VERS TES SOSYAL B L MLER ENST - cu.edu.tr

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

SANAT EĞİTİMİ ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL İMGELEME

KAPASİTESİNİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ÖLÇME ARACI

GELİŞTİRME ÇALIŞMASI

Handan NARİN

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2019

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI




Handan NARİN

Danışman: Prof. Birnur ERALDEMİR

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Nimet KESER

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY

Jüri Üyesi: Doç. Dr. Nuray MAMUR

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2019

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda

DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Birnur ERALDEMİR

(Danışman)

Üye: Prof. Dr. Nimet KESER

Üye: Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

Üye: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY

Üye: Doç. Dr. Nuray MAMUR

ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…/…/2019

Prof. Dr. Serap ÇABUK

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge ve

şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ETİK BEYANI

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun

olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;

• Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik

kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,

• Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak

kurallarına uygun olarak sunduğumu,

• Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak

kaynak gösterdiğimi,

• Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik

yapmadığımı,

• Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,

bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi

beyan ederim. …./…./2019

Handan NARİN

iv

ÖZET




Handan NARİN

Doktora Tezi, Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı

Danışman: Prof. Birnur ERALDEMİR

Haziran 2019, 221 sayfa

Bu araştırmanın amacı, sanat eğitimi veren kurumların (eğitim fakültesi güzel

sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakülteleri

resim, grafik ve heykel bölümleri) lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerinin,

zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu, geçerli ve güvenilir bir ölçme

aracı geliştirmektir. Araştırmanın örneklemini, beş farklı üniversitenin sanat eğitimi

veren lisans programlarında öğrenim gören 1., 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden toplam

720 kişi oluşturmuştur. Araştırmanın veri toplama aracı ise, bir test bataryasından

oluşmaktadır. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT); Zihinsel İmgeleme

Gücü Ölçeği (ZİGÖ), Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) ve Yaratıcı İmgelem

Yeteneği Testi (YİT) olmak üzere biri ölçek, ikisi test toplam üç bileşenden

oluşmaktadır.

Araştırma bulgularında, öncelikle hem ZİKT bataryasının hem de test

bataryasını oluşturan ölçme araçlarının psikometrik özellikleri incelenmiştir. Bulgularda

özellikle ZİKT bataryasının üç bileşenli yapısının açımlayıcı faktör analizi ile yapısal

olarak desteklenmesi ve doğrulayıcı faktör analizi ile doğrulanması önemlidir. Buna ek

olarak, hem ZİKT bataryasının hem de test bataryası içerisinde yer alan veri toplama

araçlarının ayırt edicilik geçerliği, uyum geçerliği ve iç tutarlılık güvenirliği yeterli

düzeyde bulunmuş, puanlayıcılar arası güvenirliğinin yüksek olduğu görülmüştür.

Ayrıca araştırmadan elde edilen verilerle, sanat eğitimi öğrencilerinin test bataryasında

yer alan veri toplama araçlarındaki güç ve yetenek düzeyleri incelenmiştir. Elde edilen

bulgulara göre; öğrencilerin zihinsel imgeleme gücü yüksek bulunurken, metaforik

düşünme gücü ve yaratıcı imgelem yetenek düzeyinin düşük olduğu görülmüştür.

v

Ancak bu iki teste ilişkin betimsel değerler incelendiğinde, metaforik düşünme gücü ile

yaratıcı imgelem yeteneği testinin canlılık alt boyutundaki güç ve yetenek düzeylerinin

öğrencilerin neredeyse yarıya yakında orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Son

olarak araştırma kapsamında, ZİKT bataryası için indeks puanı elde edilmiş ve sanat

eğitimi öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteye ve sınıf düzeyine göre ZİKT

bataryası indeks puanlarında, istatistiksel olarak anlamlı farklılık görülürken, öğrenim

gördükleri fakülteye göre anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Bu sonuçlar göz önünde

bulundurulduğunda, sanatsal beceride gereksinim duyulan imgelem yeterliğinin ZİKT

bataryası ile ölçülebileceği deneysel olarak kanıtlanmıştır. ZİKT bataryasının özel

yetenekli bireylere yönelik tanılama süreçlerinde ve bu tür programlara öğrenci

seçiminde uygulanabileceğine yönelik öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Zihinsel imgeleme kapasitesi, sanat eğitimi öğrencileri, test

bataryası, özel yetenek sınavları.

vi

ABSTRACT

A STUDY ON DEVELOPING A MEASUREMENT TOOL FOR

DETERMINING MENTAL IMAGERY CAPACITY OF ART EDUCATION

STUDENTS

Handan NARİN

Doctoral Dissertation, Art Education Department, Cukurova University

Supervisor: Prof. Birnur Eraldemir

June 2019, 221 pages

The purpose of this study is to develop a multi-dimensional, valid, and reliable

measurement tool that will determine the mental imagery capacities of students studying

at the undergraduate programs of art education institutions (education faculties’ fine arts

education departments and fine arts faculties’ painting, graphics, and sculpture

departments). The sample of the study consisted of 720 students from the 1st, 2nd, 3rd,

and 4th year students studying at five different universities’ art education undergraduate

programs. The data collection tool consists of a test battery. Mental Imagery Capacity

Test Battery (MICY), the scale consists of three components, one of which is a scale:

The Power of Mental Imaging Scale (PMIS); two of which are tests: Power of

Metaphorical Thinking Test (PMT) and Test of Creative Imagery Abilities (TCIA).

In the research findings, the psychometric properties of both the MICY battery

and the measurement tool which constitute the test battery were examined. It is

important that the three-component structure of the MICY battery is structurally

supported by exploratory factor analysis and confirmed by confirmatory factor analysis.

In addition, it was also found that MICY battery and the data collection tools included

in the test battery have an adequate level of validity; concurrent and internal consistency

reliability, and the interjudge reliability was found to be high. In addition, through the

data obtained from the study, art education students’ power and ability levels in the data

collection tools constituting the test battery were examined. According to the findings,

while the students’ mental imaging power is high, metaphoric thinking power and

creative imagery ability level is low. However, when the descriptive values of these two

tests were examined, it was concluded that the power and ability levels of the

vii

metaphoric thinking power and vividness subscale of the creative imagery test were

almost mid-level in approximately half of the students. Finally, the index score for the

MICY battery was obtained, the results showed that there was a statistically significant

difference in MICY battery index scores in terms of university and class level of the

students of art education; however, there was no significant difference in terms of

faculty they were studying. Considering these results, it has been experimentally proved

that imagery competence needed in artistic skill can be measured by MICY battery.

Suggestions have been offered that the MICY battery can be applied to the

identification processes of talented individuals and in the student selection procedures

of such programs.

Keywords: Mental imagery capacity, art education students, test battery, special

aptitude exams.

viii

ÖNSÖZ

Sanat eğitiminin sorunlarına, sanat eğitimcilerinin, araştırmacılarının,

öğrencilerinin eleştirilerine yanıt aramak, büyük bir duyarlıkla yaklaştığım bu alana az

da olsa bir katkı sunabilmek için çıktım bu yola. Bu süreç, başından sonuna kadar

yoğun emek gerektiren, zaman zaman tek başına üstesinden gelemeyeceğim kadar

zordu. Tahmin edemeyeceğim kadar çok yeni bilgiyi gerekli kıldı, çok verimli

deneyimlerle de beni zenginleştirdi. Bu süreç hayatımın dönüm noktalarından biri oldu.

Bu süreçte, sezgileriyle ve bilgisiyle bana yol gösteren, cesaretin bilimsel bir

araştırmada yaratıcılığı ve özgünlüğü sağlayan en önemli şey olduğunu hatırlatan, her

konuda çözüm üreterek desteklerini esirgemeyen, tanıdığım ve danışmanım olduğu için

kendimi hep şanslı hissettiğim hocam Prof. Birnur ERALDEMİR’e sonsuz

teşekkürlerimi sunarım. Bu sürecin ilerlemesine büyük katkı sağlayan, kapısını her

çaldığımda güler yüzüyle bana kucak açan Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

hocama, araştırmamın farklı aşamalarında uzman görüşüne başvurduğum, önerilerinden

yararlandığım Prof. Dr. Nimet KESER hocama gönülden teşekkür ederim.

Tüm yoğunluğuna rağmen desteklerini esirgemeyen Dekanımız Prof. Dr. Ahmet

DOĞANAY hocama, önemli bir çıkmazımda bilgisini benimle paylaşmaktan

çekinmeyen Dr. Hatice Çiğdem YAVUZ’a, fakültemizin farklı bölümlerinden kapısını

çaldığım her hocama, uzaktan bile olsa fikirlerini ve önerilerini paylaşarak yardımcı

olmaya çaba gösteren, ilgisiyle beni cesaretlendiren Dr. Öğr. Üyesi Bahadır AYAS

hocama sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Araştırmamın analiz sürecinde, benim için yeni

olan her bilgiyi öğrenirken bana ışık olan ve süreci anlaşılır kılan, yardımlarını bir kez

olsun esirgemeyen canım arkadaşım Dr. Tuğçe ÖZTÜRK KARATAŞ’a teşekkürü borç

bilirim.

Özellikle de, geliştirdikleri Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’ni kullanmama izin

vererek, tezimin önemli bir bileşenini tamamlamamı sağlayan Prof. Dr. Maciej

KARWOWSKI ve Dr. Dorota M. JANKOWSKA’ya, uygulamaya izin veren fakültelere

ve bölümlere, gönüllü olarak uygulamaya katılıp, verilere ulaşmamı kolaylaştıran tüm

öğrencilere teşekkür ederim.

Bu süreçte araştırmama katkılarıyla destek olanlar kadar, sürecin verimli ve

sorunsuz geçmesi için çaba gösteren arkadaşlarımın önemi de yadsınamaz. Bu sürecin

başından sonuna kadar her anımda yanımda olmaya çalışan, sıkıntılarımı, sevinçlerimi

ix

paylaşan, ayrıca verilerin toplanmasında da yardımlarını esirgemeyen canım arkadaşım

Huriye SÖZER’e, akademik yaşama başladığım ilk günden beri desteğini esirgemeyen

sevgili arkadaşım Arş. Gör. Şerife BOĞAZKESEN’e, çalışmamın özellikle stresli

zamanlarında yanımda olan, desteklerini esirgemeyen, beni cesaretlendiren sevgili

arkadaşlarım Arş. Gör. Bircan GÜRKAL’a, Arş. Gör. Tuğba ŞİMŞEK’e, Arş. Gör. Ali

Ceyhun MÜFTÜOĞLU’na, Arş. Gör. Ayşe Gül UYGUR’a, Arş. Gör. Nermin Merve

YALÇINKAYA’ya çok teşekkür ederim.

Ayrıca, bilgi ve deneyimleriyle tezime katkı sağlayan, geleceğe dönük

planlarımı zenginleştiren, değerli jüri üyesi hocalarım Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a ve

Doç. Dr. Nuray MAMUR’a da teşekkür ederim.

Bu süreç bana çok şey öğretti… Ama belki de en önemlisi yaşadıklarımı,

öğrendiklerimi, duygularımı; hüzünlerimi, sevinçlerimi paylaşabileceğim insanların

varlığı ve bunun hayatımdaki en değerli şey olduğunu anlamamdı. Bana hep inanan,

beni destekleyen, varlıklarıyla bana güç veren, her zaman yanımda olduklarını ve

olacaklarını bildiğim kardeşlerim Halil, Havva ve Sümeyye NARİN’e ayrı ayrı teşekkür

ederim. Bugünlere gelmem için büyük bir özveriyle emek harcayan, bilgiye ve

öğrenmeye olan tutkumun temelini atan, bütün yaşamım boyunca bana koşulsuz destek

olan, cesaret veren, güvenen canım annem ve babama gönülden teşekkürlerimi, sonsuz

saygı ve sevgilerimi sunarım.

Handan NARİN

Adana / 2019

x

Annem’e ve Babam’a

xi

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET .............................................................................................................................. iv

ABSTRACT .................................................................................................................... vi

ÖNSÖZ ......................................................................................................................... viii

KISALTMALAR ......................................................................................................... xvi

TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................... xx

EKLER LİSTESİ ......................................................................................................... xxi

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu ........................................................................................................ 7

1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................. 12

1.3. Araştırmanın Önemi ................................................................................................ 13

1.4. Sayıltılar ................................................................................................................... 15

1.5. Sınırlılıklar ............................................................................................................... 15

1.6. Tanımlar ................................................................................................................... 15

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar ............................................................................................. 16

2.1.1. Zihinsel İmge, İmgelem, İmgeleme ve Hayal Gücü Kavramları ................... 16

2.1.2. Zihinsel İmgeleme, Metaforik Düşünme ve Yaratıcılık Arasındaki İlişki .... 19

2.1.3. Zihinsel İmgeleme, Yaratıcı İmge Üretme ve Sanat Eğitimi İlişkisi ............. 26

2.1.4. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini Ölçen Testler,

Testler Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar .............................................. 28

2.1.5. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisinin Boyutları ............. 34

2.1.6. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini

Oluşturan Boyutlar ......................................................................................... 38

2.1.7. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme Kapasitesinin Geliştirilmesi ve

Ölçülmesi ....................................................................................................... 42

xii

2.2. İlgili Araştırmalar .................................................................................................... 45

2.2.1. Zihinsel İmgelemenin Yapısı ve Yaratıcılıkla İlişkisi ile İlgili Araştırmalar 47

2.2.2. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ile İlgili Araştırmalar ......................... 51

2.2.3. Araştırmaların Değerlendirilmesi ........................................................................ 54

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli ve Deseni .................................................................................... 56

3.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 56

3.3. Veri Toplama Aracı ................................................................................................. 58

3.3.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) ................................... 59

3.3.1.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ - I.Bölüm) .......................... 63

3.3.1.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT - II. Bölüm) .......................... 66

3.3.1.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT - III. Bölüm) ....................... 67

3.3.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası Pilot Uygulama Çalışması..... 70

3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 72

3.5. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 73

3.5.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Analizi (ZİGÖ- I. Bölüm) ................... 73

3.5.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Analizi (MT - II. Bölüm) ..................... 75

3.5.2.1. Metaforik Düşünme Gücü Testi Rubrik (Dereceli Puanlama

Anahtarı) Oluşturma Süreci .............................................................. 76

3.5.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Analizi (YİT - III. Bölüm) ................ 81

3.5.4. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Analizi................ 83

3.5.4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) İndeks

Puanının Hesaplanması ...................................................................... 84

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Psikometrik

Özelliklerine İlişkin Bulgular .................................................................................. 87

4.1.1. ZİKT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................................................ 87

4.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................ 87

xiii

4.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular ..................................................... 88

4.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Bulguları ..................... 88

4.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları .................... 91

4.1.2. ZİKT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular ........................................................ 94

4.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarının

Psikometrik Özelliklerine İlişkin Bulgular .............................................................. 97

4.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Psikometrik Özelliklerine

İlişkin Bulgular ............................................................................................... 97

4.2.1.1. ZİGÖ’nün Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................................ 97

4.2.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular ......... 97

4.2.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular .................................. 99

4.2.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)

Bulguları ..................................................... 99

4.2.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)

Bulguları ................................................... 104

4.2.1.2. ZİGÖ’nün Güvenirlik Analizi Bulguları ......................................... 109

4.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) Psikometrik Özelliklerine

İlişkin Bulgular ............................................................................................. 112

4.2.2.1. MT’nin Kapsam ve Görünüş Geçerlik Bulguları ............................ 113

4.2.2.2. MT’nin Güvenirlik Analizi Bulguları ............................................. 113

4.2.2.2.1. MT’nin İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular ............................ 114

4.2.2.2.2. MT’nin Puanlayıcılar Arası Tutarlılığına İlişkin

Bulgular .................................................................................. 115

4.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Psikometrik Özelliklerine

İlişkin Bulgular ............................................................................................. 116

4.2.3.1. YİT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular ................................................ 116

4.2.3.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular .......... 117

4.2.3.1.2. Dilsel Eşdeğerlilik Bulguları ........................................... 117

4.2.3.1.3. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular .................................. 118

4.2.3.1.3.1. YİT Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)

Bulguları ...................................................... 118

4.2.3.2. YİT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular ............................................ 124

4.2.3.2.1. YİT’in İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular .......................... 125

xiv

4.2.3.2.2. YİT’in Puanlayıcılar Arası Güvenirliğine İlişkin

Bulgular ............................................................................. 127

4.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda

Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Analiz Bulguları .................. 129

4.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Var mıdır?

Öğrencilerin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri Nasıldır? .......................... 129

4.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Var mıdır?

Öğrencilerin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri Nasıldır? ........................ 131

4.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Var mıdır?

Öğrencilerin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri Nasıldır? ...................... 132

4.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt

Boyutları Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik

Yetenekleri Var mıdır? Öğrencilerin Bu Alt Boyutlara İlişkin

Yetenek Düzeyleri Nasıldır? ........................................................... 133

4.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası

(ZİKT) İndeks Puanları Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye ve Sınıf

Düzeylerine Göre Anlamlı Bir Şekilde Farklılaşmakta mıdır? ............................. 141

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik Özelliklerine

İlişkin Tartışma ve Yorum ..................................................................................... 147


Psikometrik Özelliklerine İlişkin Tartışma ve Yorum ............................................ 155

5.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Tartışma ve Yorum ....................................................................................... 155

5.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin


5.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin



Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum .............. 164

xv

5.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeylerine İlişkin


5.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeylerine İlişkin


5.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeylerine

İlişkin Tartışma ve Yorum ........................................................................... 169

5.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt

Boyutları Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik Yetenek

Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum .......................................... 171


(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversiteye,

Fakülteye ve Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Tartışma ve Yorum .. 173

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ................................................................................................................. 179

6.1.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik

Özelliklerine İlişkin Sonuçlar ....................................................................... 179

6.1.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme

Araçlarının (ZİGÖ, MT ve YİT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Sonuçlar ........................................................................................................ 181

6.1.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarındaki (ZİGÖ, MT ve YİT)

Düzeylerine İlişkin Sonuçlar ........................................................................ 186

6.1.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası

(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye

ve Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Sonuçlar .......................... 188

6.2. Öneriler .................................................................................................................. 189

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ..................................................................... 189

6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ...................................... 191

KAYNAKÇA ............................................................................................................... 193

EKLER ........................................................................................................................ 207

ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................ 218

xvi

KISALTMALAR

ABD: Ana Bilim Dalı

AFA: Açımlayıcı Faktör Analizi

C1: Metaforik Düşünme Gücü Testi Cümle Tamamlama Sorusu-1



DFA: Doğrulayıcı Faktör Analizi

EF: Eğitim Fakültesi

EF. RE: Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi ABD

GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi

K1: Metaforik Düşünme Gücü Testi Kavram Sorusu-1



MCümle: Metaforik Düşünme Gücü Testi Cümle Tamamlama Soruları

MKavram: Metaforik Düşünme Gücü Testi Kavram Soruları

MT: Metaforik Düşünme Gücü Testi

Ö: Öğrenci

Ünv: Üniversite

YİT: Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi

ZİGÖ: Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği

ZİKT: Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası

xvii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Meta-Analizde Yer Alan Dokuz Çalışma Kapsamında Yazarlar ve Kullanılan

Ölçekler ............................................................................................................ 29

Tablo 2. Yaratıcı İmgelem Kuramları ............................................................................ 38

Tablo 3. Bu Çalışma Kapsamında Planlanan İki Ayrı Test ve Testlerde Ölçülmesi

Planlanan Boyutlar ........................................................................................... 39

Tablo 4. Araştırmanın Örneklem Grubunun Fakülte ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı . 58

Tablo 5. Sanatsal Becerilerde İmgelem Yeterliğini Ölçmek İçin Zihinsel İmgeleme

Kapasitesini Oluşturan Boyutları Gösteren Belirtke Tablosu .......................... 60

Tablo 6. Belirtke Tablosuna Yerleştirilen Yeterliklerin Kuramsal Dayanağı ................ 61

Tablo 7. Amaca Yönelik Olarak Oluşturulan Veri Toplama Aracı, Alt Testler ve

Ölçülen Beceriler ............................................................................................. 63

Tablo 8. Pilot Uygulamanın Örneklem Grubunun Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ........ 70

Tablo 9. Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları ............................... 75

Tablo 10. Metaforik Düşünme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları ........................... 76

Tablo 11. Metaforik Düşünme Gücü Testi İçin Hazırlanan Rubrik’ten Bazı Bölümler .. 80

Tablo 12. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Değerlendirme Kriterleri .................. 82

Tablo 13. Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyi Değerlendirme Aralıkları ....................... 83

Tablo 14. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Açımlayıcı Faktör

Analizi Sonuçları ........................................................................................... 90

Tablo 15. ZİKT DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular .................. 92

Tablo 16. ZİKT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t

Değerleri, R2 ve p Değerleri .......................................................................... 94

Tablo 17. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nı Oluşturan Ölçme Araçlarının

Cronbach Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt

Edicilik Değerleri .......................................................................................... 95

Tablo 18. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Toplam Puanı ile Test

Bataryasını Oluşturan Ölçme Araçlarının Boyutlarına İlişkin Korelasyon

Değerleri ........................................................................................................ 96

Tablo 19. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi

Sonuçları .................................................................................................... 1011

xviii

Tablo 20. ZİGÖ DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular ............... 104

Tablo 21. ZİGÖ’nün DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri,

t Değerleri, R2 ve p Değerleri ...................................................................... 107

Tablo 22. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Son Hali ............................................ 109

Tablo 23. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Alt Faktörlerine İlişkin

Cronbach Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt

Edicilik Değerleri ........................................................................................ 110

Tablo 24. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Toplam Puanı ve Alt

Boyutlarına İlişkin Korelasyon Değerleri.................................................... 112

Tablo 25. Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) Toplam Puanı, Testin Sorularına

İlişkin Korelasyon Matrisi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları ....................... 114

Tablo 26. MT’nin Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100) 116

Tablo 27. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi İçin Dilsel Eşdeğerlik Analizi Sonuçları 118

Tablo 28. YİT’in DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulguları ............. 120

Tablo 29.YİT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t

Değerleri, R2 ve p Değerleri ........................................................................ 123

Tablo 30. Orijinal Test ile Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA Sonucunda Elde

Edilen Uyum İndeks Değerleri, Gizil Değişkenler Arası Korelasyon ve

Faktör Yük Değerleri ................................................................................... 124

Tablo 31. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Alt Boyutlarına İlişkin Cronbach

Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik

Değerleri ...................................................................................................... 125

Tablo 32. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Toplam Puanı ve Alt Boyutlarına

İlişkin Korelasyon Değerleri ....................................................................... 126

Tablo 33. YİT’in Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100) . 127

Tablo 34. YİT Cronbach Alfa Değeri ile Sınıf İçi Korelasyon Katsayısına Göre

Puanlayıcı Güvenirliği (N=100) .................................................................. 128

Tablo 35. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Tek Örneklem t Testi

Sonuçları ...................................................................................................... 130

Tablo 36. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri ................ 130

Tablo 37. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Tek Örneklem t Testi

Sonuçları ...................................................................................................... 131

Tablo 38. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri ............. 131

xix

Tablo 39. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Tek Örneklem t

Testi Sonuçları ............................................................................................. 133

Tablo 40. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri ........... 133

Tablo 41. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına

İlişkin Tek Örneklem t Testi Sonuçları ....................................................... 134

Tablo 42. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına

İlişkin Yetenek Düzeyleri ............................................................................ 135

Tablo 43. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Düşük Seviye-0

Puan” Alan Çizimlerinden Örnekler............................................................ 136

Tablo 44. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Orta Seviye-1 Puan”

Alan Çizimlerinden Örnekler ...................................................................... 138

Tablo 45. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Yüksek Seviye-2

Puan” Alan Çizimlerinden Örnekler............................................................ 140

Tablo 46. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Üniversite

Grubuna Göre Normallik ve Homojenlik Testleri ....................................... 142

Tablo 47. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim

Gördükleri Üniversiteye Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları .................. 142


Gördükleri Fakülteye Göre t Testi Sonuçları .............................................. 144

Tablo 49. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Sınıf

Grubuna Göre Normallik ve Homojenlik Testleri ....................................... 145


Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları ........... 145

xx

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Yaratıcı imge oluşturma yeteneğinin bağlamsal modeli. .................................. 37

Şekil 2. Sanatsal becerilerde zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan alt boyutları

şeması ............................................................................................................... 62

Şekil 3. Zihinsel imge oluşum süreci.............................................................................. 64

Şekil 4. TCIA’da yer alan şekiller ................................................................................. 69

Şekil 5. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası DFA sonucu elde edilen

standardize edilmiş faktör yükleri .................................................................... 93

Şekil 6. Faktör özdeğerlerine ilişkin kırılma noktası grafiği ........................................ 100

Şekil 7. ZİGÖ’ye ilişkin DFA sonucunda elde edilen standardize edilmiş faktör

yükleri ............................................................................................................. 106

Şekil 8. TCIA’ya ilişkin Jankowska ve Karwowski’nin sundukları modelin yapısı .... 121

Şekil 9. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA sonucunda elde edilen standardize

edilmiş faktör yükleri ...................................................................................... 122

xxi

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. II. Bölüm Metaforik Düşünme Gücü Testi Uzman Değerlendirme Formu ....... 207

EK 2. III. Bölüm Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Uzman Değerlendirme Formu .... 208

EK 3. Etik Kurul İzin Belgesi ...................................................................................... 209

EK 4. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Araştırmacı İzni ............................................ 210

EK 5. Uyguma İzin Yazıları ......................................................................................... 211

BÖLÜM I

GİRİŞ

Sanat eğitimi, bir sanat alanının gereksinim duyduğu uzmanlık ve beceriyi

kazandırmak yanında bireylerin yaratıcı potansiyellerini de açığa çıkarmayı amaçlar. Bu

nedenle sanat eğitimi aynı zamanda yaratıcılık eğitimi olarak kabul edilir. Yaratıcı yeti

özel bir ulamda ıraksak düşünebilme becerisi olarak da tanımlanır. Iraksak kavramı,

çevirimsel özü gereği, farklılık, özgünlük ve eleştirel yaklaşımı içeren özel bir düşünme

biçimine işaret eder. Iraksak düşünme gerçekliğe yönelik özel bir duyusal

kavrayışın/algının açığa çıkarılmış halidir. Bu nedenle ıraksak düşüncenin oluşturulma

sürecine yaratıcı süreç denir.

Clark ve Zimmerman’in aktardığına göre (2004, s.21), yaratıcı süreçleri, yaratıcı

ürünlerden farklı olarak tanımlayan pek çok eğitimci ve araştırmacı bulunmaktadır.

Torrance (1963), yaratıcılığı eksik yönlerin farkına varma veya gerekli unsurları

algılama; onlarla ilgili fikir veya hipotez oluşturma, bu hipotezleri test etme ve

sonuçlarını bildirme süreci, Gallagher (1985), yaratıcılığı bir bireyin kendisi için yeni

fikirler ya da ürünler yarattığı veya mevcut bilgiyi yeni bilgilerle birleştirdiği zihinsel

bir süreç olarak tanımlar. Bu ve diğer pek çok tanım, yaratıcı bir sürecin birçok bileşeni

içerdiğine işaret eder.

Yaratıcılık çalışmalarının önde gelen isimlerinden bilişsel psikolog Mark Runco

(2014, s.80), çalışan belleğin işlevini vurgulayan teorilerin de yaratıcı süreci, bileşenler

üzerinden tanımlama eğiliminde olduklarını aktarmaktadır:

Dietrich (2004) prefrontal korteksin bilgileri geçici oksipital parietal

bölgelerdeki uzun süreli depodan bilgileri “çekebilen” ve geçici olarak çalışan

belleğin tampon bölgesini/ara belleğini temsil edebilen bir arama motoru olduğu

sonucuna varılabileceğini belirtir. Prefrontal korteks, alınan bilgileri bir araya

getirip, birbirine ekleyerek yeni kombinasyonlar oluşturarak bilişsel esneklik

kapasitesini kullanabilir.

