UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO

Kinga Krawiecka

Realizm intelektualny a realizm wizualny w działalności plastycznej osób

z niepełnosprawnością intelektualną

Konspekt pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem

prof. dr hab. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz

Warszawa 2012r.

Podstawy teoretyczne tematyki badawczej

„I znowu nie chodzi tu o rozumienie dzieła, jako wielkiego i doskonałego dzieła

sztuki, ale materii uzewnętrzniającej piękno duszy i przeżyć niepełnosprawnego, nawet

z jego lękami, niepokojami, negatywnymi emocjami. Trzeba spojrzeć na tego

człowieka, uwikłanego w ten niezwykły proces twórczy, nie jak na wielkiego artystę, ale

twórcę w rękach, którego powstaje doskonały portret otaczającego go świata,

widzianego i odczuwanego przez pryzmat jego uczuć, przeżyć i doświadczeń”1.

Rysunek osób z niepełnosprawnością intelektualną jest próbą oswojenia

własnych emocji, ukazania świata wewnętrznych przeżyć i doświadczeń, których nie

sposób wyrazić werbalnie. Każda osoba z niepełnosprawnością intelektualną posiada

zbiór indywidualnych potrzeb, emocji i możliwości. Rysunek jej autorstwa staje się

dowodem na umiejętność odwzorowania i przekształcania rzeczywistości oraz próbą

samodzielnego tworzenia. Pomimo szeregu nieprawidłowości dotyczących rozwoju

umysłowego osób z niepełnosprawnością intelektualną należy zasygnalizować, że

każda z nich może działać twórczo, bowiem „twórczość obejmuje każdą działalność

człowieka, jeżeli nie ogranicza się do naśladownictwa, gdy osoba działająca coś daje

z siebie”2. Tym bardziej, iż charakteryzuje ją „szczególnie jakby większa wrażliwość

i bogactwo wewnętrzne”3.

Przesuwając ołówkiem lub kredką po kartce papieru, uruchamiamy punkt

martwy - kropkę i pozostawiamy ślad, który nazywamy linią, kreską. Rysunek

i rysowanie bierze początek z punktu, który wyruszył w drogę i stał się linią4.

Pierwszą fazę rysunku dziecka w terminologii pedagogicznej nazywa się

okresem bazgrot (2 – 4 lata). Nie usiłuje ono jeszcze niczego przedstawić. Absorbuje je

1 M. D. Filińska: „Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie – problemy źródeł. Problemy definicyjne i interpretacyjne współczesnego rozumienia „terapii przez twórczość” – zwrot ku źródłom etymologicznym” [w:] „Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej”, J. Głodkowska, A. Giryński (red.), Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009, s. 40.

2 A. Giryński: „Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w percepcji wybranych grup społecznych” [w:] „Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej”, J. Głodkowska, A. Giryński (red.), Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009, s. 67, cyt. za W. Tatarkiewicz

3 A. Wojciechowski: „Człowiek u Kempińskiego” [w:] „Terapia. Spotkania w Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych Zakładu Pedagogiki Specjalnej Instytutu Pedagogiki UMK”, A. Wojciechowski (red.), Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 2004, s. 280.

4 T. Csorba: „O rysowaniu”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980, s. 6.2

jedynie możliwość pozostawienia śladu. Niekiedy można mówić o prawdziwej

fascynacji barwnym śladem kredki lub pędzla. Dziecko doświadcza różnorodności

kolorów i cieszy się samym procesem malowania czy rysowania. Zapełnia plamami

i liniami powierzchnię, nie dążąc przy tym do wyobrażenia określonych kształtów5. Tak

więc dziecko z dużą przyjemnością wypowiada się przy pomocy plamy barwnej i kreski,

zdobywając przy tym doświadczenia kinestetyczne.

Na następnym szczeblu rozwoju, dziecko spostrzega, że istnieć może analogia

między bezładnymi kształtami, które zobrazowało, a wizerunkiem rzeczy, które

napotyka w swoim otoczeniu. Dochodząc w swoim działaniu plastycznym do istnienia

graficznych obrazów ludzi i przedmiotów, zaczyna je uznawać za wizerunki rzeczy. Jest

to dla dziecka twórcze odkrycie, ale nie jedyne. Drugim jest zrozumienie sensu pisma,

choć te dwa wydarzenia mają dla małego autora przeciwne konsekwencje. Pismo

pozostaje niezrozumiałe, a dziecko bezradne, rysunek natomiast otwiera nowy,

nieznany, twórczy świat6.

Okres preschematyzmu (4 – 6 lat), w którym dziecko zaczyna świadomie

tworzyć linie i kształty, przez co rysunek charakteryzuje się licznymi poszukiwaniami,

próbami i ciągłymi zmianami form symbolicznych. Dzięki tym próbom oraz

doświadczeniom emocjonalnym, schemat zostaje wzbogacony o nowe szczegóły7. Jest

to faza ekspresji swobodnej, w której dziecko w związku z nieustannymi

poszukiwaniami, odkrywa zależności między przedmiotem, a rysunkiem.

Stopniowo w świadomości młodego twórcy utrwalają się pierwsze znaki

graficzne. „Utrwala się związek między śladem narzędzia graficznego na papierze,

a przedmiotem rzeczywistym, na pół przypadkowe upostaciowienie plam i linii dziecko

będzie się starało powtarzać wielokrotnie, aż dojdzie do swobodnego rysunku – znaku,

który stale oznacza tę samą rzecz: dom, drzewo, zwierzę, człowieka. Dążeniem dziecka

jest czytelność znaku, gdy ta zostanie osiągnięta, powstaje schemat, którym dziecko

posługuje się przez pewien czas, póki nie zmieni go na inny, bogatszy, który dostarczyć

może więcej informacji”8. Jest to faza schematu, zwana inaczej ekspresją inspirowaną

5 Z. Czerwosz: „Dzieci lubią rysować”, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1986, s. 17 – 18.

6 Tamże, s. 18 – 19. 7 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1993, s. 37.8 Z. Czerwosz: „Dzieci lubią rysować”, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1986, s. 21.

3

(7 – 9 lat), gdzie w rysunku występuje reprezentacja schematyczna, stereotypowe

postacie, a organizacja rysunku przebiega w jednej przestrzeni9.

Faza realizmu (9 – 11 lat), w której dziecko stara się ubogacić swój rysunek

i dostosować go do rzeczywistości10. „Wynika z tego konieczność zaprzestania

używania linii geometrycznych, które stały się nieadekwatnym środkiem ekspresji. Fakt

ten ma korzystny wpływ na reprezentację, która staje się bardziej realistyczna,

a zawarte w niej szczegóły zachowują swoje znaczenie nawet odłączone od całości. Dla

Lowenfelda koncepcja realizmu nie musi oznaczać fotograficznej reprodukcji natury,

lecz wysiłki czynione przez podmiot w celu przedstawienia jakiegoś przedmiotu jako

koncepcji wizualnej, włączając w to jednak pewne doświadczenia i informacje

niekoniecznie dotyczące sfery wizualnej”11. Jest to faza odchodzenia od schematu

i przechodzenia do formy realistycznej z obrazowaniem własnych emocji za pomocą

koloru i ekspresyjności linii12.

Faza pseudorealizmu (11 – 13 lat), w której efekt finalny nabiera większego

znaczenia13. Jak pisze Lowenfeld „jedynie dzieci o przewadze percepcji wzrokowej

starają się osiągnąć koncepcję realistyczną, to znaczy wyznaczoną zmianami, jakim

ulega model, na przykład zmianami rozmiarów obiektu wraz z jego oddalaniem się”14.

W związku z powyższym, można mówić o zróżnicowaniu typu wizualnego

i haptycznego (dotykowego) w wieku dojrzewania15. Obydwa mają charakter twórczy.

Typ wzrokowy „spostrzega najpierw całość, następnie analizuje szczegóły, aby w końcu

połączyć swoje cząstkowe wrażenia w nową całość. Jest on uważnym i pełnym podziwu

obserwatorem. Dzieci te zaczynają zazwyczaj swoje rysunki od konturu

przedstawianego przedmiotu, który następnie wzbogacają licznymi szczegółami”16. Typ

haptyczny natomiast, „jest mniej skoncentrowany na doświadczeniach wzrokowych,

jest wyraźnie emocjonalny. Odzwierciedla się w swoim rysunku, uczestniczy w nim jako

9 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne i Peadgogiczne, Warszawa 1993, s. 37 – 38.

10 Tamże, s. 39.11 Tamże, s. 39. 12 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne

i Peadgogiczne, Warszawa 1978, s. 48.13 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1993, s. 39.14 Tamże, s. 39.15 Tamże, s. 37.16 Tamże, s. 39 – 40.

4

aktor, wyrażając w ten sposób liczne wrażenia zmysłowe, kinestetyczne i dotykowe,

których doznaje”17. Proporcja rysunku jest wyznaczona przez wartość emocjonalną

przedmiotu, a przestrzeń – subiektywnym sądem.

Inne podziały rozwoju rysunku przedstawili między innymi: S. Szuman, G.

Kerschensteiner czy C. Burt, który w swoim podziale wyróżnił stadium realizmu

opisowego (7 – 8 lat) wraz z fazą typu wewnętrznego, gdzie rysujący prezentuje to co

wie, a nie to co widzi oraz stadium realizmu wizualnego (9 – 10 lat), w którym dziecko

próbuje przejść z rysunku wyobrażeniowo-pamięciowego do rysunku z natury.

Literatura ukazuje bogaty materiał, z którego wynikają znaczne różnice, co do

terminologii i czasu trwania okresów i faz działalności plastycznej. Mimo to, można

doszukać się wielu właściwości wspólnych. Występują one wyraźnie w poglądach

badaczy polskich, takich jak: S. Szuman, czy W. Lam, badaczy francuskich: M. Debesse,

J. Boutonier, jak również badaczy amerykańskich: V. Lowenfeld i W. L. Brittain18.

Wspomniani badacze są zgodni co do tego, że dziecko „rozpoczyna swoją

plastyczną działalność od bazgrot, wykonywanych bez świadomości formalnej

i artystycznej, a dających dziecku zadowolenie emocjonalne z samego ruchu

narzędziem, rysującym czy malującym oraz ze zmian dokonywanych w otoczeniu.

Dopiero około trzeciego roku życia nacisk ołówka zaczyna być kierowany, a linie

nabierają różnorodnej długości i grubości, zjawiają się linie krzywe, aż wreszcie dziecko

zamyka koło. Między trzecim a czwartym rokiem życia wchodzi w okres schematów

uproszczonych, wyrażający się rysunkiem postaci ludzkiej. Po ukończeniu czwartego

roku życia dziecko znacznie poszerza swój rysunkowy świat”19. Dziecko w wieku

sześciu, siedmiu lat wykazuje chęć operowania płaszczyzną barwną. Wypełnia kontury,

posługując się plamą barwną. Okres między siódmym a dziesiątym rokiem życia jest

zdaniem wielu badaczy okresem najciekawszym, a jednocześnie najbardziej podatnym

na zniechęcenie (W. Lam, M. Debesse, V. Lowenfeld)20. Kompozycja wytworu staje się

nadzwyczaj ciekawa i zaskakująca, natomiast „doprowadzanie dziecka na siłę do

realistycznego widzenia i obrazowania świata powoduje przedwczesne zjawisko

17 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne I Pedagogiczne, Warszawa 1993, s. 40.

18 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 52.

19 Tamże, s. 52. 20 Tamże, s. 52 – 53.

5

kryzysowe. Dzieci takie przestają wypowiadać się szczerze, a opierają się na

wyuczonych schematach, podpowiadanych przez nauczycieli lub domowników.

Według J. F. Boutonier przyspiesza to „okres oschłości”, gdyż zabija szczery

i indywidualny charakter wypowiedzi plastycznej, który powinien trwać do jedenastego

roku życia dziecka”21. Zdaniem M. Debesse’a, w dziesiątym roku życia mamy do

czynienia ze „sztuką okresu oschłości”, czyli realizmem. Okres ten charakteryzuje się

ujmowaniem rzeczywistości w sposób trójwymiarowy, w którym treść literacka

przeważa nad formą plastyczną. Początkowo jest to realizm wrażeniowy, mający

pewne cechy indywidualizmu autora, a niewłaściwie rozwijany staje się działaniem nie

mogącym pretendować do miana sztuki22. W fazie realizmu wrażeniowego, inaczej

naiwnego mamy do czynienia ze wstępnym etapem kryzysu w twórczości plastycznej.

