UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGO ŠKA FAKULTETA · na podro čju komunikacije glede na delovno dobo, ali so razlike v pomembnosti kompetenc za u činkovito komuniciranje s star ši glede

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

ROBERTA PETERLIN

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Zgodnje učenje

Magistrsko delo

KOMPETENCE VZGOJITELJA PRI

KOMUNICIRANJU S STARŠI V VRTCIH OBALNO-

KRAŠKE REGIJE

Roberta Peterlin

Koper 2017

Mentorica:

prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec

Somentorica:

dr. Nina Krmac, asist.

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici prof. dr. Jurki Lepičnik Vodopivec in somentorici

dr. Nini Krmac, asist., ki sta mi bili s strokovnostjo, z nasveti in s spodbudami v veliko

pomoč pri izdelovanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se vsem strokovnim delavcem v Obalno-kraški regiji, ki so izpolnili

vprašalnik in mi tako omogočili pridobitev zame ključnih informacij, ki smo jih potrebovali

za raziskavo.

Posebna zahvala je namenjena tudi sodelavkam Vrtca Morje Lucija za spodbudo in

podporo med celotnim študijem.

Hvala tudi vsem mojim najbližjim za pomoč, spodbujanje in potrpežljivost.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Roberta Peterlin, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Zgodnje učenje,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Kompetence vzgojitelja pri komuniciranju s starši v

vrtcih Obalno-kraške regije:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru,

IZVLEČEK

Namen magistrskega dela je ugotoviti, kako strokovni delavci ocenjujejo svojo

kompetentnost na področju komunikacije s starši. Pri tem so v teoretičnem delu najprej

opredeljeni pojmi komunikacije, učinkovite komunikacije ter komunikacije med

strokovnimi delavci in starši. Opisan je tudi pojem kompetenc, ključnih in specifičnih

kompetenc ter kompetenc strokovnih delavcev pri komuniciranju s starši. Nato so

predstavljeni pomen in vloga strokovnih delavcev ter kompetence, ki jih strokovni

delavec pridobi med študijem.

Med raziskavo je bilo ugotovljeno, kako kompetentni se počutijo strokovni delavci

na področju komunikacije glede na delovno dobo, ali so razlike v pomembnosti

kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši glede na stopnjo izobrazbe strokovnih

delavcev in ali se kažejo razlike v samooceni o razvitosti kompetenc med pomočniki

vzgojiteljev in vzgojitelji. V ta namen smo izvedli analizo o samooceni razvitosti

kompetenc med strokovnimi delavci glede na število let delovne dobe, analizo o oceni

pomembnosti kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši glede na stopnjo

izobrazbe strokovnih delavcev in analizo samoocene razvitosti kompetenc med

pomočniki vzgojiteljev in vzgojitelji. Podatke smo pridobili s spletnim vprašalnikom, s

katerim smo zajeli strokovne delavce javnih vrtcev v Obalno-kraški regiji. Ugotovili smo,

da strokovni delavci z več leti delovnih izkušenj svoje kompetence ocenjujejo višje od

svojih kolegov, ki so na delovnem mestu manj kot deset let, vendar le pri dveh kategorijah

kompetenc, pomembnih za komuniciranje, in sicer pri sposobnosti sodelovanja in

odnosov ter pri sposobnosti analiziranja in argumentiranja. Pri analizi mnenja o

pomembnosti kompetenc v primerjavi z izobrazbo strokovnih delavcev nismo opazili

razlik; tako tisti z izobrazbo pete ravni in tisti z izobrazbo sedme ravni po SOK so glede

pomembnosti kompetenc enotni. Pomočniki/-ce vzgojitelja/-ice pa ocenjujejo razvitost

svojih kompetenc, pomembnih za komuniciranje, nižje v primerjavi z vzgojiteljem/-ico.

Ključne besede: strokovni delavci v vrtcih, učinkovita komunikacija, kompetence

strokovnih delavcev, kompetence strokovnega delavca pri komuniciranju s starši

ABSTRACT

Competences of educators at communicating with parents in kinder-gardens of the Coast

and the Carst region

The purpose of this work is to find out how do professional workers in kindergartens

evaluate their competences for communicating with parents. To establish this, we have

first defined the meaning of communication, efficient communication and communication

between professional workers and parents. We have also defined competence, key and

specific competence and competence of professional workers in communication with

parents. We have then described meaning and role of professional workers and

competences gained through study.

With help of empirical research, we have established how competent do professional

workers feel about communication in regard to their working experience, if the

differences in evaluating importance of communication competences in regard to level

of education of professional workers are present and if there are differences in self-

evaluation of competences between assistants and educators. For this purpose, we have

made an analysis of self-evaluation of development of competences between

professional workers in regard to their working experience, analysis of evaluation of

importance of competences for effective communication with parents in regard to level

of education of professional workers and analysis of self-evaluation of development of

competences between assistants and educators. We have gained the needed

information with online questionnaire capturing professional workers of pubic

kindergartens in the Coast and the Carst region of Slovenia. The results have shown that

professional workers with more working experience feel more competent in

communication with parents than their co-workers with less than 10 years of experience.

Only regarding two categories of competences important for communicating;

'competence of participation and relations' and 'competence of analysation and

argumentation'. However, we have not noticed statistically significant differences

between opinions of professional workers about importance of competences in

comparison to level of education; workers with fifth level of education are regarding

importance of competences in union with workers with seventh level of SQF. Results

have, however, shown with statistical important difference that self-evaluation of

development of competences of assistants are lower in comparison to educators.

Key words: professional workers in kindergarten, efficient communication, competences

of professional workers, competences of professional workers in communication with

parents

KAZALO VSEBINE

1 UVOD.........................................................................................................................1

2 TEORETIČNI DEL......................................................................................................2

2.1 Opredelitev pojma komunikacije..............................................................................2

2.1.1 Učinkovita komunikacija .......................................................................................3

2.1.2 Komunikacija med strokovnimi delavci in starši ....................................................5

2.2 Opredelitev kompetenc............................................................................................8

2.2.1 Ključne ali temeljne kompetence ........................................................................11

2.2.2 Specifične kompetence ......................................................................................12

2.2.3 Kompetence strokovnih delavcev pri komuniciranju s starši ...............................14

2.3 Pomen in vloga strokovnih delavcev......................................................................16

2.4 Znanje in kompetence strokovnih delavcev ...........................................................17

3 EMPIRIČNI DEL.......................................................................................................23

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema, namena in ciljev ........................................23

3.2 Raziskovalne hipoteze...........................................................................................24

3.3 Metodologija..........................................................................................................24

3.3.1 Metoda raziskovanja...........................................................................................24

3.3.2 Raziskovalni vzorec............................................................................................24

3.3.3 Tehnika in postopek zbiranja podatkov...............................................................27

3.3.4 Merske značilnosti instrumenta ..........................................................................28

3.3.5 Metode obdelave podatkov.................................................................................28

3.4 Rezultati in razprava..............................................................................................29

3.4.1 Analiza ocen in mnenja o razvitosti navedenih kompetenc pri vprašanih ............29

3.4.2 Mnenja vprašanih o razvijanju lastnih kompetenc...............................................33

3.4.3 Samoocena razvitosti kompetenc glede na število let delovne dobe...................35

3.4.4 Mnenje o pomembnosti kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši............41

3.4.5 Samoocena razvitosti kompetenc.......................................................................45

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................49

5 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................52

6 PRILOGA .................................................................................................................57

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Model stopenj v razvoju kompetentnosti ............................................. 20

Preglednica 2: Ocena razvitosti navedenih kompetenc pri vprašanih s frekvenco (f), z

odstotno frekvenco (f %), aritmetično sredino ( ) in s standardnim odklonom (s) ...... 30

Preglednica 3: Ocena pomembnosti kompetenc, ki naj bi jih strokovni delavci razvili za

učinkovito komuniciranje s starši, prikazana s frekvenco (f), z odstotno frekvenco (f %),

aritmetično sredino ( ) in s standardnim odklonom (s) ............................................. 32

Preglednica 4: Prikaz frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) delovne dobe vprašanih

................................................................................................................................... 35

Preglednica 5: Prikaz aritmetične sredine ( ) in standardnega odklona (s) za oceno

razvitosti posameznih kompetenc pri vprašanih.......................................................... 36

Preglednica 6: Rezultati faktorske analize za prikaz dobljenih podatkov glede

samoocene razvitosti kompetenc pri vprašanih .......................................................... 37

Preglednica 7: Rezultat Kruskal-Wallisovega H-preizkusa med samooceno razvitosti

kompetenc in delovno dobo vprašanih ....................................................................... 38

Preglednica 8: Prikaz Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik med kompetencami in

dvema skupinama let delovne dobe (to je moje prvo delovno leto in več kot 20 let) ... 39


dvema skupinama delovne dobe (do 10 let in več kot 20 let)...................................... 40

Preglednica 10: Frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) vprašanih glede na doseženo

stopnjo izobrazbe. ...................................................................................................... 41

Preglednica 11: Prikaz aritmetične sredine ( ) in standardnega odklona (s) za

pomembnost navedenih kompetenc........................................................................... 42

Preglednica 12: Prikaz podatkov faktorske analize za prikaz pomembnosti navedenih

kompetenc.................................................................................................................. 43

Preglednica 13: Rezultat Kruskal-Wallisovega H-preizkusa med dvema kategorijama

kompetenc glede na stopnjo izobrazbe ...................................................................... 44

Preglednica 14: Frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) vprašanih na enem od

navedenih delovnih mest............................................................................................ 45

Preglednica 15: Frekvence (f), aritmetične sredine ( ) in standardni odklon (S) za

posamezno kategorijo kompetenc merjenja samoocene razvitosti kompetenc ........... 46

Preglednica 16: Prikaz rezultatov Kruskal-Wallisovega H-preizkusa za posamezno

kategorijo merjenja samoocene razvitosti kompetenc in po mestu zaposlitve..............47

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Število vprašanih glede na spol .......................................................................25

Graf 2: Število vprašanih glede na delovno dobo ........................................................25

Graf 3: Število vprašanih glede na izobrazbo ..............................................................26

Graf 4: Število vprašanih glede na delovno mesto.......................................................27

Graf 5: Mnenja vprašanih o tem, ali so dovolj dejavno vključeni v različne oblike razvijanja

lastnih kompetenc potrebnih za učinkovito komuniciranje............................................34

SEZNAM KRAJŠAV

SOK – Slovensko ogrodje kvalifikacij

SQF – Slovenian qualification framework

ALACT – A (Action), L (Looking back on the action), A (Awareness of essential aspects),

C (Creative alternative methods of action), T (Trial)

– povprečni rang

– aritmetična sredina

F – frekvenca

f % – odstotna frekvenca

n – numerus

P – statistična pomembnost

s – standardni odklon

SPSS – računalniški program za obdelavo podatkov (Statistical Package for Social

Sciences)

H – Kruskal-Wallisov H-preizkus

F – analiza variance preizkusa

U – Mann-Whitneyjev U-preizkus

Peterlin, Roberta (2017): Kompetence vzgojitelja pri komuniciranju s starši v vrtcih Obalno-kraške regije.

Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Starši se seznanjajo s strokovnim osebjem vrtcev v obdobju uvajanja in med

individualnim pogovorom pred vstopom v vrtec. Na roditeljskih sestankih se podajajo

predvsem splošne informacije in informacije, ki zadevajo celotno skupino. Za pogovor o

posameznem otroku si vzgojitelj vzame čas enkrat mesečno med pogovornimi urami.

Strokovni delavci morajo ob tem prisluhniti staršem in predstaviti pozitivne izkušnje v

odgovorih na njihova vprašanja. Vzgojiteljica mora ob tem dobro presoditi, kaj je

pomembno sporočiti, predvsem pa, kako staršem posredovati določene informacije o

njihovem otroku. Predpogoj za uspešno komuniciranje pa je vzpostavitev pozitivnega

odnosa in šele, ko sta vzpostavljena medsebojna varnost in zaupanje, se je mogoče

osrediniti na bolj poglobljene vsebine (Retuznik Bozovičar, 2010).

Da bo vzgojitelj vodil pozitivno komunikacijo, potrebuje določeno znanje in

zmožnosti, pri čemer pa sta nujna tudi pripravljenost staršev za sodelovanje in razvijanje

medsebojnih odnosov. Pri tem je velikega pomena zmožnost empatije in prilagoditve

načina komuniciranja sogovorcu. Starši so tisti, ki nosijo glavno odgovornost za otrokova

razvoj in vzgojo, zato jih je treba upoštevati in spoštovati ter z njimi voditi odprt dialog

(Razgoršek, 2013).

Od vzgojitelja se torej pričakuje, da je vsestransko razgledan, da zna razvijati

pozitivne odnose z otroki, s starši, sodelavci in z drugimi odraslimi, ki so vpleteni v

otrokov razvoj. Za vzpostavitev odnosa mora med starši in strokovnimi delavci steči

komunikacija, ki se pozneje na podlagi zaupanja razvije v spoštljiv odnos. Zato mora biti

strokovni delavec razumevajoč, spoštljiv in strokoven, saj si bo lahko s komunikacijo

pridobil zaupanje in vzpostavil partnerski odnos s starši. Seveda pa strokovni delavec pri

tem potrebuje znanje in kompetence, da lahko primerno predstavi svoja stališča in

pridobi povratne informacije, ki ga usmerjajo v nadaljnjih pogovorih. V zvezi s tem se

poraja vprašanje, ali imajo strokovni delavci v današnjem času, ko so starši vedno

zahtevnejši, dovolj kompetenc za vzpostavitev učinkovite komunikacije z njimi. Pri tem

nas najprej zanima, katere kompetence potrebuje strokovni delavec za vzpostavitev

učinkovite komunikacije s starši ter kje jih lahko pridobi, razvija in nadgrajuje. Zato v

empiričnem delu naloge raziskujemo, kako kompetentne se počutijo strokovni delavci na

tem področju v vrtcih Obalno-kraške regije.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Opredelitev pojma komunikacije

Beseda komunicirati izhaja iz latinske besede communicare, ki pomeni občevati,

razpravljati o nečem, posvetovati se, vprašati za nasvet, sodelovati, deliti (Ferjan, 1998).

Pomenska opredelitev glagola komunicirati v Slovarju slovenskega knjižnega jezika

(2008) je naslednja: izmenjavati, posredovati misli, informacije, sporazumevati se.

Komunikacija je torej izmenjava podatkov med pošiljateljem in prejemnikom.

Osnovne sposobnosti komuniciranja, nujne za preživetje, so verjetno prirojene, na

kar kaže že jok otroka ob lakoti in utrujenosti ali pa smeh in spakovanje ob različnih

notranjih občutjih. Sposobnosti zrele komunikacije pa se je treba naučiti v različnih fazah

razvoja posameznika (Fink, Goltnik Urnaut in Števančec, 2009). Načina sprejemanja in

oddajanja sporočil se začnemo tako učiti že v družini, kjer pridobimo prve vzorce

komunikacije. Od načina komunikacije v družini so nato odvisne njegove poznejše

komunikacijske sposobnosti (Tomori, 1994; Satir, 1995).

Vendar pri tem ne gre za preprosto enoaktno ali hipno dejanje. Lepičnik Vodopivec

(1996) poudarja, da je komunikacija proces, ki vključuje osebi, med katerima se

vzpostavi nek odnos. Ta pa ni nujno le na verbalni ravni. Satir (1995) meni, da je od

komunikacije odvisno, kakšen odnos bomo vzpostavili z okolico. V komunikacijski proces

tako vključuje tudi telo, vrednote, pričakovanja, čutila, sposobnosti govorjenja in

možgane udeležencev. Tudi Erčulj (1998) ugotavlja, da je komunikacija

sporazumevanje, ki poteka tako na telesni kot tudi duševni ravni. V komunikacijo so

vedno vključeni celotno telo, mimika, gestika in ritem glasu. Zato meni, da je ne

komunicirati nemogoče.

Brajša (1993) navaja, da je komuniciranje hoteno ali nehoteno, zavestno ali

nezavestno, načrtovano ali nenačrtovano pošiljanje in sprejemanje sporočil v

medsebojnih odnosih med ljudmi. Gre torej za dejavnost, ki je ne moremo v celoti

nadzirati, zato nas postavlja v hotene ali pa celo nehotene odnose z drugimi. Tako tudi

Ule (2009) trdi, da brez komunikacije ne bi bilo odnosov, intimnosti, sodelovanja,

čustvovanja in socialnega življenja. Prav zato je komunikacija osrednja socialna

dejavnost ljudi, ki v socialnih interakcijah urejamo odnose, vodimo svoje življenje,

sočustvujemo, vzgajamo.

Komunikacija je sestavni del življenja. Je besedna in nebesedna. Sporočila tako

prenašamo z besedami, s kretnjami rok, z gibi nog, mimiko obraza, s telesno držo in hojo



3

ter z izrazi na obrazu in v očeh. V komunikacijo sta vključeni dve osebi, od katerih ena

sporočilo posreduje, druga pa ga sprejme. Med pošiljanjem in sprejemanjem sporočil

vzpostavljamo medsebojni odnos, pridobivamo znanje, izmenjujemo stališča in izkušnje

ter tako oblikujemo medsebojni odnos. Kakšen bo ta odnos, je torej odvisno od načina

pošiljanja in sprejemanja sporočil, zato je pomembno, kako je bilo sporočilo poslano in

kako je bilo sprejeto. Način pošiljanja in sprejemanja sporočil je odvisen od

posameznikove osebnosti. Košir (1998) meni, da sporočila sprejemamo na podlagi

svojih miselnih konceptov. Na to pa vplivajo osebnost, okolje, tradicija, kultura, vrednote,

stališča, prepričanja in predsodki. Zaradi naštetih dejavnikov je dojemanje komunikacije

oz. posredovanje in sprejemanje sporočil v procesu komunikacije vedno subjektivno in

se odraža kot posledica subjektivne zaznave.

Komunikacija je temeljni proces, ki se ga moramo zavedati v vseh vzgojno-

izobraževalnih institucijah. Le tako pridobivamo informacije, ki jih zaposleni želijo in

morajo dobiti, ter staršem otroka posredujemo povratne informacije, ki so pomembne za

njegov nadaljnji razvoj. Strokovni sodelavci se moramo tako zavedati, da morata biti

odnos s starši ter v njem vzpostavljena komunikacija učinkovita, saj lahko le tako

delujemo v korist otrok.

