UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (http://dare.uva.nl)

UvA-DARE (Digital Academic Repository)

Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen,woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en met zes

Blok, H.; Oostdam, R.; Boendermaker, C.

Published in:Pedagogische Studiën

Link to publication

Citation for published version (APA):Blok, H., Oostdam, R., & Boendermaker, C. (2012). Effecten van begeleid hardop lezen van teksten optechnisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en metzes. Pedagogische Studiën, 89(2), 88-103.

General rightsIt is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s),other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Disclaimer/Complaints regulationsIf you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, statingyour reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Askthe Library: https://uba.uva.nl/en/contact, or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam,The Netherlands. You will be contacted as soon as possible.

Download date: 08 Oct 2020

88PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2012 (89) 88-103

Samenvatting

Bijna elke basisschool kent leerlingen die in

de fase van het voortgezet technisch lees-

onderwijs ernstig achterblijven. Zulke leer-

lingen kenmerken zich door een traag lees-

tempo of door het maken van veel fouten. In

dit onderzoek is nagegaan of de methodiek

begeleid hardop lezen van teksten een effec-

tieve remedie is. Begeleid hardop lezen houdt

in dat een leerling hardop een tekst leest, ter-

wijl een ervaren lezer de voortgang contro-

leert en zo nodig hulp of instructie geeft. Aan

het onderzoek hebben 126 zwakke lezers

meegedaan, verdeeld over drie leerjaren (4, 5

en 6) en acht scholen. De leeshulp is één-op-

één aangeboden, ofwel in de variant Opnieuw

Lezen, ofwel in de variant Verder Lezen. Een

derde groep leerlingen, de controlegroep,

kreeg de leeshulp niet. De duur van de lees-

hulp bedroeg 48 leessessies van 20 minuten,

in principe vier sessies per week. De onder-

zoeksopzet voorzag in een voormeting, twee

tussenmetingen, een nameting en een reten-

tiemeting. De uitkomsten laten zien dat bege-

leid hardop lezen effectief is ten aanzien van

technisch lezen (lezen van woordrijen en van

tekst) en leesplezier. Effecten op begrijpend

lezen en woordenschat konden niet worden

aangetoond. Tussen de twee varianten Op-

nieuw Lezen en Verder Lezen is geen verschil

in effectiviteit, evenmin als tussen leerlingen

uit verschillende leerjaren.

1 Inleiding

De Inspectie van het Onderwijs heeft de laat-ste jaren veel aandacht besteed aan de op-brengsten van het leesonderwijs op basis-scholen. De aanleiding daarvoor is dat eengrote groep leerlingen in het basisonderwijsproblemen ondervindt met technisch en be-grijpend lezen. In de brochure ‘Iedereen kanleren lezen’ doet de Inspectie voorstellen om

de kwaliteit van het leesonderwijs op basis-scholen te verbeteren (Inspectie van het On-derwijs, 2006). De voorstellen hebben metname betrekking op het onderwijs in tech-nisch lezen, omdat een goede beheersing vande leestechniek als een belangrijke conditiewordt beschouwd voor begrijpend en stude-rend lezen (zie bijvoorbeeld LaBerge & Sa-muels, 1974; Perfetti, 1985; Walczyk, 2000).Het belangrijkste voorstel van de Inspectie isdat scholen zwakke lezers meer instructie- enoefentijd geven. Daarmee wordt beoogd datzo veel mogelijk zwakke lezers in de eigengroep kunnen blijven. Een kansrijke metho-diek in dit verband is begeleid hardop lezen.

Begeleid hardop lezen van teksten (guidedoral reading) is een methodiek om met namezwakke lezers beter te leren lezen. De me-thodiek komt er in essentie op neer dat eenleerling hardop een tekst leest, terwijl een er-varen lezer de leerling aanmoedigt en contro-leert of deze de tekst correct leest en begrijpt.Begeleid hardop lezen wordt vaak ingezet in de fase van het voorgezet technisch lees-onderwijs. Voortgezet technisch leesonder-wijs is in de leesdidactiek de fase die volgt ophet aanvankelijk leesonderwijs. De fase vanhet aanvankelijk lezen eindigt als leerlingende elementaire leeshandeling beheersen(voor veel leerlingen is dat rond de kerst inleerjaar 3). Op dat moment kunnen leerlingenteksten op niveau AVI-M3 zelfstandig lezen,zij het nog langzaam of moeizaam spellend.Voor het vervolg van hun leesontwikkeling ishet van belang dat leerlingen vloeiend lerenlezen. Voor het merendeel van de leerlingenverloopt de fase van voortgezet technischleesonderwijs zonder problemen. Door regel-matig zelfstandig lezen worden veel leerlin-gen steeds vaardiger in het vlot en foutlooslezen. Echter, ongeveer 10 tot 20 procent vande leerlingen ondervindt problemen in dezefase. Zulke leerlingen blijven traag lezen ofveel fouten maken.

In dit artikel doen we verslag van een on-

Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en lees-

plezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en met zes1

H. Blok, R. Oostdam en C. Boendermaker

89PEDAGOGISCHE

STUDIËN

derzoek waarin twee varianten van begeleidhardop lezen onderzocht zijn op effectiviteitbij zwakke lezers in de groepen vier, vijf enzes van het basisonderwijs. De variantenworden aangeduid als Verder Lezen (conti-nuous reading) en Opnieuw Lezen (repeatedreading). Bij Verder Lezen leest de leerlingsteeds nieuwe teksten, bij Opnieuw Lezenoefent de leerling een aantal malen met de-zelfde tekst. Bij beide varianten oefenen leer-lingen alleen met integrale teksten en nietmet woordrijen. Het oefenen met integraletekst ligt dicht bij het uiteindelijke criterium-gedrag, namelijk het zelfstandig kunnenlezen van teksten op een leeftijdsadequaat niveau. Het biedt tevens mogelijkheden omleerlingen ondersteuning te bieden op hetvlak van begrijpend lezen.

2 Probleemstelling en onderzoeks-vragen

Hoofddoel van het onderwijs in voortgezettechnisch lezen is dat leerlingen vloeiendleren lezen. Vloeiend lezen (reading fluency)is een vaardigheid die drie aspecten omvat:vlot, foutloos en met een passende expressie(Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010).Onderzoekers zijn het erover eens dat vloeiendlezen alleen kan worden verworven door veelen regelmatig oefenen. De vraag is hoe datoefenen het beste kan gebeuren.

Een belangrijke review rond dit vraagstukis die van het National Reading Panel (2000).In dit overzicht is een onderscheid gemaakttussen twee typen didactieken. De eerste isaangeduid als begeleid hardop lezen van teksten (guided oral reading), de tweede alsleesbevordering (encouraging children toread on their own). Een voorbeeld van deeerste methodiek is het in Nederland beken-de AVI-lezen, waarbij leerlingen in groepjesvan een ongeveer gelijk leesniveau aan elkaarvoorlezen, begeleid door een ervaren lezer,bijvoorbeeld een leesouder. Ook het RALFI-lezen (Smits & Braams, 2006) is een voor-beeld van de methodiek begeleid hardoplezen. Uit het overzicht van het National Reading Panel komt naar voren dat bege-leid hardop lezen een effectieve didactiek is,zowel voor leerlingen met een modale als

met een vertraagde leesontwikkeling. De ge-middelde effectgrootte op basis van veertienafzonderlijke onderzoeken bedroeg 0.50. Op-gemerkt zij dat in Nederland naar AVI- enRALFI-lezen nooit experimenteel onderzoekis gedaan. Deze aanpakken kunnen dus nietgelden als evidence-based methodieken.Voor de effectiviteit van het tweede type di-dactiek, gebaseerd op leesbevordering, vondhet National Reading Panel geen aanwij-zingen.