Kryzys ten pogłębia się w następnej fazie realizmu wizualnego, występującego

pomiędzy trzynastym a szesnastym rokiem życia. Po szesnastym roku życia natomiast,

u części młodzieży następuje stopniowe przezwyciężanie kryzysu i rozpoczyna się faza

realizmu intelektualnego23.

Każdy rysunek, pomimo wielu różnic dotyczących okresów i faz rozwojowych,

nadal pozostaje najbardziej ulubioną formą ekspresji, ekspresji najbardziej osobistych

przeżyć i obszarem poszukiwań aktywnego umysłu.

Analizując treść formalną rysunku, która odpowiada na pytanie: „Jak

przedstawia, za pomocą jakich środków wyrazu plastycznego, za pomocą jakiego

alfabetu?”, należy wymienić za R. Ingardenem, M. Gołaszewską, S. Morawskim,

W. Tatarkiewiczem takie elementy, jak:

1. „Kształt:

- ujmowanie proporcji, miniaturyzacja, przekształcenia afektywne, deformacje

zamierzone, przypadkowe bądź wywołane sztucznie;

- zgodność lub niezgodność akcydensów z typem charakterystycznym form;

2. Kolorystyka:

- temperatura barw, relacje barw – harmonia – dysharmonia, lokalność lub

abstrakcyjność zestawu;

21 S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 53.

22 Tamże, s. 53.23 Tamże, s. 99 – 100.

6

3. Walor:

- światło – cień (w tonacji chromatycznej lub achromatycznej, jedno-, wielobarwnej);

4. Kompozycja:

- zwarta – rozczłonkowana;

- otwarta – zamknięta;

- centralna – peryferyjna;

- harmonijna – dysharmonijna;

- rytmiczna – arytmiczna;

- płaska – przestrzenna;

- statyczna – dynamiczna;

5. Charakter środków wyrazu:

- kropka, przecinki;

- kreska (schematyczna, tak zwany drut – poszukująca, bądź kreska ekspresyjna, bądź

nerwowa);

- plama – walorowa, wielobarwna;

- faktura – gładka, laserunkowa, chropowata (tak zwana mięsista);

- bryła – zwarta – rozczłonkowana; statyczno – dynamiczna;

6. Jedność ideowa treści i formy wytworu:

- harmonijna i dysharmonijna”24.

Pisząc o treści formalnej dzieła plastycznego, nie sposób nie wspomnieć o jego

treści przedstawieniowej (warstwie semantycznej), która odpowiada na pytanie: „Co

przedstawia, co obrazuje, jakie treści poznawcze wyraża, jaki jest poziom konkretyzacji

– abstrakcyjności obrazowych treści?”25.

Reasumując, powyższe cechy rysunku są bogatym źródłem informacji

o człowieku. Jednostka przedstawia świat, jaki zna oraz świat, jaki widzi i odczuwa. Tak

więc, oprócz wiedzy o świecie mamy do czynienia z emocją, doznaniem wzrokowym,

przeżyciem. Tę myśl pozwolę sobie zakończyć słowami S. Popka: „Jeżeli zakładamy, że

forma, kolor i kompozycja, ich charakter wyrażony plastycznymi środkami wyrazu jest

samodzielny i samorodny, to jest to ta najgłębsza warstwa wypowiedzi, która pozwala

na empiryczne stwierdzenie: jaki temperament, jaka wyobraźnia, myślenie i pamięć

24 S. Popek: „Barwy i psychika”, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008, s. 122 – 123. 25 Tamże, s. 122.

7

wzrokowa warunkowały powstanie tej pracy plastycznej jako „uzewnętrznianie”

wewnętrznej struktury psychicznej autora. Struktura kolorystyczna pracy, zestawy

spokojne, stonowane lub ostre i kontrastowe, zgaszone lub wesołe, ciepłe lub zimne,

jeśli powtarzają się w pracach określonych dzieci, wówczas są wyrazem określonych

cech i prawidłowości psychiki ich autorów. Nawet charakter kreski rysunkowej –

oszczędnej, nieśmiałej i oschłej lub bogatej, poszukującej i dynamicznej – jest znakiem

do pogłębionej analizy psychologicznej i artystycznej”26.

Sztuka ustosunkowuje się do świata rzeczywistego przynajmniej

w dwojaki sposób:

- odtwarza go, względnie wyraża poglądy i przeżycia, które go dotyczą,

- tworzy odrębny świat sztuki, niezależny od świata rzeczywistego27.

Tak więc mamy do czynienia ze sztuką, która jest odbiciem natury, a z drugiej

strony wyrazem indywidualności. Z jednej strony mamy do czynienia z pojęciem

realizmu wizualnego, a z drugiej z pojęciem realizmu intelektualnego.

Realizm wizualny charakteryzuje się rezygnacją z przedstawiania treści

wyobrażanych, a zatem jest zapożyczaniem formy ze wzoru bądź z natury. Proporcje,

kształty, barwy w rysunku przedstawiane są zgodnie z naturalnym, bezpośrednim

odbiorem wizualnym. „Dlatego wypowiedź plastyczna przestaje być w tym okresie

ekspresją osobowości. Z tych powodów wytwory plastyczne nie informują

o wewnętrznych stanach psychicznych autorów, są jedynie suchą notatką na temat

obserwowanych rzeczy i zjawisk”28.

Pojęcie realizmu intelektualnego zaś, jest próbą interpretacji rzeczywistego

świata poprzez wprowadzanie abstrakcyjnej kolorystyki oraz świadomej deformacji

kształtów, próbą interpretacji rzeczywistości na podstawie wiedzy o niej. A jest to

możliwe między innymi dzięki wyobraźni i myśleniu twórczemu. „Wytwory plastyczne

ponownie zaczynają nabierać cech indywidualnych, stają się bardziej dynamiczne

26 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 36.

27 J. Białostocki: „Refleksje i syntezy ze świata sztuki”, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 208.

28 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 100.

8

i nastrojowe, a to głównie dzięki większemu zabarwieniu emocjonalnemu, które

ujawnia się w cechach strukturalnych formy artystycznej”29.

Przedmiot badań i motywacje do ich podjęcia

Tematem dysertacji naukowej jest Realizm intelektualny a realizm wizualny

w działalności plastycznej osób z niepełnosprawnością intelektualną. Natomiast

głównym celem badań uczyniono poznanie, opis i analizę porównawczą procesu

realizmu intelektualnego i procesu realizmu wizualnego w rysunku osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Temat

prezentowanych działań badawczych nie był dziełem przypadku.

Od ośmiu lat pracuję zawodowo z młodzieżą i z dorosłymi osobami

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym

i głębokim, wcześniej działając przez wiele lat w charakterze wolontariusza. Swoją

pracę jako instruktor zajęciowy rozpoczęłam w Specjalnym Ośrodku Opiekuńczo-

Rehabilitacyjnym w Falenicy oraz w Środowiskowym Domu Samopomocy w Warszawie

prowadząc zajęcia plastyczne i teatralne, później w Centrum Kultury Art-Bem

w Warszawie. Prowadząc szereg inicjatyw artystycznych w szkołach i Domach Kultury

w Warszawie, Gdańsku i poza granicami kraju, otrzymałam możliwość jeszcze

głębszego poznania osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Bacznie

obserwowałam jej osobowość, charakter, temperament oraz jej zachowanie

i umiejętność funkcjonowania w grupie i w społeczeństwie. Wzajemne poznanie wraz

z nieodłączną sympatią stało się wspólną inspiracją do założenia własnej grupy

teatralnej Poza schematami i zorganizowania przedsięwzięcia widowiskowego

zatytułowanego Miejsce Innego, w którym dobitnie zaakcentowany został element

plastyki, muzyki i ruchu scenicznego. Inicjatywa ta odbyła się w ramach

Międzynarodowego Programu Grundtvig „Uczenie się przez całe życie. Uczenie się

przez sztukę”, która miała swój uroczysty finał w Domu Kultury w Gdańsku.

Przeprowadziłam oraz aktywnie uczestniczyłam w warsztatach artystycznych dla dzieci,

młodzieży oraz dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną w Belgii i Rumunii.

29 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 100.

9

Kontakt z jednostką z niepełnosprawnością intelektualną pozwolił mi odkryć jej

niezmierną wrażliwość, wyczucie estetyczne i ogromną chęć współpracy twórczej –

współpracy ambitnej, nieprzeciętnej, a przy tym w najwyższym stopniu spontanicznej.

Pierwsze, wspólne kreski, zabawa kolorem, wzajemne wczuwanie się

w aktywność, dzielenie się emocjami i przeżyciami (nawet wtedy, gdy „coś nie

wyszło”), rozumienie wzajemne, przeciwstawianie się utartym schematom, pozwoliło

mi wyklarować ideę pracy magisterskiej zatytułowanej Relacje między działaniem

odtwórczym a oryginalną ekspresją plastyczną osób z niepełnosprawnością

intelektualną, napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz.

Kontynuacją jej tematyki i pogłębieniem zagadnień w niej zawartych jest

niniejsza rozprawa doktorska.

Na uwadze miałam również poszerzenie zasobu opracowań naukowych

dotyczących treści formalnej i przedstawieniowej rysunku dorosłych osób

z niepełnosprawnością intelektualną, umiejętności tworzenia z wykorzystaniem

własnej wiedzy i pamięci oraz umiejętności odtwarzania obrazu z rysunku

modelowego. Ponadto wyrażono potrzebę statystycznej analizy procesu realizmu

intelektualnego i wizualnego dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim i umiarkowanym oraz potrzebę porównania powyższych procesów ze

względu na stopień niepełnosprawności intelektualnej.

Chcąc mówić o powyższych dwóch procesach, po pierwsze należy zastanowić

się i wyjaśnić w jaki sposób jednostka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

lekkim i umiarkowanym widzi rzeczywistość i jaką wiedzę na jej temat posiada. Czy

potrafi i w jaki sposób wytworzyć konkretny obraz posługując się wiedzą wcześniej

zdobytą? (Tym bardziej, iż mamy do czynienia z osobami dorosłymi i realizacją

prostego tematu jakim jest Drzewo, który został przez każdego uczestnika badań

prawidłowo zrozumiany). Już przecież dziecko zaczyna od rysowania tego co wie

o danym przedmiocie, czy obiekcie, zanim wyrazi graficznie to, co widzi. Po drugie, czy

potrafi samodzielnie odwzorować owo drzewo z rysunku wzorcowego, jeśli tak to jak

wiernie i dokładnie? Dlatego też głównym zamierzeniem badawczym było

zaobserwowanie, przeanalizowanie, porównanie i opisanie obu procesów – procesu

realizmu intelektualnego i wizualnego. Świadomie nie wprowadzono czynnika

edukacyjnego, który miałby na celu zmianę przebiegu procesów i obserwowaniu zmian

10

powstałych pod jego wpływem. Starano się sprawdzić samodzielność tworzenia

drzewa z pamięci wraz z jego szczegółami związanymi z konkretną porą roku (osoby

badane wykonywały rysunek w różnych odstępach czasowych: rysunek początkowy,

rysunek wykonany po jednej godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach)

oraz dokonać szczegółowego ich porównania.

Zatem, w procesie realizmu intelektualnego starano się zaobserwować

umiejętność samodzielnego wykorzystania posiadanej już wiedzy i pamięci na temat

wyglądu drzewa i jego zmian w różnych porach roku, dokonując realizacji tematu

w czterech odstępach czasowych. Natomiast, w procesie realizmu wizualnego

głównym zamierzeniem było zaobserwowanie umiejętności samodzielnego

spostrzegania badanych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

i umiarkowanym – (umiejętności zauważenia szczegółów w rysunku wzorcowym,

samodzielnego policzenia ilości drzew w nim występujących, prawidłowego

umieszczenia ich na płaszczyźnie kartki, sprecyzowania charakterystyki drzew oraz

zabarwienia obrazu). Aby badanie było wykonane precyzyjnie, proces realizmu

wizualnego również przeprowadzono w czterech odstępach czasowych.