2.1.1 Učinkovita komunikacija

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2008) je naveden pomen besede

učinkovit. Gre za to, da mora učinkovito sredstvo učinkovati tako, kot njegov uporabnik

želi, pričakuje, oz. mora dosegati tak učinek, kot se pričakuje, da lahko uporabnik z njim

dosega želeni, pričakovani cilj. Prav tako je učinkovit nekdo ali nekaj, kar opravlja

določene naloge, izpolnjuje določene zahteve.

Glede na navedeno je torej učinkovita komunikacija tista, med katero prejemnik

sporočila sporočilo razume in si ga razlaga enako kot pošiljatelj. Ule (2005) meni, da pri

neučinkoviti komunikaciji prihaja do različnih razlag nekega sporočila, kar posledično

lahko povzroči konflikte. Pri tem pa ni pomembno le razumevanje sporočila, temveč tudi

namena sporočila. »Uspešno komuniciranje terja medsebojno skladnost med namero

govorca in izpeljevanje in razumevanjem te namere pri poslušalcu« (prav tam, str. 65).

Poslušalec lahko torej razume sporočilo (danes je lep dan), vprašanje pa je, ali je

razumel tudi namen sporočila, saj le skladnost obojega predstavlja učinkovito

komunikacijo. Kumer (2014) meni, da je komunikacija prepletanje besednega in

nebesednega sporazumevanja. Da bo komunikacija pozitivna oz. učinkovita, moramo

biti dostopni, spoštljivi, pozitivno naravnani in sprejemati razlike med ljudmi ter njihove



4

omejitve. Po mnenju Erčulj (1998) je komunikacija uspešna, če vpliva na stališča in

delovanje posameznikov tako, da dosegajo zastavljene cilje.

Komunikacija glede na že navedeno poleg besed vsebuje tudi neverbalne elemente.

Lepičnik Vodopivec (2012) zato meni, da je bistveni pogoj za učinkovito komunikacijo

skladnost med besedami, dejanji in govorico telesa. Komunikacija pa je lahko tudi

neučinkovita, če na primer posredovano besedilo razumemo napačno. Neuspešna pa

je, kadar sporočilo ni oblikovano tako, da bi bilo razumljivo, kadar posredovano sporočilo

ni ustrezno, popolno ali specifično.

Poleg navedenih dejavnikov učinkovitega komuniciranja pa Carnegie (2012, v Knez,

2014) trdi, da komunikacija vedno poteka v obe smeri. Posledično mora tisti, ki je

sporočilo oddal, nujno prejeti tudi povratno informacijo prejemnika sporočila. Za

zagotovitev učinkovite komunikacije se je torej treba prepričati, da je prejemnik sporočilo

sprejel in ga tudi razumel.

Uspešno komuniciranje je zelo pomembna življenjska spretnost, njen osnovni

namen pa je biti razumljen tako v vsakdanjem življenju pri sporazumevanju v družini kot

tudi v krogu prijateljev in v stiku s sodelavci. Dejavnik, ki posredno vpliva na uspešno

komunikacijo, je tudi priprava oz. vzpostavitev pogojev, ki vplivajo na vzdušje in počutje

v prostoru. To zajema pripravo okolja, prostora in samega sebe. Neposredni dejavniki

za uspešno komuniciranje, ki so nepogrešljivi, so (Šurc, 1998):

• poslušanje sogovorca,

• očesni stik z vsemi prisotnimi,

• enakovreden pristop do vseh sodelujočih,

• namesto kritike spodbuda,

• določanje prihodnjih ciljev …

Uspešna komunikacija je torej tista, med katero sogovorca enako prepoznata

poslano vsebino sporočila oz. ko si prejemnik razlaga in razume sporočilo tako, kot je

pošiljatelj želel. Pogoj za uspešno komunikacijo je usklajenost tako besedne kot tudi

nebesedne komunikacije. Če te skladnosti ni, je komunikacija lahko neuspešna in

oddano sporočilo prejemnika zmede. Pri prenašanju sporočila v kakršni koli obliki se

lahko zgodi, da pride do motenj. Končni cilj posredovanega sporočila je prejemnik, ki je

sporočilo sprejel, ta pa dobljeno sporočilo lahko razume ali pa tudi ne, kar lahko povzroči

motnje v komunikacijskem procesu. Te motnje so različne ovire, ki zmanjšujejo

natančnost prenosa sporočila. Za zmanjševanje motenj in premagovanje ovir pri

komuniciranju je najpomembnejše dejavno poslušanje prejemnika sporočila, saj se le



5

tako osredini na sporočilo in ga lahko sprejme. Pomembno je tudi, da sogovorcu

posredujemo povratno informacijo o tem, kako smo sporočilo zaznali in sprejeli.

Za namene tega dela pa je treba poudariti tudi pomembnost spretnosti

sporazumevanja med posamezniki, med katerimi je eden od udeležencev v vlogi

vzgojitelja oz. strokovnega delavca v vrtcu (Fink, Goltnik Urnaut in Števančec, 2009).

Lepičnik Vodopivec (1996) meni, da je za uspešno komunikacijo med starši in

strokovnimi delavci pomembno, da zna vzgojitelj poslušati in razmišljati, da zna staršem

jasno in natančno sporočiti, kaj je videl in slišal ter o čem je razmišljal. Pomembno pa je

tudi, da zna strokovni delavec sprejemati mnenje in zamisli staršev ter da je pripravljen

glede na stališča staršev svoje mnenje in stališča tudi spremeniti. Le tak vzgojitelj lahko

spoštuje starše, jih sprejema take, kakršni so, jim posveti svojo pozornost in prisluhne,

pri čemer v dialogu s starši išče tudi povratne informacije ter s tem preverja, ali je

sporočilo dobro razumel (tako njegovo vsebino kot tudi namen).

Da bo komunikacija med strokovnimi delavci in starši učinkovita, mora biti sporočilo

popolno. Brajša (1993) navaja, da mora biti popolno sporočilo konkretno, vanj vključimo

sebe in druge, navedemo razloge, posledice in primerjave. Poleg tega pa je pomembna

tudi učinkovitost pri pošiljanju sporočila, poslušanju in povratni informaciji (Lepičnik

Vodopivec, 1996).

Strokovni delavec mora poskrbeti tudi za primero okolje oz. okoliščine, saj motnje iz

okolice na komunikacijo vplivajo negativno. Tudi že omenjena povratna informacija v

komunikaciji med starši in strokovnimi delavci je strokovnim delavcem v pomoč pri

uspešni komunikaciji ter je zanje koristna pri spoznavanju lastnega vpliva na starše in

spoznanju tega, kako starši vidijo njih.

2.1.2 Komunikacija med strokovnimi delavci in starši

Komunikacija med strokovnimi delavci v vrtcu in starši je bistvena za učinkovito

sodelovanje in hkrati za vzpostavljanje pozitivnega odnosa med njimi. Ta je bistvenega

pomena za dobro počutje otroka in njegov razvoj v vrtcu. Medsebojni odnosi med starši

in strokovnimi delavci v vrtcih so torej tako kakovostni, kot je kakovostna njihova

medsebojna komunikacija (Lepičnik Vodopivec, 1996). Odnos med starši in strokovnimi

delavci temelji na osnovnem medsebojnem spoštovanju, ki predstavlja temelj, na

katerem lahko gradimo uspešno komunikacijo in poznejše sodelovanje (Retuznik

Bozovičar, 2010).



6

S komunikacijo se, tako kot je že bilo navedeno, vedno razvije medsebojni odnos,

ki pa je odvisen od načina komuniciranja. Brajša (1993) navaja štiri tipe medsebojnih

odnosov, ki se razvijejo med komunikacijo:

1. »Ali jaz ali ti.« Pri taki komunikaciji gre za tekmovanje in boj za nadvlado. Gre za

prevzem moči nad potekom komunikacije. Pri taki simetrični komunikaciji se

nihče od sogovorcev ne moti.

2. »Jaz in ti.« Pri tej komunikaciji se točno ve, kdo je močnejši. Ni pomembno, o

čem se govori, temveč kdo govori. Močnejši govori, drugi posluša in sprejema

predloge. Taka komunikacija je značilna za pogovore med nadrejenimi in

podrejenimi v delovnih ustanovah.

3. »Jaz nad tabo.« Taka komunikacija ni značilna za pogovore med strokovnimi

delavci in starši. Je skrita komunikacija, kajti nekdo je sicer prvi, odloča pa nekdo

drug.

4. »Tako jaz kot ti.« Pri tej komunikaciji prevladuje vsebina. Sogovorca sta v

komplementarnem položaju in se fleksibilno prilagajata vsebini komunikacije.

Položaj sogovorcev pri komunikaciji je odvisen od poznavanja vsebine, stališč in

sposobnosti prilagajanja.

Pomembno je, da je pedagog sposoben ustvariti enakovredne odnose (odnos, v

katerem sta si udeleženca prirejena) in o strokovnih vprašanjih, tako tistih, ki zadevajo

otroka, kot tudi o drugih povezanih vprašanjih, govoriti jasno in nedvoumno. Ko se začne

sodelovanje med starši in strokovnimi delavci oz. ko se začne vzpostavljati odnos med

njimi, udeleženca v odnosu pogosto sploh ne pričakujeta konfliktov ali problemov.

Vendar je dejstvo, da se konfliktu v odnosih ne moremo vedno izogniti, čeprav si velika

večina ljudi prizadeva in meni, da se je konfliktom bolje izogniti. Strokovni delavci so v

takih situacijah dolžni sprožiti proces, ki bo prispeval k razjasnitvi konfliktov in rešitvi

problema. V tem procesu je pomembno, da enako vrednost pripisujejo svojim in

sogovorčevim vidikom, čustvom in občutkom ter zagotovijo enakovredno izmenjavo

mnenj in stališč, saj se le tako lahko vzpostavi učinkovito sodelovanje. Pri enakovrednem

odnosu morajo biti odprtost, spoštovanje in zaupanje vzajemni (Jensen in Jensen, 2011).

Lepičnik Vodopivec (1996) meni, da so medsebojni odnosi in komunikacija v vrtcu v tesni

medsebojni povezanosti. To pomeni, da se medsebojni odnos ne more razviti brez

komunikacije, velja pa tudi nasprotno. Da pa bo medsebojni odnos kakovosten, je po

mnenju Kalinove potrebna ustrezna strokovna usposobljenost strokovnih delavcev,

ustrezno razvite komunikacijske in sodelovalne veščine, sodelovalna naravnanost in

visoka profesionalna etičnost (Kalin, Resman, Šteh, Mrvar, Govekar-Okoliš in Mažgon,

2009). Strokovni delavec mora biti tako v odnosih previden in paziti, da sam nehote ne



7

prestopi meje ter vzpostavi neformalen odnos s starši. To se lahko hitro zgodi, če

sogovorca pozna iz zasebnega življenja (Logar, 2012). V teh primerih bo njihov

medsebojni odnos sicer prirejen, prijateljski, vendar v njem strokovni delavec pogosto ne

bo mogel učinkovito izpostaviti strokovnih naziranj in vprašanj.

Vzajemno spoštovanje, zaupanje in upoštevanje so temelji za dobro sodelovanje

med starši in strokovnimi delavci. Dobro sodelovanje pa privede do partnerskega odnosa

med starši in strokovnimi delavci, ki je pogoj za optimalen razvoj otroka (Lepičnik

Vodopivec, 1996). Pri odnosu med starši in strokovnimi delavci pa moramo biti pozorni

na to, da v sogovorcu ne vidimo le objekta naših potreb, temveč da ga vidimo kot osebo

z lastnimi potrebami, pravicami in pobudami (prav tam). Brajša (1982) glede na

uspešnost sodelovanja razlikuje različne vrste medsebojnih odnosov:

1. Lažni odnosi so mrtvi odnosi, v njih niti ne dajemo niti ne sprejemamo. V

takih odnosih se izogibamo srečanj, komunikaciji, dialogu. V njih

prevladujejo fraze, dogme, predsodki. V takem primeru ne moremo govoriti

o odnosu.

2. Enostranski odnosi so primerni za manipuliranje in izsiljevanje. Gre za

medsebojno vsiljevanje pravil igre in za enostranski odnos, v katerem je

eden privilegiran, drugi pa pasivno sprejema.

3. Obojestranski odnosi zahtevajo angažiranje in aktivnost vseh udeleženih.

Vsi so enakopravni, vzpostavljen je dialog med udeleženci. Taki odnosi

vodijo do svobodnega razvoja, oba udeleženca sta v takem odnosu lahko v

podrejenem ali nadrejenem položaju. Oba imata pravico drugačnega

razmišljanja in odločanja. Udeleženci nenehno izmenjujejo mnenje in se

prilagajajo trenutnimi situacijam.

Obojestranski odnosi zadovoljujejo oba udeleženca v procesu, starše in vzgojitelje

hkrati. Obojestranski odnosi zagotavljajo uspešno komunikacijo in sodelovanje.

Partnerja se v takem odnosu počutita neogrožena, zadovoljna, kajti v takem odnosu

partnerja ni mogoče izrabiti ali izkoristiti. Tak odnos omogoča ohranjanje različnosti,

posebnosti, individualnosti (prav tam).

Po mnenju Beguševe (2012) pa je samo sodelovanje premalo. Pri sodelovanju

sogovorca nista v enakovrednem položaju pri odločanju, partnerstvo pa je odnos na višji

ravni kot le pri sodelovanju. Položaj sogovorcev je pri tem enakovreden. Dejanska razlika

med sodelovanjem in partnerstvom je v tem, da pri sodelovanju sogovorca vlagata v

odnos vsak svoj del, pri partnerstvu pa sta njuni vlogi enakovredni.



8

Posebne zahteve glede gradnje odnosa med udeleženci se pokažejo na področju

komunikacije med strokovnimi delavci vrtcev in starši njihovih varovancev. Pri grajenju

partnerskega odnosa s starši morajo strokovni delavci upoštevati naslednje segmente

(prav tam):

• profesionalnost in vljudnost;

• pozitivno naravnanost;

• komunikacijo, ki mora temeljiti na zaupanju;

• medsebojno spoštovanje;

• upoštevanje posebnih potreb in interesov družine (glede alergije, pitja samo

vode …);

• različna predavanja in seminarje za starše;

• redno ustno in pisno informiranje staršev.

Kljub upoštevanju naštetih segmentov v partnerskem odnosu pa se lahko vseeno

pojavljajo določene komunikacijske ovire. Lahko se pojavijo med starši in strokovnimi

delavci, se kažejo v različnem čustvenem doživljanju komunikacijske situacije, s preveč

uradnimi pogovori, v nagnjenosti vzgojitelja k analiziranju in diagnosticiranju otroka, v

težnjah staršev, da se vrtec popolnoma prilagodi individualnim potrebam … (Lepičnik

Vodopivec, 1996). Čim bolj vzgojitelj pozna otroka, starše in okolje, v katerem dela, tem

uspešneje lahko sodeluje s starši. Starši se med seboj razlikujejo po načinu vzgoje in

odnosu do otroka, izobrazbi, različnem socialno-ekonomskem statusu, starosti in okolju,

za katero so prav tako značilne specifične lastnosti. Poznavanje vseh teh lastnosti pa

prispeva k vzgojiteljevi izbiri oblik in pogostosti sodelovanja s starši ter k boljšemu

partnerstvu in vanj vpeti komunikaciji (Janžeković Žmauc, 2014).

2.2 Opredelitev kompetenc

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2008) kompetenco opredeljuje kot obseg

oziroma mero odločanja, pristojnost ali pooblastilo, kompetentnost pa je lastnost oziroma

značilnost kompetentnega, torej tistega, ki temeljito pozna, obvlada določeno področje.

Posamezni avtorji kompetence opredeljujejo različno tako glede na njihovo

strokovno kot tudi narodno ozadje. Beseda kompetenca izvira iz francoščine in prvotno

pomeni sposobnost opraviti določeno konkretno nalogo. V zadnjih desetletjih pa

spreminja konotacijo in predstavlja neko sposobnost, potencial za pravilno reagiranje v

različnih situacijah oz. prilagajanje posameznika novim situacijam. Pri tem pa ni več

pomembno določeno znanje oz. pomnjenje dejstev, ampak sposobnost uporabe

določenega znanja v praksi (Eurydice, 2002). Hvala Kamenšek (2004) meni, da so



9

kompetence jedrni element poklica/kvalifikacije, ki ga določa poklicni standard.

Kompetentnost posameznika pa pomeni sposobnost, zmožnost, da ta opravi določeno

delo ali nalogo. Tako se bistvo njegove definicije vrača k izvorni definiciji kompetenc.

Širše pa so kompetence opredeljene v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji (2011), v kateri je navedeno, da je kompetenca razumljena vsaj na

dva načina. Prvič kot znanje in veščina ter drugič kot zmožnost. V prvem primeru se

pojem kompetence prekriva z znanjem in veščino posameznika. V drugem primeru pa je

kompetenca razumljena kot zmožnost narediti nekaj tako, da je v skladu z vnaprej

določenimi standardi. Nekatera pojmovanja kompetenc vključujejo poleg zmožnosti

praktične uporabe znanja in veščin še prepričanja, vrednote, osebnostne značilnosti

(ustvarjalnost, pobudo, sposobnost reševanja problemov, vodljivost …), ki so pogoj za

izvršitev določenega dejanja. Enako široko oz. še širše pa opredeljuje kompetence

Bošnjak (2014), ki meni, da so številne raziskave pokazale naslednje elemente

kompetenc:

• osebnostne lastnosti posameznika, njegovo znanje, spretnosti;

• delovne naloge, ki jih posameznik opravlja, se usposablja in tako razvija

spretnosti za delo;

• rezultate, ki jih dosežemo na podlagi zastavljenih ciljev in zahtevanih

kompetenc;

• kakovostno prakso, s katero se razvijamo in to znanje uporabimo naprej.

Kompetenco torej lahko opredelimo kot izpolnitev določenih nalog posameznika z

ustrezno kvalifikacijo, s praktičnim in teoretičnim znanjem (prav tam).

