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VARIABLES ASOCIADAS AL SÍNDROME DE TODO MENOS TESIS (TMT)
SAMANTA MATILDE RAMÍREZ CASANOVA
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
Barquisimeto, 2012
VARIABLES ASOCIADAS AL SÍNDROME DE TODO MENOS TESIS (TMT)
Por
Samanta Matilde Ramírez Casanova
Trabajo de Ascenso presentado para optar a la categoría de Asistente en el escalafón de Personal Docente y de
Investigación
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
Decanato Experimental de Humanidades y Artes
Programa de Licenciatura en Psicología
Barquisimeto, 2012
ii
VARIABLES ASOCIADAS AL SÍNDROME DE TODO MENOS TESIS (TMT)
Por
Samanta Matilde Ramírez Casanova
Trabajo aprobado por el presente jurado:
__________________________ __________________________
Cecillia G. de Barrios María B. Tortolero
__________________________
Celsa Carpintero
Barquisimeto, Octubre de 2012
iii
Dedico este trabajo a todas las personas
que no dejan para mañana lo que pueden hacer hoy.
iv
AGRADECIMIENTOS Agradezco a mi mamá, a mi tía Maite, a mi tía Maruja, a Samar Russo, a Yelitza, a Mary
Cruz y al profesor René Izquierdo, por toda su ayuda y colaboración.
v
VARIABLES ASOCIADAS AL SÍNDROME DE TODO MENOS TESIS (TMT)
SAMANTA MATILDE RAMÍREZ CASANOVA
RESUMEN
La investigación de la postergación en general y la postergación académica siguen
siendo áreas de reciente investigación a nivel internacional y casi inexistentes en
Venezuela, donde sigue siendo un tema desconocido. La bibliografía existente muestra en
los últimos años un marcado interés en la postergación académica y dentro de la misma
ha encontrado importante información relacionada al Síndrome de Todo menos Tesis. La
presente investigación documental, utilizando un diseño bibliográfico busco recopilar la
información y las variables más relevantes con énfasis en las investigaciones actuales en
postergación académica y Síndrome de Todo menos Tesis en los últimos años y
demostrar la similitud de este último en cuanto a sus características y fines, con el trabajo
de ascenso de los profesores universitarios en el país. El objetivo fue sentar las bases
que permitan abrir investigaciones en el área de la postergación del trabajo de ascenso,
con la intención de que a futuro esta situación pueda ser intervenida. Se demostró que el
trabajo de ascenso comprende elementos similares en su estructura, contexto y
significación al trabajo de grado o tesis, por lo que las variables estudiadas en relación a
la postergación de este último que han aportado conocimientos significativos, pueden
utilizarse para medir postergación del trabajo de ascenso. Igualmente se propone la
importancia de estudiar las características del trabajo de ascenso que se encuentran
vinculadas a la postergación laboral, como el cambio de categoría docente y las
implicaciones salariales.
vi
ÍNDICE
Capítulo Página
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... iv
ÍNDICE DE FIGURA .......................................................................................................... ix
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
II. MARCO TEÓRICO...................................................................................................... 6
A. Postergación ......................................................................................................................... 6
1. Postergación en Venezuela .......................................................................................... 10
B. Categorías de la Postergación ......................................................................................... 11
C. Postergación Académica............................................................................................... 14
1. Síndrome de Todo Menos Tesis (TMT) ...................................................................... 16
D. Modelos teóricos asociados a la postergación. ......................................................... 17
1. La Teoría Triple A (Appraisal, Anxiety, Avoidance: Ansiedad y Evitación. ............... 17
2. La Teoría de Control y Acción ...................................................................................... 19
3. Teoría de los Rasgos de Personalidad ....................................................................... 21
4. Teoría de la Acción Razonada ..................................................................................... 23
5. Teoría de la Desesperanza Aprendida ....................................................................... 23
6. Teoría de la Postergación y Orientación Temporal .................................................. 24
III. METODOLOGÍA .................................................................................................... 27
A. Tipo de investigación ......................................................................................................... 27
B. Diseño de investigación..................................................................................................... 27
C. Procedimientos del diseño de investigación bibliográfica. ....................................... 27
D. Fuentes bibliográficas .......................................................................................................... 29
vii
IV. REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA EN FUNCIÓN DE ÁREAS DE ESTUDIO,
SIMILITUDES ENCONTRADAS, DISCREPANCIAS Y ÁREAS DESATENDIDAS. .......... 30
A. Relación encontrada entre postergación académica y otros tipos de postergación. . 30
B. Variables asociadas a la postergación académica ....................................................... 31
1. Edad y postergación académica .................................................................................. 31
2. Sexo y postergación académica .................................................................................. 31
3. Estado civil y postergación académica ...................................................................... 32
4. Postergación académica y miedo al fallo y aversión a la tarea .............................. 32
5. Razones para postergar en el ambiente académico ................................................ 35
6. Postergación y áreas académicas ............................................................................... 36
7. La importancia de las fechas límites ........................................................................... 37
8. Postergación y desempeño académico. ..................................................................... 40
9. Postergación académica y perfeccionismo ................................................................ 41
10. Postergación académica y autoeficacia.................................................................. 43
11. Postergación y orientación temporal ....................................................................... 44
12. Postergación académica y rasgos de personalidad ............................................. 46
13. Síndrome de Todo Menos Tesis (TMT) o ABD (All But Dissertation) ................ 48
A. Áreas desatendidas ........................................................................................................... 52
1. Postergación académica y modelos parentales ........................................................ 52
2. Uso de mentiras como excusas para postergar ........................................................ 53
3. Postergación académica y salud ................................................................................. 53
4. ¿Cómo se perciben los postergadores a sí mismos? .............................................. 54
5. Postergación adaptativa ................................................................................................ 55
D. El Trabajo de Ascenso como fenómeno de postergación académica ................... 56
1. Definición del Trabajo de Ascenso .............................................................................. 56
viii
2. Características del Trabajo de Ascenso. Similitudes con una tesis de grado,
maestría o programa doctoral. ............................................................................................. 57
E. Variables asociadas a la postergación académica que pueden ser utilizadas en la
investigación de la postergación del Trabajo de Ascenso. .................................................. 59
1. Demográficas .................................................................................................................. 59
2. Afrontamiento .................................................................................................................. 60
3. Razones expuestas como excusa de postergación de trabajo de grado y su
vinculación con trabajos de ascenso ................................................................................... 61
4. Fechas límites ................................................................................................................. 62
5. Perfeccionismo ............................................................................................................... 62
6. Eficacia académica ........................................................................................................ 63
7. Orientación temporal ...................................................................................................... 63
8. Rasgos de personalidad ................................................................................................ 64
9. Reglamento ..................................................................................................................... 64
10. Requisitos y trámites .................................................................................................. 65
11. Características de la tarea, del Individuo que la realiza, el tutor, medio
académico y el grupo de apoyo ........................................................................................... 66
F. Elementos laborales del Trabajo de Ascenso a considerar en la investigación del
mismo como categoría de postergación ................................................................................. 68
G. Áreas desatendidas en postergación académica que pueden evaluarse en el
Trabajo de Ascenso ................................................................................................................... 70
V. CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES ............................................................... 72
VI. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 77
ix
ÍNDICE DE FIGURA
Figura Página
Figura 1. Tabla de salarios y categorías docentes……………………………………….72
1
I. INTRODUCCIÓN
En Psicología la postergación es un fenómeno que ha sido estudiado por diversos
autores con mayor interés desde la década de los años noventa. El primer libro que
influenció el enfoque en esta área de investigación fue On Procrastination, publicado por
Albert Ellis y William Knaus en el año 1977, orientado desde una perspectiva cognitiva y
racional emotiva, buscaba explicar a través de observaciones clínicas, el porqué las
personas postergaban (Ferrari y Pychyl, 2000).
La postergación general en adultos, como estilo de vida, se encuentra alrededor
del 20% entre hombres y mujeres, por lo que rara vez empiezan o terminan sus tareas a
tiempo (Ferrari, 2010). Dejar las cosas para más tarde es una decisión tan común que,
según un estudio de 1977 más del 70% de los estudiantes postergaban (Ellis y Knaus,
1977).
Los antecedentes de su investigación en Venezuela son escasos y se remontan a
los últimos años; el interés por el estudio de la postergación sigue sin desarrollarse,
encontrándose en la base de datos de la Universidad Central de Venezuela, por ejemplo,
solo cinco investigaciones en el área, dos de las cuales pertenecen a la autora de la
presente monografía.
Las investigaciones de postgrado y doctorado de Soler (1995) (2006) en la
Universidad Central de Venezuela, se enfocaron en la investigación de la postergación
desde la perspectiva conductual y con énfasis en la postergación adaptativa en diversas
poblaciones que incluyeron profesionales de diversas áreas, amas de casa y estudiantes.
2
Las investigaciones realizadas por la autora Estaba y Ramírez (2005) y Ramírez
(2008), demostraron a través de la normalización y aplicación de test extranjeros, la
presencia de la postergación en estudiantes universitarios de la Universidad Central de
Venezuela primero y último semestre, y presencia de la orientación temporal como
variable mediadora entre la postergación académica y las razones para postergar. El
trabajo de grado de Lugo (2005), en la misma casa de estudio, concluyó que la
postergación de la tesis en estudiantes de psicología, historia y filosofía de la Facultad de
Humanidades y Educación, variaba según los reglamentos de trabajos de licenciatura, la
estructura del plan de estudio, así como los aspectos académicos, metodológicos y
administrativos de cada carrera.
En la Universidad del Zulia se encontró una investigación de postergación
académica de la tesis en el área de postgrado, realizada por Ferrer y Malavé (2000) y
donde se evaluó este fenómeno en veintiuna maestrías, demostrando que del número de
inscritos entre 1988 y 1992 solo se graduaron el 58 %.
Una línea de investigación en la Universidad Simón Bolívar ha sido realizada por
más de 15 años por la doctora Elizabeth Valarino sobre el síndrome de Todo Menos
Tesis, abarcando temas como el rol del tutor y características de la tesis que llevan a la
postergación, enfocándose en la lucha contra la postergación a través de propuestas de
grupos de apoyo online y libros de autoayuda en el área de su autoría.
Ninguna investigación en el área se encontró en la Universidad Rafael Urdaneta o
en la Universidad Yacambú, así como tampoco en la primera promoción de estudiantes
de Psicología de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Las Investigaciones
realizadas en la Universidad Católica Andrés Bello en postergación han sido dos y no se
logró acceder a ellas para fines de esta investigación.
Sumado a la escasa investigación en el país, la bibliografía en español tampoco es
3
abundante, estando la mayoría de los avances y textos encontrados en idioma inglés, a
los que se accedió vía online a través de la plataforma académica EBSCO, lo que le
agrega valiosa importancia a la presente investigación documental.
El síndrome de Todo Menos Tesis, o TMT, ha sido investigado en otros países y
en Venezuela, como la dificultad del individuo de culminar su trabajo final de grado una
vez finalizada la carga académica, tanto de pregrado, como de postgrado o estudios
doctorales. Estos estudios han demostrado un alto índice de manifestación de este
síndrome y las consecuencias negativas que se generan como consecuencia de su
presencia tanto en el individuo como para la sociedad. Este síndrome ha sido considerado
una forma específica de postergación académica, por las características particulares que
representa un trabajo de investigación final.
La postergación del trabajo de ascenso en profesores universitarios no ha sido
estudiada en términos de su relación otras variables psicológicas, pero si se conoce su
presencia como problemática para las casas de estudio en el país (Valarino, 1999).
Paradójicamente la última investigación en el área y plan de intervención conocido fueron
realizados en la Universidad Central de Venezuela en 1990, es decir, hace más de veinte
años.
La autora de la presente monografía considera necesario considerar la
postergación del Trabajo de Ascenso en profesores de las universidades venezolanas,
específicamente en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado como un tipo de
postergación académica específica, que posee características propias de un trabajo final
de grado, en términos de su carácter académico, investigativo y metodológico, pero que
al mismo tiempo posee la característica agregada de tener una connotación laboral.
Por este motivo, el presente trabajo monográfico tiene como objetivo recopilar los
estudios realizados a nivel internacional y nacional en las últimas décadas, con énfasis en
4
las investigaciones más actuales, en el área de la postergación académica específica
síndrome de todo menos tesis, buscando las bases teóricas y variables asociadas que
pueden utilizarse como base para futuras investigaciones en la postergación del trabajo
de ascenso, y abrir el interés en la comunidad docente de comenzar investigaciones en
esta área, como categoría específica dentro de la postergación académica, lo que
permitiría crear planes de intervención que ayudaran a disminuir una conducta que afecta
la efectividad y calidad de la función docente en la universidad.
Las limitaciones de este estudio se encuentran vinculadas a su carácter
bibliográfico: no se hará una investigación directa sobre la situación de la postergación del
trabajo de ascenso o una intervención para detener la presencia de la misma. Sin
embargo se considera que este paso previo de investigación es útil y necesario como fase
preliminar para investigaciones posteriores en un tema poco conocido y estudiado en el
país.
En un primer capítulo denominado Marco Teórico se definieron los conceptos de la
variable postergación, los diferentes tipos propuestos y finalmente la postergación
académica, siendo esta última el foco central del presente trabajo. Posteriormente, se
definió el tipo de metodología a utilizar; en este caso el diseño bibliográfico.
En la sección de resultados, la investigadora indagó y categorizó hacia a dónde se
ha dirigido la exploración en términos de variables y situaciones asociadas al fenómeno
de postergación académica, lo que posteriormente le permitió hacer un análisis profundo
de las lagunas entre investigaciones y áreas desatendidas, así como comparaciones entre
resultados y relaciones que permitan establecer nuevos caminos para promover este tipo
de investigación en nuestro país, así como hacia una apertura a la reflexión acerca de la
importancia de la medición de la postergación del Trabajo de Ascenso en las
universidades del país, que ha sido intervenida por profesores, mas no medida en
5
términos de investigación, por autores como Valarino (1999) de la Comisión de Postgrado
de la Universidad Central de Venezuela. La autora del presente trabajo propone que sea
investigada como categoría específica de la postergación académica (ya que comparte
varias características del síndrome de Todo Menos Tesis como la fecha límite, la
posibilidad de prorrogar su entrega, el ambiente universitario, entre otras) que al mismo
tiempo se solapa con la postergación laboral, puesto que implica realizar actividades
académicas que conllevan al mismo tiempo exigencias laborales y posibilidades de
desarrollo profesional y cambio de categoría docente. Esta investigación propone estudiar
este fenómeno a profundidad.
Finalmente, en la sección de conclusiones se sintetizaron los aportes que se
consideren más consistentes y se propusieron las investigaciones que son necesarias
llevar a cabo, que podrían llevar a la creación de estrategias para intervenir un área cuya
investigación a nivel internacional y su escasa investigación a nivel nacional ha
demostrado hasta ahora tener un impacto muy negativo en el desempeño de trabajos
finales, investigaciones y monografías del área académica.
6
II. MARCO TEÓRICO
A. Postergación
La postergación es definida por el diccionario de la Real Academia Española
(1970, p. 1.053) como “hacer sufrir atraso, dejar atrasada una cosa, ya sea respecto del
lugar que debe ocupar, ya del tiempo en que había de tener su efecto”.
La postergación, tiene una evolución paralela al curso de la humanidad. Ferrari
(2011) señala que una de sus ex estudiantes de doctorado, explica que la postergación
fue necesaria para los humanos en la era prehistórica, pues a falta de comida frecuente,
los humanos tenían que comer cuando se les presentara la oportunidad todo lo que
pudieran, actuando impulsivamente pero siendo adaptativos, según las circunstancias.
El código Hammurabi de la antigua Babilonia ya reconocía entre una de sus 283
leyes o códigos, las desventajas que ocasionaba (Knaus, 2000). En la antigua Grecia se
utilizaba la palabra akrasia como definición de hacer algo en contra de nuestros propios
juicios. Sócrates pensaba que la akrasia era en términos estrictos, imposible, bajo la
premisa de que no podemos desear algo que nos es dañino. Para el filósofo si actuamos
en contra de nosotros mismos, es porque no sabemos qué es lo correcto (Surowiecki,
2010).
Del imperio Romano deriva la palabra procrastination; para el emperador Marco
Aurelio (100 a.c.) la procrastination estaba en contra de las dilaciones innecesarias
(Knaus, 2000). Este término latino entró en el idioma inglés en el siglo XVI y ya para el
XVIII era descrito por Samuel Jhonson como una de las debilidades prevalecientes tanto
en los más grandes como los más normales de los hombres (Surowiecki, 2010). Benjamin
Franklin en ese mismo siglo, incluía en sus descripciones de virtudes la no postergación
(Knaus, 2000).