Problemy i hipotezy badawcze oraz procedury metodologiczne

Przedstawione rozważania dotyczące porównania procesu realizmu

intelektualnego i wizualnego w rysunku realizowanym przez osoby

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym doprowadziły

do sprecyzowania pytań badawczych, które sprowadzono do pięciu, najistotniejszych

na obecnym etapie problemów:

1. Czy stopień niepełnosprawności intelektualnej ma wpływ na proces realizmu

intelektualnego i wizualnego w rysunku?

2. Jakie są różnice dotyczące cech formalnych rysunku realizowanego w czterech

etapach procesu realizmu intelektualnego przez osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym?

11

3. Jakie są różnice dotyczące cech formalnych rysunku odtwarzanego w czterech

etapach procesu realizmu wizualnego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim i umiarkowanym?

4. Czy i w jaki sposób osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

i umiarkowanym są zdolne do samodzielnego ubogacenia treści rysunku elementami

dodatkowymi zgodnymi z aktualnie istniejącą porą roku?

5. Jakie jest zróżnicowanie czasu potrzebnego do zrealizowania rysunku tworzonego

z pamięci i odtwarzanego z rysunku wzorcowego przez osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym?

Tak oto pięciu problemom badawczym przyporządkowano pięć hipotez, a więc

przypuszczeń dotyczących zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi,

które pozwalają wyjaśnić niewytłumaczony dotąd zespół faktów30:

1. Stopień niepełnosprawności intelektualnej ma wpływ na realizację procesu realizmu

intelektualnego i wizualnego w rysunku.

2. W czterech etapach procesu realizmu intelektualnego realizowanego przez osoby

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym zajdą znaczące

różnice co do cech formalnych rysunku: kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii,

waloru, barwy, kształtu, proporcji i płaszczyzny (przestrzeni).

3. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w sposób bardziej

precyzyjny niż osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym

odtworzą obraz z rysunku wzorcowego, zatem na wyższym poziomie oddadzą treść

formalną wytworu.

30 T. Kotarbiński: „Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk”, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961, s. 34.

12

4. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim umieszczą więcej

elementów dodatkowych, również tych zgodnych z aktualnie istniejącą porą roku

w każdym z czterech etapów procesu realizmu intelektualnego, natomiast w procesie

realizmu wizualnego częściej niż osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym nie uwzględnią żadnych elementów dodatkowych zgodnie z tym, co

przedstawia rysunek modelowy.

5. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym będą

potrzebowały więcej czasu do plastycznej realizacji rysunku z pamięci, jak również do

odtworzenia go z rysunku wzorcowego niż badani z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim.

W niniejszej pracy dokonano analizy statystycznej. Problemy badawcze pracy

i wiążące się z nimi hipotezy ukierunkowały analizę statystyczną służącą ich weryfikacji.

Stała się ona podstawą ilościowej oceny zebranego materiału

i jego analizy jakościowej, a także posłużyła sformułowaniu wniosków ogólnych.

Analiza ilościowa posłużyła do statystycznego opisu zagadnień ważnych dla

problematyki niniejszych badań. Analiza jakościowa została zastosowana do

szczegółowego opisu rysunków osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

lekkim i umiarkowanym dla czterech etapów procesu realizmu intelektualnego

i wizualnego.

W procesie realizmu intelektualnego osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym realizowały z pamięci rysunek

zatytułowany Drzewo. Powyższy proces przebiegał w czterech etapach: początkowym

(startowym), po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach. Każdy

z wytworów analizowany był pod względem czternastu elementów (na podstawie

wcześniej przyjętej punktacji): kompozycja, kształt linii, ekspresyjność linii, walor,

rodzaj barwy, temperatura barwy, ilość barw, kształt drzewa, proporcja, płaszczyzna

(przestrzeń), gatunek drzewa, ilość drzew, elementy dodatkowe, czas wykonania

rysunku.

W procesie realizmu wizualnego osoby z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim i umiarkowanym miały za zadanie odtworzyć jak najdokładniej to, co

13

widzą na podanym rysunku wzorcowym. Podobnie jak w procesie realizmu

intelektualnego, powtarzały wykonanie pracy plastycznej po godzinie, po trzech

tygodniach i po trzech miesiącach. Forma i treść każdego rysunku analizowana była

według tych samych, podanych wyżej kategorii .

Dodano jednak dwa nowe elementy analizy. Pierwszym było określenie

zgodności barwy z barwą rysunku modelowego. Jeżeli badana osoba użyła kolorów

w pełni takich samych jak w obserwowanym przez nią wytworze wzorcowym uznano,

że zgodność barw jest całkowita. Jeżeli użyła choćby jednego koloru, który nie

występował w rysunku wzorcowym uznano, że zgodność barw jest częściowa. Jeżeli

badana osoba zastosowała zupełnie inne kolory niż widniejące w rysunku wzorcowym

określono, że niezgodność barw jest całkowita. Drugim dodatkowym elementem było

określenie sposobu rozmieszczenia drzew w rysunku.

W związku z powyższym w procesie realizmu wizualnego, dokonano analizy

rysunków biorąc pod uwagę szesnaście jego elementów. Dokonano porównania

wszystkich wytworów wykonanych w czterech etapach odtwarzania z rysunkiem

wzorcowym zatytułowanym Drzewa. Rysunek wzorcowy opisano według powyższych

kategorii. Został on narysowany przez nauczyciela plastyki dla potrzeb niniejszej pracy

doktorskiej.

Tak więc zmienną niezależną był stopień niepełnosprawności intelektualnej,

a zmiennymi zależnymi wszystkie powyższe elementy rysunku, podlegające analizie –

14 w procesie realizmu intelektualnego i 16 w procesie realizmu wizualnego.

Wytwory plastyczne uzyskane w trakcie badań oraz rysunek wzorcowy

podlegały ocenie Sędziów Kompetentnych: pięciu plastyków, pracujących w szkołach

oraz Domach Kultury oraz dwóch pedagogów specjalnych.

Po dokonaniu analizy jakościowej każdego rysunku, poszczególnym kategoriom

przyznano punkty i wprowadzono do programu komputerowego SPSS. Obliczono

średnie (z odchyleniem standardowym) zastosowania poszczególnych elementów

rysunku dla czterech etapów procesu realizmu intelektualnego i wizualnego

realizowanego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

i umiarkowanym. Następnie opracowano rozkład procentowy dla poszczególnych

elementów rysunku dla wyżej wspomnianych procesów. W celu stwierdzenia istotności

różnic średnich dotyczących elementów rysunku dla procesu realizmu intelektualnego

14

i wizualnego został zastosowany test oraz test t-Studenta. Uzyskane wyniki

zaprezentowano w postaci tabel i wykresów słupkowych.

Spośród technik badawczych oprócz analizy wytworów, wybrano i zastosowano

obserwację oraz analizę dokumentów.

Technika obserwacji została zastosowana podczas czteroetapowej sesji

tworzenia i odtwarzania rysunku. Każdej jednostce przedstawiono osobę obserwatora

oraz poinformowano o jego roli jako badającego. Celem obserwacji uczyniono

poznanie przebiegu procesu realizmu intelektualnego i wizualnego, zachowania się

osoby badanej, jej zaangażowania i skoncentrowania na pracy. Prowadzono

dokumentację fotograficzną wszystkich powstałych wytworów rysunkowych oraz

mierzono czas wykonania pracy na każdym etapie tworzenia

i odtwarzania. Ponadto, obserwowano czy badany potrafi samodzielnie zauważyć

symptomy aktualnie istniejącej pory roku i nakreślić je w rysunku. Stąd też, proces

obserwacji został rozłożony w czasie: po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech

miesiącach, kiedy pora roku za oknem była już inna. Aby móc w pełni przeprowadzić

obserwację sporządzono dwa arkusze obserwacyjne. Pierwszy dla procesu realizmu

intelektualnego, który zawiera pięć kolumn. W początkowej znajduje się piętnaście

różnych elementów rysunku (obserwowanych kategorii). Natomiast kolejne cztery

kolumny pozwalają zanotować opis tych elementów na pierwszym, drugim, trzecim

i czwartym etapie realizowania wytworu plastycznego. Drugi arkusz obserwacyjny

został sporządzony dla procesu realizmu wizualnego i również składa się z pięciu

kolumn. W pierwszej znajduje się szesnaście różnych elementów rysunku

(obserwowanych kategorii). Natomiast kolejne cztery pozwalają zanotować opis tych

kategorii na pierwszym, drugim, trzecim i czwartym etapie odtwarzania wytworu

z rysunku wzorcowego. Dodatkowo arkusze zawierają: imię i nazwisko osoby badanej,

wiek, płeć, stopień niepełnosprawności intelektualnej oraz datę obserwacji. Powyższe

arkusze umieszczono w aneksie pracy.

Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do

gromadzenia wstępnych informacji o badanej instytucji czy zjawisku. Według

W. Zaczyńskiego dokumentem jest „każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na

podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach

15

i procesach”31. Technika badania dokumentów pomogła zebrać i uporządkować

informacje dotyczące jednostek biorących udział w badaniach jak również placówek

specjalnych, w których te jednostki przebywają. Za zgodą dyrektorów placówek

specjalnych zapoznałam się kolejno z:

- Zaświadczeniem psychologa stwierdzającym i charakteryzującym stopień rozwoju

intelektualnego, emocjonalnego i społecznego;

- Wstępną ankietą informacyjną dotyczącą uczestnika (rodzina, zatrudnienie, dojazd do

pracy, preferowane sposoby spędzania czasu wolnego, informacje medyczne, ocena

rozwoju motorycznego, społecznego i komunikacyjnego, ocena osobowości);

- Indywidualnym programem terapii wraz z głównymi celami i planowanymi metodami

ich osiągania;

- Regulaminem organizacyjnym (postanowienia ogólne, cel i zadania placówki

specjalnej, organizacja pracy) Domu Pomocy Społecznej w Międzylesiu, Specjalnego

Ośrodka Opiekuńczo – Rehabilitacyjnego w Falenicy oraz Środowiskowego Domu

Samopomocy w Warszawie.

Wszystkie sposoby postępowania badawczego objęły całość działania badacza

w celu znalezienia odpowiedzi na postawione wcześniej pytania i jednocześnie

dokonania weryfikacji wyżej nakreślonych hipotez.

Sposób przeprowadzenia badań

Projekt badawczy dotyczył dwóch procesów: realizmu intelektualnego, który

miał na uwadze artystyczny wyraz indywidualności jednostki, próbę interpretacji

rzeczywistości na podstawie zdobytej wiedzy, pamięci i wyobraźni oraz realizmu

wizualnego, w którym jednostka wyrażała skłonność do kopiowania treści

zobiektywizowanych na bazie doznań wzrokowych. Obydwa procesy podzielono na

cztery etapy czasowe: rysunek początkowy, rysunek wykonany po godzinnej przerwie,

rysunek wykonany po trzech tygodniach i po trzech miesiącach.

Po uzyskaniu świadomej zgody terapeutów i opiekunów na udział w badaniach,

poproszono dorosłe osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

i umiarkowanym o zrealizowanie tematu pt. Drzewo, mając do dyspozycji biały karton

31 W. Zaczyński: „Praca badawcza nauczyciela”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1968, s. 167.

16

A-4 oraz zestaw kredek świecowych lub pasteli suchych. Wszyscy dobrowolnie

i z ogromnym zaciekawieniem podjęli się wykonania tego zadania. Badania

przeprowadzono indywidualnie. Każda osoba pracowała nad tematem samodzielnie,

by uniknąć ewentualnego sugerowania się działaniem plastycznym swoich kolegów.

Czas realizacji był nieograniczony. Wszyscy zrozumieli treść tematu i bez większego

namysłu przechodzili do rysowania. Każdej osobie towarzyszył obserwator, który

odnotowywał niezbędne uwagi we wcześniej sporządzonych arkuszach

obserwacyjnych.