Pevec Grm (2004) meni, da je kompetenca pridobljena sposobnost in zmožnost

posameznika, da pri uspešnem reševanju nalog in soočanju z izzivi uporablja svoje

spretnosti, znanje in sposobnosti. Podobno o pridobivanju sposobnosti oz. znanja

razmišlja Weinert (2001, v Sentočnik, 2005), ki pa k temu doda še nadaljnje izkušnje

posameznika. Tako meni, da so kompetence skupek znanja, izkušenj in presoje. Znanje

je nujna osnova kompetence, izkušnja vpliva na način ravnanja z znanjem, na

izgrajevanje in spreminjanje znanja, presoja pa je pogoj za neodvisno uporabo znanja

(prav tam). Na osnovo znanja in nadgradnjo kompetenc z izkušnjami se osredinja tudi

Coolahan (1996, v Pušnik in Zorman, 2004), ki razlaga, da naj bi kompetence

obravnavali kot splošno sposobnost, ki sloni na znanju, izkušnjah in vrednotah, ki jih je

oseba razvila z vključevanjem v izobraževalni proces. Tudi Perrenoud (1997, v Pušnik

in Zorman, 2004) meni, da je kompetenca zmožnost učinkovitega vedenja, ki sloni na



10

znanju, vendar ni omejena z njim. Kompetence so sposobnosti, ki jih je posameznik

pridobil med razvojem v različnih okoliščinah. Izobraževanje pa ni edini prostor za razvoj

kompetenc. Kompetence se razvijajo iz samega procesa dela, ko posameznik povezuje

teoretično znanje s praktičnim in ko strokovno in izkustveno znanje prenese v ustrezne

situacije znotraj svojega procesa dela (Muršak, 2006). Predstavljajo sklop znanja,

veščin, sposobnosti, osebnostnih lastnosti, vrednot, samopodobe, vzorcev razmišljanja

ipd. Opazimo jih lahko pri različnih delovnih in življenjskih situacijah, ko je treba delo

glede na postavljene zahteve uspešno opraviti (Logar, 2012). Tudi Razdevšek Pučko

(2001) razlaga, da posameznikove kompetence prepoznamo glede na to, kaj

posameznik obvlada v teoriji in kaj je sposoben narediti v praksi.

Številni avtorji tako govorijo o kompetencah kot rezultatu znanja, na njem osnovanih

nadaljnjih praktičnih izkušnjah ter osebnih vrednotah oz. lastnostih, ki skupaj zagotavljajo

sposobnosti opravljanja določene naloge ali dela ter zmožnost tudi dejanskega izvajanja

teh nalog v praksi, na podlagi česar so kompetence posameznika razpoznavne tudi za

okolico.

Peklaj (2006) meni, da kompetence vključujejo:

• spoznavne vidike (sposobnost kompleksnega razmišljanja in reševanja

problemov ter znanje na določenem področju);

• čustveno-motivacijske vidike (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost);

• vedenjske vidike (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje

potenciale v kompleksni situaciji).

Ti vidiki so tesno prepleteni pri izvajanju konkretnih nalog. Pripravljenost za

delovanje, vrednotenje situacije in izzivov, stališča, odnos do neke aktivnosti in vrednote

določajo, kako bomo reševali problem in kako bomo pri tem reševanju uspešni. Da te

potenciale in znanje uresničimo, potrebujemo motivacijo, da znanje o obvladovanju

ustrezne strategije reševanja problemov uresničimo (Peklaj, Kalin, Pečjak, Puklek

Lepušček, Valenčič Zuljan in Ajdišek, 2009).

Staničić (2002) navaja pet med seboj povezanih kompetenc učitelja in vzgojitelja:

• Osebna kompetenca: sem uvršča značilnosti strokovnega delavca, kot so

odločnost, samozaupanje, inteligenco, iniciativnost, marljivost, odgovornost,

iskrenost, zaupanje in komunikativnost.

• Razvojna kompetenca: omogoča uspešno vodenje učno-vzgojnega razvoja

in oblikovanje vizije razvoja ter uporabo najnovejših spoznanj stroke in

poznavanje potreb učencev.



11

• Strokovna kompetenca: vključuje pedagoško in didaktično strokovno znanje

za uspešno delo v skupini in za vodenje vzgojno-izobraževalnega procesa.

• Socialna kompetenca: vključuje znanje o komunikaciji, interakciji, tehniki

reševanja problemov in motiviranju otrok za skupno delo, zajema znanje in

sposobnosti prepoznavanja in vrednotenja medčloveških odnosov.

• Akcijska komponenta kompetence: zajema praktične aktivnosti, ki

omogočajo participacijo otrok in strokovnih delavcev v vrtcu in zunaj njega

za uresničevanje zastavljenih ciljev.

2.2.1 Ključne ali temeljne kompetence

Ključne kompetence predstavljajo prenosljiv, večfunkcionalen paket znanja, veščin

in stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oziroma razvoj

vključenost in zaposljivost. Morale bi biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali

usposabljanja ter predstavljajo temelj vseživljenjskega učenja (Pušnik in Zorman, 2004).

So tiste kompetence, ki so nujne za to, da lahko posameznik živi neodvisno, smiselno,

odgovorno in uspešno. Morajo biti koristne tako za vsakega posameznika kot tudi družbo

kot celoto. Vsakomur mora biti omogočeno, da se vključi v številne socialne mreže ter

pri tem ohrani samostojnost in osebno učinkovitost v znanih in novih nepredvidljivih

situacijah (Eurydice, 2002).

Ključne kompetence za dosego treh ciljev posameznika in družbe so (Pušnik in

Zorman, 2004):

• Osebna izpolnitev in razvoj – izpolnjevanje lastnih življenjskih ciljev, ki jih

vodijo osebni interesi, želja po nadaljevanju vseživljenjskega učenja.

• Vključenost – omogočiti vsem, da se znajo vključiti in sodelovati v družbi kot

enakopravni člani.

• Zaposljivost – sposobnost vsakogar, da je na trgu dela sposoben pridobiti

spodobno delo.

Weinert (2001, v Pušnik in Zorman, 2004) meni, da je koncept ključnih kompetenc

prav tako kot koncept kompetenc nejasen, dvoumen, so pa zanje značilne večja

splošnost, abstraktnost in prenosljivost.

Po priporočilih Evropskega parlamenta je mednarodno opredeljenih osem ključnih

kompetenc za osebni razvoj, socialno vključenost in vseživljenjsko učenje, ki ljudem

omogoča prilagajati se na hitre spremembe v svetu. Ključne kompetence, ki naj bi jih

pridobili posamezniki med izobraževanjem, so naslednje (Peklaj idr., 2009):

• komunikacija v maternem jeziku;



12

• komunikacija v tujem jeziku;

• matematične kompetence ter temeljne kompetence na področju

naravoslovja in tehnologije;

• kompetence v uporabi IKT-ja;

• učenje učenja;

• socialne in državljanske kompetence;

• samoiniciativnost in podjetnost;

• kulturno zavedanje in izražanje.

Ključne kompetence so temeljne smernice, ki jih je treba razvijati in spremljati, da bi

celotni sistem vseživljenjskega učenja in celotni sistem formalnega izobraževanja

posamezniku omogočala polno življenje. So razpoznavne v različnih okoliščinah in

uporabne pri vrednotenju dosežkov, reševanju različnih problemov in pri opravljanju

različnih nalog (Ivšek, 2004).

Za razvijanje ključnih kompetenc je potreben vseživljenjski proces izobraževanja, ki

mora ljudem omogočiti izpolnitev tako pri delu kot tudi v osebnem življenju. Pomembno

je, da izobraževalni sistem posamezniku omogoča pridobivanje tistega znanja in

zmožnosti, ki jih bo potreboval za nenehen lastni razvoj (Pušnik in Zorman, 2004).

2.2.2 Specifične kompetence

Specifične kompetence so tiste, ki so specifične za prav določen poklic. Na podlagi

dokumenta, ki ga je pripravila floridska komisija za izobraževalne standarde, lahko

povzamemo naslednje kompetence vzgojitelja (Pušnik in Zorman, 2004):

• preverjanje in ocenjevanje;

• komunikacija;

• profesionalna rast;

• razvijanje kritičnega mišljenja;

• sprejemanje in spodbujanje različnosti;

• etičnost;

• poznavanje otrokovega razvoja in metod ali načinov posredovanja vsebine;

• znanje o vsebinah, ki jih posredujemo;

• ustvarjanje spodbudnega učnega okolja;

• načrtovanje;

• sodelovanje z udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa;

• uporaba tehnologije.



13

Tudi na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani (2013) so v prenovi študijskih

programov opredelili predmetno specifične kompetence študijskega programa

Predšolska vzgoja in mednje uvrstili (Logar, 2014):

• poznavanje, kritično vrednotenje in uporabo teorij o otroštvu, razvoju in

učenju pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji vzgojnega dela;

• poznavanje in avtonomno izvajanje kurikuluma;

• poznavanje vsebin, oblik in metod dela ter avtonomno izvajanje kurikuluma;

• učinkovito ter fleksibilno organizacijo prostora in časa;

• opazovanje in spremljanje dosežkov, napredka in razvoja otrok;

• prepoznavanje in upoštevanje individualnih potreb in drugih razlik med

otroki;

• nudenje čustvene varnosti otrokom in spodbujanje samostojnosti;

• negovanje radovednosti otrok, upoštevanje notranje motivacije in interesov

ter spodbujanje raziskovalnega in aktivnega učenja;

• poznavanje timskega dela in sodelovanje s pomočnico vzgojiteljice v

kolektivu oz. strokovnem timu;

• učinkovito komunikacijo s starši.

Splošne kompetence so ključne v različnih poklicnih skupinah in so v primerjavi s

specifičnimi kompetencami splošnejše, saj jih lahko le tako pripišemo neki heterogeni

skupini poklicev (Razdevšek Pučko, 2001). Ena od posebnih skupin poklicev so tudi

učiteljski poklici. Marentič Požarnik (2007) navaja pet splošnih učiteljevih kompetenc,

značilnih za vse poklice te skupine:

• komunikacijo in odnose,

• učinkovito poučevanje,

• organizacijo in vodenje,

• sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,

• profesionalni razvoj.

Da bi lahko vzgojitelj ali učitelj vsakokratno situacijo primerno rešil, potrebuje

strokovno kompetentnost, ki jo lahko razdelimo na (Kordeš, 2001):

• instrumentalno kompetentnost, ki pomeni, da strokovni delavci obvladajo

spretnosti, vedenjske vzorce in uporabljajo strokovno znanje;

• refleksivno kompetentnost, ki vsebuje sposobnost vzgojitelja, da svoj lastni razvoj

integrira v poklicno delo; niso pa dovolj samo izkušnje, ampak je pomembna tudi

visoka stopnja samorefleksije in samorazumevanja;



14

• socialno kompetentnost, ki vključuje sposobnost, da se prilagodimo potrebam in

zahtevam mladih, da smo sposobni o okoliščinah razmisliti in ne ostanemo v njej

ujeti; pomeni, da smo sposobni empatije na eni strani in reflektiranja na drugi ter

ob tem najdemo še prostor zase;

• duhovno kompetentnost, ki označuje sposobnost posameznika, da v strokovno

in pogosto formalno usmerjeno vzgojo vnaša celovito, na vrednotah temelječo

vzgojo;

• humano, človeško kompetentnost, ki je nepogrešljivi del kompetentnosti;

vzgajanje je zelo povezano z osebnostjo vzgojitelja, mladim nudi podporo takrat,

kadar situacije sami ne zmorejo rešiti.

Sposobnost vzgojitelja oz. strokovnega delavca, da nastopa v svoji vlogi

profesionalno in ravna po pravilih stroke, ni mogoča samo na podlagi

institucionaliziranega in specializiranega izobraževanja. Profesionalno udejanjanje je

rezultat prakse, ki se kaže v sposobnosti analize ter sposobnosti intuicije in empatije

(Dewe, Frechoff, Scher in Stuwe, 1993, v Kordeš, 2001).

2.2.3 Kompetence strokovnih delavcev pri komuniciranju s starši

V komunikaciji med starši in vzgojitelji ima pomembno mesto vzgojiteljeva

kompetenca, ki je v tesni zvezi z njegovimi stališči, vrednotami, pričakovanji in

samopodobo (Lepičnik Vodopivec, 1996, str. 56).

Vzgojiteljevo komuniciranje je odvisno od vzpostavljanja komunikacijskega stika z

okolico in njegovega vseživljenjskega učenja te veščine. Kompetenten vzgojitelj se mora

zavedati pomembnosti dobre komunikacije. Dobra komunikacija pa vpliva na počutje,

sprejetje in dobro sodelovanje tako z otroki kot tudi z njihovimi starši (Kumer, 2014).

Vzgojitelj mora spoštovati kulturo, identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja,

navade in običaje otrokovih staršev. Tudi starši morajo upoštevati meje svojega

soodločanja, ki ne sme posegati v strokovno institucijo (Kurikulum za vrtce, 1999).

Položaj, ki staršem omogoča vplivati na svojega otroka, si mora vzgojiteljica

pridobiti. Pridobitev avtoritete pa ni povezana le z dobro komunikacijo s starši, ampak

tudi s poznavanjem in z razumevanjem razvojnih značilnosti posameznega otroka in

sposobnosti postaviti se na pravilno mesto v obstoječih odnosih (Kroflič idr., 2001).

V komunikaciji, ki poteka med strokovnimi delavci in starši, lahko prepoznamo

različna sporočila (Brajša, 1993; Lepičnik Vodopivec, 1996):



15

1. Sporočila v prvi osebi ednine (želim …) izražajo lastna opažanja, izkušnje,

občutke, doživljanje, misli, interese, pričakovanja, bojazni, stališča itd. Taka

sporočila so jasna, vedno usmerjena na dejanje. Vedenje pri takem izražanju je

običajno kontrolirano. Strokovni delavci, ki uporabljajo sporočila z zaimkom jaz

se izražajo v prvi osebi, govorijo iz lastne perspektive, povedo, kar mislijo. Taki

strokovni delavci so s starši v pravem osebnem stiku.

2. Sporočila v drugi osebi ednine (moraš …) se uporabljajo pri očitanju, obsojanju,

ocenjevanju itd. Spodbujajo obrambne mehanizme, kot so prizadetost, užaljenost

in želja po maščevanju. Taka komunikacija med starši in strokovnimi delavci

ustvarja obrambno vzdušje, ki onemogoča iskreno in odprto komunikacijo.

Prevladujejo navodila, recepti, dokončna mnenja, ki starše potiskajo v podrejen

položaj. To pa je ovira pri vzpostavljanju pozitivnih medsebojnih odnosov.

3. Sporočila v prvi osebi množine (moramo …) krepijo položaj ali prikrivajo mišljenje

in želje. Strokovni delavci s tako komunikacijo skušajo vplivati na starše in

odklanjajo osebno odgovornost pri vsebini komunikacije. Taka komunikacija je

velikokrat le navidezno iskrena.

4. Brezosebna sporočila (treba je …) so neosebna. Strokovni delavec izključi sebe

in lastno odgovornost za sporočilo, ki ga sporoča. S tako komunikacijo

posredujejo tuje mnenje, in ne svojega.

Sodelovanje s starši ni mogoče brez komunikacije in posledično nastanka

medsebojnih odnosov. Lamovec (1991, v Lepičnik Vodopivec, 1996) meni, da je

uspešnost medsebojnih odnosov odvisna tudi od spretnosti posameznika. To so

zaznavne spretnosti (omogočajo zaznavanje sebe in drugih ter situacij, ki ob tem

nastajajo), kognitivne spretnosti (zmožnost točnega presojanja), vedenjske spretnosti

(kaj reči in storiti v določeni situaciji), afektivne spretnosti (ustrezno čustveno izražanje

in odzivanje udeležencev). Vseh spretnosti se človek uči od rojstva dalje, ko opazuje,

pridobiva povratne informacije in se uči zaznavati samega sebe, s tem pa gradi svojo

identiteto (prav tam).

Učitelj oz. vzgojitelj mora znati komunicirati. Znati mora aktivno poslušati, staršem

zastavljati odprta vprašanja in biti razumljiv. Njegova komunikacija mora biti jasna.

Priznavati in upoštevati mora razlike v mišljenju in delovanju staršev. Staršem mora

omogočiti, da izrazijo svoje mnenje in odločitve. Tako navezuje pristne človeške odnose,

uporablja empatijo in je objektiven v medsebojnih odnosih sodelovanja. V teh odnosih

mora biti demokratičen, odločen, ustvarjalen in samozavesten. S tem pri starših vzbuja



16

večje zaupanje, ohraniti pa mora razdaljo med seboj in vsakim izmed staršev (Kalin idr.,

2009).

2.3 Pomen in vloga strokovnih delavcev

Temeljni pogoj za uspešno razvijanje in pridobivanje kompetenc je kakovosten in

učinkovit izobraževalni sistem. Štiri osnovna načela, po katerih naj bi države oblikovale

nacionalne strategije za izobraževanje učiteljev, so, da (Peklaj idr., 2009):

• učiteljski poklic zahteva visoko usposobljenost;

• je poklic, ki zahteva vseživljenjsko izobraževanje;

• je mobilen poklic (izobraževanje v drugih evropskih državah, prehajanje med

ravnmi izobraževanja, povezovanje z drugimi področji);

• je poklic, ki temelji na partnerstvu (sodelovanju z različnimi deležniki za

stalno povezovanje teoretičnega in praktičnega dela).

Logar (2014) trdi, da je ključna vloga vzgojitelja zagotavljenje celovite oskrbe otroka

v vrtcu. Zagotoviti mora okolje, v katerem se bo otrok počutil varno in sprejeto. On je

torej tisti, ki pomembno prispeva h kakovosti predšolske vzgoje. Stokovni delavec s

svojim ravnanjem vpliva na otrokovo moralno razsojanje. Na otroka moramo gledati

celostno. Vzgojitelj kaže kompetence v tem, da je pripravljen in sposoben opazovati,

slediti in prisluhniti vsakemu posamezniku v skupini. Na podlagi tega lahko spodbuja in

vrednoti otrokovo kritično mišljenje ter njegovo odločanje in presojanje v interakcijah

medsebojnega sodelovanja. Pripravljen je poslušati in slediti ter realizirati otrokove želje

v učnem procesu. Kompetenten vzgojitelj bo stremel k utemeljeni, jasni in otroku

razumljivi komunikaciji. Torej lahko rečemo, da je vloga kompetentnega vzgojitelja, da

pozna svoje področje, sledi razvoju družbenih sprememb in upošteva vsakega

posameznika (Bošnjak, 2014).