Runco’nun aktarımına göre bütün bunlar, prefrontal korteksin yaratıcı

düşünmeye üç farklı şekilde katkıda bulunduğunu göstermektedir: Birincisi, bir fikir ya

da çözüm hakkında karar vererek yargılama, ikincisi gerekli entegrasyona yardımcı

olarak, bilinçli farkındalık ve dikkat, üçüncüsü ise fikirlerin yerine getirilmesine

yardımcı olarak uygulama’dır. Ayrıca Dietrich’in (2004), “belirli bir yeni fikrin

2

yalnızca yeni olup olmadığını değil, yaratıcı olup olmadığını da değerlendirmeli”

vurgusu, (a) yaratıcılığın ıraksak ve yakınsak süreçlere bağlı olduğunu, (b) çeşitli

bilişsel yaratıcılık teorilerinin beyin fonksiyonu ve yapısının keşfedilmesi ile iyi

örtüştüğünü açıklayan iki temel fikri kapsamaktadır (Akt. Runco, 2014, s.80-81).

Urban (2003), altı öğeyi içeren çok bileşenli bir yaratıcılık teorisi /modeli

sunmuştur. Bunların ilki ıraksak düşünme ve yaratıcı süreç; ikincisi analiz, sentez,

bellek ağı ve algıyı kapsayan genel ve yakınsak düşünme yetenekleri; üçüncü bileşen,

belirli/özel alanlardaki bilgi; dördüncü bileşen odaklanma ve görev

üstlenme/sorumluluk alma; beşincisi, motivasyon, merak ve keşif dürtüsü; altıncısı,

açıklık, belirsizliklere karşı toleranslı olma, risk alma, özerklik, eğlenceli olma ve

geleneklere karşı gelme/düzen karşıtlığı gibi bir dizi kişisel özelliktir. Urban’ın yaratıcı

süreçler konusundaki araştırma verilerine dayanarak, bilgi tabanlı bellek işlevlerinin

yaratıcı düşünme sürecinin temel bileşenleri olduğunu belirtmek gerekir. Bunun

yanında yaratıcı düşünme sürecinde motivasyon ve kişilik özelliklerinin etkisi de

oldukça önemlidir (Akt., Feldhusen, 2006, s.139). Görülmektedir ki, hem beyin

fonksiyonları ve yapısı üzerinden yapılan incelemeler hem de bilişsel ve sanatsal

teoriler yaratıcı süreci oluşturan bileşenlere dikkat çekmektedir.

Kırışoğlu da (2002, s.173), her yaratıcı sürecin “duyular, ussal süreçler ve

anlatım” olmak üzere üç bileşeni içerdiğini ifade etmiştir. Kırışoğlu’na göre, duyuşsal

becerilerin işe koşulmasıyla başlayan bu süreç, duyular aracılığıyla elde edilen

imgelerin hayal gücüyle birleşerek düşünsel süreçleri harekete geçirmesiyle zenginleşir.

Çevredeki uyarıcılardan algı yoluyla elde edilen “ussal” malzemenin görselleşmesi ile

de anlatıma dönüşür.

Yaratıcılıkla bağlantılı farklı disiplin alanlarında çalışan teorisyenlerin

açıklamalarından da anlaşıldığı üzere yaratıcılık; dikkat, algı, kodlama ve

anlamlandırmayı içeren bilişsel süreçlerde şekillenir. Bilişsel süreç, ortamdaki uyaranlar

içerisinden bireyin kendisi için dikkate değer olan bilgiyi seçmesi, bu bilginin

anlamlandırılması, yorumlanması, yeni bir organizasyon içerisinde uzun süreli belleğe

aktarılması, eklenen yeni bilgi ile uzun süreli bellekte var olan diğer bilgiler arasında

ilişki kurulmasını içerir. Yaratıcı bireylerin bilişsel süreçlerinin, yaşantılar,

güdülenmişlik düzeyleri ve pek çok başka içsel faktörden farklı biçimlerde etkilendiği

varsayılır. Bu nedenle yaratıcı bireylerin belleklerinde oluşturdukları bilginin, özel bir

biçimde yapılandırılmış bilgi olması beklenir.

3

Yaratıcılıkla ilgili olarak özellikle dikkat çekilen bilişsel becerilerden birinin

zihinsel imgeleme olduğunu belirten Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), aynı

zamanda zihinde imge oluşturma becerisinin yaratıcılığı artırabileceğini ve problem

çözmeyi geliştirebileceğini gösteren çalışmaların varlığından söz etmektedir. Birçok

araştırmacı bu konu üzerinde farklı içerik ve farklı katılımcı gruplarıyla çalışmalar

üretmiştir. Örneğin, Rosenberg (1987) profesyonel sanatçıların sanat çalışmalarında

imgelemin varlığını doğrulamak ve imgelemin sanattaki rolünü ve işlevini keşfetmek

için yaptığı araştırmada, imgelemin, sanatsal beceride etkin olarak kullanıldığını,

sanatçıların zihinlerinde yer alan imgeler dünyasından yola çıkarak resimlerini

ürettiklerini ve üretirken de çeşitli yaratıcı keşiflerde bulunduklarını belirtmektedir.

Finke (1990, s.18), insanların, imgelerini oluştururken veya dönüştürürken “ortaya

çıkan” beklenmedik biçimleri tanımlayabildiklerini ve bireylerin imgemlerinde yaratıcı

görsel keşifler yapabileceklerini gösteren deneysel çalışmalardan ve zihinsel imgeleme

ile yaratıcı problem çözme arasındaki ilişkiden (Finke, 1990, s.168) bahsetmektedir.

Morrison ve Wallace (2001), sanatsal etkinliklere katılım düzeyi ile zihinsel

imgeleme yetenekleri ve zihinsel imgeleme ile yaratıcılık arasındaki ilişkileri

incelemişlerdir. Onlar, yaptıkları araştırmada imgelemin canlılığı, zihinsel imgeleme

yetenekleri ve yaratıcılık arasındaki ilişkiye de dikkat çekmektedirler. Morrison ve

Wallace (2001, s.146) çalışmanın örneklem grubunun üniversite öğrencileri yerine

başarı düzeyi yüksek olan profesyonel sanatçılar olması durumunda, yalnızca sanatsal

etkinliklere katılım düzeylerinin değil, aynı zamanda sanatsal yetenek başarı puanlarının

da zihinsel imgeleme becerileriyle anlamlı ilişki gösterebileceğini öne sürmektedir.

Vellera ve Gavard-Perret (2012) birlikte yaptıkları çalışmada, bireylerin zihinsel

imgeleme skoru artıkça, yaratıcı görevlerdeki performansının artacağı sonucuna

varmışlardır.

Yukarıdaki örneklerden de anlaşıldığı üzere, araştırmacıların daha çok zihinsel

imgelemenin yaratıcılıkla olan ilişkisine odaklandıkları görülmektedir. Bu

araştırmaların, zihinsel imgelemenin bellekle olan ilişkisini inceleyen çok eski

çalışmalara dayandığı bilinmektedir. Cornoldi ve Vecchi’nin aktardığına göre (2004,

s.2), zihinsel imge, zihinsel imgenin görsel özellikleri ve hatta bellek üzerine yapılan

çalışmaların tarihi Orta Çağın ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Cornoldi ve Vecchi,

uzun bir süredir teorisyenlerin yaptıkları bu bilimsel araştırmalarla, görsel imgeleri

keşfettiğini ve daha 1883 yılında Galton tarafından zihinsel imgelemenin görsel

betimleme, tanımlama ve renk gibi görsel özellikler açısından tanımlandığını

4

belirtmiştir. Ancak, bütün bu bilimsel araştırmaların da öncesinde zihinsel imgenin ne

olduğuna ilişkin sorgulamaların yapıldığını gösteren kanıtlar bulunmaktadır. Cornoldi,

De Beni ve Mammarella (2008, s.103), bu olgu üzerine düşünce üretmeyi ilk çağa kadar

dayandırır. Onların aktardığına göre, Aristo anolojik imge görüşünün öncülü olarak

kabul edilir, çünkü Aristo’ya göre zihinsel imge, gerçek hayatın bir kopyasını verir;

aynı zamanda gerçek nesnelerin içsel bir temsilidir. Augustine ve Aquinas gibi ortaçağ

düşünürleri de duyulardan hayal gücü ve bellek gibi psikolojik işlemlerin

yorumlanmasında imgelemi merkezi bir konuma getirmişlerdir. Benzer şekilde, İngiliz

ampiristleri, örneğin Berkeley (d.1685- ö.1753), Hobbes (d.1588- ö.1679) ve Hume

(d.1711- ö.1776), zihinsel imgeleri duyusal bilgi izleri olarak görmekteydiler. Bütün bu

örnekler deneysel bir çalışma yapılmış olsun ya da olmasın, zihinsel imge ve bellek

üzerine yürütülen sorgulamaların çok eskilere dayandığını kanıtlar niteliktedir.

Cornoldi ve Vecchi 19.yy sonuna gelindiğinde, zihinsel imgeleme

araştırmalarının, zihinsel bir imgeyi belirleyebilecek değişkenleri tanımlamaya

çalıştıklarından ve bu tanımlamalar sonucunda, zihinsel imgenin, bir sahnenin veya

resmin görsel özellikleri açısından basitçe çoğaltılmasından çok daha karmaşık bir olgu

olduğunun anlaşıldığını vurgulamaktadır (Cornoldi ve Vecchi, 2004, s.2). Psikoloji

araştırmalarında da imgelemin, merkezi bir konuma getirilmesi ancak 1970’lerde

bilişsel psikolojinin ortaya çıkmasıyla başlamıştır. Çünkü, “davranışçılar imgelemi,

doğrudan gözlemlenemediği için deneysel araştırmalarda ciddi bir konu olarak

görmemiş ve bu nedenle imgelem, davranışsal kuramın hakim olduğu 20.yy’ın

başlarında tamamen nesnel bir metodoloji ile araştırılamamıştır (Cornoldi ve diğ., 2008,

s.103)”. Bu konuyla ilgili bilimsel çalışmalar ancak deneysel psikolojinin, özellikle de

Herman Ebbinghaus’un 19. yy’ın sonlarında yaptığı çalışmalarının etkisiyle, öğrenme

ve bellek gibi karmaşık zihinsel olguların da incelenebileceği kabul etmiştir (Cangöz,

2005). 20.yy’ın ikinci yarısından sonra bilgisayar teknolojisinde yaşanan gelişmelerle

birlikte beyindeki süreçlerin incelenmesi bilişsel psikolojinin gelişmesinde önemli bir

rol oynamıştır.

Bilişsel bilimler, imgeleme süreçleri üzerine araştırma için yeni bir çağı temsil

ediyordu. Zihinsel olaylara ilgi bir kez daha psikolojide merkezi bir konuydu ve

imgelem gibi yüksek bilişsel süreçlerin araştırılmasında farklı deneysel

paradigmalar uygulandı. Bireysel raporlar ve öznel introspektif/içgözlemsel

deneyimler, deneysel psikolojinin ilgi alanı olarak kabul edildi ve imgelem yasal

bir araştırma konusu olarak kabul gördü (Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.103).

5

Kısaca özetlemek gerekirse, geçmişte zihinsel imgeleme, bir nesnenin, sahnenin

ya da resmin içsel görüntüsünü inşa etme kapasitesi olarak düşünülmüş ve zihinsel

imgeleme canlılık ve algı benzeri özellikler açısından tanımlanmıştır. Daha sonra,

içerisinde birçok bilişsel yetiyi barındırmasından dolayı, pek çok teorisyen tarafından

bellek, yaratıcılık, algı, problem çözme, uzamsal düşünme gibi konularla ilişkili olarak

ele alınmıştır. Bu çalışmalar çok uzun yıllar imge, özellikle de sanatsal imge oluşturma

becerisinde görme yetisinin en önemli etken olduğu görüşünü de tartışmalı hale

getirmiştir.

Hilton’a göre, zihinsel imgeleme sadece görme duyusuyla değil pek çok duyu

organımıza ait görüntüyü anımsayabilme gücümüzle ilgili bir yetidir. “Zihinsel imgeler

yalnızca görülen şeylerin değil, her türden geçmiş zihinsel deneyimlerin temsilidir”

(Hilton, 2007, s.9). Hilton bu açıklamasıyla imgelerin görme duyusundan daha fazlasını

kapsadığını; hayal gücü ve anımsama ile bağlantılı imgelerden bahsedildiğinde,

yalnızca görülen şeylerin zihinsel resimlerine gönderme yapmadığımızı ifade

etmektedir. Rogers, zihinsel imgelemenin, oluşturduğumuz imgeler üzerinde kontrol

sahibi olmayı gerektirdiğini belirtmektedir. Gözlerimiz etrafımızdaki dünyadan her türlü

görsel girdiyi kabul eder, ancak beynimiz ve zihnimiz tek bir imgeye, seçme gücüne

sahip olduğumuz imgelere odaklanabilir (Rogers, 2008). Bu bağlamda, zihinsel

imgeleme orada olmayanı görebilmek, zihnimizdeki görüntüyü kontrol edebilmek,

anlamlandırabilmek, eski deneyimlerin yeniden yapılandırılması ile yeni ve orijinal

zihinsel imgelerin veya görüntülerin yaratılmasıdır. Zihnimizin tanıdığı bir şeyi görmek

ve belki de bir zihinsel imgeyi bir problemi düşünmek ya da çözmek için kullanmaktır.

Ancak Rogers’ın da belirttiği gibi (2008), “bugün gördüklerimizin, zihinlerimizde neyi

yeniden yarattığımızla ve nasıl tepki verdiğimizle ilişkilendiren net bir şey yoktur, belki

de zihnimizdeki imgeleri seçme yeteneğimiz, ne gördüğümüzü ve ‘gördüklerimizin’

neden bazen iki farklı şey olduğunu açıklar.”

Günümüzde birçok estetik, sanat ve sanat eğitimi kuramcısı da imge ve zihinsel

imge bağlamında sanatsal imge ve sanatsal imge oluşumuyla ilgili düşünce

üretmektedir. Örneğin; felsefeci ve estetik kuramcısı Avner Ziss (2011), sanatsal

imgenin üretim süreçlerini genellikle gerçekliğin algılanış biçimi üzerinden açıklar. Bu

durumda, zihinsel imgeler veya imgeleme duyusal girdilerin herhangi bir kaynağındaki

bilgiyi içerdiği söylenebilir. Yansıma kuramı açısından imge, gerçekliğin bir kopyasına,

bir çeşit manevi klişesine benzetilebilir. Filozof için imge, her şeyden önce, çevre

dünyasının zihinsel yansımasıdır. Bilgi kuramı (gnoséologie), ruhsal yaşamın tüm

6

dışavurumlarını (duyumları, algıları, tasarımları, vb.) birer imge olarak niteler (Ziss,

2011, s.61).

Bir sanat eleştirmeni ve psikolog olarak Arnheim (2012, s.116-118) düşüncenin

imgelerini sorgularken, zihinsel imgelerin bellekte gerçekleştiğini, nesneler ve olayların

zihinde yer edindiği sürece düşünmenin aktifleştiğini, düşünmenin de Locke gibi

kuramcılar tarafından genel fikirlere dayandırılsa da bir biçimde var olmak zorunda

olduğunu ifade etmiştir. Arnheim (2012, s.122) zihinsel imgeler neye benzer sorusuna,

“en temel kanaata göre, zihinsel imgeler, yerlerine geçtikleri fiziksel nesnelerin sadık

kopyalarıdır” şeklinde yanıt vermiş, ancak düşünce için gerekli ‘zihinsel imge’ türünün,

görülebilir bir sahnenin tam, renkli ve sadık kopyası olmasının mümkün olmadığını

belirtmiştir. “…zihinsel imgeler, zihnin etkin ve seçici olarak çağırdığı şeylerle kısıtlı

olabildikleri için, bu zihinsel imgelerin bileşenleri çoğunlukla ‘amodal’ dir, yani

görülemezler, ama varmış gibi algılanırlar” (Arnheim, 2012, s.124-125). ifadesiyle

zihinsel imgelemenin algıda seçicilik, soyutlama gibi çok boyutlu bilişsel süreçleri işe

koşması gerektiğinin de altını çizmiştir. Yaratıcı yetilerin oluşmasında imgelemin

önemine vurgu yapan San (1977, s.152), imgelem olmadan, algıların da edilgen

kalacağını söyler ve yaratıcı enerjiye dönüşebilecek yeteneğin imgelem ile

kazanılabileceğini vurgular. Anlaşılmaktadır ki insan etkinliklerinin önemli bir bölümü

zihinsel imgeleme ile doğrudan ilişkilidir.

En karmaşık insan etkinliklerinden olan sanat etkinliklerinin de çok boyutlu

zihinsel süreçleri içerdiği, sanat eğitimininde yüksek düzeyde imgeleme becerisine

sahip bireylere gereksinim duyduğu açıktır. Sanatsal etkinliğin dilinin imge dili olduğu,

gerçekliği imgeler aracılığı ile algılamayı, özümsemeyi ve yine imge olarak ifade

etmeyi öngördüğünü söyleyen Sağlam (2001, s.3), bu etkinlikte geçerli olan görme,

algılama, duyumsama, bilgi edinme, anlamlandırma vb. süreçlerin de imgenin taşıdığı

nitelikler ile dolaysız ilişki içinde olmasının doğal olduğunu belirtmektedir.

İlerdeki bölümlerde de belirtildiği gibi özel yetenek sınavıyla öğrenci alan

programların seçme yöntemlerinin sınırlı sayıda beceriyi ölçtüğü ve eğitim

programlarının çok boyutlu zihinsel becerileri geliştirmek konusunda yetersiz kaldığına

ilişkin güçlü bir kanı olduğu kabul edilmektedir. Bu sorunların ortadan kaldırılması

için, her türden sanat eğitimi programında ders içeriklerinin çok boyutlu zihinsel

beceriyi geliştirecek yöntemlerle zenginleştirilmesi, öğrencilerin zihinsel imgeleme

yeterliklerinin geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilmesi, dönütlerin

verilmesi ve bulundukları düzeyin geliştirilmesi için, yeni planlamaların yapılması

7

gerekmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde sanat eğitimi veren kurumların gerek

öğrenci seçimlerinde gerekse program kazanımlarının değerlendirilmesinde, yeni

araştırmalardan elde edilecek verilere ve önerilere gereksinimleri vardır. Belirtilen

gerekçelerden yola çıkarak, sanat eğitimi veren kurumların lisans programlarında

öğrenim gören öğrencilerin, zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu,

geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmeye yönelik araştırma yapmaya gereksinim

duyulmuştur.

1.1. Problem Durumu

Sanat eğitimi bireylere nesnel dünyayı anlama ve araştırma, duygu ve

düşüncelerin anlatımı için yeni olasılıkları keşfetme, özgün tasarımlar üretme yoluyla

yaratıcı ve estetik deneyimler oluşturma olanağı sunar; bilişsel ve duyuşsal katılımı ve

gelişimi sağlar. Gözlem yapma ve görme yollarını teşvik eder; görsel, uzamsal ve

dokunsal dünyaya ve estetik deneyime duyarlık kazanmasına yardımcı olur.

Yukardaki tanımlamalardan da anlaşıldığı gibi, sanat uzun zamandır bilişsel bir

etkinlik, sanat üretim süreci ise, bilişsel bir süreç olarak kabul edilmektedir (Eisner,

2002; Perkins, 1994). Son zamanlarda sanat ve sanat eğitimi konusunda yapılan

araştırmalar da, daha çok sanatsal yaratıcılık ve bilişsel gelişimi; estetik problemleri

algılamak ve çözümlemek için kullanılan ve geliştirilen bilişsel süreçleri açımlamak

çabası içindedir. Bu bağlamda yapılan çalışmalar yaratıcılığı, problem çözmeye odaklı

algıyı, akıcılık, esneklik, özgünlük ve soyut düşünmeyi içeren bir dizi bilişsel

becerilerin nasıl geliştirileceğini araştırır.

Bilişsel becerilerin nasıl geliştirileceğinin araştırılması, sanat öğretimi ve eğitimi

açısından çok önemlidir. Ancak önemli olan bir diğer konu da, sanat ve tasarım eğitimi

veren kurumların sanat eğitimi almaya aday öğrencilerde hangi bilişsel becerilere ve

hangi kapasite düzeyine gereksinim duyduğudur. Uzmanlık eğitimi veren bütün

kurumlar, kendi bilgi alanlarının gereksinim duyduğu bilişsel becerileri ve yeterlik

düzeyini belirler ve öğrencilerini bu düzeye uygun olarak seçerler. Sanat ve tasarım

eğitimi veren ve sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlar da çeşitli seçme yöntemleriyle

öğrencilerini belirlemektedir. Ülkemizde uzun bir süredir Özel Yetenek Sınavları adıyla

uygulanan sınavlar bu amaçla yapılmaktır. Ancak, özellikle son yıllarda özel yetenek

sınavlarıyla ilgili bazı kaygılar dile getirilmekte, eğitimciler ve araştırmacılar çeşitli

ortamlarda bu konuda fikirlerini sunmaktadır. Bu kaygıların önemli bir kısmı, söz

8

konusu sınavların ölçme-değerlendirme yöntemlerinin nesnel olmadığını ve gereksinim

duyulan bilişsel becerileri ortaya çıkaramadığına ilişkindir. Narin ve Eraldemir (2018,

Nisan) bu sorun kapsamında yaptıkları bir araştırmada, sanat eğitimi kurumlarında

çalışan öğretim elemanlarının görüşlerine başvurmuş, onların aday öğrencilerde

önceledikleri becerilerin neler olduğunu belirlemeye çalışmıştır. Katılımcılardan liste

halinde sunulan becerileri, öncelik sırasına göre numaralandırmaları istenmiştir. Veriler,

öğretim elemanlarının analitik düşünme, soyut düşünme, yaratıcı düşünme, hayal

gücünü kullanabilme, anlam oluşturabilme, dönüştürebilme gibi becerileri

öncelediklerini göstermiştir. Bu veriler doğrultusunda, ülke genelinde yapılan özel

yetenek sınav kılavuzları incelenmiş ve kurumların bu sınavlarda çoğunlukla adayların

görme ve çizme becerisi, sanatın elemanlarını ve ilkelerini bilme/kullanma yeterliği ve

imgelemde canlandırılan bir konuyu çizebilme becerisine öncelik verdikleri

görülmüştür. Özel yetenek sınavlarının ölçme ve değerlendirme ilkeleri ve ölçütlerini

kapsamlı bir şekilde inceleyen Özmutlu, benzer sorunları dile getirerek özel yetenek

sınavlarında ölçülmesi gereken becerilerin çok boyutlu olduğunu öne sürmüştür (2014,

s.239). Ayrıca ölçülmesi amaçlanan yapının çok iyi analiz edilerek, bileşenlerinin çok

net bir biçimde ortaya konulması gerektiğini vurgulamıştır (Özmutlu, 2014, s.239).

Özmutlu, bu çok boyutlu becerileri ölçmeye çalışan özel yetenek sınavlarında, sanatsal

becerilerin bir ürünle ölçülmesinin yanında adayların zihinsel becerilerinin de

ölçülmesine olanak sağlayan yapılar tasarlanarak, sınav modelinin bu doğrultuda

geliştirilmesini önerir. Özmutlu’ya göre (2014, s.239), sanatsal bir yeteneğin gerisinde

bir takım zihinsel beceriler bulunduğunu öngören anlayışlar dayanaklarını bilişsel

yaklaşımdan alır. Bu araştırma için de, bilişsel yaklaşımların öne çıkardığı becerilerin

ve daha da önemlisi sanatsal becerinin gereksinim duyduğu zihinsel becerilerin neler

olduğu önemlidir. Analitik düşünme, imge oluşturabilme, nesneleri zihinde hareket

ettirebilme, sentez oluşturabilme gibi pek çok yeti, zihinsel becerilerle

ilişkilendirilmektedir. Bu doğrultuda, sanatsal beceriyi güçlü kılan zihinsel becerilerin

incelenmesi önemli bulunmuştur.

Sanat eğitimi, bireylerin yaratıcı yetilerini açığa çıkarmayı ve geliştirmeyi

amaçladığından yaratıcılık eğitimi olarak kabul edilmektedir. Yaratıcı yeti, özel bir

ulamda, özel bir düşünme biçimine işaret etmekte ve ıraksak düşünebilme becerisi

olarak da tanımlanmaktadır. Iraksak düşünme, gerçekliğe yönelik özel bir duyusal

kavrayışın/algının açığa çıkarılmış halidir. Bu nedenle, ıraksak düşüncenin oluşturulma

sürecine yaratıcı süreç denir ve yaratıcı süreçleri, yaratıcı ürünlerden farklı olarak

9

(Torrance, 1963; Gallagher, 1985; Akt., Clark ve Zimmerman, 2004, s.21) ve özellikle

bileşenler üzerinden tanımlayan pek çok eğitimci ve araştırmacı bulunmaktadır

(Kırışoğlu, 2002; Urban, 2003, Akt., Feldhusen, 2006; Runco, 2014). Farklı disiplin

alanlarında yapılan araştırmalar yaratıcılığın dikkat, algı, kodlama ve anlamlandırmayı

içeren zihinsel süreçlerde şekillendiğine işaret etmektedir. Bu nedenle sanatsal

etkinliklerde hangi zihinsel becerilerin öne çıktığı sorusuna yanıt aramak için literatür

incelenmiş ve yaratıcılıkla ilgili olarak zihinsel imgelemenin önemine vurgu yapan

çalışmalar dikkate alınmıştır (Finke, 1990; Efland, 2002; Pérez-Fabello ve Campos,

2007a; Vellera ve Gavard-Perret, 2012).

Zihinsel imgeleme terimi, doğrudan bir dış uyaran olmadan temsili ifadelere ve

buna eşlik eden duyusal bilgi deneyimine atıfta bulunmak için kullanılır. Bu temsiller

bellekte hatırlanır ve orijinal uyarıcının türetilmiş halinin veya yeni uyarıcıların bir

kombinasyonunun yeniden deneyimlenmesine yol açar (Pearson, Naselaris, Holmes ve

Kosslyn, 2015, s.590). Zihinsel imgeleme, pek çok teorisyen tarafından tartışılan çok

bileşenli bir yapıya sahiptir (Kosslyn, 1994; LeBoutillier, 1999; Efland, 2002;

LeBoutillier ve Marks, 2003; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Arnheim, 2012;

Jankowska ve Karwowski, 2015). İmgeyi anımsama gücü, benzerlik ilişkisi kurma, yeni

anlamlar üretme, imgeyi dönüştürebilme gibi yaratıcılığın da içeriğini oluşturan birçok

yetiyi içerir. Zihinsel imgeleme sürecinde devreye giren ve aktif rol oynayan bu yetiler,

yaratıcı keşiflerde de, bireylerin yaratıcı düşünme yeteneklerinin göstergesi olarak kabul

edilmektedir. Ek olarak, içerisinde birçok bilişsel yetiyi barındırmasından dolayı,

zihinsel imgeleme geçmişten bugüne bellek, yaratıcılık, algı, problem çözme, uzamsal

düşünme gibi konularla ilişkisi araştırılarak, tartışma konusu yapılmıştır. Hatta yalnızca

sanat eğitiminin değil nörobilimin ve psikolojinin de dikkatini yönelttiği önemli

konulardan biri olmuştur (Rosenberg, 1987; Kassel,1991; Kihlstrom, Glisky, Peterson,

Harvey ve Rose, 1991; Sheveland, 1992; Kosslyn,1994; Calabrese ve Marucci, 2006)

Bilim, sanat, edebiyat, felsefe, müzik ve diğer alanlardaki büyük düşünürlerin ve

tarihte yer alan yaratıcı bireylerin bir dizi anekdot raporu, zihinsel imgelemenin yaratıcı

süreçte önemli bir rol oynadığını ve önemli bir içgörü kaynağı olduğunu göstermektedir

(Ghiselin, 1952; Shephard, 1978; Daniels-McGhee ve Davis, 1994; Akt., Vellera ve

Gavard-Perret,2012, kuramsal bağlam ve hipotez modeli bölümü, para.4). Bununla

birlikte, Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), zihinsel imgelemenin yaratıcılığı

artırabileceğini ve problem çözmeyi geliştirdiğini gösteren çalışmaların varlığından söz

etmiştir. Ayrıca imgelerin, araştırma ya da aktarma gibi bilişsel süreçlerde rol

10

oynayabildiğini, bilgiyi kodlamaya, saklamaya ve düzeltmeye ve fikirlerin

manipülasyona, dönüşümüne ve karşılaştırılmasına yardımcı olabildiklerini

vurgulamıştır (Houtz ve Frankel, 1992; Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.228).