We concentreren ons hier op het onder-scheid tussen de twee eerder genoemde va-rianten, namelijk Verder Lezen en OpnieuwLezen. De vraag is of de ene variant effectie-ver is dan de andere. Kuhn en Stahl (2003)vinden in hun review op basis van 58 onder-zoeken geen duidelijk voordeel voor de eneof de andere variant. Ze stellen vast dat eeneffectieve interventie uit twee kernelementenmoet bestaan, namelijk practice en support.Met andere woorden, leerlingen moeten oefe-nen in begeleide omstandigheden. Of ze bijhet oefenen een tekst al of niet vaker lezen,maakt voor de leesontwikkeling weinig uit.Ook Wexler, Vaughn, Edmonds en Reutebuch(2008) maken een vergelijking tussen VerderLezen en Opnieuw Lezen. Zij vergelijken deuitkomsten van negentien onderzoeken, in ditgeval bij zwakke lezers in de leeftijd tussen11 en 21 jaar. Op grond van de gevorderdeleeftijd van deze zwakke lezers mag menaannemen dat zich onder deze groep veelleerlingen bevinden die ernstig gedemoti-veerd zijn geraakt. Ook in deze groep treedttussen Verder Lezen en Opnieuw Lezen geensystematisch verschil op; beide variantenhebben een gunstig effect op de vloeiendheidvan lezen. Therrien (2004) vergelijkt de uit-komsten van achttien onderzoeken die exclu-sief waren gericht op de effectiviteit van Op-nieuw Lezen. Deze review resulteert in eenbevestiging van de effectiviteit van deze va-riant. Een verdere conclusie uit Therriens re-view is dat de effectiviteit afhankelijk is vanwie tijdens het lezen de feedback geeft. Eenvolwassen feedbackgever leidt tot een gro-tere effectiviteit dan wanneer een medeleer-ling de feedback verzorgt.

Het is begrijpelijk dat veel onderzoekrond vloeiend lezen zich beperkt tot aspectenvan technisch lezen. Toch is het relevant om

90PEDAGOGISCHE

STUDIËN

daarnaast nog te weten of Opnieuw Lezen enVerder Lezen een doorwerking hebben naarandere doelen van het leesonderwijs, metname naar de vaardigheid in begrijpend lezenen naar woordenschat. Er zijn redenen omzo’n doorwerking of transfereffect inderdaadte verwachten. Immers, naarmate leerlingenminder moeite hebben met het ontcijferenvan tekst, kunnen ze meer aandacht bestedenaan de betekenis ervan (LaBerge & Samuels,1974; Perfetti, 1985). Ook van de toege-nomen leessnelheid en nauwkeurigheid vanlezen kan een positief effect uitgaan op devaardigheid in begrijpend lezen en woorden-schat (Klauda & Guthrie, 2008). Er zijn en-kele reviews waarin aan deze kwestie aan-dacht is gegeven. Zo merken Kuhn en Stahl(o.c.) hierover het volgende op: “Generally,where an increase in fluency was found, therewas also an increase in comprehension” (p. 9). Ook Therrien (o.c.) besteedt in zijn review aandacht aan transfereffecten naar begrijpend lezen. Hij vindt een gemiddeldeeffectgrootte van 0.25 voor tekstbegrip, naasteen gemiddelde effectgrootte van 0.50 voorvloeiendheidsmaten. Deze schattingen zijnoverigens gebaseerd op within designs, der-halve op onderzoeken zonder een controle-groep. Ze zijn niet zonder meer te generali-seren naar situaties waarin de effectiviteit geschat wordt op basis van een vergelijkingtussen een behandelde en een onbehandeldegroep.

Het experiment van O’Connor, White enSwanson (2007) biedt een relevante aanvul-ling op de hiervoor besproken reviews, medeomdat de uitkomsten ervan nog niet in re-views zijn verwerkt. Zij bedienden zich vaneen between design met drie groepen leer-lingen: een Verder Lezengroep, een OpnieuwLezengroep en een onbehandelde controle-groep. Hun verwachtingen omtrent de effec-tiviteit van de twee varianten waren verschil-lend. Verder Lezen zou gunstiger zijn voor de ontwikkeling van begrijpend lezen enwoordenschat dan Opnieuw Lezen. Als redendaarvoor geven ze aan, dat leerlingen in deeerste conditie meer ervaring opdoen metverschillende teksten en vaker nieuwe woor-den tegenkomen. Het lezen van telkens nieuweteksten zou betere mogelijkheden biedenvoor het verwerven van gevarieerde leesstra-

tegieën en nieuwe woordbetekenissen danhet herlezen van teksten. Voor het technischlezen zouden beide varianten ongeveer eveneffectief zijn. De uitkomsten van dit onder-zoek komen maar ten dele overeen met deverwachtingen. Inderdaad blijkt er wat be-treft technisch lezen geen verschil te zijn tus-sen de beide varianten: leerlingen in beidecondities gaan sterker vooruit dan leerlingenin de controlegroep (effectgroottes bedragentussen de 0.84 en de 1.03). Maar ook wat be-treft begrijpend lezen en woordenschat ont-wijken de twee varianten elkaar weinig;beide zijn effectief (effectgroottes bedragenomstreeks 1.00 voor begrijpend lezen en 0.50voor woordenschat). Opvallend zijn de groteeffectgroottes. Ze zijn beduidend hoger danmen op grond van de hier besproken reviewszou verwachten. De auteurs geven hiervoorgeen verklaring. Duidelijk is in elk geval datde periode van leeshulp niet excessief lang isgeweest. De leeshulp is gegeven gedurendeeen periode van 14 weken op basis van driekeer per week een kwartier (in totaal onge-veer 10 uur). Mogelijk heeft wel een rol gespeeld dat de leeshulp individueel in eensetting van één-op-één is aangeboden.

Een opvallend afwezige factor in de ge-noemde reviews is het plezier dat leerlingenin lezen ervaren. Over het algemeen hebbenzwakke lezers door opgedane negatieve erva-ringen minder plezier in lezen gekregen. Ookhun inzet tijdens leesinstructies en -oefe-ningen kan daaronder lijden. Het is een rele-vante vraag of de varianten Opnieuw Lezenen Verder Lezen hierop ingrijpen. OpnieuwLezen kan zwakke lezers het voordeel biedendat ze tijdens het oefenen successen ervaren,en wel meer successen naarmate ze een tekstvaker geoefend hebben. Daar staat tegenoverdat herhaald oefenen ook tot verveling kanleiden. Bij Verder Lezen kan sprake zijn vanomgekeerde mechanismen: frequente faal-ervaringen maar ook de continue uitdagingvan iedere keer weer nieuwe teksten. Welkemechanismen de overhand hebben, is doorgebrek aan empirisch onderzoek niet aan tegeven.

Op grond van de hier besproken over-wegingen hebben we een vijftal onderzoeks-vragen geformuleerd.a. Vormen de varianten Verder Lezen en Op-

91PEDAGOGISCHE

STUDIËN

nieuw Lezen een effectieve methodiekvoor leerlingen die een achterstand heb-ben ten aanzien van technisch lezen?

b. In hoeverre dragen de varianten bij aan de ontwikkeling van de vaardigheid in begrijpend lezen, aan de omvang van dewoordenschat en aan leesplezier?

c. Verschillen de varianten van elkaar in ef-fectiviteit ten aanzien van de vaardigheidin technisch en begrijpend lezen, woor-denschat en leesplezier?

d. Zijn eventuele verschillen in effectiviteit(wat betreft technisch en begrijpend lezen,woordenschat en leesplezier) afhankelijkvan het leerjaar waarin de hulp wordt ge-geven?

e. Hoe is de relatie tussen de duur van de be-handeling en de effectiviteit ervan voor devaardigheid in technisch lezen?

3 Methode

Het onderzoek is opgezet als een true expe-rimental design met een voormeting, tweetussenmetingen, een na- en een retentie-meting (Campbell & Stanley, 1963). Afhan-kelijke variabelen zijn technisch lezen (lezenvan woordrijen, lezen van tekst), begrijpendlezen, woordenschat en leesplezier. In deopzet onderscheiden we twee experimentelegroepen, namelijk Opnieuw Lezen (OL) enVerder Lezen (VL), naast een controlegroep.