Pričakovanja v odnosu do vzgojitelja so zelo velika. Kako se bo vzgojitelj odzval, pa

je odvisno od situacije in sogovorca. Pričakovanja so na strani (Golčer, 2014):

• staršev (da bo njihov otrok vedno viden, da bodo težave pri otroku opažene

in na podlagi pravega ključa odpravljene);

• otrok (otroci pričakujejo osebo, ki se bo z njimi igrala, jih zabavala, razumela,

spodbujala, jim pomagala, jim bila kot druga mati);

• sodelavcev (pričakujejo strokovno podkovano sodelavko, ki bo profesionalno

sodelovala z njimi);



17

• nadrejenih (pričakujejo kompetentno in korektno delavko, ki bo širila svoje

kompetence).

Od strokovnih delavcev se pričakuje, da bodo spodbujali razvoj kompetenc ter s tem

pomagali razvijati družbo znanja in ustvarjalnosti, da bodo številne probleme, ki jih

povzroča družba znanja, znali omiliti ali odpraviti. Blažili naj bi naraščajoče probleme

potrošništva, ki se kažejo pri razlikah med različnimi družbenimi sloji, spodbujali naj bi

občutek za skupnost in zavirali individualizem (Peklaj idr., 2009).

Resman (1991) meni, da lahko razumemo, katere kompetence so potrebne pri delu

vzgojitelja, moramo spoznati vloge, v katerih vzgojitelj deluje. Vse tri vloge vzgojitelja

morajo delovati bolj ali manj usklajeno:

• Vzgojitelj kot uslužbenec. Opredeljeni so njegov položaj in naloge, ki jih mora

opraviti, je uslužbenec v javnem sektorju in mora opraviti določene naloge po

točno določenih predpisih in standardih.

• Vzgojitelj kot strokovnjak. Strokovnega vidika vzgojiteljevih pristopov in ravnanja

ne moremo ocenjevati z nalogami, ki jih opravi kot uslužbenec. Njegova

strokovno-pedagoška ustreznost in kakovost dela se ugotavlja s strokovno

analizo vzgojno-izobraževalne situacije. Njegova stopnja avtonomije je odvisna

od organizacije šolskega dela v konkretnem sistemu. V sistemih, v katerih je

avtonomija vzgojiteljev večja, pa se posledično poveča tudi odgovornost za

kakovost dela.

• Vzgojitelj kot oseba in osebnost. Najprej mora biti osebnost s čednostmi in

slabostmi, z empatijo, izraža neko toplino in razumevanje v komunikaciji, je human,

brez sentimentalnosti, zna presojati, razumeti, razlikovati.

V delu z naslovom Kompetentni vzgojitelji 21. stoletja (ISSA, 2011) je navedeno, da

je vloga pedagoga otroku zagotoviti sodelovanje v različnih interakcijah med vrstniki, v

katerih pridobiva v socialnem, emocionalnem, kognitivnem in fizičnem razvoju. Vloga

pedagoga je tudi razvijati spoštljive interakcije med odraslimi, ki so del otrokovega

življenja, zagotavljanje spodbudnega in varnega učnega okolja.

2.4 Znanje in kompetence strokovnih delavcev

Strokovni delavci, tako pomočniki vzgojitelja kot vzgojitelji, morajo najprej pridobiti

splošno izobrazbo (z opravljeno splošno maturo, opravljenim zaključnim izpitom oz.

poklicno maturo v srednješolskih programih predšolska vzgoja ali zdravstvena vzgoja

oz. s pred 1. 6. 1995 zaključenim katerim koli štiriletnim srednješolskim programom) ter



18

tako pridobiti znanje, zahtevano za peto raven po Slovenskem ogrodju kvalifikacij (SOK).

Na tej ravni pridobijo strokovni delavci znanje za delovanje v različnih splošnih in

specifičnih okoljih. S pridobljeno izobrazbo morajo strokovni delavci izkazovati

samostojnost pri delu in določeno mero samoiniciativnosti. Ob tem so sposobni prevzeti

odgovornost za kakovosten delovni proces in rezultate ter spoznati potrebo po

pridobivanju novega znanja in spretnosti. Vendar je tako formalno pridobljeno znanje

šele temelj za nadaljnje učenje in poglobljeno razumevanje stroke (Skubic Ermenc,

Biloslavo in Mikulec, 2015).

Svoje znanje lahko strokovni delavci nadgradijo z visokošolskim izobraževanjem, s

katerim pridobijo sedmo raven po SOK. Na tej ravni pridobijo strokovni delavci že

poglobljeno strokovno teoretično in praktično znanje njihovega specifičnega področja, s

čimer naj bi ob samostojni uporabi znanja v novih situacijah obvladovali zahtevne in

kompleksne delovne procese. Usposobljeni naj bi bili za delovanje v različnih okoljih in

na različnih funkcijah ter za argumentirano razpravo v specifičnih delovnih okoljih. Ob

tem pa bi morali biti vešči tudi sprejemanja odgovornosti za doseganje lastnih rezultatov

in rezultatov dela skupine (prav tam).

Izobrazbo, ki spada v sedmo raven po SOK in omogoča strokovnim delavcem

zaposlitev v vzgojno-izobraževalnih zavodih na delovnem mestu vzgojitelja predšolskih

otrok, lahko pridobimo v Sloveniji na treh pedagoških fakultetah, ki izvajajo študijski

program predšolske vzgoje, in sicer v Mariboru, Ljubljani in Kopru. Na vseh treh

fakultetah naj bi diplomanti tega programa poleg drugih kompetenc znali učinkovito

komunicirati z otroki, njihovimi starši in drugimi odraslimi, ki so pomembni za otroke, biti

sposobni načrtovati, izvajati in kritično analizirati vzgojno delo ter načrtovati svoj

profesionalni razvoj (prav tam).

Začetno izobraževanje učiteljev pa ne more zagotoviti vsega znanja in spretnosti, ki

jih potrebuje učitelj v celotni poklicni karieri. Učiteljeva vseživljenjska naloga je

pridobivanje novega znanja. Najboljši način za zagotavljanje kakovosti je postopno

prehajanje od začetnega izobraževanja in uvajanja v poklic do stalnega strokovnega

razvoja (Marentič Požarnik, 2007). Hmelak in Lepičnik Vodopivec (2013) menita, da je

stalno strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljev nujno in se ne konča z zaključkom študija.

Potreba po strokovnem izpopolnjevanju se pokaže ob vsakokratni nepričakovani novi

situaciji, na katero zaradi pomanjkanja izkušenj ne znamo pravilno odreagirati. Zato je

strokovno izpopolnjevanje v Slovenji obvezno in predpisano s Pravilnikom o nadaljnjem

izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (2004). V

ta namen mora zavod delavcem na delovnih mestih, za katera se zahteva najmanj



19

srednja izobrazba, omogočiti letno najmanj pet dni strokovnega izobraževanja oziroma

15 dni na vsaka tri leta, preostalim delavcem pa najmanj dva dni letno oziroma šest dni

na vsake tri leta.

Tako izpopolnjevanje je namenjeno izboljšanju vzgojiteljevega dela, nadgradnji

njegovega znanja in strokovnih kompetenc (Kroflič idr., 2001).

Primerjalno lahko omenimo, da se skoraj vsi strokovni delavci udeležujejo

dodatnega izobraževanja. Zakonodaja večine ameriških držav na primer določa

minimum 15 dni dodatnega izobraževanja v petletnem obdobju, kar znaša v letnem

povprečju le tri dni, pri čemer pa se večina strokovnih delavcev udeležuje le

predpisanega minimuma izobraževanja, kar kaže na njihovo indiferentnost glede

strokovnega izpopolnjevanja (Hill, 2009).

Vendar moramo pri dodatnem izobraževanju opozoriti, da lahko nepravilno

organizirano in nekoherentno dodatno izobraževanje celo škoduje. H. Hill (2009) tako

meni, da je dodatno izobraževanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju lahko

škodljivo, saj preveč dodatne literature in nasvetov, ki so lahko tudi v medsebojnem

nasprotju, izpodkopava ustaljene in že delujoče sisteme, saj strokovne delavce le

zmede.

Jarvis (1983, v Cvetek, 2005) meni, da je mogoče govoriti o kompetentnosti pri

opravljanju nekega poklica le, če je za dobro prakso dobra teorija. Meni tudi, da

profesionalna kompetentnost sestoji iz treh elementov (prav tam):

1. Znanje in razumevanje akademske discipline, psihomotoričnih sestavin,

medsebojnih odnosov in moralnih vrednot.

2. Spretnost oz. veščine za opravljanje psihomotoričnih postopkov in za

interakcijo z drugimi.

3. Profesionalna stališča, kamor spadajo poznavanje profesionalizma,

čustvena privrženost profesionalizmu in pripravljenost ravnati profesionalno.

Zato od nekoga, ki šele vstopa v poklic, ni mogoče pričakovati kompetentnega

delovanja na vseh področjih. Vendar mora prihodnji profesionalec ob zaključku

začetnega izobraževanja pridobiti osnove, na katerih bo gradil kompetentno prakso (prav

tam).

Na podoben način razmišlja Pollard (1997, v Cvetek, 2005), ki razlikuje tri nivoje

kompetentnosti učiteljev: učitelj začetnik, kompetentni učitelj in učitelj strokovnjak. Te tri

nivoje povezuje s štirimi sposobnostmi razumevanja in odločanja v konkretni situaciji

(Cvetek, 2005):



20

• prepoznavanja zadev,

• razlikovanja pomembnih zadev,

• razumevanja celotne situacije,

• sprejemanja odločitev.

Preglednica 1: Model stopenj v razvoju kompetentnosti (Pollard 1997, v Cvetek, 2005:

53)

Prepoznavanje

zadev

Razlikovanje

pomembnih

zadev

Razumevanje

celotne

situacije

Sprejemanje

odločitev

Začetnik zunaj konteksta ne analitično razumsko

Kompetentni

učitelj

v kontekstu da analitično razumsko

Strokovnjak v kontekstu da holistično intuitivno

Katz (1972) navaja, da se strokovni delavci razvijajo v štirih fazah. Strokovni delavec

začetnik si zastavlja veliko vprašanj o svoji poklicni vlogi. Po prvem letu dela preide v

drugo fazo razvoja, saj si v tem času pridobi gotovost in višjo samozavest. Takrat začne

analizirati lastne izkušnje, z reflektiranjem lastne prakse in s sodelovanjem z drugimi pa

pridobiva novo znanje in izkušnje. V tretjem in četrtem letu dela lahko strokovni delavec

že preide v naslednjo fazo razvoja, v kateri začuti monotonost in nezadovoljstvo zaradi

ponavljajočih se vsebin, tehnik … Takrat nastopi čas za strokovno izpopolnjevanje,

delavnice, izmenjave izkušenj. Temu sledi faza profesionalnega razvoja, v kateri

vzgojitelj zaupa v lastne sposobnosti poklicnega delovanja. V vsaki fazi strokovnega

razvoja mora strokovni delavec prejeti dodatno strokovno podporo, ki je temelj za razvoj

in sega od podpore na delovnem mestu oz. podpore sodelavcev, dodatnega

izobraževanja na seminarjih strokovne literature do formalnega dodatnega

izobraževanja na višji strokovni stopnji (prav tam).

Hriberšek (2014) se strinja, da strokovni delavec pri svojem delu potrebuje različno

znanje, lastnosti, spretnosti, inovativnost, ki jih na začetku svojega delovanja gradi na

podlagi informacij, pridobljenih med izobraževanjem. Pozneje pa znanje, ki ga je pridobil

med izobraževanjem, povezuje in oplemeniti z izkušnjami.

Weinert (2001, v Peklaj idr., 2009) meni, da gola akumulacija informacij in vedno

večja količina učenja še ne zagotavljata tudi boljšega znanja strokovnih delavcev.

Strokovni delavci, ki vedo več o sebi in znajo kritično oceniti svoje sposobnosti ter



21

presoditi, katere strategije reševanja so v določeni situaciji primerne in kako jih uporabiti,

so pri učenju in reševanju problemov uspešnejši.

Oberhuemer (2000) meni, da je poklic strokovnih delavcev v vrtcih po Evropi različno

opredeljen glede na kulturne značilnosti posamezne države. Vsem pa je skupno, da je

poklic vzgojitelja v današnjem času drugačen, kot je bil nekdaj. Od vzgojitelja se namreč

pričakuje in zahteva več, ne le negovanje in socializacija otrok, temveč tudi zgodnje

izobraževanje kot priprava na poznejše formalno izobraževanje. Zato ni dovolj, da je

strokovno podkovan na področju vgoje, znati mora tudi učinkovito sodelovati s starši in

širšo okolico. Za to mora strokovni delavec razviti različne lastnosti in širše kompetence,

kot jih je nekdaj. Tak razvoj mu omogočajo le odprta komunikacija, kritična refleksija in

samorefleksija ter odprtost za novo znanje.

Polak (2012) meni, da je refleksija način samoevalvacije, ki zajema osebno

vpletenost, samokritičnost, osebno raven doživljanja okolice in ki je zapisan v poljubni

obliki, s katero izrazimo svoje doživljanje. Refleksija je osnova za samoevalvacijo

pedagoških delavcev in vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote. Brez poglobljene

osebne refleksije in sistematičnega reflektiranja lastnega pedagoškega dela ni mogoče

pristno in kritično dojemanje samega sebe kot kompetentnega izvajalca pedagoškega

dela (Devjak, Batistič Zorec, Vogrinc, Skubic in Berčnik, 2010). Refleksija je že dolgo

prepoznana kot pomemben del učnega procesa in predstavlja rdečo nit procesa

samoučenja strokovnega delavca. S pisanjem refleksije razvijajo strokovni delavci svojo

osebnost in poklicne kompetence v odnosu z okolico. Okolica lahko deluje tudi stresno,

kar lahko vpliva na vedenje strokovnih delavcev in prepričanost o svojih dejanjih, kar

lahko zavira razvoj strokovnih kompetenc (Šarić, 2008). Glavni namen izvajanja

refleksije je izboljšanje pedagoškega dela in dela posameznih pedagogov, prav tako pa

tudi razvijanje lastne identitete in osebnega poslanstva strokovnih delavcev. Žal pa se

poglobljena refleksija pri nas manj uporablja (Vogrinc in Devetak, 2012). Posledica

nejasnosti, kaj in kako reflektirati, je lahko površinska refleksija, ki je zgolj rutinska in ni

v podporo v procesu profesionalnega razvoja in tako ne prispeva k razvijanju strokovnih

kompetenc. Korthagen potrebo po sistematični refleksiji opredeljuje na podlagi čim širše

analize situacije in poudarja potrebo po refleksiji ciljev, čustev, mišljenja in delovanja.

Refleksija mora biti usmerjena v vse sodelujoče, tako strokovnega delavca kot otroke,

pri čemer strokovni delavec analizira svoje sposobnosti in njihov vpliv na otroke.

Strokovni delavec zato dogajanje reflektira z naslednjimi vprašanji: Kaj je bil cilj

delovanja, kaj sem hotel narediti? Kaj sem naredil? O čem sem ob tem razmišljal? Kako



22

sem se počutil? Kaj so hoteli učenci? Kaj so naredili učenci in o čem so razmišljali? Kako

so se učenci počutili (Korthagen in Vasalos, 2005)?

Vzgojitelji so strokovnjaki, ki so za opravljanje svojega poklica pridobili formalno

izobrazbo. Del te bi morala biti tudi sposobnost ocenjevanja samega sebe oz.

sposobnost samorefleksije, pri čemer gre za odčitavanje močnih in šibkih točk delovanja

in pojmovanja svoje vloge. Za dozdajšnje opravljanje poklica je zelo značilna izolacija

strokovnega delavca pri njegovem delu. Večino svojega dela vzgojitelj opravlja sam ali

s pomočnikom, ki je vse prepogosto premalo vključen v uresničevanje vzgojnega

procesa in obremenjen z nego, s pospravljanjem, skrbjo za zadovoljevanje potreb otrok

pri oblačenju, obuvanju, hranjenju, za profesionalno rast pa je izmenjava izkušenj in

pogledov na možne rešitve izjemnega pomena (Vonta, 2009). Oba strokovna delavca bi

morala pri svojem delu sodelovati, se dopolnjevati in z medsebojno podporo nadgrajevati

znanje.

Začetno izobraževanje strokovnim delavcem ne more zagotoviti znanja in

spretnosti, ki jih potrebujejo za poučevanje v celotni poklicni karieri. Pridobivanje novega

znanja je učiteljeva vseživljenska naloga, ki zahteva ustrezne vire in sisemsko podporo

na nacionalni ravni (Peklaj idr., 2009). Zato smo se v raziskavi osredinili na to, kako

kompetentne se počutijo strokovni delavci glede na izobrazbo ter tudi glede na delovne

izkušnje in delovno mesto, ki ga zasedajo. Pridobljeni in v nadaljevanju predstavljeni

rezultati so lahko na širši ravni v oporo pri nadaljnjem načrtovanju izobraževanja

strokovnih delavcev ter pri spodbujanju medsebojne podpore oz. delitve pridobljenih

praktičnih izkušenj.



23

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema, namena in ciljev

Kurikulum za vrtce (Dolar Bahovec idr., 1999) je strokovna podlaga za izpeljavo

različnih programov v vrtcih. Zajema tudi cilje in temeljna načela predšolske vzgoje. Eno

od teh je tudi načelo sodelovanja s starši. Če želijo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev

predšolskih otrok (v nadaljevanju strokovni delavci) s starši učinkovito sodelovati, mora

med njimi steči ustrezna komunikacija. Ta je pomembna, ker se delo in zadovoljstvo

otroka v vrtcu ter pridobivanje pozitivnih izkušenj, ključnih za nadaljnji razvoj otroka,

močno povezujejo z ustrezno medsebojno komunikacijo.