Ek olarak onlar, zihinsel imgelemenin geliştirilmesinin bu nedenle hem eğitsel hem de

klinik amaçlar için sürdürüldüğünü ve sanat eğitiminin de belli bir çeşit zihinsel

imgeleme kapasitesini geliştirdiğini belirtmektedirler (2007a, s.228). Örnek araştırmalar

da bu teoriyi desteklemektedir. Zemore’nin araştırmasında (1995), sanat eğitimi gören

öğrencilerin, çeşitli bölümlerinin çıkarıldığı Roma alfabesinin harflerini tanımlamaları

istediğinde, daha iyi performans gösterdikleri bulgusu ile Morrison ve Wallace’in

(2001), bir bireyin sanatsal etkinliklere katılım düzeyinin ve sanatsal başarısının zihinsel

imgeleme yeteneğinde belirleyici unsurlar olabileceğini sunduğu çalışma sonuçları,

zihinsel imgeleme ve yaratıcılık ilişkisinin sanat eğitimi programındaki yerini

kuvvetlendirmektedir (Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.228).

Ülkemizde hem yetenek sınavlarının ve görsel sanat öğretmen adaylarının

niteliğini (Mercin, Küçük ve Çiğdem, 2011; Özmutlu, 2014; Yılmaz, 2015) hem de

sanatsal yaratıcılığı ölçen çalışmalar (Mamur,2012; Ülger, 2016) yaratıcılıkta bilişsel

süreçlerin önemli olduğunu ve hayal gücü, imgelem gücü, analitik düşünme, görsel

düşünme gibi sanatsal becerilerin bilişsel süreçlerle ilişkili olduğunu açıklamışlardır.

Uluslararası literatürdeki zihinsel imgeleme ve yaratıcılık bağlamında sürdürülen çoğu

çalışma, daha çok imgeyi canlandırma gücünü açığa çıkaran yöntemler üzerinde

durmuştur (Rosenberg, 1987; Kassel, 1991; Kihlstrom, Glisky, Peterson, Harvey ve

Rose, 1991; Sheveland, 1992; Kosslyn, 1994; Calabrese ve Marucci, 2006). Sanat

eğitimi alanında çalışan araştırmacılar da, imgeyi canlandırma gücünün yaratıcı

becerilerle olan ilişkisine vurgu yaparak bu araştırmalara zenginlik kazandırmışlardır

(Finke,1990; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Cornoldi ve diğerleri, 2008;

Kozhevnikov, Mari, Kozhevnikov, Michael, Yu, ve Blazhenkova, 2013; Miller, 2014).

Bu veriler doğrultusunda, “sanat eğitiminin gereksinim duyduğu bilişsel beceri

düzeylerini ortaya çıkaracak bir ölçme aracı geliştirilebilir mi ve hangi becerilerin

ölçülmesi gerekir?” soruları araştırmanın çerçevesini oluşturmuştur. Bu çerçeve

bağlamında incelendiğinde, literatürde zihinsel imgeleme kapasitesi ile ilgili çalışmalar,

araştırmacıların yaratıcılık ve zihinsel imgeleme ilişkisiyle kurgulanan birden fazla test

veya ölçekle farklı zihinsel becerilerin düzeyini ya da yeterliğini açığa çıkarmayı

amaçladıkları görülmektedir. Örneğin; Perez-Fabello ve Campos (2007a); Görsel

İmgelemin Canlılığı Testi (VVIT; Campos, 1998) ve Görsel Detaylandırma Ölçeği

11

(VES; Slee, 1976) ile zihinde imgeyi detayları ile anımsayabilme ve hayal gücünü;

doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren üç çizim görevi (uzamsal temsil, uzamsal

dönüşüm ve bellekten çizim) ile de betimsel doğruluk, görsel uyum ve özgünlük gibi

yeterlikleri ölçmeye çalıştıkları söylenebilir. Vellera ve Gavard-Perret (2012) ise, Görsel

İmgelemin Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) ve Yaratıcı Çizim görevi olmak üzere

iki ayrı ölçme aracı ile zihinde imgeyi detaylarıyla anımsayabilme, hayal gücü, yaratıcı

imge üretme becerisi, özgünlük, ilişki kurma gücü vb. gibi yeterlikleri ölçmeyi

amaçladıkları söylenebilir. Bu örneklere ek olarak, zihinsel imgeleme yönelik çalışma

yapan pek çok araştırmacının (Morrison ve Wallace, 2001; Clark ve Zimmerman, 2004;

Calabrese ve Marucci, 2006; Pérez-Fabello, Campos ve Gômez-Juncal, 2007)

çalışmalarında kullandıkları testlerdeki yeterlikler incelendiğinde, canlılık (yüksek

derecede karmaşıklık ve ayrıntıyla karakterize olan imgeler oluşturma yeteneği),

özgünlük (benzersiz imge üretme yeteneği), dönüştürülebilirlik (imgeyi kontrol etme

yeteneği), yüksek düzeyde hayal gücü, birleştirme, ilişki kurma, zihinde imgeyi

detayları ile anımsama, dikkat vb. gibi beceriler üzerinde durdukları görülmektedir.

Zihinsel ve yaratıcı imgeyi birlikte ölçmek, bu araştırmanın amacını ortaya

koyması açısından önemlidir. Çünkü yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel

özelliklerin çoğunun “iyi hayal gücü”, “metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler

kullanma” vb. gibi zihinsel ve yaratıcı imgeleme ile ilişkili özellikleri içerdiği

belirtilmiştir (Tardif ve Sternberg, 1988; Akt., Vellera ve Gavard-Perret, 2012, giriş

bölümü, para. 2). Ayrıca en önemli sanat eğitimi teorisyenlerinden olan, Arthur Efland

(2002), sanat eğitiminin bilişsel yanını özellikle vurgular ve sanat eğitiminde hayal

gücünü; aslında duyularda var olmayan ya da deneyimlenmemiş zihinsel imgeleri

oluşturma eylemi veya gücü; aynı zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden

organize ederek yeni fikirler veya resimler yaratma eylemi veya gücü olduğunu belirtir.

Tarif edilen ikinci gücün “çoğunlukla daha ciddî ve derin yaratıcılık yetisi” olarak kabul

edildiğini vurgular (Efland, 2002, s.133). Efland’ın ciddi ve derin yaratıcılık yetisi

olarak öne çıkardığı eylemin, aynı zamanda metaforik düşünme gücü olarak da

adlandırılabileceği öngörülebilir.

Bütün bu teorilerden yola çıkarak, sanatsal becerilerde gereksinim duyulan

imgelem yeterliği imgeyi canlandırabilme gücü, anlam üretme becerisi ve yaratıcı

imgelem gücü bağlamında zihinsel imgeleme kapasitesi olarak belirlenebilir. Bu

açıklamalar doğrultusunda araştırmada, “Sanat eğitimi veren kurumların (eğitim

fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar

12

fakültesi resim, grafik, heykel bölümleri) lisans programlarında öğrenim gören

öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu, geçerli ve

güvenilir bir ölçme aracı geliştirilebilir mi?” problemine yanıt aranmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, sanat eğitimi veren kurumların (eğitim fakültesi

güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakültesi

resim, grafik, heykel bölümleri) lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerin


aracı geliştirmektir.

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) psikometrik

özellikleri nasıldır?

2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan ölçme

araçlarının psikometrik özellikleri nasıldır?

2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) psikometrik özellikleri

nasıldır?

2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) psikometrik özellikleri

nasıldır?

2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) psikometrik özellikleri

nasıldır?

3. Sanat eğitimi öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası’nda yer alan ölçme araçlarındaki düzeyleri nasıldır?

3.1. Sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücü var mıdır?

Öğrencilerin zihinsel imgeleme güç düzeyleri nasıldır?

3.2. Sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme gücü var mıdır?

Öğrencilerin metaforik düşünme güç düzeyleri nasıldır?

3.3. Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneği var mıdır?

Öğrencilerin yaratıcı imgelem yetenek düzeyleri nasıldır?

3.3.1. Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt

boyutları olan canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yetenekleri

var mıdır? Öğrencilerin bu alt boyutlara ilişkin yetenek düzeyleri

13

nasıldır?

4. Öğrencilerin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası indeks puanları

öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeylerine göre anlamlı

bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitim - öğretim etkinliklerinin en temel amaçları öğrencilerin mevcut

becerilerinin farkına varmalarını sağlamak ve becerilerin geliştirmelerine yardımcı

olmaktır. Sanat eğitimcileri ve araştırmacıları tarafından, sanat öğrencilerinin yaratıcı

imge oluşturmaya, metaforik düşünmeye, yaratıcı becerilerini kullanmaya özendirilmesi

gerektiği sıklıkla vurgulanır. San’ın da belirttiği gibi (1977,s.151): “Yaratıcı

düşünmenin biçimlendirilmesinde çok yararlı olan özgür çağrışımlar bu yoldan elde

edilirler”. Yaratıcı düşünmede özgür çağrışımlar önemlidir ve bu çağrışımların harekete

geçirilmesi için zihinsel imgeleme şarttır, “imgelem olmadan, algılar da edilgendir,

ancak imgelem ile yaratıcı enerjiye dönüşebilecek yetenek kazanılabilir” (San, 1977,

s.152). Bütün bunlar için, sanat etkinliklerinin doğru planlanması, öğrencilerin

düzeyinin geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilmesi, dönütlerin verilmesi ve

bulundukları düzeyin geliştirilmesi için yeni planlamaların yapılması gerekmektedir.

Bu araştırma sanat eğitimi lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerin


aracı geliştirmeyi amaçlamaktadır. Araştırma sanatsal becerilerin gerisinde yatan

zihinsel süreçlere yönelik farkındalıkları geliştireceği gibi, öğrencilerin bilişsel

becerilerinin belirlenmesinde bir olanak yaratacağından önemli görülmektedir. Bu

olanağın sanat eğitimi veren programlarda duyuşsal ya da psikomotor becerilerin

geliştirilmesi yanında öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitesinin geliştirilmesi için de

yeni öneriler oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu ölçme aracı eğitmenlerin ve

öğrencilerin hedeflenen kazanımlara ne ölçüde ulaştıklarını görerek öz değerlendirme

yapma olanağı sağlaması açısından da önem arz etmektedir.

Sanat eğitimi alanında, zihinsel imgeleme kapasitesi ölçeğine duyulan

gereksinim çeşitli araştırmaların içeriğinden anlaşılmaktadır. Bu konudaki literatür

incelendiğinde hem yetenek sınavlarının ve görsel sanat öğretmen adaylarının niteliğini

(Mercin, Küçük ve Çiğdem, 2011; Özmutlu, 2014; Yılmaz, 2015) hem de sanatsal

yaratıcılığı ölçen çalışmalar (Mamur, 2012; Ülger, 2016) yaratıcılıkta bilişsel süreçlerin

14

önemli olduğunu ve hayal gücü, imgelem gücü, analitik düşünme, görsel düşünme gibi

sanatsal becerilerin bilişsel süreçlerle ilişkili olduğunu açıklamışlardır. Bu nedenle hem

sanat eğitimi almaya aday bireylerin hem de sanat eğitimi süreçlerinin yeterliğini

ölçebilen bir araca gereksinim duyulduğunu vurgulamışlardır.

Aslında zihinsel imgeleme kapasitesi; bireylerin zihinlerinde imgeyi

canlandırma gücü yalnızca sanat eğitiminin değil nörobilimin ve psikolojinin de son

yıllarda önemli araştırma konularından biri olmuştur (Rosenberg, 1987; Kassel,1991;

Kihlstrom, Glisky, Peterson, Harvey ve Rose, 1991; Sheveland, 1992; Kosslyn,1994;

Calabrese ve Marucci, 2006). Söz konusu araştırmalar daha çok imgeyi canlandırma

gücünü açığa çıkaran yöntemler üzerinde çalışmışlardır. Sanat eğitimi alanında çalışan

araştırmacılar da imgeyi canlandırma gücünün yaratıcı becerilerle olan ilişkisine vurgu

yaparak bu araştırmalara zenginlik kazandırmışlardır. Örneğin, literatürde yer alan

uluslararası çalışmalar, zihinsel imgeleme kapasitesi ile yaratıcılık arasında bir ilişki

olduğunu ve zihinsel imgeleme kapasitesinin geliştirilebileceğini vurgulamaktadır

(Finke,1990; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Cornoldi ve diğerleri, 2008;

Kozhevnikov ve diğerleri., 2013; Miller, 2014). Sanatçıların, sanatla uğraşan ya da

sanat eğitimi alan bireylerin zihinsel imgeleme kapasitesi veya yaratıcı becerileri ölçen

görevlerle ilgili ölçümlerde yüksek skorlara sahip olduğu sonucuna ulaşan çalışmalar da

vardır (Rosenberg, 1987; Kozbelt, 2001; Calabrese ve Marucci, 2006). Dahası bazı

çalışmalar, farklı yaratıcılık görevlerini içeren ve imgeleme yeteneğini ölçen testlerle

bireylerin sanatsal beceri yeteneği ile zihinsel imgeleme kapasitesi arasındaki ilişkinin

ortaya konulabileceğini belirtmişlerdir (Morrison ve Wallace, 2001; Vellera ve Gavard-

Perret, 2012). Ülkemizde sanat eğitimi alanına katkı sağlayan; öğrencilerin sanata

yönelik bakış açılarını ortaya koymaya yönelik tutum ölçeği (Dede, 2016), sanatla ilgili

benlik kavramını ölçmeye yönelik sanat benlik-kavramı ölçeği (Duran ve Tezer, 2005),

görsel okuryazarlık ölçeği (Kiper, Aslan, Kıyıcı, ve Akgün 2012), resim

öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini belirleyen tutum ölçeği (Dikici ve Taşpınar, 2002),

sanat atölyelerinde öğrencilerin anlama ve kavrama becerilerinin değerlendirilmesine ve

ölçülmesine dönük “Görsellerle Desteklenmiş Sanat Testi-ATSV” (Mamur ve Süzen,

2012) gibi ölçek ve testler vardır. Ancak zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmeyi

amaçlayan bir çalışmaya rastlanmamıştır.

Bu araştırma, zihinsel imgeleme kapasitesinin ölçülebilmesi için geçerli ve

güvenilir bir araç geliştirerek ilgili literatür boşluğuna katkı sağlayacağı

düşünüldüğünden önemli bulunmaktadır.

15

1.4. Sayıltılar

1. Öğrencilerin veri toplama aracındaki soruları içtenlikle yanıtladığı

varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:

1. Araştırma, 2017-2018 Eğitim-Öğretim yılında sanat eğitimi veren

kurumlarda (eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi

ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakültesi resim, grafik, heykel bölümleri)

öğrenim görmekte olan lisans öğrencileri (1., 2., 3. ve 4. sınıf düzeyi) ile

sınırlıdır.

2. Araştırma verileri, kullanılan ölçme araçlarındaki sorularla sınırlıdır.

3. Bu araştırma kapsamında geliştirilen ölçme aracı, sanat eğitimi alan

öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitelerini belirlemeye yöneliktir.

1.6. Tanımlar

Zihinsel İmge: Yalnızca görülen şeylerin değil, her türden geçmiş zihinsel

deneyimlerin temsilidir (Hilton, 2007, s.9).

Test Bataryası: Her biri farklı maddelere sahip bir grup bilişsel testten oluşan

ölçüm aracına denir (Şencan, 2005, s.361).

Kapasite: Bir şeyi içine alma, sığdırma sınırı, kapsama gücü (TDK).

16

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde öncelikle araştırma konusuna yönelik kuramsal açıklamalara yer

verilmiş, ardından araştırma problemi ile ilgili çalışmalar ele alınmıştır.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

Aşağıda zihinsel imge, imgelem, imgeleme ve hayal gücü kavramları; zihinsel

imgeleme, metaforik düşünme ve yaratıcılık arasındaki ilişki; zihinsel imgeleme,

yaratıcı imge üretme ve sanat eğitimi ilişkisi; zihinsel imgeleme ve yaratıcı imge üretme

becerisini ölçen testler, testler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar; zihinsel imgeleme

ve yaratıcı imge üretme becerisinin boyutları, sanatsal beceride zihinsel imgeleme ve

yaratıcı imge üretme becerisini oluşturan boyutlar ile sanatsal beceride zihinsel

imgeleme kapasitesinin geliştirilmesi ve ölçülmesi ile ilgili kuramsal açıklamalara yer

verilmiştir.

2.1.1. Zihinsel İmge, İmgelem, İmgeleme ve Hayal Gücü Kavramları

Yaratıcılığın bir bütün olarak birçok beceriyle anlam kazandığı tartışılmaz bir

gerçektir. Ancak bu sürece dayanak oluşturan temel yeti, bilişsel süreçte ortaya

çıkmaktadır. Yaratıcılık, yaratıcı kapasite ya da yaratıcı keşiflerde özellikle dikkat

çekilen bilişsel becerilerden biri zihinsel imgelemedir (Finke,1990; Efland, 2002; Pérez-

Fabello ve Campos, 2007a; Vellera ve Gavard-Perret, 2012). Ancak zihinsel

imgelemenin ne olduğuna açıklık getirmeden önce hem ulusal hem uluslararası

literatürde farklı kullanım biçimleriyle karşılaşılan imge kavramını irdelemek gerekir.

Uluslararası literatürde imge ile ilgili “creative imaginary abilities”, “mental imagery”,

“mental images”, “mental imaging capacity” kullanımlarına sıklıkla rastlanmaktadır.

Türkçe literatürde ise “imge, imgelem, imgeleme, hayal gücü” kavramlarının birbirinin

yerine kullanıldığı görülmektedir. Kavram karmaşasını gidermek için, bu kavramları

ayrı ayrı ele almak gerekir. Keser’e göre (2009, s.168) imge, gerçekliğin zihindeki

yansıması, bir şeyin, fikrin ya da kişinin zihnindeki izlenimi, düşüncesi veya resmidir.

Berger’e göre (2012, s.10), yeniden yaratılmış ya da yeniden üretilmiş görünümdür,

ortaya çıktığı yerden ve zamandan – birkaç dakika ya da birkaç yüzyıl için - kopmuş ve

17

saklanmış bir görünüm ya da görünümler düzenidir. Smith ve Kosslyn’a göre (2014,

s.153), bilgiyi tanımlayan olası temsili şekillerden biridir. Sartre’a göre (2009), imge

düşüncenin kendisi değil, taşıyıcısıdır (s.79). En genel tanımıyla imge, herhangi bir

“şeye” (bir nesne, olgu, olay, düşünce) ilişkin kişinin zihninde oluşan görüntünün ya da

resmin adıdır.

İmgenin gerçekliğin yeniden kurulmuş biçimi olduğu gibi yeni bir şeyi de temsil

ettiğini belirten Keser (2009, s.168), aynı zamanda çok kapsamlı ve çok katmanlı bir

yapıya sahip olduğunu da vurgulamaktadır. Burnett (2012, s.33), öyküler söz konusu

olduğunda imgelerin yalnızca görselleştirme araçları değil, yaratım ve ifade araçları da

olduğunu belirtir. Gombrich (2015, s.214) kimi zaman imgelerin bize görmeyi öğrettiği

yönündeki söylemlerin, bağışlanabilir bir basite indirgeme olsa da, bu düşüncenin

imgelerin gerçekten de her zaman deneyimimizde var olan görsel ve duygusal bir etkiyi

tanımayı ve belirlemeyi bize öğrettiğini savunur. Bütün bu açıklamalar imgenin çok

kapsamlı yapısını ortaya koymaktadır. O halde imge, bir görüntüyü temsil etmesinin

yanında yaratım ve ifade aracıdır. Zihinsel süreçlerde etkin bir biçimde kullanılmaktadır

ve içerisinde çok katmanlı bir yapıyı barındırmaktadır.

Açıklanması gereken diğer kavramlar hayal gücü, imgelem, imgelemedir. Türk

Dil Kurumuna (TDK) göre hayal gücü, zihnin hayal yaratma yetisi; bir nesneyi, o nesne

karşımızda olmaksızın tasarlama yetisidir. İmgelem ise, hayal dünyası, imajinasyondur

(TDK). White’a göre (1990, s.237), imgeleme hayal gücünün temel özelliklerinden

yoksundur; hayal gücü daha genel ve belirsiz olabilirken, imgeleme belirli ve sınırlıdır.

İmgelem, gerçek olarak algılanan hem de farklı duyulara sunulan bir şeyin imgesini

üretmek için beyni kullanma olarak tarif edilir (Keser, 2009, s.168). İmgelem, bireyin

düşündüğü bir şeyi canlandırabilme yetisinin unsurlarını kapsayan evreni, imgenin

oluştuğu yeri ifade ederken; imgeleme ise bir eylemi, beceriyi vurgulamaktadır.

İmgeleme ingilizce literatürde “Mental Imagery / Mental images refer to…./ Mental

Imaging Capacity” biçiminde ve daha çok zihinsel (mental) kavramına vurgu yapılarak

“zihinsel imge, zihinsel imgeleme kapasitesi” olarak kullanılmaktadır. O halde zihinsel

imgeleme nedir ve nasıl tanımlanabilir? Bu soruya psikoloji literatüründe, zihinsel

imgeler ile ilgili çeşitli tanımlar ve yaklaşımlardan yola çıkılarak cevap aranmıştır (Akt.,

Cornoldi, De Beni ve Mammarella, 2008, s.103-104);

Holt’a (1964) göre, zihinsel bir imgenin, duyusal bir yöntem içinde, yalnızca

algısal olmayıp, aynı zamanda tüm öznel farkındalık deneyimlerini ifade ettiğini;

18

Intons-Peterson ve McDaniel (1991), zihinsel imgelerin görsel temsil ile bir

öznenin bilgisi arasındaki etkileşim yoluyla üretilebileceğini ve bilgi temelli

ürünler olduğuna işaret ederek doğruladığını; Carroll’ın (1993, s.277) imgelemi

‘görsel modellerin içsel zihinsel temsillerini oluşturma becerisi ve uzamsal

problemleri çözmede bu tür gösterimleri kullanma becerisi’ olarak tanımladığını

ve uzamsal yeteneklerle, görsel algı ve imgeler arasında bir ilişki olduğunu ileri

sürdüğünü belirtmişlerdir. Son olarak araştırmacılar Richardson’ın (1999)

zihinsel imgeleri nesnelerin gerçek algısal görünümüyle ilgili bilginin

tanımlanabileceği ve dönüştürülebileceği iç temsiller olarak açıkladığını

belirtmiştir.

Zihinsel imgeleme kavramını, araştırmaları içerisinde bir bölüm olarak ele alan

Vellera ve Gavard-Perret ise (2012, kuramsal bağlam ve hipotez modeli bölümü, para.

2) zihinsel imgeyi algı ile birlikte açıklayarak, üç farklı biçimde ortaya çıktığını ifade

etmişlerdir:

Zihinsel imgeleme, ‘uygun duyusal girdinin yokluğunda algısal bir deneyim’

olarak tanımlanır (Kosslyn, 1999). Zihinsel imgeleme, algıyla olan yakınlığı

göz önüne alındığında görme, ses, koku, tat ve dokunsal görüntüleri içeren bir

duyusal deneyimdir (Betts, 1909). Daha doğrusu, zihinsel imgeleme üç farklı

ama tamamlayıcı biçimlerde kendini gösterir:

(1) Birincisi imgeleme süreci, ‘duyusal bilginin çalışan bellekte belirmesi

aracılığıyla oluşan süreç’ (MacInnis and Price, 1987) ile ilgilidir.

(2) İkincisi, imgeleme eyleminin sonucunu veya ‘çıktısını’ işaret eder; ‘Yeterli

bir duyu girdisi olmaksızın bir duyum veya algılamanın zayıf öznel bir temsili’

(Holt, 1964). Bu temsil, canlılık, nicelik, kolaylık, bağlantılar vb. gibi çeşitli

boyutlarla açıkça tanımlanabilir.

(3) Son olarak, son görüş imgeleme sürecindeki yeteneklerde bireysel

farklılıklara atıfta bulunmaktadır.

Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), çalışmalarında yaratıcılıkla ilgili

olarak özellikle dikkat çekilen bilişsel becerilerden birinin zihinsel imgeleme olduğunu

belirtmektedir. Kosslyn (1994, s.12), imgelemenin bilişin temel bir biçimi olduğunu ve

yön bulmaktan belleğe ve yaratıcı problem çözümüne kadar uzanan birçok insan

eyleminin merkezinde önemli bir rol oynadığını belirtmiş ve imgelemeyi heyecan verici

bir konu olarak görmesinin sebeplerinden birinin, muhtemelen beyinde kök salan, önde

gelen yüksek bilişsel işlevlerden biri olmasından kaynaklandığını ifade etmiştir. Houtz

ve Frankel da (1992), imgelerin prensip olarak, araştırma ya da aktarım/yerini

değiştirme gibi bilişsel süreçlerde rol oynayabildiğini ve bilgiyi kodlamaya, saklamaya

ve düzeltmeye, fikirlerin manipülasyonuna, dönüşümüne ve karşılaştırılmasına yardımcı

olabileceğini aktarmıştır (Akt., Pérez- Fabello ve Campos, 2007a, s.228).

19

Zihinsel imgenin düşüncede var olduğunu, ama düşünce için de bir nesne olması

gerektiğini ifade eden Efland, bu durumu şu sözlerle açıklar (2002, s.17-18):

Nesne olma noktasında, algının kendisi düşüncemizde bir kavram haline

gelmiştir. Düşünme bilincimizde ortaya çıkar ve biz artık algılayamayız.

Düşünürüz. Düşünceler, belleğe kaydedilmiş imgeler ya da kelimelerle birlikte

olabilir ve böylece ilk uyaran artık mevcut olmasa da zihinde bulunur. Örneğin;

burada yaptığımız gibi algılama sürecini düşünebiliriz veya dünkü gün batımını

düşünebiliriz… Dahası, düşünme faaliyeti duyulardan bağımsız olarak devam

edebilir. Dünkü günbatımını düşünürsek, zihnimizin gözüyle gördüğümüz

olağanüstü görüntü şu anda düşüncemizde var olur.

İmge zihinde çağrışım zincirleri kurmak için üretilir. Bütün bu çağrışımlar

algılarımızla ilgilidir. İmge; duygu, coşku ve düşüncelerden yola çıkıp nesnel gerçeklere

varmaz, aksine nesnel gerçeklerden yola çıkarak duygu, coşku ve düşünceye ulaşır

(Narin, 2015, s.21).

2.1.2. Zihinsel İmgeleme, Metaforik Düşünme ve Yaratıcılık Arasındaki İlişki

Yaratıcı süreç pek çok bileşeni içermektedir; hem beyin fonksiyonları ve yapısı

üzerine yapılan incelemeler, hem de bilişsel ve sanatsal teoriler yaratıcı süreçte rol

oynayan dikkat, algı, kodlama, hatırlama, imge oluşturma, benzerlik ilişkisi kurma,

anlamlandırma, yorumlama, yargılama gibi bileşenlere dikkat çekmektedir (Zemore,

1995; Efland, 2002; Eisner, 2002; Kırışoğlu, 2002; Urban, 2003, Akt., Feldhusen,2006;

Clark ve Zimmerman, 2004; Runco, 2014). Bu bileşenlerin çoğu aynı zamanda sanatsal

becerinin bilişsel boyutunda gerçekleşen becerileri oluşturmaktadır.