W procesie realizmu intelektualnego rysowano Drzewo z wykorzystaniem

własnej wiedzy i pamięci. Polecenie brzmiało: Narysuj drzewo jak najlepiej potrafisz.

Następnie każda osoba realizowała ten sam temat w różnych odstępach czasowych: po

godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach w celu porównania

poszczególnych wytworów i zaobserwowania, czy jest ona skłonna do urozmaicenia ich

treści.

W procesie realizmu wizualnego natomiast, poszczególnym osobom podano

kolorowy rysunek wzorcowy zatytułowany Drzewa. (Rysunek modelowy wraz z opisem

tabelarycznym widnieje w aneksie pracy). Polecenie brzmiało: Narysuj jak

najdokładniej to, co widzisz na przedstawionym rysunku. Osoba badana odtwarzała

treść wytworu po godzinnej przerwie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach,

mając do ciągłej dyspozycji rysunek modelowy. Wprowadzone etapy czasowe służyły

porównaniu określonych elementów rysunku i możliwości zauważenia, w jakim stopniu

badani z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym są

skłonni odtworzyć jego szczegóły.

Niektóre osoby uczestniczące w badaniach okazały znudzenie i zniechęcenie,

gdy zostały poproszone o odwzorowanie Drzew po godzinnej przerwie. Po trzech

tygodniach i po trzech miesiącach natomiast z chęcią powracały do tematu.

W procesie realizmu intelektualnego, analizie poddano 400 rysunków (200

wytworów zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim w czterech etapach czasowych oraz 200 zrealizowanych przez 50

osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym również

w czterech etapach czasowych).

17

W procesie realizmu wizualnego, analizie poddano 400 rysunków (200

wytworów zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim w czterech etapach czasowych i 200 wykonanych przez 50 osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w czterech etapach

czasowych).

Łącznie, analizie poddano 800 prac i każdą z nich rozpatrywano pod względem

następujących kategorii: kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii, waloru, rodzaju,

temperatury i ilości barw, zgodności barwy z rysunkiem wzorcowym (tylko dla procesu

realizmu wizualnego), kształtu, proporcji, płaszczyzny (przestrzeni), elementów

dodatkowych i ich zgodności z porą roku, czasu wykonania, gatunku, ilości

i rozmieszczenia drzew(a) w rysunku (ostatni element tylko dla procesu realizmu

wizualnego).

Zbieranie materiału badawczego przebiegało od maja 2008 roku do czerwca

2010 roku.

Charakterystyka badanej populacji

Grupę badawczą stanowiły osoby dorosłe z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim i umiarkowanym w wieku od 20 do 60 lat. Średnia wieku osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wyniosła 37 lat, a średnia wieku

osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym 46 lat.

Badania zostały przeprowadzone w Domu Pomocy Społecznej w Międzylesiu,

w Specjalnym Ośrodku Opiekuńczo – Rehabilitacyjnym w Falenicy oraz

Środowiskowym Domu Samopomocy w Warszawie. Na uwagę zasługuje fakt, iż badani

z wielką radością i chęcią wzięli udział w proponowanej sesji, pytając co pewien czas,

gdzie i kiedy ukażą się rysunki przez nich wykonane.

Badaniem objęto 100 osób (60 kobiet i 40 mężczyzn), w tym 50 osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (30 kobiet i 20 mężczyzn) oraz

50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym (30 kobiet i 20

mężczyzn).

Wnioski z badań

18

Wnioski z badań dotyczą rysunku dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim i umiarkowanym, wykonanego w czterech etapach procesu realizmu

intelektualnego i wizualnego.

Proces realizmu wizualnego:

Kompozycja

Analizując poszczególne elementy rysunku, można wysnuć wniosek, iż osoby

z niepełnosprawnością intelektualną zarówno w stopniu lekkim, jak i umiarkowanym

potrafią (choć w różnym stopniu) samodzielnie zauważać szczegóły i odtwarzać je we

własnej pracy plastycznej.

Badane jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przy

odtwarzaniu drzew z rysunku wzorcowego słusznie zauważyły, iż kompozycja wytworu

jest nierytmiczna, otwarta, peryferyjna i statyczna. W związku z powyższym wszystkie

osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim odtworzyły powyższe

rodzaje kompozycji na każdym etapie rysowania (w rysunku początkowym, w rysunku

wykonanym po 1 godzinie, po 3 tygodniach i po 3 miesiącach). Wyjątek stanowiła

kompozycja peryferyjna, którą w pierwszych dwóch etapach odtwarzania zrealizowało

14% badanych (7 osób), natomiast w trzecim i czwartym etapie już 38% badanych

(19 osób). Można zatem wnioskować, iż po trzeciej próbie odtwarzania drzew,

oglądany obraz został w większym stopniu poznany, utrwalony i tym samym stał się

bliższy oryginalnemu.

Jeśli chodzi o osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym, wszystkie zauważyły tylko, że w rysunku wzorcowym zastosowano

kompozycję otwartą oraz wszystkie oprócz jednej zauważyły kompozycję statyczną. Nie

wszystkie osoby jednak potrafiły odwzorować kompozycję nierytmiczną i peryferyjną.

Jeśli chodzi o tę ostatnią, ciekawy jest fakt, że w kolejnych etapach procesu realizmu

wizualnego, liczba osób realizujących kompozycję peryferyjną wzrosła z 4% do 40%.

Kształt i ekspresyjność linii

W rysunku wzorcowym obowiązywał prosty, falisty i skośny kształt linii.

Wszystkie jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w pełni

19

odwzorowały linię prostą i skośną. Natomiast kształt falisty uwzględniła ponad połowa

badanej grupy. W trzecim etapie odtwarzania 12% badanej populacji dołączyło do

rysunku przerywany kształt linii, którego nie można było zaobserwować we

wzorcowym obrazie drzew.

Natomiast osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym w 100% zrealizowały linię prostą oraz w 80% w pierwszym etapie

i w 90% w ostatnich dwóch etapach procesu realizmu wizualnego – linię skośną. Biorąc

pod uwagę falisty kształt linii, początkowo odtworzyło go 2% badanych (1 osoba), w

trzecim etapie – 4% badanych (2 osoby), a w ostatnim już 12% badanych (6 osób). 16%

badanych na każdym etapie procesu realizmu wizualnego dodatkowo realizowało

rysunek przy pomocy linii spiralnej, a pojedyncze jednostki – 4% (2 osoby) i 6%

(3 osoby) przy pomocy linii przerywanej.

Jeśli chodzi o ekspresyjność linii, w rysunku wzorcowym obowiązywała linia

wyrazista, płynna oraz dynamiczna. Wszystkie osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim, na wszystkich etapach procesu realizmu wizualnego,

oprócz trzeciego, odwzorowywały linię wyrazistą. Natomiast większość bo 76%

badanych (38 osób), na drugim etapie 64% badanych, odwzorowywała linię płynną. Co

do dynamicznej ekspresyjności linii w rysunku początkowym i w rysunku wykonanym

po 1 godzinie, żadna z osób nie odtworzyła linii dynamicznej, natomiast już w rysunku

wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach 12% badanych (6 osób) spostrzegło

i oddało dynamiczny charakter linii. Dodatkowo, osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim zastosowały linię delikatną, której nie określono

w rysunku wzorcowym – 22% badanych (11 osób) w drugim etapie oraz 40% (20 osób)

w trzecim i czwartym etapie procesu realizmu wizualnego.

Osoby z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną zaś, w zdecydowanie

mniejszym stopniu niż osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną, odwzorowały

linię płynną. W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego tylko 4% badanych

(2 osoby), w drugim i trzecim 16% badanych (8 osób), a w czwartym 18% badanych

(9 osób). Na uwagę jednak zasługuje fakt, iż liczba badanych odwzorowujących

powyższy rodzaj ekspresyjności linii systematycznie wzrastała. Ponad połowa, bo 84%

(42 osoby) poddanych badaniu zastosowała w rysunku linię wyrazistą, a nieco ponad

połowa w drugim, trzecim i czwartym etapie procesu realizmu wizualnego – linię

20

dynamiczną. Od 16% badanych (8 osób) do 28% badanych (14 osób)

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym zastosowało

dodatkowy rodzaj ekspresyjności linii, a mianowicie linię delikatną.

Walor

Rysunek wzorcowy charakteryzował się przewagą waloru ciemnego. W rysunku

początkowym wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

zastosowały walor ciemny, zgodnie z oryginałem, natomiast w kolejnych etapach

procesu realizmu wizualnego zastosowanie waloru ciemnego systematycznie malało.

Biorąc pod uwagę osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym, w rysunku początkowym walor ciemny zastosowało 62% badanych

(31 osób), w rysunku wykonanym po 1 godzinie – 58% (29 osób), w rysunku

wykonanym po 3 tygodniach – 70% badanych (35 osób), a w rysunku wykonanym po 3

miesiącach – 78% badanych (39 osób).

Barwa

W rysunku wzorcowym określono rodzaj barwy jako realistyczny, temperaturę

barwy jako ciepłą oraz posłużono się sześcioma kolorami, jako głównymi: białym,

czarnym, szarym, czerwonym, żółtym oraz zielonym. Rysunek wzorcowy

charakteryzował się również barwą pomarańczową i brązową, ale nie były one

wymagane w realizacji pracy odtwórczej.

W pierwszym etapie odtwarzania rysunku aż 94% badanych

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (47 osób) zaobserwowało

i zastosowało barwę realistyczną, w kolejnych 88% badanych (44 osoby). To znacząco

więcej niż w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym. Jednostki te bowiem, posłużyły się barwą realistyczną w 66%

(33 osoby) w pierwszym etapie odtwarzania, 64% (32 osoby) w drugim etapie oraz 60%

(30 osób) w trzecim i czwartym etapie odtwarzania obrazu.

Jeśli chodzi o zastosowanie ciepłych barw przez osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim, to w drugim i czwartym etapie odtwarzania wszystkie

powyższe jednostki użyły barw ciepłych, natomiast w pierwszym i trzecim etapie

odtwarzania zastosowały je w 98% i 88%. Powyższą temperaturę barwy zastosowało

21

znacząco mniej badanych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym. W poszczególnych etapach procesu realizmu wizualnego było to

kolejno: 40%, 26%, 36% oraz 44% badanych. Jednostki te w większości preferowały

barwy zimne, niezgodne z temperaturą barw w rysunku wzorcowym.

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zastosowały

w swoich pracach odtwórczych od 4 do 10 kolorów. Choć najwięcej jednostek

badanych, prawidłowo bo zgodnie z rysunkiem wzorcowym, zastosowało 6 kolorów.

W pierwszym i ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego 6 kolorów odtworzyło

50% i nieco ponad 50% badanych, w drugim etapie ponad 60%, a w trzecim etapie

odtwarzania niemal 90% badanych.

Natomiast ilość zastosowanych kolorów w rysunku odtwórczym przez jednostki

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym przedstawia się na

większym poziomie zróżnicowania. Osoby te zastosowały od 1 do 8 kolorów. Niemal

20% badanych w pierwszym i trzecim etapie procesu realizmu wizualnego odtworzyło

rysunek przy pomocy 1 koloru, a w drugim i czwartym etapie niemal 30% badanych.

8 kolorów zastosowało 10%badanych lecz tylko w ostatnim etapie procesu realizmu

wizualnego, a więc w rysunku wykonanym po 3 miesiącach. 6 kolorów to prawidłowa

ilość, którą jednostki powinny zauważyć, rozróżnić i zastosować w swoich wytworach.

W rysunku początkowym 6 barw zaprezentowała tylko 1 osoba, a w rysunku

wykonanym po 3 tygodniach – 9 osób. Żadna z osób badanych nie podjęła się próby

użycia 6 kolorów w pracy plastycznej wykonanej po 1 godzinie i po 3 miesiącach.