Mnogi avtorji (Beguš, 2012; Bošnjak, 2014; Kumer, 2014; Lepičnik Vodopivec, 2012;

Logar, 2012) menijo, da je komunikacija osnovni način za doseganje zaupanja med

strokovnimi delavci in starši, zato morajo strokovni delavci s starši vzpostaviti korekten

in spoštljiv partnerski odnos. Morajo biti razumevajoči, spoštljivi, predvsem pa strokovni

in si s komunikacijo pridobiti zaupanje tako otrok kot tudi staršev. Za učinkovito

komuniciranje pa morajo razviti določene kompetence. S primerno predstavitvijo svojih

stališč in pridobitvijo povratne informacije se bo med njimi vzpostavilo zaupanje. Na

podlagi zaupanja in učinkovite komunikacije pa lahko na otroke prenašajo podobne

pozitivne vzgojne vzorce.

Lepičnik Vodopivec (1996) meni, da je komunikacija najpomembnejši sestavni del

medsebojnih odnosov. Kakovost medsebojnih odnosov pa je odvisna od kakovosti

komuniciranja. V zvezi s tem se zastavlja vprašanje, katere kompetence omogočajo ter

kje oziroma kako si jih lahko pridobijo, razvijejo in nato nadgrajujejo. V nalogi

ugotavljamo, katere kompetence so po mnenju strokovnih delavcev pomembne za

učinkovito komunikacijo s starši in kako kompetentne se po lastni oceni počutijo glede

komuniciranja z njimi in ali kompetence pridobijo s formalno izobrazbo ali z delovnimi

izkušnjami oziroma drugimi oblikami izpopolnjevanja (iz literature, interneta …).

Namen magistrskega dela je ugotoviti, kako strokovni delavci ocenjujejo svojo

kompetentnost na področju komunikacije s starši.

Cilji so:

• ugotoviti, kako kompetentni se počutijo strokovni delavci na področju

komunikacije glede na delovno dobo;

• ugotoviti, ali so prisotne razlike v pomembnosti kompetenc za učinkovito

komuniciranje s starši glede na stopnjo izobrazbe strokovnih delavcev;



24

• ugotoviti, ali se kažejo razlike v samooceni o razvitosti kompetenc med pomočniki

vzgojiteljev in vzgojitelji.

3.2 Raziskovalne hipoteze

Glede na zastavljene cilje smo izoblikovali naslednje raziskovalne hipoteze, ki jih

bomo empirično preverili:

H1: Samoocena razvitosti kompetenc glede na število let delovne dobe se med

strokovnimi delavci v vrtcih razlikuje.

H2: Mnenje o pomembnosti kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši se glede

na stopnjo izobrazbe strokovnih delavcev razlikuje.

H3: Samoocena razvitosti kompetenc se med pomočniki vzgojiteljev in vzgojitelji

razlikuje.

3.3 Metodologija

3.3.1 Metoda raziskovanja

Pri analiziranju rezultatov vprašalnika smo uporabili deskriptivno,

neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Vzorčni okvir empirične raziskave je zajemal strokovne delavce iz vrtcev Obalno-

kraške regije. Po statističnih podatkih za leto 2015 je bilo v Obalno-kraški regiji

zaposlenih 593 strokovnih delavcev. Vprašalnik je izpolnjevalo 161 (27 %) strokovnih

delavcev. V celoti ga je izpolnilo 82 (14 %) strokovnih delavcev, 79 (13 %) strokovnih

delavcev pa vprašalnika ni zaključilo ustrezno. Rezultati raziskave temeljijo tako na

podlagi 82 (14 %) vprašalnikov, ki so jih izpolnili vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev v

Obalno-kraški regiji.



25

Graf 1: Število vprašanih glede na spol

Vprašalnik je veljavno zaključilo 82 strokovnih delavcev. Od tega je bilo 78 (95 %)

žensk in štirje (5 %) moški.

Graf 2: Število vprašanih glede na delovno dobo

Raziskovalni vzorec zajema delovno dobo strokovnih delavcev, ki je porazdeljena v

pet obdobij. V obdobju z več kot 20 leti delovne dobe je 34 (41 %) strokovnih delavcev,

kar je slaba polovica vseh strokovnih delavcev. Sledijo jim tisti z delovno dobo od petih

4 78

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

SPOL

SPOL

MOŠKI 4

ŽENSKE 78

ŠT. VPRAŠANIH PO SPOLU

MOŠKI ŽENSKE

6

11

19

12

34

0 5 10 15 20 25 30 35 40

TO JE MOJE PRVO DELOVNO LETO.

DO 5 LET

DO 10 LET

DO 20 LET

VEČ KOT 20 LET

ŠT. VPRAŠANIH GLEDE NA DELOVNO DOBO

ŠT. VPRAŠANIH



26

do desetih let, ki jih je kar 19 (23 %), in le šest (7 %) je takih, ki so na začetku svoje

poklicne poti. Iz teh podatkov lahko razberemo, da raziskovalni vzorec zajema tako

strokovne delavce z veliko izkušnjami, kar je pomemben dejavnik pri pozitivni samooceni

kompetenc za učinkovito komunikacijo, kot tudi strokovne delavce, ki delovnih izkušenj

skorajda nimajo.

Graf 3: Število vprašanih glede na izobrazbo

Visokošolsko strokovno izobrazbo oz. visokošolsko univerzitetno izobrazbo je

doseglo 39 (48 %) strokovnih delavcev v raziskovalnem vzorcu, kar je skoraj polovica

vseh vprašanih. Velik delež, kar 28 (34 %) predstavljajo tudi strokovni delavci s

srednješolsko izobrazbo, le pet (6 %) oseb pa je doseglo magisterij oz. izobrazbo osme

ravni po SOK, kar je že nadgradnja za poklic vzgojitelja.

28

10

39

5

0

0 10 20 30 40 50

Programi s poklicno maturo, splošno

maturo in z mojstrskim izpitom

Višja strokovna izobrazba,

višješolska izobrazba

Visokošolska strokovna izobrazba,

visokošolska univerzitetna

izobrazba, visoka strokovna…

Magisterij, specializacija po visoki

strokovni izobrazbi, univerzitetna

izobrazba, visokošolska izobrazba

Magisterij znanosti, specializacija po

univerzitetni izobrazbi, specializacija

po visokošolski izobrazbi, doktorat…

ŠT. VPRAŠANIH GLEDE NA IZOBRAZBO

ŠT. VPRAŠANIH GLEDE NA

IZOBRAZBO



27

Graf 4: Število vprašanih glede na delovno mesto

Med vprašanimi je bilo kar 56 (68 %) vzgojiteljev, kar je dve tretjini vseh vprašanih.

Pomočnikov vzgojiteljev pa je bilo 26 (32 %) od vseh vprašanih. Vseh vprašanih je bilo

82.

3.3.3 Tehnika in postopek zbiranja podatkov

Podatke smo zbrali s spletno obliko vprašalnika, izdelano z aplikacijo 1ka.si.

Zbiranje je potekalo od 15. 11. 2016 do 15. 2. 2017.

Po predhodnem pogovoru in dogovoru z ravnatelji v vrtcih Obalno-kraške regije smo

po e-pošti posredovali povezavo do spletnega vprašalnika. Ravnatelji so povezavo v

spletni vprašalnik posredovali svojim strokovnim delavcem po interni e-pošti. Vprašane

smo trikrat pozvali, naj izpolnijo vprašalnik.

Podatke smo zbrali z že izdelanim vprašalnikom, ki je nastal v okviru projekta

Evalvacija vzgoje in izobraževanja v RS in je prirejena oblika vprašalnika J. Erčulj in

drugih (2008). Uporabili smo vprašalnik, namenjen vzgojiteljem predšolskih otrok.

Vprašalnik je vseboval štiri vprašanja zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili

sociodemografske podatke (o spolu, delovni dobi, stopnji izobrazbe, delovnem mestu),

in dve štiristopenjski ocenjevalni lestvici (za samooceno razvitosti naštetih kompetenc

strokovnih delavcev in oceno razvitosti kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši).

V zaključku vprašalnika so strokovni delavci še izrazili mnenje o tem, ali so dovolj

dejavno vključeni v različne oblike razvijanja kompetenc za učinkovito komuniciranje. V

26

56

82

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Sem pomočnik/-ica vzgojitelja/-ice.

Sem vzgojitelj/-ica.

VSI VPRAŠANI

Sem pomočnik/-ica

vzgojitelja/-ice.Sem vzgojitelj/-ica. VSI VPRAŠANI

ŠT. VPRAŠANIH GLEDE NA

DELOVNO DOBO26 56 82

ŠT. VPRAŠANIH GLEDE NA DELOVNO MESTO

ŠT. VPRAŠANIH GLEDE NA DELOVNO DOBO



28

primeru negativnega odgovora je sledilo vprašanje odprtega tipa, pri katerem so lahko

navedli, kaj bi jih motiviralo za dejavnejše vključevanje v različne oblike razvijanja lastnih

kompetenc.

3.3.4 Merske značilnosti instrumenta

Veljavnost sklopa ocenjevalnih lestvic smo preverili s faktorsko analizo. Za

preverjanje hipotez smo izvedli dve faktorski analizi. Glede na to, da prvi faktor za

preverjanje prve in tretje hipoteze pojasni 32 odstotkov variance in prvi faktor za

preverjanje druge hipoteze pojasni 42 odstotkov variance, kar je več od predpostavljene

spodnje meje veljavnosti (20 %), ocenjujemo, da so sklopi ocenjevalnih lestvic veljavni

(Čagran, 2004).

Zanesljivost instrumenta smo preverili s postopkom faktorizacije in z izračunom

Cronbachovega koeficienta alfa. Pri sklopu ocenjevalnih lestvic smo za preverjanje prve

in tretje hipoteze dobili tri faktorje, ki skupaj pojasnjujejo 49 odstotkov variance, kar (po

zakonitosti ≥ √h2) potrjuje zanesljivost (prav tam). Tudi vrednost Cronbachovega

koeficienta (α = 0,798) potrjuje zanesljivost. Vrednosti koeficienta potrjujeta visoko

zanesljivost.

Pri preverjanju druge hipoteze smo pri sklopu ocenjevalnih lestvic dobili dva faktorja,

ki skupaj pojasnjujeta 51 odstotkov variance, kar (po zakonitosti ≥ √h2) potrjuje

zanesljivost (prav tam). Vrednost Cronbachovega koeficienta (α = 0,835) potrjuje

zanesljivost. Obe vrednosti koeficienta ponovno potrjujeta visoko zanesljivost.

Objektivnost vprašalnika smo zagotovili s pretežno zaprtimi vprašanji in z dvema

ocenjevalnima lestvicama. Med pridobivanjem podatkov smo objektivnost zagotovili s

pisnimi enopomenskimi navodili za izpolnjevanje ter z nevodenim zbiranjem podatkov.

3.3.5 Metode obdelave podatkov

Za obdelavo pridobljenih podatkov iz spletne aplikacije www.1ka.si smo uporabili

program za statistično obdelavo podatkov SPSS.

Uporabili smo:

• osnovno deskriptivno statistiko:

a) frekvence (f) in odstotne frekvence (f %),

b) aritmetično sredino ( ) in standardni odklon (s);

• neparametrični preizkus: Kruskal-Wallisov H-preizkus (normalnost

porazdelitve (P ≤ 0,05) in predpostavke o homogenosti varianc (P ≤ 0,05));

• Cronbachov koeficient alfa za preverjanje zanesljivosti instrumenta;



29

• faktorsko analizo za preverjanje:

− veljavnosti instrumenta in

− zanesljivosti instrumenta.

S faktorsko analizo smo ekstrahirali skupne faktorje in na podlagi tega pridobili nove

spremenljivke oz. kategorije, s katerimi smo upravljali pri preverjanju hipotez.

Za preverjanje prve in tretje hipoteze smo tako oblikovali tri nove spremenljivke:

1. samoocena sposobnosti sodelovanja in odnos (uspešno sodelujem s starši

otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za otroke, vzpostavljam partnerski

odnos s starši in sodelavci, s svojim ravnanjem predstavljam strokovno in

moralno avtoriteto, uspešno komuniciram in sodelujem s pomočnico/z

vzgojiteljico);

2. samoocena dostopnosti in razvoja (sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne

informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju, izkoriščam priložnosti za

stalno strokovno izpopolnjevanje, dajem konstruktivno povratno informacijo,

sposoben/-na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj);

3. samoocena sposobnosti analiziranja in argumentiranja (ustrezno

argumentiram in predstavljam stališča, sposoben/-na sem analizirati dobre

in šibke strani svojega dela).

Za preverjanje druge hipoteze smo oblikovali dve novi spremenljivki:

1. pomembnost profesionalnega razvoja (uspešno sodelujem s starši otrok in z

drugimi osebami, odgovornimi za otroke, vzpostavljam partnerski odnos s

starši in sodelavci);

2. pomembnost sodelovanja in odnosov (ustrezno argumentiram in

predstavljam stališča, sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke strani

svojega dela, sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in

nasvete v svojem poklicnem okolju, izkoriščam priložnosti za stalno

strokovno izpopolnjevanje, dajem konstruktivno povratno informacijo, s

svojim ravnanjem predstavljam strokovno in moralno avtoriteto, sposoben/-

na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj).

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Analiza ocen in mnenja o razvitosti navedenih kompetenc pri

vprašanih

Vprašanim smo zastavili dva sklopa vprašanj s štiristopenjsko ocenjevalno lestvico.



30

V prvem sklopu desetih navedenih kompetenc so vprašani z odgovori ocenili, kako

razvite so pri njih posamezne kompetence.

Preglednica 2: Ocena razvitosti navedenih kompetenc pri vprašanih s frekvenco (f), z

odstotno frekvenco (f %), aritmetično sredino ( ) in s standardnim odklonom (s)

Trditve Odgovori f, f (%) s

nerazvito

nekoliko razvito

precej razvito

zelo razvito

skupaj

Uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za otroke.

0 (0 %) 5 (6 %) 32 (39 %) 45 (55 %) 82 (100 %) 3,49 0,614

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in sodelavci.

6 (7 %) 10 (12 %) 39 (48 %) 27 (33 %) 82 (100 %) 3,06 0,866

Ustrezno argumentiram in predstavljam stališča.

1 (1 %) 10 (12 %) 51 (62 %) 20 (24 %) 82 (100 %) 3,10 0,640

Sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke strani svojega dela.

0 (0 %) 9 (11 %) 56 (68 %) 17 (21 %) 82 (100 %) 3,10 0,558

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju.

0 (0 %) 4 (5 %) 36 (44 %) 42 (51 %) 82 (100 %) 3,46 0,592

Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje.

0 (0 %) 13 (16 %) 31 (38 %) 38 (46 %) 82 (100 %) 3,30 0,732

Dajem konstruktivno povratno informacijo.

0 (0 %) 14 (17 %) 48 (59 %) 20 (24 %) 82 (100 %) 3,07 0,644

S svojim ravnanjem predstavljam strokovno in moralno avtoriteto.

1 (1 %) 3 (4 %) 51 (62 %) 27 (33 %) 82 (100 %) 3,27 0,589

Uspešno komuniciram in sodelujem s pomočnico/z

3 (4 %) 1 (1 %) 28 (34 %) 50 (61 %) 82 (100 %) 3,52 0,707



31

vzgojiteljico.

Sposoben/-na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj.

2 (2 %) 9 (11 %) 46 (56 %) 25 (30 %) 82 (100 %) 3,15 0,705

Rezultati vprašalnika kažejo, da vprašani v povprečju pri sebi podane kompetence

ocenjujejo zelo visoko. Pri tem kot najrazvitejše ocenjujejo tri kompetence od navedenih:

uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za otroke ( = 3,49,

s = 0,614), sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in nasvete v svojem

poklicnem okolju ( = 3,46, s = 0,592), uspešno komuniciram in sodelujem s pomočnico/z

vzgojiteljico ( = 3,52, s = 0,707). Več kot polovica vprašanih meni, da so te kompetence

najbolj razvili. Kot svojo najrazvitejšo sposobnost ( = 3,52, s = 0,707) pa so ocenili

uspešno sodelovanje s sodelavko (z vzgojiteljico oz. s pomočnico), čeprav so pri tej

kompetenci kar štirje odstotki vprašanih menili, da te sposobnosti sploh niso razvili. Višji

delež (šestodstotni) samoocene nerazvitosti podane kompetence smo ugotovili pri

kompetenci vzpostavljam partnerski odnos s starši in sodelavci.

Glede na aritmetično sredino se vprašani najslabše samoocenjujejo pri kompetenci

vzpostavljanja partnerskega odnosa s starši in sodelavci ( = 3,06, s = 0,866) in dajanja

konstruktivne povratne informacije ( = 3,07, s = 0,644).

Vsi vprašani so ocenili, da vsaj nekoliko uspešno sodelujejo s starši (6 %), saj nihče

ni ocenil, da sploh ni razvil sposobnosti uspešnega sodelovanja s starši otrok in z drugimi

osebami, odgovornimi za otroke. Pri tem je večina, kar 55 odstotkov vprašanih,

odgovorila, da je to sposobnost najbolj razvila. Med vsemi navedenimi sposobnostmi je

ravno ta sposobnost tista, za katero menijo, da so jo najbolj razvili. Čeprav se je 48

odstotkov vprašanih ocenilo kot uspešne pri vzpostavljanju partnerskega odnosa s starši

in sodelavci, pa je kar sedem odstotkov vprašanih ocenilo, da s starši kljub vsemu ne

vzpostavljajo partnerskega odnosa. Ta kompetenca je bila med vprašanimi v povprečju

tudi najnižje samoocenjena ( = 3,06). Ravno pri kompetenci sposobnosti vzpostavljanja

partnerskega odnosa s starši se kaže tudi največja razpršenost ocen ( = 3,06, s =

0,866), kar pomeni, da strokovni delavci najbolj različno dojemajo oz. ocenjujejo to svojo

sposobnost.

