UNIVERSITETI I GJAKOVËS

“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

TEMA: Metodat dhe teknikat e veprimit me fëmijë të moshës parashkollore

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:

Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Florentina Zeqiraj

Gjakovë, 2019

2

Ky punim diplome u mbrojt më ____\____\_________ para komisionit vlerësues në përbërje:

1 ______________________________ Udhëheqësi shkencor.

2. ______________________________ Kryetar

3 .______________________________Anëtar

Nënshkrimet e anëtarëve të Komisionit Vlerësues

1.__________________

2.__________________

3.__________________

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën _________ ( _____)

3

PËRMBAJTJA MIRËNJOHJE .................................................................................................................................................. 5

ABSTRAKT ...................................................................................................................................................... 6

ABSTRACT ...................................................................................................................................................... 7

LEKTURIMI ..................................................................................................................................................... 8

HYRJE ............................................................................................................................................................. 9

KAPITULLI I .................................................................................................................................................. 10

1. ROLI I FAMILJES NË EDUKIM ........................................................................................................... 10

1.1 NDIKIMI I FAMILJES NË ZHVILLIMIN INTELEKTUAL TË FËMIJËS .................................................. 11

1.2 MARRËDHËNIET NË MES PRINDËR – FËMIJË .................................................................................... 11

KAPITULLI II ................................................................................................................................................ 12

2. METODAT MËSIMORE ..................................................................................................................... 12

2.1 METODAT MËSIMORE NË MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE .................................................................... 13

2.2 ZHVILLIMI GJUHËSOR NË MOSHËN PARASHKOLLORE ...................................................................... 14

2.3 ZHVILLIMI KONJITIV NË MOSHËN PARASHKOLLORE ........................................................................ 14

2.4 STRATEGJI TË PËRSHTATSHME TË LEXUARIT .................................................................................... 16

2.5 TEKNIKA TË PËRSHTATSHME TË LEXIMIT TË PËRBASHKËT ............................................................... 17

KAPITULLI III ................................................................................................................................................ 18

3. MËSIMDHËNIA E SUKSESSHME ....................................................................................................... 18

3.1 MËSIMDHËNIA SI PROCES NË NDRYSHIM TË VAZHDUESHËM ......................................................... 20

3.2 PARIMET SPECIFIKE TË ORGANIZIMIT TË MËSIMDHËNIES ............................................................... 21

3.3 MËSIMDHËNIA BASHKËKOHORE ...................................................................................................... 22

KAPITULLI IV ................................................................................................................................................ 24

4. PLANIFIKIMI I MËSIMDHËNIES ........................................................................................................ 24

4.1 PLANIFIKIMI DHE LLOJET E TIJ ........................................................................................................... 25

Një ndarje : .............................................................................................................................................. 25

4.2 KUSH JANË BARTËSIT E KËTYRE PLANIFIKIMEVE ............................................................................... 26

4.3 GJUHA SHQIPE DHE EDUKATA .................................................................................................... 28

4.4 MATEMATIKË .................................................................................................................................... 29

KAPITULLI V ................................................................................................................................................ 31

5. PROCESET DHE FAZAT PRAKTIKE TË VLERËSIMIT ............................................................................ 31

5.1 PROCESI I VLERËSIMIT ...................................................................................................................... 31

4

5.2 FUNKSIONET E VLERËSIMIT ............................................................................................................... 32

5.3 LLOJET E VLERËSIMIT NË SHKOLLË ................................................................................................... 33

5.4 STANDARDET E MATJES DHE TË VLERËSIMIT ................................................................................... 34

REZYME ....................................................................................................................................................... 37

REKOMANDIME........................................................................................................................................... 38

LITERATURA ................................................................................................................................................ 39

5

MIRËNJOHJE

Çdo gjë në këtë jetë kërkon mund dhe shumë sakrificë për të arritur në pikat që ne dëshirojmë

dhe unë sot ja dola ta përmbushi ëndrren time!

Falënderimet i takojnë Zotit të madh që ma lehtësoi dhe ma shtoi durimin gjatë kryerjes së këtij

punimi. Këtë ditë nuk do të mund të arrija pa përkrahjen e personave më të rëndësishëm në jetën

time ajo është familja ime që kam pasur mbështetjen e tyre gjatë gjithë kohës sa isha në studime

dhe të cilët më japin motiv në çdo hap të jetës sime.

Mirënjohje dhe falënderim shkon për të gjithë pedagogët e Universitetit “Fehmi Agani ” ku në

saje të profesionalizmit të tyre dhe përkushtimit për të përçuar njohuri, kam arritur deri në

diplomim dhe gjithashtu një falënderim i veçantë shkon për udhëheqësin tim shkencor

Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi i cili më ofroi ndihmën, sygjerimet, mbështetjen dhe durimin e tij

për kryerjen e këtij punimi

Faleminderit!

“Sukseset e mëdha nuk ndodhin brenda natës, kërkojnë kohë”

Faleminderit për çdo gjë!

Florentina Zeqiraj

6

ABSTRAKT

Meriton një vëmendje të veçantë që fëmijët parashkollor të jenë në gjendje të kuptojnë mjedisin

të cilin i rrethon, të komunikojnë dhe ndjejnë përgjëgjësi rreth lojërave dhe formimit të

koncepteve si gjuhësore, ashtu edhe komunikuese, të jenë ndërtues të një shoqërie të

përgjegjshme dhe bashkëkohore.

Në këtë punim janë të përfshirë mostrat e paraleles parashkollore “Isa Boletini”, krahas kësaj që

është përdorur në këtë studim është edhe observimi e fëmijëve në aktivitete të qëllimshme dhe të

strukturuara për zhvillimin e metodave ndërvepruese të mësimdhënies.

Në bazë të këtij studimi arrijmë në përfundim që në zhvillimin e metodave ndërvepruese

ndikojnë edhe faktorët e mjedisit shoqëror që është i rrethuar fëmija.

Fëmija orë e çast ndodhet në shkollë dhe në familje me praninë e të tjerëve. Jo të gjithë partnerët

e tij, jo të gjithë ata që merren më të, kanë të njëjtat kode etike. Zgjedhja dhe përdorimi i drejtë i

faktorëvë mësimorë mundëson organizimin më efikas dhe më të suksësshëm të punës edukativo-

arsimore në shkollat tona, kontribuon që marrëdhëniet të jenë më humane në raportet nxënës,

arsimtar, prindër dhe komuniteti shkollor.

Fjalët kyçe: mjedis, komunikim, lojë, observim, metodat ndërvepruese, fëmijë, institucioni

parashkollor.

7

ABSTRACT

It deserves specific attention so that preschoolers are able to understand the environment that

surrounds them, to communicate and to feel responsible about games and to develop both

linguistic and communicative concepts, to be responsible for building a responsible and

contemporary society.

This paper includes samples of the pre-school “Isa Boletini” class, along with what is used in this

study is the observation of children in purposeful and structured activities for the development of

interactive teaching methods. Based on this study, we conclude that the development of

interactive methods is also influenced by the factors of the social environment that the child is

surrounded by. The child is currently in school and in the family with the presence of others. Not

all his partners, not all those who deal with him, have the same codes of ethics. The right choice

and use of teaching factors enables the most efficient and successful organization of educational

work in our schools, contributing to a more humane relationship in student, teacher, parent and

school community.

Key words: environment, communication, play, observation, interactive methods, children,

preschool.

8

LEKTURIMI

Unë, Edlira Ramaj dëshmoj që e kam lekturuar punimin e diplomës, të studentes Florentina

Zeqiraj me temë: “Metodat dhe teknikat e veprimit me fëmijë të moshës

parashkollore” nën mentorimin e prof. ass. dr. Shefqet Mulliqi. Tema vjen nga radhët e

Universitetit të Gjakovës “Fehmi Agani”, Fakulteti i Edukimit, Programi: Fillor. Tema është

shikuar me përpikëri në aspektin gjuhësor dhe drejtshkrimor. Gjithsesi, punimi nga ana e

lekturueses ka marrë vëmendje edhe në të shikuarit në aspektin teknik dhe gabimet strukturore.

Lektore:

Edlira Ramaj

Datë: Nënshkrimi:

7.11.2019 ________________

9

HYRJE

Mosha parashkollore është më modifikime të gjithanshme në planin biologjik, psikologjik dhe

shoqëror. Është moshë e “dehjes” pa pasur nevojë të pijë, është mosha që i beson më shumë

familjes dhe më pak vetes së tyre, vullnetit të tyre. Është moshë ankthi e paniku si do të

vlerësohen nga të rriturit dhe çfarë niveli shoqëror do të arrijnë në jetën e tyre. Perceptimi

familjar ndikon dhe luan një rol të rëndësishëm për motivimin apo frenimin e zhvillimit të

individualitetit të parashkollorit. Suksesi, realizimi i dëshirave dhe qëllimeve, janë preokupimi

kryesor i çdo fëmije për të arritur në jetë, por të paktë janë ata që e arrijnë në mënyrë të plotë.

Edukatorja është përgjegjëse për sigurimin e kualitetit të lartë të kujdesit dhe edukimit

parashkollor përmes punës së drejtpërdrejtë të saj me fëmijët në grupin e saj.

Ajo duhet të organizojë programin edukativ që respekton filozofinë dhe konceptin e punës së

institucionit ku secili fëmijë individualisht i ofron mbështetjen e nevojshme për zhvillim të plotë,

në përgatitjen për shkollimin formal.

Për më shumë, ajo duhet të reflektojë në kontributin pozitiv si anëtar i institucionit përmes

frymës bashkëpunuese.

