Vazquez Raices Filosoficas del concepto de cosmovision

Vázquez, Stella Maris, Logos (2005), XXIII, 99, 73-85

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Raíces filosóficas del concepto de cosmovisión

Dra. Stella Maris Vázquez CIAFIC -CONICET

Resumen: Se plantea el concepto de cosmovisión en sus raíces históricas y en particular en el pensamiento de Augusto Messer y de Eduardo Spranger, sus relaciones con el idealismo kantiano y sus aportes a la filosofía de la educación. Se revalora el lugar que los autores dan al conocimiento metafísico en la gestación de la cosmovisión, el lugar de la intuición y de la comprensión de dicho conocimiento y su articulación con el proceso de valoración, fundado en el carácter objetivo-relacional del valor. Por último se señala la posibilidad de fundar en una filosofía realista el concepto de cosmovisión.

Cosmovisión y Educación

En el ámbito de la filosofía de la educación el concepto de cosmovisión tiene

una importancia particular, en relación con el tema del fin de la educación que, en su

dimensión inmanente, consiste en el logro de la personalidad psicológico moral, es

decir de un organismo interior de hábitos buenos que se manifiestan en el actuar

como unidad, coherencia entre lo que se conoce, se juzga, se valora y se elige.

Ese organismo se va gestando según los contenidos a propósito de los cuales,

se actualizan las capacidades y según el modo en que operan en esa actualización.

De allí la importancia de tener como criterio fundamental en la selección de

contenidos educativos y en las metodologías y técnicas de enseñanza, la medida en

que éstos permiten el desarrollo de cada una de las capacidades y su integración en

una estructura orgánica. Para esto es preciso procurar la presentación de contenidos

de distintos ámbitos disciplinares de un modo integrado, que favorezca la visión

unitaria, el discernimiento valorativo y las actitudes vitales del sujeto, que son

justamente las tres notas que definen la cosmovisión.

El concepto de cosmovisión remite prácticamente a los comienzos de la historia

de la educación; pues ésta siempre ha sido concebida como una acción sistemática


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orientada a lograr en el que se educa ese desarrollo personal integral que tiene como

condición y como resultado -en relación dialéctica- la posesión de una cosmovisión1.

Génesis del concepto de cosmovisión

Este concepto pertenece a la filosofía de la cultura y en particular es introducido

por una de las líneas de la filosofía alemana: el neo-criticismo kantiano de la segunda

mitad del siglo XIX.

La filosofía kantiana, por una parte, desestimó la capacidad del intelecto humano

de fundar un saber metafísico, por otra dio a la razón práctica una relevancia tal que

hizo de la ética el centro de la reflexión filosófica, en cuyo campo, el de la libertad, es

posible salir de la serie de la necesidad natural, de lo condicionado (Kant, 1961,

Prólogo) y establecer un "reino del espíritu". De esta primacía de la razón práctica -que

es casi voluntad- nacen dos líneas filosóficas cuya influencia está hoy plenamente

vigente: el criticismo epistemológico y la filosofía historicista de la cultura. Esta vigencia

puede advertirse aún con un simple relevamiento terminológico: autonomía, juicio

crítico, libertad-necesidad, entre los más frecuentes. Si bien la presencia del kantismo

en la teoría pedagógica es más evidente en el formalismo ético y en la concepción del

conocimiento como "categorización" que no puede traspasar los límites de lo sensible,

sin embargo, también ha dado origen, con la escuela de Marburgo, a una filosofía de

los valores y de la cultura, que ha tenido particular importancia en el campo de la

filosofía de la educación.

W.Windelband (1848-1915) vuelve a Kant en el clima de la reacción a las

filosofías materialistas, planteando una filosofía centrada en los valores. A él se debe la

distinción entre ciencias de la naturaleza y ciencias del Espíritu, que luego retomarán

W.Dilthey y H.Rickert.