3.1 ProefpersonenHet onderzoek is in het schooljaar 2009-2010uitgevoerd op scholen in de provincie Flevo-land. Vanuit de schoolbesturen zijn scholenaangemeld voor deelname aan het onder-zoek. Alleen scholen met tenminste zeszwakke lezers in elk van de leerjaren vier,vijf en zes kwamen voor deelname in aan-merking. Het betreft leerlingen die volgensde richtlijnen van het ‘Protocol leesproble-men en Dyslexie’ op grond van geringe vor-deringen als risicoleerling worden aange-merkt. In totaal hadden zich twaalf scholenaangemeld. Vier scholen zijn uiteindelijk af-gewezen, omdat ze niet in alle leerjaren vol-doende zwakke lezers hadden, acht scholenhebben aan het onderzoek meegedaan.

Per school hebben achttien zwakke lezers

kunnen deelnemen aan het experiment, zesuit elk van de genoemde leerjaren. Een ver-eiste is geweest dat een leerling de elemen-taire leeshandeling diende te beheersen.Leerlingen die niet aan deze eis voldoen,kunnen naar verwachting nog onvoldoendeprofiteren van begeleid hardop lezen. Toe-wijzing van de leerlingen aan een van de drie condities (OL, VL, controlegroep) heeftplaatsgevonden via blocking. Leerlingen uitéén jaargroep zijn per school triogewijs gematcht op hun leesniveau (aan de hand van hun score op de toets Technisch Lezen345678; zie hierna) en vervolgens via toevaltoegewezen aan een van de drie condities.Matching vergroot de statistische precisie enrandomisatie is een essentiële bijdrage aan deinterne validiteit van het experiment.

Bij aanvang van het experiment namen intotaal 143 leerlingen aan het onderzoek deel,zeven scholen met 18 leerlingen, één schoolmet 17 leerlingen. Gedurende het experimentheeft er zich geen uitval voorgedaan. Welhebben we van 17 leerlingen (verspreid overzes scholen) de gegevens alsnog buiten deanalyses gehouden. Reden is geweest datdeze leerlingen op de voormeting een te geringe achterstand bleken te hebben. Alscriterium hebben we de score op de toetsTechnisch Lezen 345678 gehanteerd; de ge-hanteerde grensscore was een leerrendementvan 68 procent.2 Van de resterende 126 leer-lingen die in de hier te rapporteren uitkom-sten zijn betrokken, zaten er 43 in de conditieOL, eveneens 43 in de conditie VL en 40 inde controlegroep.

Op een aantal variabelen is nagegaan of ertussen de drie condities op het moment vande voormeting statistisch significante ver-schillen bestonden (zie Tabel 1). Bij toetsingblijkt zulks niet het geval te zijn. Op de toetsTechnisch Lezen 345678 varieert de gemid-delde score in de drie condities tussen 10.1en 10.6. Aangezien het hier een dle-score be-treft en de leerjaren 4 tot en met 6 zijn sa-mengenomen, kan men hieruit afleiden dathet gemiddelde leerrendement omstreeks 50procent moet bedragen. Gemiddeld genomenhebben de deelnemende leerlingen dus eenforse leesachterstand.

92PEDAGOGISCHE

STUDIËN

3.2 MeetinstrumentenZoals al vermeld onderscheiden we vijf af-hankelijke variabelen: technisch lezen (lezenvan woorden), technisch lezen (lezen vanteksten), begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier. De gekozen toetsen hebbeneen voldoende breed schaalbereik (minimaalvanaf groep 4 tot en met groep 6). Als con-trolevariabele hebben we een toets voor rapidnaming toegevoegd. Van deze variabele is be-kend dat deze een matig tot sterke samen-hang vertoont met de groei van de technischleesvaardigheid (Van den Bos, Zijlstra &Lutje Spelberg, 2002).

Technisch lezen (woorden)Afgenomen zijn twee toetsen, de toets Tech-nisch Lezen 345678 (Aarnoutse & Kapinga,2005) en de Drie-Minuten-Toets (versie2009), verder aangeduid als de DMT.

Van de toets Technisch Lezen 345678 iskaart 90A afgenomen. De leerling leest zosnel en nauwkeurig mogelijk de woorden diede kaart biedt. De ruwe score is het aantalcorrect gelezen woorden in 90 seconden. Viade beschikbare normtabel kan de ruwe scoreworden omgezet in een dle-score.

Evenals de vorige toets meet de DMT hoesnel en nauwkeurig een leerling losse woor-

den leest. Afgenomen zijn alle drie de be-schikbare kaarten. Per kaart bedraagt de lees-tijd 60 seconden. Van de kaarten bestaan drieversies, aangeduid als A, B en C, die alterne-rend afgenomen zijn, te beginnen met op devoormeting de A-versie. De score is de vaar-digheidsscore, bepaald op basis van de som-score over de drie kaarten.

De correlatie tussen de DMT (vaardig-heidsscore) en de toets Technisch Lezen345678 (ruwe score) bedraagt .96 (bepaaldop basis van de voormeting).

Technisch lezen (tekst)Afgenomen is de toets AVI (versie 2009).Deze versie bestaat uit elf toetskaarten, waar-mee bepaald wordt hoe snel en nauwkeurigeen leerling teksten van oplopende moeilijk-heidsgraad kan lezen. Van de toetskaarten be-staan twee parallelle versies. Op de voor- ende retentiemeting is de A-versie afgenomen,op de nameting de B-versie. De hier gebruik-te score representeert de moeilijkste kaart dieeen leerling op het zogenoemde instructie-niveau leest. De moeilijkheidsgraad van detoetskaarten is gecodeerd van 0 (voor hetstartniveau) tot en met 11 (het plusniveau).De correlaties van de aldus gevormde schaalmet de toets Technisch Lezen 345678 en de

Tabel 1

Gemiddelden en standaarddeviaties (tussen haakjes) voor de drie groepen leerlingen

93PEDAGOGISCHE

STUDIËN

DMT bedragen respectievelijk .90 en .93 (be-paald op basis van de voormeting).

Begrijpend lezenVoor het meten van de vaardigheid in begrij-pend lezen is de toets Begrijpend Lezen uithet Cito-leerlingvolgsysteem gebruikt (versie2006-2011). Voor de verschillende leerjarenzijn afzonderlijke opgavenboekjes beschik-baar. In de voormeting zijn de volgende opgavenboekjes afgenomen: leerjaar 4 (Op-gavenboekje E3 Start), leerjaar 5 (Opgaven-boekje E4 Start), leerjaar 6 (OpgavenboekjeM5 Start). In de nameting zijn de volgendeopgavenboekjes afgenomen: leerjaar 4 (Op-gavenboekje M4 Start + Vervolg 1/2), leer-jaar 5 (Opgavenboekje M5 Start + Vervolg1/2) en leerjaar 6 (Opgavenboekje M6 Start +Vervolg 1/2). Hier presenteren we de zoge-noemde schaalscores, die over de leerjarenheen door Cito geëquivaleerd zijn.

WoordenschatVoor het meten van de receptieve woorden-schat is de in het Nederlands vertaalde Peabody (PPVT-III-NL) gebruikt. De toetsbevat 204 items, verdeeld over 17 sets. Eenset wordt altijd in zijn geheel afgenomen enop grond van het aantal gemaakte foutenwordt bepaald of een eerdere (makkelijker)of volgende (moeilijker) set moet worden af-genomen. De hier gepresenteerde scores be-treffen het woordbegripquotiënt. Gemiddeldeen standaarddeviatie in de populatie bedra-gen 100, respectievelijk 15.