“Mësuesi – edukatori ka një model pune planifikimi i metodave të mësimdhënies

është pjesë e këtij modeli ai ndihmon për të krijuar një disiplinë korrekte,

atmosferë të këndshme në klasë dhe veprimtari të qëllimshme mësimore, pa

interval të vdekura dhe lëvizje të kota. Planifikimi e mësimdhënies konsiston në

monotoni të vendosësh së çfarë do të arrish. Si t’ia arrish dhe si të tregosh së

çfarë është arritur”.

William Edeward Burghard Du Bois (1868-1963)

10

KAPITULLI I

1. ROLI I FAMILJES NË EDUKIM

Një rol të veçantë në personalitetin e fëmijës luan kryesisht familja, falë mënyrës së komunikimit

të vendosur mes prindërve dhe fëmijës. Familja vazhdon të luajë rolin primar në edukimin e

fëmijës. Ajo formon jo vetëm përfytyrimet fillestare për të mirën dhe të keqën, por edhe për atë

që lejohet e çka nuk lejohet, si dhe bazat e edukimit moral. Prindërit duhet të jenë këshillëdhënës

të mirë, sepse familja është institucion bazë ku realizohet formimi i fëmijës. Pjesë e shoqërisë së

individit e veçanërisht moshës parashkollore, është edhe ambient shkollor, segment i jetës i cili

luan një rol specifik në krijimin e personalitetit, duke mos harruar të theksojmë që etapa e

moshës parashkollore, përkon më një kohëzënie të madhe në edukim. Shkolla është e ndjeshme

dhe më objektive në vlerësimin e pozitës së re. Komunikimi i tij në shkollë merr rëndësi të

veçantë, sepse aty fëmija vërteton pretendimet për nivelin e ri të statusit social që ka arritur më

shpejtë dhe më lehtë së në familje. Këto synime dhe dëshira i realizon në komunikim me

edukatoren dhe më moshatarët. Fëmija bazën e shëndoshë të edukimit e merr në fëmijëri.

Familja është faktor tejet i rëndësishëm në sistemin institucional të edukates. Asnjë institucion

tjetër nuk mund ta zëvendësojë familjen, por vetëm ta plotësojë. Familja është i vetmi ambient i

drejtë dhe natyral për edukimin e fëmijës. Andaj, familja e fëmijëve të moshës parashkollore ia

ndërton bazën e zhvillimit dhe të edukimit të tij në aspektin fizik, intelektual, social, moralo-

kombëtar, përkatësisht në formimin e personalitetit në përgjithësi. Për këtë arsye marrëdhëniet në

familje janë tejet me rëndësi për edukimin e drejtë të fëmijës1.

Çdo lëmi shkencore caktohet prej subjektit dhe prej metodës së vet. Metoda është një nder

elementet tejet më rëndësi të çdo shkence. Më konceptin e metodës në shkencë kuptohet rruga

ose mënyra e studimit të asaj shkence për njohjen e ligjshmërive të cilat vlejnë dhe të cilat ajo i

studion. Metoda shkenctarisht, është më së e nevojshme për procesin e hulumtimit.

1 Veseli, A,(2005),Pedagogjia parashkollore, Gjilan, fq.211

2 Kumanova, M,(2011), Ligjëratë me studentë të Fakultetit të ëdukimit, Gjakovë.

11

1.1 NDIKIMI I FAMILJES NË ZHVILLIMIN INTELEKTUAL TË FËMIJËS

Jeta dhe edukimi familjar në zhvillimin intelektual të fëmijës paraqesin shkallën e parë dhe më të

rëndësishme të edukimit të personalitetit të ardhshëm shoqëror.

Dashuria përkushtimi dhe kujdesi jonë ndaj fëmijës përcjellet më anë të sjelljeve tona ndaj tij,

nga ajo se çfarë themi, bëjmë, veprojmë po zakonisht ajo se çfarë ne bëjmë ka më shumë peshë.

Një fëmijë ndikohet shumë më tepër nga veprimet tona sesa nga fjalët tona. Në një familje është

shumë e domosdoshme që t’i pakësojnë acarimet dhe zënkat për arsye që mund të ndikojë

negativisht në zhvillimin intelektual të fëmijës.

Fëmijët kalojnë shumicën e kohës duke i bërë pyetje nga më të ndryshme, ndoshta edhe

ndonjëherë nuk mund të ju japësh një përgjigje të saktë për pyetje të tyre ata interesohen për çdo

gjë dhe kërkojnë një spjegim për atë së çfarë po ndodh ose në çfarë mënyrë ata e shohin

mundohuni që ju t’i përgjigjeni sa më saktë pyetjes së fëmijët tuaj ngase në këtë mënyrë mund të

jua rrisni njohurinë, të shuajë kuriozitetin dhë të mësojmë atë se si të mendojë më qartë.

1.2 MARRËDHËNIET NË MES PRINDËR – FËMIJË

Raporti i prindërve më fëmijët është i lidhur ngushtë me mënyrën së si zhvillohen, edukohen dhe

është një ndër faktorët më të rëndësishëm për ngritjen e fëmijës, zhvillimin e proceseve njohëse,

arritjen e tij në mësimnxënie etj. Një ndër faktorët më të rëndësishëm që e bën të

pazëvendesueshëm është lidhja e tyre më prindërit me ndjenjen e dashurisë gjë që e bën më të

fortë edukimin dhe respektin ndaj prindërit.

Fëmijët duhet të mësojnë t’i dallojnë ndjenjat dhe t’i shprehin ato në mënyrën e duhur.

Shumë karakteristika të personalitetit të fëmijës ndikojnë në të ardhmen e tij shembull: aftësia

për të krijuar marrëdhënie me njerëz të tjerë, për t’u përshtatur, aftësia për të mësuar nga

gabimet, vullnet për të punuar fort, aftësia për të qenë kreativ, i vendosur etj.

Pra, të gjitha këto karakteristika ndikojnë në zhvillimin e personalitetit te fëmijët.

12

KAPITULLI II

2. METODAT MËSIMORE

Puna e udhëhequr nga edukatori në mënyrë profesionale, si organizator, shpjegues, argumentues,

kontrollues e vlerësues njihet si mësimdhënie. Mësimdhënia si një punë humane me vlera të

shumta pedagogjike më të vërtetë është art. Në kuptimin së mësimdhënësi në njëfarë mënyre ose

në tjetrën duhet të jetë “artist”.

Duhet të ketë të folur të qartë të rrjedhshëm dhe të kuptueshëm. Duhet apo do të duhej të mos

ketë lëvizje të shpeshta, sjelljen dhe veshjen ta ketë në nivelin e duhur. Të gjitha këto

komponente e bëjnë mësimdhënësin të jetë sa më komplet.

Mësimdhënia gjithashtu është edhe shkencë për faktin së edukon, arsimon brezin ë ri, ofron

njohuri e dituri të përgjithshme. Mësimdhënësi kërkohet të ketë sa më shumë njohuri të

përgjithshme. Kjo nuk mjafton si duhet të jetë i hapur, konstruktiv dhe bashkëpuntor më fëmijët,

prindërit e fëmijëve dhe me kolegët e tij, pa bashkëpunimin e tillë nuk mund të paramendohet

zhvillimi i mbarë i fëmijës. Karakteristikat psikologjike të mësimdhënësit të suksesshëm:

personaliteti, qëndrimi, përvoja dhe rezultati.2

Vetë bota në të cilën jetojmë sot, na krijon mundësi të pakufizuar për ndryshim, siç nuk kanë

kufinj ndryshimet që ndodhin në të. Që të jemi të sukseshëm, duhet të mësohemi të jetojmë në

këtë botë dhe ashtu siç ndryshon gjithçka në botë, ashtu duhet të ndryshojmë dhe ne në

mendimet, në sjelljet, në çdo punë që kryejmë. Mësimdhënia është në proces në ndryshim të

vazhdueshëm që reflektohet në përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor. Mësimdhënia është

art e shkencë dhe, njëkohësisht ,luftë guerile. “Mësimdhënia si “art” mbështetet fuqishëm në

intuitën, e cila është bazë për veprim.3

2 Kumanova, M,(2011), Ligjëratë me studentë të Fakultetit të ëdukimit, Gjakovë.

3 Grup autorësh,(1995),Stratëgjitë ë të mësuarit, eureka f.4.

13

2.1 METODAT MËSIMORE NË MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE

Përmes metodave mësimore didaktizohet procesi i njohjes në mësim. Madje, metodat mësimore

edhe vetë janë produkt i didaktizimit të metodologjisë së njohjes së realitetit objektiv.

Më këtë didaktizim duhet nënkuptuar shkurtimin, thjeshtësimin , përshtatjen dhe intensifikimin e

procesit të njohjes në mësim në varësi nga logjika e lëndës mësimore, nga psikologjia e nxënësve

dhe nga qëllimi i edukatës. Metodat mësimore ndihmojnë vënien e takimit të nxënësve me

përmbajtjet mësimore dhe përmes përdorimit të teknikës mësimore, i nxisin nxënësit që t’i

transformojnë ato, njëhërit që ta transformojnë edhe vetën, duke fituar njohuri, zhvilluar

shkathtësi dhe formuar shprehi jetësore dhe punuese në përgjithësi dhe rreth kulturës gjuhësore

në veçanti.