Zgodność barw w rysunku odtwórczym z barwami w rysunku wzorcowym

Część osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim,

odtwarzająca rysunek pt. Drzewa użyła 6 kolorów. Nie zawsze jednak były to te same

kolory, co w rysunku wzorcowym. W pierwszym etapie odtwarzania 25 osób

zastosowało 6 kolorów, w tym 12 osób zastosowało 6 kolorów całkowicie zgodnych

z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. W drugim etapie odtwarzania

33 osoby zrealizowały rysunek w 6 kolorach, w tym aż 32 osoby użyły 6 kolorów

całkowicie zgodnych z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. W trzecim

etapie 44 osoby użyły 6 kolorów, w tym 32 całkowicie zgodnych z barwami w rysunku

wzorcowym. Natomiast w czwartym etapie odtwarzania 27 osób użyło 6 kolorów

22

i wszystkie one były całkowicie zgodne z kolorami zaprezentowanymi w rysunku

wzorcowym. Żadna z jednostek z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim

nie zastosowała 6 kolorów, które byłyby całkowicie niezgodne z kolorami użytymi

w rysunku oryginalnym.

W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym, odtworzenie tych samych kolorów i w tej samej ilości, co w rysunku

wzorcowym jest na dużo niższym poziomie. A mianowicie, w rysunku początkowym 6

kolorów odtworzyła 1 osoba. Wszystkie były całkowicie zgodne z kolorami w rysunku

wzorcowym. W rysunku wykonanym po 3 tygodniach, 9 osób odtworzyło 6 kolorów,

w tym 5 osób, które dokonały całkowitej zgodności. Natomiast w rysunku

realizowanym po godzinnej przerwie i po 3 miesiącach, żadna z osób badanych nie

odtworzyła wymaganej ilości kolorów.

Jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim niezależnie od

ilości zastosowanych kolorów, nie użyły ich jako zupełnie innych od tych

obserwowanych w rysunku modelowym. Natomiast jednostki z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu umiarkowanym użyły różnej ilości barw, przy czym w 78%,

74%, 62%, 60% przypadków były one całkowicie niezgodne z barwami

zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. Warto zaznaczyć, iż na każdym etapie

odtwarzania całkowita niezgodność barw malała.

Proporcja

W rysunku modelowym Drzewa proporcja została zachowana. Osoby

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim starały się jak najpełniej oddać

zachowanie proporcji. Na każdym z czterech etapów procesu realizmu wizualnego

prawidłowo ją odwzorowało 76% badanych (38 osób).

Natomiast w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym, zachowaną proporcję odtworzyła znacznie mniejsza ilość badanych,

a mianowicie na pierwszym etapie było to 4% badanych, a więc tylko 2 osoby, na

drugim etapie – 10%, a więc 5 osób, na trzecim i czwartym etapie odtwarzania – 20%

badanych czyli 10 osób. Na uwagę zasługuje fakt, że wraz z kolejną próbą

odwzorowywania drzew, liczba osób zachowujących proporcję była coraz wyższa.

23

Płaszczyzna (przestrzeń)

W rysunku wzorcowym cała przestrzeń została wypełniona. W rysunku

początkowym, w rysunku wykonanym po 1 godzinie i po 3 tygodniach wszystkie osoby

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wypełniły całą przestrzeń, tak

jak prezentował to rysunek modelowy. Wyjątek stanowią wytwory zrealizowane

w ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego, gdyż liczba osób odtwarzająca

wypełnienie płaszczyzny zmalała do 38 (76% badanych).

W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym, płaszczyznę rysunku wypełniło znacznie mniej badanych: od 23 do 24

osób. Wyjątek stanowią rysunki wykonane po godzinnej przerwie. Wtedy to

płaszczyznę wytworu odwzorowywanego wypełniło 30 osób, a więc 60% badanych.

Kształt

W rysunku wzorcowym obowiązywał prostokątny kształt drzewa jako

prawidłowy i najbardziej zbliżony do realistycznego. Wszyscy badani

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zrealizowali prostokątne drzewo

na każdym etapie odtwarzania rysunku.

Inaczej przebiegał proces odwzorowywania kształtu drzewa wśród grupy osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. W rysunku

początkowym prostokątne drzewo narysowało 40 osób, w rysunku wykonanym po 1

godzinie i po 3 tygodniach – 44 osoby, w rysunku wykonanym po 3 miesiącach – 45

osób. Co ważne, liczba rysujących prawidłowy kształt drzewa systematycznie wzrastała,

z każdą kolejną próbą podjęcia się realizacji tematu. Niektóre z osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, w przeciwieństwie do

osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przedstawiły inne kształty

drzewa: owalny, kwadratowy oraz trójkątny, które nie były spójne z kształtem

obowiązującym w obrazie modelowym. Kształt owalny w kolejnych etapach

odtwarzania przedstawiło 6% badanych (3 osoby), 18% badanych (9 osób) oraz

w trzecim i czwartym etapie 8% badanych (4 osoby). Kształt kwadratowy w pierwszym

i trzecim etapie procesu realizmu wizualnego przedstawiło 2% badanych (1 osoba),

w drugim etapie 14% badanych (7 osób), a w czwartym etapie 4% badanych (2 osoby).

Kształt trójkątny natomiast, w pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego

24

zrealizowało najwięcej osób, bo aż 14 (28%). W drugim i trzecim 6 osób (12%),

a w ostatnim już tylko 4 osoby (8%). Okrągłego kształtu drzewa nie przedstawiła żadna

grupa badanych.

Gatunek i ilość drzew

W rysunku wzorcowym przedstawiono cztery liściaste drzewa.

Wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

odwzorowały drzewa liściaste w pierwszym, drugim i czwartym etapie procesu

realizmu wizualnego. W wytworze wykonanym po trzytygodniowej przerwie 6 osób

przedstawiło w swoich pracach drzewo bezlistne.

Znaczne różnice zaszły wśród rysujących z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu umiarkowanym. A mianowicie, drzewo liściaste na każdym kolejnym etapie

odtwarzało coraz więcej osób poddanych badaniu. W rysunku początkowym wzorcowy

gatunek drzewa odwzorowały 33 osoby (66%), w rysunku wykonanym po 1 godzinie 34

osoby (68%), a w rysunku wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach już 36 osób

(72%). Wszystkie pozostałe jednostki narysowały drzewa bezlistne.

Jeśli chodzi o zauważenie i odtworzenie prawidłowej ilości drzew, to

zdecydowanie większa część badanej grupy z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim zrealizowała na każdym etapie procesu realizmu wizualnego cztery

drzewa. W rysunku początkowym było to 38 osób (76%), w rysunku wykonanym po 1

godzinie 27 osób (54%), w rysunku wykonanym po 3 tygodniach 32 osoby (64%),

a w rysunku wykonanym po 3 miesiącach były to aż 44 osoby (88%). Pozostała część

badanej grupy przedstawiła dwa lub trzy drzewa w pierwszym, drugim i trzecim etapie

odtwarzania. 3 osoby narysowały sześć lub nawet siedem drzew w drugim etapie

odtwarzania, a 6 osób narysowało sześć drzew w rysunku wykonanym po 3 miesiącach.

Tak więc cztery drzewa liściaste odwzorowało 50 osób z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim (100%) w pierwszym, drugim i czwartym etapie

realizmu wizualnego, natomiast w trzecim etapie 44 osoby (88%).

Jednostki z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną zaś, odtworzyły

cztery drzewa w znacznie mniejszym stopniu. W pierwszym etapie procesu realizmu

wizualnego prawidłową ilość drzew narysowało 13 osób (26%), w drugim etapie 4

osoby (8%), w trzecim etapie 1 osoba (2%), a w czwartym etapie procesu realizmu

25

wizualnego 6 osób (12%). W rysunkach przedstawiono jedno, dwa, trzy lub pięć drzew

na każdym etapie odtwarzania. Jedna osoba w rysunku wykonanym po 3 tygodniach

zaprezentowała aż 7 drzew. Najwięcej osób narysowało jedno drzewo – od 20% do

38% badanych.

Sposób rozmieszczenia drzew

Rysunek wzorcowy charakteryzuje się koncentracją drzew w lewej części kartki.

Prawidłowe odwzorowanie sposobu rozmieszczenia drzew częściej

prezentowały osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W rysunku

początkowym i w rysunku wykonanym po godzinnej przerwie były to 32 osoby (64%),

natomiast w rysunku wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach były to 44 osoby

(88%). Pozostali rozmieścili drzewa w centralnej części wytworu.

Natomiast osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym rysowały drzewa z lewej strony obrazu, prawej oraz centralnej.

W rysunku początkowym żadna z badanych osób nie rozmieściła drzew w jego lewej

części. Prawidłowy sposób ich rozmieszczenia nastąpił w rysunku wykonanym po

godzinie i po 3 tygodniach – 5 osób (10%) oraz w rysunku wykonanym po 3 miesiącach

– 19 osób (38%). Najwięcej osób badanych rysowało drzewa umieszczając je w inny

sposób, niż prezentował rysunek wzorcowy, a mianowicie w centralnej części kartki.

Początkowo było to aż 48 osób (96%), 40 osób (80%), a w ostatnich dwóch etapach –

35 osób (70%) i 30 osób (60%).

Elementy dodatkowe

Rysunek wzorcowy nie zawierał żadnych elementów dodatkowych.

Pomiędzy jednostkami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

a jednostkami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym zaszły

znaczące różnice dotyczące ubogacenia rysunku elementami dodatkowymi. Jednak

osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną znacznie częściej zauważały ich brak

w rysunku modelowym. Jeżeli decydowały się na ich realizację to wyłącznie w ilości od

1 do 3. W rysunku początkowym i w rysunku wykonanym po 3 miesiącach, 12 osób

(24%) narysowało od 1 do 3 elementów dodatkowych, które były zgodne z aktualnie

istniejącą porą roku. W rysunku wykonanym po 1 godzinie, 6 osób (12%) zdecydowało

26

się na dorysowanie elementów dodatkowych, również zgodnych z aktualną porą roku.

W rysunku wykonanym po 3 tygodniach, nikt nie narysował elementów dodatkowych,

które byłyby zgodne z aktualnie istniejącą porą roku. W rysunku wykonanym po

godzinnej przerwie 35 osób (70%) dorysowało dodatkowe elementy, które jednak nie

były zgodne z aktualną porą roku. Na uwagę zasługuje fakt, że żadna z osób

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, która zdecydowała się na

zaprezentowanie elementów dodatkowych nie narysowała ich więcej niż 3.

Rozkład zastosowanych elementów dodatkowych przedstawia się

zdecydowanie inaczej w grupie osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym. Pomimo braku elementów dodatkowych w rysunku wzorcowym,

osoby te prezentowały je w swoich wytworach w ilości większej niż grupa poprzednia,

bo od 1 do 3 lub od 4 do 5. Żadna z osób nie narysowała ich więcej niż 5. Zgodność

elementów z aktualną porą roku była również znacząco mniejsza. W poszczególnych

etapach procesu realizmu wizualnego, od 1 do 3 elementów dodatkowych, zgodnych

z porą roku rysowało kolejno: 9 osób (18%), 1 osoba (2%), 5 osób (10%) oraz 6 osób

(12%). Znacznie więcej jednostek badanych rysowało tę ilość elementów dodatkowych,

lecz niezgodnych z aktualnie istniejącą porą roku. Poczynając od rysunku

początkowego: 13 osób (26%), 14 osób (28%), 10 osób (20%) oraz 15 osób (30%).

W rysunku wykonanym po 1 godzinie i po 3 tygodniach, 5 osób (10%) narysowało od 4

do 5 elementów dodatkowych zgodnych z istniejącą porą roku. Żadna z osób nie

narysowała tej ilości elementów, które byłyby niezgodne z aktualną porą roku.