LeesplezierNaast de gestandaardiseerde toetsen is ook devragenlijst Leesplezier afgenomen om vast testellen hoe de houding van een leerling is tenopzichte van lezen. Deze specifiek voor hetonderzoek samengestelde vragenlijst bevatzeven items met een driepuntschaal (1 = nietwaar, 2 = weet niet, 3 = waar). De items lui-den: a. Er zijn veel boeken die ik graag willezen; b. Ik vind lezen fijn; c. Ik ken veelleuke boeken; d. Als ik thuis ben, pak ik nooiteen boek; e. Ik vind het leuk om veel boekente hebben; f. Ik vind het leuk om over boekente praten; g. Ik vind lezen saai. Na spiegelingvan de negatieve items is de somscore ge-bruikt als een algemene indicator voor het

leesplezier dat leerlingen ervaren. De homo-geniteit van de schaal varieert tussen .70 (opde voor- en retentiemeting) en .74 (op de na-meting). De test-hertestbetrouwbaarheid, ge-schat als de correlatie tussen de voor- en denameting, bedraagt .66. Omdat er van de con-ditie waaraan de leerlingen zijn toegewezeneen effect kan uitgaan, is hier mogelijk sprakevan een onderschatting.

Rapid namingAfgenomen is de subtest Continu BenoemenVan Letters uit de test Continu Benoemen EnWoorden Lezen (Van den Bos & Lutje Spel-berg, 2007). Met de subtest, verder aange-duid als de CBVL, kan men vaststellen hoesnel een leerling een eenvoudige coderings-taak kan uitvoeren. Op de testkaart wordenslechts vijf letters gebruikt, die in wisselendevolgorde worden aangeboden. De gebruiktescore is de benodigde tijd in seconden.

Afnameschema toetsenIn Tabel 2 is het afnameschema voor de toet-sen weergegeven. De DMT is vaker afgeno-men dan de andere toetsen, omdat deze blij-kens normtabellen gevoeliger is voor groei.Aan de retentiemeting is niet meer deelgeno-men door de leerlingen in de controlegroep.Reden is dat deze leerlingen vanuit onder-zoeksethische overwegingen direct na de nameting alsnog leeshulp is aangeboden. Detoetsen zijn als regel afgenomen door de on-derwijsassistenten die ook de leeshulp heb-ben aangeboden. Alle toetsen zijn individueelafgenomen, behalve Begrijpend Lezen die ingroepjes is afgenomen.

3.3 De conditiesWe onderscheiden drie condities, respectie-velijk Verder Lezen, Opnieuw Lezen en decontroleconditie waarin leerlingen géén lees-hulp gekregen hebben. Op elk van de achtscholen is gedurende de looptijd van het experiment voor vier dagen per week een onderwijsassistent aangesteld.3 Condities enscholen zijn volledig gekruist (elke conditieis op elke school gerealiseerd). Hetzelfdegeldt bijgevolg ook voor condities en onder-wijsassistenten (elke onderwijsassistent heeftbeide interventies aangeboden).

94PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Conditie Verder LezenLeerlingen in deze conditie oefenden gedu-rende twaalf aaneengesloten weken één-op-één met de onderwijsassistent. Het strevenwas om per week vier leessessies te realise-ren, met een gemiddelde duur van 20 minu-ten per sessie. In verband met het hardoplezen vonden de sessies buiten het groeps-lokaal plaats. Leeshulpsessies werden zo georganiseerd dat leerlingen mee kondenblijven doen aan het reguliere programmavoor technisch lezen zoals verzorgd door de groepsleerkracht. Eventuele remedial teaching is stopgezet. De leerlingen kozenzelf hun leesboeken, onder de randvoorwaar-de dat de tekstmoeilijkheid geen onover-komelijke leesproblemen mocht opleveren.De onderwijsassistenten beschikten over eengevarieerde boekenvoorraad, waarin expli-ciet plaats was ingeruimd voor informatievejeugdboeken. De leerlingen oefenden elkesessie met nieuwe tekst. De onderwijsas-sistenten zorgden voor afwisseling in werk-vormen, waaronder simultaan lezen (ook welkoorlezen genoemd), om de beurt lezen en‘voorlezen aan de onderwijsassistent’ (de onderwijsassistent leest niet mee, maar steltzich op als luisteraar). Een gevarieerd boe-kenaanbod en afwisselende werkvormen dra-gen naar wij verwachten eraan bij, dat het oefenen voor de leerling gevarieerder endaardoor boeiender wordt. De onderwijs-assistent bewaakte de time-on-task en boodhulp en feedback volgens de wacht-hint-prijsmethodiek (Struiksma, 2003, p. 31). Deonderwijsassistent bewaakte tevens het lees-begrip door op passende momenten met de

leerling over de inhoud van de teksten tespreken. Als vuistregel is gehanteerd dat erper leessessie vijftien minuten daadwerkelijkgelezen werd en vijf minuten over de inhoudvan het gelezene kon worden gesproken. Detotale duur van de leeshulp is per leerlingzestien uur geweest (48 leessessies met eenduur van 20 minuten).

Conditie Opnieuw LezenLeerlingen in deze conditie zijn op dezelfdemanier begeleid als leerlingen in de conditieVL, met één belangrijk verschil: ze oefendenpas met nieuwe tekst als ze de vorige tekstvoldoende vloeiend konden voorlezen. Perleessessie werd een fragment met een leestijdvan omstreeks vier minuten gekozen, zoda-nig dat het fragment per leessessie drie totvier keer kon worden gelezen. Het oefenenmet het fragment werd in volgende lees-sessies voortgezet tot maximaal twaalf maal,tenzij de onderwijsassistent oordeelde dat er aleerder van voldoende beheersing sprake was.

ControleconditieLeerlingen in deze conditie kregen géén lees-hulp van de onderwijsassistent. Zij kregenten aanzien van het voortgezet technischlezen alleen het reguliere programma vanhun groepsleerkracht aangeboden. Dat konper school verschillend zijn. Wanneer het bij-voorbeeld gebruikelijk was om aan zwakkelezers een verlengde instructie aan te bieden,dan kon een leerling hier gewoon aan deel-nemen. Ook deelname aan duolezen of tutor-lezen kon gewoon doorgang vinden, evenalseen eventuele computertraining, zoals het

Tabel 2

Afnameschema toetsen

95PEDAGOGISCHE

STUDIËN

werken met geflitste woorden. Het was na-melijk geenszins de bedoeling dat leerlingenin de controleconditie didactisch verwaar-loosd zouden worden. Wat daarentegen nietwas toegestaan, was het aanbieden van indi-viduele hulp buiten de groep door een anderdan de eigen leerkracht: geen hulp door lees-ouders, remedial teachers, stageaires en der-gelijke. Hetzelfde gold voor buitenschoolsegespecialiseerde leeshulp, bijvoorbeeld vaneen orthopedagoog of van een instituut voordyslexie.

Verdere proceduresDe onderwijsassistenten beschikten over eengedetailleerd protocol met aanwijzingen voorde te bieden leeshulp. Onderwerpen warenonder andere: het toepassen van de wacht-hint-prijsmethodiek, het belang van variëren-de werkvormen, leesbegrip en woordenschat,aandacht voor de prosodie, boekkeuze enmotivatieproblemen. Als hulpmiddel bij hetbewaken van de time-on-task hebben de onderwijsassistenten een wekker gekregen.Voorafgaande aan het experiment hebben zegedurende drie dagen een training gehad. Inde training is ingegaan op de achtergrond vanhet experiment, het afnemen van de toetsenen het nauwgezet toepassen van het leeshulp-protocol. Aanvullend hebben de onderwijs-assistenten tweemaal coaching-on-the-jobgekregen in de vorm van een observatie-bezoek met nabespreking door hun trainers.