Kot je že bilo izpostavljeno, je zanimiva tudi povezava med zelo visoko samooceno

sposobnosti odprtosti in dovzetnosti za povratne informacije in nasvete v svojem

poklicnem okolju ( = 3,46, s = 0,592) ter zelo nizko ocenjeno sposobnost dajanja

konstruktivne povratne informacije ( = 3,07, s = 0,644). Ta povezava kaže na dejstvo,



32

da so strokovni delavci glede na samooceno slabše usposobljeni za podajanje kot pa

sprejemanje informacij.

V drugem sklopu pa so vprašani v zvezi z istimi navedenimi kompetencami z

odgovori prikazali, kako pomembne se jim zdijo te kompetence za učinkovito

komunikacijo s starši in v kolikšni meri so pomembne za učinkovito komunikacijo.

Preglednica 3: Ocena pomembnosti kompetenc, ki naj bi jih strokovni delavci razvili za

učinkovito komuniciranje s starši, prikazana s frekvenco (f), z odstotno frekvenco (f %),

aritmetično sredino ( ) in s standardnim odklonom (s)

Trditve Odgovori f, f (%) s

nepome

mbno

manj pomem

bnopomembno

zelo pomembno

skupaj

Uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za otroke.

0 (0 %) 0 (0 %) 12 (15 %) 70 (85 %) 82 (100 %) 3,85 0,356

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in sodelavci.

3 (4 %) 4 (5 %) 26 (32 %) 49 (60 %) 82 (100 %) 3,48 0,757

Ustrezno argumentiram in predstavljam stališča.

0 (0 %) 0 (0 %) 25 (30 %) 57 (70 %) 82 (100 %) 3,70 0,463

Sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke strani svojega dela.

0 (0 %) 0 (0 %) 34 (41 %) 48 (59 %) 82 (100 %) 3,59 0,496

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju.

0 (0 %) 0 (0 %) 34 (41 %) 48 (59 %) 82 (100 %) 3,59 0,496

Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje.

0 (0 %) 5 (6 %) 32 (39 %) 45 (55 %) 82 (100 %) 3,49 0,614

Dajem konstruktivnopovratno informacijo.

0 (0 %) 2 (2 %) 39 (48 %) 41 (50 %) 82 (100 %) 3,48 0,549

S svojim ravnanjem predstavljam strokovno in

0 (0 %) 1 (1 %) 26 (32 %) 55 (67 %) 82 (100 %) 3,66 0,502



33

moralno avtoriteto.

Uspešno komuniciram in sodelujem s pomočnico/z vzgojiteljico.

0 (0 %) 1 (1 %) 12 (15 %) 69 (84 %) 82 (100 %) 3,83 0,410

Sposoben/-na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj.

0 (0 %) 5 (6 %) 35 (43 %) 42 (51 %) 82 (100 %) 3,45 0,612

Rezultat aritmetične sredine kaže, da so vprašani pomembnost vseh kompetenc v

povprečju ocenili kot zelo pomembno. Kot najpomembnejšo kompetenco so ocenili

uspešno sodelovanje s starši otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za otroke ( =

3,85). Pri tej kompetenci je bila tudi razpršenost odgovorov najnižja (s = 0,356), kar kaže,

da to sposobnost vsi prištevajo med pomembnejše, pri čemer je kar 85 odstotkov

vprašanih ocenilo, da je to zelo pomembna sposobnost. Spet pa se je pokazalo, da kljub

mnenju o pomembnosti sodelovanja s starši otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za

otroke ( = 3,85), strokovni delavci ne menijo, da je vzpostavljanje partnerskega odnosa

s starši in sodelavci prav tako pomembna kompetenca ( = 3,48, s = 0,757), pri čemer je

tu ponovno največji standardni odklon od povprečja, kar kaže na zelo različno dojemanje

pomembnosti vzpostavljanja partnerskega odnosa s starši in sodelavci. Trditev o

uspešnem komuniciranju in sodelovanju s pomočnico/z vzgojiteljico je kar 84 odstotkov

vprašanih ocenilo kot zelo pomembno. Tudi standardni odklon (s = 0,410) kaže na visoko

usklajenost mnenj. Nizka samoocena kompetence dajanja konstruktivne povratne

informacije ( = 3,07) ima pri oceni pomembnosti kompetence zrcalno sliko, saj se tudi

tukaj pokaže med manj pomembnimi kompetencami ( = 3,48, s = 0,549). Kljub temu pa

so vprašani kot pomembno ocenili sposobnost odprtosti in dovzetnosti za povratne

informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju ( = 3,59, s = 0,496), kar ponovno

nakazuje, da je pri strokovnih delavcih sposobnost podajanja informacij razvita slabše

kot pa sposobnost sprejemanja.

3.4.2 Mnenja vprašanih o razvijanju lastnih kompetenc

V nadaljevanju vprašalnika je bilo vprašanim zastavljeno vprašanje, ali menijo, da so

dovolj dejavno vključeni v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc za učinkovito

komuniciranje.



34

Graf 5: Mnenja vprašanih o tem, ali so dovolj dejavno vključeni v različne oblike razvijanja

lastnih kompetenc potrebnih za učinkovito komuniciranje

Vprašanih, ki menijo, da so dovolj dejavno vključeni v različne oblike razvijanja

lastnih kompetenc za učinkovito komuniciranje, je 75 (91 %) in le sedem (9 %) je takih,

ki menijo, da bi se morali dejavneje vključevati v različne oblike izobraževanja, ki bi

prispevale k razvijanju njihovih kompetenc za učinkovito komuniciranje. Tako torej velika

večina vprašanih meni, da se dovolj vključujejo v dodatno izobraževanje za razvoj

kompetenc.

Vprašani, ki menijo, da niso dovolj dejavno vključeni v različne oblike razvijanja

lastnih kompetenc za učinkovito komuniciranje, so odgovarjali še na vprašanje o tem,

kaj bi jih motiviralo, da bi se dejavneje vključevali v različne oblike razvijanja teh

kompetenc. Podali so različne odgovore o tem, na kakšen način bi bili pripravljeni še

dodatno razvijati kompetence komuniciranja pri sebi. Eden od vprašanih meni, da bi bilo

dobro, če bi bila izobraževanja v dopoldanskem času. Drugi meni, da na strani vodstva

v delovni enoti ni pozitivnega mnenja o tem, da bi bilo treba poglabljati znanje tudi s tega

področja. Nekdo izmed vprašanih pogreša večje razumevanje in spoštovanje osebnih

želja glede različnih oblik razvijanja lastnih kompetenc in bolj odprt odnos na strani

vodstva. Nekdo drug pa meni, da mu ne prisluhnejo, da je nepomemben in da mu ne

omogočijo razvijanja kompetenc. Izraženo je bilo tudi mnenje, da bi bilo treba izvajati

strokovne seminarje na to temo. Eden od vprašanih pa ni podal mnenja o tem, na kakšen

način bi pri sebi razvijal kompetence, povezane s komuniciranjem.

DA 75

91 %

NE 7

9 %

MNENJA VPRAŠANIH O TEM, ALI SO DOVOLJ

DEJAVNO VKLJUČENI V RAZLIČNE OBLIKE

RAZVIJANJA LASTNIH KOMPETENC



35

3.4.3 Samoocena razvitosti kompetenc glede na število let delovne

dobe

Na podlagi pridobljenih odgovorov na zastavljena vprašanja v vprašalniku smo

izvedli multivariatno analizo, na podlagi katere smo podatke obdelali za vsako hipotezo

posebej.

Za preverjanje prve hipoteze (Samoocena razvitosti kompetenc glede na število let

delovne dobe se med strokovnimi delavci v vrtcih razlikuje) smo uporabili postavke

vprašanja o številu let zaposlenosti na delovnem mestu vzgojitelja oz. pomočnika

vzgojitelja in postavke pri samoocenjevanju razvitosti posameznih kompetenc.

1. vprašanje: Koliko let ste zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja oz.

pomočnika vzgojitelja?

Preglednica 4: Prikaz frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) delovne dobe vprašanih

Delovna doba f f (%)

To je moje prvo delovno leto. 6 7,3

Do 5 let 11 13,4

Do 10 let 19 23,3

Do 20 let 12 14,6

Več kot 20 let 34 41,5

Skupaj 82 100,0

2. vprašanje: Ocenite razvitost v nadaljevanju navedenih kompetenc pri sebi.



36

Preglednica 5: Prikaz aritmetične sredine ( ) in standardnega odklona (s) za oceno

razvitosti posameznih kompetenc pri vprašanih

Kompetence s

Uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi osebami,

odgovornimi za otroke.

3,49 0,614

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in sodelavci. 3,06 0,866

Ustrezno argumentiram in predstavljam stališča. 3,10 0,640

Sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke strani svojega

dela.

3,10 0,558

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in

nasvete v svojem poklicnem okolju.

3,46 0,592

Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje. 3,30 0,732

Dajem konstruktivno povratno informacijo. 3,07 0,644

S svojim ravnanjem predstavljam strokovno in moralno

avtoriteto.

3,27 0,589

Uspešno komuniciram in sodelujem s pomočnico/z vzgojiteljico. 3,52 0,707

Sposoben/-na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj. 3,15 0,705

Rezultat aritmetične sredine kaže, da so vprašani sedem kompetenc ocenili v

povprečju kot s precej razvite in tri kompetence v povprečju kot zelo razvite.

S Cronbachovim testom alfa smo preverili zanesljivost postavk. Cronbachov

koeficient alfa je znašal 0,798, kar pomeni, da postavke z dobro zanesljivostjo merijo

področje razvitosti kompetenc.



37

Preglednica 6: Rezultati faktorske analize za prikaz dobljenih podatkov glede

samoocene razvitosti kompetenc pri vprašanih

Kompetence faktor

1 2 3

Uspešno sodelujem s starši otrok in z

drugimi osebami, odgovornimi za otroke.

0,620

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in

sodelavci.

0,747

Ustrezno argumentiram in predstavljam

stališča.

0,731

Sposoben/-na sem analizirati dobre in

šibke strani svojega dela.

0,482 0,583

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne

informacije in nasvete v svojem poklicnem

okolju.

0,618

Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno

izpopolnjevanje.

0,505 0,620


S svojim ravnanjem predstavljam

strokovno in moralno avtoriteto.

0,438

Uspešno komuniciram in sodelujem s

pomočnico/z vzgojiteljico.

0,509

Sposoben/-na sem načrtovati svoj

profesionalni razvoj.

0,610

Vrednosti komunalitet so povsod znašale nad 0,2, zato smo za faktorsko analizo

uporabili vse spremenljivke. Spremenljivke merijo tri dimenzije samoocene razvitosti

kompetenc. To pomeni, da gre za veljaven merski instrument. Prvi faktor pojasni 32

odstotkov variance, drugi enajst, tretji pa šest odstotkov.

Glede na rezultate prejšnje tabele smo postavke združili v tri kategorije kompetenc:

1. samoocena sposobnosti sodelovanja in odnos,



38

2. samoocena dostopnosti in razvoja,

3. samoocena sposobnosti analiziranja in argumentiranja.

Da bi preverili, ali obstajajo razlike med samooceno razvitost kompetenc in delovno

dobo vprašanih, smo uporabili Kruskal-Wallisov H-preizkus (ker nismo izpolnili pogojev

po normalnosti porazdelitve).

Preglednica 7: Rezultat Kruskal-Wallisovega H-preizkusa med samooceno razvitosti

kompetenc in delovno dobo vprašanih

Kategorija

kompetenc

Delovna doba f H P

Samoocena

sposobnosti

sodelovanja in

odnosov

To je moje prvo delovno leto. 6 10,25 8,024 0,091

do 5 let 11 37,36

do 10 let 19 32,05

do 20 let 12 37,42

več kot 20 let 34 49,78

skupaj 82

Samoocena

dostopnosti in

razvoja


do 5 let 11 39,95

do 10 let 19 37,16

do 20 let 12 37,58

več kot 20 let 34 47,69

skupaj 82

Samoocena

sposobnosti

analiziranja in

argumentiranja


do 5 let 11 43,55

do 10 let 19 34,18

do 20 let 12 39,79

več kot 20 let 34 48,35

skupaj 82

Ugotavljamo, da ni statistično značilnih razlik med samooceno razvitosti kompetenc

in delovno dobo vprašanih. Le pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti



39

analiziranja in argumentiranja (H = 9,130, P = 0,058) in kategoriji kompetenc samoocene

sposobnosti sodelovanja in odnosov obstaja neka tendenca razlik (H = 8,024, P = 0,091).

Samoocena sposobnosti analiziranja in argumentiranja je v povprečnem rangu najvišje

ocenjena pri tistih z delovno dobo več kot 20 let ( = 48,35), v povprečnem rangu najnižje

pa pri tistih, ki delajo prvo leto ( = 25,50).

Pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti analize in argumentiranja se je

pokazalo, da vprašani postavke v tej kategoriji štejejo med najrazvitejše, saj je njihova

samoocena glede na drugi dve kategoriji zelo blizu statistično značilne. Delovna doba

torej le nekako vpliva na samooceno razvitosti kompetenc pri vprašanih.

Zanimalo nas je tudi, kako se kažejo razlike le med dvema kategorijama oz.

skupinama. Za ugotavljanje teh razlik smo uporabili Mann-Whitneyjev U-preizkus.


dvema skupinama let delovne dobe (to je moje prvo delovno leto in več kot 20 let)

Kategorija

kompetenc

Koliko let ste zaposleni na

delovnem mestu vzgojitelja oz.

pomočnika vzgojitelja? n UP

Samoocena

sposobnosti

sodelovanja in

odnosov

To je moje prvo delovno leto. 616,25

več kot 20 let 34 21,25

skupaj 40 76,5 0,325

Samoocena

dostopnosti in

razvoja


več kot 20 let 34 21,74

skupaj 40 60,0 0,101

Samoocena

sposobnosti

analiziranja in

argumentiranja


več kot 20 let 34 22,12

skupaj 40 47,0 0,020

Na osnovi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa ugotavljamo, da je statistično

pomembna razlika (P = 0,020) zaznana pri kategoriji kompetenc samoocene

sposobnosti analiziranja in argumentiranja, in sicer med strokovnimi delavci, ki so



40

zaposleni prvo leto ( = 11,33), in tistimi, ki so zaposleni več kot 20 let ( = 22,12).

Trditev, da izkušnje vplivajo na razvoj kompetenc, tako do neke mere velja. Strokovni

delavci z daljšo delovno dobo se pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti

analiziranja in argumentiranja ocenjujejo bolje.


dvema skupinama delovne dobe (do 10 let in več kot 20 let)

Kategorija

kompetenc

Koliko let ste zaposleni na

delovnem mestu vzgojitelja oz.

pomočnika vzgojitelja? N U P

Samoocena

sposobnosti

sodelovanja in

odnosov

do 10 let 19 20,37

več kot 20 let 34 30,71

skupaj 53 197 0,018

Samoocena

dostopnosti in

razvoja

do 10 let 19 22,37

več kot 20 let 34 29,59

skupaj 53 235 0,096

Samoocena

sposobnosti

analiziranja in

argumentiranja

do 10 let 19 20,95

več kot 20 let 34 30,38

skupaj 53 208 0,015

Na osnovi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa ugotavljamo, da se je pokazala

statistično pomembna razlika pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti

sodelovanja in odnosov (P = 0,018) ter samoocene sposobnosti analiziranja in

argumentiranja (P = 0,015), in sicer med strokovnimi delavci, ki so zaposleni do 10 let,

in tistimi, ki so zaposleni več kot 20 let. Pri samooceni sposobnosti sodelovanja in

odnosov so se strokovni delavci, zaposleni do 10 let, v primerjavi s sodelavci z več kot

20 leti delovnih izkušenj ( = 30,71), ocenili nižje ( =20,37). Strokovni delavci z daljšo

delovno dobo pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja in

argumentiranja ocenjujejo višjo razvitost vključenih kompetenc ( = 30,38) v primerjavi s

svojimi kolegi, ki so zaposleni do 10 let ( = 20,95)

Na osnovi vseh predstavljenih rezultatov prve hipoteze ne potrjujemo, kajti odkrili

smo močno tendenco razlike pri samooceni razvitosti kompetenc, pri kategoriji



41

kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja in argumentiranja med dvema

skupinama. Zato nas je zanimalo, kako se kažejo razlike med tema skupinama.

Strokovni delavci z daljšo delovno dobo svoje kompetence bolje ocenjujejo od strokovnih

delavcev, ki so na delovnem mestu krajši čas, vendar s to omejitvijo, da se je statistično

pomembna razlika pokazala le pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti

analiziranja in argumentiranja ter pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti

sodelovanja in odnosov ter samo med dvema skupinama zaposlenih (med tistimi, ki so

zaposleni do 10 let, in tistimi, ki so zaposleni več kot 20 let). Statistično pomembna

razlika se kaže tudi pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja in

argumentiranja (P = 0,020) med dvema skupinama zaposlenih, tistimi, ki imajo več kot

20 let delovne dobe, in tistimi, ki so zaposleni prvo leto. Glede na to, da je bila hipoteza

potrjena s statistično značilnostjo le v navedenih okvirjih, tega ne moremo posploševati

na vse kategorije kompetenc in na vse skupine strokovnih delavcev. Prav zaradi teh

omejitev pa prve hipoteze, kljub temu da se kažejo tendence v smeri v njej postavljene

trditve, ki pa niso podkrepljene s statistično značilnostjo, ne moremo potrditi.

3.4.4 Mnenje o pomembnosti kompetenc za učinkovito komuniciranje s

starši

Za preverjanje druge hipoteze (Mnenje o pomembnosti kompetenc za učinkovito

komuniciranje s starši se glede na stopnjo izobrazbe strokovnih delavcev razlikuje) smo

uporabili postavke vprašanja o tem, katera je najvišja stopnja formalne izobrazbe, ki jo

je strokovni delavec dosegel po SOK, in postavke vprašanja o tem, za katero od

navedenih kompetenc meni, da jo mora razviti vzgojitelj/-ica za učinkovito komuniciranje

s starši in v kolikšni meri so te kompetence pomembne za učinkovito komuniciranje s

starši.