Czas odtwarzania rysunku

W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego osoby z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim potrzebowały od 15’ do 75’ czasu. 15’ potrzebowały

tylko 2 osoby, a 75’ - 6 osób. Najwięcej jednostek badanych bo 12 (24%) odtwarzało

rysunek w ciągu 65’. W drugim etapie, osoby badane potrzebowały od 30’ do 70’

czasu. 30’ i 70’ czasu potrzebowały tylko 2 osoby. 21 osób (42%) odtworzyło pracę

w ciągu 60’. W trzecim etapie procesu realizmu wizualnego, jednostki badane

wykorzystały od 45’ do 85’ czasu. 45’ potrzebowało 6 osób, a 85’ – 1 osoba. Najwięcej

osób, bo 15 (30%) potrzebowało 75’ czasu. A w czwartym etapie procesu realizmu

27

wizualnego, osoby badane wykorzystały od 45’ do 90’ czasu. Największa ilość badanych

14 osób (28%) potrzebowała aż 80’ czasu.

Natomiast jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym wykorzystały więcej czasu do odtworzenia rysunku modelowego.

W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego osoby badane potrzebowały od 10’

do 120’ czasu. 3 osoby swój proces odtwarzania rysunku zakończyły w przeciągu 10’.

120’ potrzebowała 1 osoba. Najwięcej badanych zaś, 9 osób (18%) potrzebowało 45’

czasu. W drugim etapie badani realizowali proces odtwórczy w czasie od 5’ do 105’.

5 osób odtworzyło rysunek w 5’, a 1 osoba potrzebowała 105’. W trzecim etapie

jednostki badane potrzebowały od 10’ do 110’ czasu. 4 osoby odtworzyły rysunek

wzorcowy w 10’, a 3 osoby w 110’. Najwięcej osób, bo 8 (16%) oddało pracę po

upływie 15’. W czwartym etapie procesu realizmu wizualnego jednostki

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym odtworzyły rysunek

w czasie jeszcze dłuższym, a mianowicie od 15’ do 115’. 3 osoby potrzebowały tylko

10’, a 1 osoba – 115’. Najwięcej osób, bo 7 (14%) potrzebowało 30’ i 45’ czasu, by

w pełni odtworzyć rysunek drzew.

Wyniki analizy danych dotyczących rysunku osób z niepełnosprawnością

intelektualną wykonanego w procesie realizmu intelektualnego i wizualnego, stały się

podstawą do sformułowania wniosków oraz propozycji dalszych badań.

Rysunek okazał się ważnym elementem obserwacji aspektu tworzenia z pamięci

oraz odtwarzania z rysunku wzorcowego konkretnego obrazu przez osoby

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Dał możliwość

ukazania szeregu różnic dotyczących kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii, waloru,

rodzaju i temperatury barwy, ilości barw, proporcji, płaszczyzny (przestrzeni), gatunku,

kształtu, ilości drzew oraz sposobu ich rozmieszczenia, elementów dodatkowych oraz

czasu potrzebnego do realizacji wytworu, ukazując przy tym kluczowy wpływ stopnia

niepełnosprawności na jego jakość. Ponadto, poszczególne wytwory plastyczne

dobitnie zobrazowały pamięć i wiedzę uczestnika, jak również zakres jego

spostrzegania i umiejętność odzwierciedlenia realnego obrazu.

Zatem w procesie realizmu intelektualnego, ważna była umiejętność

narysowania drzewa, które może być zielone wiosną, żółte jesienią czy białe zimą.

Istotne były wszystkie jego szczegóły, jak również elementy dodatkowe (np. człowiek,

28

ławka, kwiaty, zwierzęta), będące jednocześnie twórczymi. W procesie realizmu

wizualnego natomiast, na każdym etapie odtwarzania, osoby badane starały się

pogłębić własny proces obserwacji obrazu i starać się jak najpełniej i jak najwierniej

oddać prawdę i realizm przedstawionej natury.

Zaprezentowane badania oraz technika ich przeprowadzenia pozwolą moim

zdaniem na dookreślenie specyfiki tworzenia i odtwarzania treści plastycznych oraz

wykazanie, że rysunek jako wytwór sztuki wizualnej może stać się narzędziem

diagnostycznym na gruncie praktyki pedagogiki specjalnej. Rysunek jako działanie

plastyczne i efekt ekspresji jest powszechnie stosowany na zajęciach plastycznych,

prowadzonych w placówkach specjalnych. Zatem jego poszczególne kryteria, dotyczące

treści przedstawieniowej, odpowiadającej na pytanie „co obraz przedstawia?” oraz

formalnej, odpowiadającej na pytanie „jak przedstawia?”, uwzględniając kształt,

kolorystykę, walor, kompozycję, o których tak dobitnie w swoich publikacjach

naukowych pisze S. Popek, sprawdzają się w wytworach dorosłych osób

z niepełnosprawnością intelektualną.

Zgromadzona wiedza teoretyczna i empiryczna przybliża poznanie procesu

realizmu intelektualnego i wizualnego na podstawie analizy poszczególnych

elementów rysunku wykonanego przez dorosłe jednostki z niepełnosprawnością

intelektualną, charakteryzując ich stopień niepełnosprawności, poziom wiedzy,

pamięci, dokładności samodzielnego spostrzegania czy umiejętności bycia twórczym.

Jest również w pewnej mierze przyczynkiem do potwierdzenia ogólnej teorii dotyczącej

charakterystyki poszczególnych stopni niepełnosprawności intelektualnej, tutaj

naocznie ukazanej w obrazach.

Analiza poszczególnych kategorii rysunku, która była konieczna by w sposób

szczegółowy wykazać różnice zachodzące w obu procesach, okazała się złożonym

problemem. Dobrym posunięciem metodologicznym było skorzystanie z pomocy

sędziów kompetentnych. Ich opinie jako plastyków aktywnie uczestniczących w terapii

osób z niepełnosprawnością intelektualną nadały obiektywność uzyskanym wynikom.

Stąd jeszcze jeden wniosek, iż sztuka jest dziełem różnorodnie rozpatrywanym i

interpretowanym i błędem byłoby zamknąć ją w ścisłe ramy ludzkiego postrzegania,

stąd też tak trudno było poddać ją liczbom statystycznym, szczególnie gdy mamy do

czynienia z rysunkiem osoby z niepełnosprawnością intelektualną.

29

Moje dokonania traktuję jako otwierające drogę do dalszych poszukiwań

naukowych.

Bibliografia

1. Arnheim R., Sztuka i percepcja wzrokowa. Psychologia twórczego oka, Wydawnictwo

słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2004.

2. Aumer B., Sztuka jest jedna. Twórczość niepełnosprawnych, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1995.

3. Barnes C., Niepełnosprawność, Wydawnictwo SiC!, Warszawa 2008.

4. Białostocki J., Refleksje i syntezy ze świata sztuki, Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa 1978.

5. Białostocki J., Skubiszewski B., Pojęcia, kierunki, metody historii sztuki

[w:] Skubiszewski P. Wstęp do historii sztuki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1973.

6. Bielak U., Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych i ich rodzin w

Polsce [w:] Dykcik W. (red.) Pedagogika specjalna, Uniwersytet Adama Mickiewicza,

Poznań 1997.

7. Birch A., Psychologia rozwojowa w zarysie – od niemowlęctwa do dorosłości,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2005.

8. Błeszyńska K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych,

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.

9. Boral P., Psychologiczne konsekwencje niepełnosprawności [w:] Kukla D., Bednarczyk

Ł. (red.) Edukacja – Wsparcie – Praca w życiu osób niepełnosprawnych. Wybrane

aspekty, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa – Częstochowa

2008.30

10. Chrobak S., Podstawy pedagogiki nadziei, Uniwersytet Kardynała Stefana

Wyszyńskiego, Warszawa 2009.

11. Clarke A. D. B., Upośledzenie umysłowe, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1969.

12. Clarke A., Clarke A. D. B., Upośledzenie umysłowe. Nowe poglądy, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1969.

13. Colman A. M., Słownik psychologii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

2009.

14. Csorba T., O rysowaniu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980.

15. Czerniewska K., Sztuka prymitywna a człowiek współczesny, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

16. Czerwosz Z., Dzieci lubią rysować, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”,

Warszawa 1986.

17. Dobrołowicz W., Psychika i bariery, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1993.

18. Dokument Stolicy Apostolskiej Na Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych,

3.03.1981.

19. Doroszewska J., Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki,

Wydawnictwo „Ossolineum”, Wrocław 1981.

20. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, Wydawnictwo „Ossolineum”, Wrocław 1989.

21. Drzewucka A., Twórczość plastyczna a sztuka współżycia – o znaczeniu twórczości

plastycznej w procesie rozwijania kompetencji emocjonalno-społecznych dziecka

w wieku przedszkolnym [w:] Bobrowicz W. (red.) … Sztuka/twórczość… edukacja…

Współczesne problemy edukacji estetycznej i artystycznej, Oficyna Wydawnicza VERBA,

Lublin 2010.

22. Dykcik W., Historyczno-kulturowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji,

rehabilitacji oraz wartościowania życia osób niepełnosprawnych [w:] Dykcik W. (red.)

Pedagogika specjalna, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań 1997.

23. Elzenberg H., O funkcji komunikatywno-poznawczej wysławiania się obrazowego,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966.

24. Filińska M. D., Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie – problemy

źródeł. Problemy definicyjne i interpretacyjne współczesnego rozumienia „terapii przez

31

twórczość” – zwrot ku źródłom etymologicznym [w:] Głodkowska J., Giryński A. (red.)

Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej,

Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009.

25. Gałkowski T., Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci

opóźnionych w rozwoju, Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1972.

26. Gałkowski T., Wokół definicji pojęcia „osoba niepełnosprawna” – doświadczenia

europejskie [w:] Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej, Centrum Badawczo-

Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1997, nr 3.

27. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T., Współtworzenie – zajęcia plastyczne

z osobami upośledzonymi umysłowo, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

1997.

28. Gill R., Zasady rysunku realistycznego, Wydawnictwo „Galaktyka”, Łódź 1997.

29. Giryński A., Zachowania prospołeczne młodzieży lekko upośledzonej umysłowo.

Przejawy – uwarunkowania – kształtowanie, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej,

Warszawa 1989.

30. Giryński A., Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w percepcji

wybranych grup społecznych [w:] Głodkowska J., Giryński A. (red.) Kreatywność osób

z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej, Wydawnictwo

AKAPIT, Kraków 2009.

31. Gloto R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1976.

32. Głodkowska J., Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wrażliwości

edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wczesnoszkolnym,

Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2001.

33. Głodkowska J., Wyobraźnia dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu

lekkim i dzieci w normie intelektualnej [w:] Głodkowska J., Giryński A. (red.)

Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej,

Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009.

34. Gołaszewska M., Estetyka, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Kraków 1975.

35. Gołaszewska M., Estetyka rzeczywistości, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1984.

36. Gołaszewska M., Zarys estetyki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

1986.

32

37. Górecki B., Wartości kształcenia zawodowego upośledzonych umysłowo, Państwowe

Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1972.

38. Górniewicz J., Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Wydawnictwo Naukowe

„Praksis”, Warszawa – Toruń 1992.

39. Grochowski L., Początki nauczania dzieci upośledzonych i zorganizowanej opieki nad

moralnie zaniedbanymi [w:] Mauersberg S. (red.) Dzieje szkolnictwa i pedagogiki

specjalnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990.

40. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., Upośledzenie w społecznym zwierciadle,

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1997.

41. Hohensee-Ciszewska H., Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, Wydawnictwa

szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1976.

42. Hornowski B., Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie

rysunku postaci ludzkiej, Wydawnictwo „Ossolineum”, Wrocław 1982.

43. Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Państwowy Zakład Wydawnictw

Lekarskich, Warszawa 1969.

44. Hulek A., Pedagogika rewalidacyjna, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

1980.

45. Ingarden R., Książeczka o człowieku, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1987.

46. Ingarden R., O poznaniu dzieła literackiego [w:] Ingarden R. Studia z estetyki,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996.

47. Inna przestrzeń. Międzynarodowe sympozjum z cyklu Natura – Zapis –Dzieło,

Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Hucisko 2008.

48. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy

i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

49. Kaczorowski B. (red.), Słowniki tematyczne. Sztuki piękne, Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa 2011.

50. Kamiński S., Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Katolicki Uniwersytet

Lubelski, Lublin 1992.

51. Kępiński A., Schizofrenia, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa

1979.