De onderwijsassistenten hebben voor elkeleerling een logboek bijgehouden. Leessessieswerden genummerd van 1 tot en met 48 engemiste sessies moesten worden ingehaald.Deze procedure garandeerde dat elke leerlinghet aantal van 48 geplande leessessies daad-werkelijk gekregen heeft, en ook dat de tus-senmetingen op de juiste momenten gebeurdzijn, namelijk na de 16e en de 32e leessessie.In het logboek noteerden de onderwijsas-sistenten gegevens over de gelezen teksten,hoe vaak een tekst gelezen is (alleen in de con-ditie OL) en of zich afwijkingen van het lees-hulpprotocol hebben voorgedaan. Alle log-boeken zijn door de onderzoekers ingenomenen bezien op afwijkingen van het leeshulp-protocol. De conclusie is dat de beide experi-mentele condities met een grote mate van ge-trouwheid zijn uitgevoerd.

Na afloop van elke leessessie hebben leer-lingen in de vorm van een zelfbeoordelingaangegeven, hoe zeer ze zich bij het oefenenhebben ingezet. De antwoordschaal bevattevijf schaalpunten (1 = ik heb helemaal mijnbest niet gedaan; 2 = ik heb niet zo goed mijnbest gedaan; 3 = ik weet het niet; 4 = ik hebgewoon mijn best gedaan; 5 = ik heb heel erggoed mijn best gedaan). Uit een analyse vandeze inzetscores is gebleken dat de leerlingengedurende de gehele leeshulpfase niet alleeneen hoog niveau van inzet hebben gereali-seerd (het gemiddelde over alle leessessies enleerlingen bedraagt 4.65 met een standaard-deviatie van 0.60), maar ook dat het niveauvan inzet is toegenomen, van gemiddeld 4.15(standaarddeviatie 0.78) op de eerste lees-sessie tot gemiddeld 4.82 (standaarddeviatie0.45) op de laatste leessessie. Overigens isgebleken dat er tussen de experimentele con-dities een verschil in niveau van inzet is geweest (het gemiddelde in de conditie OLbedraagt 4.60, standaarddeviatie 0.62; in de conditie VL is dit 4.66, standaarddeviatie0.59). Het verschil is statistisch significant (p < .01), maar de effectgrootte uitgedrukt alsCohens d is gering (d = 0.10).

3.4 GegevensanalyseWe rapporteren hier twee typen analyses. Heteerste type is voornamelijk beschrijvend vanaard. Met dit type analyses beantwoorden wede vraag of er tussen de drie experimentelecondities niveauverschillen optreden en hoegroot deze verschillen zijn. Daartoe bereke-nen we de gemiddelden per groep en de ver-schillen daartussen drukken we uit in eenmaat voor de effectgrootte, namelijk Cohensd, waarbij de standaardisatie is uitgevoerd opbasis van de gepoolde standaarddeviatie. Wepresenteren steeds twee uitkomsten, één voorhet contrast tussen de condities OpnieuwLezen en Controle, de ander voor het contrasttussen de condities Verder Lezen en Con-trole. We berekenen bovendien van elke effectgrootte de standaardfout. Indien de ef-fectgrootte in absolute zin minstens tweemaal zo groot is als de bijbehorende stan-daardfout, spreken we van een statistisch sig-nificant verschil. De gehanteerde grenswaar-de komt overeen met een p-waarde van ietsminder dan .05.

96PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Het tweede type analyses is gedaan opbasis van longitudinale meerniveaumodellen,geformuleerd en geschat met MLwiN, versie2.10 (Rasbash, Steele, Browne & Goldstein,2009). Met dit type analyses beantwoordenwe de vraag of er tussen de drie condities eenverschil in groei of ontwikkeling optreedt.Waar in het eerste type analyses het accentligt op verschillen per meetmoment, komt in het tweede type analyse het repeated measures karakter van de gegevens tot zijnrecht. In beginsel kunnen we vier hiërarchi-sche niveaus onderscheiden, van laag naarhoog: het niveau van de meetmomenten (viermeetmomenten op de DMT, twee meet-momenten op de andere toetsen), het niveauvan de leerlingen (n = 126), het niveau van deleerjaren (n = 3) en het schoolniveau (n = 8).Omdat de variantiecomponent die betrekkingheeft op het schoolniveau in geen van de geschatte modellen significant van nul blijktte verschillen, rapporteren we hier alleen overmodellen met drie niveaus (meetmoment,leerling, leerjaar). In het fixed deel van demodellen zijn de volgende variabelen opge-nomen: meetmoment (geschaald van 0 voorde voormeting tot en met 3 voor de name-ting), twee dummies die het effect van de ex-perimentele condities aanduiden ten opzichtevan de controlegroep (resp. voor OpnieuwLezen en Verder Lezen), twee dummies voorhet effect van de leerjaren ten opzichte vanleerjaar 5 (resp. voor leerjaar 4 en leerjaar 6)en verder nog twee dummies voor de inter-acties tussen meetmoment en conditie. Aanhet fixed deel zijn in eerste aanleg vervolgensnog drie covariaten toegevoegd, namelijk a. het geslacht van de leerling, b. een varia-bele die aangeeft of er dyslexie in de familievoorkomt en c. de score op de toets ContinuBenoemen Van Letters (CBVL). In de uitein-delijke modellen zijn alleen de laatste tweevariabelen gehandhaafd, omdat alleen dezetwee covariaten in een significant betere pas-sing resulteren. Beide covariaten blijken stel-selmatig een negatief effect te hebben op deleesontwikkeling, een bevinding die overeen-stemt met bevindingen in de literatuur terzake. In het random deel van de modellen isde variabele meetmoment als random be-schouwd op leerling- en leerjaarniveau. Dithoudt in dat hellingshoeken van de regressie-

lijnen op de genoemde niveaus kunnen va-riëren.

In de meerniveaumodellen zijn twee hy-pothesen getoetst. De eerste hypothese be-helst de vraag of er op het eerste meet-moment een niveauverschil is tussen de drieexperimentele condities. De tweede hypothe-se behelst de vraag of de hellingshoek van deregressielijn, die de groeisnelheid represen-teert, voor de drie experimentele conditiesgelijk dan wel ongelijk is. Toetsing is steedsgedaan door de parameterschattingen te ver-gelijken met de bijbehorende standaardfou-ten. Indien een schatting in absolute zin min-stens twee maal zo groot is als de geschattestandaardfout, beslissen we dat het bijbe-horende effect statistisch significant van nulverschilt. In het voorkomende geval is er dussprake van een verschil in startniveau, danwel in groeisnelheid.

Een belangrijke opmerking is nog dat we in de resultatensectie geen onderscheidmaken tussen de drie betrokken leerjaren 4, 5en 6. Uit analyses is namelijk gebleken datdeze factor weliswaar een direct effect heeftop het leesniveau van de leerlingen, maar datinteractie-effecten van leerjaar met de experi-mentele conditie of met het meetmoment sta-tistisch niet significant zijn. Dit geldt ookvoor de driewegsinteractie tussen leerjaar,conditie en meetmoment. In de meerniveau-modellen is het leerjaar, zoals hiervoor al ge-meld, overigens wel steeds als fixed effectopgenomen, omdat deze variabele in demeeste modellen een groot deel van de va-riantie tussen leerlingscores wegneemt.

4 Resultaten

4.1 Beschrijvende analyses: verschillen per meetmomentTabel 3 bevat de uitkomsten van de beschrij-vende analyses, zowel gemiddelden en standaarddeviaties als effectgroottes. Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat deleerlingen in de controlegroep een hogere gemiddelde score hebben behaald. De effect-groottes variëren tussen –0.39 (het contrastVL-CO op de voormeting Leesplezier) en0.33 (het contrast VL-CO op de nametingPPVT-III-NL). Geen van de effectgroottes

97PEDAGOGISCHE

STUDIËN

verschilt significant van nul (de standaard-fout bedraagt 0.22).