Sanatsal beceri ve yaratıcılığa etki eden bilişsel becerilerden birisi zihinsel

imgelemedir. Zihinsel imgeleme, gerçeklikte var olan nesnelerin ya da herhangi bir

duyusal girdinin zihindeki yansıması olduğu kadar gerçeklikte var olmayan ancak

geçmişte deneyimlenmiş şeylerin de içsel temsilleri olarak tanımlanmaktadır. Zihinsel

imgeleme üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde, 19.yy sonlarında bilim

adamlarının tartışmaları ve birbirlerine meydan okumaları ile başlayıp, 1970’li yıllarda

bilişsel kuramın ortaya çıkmasıyla daha da derinleşerek günümüze kadar geldiği

söylenebilir. Zihinsel imgeler için, içsel gözlemlere dayanan ve anekdotları içeren

kanıtların oldukça sağlam olduğunu belirten Nadaner, 19. yüzyılın sonlarında,

Galton’un zihinsel imgelerin gücünü ve esnekliğini araştırmak için bir anket

geliştirdiğini, imgelemenin varlığına yönelik şüphecilikle yaklaşan bilim adamlarına

karşı çıkarak, halk arasında zengin olan imgeleri keşfettiğini aktarmaktadır (Sommer,

20

1978; Akt. Nadaner, 1985, s.85). Ayrıca Nadaner, zihinsel imgelere dair anektotları

içeren pek çok kanıt sunmaktadır:

Piaget (1971), tam sayı kavramlarını temsil eden imgeleri göstermek için

benzer şekilde şüpheci bilim adamlarından oluşan gruba meydan okumuş ve

sonuçta düşey çizgilerden, zig zaklı hatlara ve eğrilere kadar sıralanan imgeler

açısından zengin kanıtlar elde etmiştir. Shepard (1978); Faraday, Maxwell,

Einstein, Tesla, Kekule ve James Watson gibi üretici bilim insanlarından,

keşiflerinde imgelemenin merkezi rolünü kanıtlayan otobiyografi raporlar

toplamıştır: Kekule’nin benzene halkası oluşturmak için kendi kuyruğunu

ısıran bir yılanı hayal ederken benzenin halka yapısını keşfetmesi; Tesla’nın

aklında haftalarca bir motoru çalıştırabildiği ve ardından parçalarını aşınma

açısından test edebildiğini söylemesi; Isaac Asimov, Enid Blyton ve Judith

Guest, oluşmuş karakterleri, sahneleri ve grafikleri düşünenler arasında olan,

öne çıkan imgeleyiciler olduğunun bildirilmesi.

Ancak bu raporlar ve kanıtlar zihinsel imgelemeyi kanıtlamaya yetmemiştir.

20.yy’ın ilk dönemlerine geldiğimizde, gözlemlenebilir davranışları inceleyen

davranışsal kuramın hâkim bir yaklaşım olması ve zihinsel imgeleme kavramının içsel

temsillere dayanması,“üst düzey bilişsel becerilerden biri olarak tarif edilen zihinsel

imgeleme kavramının, deneysel araştırmalar için ciddi bir konu olarak görülmemesine”

neden olmuştur (Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.103). 1970’li yıllarda davranışçı kuramın

yerini bilişsel kurama bırakması, bilişsel kuramın araştırmalarda hâkim bir yaklaşım

olmasıyla imgeleme kavramı nörobilimcilerin, psikologların, bilişsel kuramcıların ve

sanat eğitimcilerinin çalışmalarında merkezi bir konuma getirilmiş ve imgeleme üzerine

yapılan araştırmalar artmıştır.

Kosslyn (2005, s.333), 1970’lerin sonunda ve 1980’lerin başında görsel zihinsel

imgenin doğası hakkında güçlü tartışmalar yaşandığını bildirmektedir. İlk tartışma,

zihinsel imgeleme deneyiminin altında yatan ifadelerin dilde kullanılanlarla aynı türde

olmasıyla ilişkilidir. Diğer bir tartışma, bu temsillerin nesneleri betimlemeye hizmet

ettiği, onların tanımlanmasını amaçlamadığı yönündedir. Ancak bu tartışmaların zaman

içinde gelişerek, daima görselleştirme deneyiminin altında yatan içsel temsillerin

doğasına odaklandığı vurgulanmıştır (Kosslyn, 1994, bölüm 1, Akt. Kosslyn, 2005,

s.333).

Psikologların duyusal algılamada elde edilen imgeleri incelemeye başlamasıyla,

düşünme ve algılama arasındaki ayrımın da çözülmeye başladığını ifade eden Efland

(2004, s.72), yalnızca algının değil aynı zamanda bedenin rolünün ve duyusal

yöntemlerinin tanınmasının da düşünme ve algılamanın birbirinden ayrılmasına neden

olduğunu belirtir. Bu gerçekleştiğinde ise, sanat eserlerinin yaratılması ve

21

yorumlanması gibi sanatsal etkinliklerin, duyusal imgelerle olan bağlılığı da dâhil

olmak üzere, bunların bilişsel çabalar olduğunun olasılığını da değerlendirmek mümkün

kılınmıştır (Efland, 2004, s.72). Böylece imgeleme esas incelenmesi gereken bağlamda,

yaratıcı süreçte yer bulmuştur.

Zihinsel imgeleme; imgeyi anımsama gücü, benzerlik ilişkisi kurma, imgenin

dönüştürülmesi, canlandırılması, anlamlandırılması, özgün ve yeni bir imgenin

yaratılması gibi içerisinde birçok yetiyi alan çok boyutlu bir süreçtir. Gardner, doğaları

itibariyle bilişsel olan bu yetilerden bazılarını çoklu zekâ kuramına yer verdiği

kitabında, “üst düzey bilişsel beceriler” olarak ayrı başlıkta ele almak istemiştir. Çünkü

Gardner’a göre, insan davranışının belli bazı yönleri dikkate alındığında, daha hassas

konular su yüzüne çıkmaktadır; doğaları itibariyle bilişsel olan, ilk elde kendinin bile

analitik çerçevesini dağıtacakmış gibi duran meseleler. Gardner bunları (2010, s.413),

“zihinsel becerilerden yararlanan, ancak görünürde geniş kapsamlı ve genele hitap eden

doğaları nedeniyle ayrı bir zekâ alanı olarak incelenemeyen “üst düzey” -sağduyu,

orjinallik, benzerlikler kurma yetisi gibi-beceriler” şeklinde tanımlamıştır. Gardner’ın

bu tanımlamasının, zihinsel becerilere, başka bir deyişle zihinsel imgelemenin

içerisindeki bazı yetilere gönderme yaptığı söylenebilir.

Zihinsel imgeleme yeteneği, imgeleme sürecinde devreye giren ve aktif rol

oynayan yetiler yaratıcı keşiflerde, bireylerin yaratıcı düşünme yeteneklerinin göstergesi

olarak görüldüğü için önemlidir. Vellera ve Gavard-Perret (2012, giriş bölümü, para. 2),

psikolojideki sayısız eserin, yaratıcılığa katkıda bulunduğu düşünülen psikolojik

özellikleri inceleyerek yaratıcı yeteneklerin bireysel varyasyonlarını ele aldığını

belirtmiştir. Ek olarak bir örnek araştırmayı ve bu araştırmaların zihinsel imgeleme

yeteneği ile yaratıcılık ilişkisini kuvvetlendiren bulgularını şu ifadelerle anlatmıştır:

Tardif ve Sternberg (1988) meta-analiz yoluyla literatürü incelemiş ve farklı

alanlardaki yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel özelliklerin bir

listesini oluşturmuştur. Belirlenen yirmi bilişsel özellikten beşinin zihinsel

imgeleme ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bunlar “iyi hayal gücü”,

“metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler kullanma”, “sözsüz iletişimi

tercih etme” ve “içsel görseller oluşturma” dır. Bu bulgular, zihinsel

imgelemenin doğasında sanatsal, soyut veya teknik olmasından dolayı yaratıcı

keşiflerinde önemli bir rol oynadığını bildiren büyük düşünürlerin ve tarihsel

olarak yaratıcı bireylerin (Einstein, Freud, Baudelaire, Mahler, Tesla ...) bir çok

anekdot raporlarıyla tutarlıdır. Bu literatür, zihinsel imgeleme yeteneğini bir

bireyin yaratıcı yeteneğinin olası bir göstergesi olarak tanımlar…”(Akt, Vellera

ve Gavard-Perret, 2012, giriş bölümü, para. 2).

22

Arnheim (1969; Akt., Nadaner, 1985), “imgelerle düşünmenin sanatsal bilişin

temel faaliyeti olduğunu savunur.” Çünkü, sanatsal dil imgelerle düşünmeyi gerektirir.

İmge oluştururken görüntüyü zihnimizde canlandırmak için, anımsama gücümüzü

kullanır, zihnimizde yer alan diğer görüntülerden yeni oluşturacağımız imgeyi ayırmak

için benzerlik ilişkisi kurup, imgenin bağlamını oluşturmak için yeni anlamlar üretiriz.

Böylece yaratıcılığın da içeriğini oluşturan birçok yetiyi işler hale getirmiş oluruz. Bu

durum, zihinsel imgelemenin yaratıcılıkla olan ilişkisinin sorgulanmasına ve farklı

içerikler üzerinden, farklı katılımcı gruplarıyla araştırmalar yapılmasına neden

olmuştur. Örneğin; Finke (1990, s.21) imgelemedeki görsel keşiflerle ilgili çalışma

bulgularının, insanların imgelerini oluştururken “ortaya çıkan” beklenmedik biçimleri

tanımlayabildikleri sonucuna ulaştığı ve bunun üzerine tartışmalar geliştirdiği yaratıcı

imgelem kitabında sunmuştur. Bu örüntüleri tanıma işlemlerinin çoğunun, yalnızca

insanların zihinsel olarak imgelerini incelediklerinde, bunun ardından da ilk kez

örüntüleri “keşfettiğinde” bulunduğunu belirtmiştir. Ek olarak, bu yeni örüntü tanıma

yöntemlerinin, imgelemedeki yaratıcı keşifleri de ortaya çıkaran, deneysel kanıt

niteliğinde olduğunu vurgulamıştır. Ayrıca Finke, yaratıcı keşiflerin özünün ortaya

çıkan üründen çok, o ürünün nasıl ortaya çıktığını gösteren süreç de olduğunu da

eklemektedir (Finke, 1990, s.168).

Görsel sanatçılar ve imgeleme üzerine araştırma yapan Rosenberg (1987, s.77)

çalışmasında, öncellikle Leonardo Da Vinci, Picasso gibi ünlü sanatçıların kendi iç

dünyalarını aktardıkları kişisel kayıtları hatırlatmaktadır. Bu günlükler ve eskiz

defterleri sanatçıların, sanat yapıtını oluştururken imgelemeyi aktif olarak

kullandıklarını göstermektedir. Hatta Rosenberg (1987, s.77) çok eskiden beri

sanatçıların kendi ifadelerinde de imgelerin onlar için ne kadar önemli olduğunu

gösterdiğini, hatta Rönesans sanatçılarından Cennino Cenninin, hayal gücü imgelerinin

çeşitli teknikler aracılığıyla açığa çıkarılması üzerine ilk yazanlardan birisi olabilceğini

söyler. Böylece imgelerin sanattaki varlığının çok daha önce keşfedilmiş olduğunu öne

süren Rosenberg, bu ifadelerle araştırmasının kuramsal çerçevesini çizdikten sonra,

New York şehrindeki galerilerde bireysel ya da grup sergileri açan ve eserleri sergilenen

13 profesyonel sanatçı ile beş genel konu başlığına odaklandığı yarı yapılandırılmış

görüşme formu aracılığıyla verilerini toplamıştır. Araştırmacı, analizleri sonucunda,

sanatçıların imgeyi nasıl kullandıklarına yönelik bilgiler elde ederken, ayrıca imgelerin

toplanması ve saklanması (yaratma sürecinde çizilebilecek imgeleri hafızasına

depolarken), sanat üretiminin kendisi (sanat eserinin aktif üretiminde) ve tamamlanmış

23

resimlere tepki verme olmak üzere, sanat üretiminin üç temel aşamasında sanatçıların

zihinsel imgelerine bağlı kaldıklarına ilişkin bulgulara ulaşmıştır.

Bu çalışmalara farklı yönden destek sağlayan Kozbelt (2001) ise, sanatçıların

sanatçı olmayanlara göre görsel bilişte farklılaşıp farklaşmadığını incelemiş ve

sanatçıların dört algı ve on iki çizim görevinde sanatçı olmayanlara göre üstün olduğu

sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Winner ve diğerlerinin çalışmalarını aktaran Kozbelt (2001,

s.707), onların, sanatçıların özellikle de eğitimle ilgili yetenek farklılıkları göz önüne

alındığında, bilişsel olarak diğer insanlardan farklı olduğu görüşünü desteklediklerini

ifade etmektedir. Winner ve diğerleri, sanatçıların resimlerde ve nesne

düzenlemelerinde daha iyi bellek performansı gösterdiğini, cümle kavrama sırasında

zihinsel imgelemelerinin kullanımını daha fazla bildirdiğini ve şekillerin zihinsel

imgelerini oluşturma ve dönüştürmede üstün olduklarını belirtmişlerdir (Akt. Kozbelt,

2001, s.707).

Bu çalışmalara zenginlik kazandıran bir diğer çalışma Marshall’ın (2007, s.23),

imge oluşturma yoluyla bir öğrenme teorisi oluşturarak, fikirlerin, kavramların veya

bilginin görsel imgeler, nesneler veya görsel deneyimler haline dönüştüğü zaman netlik

kazanacağı ve anlamının ortaya çıkabileceğini savunduğu araştırmasıdır. Ona göre, bu

dönüşüm, fikirleri ve bilgileri, erişilebilir, somut ve anlaşılabilir hale getiren

(diyagramlar ve haritalar) ya da bilginin farklı, yeni, daha anlamlı, kişisel ve

deneyimlenmiş bir şekilde görülmesini sağlayan biçimiyle organize edilebilir (sanatta

olduğu gibi, sembolizm ve metafor). Marshall, kavramların imgeleme yoluyla

dönüştürülmesinin, yeni bakış açıları ve öğrenmeyi sağlayacağını ifade ederken, bilişsel

bilim, metafor teorisi ve sosyo-kültürel zihin teorisi kavramlarını tartışarak, bu

kavramları açıklamak için bilim ve sanattan ilgili örnekler sunmuştur.

Her ne kadar sanatsal yeteneğin tanımı çoğu zaman üst düzey bir ürün çıktısını

vurgulasa da, görüldüğü gibi pek çok araştırmacı üst düzey ürün çıktısına yol açan

süreçlere dikkat çekmektedir. Clark ve Zimmerman (2004, s.22), “Dünyayı betimleme

yeteneği, kesinlikle görsel sanatlardaki yeteneklerin sadece bir göstergesidir; zıtlıkların

kullanımı, kelime oyunları, metafor ve derin duygusal ilgi de diğer göstergeleridir.”

sözleriyle kavramların imgeleme yoluyla dönüştürülmesinde metafor teorisini öne çıkaran

Marshall’ın da araştırmasını destekler niteliktedir. Buradaki esas önemli nokta ise, Clark

ve Zimmerman’ın (2004, s.22) bu sözlerle, sadece bir görüntüyü betimleme yeteneğinin

değil, metafor gibi yetilerin de yaratıcı bir ürünün göstergesi olabileceğini vurguladığıdır.

24

Metaforik düşünmenin zihinsel imgelemedeki yeri önemlidir. Zihinsel

yeteneklerin yaratıcı biliş üzerindeki rolünü incelemek için metafor bir bağlam

oluşturur. “Metaforu, benzetmeler, benzerlikler gibi düşünce çeşitlerini kapsayan daha

yüksek dereceli bir düşünme modeli olarak kullanırız. Metafor, içerik olarak, bu tür

zihinsel etkinliği sıradan benzetme özellikleri taşıyan basit benzetme ilişkisi

diyebileceğimiz metenomi, ironi gibi benzetmelerden ayrılır (Gibbs,1994;Panther ve

Thornburg, 2007; Akt., Silvia ve Beaty,2012, s.2).” Lakoff ve Johnson (2010, s.12),

metafor kurma yetisini şu sözlerle açıklamıştır:

Metaforlar yaratıcıdır; çünkü zihnimizi mevcut ve aşikar benzerliklerin,

ilişkilerin ve görüşlerin ötesine kendi yarattıkları yeni benzerliklere, ilişkilere

ve görüşlere yönlendirir. Metafor keşiftir; çünkü kelimenin tek başına daha

önce taşıyamayacağı bir anlam boyutu keşfedilir ve böylece hem kelimenin

hem de düşüncenin anlam ufku genişler.

Bu özellikler bilişsel süreçlere göndermeler yapmakta ve yaratıcılıkla güçlü

ilişkiler kurmaktadır. En genel ifadeyle metafor; sanatsal becerinin bilişsel boyutunda

Efland (2002), Eisner (2002), Parsons (2005) gibi birçok teorisyenin de altını çizdiği ve

üzerinde durulması gereken bir konudur.

Metafor, bir şeyin deneyimlenmiş özelliklerini başka bir şeyin özellikleri ya da

bağlamıyla ilişkilendirmeyi gerektirir. Bu ilişkilendirme sonucunda ortaya çıkan yeni

imge metaforik imge olarak adlandırılabilir. Narin’e göre, Metaforik imge kurulurken,

birbirine benzetilen iki kavram birbirinden ne kadar uzak olursa, ortaya çıkan metafor o

kadar yaratıcı / güçlü olur. Öyleyse imge aslında metaforik bir kavramsallaştırmadır ve

bu kavramları biçimlendirmek bir yaratıcı eylemdir (Narin, 2015, s.22). Dodson, (2013,

s.92) metaforik olarak düşündüğümüz veya çizim yaptığımız zaman bir tür zihinsel

haritalama yapmış olduğumuzu ifade etmektedir. Parsons (2005, s. 376), “Metafor,

zihinsel yaşamın ve genel olarak yeni düşüncenin temelidir. Ve sanatta özellikle

belirgindir.” ifadesiyle metaforun sanatsal dilin bir aracı olduğunu göstermek istemiştir.

Burnett (2012, s. 39), insanların konuşma yetenekleri ile etraflarındaki dünyayı

imgeleştirme ve tahayyül etme yeteneklerinin bağımlılık ilişkisi içinde olduğunu

belirterek imge kullanma ve yaratma yeteneğinin tıpkı metafor oluşturmadaki gibi

insanların sahip olduğu doğuştan gelen bir eğilimden kaynaklandığını vurgular. Yani,

imge kullanma ile metafor oluşturma becerisinin yaratma yeteneği ile olan ilişkisinin

oldukça güçlü olduğu anlaşılmaktadır.

25

Bu ilişki literatürde farklı çalışma içerikleriyle de sunulmuştur: Örneğin;

Nadaner (1985,s.88) sanatın imgelem etkisi konusundaki tartışmalarda, zihinsel

imgeleme düşünceyi oluşturma ve sıralama için birincil bir bilişsel mekanizma olarak

kabul edildiğinde zihinsel imgelemenin sanat üzerindeki potansiyel etkilerinin çok az

olmadığının söylenebileceğini belirtmiştir. Miller (2014) yaratıcılıkla ilişkili bilişsel

süreçlere dayanan tasarlama, yeni bakış açısı sunma (perspektive-taking), metafor ve

analojik düşünme, beyin fırtınası, imge ve akış olmak üzere altı boyuttan oluşan 45

maddelik bir ölçek oluşturduğu çalışmasında, yaratıcılıkla ilişkili bilişsel süreçlerin bir

bileşeni olarak hem imgeye hem de metafora yer vermiştir. Mitchell (1984, s.507),

şüpheli de olsa diyagramımızın sağ tarafındaki zihinsel ve sözlü imgelerin, bazılarının

sadece metaforik anlamda imgeler gibi göründüğünü belirtmesi, Lubart ve Getz’in

(1997), yaratıcı düşünmede metafor oluşturmayı merkeze alarak; bireyselleştirilmiş,

deneyimlerle edinilen duyguların, uzak kavramlarla imgeler arasında metaforik yolla

bağlantıyı sağlayan bir anahtar olduğuna dikkat çekmesi bu ilişkiyi güçlendirmektedir.

Ayrıca, Rothenberg ve Sobel (1980), zihinsel imgelerin aktif kullanımını içeren özel bir

biliş biçimi aracılığıyla metafor oluşumunu deneysel olarak değerlendirir. Onların

çalışmasında bilişsel süreç, eş uzamsal (homospatial) düşünme, yeni özdeşlikleri

birleştirmeye yol açan bir kavram olarak aynı alanı kaplayan 2 veya daha fazla,

birbirinden ayrı ögenin tasarlanabilmesidir. Bu süreci ortaya çıkarmak için,

birleştirilmiş 2 görsel imge slayt eşliğinde 43 gönüllü katılımcıya sunulmuş ve

katılımcıların her biri iki fotoğrafın zihinlerinde çağrıştırdığı 10 metafor yaratmıştır.

Oluşturulan metaforlar, bağımsız olarak 2 uzman tarafından değerlendirilmiştir. Sonuç

olarak, birleştirilmiş imgelerin canlandırdığı metaforların, ayrı ayrı imgelerin

canlandırdığı metaforlardan çok daha yaratıcı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Casakin

ise, (2007, s.33-34), metaforları, tasarım düşüncesinin düzenlenmesine yardımcı olan

bilişsel stratejiler olarak incelediği çalışmada; metafor kullanımının, sentez ve

kavramsal düşünmenin tasarım faaliyetlerinde yaratıcılığa teşvik etmeye yardımcı

olabileceğini bildirmiştir. Ayrıca bilinen tasarım şemalarını ve çözümlerini yeniden

kullanmak yerine, metaforların pratikte uygulanmasının alışılmamış düşünmeye katkıda

bulunarak, daha yenilikçi tasarım ürünlerinin de üretilmesine fayda sağlayacağını

vurgulamıştır. Son olarak Efland’ın (2002, s.152), “metafor, soyut fikirler gibi bilişin

formlarında imgelemin vazgeçilmez bir bileşenidir.” vurgusu metaforik düşünmenin

zihinsel imgelemedeki yerini kuvvetlendirmektedir.

26

Sonuç olarak, pek çok araştırmacı tarafından kimi zaman farklı içerik ve

bağlamlar oluşturarak, kimi zaman farklı katılımcı grupları üzerinde deneysel çalışmalar

yapılarak, zihinsel imgeleme, metafor ve yaratıcılık arasındaki ilişki incelenmiştir.

Literatürden elde edilen bu güçlü kanıtların, çalışmanın kuramsal alt yapısına destek

oluşturduğu söylenebilir.

2.1.3. Zihinsel İmgeleme, Yaratıcı İmge Üretme ve Sanat Eğitimi İlişkisi

Sanat eğitimi duyuşsal, sezgisel, yaratıcı bir süreç olduğu gibi aynı zamanda da

bilişsel bir süreçtir. Bu süreç benzetme, betimleme, anlam üretme, dönüştürebilme,

hayal gücünü kullanabilme, ilişki kurma, yorumlama gibi birçok yeti ve yeterlikleri

içine almaktadır. Konuya düşünsel yönden yaklaşan Langer (1957), kişilerin dünyayı

anlama ve anlatmada kullandıkları sanatsal işaret ve simgelerin de ussal olduğunu ve

zekâ ögeleri içerdiğini söyler (Akt., Kırışoğlu, 2002, s.32). Sanat üretim sürecini ve

sanat eğitiminin içeriğini bilişsellikle ilişkilendiren görüşleri destekleyen ve bu

görüşlere katkı sağlayan kuramcı Efland ise (2002, s.2), Rene Magritte’in 1963 tarihli

“Telescope” isimli çalışması üzerinden sorgulamalar yaparak sanat eğitimin bilişsellikle

olan ilişkisini gözler önüne sermiştir: “Neden pencerenin arasındaki boşluktan sahnenin

devamını değil, simsiyah bir karanlık görürüz, bu sanatçının bir hatası mı yoksa

unutkanlığı mı, resmi yaparken aklında ne vardı?” gibi sorulara “ancak sanat eserlerinin

düşünmenin bilişsel kapasitesini harekete geçiren noktalarını göstermek dışında bir

cevap veremem” yanıtıyla sanatın bilişsellikle olan ilişkisine dikkat çekmiştir. Ayrıca

bu tür çalışmaların kendi görüşüne göre, bellekteki imgelerle doğrudan hatırlanıp

algılandığını ve düşünsel sorgulamayı harekete geçirdiğini ifade etmiştir.

Yaratıcılıkla ilişkili bilişsel beceriler arasında özellikle dikkat çekilen becerinin

zihinsel imgeleme olduğunu belirten Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), zihinsel

imgelemenin yaratıcılığı artırabileceğini ve problem çözmeyi geliştirdiğini gösteren

çalışmaların varlığından söz etmiştir. Ayrıca imgelerin ilkesel olarak, araştırma ya da

aktarma gibi bilişsel süreçlerde rol oynayabildiğini, bilgiyi kodlamaya, saklamaya ve

düzeltmeye ve fikirlerin manipülasyona, dönüşümüne ve karşılaştırılmasına yardımcı

olabildiklerini vurgulamıştır (Houtz ve Frankel, 1992; Akt. Pérez-Fabello ve Campos,

2007a, s.228). Zihinsel imgelemenin geliştirilmesinin bu nedenle hem eğitsel hem de

klinik amaçlar için sürdürüldüğünü ve sanat eğitiminin de belli bir çeşit zihinsel

imgeleme kapasitesini geliştirdiğini belirtmektedirler. Örnek araştırmalar da bu teoriyi

desteklemektedir. Zemore’nin araştırmasında (1995), sanat eğitimi gören öğrencilerin,

27

çeşitli bölümlerinin çıkarıldığı Roma alfabesinin harflerini tanımlamaları istediğinde

daha iyi performans gösterdikleri bulgusu ile Morrison ve Wallace’ın (2001), bir bireyin

sanatsal etkinliklere katılım düzeyinin ve sanatsal başarısının zihinsel imgeleme

yeteneğinde belirleyici unsurlar olabileceğini sunduğu çalışma sonuçları zihinsel

imgeleme ve yaratıcılık ilişkisinin sanat eğitimi programındaki yerini

kuvvetlendirmektedir (Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.228).

Ayrıca sanatsal üretimin kendisi bilişsel bir süreç olması yanında aynı zamanda

sanat ürününün izleyicinin bilişsel süreçlerine de katkı yaptığı söylenir. Eisner (2002,

s.10), “Sanatın bilişsel işlevlerinden birisi dünyayı fark etmemize yardımcı olmasıdır.”

der. Örneğin; “Monet’nin parlayan rengi, ışığı görmek için yeni bir yol sağlar. Paul

Strand’ın fotoğrafları endüstriyel şehirlerin geometrisini deneyimlemenin yeni bir

yolunu sunar.” örnekleriyle de sanatın yeni bir görme biçimini mümkün kıldığını ve

çevremizdeki dünyanın farkına varmamızı sağlayan koşulları yarattığını

vurgulamaktadır. Ona göre sanatın olanaklarını kullanmak ya da sanatsal becerilere

yönelik eğitime yer vermek bireylerin bilişsel yetilerinin birçoğunu açığa çıkarmada

güçlü etkiye sahiptir (Eisner, 2002, s.10), .

Sanatsal ya da yaratıcı eğitim ile zihinsel imgeleme yeteneği arasındaki ilişkinin,

verilen eğitimin zihinsel imgeleme yeteneğini ölçmek için kullanılan görev türüyle ilgili

olup olmadığına bağlı olduğunu ifade eden Pérez-Fabello ve Campos (2007a), Güzel

Sanatlar Fakültesi’ndeki öğrencileriyle araştırmalar yapmışlardır. Araştırmaları

sonucunda, bilişsel süreçlerin (uzamsal algılama, görsel bellek, problem çözme, ıraksak

düşünme ve yaratıcılık) imgeleme kapasitesi ve özellikle imgenin canlılığı,

dönüştürülmesi ile ilişkili olduğunu, sanatsal becerilere yönelik eğitimin, zihinsel

imgeleme kapasitesini önemli ölçüde geliştirdiğini ortaya koymuşlardır. Bununla

birlikte, Scott, Leritz ve Mumford (2004; Akt. Perez-Fabello ve Campos 2007a, s.228),

156 farklı yaratıcılık geliştirme programını gözden geçirirken, zihinsel imgeleme

eğitimlerine dayanan programların genellikle fikir üretme ya da bilişsel eğitimden daha

etkili olduğunu bulmuşlardır. Bazı çalışmalar, imgeleme kapasitesi ile yaratıcılık

arasında çok az ilişki bulmuş ya da önemli bir ilişkiye rastlamamıştır (Antonietti,

Bologna ve Lupi 1997; Campos ve Gonzalez 1994, 1995; Campos, Gonzalez ve Pérez,

1997; Khatena 1971; Morrison ve Wallace, 2001; Akt. Pérez-Fabello ve Campos,

2007a, s.228). Bu nedenle sanat eğitimi ile zihinsel imgeleme arasındaki ilişkiyi

yaratıcılık üzerinden inceleme çalışmaları halen sürmektedir. Konu bağlamında

araştırma yapan hem nörobilim hem eğitim bilimi uzmanları farklı testler kullanarak,

28

farklı örneklem grupları ve farklı hipotezler oluşturarak incelemeler yapmak gerektiğini

bildirmişlerdir.