52. Kirejczyk K., Z historii pedagogiki specjalnej [w:] Kirejczyk K. (red.) Upośledzenie

umysłowe – Pedagogika, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.

33

53. Kirejczyk K., Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa 1981.

54. Kołodziej W., Dylematy normy i niepełnosprawności w teorii i praktyce [w:] Dycht

M., Marszałek L. (red.) Dylematy niepełno(sprawności) – rozważania na marginesie

studiów kulturowo-społecznych, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.

55. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna,

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000.

56. Kosian J., Filozofia nadziei [w:] Chrobak S. Podstawy pedagogiki nadziei, Uniwersytet

Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2009.

57. Kostrzewski J., Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych

[w:] Hulek A. (red.) Pedagogika rewalidacyjna, Akademia Pedagogiki Specjalnej,

Warszawa 1977.

58. Kostrzewski J., Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo [w:] Kirejczyk K.

(red.) Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1981.

59. Kostrzewski J., Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych,

Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1995.

60. Kostrzewski J., Charakterystyka osób o różnym stopniu upośledzenia umysłowego

oraz metody wsparcia rozwoju tych osób, kserokopia, 2003.

61. Kostrzewski J., Zróżnicowanie zdolności szkolnych i przystosowania społecznego

u dzieci upośledzonych umysłowo [w:] Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych

umysłowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.

62. Kostrzewski J., Zasępa E., Cechy osobowości – 10-13 letnich dzieci z lekką

niepełnosprawnością intelektualną [w:] Roczniki Psychologiczne, 2006, t. 9, nr 1.

63. Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

1995.

64. Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961.

65. Kowalewski L., Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych

[w:] Obuchowska I. (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1999.

34

66. Kowalik S., Psychologiczne podstawy niepełnosprawności i rehabilitacji [w:] Strelau J.

(red.) Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,

Gdańsk 2000.

67. Krasoń K., Szafraniec G., Dwa światy. Ruch dyrektywny i niedyrektywny jako

wizualizacja – odkrywanie – poznawanie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.

68. Krasoń K., Mazepa-Domagała B., Przestrzenie sztuki dziecka. Strategia

intersemiotycznego i polisensorycznego wsparcia jednostek o obniżonej sprawności

intelektualnej, Oficyna Wydawnicza LIBRUS, Katowice 2003.

69. Krause A., Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków 2000.

70. Krause A., Upośledzenie umysłowe, niepełnosprawność umysłowa czy

niepełnosprawność intelektualna? Kontynuacja przerwanej dyskusji [w:] Bielska-Łach

M. (red.) Pedagogika specjalna, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009.

71. Kupisiewicz C., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa 2009.

72. Kurcz I., Psycholingwistyka, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976.

73. Lowenfeld V., Brittain W. L., Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977.

74. Łuszczyński C., Rola doradcy zawodowego w rehabilitacji inwalidów, Wydawnictwo

Spółdzielcze, Warszawa 1982.

75. Maciarz A., Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1992.

76. Magnuszewska-Otulak G., Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu

społecznym, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2009.

77. Majewski T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Centrum Badawczo-

Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1995.

78. Majewski T., Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności

i Upośledzeń – problemy i nowe propozycje [w:] Problemy Rehabilitacji Społecznej

i Zawodowej, Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych,

Warszawa 1998, nr 1.

79. Majewski T., Zatrudnienie wspomagane osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo

Krajowa Izba Gospodarczo-Rehabilitacyjna, Warszawa 2006.

35

80. Malewska-Peyre H., Jednostka w zmieniającym się świecie [w:] Człowiek –

niepełnosprawność – społeczeństwo, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2005,

nr 1.

81. Marcinkowska K., Michejda-Kowalska K., Mowa linii, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1995.

82. Maslow A., Motywacja i osobowość, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

1964.

83. Nęcka E., Inteligencja. Geneza. Struktura. Funkcje, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk 2002.

84. Nęcka E., Inteligencja. Geneza. Struktura. Funkcje, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk 2003.

85. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2006.

86. Niebrzydowski L., Rodzaje samooceny uczniów klas V – VIII [w:] Psychologia

Wychowawcza, Warszawa 1974, nr 4.

87. Nieduziak E. M., Twórczość plastyczna osób z niepełnosprawnością intelektualną,

uczestników warsztatu terapii zajęciowej – studium przypadku [w:] Głodkowska J.,

Giryński A. (red.) Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy

myśleć inaczej, Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009.

88. Obuchowska I., Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją

potrzeby autonomii [w:] Tyszkowa M. (red.) Rodzina a rozwój jednostki, Centralny

Program Badań Podstawowych, Poznań 1990.

89. Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1983.

90. Ochorowicz J., Psychologia i medycyna, Wydawnictwo Gebethner i Wolff, Warszawa

1916.

91. Olechnowicz H., Terapia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Programy

i metody, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2010.

92. Olszowski A., Zdolności ruchowe dzieci upośledzonych umysłowo [w:] Szkoła

Specjalna, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1973, nr 2.

93. Palak Z. (red.), Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym,

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001.

36

94. Palka S., Dziedzina i pogranicza poznania naukowego oraz badań w pedagogice

[w:] Rubacha K. (red.) Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, Oficyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

95. Pańczyk J., Usprawnianie fizyczne dzieci lekko upośledzonych umysłowo

[w:] Kirejczyk K. (red.) Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.

96. Pańczyk J., Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkół zawodowych,

Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1989.

97. Parramón J. M., Kolor w malarstwie, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1995.

98. Parramón J. M., Jak rysować, Wydawnictwo „Galaktyka”, Łódź 2002.

99. Petrozolin-Skowrońska B. (red.), Nowa encyklopedia powszechna, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996.

100. Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka, Wydawnictwo „Siedmioróg”, Wrocław

1993.

101. Pielasińska W., Ekspresja jako wartość i potrzeba, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1983.

102. Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,

Wrocław 1967.

103. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe

i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.

104. Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę. Wybrane zagadnienia i metody,

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.

105. Popek S., Słownik nazw, pojęć, czynności i przedmiotów [w:] Bobrowska Ł. (red.)

Plastyka w klasach początkowych: materiały metodyczne do wychowania plastycznego

w szkole podstawowej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975.

106. Popek S., Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży,

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

107. Popek S., Ekspresja plastyczna i jej wartości jako metody projekcyjnej w badaniach

psychologicznych [w:] Łaguna M., Lachowska B. (red.) Rysunek projekcyjny jako

metoda badań psychologicznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin 2003.

108. Popek S., Barwy i psychika, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008.

37

109. Popielski K., Wartości i ich znaczenie w życiu ludzi [w:] Popielski K. (red.) Człowiek –

wartości – sens. Studia z psychologii egzystencji, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin

1996.

110. Przebinda E., Smakosz K., Być kobietą, być mężczyzną – dorastanie dzieci głębiej

upośledzonych umysłowo [w:] Piszczek M. (red.) Przewodnik dla nauczycieli uczniów

upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.

111. Read H., Wychowanie przez sztukę, Wydawnictwo „Ossolineum”, Warszawa 1976.

112. Reber A. S., Słownik psychologii, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2000.

113. Rodziński S., Językiem wszystkich ludzi [w:] Gołaszewska M. (red.) Etos sztuki,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa – Kraków 1983.

114. Rola J., Upośledzenie umysłowe jako czynnik ryzyka dla depresji dziecięcej, Wyższa

Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1996.

115. Rubacha K., Metodologiczna struktura przedmiotu badań pedagogiki [w:] Rubacha

K. (red.) Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2008.

116. Schopenhauer A., O geniuszu i szaleństwie, Wydawnictwo „Miniatura”, Kraków

1995.

117. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Akademia Pedagogiki

Specjalnej, Warszawa 2001.

118. Sheybal S., Kompozycja plastyczna – podstawowe zasady, Państwowe Zakłady

Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1964.

119. Sieradzan J., Szaleństwo w religiach świata, Wydawnictwo „Wanda”, Kraków 2007.

120. Skałbania B., Znaczenie diagnozy specjalistycznej w projektowaniu pracy

edukacyjno-realistycznej [w:] Dycht M., Marszałek L. (red.) Dylematy

niepełno(sprawności) – rozważania na marginesie studiów kulturowo-społecznych,

Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.

121. Smith D. D., Pedagogika specjalna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

2009.

122. Sobolewska M., Diagnoza i metody badań pedagogicznych w poradnictwie

[w:] Ostrowska K. (red.) Psychologia praktyczna w systemie oświaty, Centrum

Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 1999.

38

123. Solak A., Obszar pomocniczości, kształcenia i wychowania w pracy z dziećmi

niepełnosprawnymi [w:] Dycht M., Marszałek L. (red.) Inkluzja i ekskluzja społeczna

osób z niepełną sprawnością. Współczesne konteksty i kontrowersje pedagogiki

wspierającej, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.

124. Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 1997.

125. Sowa J., Wojciechowski F., Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym,

Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 2001.

126. Sowa J., Wojciechowski F., Rehabilitacja edukacyjna w zarysie, Wyższa Szkoła

Zarządzania i Administracji, Zamość 2003.

127. Steliga A., Wartości a cenzura w sztuce współczesnej [w:] Bobrowicz W. (red.)

… Sztuka/twórczość… edukacja… Współczesne problemy edukacji estetycznej

i artystycznej, Oficyna Wydawnicza VERBA, Lublin 2010.

128. Suchariewa G., Psychiatria wieku dziecięcego, Państwowy Zakład Wydawnictw

Lekarskich, Warszawa 1969.

129. Szecówka-Nowak M., Wybrane aspekty diagnozy psychologicznej dziecka

[w:] Wilczura B., Cytowska B. (red.) Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju

małego dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

130. Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw

Szkolnych, Warszawa 1962.

131. Szuman S., Sztuka wzbogaca i pogłębia człowieka [w:] Szuman S. O sztuce

i wychowaniu estetycznym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975.

132. Szuman S., Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej [w:] Popek S.

Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

133. Szuman S., Sztuka dziecka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990.

134. Szuścik U., Kształcenie w edukacji plastycznej [w:] Kataryńczuk-Mania L., Karcz J.

(red.) Terapia sztuką w edukacji, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2004.

135. Tatarkiewicz W., Definicja sztuki [w:] Skubiszewski P. (red.) Wstęp do historii sztuki,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973.

136. Tokarski J. (red.), Słownik wyrazów obcych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1991.

39

137. Tomasik E., Podstawowe zagadnienia pedagogiki specjalnej [w:] Stala J. (red.)

Katecheza specjalna dzisiaj. Problemy i wyzwania, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce

2003.

138. Trojanowska A., Dziecko i plastyka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1983.

139. Ustawa z dnia 9 maja 1991r. o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób

niepełnosprawnych, DzU z 1991r., nr 46.

140. Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994r. o ochronie zdrowia psychicznego, DzU z 1994r.,

nr 111.

141. Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz

zatrudnianiu osób niepełnosprawnych, DzU z 1997r., nr 123.

142. Ustawa z dnia 12 marca 2004r. o pomocy społecznej, DzU z 2004r., nr 64.

143. Wallon P., Cambier A., Engelhart D., Rysunek dziecka, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1993.

144. Wapiennik E., Piotrowicz R., Niepełnosprawny – pełnosprawny obywatel Europy,

Urząd Komitetu Integracji Europejskiej, Warszawa 2002.

145. Wojciechowski A., Człowiek u Kempińskiego [w:] Wojciechowski A. (red.) Terapia.

Spotkania w Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych Zakładu

Pedagogiki Specjalnej Instytutu Pedagogiki UMK, Uniwersytet Mikołaja Kopernika,

Toruń 2004.

146. Wojnar I., Sztuka i wychowanie [w:] Pomykała W. (red.) Encyklopedia

Pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.

147. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2006.

148. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1968.

149. Zagórska W., Wybrane koncepcje psychologiczne związku między barwami

a emocjami [w:] Nowiny Psychologiczne, Polskie Towarzystwo Psychologiczne 1991,

nr 5–6.