Para W.Dilthey (1833-1911) el objeto de las Ciencias del Espíritu (Dilthey, 1944a,

Cap. II) es el hombre, cuyo medio propio es el mundo histórico, con el cual se relaciona

conociendo, comprendiendo y valorando. Las Ciencias del Espíritu tienden,

precisamente, a comprender la relación vivida del hombre con su mundo histórico-

1 Sólo por citar una obra ya clásica, puede verse W. Jaeger, Paideia, 1957; todo el libro, pero en particular el L.II, cap.3, donde se refiere a la paideia como cultura y su relación con el origen de la pedagogía (pp.272-293).


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cultural, que es un mundo de estructuras, de totalidades, que van caracterizando cada

época. En ésta, las personas tienen la medida de su obrar, sentir y entender, de tal

modo que el análisis histórico debe dirigirse a hallar la coincidencia de fines, valores,

modos de pensar y, recíprocamente, la psicología debe superar el enfoque explicativo,

atomizado, con un nuevo enfoque, estructural y comprensivo del hombre en el mundo.

Dentro de esas Ciencias del Espíritu está la filosofía, que Dilthey concibe como teoría

de la concepción del mundo (Weltanschauung). En la obra que dedica a este tema,

Dilthey distingue tres tipos fundamentales de visiones del mundo (Dilthey, 1944b): la

naturalista-positivista (fundada en la categoría de causa), la idealista-objetiva (fundada

en las categorías de valor y significado, que son las claves de la hermenéutica histórica

y cultural) y la idealista de la libertad (cuya categoría es la de finalidad).

En virtud de la herencia kantiana -la primacía de la razón práctica-, para Dilthey la

filosofía debe culminar en una formulación pedagógica, cuyos conceptos

fundamentales son los de "perfeccionamiento, teleología y desarrollo" (Dilthey, 1954,

p.33). La educación, para Dilthey es formación y como tal "es el supremo fin práctico

para el cual la reflexión filosófica puede dar la clave" (Dilthey, 1954, p.45). Pero la

educación, para el autor, es también una función social, cuyo horizonte es histórico,

pues cada época tiene su concepción del mundo y a la vez hay un paralelismo entre

esa estructura socio-histórica y las estructuras o visiones del mundo personales.

Los principios pedagógicos que enuncia se ordenan en torno de las categorías

fundamentales de totalidad y relación con la vida, siempre condicionadas histórica-

mente.

Dentro de esta línea del neo-criticismo kantiano, el pensador que se ha ocupado

más explícitamente de la concepción del mundo en relación con la educación ha sido

A. Messer (1867-1937), cuya posición ha sido definida como "realismo crítico"; a partir

de su intento de evitar los extremos del inmanentismo y del formalismo en el

conocimiento. Si bien su pensamiento ha quedado dentro del idealismo, ha trazado un

camino de acceso fenomenológico al conocimiento y fundamentalmente al acto de

libertad.

Su obra más sistemática sobre el tema que nos ocupa se llama justamente

Educación y visión del mundo (Messer, 1953) y comienza afirmando que "todo hombre

serio y bien dotado aspira a obtener una concepción del mundo y de la vida [...

entendiendo por tales] un conjunto de convicciones fundamentales y de amplia


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comprensión sobre la realidad y el valor y sentido de la misma y, especialmente, sobre

la vida y la acción humanas" (Messer, 1953, p.7).

La disciplina más importante para fundamentar esa concepción del mundo es

para Messer la metafísica, cuya base debe ser inductiva y debe dejar lugar al

conocimiento intuitivo o comprensión. Ella "aspira a comprender la realidad en sus

fundamentos más profundos y en su totalidad" (Messer, 1953, p.66), pero las "imá-

genes del mundo trazadas por las orientaciones capitales de la metafísica se hallan

condicionadas desde el punto de vista subjetivo por determinadas disposiciones y

actitudes"(Messer, 1953, p.66).

En esta posición respecto de la metafísica y su relación con la cosmovisión

Messer se halla influido también por la obra de K. Jaspers (1919); sin embargo no se

trata de una renuncia al conocimiento objetivo, sino que aquí juega la distinción entre

"mundo conocido y "mundo vivido", de cuya relación, a su vez, surge la imagen del

mundo:

"La imagen del mundo que tiene y conoce el individuo no depende exclusivamente de

lo que existe en sí, sino de una selección que lleva a cabo y del punto de vista de esta

selección. Y el fundamento de ella se halla en sus "intereses", es decir, en el senti-

miento y la voluntad” (Messer, 1953, p.67).