7
En las civilizaciones occidentales la postergación ganó terreno con la revolución
industrial, el uso efectivo del tiempo y el valor dado a la individualidad. Hoy en día en una
era de tecnología, la computadora es usada por unos para lograr mejores desempeños y
por otros para postergar (Knaus, 2000). De acuerdo a autores como Piers Steel, profesor
de la Universidad de Calgary, el porcentaje de las personas que admiten ser
postergadoras entre 1978 y el año 2002, se cuadriplicó. (Surowiecki, 2010).
Soler (2006) plantea que con la llegada de la postguerra, se comenzó a dar más
importancia a la administración del tiempo y a definírsele como un recurso económico, por
lo que se conceptualizó como un mal hábito. Esta concepción del uso del tiempo se
sostiene hasta la década de los años ochenta, donde comienzan a aparecer en la
literatura por primera vez los términos “trabajo-adicto” y “desacelerados” en cuanto a la
administración del tiempo.
En Psicología los estudios sobre postergación comenzaron con el estudio de la
administración de actividades. Para Soler (1995) no es el tiempo el que se administra,
sino las actividades y esto se conforma en seis eslabones conductuales encadenados:
enumeración, jerarquización de objetivos, planificación, organización, ejecución y
evaluación. Un fallo en alguno de estos pasos tiene incidencias negativas en los
resultados de la actividad total. Esta visión implica una valoración del tiempo en términos
distintos a los de principios de siglo XX y hoy en día se considera negativa la postergación
solo si retarda la vida del sujeto en cuanto a tareas relevantes.
En el mismo orden de ideas, con respecto a la administración de actividades,
(Ferrari et al, 1997) descubrieron que los postergadores son personas esencialmente
nocturnas, y que suelen comenzar o realizar la mayoría de sus actividades en horas de la
noche.
8
La postergación ha tenido numerosas definiciones: Steel (2002), por ejemplo, ha
propuesto que es un retraso voluntario; para Knaus (2000) la postergación representa una
elección de demorar frecuentemente alguna actividad de manera continua, a pesar de que
existan numerosas oportunidades de cambiar los patrones y de experimentar la ineficacia
de esta conducta. Otros autores la plantean como un rasgo o tendencia comportamental a
posponer, delegar y evitar el desempeñar tareas o tomar decisiones (Milgram y Tenne,
2000).
Para Ferrari (2010) la postergación es la no completación de tareas que ocasionan
como resultado una sensación de malestar producto del acto mismo de delegar. Distingue
entre el acto de posponer o delegar y la postergación haciendo énfasis en que en los
primeros, son parte del proceso de la postergación, pero no son lo mismo, pues son
estrategias que buscan responder adaptativamente a un contexto; así como, posponer
unas vacaciones porque no haya dinero. En la postergación, el comportamiento es
irracional y desadaptativo; sin embargo, no lo considera un rasgo de personalidad.
Desde una perspectiva psicodinámica, la postergación fue estudiada durante los
años sesenta y setenta, presentando dos hallazgos fundamentales: es un mecanismo de
defensa y es una conducta aprendida en la infancia, principalmente en la relación paterna
(Soler, 2006).
Desde la perspectiva conductual, Soler (1995) descubre que la postergación
ocurre entre el eslabón organización y ejecución de la cadena de administración de
actividades; las personas saben qué deben hacer, pero no lo llevan a cabo.
La postergación en el área cognitiva, ha sido también vinculada a la variable
autoeficacia, término acuñado por Bandura como la capacidad de regular y dirigir las
propias acciones en pro de lograr resultados productivos (Knaus, 2000). Siguiendo en el
9
área cognitiva las personas que tienden a postergar han reportado estar más enfocadas
en la orientación temporal pasada y menos en el futuro (Specter y Ferrari, 2000).
En línea con las anteriores propuestas cognitivas, Ferrari (2010) planteó que la
autorregulación es un mecanismo asociado a la postergación, refiriéndose al término
como la habilidad de mantener las emociones, comportamientos y pensamientos en
orden, y señalando que los postergadores crónicos usualmente fallan en autorregularse, y
no pueden hacer un balance entre su habilidad para trabajar efectivamente en una tarea
hasta finalizarla en un tiempo determinado, además de tener dificultad en postergar su
satisfacción por el placer en pro de enfocarse en la actividad que realizan y deben
terminar. Este autor refiere que a los postergadores se les dificulta autorregularse cuando
se les pide que trabajen en tiempo límite, por lo que reduce a un mito la creencia de
“funciono mejor bajo presión”.
La postergación puede ser connotada como una defensa en contra del
perfeccionismo y el miedo al fallo, un síntoma de depresión, déficit de atención, malestar
de ansiedad o una ganancia secundaria para llamar la atención (Knaus, 2000).
Con relación al perfeccionismo y la postergación Ferrari (2010) plantea que este
tipo de personas dilatan o posponen la tarea porque no pueden lograr que sean perfectas
y continúan buscando ese ideal.
Se encontraron cinco distorsiones cognitivas, que se resumen en la mala
administración de las actividades, sobrestimando el tiempo que queda para realizarla o
subestimando el tiempo requerido para realizarla, mientras que las distorsiones restantes
se refieren a la espera del estado motivacional “adecuado” para realizar la actividad
(McCown y Johnson, 1991).
10
La postergación es una tendencia con potenciales consecuencias dañinas para la
persona que la sufre, el síntoma más acusado en los postergadores es el bajo
desempeño. Debido a su tendencia a empezar tarde las tareas, los postergadores no
tienen tiempo suficiente para desarrollar el nivel que sus capacidades le permiten (Ferrari,
2010).
Lonergan y Maher (2000) encontraron en su estudio, que el locus de control tiene
un efecto mediador entre la postergación y la autonomía, así una combinación entre alta
autonomía y el locus de control interno está asociado con menos postergación.
1. Postergación en Venezuela
Estudios antropológicos acerca del venezolano no señalan la postergación como
una peculiaridad, pero si la flojera (Soler, 2006). No obstante, se tiene la percepción de
ser un pueblo irresponsable, postergador e impuntual. Los rasgos que forman parte del
perfil antropológico del venezolano que pueden asociarse con el estudio de la
postergación son la imprevisión y la flojera.
Es comúnmente conocido que el venezolano tiende a no planificar sus
actividades, ser frecuentemente impuntual y poco estricto en el aspecto formal de las
fechas límites. Según la teoría de Triandis (1995), es posible que la cultura latina,
marcada por la inestabilidad cotidiana y el poco desarrollo, sea el común denominador de
los problemas de postergación y administración del tiempo y las actividades en
Venezuela.
Con referencia a esto, Bhagat (2000) apunta que hay culturas con tendencias
colectivistas, donde puede enmarcarse la población venezolana, en las cuales hay
estrechas relaciones entre los miembros y donde las metas colectivas prevalecen sobre
las individuales, consintiendo así que la postergación no sea severamente castigada.
11
Los estudios de postergación en Venezuela comenzaron con Valarino y Soler en la
década de los años noventa, la primera con una línea de investigación en el síndrome de
Todo Menos Tesis; y la segunda, evaluando desde una perspectiva conductual la
administración del tiempo. A partir de esa fecha ha sido escasa, por no decir casi
inexistente, la investigación en el área y en proporción mayoritaria dirigida a la
postergación académica.
B. Categorías de la Postergación
Para Knaus (2000) la postergación se divide en dos categorías: postergación
social o postergación personal. Dependiendo del individuo, ambas categorías implican
rasgos situacionales o persistentes. La postergación social se refiere a eventos como el
pago de impuestos, el pago de cuentas y citas de negocios, entre otros. Esta es la más
visible, pero no necesariamente la más perjudicial. La postergación personal, por otro
lado, retrasa necesariamente la vida del sujeto; se ha encontrado postergación personal
en individuos que presentan fobia social, que se encuentran marcados por la infelicidad y
no disfrutan su trabajo; estas personas habitualmente toman sustancias peligrosas y
presentan frecuentemente excusas (como ir al médico o tener alguna justificación de
urgencia) para no ir a trabajar, evitando buscar una solución para cambiar la situación.
Las categorías de postergación social y personal se pueden presentar conjuntamente, no
son excluyentes.
La postergación ha sido diferenciada en otras categorías: la crónica o también
llamada de rasgo, y la de tipo situacional, vinculada a eventos específicos (Ferrari y
Pychyl, 2000).
Las personas que postergan habitualmente y en distintas situaciones, son
postergadores crónicos; mientras que los que no tienen estos hábitos son señalados
como personas cumplidas y puntuales (Dewitte y Schouwenburg, 2002).
12
Lay (1986) encontró que los resultados de su investigación sugieren un
solapamiento entre postergación situacional y crónica, señalando que esto permitiría
medir la postergación como una dimensión con dos polos, entre aquellos que postergan
siempre y en todo tipo de actividades y los que solo lo hacen en ciertas ocasiones.
Se descubrió que a diferencia de investigaciones anteriores la discrepancia de
percepción entre el “yo actual” y el “deber ser” es una fuerte variable predictora de
postergación crónica (Orellana-Damacela et al, 2000). Postergadores crónicos refieren un
autoconcepto enfocado en dilaciones de tareas y se definen a sí mismos como poco
confiables (Ferrari et al, 2007).
Dentro de la postergación crónica se han encontrado dos subtipos con
implicaciones sociales negativas. Una forma es la postergación tipo arousal, en la cual la
persona intencionalmente no realiza la actividad con anticipación sino que espera hasta
última hora, para experimentar una intensa sensación emocional e hiperactividad al
aproximarse a la fecha límite. Otra forma de postergación es la de evitación, donde la
persona dilata tareas cuya culminación amerita habilidades específicas. En caso de fallar,
este tipo de postergación permite a la persona culpar a su falta de esfuerzo o al poco
tiempo disponible por su fracaso y no asumir falta de habilidades personales (Ferrari,
1995).
Estudios transculturales muestran la prevalencia de la postergación en distintos
países. En una muestra de adultos angloparlantes en Australia, Estados Unidos e
Inglaterra, un 11,5 % de los participantes se identificaron como postergadores de arousal
y 9,9% como postergadores por evitación (Ferrari et al, 2005).
Una investigación en Turquía que buscaba evaluar postergación crónica en
adultos en términos de tres tipos de dilatación, a saber: por arousal, por evitación y
decisional, demostró que un 14,7% manifestaron ser postergadores por aurosal, 13,8% y
13
un 17,5% por indecisión. La postergación reportada por esta muestra se mostró similar a
otras encontradas por uno de los autores a nivel internacional en cuanto a postergación
por aurosal y postergación por evitación (Ferarri et al, 2009).
En postergación por evitación los porcentajes de las muestras entre culturas son:
España 14,6%, Perú 14,9%, Venezuela 15,2%, Australia 15,3%, Inglaterra 13,8% y
Estados Unidos 15,5%. En cuanto a postergación por arousal los porcentajes
internacionales también son similares: España 13,1%, Perú 12,4%, Venezuela 15,6%,
Australia 14,4%, Inglaterra 10,9 % y Estados Unidos 16,1% (Ferrari et al, 2009).
Ferrari (2010) señala que el pensar que se trabaja mejor bajo tensión es un mito y
enfoca que su búsqueda científica por más de veinte años demuestra lo contrario y
señala, además, que la búsqueda de sensaciones no es una causa de la postergación,
sino la consecuencia de la tensión del trabajo a último minuto. Los puntajes obtenidos en
la escala de postergación general de Lay (1986) se han vinculado a tendencias de
arousal, tales como búsqueda de sensaciones y propensión al aburrimiento, y, según otro
autor, las personas con altos puntajes en esta escala tienden a usar excusas por sus
retrasos y culpar a causas externas que son difíciles de corroborar por otros (Ferrari et al,
2005).
La postergación también puede ser situacional, referida a un evento determinado y
definida como un retraso intencional de una situación concreta. La indecisión es una
forma de postergación situacional y está relacionada al retraso en la toma de decisiones
importantes en períodos de tiempo específicos (Sénecal et al, 1995). La investigación de
Ferrari y Dovidio (1997), descartó fallos en herramientas cognitivas y recomiendan
asociarla a factores motivacionales o estratégicos, además de reforzar la importancia de
tomar en cuenta el medio, la tarea y las diferencias patológicas individuales. Ferrari (2010)
reporta que la indecisión aumenta cuando la cantidad de información es mayor, y en una
14
investigación anterior (Ferrari y Olivette, 1993) encontraron que los hogares de personas
con postergación decisional eran disfuncionales.
En este orden de ideas, Milgram y Tenne (2000) describen que se puede postergar
por falta de decisión o por aversión a la tarea. Descubrieron que la indecisión se
correlaciona positivamente a la postergación rutinaria o del día a día, mientras que
asuntos de gran importancia no presentan correlación alguna con la postergación por
aversión o decisional (tener un hijo o divorciarse, por ejemplo), por su carácter complejo.
Los autores anteriormente citados, destacan que a lo largo de los años las
investigaciones en postergación se han focalizado primariamente en las áreas de
postergación académica y de tipo cotidiano. La postergación académica por ser
ampliamente estudiada y demostradas sus nocivas consecuencias, será descrita en el
siguiente apartado y será tema central de la presente monografía.
C. Postergación Académica
Solomon y Rothblum (1984) definieron la postergación como el acto de dilatar
tareas aunque la persona experimente sufrimiento como consecuencia de ello.
Específicamente, retrasar tareas académicas como estudiar para un examen, entregar
proyectos o culminar la tesis. Wolters (1995) conceptualiza la postergación académica
como el fallo en el desempeño de una actividad en un tiempo determinado. Ferrari (2011)
propone que la postergación académica se encuentra dentro del área de la postergación
situacional y que los estudiantes retrasan tareas académicas específicamente y
actividades no divertidas con amigos. En concordancia con Wolters, este autor señala que
es importante hablar de postergación académica y no de postergación en estudiantes,
porque el problema se centra en la tarea postergada y no en la personalidad del sujeto.
15
Solomon y Rothblum (1984) encontraron en un curso introductorio de Psicología
que la entrega de trabajos y proyectos finales era el área con mayor postergación, siendo
auto-reportada por un 46% de los estudiantes. Un 27,6% reportó postergar para los
exámenes y un 30,1% en las lecturas semanales. En 1986 estas autoras encontraron que
el 40% de los alumnos de un curso introductorio de Psicología, reportaban altos niveles
de postergación. Otros autores encontraron resultados confirmatorios de estos
porcentajes (Proshaska et al, 2000).
En términos de medición de postergación académica es muy conocida la escala
creada por Solomon y Rothblum (1984): Escala de Evaluación de Postergación-
Estudiantes EEP-E (Procrastination Assesment Student-Scale, PASS), que está
compuesta por tres subescalas: áreas de postergación, razones para la postergación,
interés en cambiar la actitud hacia la postergación. La subescala áreas de postergación,
se encuentra conformada por 6 áreas: trabajo final, estudiar para los exámenes, mantener
al día la asignación semanal de lecturas, actividades académico- administrativas,
actividades de consulta y actividades académicas en general. La subescala razones para
postergar mide seis factores: miedo al fallo, aversión a la tarea, rebelión a la autoridad,
dificultad en la toma de decisiones, dependencia, falta de asertividad y toma de riesgos.
La subescala de interés en cambiar la postergación fue utilizada por las autores en aquel
momento para iniciar un programa de intervención en la universidad donde laboraban.
Estas autoras en su estudio indicaron que las dos razones principales en la
postergación académica son el miedo al fallo y la aversión a la tarea, aunque el miedo al
fallo es la razón más prominente reportada por alumnos que dilatan el inicio de tareas.
Entretanto, encontraron que el área donde había mayor postergación fue en la realización
de trabajos finales o tesis y en mantener las asignaciones semanales al día.
16
Ferrari (2010) señala que el 70 o 75% de estudiantes universitarios admiten
postergar en diversas tareas académicas, y que el 70% de los estudiantes de doctorado
no completan su trabajo final.
Ramírez (2008) reportó en una muestra de estudiantes de Psicología de la
Universidad Central de Venezuela que “los alumnos que comienzan la carrera reportaron
que postergan las tareas con regularidad, que la postergación es considerada
moderadamente como un problema y finalmente que hay medianamente una necesidad
de cambiar esta tendencia” p.195; este patrón parece manifestarse durante el curso de la
carrera y se mantiene en estudiantes tesistas del último semestre (Estaba y Ramírez,
2005).