150. Zarębska G., Historyczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju wychowania,

edukacji, diagnozy i rehabilitacji wobec jednostek niepełnosprawnych intelektualnie

[w:] Błeszyński J. J., Baczała D., Binnebesel J. (red.) Historyczne dyskursy nad

40

pedagogiką specjalną – w ujęciu pedagogicznym, Wyższa Szkoła Edukacji Zdrowotnej,

Łódź 2008.

151. Zasępa E., Poziom lęku u 14-18 letnich dziewcząt z lekką niepełnosprawnością

intelektualną [w:] Szczupał B. (red.) Młodzież niepełnosprawna – szanse i zagrożenia

w aktualnej rzeczywistości społecznej, Wydawnictwo „Akapit”, Kraków 2005.

152. Ziemba-Michałowska A., Spotkania ze sztuką, Wydawnictwo Prószyński i Spółka,

Warszawa 1999.

153. Zinker J., Proces twórczy w terapii Gestalt, Wydawnictwo Jacej Santorski & Co.,

Warszawa 1991.

154. Zwolińska K., Malicki Z., Mały słownik terminów plastycznych, Wydawnictwo

„Wiedza Powszechna”, Warszawa 1974.

Aneks 1

Arkusz obserwacyjny nr 1 dla procesu realizmu intelektualnego

Imię, nazwisko……………….. Wiek.................................. Płeć…………………………………Stopień niepełnosprawności intelektualnej…………………………………Data obserwacji………………………………………………………………………….

41

Elementy obserwacji i opisu

Etap I Rysunek początkowy

Etap IIRysunek po 1 godzinie

Etap IIIRysunek po 3 tygodniach

Etap IVRysunek po 3 miesiącach

1. Kompozycja

2. Kształt linii

3. Ekspresyjność linii4. Walor

5. Rodzaj barwy

6. Temperatura barwy7. Ilość barw

8. Kształt drzew(a)9. Proporcja

10. Płaszczyzna (przestrzeń)11. Gatunek drzew(a) 12. Ilość drzew

13. Elementy dodatkowe 14. Czas wykonania Uwagi

Aneks 1a

Arkusz obserwacyjny nr 1 dla procesu realizmu intelektualnego

Imię, nazwisko: Małgorzata G. Wiek: 46 lat Płeć: Kobieta Stopień niepełnosprawności intelektualnej: lekkiData obserwacji: 07.09.2008r., 07.09.2008r., 30.09.2008r., 05.01.2009r.

42

Elementy obserwacji i opisu

Etap I Rysunek początkowy

Etap IIRysunek po 1 godzinie

Etap IIIRysunek po 3 tygodniach

Etap IVRysunek po 3 miesiącach

1. Kompozycja rytmicznaotwartacentralnastatyczna

rytmicznaotwartacentralnastatyczna

rytmicznaotwartacentralnastatyczna

nierytmicznaotwartacentralnastatyczna

2. Kształt linii prostyfalistyskośny

prostyskośny

prostyfalistyskośny

prostyfalistyskośny

3. Ekspresyjność linii

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistasztywnadynamiczna

delikatnapłynna

wyrazistasztywnadynamiczna

4. Walor ciemny ciemny jasny jasny

5. Rodzaj barwy realistyczna realistyczna realistyczna realistyczna

6. Temperatura barwy

zimna zimna ciepła zimna

7. Ilość barw 8 8 9 8

8. Kształt drzewa prostokątny prostokątny prostokątny prostokątny

9. Proporcja niezachowana zachowana niezachowana zachowana

10. Płaszczyzna (przestrzeń)

wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona

11. Gatunek drzewa

liściaste iglaste liściaste bezlistne

12. Ilość drzew 1 1 1 1

13. Elementy dodatkowe

5 (całkowicie zgodne z porą roku)

3 (całkowicie zgodne z porą roku)

4 (całkowicie zgodne z porą roku)

8 (całkowicie zgodne z porą roku)

14. Czas wykonania

45’ 45’ 45’ 45’

Uwagi

Realizm intelektualny, rysunek pt. Drzewo Aneks 1a

Małgorzata G., 46 lat

Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim

1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie

43

3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach

Aneks 1b

Arkusz obserwacyjny nr 1 dla procesu realizmu intelektualnego

Imię, nazwisko: Katarzyna M. Wiek: 43 lata Płeć: KobietaStopień niepełnosprawności intelektualnej: umiarkowanyData obserwacji: 05.05.2008r., 05.05.2008r., 27.05.2008r., 28.08.2008r.

44

Elementy obserwacji i opisu

Etap I Rysunek początkowy

Etap IIRysunek po 1 godzinie

Etap IIIRysunek po 3 tygodniach

Etap IVRysunek po 3 miesiącach

1. Kompozycja nierytmicznaotwartacentralnastatyczna

nierytmicznaotwartacentralnastatyczna

nierytmicznaotwartacentralnastatyczna

rytmicznaotwartacentralnastatyczna

2. Kształt linii prostyskośny

prostyskośny

prostyskośny

prostyskośny

3. Ekspresyjność linii

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistadynamiczna

4. Walor jasny jasny ciemny ciemny

5. Rodzaj barwy realistyczna abstrakcyjna realistyczna realistyczna

6. Temperatura barwy

ciepła zimna zimna zimna

7. Ilość barw 7 4 5 3

8. Kształt drzewa trójkątny trójkątny trójkątny trójkątny

9. Proporcja niezachowana niezachowana niezachowana niezachowana

10. Płaszczyzna (przestrzeń)

wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona

11. Gatunek drzewa

liściaste liściaste liściaste liściaste

12. Ilość drzew 1 1 1 1

13. Elementy dodatkowe

2 (całkowicie zgodne z porą roku)

2 (całkowicie zgodne z porą roku)

2 (całkowicie zgodne z porą roku)

1 (całkowicie zgodny z porą roku)

14. Czas wykonania

45’ 45’ 45’ 45’

Uwagi

Realizm intelektualny, rysunek pt. Drzewo Aneks 1b

Katarzyna M., 43 lata

Niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym

45

1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie

3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach

46

Aneks 2

Arkusz obserwacyjny nr 2 dla procesu realizmu wizualnego

Imię, nazwisko…………… Wiek…………………………. Płeć……………………………Stopień niepełnosprawności intelektualnej…………………………………………..Data obserwacji……………………………………………………………………………………

Elementy obserwacji i opisu

Etap IRysunek początkowy

Etap IIRysunek po 1 godzinie

Rysunek po 3 tygodniach

Rysunek po 3 miesiącach

1. Kompozycja

2. Kształt linii

3. Ekspresyjność linii4. Walor

5. Rodzaj barwy

6. Temperatura barwy7. Ilość barw

8. Zgodność barw z barwami rysunku wzorcowego9. Kształt drzew(a)

47

10. Proporcja

11. Płaszczyzna (przestrzeń)12. Gatunek drzew13. Sposób rozmieszczenia drzew14. Ilość drzew

15. Elementy dodatkowe16. Czas wykonaniaUwagi

Aneks 2a

Arkusz obserwacyjny nr 2 dla procesu realizmu wizualnego

Imię, nazwisko: Małgorzata G. Wiek: 46 lat Płeć: KobietaStopień niepełnosprawności intelektualnej: lekkiData obserwacji: 10.01.2009r., 10.01.2009r., 01.02.2009r., 05.05.2009r.

Elementy obserwacji i opisu

Etap IRysunek początkowy

Etap IIRysunek po 1 godzinie

Rysunek po 3 tygodniach

Rysunek po 3 miesiącach

1. Kompozycja nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna

nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna

nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna

nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna

2. Kształt linii prostyfalistyskośny

prostyfalistyskośny

prostyfalistyskośny

prostyfalistyskośny

3. Ekspresyjność linii

wyrazistapłynna

wyrazistapłynna

wyrazistapłynna

wyrazistapłynna

4. Walor ciemny jasny jasny jasny

5. Rodzaj barwy realistyczna realistyczna realistyczna realistyczna

6. Temperatura barw

zimna ciepła ciepła ciepła

7. Ilość barw 8 6 6 8 8. Zgodność barw z barwami rysunku wzorcowego

całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego

całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego

całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego

całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego

48

9. Kształt drzew prostokątny prostokątny prostokątny prostokątny

10. Proporcja zachowana zachowana zachowana zachowana

11. Płaszczyzna (przestrzeń)

wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona

12. Gatunek drzew

liściaste liściaste liściaste liściaste

13. Sposób rozmieszczenia drzew

koncentracja w lewej części kartki

koncentracja w lewej części kartki

koncentracja w lewej części kartki

koncentracja w lewej części kartki

14. Ilość drzew 4 4 4 4

15. Elementy dodatkowe

brak brak brak brak

16. Czas wykonania

65’ 60’ 60’ 70’

Uwagi

Realizm wizualny, rysunek pt. Drzewa Aneks 2a

Małgorzata G., 46 lat

Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim

1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie

3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach

49

Aneks 2b

Arkusz obserwacyjny nr 2 dla procesu realizmu wizualnego

Imię, nazwisko: Katarzyna M. Wiek: 43 lata Płeć: KobietaStopień niepełnosprawności intelektualnej: umiarkowanyData obserwacji: 01.09.2008r., 01.09.2008r., 23.09.2008r., 22.12.2008r.

Elementy obserwacji i opisu

Etap IRysunek początkowy

Etap IIRysunek po 1 godzinie

Rysunek po 3 tygodniach

Rysunek po 3 miesiącach

1. Kompozycja rytmicznaotwartacentralnastatyczna

rytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna

rytmicznaotwartacentralnastatyczna

rytmicznaotwartacentralnastatyczna

2. Kształt linii prostyskośny

prostyskośny

prostyskośny

prostyskośny

3. Ekspresyjność linii

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistasztywnadynamiczna

wyrazistasztywnadynamiczna

4. Walor ciemny ciemny jasny jasny

5. Rodzaj barwy realistyczna realistyczna realistyczna realistyczna

6. Temperatura ciepła ciepła zimna zimna

50

barwy7. Ilość barw 4 7 4 4 8. Zgodność barw z barwami rysunku wzorcowego

całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego

częściowo zgodne z barwami rysunku wzorcowego

częściowo zgodne z barwami rysunku wzorcowego

częściowo zgodne z barwami rysunku wzorcowego

9. Kształt drzew prostokątny trójkątny trójkątny trójkątny

10. Proporcja niezachowana niezachowana niezachowana niezachowana

11. Płaszczyzna (przestrzeń)

wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona

12. Gatunek drzew

liściaste liściaste liściaste liściaste

13. Sposób rozmieszczenia drzew

koncentracja w centralnej części kartki

koncentracja w lewej części kartki

koncentracja w centralnej części kartki

koncentracja w centralnej części kartki

14. Ilość drzew 1 1 1 1

15. Elementy dodatkowe

2 (zgodne z porą roku)

2 (zgodne z porą roku)

2 (zgodne z porą roku)

2 (niezgodne z porą roku)

16. Czas wykonania

45’ 45’ 45’ 45’

Uwagi

Realizm wizualny, rysunek pt. Drzewa Aneks 2b

Katarzyna M., 43 lata

Niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym

1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie

51

3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach

Aneks 3

Rysunek wzorcowy Drzewa

Elementy rysunku Opis, analiza elementów rysunku

1. Kompozycja Nierytmiczna, otwarta, peryferyjna, statyczna

2. Kształt linii Prosty, falisty, skośny

3. Ekspresyjność linii Wyrazista, płynna, dynamiczna

4. Walor Ciemny

5. Rodzaj barwy Realistyczna

6. Temperatura barwy Ciepła

7. Ilość barw Sześć głównych: biała, czarna, szara, czerwona, żółta, zielona;Dwie dodatkowe: pomarańczowa i brązowa

8. Kształt drzew Prostokątny

9. Proporcja Zachowana

10. Płaszczyzna (przestrzeń) Wypełniona

11. Gatunek drzew Liściaste

52

12. Sposób rozmieszczenia drzew

Koncentracja w lewej części kartki

13. Ilość drzew Cztery

14. Elementy dodatkowe Brak

Aneks 3a

Rysunek wzorcowy Drzewa

53

R. J. Szaszko

54