4.2 Uitkomsten van de meerniveau-analysesZoals in paragraaf 3.4 is aangegeven, hebbenwe twee typen effecten getoetst. Het eerstetype zijn effecten die de verschillen op heteerste meetmoment, de voormeting, repre-senteren. Aangezien de controlegroep steedsals referentiegroep is gedefinieerd, hebbenwe te maken met twee effecten, waarvan éénhet verschil tussen de groep OL en de con-trolegroep vertegenwoordigt, en de ander hetverschil tussen de groep VL en de controle-groep. In de middelste kolom van Tabel 4zien we dat de geschatte effecten op geen vande vijf afhankelijke variabelen significantvan nul verschillen. Ook blijkt, indien pertoets beschouwd, dat de schattingen voor OL en VL dicht bij elkaar liggen en in geenenkel geval significant van elkaar verschillen.Met andere woorden, op de voormeting is er op geen van de vijf toetsen een verschil

tussen de drie groepen waar te nemen.Bezien we vervolgens de laatste kolom

van de tabel, dan vinden we daar de schattin-gen voor de interactie-effecten tussen condi-tie en meetmoment. Deze effecten represen-teren de hellingshoek van de regressielijn,ofwel de snelheid van de leesontwikkelingtussen de voor- en eindmeting. Zowel op deDMT als op de AVI blijkt het tempo van deleesontwikkeling afhankelijk van de conditiete zijn. Leerlingen in OL en VL ontwikkelenzich sneller dan de leerlingen in de controle-groep. Tussen OL en VL daarentegen zijn deverschillen niet significant. Op de toets Be-grijpend Lezen en op de toets voor woorden-schat PPVT is de groeisnelheid in alle drie decondities min of meer gelijk. Op de vragen-lijst Leesplezier zien we, ten slotte, dat deontwikkeling in beide groepen OL en VL po-sitiever is dan in de controlegroep. Wie demoeite neemt om nog even naar Tabel 3 terugte blikken, kan zien dat in de groepen OL enVL het leesplezier is gestegen, maar in decontrolegroep is gedaald.

Tabel 3

Behaalde vaardigheidsscores op de DMT, AVI, Begrijpend Lezen, PPVT-III-NL en Leesplezier, gemiddelden,

standaarddeviaties en effectgroottes

98PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4.3 Uitkomsten op de retentiemetingenDe retentiemeting omvatte drie toetsen(DMT, AVI en Leesplezier). De meting is,zoals in par. 3.2 vermeld, alleen verricht inde groepen OL en VL. Daarom kunnen geencontrasten berekend worden met de controle-groep. We beperken ons hier tot de lees-ontwikkeling binnen de groepen OL en VL,de zogenoemde intra-individuele groei. Omde ontwikkeling van enige context te voor-zien, bevat Tabel 5 effectgroottes voor tweeperiodes: vanaf de voormeting tot de eindme-ting en vanaf de eindmeting tot de retentie-meting. Opgemerkt zij dat de voor- en eind-meting drie maanden uit elkaar liggen, deeind- en retentiemeting twee maanden. Destandaardfout voor de in de tabel vermeldeeffectgroottes bedraagt 0.22. Tussen eind- enretentiemeting valt over het algemeen geenstatistisch significante terugval of leerwinstte constateren. Enige uitzondering zijn deleerlingen in de OL-conditie, die in de laatstetwee maanden op AVI een significante groeilaten zien van bijna een halve standaard-deviatie.

4.4 Uitkomsten in termen van leerrendementDe tot nu toe besproken uitkomsten gevengéén inzicht in de omvang van de leesach-terstanden en in de vraag hoezeer ze vermin-

derd zijn. Toch is het een relevante kwestie ofde leerlingen daadwerkelijk een inhaalslaghebben gemaakt. Om op deze kwestie eniglicht te werpen hebben we de vaardigheids-scores op de DMT uitgedrukt in een scorevoor het leerrendement. Daartoe hebben wede verhouding bepaald tussen de dle-score ende didactische leeftijd van de leerling (zienoot 2). De leerrendementscore is een aan-duiding van het vorderingentempo van eenleerling: hoe hoger het leerrendement, des tesneller vordert een leerling. Voor een leerlingmet een gemiddeld vorderingentempo be-

Tabel 4

Uitkomsten van de meerniveau-analyses, afzonderlijk voor de condities Opnieuw Lezen (OL) en Verder

Lezen (VL); weergegeven worden de parameterschattingen en tussen haakjes de bijbehorende standaard-

fouten; de controlegroep vormt steeds de referentiegroep

Tabel 5

Effectgroottes tussen de voor-, eind- en retentie-

meting op drie toetsen (DMT, AVI, Leesplezier),

afzonderlijk voor de condities Opnieuw Lezen (OL)

en Verder Lezen (VL)

99PEDAGOGISCHE

STUDIËN

draagt het leerrendement 100 procent. Aan dehand van de leerrendementscores kan menbeoordelen in welke mate de achterstand vanleerlingen is verminderd. Uit de gegevens inTabel 6 blijkt dat de drie leeshulpgroepen opde voormeting een heel laag leerrendementhebben, net boven de 40 procent. In de groe-pen OL en VL neemt het leerrendement toetot ruim 60 procent op de nameting, en nogiets verder op de retentiemeting. Opvallend isdat óók in de controlegroep het leerrende-ment stijgt, zij het minder dan in OL en VL.Dit is een onverwacht resultaat, waarop we inde discussie nog terug zullen komen.

5 Conclusies en discussie

5.1 ConclusiesWe structureren de conclusies aan de handvan de eerder beschreven onderzoeksvragen.a. Vormen de varianten VL en OL een effec-

tieve methodiek voor leerlingen die eenachterstand hebben ten aanzien van tech-nisch lezen? Zowel op de DMT als op deAVI laten OL- en VL-leerlingen een snel-lere groei zien dan leerlingen in de con-trolegroep.

b. In hoeverre dragen de varianten bij aan deontwikkeling van de vaardigheid in be-grijpend lezen, aan de omvang van dewoordenschat en aan leesplezier? Er isniet aangetoond dat een of beide variantenhebben geleid tot een versnelde groei watbetreft begrijpend lezen of woordenschat.Ten aanzien van leesplezier hebben leer-lingen in de OL- en VL-condities wél eenpositievere ontwikkeling doorgemaakt danleerlingen in de controlegroep.

c. Verschillen de varianten van elkaar in ef-fectiviteit ten aanzien van de vaardigheid

in technisch en begrijpend lezen, woor-denschat en leesplezier? Tussen OL en VLis op geen van de genoemde maten eenverschil in effectiviteit aangetroffen.

d. Zijn eventuele verschillen in effectiviteit(wat betreft technisch en begrijpend lezen,woordenschat en leesplezier) afhankelijkvan het leerjaar waarin de hulp wordt ge-geven? De factor leerjaar hangt op geenvan de genoemde maten samen met hetgroeitempo.

e. Hoe is de relatie tussen de duur van de behandeling en de effectiviteit ervan voorde vaardigheid in technisch lezen? In deperiode tussen de voor- en nameting is de groei van de OL- en VL-leerlingen opde DMT nagenoeg lineair geweest. Per 16leessessies, overeenkomend met een maandleeshulp, bedroeg de groei ruim vijf pun-ten op de DMT-vaardigheidsschaal. Om-gerekend naar dle-scores komt dit overeenmet een maandelijkse groei van ongeveertwee dle’s. In de twee maanden tussen denameting en de retentiemeting, waarin geenleeshulp is gegeven, bedroeg de maande-lijkse toename ongeveer één dle-punt.

5.2 DiscussieDe vraag kan opkomen in hoeverre de uit-komsten van het experiment intern consistentzijn. Uit de beschrijvende analyses is name-lijk gebleken dat er op geen van de meet-momenten en op geen van de toetsen een sta-tistisch significant verschil is tussen de driegroepen (OL, VL en controlegroep). Daaren-tegen resulteren de meerniveau-analyses inde conclusie dat er op drie van de vijf toetsensprake is van een statistisch significant ver-schillende groei. Als groepen zich in een verschillend tempo ontwikkelen, dan moet er toch op enig moment een waarneembaar

Tabel 6

Gemiddelde leerrendement voor de drie leeshulpgroepen op de DMT, uitgedrukt als een percentage

(leerrendement = dle/dl x 100), op vijf meetmomenten

100PEDAGOGISCHE

STUDIËN

verschil ontstaan, kan men opwerpen. Terverklaring wijzen wij erop dat de leerlingenzowel in OL als in VL op de voormetingenigszins achter liggen op leerlingen in decontrolegroep, maar bij de nameting eenvoorsprong hebben ontwikkeld. Beide, deachterstand aan het begin en de voorsprongaan het eind, zijn gering en niet statistischsignificant gebleken, maar laten tegelijkertijdwél zien dat er een verschil in groeitempo is.