2.1.4. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini Ölçen Testler, Testler

Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar

Bugüne kadar yapılan pek çok araştırma yaratıcılığın çok boyutlu bir yapıya

sahip olduğunu vurgulamaktadır. Zihinsel imgelemenin de yaratıcılık gibi çok katmanlı

ve çok boyutlu bir yapıya sahip olduğu pek çok teorisyen tarafından tartışılmaktadır

(Kosslyn, 1994; LeBoutillier, 1999; Efland, 2002; LeBoutillier ve Marks, 2003; Pérez-

Fabello ve Campos, 2007a; Arnheim, 2012; Jankowska ve Karwowski, 2015). Bunlara

ek olarak, zihinsel imgelemenin kullanımı, çeşitli disiplinlerde yaratıcı fikirlerin ve

ürünlerin ortaya çıkışına bağlanmış ve bu tür raporlar iki değişken arasındaki ilişkiyi

araştıran deneysel araştırmalara yol açarak, zihinsel imge yeteneklerinin yaratıcılık

görevleri üzerindeki performansını öngördüğü varsayımını test etmeye yarayan çeşitli

yöntemler geliştirilmesine olanak sağlamıştır (LeBoultillier ve Marks, 2003, s,31).

Zihinsel imgeleme kapasitesini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada, öncelikle zihinsel

imgeleme nasıl ölçülebilir sorusuna yanıt aranması gerekli görülmüştür. Bu nedenle

“zihinsel imgeleme testleri nelerdir, bugüne kadar araştırmacılar hangi testleri

kullanmıştır ve bu testlerde ne tür/hangi yetilere öncelik verilmiştir?” sorularına cevap

aranmıştır.

Bu amaçla, ilk olarak yaratıcı özellikleri değerlendirmek için, sunulan test

geleneğinin nasıl yaygınlaştığı incelenmiştir. Çünkü yaratıcılığı değerlendirmek için

ortaya çıkan test geleneği, daha sonraki yıllarda yaratıcılığın gerisinde yatan bilişsel

süreçleri ölçmek için geliştirilecek testlerin alt yapısını oluşturmuştur. Yaratıcı

özellikleri değerlendirmek için sunulan test geleneğinin, Guilford’un 1950’li yıllarda

ortaya attığı, ıraksak düşünme kuramıyla ortaya çıktığını ve başta Torrance olmak üzere

sayısız teste bağlam oluşturduğu bilinmektedir (Jankowska ve Karwowski, 2015, s.2).

Guilford’un Zekâ Yapısı (Guilford’s Structure of Intellect (SI))” teorisine göre, bireyin

zekâ testleri konusundaki performansı ile zihinsel yeteneklerin ya da zekânın arkasında

yatan faktörler izlenebilirdi. Buradan yola çıkan Guilford’un çalışma grubu, yaratıcılıkta

modern psikolojik çalışmalara öncülük ederek, 1967 yılında yaratıcılığı ölçmek için

bazı testler geliştirmişlerdir: Katılımcılara hikâyelerden birer tema verip orijinal başlık

yazmalarının (Plot Titles), kelimeleri ilişkilendirmelerinin (Quick Responses),

nesnelerin ve kişilerin şematik çizimleri verilip, iki veya daha fazla çizimde var olan

29

ortak nitelikleri veya özellikleri bulmalarının (Figure Concepts), tuğla gibi yaygın

olarak bilinen gündelik nesnelerden yola çıkarak alışılmadık kullanımlar üretmelerinin

(Unusual Uses), verilen iki kelime arasında ilişki kurarak yeni bir kelime türetmelerinin

(Remote Associations) ve katılımcılardan örneğin yer çekiminin olmaması gibi

beklenmedik durumların sonuçlarının listesini oluşturmalarının (Remote Consequences)

istendiği birbirinden farklı, pek çok test türetilmiştir (Anoiko, 2011, s.30). Bu testlerden

yola çıkarak, 1966 yılında Torrance Yaratıcı Düşünme Testi geliştirilmiş ve pek çok

araştırmacı tarafından yaratıcı özellikleri içerisinde barındıran zihinsel imgeleme

testlerinin yanında kullanılıştır.

Tablo 1’de Le Boultiller ve Marks’ın (2003, s.33), meta-analiz çalışmaları

kapsamında inceledikleri, zihinsel imgelemenin en yaygın olarak ölçülen iki özelliği

(canlılık ve kontrol) ve ıraksak düşünme görevinde kullanılan iki tanılama formu (şekil

ve sözel) hakkında araştırma yapmış olan dokuz çalışma yer almaktadır.

Tablo 1.

Meta-Analizde Yer Alan Dokuz Çalışma Kapsamında Yazarlar ve Kullanılan Ölçekler

Yazar / lar İmgelem Ölçekleri Yaratıcılık Ölçekleri

Bowers (1978) VVIQ Guilford’s Standard Consequences

Campos ve Pérez (1989) VES Torrance’ın şekil testi TTCT

Forisha (1981) BQMI, TVIC Torrance’ın sözel testi TTCT

Gonza´lez ve diğerleri. (1997) TVIC Torrance ve Ball’ın TTCT

LeBoutillier (1999) VVIQ, TVIC Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT

LeBoutillier (1999) VVIQ, VPIQ Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT

Parrott ve Strongman (1985) VVIQ, TVIC Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT

Shaw ve Belmore (1982–83) VVIQ Mednick’in RAT

Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT

Shaw ve DeMers (1986) VVIQ, TVIC Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT

VVIQ = Görsel İmgelemin Canlılığı Anketi; VES = Görsel Detaylandırma Ölçeği; BQMI = Zihinsel

İmgeleme üzerine Betts’in Anketi; TVIC = Görsel İmgelem Kontrol Testi; VPIQ = Şiir İmgeleminin

Canlılığı Anketi; TTCT = Torrance Yaratıcı Düşünme Testi; RAT = Uzak Çağrışımlar Görevi.

Kaynak: LeBoultiller ve Marks, 2003, s.33

Tablo 1’de görüldüğü gibi, zihinsel imgeleme ve yaratıcılık için farklı testler

kullanılmıştır. Yaratıcılık ölçeklerinde Torrance Testi güncelliğini korurken, imgelem

ölçekleri için genelde kişinin kendi bildirimlerine dayalı yanıtların alındığı, verilerin bu

yanıtlara dayanarak toplandığı görülmektedir (LeBoultiller ve Marks, 2003). Bununla

ilgili Cornoldi ve diğerlerinin (2008, s.104), “zihinsel imgeleme özeldir ve öznel bir

30

deneyimdir, çünkü başkalarının zihinsel bir imgeye sahip olup olmadığını veya onların

özelliklerini doğrudan bilip bilemeyeceklerini gözlemleyemeyiz” ifadeleri bir çok

imgelem ölçeğinin neden kişinin bildirimlerine dayandığını açıklamaktadır.

Kişinin kendi bildirimine dayanan bu testler arasında öne çıkanlardan biri,

Marks’ın VVIQ olarak kısaltılan (Vividness of Visual Imagery Questionnaire) Görsel

İmgelemin Canlılığı Anketi’dir (Baddeley ve Andrade, 2014. s.9). Marks’ın VVIQ

anketi, dört farklı içerikte (bir akraba ya da arkadaşla ilgili, güneşin doğuşuyla, sürekli

gittiğiniz bir mağazayla ve bir ülkenin görüntüsüyle ilgili içeriklerde) ve her içerikle

ilgili dörder soru olmak üzere toplam 16 sorudan oluşan bir testtir. Test 5’li likert tipi

dereceli ölçekte (1:Mükemmel derecede net ve normal görüş kadar canlıdır, 2:Net ve

makul derecede canlı, 3:Orta derecede net ve canlı, 4:Bulanık ve loş, 5:Hiçbir görüntü

yok) tasarlanmıştır. Testi cevaplayanlardan, okudukları içerikle ilgili zihinlerinde

beliren görüntüyü 1 ile 5 arasında derecelendirmeleri beklenir (Marks, 1973). Böylece

kişilerin zihinsel imgeleme dereceleri belirlenmeye çalışılır. Toplam 16 sorudan

oluşması ve uygulanmasının kolay olması nedeniyle de oldukça tercih edilen bir test

olduğu görülmektedir.

Bu teste oldukça benzer bir diğer test, 1900’lü yılların başında Betts tarafından

geliştirilen ve 150 maddeden oluşan “Betts’ QMI Vividness of Mental Imagery Scale”

testtir. Klimek’in aktarımına göre (1995, s.22), bu testi Richardson ve Sheehan oldukça

güçlü bir test olarak düşünse de, Sheehan testin kapsamının geniş olması ve uzun zaman

alması nedeniyle yeniden ele almıştır. Bireyin imge kapasitesinin çeşitli duyusal

özelliklerden oluştuğundan yola çıkarak, Sheehan Betts’in anketini geçerlik ve

güvenirlik çalışmalarını yaptıktan sonra 35 maddeyle kısaltılmış biçimini 1967 yılında

kullanıma sunmuştur. Sheehan’in Betts anketi, görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik, tat

alma, koklama ve bedensel olmak üzere 7 farklı duyusal özelliği içermektedir ve 1

(gerçekte olduğu gibi çok net ve canlı) ile 7 (hiçbir görüntü yok sadece nesneyi

düşündüğünü biliyorsun) arasında 7’li likert tipi dereceli ölçekte cevaplanacak biçimde

tasarlanmıştır (Klimek,1995, s.22). Ayrıca testten yüksek puan alanlar düşük imgeleme

kapasitesi göstermektedir (Pérez-Fabello, Campos ve Gômez-Juncal, 2007, s.818).

Bir diğer benzer özellikte tasarlanan test ise, Sheveland’ın “Vividness of

Imagery Questionnaire” testidir (1992). Test Zihinsel İmaj Netliği Ölçeği olarak da

Türkçeye uyarlanmıştır (Kocaarslan, Akyol ve Güneş, 2017). Sheveland’ın testi 21

sorudan ve 7 faktörden oluşmaktadır ve Betts QMI “Vividness of Mental Imagery”

anketinden yola çıkarak, küçük çocukların imgelem canlılığını ölçmek için

31

tasarlanmıştır. Sheeveland faktör analizi sonucunda 21 madde de 7 duyusal özellik ve

yine tek yapıda ölçeğin yapısını ortaya koymuştur. Ancak Betts’deki 7’li likert

katılımcıların yaş özelliği dikkate alınarak 0 ile 4 arasında değer alan, 5’li likert olarak

yer bulmuştur. Sheveland 3. sınıftan 6. sınıfa kadar 380 öğrenciye uygulayarak, testinin

güvenirlik ve geçerlik çalışmasını tamamlamıştır (Sheveland, 1992).

Zihinsel imgeleme ölçekleri arasında söz edilebilecek bir diğer test, Gordon’un

Görsel İmgelem Kontrol Testi’dir (Test of Visual Imagery Control-TVIC). Gordon bu

testi, 1949 yılında yapmış olduğu çalışmada temellendirir. Bu çalışmada imgelemin

türünün; yönü ve şekli her zaman istemli/kasıtlı olarak kontrol altında olan “kontrol

edilen imgelem (controlled imagery)” ve kasıtlı olarak kontrole tâbi olmayan “özerk

imgelem (autonomous imagery)” olmak üzere ikiye ayrıldığından hareketle, bir

imgelem testindeki performansı kriter olarak kullanıp, katılımcıları imgelerinin kontrol

altında mı yoksa özerk mi olduğuna göre iki gruba ayırmış ve uygulamasını test etmiştir

(Gordon, 1949, özet bölümü). Gordon’un amacı, katılımcıların imgelemlerini

“kontrollü” veya “özerk” olma eğiliminde olup olmadığı açısından sınıflandırmaktır.

Kihlstrom ve diğerleri (1991, s.135), Gordon’un Görsel İmgelem Kontrol Testi’nin,

katılımcıların imgeyi canlandırma becerisini hesaba katmadan zihinsel imgelerini kasıtlı

olarak hareket ettirebilme ve kontrol edebilme yetenekleriyle ilgili olduğuna vurgu

yapmaktadır. Test, bir otomobilin çeşitli şekillerde hareket ederken oluşan biçimlerini

(örneğin, dururken, tepeden aşağı inerken, dik bir tepeye tırmanırken, köprüden

düşerken) kapsayan 12 maddeden oluşmaktadır (Kihlstrom ve diğ.,1991). Ancak

Richardson (2006, s.5 ), test maddelerinin 11 sorudan oluştuğunu daha sonra Start ve

Richardson (1964) tarafından maddelerden birinin iki ayrı maddeye dönüştürülerek

“belirsiz” yanıtının eklendiğini ve onların TVIC’in gözden geçirilmiş versiyonlarının

sonraki araştırmalarda kullanılan versiyon olduğuna dikkat çekmektedir.

Çizimler ile üretilen imgelem testleri ise, çoğunlukla şekil ve sözel test olarak iki

biçimde karşımıza çıkmaktadır. İmgelem testlerinde kullanılan bu iki farklı veri toplama

biçimi Torrance Yaratıcılık Testi’nde olduğu gibi kimi zaman birlikte kimi zaman ayrı

kullanılmaktadır. Ancak Torrance Testi kendi yapısı içerisinde sözel ve şekil testi

biçiminde iki türde geliştirilmiş ve sözel aktiviteler 3 boyutta (akıcılık, esneklik ve

özgünlük) şekil testi ise beş boyut üzerinden (Akıcılık, özgünlük, detaylar, başlıkların

soyutluğu ve erken kapanmaya dirençtir) puanlanarak yaratıcı düşünmeyi test etmek

amaçlanmıştır (Çetin, Üstündağ, Kerimoğlu ve Beyazıt, 2015, s.39). Yaratıcı imgelem

testleri de, Torrance’ın yaratıcılık testleriyle benzer özellikler içermektedir. Örneğin,

32

Franck Çizim Tamamlama Testi (Franck Drawing Completion Test- FDCT) yaratıcı

hayal gücünü ölçmek için kullanılmaktadır. Franck ve Rosen (1949) tarafından

geliştirilmiştir. Ayrı “pencere”lere yerleştirilmiş 36 tamamlanmamış şekilden

oluşmaktadır. Katılımcıların görevi, ilginç çizimler yaratacak şekilde başlangıç

noktasından şekilleri tamamlamaktır. Test bilinen tarzda tamamlanırsa “0 puan”, bilinen

tarzın dışında bir yaklaşımla, orijinallik katan detaylı bir çizime dönüşürse “1” puan ve

zengin, özgür ve kesin olarak başlangıç sembolünün katkısı olmadan bilinenin dışında

yapılan çizimler sunulursa “2” puan olmak üzere üç puan üzerinden değerlendirilir

(Akt.. Çetin, Üstündağ, Kerimoğlu ve Beyazıt, 2015, s.39). Aynı şekilde, Urban ve

Jellen’in 1995’te geliştirip 1996’da İngilizcesini sundukları doğrudan imgelem testi

olmasa da dolaylı biçimde imgeleme / hayal gücünü ölçen “Test for Creative Thinking

- Drawing Production (TCT-DP)” Yaratıcı Düşünme- Resim Oluşturma Testi (Urban,

2005) bireylerin yaratıcı yönünü değerlendirmek ve yaratıcılık için maksimum derecede

esnekliği ortaya çıkarmak amacıyla tamamlanmamış düzensiz şekillerden oluşmaktadır.

Devamlılık, perspektif, sıradışılık, mizah gibi 14 farklı kriter üzerinden

değerlendirilmektedir. İmgelem üzerine inceleme yapan bir başka araştırmacı Ward ise

(1994), imgelemin yapısal oluşum sürecini incelemek için katılımcılardan, dünyadan

farklı uzak bir gezegende yaşayabilecek bir hayvanı hayal ederek çizmelerini istemiş ve

çizimleri 0 puan (hiç yaratıcı olmayan) ile 5 puan (son derece yaratıcı) arasında

kodlayarak değerlendirmiştir. Clark ve Zimmerman ise (2004,s.25), yüksek yetenekli

sanat öğrencilerini tanımlamak için, hayal gücünü kullanarak yaratıcı çizim görevlerini

içeren sözel test biçiminde bir araç geliştirmişlerdir. Clark’ın Çizim Yeteneği Testi

(Clark’s Drawing Abilities Test-CDAT); “İlginç bir ev düşünün ve sanki ona caddenin

karşısından bakıyormuş gibi çizin, çok hızlı koşan bir kişi düşünün ve çizin, kendinizi

ve arkadaşlarınızı bir oyun bahçesinde oyun oynarken çizin, hayal gücünüzden

kurgusal/düşsel bir çizim yapın” şeklinde dört çizim görevini içermektedir. 5000’den

fazla örneklem üzerinde uygulanan testte yer alan dört görevin değerlendirmesi,

öğrencilerin kendi sınıflarındaki başarı ölçütlerinin yanı sıra çizim becerilerini,

özgünlük, ifade ve yaratıcı çözümlerini de dikkate alarak, “ortalamanın altı - ortalama

düzey - ortalamanın üstü” olarak üç düzeyde puanlanmasından oluşmaktadır (Clark ve

Zimmerman, 2004,s.26).

Bu doğrultuda, zihinsel imgeleme üzerine araştırma yapan çalışmaların

genelinde kullanılan testlerin, farklı şekillerden yola çıkarak çizim üretme ya da verilen

bir cümleden yola çıkarak hayal gücünü kullanıp yaratıcı çizim üretiniz görevlerini

33

içeren testler şeklinde olduğu söylenebilir. Ancak bütün bu testler incelendiğinde, çizim

üzerinden değerlendirmeleri içeren, yaratıcı görev ya da şekiller biçiminde tasarlanan,

yaratıcı imgelemi ölçmeyi hedefleyen araçlar ile kişinin kendi cevaplarına dayanarak

zihinde oluşturduğu imgelemin düzeyini ölçmeyi amaçlayan araçların, farklı ölçme ve

değerlendirme biçimlerinde ve ayrı veri toplama araçları olarak tasarlanması gerektiğini

ortaya çıkarmaktadır.

Çizimler ve zihinde üretilen imgeler için Cornoldi ve diğerleri (2008, s.105)

yalnızca psikoloji literatürünün değil aynı zamanda kişisel deneyimlerin de algısal

deneyime dayanan görsel bellek ile üretilen zihinsel imge arasındaki farklılaşmayı

desteklediğini belirtmektedir. Onlara göre, sentez sırasında doğrudan algıdan görsel bir

iz alınır. Örneğin, bir şekli algıladığımızda onu aklımızda tutmaya çalışırız. Buna

karşılık, üretilen bir imgeyi, örneğin, ilk arabamızın görüntüsünü harekete geçirmeye

çalışırken, uzun süreli bellek bilgilerinden türetiriz. Eğer ilkin, düşük seviyede kontrollü

dikkati harekete geçirerek akılda tutmayı gerektirse, sonraki daha yüksek bir seviyede

kontrol derecesine ihtiyaç duyar. Bu nedenle de araştırmacılar, algılamayla çok sayıda

özelliği paylaşan görsel bir çizim ile herkesçe tek temsili olan ayırt edilebilen zihinsel

imge arasında ayrım önermiştir.

Kısaca zihinde üretilen imgeler ile çizimlerle üretilen imgelemin ayrı testlerle

değerlendirildiği sonucuna ulaşılmaktadır. Ancak ayrı olarak geliştirilen ve

değerlendirilen bu testler kendi içlerinde, birbirlerine benzemekle beraber, kısmen farklı

özellikleri de içermektedir. Bu konuyla ilgili Jankowska ve Karwowski (2015, s.3),

yaratıcı imgelem testlerinde ıraksak/farklı olanı puanlama kriterleri üretmek, test

görevlerinin benzerliği ile sonuçlandığını, örneğin, FDCT matrisi TTCT - Resim

Tamamlama bölümünün şekil bölümündeki matrisin neredeyse tam bir kopyası

olduğunu, bu durumun PIC (Prueba de Imaginación Creativa, Barraca, Poveda, Artola,

Mosteino, Sanchez, ve Ancillo, 2004; Akt. Jankowska ve Karwowski, 2015) ve Yaratıcı

İmgelem Testi’nde de benzer olduğunu ifade etmişlerdir. Dahası, bunların hepsinin

tamamlanmamış ve başlıklandırılmamış eksik şekillerden oluştuğunu, testler

aralarındaki farklılığın ise, sadece testlerde yer alan şekil sayısı olduğuna dikkat

çekmişlerdir: FDCT 12 şekil, PIC 4 şekil, TTCT ve TCI ise 10 şekilden oluşmaktadır.

Görülmüştür ki, farklı araştırmacılar tarafından aynı yeterliği ölçmek üzere tasarlanan

farklı testlerin benzer özellikler içermesinin sebebi, ölçülmek istenen yeterliği açığa

çıkarabilecek becerilerin benzer yapıda görevlerle sağlanabileceği konusunda görüş

birliğinin olmasıdır. Örneğin, yaratıcı imge üretme testlerinde anlamsız/düzensiz

34

şekillerin kullanılması, (a) bireylerin zihinlerinde farklı çağrışımlar yaparak özgün

imgelerin ortaya çıkarılmasını sağlamak; (b) tamamlanması istenen şekilleri bazılarının

farklı açılarda, bazılarının diyagonal biçimde özellikler içermesinin ise düşünce

esnekliğini artırarak yaratıcılığa daha fazla katkı sağlamak açısından tercih edildiği

anlaşılmaktadır. Dolayısıyla bu gerekçeler şekillerin birer değerlendirme aracı olarak

birçok testte neden yer aldığını açıklamaktadır.

Ayrıca benzerlik yalnızca şekil testleri arasında olmadığı değildir. Sözlü

görevler içeren testlerde de benzerlikler gözlenmiştir (Jankowska ve Karwowski, 2015,

s.3):

PIC’in çocuklar için tasarlanan versiyonunda, sözlü bölümdeki görevler şunları

gerektirir: (1) tüm sincapların dinozorlara dönüşmesinin olası sonuçları, (2)

Plastik borularla yeni uygulamalar ve (3) bir resimde sunulan durumun çeşitli

sonları. TCI’nın sözlü bölümünde, katılımcılar kısaca özetlenen bir hikâye için

alternatif sonlar üretirler. Bunların, Alışılmadık Kullanım Testlerinin Dolaylı

Sonuç testlerinden gelen tipik görevler olduğunu fark etmek zor değildir

(Guilford, 1967). Bununla birlikte, bunlar her zaman Guilford’un görevlerinin

bir kopyası değildir. TCI’da dörtlü grup halinde 16 şekil bulunur: Noktalar, yarı

daireler, düz çizgiler ve eğri çizgiler - bunların dışında şematik çizimler yapmak

kolaydır. Tıpkı bir Şekil Testinde olduğu gibi, basit doğrusal öğeler sağlanır;

bununla birlikte, görevin özü, pek çok karmaşık şekli düzenlemeye çalışmak

değildir, bunları şematik olarak oluşturulan zihinsel bir imgeyi sunmak için

kullanmaktır (Guilford, 1967).

Bu, yaratıcı hayal gücü testlerinin probleminin Guilford tarafından keşfedilen

görevlerden esinlenerek var olmadıklarını, fakat özgüllüklerinin ve puanlarının sık sık

mekanik olarak taklit edildiğini göstermektedir (Jankowska ve Karwowski, 2015).

2.1.5. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisinin Boyutları

Yaratıcılık üzerine test temelli araştırmanın, Guilford’un ıraksak düşünme

kuramıyla ortaya çıktığını, onun ve ekibinin geliştirmiş oldukları pek çok testin sayısız

testin doğmasına neden olduğu yukarıda belirtilmiştir. Ancak, psikoloji ve ilgili bilim

dallarındaki imgelem ölçümünün, ıraksak düşünmeyi araştıran çalışmalara kıyasla daha

uzun bir geleneğe sahip olduğu bilinmektedir. Ama buna rağmen yaratıcılık geleneği,

çalışmalarda hâkim bir yaklaşım olmuş ve bu yeteneklerin ıraksak düşünme ile

özdeştirilmesi, daha önce literatürde iyi tanımlanmış olan imgelem kavramının

bulanıklaştırılmasına neden olmuştur (Jankowska ve Karwowski, 2015,s.2).

35

İmgelem, imgenin oluştuğu yeri ifade ederken; imgeleme ise bir eylemi, yetiyi

vurgulamaktadır. Çağdaş araştırmacılara göre, zihinsel imgeler herhangi bir duyusal

formda oluşabilir, öyle ki biz işitsel imgeleri, koku yoluyla oluşan imgeleri ve daha

birçoğunu deneyimleyebiliriz. Bilişsel psikolojide araştırmalar yapan uzman bilim

adamı Steven Pinker, dünyadaki deneyimlerimizin, zihinlerimizde zihinsel imgeler

olarak temsil edildiğini söylemektedir. Bu zihinsel imgeler, daha sonra diğer

görüntülerle ilişkilendirilebilir, karşılaştırılabilir ve tamamen yeni imgeleri sentezlemek

için kullanılabilir (Anoiko, 2011, s.55-56). O halde zihinsel imge, içerisinde yaşantıya

dair izleri taşırken, imgelemde yer alan bu izleri kullanarak da ilişkilendirmeler,

karşılaştırmalar ve sentezlemeler yapar. Ancak bunların her birini yapabilmesi için,

zihinde beliren şeyleri ya da nesneleri canlandırabilmesi gerekmektedir. Öyleyse,

canlılık zihinsel imgeleme becerisi için önemli bir boyuttur.

Jankowska ve Karwowski de, görsel imgelemi keşfetmek için kullanılan birçok

anketin (örneğin, Marks,1973; Sheean,1967), aşağıdaki özellikleri ölçme yönünde

geliştirildiğini bildirmiştir (Heckler ve diğerleri, 1993; Akt. Jankowska ve Karwowski,

2015, s.2):

(1) İmgenin canlılığı - üretilen imgenin netliği, kompleks oluşu/çok bileşenliliği

ve detaylandırılması,

(2) İmgenin kontrolü - üretilen imgeyi manipüle etme/dönüştürebilme yeteneği,

(3) İmgenin türü - bilgiyi kodlayan ve işleyen imgelem temelli veya sözel

stratejilerin tercihi (MacInnis, 1987).

İmgeleme sürecinde karşılaştırmalar, ilişkilendirmeler, sentezlemeler yapılırken

imgenin canlılığı, kontrolü, dönüşümü gibi boyutlar öne çıkmaktadır. Sürece

odaklanıldığında, imgelemenin içerisinde barındırdığı özellikler ve imgeleme sürecini

ölçmek için onu oluşturan boyutlar daha yakından incelenebilir. Bu konuyla ilgili

Minewiser (2001, s.14), görsel algıda yer alan bir takım alt sistemler olduğunu ve alt

sistemlerin birçoğunun imgelemenin özelliklerinde yer aldığını belirterek, bunların nasıl

işleyebileceğini de bir örnekle açıklamaktadır:

Bavulları hızlı bir biçimde bir otomobilin bagajına yerleştirmek gibi sıradan bir

imgeleme görevi düşünün. Kişi valizlerin görünümünü önce kodlayacak,

döndürecek ve her birinin bagajdaki bir imgesini oluşturacak. Daha sonra,

durumların farklı bir pozisyonda nasıl görüneceğini hayal ederek imgeyi

zihninde dönüştürecek. Onu dönüştürürken imgeyi inceleyebilecek. Sonunda,

36

imgeyi bu şekilde saklayacaktır (Kosslyn, Van Kleeck, ve Kirby, 1990, s.55;

Akt., Minewiser, 2001, s.14).