1. Síndrome de Todo Menos Tesis (TMT)
La postergación en el área académica es común entre estudiantes universitarios,
tanto de pregrado como de postgrado, encontrándose en estos últimos que solo terminan
su trabajo final de grado un 0,5% después de dos años de haber iniciado los estudios y un
10% después de 9 años (Valarino, 1999).
Dentro de la postergación académica se ha denominado el Síndrome de Todo
Menos Investigación o Todo Menos Tesis, al fenómeno ocurrido entre los estudiantes que
han culminado los créditos de todas sus asignaturas y a quienes solo les falta realizar la
tesis de grado para obtener su título académico, la cual postergan con frecuencia,
convirtiéndola en un malestar subjetivo. (University of Carnegie Mellon, 1995).
En Estados Unidos se conoce como ABD, por sus siglas en ingles All But
Dissertation (Valarino, 1994). Según Beck et al (2000) esta situación se ha reportado
como un problema entre el 70% de los estudiantes.
La postergación implica un fallo en la percepción del tiempo del que dispone el
estudiante. Para la mayoría de los estudiantes, las posibles consecuencias de la
17
postergación como el fallo en los exámenes y bajas calificaciones son efectos
situacionales y no una deficiencia intelectual personal (Beck et al, 2000). Ariely y
Wertenbroch (2002) demostraron la importancia de las fechas límites en el acto de
postergar en estudiantes y los resultados de Estaba y Ramírez (2005) corroboran su
relación dentro del área de postergación académica “Hacer trabajo final, monografía o
tesis”.
Otra tendencia no tan estudiada en postergación académica, pero con nuevas
propuestas, es la postergación académica adaptativa. Diversos autores la han
profundizado y Morales (2010) creó una primera escala para medir postergación
adaptativa y no adaptativa. Se ha conceptualizado como una postergación académica
intencional que es funcional y permite ser adaptativo ante las exigencias del medio en vez
de causar malestar subjetivo y consecuencias negativas, como plantean la mayoría de las
investigaciones (Soler, 2006).
D. Modelos teóricos asociados a la postergación.
Los diversos autores que han estudiado el fenómeno de la postergación se han
basado en modelos teórico-psicológicos, que explican determinadas formas de
comportamiento para usarlos como base de sus suposiciones e investigaciones. A
continuación se describirán algunos de ellos para una mejor comprensión del basamento
teórico de las áreas y variables asociadas a la postergación académica, que serán
analizadas en el próximo capítulo.
1. La Teoría Triple A (Appraisal, Anxiety, Avoidance: Ansiedad y Evitación.
Esta teoría propuesta por Lazarus y Folkman es uno de los primeros modelos
cognitivos de estrés y afrontamiento que se basa en dos conceptos centrales: el primero,
la aproximación, vinculado a la evaluación del impacto que tiene lo que está sucediendo
en nuestro bienestar; y el segundo, llamado afrontamiento, siendo la forma en cómo la
18
persona maneja demandas específicas. Desde esta teoría el estrés es observado como
un concepto relacional entre el individuo y su ambiente, por lo que el estrés psicológico
ocurre cuando una persona percibe algo de su ambiente como necesario e intentando su
consecución excede los recursos de enfrentamiento que posee para adquirirlo (Krohne,
2002).
El significado de aproximación está basado en que los procesos emocionales,
incluido el estrés dependen de las expectativas que la persona tenga en cuanto a la
relevancia de un encuentro específico. Este concepto explica las diferencias en calidad,
intensidad y duración de las emociones subjetivas que despiertan situaciones o eventos
en las personas, que desde una perspectiva objetiva son idénticos para todos los
individuos. Las aproximaciones son determinadas por diversos aspectos externos o
internos, estos últimos relacionados con metas, disposiciones, valores y expectativas. Las
aproximaciones externas pueden ser explicadas según el control, predictibilidad,
inminencia o presencia de un evento potencial estresante (Krohne, 2002).
Por afrontamiento, en este modelo, se llama a la evaluación que hace una persona
acerca de una situación, para generar una respuesta cognitiva o conductual determinada
relacionada a sus aproximaciones (Krohne, 2002).
En el campo de investigación de la postergación, este modelo es usado para
explicar la postergación, tomando en cuenta que ya sea cuando una persona examina si
una situación es una amenaza o no, si piensa cuál decisión podría representar una
amenaza o no, si percibe que no posee los recursos para lidiar con el evento, se despierta
la ansiedad u otras emociones desagradables, lo que puede causar que la persona se
aleje de la tarea que origina estas sensaciones. La postergación es considerada en varios
de sus tipos, como una huida para reducir las consecuencias de la ansiedad; como por
ejemplo, las tareas académicas (Milgram y Tenne, 2000).
19
2. La Teoría de Control y Acción
Esta teoría plantea que las personas no siempre llevan a cabo las intenciones que
desean realizar, inclusive si son capaces o se encuentran motivadas, debido a que se
encuentran sujetas a varias fuerzas externas e internas que despiertan otras alternativas
o influyen en la completación de una tarea (Milgram y Tenne, 2000).
El comportamiento autorregulado es la habilidad de mantenerse enfocado en una
actividad poco atractiva, aún en presencia de alternativas tentadoras. La autorregulación
se descompone en diversos mecanismos y estrategias que las personas usan para
mantener sus metas y son: control atencional, control motivacional, control de activación,
mantenimiento de la meta y control de impulsos. Fallas en los procesos voluntarios han
sido vinculadas a comportamientos irracionales, como la rumiación compulsiva, olvidos,
postergación y distrabilidad, dificultad en resistir tentaciones y retraso de gratificaciones
(Kuhl, 1996).
La teoría de Kuhl plantea que hay dos tipos de procesos de meta-control:
autocontrol y autorregulación. El autocontrol es la capacidad del individuo de inhibir la
realización de una tarea de forma voluntaria. La autorregulación para este autor, va más
allá del autocontrol, pues no solo incluye el proceso inhibitorio si no que permite
adaptación al entorno y facilitación en el desempeño en el individuo. La falla de
autocontrol ha sido vinculada a la postergación por aversión a la tarea y las fallas en el
proceso de autorregulación parecen estar vinculadas a la aparición de la postergación
decisional (Milgram y Tenne, 2000).
Kuhl (1996) explica que la autorregulación ha sido un campo tan ambiguo en
cuanto a su teorización que muchos científicos han resuelto el problema objetando que
los estudios de la voluntad no son científicos y los reducen a lo básico: conceptos no
20
vinculados a la voluntad o simplemente los eliminan de la investigación. El autor se
plantea que nunca se podrá explicar adecuadamente el comportamiento humano, si no se
estudian fenómenos como la voluntad, la determinación, el auto control y la
autorregulación y refiere que de no resolverse esos problemas teóricos y metodológicos
probablemente estos términos sean eliminados de los estudios en la comunidad científica.
Dentro de un laboratorio psicológico la vida difiere significativamente con respecto
al mundo exterior y en el estudio de la Teoría de Acción y Control se puede observar. En
su cotidianidad las personas pueden llevar acciones para desempeñar determinadas
metas y para adaptarse al medio, mientras que en un laboratorio son llamadas a
responder estímulos arbitrarios y sin sentido significativo para sus vidas. Esto último se
hace para incrementar el control sobre las variables que forman parte del proceso de
desempeñar una acción en sí misma y evitar todas las confusiones presentes en el día a
día. Muchos modelos se han centrado en este tipo de investigación experimental y lo
utilizan para explicar la actividad voluntaria en general, reduciendo la acción a una mera
consecuencia entre percepción y razonamiento (Hommel, 2009).
Kuhl (1996) establece que para resolver el problema de los procesos de la voluntad
(emoción, motivación, atención, temperamento, entre otros), se necesita de información
introspectiva pero también objetiva, conceptos fenomenológicos y funcionales derivados
de una perspectiva de diseño sistemática y propone la Teoría Personality Systems
Interaction (PSI), que busca resaltar el potencial del uso de los estudios en personalidad
en la comprensión de la autorregulación.
La Teoría PSI es una aproximación teórica que integra conocimientos de la ciencia
cognitiva, motivacional, psicología de la personalidad y neurobiología en un único y
coherente marco de trabajo. Esta teoría asume que la motivación humana es mediada por
una jerarquía reguladora de sistemas (Kuhl et al, 2006).
21
Bajo esta nueva propuesta un estudio arrojó que condiciones de soporte y
autonomía, promovían la autorregulación más que condiciones externas controladas.
Estas condiciones de soporte consistían en ayudar a los estudiantes a reconocer sus
sentimientos desagradables ante una tarea y brindarles estrategias racionales para
culminarla (Bahumann y Kuhl, 2005).
3. Teoría de los Rasgos de Personalidad
La personalidad se ha estudiado desde todas las corrientes en Psicología. Para
fines de esta investigación el estudio se centrará en el enfoque de rasgos por su amplio
uso en investigaciones de otras variables en psicología, incluyendo la postergación,
además de ser un modelo descriptivo y de carácter actual.
En Piscología de la Personalidad se manejan estructuras diferentes como:
respuesta, hábito, rasgo y tipo. Un rasgo se refiere a la consistencia de una respuesta
ante diversas situaciones del medio. Un tipo hace referencia a la agrupación de varios
rasgos, lo que implica un grado elevado de exactitud y generalización de la conducta
(Pervin y Oliver, 1998).
El enfoque de los rasgos es estructural y se explica a través de modelos
jerárquicos donde un “gran rasgo” se subdivide en otros más específicos. El modelo de
los rasgos como todos los modelos estructurales debe cumplir con ciertos estándares. El
primero es el que debe dividir la personalidad en pequeñas áreas que puedan describir
funciones de la personalidad, y estas características o funciones de forma clara (Mayer y
Korogodsky, 2011).
El análisis de los rasgos de personalidad supone que las personas se diferencian
generalmente en variables continuas y de forma más cuantitativa que cualitativa. En el
área de los rasgos, la técnica estadística del análisis factorial se ha utilizado para covariar
22
la gran cantidad de palabras que describen la personalidad de los individuos y sus
dimensiones subyacentes (Carver y Scheier, 2000).
Norman realizó un estudio analítico factorial de todas las valoraciones de rasgos
que covariaban en 1963, basado en los trabajos de investigadores anteriores en este
campo: Allport, Cattel y otros, y encontró cinco factores básicos de la personalidad. Años
más tarde se demostró el poder y consistencia de estas cinco dimensiones (Pervin y
Oliver, 1998). El Modelo de los Cinco Grandes y algunos modelos de tres factores han
recibido apoyo por parte de los investigadores como estructuras superiores que explican
la personalidad en adultos (Caspi et al, 2005).
El Modelo Conceptual de los Cinco Grandes es el más popular hoy en día y
condensa años de análisis factorial llevados a cabo en muestras de distintas edades y
sexo de diversas culturas, a través de auto-informes e informes de pares de adjetivos
descriptivos de la personalidad e ítems de cuestionarios (Pérez et al, 2004).
Las dimensiones que conforman el Modelo de los Cinco Grandes son: Apertura
Mental (“Openess”), Conciencia (“Conscientiouness”), Extraversión (“Extraversion”),
Amabilidad (“Agreeablennes”) y Neuroticismo (“Neuroticism/Stability”) (Costa y Mc Crae,
1999).
Según Hendriks et al (2003) existen variados instrumentos de los Cinco Grandes.
Algunos de ellos son: The Big Five Adjective Markers de Goldberg , The Interpersonal
Adjective Scale Revised for Big Five IAS- R-B5 creada por Trapnell y Wiggins, The Big
Five Inventory, The B5BBBS-25 de Merlvielde, The Big Five Questionarie y NEO PI-R de
Costa y McRae.
En la sección de resultados se observarán las correlaciones encontradas entre los
rasgos de personalidad y los postergadores académicos.
23
4. Teoría de la Acción Razonada
La Teoría de la Acción Razonada creada por Ajzen y Fishbein en 1977, luego
extendida “Teoría del Comportamiento Planeado”, es un modelo explicativo importante
dentro de la Psicología Social que busca explicar la relación entre actitudes y el
comportamiento, introduciendo la concepción de que nuestro comportamiento público no
es un reflejo de nuestras actitudes porque estamos sujetos a la influencia social
(Manstead, 2011).
Según Ferrari (2010) la Teoría de la Acción Razonada ayuda a explicar el
fenómeno de postergación, que propone que las actitudes no predicen el comportamiento,
pero si pueden predecir la intención comportamental (behavioral intents BI), la cual a su
vez predice el comportamiento (B). Sin embargo, aunque BI predice B, no siempre implica
que la persona va a llevar a cabo su intención y esto es lo que ocurre en los
postergadores. El trabajo entonces en los postergadores es acercar el BI al B, mientras
más largo es el tiempo entre la intención de llevar a cabo una tarea y su tiempo de
entrega, más difícil es empezarla.
5. Teoría de la Desesperanza Aprendida
En 1967 Seligman y su compañero Overmier descubrieron que al aplicar un
pequeño shock eléctrico a unos perros en jaulas sin que tuvieran oportunidad de escapar,
luego de varios intentos, al presentar los shocks eléctricos de nuevo, pero permitiendo
esta vez que los perros pudieran escapar, los mismos se quedaban recibiendo la corriente
pasivamente y sin intención de ir a la salida presentada, reacción a la que llamaron
indefensión o desesperanza aprendida, describiendo efectos de descontrol cognitivo,
motivacional y emocional (Seligmar y Maier, 1975).
Ferrari (2010) compara la postergación con la desesperanza aprendida
descubierta por Seligman y propone que muchos postergadores pueden sentir que no
24
vale la pena intentar algo distinto bajo la creencia de que los resultados podrán ser
iguales, por lo que perciben que tienen poco control sobre la situación displacentera y
continúan en la dinámica de postergar, aunque sufran consecuencias negativas.
6. Teoría de la Postergación y Orientación Temporal
La Orientación Temporal es un constructo diseñado para evaluar los procesos
cognitivos y perceptuales a través de los cuales las personas relacionan las
consecuencias afectivas y conductuales en función de los períodos pasado, presente y
futuro (Jones et al, 1999).
Estos autores desarrollaron una Escala de Medición de la Orientación Temporal
(Time Orientation Scale - TOS), donde se miden dichos procesos, planteándose cinco
grandes supuestos (Jones et al, 1999):
Primero, las personas pueden focalizar su atención en el pasado, presente y futuro
en varios grados, pero obteniendo consecuencias similares. Esta propuesta indica
que la orientación temporal se comporta como un rasgo de personalidad.
Segundo, a pesar de funcionar como un rasgo de personalidad, hay influencias
situacionales que pueden alterar estas orientaciones. Por ejemplo, un ambiente
incierto puede reducir la tendencia de una orientación futura, dando paso al
funcionamiento basado en el presente, debido a lo apremiante de la situación.
Tercero, Jones et al. (1999) han especulado que la orientación temporal pasada
está fuertemente influenciada por la experiencia emocional. Este punto de vista
está basado en que las experiencias vividas van a marcar que una persona se
enfoque en la orientación temporal pasada y en recuerdos, mientras que aquellas
personas orientadas en presente, son consideradas más inclinadas hacia la
acción. En el caso de las personas orientadas en futuro, se espera que éstas sean
25
más proclives a lo cognitivo, el pensamiento y la planificación. La orientación
futura dentro del paradigma conductual se conoce como autocontrol y Rehm
(1991) lo define como aquellos procedimientos que la persona utiliza para
modificar su propia conducta a través de distintas situaciones, con el propósito de
alcanzar metas a largo plazo.
La implicación de estas ideas sugiere que a través de la exploración de
estas orientaciones se puede saber cómo un sujeto afronta el mundo.
Cuarto, la orientación temporal se manifiesta en forma de actitud, creencia y
conducta.
Quinto, las subdimensiones de la Orientación Temporal Pasado, Presente y
Futuro, son relativamente independientes unas de otras y pueden manifestarse en
una misma persona.
a. Tecnología y Postergación
Finalmente con la llegada de las nuevas tecnologías y los avances
comunicacionales que ha traído consigo el uso del Internet, se considera importante
mencionar aquí que la postergación en general también ha sido relacionada al mal uso de
estos recursos, aunque las investigaciones apenas comienzan.
Ferrari (2010) plantea que la tecnología es una herramienta que puede ayudar a
postergar si no se sabe utilizar adecuadamente. Utiliza como ejemplo un artículo del New
York Times del año 2008, donde una gran compañía norteamericana que explora la
eficiencia de los trabajadores reportó que el 28% del tiempo que un empleado trabaja es
interrumpido innecesariamente por algún tipo de tecnología con mensajes o situaciones
que no son de urgencia.