“Në mësimin bashkëkohor të gjuhës shqipe përdorën këto metoda të përgjithshme mësimore:”

- Metoda e demonstrimit

- Metoda e bashkëbisedimit

- Metoda e parashtrimit

- Metoda më tekst të shtypur

- Metoda e aktivitetit praktik4

4 Riza, B,(2005) Metodika e gjuhës shqipe për shkollën fillore, Pejë, f.119

14

2.2 ZHVILLIMI GJUHËSOR NË MOSHËN PARASHKOLLORE

Sipas studiuesve të fushës së psikologjisë së zhvillimit, mosha nga 2 deri 6 vjeç njihet si mosha e

fëmijërisë së hershme ose mosha parashkollore.5 Ashtu sikurse foshnjat, parashkollorët rriten

shpejt, si në aspektin fizik edhe në atë konjitiv. Veçanërisht i dukshëm gjatë viteve të fëmijërisë

së hershme është fakti që zhvillimi është i integruar: ndryshimet biologjike, psikologjike, sociale

dhe emocionale që ndodhin në këtë kohë janë të ndërlidhura.

2.3 ZHVILLIMI KONJITIV NË MOSHËN PARASHKOLLORE

Parashkollorët përbëjnë shembuj të pazakontë të mënyrës sesi ata vetë luajnë një rol aktiv në

zhvillimin e tyre konjitiv, veçanërisht në përpjekjet e tyre për të kuptuar, shpjeguar , organizuar,

manipuluar, ndërtuar dhë parashikuar. Fëmijët shohin modele të objekteve dhe ngjarjeve në botë

dhe më pas përpiqën që t’i organizojnë ato në modele për të shpjeguar botën. Por, në të njëjtën

kohë, parashkollorët kanë kufizime konjutive. Fëmijët kanë vështirësi të kontrollojnë vëmendjen

dhe funksionet e kujtesës, fokusohen në një aspekt të eksperiencës në një moment të caktuar.

Piaget i referohej zhvillimit konjitiv që ndodh midis moshës 2 dhe 7 vjeç si stadi

paraoperacional. Në këtë stad, fëmijët rrisin përdorimin e gjuhës dhe simboleve të tjera, imitimin

e sjelljeve të të rriturve dhe lojën e tyre. Fëmijët e vëgjël krijojnë trillime me fjalët. Ata luajnë

lojërat simbolike, mësojnë të përdorin simbolet dhe shenjat, imitojnë, përdorin lojen simbolike,

vizatimet, etj. Ai e përshkroi stadin paraoperacional në termat e asaj që fëmijët nuk mund të

bëjnë dot. Ai përdori termin operacional pë t’iu referuar aftësive të kthyeshmërisë, veprimeve

mendore dhe fizike që shkojnë në drejtime të ndryshme. Sipas Piaget, fëmijët në këtë stad

përdorin të menduarin magjik, i cili bazohet në aftësitë ë tyre shqisore dhe perceptive dhe që janë

lehtësisht të çorientuara. Fëmijët, kur përfshihen në të menduarin magjik, mund të flasin me

prindërit e tyre në telefon, t’u kërkojnë një dhuratë dhe të presin që ajo të vijë përmes telefonit.6

Piaget besonte se aftësitë konjitive të parashkollorëve kufizohen nga egocentrizmi, që nënkupton

pamundësinë për të bërë dallimin ndërmjet pikëpamjes të vetë fëmijës dhe asaj të të tjerëve. 5 Karaj, Th. (2004) Psikologjia ë zhvillimit të fëmijës, Tiranë: progrës , fq.9

6 Zgourides, G (2000), Psikologjia zhvillimore. Foster City: IDG Books worldwide, fq.58

15

Kapaciteti për të qenë egocentrik gjatë viteve parashkollore. Fëmijët e kapërcejnë këtë formë të

hershme të egocentrizmit kur mësojnë së të tjerët kanë pikpamje, dëshira, ndjenja, etj.

Më pas fëmijët mund të interpretojnë motivet e të tjerëve dhe përdorin këto interpretime për të

komunikuar reciprokisht me të tjerët. Parashkollorët mësojnë të rregullojnë tonin e zërit.

Intesitetit, shpejtësinë për t’u përshtatur më ato të dëgjuesve. Piaget tregoi së parashkollorët nuk

zotërojnë aftësinë për të bërë klasifikime ose aftësinë për të krijuar bashkësi duke u bazur tek

karakteristikat. Ata nuk mund të kuptojnë konversimin apo konceptin që karakteristikat fizike

mbetën konstantë edhe nëse pamja dhe forma e tyre ndryshojnë. Dy dhe tre vjeçarët arrijnë të

modifikojnë të folurit e tyre në përpjekje për të komunikuar më qartësisht me fëmijët e tjerë.

Studiuesi John Flavell tregoi se parashkollorët përparojnë përmes dy stadeve te empatisë ose

ndarjes së perspektivave.

Në nivelin e parë, rreth moshës 2 deri në 3 vjeç, fëmija kupton që të tjerët kanë eksperiencat e

tyre. Në nivelin e dytë, rreth moshes 4 deri në 5 vjeç, fëmija interpreton eksperiencat e të tjerëve

duke përfshirë mendimet dhe ndjenjat.Tipikisht, 5 vjeçarët janë të interesuar në mënyrën sesi

fuknsionon mendja e tyre dhe e të tjerëve. Fëmijët krijojnë teorinë e mendjes, një ndërgjëgjesim

dhe kuptueshmëri të gjendjes së trurit të të tjerëve dhë veprimeve shoqëruese. Fëmijët mund të

parashikojnë se si të tjerët do të mendojnë dhe reagojnë, veçanërisht duke u bazuar në

eksperiencën e tyre për botën. Fëmijët me kujdes, punë më të zhvilluar do të jenë më të aftë të

zhvillojnë gjuhën dhe leximin, dhe ta kontrollojnë atë në një nivel sa më të lartë.

16

2.4 STRATEGJI TË PËRSHTATSHME TË LEXUARIT

Studimet sugjerojnë se mënyra sesi u lexohet fëmijëve është më e rëndësishme se koha që u

lexohet atyre. Në një studim të kryer në kushtet e një ndërhyerje në shtëpi, ku prindërit u trajnuan

të shtonin pyetjet e hapura per fëmijet e tyre gjatë leximit, u zbulua se mënyra dhe stili i leximit

për fëmijën ndikon në aftësitë e tyre gjuhësore. Libri nis të lexohet nga ballina. Fillimisht do të

lexohet titulli, do të lexohet emri i autorit, do të ndiqet figura në ballinë për të krijuar një ide se

për çfarë flet historia. Ky veprim do të ndezë interesin dhe kuriozitetin për librin. Më pas, faqe

pas faqeje do të mësohen detajet e historisë nëpërmjet tekstit dhe ilustrimeve, deri në kapakun e

fundit të librit. Leximi për parashkollorët mund të ofrohet në kushte grupi kur një kujdestar

edukator apo mësues është duke lexuar për grupin në kopshtin e fëmijëve.7

Disa ndryshime të vogla do të përshtaten në varësi të kushteve të mjedisit ku po lexohet. Në

rastin kur prindi po lexon për fëmijën, ky i fundit mund të jetë ulur në prehrin e prindit dhe do të

mund të prekë librin e të shohë nga afër figurat. Kur një mësues lexon për grupin, fëmijët janë të

gjithë të ulur përballë librit dhe mësuesja mban librin në një pozicion të dukshëm mbi nivelin e

fëmijëve si skena e mini-teatrit të kukullave që ata kanë në kopsht. Kjo mundëson

shikueshmërinë e ilustrimeve, të cilat shtojnë fakte të rëndësishme që teksti nuk i tregon përgjatë

leximit, ose thjesht, mund të tregojnë sesi duket skena apo personazhet e ngjarjes. Si në rastin

kur i lexojnë vetëm një fëmijë edhe në rastin kur i lexojnë një grupi fëmijësh, nevojitet që të

rriturit të tregojnë me gisht fjalët, të ndjekin me gisht rreshtat ndërsa lexojnë dhe të tregojnë, po

me gisht figurat ilustruese. Disa libra janë tërësisht pa fjalë, dhe ata i paraqesin të gjitha ngjarjet

vetëm nëpërmjet figurave. Që të ruhet vëmendja e fëmijëve, të rriturit lexojnë duke ndryshuar

zërat sipas personazheve, në një formë aktrimi ku edhe fëmija përfshihet dhe e shijon edhe më

shumë leximin. Siç thotë Mem Fox, një shkrimtare australiane për fëmijë: “Nuk ka një mënyrë të

duhur për të lexuar më zë, përveçse të përpiqemi të jemi sa më ekspresivë të jetë e mundur.

Ndërsa lexojmë një tregim, ne duhet të jemi të vetëdijshëm për pozicionin e trupit tonë, sytë tanë

dhe shprehjen e tyre, kontaktin me sy më fëmijën ose fëmijët, ndryshueshmërinë e zërit tonë, dhe

animimin e përgjithshëm facial. Por, secili nga ne do të ketë formën e vetë të veçantë të leximit”.

7 Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel,J. E., D.D., Valdez-Menchaca,& Caulfield, M. (1988).

Përshpejtimii zhvillimit të gjuhës përmes leximit të librit të figurave. Developmental Psychology, 24, 552-559.

17

2.5 TEKNIKA TË PËRSHTATSHME TË LEXIMIT TË PËRBASHKËT

Një pikturë vlen sa mijëra fjalë. Pikturat, pamjet, fotografitë tregojnë më shumë nga sa mund të

tregojnë fjalët, veçanërisht në kushtet e foshnjave dhe familjeve parashkollore, të cilët nuk e

njohin simbolikën e shumicës së fjalëve në gjuhën e tyre. Ilustrimet përdoren për të shoqëruar

tekstin në shumë fusha shkencore dhe joshkencore duke krijuar një marrëdhënie të lehtë

dekorative, emocion-nxites dhe kontrolluese dhe marrëdhënie të fortë përsëritëse, organizuese,

rrëfyese, përmbledhëse dhe shpjeguese8. Librat e fëmijëve duhet doemos të përmbajnë ilustrime

të cilat shërbejnë për të zgjeruar, shpjeguar, interpretuar ose dekoruar tekstin e shkruar.9

Për më tepër thotë Bodmer, ilustrimet ofrojnë “tekste” në vetvete, të cilat do të tregojnë një

histori lehtësisht të ndryshme po aq sa dy fjalë sinonime që nuk kanë kurrë terësisht të njëjtin

kuptim.