Bu konuda yeni geliştirilen testler incelendiğinde, bu boyutların yanında esnek

düşünme, özgünlük, detaylandırabilme gibi özellikler de görülmektedir. Aynı zamanda

bu özellikler ıraksak düşünme testleri ile neredeyse aynı değerlendirme kriterlerine

sahiptir: Örneğin, Franck Çizim Tamamlama Testinde esneklik, detaylandırma,

özgünlük, asimetrilik ve soyutlama; Görsel İmgelem Testi’nde esneklik, detaylandırma

ve özgünlük; Yaratıcı İmgelem Testi’nde esneklik ve özgünlük gibi (Jankowska ve

Karwowski, 2015, s.2). Bu nedenle uzun bir süre yaratıcılık ile imgelem testlerinin

benzer özellikleri ölçtüğü düşünülmüştür.

Ancak benzer özellikleri ölçtüğü düşünülse de, yaratıcı imge oluşturma yeteneği

ile ilgili testler incelendiğinde, örneğin testlerin bir boyutunu oluşturan canlılık

boyutunun, imgenin zihinde detaylarıyla anımsanması ve çizime yansıtılması ile ilgili

olduğu görülmektedir. Kişi, zihninde canlandırdığı imgeye ilişkin özellikleri ne kadar

detaylı hatırlayıp, çizime yansıtabilirse o kadar canlılık boyutundan yüksek puan

almaktadır. Örneğin, Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirmiş oldukları Test of

Creativity Imagery Ability ismini verdikleri TCIA’da, bu durum görülmektedir. Ayrıca

onlar yaratıcı imge oluşturma yeteneğini, geçmişteki gözlemlerin verilerine dayanan,

ancak onları önemli ölçüde aşan temsilleri yaratma ve dönüştürme yeteneği olarak

tanımladıklarını belirtmektedir. Ek olarak, Dziedziewicz ile Karwowski’nin (2015)

Şekil 1’de sunulan, yaratıcı imge oluşturma yeteneğinin bağlamsal modeline işaret

etmektedirler:

37

Şekil 1. Yaratıcı imge oluşturma yeteneğinin bağlamsal modeli.

Kaynak: Dziedziewicz ve Karwowski, 2015, s.385

Dziedziewicz ve Karwowski (2015, s.385), Şekil 1’de sunulan modeldeki

yaratıcı imge oluşturma yeteneğini içeren varsayımsal boyutları şöyle açıklamaktadır:

(1) canlılık - yüksek karmaşıklık ve ayrıntı düzeyiyle tanımlanan net ve etkileyici

imgeler oluşturma yeteneği; (2) özgünlük - yenilikçilik ve özgünlük ile tanımlanan

yaratıcı imgeler üretme yeteneği ve (3) dönüştürebilme yeteneği - yaratılan imgeleri

dönüştürme becerisi. Bu model, yaratıcı imgeleme yeteneğinin bu üç boyutun

birleşmesi sonucu oluştuğunu göstermektedir.

Ayrıca araştırmacılar, 1900’lü yılların başında yaratıcı imgelemi kapsamlı teorik

bir kavram olarak ilk sunan Théodule A. Ribot’dan, 1930’lu yıllarda kendi yaratıcı

imgelem teorisini ortaya atan Vygotsky’den, 1980’lerde “Hyperaxiomatisation”

(yaratıcı imgenin işlevini dengelemek, imgenin değerlendirilmesi) ve

“Anaxiomatisation” (belirtilen açıklamaların yoksunluğunda, bir görevi çözümlerken

sıradan yolları reddetmek, yaygın görüşlerin önemini azaltmak ve mevcut anlam

kategorilerini genişletmekle ilişkilidir) adını verdiği iki kavram öneren Igor M.

Rozet’den ve son olarak 1990’lı yılların başında yapılandırılmış imgelem kavramını

sunan Ward’tan yola çıkarak Yaratıcı İmgelem Kuramları’nı bir tabloda sunmaktadırlar

(Dziedziewicz ve Karwowski, 2015, s.384):

38

Tablo 2.

Yaratıcı İmgelem Kuramları

Yazar Yöntem/İşleyiş Yaratıcı İmgelemin Bileşenleri

Théodule A. Ribot Ayrışma

Birleştirme

Canlılık

Özgünlük

Dönüştürebilme yeteneği

Lew S. Vygotski Dışsallaştırma

Canlılık

Özgünlük

Dönüştürebilme yeteneği

Igor M. Rozet Anaxiomatisation

Hyperaxiomatisation

Canlılık

Özgünlük

Değer (öznel ve nesnel)

Thomas B. Ward Kavramları genişletme

İmgelerin üretilmesi

Özgünlük ve orjinallik

Dönüştürebilirlik

Tablo 2’de görüldüğü gibi, “canlılık, özgünlük” boyutlarının yanı sıra

“dönüştürebilirlik” de çoğu teorisyenin ortak olarak üzerinde durduğu yaratıcı

imgelemin boyutlarındandır. Dönüştürebilirlik boyutunu, Guilford’un (1950) yaratıcı

psikolojinin gelişmesinde uyarıcı etkisi olan Simpson (1922), “Test for Creative

Imagination (Visual)” içerisinde yaratıcı değişimlerin göstergesi, esnek düşünmenin

modeli olarak sunar. Bu ölçüt, testte üretilen tüm çizimlerin ve çizimler arasındaki

değişimlerin sayısına (yani, farklı türler arasında anlık geçişlerin sayısı) dayalı olarak

hesaplanmıştır. Dolayısıyla, imgeyi dönüştürme yeteneğinin ilk tanımlarının, aynı

düşünme esnekliği gibi anlamların ve yorumların alanı içine yerleştirildiğinin

varsayılabileceği anlaşılmaktadır (Akt. Jankowska ve Karwowski, 2015, s.3).

2.1.6. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini

Oluşturan Boyutlar

Yaratıcı kapasite ya da yaratıcı keşiflerde özellikle dikkat çekilen bilişsel

becerilerden birinin zihinsel imgeleme olduğunu söyleyen ve zihinsel imgeleme

yeteneğinin yaratıcılıkla doğrudan bağlantısını ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır

(Rosenberg, 1987; Calabrese ve Marucci, 2006; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a;

Kozhevnikov, ve diğerleri., 2013; Miller, 2014; Jankowska ve Karwowski, 2015).

Ancak, tersine sonuçları ulaşan çalışmaların da olduğu anlaşılmaktadır. Bunu

Jankowska ve Karwowski (2015, s.3) şöyle aktarmaktadır:

39

Zamanla, bu çalışmaları özetleyen meta-analiz yöntemiyle kanıtlanan, hayal

gücü/ imgelem ve ıraksak düşünme (Campos ve Gonzalez, 1993; Campos ve

Pérez, 1989; Parrott ve Strongman, 1985) arasında zayıf bir ilişki ortaya koyan

birçok deneysel/uygulamalı araştırma ortaya çıkmıştır (LeBoutillier ve Marks,

2003). Bu nedenle, bu yapıları, kendi ölçme özgülüğüne sahip, yaratıcılıktan ayrı

ve nispeten bağımsız bileşenler olarak değerlendirilmesi gerektiği

doğrulanmaktadır.

Yabancı literatürde ilişkisi kimi zaman zayıf kimi zaman güçlü kurulan zihinsel

imgeleme ile yaratıcılık becerisini tek bir test ile ölçmek hem değerlendirme açısından

hem de kendine özgü içerikleri barındırması nedeniyle doğru olmayacaktır. Bu durum,

araştırmanın başında düşünülen, iki ayrı test ve testlerde ölçülmesi planlanan boyutlar

üzerinden aşağıdaki Tablo 3’te gösterilmiştir:

Tablo 3.

Bu Çalışma Kapsamında Planlanan İki Ayrı Test ve Testlerde Ölçülmesi Planlanan

Boyutlar

Zihinsel İmgeleme Gücü

Zihinsel İmgeleme Gücü ve Yaratıcı İmge

Üretme Becerisi=Sanat Öğrencisinin

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi

İmgeyi

Canlandırabilme

Gücü

-Ses, koku, tat vb. gibi

duyusal özelliklerin ve

şekil, renk, doku, mekân,

bedenin deneyimlediği

eylemler gibi çeşitli

nesne, durum, olgu ve

olaylara ilişkin imgeleri

zihinde canlandırabilme

İmgeyi

Canlandırabilme

Gücü

-Ses, koku, tat vb. gibi

duyusal özelliklerin ve

şekil, renk, doku,

mekân, bedenin

deneyimlediği eylemler

gibi çeşitli nesne,

durum, olgu ve

olaylara ilişkin

imgeleri zihinde

canlandırabilme

İmgeyi Zihinde

Döndürebilme

Gücü

Uzamsal beceri

İmgeye Yeni

Anlamlar

Ekleyebilme

-Metaforik düşünme

-Benzerlik ilişkisi

kurma

-Anlam üretebilme

Yaratıcı İmge

Üretme Yeteneği

-Var olmayan hayali

imge üretme yeteneği

Testin Özellikleri Testin Özellikleri

- Soruları tek tip

- Değerlendirmesi nesnel

- Uygulaması kolay

- Sanat öğrencisinin zihinde imgeyi nasıl

kodlandığını, oluşturduğunu inceler.

- Soruları üç farklı tip

- Değerlendirmesi hem nesnel ve hem

de uzman görüşüne göre öznel

- Uygulaması zor

- Sanat öğrencisinin zihinde imgeyi

nasıl kodlandığını, oluşturduğunu ve

imgenin yaratıcılık boyutunu inceler.

Tablo 3 incelendiğinde, zihinsel ve yaratıcı imgeyi birlikte ölçmek, bu

araştırmanın amacını ortaya koyması açısından önemlidir. Çünkü daha önce de

belirtildiği gibi, yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel özelliklerin çoğunun “iyi

hayal gücü”, “metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler kullanma” vb. gibi

40

zihinsel ve yaratıcı imgeleme ile ilişkili özellikleri içerdiği belirtilmiştir. Dahası yaratıcı

imgelemi ölçmek, bir sonraki başlık altında da tartışıldığı gibi, anlam üretme becerisini

içerisine alan ve Arthur Efland (2002) gibi sanat eğitimcisi teorisyenler tarafından öne

sürülen metaforik düşünmeyi de kapsamaktadır.

Ayrıca, yalnızca Zihinsel İmgeleme Gücü’nü tek başına ölçmek, sanat eğitimi

bölümlerinde yapılan özel yetenek sınavlarının yaratıcılığı tam olarak ölçtüğünü

varsaymak olacaktır ki, bu araştırmaya başlarken, özel yetenek sınavlarının ölçmediği

düşünülen becerileri ölçmek için ölçme aracı geliştirmeyi amaçlayan bir çalışma

yapmak istendiği açıklanmıştır. Ek olarak, özel yetenek sınavlarının yaratıcı beceriyi

tam olarak ölçtüğünün söylenemeyeceği literatürdeki çalışmalardan anlaşılmaktadır

(Yolcu, 2004; Özmutlu, 2014; Yılmaz, 2015). Bu nedenle sanatsal beceride zihinsel

imgeleme gücünü ve yaratıcı imge üretme becerisini değerlendirmek ve incelemek

gerekmektedir.

Yaratıcı imge üretme becerisinde, Guilford sonrası geleneğin etkisi güçlü bir

şekilde devam ettiğini belirten Jankowska ve Karwowski (2015,s.3), Jellen ve Urban’ın

(TCT-DP; Jellen ve Urban, 1986) Yaratıcı Düşünme Testi’nin yayınlanmasından sonra

bile yeni yaratıcı imgelem testlerinin akıcılık, esneklik, özgünlük ve detaylandırma

boyutlarından üretildiğini; örneğin, Prueba de Imaginación Creativa testinde (PIC

Barraca, Poveda, Artola, Mosteino, Sanchez ve Ancillo, 2004), fikirlerin akıcılığı,

düşünmenin esnekliği, yanıtların özgünlüğü, detaylandırılması ve yaratıcı ayrıntıların

kullanımı (renkler, gölgeler, genişletilebilirlik, rotasyon, yeni bakış açıları) gibi ıraksak

düşünmenin dört unsurunun tekrarı olan beş boyutun belirgin olduğunu ifade

etmektedirler. Ayrıca imgelerin yaratıcı yönünün, doğası gereği nadir, ancak yenilikçi

olan yeni fikirlerin ve hipotezlerin ortaya çıkmasında kendini gösterdiğini (Ward, 1994;

Magid, Sheskin, ve Schulz, 2015; Akt., Jankowska ve Karwowski, 2015); imgelerin

özgünlüğü hakkında düşünmenin bu biçiminin, Yaratıcı İmgelem Testi içerisinde (TCI;

Karwowski, 2008a, 2008b), katılımcının zihninde olan ancak çizimde olmayan şeyleri

hayal etmek ve onları temsil eden taslak çizimler oluşturmak görevinde görülebileceğini

açıklamaktadırlar. O halde sanatsal beceride imgeyi canlandırabilme gücü, imgeye yeni

anlamlar yükleme ve yaratıcı imge üretme becerisi önemli boyutlar olarak kabul

edilmelidir.

Zihinsel imge araştırmalarına yönelik çeşitli yaklaşımların da, bilişsel etkinlikte

imgeler için farklı roller üstlendiği (bkz. Cornoldi ve Vecchi, 2003), imgelemin, çeşitli

bilişsel süreçlerde özellikle de yaratıcı süreçler için önemli rol oynadığı ve bir çok

41

görsel sanatlar yürütücüsünün, zihinsel imgelerin önemini tanımladığı belirtilmektedir

(Ghiselin, 1952; Lindauer, 1983; Martindale, 1990; Ochse, 1990; Rosenberg, 1987-

1988; Rosenberg ve Epstein, 1991; Akt., Pérez-Fabello ve Campos, 2007b, s.129).

Örneğin, Rosenberg (1987-1988) tarafından New York ve Philadelphia/Filedelfiya

sanatçılarıyla yapılan görüşme de, Rosenberg ve Epstein raporlarında belirttiği üzere

(1991), sanatçıların çizimlerinin ve malzemelerinin yanı sıra zihinsel imgelemenin

yaratıcı sürece aktif bir katkı sağladığı bildirilmektedir (Akt., Pérez-Fabello ve Campos,

2007b, s.129).

Bütün bu teorilerden yola çıkarak, sanatsal beceri gerektiren eylemlerin arka

planında zihinsel imgeleme kapasitesi aranmalıdır. Sanatsal beceride Zihinsel İmgeleme

Kapasitesi; Zihinsel İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme ve Yaratıcı İmge Üretme

Yeteneği ile belirlenebilir. Ancak bilinmelidir ki, zihinsel imgeleme kapasitesini

oluşturan bu boyutların birbiriyle olan ilişkisi hakkında kesin bir şey söylemek zordur.

Yaratıcı imge üretme yeteneği yüksek olan her kişinin zihinsel imgeleme gücü yüksek

çıkabilirken; zihinsel imgeleme gücü yüksek olan her kişinin yaratıcı imge üretme

yeteneği yüksek olmayabilir. Çünkü yaratıcılık da zekâ gibi çok boyutlu bileşenleri olan

bir alandır. Nasıl IQ değeri yüksek olan her kişinin yaratıcı yeteneği de yüksektir

denilemiyorsa, zihinsel imgeleme gücü yüksek olan her kişiye de yaratıcı imgelem

yeteneği yüksek denilemez. O halde bu tezin amaçlarından biri olan, sanat eğitimi

bölümlerine öğrenci seçmek için de kullanılması planlanan Zihinsel İmgeleme Gücü

Testi tek başına bir boyut olarak yetersiz kalacaktır.

Literatür incelenirken zihinsel imgeleme gücü ve yaratıcı imgelem gücünün ayrı

ayrı ölçüldüğü, kısaca farklı kategorilerde değerlendirildiği anlaşılmıştır. Çünkü bu iki

becerinin sadece bir boyut üzerinden tanımlanarak ölçülmesi imgelem kavramının

bulanıklaştırılmasına neden olmuştur. Ayrıca, zihinsel imgeleme gücünün doğrudan

yaratıcı beceriyi ortaya koyduğu da kanıtlanamamıştır. Bazı araştırmacılar ikisi arasında

bir ilişki bulurken, kimisi hiç ilişki bulamamıştır. Bu teze başlarken amaçlanan, sadece

zihinsel imgeleme gücünü (imgeyi canlandırabilme gücü ve imgeyi zihinde

dönüştürebilme becerisi) ölçmekti. Ancak yukarıda bahsedilen araştırmalar, imgenin

yaratıcı yönüne de vurgu yapmaktadır. Bu nedenle çok boyutlu farklı bölümleri ele alan

bir test bataryasına gereksinim duyulmuştur.

42

2.1.7. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme Kapasitesinin Geliştirilmesi ve

Ölçülmesi

Literatürde yer alan çalışmalar, zihinsel imgeleme kapasitesi ile yaratıcılık

arasında bir ilişki olduğunu ve zihinsel imgeleme kapasitesinin geliştirilebileceğini

vurgulamaktadır (Finke, 1990; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Cornoldi ve diğerleri,

2008; Kozhevnikov ve diğerleri., 2013; Miller, 2014). Bununla birlikte, Scott, Leritz ve

Mumford (2004; Akt, Fabello ve Campos, 2007a, s.228 ) 156 farklı yaratıcılık

geliştirme programını gözden geçirmiş ve zihinsel imgeleme eğitimlerine dayanan

programların genellikle fikir üretme ya da bilişsel eğitimleri içeren programlardan daha

etkili olduğu yargısına ulaşmışlardır. Bilişsel becerilerin geliştirilmesi çok boyutlu

eğitim-öğretim etkinlikleriyle, öğrencilerin mevcut becerilerinin farkına varmalarını

sağlayarak ve bu becerilerin geliştirmelerine yardımcı olarak sağlanabilir. Sanatsal

beceri için gerekli olan bu yetilerin geliştirilmesi ile ilgili Timuçin şu sözleri ifade

etmiştir (2011, s.128):

Ne yönde yaşamışsak o yönde düşünürüz, yaşam serüveninde neye eğilimimiz

olmuşsa o alanda yeteneklerimizi geliştirmişizdir. Bilincimiz doğumumuzla

girdiğimiz dünyada sonsuz deneyimlerimizin ürünüdür. İnsan kendiliğinden

yetenekleri olan değil, zaman içinde yeteneklerini kurup geliştiren bir varlıktır.

Yetilerimiz vardır, yetilerimiz önceliklidir, yeteneklerimiz yoktur baştan, daha

sonra biz o yetilerimiz temelinde yeteneklerimizi geliştiririz. Sanatsal yaratma

da sanatsal algılama da bu koşullar altında oluşur, bilincin koşulları

çerçevesinde oluşur.

Efland da (2002, s. 10), sanat öğretmek için benimsenen bilişsel görüşün,

zihinsel imgeleri, metaforu ve öykülemeyi açıklayan ve bu işlevleri mümkün kılan

bilişsel işlemleri tanımlayan bir bakış açısı olması gerektiğini vurgulamıştır. Eisner

kitabında (2002, s.19), sanatın bilişsel süreçlerle olan ilişkisinde sorgulaması gereken

şeylerden birisinin “sanat bilinci nasıl etkiler?” sorusu olması gerektiğini belirtir ve

bunu bir takım yollarla yaptıklarını şu sözlerle anlatır:

Duyularımızı geliştirirler, böylece dünyayı deneyimleme yeteneğimiz daha

kompleks ve usta hâle gelir; yaratıcı kapasitelerimizi kullanmaya teşvik

ederler; böylece gerçekte göremediğimiz, tadamadığımız, dokunamadığımız,

duyamadığımız ve koklayamadığımız şeyleri hayal edebiliriz; dünyayı yeni

şekillerde deneyimleyebileceğimiz modeller sunar; sanatla ilgili düşünme

biçimlerine bağlı problemlerle uğraşmayı başa çıkmayı öğrenmek için gerekli

materyaller ve durumlar sağlarlar.

43

İşte bu kazanımlar için, eğiticilerin sanatsal beceri eğitimi verirken öğrencilerin

bilişsel/zihinsel süreçlerine dikkat etmeyi ve bu yetileri harekete geçirerek sanatsal

becerilerine, yaratıcılıklarına katkıyı artıran deneyimler kazandırmaları gerekir.

Efland’ın (2002, s.157-158), Eisner ve Gardner’in bilişsel teori üzerine görüşlerinden

edindiği bilgilerden çıkarımının bu doğrultuda olduğu görülmektedir: “…farklı bilgi

alanlarının ustalığı için farklı bilişsel yeteneklerden faydalanılması ve bu kapasitelerin

bireylerin yaşam deneyimlerinden yoksun kalmaları halinde gelişme ihtimalinin

bulunmamasıdır. Deneyimlenen konu çeşidi zenginleştikçe, öğrencilerin bilişsel

potansiyellerinin genişliği de o kadar artar.”

Yukarıda da değinildiği gibi, sanatın olanaklarından yararlanarak ilişkiler

kurulabilir, düşünme, yorumlama becerileri geliştirilebilir. Dahası, yaratıcılığa etki eden

bilişsel süreçler harekete geçirilebilir ve geliştirilebilir. Efland, Marc Chagall’ın

resimleri üzerinden örnekler vererek bilişsel süreçler nasıl harekete geçirilebilir ya da

geliştirilebilir şu sözlerle ifade etmiştir (2002, s.144):

“…Marc Chagall’ın resimlerindeki saat motifinin yorumlanması

çalışmasındaki metaforu tartışılmaktadır. 1930’lar ve 1940’larda yapılan

Chagall’ın resimlerinin birçoğunda, yinelenen imge, uçan saattir ve bazen

başka diğer uçan nesnelerin imgeleri de buna eşlik eder. Zaman, Kıyıları

Olmayan Bir Nehirdir (1930-1939), böyle bir eserde saat, kompozisyonun

merkezine hâkimdir. Buna, uçan bir balık ve bir keman eşlik eder. Sağ alt

köşede bir çift sevgili görülür. Bir diğer eser, Mavi Kanatlı Saat (1949)’dir. Biz

biliyoruz ki, kelimenin tam anlamıyla, saatler uçmaz, ne balık bunu yapabilir,

ne de bunu yapmak için kanatlara sahiptir. Dolayısıyla, izleyici için bir soru

oluşur?: Uçan saatlerin bu sanatçının eserlerinde ne gibi bir anlamı vardır? Bu

imgeler, “zaman uçar” metaforuna mı işaret ediyor? Âşık çift, zamanın

geçmesi üzerinden yorumlandığı düşünülen resimde özel bir öneme sahip mi,

belki de sanatçının Rusya'daki gençlik yıllarından hatırladığı ya da önceden

olan bir gönül macerasıdır. Saat insanın kalp atışının sembolik ifadesi mi,

yoksa bir zamanın acımasızca geçtiğini gösteren bir aşk sembolü mü? Çok

sayıda eleştirmen, Chagall’ın, Doğumgünü (1915) adlı eserinde olduğu gibi,

sevgililerin duygusal heyecanını göstermek için uçmakta olan insanların

görüntülerini kullanmasıyla ilgili olabileceğine işaret ediyor.

Bu yorumlayıcı tahminlerden hangisinin savunulabilir olduğundan emin

olmanın hiçbir yolu yoktur. Bu nedenle, bu tür sanat eserleri David Perkins’in

(1994) “yansıtıcı zekâ” dediği şeyleri açıklar. Saat, düşünme, yorumlama için

bir nesne haline gelmiştir. Saat metaforu aktiftir ve izleyicinin bilişsel

faaliyetlerini canlandırabilir.”

Marshall da (2007, s.30), “görsel imgelemin yaratıcı düşünme biçimindeki

rolünü anlamak için, bütünsel düşünmenin, bu düşüncenin görülebilen ifadelerine

44

bakmalıyız: sanatın ve bilimin kavramsal görüntülerine.” ifadesiyle bir bakıma daha

somut gerçeklere doğru yol göstermiştir.

Pérez-Fabello ve Campos’ın (2007a) araştırması sanat eğitimi alanında yapılmış,

değerlendirmeleri ve sonuçları açısından bu araştırmaya yol gösterebilecek bir

çalışmadır. Onlar zihinsel imgeleme kapasitesinin değerlendirilmesinde, Görsel

İmgelemin Canlılığı Testi (VVIT; Campos, 1998) ile Görsel Detaylandırma Ölçeğini

(VES; Slee, 1976) ve doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren üç çizim görevini (Uzamsal

temsil-Uzamsal Dönüşüm ve Bellekten Çizim görevleri) kullanarak değerlendirme

yapmışlardır. Bu sonuçlar karşılaştırılarak sanatsal eğitimin zihinsel imgeleme

kapasitesi üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlamışlardır.

Zihinsel imgeleme ile yaratıcı yetenekler arasındaki ilişkiyi inceleyen Vellera ve

Gavard-Perret çalışmalarında (2012), zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmek için

Görsel İmgelemin Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) kullanılmış, yaratıcılık

düzeyini belirlemek için katılımcılardan dünyadan farklı başka bir yerde, uzak bir

galakside yaşayabilecek bir uzaylıyı hayal etmeleri ve hayal edilen canlıyı çizmeleri

istenmiştir. Bu çizimler daha sonra Ward (1994) tarafından önerilen kodlama ızgarasına

bağlı olarak 1 (hiç yaratıcı olmayan) ile 5 (son derece yaratıcı) arasında değişen bir

ölçekte yaratıcılıklarına göre kodlanmıştır. Araştırma bulgularından elde ettikleri

sonuçları, yaratıcı bireylerin yaratıcılık alanlarına bakılmaksızın (mucitler veya

sanatçılar), daha yüksek bir zihinsel imgeleme yeteneğine sahip olduklarını, diğer

yandan daha güçlü imge yaratıcılarının (sanatçılar) yaratıcı görevlerde daha iyi

performans gösterdiği şeklinde yorumlamışlardır. Ayrıca bunun gibi değerlendirmelerin

yaratıcılık ile imgeleme yetenekleri arasında bir ilişki önermek isteyenlere geçerli

kanıtlar sağlayabileceğini de belirtmişlerdir. Dahası, zihinsel imge yeteneğinin

yaratıcılığa yardımcı olduğu ölçüde, yaratıcılığa gereksinim duyan iş alanlarında

çalışacak elemanları tanımlamak ve seçmek için (örneğin reklamcılık, araştırma ve

geliştirme ve diğer yaratıcı mesleklerde) VVIQ anketini kullanmanın ilginç

olabileceğini ifade etmişlerdir (Vellera ve Gavard-Perret, 2012, tartışma bölümü, para.

1). Efland’ın (2002, s.12) eğitimcilere bilinen yöntemlerin ötesinde çok karmaşık

becerilerin değerlendirilmesi üzerinde durmaları gerektiğini ifade eden alıntısı da,

zihinsel becerilerin ölçümüyle ilişkilendirilebilir:

“Görsel sanatlardaki geleneksel değerlendirme biçimleri büyük oranda atölye

becerilerine veya sanat tarihi derslerinde slayt gösterimi şeklindedir.

Öğretmenler çizim veya resim yapma yeteneklerinin zaman içinde nasıl

45

geliştiğini görürler. Sanat tarihinde; öğrenci performansı, isimleri ve tarihleri

hatırlama yeteneği ile ölçülür. Testlerdeki vurgu, genellikle öğrencilerin kendi

anlayışlarını geliştirmek için yeni karşılaşılan durumlara uyarlamalarını

sağlayacak organize edebilme/düzenleme becerisini değil, edinilen bilginin

niteliğini belirlemektir. Sanat öğretmenlerinin henüz yapmaları gereken şey,

soyutlanmış bilgi parçalarını uygun oldukları daha geniş bağlamlarla

ilişkilendirme becerisi gibi, öğrencilerin kompleks öğrenme görevlerini yürütme

becerilerindeki değişiklikleri değerlendirmenin yollarını bulmaktır.”