Goldsborough (2007) plantea que el uso de la computadora personal aunque no se
emplee para jugar juegos de video, expone a sus usuarios a links, mensajes y un universo
26
de distracciones que Internet supone, retrasándolos con frecuencia en sus tareas. Señala
cómo además la computadora a pesar de su gran ayuda puede atrasar a la persona al
invertir mayor tiempo elaborando adornos, gráficos y sonidos, para hacer una
presentación que antes se hacía de manera más sencilla.
Pychyl (2010) reporta que las tecnologías basadas en Internet y otras formas de
comunicación mediática como los teléfonos inteligentes, han creado las condiciones para
la “pérdida de tiempo”, señalando que a pesar de que estas herramientas pueden ser de
mucha utilidad, tienen la capacidad de desviar de la tarea que se realiza aún cuando no
se quiera o no sea la intención inicial participar en ellas.
Este autor propone que hay distintas razones por las cuales se posterga en línea:
la necesidad de relacionarse es un reforzador inmediato además del mito de la capacidad
multi tareas de la persona.
27
III. METODOLOGÍA
A. Tipo de investigación
El tipo de investigación del presente estudio es documental, refiriéndose “Al estudio
de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza,
con apoyo principalmente en trabajos previos, información y datos, divulgados por medios
impresos, audiovisuales, o electrónicos” (Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, 1998).
B. Diseño de investigación
Según Sabino (1992) el tipo de diseño es bibliográfico, puesto que la información
recolectada es proveniente de datos secundarios, es decir, los datos han sido obtenidos,
elaborados y procesados por otros investigadores anteriormente en forma de documentos
escritos. Además, este tipo de investigación puede ayudar a revisar bajo una nueva visión
lo anteriormente descubierto, permitir resolverlo o plantear problemas nuevos.
C. Procedimientos del diseño de investigación bibliográfica.
En la presente monografía documental se siguieron los pasos planteados por
Sabino (1992) referentes a un diseño de investigación bibliográfica, a saber:
En la primera etapa se exploraron todas las fuentes consideradas útiles
para fines del tema a investigar, en este caso el tema postergación. Se
buscaron libros de especialistas en el tema, tesis universitarias y artículos
científicos y publicaciones arbitradas online, incluyendo la base de datos
EBSCO a nivel mundial, debido a la escasa información de este tema en el
país.
En un paso, se realizó la lectura discriminatoria de todas las fuentes
encontradas, con enfoque en el tema deseado y lectura superficial del
28
resto. Esto permitió organizar el material en puntos principales y
secundarios.
Posteriormente, se hizo la recolección de datos extrayendo aspectos
relevantes de cada fuente que fueron organizados de forma escrita.
En una cuarta fase, se tradujo del idioma inglés en que se encuentran la
mayor parte de la información y se organizó la misma en un esquema, que
permitió conocer el esqueleto de trabajo con toda la información
recaudada.
Luego se procedió a revisar la coherencia o discrepancia de la información
encontrada y se comenzó el análisis en términos de áreas de estudio,
posturas, lagunas, propuestas.
Por último, se extrajeron las conclusiones del análisis realizado y las
opiniones de la autora de este trabajo en cuanto al fenómeno de la
postergación en términos de críticas a los estudios, recomendaciones y
nuevas propuestas obtenidas a partir de las lagunas encontradas en el
área.
Los resultados obtenidos en el área de trabajo final, monografía o tesis
fueron comparados con el concepto y características del trabajo de
ascenso en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, tomando en
consideración que comparte varias cualidades con esta área de estudio,
pues a pesar de ser un requisito laboral, su elaboración se relaciona
completamente con el área de investigación académica. En este análisis se
disertó acerca de las posibilidades de iniciar investigaciones en el área del
Trabajo de Ascenso como un área específica de la postergación
29
académica, considerando necesario reducir el índice de profesores que se
encuentran en mora con el mismo a través del análisis de las posibles
causas de este fenómeno.
D. Fuentes bibliográficas
Artículos arbitrados en revistas psicológicas: la mayor parte de la
información recaudada en la presente monografía fue obtenida de los
artículos de revistas psicológicas arbitradas de reconocimiento
internacional catalogadas en la base de datos online EBSCO de la
Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela, con énfasis en
información actual.
Libros de postergación: textos de autores importantes en el área fueron
comprados por Internet a través del dominio web amazon.com.
Tesis de grado realizadas en Venezuela acerca de postergación: las
mismas fueron revisadas directamente en la biblioteca de la Universidad
Central de Venezuela donde fueron fotocopiadas las informaciones y
páginas de interés y, posteriormente, su contenido fue utilizado bajo las
referencias reglamentarias.
30
IV. REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA EN FUNCIÓN DE ÁREAS DE ESTUDIO,
SIMILITUDES ENCONTRADAS, DISCREPANCIAS Y ÁREAS DESATENDIDAS.
A partir de la revisión de todos los artículos, libros y tesis encontrados en el área
de la postergación académica, se procede a continuación a presentar un análisis
exhaustivo de los mismos, en términos de: relación encontrada entre la postergación
académica y otros tipos de postergación, variables asociadas a la postergación
académica, incluyendo discusiones acerca de la diferencia entre resultados obtenidos, así
como lagunas presentes y áreas desatendidas.
A. Relación encontrada entre postergación académica y otros tipos de postergación.
Los postergadores académicos son aquellos que se implican en la evitación o la
no completación de tareas escolares, pero que no producen postergación en otros
ambientes. Desde el punto de vista de estos autores, la postergación académica, en todo
caso, es una postergación específica situacional y no generalizable (Brownlow y
Reasinger, 2000).
Sin embargo, las investigaciones de Kulh en 1984 demuestran moderadas
correlaciones entre la postergación académica y la postergación crónica, fueron repetidas
y consideradas altamente confiables (Milgram y Tenne, 2000), utilizando diferentes
medidas obteniendo las mismas conclusiones. Estos autores encontraron además que
había más tensión y disconfort asociado a la dilación de tareas académicas que a las
tareas rutinarias y describen que la aversión a la tarea correlaciona positivamente con la
postergación académica, mientras que la dificultad en tomar decisiones correlaciona con
la postergación cotidiana. Otro autor Knaus (2000) considera igualmente que las
categorías de postergación personal y social se solapan, no tienen porque se excluyentes.
31
B. Variables asociadas a la postergación académica
1. Edad y postergación académica
La relación directa entre postergación y edad ha sido negada por autores con larga
experiencia como Ferrari (2010) y a lo largo de la literatura tampoco se hallan resultados
que soporten esta teoría.
Pero, en la investigación realizada por Estaba y Ramírez (2005) en estudiantes de
Psicología del último semestre, se apreció una correlación negativa entre la variable edad
y miedo al fallo, lo que indicaba que a mayor edad, la presencia del temor a fallar como
excusa para postergar es menor. No se ha encontrado una relación directa con
postergación académica, pero si con una de sus “razones”.
2. Sexo y postergación académica
Según Ferrari (2010) a pesar de las creencias populares, refranes o estereotipos
no hay evidencia de que hombres o mujeres posterguen en general más o menos y
difieran entre sí en esta área. Sin embargo, en el área de postergación situacional,
específicamente académica, este mismo autor encontró en estudiantes universitarios en
Turquía un predominio de reportes masculinos sobre postergación por encima de las
mujeres de la muestra (Ferrari et al, 2009). Un par de años después, un estudio realizado
por dos de estos autores en un grupo de adolecentes, descubrieron que no hay diferencia
significativa entre el reporte de postergación entre hombres y mujeres, pero si en las
excusas para postergar y esta variable, adolescentes con roles de género indiferenciados
explicaban como excusa de postergación la aversión a la tarea, mucho más que aquellos
con identificaciones de género masculino que utilizan la excusa de la postergación por la
sensación de tomar riesgos, que aquellos con orientación femenina o andrógina (Ferrari y
Bilge, 2011). Los autores reportan que en este tipo de culturas colectivistas las mujeres
son consideradas como personas que deben ser cumplidas y sumisas por lo que se
32
desempeñan bien en las tareas escolares, en vista de que socialmente deben satisfacer
ciertas cualidades esperadas de ellas, por lo que se debe tomar en cuenta que la cultura
tiene una gran influencia en las razones para postergar que debe ser explorada. Más
adelante, en el área de razones para postergar se muestran diferencias encontradas entre
Estados Unidos y Venezuela.
En Nigeria, en una investigación en postergación académica en estudiantes
universitarios no se encontraron diferencias entre los niveles de postergación entre
hombres y mujeres (Kolawole et al, 2007).
Aunque estas investigaciones no encuentren diferencia entre el predomino de
postergación en hombres o mujeres, si muestran significación en cuanto al sexo y razones
para postergar dentro de un patrón cultural específico.
3. Estado civil y postergación académica
Ferrari y Bilge (2011) reporta que en veinte años de investigación esta variable no
ha sido predictora de la postergación. Diferente a estos resultados, en el caso específico
de la postergación académica del trabajo de grado, se ha encontrado que hay mayor
incidencia de síndrome de Todo Menos Tesis en tesistas solteros, lo que puede deberse a
que los mismos tienen estabilidad emocional y mayor compromiso en terminar la carrera
para conseguir nuevas oportunidades laborales (Soler, 2006).
4. Postergación académica y miedo al fallo y aversión a la tarea
Solomon y Rothblum (1984) construyeron un instrumento para medir postergación,
que incluía una subescala de razones para postergar, en cuyo análisis se encontraron
dos razones: la primera, el factor miedo al fallo, vinculado al temor al fracaso en la tarea
postergada y, la segunda, la aversión a la tarea, relacionada al desagrado sentido por el
sujeto ante la tarea asignada. En cuanto a la subescala de razones para postergar en la
validación venezolana (Estaba y Ramírez, 2005) se conformaron tres factores, a saber:
33
miedo al fallo, aversión a la tarea y rebelión a la autoridad, un factor más que en la
subescala original. El primer factor en la fase de adaptación y posterior aplicación fue el
miedo al fallo que se corresponde con los resultados de Solomon y Rothblum (1984), que
incluye los ítems referidos a la falta de confianza en las propias capacidades; además, en
este factor se incluyeron seis ítems más que no estaban presentes anteriormente, los
cuales hacen alusión a elementos que implican inseguridad y duda en el cumplimiento de
las expectativas de otros y un estado de aprensión. Esto demuestra, que el miedo al fallo
en la muestra de estudiantes universitarios venezolanos, comprende sentimientos de
inseguridad y temor al fracaso ante los demás y ante las propias expectativas.
Otras autoras, Senecal et al (1995), encontraron que componentes disposicionales
relacionados con el miedo al fallo, como depresión, ansiedad y baja autoestima se
asociaban con altos niveles de postergación. A pesar de ello, las autoras concluyen que la
base del miedo al fallo es motivacional, y que finalizar la tarea depende mayormente de
cómo la persona jerarquiza la actividad.
En este orden de ideas Ferarri (2010) señala que la postergación por evitación
ocurre por miedo a fallar pero también al éxito, aislamiento social o miedo a quedar como
un impostor ante los demás (no dar la talla).
El segundo factor de la escala de Solomon y Rothblum, aversión a la tarea,
describe una evaluación negativa sobre las actividades académicas a realizar y la
necesidad de esperar el momento adecuado para empezar la tarea. Zauberman y Lynch
(2005), en referencia a este punto, sugieren que las personas sienten que estarán menos
ocupadas en el futuro para dedicarse a sus asignaciones; y la razón para postergar más
representativa en este factor está relacionada con la falta de motivación para comenzar y
llevar hasta el final el trabajo académico. En el caso de la investigación original (Solomon
y Rothblum, 1984) la razón más distintiva habla acerca de la impresión de que se
34
necesitaría demasiado tiempo para realizar la tarea. En el estudio realizado en Venezuela
por Estaba y Ramírez (2005) se encontraron en el análisis factorial cinco ítems
adicionales en comparación a la escala original. Estos ítems están relacionados a una
percepción negativa de la actividad, además de la tendencia a centrarse en otro tipo de
actividades. Particularmente en este factor cargó un ítem que tiene como contenido la
espera por más información suministrada por parte del profesor para realizar la actividad,
y para explicar la inclusión de ese factor se correlacionó con rasgos y facetas del
instrumento de personalidad usado en la investigación NEO PI-R, obteniendo una relación
positiva con el rasgo neuroticismo, y las facetas hostilidad y ansiedad social, y una
relación negativa con el rasgo conciencia y su faceta sentido del deber. Esto podría
indicar que los estudiantes en dicha muestra, que sienten inseguridad en su desempeño,
generan sentimientos de frustración y angustia, y utilizan la espera de información, como
una razón y además como excusa para postergar, tendiendo a ser poco fiables.
La evitación de la tarea también es señalada por Jackson et al (2003) como una
causa de postergación. Basándose en la teoría conductista, señalan que el alejamiento
del estímulo que genera ansiedad, se refuerza como conducta y la tarea académica
deviene un estímulo aversivo, cuya evitación produce alivio. Lonergan y Maher (2000)
demostraron que las personas postergan más tareas que no quieren hacer, o que han
sido impuestas por otros, además de buscar tareas donde no haya evaluación por parte
de otras personas.
Por último, el nuevo factor rebelión a la autoridad cargado en el análisis factorial en
Venezuela, se encuentra relacionado a la molestia ante la imposición de fechas límites
que será explicada en un apartado más adelante (Estaba y Ramírez, 2005).
En la población venezolana el orden de manifestación de estas razones fue,
primero aversión a la tarea, seguido por miedo al fallo y rebelión a la autoridad para una
35
muestra de estudiantes tesistas (Estaba y Ramírez, 2005). Este orden se repitió en una
muestra de estudiantes de primer semestre de la carrera (Ramírez, 2008), difiriendo de
Solomon y Rothblum (1984) que plantean que el primer factor en su investigación fue
miedo al fallo seguido por aversión a la tarea.
5. Razones para postergar en el ambiente académico
Estaba y Ramírez (2005) encontraron en el análisis de las razones para postergar
que los participantes de la muestra, estudiantes del último semestre de la carrera,
consideraron que la razón más importante fue: “Tuve muchas otras cosas que hacer”, por
lo que se podría pensar que la postergación se da porque las personas están muy
ocupadas en múltiples actividades. Al observar la segunda razón más relevante, no hay
consecuencia con respecto a la primera, siendo la razón presentada: “Simplemente sentía
demasiada flojera de escribir el trabajo final, monografía o tesis”, lo que parece indicar
que la primera respuesta es una defensa. Los resultados coinciden con los de Solomon y
Rothblum (1984), ya que la primera razón dada para ellos fue la misma que en el estudio
venezolano. La segunda razón en orden de relevancia en la investigación de las autoras
fue la tercera para este estudio, el ítem 27: “Realmente no le gustaba escribir trabajos
finales monografías o tesis”. Los resultados obtenidos por Ramírez (2008), en una
muestra de nuevo ingreso, refieren igualmente como razón para postergar: “Tuve muchas
otras cosas que hacer”, sin embargo un análisis de las siguientes razones demostró que
la causa subyacente está vinculada al sentirse abrumado: ”Tuvo muchas dificultades en
saber qué incluir y qué no en el trabajo final”, “Se sintió abrumado por la tarea”, “Le
preocupaba no alcanzar sus expectativas”, “Esperó a ver si el profesor le daba más
información sobre el trabajo final, monografía o tesis”.
Estos resultados implicarían que durante el desarrollo de la carrera los estudiantes
no reciben las herramientas suficientes para aminorar la angustia inicial que ocasiona
36
realizar un trabajo final, monografía o tesis y desarrollan una aversión al mismo hacia el
final de la carrera.
6. Postergación y áreas académicas
Solomon y Rothblum (1984), también encontraron en su estudio que el área donde
había mayor postergación fue en la realización de trabajos finales o tesis y en mantener
las asignaciones semanales al día.
En Venezuela, se encontró en una muestra de estudiantes del primer semestre de
la carrera de Psicología que los mismos postergaban de forma moderada, el área de
escribir un trabajo final, monografía o tesis; estudiar para los exámenes, mantener las
asignaturas semanales al día y las actividades académicas en general (Ramírez, 2008);
mientras que para los tesistas del último semestre de esa misma carrera, el área más
postergada fue la de escribir un trabajo final, monografía, tesis. Esto demuestra, que el
estudiante a pesar de lograr avanzar durante todos los semestres en otro tipo de
actividades académicas, mantiene dificultades hasta el final en realizar trabajos finales,
monografías o tesis (Estaba y Ramírez, 2005).
Los estudiantes en situación de tesis, reportan postergar con frecuencia las
asignaciones de lecturas diarias, mientras que los de primer semestre no, ya que
necesitan adentrarse en un tema desconocido. Las áreas consideradas menos
problemáticas para ambos grupos fueron las actividades académico-administrativas
(Ramírez, 2008).