Fang me 1996, theksoi rëndësinë e ilustrimeve të librave për femijë, për të rritur kuptueshmërinë

e historisë. Ilustrimet që shoqërojnë tekstin përcaktojnë më së miri skenën ku zhvillohen ngjarjet

duke ofruar detaje pamore të saj.

Ato përcaktojnë dhe zhvillojnë personazhet kryesore dhe dytësore, me tiparet e tyre. Po ashtu

ilustrimet lejojnë fëmijët të shohin edhe personazhet që ndërveprojnë me heronjtë e historisë,

p.sh. prindërit apo kafshët shtëpiake. Nëpërmjet ilustrimeve zgjerohehet ose zhvillohet fabula

duke treguar më shumë detaje për ndodhitë ndërmjet aktiviteteve të kryera nga heronjtë, apo

duke u paraprirë disa ngjarjeve. Për shembull, është e lehtë që fëmijët t’i paraprijnë dialogut të

kesulkuqës me ujkun kur e shohin ujkun që “fshihet” pas një shkurreje në sfond.

8 Marsch, E.E.,& White, M.D. (2003). Një taksoniminë e Marrëdhënieve midis imazheve dhe tekstit, Journal of

Documentation, 59, 647-672. 9 Bodmer,G.R. (1992). Afërsia tek teksti i ilustruar. Në G.E.Sadler, Teaching Children’s Literature (fq. 72-79).

18

KAPITULLI III

3. MËSIMDHËNIA E SUKSESSHME

Kur folëm për bazat metodologjike theksuam se në themele qëndron Dialektika si një doktrinë

zhvillimi dhe lidhja universal e fenomeneve, tezave filozofike e psikologjiko-pedagogjike për

veprimtarinë dhe thelbin krijues të mësuesit, principin shoqëror, historik të kushtëzimit të

veprimtarisë pedagogjike. Dihet se metodologjia si koncept filozofik është teoria për metodën e

përgjithshme të njohjes shkencore dhe të shndërrimit të botës reale.

Cila është metodologjia dhe metoda më e mirë: Pervoja më ka treguar se nuk ka metodologji të

mira, por përdorim të mirë, ose të keq të metodologjive dhe kjo jo vetëm për shkak të devizës

dysho per të gjitha, që në shkencë shënon parimësi, por dhe për shkak të eklektizimit të

shkencave sociale, pedagogjike e psikologjike.10

Mësimdhënia është një veprimtari ndërpersonale, ndërvepruese që në mënyrë tipike përfshinë

komunikimin gojor, që ndërrmeret me synim për të ndihmuar një ose më shumë nxënës të

mësojnë apo të ndryshojnë mënyrat sipas të cilave ata mund apo do të sillen.

Në procesin e mësimdhënies, mësuesit i duhet të kryejë disa role. Ja disa prej tyre:

-“Mësuesi motivues. Asgjë nuk vjen si rezultat automatik ose magjik në të nxënit e nxënësve.

Nxënësit duhet të veprojnë. Një nga rolet më të rëndesishme është ai i motivuesit. Pyetja

qendrore e mësimdhënies është:

“Si mund t’i mbaj nxënësit të përfshirë në mënyrë aktive gjatë mësimit?”

-Mësuesi – menaxhues. Menaxhimi përfshinë vëzhgimin e veprimtarive në klasë organizimin e

mësimeve, përgatitjen e detyrave me shkrim dhe testeve, vlërësimin e detyrave, ndihmën që u

jepet nxënësve që e kërkojnë, konsultat me mësues të tjerë, takimet me prindërit etj.11

Mësimdhënia(teaching) është, para së gjithash ndihmë e nxënësve se si ata të mësojnë, se sa

mbushje e kokave të nxënësve me fakte dhe informacione të llojllojshme. Mësuesi është individ i

10

Biehler, Robert F. (2004), Psikologjia e zbatuar në mësimëdhenie, Botim i ISP- së, Tiranë, fq. 418 11

Grup autorësh, (2009) Mësimdhënia dhe mësimi në shek. XXI, Shkup, fq.35

19

cili përpiqet t’iu mundësojë që nxënësit të bëjnë vetë këtë. Mësuesi dhe nxënësi marrin pjesë në

procesin e përbashkët të të nxënit, dhe mësuesit më të mirë janë ata të cilët iu mundësojnë

studenteve (nxënësve) duke ju dhënë alternativë që vet të arrijnë te përfundimet dhe zbulimet,

dhe jo që përpara dhe të gatshme iu paraqesin rezultatet dhe kërkojnë miratimin e tyre.

Mësuesit e mirë e ushtrojnë vet disiplinën dhe kanë ndjenjë të saktë se si “të vërtetat e mëdha t’i

shpjegojnë në mënyrë të thjeshtë dhe jo të vërtetat e thjeshta në mënyrë të komplikuar”.

Mësuesit e mirë e njohin lëndën e vetë dhe ndiejnë kënaqësi në të. Në përgjithësi janë të

vetëdijshëm, se sa është lënda e tyre interesante dhe si nxënësve munden t’iu ofrojnë kënaqësi të

madhe, nëse ai është mjaft i prirë që ta bëjë të këndshëm.

Mësuesit e mirë presin mjaft nga nxënësit e tyre dhe këtë iu bëjnë të ditur, por në mënyrë të

kujdesshme dhe të butë. Ai i nxitë dhe i vlerëson ata nxënës të cilët tregojnë interesim për lëndën

e tij, me çka tek ata nxënës rritë dëshirën dhe dashurinë për lëndën, dhe në të njëjtën kohë edhe

ndaj mësuesit.

Mësimdhënie nuk do të thotë të kesh të gjitha përgjigjjet. Mësuesi i mirë kërkon që nxënësit të

lëshojë klasën me pyetje të shumta. Një mik imi kështu e definon: “Të mësosh është folje e cila

thekson veprim të vazhdueshëm. Gabimi më i madh i mësuesit shtrihet në atë, që shumica presin

që dikush do të mësojë, dhe se ata nuk do të mund të mësojnë. Gabimi më i madh i tyre është se

ata dëshirojnë t’i mësojnë nxënësit të gjithë atë që ata dëshirojnë të dinë”.

“ Në fund, mësuesit e shkelqyeshëm duhet të pranojnë mundësitë e nxënësve të tyre dhe të

përpiqen që ato mundësi t’i zhvillojnë dhe jo të shtypin shpirtin e tyre dhe kështu te shndërrohen

në varrmihës të intelegjencës së tyre dhe mundësisë që të japin më tëpër”12

.

Mësimdhënia më në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive për përmirësimin e cilësisë së

mësimdhënies. Nisma synon që të shtrihet dhe të kthehet në një lëvizje të gjërë arsimore, në të

cilën të përfshihen specialistët e të gjitha niveleve të arsimit shqiptar.

12

Musai B. (1999) Psikologji Edukimi TIranë, fq. 153

20

3.1 MËSIMDHËNIA SI PROCES NË NDRYSHIM TË VAZHDUESHËM

Përparimi teknologjik krahas ritmeve të shpejta të zhvillimit, ka ndryshuar fokusin e të nxënit.

Modelet tradicionale të vjetruara po braktisen dita-ditës. Prof. dr. Musa Kraja në librin e tij

“Pedagogjia”, duke analizuar të mësuarit tradicional shkruan: “Ky lloj të mësuari kishte në thelb

të tij një pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë. Nxënësi duhet të përvetësonte të gjithë këtë

material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për të, pa pyetur cilat ishin mundësitë e tij për

përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit. Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të

dinte nxënësi. Në praktikë, nxënësi ishte pasiv i procesit të mësimit dhe mësuesi ai aktiv.13

Aftësia komunikative është një dimension jo pak i rëndësishëm për figurën e mësuesit, (kam

parasysh psikologjinë komunikative, dimensionet sociale e personale, kanalet komunikative,

instrumentet e komunikimit, teknika e feed-back, komunikimi jo verbal etj), por që në tërësi

përbëjnë vetëm një komponent, e është natyrisht në evoluim. Ndërsa përsa i përket revolucionit

digjital, ky i fundit nuk e gjen vlerën e vet vetëm në shkëmbimin e informacionit.

Kompetencat digjitale për mësuesin bëjnë pjesë në grupin e kërkesave shumëdimensionale,

komplekse e të ndërlidhura që presupozojnë kapacitete bazë. Zhvillimet e reja sociale, kulturore,

ekonomiko-politike të shoqërisë së sotme imponojnë bindjen që shkollat nuk mund të mbeten në

gjendjen që paraqesin sot, apo të limitohen vetëm në pranimin e riparimeve sipërfaqësore. Është i

nevojshëm një ndryshim rrenjësor i mentalitetit, i kulturës didaktike, në të gjitha nivelet. Që këtej

rrjedh nevoja e formimit të mësuesve, duke filluar nga nivelet universitare, që duke i ballafaquar

me logjiken e life-long-learning ( mësim gjatë gjithë jetës) të ndërtohet një raport i ngushtë

ndërmjet formimit dhe sistemit në punë, midis formimit bazë dhe formimit gjatë punës, një

formim që rrjedh nga sistemi universitar, por me një kujdes të veçantë për të realizuar

bashkëveprimin me shkollën në një pjesëmarrje të ngushtë, ku vlerësohen në mënyrë efektive

mbi të gjitha kompetencat.