2.2. İlgili Araştırmalar

Literatürdeki araştırmalar konu içeriğine uygun olarak incelendiğinde,

ülkemizde yapılan çalışmalarda, zihinsel imgeleme kapasitesinin ölçülmesi ile doğrudan

ilgili araştırmalara rastlanmamıştır. Bu nedenle, sanatsal beceriye dönük zihinsel

süreçlere ve sanat eğitimi alan bireylerin yaratıcı düşünmeye ilişkin özelliklerini

belirlemeye yönelik araştırmalar, konuya yakınlığına göre özetlenmeye çalışılmıştır. Bu

araştırmaların ilki, Aysun Gündoğan’ın (2017) 5-6 yaş arasındaki çocuklarda yaratıcı

imgelem becerilerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırma ve kullandığı uyarlama

çalışması göze çarpmaktadır. Gündoğan çalışmasında, Kujawski’nin TCI’sını 5-6 yaş

grubuna uygun hale getirmeye çalışmıştır. Bu amaçla, Denizli ili merkezindeki

anaokullarından random örnekleme yöntemiyle seçilen 5-6 yaş arası 204 çocuk

çalışmaya dâhil edilerek, çalışmanın sonunda TCI, 5-6 yaş grubundaki çocuklar için

güvenilir ve geçerli bir değerlendirme aracı olarak kullanılmaya uygun hale

getirilmiştir. Ayrıca araştırmanın sonucunda, 6 yaşındaki çocukların, 5 yaşındaki

çocuklardan daha fazla fikir türettiği ve daha ayrıntılı şekiller kullandığı belirlenmiştir.

Bu sonucunda Okul öncesi çağındaki çocukların bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve

sosyal gelişim düzeylerinin, yeteneklerinin aydan aya farklılık göstermesinden

kaynaklanabileceği ifade edilmiştir.

Gündoğan, Arı ve Güven (2013) ile birlikte daha önceki yıllarda, Yaratıcı Hayal

Gücü Testi’nin (YHGT) geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmak için 9-14 yaş arası

1000 çocuğun katılımcı olduğu araştırmayı gerçekleştirmişlerdir. Geçerlik çalışmaları

için, ölçeğin alt boyutlarıyla olan korelasyonu incelenmiş ve ölçek ile alt boyutları

arasında çıkan korelasyon değeri anlamlı bulunmuştur. Güvenirlik çalışması için de,

puanlayıcılar arası uyum yüzdesi kapsamında Kendall Uyum Yüzdesine bakılmış ve beş

puanlayıcı arasında pozitif ve orta derecede uyumun olduğu ifade edilmiştir. Ayrıca

ölçeğin cronbach alfa değeri incelenmiş ve 0.76 olmasından yola çıkılarak, YHGT

ölçümlerinin geçerliği ve güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

46

Mamur ve Süzen’in (2012) çalışmaları incelendiğinde, Anadolu güzel sanatlar

lisesindeki sanat atölyelerinde ve sınıflarında görsellerle destekli test tekniklerinin

kullanımı ve sanatsal öğrenmeye katkısını belirlemek amacıyla, güzel sanatlar lisesi

resim bölümünde okuyan yirmi beş öğrenci ile uygulama çalışması yürütüldüğü

görülmüştür. Sanat atölyelerinde öğrencilerin anlama ve kavrama becerilerinin

değerlendirilmesine ve ölçülmesine dönük “Görsellerle Desteklenmiş Sanat Testi

(ATSV)”; görsel nitelikleri, sanat söylemlerini, farklılıklarını ve sanat stillerini analiz

etmeye yardımcı olan görsellerle yapılandırılarak hazırlanmış ve veri toplama aracı

olarak kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, sanat atölye derslerinde sanatsal testlerin

sanatsal nitelikleri, özellikleri ve ayrıntıları keşfetmek için niteliksel birikim

oluşturabileceği ortaya çıkmıştır.

Nuhoğlu ve Akkoyunlu’nun çalışmasında ise (2012), Nesnesel - Uzamsal

İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması amacıyla güzel

sanatlar, eğitim, fen edebiyat ve mühendislik fakültelerine bağlı yedi bölümün 1.ve

3.sınıf düzeyindeki toplam 450 öğrenciyle çalışılmıştır. Çalışmanın örneklem seçiminin,

verilen alan eğitimine bağlı olarak, öğrencilerin sahip oldukları varsayılan bilişsel

stilleri doğrultusunda yapıldığına ve imgeleme farklılığını daha net bir şekilde ortaya

koyabilmek amacıyla çalışmaya görsel sanatçılar, bilim adamları ve beşeri bilimler

uzmanları olmak üzere farklı alandan bireyler katıldığına dikkat çekilmiştir. Ölçme

aracı olarak, Blazhenkova ve Kozhevnikov (2009)’un Sözel boyutu da ekleyerek

oluşturduğu Nesnesel – Uzamsal İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği kullanılmıştır.

Ölçek uygulandıktan sonra yapı geçerliğini incelemek için Doğrulayıcı Faktör Analizi

doğrultusunda 3 model denenmiş ve ölçeğin modelle bağlantılı olan üç faktörlü yapıyı

desteklediği görülmüştür. Cronbach alfa değerleri sonucunda, ölçeğin güvenirliği de

yüksek bulunmuştur.

Ülger’in çalışmasında ise (2016), bireyin resim yapma becerisinde kendiliğinden

sergilenen yaratıcılık becerileri ile yaratıcı düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi

incelediği ve Eğitim Fakültesinin Okul Öncesi Eğitimi’ne devam eden 135 üniversite

öğrencisiyle çalışmasını yürüttüğü görülmektedir. Çalışmanın yöntemi, tarama

modelinde nicel bir araştırmadır. Öğrencilerden önce “yaşamak istedikleri çevre”

konulu resim yapmaları istenmiş, daha sonra Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT)

Şekilsel-B formu, “Resim Tamamlama” ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin yapmış

oldukları resimler, Ülger tarafından geliştirilen ve teknik beceri, üründe estetik ve

anlatımsal öğeler ile üründe yaratıcı öğeler ölçütlerini kapsayan Resim Puanlama Ölçeği

47

(RPÖ) ile değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerden, resim yapma becerileri ile yaratıcı

düşünme becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Sonuç olarak, katılımcıların resim

yapma becerileri ile yaratıcı düşünme becerileri arasında anlamlı olmayan düşük bir

ilişki bulunmuştur. Buna karşın, yaratıcı düşünme zenginleştirme alt boyutu ile resim

yapma becerisi alt boyutlarından teknik beceri ve üründe yaratıcı öğeler arasında

anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Dikici ve Taşpınar (2002), resim öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini belirlemek

için bir tutum ölçeği geliştirdikleri çalışmalarında ise, 126 resim öğretmenine

ulaşmışlardır. Beşli likert tipi ölçekte ve 150 maddeden oluşan veri toplama aracının

uzman görüşü ve pilot uygulamalar sonrasında madde sayısı 96’ya düşmüş ve kalan 96

maddeye faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda 45 maddeden oluşan ve

tek boyutlu geçerlik ve güvenirliği yüksek bir tutum ölçeği geliştirilmiş. Ölçeğin resim

öğretmenlerin yaratıcı niteliklerini belirlemek için, kabul edilebilecek ölçüde ayırt edici,

geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Uluslararası literatürde yer alan çalışmalarda, zihinsel imgeleme ile ilgli

araştırmalara daha sık rastlanmaktadır. Bu çalışmalar, sanatsal beceride zihinsel

imgeleme ile zihinsel imgelemenin yapısı ve yaratıcılıkla olan ilişkisi olmak üzere iki

başlıkta incelenebilir.

2.2.1. Zihinsel İmgelemenin Yapısı ve Yaratıcılıkla İlişkisi ile İlgili Araştırmalar

D’Ercole, Castelli, Giannini ve Sbrilli (2010) birlikte yaptıkları çalışmada, zihinsel

bir imgenin yapısal özelliklerini ve oluşma sürecini değerlendirmek ve çok boyutlu bir

ölçeğin faktör yapısını geliştirmek amacıyla Zihinsel İmgeleme Ölçeği (Mental Imagery

Scale-MIS) sunmaktadırlar. Ölçeğin yapısını tasarlarken, hem zihinsel imgelerin en

önemli yapısal nitelikleri hakkında literatür incelemesi yapmışlar hem de kendilerinin

zihinsel imgelerle ilgili özellikler üzerine yapılan daha önceki bir pilot araştırmadan yola

çıkmışlardır. Bu doğrultuda, imgenin yapısal niteliklerinin altı bileşenini temsil etmek

üzere 33 madde üretilmiştir: 1) İmge Oluşum Hızı (beş madde), (2) Süreklilik / Kararlılık

(altı madde), (3) Boyutlar (beş madde), (4) Detaylandırma Seviyesi / İrdelemek (altı

madde), (5) Uzaklık (beş madde) ve (6) Alan Derinliği veya Perspektif (altı madde). Her

madde 1 (tamamen yanlış) ile 5 (tamamen doğru) arasında değişen 5’li likert tipi bir

ölçekte cevap verilecek biçimde tasarlanmıştır. Ek olarak, ölçekten ayrı Henri Matisse’nin

Pembe Çıplak (1935) isimli, sanat eserinin sözel olarak betimlemesini içeren sayfa da

ölçeğe eklenmiştir. Çalışmanın örneklemini, yaş ortalamaları 29 olan, 262 katılımcı

48

oluşturmuştur. Katılımcılardan, ölçeğin en üstünde yer alan kişisel bilgiler bölümü

cevaplandıktan sonra metnin okunması, daha sonra ise ölçeğin cevaplanması istenmiştir.

Elde edilen veriler ile Açımlayıcı Faktör Analizi yapılmış ve analiz sonucunda belirlenen

6 boyutlu yapı için, açıklanan toplam varyans %54.6 bulunarak desteklenmiştir. Ancak

madde sayısı 33’den 28’e düşmüştür. Alt boyutların cronbach alfa iç tutarlılığı .62 ile .77

ve ölçeğin boyutlarının birbiriyle olan korelasyonu .13 ile .31 arasında olduğu

belirlenmiştir. Sonuç olarak, Zihinsel İmgeleme Ölçeği’nin altı boyuttan oluşan yapısını

ve geçerliğini kanıtlamışlardır.

Vellera ve Gavard-Perret (2012)’in birlikte yaptığı çalışmada, iki amaç

bulunmaktadır. Birincisi, tanınmış yaratıcı yetenekleri olan kişilerde (50 sanatçı ve 50

mucit) zihinsel imgeleme yeteneğini göstermeyi amaçlamaktadır (50 yaratıcı olmayan

kişileriyle kıyaslayarak). Bunun için katılımcıların zihinsel imgeleme kapasitesi Görsel

İmgelem Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) ile ölçülmüş ve sanatçılar ile mucitlerin,

sıradan bireylerden istatistiksel olarak farklı VVIQ skorlarına sahip oldukları

bulunmuştur. Yani, sanatçılar ile mucitler sıradan bireylere göre daha güçlü imge

üreticileridir. Çalışmanın ikinci amacı doğrultusunda, 69 öğrenciden oluşan bir grup

katılımcıya, önce VVIQ kullanarak zihinsel imgeleme kapasitesini ölçen test uygulanmış,

daha sonra da zihinsel imgelemenin bir katılımcının yaratıcı yeteneğiyle nasıl ilişkili

olduğunu incelemek için, yaratıcılık görevi verilerek değerlendirmede bulunulmuştur.

Yaratıcılık değerlendirmesinde kullanılan yaratıcı görev, deneklere, dünyadan farklı uzak

bir gezegende galaksideki başka bir yerde yaşayabilecek bir uzaylıyı hayal etmelerini ve

hayal edilen canlıyı çizmelerinin istenmesidir. Bu çizimler daha sonra Ward (1994)

tarafından önerilen kodlama ızgarasına bağlı olarak 1 (hiç yaratıcı olmayan) ila 5 (son

derece yaratıcı) arasında değişen bir ölçekte (yaratıcılık seviyesi bakımından)

yaratıcılıklarına göre kodlanmış. Sonuç olarak VVIQ skorunun yaratıcı puanlar üzerinde

istatistiksel olarak önemli bir etkiye sahip olduğunu ve bireylerin zihinsel imgeleme skoru

artıkça, yaratıcı görevlerdeki performansının da o kadar çok artacağı ortaya çıkmıştır.

Kozhevnikov ve diğerlerinin (2013) birlikte yürütmüş oldukları çalışmada,

yaratıcılığın ve imgenin farklı boyutlarının birbiriyle nasıl ilişkili olabileceği konusunda

herhangi bir çalışmanın olmamasından yola çıkarak, yaratıcılığın farklı boyutları (sanatsal

ve bilimsel) ile görselleştirme yeteneklerinin ve stillerinin (nesnesel ve uzamsal) boyutları

arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamışlardır. İlk çalışma için 24 lisans öğrencisine

ikinci çalışma için, 75 lisans ve yüksek lisans öğrencisine sanatsal ve bilimsel yaratıcılık

testinin yanı sıra bir dizi nesnesel ve uzamsal görselleştirme yeteneği ve stillerini

49

değerlendirme testi uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak görselleştirme yeteneğinin

değerlendirilebilmesi için; Blazhenkova ve Kozhevnikov tarafından geliştirilen Nesnesel-

Uzamsal İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği (Object-Spatial Imagery and Verbal

Questionnaire-OSIVQ), Ekstrom ve diğerlerinin geliştirdiği Kâğıt Katlama Testi (Paper

Folding Test-PFT), Shepard ve Metzler’in geliştirdiği Zihinsel Rotasyon/Döndürme Testi

(Mental Rotation Test- MRT), Marks’ın geliştirmiş olduğu Görsel İmgelemin Canlılığı

Anketi (Vividness of Visual Imagery Questionnaire-VVIQ), Kozhevnikov ve diğerleri

tarafından geliştirilen Bozulmuş Resim Testi (Degraded Picture Test-DPT) kullanılmıştır.

Yaratıcılığı değerlendirmek için ise, Torrance Yaratıcı Düşünme ve Resim Oluşturma

Testi (Torrance Test of Creative Thinking-picture completion task-TTCT), Dow ve Mayer

tarafından geliştirilen İçgörüsel olarak Problem Çözme Görevi (Insight Problem Solving

Task-IPS (spatial subscale)), Hocevar tarafından oluşturulan Yaratıcı Davranış Envanteri

(Creative Behavior Inventory) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Farklı

görselleştirme profillerini ve uzmanlıklarını sağlamak için, öğrencilerin yaklaşık yarısı (N

= 49) mühendislik ve bilgisayar okullarından, diğer yarısı ise (N = 50) işletme, sanat veya

sosyal bilimler alanlarından seçilmiştir. Sonuçlar, nesnesel görselleştirmenin sanatsal

yaratıcılığa, uzamsal görselleştirmenin bilimsel yaratıcılığa ait olduğunu gösterirken, her

ikisinin de sözel yaratıcılıktan farklı olduğunu göstermiştir. Ayrıca görselleştirme

yeteneğinin ve stillerinin, ilgili yaratıcılık boyutunda önemli rol oynadığını, TTCT resmi

tamamlama ve uzamsal yaratıcılık değerlendirmeleri farklı faktörlere yüklendiğinde, bu

ölçümlerin alana özgü farklı yaratıcılığı (sırasıyla sanatta ve bilimde) değerlendirdiğini

gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Veriler, genel olarak yaratıcılığı ölçmek için tasarlanan

TTCT resmi tamamlama görevinin, gerçekte yalnızca sanatsal yaratıcılığı ölçtüğünü

göstermiştir. Benzer şekilde, Dow ve Mayer’in geliştirdiği IPS- İçgörüsel-Uzamsal

Problem Çözme Görevi, sadece yaratıcılığın bilimsel boyutu ile ilgili olduğu ortaya

çıkmıştır. Ek olarak araştırmacılar, sanatsal yaratıcılık için önemli olabilecek örneğin,

renklerin veya dokuların görselleştirilmesi ve ayırt edilmesi gibi nesne görselleştirmenin

bazı yönlerinin şu anda mevcut yaratıcılık ölçümleriyle değerlendirilmediğine dikkat

çekerek, bundan sonra benzer konularda çalışma yapacak araştırmacılar için

vurgulamışlardır.

En güncel ve bu araştırmanın veri toplama aracının bir bölümünde Türkçe

uyarlaması yapılarak araştırmacıların geliştirmiş olduğu testin kullanıldığı örnek çalışma

Jankowska ve Karwowski’nin (2015), yaratıcılık ile imgelem arasında köprü kurmayı

amaçladıkları araştırmalarıdır. Araştırmacılar çalışmalarında hem yeni bir model

50

sunmuşlar hem de bu modelle uyumlu yaratıcı imge yeteneklerini ölçmek için

geliştirdikleri Test of Creative Imagery Ability (TCIA) testini geliştirmiş, geçerlik ve

güvenilirlik çalışmasını yapmışlardır. Yaratıcı imgelemin canlılık (yüksek seviyede

karmaşıklık ve detaylandırma düzeyi ile nitelendirilen imgeler oluşturma yeteneği),

özgünlük (benzersiz imge üretme yeteneği) ve dönüştürebilirlik (imgeyi kontrol etme

yeteneği) olmak üzere birbiriyle ilişkili üç bileşen tarafından oluşturulduğunu

belirtmişlerdir. TCIA’nın, bu üç yetenek grubunun geçerli ve güvenilir ölçümünü

mümkün kılarak, genel imgelem yeteneği puanını verdiğini ve aynı zamanda profil

analizini sağladığını belirtmişlerdir. Bu araştırma, eğitim seviyeleri ve yaş aralıkları farklı

gruplardan seçilmiş katılımcılar üzerinden TCIA’nın test edildiği 9 çalışmayı içerisine

almaktadır. Çalışmanın ölçüt geçerliği için 5 ayrı çalışmanın sonuçları bir araya

getirilmiştir. Testin ayırt ediciliği çalışma 6’da, TCIA’nın zekâ testi ve okul başarı testi ile

230 katılımcıya uygulanarak testler arası ayırt edicilik analizleriyle sunulmuştur. Testin

puanlayıcılar arası güvenilirliği çalışma 7’de, 4 kişiden oluşan jüriye, TCIA’nın

uygulanması ve puanlanması hakkında eğitimin verilmesi, yanıtlanmış testler arasından

random yoluyla seçilen 100 testin puanlanması ve jürilerin puanlamaları arasındaki

güvenirlik için, jüriler arası korelasyon katsayısının hesaplanması ve sonuçlarının

karşılaştırılmasıyla ifade edilmiştir. Ayrıca çalışma 8 ve 9’da test tekrar test güvenilirliği

için 125 katılımcıdan oluşan bir gruba 3 hafta ara ile test uygulanarak testin güvenirliğinin

farklı yollarla da sunulması sağlanmıştır. Testin yapı geçerliği için dokuz çalışmadaki

1740 kişiden toplanan veriler birleştirilmiş ve Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılarak testin

yapı geçerliği sağlanmıştır. Kısacası, araştırmacılar dokuz çalışmanın sonuçlarını

birleştirip, 1700'den fazla katılımcıya TCIA’yı uygulayarak bu ölçme aracının geçerlik

ve güvenilirliğini sunan veriler ortaya koymuşlardır.

Sanatsal beceriye dönük zihinsel süreçlerle ilgili bir başka çalışma Guo’nundur

(2016). Guo araştırmasında, en sık kullanılan yaratıcılık değerlendirmelerinden biri olan

Iraksak Düşünme Testi geliştirerek, testi online hale getirip bilgisayar tabanlı ıraksak

düşünme testlerinin kullanılabilirliğini araştırmayı ve test etmeyi amaçlamıştır.

Connecticut Üniversitesi’nden 164 katılımcıyı, tamamını online temelli yapanlar (online-

basic: OB), online destek alanlar (online-advanced: OA) ve klasik yöntemle kağıt-kalem

kulananlar (paper-pencil: PP) olmak üzere üç gruba ayırıp, teknoloji kullanımı ile Iraksak

Düşünme performansını karşılaştırıp, Iraksak Düşünme testinin geçerlik ve güvenirlik

sonuçlarını sunmuştur. Araştırmanın sonucunda, online Iraksak Düşünme puanıyla kağıt

kalemle yapılan testler arasında fark olmadığı, erkeklerin çizgi anlam testi ve gerçek

51

dünya problemleri testinde kadınlardan çok daha yüksek özgünlük puanı ürettikleri

bulgusuna ulaşılmıştır.

2.2.2. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ile İlgili Araştırmalar

Rosenberg’in (1987) görsel sanatçılar ve imgelem üzerine incelemelerde

bulunduğu çalışmasında, New York şehrindeki galerilerde bireysel ya da grup sergileri

açan ve eserleri sergilenen 13 profesyonel sanatçıdan beş genel konu başlığını içeren yarı

yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla veri toplamıştır. Görüşmenin odaklandığı beş

temel konu: Geçmiş ve Çocukluk (aile bilgisi, okul süreci, sanat eğitimi, öğretmenlerle

olan ilişki, danışmanların varlığı ile ilgili karşılaştırmalar), İmgenin Doğası (içeriği

kapsayan alt konular, niteliklerin ve imge bağlamlarının içerilmesi), Çalışma Süreçleri

(rahatlama, sanat üretimine hazırlık, büyük projelerde devamlılık, çalışmaya yönelik

tutumlar ve sanat ile ilgili imgeleme kuralları), Bitmiş Çalışmalar (seçilen sanatçıların

tamamlanmış eserleri üzerine yorumlama) ve Gelecek Hedefler’dir (büyüyen bir sanat

yapıtının gelişimi ile ilgili olarak çeşitli sanat eserleri için uyarıcı olarak tekrarlanan

imgelerin doğasına odaklanmak). 53 kategori bu beş temada toplanılarak analiz

yapılmıştır. Araştırmacı, analizleri sonucunda sanatçıların; imgeleri toplama ve saklama,

sanat üretiminin kendisi ve tamamlanan resimlere tepki verme olmak üzere, sanat

üretiminin üç temel aşamasında zihinsel imgelerine bağlı kaldıklarını ileri sürdükleri

sonucuna ulaşmıştır.

Zemore (1995), herhangi bir sanat dersi alan ile almayan toplam 44 kişiden oluşan

iki grup üzerinden, zihinsel imge oluşturma becerisinin sanatsal eğitimle olan ilişkisini

değerlendirmek için bir çalışma yürütmüştür. 44 lisans öğrencisine, Roma alfabesindeki

40 karakterden seçilen ama sadece harflerin bir parçasının çiziminin yer aldığı şekillerin

bir listesini sunarak, 90 saniyelik bir süre içerisinde olabildiğince çok harfi tahmin edip,

tamamlamalarını istemiştir. Araştırmanın sonucunda, sanatsal olarak eğitilmiş insanların,

imge oluşturma konusunda özel bir kapasiteye sahip olma eğiliminde oldukları hipotezi

doğrulanmıştır. Ayrıca bulguların, sanatsal eğitimin bir dereceye kadar sanatsal yeteneği

yansıttığını ve imge oluşturma yeteneğinin sanatsal yeteneğin bileşenlerinden biri

olabileceğini gösterdiğine vurgu yapılmaktadır.

Schlewitt-Haynes, Earthman ve Burns (2002) yapmış oldukları çalışmada, farklı

derecelerde sanatsal deneyime sahip kişilerin çocukluktan yetişkinliğe kadar görsel

deneyimlerini incelemek, görsel algı ve dikkat becerilerini nasıl ve ne düzeyde olduğunu

öğrenmek amacıyla görsel oyunlara, görsel analiz ve sentezlere dayanan anket soruları

52

hazırlayarak bir uygulama çalışması yürütmüşlerdir. Araştırmanın çalışma grubunu

sanatçı olmayan 37 kişi, hobi sanatçısı olan 18 kişi, sanat öğrencisi olan 17 kişi ve 45

profesyonel sanatçı oluşturmaktadır. Anket soruları ise, katılımcıların çocuk ve yetişkin

iken oynadıkları görsel içerikli oyunlarla ilgili deneyimlerini içeren 6 sorudan

oluşmaktadır. Araştırmanın bulguları, sanatçıların sanatçı olmayanlara göre daha fazla

görsel deneyime sahip olduğunu ve daha sık bu deneyimleri yaşadıklarını, ayrıca

sanatçıların daha canlı ve ayrıntılı olan bu algısal deneyimlere ilişkin daha iyi örnekler

sunduğunu göstermiştir. Bu bulgular, sanatçıların geçmiş ve güncel görsel deneyimlerle

ilgili raporları ile dikkat becerileri ve nesne algılama görevlerindeki gerçek performansları

arasında önemli bir bağlantı olduğunu da ortaya çıkarmaktadır.

Calabrese ve Marucci’nin (2006) araştırması, görsel sanat uzmanlarının uzamsal

becerilerini analiz etmeyi amaçlamaktadır. Araştırma, yaygın olarak kullanılan imgelem

performansı görevlerine, kişilerin kendi imgelem raporlarına ve çeşitli çizim görevlerine

dayanmaktadır. Uzmanların/ sanatçıların imgelem ve çizim yeteneklerini keşfetmek için

yapılmıştır. Roma’da Güzel Sanatlar Akademisi’nden 30 öğrenci ile La Sapienza

Üniversitesinden psikoloji, sosyoloji, beşeri bilimleri bölümünden sanatçı olmayan 30

kişi araştırmaya katılmıştır. Çalışmanın bulguları değerlendirildiğinde, (a) kişinin kendi

cevabına dayanan canlılık görüntüleri konusunda sanatçılar ve sanatçı olmayan kişiler

arasında önemli bir farklılık olmadığını; (b) imge performansı ve çizim görevlerinde,

sanatçıların performansının, şüphesiz, sanatçı olmayanların performansına kıyasla daha

üstün olduğunu; (c) çizim koşullarında, farklı algısal ve motor süreçlerde, uzmanların,

uzman olmayan kişilere kıyasla daha iyi bir performans gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Bu sonuçlar, hem görsel sanat uzmanları için, hem grafik çizimini (çizim görevleri)

içeren görevler ve talep edilmeyen görevler için (imgeleme görevleri) algısal ve imgeleme

yeteneklerinde genel bir avantaj olarak yorumlanmıştır. Dahası, sanatçıların

yeteneklerinin bilişsel bir alanla sınırlı olmadığı sonucuna da ulaşılmıştır.

Pérez-Fabello ve Campos’ın araştırması ise (2007a), sanat eğitimi alanında

yapılan çalışmalar kapsamında değerlendirilebilir. Çünkü onlar, sanatsal eğitimin zihinsel

imgeleme kapasitesi üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlamışlardır. Bunu yapmak için,

İspanya’nın Vigo Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde 1.sınıftan (72 katılımcıdan)

ve beşinci sınıftan (54 katılımcıdan) toplam 126 öğrenciyle çalışmalarını yürütmüşlerdir.

Zihinsel imgeleme kapasitesi, doğrudan zihinsel görüntülerin kullanımını içeren iki

standart test ve üç çizim göreviyle (Uzamsal temsil-Uzamsal Dönüşüm ve Bellekten

Çizim görevleri) değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı olarak iki test Görsel

53

Detaylandırma Ölçeği (VES; Slee, 1976) ve Görsel İmgelemin Canlılığı Testi’ni (VVIT;

Campos, 1998) ve doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren çizim görevlerini kullanarak

değerlendirme yapmışlardır. Araştırmanın sonucunda, sanat eğitimi alan 1. sınıf ve 5. sınıf

öğrencilerinin bu testlerden ve görevlerden aldıkları puanlar karşılaştırılarak, sanatsal

eğitimin zihinsel imgeleme kapasitesi üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Ayrıca Pérez-Fabello, Campos ve Gômez-Juncal birlikte yapmış oldukları bir

başka araştırmada (2007), güzel sanatlar öğrencilerinde imgeleme kapasitesi ve

imgelemin kontrolünü kapsayan görsel imgeleme yetenekleri ile akademik başarı

arasındaki ilişkiyi 146 görsel sanatlar öğrencisi üzerinden incelemişlerdir. İmgelem

Kapasitesi için, 4 ayrı testin İspanya versiyonu kullanılmıştır. İlki, bir motorlu aracın

hayal edilmesi ve zihinde aracın farklı renklerde, durumlarda, hareket halinde hayal

edilmesini içeren, 3 puan üzerinden kodlanan (0: Hayır, 1: Belirsiz, 2: Evet), Gordon

Görsel İmgelem Kontrol Testi’dir. Toplam puan 0 ile 24 arasında değişmektedir, yüksek

puanlar daha iyi görüntü kontrolünü gösterir. İkincisi, 16 maddeden oluşan ve 0 ile 5 puan

üzerinden kodlanan Marks’ın Görsel İmgelem Canlılığı Anketi’dir (VVIQ). Üçüncü

kullanılan veri toplama aracı, Richardson’ın Sözelleştirici- Görselleştirici Anketi

(Verbalizer-Visualizer Questionnaire-VVQ) olarak Türkçeye çevrilebilir. Bilgi işleme

sürecini sözel, görsel veya karma olarak nitelemek için tasarlanan ve yüksek imgeleme

kapasitesine karşılık gelen 15 evet-hayır sorusunu içermektedir. Sonuncu test ise, 35

sorudan oluşan Zihinsel İmgeleme üzerine Betts’in Anketi’dir. Anket, daha öncede

anlatıldığı gibi, yedi duyusal özelliği içerecek ve 7’li likert tipi ölçek üzerinden

değerlendirilecek biçimde tasarlanmıştır. Normal bir sınıfta, süre sınırı olmadan dört ayrı

test uygulanmıştır. 146 güzel sanatlar 3.sınıf öğrencisinin akademik başarısı için, güzel

sanatlar lisans programının ilk üç yılında dört alanda Çizim, Resim, Heykel ve

Tamamlayıcı derslerden elde edilen akademik notları toplanıp, standart puana

dönüştürülerek elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda imge kontrolünün, zihinsel

imgeleme kapasitesinin güzel sanatlar öğrencilerinin çizim, resim ve heykel alanındaki

akademik performanslarıyla ilişkili olduğunu göstermiştir.