Hoe verhouden de hier beschreven uit-komsten zich tot die in de onderzoekslitera-tuur? Dat begeleid hardop lezen een effectie-ve methodiek is, althans ten aanzien van detechnische leesvaardigheid, is al in veel anderonderzoek vastgesteld, zij het nog niet in Ne-derlands onderzoek. En ook de conclusie dater tussen OL en VL geen noemenswaardigeverschillen in effectiviteit zijn, ligt in lijn meteerder onderzoek. Nieuw is wel de constate-ring dat de gelijke effectiviteit van OL en VLvoor alle drie de leerjaren geldt. Met anderewoorden, wij troffen geen interactie-effectaan tussen het type leeshulp en het leerjaar.Nieuw is voorts dat beide methodieken óókeffectief zijn gebleken ten aanzien van lees-plezier. De onderwijsassistenten zijn er ken-nelijk in geslaagd – misschien door de afwis-seling in werkvormen of het gevarieerdeboekenaanbod, misschien ook door de toe-passing van de wacht-hint-prijsmethodiek –de negatieve spiraal om te buigen. Deze uit-komst is een stimulans om in vervolgonder-zoek preciezer vast te stellen welke compo-nenten van leesplezier hier aan de orde zijn.Gaat het om de beleving van de eigen com-petentie, door Pintrich (2000) aangeduid als mastery orientation of als performanceorientation? Of beleven leerlingen meer ple-zier in de leestaak zelf? Door de eenvoud vande vragenlijst Leesplezier kunnen zulke vra-gen nu nog niet beantwoord worden.

In de probleemstelling is naar voren geko-men dat begeleid hardop lezen vaak óók tot transfereffecten leidt ten aanzien van be-grijpend lezen en woordenschat. O’Connor,White en Swanson (2007) bijvoorbeeld rap-porteerden effectgroottes van omstreeks 1.00voor begrijpend en omstreeks 0.50 voorwoordenschat. Echter, noch bij begrijpendlezen noch bij woordenschat vonden wij eenverschil tussen de drie condities. Hier is geen

sluitende verklaring voor te geven. Enerzijdsis bekend dat het in dit geval om vaardighe-den gaat die zich, zeker in termen van de be-schikbare meetinstrumenten, tamelijk lang-zaam ontwikkelen. Het Cito adviseert, medeom deze reden, de toets Begrijpend Lezenmaar eenmaal per jaar af te nemen (behalvein leerjaar 4). Maar die langzame groei incombinatie met niet zeer gevoelige onder-wijskundige toetsen bestaat in andere landenwaarschijnlijk ook, terwijl men daar tochmiddelgrote tot grote effecten aantreft. Wekunnen daarom niet uitsluiten dat onze uit-werking van de methodiek op het domein vanbegrijpend lezen en woordenschat beduidendminder effectief is geweest dan uitwerkingenelders.

Het meervoudige karakter van onze me-tingen met de DMT – deze toets is vijf maalafgenomen – stelt ons in staat een schatting temaken van de dosis-effectrelatie, een relatiewaaraan in de literatuur nog nauwelijks aan-dacht is gegeven. Om de interpretatie te vergemakkelijken stappen we over naar de dle-schaal, ook al is bekend dat deze schaalbeperkingen heeft (Evers & Resing, 2007).Voor elke maand leeshulp vorderden de leer-lingen gemiddeld met twee dle-punten. Menvergelijke dit met het vorderingentempo voorde modale leerling dat één punt per maandbedraagt. Bedenk daarbij dat dit ‘dubbeletempo’ is gerealiseerd door leerlingen die totaan de aanvang van het experiment gemid-deld nog niet eens een halve dle-punt permaand vorderden, zoals af te leiden is aan dein Tabel 6 vermelde leerrendementen. De tij-dens de periode van de leeshulp gerealiseer-de leerrendementen zijn in het licht hiervanindrukwekkend. De leeshulp heeft tot eenverdubbeld ontwikkelingstempo geleid invergelijking met het modale ontwikkelings-tempo, en zelfs tot een verviervoudiging vanhet oorspronkelijke tempo. Opmerkelijk isdat ook de controlegroep een versnelde ont-wikkeling heeft laten zien van ongeveer ééndle-punt per maand. Wat hiervan de achter-grond is, kunnen we niet met zekerheid aan-geven. We vermoeden dat twee mechanis-men een rol hebben kunnen spelen. De ene isdat groepsleraren, en mogelijk ook ouders – tegen onze instructies in – aan controleleer-lingen extra leeshulp hebben geboden, mis-

101PEDAGOGISCHE

STUDIËN

schien gemotiveerd door een als oneerlijk er-varen achterstelling van deze leerlingen. Eenander mechanisme is misschien geweest dat controleleerlingen door het intensievemeetprogramma waaraan ze deelgenomenhebben, een meer effectieve taakoriëntatiehebben ontwikkeld. In algemene zin is hetverleidelijk in dit verband te spreken van hetzogenoemde Hawthorne effect, ware het nietdat dit begrip zo weinig zeggend is (Chiesa &Hobbs, 2008; Merrett, 2006).

Wat betekenen de onderzoeksuitkomstenvoor de praktijk van het leesonderwijs opschool? Voorop dient te blijven staan dat deaandacht primair moet uitgaan naar effectiefgroepsonderwijs. Dat betekent onder meerdat leraren ambitieuze doelen moeten stellen,goede instructies moeten geven, voldoendetijd voor instructie en oefening moeten in-roosteren en in moeten spelen op verschillentussen leerlingen (Houtveen, Smits, Koeke-backer & Kuijpers, 2006; Vernooy, 2006).Wanneer het leesonderwijs in de groep kwa-litatief in orde is, hoeven er nog maar weiniguitvallers te zijn. Ons onderzoek laat zien datbegeleid hardop lezen van teksten, aangebo-den in de één-op-één setting op basis van vierbegeleidingsmomenten per week, een effec-tieve vorm van remediëring is voor leerlingendie bij het technisch lezen uitvallen. De va-rianten OL en VL zijn beide effectief. Datbiedt de mogelijkheid een keuze te maken dieovereenstemt met de voorkeur van de leer-ling. Ook is het mogelijk om beide variantenmet elkaar af te wisselen. De leeshulp zougegeven kunnen worden door een remedialteacher of een onderwijsassistent. Een naaromvang bescheiden training volstaat om on-derwijsassistenten voor te bereiden op hunremediërende taak. Niet onbelangrijk voor depraktijk is de bevinding dat oefenen met tekstlezen óók op de DMT tot aantoonbare leer-winst leidt. Deze bevinding is in strijd methet in de praktijk wel gehoorde argument, datzwakke lezers aparte oefeningen met lossewoorden nodig hebben om betere decodeer-ders te worden.

De uitkomsten van het onderzoek vormeneen pleidooi voor vroegtijdige interventie.Hoe langer met leeshulp gewacht wordt, deste groter wordt de achterstand en des te lan-ger zal leeshulp geboden moeten worden om

de achterstand weg te werken. Daar komt nogbij dat achterstanden voor de leerlingen ergdemotiverend kunnen zijn. Liever dus al lees-hulp bieden in leerjaar 4 dan in leerjaar 5 of6. Als we de cijfers uit ons onderzoek als uit-gangspunt nemen, dan heeft een vierdegroe-per gedurende in doorsnee een half jaar lees-hulp nodig om weer bij te komen. Voor eenvijfdegroeper geldt een termijn van een jaar,voor een zesdegroeper is de termijn nog weerlanger.4 Deze rekensom, zo zij nog opge-merkt, is gebaseerd op de 10 tot 20 procentzwakste lezers per cohort, de populatie waar-uit onze proefpersonen afkomstig zijn. Deminder zwakke lezers uit deze groep hebbenwaarschijnlijk voldoende aan een kortere be-geleidingstijd. De zwaksten, waaronder zichnatuurlijk dyslectische leerlingen bevinden,vergen een langere begeleidingstijd, en heelwaarschijnlijk ook meer gespecialiseerdehulp, waaronder hulp met spelling.