Pa dashur të thellohem në fushën e kompetencave që do të duhej shumë vend, po theksoj shkurt

konceptin i cili ekziston mbi profesionin e mësuesit, që shpesh shihet në mënyrë statike, si

përfitim i një dije të specializuar, që i përket një sektori, apo segmenti të caktuar e që duhet

13

QTKA, Mësimdhënia me qendër nxënësin, Tiranë, 2005, fq. 31

21

zëvendësuar me idenë e një profesionalizmi që është rezultati i personalizuar i formimit, fryt i një

sinteze krijuese të dijeve, eksperiencës e kapacitetit, gjithmonë i hapur për ndryshime e

përmirësime e që realizohet gjatë gjithë harkut të jetës.

Profesioni i mësuesit përbën një identitet të artikuluar dhe kompleks, në të cilin gërshetohen

variable të ndryshëm. Nuk duhet harruar se qendra e aktiviteit të mësuesit qendron në përmasen

edukative të detyrës së tij, që i ka themelet në tensionin ideal për t’u kujdesur për nxënësin,

nevojat e tij në fushën e formimit, por edhe ato më të thella që lidhen me dinjitetin e njeriut.

Kujtojmë atë që Maritain e quan: “Personalizëm edukativ integral” e, që mund të konsiderohet si

horizonti ideal i referimit, ku përfshihet aktiviketi didaktik, funksioni edukativ, raporti midis

kolegëve, organizimi i sistemit të arsimit dhe kultura në llojin e saj. Mënyra specifike nëpërmjet

se cilës mësuesi edukon nëpërmjet procesit të mësimdhenies, sepse është i aftë të kuptojë vlerën

formuese të disiplinave e dijeve të ndryshme, të vë në dukje vlerën antropologjike dhe të

stimulojë kontaktin midis botëkuptimit aktiv të nxënësve dhe universit kultural të atyre që kanë

përpunuar dije me vlerë për njeriun.14

3.2 PARIMET SPECIFIKE TË ORGANIZIMIT TË MËSIMDHËNIES

Të gjithë e dimë se aftësia më e rëndësishme që i nevojitet fëmijës për të pasur sukses në shkollë,

dhe më vonë në jetë, është që të jetë “i kënduar”, me fjalë të tjera, fëmija duhet të mësojë t’i

njohë shkronjat ( dhe, në rastin më të mirë të lexojë) gjatë periudhës që është në kopsht. Si

edukatoret ashtu edhe prindërit mund të bëjnë shumë për të nxitur aftësitë për lexim e shkrim të

fëmijëve. Disa prej tyre mund të ishin:

1. Lexojini çdo ditë fëmijës për të paktën 15 minuta,

2. Flisni ju vetë për vizatimet apo piktuarat dhe kërkoni që edhe fëmija t’i përshkruajë ato,

14

Marrë nga intervista “Mësuesi” 30.01.2013, fq.25

22

3. Bejini pyetje dhe këmbëngulni të merrni përgjigjje me fjali të plotë e jo vetëm me një

fjalë,

4. Tregoni një ngjarje, tregim apo përrallë dhe lërini fëmijët që ta marrin mend se çfarë do

të ndodhë më pas,

5. Nxitni vazhdimisht fëmijët të ritregojnë ngjarje që u kanë mbetur në mendje ose pjesë të

parapëlqyera të një përralle,

6. Kërkoni fëmijës të “shpikë” një përfundim të ri për ngjarjen, tregimin apo përrallë

7. Shkoni bashkë me fëmijën në librari dhe lëreni të zgjedhë libra të rinj,

8. Inkurajoni leximin “gjoja”. Kjo ndodh kur fëmijët shohin vizatimet apo figurat e një libri

dhe “shpikin” se ç’mendojnë e ç’thonë ato,

9. Nxitni vazhdimisht që të dallojnë shkronjat në mjedisin përreth, si për shembull në letrën

e çokollatave, në tabela lajmërimesh etj.,

10. Bëni lojëra dëgjimore dhe kërkoni nga fëmija që të identifikojë fjalët që fillojnë me të

njëjtin tingull dhe

11. Grumbulloni sa më shumë materiale për këndin e gjuhës dhe leximit. Mbusheni këtë kënd

me materiale për të mësuar lexim e shkrim, si p.sh.:

- Shkronja magnetike,

- Libra, revista, gazeta dhe katalogë,

- Kompakt-disqe me muzikë për fëmijë dhe regjistrime tregimesh për fëmijë.15

3.3 MËSIMDHËNIA BASHKËKOHORE

Mësimi bashkëkohor, me qëllim të zgjidhjes së shumë problemeve nga hamendjet ekzistuese,

shfrytëzon stretegji të ndryshme dhe çdoherë kërkon lloje të ndryshme të mësimit. Në

pajtueshmëri më zhvillimin e hovshëm dhe të shpejtë tekniko-teknologjike dhe zhvillimin

shkencor të shoqerisë, gjithnjë më intensiv po gjurmon për strategji të reja, modele dhe forma të

reja etj.,të cilat do t’u kundërshtohen modelit arsimor tradicional dhe do të kontribuojë për

mësimin bashkëkohor. Mësimi bashkëkohor për të cilën shpesh thuhet se është kreativ, është

15

Hoxha – Cekani, E (2012), Metodika sipas fushave të zhvillimit, (për mësuesit e arsimit parashkollor), Tiranë,

fq.13

23

mësimi e cila si përcaktime të saja të rëndësishme i ka marrë afirmimet e kreativitetet të nxënësit

dhe të arsimtarit në procesin edukativo-arsimor. Mësimi bashkëkohor nuk toleron shabllonizime,

por kërkon hapuri ndaj risive, interesanteve, ndaj metodave të reja, formave dhe mjeteve që

inkurajojnë kah zhvillimi i shkathtësive krijuese të nxënësit dhe kah roli më kreativ në

komunikimin me nxënëait. Në mësimin bashkëkohor ka elemente të caktuara të mësimit aktiv.

Shkolla bashkëkohore përpiqet të mbajë baraspeshë mes metodologjisë analitike dhe sintetike,

mes detyrave materiale dhe funksionale në mësim, mes ndryshimeve dhe integrimeve, mes

individualizimit dhe socializimit, mes konkretizimit dhe apstraksionit etj.

Në metodologjinë bashkëkohore mësimdhënia konsiderohet: “veprimtari ndërpersonale, është

akt i të dhënit mësim i drejtuar nga mësuesi, i cili planifikon dhe organizon zhvillimin e procesit

mësimor dhe të të nxënit, që zhvillohet në proceset e paraveprimit, bashkëveprimit me nxënës

dhe bashkëpunëtorë të tjerë në mësim dhe pas veprimit që ka për qëllim analizën dhe vlerësimin

e punës mësimore të zhvilluar.” Mësimdhënia është ajo që e lehtëson procesin e të nxënit të

nxënësve përmes realizimit të strategjive të llojllojshme e të përshtatshme mësimore me forma,

metoda të cilat bëjnë që të ndërtohet roli i nxënësit dhe të mësimdhënësit ku nxënësi bëhet aktor

kryesor (subjekt aktiv) e jo spektator i thjeshtë. Realizimi i strategjive efikase (formave,

metodave, teknikave) mundëson alternativa të shumta në procesin e të nxënit dhe kjo bën që te

nxënësit të zhvillojnë, aftësitë organizative e menaxhuese, aftësi komunikuese, nxit diversitetin

në të nxënit e nxënësve dhe kreativitetin e tyre. Kujtoj se përdorimi – realizimi i strategjive

efikase i jep kuptim rolit (menaxher) të mësimdhënësit në procesin e të nxënit, krijon baza të

shëndosha për realizimin e të nxënit gjatë gjithë jetës.

24

KAPITULLI IV

4. PLANIFIKIMI I MËSIMDHËNIES

Planifikimi është një pjesë e rëndësishme e punës së çdo mësuesi. Zemra e planifikimit është

marrja e vendimeve. Për çdo plan mësimor që mësuesi duhet të bëjë i duhet të vendosë se cilat

janë objektivat ose qëllimet për çdo veprimtari, cilat mjete janë të përshtatshme për të zhvilluar

veprimtarinë, cilat metoda dhe teknika duhet të përdoren që të përmbushen objektivat dhe se si

do të vlerësoni arritjet e nxënësve.

Ky proces i marrjes së vendimeve është sa i vështirë dhe i komplikuar për faktin se ka kaq shumë

strategji mësimdhëneje dhe variante veprimtarish sa ka dhe mësues.

Planifikimi është një aktivitet i cili përfshinë vendime që kanë të bëjnë më fundin

(qëllimin e organizatës, dhe objektivat), me mjetet (planet), “ mënyrën e qeverisjes” (politikat)

dhe “rezultatet”

Organizimi- Planet duhet të vihen në zbatim. Kjo përfshinë organizimin dhe koordinimin e

detyrave në detaje si dhe burimet njerëzore e materiale qe duhen për t’i kryer ato. Një çështje

kyçe këtu është komunikimi.

Motivimi- Për të hartuar planet dhe për t’i realizuar ato, menaxherëve i duhet angazhimi i

punonjësëve. Kjo është së pari një çështje që i takon lidershipit ose mënyrës së menaxhimit.

Kontrolli- Para se gjithash kontrolli është parë si një proces që mat progresin ose korrigjon

gabimet. Funksionet bazë të kontrollit janë:

Vendosja e standardeve të kryerjes së punës (përformancës)

Të masësh performancën përkundrejt standardeve të vendosura

Të ndërmarrësh veprime për të korigjuar aty ku është e përshtatshme ose e

mundshme.