De allí la importancia que asigna a un conocimiento metafísico con base

inductiva, que acoja en sí el conocimiento intuitivo y la comprensión; y a la vez la

necesidad de una fenomenología del valor.

Messer asume la división entre Ciencias naturales y Ciencias del espíritu, pero no

como opuestas, sino como complementarias, rechazando expresamente el

historicismo. A su juicio "en la educación sólo puede orientarnos, en último término,

una concepción del mundo que sea al mismo tiempo una concepción de los valores"

(Messer, 1953, p.95). La expresión weltanschauung no designa sólo una idea sobre la

realidad, sino el sistema de valores en relación con ella. De su análisis acerca de la

realidad del valor, concluye que éste es objetivo, pero no sustancial: es una cualidad

relacional, polar y que admite grados: "Todo valor se funda en una relación con un yo

(sujeto) que valora" (Messer, 1953, p.99). Pero esto no implica la relatividad del valor:

"La estimación es subjetiva puesto que es la experiencia de un sujeto. Pero ello no

significa que dependa, en algún modo, de la voluntad del sujeto el hecho de que halle


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un valor en un objeto y el género de valor que halle en él. Es muy posible que en el

objeto se halle un fundamento para la valoración y que la estimación sea, por tanto,

objetivamente fundada. Así podríamos hablar de una "validez objetiva" y de "valores

objetivos". Y no simplemente desde el punto de vista ingenuo, que considera el valor

exclusivamente como una cualidad objetiva, sino también desde el punto de vista

reflexivo, que reconoce que toda cualidad valorativa descansa necesariamente en una

referencia a un sujeto" (Messer, 1953, p.101).

A partir de un fino análisis fenomenológico de la psicología valorativa, Messer

delinea su fundamento objetivo, distinguiéndola del simple estado de placer: a veces lo

que se valora puede causar displacer y viceversa. Plantea así la dimensión moral de la

valoración. Lo valorado es el término de la voluntad, que a su vez está en relación con

el apetito y esto "es de importancia excepcional para la voluntad [... pues] los valores

deben conseguir el reconocimiento libre, mediante su propia fuerza de persuasión"

(Messer, 1953, p.108).

En la tarea educativa, la formación de una cosmovisión se relaciona

estrechamente con la formación cultural, pues la obra de cultura realiza los valores y a

la vez testimonia el alcance universal de éstos, en la medida en que "es capaz de

animar y reunir a los hombres para su creación" (Messer, 1953, p.111). De allí que en

la educación para los valores es esencial la historia, que introduce a la comprensión de

la cultura en general y en especial de la cultura actual: pero, a la vez, la sola visión

histórica "no puede decirnos jamás lo que debe ser" (Messer, 1953, p.119). Por eso, la

determinación del fin de la educación requiere una fundamentación del valor y, a la

vez, que éste "se convierta en algo del corazón" (Messer, 1953, p.122). Esta exigencia

que Messer plantea tiene cierta relación con la tesis realista del conocimiento por

connaturalidad, que implica una relación entre las orientaciones perfectivas de las

dimensiones humanas y sus objetos propios2.

2 Se llama connatural a una disposición adquirida por virtud de la cual un sujeto obra como si lo hiciera desde la espontaneidad de los mismos principios de la naturaleza. Santo Tomás habla también de un "juicio por connaturalidad" (Cfr., entre otros, Suma Teológica, I-II, q.58, a.5) en materia moral, que se da por la virtud de la prudencia, pero también por el resto de las virtudes morales. En efecto, el hombre virtuoso se inclina al bien de modo connatural y esta adecuación afectivo-tendencial con lo recto, lo bueno, influye en su inteligencia para que ésta juzgue con facilidad casi natural acerca de los fines rectos. De los numerosos trabajos sobre el tema, pueden referirse, por su carácter sintético: J. Kadowak, (1973) (en especial el cap. III) y J. de Finance (1966 p.98 y ss.)