1. vprašanje: Katera je najvišja stopnja formalne izobrazbe, ki ste jo dosegli po

Slovenskem ogrodju kvalifikacij (SOK)?

Preglednica 10: Frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) vprašanih glede na doseženo

stopnjo izobrazbe.

Stopnje izobrazbe po SOK f f (%)

Programi s poklicno maturo, splošno maturo in z mojstrskim

izpitom

28 34,1

Višja strokovna izobrazba, višješolska izobrazba 10 12,2



42

Visokošolska strokovna izobrazba, visokošolska

univerzitetna izobrazba, visoka strokovna izobrazba,

specializacija po višješolski izobrazbi

39 47,6

Magisterij, specializacija po visoki strokovni izobrazbi,

univerzitetna izobrazba, visokošolska izobrazba.

5 6,1

Skupaj 82 100,0

Največ vprašanih je doseglo visokošolsko izobrazbo, takih je kar slaba polovica vseh

vprašanih 39 (48 %), sledijo tisti s srednješolsko izobrazbo, takih je 28 (34 %). Samo pet

vprašanih (6 %) je doseglo podiplomsko izobrazbo.

2. vprašanje: Za katero od navedenih kompetenc menite, da jo mora razviti

vzgojitelj/-ica za učinkovito komuniciranje s starši in v kolikšni meri so te kompetence

pomembne za učinkovito komuniciranje s starši?

Preglednica 11: Prikaz aritmetične sredine ( ) in standardnega odklona (s) za

pomembnost navedenih kompetenc

Trditve s

Uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi osebami, odgovornimi za

otroke.

3,85 0,356

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in sodelavci. 3,48 0,757

Ustrezno argumentiram in predstavljam stališča. 3,70 0,463

Sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke strani svojega dela. 3,59 0,496

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in nasvete v svojem

poklicnem okolju.

3,59 0,496

Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje. 3,49 0,614


S svojim ravnanjem predstavljam strokovno in moralno avtoriteto. 3,66 0,502

Uspešno komuniciram in sodelujem s pomočnico/z vzgojiteljico. 3,83 0,410

Sposoben/-na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj. 3,45 0,612

Rezultati aritmetične sredine kažejo, da so za vprašane vse navedene kompetence

zelo pomembne.



43

S Cronbachovim testom alfa smo preverili zanesljivost postavk. Cronbachov

koeficient alfa je 0,841, kar pomeni, da postavke z dobro zanesljivostjo merijo področje

razvitosti kompetenc.

Preglednica 12: Prikaz podatkov faktorske analize za prikaz pomembnosti navedenih

kompetenc

Kompetencefaktor

1 2

Uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi osebami,

odgovornimi za otroke.

0,495

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in sodelavci. 0,719

Ustrezno argumentiram in predstavljam stališča. 0,621

Sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke strani svojega

dela.

0,814

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne informacije in

nasvete v svojem poklicnem okolju.

0,652


izpopolnjevanje.

0,669

Dajem konstruktivno povratno informacijo. 0,661

S svojim ravnanjem predstavljam strokovno in moralno

avtoriteto.

0,609

Sposoben/-na sem načrtovati svoj profesionalni razvoj. 0,767

Vrednosti komunalitet so povsod znašale nad 0,2 razen pri postavki uspešnega

komuniciranja in sodelovanja s pomočnico/z vzgojiteljico. Pri tej kompetenci je

komunaliteta znašala 0,16, zato smo slednjo izločili in za faktorsko analizo uporabili

samo devet spremenljivk. Spremenljivke merijo dve dimenziji samoocene razvitosti

kompetenc. To pomeni, da gre za veljaven faktorski instrument. Prvi faktor pojasni 42

odstotkov variance, drugi pa devet odstotkov.

Glede na rezultate prejšnje preglednice smo postavke združili v dva faktorja:

1. pomembnost profesionalnega razvoja,

2. pomembnost sodelovanja in odnosov.



44

Da bi preverili, ali obstajajo razlike med mnenji o pomembnosti kompetenc za

učinkovito komuniciranje s starši glede na stopnjo izobrazbe strokovnih delavcev, smo

uporabili Kruskal-Wallisov H-preizkus.

Preglednica 13: Rezultat Kruskal-Wallisovega H-preizkusa med dvema kategorijama

kompetenc glede na stopnjo izobrazbe

Kategorija

kompetenc

Stopnja izobrazbe f H P

Pomembnost

profesionalnega

razvoja

programi s poklicno maturo,

splošno maturo in z mojstrskim

izpitom

28 33,52 5,274 0,153

višja strokovna izobrazba,

višješolska izobrazba.

10 42,80

visokošolska strokovna izobrazba,


izobrazba, visoka strokovna

izobrazba, specializacija po

višješolski izobrazbi

39 45,86

magisterij, specializacija po visoki



5 49,60

Pomembnost

sodelovanja in

odnosov

programi s poklicno maturo,

splošno maturo in z mojstrskim

izpitom

28 34,89 5,091 0,165

višja strokovna izobrazba,

višješolska izobrazba

10 39,00

visokošolska strokovna izobrazba,


izobrazba, visoka strokovna

izobrazba, specializacija po

višješolski izobrazbi

39 46,38



45

magisterij, specializacija po visoki



5 45,40

S Kruskal-Wallisovim H-preizkusom smo ugotavljali, ali obstajajo statistično

pomembne razlike glede pomembnosti kompetenc pri različni stopnji izobrazbe

vprašanih. Ugotovili smo, da ni statistično pomembnih razlik med kategorijama

kompetenc pomembnosti profesionalnega razvoja (P = 0,153) ter pomembnosti

sodelovanja in odnosov (P = 0,165) v primerjavi s stopnjo izobrazbe vprašanih. Vprašani

ne glede na izobrazbo v povprečju pripisujejo velik pomen kompetenc pri obeh faktorjih

enako, torej kot zelo pomembno. Pri obeh faktorjih je sicer opazno manjše naraščanje

ocene pomembnosti kompetenc z naraščanjem pridobljene izobrazbe, vendar ne gre za

statistično pomembno razliko. Tako se mnenja o pomembnosti kompetenc za učinkovito

komuniciranje s starši med strokovnimi delavci glede na njihovo stopnjo izobrazbe ne

razlikujejo.

Na osnovi predstavljenih rezultatov druge hipoteze ne potrjujemo.

3.4.5 Samoocena razvitosti kompetenc

Za preverjanje tretje hipoteze (Samoocena razvitosti kompetenc se med pomočniki

vzgojiteljev in vzgojitelji razlikuje) smo uporabili postavke vprašanja o tem, na katerem

delovnem mestu je strokovni delavec zaposlen, in postavke vprašanja o tem, kako bi

samoocenili razvitost posameznih kompetenc.

1. vprašanje: Na katerem delovnem mestu ste zaposleni?

Preglednica 14: Frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) vprašanih na enem od

navedenih delovnih mest

Delovno mesto f f (%)

Sem pomočnik/-ica vzgojitelja/-ice. 26 31,7

Sem vzgojitelj/-ica. 56 68,3

Skupaj 82 100,0

Na vprašalnik je odgovarjalo 26 (32 %) pomočnikov/-ic vzgojitelja in 56 (68 %)

vzgojiteljev/-ic, kar je dve tretjine vseh vprašanih.



46

2. vprašanje: Ocenite razvitosti navedenih kompetenc pri sebi. Pri preverjanju prve

hipoteze smo te ocene združili v tri kategorije kompetenc merjenja samoocene razvitosti

kompetenc, in sicer:

1. samooceno sposobnosti sodelovanja in odnos,

2. samooceno dostopnosti in razvoja,

3. samooceno sposobnosti analiziranja in argumentiranja.

Preglednica 15: Frekvence (f), aritmetične sredine ( ) in standardni odklon (S) za

posamezno kategorijo kompetenc merjenja samoocene razvitosti kompetenc

Kategorija kompetenc f s

Samoocena sposobnosti sodelovanja in odnos 82 3,33 0,506

Samoocena dostopnosti in razvoja 82 3,25 0,501

Samoocena sposobnosti analiziranja in argumentiranja 82 3,10 0,518

Samoocene treh kategorij kompetenc (samoocena sposobnosti sodelovanja in

odnosov, samoocena dostopnosti in razvoja, samoocena sposobnosti analiziranja in

argumentiranja) vprašani ocenjujejo v povprečju kot precej razvite, z nizkimi

standardnimi odkloni. Izmed pomembnih ima najvišjo povprečno oceno kategorija

kompetenc samoocene sposobnosti sodelovanja in odnosov ( = 3,33).

Da bi preverili, ali obstajajo razlike pri samooceni razvitosti kompetenc med

pomočniki vzgojiteljev in vzgojitelji, smo uporabili Kruskal-Wallisov H-preizkus.



47

Preglednica 16: Prikaz rezultatov Kruskal-Wallisovega H-preizkusa za posamezno

kategorijo merjenja samoocene razvitosti kompetenc in po mestu zaposlitve

Kategorija

kompetenc

Na katerem delovnem mestu

ste zaposleni?f H

P

Samoocena

sposobnosti

sodelovanja in

odnosov

Sem pomočnik/-ica vzgojitelja/-

ice.

26 34,25 3,629 0,057


Samoocena

dostopnosti in

razvoja


ice.

26 38,46 0,636 0,425


Samoocena

sposobnosti

analiziranja in

argumentiranja


ice.

26 34,60 3,916 0,048


S Kruskal-Wallisovim H-preizkusom smo ugotavljali statistično značilne razlike

glede na status vprašanih. Pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja

in argumentiranja lahko potrdimo statistično značilnost (P = 0,048), pri kategoriji

kompetenc samoocene sposobnosti sodelovanja in odnosov pa je opazna izrazita

tendenca razlike (P = 0,057). Ugotovili smo, da se pri vseh treh kategorijah kompetenc

višje ocenjujejo vzgojitelji. Samooceno sposobnosti sodelovanja in odnosov v povprečju

višje ocenjujejo vzgojitelji ( = 44,87) kot pomočniki/-ice vzgojitelja/-ice ( = 34,25). Tudi

samooceno dostopnosti in razvoja v povprečju višje ocenjujejo vzgojitelji ( = 42,91) kot

pomočniki/-ice vzgojitelja/-ice ( = 38,46). Sicer pa so razlike v povprečnih ocenah med

obema skupinama zelo majhne. Pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti

analiziranja in argumentiranja v povprečju prav tako višje ocenjujejo vzgojitelji ( =

44,71) kot pomočniki/-ice vzgojitelja/-ice ( = 34,60).

Na osnovi predstavljenih rezultatov tretjo hipotezo delno potrjujemo. Odkrili smo

statistično pomembno razliko pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti

analiziranja in argumentiranja. Vzgojiteljice sposobnost analiziranja in argumentiranja

višje ocenjujejo kot pomočniki/-ice vzgojitelja/-ice. Izrazito tendenco razlike pa smo

opazili pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti sodelovanja in odnosov, kjer se

ponovno vzgojiteljice ocenjujejo višje kot pomočniki/-ice vzgojitelja/-ice. Mogoče k višji



48

samooceni prispeva višja izobrazba, ki jo morajo pridobiti vzgojitelji/-ice. Pomemben

faktor pri tem je dejstvo, da so vzgojitelji/-ice tiste, ki morajo med vsakdanjimi delovnimi

obveznostmi staršem poročati o delu otroka, njegovem napredku, njegovih morebitnih

težavah, njegovem odnosu s skupino in na splošno o vsem, kar se z otrokom dogaja. Ta

naloga pa ne pripade pomočniku/-ici vzgojitelja/-ice, ki zato v vsakdanjem delu nima

toliko izkušenj s področja komuniciranja s starši. Prav izkušnje iz individualnih in

poglobljenih pogovorov s starši otrok pa prispevajo k razvoju sposobnosti in na koncu

vplivajo na višjo samooceno.



49

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V zaključnem delu smo želeli ugotoviti, ali izkušnje v praksi res prispevajo k večji

razvitosti kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši in ali vzgojitelji višje ocenjujejo

lastne kompetence v primerjavi s kolegi, ki zasedajo delovno mesto pomočnika/-ice

vzgojitelja/-ice, za katero je zahtevana nižja stopnja izobrazbe. Zanimalo nas je tudi, ali

strokovni delavci pomembnost navedenih kompetenc ocenjujejo različno glede na

stopnjo izobrazbe vprašanih.

Izvedena analiza rezultatov je pokazala, da so vprašani na oceno o razvitosti

podanih kompetenc pri sebi v povprečju odgovorili z visokimi ocenami. Nihče od

vprašanih ni ocenil, da ni razvil sposobnosti za sodelovanje s starši. Pet jih je namreč

ocenilo, da so to sposobnost le nekoliko razvili, in kar petinštirideset, da je ta njihova

sposobnost najrazvitejša. Sposobnost uspešnega sodelovanja s starši otrok in z drugimi

osebami, odgovornimi za otroke, je najvišje ocenjena med vsemi navedenimi

sposobnostmi. Kljub temu pa kar šest vprašanih ocenjuje, da sposobnosti vzpostavljanja

partnerskega odnosa s starši in sodelavci sploh niso razvili. Ta kompetenca je bila med

vsemi navedenimi kompetencami najnižje ocenjena. Tukaj se kaže tudi največja

razpršenost ocen, saj strokovni delavci to svojo sposobnost dojemajo oziroma ocenjujejo

različno. Več kot polovica je ocenila, da so najbolj razvili sposobnost sprejemanja

povratne informacije in nasvetov v svojem poklicnem okolju. Pri sposobnosti dajanja

konstruktivne povratne informacije pa je le slaba četrtina ocenila, da so to sposobnost

najbolj razvili. Ti povezavi kažeta na dejstvo, da se strokovni delavci ne čutijo dovolj

kompetentne za vzpostavljanje partnerskega odnosa, v katerem vzgojitelj staršem poda

različne informacije o otroku, kajti slediti bi morala konstruktivna povratna informacija na

odziv staršev. Menimo, da tukaj ni ovira strokovnost pri podajanju nadaljnjih informacij,

temveč strah oz. občutek nesprejemanja nekaterih izmed teh informacij na strani staršev.

Mogoče pa na negotovost pri podajanju povratnih informacij vpliva pomanjkanje

izkušenj. Slaba polovica vprašanih je bila zaposlena do deset let.

Pri sklopu vprašanj, v katerem so vprašani odgovarjali, kako pomembne se jim zdijo

podane kompetence za komuniciranje, je več kot polovica vprašanih velik pomen

pripisala vsem navedenim kompetencam. Tudi pri pomembnosti kompetenc smo prišli

do podobnih zaključkov. Izstopale so enake kompetence. Večina vprašanih meni, da je

sodelovanje s starši zelo pomembno. Niso pa več tako enotni pri mnenju o pomembnosti

vzpostavljanja partnerskega odnosa, ki bi postopoma privedel do večjega zaupanja med

sogovorci in posledično do lažjega učinkovitega komuniciranja. To bi privedlo do odprtih



50

pogovorov in sprejemanja različnih informacij na strani obeh sogovorcev, kar bi pozitivno

učinkovalo na otroka.

Enaindevetdeset odstotkov vseh vprašanih tudi meni, da se dovolj dejavno

vključujejo v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc.

Z raziskavo smo ugotovili, da ima praksa veliko težo pri razvijanju kompetenc za

učinkovito komuniciranje. Strokovni delavci z daljšo delovno dobo svoje kompetence, ki

vplivajo na učinkovito komuniciranje, ocenjujejo višje kakor kolegi z manj delovne prakse.

Razlika se je pokazala pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti sodelovanja in

odnosov ter pri kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja in

argumentiranja, in sicer med dvema skupinama. Zato nas je zanimalo, kako se kaže

razlika med tema skupinama pri obeh kategorijah kompetenc. Ugotovili smo, da se pri

kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti sodelovanja in odnosov strokovni delavci

v skupinah do 10 let in več kot 20 let ocenjujejo različno. Tisti z daljšo delovno dobo se

ocenjujejo bolje v primerjavi s kolegi z manj delovne dobe. Ravno tako se pri kategoriji

kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja in argumentiranja kaže višja ocena

razvitosti kompetenc pri tistih z višjo delovno dobo. Pri kategoriji kompetenc samoocene

dostopnosti in razvoja pa tako vzgojitelji kot pomočniki vzgojitelja samoocenjujejo zelo

podobno razvitost teh kompetenc. Samoocena navedenih kompetenc je torej v veliki

meri odvisna od delovnih izkušenj strokovnih delavcev. Na podlagi dobljenih rezultatov

menimo, da je za učinkovito izpeljevanje vsakodnevnih interakcij tako z otroki kakor tudi

z njihovimi starši nujna določena mera znanja, prakse in pozitivnih osebnostnih lastnosti.

Menimo, da je vsesplošno poudarjanje pomena komunikacije že prišlo do izraza in da

so mladi dojeli pomen odprtosti za lažje razumevanje sebe in okolice ter posledično

boljše počutje v sredini, v kateri delujejo, kar opažamo pri kategoriji kompetenc

samoocene dostopnosti in razvoja. Tako stopnja kompetenc s področja komunikacije ni

pomembna le za dobro sodelovanje med starši otrok v vrtcu, ampak predvsem za dobro

počutje otrok samih.

Pri poskusu potrjevanja druge hipoteze smo prišli do ugotovitve, da tako tisti s peto

ravnjo izobrazbe po SOK kot tudi tisti z višjo ravnjo izobrazbe ocenjujejo pomembnost

kompetenc za učinkovito komuniciranje približno enako. Vsi vprašani so izrazili enako

mnenje, da morajo biti te kompetence zelo razvite, saj lahko le tako učinkovito

komunicirajo in s komunikacijo razvijajo uspešne odnose. Analiza rezultatov je sicer

pokazala, da strokovni delavci z višjo stopnjo izobrazbe nekoliko višje ocenjujejo pomen

kompetenc za učinkovito komuniciranje s starši, vendar moramo dodati, da ne gre za

pomembno razliko, zaradi česar hipoteze nismo potrdili. Stopnja izobrazbe ne vpliva na



51

pomembnost kompetenc za učinkovito komunikacijo. Očitno je ocena pomembnosti

kompetenc v domeni vsakega posameznega strokovnega delavca oz. je odvisna od

njegovih osebnih nazorov. Menimo, da je pomembnost odprte komunikacije, ki se že

nekaj let poudarja in se na to temo izvaja kar nekaj dodatnih oblik izobraževanja za

strokovne delavce, prešla v zavest strokovnih delavcev.