“ Të dështosh në planifikim, do të thotë të planifikosh dështimin”

“Suksesi i punës mbështetet në planifikim të mirë”

Planifkimi paraqet një aktivitet të lartë intelektual- kognitiv

25

Dallimi në mes planifikimit dhe planit:

a) Planifikimi është proces;

b) Plani është instrument, gjendje, rezultat i planifikimit. Plani paraqet bazën teorike për

punën e ardhme praktike.

Të planifikosh do të thotë:

të paramendosh;

të projektosh;

të skicosh;

të modelosh;

të vizatosh;

të shkruash etj..

“Para se të planifikojmë një gjë, duhet të përgjigjemi në këto pyetje:

- Pse duhet të planifikojmë?

- Çka duhet të planifikojmë?

- Si duhet ta planifikojmë?16

4.1 PLANIFIKIMI DHE LLOJET E TIJ

Një ndarje :

1. Planifikimi i programeve mësimore

2. Planifikimi i përmbajtjeve të lëndëve mësimore

3. Planifikimi i një tërësie temash mësimore

4. Planifikimi i një teme - një njësie mësimore

Ndarje tjetër:

1. Planifikimi vjetor (global)

2. Planifikimi semestral

3. Planifikimi mujor

4. Planifikimi ditor

16

Musai, B.(1998) Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies, Tiranë, fq. 36

26

4.2 KUSH JANË BARTËSIT E KËTYRE PLANIFIKIMEVE

Planifikimin e programeve mësimore dhe të përmbajtejeve të lëndëve mësimore e bëjnë

institucionet e larta arsimore (shtetërore);

Planifikimi rreth copëzimit në tema dhe në njësi mësimore e bën mësimdhënësi.

Fazat nëpër të cilat kalon planifikimi i orës mësimore

Procesi i planifikimit i orës mësimore realizohet përmes tri fazave:

a) Përgatitja para mësimit - është e barabartë me hartimin e planit ditor

b) Puna dhe veprimtaritë brenda 45 minutash

c) Reflektimi pas Faza I: Planifikimi para mësimit

Në këtë fazë të parë planifikohet:

a) Struktura e orës së mësimit

b) Hartohen objektivat e orës së mësimit

c) Objektivat duhet të jenë specifike (sjelljet që nxënësi duhet t’i demonstrojë ose

produktet që duhet t’i japin dhe të nxisin nivele të larta të të menduarit.

d) Motivimi është element tjetër shumë me rëndësi i planifikimit. Ky lidhet me letrën

dhe vlefshmërinë që ka tema apo njësia mësimore.

e) Mësimi duhet të planifikohet, të ndërtohet mbi njohuritë paraprake që kanë nxënësit.

f) Gjithsesi për të pasur sukses mësimi duhet planifikuar procedurat e mësimit, teknikat

dhe strategjitë si dhe format organizative.

g) Që në hartimin e planit ditor mësimdhësnësi planifikon se cilën detyrë nxënësi do ta

kryejë në mënyren individuale, cilën do ta punojë në çifte dhe cilën do ta kryejë në

grup të vogël apo të madh.

h) Gjithsesi në këtë fazë planifikohet edhe koha e realizimit

Faza II : Puna gjatë orës së mësimit

a) Në këtë fazë fillon zbatimi i veprimtarive të planifikuara;

b) Përfillet struktura e orës mësimore;

c) Përfillen metodat dhe strategjitë, teknikat mësimore të planifikuara;

27

d) Përfillen materiali lëndor, mjetet dhe paisjet mësimore;

e) Përfillet koha e planifikuar;

f) Përfillet kontrolli dhe vlerësimi i planifikuar

Faza III: Puna pas orës mësimore

Analiza e realizimit të orës mësimore që do të na shërbej si mbështetje për të

planifikuar në të ardhmën;

Mësimdhënësi në këtë fazë i rishikon veprimtaritë ë kryera në klasë dhe gjykon

mbi vlerat e këtyre veprimtarive

Nga shënimet nxjerr se çka ka ecur mirë, çka nuk ka ecur si duhet. Pse ndodhi

kështu dhe si do të ishte më mirë veprimtaria;

Kjo ndihmon për planifikim të ri të kapitullit të ardhshëm

Temës apo njësisë së re mësimore.

Për një planifikim të mirë duhet të përgjigjemi në këto pyetje:

1. Çfarë duhet që të arrihet?

2. Cila është përmbajtja që do të transmetohet?

3. Çka do të bëjnë nxënësit në fund të orës mësimore?

4. Si do ta arrijmë atë që synojmë?

5. Si do ta dimë se çka kemi arritur

28

4.3 GJUHA SHQIPE DHE EDUKATA

Gjuha shqipe dhe edukata ka lidhje si familja, shkolla, shoqëria, loja, mësimi, tregtia, detaria,

paqja, miqësia etj.

Në identitetin e tyre kulturor, nëpërmjet të cilit ata mund të njohin të djeshmen, të

sotmen, traditën, hostorinë, folklorin e shumë aspekte të tjera të jetës shqiptare.

Në njohjen e mjedisit fizik të gjuhës, dialektin, gjuhën qytetëse si dhe gjuhën standarde

shqipe. Nxënësve u jepet mundësi për të kërkuar dhe hulumtuar në burimet dhe rrugët e

mundshme që ndikojnë në pasurinë e gjuhës.

Në marrëdhëniet shoqërore përmes të cilave synohet të studiohen dhe të përvetësohen

përmes përvojave individuale të secilit nxënës, përvoja të tilla nga jeta familjare, karriera

profesionale, politike, shkencore, struktura të ndryshme sociale, morali i shoqërisë etj.

Për të lexuarit shkollor fillestar, praktika shkollore ka njohur e zbatuar mënyra të ndryshme, ndër

të cilat më të përdorura janë mënyra sintetike e ajo analitike, të cilat, edhe pse përdoren gjerësisht

në fillore, mund të rimerren edhe në nivelet e tjera të shkollës, sa herë që ndihet e nevojshme. Po

kështu ato, edhe kur s’janë parësore, mund të jenë në themel apo përbërje të metodave të tjera.

Mënyra sintetike është e thjeshtë dhe praktike. Duke u nisur nga elementet më të vogla të gjuhës,

bëhet fjalë t’i mësosh ato, t’i njohësh, t’i kombinosh. (Nga shkronjat- tinguj “fonemat” dhe

rrokjet, në grupin e fjalëve e të fjalisë). Nëse merr për bazë shkronjën dhe rrokjet e shkruar

metoda quhet silabike ( Methode Boscher 1959) dhe kur elementet e parë referues janë fonema,

quhet fonetike.

Mënyra analitike – Sipas kësaj mënyre njësi komplekse (fjalë, fjali) të memorizuara (p.sh. fjalët

çelës) zbërthehen në njësi më elementare. Këto dy mënyra janë të dobishme edhe pse përdorimi

sistematik, e i gjatë duket se i ka dëmtuar ato.

Mënyra e dyfishtë – Sipas së cilës synohet të mësuarit e leximit pa u shqetësuar shumë për

kuptimin apo për paraqitjen sintaksore të shembujve të trajtuar, është pjesë përbërese e shumicës

së metodave të quajtura mikse. Në të vërtetë bëhet fjalë për përzierje të dy mënyrave që janë

bërthama të këtyre metodave.

29

Këto metoda supozojnë:

1) Njohuri globale (studimi global ) të fjalëve në raport me objektet dhe imazhet, si dhe

vendosje e këtyre fjalëve në fjali.

2) Mësim i leximit në tri faza:

a. Paraqitja e një fjale, e lidhur me një tingull, me krahasimin e fjalëve të reja dhe të

panjohura.

b. Analiza- nëpërmjet zbërthimit të shkronjave, izolimi i shenjës çelës, shqiptimi

c. Sinteza – duke kombinuar shenjën çelës në fjalë tashmë të njohura për të formuar fjalë

e fjali.17

4.4 MATEMATIKË

Nxënësit duhet të lexojnë sa më rrjedhshëm problemet... lojëra të ndryshme... Nëpërmjet

veprimtarive mësimore-edukative dhe zbavitëse që janë përfshirë njohuritë e para në matematikë,

do të njihen me konceptet themelore matematikore dhe do të krijojnë aftësitë për:

- Njohjen e numërorëve dhe numërimit,

- Njohjen e ngjyrave

- Njohjen e formave dhe

- Klasifikimin apo bashkimin.

- Përveç veprimtarive që janë përfshirë në këtë libër, ka shumë e shumë lodra, fjëza,

vjersha e tregime që i ndihmojnë fëmijët e grup-moshave 3-6 vjeç të përvetësojnë

konceptet e matematikës dhe të shkencës, dhe do të ishte mirë që fëmijët të aftësohen në

mënyrë të tillë që këto koncepte t’i përdorin në jetën e përditshme. Disa sugjerime se si

mund të aftësohen fëmijët mund të ishin:

1. Gatuani ose punoni së bashku me ta duke gatuar ose punuar së bashku me fëmijët, ata

mund të përfitojnë disa koncepte të rëndësishme, si:

Matja.

Numrat dhe numërimi ( “Trazo 5 herë.” Ose: “ Shto 1 gotë ujë.”)

Pasurim të fjalorit ( i nxehtë, i ftohtë, i lagësht, i thatë, ngjitës etj)

17

Grup autorësh (2001), Letërsi në shkollë, Tiranë, fq. 12-13

30

Aftësi më të mëdha vëzhgimi.