Los resultados anteriores demuestran que la entrega de trabajos finales,
monografías o tesis, es un área problemática dentro de la postergación académica. En
otro apartado, más adelante, se expondrán investigaciones específicas de esta área.
37
7. La importancia de las fechas límites
En un estudio sobre los hábitos académicos de los estudiantes universitarios y
postergación, se encontraron diferencias en cuanto a investigaciones anteriores como las
de Burka y Yuen realizadas en 1982 , las cuales daban por sentado que los estudiantes
tienen dificultades con respecto a la percepción del tiempo y esto trae como consecuencia
fallos en la planificación; mientras que la presente investigación encontró que no hay
evidencias significativas en cuanto al fallo en los planes de estudio (Pychyl et al, 2000).
Las contradicciones entre ese y otros estudios pueden provenir de la forma como se mide
la postergación.
El concepto de fecha tope es primordial, si la medición de la postergación se hace
a través de tareas con fechas impuestas por los propios estudiantes, como ensayos o
tesis. El hecho de no tener una fecha absoluta de entrega, podría ayudar a entender por
qué se da más la postergación en áreas como la tesis y no en otros ámbitos (Pychyl et al,
2000).
En esta línea, Ariely y Wertenbroch (2002) plantearon que las investigaciones en
comportamiento de auto control no dejaban claro cuáles intentos de colocarse uno mismo
restricciones eran exitosos, y decidieron evaluarlo de forma empírica relacionando la
puesta interna de fechas límites con la variable postergación como foco. Utilizaron una
clase de estudiantes universitarios a quienes se les dio distintas opciones para entregar
tres ensayos cortos como uno de los requerimientos para aprobar el curso. Al grupo
control se le daban de antemano las fechas exactas y divididas equitativamente a lo largo
del semestre en las cuales tenían que entregar sus tres ensayos. A los estudiantes del
grupo experimental se les pedía que escogieran la fecha que ellos desearan para entregar
los tres ensayos, bajo las condiciones de que: 1. No podía ser después de la última clase
38
del semestre, 2. Debían anunciar las fechas antes de que terminara el segundo de tres
cortes del curso, 3. Las fechas que colocaran no podían ser modificables y 4. Cada día de
retraso después de la data le restaba un 1% de calificación.
Dicho estudio demostró que las personas poseen la voluntad de colocarse fechas
autoimpuestas para reducir la postergación, aunque esto les traiga esfuerzo. La mayoría
de las personas ubicó su fecha límite lejos del último día de clases, solo un 32% lo colocó
para la última semana. Sin embargo, las calificaciones de este grupo fueron menores. Al
hacer un análisis más profundo donde se comparaban los estudiantes con fechas
asignadas externamente y aquellos con fechas internas, pero que distribuyeron
equitativamente en el curso del semestre los tres ensayos, se descubrió que las
diferencias en cuanto a desempeño desaparecían. Estos resultados demuestran que la
diferencia en desempeño, no se da porque la fecha límite interna sea percibida como
débil, sino que indica que lo importante es como se organizan los tiempos de entrega.
Una segunda parte de la investigación realizada en jóvenes estudiantes que se
ofrecieron para el trabajo de corregir errores gramaticales de escritos realizados por otros
compañeros a cambio de una paga, buscaba corroborar la influencia de las fechas en
cuanto a su condición externa o interna encontrada en la primera muestra. En esta
oportunidad, se dieron tres instrucciones distintas a cada grupo de participantes. Un grupo
debía entregar cada uno de los tres ensayos a corregir, cada siete días. El segundo debía
entregar los tres ensayos el último día al finalizar las tres semanas, y el tercero podía
escoger cuándo entregar los ensayos dentro de las tres semanas que disponía. Los
resultados obtenidos fueron que el más alto desempeño se dio en el primer grupo y el
más bajo en el segundo. Los resultados permiten observar que los tiempos autoimpuestos
distribuidos de forma equitativa en el tiempo permiten mejorar el desempeño, incluso por
39
encima de una fecha final de procedencia externa, pero la investigación demostró que las
fechas distribuidas que provenían de una demanda externa tenían mayor impacto.
La conclusión de esta compleja investigación nos lleva a una importante
revelación: la existencia de una única y definitiva fecha límite disminuye la eficacia del
sujeto a diferencia de tiempos de entrega distribuidos en varias etapas. Las personas sí
pueden utilizar efectivamente fechas autoimpuestas para evitar postergar, pero esto no
optimiza al máximo su desempeño.
Estas conclusiones son interesantes; sin embargo, se basan en el supuesto de
que las fechas autoimpuestas no pueden ser modificadas. En lo cotidiano actividades
como asignaciones diarias, exámenes o el trabajo final de grado, pueden como describen
(Pychil et al, 2000) ser desplazados o prorrogados si el estudiante así lo requiere.
Estaba y Ramírez (2005) en su validación de la escala de Solomon y Rothblum
(1984) en Venezuela, también encontraron que se posterga menos en las actividades
académico-administrativas, mientras que se reportó mayor postergación en el área de
escribir un trabajo final, monografía o tesis y mantener al día las asignaciones semanales.
Esto es congruente con la idea de que las actividades académicas-administrativas dentro
de la universidad tienen tiempos límites estrictos, que pueden acarrear sanciones
concretas, materiales inclusive; mientras que las asignaciones a pesar de que son
necesarias para lograr los objetivos académicos, están bajo la discreción de los
estudiantes y el momento en que decidan hacerlas, al igual que la tesis o trabajo final, que
tiene una posible fecha de entrega, pero que está perfectamente sujeta a cambios
determinados por su realizador: el tesista.
En el caso particular de Venezuela, al hacer el análisis factorial en una muestra
venezolana, en la sección de la escala que medía razones para postergar, se halló un
tercer factor que se denominó rebelión contra la autoridad, en comparación con los dos
40
que integraban el factor en la investigación de Solomon y Rothblum (1984). Este factor se
conformó con seis ítems. El ítem que mejor define el factor es aquel que hace referencia a
la molestia que se siente por la imposición de una fecha límite para la consignación de la
tarea. En el proceso de validación de la escala, los cuatro ítems adicionales están
relacionados con conductas de rebeldía y desafió hacia la imposición externa de deberes
y de una fecha límite para llevarlos a cabo. Esto explicaría factores más emocionales que
fallas en la distribución o percepción del tiempo ante la existencia de una fecha tope.
En consonancia con lo anterior, la existencia de una fecha tope que despierta
molestias e incomodidad, pareciera estar relacionada con el hecho de que el área que los
sujetos consideraron la postergación más problemática fue aquella en la que se reportó
más postergación: escribir un trabajo final, monografía o tesis; mientras que la que
consideró menos como un problema fue el área académico-administrativa (Ramírez,
2008).
Todas las investigaciones anteriormente señaladas demuestran que el papel de
las fechas límites y distribución de las asignaciones tienen gran influencia sobre la
variable postergación académica y los resultados deben explorarse empíricamente en el
área universitaria dentro de los programas docentes de las diversas materias, donde se
puedan dividir las asignaciones evaluadas en fracciones que permitan al estudiante no
caer en postergación.
8. Postergación y desempeño académico.
Beck, Koons y Milgrim (2000) concluyeron en sus estudios que la postergación
tiene influencia en el desempeño académico, así como también tiene efectos perjudiciales
en el componente afectivo e incluso genera problemas de salud, cuando la postergación
interactúa con otras variables.
41
En Nigeria, una investigación reportó que la postergación académica en altos
niveles correlacionaba con bajo desempeño en matemáticas en estudiantes universitarios,
mientras que aquellos que manifestaban bajos niveles de postergación obtenían mejor
desempeño en esta área (Kolawole et al, 2007). Estos resultados coinciden con los
obtenidos en la investigación de Moore (2008).
Según Ferrari (2010) para la mayoría de los estudiantes, las posibles
consecuencias de la postergación, como el fallo en los exámenes y bajas calificaciones,
son efectos situacionales y no una deficiencia intelectual personal. Los estudiantes utilizan
la postergación como una excusa, alegando que no tuvieron suficiente tiempo para
estudiar y no por falta de conocimiento o habilidad intelectual.
En Venezuela, en una muestra de estudiantes en situación de tesis, no se
encontró relación entre la variable postergación y rendimiento académico (promedio
ponderado, general e índice de eficiencia), por lo que no se consideró que la postergación
ocasione bajo desempeño académico (Ramírez, 2008). Estos resultados enfatizan la
necesidad planteada por Soler (2006) de estudiar la postergación como fenómeno
adaptativo, siendo interesante que en la bibliografía consultada no se encontraron
estudios de postergación académica como conducta efectiva, la visión es usualmente una
crítica a este tipo de comportamiento y su señalamiento como una conducta nociva que
debe ser eliminada.
9. Postergación académica y perfeccionismo
En el área de postergación académica y la variable perfeccionismo, no se
encontraron correlaciones significativas entre ambas variables (Burns et al, 2000). Otra
investigación demostró correlación positiva entre perfeccionismo social y postergación, la
percepción de la misma como un problema y el miedo al fallo en situaciones académicas.
Otros tipos de perfeccionismo como el personal o el dirigido a otros no presentaron
42
correlación con la postergación académica pero sí incrementaron el miedo a fallar. El
nexo entre perfeccionismo y postergación se presentó más en la población masculina que
femenina. La correlación presente en estos resultados a diferencia de la investigación de
Burns puede deberse a que el perfeccionismo se midió de forma multidimensional
(Gordon et al, 1992).
Los resultados de Onwuegbuzie (2000) replican los obtenidos por Gordon
reportando postergación académica y se relacionaron positivamente con perfeccionismo
social. Esta última variable también correlacionó positivamente con el miedo a fallar. El
perfeccionismo dirigido a otros aparentó mejorar el poder predictivo del perfeccionismo
autodirigido y el social.
Otras autoras encontraron una relación entre perfeccionismo y postergación
académica, reportando que los postergadores tienen más dificultad al momento de tomar
decisiones y esperan mayor tiempo para obtener más información o ayuda. En este
estudio en contraste con otro anterior (Gordon, 1992) se encontró mayor presencia entre
perfeccionismo y postergación académica entre mujeres. (Brownlow y Reasinger, 2000).
Los resultados obtenidos entre perfeccionismo y postergación difieren en cuanto
su manifestación según el sexo del individuo por lo que no se puede asegurar si está más
asociada la variable a hombres o mujeres. En conclusión, el perfeccionismo social parece
ser predicho por la necesidad de mostrarse eficiente ante otros y responder a
expectativas sociales, mientras que el perfeccionismo como meta personal disminuye el
riesgo de postergación, es decir, aunque el estudiante sea exigente consigo mismo
logrará finalizar sus tareas a tiempo. El conocimiento de esta información es de gran
importancia ya que podría utilizarse en la intervención de la postergación con estudiantes,
fomentar la realización de tareas a partir de expectativas personales y no ajenas.
43
10. Postergación académica y autoeficacia
La postergación académica según Ferrari (2010) está asociada con baja
autoeficacia y bajo locus de control académico, es decir, estudiantes que postergan con
frecuencia, no presentan un tipo especifico de personalidad, sino que no consideran tener
control o ser exitosos en su vida académica. Este autor critica la búsqueda de perfiles de
personalidad en este tipo de postergadores, sugiriendo que es más útil enfocarse en
aspectos de la identidad de la persona.
La autoeficacia es considerada como el patrón de pensamientos que tiene el
individuo relacionado a la percepción de sí mismo como capaz de realizar una tarea
(Bandura, 1987).
En el año 2008, una investigación llevada a cabo en Corea del Sur demostró que
los estudiantes con altos niveles de perfeccionismo auto dirigido postergaban en menor
forma que el resto. Además, se observó que la variable autoeficacia mediaba la relación
entre perfeccionismo autorientado y la postergación de tipo académica, demostrando lo
compleja que es la postergación académica y la relación entre diversas variables
personales que puede presentar; confirmando asimismo, lo que otros autores han
descubierto que es un vínculo inverso entre autoeficacia y postergación (Seo, 2008).
A partir del concepto de autoeficacia, la eficacia académica es considerada como
la percepción que tiene el sujeto de sí mismo en cuanto a sus habilidades y conocimientos
para desempeñar una tarea académica. Se ha reportado que la eficacia académica se
desempeño como una variable mediadora entre postergación y bajo desempeño
académico (Balkis, 2011).
Estas investigaciones sugieren la importancia de la autoeficacia como una variable
mediadora en la postergación académica junto a las variables perfeccionismo y bajo
desempeño, por lo que sería interesante explorar su valor mediador en otras variables
44
que han sido vinculadas a la postergación académica como el miedo al fallo y la aversión
a la tarea entre otras.
11. Postergación y orientación temporal
Lasane y Jones (2000) descubrieron que aquellos estudiantes con orientación
presente tuvieron altos niveles de postergación, distrayéndose con eventos y actividades
diferentes a las metas académicas, mientras que aquellos con orientación futura están
fijados en metas a largo plazo y son persistentes en sus empresas académicas,
estableciendo metas discretas por pasos a través de submetas, lo que les permite
alcanzar su meta final.
Specter y Ferrari (2000) encontraron que tanto hombres como mujeres con
tendencias tanto cognitivas como conductuales hacia la postergación, estaban más
focalizados en el pasado que en el futuro.
Entre los años 2005 (Estaba y Ramírez, 2005) y 2008 (Ramírez, 2008) se midió la
relación entre postergación académica, rasgos de personalidad y orientación temporal; en
la primera investigación con estudiantes tesistas, y en la segunda, con estudiantes del
primer semestre de la carrera, de manera de observar si los resultados desde el primer
semestre permitían predecir comportamientos futuros. A diferencia de Lasane y Jones
(2000) la orientación personal presente no tuvo relación con la variable postergación en
ninguna de las dos investigaciones.
La orientación temporal futuro correlacionó negativamente en ambas muestras con
frecuencia de postergación (Estaba y Ramírez, 2005) y (Ramírez, 2008). En la
investigación con estudiantes del primer semestre, las personas orientadas en pasado
tienden a considerar de forma significativa la postergación como problemática (Ramírez,
2008).
45
En ambas muestras, los estudiantes que reportaron estar orientados a futuro no
encontraron la aversión a la tarea, el miedo a fallar o la rebelión a la autoridad como
motivos para postergar, mientras que los orientados en pasado si hallaron válidos los dos
primeros motivos señalados anteriormente.
Se encontró que la orientación temporal pasado, tanto en nuevos estudiantes,
como en tesistas, parece mediar la relación entre neuroticismo y el motivo para postergar
aversión a la tarea, lo que muestra que la presencia de desequilibrio emocional y la
dificultad de adaptarse a las situaciones, hace que las personas recuerden con frecuencia
experiencias anteriores desagradables, relacionadas en este caso a su desempeño en
tareas académicas, manifestando una fuerte aprensión ante estas (Ramírez, 2008).
La orientación temporal futuro medió la relación entre conciencia y frecuencia de
postergación en estudiantes tesistas, demostrando que los tesistas de la muestra que se
organizaban en cuanto a la realización de las tareas, no reportaban postergar
frecuentemente (Estaba y Ramírez, 2005). Esta relación no se observó en la muestra de
nuevos ingresos.
Según Dewitte y Schouwenburg (2002) conocer qué pasa en tiempo real cuando
una persona posterga es sumamente importante, tanto como estudiar la personalidad, por
la gran ayuda que representa para la implementación de planes efectivos en la lucha
contra la postergación.
Es relevante resaltar que los resultados de la población venezolana contradicen la
popular caracterización negativa que se le atribuye al “como vaya viniendo, vamos viendo”
del venezolano, pues se observa que no afecta el cumplimiento o realización de sus
actividades académicas a tiempo, contrariamente a las implicaciones de esta variable en
el fenómeno de postergación en otros países, indicando que de alguna manera el
46
estudiante puede realizar actividades distintas de forma simultánea y funcional,
reforzando la significación de continuar los estudios de esta variable en el país.
12. Postergación académica y rasgos de personalidad
El Modelo de los Cinco Grandes ha sido ampliamente utilizado para estudiar
distintos temas en Psicología, entre ellos la variable postergación que ha demostrado
correlacionar con los rasgos conciencia y neuroticismo.
Clarry (1997) descubrió una correlación negativa entre conciencia y sus facetas y
una postergación positiva entre postergación y neuroticismo. Sin embargo, el
comportamiento dilatorio predijo más la postergación que el rasgo conciencia a pesar de
su carácter de orden mayor, lo que abre espacio a que futuras investigaciones evalúen
esta situación. El neuroticismo medió la relación entre conciencia y postergación.