Noten

1 Het onderzoek is gefinancierd door het Minis-

terie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

in het kader van de prijsvraag Onderwijsbe-

wijs, een programma om het evidence-based

werken in het onderwijs te versterken (project

ODB08079). Het is uitgevoerd door een con-

sortium bestaande uit het Kohnstamm Insti-

tuut UvA BV, het lectoraat Maatwerk Primair

van Pabo Almere, vijf schoolbesturen in de

provincie Flevoland en de gemeente Almere.

2 Het zogenoemde leerrendement wordt be-

paald als de verhouding tussen de didacti-

sche leeftijd (het aantal maanden leesonder-

wijs dat een leerling heeft gehad) en het

didactische leeftijdsequivalent (het leesniveau

dat een leerling heeft bereikt). De gehanteer-

de grenzen, uitgedrukt als een dle-score,

waren respectievelijk 7 (in leerjaar 4), 14 (in

leerjaar 5) en 21 (in leerjaar 6). Bij de bereke-

ning van het leerrendement is verdisconteerd

dat sommige leerlingen als gevolg van zitten-

blijven een extra jaar leesonderwijs hebben

gehad. Een leerrendement van minder dan

100 procent betekent dat een leerling trager

vordert dan leeftijdgenoten.

3 Eén school koos ervoor twee onderwijsassi-

stenten aan te stellen, elk voor twee dagen.

102PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4 Deze rekensom is gebaseerd op een leer-

rendement van 50 procent bij aanvang van de

leeshulp, een leerwinst van 2 dle-punten per

maand en een gewenst leerrendement van

100 procent bij de beëindiging van de lees-

hulp.

Literatuur

Aarnoutse, C. A. J., & Kapinga, T. J. (2005). Hand-

leiding Technisch Lezen 345678. Ridderkerk,

Nederland: 678 Onderwijs Advisering.

Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experi-

mental and quasi-experimental designs for re-

search. Chicago, IL: Rand McNally & Company.

Chiesa, M., & Hobbs, S. (2008). Making sense of

social research: How useful is the Hawthorne

effect? European Journal of Social Psycholo-

gy, 38, 67-74.

Evers, A., & Resing, W. (2007). Het drijfzand van

didactische leeftijdsequivalenten. De Psycho-

loog, 42, 466-472.

Houtveen, A. A. M., Smits, A. E. H., Koekebacker,

E. A., & Kuijpers, J. M. (2006). Vlot lezen in

het speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, 45, 339-353.

Inspectie van het Onderwijs. (2006). Iedereen

kan leren lezen. Utrecht, Nederland: Inspectie

van het Onderwijs.

Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008). Relation-

ships of three components of reading fluency

to reading comprehension. Journal of Educa-

tional Psychology, 100, 310-321.

Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger,

E. B. (2010). Aligning theory and assessment

of reading fluency: Automaticity, prosody,

and definitions of fluency. Reading Research

Quarterly, 45, 230-251.

Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A re-

view of developmental and remedial practi-

ces. Journal of Educational Psychology, 95,

3-21.

LaBerge, D., & Samuels, J. (1974). Toward a

theory of automatic information processing in

reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.

Merrett, F. (2006). Reflections on the Hawthorne

effect. Educational Psychology, 26, 143-146.

National Reading Panel. (2000). Teaching chil-

dren to read: An evidence-based assessment

of the scientific research literature on reading

and its implications for reading instruction

(Reports of the subgroups). Washington, DC:

National Institute for Child Health and Human

Development.

O’Connor, R. E., White, A., & Swanson, H. L.

(2007). Repeated reading versus continuous

reading: Influences on reading fluency and

comprehension. Exceptional Children, 74,

31-46.

Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York,

NY: Oxford University Press.

Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theo-

ry perspective on issues in motivation termi-

nology, theory and research. Contemporary

Educational Psychology, 25, 92-104.

Rasbash, J., Steele, F., Browne, W. J., & Gold-

stein, H. (2009). A user’s guide to MLwiN (ver-

sion 2.10). Bristol, United Kindom: University

of Bristol.

Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kin-

deren leren lezen. Amsterdam, Nederland:

Boom.

Struiksma, A. J. C. (2003). Lezen gaat voor. Disser-

tatie. Amsterdam, Nederland: VU Uitgeverij.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehen-

sion gains as a result of repeated reading; a

meta-analysis. Remedial and Special Educa-

tion, 24, 252-261.

Van den Bos, K. P., & Lutje Spelberg, H. C.

(2007). Continu benoemen en woorden lezen.

Amsterdam, Nederland: Boom Test Uitgevers.

Van den Bos, K. P., Zijlstra, B. J. H., & Lutje Spel-

berg, H. C. (2002). Life-span data on conti-

nuous-naming speeds of numbers, letters, co-

lors, and pictured objects, and word-reading

speed. Scientific Studies of Reading, 6, 25-49.

Vernooy, K. (2006). Het LISBO- en VLOT-project:

leerkracht gestuurde leesinterventieprojecten

voor het special basisonderwijs. Tijdschrift

voor Orthopedagogiek, 45, 162-169.

Walczyk, J. J. (2000). The interplay between

automatic and control processes in reading.

Reading Research Quarterly, 35, 554-566.

Wexler, J., Vaughn, S., Edmonds, M., & Reute-

buch, C. K. (2008). A synthesis of fluency in-

terventions for secondary struggling readers.

Reading and Writing, 21, 317-347.

Manuscript aanvaard op: 11-11-2011

103PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Auteurs

Henk Blok is als senior onderzoeker verbonden

aan het Kohnstamm Instituut UvA BV; tevens lid

van de Kenniskring Maatwerk Primair van Pabo

Almere. Ron Oostdam is als lector Maatwerk Pri-

mair verbonden aan Pabo Almere, tevens senior

onderzoeker bij het Kohnstamm Instituut UvA BV.

C. Boendermaker is als docent Nederlands ver-

bonden aan Pabo Almere; tevens lid van de Ken-

niskring Maatwerk Primair van Pabo Almere.

Correspondentieadres: Dr. H. Blok, Kohnstamm

Instituut UvA BV, Postbus 94208, 1090 GE Am-

sterdam, h.blok@uva.nl

Abstract

Effects of guided oral reading interven-tions on reading fluency, comprehen-sion, vocabulary, and reading attitude of poor readers in grades 2 through 4

In nearly every primary school, there are stu-

dents that lag behind in reading fluency. These

students read slowly or with many errors. We

wanted to know if guided oral reading would be

an effective remedy for low achieving readers in

the lower grades. Guided oral reading implies that

a student reads a text aloud while an experienced

reader supervises the reading process, providing

feedback or help when necessary. A total of 126

poor reading students from grades 2 to 4 partici-

pated in the study. They were randomly divided

between two treatment groups and a non-treated

control group. In the treatment groups, the inter-

vention was delivered one-to-one by a parapro-

fessional, either in a repeated reading or in a con-

tinuous reading format, depending on how often

students practiced with the same text. Each stu-

dent went through 48 reading sessions of 20 mi-

nutes, with a maximum of four sessions each

week. Measures included tests for fluency, rea-

ding comprehension, vocabulary, and reading at-

titude. The results demonstrate that guided oral

reading is effective for improving fluency and rea-

ding attitude. Within and between grades the two

versions (continuous or repeated reading) proved

to be equally effective. Transfer effects on reading

comprehension and vocabulary could not be es-

tablished.