2. Grumbulloni sa më shumë materiale për veprimtaritë matematikore. Disa prej të cilave

mund të ishin:

Xham zmadhues,

Kuba dhe materiale të tjera ndërtimore,

Magnete dhe numëror-magnet,

Peshore ( për konceptet më e rëndë dhe më e lehtë),

Lëngje,

Sende që fundosen ose pluskojnë në vaskë

Makina llogaritëse - lodër,

Pazla,Udhëtime në muzetë shkencore (nëse keni në qytetin tuaj)

31

KAPITULLI V

5. PROCESET DHE FAZAT PRAKTIKE TË VLERËSIMIT

Sipas Daniel Staffebeam, drejtues i Komunitetit të përbashkët për Standardet e Vlerësimit në

Arsim, përcaktohen rreth 30 standarde të ndara në katër grupe të mëdha:

- Standarde të dobësisë - vlerësimi i shërben nevojave praktike;

- Standarde të mundësisë - vlerësimi realist dhe i matur;

- Standarde të korrektësisë – karakteri i ligjshëm dhe teknik;

- Standarde të saktësisë – shfaq dhe pasuron informacion teknikisht të mjaftueshëm.

Standardet e vlerësimit shkurt janë : dobia, mundësia, korrektësia, saktësia. Renditja mund të

jetë edhe ndryshe dhe, se fundi duhet të kuptojmë se:

Vlerësimi nuk ka përfundim. Vlerësimi është ciklik. Vlerësimi është reflektim rreth

rezultateve. Vlerësimi shërben për t’i përdorur rezultatet për të përmirësuar të nxënit e

nxënësve.18

5.1 PROCESI I VLERËSIMIT

Kontrolli dhe vlerësimi shkojnë bashkë, paralelisht. Përgjithësisht nuk ndodh që të bësh

kontrolle e të mos vlerësosh, ashtu siç ndodh rrallë që të vlerësosh pa bërë kontroll. Në

përgjithësi kontrolli ka të bëjë më konstatimin e një gjendje të caktuar, me inagurimin e

treguesve të saj, ndërsa vlerësimi ka të bëjë me konkludimin rreth saj, me gjykimin rreth

treguesit. Në literaturë rekomandohen gjashtë faza të procesit të vlerësimit:

Kuptimi i problemit të vlerësimit- përcaktimi i objektit të vlerësimit, përcaktimi i audiencave

ose të interesuarve, përcaktimi i funksioneve të vlerësimit, përcaktimi i kritereve që do të

përdoren për vlerësimin.

18

Hoxha – Cekani, E. (2012), vep. E cit. fq. 39

32

Planifikimi i vlerësimit – zbërthimi i çështjes që vlerësohet, caktimi i detyrave të vlerësuesve,

përzgjedhja e instrumenteve matës dhe për vrojtim, përcaktimi i kampionit, përzgjedhja e

proceduarve të analizës së të dhënave, caktimi i një orari veprimesh.

Mbledhja e informacionit- përcaktimi i llojit të informacionit qe do të mblidhet, caktimi i

burimit të informacionit, caktimi i procedurave dhe i mjeteve për mbledhjen e informacionit,

caktimi i personave që do të mbledhin informacionin, caktimi i afatit të mbledhjes së

infromacionit.

Analiza e të dhënave- caktimi i procedurës së analizës së të dhënave, caktimi i mënyrës së

interpretimit të të dhënave

Raportimi i rezultateve të vlerësimit – caktimi i audiencës, caktimi i formave të raportimit,

caktimi i kohës së raportimit.

5.2 FUNKSIONET E VLERËSIMIT

Mësimi dallon varësisht nga nevojat e nxënësve. Vlerësimi i mundëson nxënësit të

përparojnë, ndërsa mësuesit të përshtasin mirë mësimdhënien. Funksioni kryesor i vlerësimit

është të ndihmojë për të kuptuar sa më mirë natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet. Në

veçanti funksionet e vlerësimit janë:

- Funksioni formues - shërben për monitorim, planifikim, përmirësim, zhvillim, etj;

- Funksioni përmbledhës – shërben për njohje të përgjegjësisë, për bilancin e njohurive dhe

aftësive të arritura gjatë vitit shkollor, për llogaridhënie, për përzgjedhje, për çertifikim,

akreditim;

- Funksioni pro aktiv – i shërben procesit të vendimarrjes;

- Funksioni retroaktiv – i shërben procesit të llogaridhënies;

- Funksioni psikologjik e social – shërben për të motivuar sjellje të dëshiruara, për të

zhvilluar marrëdhënie dhe mbështetje publike;

- Funksioni administariv – shërben për të ushtruar autoritetin.

33

Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin dhe programin

mësimor, një vlerësim i vetëm mund të përdoret për më tepër se një funksion, sikurse

edhe funksione të ndryshme mund të shfrytëzohen e përdoren më me tepër sesa një

mënyrë ose metodë vlerësimi.

5.3 LLOJET E VLERËSIMIT NË SHKOLLË

Në praktikën shkollore aplikohen lloje të ndryshme të vlerësimit.

Vlerësimi diagnostifikues – përmes këtij vlerësimi identifikohen vështirësitë e të nxënit ose

problemet që kanë të bëjnë me të nxënit. Po ashtu përmes vlerësimit diagnostifikues

identifikohen anët e dobëta dhe të forta të mësimdhënies, përcaktohen shkaqet e ndryshme të

problemeve në mësim-nxënie etj. Në mënyrë që të merren masat për përmirësimin dhe

avancimin e saj dhe për formulimin e planit për veprim në ndihmë të nxënësve.

Vlerësimi formues – përmes këtij vlerësimi synojmë të identifikojmë gabimet, të metat dhe

vështirësitë në punën me nxënës, me qëllim që t’u japim ndihmë. Vlerësimi formues

mbikqyrë ecurinë, procesin, përparimin e nxënësve, mësimdhënësve, siguron informatë

kthyese për të sjellë përmirësime. Kontrollon përparimin e nxënies së nxënësve gjatë procesit

mësimor, pra kontrollon shkallën e zotërimit të objektivave udhëzues.

Vlerësimi përmbledhës – përcakton arritjet në përfundim të vitit mësimor, në përfundim të

programit mësimor. Shërben për të marrë vendime për nxënësit, mësimdhënësit, programet

etj. Ka për qëllim notimin dhe çertifikimin e nxënësve, gjithashtu siguron informata për të

gjykuar përvetësimin e objektivave të lëndës dhe efektshmërisë së programit mësimor.

Vlerësimi i kontekstit - ka për qëllim të përcaktojë kontekstin e shkollës, të klasës, të

përshkruajë kushtet dhe rrethanat e punës së shkollës, të indentifikojë dhe të vlerësojë nevojat

dhe mundësitë në kontekstin e dhënë, ndikimin e tyre në arritjet e nxënësve dhe të shkollës.

Vlerësimi i brendshëm – kryhet nga brenda shkollës, mund të kryhet nga një apo nga disa

mësimdhënës, nga drejtues të shkollës. Vlerësimi i brendshëm është më i përshtatshëm për

përmbushjen e qëllimeve te vlerësimit formues. Për vlerësimin e brendshëm më gjerësisht do

të flasim përmes temës – vlerësimi në klasë.

34

Vlerësimi i jashtëm – quhet vlerësim i jashtëm sepse kryhet nga institucionet të veçanta të

ngarkuara për vlerësimin në shkollë, për vlerësimin e jashtëm në fund të shkallës së

shkollimit siç është testi i arritshmërisë, provimet e maturës. Vlerësimin e jashtëm mund ta

kryejë MASHT, ZRA, DKA, apo vlerësues të pavarur. Vlerësimi i jashtëm zakonisht

përdoret për të përmbushur qëllimet e vlerësimit përmbledhës.

Vetëvlerësimi – është proces gjatë të cilit institucioni, shkolla, mësimdhënësi, nxënësi

mbledhin inromacion për vetën e tyre dhe bëjnë gjykimin e vlerave të trye. Këtë vlerësim

nxënësi e reallizon duke krahasuar rezultatet e veta me rezultatet e nxënësve të tjerë, apo

duke zgjedhur teknika të ndryshme të vlerësimit. Nëpërmjet vetëvlerësimit nxënësit kanë

mundësi që në lidhje me qëllimet e caktuara të mësimit të vlerësojnë veten, arritshmërinë e

tyre. Vetëvlerësimi i bazuar në kritere të drejta, krijon bazë për të motivuar, përmirësuar dhe

çmuar më tej arritjet në të nxënit e nxënësve.

5.4 STANDARDET E MATJES DHE TË VLERËSIMIT

Matja dhe vlerësimi janë pjesë përbërëse të veprimtarisë së edukimit në të gjitha institucionet

e specializuara për edukim, si rrjedhojë edhe në kopshtet e fëmijëve. Matja në kuptimin e

përgjithshëm është proces i krahasimit të një sasie të njohur me një sasi të panjohur për të

fituar informacionin rreth kësaj të fundit.

Matja e vlerësimi në vetvete është: Proces krahasimi i sasisë me një shkallë të caktuar me

qëllim përcaktimin e vlerës numerike të shkallës që përputhen me sasinë që matet.

Proces grumbullimi i informacionit rreth një personi ose një sendi i cili zotëron disa

karakteristika. Pra, elementi kryesor i matjes është krahasimi, që do të thotë se matja nuk

mund të kryhet pa një standard të përcaktuar dhe të vlerësuar qartë i cili mund të përdoret si

bazë e krahasimit.

Matja në edukimin dhe arsimin parashkollor përdoret për qëllime të ndryshme, si :

35

Mësimore ku siguron të dhëna për ecurinë e procesit të edukimit, për përdorimin e

materialeve didaktike dhe të dhënave për zhvillimin dhe edukimin e fëmijëve në

përputhje me synimet e programit dhe metodologjisë së përdorur.