Otra investigación reportó que estudiantes que tenían altos niveles de conciencia
presentaban menos niveles de postergación y flojera social en términos de buscar un
compañero para que realizara los deberes académicos propios (Ferrari y Pychyl, 2012).
Estos autores refieren que dichos resultados corroboran lo propuesto por investigaciones
anteriores, pero que, cuando la variable conciencia era suprimida, la correlación entre
flojera social y postergación era significativa, por lo que se sospecha que el rasgo
conciencia media esta relación y es el rasgo subyacente en ambas conductas (Ferrari y
Pychyl, 2012).
En otra investigación en adolescentes en Nigeria, se encontró una relación
significativa entre neuroticismo, postergación académica y el desempeño de los
participantes (Aremu et al, 2011).
En Venezuela, se encontró que el único rasgo predictor de la postergación fue
conciencia, encontrándose una fuerte asociación negativa entre el mismo y la frecuencia
47
de postergación en estudiantes universitarios del último semestre de la carrera de
Psicología, explicando que aquellas personas con un alto control de impulsos, que utilizan
su energía en la planificación, organización y ejecución de las tareas, son aquellos que no
postergan. Así mismo, se encontró una relación con las facetas Autodisciplina y
Necesidad de logro del rasgo conciencia y asertividad del rasgo extroversión; indicando
que el perfil ideal del no postergador son aquellos estudiantes que inician las tareas y se
mantienen motivados en ellas hasta que las terminan, con altos niveles de aspiración,
diligentes, animosos, socialmente destacados y con tendencia a convertirse en líderes
(Estaba y Ramírez, 2005).
En estudiantes del primer semestre de la carrera se encontró que el neuroticismo
está relacionado con la conducta postergadora, debido a que aquellas personas que
tienden a ser agresivas, vulnerables y que manifiestan con frecuencia sentimientos de
tristeza, postergan con más frecuencia y consideran la postergación como un problema.
Mientras que el rasgo conciencia, se asocia al cumplimiento puntual de asignaciones de
tipo académico y su ausencia también ayuda a percibir la postergación como un problema
(Estaba y Ramírez, 2005). Finalmente los estudiantes de primer semestre que desean
disminuir su postergación son aquellos que puntúan alto en la faceta impulsividad del
rasgo neuroticismo (Ramírez, 2008).
Igualmente se encontraron relaciones en cuanto a las razones para postergar:
aversión a la tarea, miedo al fallo y rasgos y facetas de personalidad. La razón para
postergar aversión a la tarea se presentó en estudiantes del primer semestre con bajo
puntaje en la faceta orden del rasgo conciencia y depresión del rasgo conciencia,
encontrándose igualmente en los estudiantes del último semestre (Ramírez, 2008). En
cuanto a miedo al fallo se encontró que es la razón utilizada por aquellos estudiantes del
primer semestre, que puntuaron alto en la faceta ansiedad social de neuroticismo, y bajo
48
en la faceta necesidad de logro del rasgo conciencia, depresión del rasgo neuroticismo, y
sentimientos del rasgo apertura a la experiencia. En estudiantes del último semestre se
observó la misma relación salvo con la faceta ansiedad social (Ramírez, 2008).
Finalmente, rebelión a la autoridad es el motivo de los participantes con puntajes
altos en la faceta ansiedad social de neuroticismo en estudiantes de primer semestre; y
en tesistas es la excusa de aquellos que tienen poca capacidad de motivarse a sí mismos
para culminar las tareas académicas, es decir, puntúan bajo en la faceta autodisciplina
del rasgo conciencia (Ramírez, 2008).
Aunque autores como Ferrari (2010) critican el estudio de los rasgos de
personalidad en postergación por no considerarlo útil para su intervención directa, ya que
se asume que los rasgos de personalidad no son modificables, la autora de la presente
monografía los considera como foco relevante de estudio dentro de la postergación, en
vista de que reconocer patrones y modos de funcionamiento que describan esta población
puede ayudar a modelos de intervención más ajustados y funcionales a las
características de sus participantes, disminuyendo la deserción de los mismos y
aumentando la efectividad.
13. Síndrome de Todo Menos Tesis (TMT) o ABD (All But Dissertation)
Finalmente, los resultados obtenidos en la investigación del síndrome de Todo
Menos Tesis se exponen en esta sección, buscando demostrar su similitud con las
características del trabajo de ascenso y promover la investigación de la postergación del
mismo en profesores universitarios en Venezuela, específicamente en la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado como un área de postergación académica específica.
Este síndrome, estudiado escasamente a nivel mundial, es considerado un tipo de
postergación específico dentro del marco de la postergación académica. En Venezuela se
49
han realizado algunas investigaciones que dan luz al fenómeno y ayudan a entenderlo a
nivel local.
Ferrari (2010) señala que investigación del doctor Flett de la Universidad de York
en Canadá, demuestran que muchos estudiantes de doctorado se consideran a sí mismos
como impostores que no tienen habilidades para lograr el éxito, así que no terminan su
tesis doctoral como una forma de confirmar que son incompetentes al no culminarla, lo
que los lleva a una situación donde terminan todo los cursos requeridos pero no pueden
graduarse hasta entregar el trabajo final.
Valarino (2005) después de un trabajo de censado en la Universidad Central de
Venezuela, la Universidad Simón Bolívar y la Universidad Pedagógica de Caracas
encontró que en más de 3.213 estudiantes, el 35% de los estudiantes presentó TMT, y
53% de los estudiantes reportan postergar este tema. Después de 8 o 9 años solo 10 o
12% se gradúan. Además, reporta que en postgrado un tercio de los estudiantes termina
los créditos de las materias, pero solo una décima parte hace la tesis.
En los estudios de pregrado en la Universidad Central de Venezuela, control de
estudios señala en el 2005 que un número importante de alumnos no terminan el trabajo
final de grado por lo que no finalizan la licenciatura (Lugo, 2005). Entre 2004 y 2005,
Lugo (2005) investigó la postergación del trabajo de tesis en una muestra de estudiantes
de la Facultad de Humanidades y Educación de las escuelas de Psicología, Filosofía e
Historia de esta casa de estudios, utilizando como muestra tesistas con más de dos años
de retraso en el trabajo de grado y profesores con experiencias de tutorías de tesis, bajo
el modelo de la teoría general de sistemas que evalúa el aprendizaje a través de
productos obtenidos.
En la anterior investigación se indagaron los factores que ocasionaban la
postergación del trabajo de grado tomando en cuenta: el reglamento de trabajos de
50
licenciatura de la Facultad de Humanidades y Educación, así como los reglamentos
específicos de los mismos en cada escuela: Psicología, Filosofía e Historia; la estructura
del plan de estudios de estas carreras y los aspectos académicos, metodológicos y
administrativos en cada una de ellas vinculados a la dilación de la tesis (Lugo, 2005).
Se utilizaron dos modelos de entrevista: una para los estudiantes y otra versión
para los tutores, ambos elaborados por el investigador y validados por expertos. Los
resultados demostraron que la postergación para ambos grupos era percibida como
factores que influyen en el procesamiento de la información. En cuanto a las diferencias
obtenidas en cada escuela y en cuanto a los requisitos y trámites reportaron ser viables,
accesibles y conocidos en Psicología y Filosofía. En la Escuela de Historia se reportaron
como burocráticos y problemáticos (Lugo, 2005).
En cuanto a los planes de estudio los estudiantes de Psicología consideraron que
un solo nivel de la materia Seminario de Investigación era insuficiente y que se debía
agregar otra, en la Escuela de Filosofía no hay materias metodológicas y en la Escuela de
Historia las materias son más teóricas que metodológicas. Los estudiantes de las tres
escuelas alegaron como factor común de postergación problemas metodológicos, siendo
el único factor común presente en los tres. Entre otros factores se mencionaron en cada
grupo problemas laborales, emocionales, sobre el material de investigación y problemas
con el tutor, entre otros (Lugo, 2005).
Finalmente la única escuela que poseía un reglamento propio fue Psicología. Los
resultados en términos de producto demostraron que esta escuela presentaba el mayor
número de graduandos, bajos niveles de postergación y presencia de líneas de
investigación. En Historia y Filosofía los índices de postergación fueron altos y hubo
problemas con el reglamento (Lugo, 2005).
51
En Venezuela, Olga Soler (2006) reporta que el síndrome de Todo Menos Tesis en
candidatos a doctorados tiene muchas consecuencias sobre el tesista, su investigación
bibliográfica reporta entre algunas, síndrome de Desajuste Conductual como depresión,
stress, insomnio; pérdida de autoconfianza; frustración al observar que el desarrollo de la
tesis no es el que esperaban, o el llamado síndrome de Mitchell, que consiste en la
preocupación por las etapas de la tesis, sensación de que el tópico es aburrido y
depresión si los datos no corroboran la hipótesis, entre otros. Un aspecto importante es la
pérdida laboral y económica que esto implica para la sociedad y los tesistas.
Para la comprensión del fenómeno se debe estudiar las características de la tarea,
del tesista y del tutor, así como el medio académico, el sistema educativo y el grupo de
apoyo. Señala que las características de un proyecto doctoral pueden ocasionar que un
estudiante postergue, así como su dificultad de lidiar con las mismas, pues un proyecto
doctoral es considerado como una exigencia fuerte y muchas veces desconocida.
Soler (2006) plantea que, en cuanto a las características del tesista, la literatura
señala diversas características personales que deben estar presentes como la motivación,
la autoestima, el autocontrol, la perseverancia, los hábitos de estudio y la administración
de actividades, entre otras; así como las variables demográficas del mismo, que
colaboran a la postergación: no estar casado la distancia de la universidad, la no
existencia de fuentes de financiamiento y otras.
En cuanto al tutor, Valarino (2000) reporta que debe poseer ciertas características,
como un grado mayor de estudio que el tesista y conocimientos sobre el área de
investigación a supervisar y sobre el método científico en técnicas de análisis; así como
haber participado en investigaciones de su especialidad anteriormente y tener experiencia
docente a nivel de postgrado. De igual forma, debe estar capacitado para brindar a los
52
alumnos proyectos viables y definidos permitiendo el aprendizaje experiencial y sirviendo
de apoyo en información y supervisión durante la realización del proyecto en su totalidad.
Según esta autora, las condiciones de trabajo del tutor también son importantes;
las mismas tienen que ser apropiadas, debe disponer de tiempo suficiente para el estudio,
reconocimiento por parte de las autoridades, además de cumplir con ciertos requisitos de
supervisión por superiores inmediatos y tener un nivel superior al del aspirante. La
institución académica y su apoyo influyen en la culminación del mismo, así como el
sistema educativo y el grupo de apoyo.
En el año 2000 se estudió en la Universidad del Zulia, el síndrome de Todo Menos
Tesis en veintiuna maestrías, explorando los factores: organización académica, apoyo
institucional, tutores y ambiente organizacional. Entre 1988 y 1992, se inscribieron 1.678
estudiantes en estos programas, de los cuales solo se graduaron el 58%. Los estudiantes
de las maestrías con menos síndrome de Todo Menos Tesis reportaron como factores
favorables de organización académica, el entrenamiento y la organización para la
investigación y disponibilidad del tutor; mientras que las maestrías menos exitosas en
términos de graduandos, manifestaron estos mismos factores como impedimentos. La
vinculación académica del programa, infraestructura y financiamiento fueron factores
negativos y la relación con otros estudiantes y con el tutor fue percibida como factores de
ayuda para ambos grupos (Ferrer y Malavé, 2000).
A. Áreas desatendidas
1. Postergación académica y modelos parentales
Pocas investigaciones se enfocan en buscar la importancia de los modelos
parentales en la postergación de tipo académica por lo que se considera importante su
investigación, ya que autores como Ferrari (2010) manifiestan que la postergación no es
53
genética si no aprendida, encontrando que los hogares de personas con postergación
decisional eran disfuncionales (Ferrari y Olivette, 1993).
Se han descubierto que los estilos laxos o muy autoritarios de los padres,
influencian la tendencia a postergar académicamente porque afectan negativamente el
desarrollo de la necesidad de competencia, autonomía y pertenencia social, necesarios
para la conformación adecuada del yo del niño (Nadeau et al, 2003).
2. Uso de mentiras como excusas para postergar
Ferrari (2010) reportó una investigación donde el 70% de las excusas utilizadas
por estudiantes debido a retrasos académicos, no eran verdaderas, conducta manifestada
tanto en hombres como en mujeres. Se demostró que más del 90% de las veces los
profesores no solicitan pruebas al estudiante acerca de su excusa.
Este autor descubrió que los estudiantes que postergaban demostraron mayor uso
de excusas fraudulentas con sus profesores que aquellos que no postergan. La excusa
más usada fue reportarse enfermo, y el motivo más reportado por el cual lo hacen fue
“para ganar más tiempo” (Ferrari, 1988).
Las investigaciones en esta área fueron difíciles de encontrar, no ha sido un tema
común de estudio y se considera muy importante correlacionarlas con áreas específicas
de postergación como el trabajo final de grado.
3. Postergación académica y salud
En relación con el impacto de la postergación en la salud, se descubrió en una
investigación longitudinal en estudiantes durante un semestre, que los estudiantes que
postergaban, refirieron al principio del semestre no sentirse estresados ni enfermos. Para
final del semestre, estos estudiantes reportaron altos niveles de estrés y también
reportaron enfermarse con frecuencia, además de obtener bajas calificaciones (Tice y
Baumeister, 1997).
54
Otras investigaciones han medido ansiedad y estrés junto con postergación y otras
variables, pero no fue encontrada ninguna otra que evaluará directamente el impacto en la
salud física del postergador.
La ansiedad ante los exámenes y la postergación correlacionaron
significativamente en un grupo de estudiantes (Rosario et al, 2008). Una investigación
realizada en el 2008 en la Universidad Simón Bolívar demostró que las situaciones de
estrés académico más comunes son las relacionadas con los exámenes, la distribución
del tiempo, y la enorme cantidad de material de lectura (Feldman et al, 2008)
Es importante destacar que si se han evaluado estudiantes en cuanto a sus
niveles de ansiedad o estrés en actividades académicas como exámenes o el curso de un
semestre y se han obtenido resultados positivos, ¿qué implicaciones tiene la realización o
postergación de un trabajo final, monografía, tesis o trabajo de ascenso en la salud mental
y física del individuo? Si se toma en consideración la complejidad de este tipo de trabajos
a nivel metodológico y de investigación, la cantidad de tiempo invertido que amerita y las
implicaciones psicológicas que tiene una entrega de tesis, por ejemplo, en términos de
que cierra etapas y abre nuevos caminos de responsabilidad laboral y cambio de estatus
académico, sería importante evaluar el impacto en cuanto a estrés y ansiedad que causa
la postergación de estas tareas, así como la tarea en sí.
4. ¿Cómo se perciben los postergadores a sí mismos?
La mayoría de las investigaciones se centran en medir niveles de postergación a
través de encuestas y de su asociación con otras variables, mientras que algunas pocas
investigaciones se han podido encontrar en cuanto a cómo son percibidos este tipo de
individuos. Es por ello que en la bibliografía no se consiguen reportes de cómo se
describen a sí mismos los postergadores académicos en cuanto a su conducta.
55
Una investigación demostró que los postergadores crónicos presentan
sentimientos negativos acerca de su auto concepto y tácticas de presentación, no
mostrándose conformes consigo mismos (Ferrari et al, 2007).
En cuanto a los postergadores académicos sería importante estudiar cuál es la
percepción que poseen de sí mismos de forma cualitativa, estableciendo términos de
consideración, tales como: percepción del nivel propio de funcionamiento, calidad de su
trabajo y percepción de sus capacidades de forma directa, ya que generalmente se llega a
estas conclusiones a partir del análisis de test estandarizados que no permiten descubrir
otras características asociadas al fenómeno más allá de las que miden. Algunos autores
como Soler (2006) han utilizado diarios de registros obteniendo informaciones relevantes
acerca de la distribución del tiempo en postergadores.
Pocas investigaciones de intervención han sido realizadas y la autora no encontró
registros de estudios longitudinales, donde las intervenciones se midan en términos de
pre y post análisis de efectividad.
5. Postergación adaptativa
La autora del presente trabajo, en su búsqueda de información, encontró escasos
datos acerca de la postergación efectiva, y ninguna acerca de la postergación académica
efectiva, área que es importante investigar. A continuación se describen algunas
referencias.
Ferrari (2010) propone que la postergación es desadaptativa y negativa y difiere de
los nuevos autores que hablan de la postergación como constructiva y positiva, llamada
“postergación activa”
Soler (2006) propone en su proyecto doctoral que el término postergación fue
perdiendo su connotación positiva a través de los años, notándose incluso cómo en el
diccionario de la Real Academia Española sólo aparece su connotación negativa.