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A pesar de esta relación, los fundamentos están casi en las antípodas, porque

para el realismo el juicio por connaturalidad implica la captación de un orden real, en

cambio, en la filosofía kantiana el juicio moral no se apoya en el acceso del intelecto a

las exigencias de la naturaleza humana, sino que brota de la autonomía de la razón

práctica convertida en voluntad. Desde este horizonte debe interpretarse la fórmula

sintética de Messer que plantea una relación esencial entre el valor y la libertad:

"Querer es querer los valores, porque se quiere lo que no es, lo que es un ideal"

(Messer, 1953, p.123).

La esencia del espíritu es la libertad, que se dirige al futuro, a lo infinito, la libertad

que cualifica la voluntad y a su vez "La columna vertebral de la personalidad es la

voluntad moral" (Messer, 1953, p.132). Se trata de la concepción idealista de la libertad

como espontaneidad, contrapuesta al orden de la naturaleza. Por eso el concepto de

ideal aparece sustraído al orden del ser y nos remite a las Ideas trascendentales de

Kant, sin referente objetivo y con una función meramente regulativa, lo que conduce a

la actual asimilación del Ideal a lo utópico.

En la línea de la filosofía idealista-espiritualista, se ocupa de este tema también E.

Spranger (1882-1963) discípulo de W. Dilthey, que ha tratado ampliamente el tema de

la educación, en el contexto de su psicología comprensiva y de su filosofía de la

cultura.

Spranger concibe la educación en intrínseca relación con la cultura de cada

época y a ésta como una totalidad que se conoce al comprender las recíprocas

relaciones entre distintos ámbitos culturales.

Cada época tiene una weltanschauung y ésta da forma a la educación.

"Pero la sociedad moderna no tiene ahora una idea del mundo unitaria y no volverá a

tenerla nunca. El sentido uno de la vida se rompe en los individuos, en épocas y en

grupos individualizados de múltiples maneras. Y en ninguna parte impulsan estas

convicciones últimas a la ruptura de un modo más decidido que en la educación, que

quiere dar sentido y dirección a la vida que se hace. Pero también aquí hay que

superar la gran unilateralidad en una conciencia superior. No sólo hay que enseñar el

sentido uno de la vida, sino también abrir los ojos para los otros tipos en que se

expresa la actitud ante la existencia; hay que llevar en último término a comprenderlos

también en su multiplicidad orgánica, como las formas de las plantas o de los


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animales. Tomemos sólo algunas oposiciones de nuestro contorno espiritual: Junto a

la concepción religiosa del mundo está la positivista-racionalista: allí se funda la

educación completamente sobre la piedad, aquí sobre la ciencia. La idea individualista

del mundo lucha con la socialista; allí se desenvuelve la personalidad realizada de un

modo libre y bello, aquí se la forma para el servicio de la sociedad. La consideración

histórico-romántica tiene como opuesta la progresiva y de derecho natural: allí

vinculación al buen tiempo antiguo, aquí la voluntad de lo nuevo, que primero se ha de

probar. La concepción utilitarista del mundo y la idealista no está acaso completa-

mente en el mismo plano. Si aquélla lo funda todo en la educación para los valores

útiles, ésta se remonta a los últimos valores espirituales de la vida. (Spranger, 1949).

Sin embargo su posición no es la del relativismo, pues a su juicio, una pedagogía

científica debe "someter a conceptos ordenados" la realidad cultural dada; no sólo

debe describir, sino comprender y valorar, para lograr un ideal de formación al cual

reducir los ideales dados históricamente (Spranger, 1949, p.26). La educación es algo

más que desarrollo intelectual, es formación y como tal implica una "imagen del

mundo" tanto como una relación viva con éste, es "equilibrio entre la fuerza ética, la

inteligencia y el círculo de actividad" (Spranger, 1949, p.60).