Diagnostifikues ku siguron informacion për njohuritë, aftësitë, anët e forta dhe të

dobëta të parashkollorëve dhe shkaqet e tyre.

Vlerësimi është procesi gjatë të cilit përcaktohen vlerat mbi bazën e informacionit të

grumbulluar nga procesi i matjes.

Vlerësimi përmban përshkrimin sasior, cilësor dhe gjykimin për vlerat. Vlerësimi ka si

element kryesor gjykimin. Ky është tipari kryesor që e dallon nga matja. Kur dikush mat një

situatë e përshkruan atë, kur dikush vlerëson një situatë ai gjykon për vlerat e saj.

Vlerësimi përdoret për qëllime të ndryshme si :

Siguron një informacion për kurrikulin që të zbatohet në kopsht dhe për materialet

didaktike të nevojshme.

Siguron një informacion për zhvillimin, edukimin dhe progresin e parashkollorëve.

Vlerëson gatishmërinë e fëmijëve për zhvillimin e mëtejshëm.

Vlerëson anët e forta dhe të dobëta të parashkollorëve dhe shkaqet e tyre.

Ndihmon në klasifikimin e parashkollorëve në grupe sipas karakteristikave moshore

dhe veçorive individuale, etj.

36

Llojet e vlerësimeve më të përdorshme në kopsht janë:

o Vlerësimi me qëllim klasifikimi që ndihmon në kategorizimin e fëmijëve para fillimit të

procesit të edukimit në kopsht.

o Vlerësimi diagnostifikues synon të zbulojë shkaqet e problemeve që kanë parashkollorët

në mënyrë që të përcaktohen teknikat korrigjuese.

o Vlerësimi formues mbikqyrë përparimin e fëmijëve gjatë procesit të edukimit në kopsht.

o Vlerësimi përmbledhës përcakton suksesin ose jo në përfundim të zbatimit të programit të

edukimit në kopsht.

o Vlerësimi joformal bazohet në vrojtimin e progresit të parashkollorëve.

o Vlerësimi formal synon të realizojë vlerësimin e parashkollorëve pa patur funksione të

drejtpërdrejta mësimore.19

o Vlerësimi i vazhdueshëm realizohet për një periudhë të gjatë kohore.

o Vlerësimi objektiv përmbledh aktivitete vlerësuese dhe skema vlerësimi të caktuara nga

vlerësuesit.

19

Vadahi, F,(2002), Pedagogjia Parashkollore, Shkodër, fq. 115-116

37

REZYME

Mësuesi është prind, menaxher është shok, trajner i ekipit, ku në këtë rast ekipi janë nxënësit.

Marrja e një diplome kurrë nuk mund të garantojë se një mësues mund të jetë i suksesshëm dhe i

aftë. Duhet shumë punë për të ardhur deri te rezultatet dhe deri te suksesi në rradhë të parë duke

poseduar shprehi, aftësi dhe vlera të veçanta. Mësuesi duhet të ndjekë zhvillimin e jetës dhe

duhet të dijë se si t’i nxënë fëmijët dhe si e krijojnë mjedisin që e lehtëson të nxënit. Sjellja e

mësuesit ndikon në shëndetin mendor të fëmijës por edhe në rezultatet e tyre në të nxënë.

Përvoja është një parakusht i domosdoshëm për të qenë i suksesshëm në çdo lloj pune.

Po kështu edhe një mësues që ka përvojë është më i suksesshëm. Përvoja pasurohet më shumë, sa

më shumë rriten vitet e punës. Një mësues që ka për shembull dhjetë vjetë përvojë padyshim i

paraqet dhe i bën më të kuptueshme çështjet mësimore. Të folurit e tyre po ashtu është më i

qartë, më i pranueshëm për nxënësit. Jo shumë mësues mund të jenë në gjendje të komunikojnë

me nxënësit pa bërë gabime të cilat ndonjëherë janë të pashmangshme. Në përgjithësi,

mësueseve të kopshteve nuk u flitet për metodat e mësimdhënies (ose u flitet shumë pak). Por,

suksesi në kopsht nuk mund të arrihet vetëm me libra të mira për fëmijët. Arritja e tij kërkon një

proces njohës – edukativ aktiv të rinovuar me metoda, strategji e teknika mësimore.

Një edukatore e mirë duhet të jetë e aftë të tërheqë dhe të fitojë interesin e fëmijëve, me qëllim

që ata të marrin pjesë me entuziazëm në procesin e edukimit dhe të nxënit. Gjithashtu mësuesja e

mirë duhet të ketë aftësinë që të përdorë me efektivitet strategji dhe metoda edukimi të

larmishme, në mënyrë që të arrijë objektivat e përcaktuara në planifikim dhe fëmijët të ndiejnë

kënaqësinë e arritjes së rezultateve. Me këtë rast, kemi paraqitur që nëpërmjet dhënies së

njohurive për metodat e edukimit, të ndihmojmë për përmirësimin e aftësive bazë të

mësimdhënies, të cilat do t’ju duhen në punën tuaj si edukatore të arsimit parashkollor.

38

REKOMANDIME

MASHT-i - të organizojë aftësimin profesional të mësimdhënësve më këtë program të ri-

kurrikular.

Zhvillimi i kapaciteteve profesionale të edukatorëve për zhvillimin e hershëm të fëmijës

0-6 vjeç.

Zhvillimi i kurrikulave për moshën 0-3 vjeç dhe rishikimi i kurrikulave për grup-moshën

3-6 vjeç në aspekt të zhvillimit të hershëm.

Zhvillimi i një plani afat gjatë për rritjen e numrit të edukatorëve për arsimin parashkollor

dhe fillor.

Forcimi i Fakultetit të Edukimit si institucion kryesor i cili prodhon edukator për arsimin

fillor dhe parafillor.

Zhvillimi dhe inkurajimi i partneriteteve publike private për të mbështetur arsimin

parafillor dhe fillor.

Zhvillimi i udhëzimeve për përfshirjen më të madhe të familjes në përmirësimin dhe

vlerësimin e programeve.

Institucionet arsimore – mësimdhënësit do të zgjedhin dhe të vijonë një numër të

konsiderueshëm të trajnimeve sipas udhëzimit administrativ.

Programet e akredituara të trajnimit nga mësimdhënësit është konsideruar të mos

jetë qasje e duhur pasi që mësimdhënësit mund të zgjedhin programe të trajnimit

të cilat mund të mos i aftësojnë ata për implementimin e duhur.

Nevojitet planifikim i duhur financiar për mirëmbajtjen e ndërtesave shkollore.

Definimi i një sistemi të përshtatshëm dhe të mundshëm për sigurimin e cilësisë i

cili përfshinë një sistem të inspektimit i cili përveç çështjeve administrative dhe

ligjore në veçanti do të monitorojë, këshillojë dhe të bashkëpunojë ngushtë me

shkollat për të siguruar implementimin e politikave arsimore.

Mësimdhënësi – Përgjigjja ndaj nevojave profesionale, promovimi i një kulture ndërrmarrësie

dhe arsimit e aftësimit në edukimin dhe arsimimin koherent.

Zhvillimi i kurrikulave të cilat marrin parasysh kompetencat kryesore të kornizës

kombëtare të kualifikimeve por gjithashtu edhe kompetencat profesionale

Zhvillimi i një sistemi koherent për udhëzimin në karrierë.

39

LITERATURA

- Brada, R. (2005) Metodika e gjuhës shqipe për shkollat fillore, Biblioteka Pedagogjike,

Pejë.

- Biehler,Robert F.(2004), Psikologjia e zbatuar në mësimdhënie,Botim i ISP-së, Tiranë

- Grup autorësh,(2009) Mësimdhënia dhe mësimi në shek.XXI, USAID, Shkup.

- Grup autorësh, (2003) Karakteristikat e shkollës cilësore – të efektshme ( Në librin :

Qeverisja dhe udhëheqja në arsim, Qendra për Arsim e Kosovës, Prishtinë.

- Fullan, M. (2001), Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim, Edualba, Tiranë.

- Garo, S. (2011), Metodologjia dhe praktika e mësimdhënies, Tiranë.

- Karaj, T. (2006) Përvoja të mira të ciklit fillor, Peshkopi.

- Kumanova, M. (2011), Ligjeratë me studentët e Fakultetit të Edukimit, Gjakovë.

- Kraja, M. (2002), Pedagogjia Tiranë.

- Miller, B.(2005), Komunikimi me fëmijë, (doracak për prindër dhe arsimtarë), Ferizaj-

Kosovë.

- Musai, B. (1999) Psikologji edukimi, PEGI, Tiranë.

- Musai, B. (2003) Metodologji e mësimdhënies, Pegi, Tiranë.

- Musai, B. (1998) Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies. Libri Universitar, Tiranë.

- QTKA, Mësimdhënis me në qendër nxënësin, Tiranë, (2005)

- Vadahi, F. (2002), Pedagogjia Parashkollore, Shkodër.

- Veseli, A. (2005), Pedagogjia parashkollore, Gjilan.

- Petro, R. dhe Malaj, N. (2003), Çelësi i letërsisë, Tiranë.

- Karaj, Th. (2004). Psikologjia e Zhvillimit të Fëmijës. Tiranë: Progres,.

- Bodmer,G.R. (1992). Afërsia tek teksti i ilustruar. Në G.E.Sadler, Teaching Children’s

Literature

- Hoxha – Cekani, E (2012), Metodika sipas fushave të zhvillimit, (për mësuesit e arsimit

parashkollor), Tiranë, fq.13