Pri analizi rezultatov za tretjo hipotezo smo spoznali, da je pri kategoriji kompetenc

samoocene sposobnosti sodelovanja in odnosov močna tendenca razlik med vzgojitelji

in pomočniki vzgojitelja. To pomeni, da vzgojitelji nekoliko višje ocenjujejo te kompetence

pri sebi v primerjavi s pomočniki vzgojitelja. Pri kategoriji kompetenc samoocene

dostopnosti in razvoja ponovno nismo ugotovili statistično pomembne razlike. Pri

kategoriji kompetenc samoocene sposobnosti analiziranja in argumentiranja pa smo

ugotovili, da vzgojitelji višje ocenjujejo razvitost svojih kompetenc kot njihovi kolegi

pomočniki vzgojitelja. Mogoče k višji samooceni prispeva višja izobrazba, ki jo morajo

pridobiti vzgojitelji. Pomemben faktor pri tem je dejstvo, da so vzgojitelji tisti, ki morajo

med vsakdanjimi delovnimi obveznostmi staršem poročati o delu otroka, njegovem

napredku, njegovih morebitnih težavah, njegovem odnosu s skupino in na splošno o

vsem, kar se z otrokom dogaja. Ta naloga pa ne pripade pomočnikom vzgojitelja, ki zato

v vsakdanjem delu ne pridobijo toliko izkušenj s področja komuniciranja s starši. Prav

izkušnje iz individualnih in poglobljenih pogovorov s starši otrok pa prispevajo k razvoju

sposobnosti in na koncu vplivajo na višjo samooceno.

Z razvojem tehnologije, komunikacijskih tehnik in s povezovanjem s tujino postaja

naša družba čedalje bolj diverzificirana, zaradi česar je pomembno prilagoditi tudi

izobraževanje posameznikov, da se bodo lahko vključevali v politične, ekonomske,

socialne in kulturne aktivnosti družbe. Zato je pomemben razvoj ključnih kompetenc za

vključevanje v družbo, in to tako v strokovnem kot tudi zasebnem življenju posameznika.

To se začne s solidno izobrazbeno osnovo, ki se začne že v vrtcih, in nato, zaradi

konstantnih družbenih sprememb, nadaljuje vse življenje. Tako ugotavljamo, da je nujen

drugačen pristop k izobraževanju mladih. Posledično je pomemben tudi drugačen pristop

k izobraževanju strokovnih delavcev, ki jih moramo tako kot mlade izobraževati v sklopu

formalne izobrazbe (izobrazbene osnove) ter nato med delom na podlagi praktičnih,

neformalnih izkušenj. Te lahko zagotovimo s seminarji oz. z delavnicami, ki izpostavljajo

reševanje dejanskih primerov, s katerimi se srečujejo strokovni delavci v praksi. Samo z

reševanjem nekega konkretnega primera, ki je lahko izmišljen ali pa se je dejansko

dogodil sodelavcu, se strokovni delavec lahko postavi v vlogo in brez posledic razvija

svoje strokovne kompetence.



52

5 LITERATURA IN VIRI

Beguš, R. (2012). Partnerstvo med vzgojitelji in starši. V M. Željeznov Seničar (ur.),

Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«: zbornik/ V. mednarodna strokovna

konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012 (str. 25–34). Ljubljana: MiB.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport Republike Slovenije.

Bošnjak, M. (2014). Kaj pomeni biti kompetenten vzgojitelj?. V M. Željeznov Seničar (ur.),

Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja: zbornik /VII. mednarodna

strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2014 (str. 208–216). Ljubljana: MiB.

Brajša, P. (1982).Človek, spolnost, zakon. Ljubljana: Delavska enotnost.

Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova.

Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica:

Didakta.

Čagran, B. (2004). Univariatna in multivariatna analiza podatkov. Zbirka primerov

uporabe statističnih metod v SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Devjak, T., Batistič Zorec, M., Vogrinc, J., Skubic, D., in Berčnik, S. (2010). Pedagoški

koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Erčulj, J., Ivanušič Grmek, M., Lepičnik Vodopivec, J., Musek Lešnik, K., Retar, I.,

Sardoč, M., in Vršnik Perše, T. (2008). Razvoj metodoloških inštrumentov za

ugotavljanje in spremljanje profesionalnega razvoja vzgojiteljev, učiteljev in

ravnateljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Erčulj, J. (1998). Razsežnosti komuniciranja. V A. Koren (ur.), Razsežnosti

komuniciranja: zbornik /II. strokovni posvet: Menedžment v izobraževanju (str. 19–

28). Ljubljana: Šola za ravnatelje, 1999.

Eurydice (2002). Key Competencies; a developing concept in general compulsory

education. Pridobljeno 25. 8. 2016, s http://www.eurydice.org.

Ferjan, M. (1998). Poslovno komuniciranje: skripta. Kranj: Moderna organizacija.

Fink, I., Goltnik Urnaut, A., in Števančec, D. (2009). Poslovno komuniciranje. Ministrstvo

za šolstvo in šport Republike Slovenije. Pridobljeno 14. 5. 2016, s

http://www.impletum.zavod-irc.si/docs/Skriti_dokumenti/Poslovno_komuniciranje-

Fink_Goltnik_Stevancec_.pdf.

Golčer, K. (2014). Vzgojitelj s srcem, sem to tudi jaz. V M. Željeznov Seničar (ur.),





53

Hill, H. C. (2009). Fı̅ing Teacher Professional Development. Phi Delta Kappa, March.

Pridobljeno 18. 3. 2017, s http://www.pdkmembers.org/members_online/publicatio

ns/Archive/pdf/k0903hil.pdf.

Hmelak, M., in Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Pričakovanja vzgojiteljev predšolskih

otrok, vezana na njihov profesionalni razvoj. Revija za elementarno izobraževanje,

6 (2/3), str. 63–77. Pridobljeno 15. 10. 2015, s

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-GQFZXLMC.

Hvala Kamenšek, P. (2004). Kompetence: od znanja k odgovornosti in nato k pristojnosti.

Vzgoja in izobraževanje, 5 (XXXV) 12–18.

Hriberšek, V. (2014). Profesionalni razvoj vzgojitelja. V M. Željeznov Seničar (ur.),



ISSA (2011). Kompetentni odgajatelji 21. stoljeća. ISSA, definicija kvalitetne pedagoške

prakse. Pridobljeno 18. 4. 2017, s http://www.korakpokorak.hr/upload/vrtici/praksa-

kvaliteta-izvrsnost/issa-standardi-brosura-za-web.pdf.

Ivšek, M. (2004). Ključne kompetence. Vzgoja in izobraževanje, 3 (XXXV), 19–27.

Janžeković Žmauc, I. (2014). Vrednote v sodelovanju vzgojiteljev in staršev v okoljih z

različnim socialno-ekonomskim statusom. Revija za elementarno izobraževanje, št.

3-

4. Pridobljeno 4. 12. 2016, s http://www.pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2014_le

tnik7_stev3-4/REI%207%203-4%2010.pdf.

Jensen, E., in Jensen, H. (2011). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino

Manami.

Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar-Okoliš, M., in Mažgon, J. (2009).

Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Katz, L. (1972). The Developmental Stages of Preschool Teachers. The Elementary

School Journal, 73 (1), 50–54. Pridobljeno 16. 3. 2017, s

http://ecap.crc.illinois.edu/pubs/katz-dev-stages/index.html#f1.

Knez, M. (2014). Kako razviti kompetence vzgojitelja za kakovostno sodelovanje med

sodelavci. V M. Željeznov Seničar (ur.), Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje,

spoznanja: zbornik/VII. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih

2014 (str. 47–54). Ljubljana: MiB.

Kordeš, M. (2001). Institucionalna vzgoja mladih v postmoderni. Socialna pedagogika, 5

(4), 393–411.

Košir, M. (1998). Komunicirati ali kako graditi skupnost. V A. Koren (ur.), Razsežnosti



54

komuniciranja: zbornik /II. strokovni posvet: menedžment v izobraževanju (str. 7–


Korthagen, F., in Vasalos, A. (2005). Levels in Reflection: core reflection as a means to

enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, 11 (1),

47–71. Pridobljeno 20. 12. 2013, s

http://kernreflectie.nl/Media/pdf/Levels%20in%20reflection.pdf.

Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida I., Denac,

O., Vrlič, T., Krnel, D., in Japelj Pavešič, B. (2001). Otrok v vrtcu: Priročnik h kurikulu

za vrtce. Maribor: Obzorja.

Kumer, M. (2014). Profesionalna komunikacija – kompetenca vzgojitelja. V M. Željeznov

Seničar (ur.), Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja: zbornik/VII.

mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2014 (str. 30–38). Ljubljana:

MiB.

Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo

in šport Republike Slovenije.

Lepičnik Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati.

Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz.

Lepičnik Vodopivec, J. (2012). Neka gledišta stalnog stručnog usavršavanja odgojitelja

predškolske djece u Sloveniji. Metodički obzori, 16, 7 (2012), 3. Pridobljeno 29. 8.

2015, s hrcak.srce.hr/file/130692.

Logar, D. (2014). Vzgojiteljeve kompetence za sodobni čas. V M. Željeznov Seničar (ur.),

Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja: zbornik/VII. mednarodna


Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih

zmožnostih/kompetencah?. Vzgoja in izobraževanje, 5 (XXXVIII), 44–50.

Mikulec, B., in Adamič Tomič, B. (2013). Kvalifikacijska struktura na področju

izobraževanja, Slovensko ogrodje kvalifikacij (SOK). Ljubljana: Center RS za

poklicno izobraževanje.

Muršak, J. (2006). Informalno ali priložnostno učenje kot del vseživljenjskega učenja in

njegovi učinki v povezavi s formalnim in neformalnim izobraževanjem. V J. Muršak

in T. Vidmar (ur.), Neformalno izobraževanje odraslih – nova možnost ali zgolj nova

obveznost: Obrazi edukacije (str. 13–32). Ljubljana: Center za študij edukacijskih

strategij, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Oberhuemer, P. (2000). Conceptualizing the Professional Role in Early Childhood

Centers: Emerging Profiles in Four European Countries. Pridobljeno 16. 3. 2017, s

http://ecrp.uiuc.edu/v2n2/oberhuemer.html.



55

Pevec Grm, S. (2004). Razvijanje kompetenc pomeni odpreti šolo v širše okolje in

ustvarjati spodbudne okoliščine za učenje. Vzgoja in izobraževanje, 3 (XXXV), 44–

46.

Peklaj, C. (2006). Definiranje učiteljskih kompetenc – začetni koraki za prenovo

pedagoškega študija. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev

(str. 19–28). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Lepušček, M., Valenčič Zuljan, M., in Ajdišek, N.

(2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Polak, A. (2012). Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in

izobraževanju (2004). Pridobljeno 29. 7. 2017, s

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV5958.

Pušnik, M., in Zorman M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izobraževanje,

3 (XXXV), 9–18.

Razdevšek Pučko, C. (2001). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in

jutrišnja) šola?. Sodobna pedagogika, 55 (5) 52–74.

Razgoršek, S. (2013). Komunikacija kot vrednote pri sodelovanju s starši. V Vrbovšek,

B., Domicelj, M., in Smerdelj, J. (ur.). Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu (str.

73–76). Ljubljana: Supra.

Resman, M. (1991). Organizacijska in vsebinska podoba pedagoške službe. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

Retuznik Bozovičar, A., in Krajnc, M. (2010). V krogu življenja: Pedagogika in pedagoški

pristopi v predšolskem obdobju. Maribor: ModART, d. o. o.

Satir, V. (1995). Družina za naš čas. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Sentočnik, S. (2005). Učenčeve kompetence – čemu in kako? V A. Zupan (ur.), Od

opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam (str. 38–45). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Skubic Ermenc, K., Biloslavo, R., in Mikulec, B. (2015). Smernice za implementacijo in

uporabo slovenskega ogrodja kvalifikacij in učnih izidov v praksi. SOK. Ljubljana:

Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje. Pridobljeno 8. 8. 2016, s

http://www.nok.si/assets/datoteke/SOK-smernice-koncna1.pdf.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2008). Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Staničić, S. (2002). Kompetenčni profil »idealnega« ravnatelja. Sodobna pedagogika, 53

(1), 168–184.



56

Šarić, M. (2008). Reflection in pre-service teacher education. Napredak: časopis za

pedagogijsku teoriju i praksu, 150 (2), 127–139.

Šurc, M. (1998). Poročilo o delu »Rumene« skupine. V A. Koren (ur.), Razsežnosti

komuniciranja: zbornik /II. strokovni posvet: Menedžment v izobraževanju (str. 57–


Tomori, M. (1994). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO.

Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Ule, M. (2009). Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov. Ljubljana: Fakulteta

za družbene vede.

Vogrinc, J., in Devetak, I. (2012). Sodobne teme na področju edukacije. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Vonta, T. (2009). Razvoj pedagoških idej v organizirani predšolski vzgoji. Ljubljana:

Pedagoški inštitut (znanstveno poročilo, 13/2009).



57

6 PRILOGA

Priloga 1: Vprašalnik, namenjen strokovnim delavcem, o kompetencah za učinkovito

komuniciranje s starši

Spoštovani!

Sem Roberta Peterlin, absolventka Univerze na Primorskem, Pedagoške fakultete,

smer Zgodnje učenje. Pri izdelavi magistrskega dela z naslovom Kompetence vzgojitelja

pri komuniciranju s starši v Obalno-kraški regiji potrebujem vašo pomoč. Vljudno vas

prosim, da si za izpolnjevanje vprašalnika vzamete nekaj časa in na vprašanja

odgovorite čim realneje in odkriteje. Vprašalnik je anonimen in se uporablja izključno za

namene zaključnega dela.

Kjer ni posebej navedeno, prosim, da obkrožite črko pred izbranim odgovorom ali

odgovor dopišete.

Za sodelovanje se vam iskreno zahvaljujem.

Roberta Peterlin

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Spol

a) moški

b) ženski

2. Koliko let ste zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja oz. pomočnika

vzgojitelja?

a) To je moje prvo delovno leto.

b) Do 5 let.

c) Do 10 let.

d) Do 20 let.

e) Več kot 20 let.

3. Katera je najvišja stopnja formalne izobrazbe, ki ste jo dosegli po Slovenskem

ogrodju kvalifikacij (SOK)?

a) Programi s poklicno maturo, splošno maturo in z mojstrskim izpitom.



58

b) Višja strokovna izobrazba, višješolska izobrazba.

c) Visokošolska strokovna izobrazba, visokošolska univerzitetna izobrazba,

visoka strokovna izobrazba, specializacija po višješolski izobrazbi.

d) Magisterij, specializacija po visoki strokovni izobrazbi, univerzitetna

izobrazba, visokošolska izobrazba.

e) Magisterij znanosti, specializacija po univerzitetni izobrazbi, specializacija

po visokošolski izobrazbi, doktorat znanosti.

4. Na katerem delovnem mestu ste zaposleni?

a) Sem pomočnik/-ica vzgojitelja/-ice.

b) Sem vzgojitelj/-ica.

5. Ocenite razvitost v nadaljevanju navedenih kompetenc pri sebi. Obkrožite

številko od 1 do 4.

(1 = nerazvito, 2 = nekoliko razvito, 3 = precej razvito, 4 = zelo razvito)

Kompetenca Odgovori

1

Uspešno sodelujem s starši otrok in z drugimi

osebami, odgovornimi za otroke.

1 2 3 4

2

Vzpostavljam partnerski odnos s starši in

sodelavci.

1 2 3 4

3


stališča.

1 2 3 4

4

Sposoben/-na sem analizirati dobre in šibke

strani svojega dela.

1 2 3 4

5

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za povratne

informacije in nasvete v svojem poklicnem

okolju.

1 2 3 4

6


izpopolnjevanje.

1 2 3 4



59

7

Dajem konstruktivno povratno informacijo. 1 2 3 4

8

S svojim ravnanjem predstavljam strokovno in

moralno avtoriteto.

1 2 3 4

9

Učinkovito komuniciram in sodelujem s


1 2 3 4

1

0



1 2 3 4

6. Za katero od navedenih kompetenc menite, da jo mora razviti vzgojitelj/-ica za

učinkovito komuniciranje s starši in v kolikšni meri so te kompetence pomembne

za učinkovito komuniciranje s starši? (Če kompetenca po vašem mnenju ni

pomembna, označite 1 = ni pomembno, v nasprotnem primeru označite stopnjo

pomembnosti: 2 = manj pomembno, 3 = pomembno, 4 = zelo pomembno.)

Kompetenca Odgovori

1

Uspešno sodelujem s starši otrok in z

drugimi osebami, odgovornimi za

otroke.

1 2 3 4

2

Vzpostavljam partnerski odnos s starši

in sodelavci.

1 2 3 4

3


stališča.

1 2 3 4

4

Sposoben/-na sem analizirati dobre in

šibke strani svojega dela.

1 2 3 4

5

Sem odprt/-a in dovzeten/-na za

povratne informacije in nasvete v

svojem poklicnem okolju.

1 2 3 4



60

6

Strokovno se izpopolnjujem. 1 2 3 4

7

Dajem konstruktivno povratno

informacijo.

1 2 3 4

8

S svojim ravnanjem predstavljam

strokovno in moralno avtoriteto.

1 2 3 4

9

Učinkovito komuniciram in sodelujem s


1 2 3 4

1

0



1 2 3 4

7. Ali menite, da ste dovolj dejavno vključeni v različne oblike razvijanja lastnih

kompetenc za učinkovito komunikacijo?

Da Ne

Če ste odgovorili z ne, zapišite, kaj bi vas motiviralo, da bi se dejavneje vključevali v

različne oblike razvijanja kompetenc za učinkovito komunikacijo.

Documents

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGO ŠKA FAKULTETA · na podro čju komunikacije glede na delovno dobo, ali so razlike v pomembnosti kompetenc za u činkovito komuniciranje s star ši glede