56
Otra investigación realizada en Venezuela y mencionada anteriormente utilizando
la variable orientación temporal en correlación con la postergación académica, demostró
que estudiantes venezolanos a pesar de estar orientados en tiempo presente, fueron
capaces de desarrollar sus tareas a tiempo y ser cumplidos en sus actividades
académicas, por lo que es necesario relacionar la adaptación o no de la postergación en
función al contexto y la cultura.
D. El Trabajo de Ascenso como fenómeno de postergación académica
Las autoridades universitarias a final de 1990 en la Universidad Central de
Venezuela, decidieron intervenir la situación de la entrega de trabajos de ascenso,
ocasionando que muchos profesores decidieran jubilarse o retirarse ante la demanda de
una tarea que era considerada aversiva. Otra parte de los profesores que se mantuvieron
en la universidad lidiaron con la angustia de ser penalizados y de trabajar bajo presión,
muchos de ellos teniendo hasta 14 años sin escribir una investigación y otros casi
jubilados encontrándose en los niveles más bajos del escalafón (Valarino, 1999).
Esto indica la necesidad de iniciar estudios en la Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado y otras universidades venezolanas, incluyendo la Universidad Central
de Venezuela, en esta área. A continuación se describirán algunas variables estudiadas
en el síndrome de Todo Menos Tesis que el análisis de la autora considera pertinentes
para usar como base de investigación en la postergación del Trabajo de Ascenso.
1. Definición del Trabajo de Ascenso
En la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado en la ciudad de Barquisimeto,
el Reglamento sobre Trabajo de Ascenso del Personal Docente y de Investigación de la
UCLA en su última modificación del 23 de julio de 2008 en su sesión ordinaria Número
1886, se puede leer en el Capítulo III, De los Trabajos de Ascenso (Universidad
Centrocidental Lisandro Alvarado, 2008):
57
Art. 33
Se entiende como Trabajo de Ascenso todo estudio creativo o de investigación de
carácter teórico, científico, experimental, tecnológico o humanístico, que elabore un
miembro del Personal Docente y de Investigación de la UCLA, con el objeto de optar al
ascenso en el escalafón académico establecido en la Ley de Universidades, el
Reglamento General de la UCLA y en el presente reglamento.
2. Características del Trabajo de Ascenso. Similitudes con una tesis de grado,
maestría o programa doctoral.
Art. 34
El trabajo de ascenso deberá ser realizado de acuerdo a los criterios y lineamientos que a
tales fines establecerá el Consejo Universitario a través de una Normativa o Manual,
donde se indicarán las características, requisitos, modalidad de elaboración y
presentación de dicho trabajo.
Art. 35
El trabajo de ascenso presentado debe ser original e inédito, realizado en el área o campo
de la(s) disciplina(s) científica, tecnológica, humanística o de desempeño del docente,
aspirante al ascenso; y deberá ser elaborado durante el período de permanencia en el
escalafón inmediato inferior al cual aspira ascender.
Art. 36
El trabajo de ascenso será producto del esfuerzo intelectual del aspirante y debe
interpretarse, en función a su significado, como un aporte valioso a la ciencia, a la
tecnología, a la cultura y a la sociedad en general. La originalidad puede interpretarse en
atención al tema, a las particularidades de su enfoque, al desarrollo del trabajo y la
metodología.
58
Art. 37
El trabajo de ascenso debe reunir los requisitos de razonamiento riguroso, exposición
sistemática, pureza metodológica e información bibliográfica actualizada, de tal manera
que los resultados obtenidos signifiquen una contribución al conocimiento del tema o área
a la cual se adscribe el trabajo y a la resolución de problemas de la sociedad general. Los
trabajos experimentales deben estar sustentados, además, por un adecuado número de
observaciones y ensayos.
Si se toma el concepto de Trabajo de Ascenso y lo comparamos con un trabajo
final o tesis, observamos que comparten las características académicas. Valarino (2000)
propone que un proyecto de tesis debe ser “original, inédito, de naturaleza teórica,
profesional, técnica, científica o humanística, en el cual se demuestran los conocimientos
adquiridos y la habilidad para aplicarlos en la solución del problema planteado. Además
de ser expuesto sistemáticamente, debe representar un aporte al conocimiento de la
disciplina, poseer una complementación bibliográfica actualizada y demostrar la
independencia de criterio intelectual y científico de su autor y el dominio de los métodos
de investigación propios del área de conocimiento respectiva”. P.125.
Debido a sus similitudes se considera relevante tomar en cuenta todos los
descubrimientos que se han vinculado al área de postergación académica del trabajo de
tesis, como base y fundamentos para iniciar investigaciones de la variable postergación
académica y el área del Trabajo de Ascenso, como un área específica de investigación,
ya que incluye además elementos distintivos de una tesis, como lo es su significación
laboral.
59
E. Variables asociadas a la postergación académica que pueden ser utilizadas en la
investigación de la postergación del Trabajo de Ascenso.
1. Demográficas
En la investigación realizada dentro de las áreas de la postergación académica se
pudo observar discrepancias que no permiten una conexión definitiva en cuanto a dicha
variable y los demográficos edad, sexo y estado civil Se considera importante evaluarlos
dentro del área de postergación académica propuesta: Trabajo de Ascenso. ¿Tiene
implicaciones la edad del profesor con la postergación del trabajo de ascenso?, dentro de
este marco de pensamiento es también importante investigar la relación entre la edad del
profesor, el escalafón que ocupa, el tiempo que tiene trabajando en la universidad y la
variable postergación académica
Las diferencias entre hombres y mujeres encontradas en relación con la
postergación académica, parecen tener connotaciones culturales (Ferrari et al, 2009) y
(Ferrari y Bilge, 2011). Es interesante medir esta variable dentro de la postergación del
Trabajo de Ascenso para observar si en el contexto venezolano, se encuentran
diferencias significativas entre hombres o mujeres.
Soler (2006) encontró en su análisis monográfico del síndrome de Todo Menos
Tesis en candidatos doctorales, que el mismo, se presentaba menos en estudiantes
casados que en los solteros. En términos de que un proyecto doctoral al igual que un
Trabajo de Ascenso implica cambios importantes en el estatus profesional del individuo
más allá de la obtención de un título, ya que ayuda a sustentar su núcleo familiar, se
considera importante analizar esta variable en la presentación del trabajo de ascenso.
60
2. Afrontamiento
Las variables miedo al fallo y aversión a la tarea de Solomon y Rothblum (1984)
han demostrado ser motivos comunes manifestados por estudiantes como razón para
postergar, no solo en el área de postergación académica, sino en constructos similares
que han sido evaluado por otros autores como Ferrari (1995) y Migran y Tenne (2000),
encontrando correlación entre ésta y otros tipos de postergación.
La investigación de Estaba y Ramírez (2005), encontró que estas variables eran
las principalmente manifestadas por estudiantes que realizaban su trabajo de tesis en el
último semestre de la carrera, además de descubrir un tercer factor que se conformó en la
muestra venezolana, llamado por las autoras rebelión a la autoridad, relacionado a la
molestia de la imposición de fechas límites. Al igual que una tesis, el Trabajo de Ascenso
posee fechas límites que pueden prorrogarse, pero su incumplimiento genera
consecuencias desagradables que afectan la vida del individuo. En la dilatación de una
tesis, el sujeto pierde la oportunidad de obtener un grado que lo ayude en su desempeño
profesional en términos de estatus y hasta probablemente de ganancias económicas
mayores. En el caso de la postergación del Trabajo de Ascenso no solo acarrea la
posibilidad de cambiar de escalafón y obtener un mejor sueldo y estatus, sino que origina
sanciones:
Art. 56
Una vez agotada la prórroga a la que se refiere el artículo 54 del presente
reglamento, el docente en mora con su ascenso en el escalafón no podrá disfrutar de los
siguientes beneficios: cambios de dedicación, cargos administrativos, becas para estudios
de postgrado, subsidios para la asistencia a eventos regionales, nacionales o
internacionales, pago de matrícula para cursos, otorgamiento de la orden “Lisandro
61
Alvarado” y subsidios para proyectos de investigación o extensión que no estén
relacionados con su trabajo de ascenso.
Vistas todas las desventajas que esto conlleva, la pregunta de ¿por qué el profesor
posterga el trabajo de ascenso?, puede ser evaluada a la luz de estas razones
psicológicas para postergar, pero además deben evaluarse elementos vinculados a las
características estructurales de la tarea y condiciones del ámbito universitario
(reglamento, normas, características de cada decanato y programas, entre otras) que
serán evaluadas más adelante.
3. Razones expuestas como excusa de postergación de trabajo de grado y su
vinculación con trabajos de ascenso
Estaba y Ramírez (2005) descubrieron que la principal área de postergación
reportada por estudiantes del último semestre fue la realización de la tesis y la principal
razón expuesta como motivo para la postergación de la tesis era la presencia de otras
actividades y, en segundo lugar, el motivo que se consideró real fue el desagrado ante
esta tarea: “Simplemente no me gusta realizar trabajos de grado, monografías o tesis”.
La pregunta es si esta sensación de desagrado que se ha encontrado en términos
teóricos y prácticos en actividades de pregrado, postgrado y doctorado se vivencia
también en el ámbito laboral del profesor universitario a pesar de estar inmerso en un
área que supone la presencia y necesidad de la investigación académica, además sería
interesante la creación de un instrumento que mida las principales responsabilidades de
un profesor incluyendo el Trabajo de Ascenso y ver los niveles de postergación que
presenta en cada una, cómo se ha medido en estudiantes (Solomon y Rothblum, 1984),
(Estaba y Ramírez, 2005), (Ramírez, 2008).
62
4. Fechas límites
La rebelión a la autoridad como estilo de afrontamiento utilizado ante la
postergación de un trabajo final o tesis (Estaba y Ramírez, 2005), se encuentra vinculada
a la molestia ante la percepción de una fecha límite como una imposición externa. El
Trabajo de Ascenso según la categoría docente, a pesar de fluctuar en número de años
límite, posee fechas que de no cumplirse generan situación de mora.
La investigación de Ariely y Wertenbroch (2002), demostró que la existencia de
una única fecha límite disminuía la eficacia en el cumplimiento de la tarea, a diferencia de
tiempos de entrega distribuidos en varias etapas. La modalidad de entrega del trabajo de
ascenso no permite entrega por pasos, sino una única entrega final ante la Secretaría del
Consejo Universitario hasta seis meses antes de la fecha límite prevista para la entrega
(artículo 53 del Reglamento de Clasificación y Ascenso de los Miembros del Personal
Docente y de Investigación de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado).
5. Perfeccionismo
Dentro del área de postergación de la tesis, se encontró una correlación positiva
entre postergación académica y perfeccionismo social que implica que la imagen que la
persona quiere demostrar ante el grupo social afecta el desempeño de sus tareas de
forma adecuada, de forma diferente a aquellos que buscan el perfeccionismo como meta
personal y no externa (Gordon et al, 1992). Otro autor correlacionó el miedo a fallar con el
perfeccionismo social (Onwuegbuzie ,2000).
El profesor universitario ha representado siempre en la cultura venezolana, una
figura de estatus importante y respetada por la sociedad. Se podría suponer que este
estatus y rol aumenta a medida que su clasificación docente avanza y el profesional
genera conocimiento e investigaciones significativas a lo largo de los años. La moratoria
del Trabajo de Ascenso, sin embargo, impide este desarrollo. Sería importante evaluar si
63
el profesor universitario se ve presionado socialmente a ascender, considerando este
deber como algo que debe realizar para cumplir con requisitos externos y no deseos o
metas personales, por lo que el miedo a fallar se presenta como razón para evitar realizar
algo que no desea y por ende en lo que teme, no ser apto o suficientemente bueno.
6. Eficacia académica
La eficacia académica, estudiada en la postergación académica, ha demostrado
ser una variable mediadora importante entre postergación y desempeño y postergación y
perfeccionismo. Es importante evaluar las percepciones que tiene el profesor universitario
acerca de las habilidades que posee para llevar a cabo una investigación académica y
correlacionarlo con los índices de postergación del Trabajo de Ascenso (Balkis, 2011) y
(Seo, 2008).
7. Orientación temporal
La orientación temporal en estudiantes, vinculada a la postergación académica en
Venezuela, ha sido la orientación en tiempo pasado (Estaba y Ramírez, 2005), (Ramírez,
2008). Lasane y Jones (2000) la han correlacionado con la tendencia a enfocarse en
distracciones del día a día (tiempo presente), como fiestas y salidas. Sin embargo en la
población de profesores universitarios hablamos de sujetos con características distintas,
pues a pesar de que el Trabajo de Ascenso es una tarea de corte académico, el profesor
no es un estudiante, es un empleado con responsabilidades laborales propias de la vida
adulta. En este orden de ideas, sería importante evaluar cómo se correlaciona la
orientación en tiempo en este tipo de población, cómo recuerda las experiencias pasadas
de trabajos finales este tipo de sujetos y qué prospectos se tienen a futuro.
Se encontró que la orientación temporal pasado, tanto en nuevos estudiantes
como en tesistas, parece mediar la relación entre neuroticismo y el motivo para postergar
aversión a la tarea en la muestra venezolana (Ramírez, 2008), por lo que se considera
64
importante evaluar si la presencia de esta mediación se encuentra en la muestra de
profesores postergadores.
8. Rasgos de personalidad
Los rasgos de personalidad han demostrado en diversas investigaciones ser
factores explicativos de la postergación académica, principalmente conciencia en
correlación negativa con la postergación y neuroticismo asociado de forma positiva. Los
rasgos de personalidad se consideran factores universales, modelos explicativos de todas
las personas por lo que su investigación en profesores universitarios postergadores puede
dar luz en cuanto a perfiles de comportamiento que ayuden a entender el porqué de esta
conducta y permitan abrir espacios para la intervención adecuada y las variables
psicológicas de pensar, sentir y actuar ligadas a la postergación del Trabajo de Ascenso.
Elementos evaluados en el síndrome de Todo Menos Tesis como base para investigar
elementos en la postergación del Trabajo de Ascenso.
9. Reglamento
Durante el año 2004 y 2005 se investigó en carreras de la Facultad de
Humanidades y Educación, el reglamento del trabajo de grado en diversas escuelas en
términos de su conocimiento por parte del estudiantado, demostrándose que las carrera
de Psicología, donde el reglamento es propio y ajustado a la carrera, además se conoce
y se cumple, fue la que tuvo mayor número de graduandos y menor nivel de postergación,
mientras que en carreras como Filosofía o Historia que se rigen por el reglamento de la
facultad, el número de graduandos es menor y la postergación es mayor (Lugo, 2005).
El Reglamento de Clasificación y Ascenso de los Miembros del Personal Docente
y de Investigación de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, es común para
todas las facultades y programas, y la Normativa para la Realización del Trabajo de
Ascenso del Personal Docente y de Investigación de la Ucla, redactado en 1991 por el
65
Vicerrectorado Académico también es común para todos las facultades y programas, no
tomando en cuenta particularidades específicas necesarias en cada una de ellas y
rigiéndose por normativas ajenas al modo de trabajo particular de las distintas
profesiones. Un ejemplo de esto es el programa de Psicología, en el cual el gremio de
psicólogos y psiquiatras se rige por normativas específicas de la Asociación Americana de
Psiquiatría a nivel mundial, y cuyos profesores se ven obligados a realizar el Trabajo de
Ascenso bajo un modelo metodológico desconocido y distinto, en términos de citas,
normas de presentación y diseño, tomando en cuenta casos como el del diseño
bibliográfico o la monografía, donde el planteamiento de este reglamento exige un modelo
científico que impide el análisis por pasos de un tema desde el inicio y solicita hacerlo
bajo el concepto de análisis de resultados.
Esta normativa del año 1991 fue redactada en una época donde Internet y las
nuevas tecnologías no estaban presentes y se hace confuso y difícil para el profesor
reconocer cómo hacer citas y referencias de estas fuentes bajo estas propuestas. En otro
orden de ideas, esta misma normativa se encuentra transcrita en máquina de escribir,
dando indicaciones bajo ese formato que ya no existe, con el uso extendido de las
computadoras.
Es interesante investigar el conocimiento que tienen los profesores del reglamento
y a qué nivel es difundido o se cumple según cada programa, para encontrar las fallas
específicas que ocasionan la mora del Trabajo de Ascenso en cada una de las facultades
(artículos 38 al 51 del Reglamento de Clasificación).