Hay una intrínseca relación entre: formación, personalidad y valores; entre ideales

educativos, valores objetivos y formas culturales: tanto una época, como una estructura

subjetiva se organizan y definen por el valor predominante, aquél que moviliza a la

persona, que organiza y permite comprender una persona y/o una época. Y esta

organización es precisamente una weltanschauung. Su captación implica ver las

conexiones de sentido y la unidad estructural:

"Llamamos al acto de ver la conexión internamente necesaria y llena de sentido, y por

tanto la unidad estructural de los productos espirituales de la vida, comprensión". "[...]

la comprensión [... es] la interpretación de los fenómenos espirituales por reducción a

enlaces llenos de sentido; esto es, a conexiones determinadas valorativamente"

(Spranger, 1958, p.67-68).

Este método de la comprensión, propio de las Ciencias del Espíritu ha de guiar

también la actividad pedagógica:

"[...] educación formal de la comprensión ha de tomarse aquí en un sentido amplio. No

se trata solamente de la comprensión verbal; en esta dirección se había ya avanzado

más que suficiente. Ni tampoco se trata exclusivamente de una comprensión lógica;


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porque tampoco falta nada en punto a la educación formal del entendimiento. Positiva-

mente se trata más bien de comprender concreta y espiritualmente las posibilidades y

las objetivaciones culturales de tan multiformes maneras por la vida." (Spranger, 1958,

p.75).

Es fácil ver en esta caracterización el paralelismo con lo que hoy se intenta a

través de la interdisciplinariedad y con la determinación de ejes transversales: en el

sentido que el autor da al "comprender" está esa captación del sentido de una

totalidad, del elemento último que permite advertir la relación entre diversos hechos o

aspectos de un hecho, acontecimiento u obra de cultura. A esto llama también

educación formal, que contrapone a los enfoques enciclopédicos positivistas:

"Todos hemos aprendido de memoria en las clases superiores del Colegio las leyes

agrarias de Roma sin presentir que tras ellas se ocultaban problemas económico-

sociales y cuáles eran éstos. [...] Pero no se asuste nadie pensando que es cuestión

de añadir al plan de estudios un par de horas de teoría de la economía. Esto

equivaldría a sobreestimar la significación de la cantidad de materia en el método

educativo. Sino que nos referimos a una educación formal; o sea aprender a mirar y a

tomar una actitud vital" (Spranger, 1958, p.76-77).

Es claro que, en el contexto, el término formal no se refiere a una estructura sin

contenido, sino que debe entenderse en sentido metafísico, como forma esencial que

especifica y da unidad al todo; como sentido esencial cuya captación permite advertir el

significado concreto de un hecho e integrarlo así en una visión de conjunto.

Hay disciplinas o ámbitos culturales más propicios para esta educación cuyo fin

es la formación de la cosmovisión. Así, para la comprensión que se propone, resultan

más adecuadas las asignaturas con un contenido cultural y valorativo, como la historia

y la literatura. En cambio la comprensión textual -de la cual hoy se habla tanto en las

propuestas cognitivistas de metodología de la lengua- resulta más bien una

propedéutica lógica para la compresión del sentido. Spranger lo expresa así:

"El valor educativo de la práctica en la comprensión verbal se reduce, por de pronto,

exclusivamente al dominio lógico, o más exactamente al lógico verbal, y al psicológico-

verbal. El valor educativo de la historia -de la antigua y de la moderna, lo mismo que el

de las literaturas antiguas o modernas- se halla en último término en las conexiones


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espirituales concretas que nos aportan, en poder vivir el arte, el Estado, la religión, la

economía" (Spranger, 1958, p.77).

La finalidad última de esta comprensión que es instrumento para gestar una

cosmovisión, es la configuración ético-espiritual del educando:

"En el estadio de la enseñanza escolar se trata, ante todo, de abrir órganos de la

comprensión para que puedan resaltar las líneas más sencillas y fundamentales de la

vida espiritual. Para poder descubrir la vibración honda de una poesía lírica es preciso

que se haya producido el temple lírico en general; cosa que no es fácil, ni mucho

menos, porque en la escuela toda poesía pasa por ser "enseñable". [...] Y

precisamente en tal salir de sí y recibir en sí mismo, en tal expansión y apropiación,

descansa la fuerza educativa de la comprensión. Con tales ejercicios espirituales, que

son mucho más que una traducción correcta e interpretación lógica, se hace uno

fuerte y grande; y tanto más cuanto más potentes son los fenómenos originarios con

los que se ponga en contacto. Pero este punto de vista ya no se halla en el plano de la

comprensión; pertenece más bien a una vivencia del valor que apunta en el mismo

acto de la comprensión. Es un aspecto nuevo, y tal vez alguien podría sentirse

inclinado a colocarlo fuera de los límites de lo científico" (Spranger, 1958, p.80-81)

Spranger señala, con realismo, que en el ámbito de la educación de niños y

adolescentes la instrucción y formación en las diversas ciencias y la concepción del

mundo no pueden estar disociadas:

"La ciencia del espíritu no es solamente el arte de la comprensión, es también ciencia

de valor. Y la introducimos en la escuela, no precisamente por su contenido de

hechos, sino por su potencia formadora espiritual, y según este objetivo hay que

seleccionar. En esto se basa una diferencia rica en consecuencias entre universidad y

escuela" (Spranger, 1958, p.96)

En la universidad, señala, la cosmovisión es un resultado del juicio crítico y no un

supuesto, en cambio en la escuela la selección de contenidos no puede hacerse sólo

desde el punto de vista científico, sino también según el poder de desarrollar

valoraciones y esto presupone cierta cosmovisión, lo cual no excluye, desde ya, que

sus elementos se presenten de tal modo que el alumno pueda discernir su objetividad.


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Conclusiones

En síntesis, el concepto de cosmovisión surge en el seno de la filosofía post-

kantiana de la cultura y de los valores, con el mérito de su reacción al positivismo, pero

también condicionada por una concepción del conocimiento que ha excluido las

posibilidades de la razón teórica.

La inclusión de la pedagogía dentro de las ciencias del espíritu permite darle al

concepto de cosmovisión un fundamento de valores que articulan los contenidos

escolares, ordenándolos hacia una totalidad de sentido de la vida humana, aunque ella

queda limitada al horizonte epocal. Dicha articulación de contenidos tiene hoy vigencia

y sin duda la pedagogía contemporánea podría resultar enriquecida con la propuesta

de Spranger de educación formal de la comprensión.

El concepto de Weltanschauung de Messer es el esfuerzo más notable para

superar el historicismo a partir de su análisis acerca de la realidad objetiva del valor,

que, sin embargo, parece fundarse más en la dimensión apetitiva que en la capacidad

del intelecto de discernir como valioso lo que ónticamente es un bien y por ello es

término perfectivo de las distintas dimensiones de la naturaleza humana. Para Messer

el fin de la educación es la gestación de una cosmovisión, que tiene como base un

conocimiento metafísico vital que lleve a la valoración y engendre así una auténtica

personalidad moral. Es clave aquí cómo se conciba el objeto de ese conocimiento

metafísico, y en ello difieren radicalmente realismo e idealismo, lo cual llevará a

plantear el concepto de cosmovisión también desde polos opuestos.

Dentro de la línea filosófica del idealismo, la educación, entendida como

formación (bildung) implica un conocimiento valorativo -empático o cordial- del mundo;

aunque para la mayor parte de esta corriente, ese conocimiento y la consecuente

visión del mundo están más o menos relativizados por la concepción de la época.

Sin embargo, en la medida en que es posible llegar a conocer una estructura

esencial del ser del hombre, a partir de la descripción de su obrar y a la vez es posible

llegar a determinar una estructura esencial de lo real, es posible, también, plantear el

concepto de visión del mundo con elementos comunes de valor universal, más allá de

un determinado horizonte histórico-cultural. Dicho concepto se constituye en un eje

central para la filosofía de la educación, a partir del cual se puede proponer una

integración coherente de los contenidos de las ciencias positivas que forman parte de


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los diversos planes de estudio, desde principios de orden metafísico, antropológico y

ético-axiológico.

Bibliografía

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Aires. (1958), Las ciencias del espíritu y la escuela, Ed.Losada, Buenos Aires.

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