10. Requisitos y trámites
Lugo (2005) encontró que en el programa de Historia los requisitos burocráticos
limitaban la entrega del trabajo de grado a tiempo. En este orden de ideas es importante
evaluar la percepción que tienen los profesores de la entrega del Trabajo de Ascenso
66
como viable, accesible o gestionable, y si considera que los trámites previstos en el
reglamento se cumplen adecuadamente. Los requisitos y trámites se pueden evaluar en
base a un instrumento creado que mida el conocimiento y cumplimiento de los artículos
52 al 84 de la presentación de los trabajos de ascenso, defensa y veredicto.
11. Características de la tarea, del Individuo que la realiza, el tutor, medio académico y
el grupo de apoyo
La característica de la tarea del trabajo de tesis ha sido estudiada por diversos
autores y han sido descritas en capítulos anteriores y comparadas con el Trabajo de
Ascenso. El síndrome de TMT se encuentra muy ligado a un área específica por lo que es
considerada una postergación situacional, relacionada a las características de la tarea. Es
importante tomar modelos de anteriores investigaciones y evaluar qué características del
Trabajo de Ascenso se consideran causantes de su postergación.
En relación a las características que debe poseer un tesista para no postergar y
entregar una tesis o trabajo final a tiempo, los autores han descrito diversos perfiles
(explicados anteriormente en este trabajo. Sería de mucha relevancia, bajo la base de
estas características, evaluar al profesor universitario bajo el perfil de propensión o no a la
postergación del trabajo de ascenso, en términos de rasgos de personalidad,
afrontamiento, percepción de eficacia académica, perfeccionismo y orientación temporal.
El tutor y su apoyo han sido definidos por Soler (2006) y Lugo (2005) como
factores explicativos importantes dentro del TMT; sin embargo, estos no juegan un papel
importante en el Trabajo de Ascenso, solo siendo permitidos para el ascenso a cargo de
Profesor Asistente, y por no ser de carácter obligatorio, es común que muchos profesores
no lo soliciten. Cabría preguntarse si en el caso específico de la postergación del Trabajo
de Ascenso, la presencia o ausencia de estos elementos se vinculan a su realización, ya
que durante toda la formación académica tradicional la presencia de un tutor es lo
67
acostumbrado y referida por los estudiantes, inclusive como factor de postergación,
adjudicando su fracaso a supervisión y orientación deficiente. Si tomamos en cuenta este
tipo de percepción como punto de partida para la investigación, ¿se encuentra preparado
el profesor universitario para trabajar por su cuenta después de años dentro de un
sistema de formación supervisado? La respuesta a esta pregunta puede dar información
importante dentro del campo de este tipo de postergación propuesta.
En cuanto a la organización académica Soler (2006) encuentra en su investigación
bibliográfica que el TMT no es solo falla del estudiante sino de la institución. La
investigación realizada en veintiuna maestrías de la Universidad del Zulia, en cuanto al
síndrome de TMT, demostró que factores como el financiamiento y la infraestructura
fueron factores negativos en la realización del Trabajo de Ascenso (Ferrer y Malavé,
2000). Es importante destacar, que en algunas carreras nuevas de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado no se dispone de sedes apropiadas para los
profesores; el espacio físico de trabajo es incómodo y reducido, y se carece de acceso
adecuado a facilidades, a veces tan sencillas, como el uso de la fotocopiadora, acceso a
Internet y computadoras. El financiamiento de proyectos igualmente amerita trámites y
requisitos extensos, así como la participación en un programa de extensión, que en
muchas ocasiones no son motivados por los directores de los respectivos programas ni
por el personal docente. Las implicaciones salariales generadas por un Trabajo de
Ascenso serán discutidas más adelante en los aspectos laborales del mismo.
Otro aspecto que ha demostrado ser relevante en el desempeño de trabajos de
tesis doctorales es el grupo de apoyo del tesista. Soler (2006) recopiló información acerca
de la importancia de los grupos de apoyo y su aplicación en grupos de adultos, como
coadyudantes en la lucha contra la postergación académica. Ahora bien, es sabido que el
Trabajo de Ascenso debe realizarse solo, si bien el artículo 39 del reglamento citado
68
anteriormente permite su realización con co-autor, el hecho de que la otra persona no
puede utilizar la investigación como Trabajo de Ascenso podría ser una limitante a
evaluar. Las preguntas que pueden servir de base para iniciar investigaciones en estas
áreas, entre ellas algunas planteadas por la autora son: ¿cómo percibe un profesor una
tarea académica en la que no recibe ayuda cuando debe administrar su tiempo también
en múltiples actividades laborales?; en el caso de temas extensos e investigaciones
longitudinales, a pesar de poseer ayuda o llevar un proyecto de extensión con
colaboradores, ¿cómo se vivencia que el proceso de elaboración final sobre el mismo
recaiga en una sola persona?; en momentos de tener dudas o estancamiento, ¿la
presencia de un tutor o guía no se hace necesario?; el proceso de varias personas
formalmente trabajando en una idea, ¿no mejora su calidad en tiempos de diversidad de
pensamientos, eficacia y administración del tiempo?
F. Elementos laborales del Trabajo de Ascenso a considerar en la investigación del
mismo como categoría de postergación
Se ha discutido en esta investigación las características del Trabajo de Ascenso y
sus similitudes con un trabajo final: monografía o tesis. Ahora bien, es importante recalcar
que a pesar de que el mismo posee características de planteamiento, elaboración y
presentación vinculadas al área académica y se encuentra enmarcado dentro del área
universitaria, también posee una connotación laboral en dos aspectos: uno, en cuanto al
ascenso del profesional a un rango de mayor categoría como docente; y el otro, a la
perspectiva de una mejor ganancia salarial.
Las categorías docentes se encuentran explicadas en el Reglamento sobre
Trabajo de Ascenso del Personal Docente y de Investigación de la UCLA, en el Capítulo
1, que versa sobre la clasificación, artículos 1-26. Considerándose la Clasificación para
Personal Docente y de Investigación en cinco categorías: 1. Instructor, 2. Profesor
69
Asistente, 3. Profesor Agregado, 4. Profesor Asociado y 5. Profesor Titular. Mientras que
los Miembros Especiales del Personal Docente y de Investigación se clasifican en: 1.
Auxiliares Docentes y de Investigación, 2. Investigadores y Docentes Libres y 3.
Profesores e Investigadores Contratados.
Se puede observar en la tabla, a continuación, las categorías docentes junto a los
sueldos correspondientes y percibir, asimismo, que la diferencia en términos salariales
entre una categoría y otra es pequeña, y que los sueldos en general son bajos. Los paros
y las manifestaciones realizadas en los últimos años demuestran el descontento general
de esta población del sector público.
Figura 1. Tabla de salarios y categorías docentes
Categoría
Académica
Dedicación
Exclusiva
Tiempo
Completo
Medio
Tiempo
Costo
Hora/Semana
Instructor Bs. 3.335,00 Bs. 2.677,00 Bs. 1.340,00 46
Asistente Bs. 4.015,00 Bs. 3.093,00 Bs. 1.547,00 53
Agregado Bs. 4.834,00 Bs. 3.573,00 Bs. 1.788,00 60
Asociado Bs. 5.914,00 Bs. 4.161,00 Bs. 2.080,00 69
Titular Bs. 7.232,00 Bs. 4.845,00 Bs. 2.422,00 80
Fuente: Ministerio del Poder Popular. Decisión Presidencial del 1 de Mayo de 2011. Versión
electrónica recuperada el 4 de Octubre de 2012.
El análisis correspondiente es en qué medida un profesor desea invertir su tiempo
en la investigación con la presencia de esas condiciones salariales. Evaluar la relación
directa entre postergación del Trabajo de Ascenso y percepción negativa del salario, a
70
través de variables como locus de control externo o motivación extrínseca, pueden ayudar
a las universidades a establecer otros incentivos que refuercen la realización del Trabajo
de Ascenso a tiempo. Investigaciones documentales de Soler (2006) indican que las
dificultades económicas han demostrado ser un factor que predispone a la deserción del
proyecto doctoral en estudiantes venezolanos.
G. Áreas desatendidas en postergación académica que pueden evaluarse en el
Trabajo de Ascenso
Una vez establecidos los niveles de postergación del Trabajo de Ascenso en
términos de sus causas y características, tomando en cuenta los avances encontrados en
el cuerpo de investigación existente en la materia, y evaluando los factores laborales
asociados al mismo, se considera importante desarrollar investigaciones en cuanto a su
impacto en la salud, las percepciones que tienen estos profesores de sí mismos, descubrir
qué aspectos de esta postergación son adaptativos y como establecer programas de
incentivos e intervención efectivos que eviten la postergación del Trabajo de Ascenso. La
implicación de las nuevas tecnologías en el área de la postergación del Trabajo de
Ascenso, debe ser estudiada, debido a su abandono en el área general de la postergación
a pesar de que importantes autores han mencionado su fuerza.
Es importante también utilizar herramientas de medición de seguimiento más allá
del uso de test de autorreporte, promoviendo la utilización de diario de conductas,
intervenciones y modificaciones en las variables con mediciones pre y post facto, entre
otras.
72
V. CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES
La postergación del trabajo de ascenso es considerado un fenómeno que comparte
características con la postergación académica y se demostró como un problema grave en
la Universidad Central de Venezuela en un estudio realizado. Debido a la ausencia de
investigaciones en el área en el país, se considera necesaria su investigación e
intervención en la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado y se describen a
continuación los aportes y las variables que según la revisión bibliográfica de esta
investigación pueden utilizarse para tal fin:
El Trabajo de Ascenso y el trabajo final de grado o tesis comparten características
académicas, ambos deben ser originales, inéditos, de naturaleza teórica,
profesional, técnica, científica o humanística, además de ser expuesto
sistemáticamente, representar un aporte al conocimiento de la disciplina,
bibliográfica actualizada, demostrar la independencia de criterio intelectual y
científico de su autor y el dominio de los métodos de investigación propios del área
de conocimiento.
En la investigación realizada dentro de las áreas de la postergación académica no
se encontró una conexión definitiva en cuanto a la edad del sujeto. Se considera
importante evaluarlos dentro del área de postergación del Trabajo de Ascenso.
¿Tiene implicaciones la edad del profesor con la postergación del trabajo de
ascenso?, ¿relación entre la edad del profesor y el escalafón que ocupa? ¿
tiempo que tiene trabajando en la universidad y la variable postergación
académica?.
Las diferencias entre hombres y mujeres encontradas en relación con la
postergación académica, parecen tener connotaciones culturales, se recomienda
73
estudiar esta variable dentro de la postergación del Trabajo de Ascenso para
observar si en el contexto venezolano, se encuentran diferencias significativas
entre la postergación de hombres o mujeres.
Evaluar las implicaciones del estado civil en la postergación del Trabajo de
Ascenso, ya que se encontraron implicaciones de esta variable en el síndrome de
Todo Menos Tesis en candidatos doctorales.
Explorar las variables de afrontamiento, miedo al fallo y aversión a la tarea, así
como rebelión a la autoridad en relación al Trabajo de Ascenso. La rebelión a la
autoridad debe ser evaluada junto con la percepción del profesor acerca de los
tiempos impuestos por la universidad para su culminación y entrega, así como las
sanciones que implican su incumplimiento.
En orden de investigar el por qué un profesor posterga el trabajo de ascenso a
pesar de todas las desventajas que esto conlleva, deben evaluarse elementos
vinculados a las características estructurales de la tarea y condiciones del ámbito
universitario (reglamento, normas, características de cada decanato y programas,
entre otras).
Se debe explorar si la sensación de desagrado que se ha encontrado en términos
teóricos y prácticos en actividades de pregrado, postgrado y doctorado se vivencia
también en el ámbito laboral del profesor universitario,
Se considera relevante la medición de las principales responsabilidades de un
profesor incluyendo el Trabajo de Ascenso para analizar los niveles de
postergación que presenta en cada una, cómo se ha medido anteriormente en
estudiantes.
74
En el área de postergación de la tesis, se encontró una correlación positiva entre
postergación académica y perfeccionismo social. El profesor universitario ha
representado siempre en la cultura venezolana, una figura de estatus importante y
respetada por la sociedad, por lo que se considera importante evaluar si se ve
presionado socialmente a ascender y su relación y el impacto de esto en las
razones para postergar.
En la postergación académica, la eficacia académica, ha demostrado ser una
variable mediadora importante entre postergación y desempeño y postergación y
perfeccionismo. Es importante evaluar las percepciones que tiene el profesor
universitario acerca de las habilidades que posee para llevar a cabo una
investigación académica y correlacionarlo con los índices de postergación del
Trabajo de Ascenso.
Los resultados obtenidos en postergación académica y orientación temporal
pueden ser medidos en la postergación del Trabajo de Ascenso para observar su
manifestación en una población que no es estudiante aunque realice una tarea
académica, si no un empleado con un horario que cumplir y otras
responsabilidades, midiendo cómo recuerda las experiencias pasadas de trabajos
finales los profesores postergadores y qué prospectos se tienen a futuro.
Los rasgos de personalidad han demostrado en diversas investigaciones ser
factores explicativos de la postergación académica, principalmente conciencia en
correlación negativa con la postergación y neuroticismo asociado de forma
positiva. Utilizar medidas de personalidad en profesores que posterguen el trabajo
de ascenso puede ayudar a entender el porqué de esta conducta y abrir espacios
para la intervención adecuada
75
En base a los resultados obtenidos en la Universidad Central de Venezuela en
cuanto a vinculación entre reglamento y postergación del trabajo de grado, es
importante estudiar los aspectos del reglamento de trabajos de ascenso que
afectan su postergación, entre ellos la inexistencia de reglamentos específicos que
consideren las necesidades y formas de trabajo de cada carrera de forma
independiente, y la antigüedad del mismo.
Se considera relevante reconocer el nivel de conocimiento que tienen los
profesores del reglamento y a qué nivel es difundido o cumplido según cada
programa.
Evaluar la percepción que tienen los profesores de la entrega del Trabajo de
Ascenso como viable, accesible o gestionable, y si considera que los trámites
previstos en el reglamento se cumplen adecuadamente en base a un instrumento
creado que mida el conocimiento y cumplimiento de los artículos 52 al 84 de la
presentación de los trabajos de ascenso, defensa y veredicto.
Evaluar la percepción del profesor universitario en cuanto a la necesidad o no de la
ayuda de un tutor o asesoramiento en el desempeño de su trabajo de ascenso.
¿se encuentra preparado el profesor universitario para trabajar por su cuenta
después de años dentro de un sistema de formación supervisado?
Se recomienda medir la postergación del trabajo de ascenso y su relación con
factores como el financiamiento y la infraestructura ofrecidos por la institución.
La importancia del grupo de apoyo ha sido manifestada en postergadores
académicos. Su medición en cuánto al trabajo de ascenso es importante tomando
en cuenta que la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado limita al co-autor
76
a no utilizar la investigación en la que colabora cómo trabajo de ascenso, lo que
podría limitar su interés y colaboración.
Se deben considerar los elementos laborales presentes en el Trabajo de Ascenso
en dos aspectos: el ascenso del profesional a un rango de mayor categoría como
docente y la perspectiva de una mejor ganancia salarial, considerando que este
último aspecto ha causado descontento en los últimos años en el país,
ocasionando paros y manifestaciones constantes por parte de los profesores.
El descontento salarial y la postergación del trabajo de ascenso pueden medirse
bajo la perspectiva del locus de control externo, ya que las dificultades económicas
demostraron ser un factor importante en la dilación de tesis doctorales.
Algunas áreas desatendidas en postergación académica y que deben
profundizarse pueden aportar información relevante al estudio de la postergación
académica cómo su impacto en la salud (en términos del estrés y la ansiedad que
genera), las percepciones que tienen los profesores postergadores de sí mismos,
descubrir qué aspectos de esta postergación son adaptativos y como establecer
programas de incentivos e intervención efectivos que eviten la postergación del
Trabajo de Ascenso.
La implicación de las nuevas tecnologías en el área de la postergación del Trabajo
de Ascenso, debe ser estudiada, debido a su abandono en el área general de la
postergación.
Es recomendable el uso de herramientas distintas al test de autoreporte,
compartiendo la investigación con otras herramientas como la utilización de diario
de conductas e intervenciones y modificaciones en las variables con mediciones
pre y post facto.
77
Este trabajo monográfico se presentó como una propuesta base para la
investigación de la Postergación del Trabajo de Ascenso como área de
postergación académica, por lo que se enfocó en la investigación de variables
asociadas al fenómeno y no en su intervención. Las investigaciones que se inicien
en esta área, deben apuntarse a la búsqueda de la prevención e intervención la
Postergación del Trabajo de Ascenso.
77
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