Pérez-Fabello, Campos ve Campos-Juanatey’in çalışmalarında (2016), zihinsel

imgelemenin görsel sanatlar ile olan rolünü doğrulamak için, Güzel Sanatlar mezunlarının

kullandığı bilişsel stilin (nesne imgesi, uzamsal imge ve sözel yapı) türünü incelemek

istemişlerdir. Yaratıcı başarıya ilişkin bilişsel imgeleme türünü belirlemek için, zihinsel

imgelemenin sanatsal üretime etkisi, iki uzman tarafından (biri resim alanında bir sanatçı

ve öğretim görevlisi; diğeri sanat psikolojisi profesörü, sanat uzmanı olarak) plastik bir

54

sanat ödevi kullanılarak değerlendirilmiştir. Zihinsel imgelemenin rolünü değerlendirmek

için, burada güzel sanatlara özgü özel bir test sunulmuştur. İspanya’nın Vigo Üniversitesi

Güzel Sanatlar Fakültesi’nde 2.sınıftan 125 öğrenciyle çalışmalarını yürütmüşlerdir. Veri

toplama aracı olarak; Blazhenkova ve Kozhevnikov tarafından geliştirilen 5’li likert tipi

Nesnesel-Uzamsal İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği (Object-Spatial Imagery and

Verbal Questionnaire-OSIVQ), Campos tarafından geliştirilen Uzamsal Zihinsel İmgelem

Oluşturma Yeteneğinin Ölçümü (Measure of the Ability to Form Spatial Mental Imagery

–MASMI), Vandenberg ve Kuse tarafından geliştirilen Zihinsel Rotasyon/Döndürme

Testi (Mental Rotation Test- MRT) ve Vigo Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde

resim sınıflarında değerlendirme aracı olarak bir sanat uzmanı tarafından geliştirilmiş,

Sanatsal Performans Değerlendirme Testi kullanılmıştır. Kullanılan diğer testlerin

değerlendirme biçimlerinin aksine bu çalışmada öne sürülen Sanatsal Performans Testi

için, uzlaşmacı değerlendirme tekniği olarak bilinen (The Consensual Assessment

Technique-CAT) değerlendirme biçimi kapsamında uzmanlar bir araya gelerek

“Fikirlerin oluşumu (ilgi düzeyi-söylemsel güçlük;0 ile 10 arasında), Biçimsel Ürün

(Görsel Etki-Biçimsel Güçlük;0 ile 10 arasında), Teknik Beceri (0: teknik beceri oldukça

az - 10: teknik beceri oldukça fazla)” olmak üzere 3 faktörlü yapı belirlemişlerdir.

Uzmanlar değerlendirmeleri ayrı ayrı yapmışlar ve daha sonra uzmanların vermiş

oldukları puanlar arası korelasyon hesaplanarak, değerlendirme biçiminin güvenirliği

sağlanmıştır. Güzel Sanatlar öğrencilerinin bilişsel stili (nesne imgesi, uzamsal imge ve

sözel yapı) ve plastik sanat ödevinde ölçülen sanatsal performansta zihinsel imgelemin

etkisi değerlendirilmiştir. Sonuçlar, kız ve erkek güzel sanatlar öğrencilerinin, uzamsal

imgelere veya sözel yapıya kıyasla nesne imgelerini kullanma eğiliminde olduklarını ve

sanatsal üretime etki eden tek imge türü olan nesne imgesine dayanan bilişsel bir tarzı

tercih ettiklerini ortaya koymuştur.

2.2.3. Araştırmaların Değerlendirilmesi

Yapılan araştırmalar incelendiğinde, ülkemizde tutum ya da davranış ölçme

düzeyinde olan anket, test ya da uyarlama çalışmalarına daha çok rastlanmıştır. Bu

çalışmalar, sanat eğitimi süreçlerinin bilişsel yanını zenginleştirme potansiyeline katkı

sunacak öneriler içermektedir. Ancak araştırma süreçleri, biçimi ve niteliği nedeniyle

sınırlı beceriler üzerinde yoğunlaştığı düşünülmektedir. Uluslararası literatürde yer alan

yabancı araştırmalara bakıldığında, belli konuların farklı bağlamlarla, yöntemlerle ve

katılımcı gruplarıyla incelendiği görülmüştür. Ancak söz konusu çalışmaların, zihinsel

55

imgelemenin yaratıcılık olan ilişkisini farklı farklı problemleri çözümleyecek ölçme

araçları oluşturarak inceledikleri görülmüştür. Ayrıca bugüne kadar yapılan zihinsel

imgeleme ve yaratıcılık ölçümlerinde farklı testler kullanarak ilişkilerin incelendiği,

ancak tek bir yapıda ama kendi içinde bileşenlerine ayrılan testler oluşturarak imgeleme

yeterliğini ölçmek için, bir araç tasarlayan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu

yönüyle çalışmanın literatüre önemli bir katkı sunacağı düşünülmektedir.

56

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli ve deseni, evren ve örneklemi, veri toplama

aracı, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile ilgili ayrıntılı bilgiler yer almaktadır.

3.1. Araştırma Modeli ve Deseni

Bu araştırma, sanat eğitimi veren lisans programlarında öğrenim gören

öğrencilerin, zihinsel imgeleme kapasitesinin ölçülmesine yönelik çok boyutlu, geçerli

ve güvenilir bir test oluşturmayı amaçlayan bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Sanat

eğitimi alan öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmek için nicel paradigmadan

yararlanılmıştır. Bu bağlamda nicel anlayış doğrultusunda hazırlanmış bir ölçek yoluyla

sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme kapasitesi incelenmiştir.

3.2. Evren ve Örneklem

Nicel anlayışla yürütülen bu araştırmada nicel pradigma aracılığıyla elde edilen

verilerin genele yansıtılabilecek şekilde irdelenmesi amaçlandığından testte yer alan

madde sayısının on katı kadar katılımcı sayısına ulaşılması planlanmıştır. Kline da (1994;

Akt., Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014, s.206), örneklem büyüklüğünün

madde sayısının 10 katı kadar olmasını önermektedir.

Araştırmanın evrenini 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de sanat eğitimi

veren yükseköğretim kurumlarının (eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-

iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakülteleri resim, grafik ve heykel bölümleri)

lisans düzeyinde öğrenim gören 1. 2. 3. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. 2017 yılı

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yükseköğretim Programları ve

Kontenjanları Kılavuzunda özel yetenek sınavı sonuçlarına göre öğrenci alan

yükseköğretim programları incelendiğinde, devlet üniversitelerinde 33 eğitim fakültesi

resim-iş öğretmenliği programı ve 45 güzel sanatlar fakültesi grafik, resim ya da heykel

bölümü olmak üzere toplam 78 sanat eğitimi veren kurum bulunmaktadır. Bu kurumların

kontenjanları incelendiğinde, araştırmanın evreninin toplam 13388 öğrenciden oluştuğu

söylenebilir (ÖSYS Kontenjanları Kılavuzu, Tablo 5). Araştırmanın evreninin yansıtacak

örneklemin belirlenmesinde, amaçsal örnekleme türlerinden ölçüt örnekleme

57

kullanılmıştır. Amaçsal örnekleme (purposive/purposeful sampling), çalışmanın amacına

bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların (information-rich cases) seçilerek

derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün,

Karadeniz ve Demirel, 2013, s.90). Ölçüt örneklemede “bir araştırmada belli niteliklere

sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda örnekleme

için belirlenen ölçütü karşılayan birimler (nesneler, olaylar vb.) örnekleme alınırlar

(Büyüköztürk ve diğ., 2013, s.91).” Bu doğrultuda araştırmanın örneklemini,

Türkiye’deki sanat eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının güzel sanatlar fakültesi

resim, heykel, grafik bölümleri ile eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş

eğitimi ana bilim dalı öğrencileri belirlenen ölçüt doğrultusunda oluşturmuştur. ÖSYS

Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu incelendiğinde, yukarıda da

belirtildiği gibi, toplam 78 sanat eğitimi veren kurumda yaklaşık 13388 lisans düzeyinde

öğrenim gören öğrenci bulunmaktadır (ÖSYS Kontenjanları Kılavuzu, Tablo 5, s. 562-

582). Araştırmada bu bilgilerden yola çıkarak, sanat eğitimi veren yükseköğretim

kurumlarındaki devlet üniversitelerinin tamamının % 10’u ölçüt alınarak 7 devlet

üniversitesinden örneklem grubunun seçilmesi planlanmıştır. Bu doğrultuda, başvuru

taleplerinin yoğun, bunun sonucu olarak da, örneklem kapsamının geniş olduğu ve farklı

öğrenci profillerine sahip öğrencileri bünyesinde barındıran Mimar Sinan Güzel Sanatlar

Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Çukurova

Üniversitesi, Harran Üniversitesi ve Mersin Üniversitesi olmak üzere 7 üniversite

seçilmiştir. İlgili kurumlara araştırmayı yürütebilmek için başvurulmuş, ancak çalışmanın

yürütüleceği zaman içerisinde gerekli izinler beş üniversiteden sağlanmış ve araştırmanın

örneklem grubunu da bu beş üniversitenin öğrencileri oluşturmuştur. Bu kurumların

kontenjanları doğrultusunda, 1., 2., 3. ve 4. sınıf lisans düzeyinde öğrenim gören yaklaşık

olarak 1250 öğrenci olduğu varsayılmıştır. Bu öğrencilerden gönüllü olarak çalışmaya

katılan toplam 739 katılımcı, örneklem grubuna dâhil edilmiştir. Ancak verilerin analizine

başlamadan önce veri setinin normal dağılım sağlayıp sağlamadığı incelenmiş ve uç

değerlerin çıkarılması sonucunda araştırmanın örneklem grubunu 720 katılımcı

oluşturmuştur. Fakültelere göre örneklem grubu incelendiğinde, bu katılımcıların

372’sini eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi, 348’ini güzel

sanatlar fakültesi öğrencileridir. Araştırmanın örneklem grubunu oluşturan katılımcıların

fakültelere ve sınıf düzeyine göre dağılımı aşağıda Tablo 4’te sunulmuştur:

58

Tablo 4.

Araştırmanın Örneklem Grubunun Fakülte ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı GSF Resim GSF Grafik GSF Heykel

1.s

ınıf

2.s

ınıf

3.s

ınıf

4.s

ınıf

1.s

ınıf

2.s

ınıf

3.s

ınıf

4.s

ınıf

1.s

ınıf

2.s

ınıf

3.s

ınıf

4.s

ınıf

To

pla

m

Çukurova Ünv. GSF 17 19 13 17 66

Mersin Ünv. GSF 9 14 9 15 12 10 14 10 5 8 1 4 111

Gazi Ünv. GSF 5 10 2 5 4 3 3 1 33

Hacettepe Ünv. GSF 19 21 22 20 21 10 10 15 138

Toplam 33 45 33 40 29 29 27 27 30 21 14 20 348

Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi

1

.sın

ıf

2.s

ınıf

3.s

ınıf

4.s

ınıf

To

pla

m

Çukurova Ünv. EF. RE 36 33 38 32 139

Gazi Ünv. EF. RE 52 35 39 48 174

Harran Ünv. EF. RE 17 16 12 14 59

Toplam 105 84 89 94 372

Ünv: Üniversite, GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi; EF.RE: Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi

Belirlenen üniversitelerin Güzel Sanatlar Fakültesi Resim, Grafik, Heykel

Bölümleri ve Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi ABD

öğrencilerinden oluşan katılımcılara araştırma kapsamında geliştirilen Zihinsel İmgeleme

Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) araştırmacı tarafından 2017-2018 eğitim-öğretim

yılında uygulanmıştır.

3.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmanın veri toplama aracı, zihinsel imgeleme kapasitesinin üç alt

boyutunu ölçen ve “Zihinsel İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme Gücü ve Yaratıcı

İmgelem Yeteneği Testi” olmak üzere üç farklı bölümden oluşmaktadır. Veri toplama

aracı biri ölçek, diğer ikisi test olmak üzere bütünü ise, bir test bataryası olacak biçimde

planlanmıştır. Bir bölümü uyarlama çalışması, diğer iki bölümü araştırmacı tarafından

geliştirilmiştir. Test bataryası oluştururken, aşağıdaki aşamalar göz önünde

bulundurulmuştur:

1. Soru havuzu oluşturulması,

2. Uzman görüşüne başvurularak düzeltmeler ve dönütler alınması,

3. Uzmanlardan alınan dönütler doğrultusunda testin düzeltilmesi,

4. Pilot uygulama yapılması ve yapılan pilot uygulamanın değerlendirilmesi

59

sonucunda testin yeniden düzeltilip uzman görüşüne sunulması,

5. Testin son halini alması ve uygulanması.

Aşağıda ölçme araçlarıyla ilgili bilgiler yer almaktadır.

3.3.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT)

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası araştırmacı tarafından

geliştirilmiştir. Bu konuda ilgili literatür taranarak zihinsel imge oluşturma becerisinin

özellikleri ve içerdiği temel yetiler belirlenmiştir. Test bataryası oluşturulurken,

incelenmesi gereken yetiler ve testin ana yönelimleri literatürden elde edilen bilgiler ve

uzman görüşü doğrultusunda şekillenmiştir. Tarama işlemleri yapılırken “zihinsel

imgeleme özellikleri, sanatsal beceride ortaya çıkan bilişsel beceriler, sanat

öğrencisinde aranan özellikler, özel yetenek sınavlarında aranan nitelikler” dikkate

alınarak, sanat eğitimi öğrencilerine ilişkin özelliklerin/ yetilerin neler olduğu tespit

edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca farklı üniversitelerin web sayfalarından sanat eğitimi

programı ile ilgili bölümler incelenmiş, kurumun sayfasındaki öğrenci hedef davranışlar

listesinden sanatsal beceride kullanılan ya da aranan bilişsel özellikler ve kurumların

özel yetenek sınav kılavuzlarından, özel yetenek sınavlarına öğrenci alımında ölçülmesi

hedeflenen zihinsel imgeleme kapasitesini içerebilecek bilişsel yetiler ortaya

çıkarılmaya çalışılmıştır.

Ayrıca, ilgili literatür taranmış ve konuya zenginlik kazandıracağı düşünülen

örnek çalışmalar belirlenmiştir. Örneğin, Morrison ve Wallace (2001) katılımcılara

farklı yaratıcılık görevleri vererek ya da zihinde bir imgeyi canlandırabilme gücünü,

anımsama gücünü vb. ölçen testler yardımıyla değerlendirmeler yapmış; Pérez-Fabello

ve Campos (2007a), zihinsel imgeleme kapasitesinin değerlendirilmesine yönelik,

Görsel İmgelemin Canlılığı Testi (VVIT; Campos, 1998) ile Görsel Detaylandırma

Ölçeğini (VES; Slee, 1976) ve doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren üç çizim görevini

(Uzamsal temsil-Uzamsal Dönüşüm ve Bellekten Çizim görevleri) kullanarak

ölçümlerde bulunmuştur. Vellera ve Gavard-Perret’nin (2012) çalışmalarında

katılımcıların zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmek için onlara Görsel İmgelemin

Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) ve yaratıcı çizim görevi verilmiştir. Sanat eğitimi

alanındaki bilişsel kuramcılardan Efland ise (2002, s. 10), zihinsel imgeleri, metaforu ve

öykülemeyi açıklayan ve bu işlevleri mümkün kılan bilişsel işlemlerin sanatsal beceride

60

önemli olduğunu vurgulamıştır.

Son olarak en yeni ve kapsamlı çalışma olan Jankowska ve Karwowski’nin

(2015) araştırmasında, yaratıcı imgelemin canlılık (yüksek derecede karmaşıklık ve

ayrıntıyla karakterize olan imgeler oluşturma yeteneği), özgünlük (benzersiz imge

üretme yeteneği) ve dönüştürebilirlik (imgeyi kontrol etme yeteneği) olmak üzere

birbiriyle ilişkili üç bileşen tarafından oluştuğu belirtilmiştir.

Bu bilgilerden yola çıkarak, bu çalışma kapsamında sanatsal becerilerde

gereksinim duyulan imgelem yeterliğinin, zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan üç

alt boyutu içeren sorular yoluyla ölçülmesi planlanmıştır. Bu doğrultuda, soruların

hazırlanmasında dikkate alınacak ve rehber olacak bir belirtke tablosu hazırlanmış, her

bir boyutta ölçülmesi hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan zora ilkesi

takip edilerek belirtke tablosunda sıralanmış ve uzman görüşüne sunulmuştur. Belirtke

tablosu ve belirtke tablosuna dayanak oluşturan kuramsal bilgiler aşağıda Tablo 5’te yer

almaktadır:

Tablo 5.

Sanatsal Becerilerde İmgelem Yeterliğini Ölçmek İçin Zihinsel İmgeleme Kapasitesini

Oluşturan Boyutları Gösteren Belirtke Tablosu

Kolay

dan

Zora

Basitten

Karm

aşığa

HEDEFLER

ZİHİNSEL

İMGELEME

GÜCÜ

1 Gerçeklikte var olan nesnelere, olay ya da olgulara dikkat eder.

1

Gerçeklikte var olan nesnelere, olay ya da olgulara fiziksel (hareket,

şekil, renk, yer) ve duyusal özelliklerine (ses, doku vb.) göre dikkat edip

belleğinde depolar.

2 Zihinde bir nesneyi, olayı ve/veya kokuyu, tadı vb. canlandırır/anımsar.

3 Görsel modellerin iç zihinsel temsillerini oluşturur(Canlandırabilme

gücü)

3 Uzamsal problemleri çözmede zihinsel imgeleri kullanır

(Dönüştürebilirlik)

METAFORİK

DÜŞÜNME

GÜCÜ

4 İyi derecede hayal gücünü kullanır.

4 Hayal gücünden yola çıkarak önceki deneyimlerini birleştirip yeniden

organize ederek yeni fikirler yaratır.

4 Sıradışı benzerlikler kurar ve imgelerle metaforik anlam oluşturur.

YARATICI

İMGELEM

GÜCÜ

4 Gerçek imgeyi hayali imgelere dönüştürür.

5 İmgeyi yeni bir bağlam içerisinde oluşturur.

6 Benzersiz imge oluşturur-özgün imge üretir.

61

Tablo 6.

Belirtke Tablosuna Yerleştirilen Yeterliklerin Kuramsal Dayanağı

1

Dikkat, çevremizde birbiriyle rekabet eden pek çok uyaran arasından seçim yapmamızı sağlayan, bu

esnada bazı uyaranların işlenmesini kolaylaştırırken, diğerlerinin işlenmesini engelleyen bir süreçtir

(Smith ve Kosslyn, 2014,s.144). Britanyalı psikolog Donald Broadbent (1926-1993), seçimlerin

işlemlemenin başlarındaki aşamalarında yapıldığı görüşünü savunmuştur… Ona göre, işlemlemenin

erken evrelerinde, bilgileri girdilerin fiziksel karakterlerine göre analiz edilip kısa duyusal depolara

aktarılıyor: Görsel şekilde bu kriterleri şöyle sıralayabiliriz; hareket, şekil, renk, yer; duyusal şekilde

ise; ses aralığı, ses şiddeti ve yer tespiti (Akt.,Smith ve Kosslyn, 2014, s.128).

2

Morrison ve Wallace (2001), katılımcılara farklı yaratıcılık görevleri vererek ya da zihinde bir

imgeyi canlandırabilme gücünü, anımsama gücünü vb. ölçen testler yardımıyla değerlendirmeler

yapılarak bireylerin zihinsel imgeleme kapasitesinin ortaya konulabileceğini belirtmişlerdir. Zihinsel

imge, algıyla olan yakınlığı göz önüne alındığında görme, ses, koku, tat ve dokunsal görüntüleri

içeren bir duyusal deneyimdir (Betts, 1909; Akt., Vellera ve Gavard-Perret, 2012).

3

Carroll’ın (1993, s.277; Akt., Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.103-104) imgelemi ‘görsel modellerin iç

zihinsel temsillerini oluşturma becerisi ve uzamsal problemleri çözmede bu tür gösterimleri

kullanma becerisi’ olarak tanımladığını ve uzamsal yeteneklerle, görsel algı ve imgeler arasında bir

ilişki olduğunu ileri sürdüğünü belirtmişlerdir.

4

Tardif ve Sternberg (1988) meta-analiz yoluyla literatürü incelemiş ve farklı alanlardaki yaratıcı

insanlar tarafından paylaşılan bilişsel özelliklerin bir listesini oluşturmuştur. Belirlenen yirmi bilişsel

özelliklerin beşinin zihinsel imgelemle ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bunlar “iyi hayal gücü”,

“metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler kullanma”, “sözsüz iletişimi tercih etme” ve “içsel

görseller oluşturma”. Bu bulgular, zihinsel imgelemin doğasında sanatsal, soyut veya teknik

olmasından dolayı yaratıcı keşiflerinde önemli bir rol oynadığını bildiren büyük düşünürlerin ve

tarihsel olarak yaratıcı bireylerin (Einstein, Freud, Baudelaire, Mahler, Tesla ...) bir çok anekdot

raporlarıyla tutarlıdır. Bu literatür, zihinsel imgeleme yeteneğini bir bireyin yaratıcı yeteneğinin olası

bir göstergesi olarak tanımlar…”(Akt, Vellera ve Gavard-Perret, 2012, giriş bölümü, para. 2).“Hayal

gücü, aslında duyularda var olmayan ya da deneyimlenmemiş zihinsel imgeleri oluşturma eylemi

veya gücüdür. Aynı zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden organize ederek yeni fikirler

veya resimler yaratma eylemi veya gücüdür. Bu ikinci güç “çoğunlukla daha ciddî ve derin

yaratıcılık yetisi olarak kabul edilir” (Efland,2002, s.133).

5

Yeniden yerleştirme / yeni bir bağlama yerleştirme: Yeniden yerleştirme (yeni bir bağlama

yerleştirme) bilinen bir imgeyi kelimelerle, resimlerle, nesnelerle, seslerle ve sembollerle yeni

beklenmedik bir ilişki içinde anlamını inşa etmektir (Barrett, 2015, s.306).

6

Vera John-Stiener (1985) görsel düşüncenin gücünü tanımlarken, imgelerin bir sanatçının kariyer

gelişiminde esas olduğunu ileri sürmektedir. Bir sanatçının kariyerinin gelişimi “kendini ifade eden

bir imgeyi" keşfetme ve anlatabilme kapasitesine bağlıdır (s.97)” (Akt., Kassel, 1991, s.47).

Son olarak; bu boyutların sanat eğitimi içerisindeki yerini Ohio State

Üniversitesi’nde Sanat Eğitimi Bölümünün önde gelen profesörlerinden, aynı zamanda

sanatçı ve Ulusal Sanat Eğitimi Derneği Mükemmellik Ödülü sahibi; Sanat Eğitimi

Tarihi: Görsel Sanatlar Eğitiminde Entelektüel ve Sosyal Akımlar (1990) ile Sanat ve

Biliş: Görsel Sanatların Müfredata Entegrasyonu (2002) adlı kitapların yazarı olan

Arthur D. Efland’ın kitabında (2002) destek bulmaktadır. Efland, sanat eğitiminin

bilişsel yanını vurgular ve sanat eğitiminde hayal gücünü; aslında duyularda var

olmayan ya da deneyimlenmemiş zihinsel imgeler oluşturma eylemi veya gücü; aynı

zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden organize ederek yeni fikirler veya

62

resimler yaratma eylemi veya gücü olduğunu belirtir. Ayrıca bu tarif edilen ikinci gücün

“çoğunlukla daha ciddî ve derin yaratıcılık yetisi” olarak kabul edildiğini vurgular

(Efland, 2002, s.133). Efland’ın ciddi ve derin yaratıcılık yetisi olarak öne çıkardığı

eylemin, aynı zamanda metaforik düşünme gücü olarak da adlandırılabilceği

öngörülebilir. Buradan yola çıkarak sanatsal becerilerde zihinsel imgeleme kapasitesini

oluşturan alt boyutlar şeması Şekil 2’de sunulmuştur.

Şekil 2. Sanatsal becerilerde zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan alt boyutlar

şeması

Şekil 2’de görüldüğü üzere, sanatsal becerilerde gereksinim duyulan imgelem

yeterliği imgeyi canlandırabilme gücü, anlam üretme becerisi ve yaratıcı imgelem gücü

bağlamında zihinsel imgeleme kapasitesi ile değerlendirilebilir. Burada kapasite

kelimesinin tercih edilmesinin özel bir nedeni vardır: Richardson’ın da belirttiği gibi

(1969, s.128), eğitim ile hemen hemen herkes ardışık imgelerin (bir duyumun ortadan

kalkmasıyla da devam eden, süren görüntülerin) farkına varabilir. Ayrıca tüm rüyalar

imgenin varlığını içerdiğinden ve her insan rüya görebildiğinden, en azından bu tür bir

imgeleme ortak bir insan kapasitesi olarak görünmektedir. Ancak, ortak bir insan

yeteneği değildir. Richardson ardışık imgelerin farkına varabilmek için, öncelikle

insanların, hatta kendisi için bile eğitimin gerekli olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca Vera

John-Stiener’dan (1985) alıntı yapan Kassel (1991, s.47), görsel düşüncenin gücünü

tanımlarken, imgelerin bir sanatçının kariyer gelişiminde esas olduğunu ve sanatçının

gelişiminin “kendini ifade eden bir imgeyi” keşfetme ve anlatabilme kapasitesine bağlı

olduğunu açıklarken kapasite kelimesini kullanması, bu araştırmaya dayanak

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi

İmgeyi Canlandırabilme Gücü

Anlam Üretme Becerisi (Metaforik Düşünme Gücü)

Yaratıcı Eylem / Yaratıcı İmgelem Gücü (Şekillerden

imge üreterek)

63

sağlamaktadır. Araştırmanın amacından yola çıkarak, Şekil 2’de yer alan boyutları

kapsayan bir test bataryası oluşturulmuş ve ölçmek istenilen beceriler ve veri toplama

araçları Tablo 7’de gösterilmiştir.

Tablo 7.

Amaca Yönelik Olarak Oluşturulan Veri Toplama Aracı, Alt Testler ve Ölçülen

Beceriler Test Bataryası Alt Testler Ölçülen Beceriler

Zihinsel

İmgeleme

Kapasitesi

Test Bataryası

(ZIKT)

Mental Imagery

Capacity Test

Battery

(MICY)

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ)

The Power of Mental Imaging Scale (PMIS)

İmgeyi zihinde

canlandırılabilme

Zihinde imgeyi detayları ile

anımsayabilme

Hayal gücünü kullanabilme

Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT)

Power of Metaphorical Thinking Test (PMT)

Anlam üretebilme

Benzerlik ilişkisi kurabilme

Kavramsal imge

oluşturabilme

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YIT)

Test of Creative Imagery Abilities (TCIA)

İmgeyi detaylandırarak

zenginleştirme

Orijinal imge üretebilme

İmgeye içerik ekleyebilme

İmgeyi dönüştürebilme

Tablo 7’de görüldüğü gibi, bu çalışmanın amacına uygun olarak bir test

bataryası hazırlanmıştır. Hazırlanan test bataryası, Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası olarak adlandırılmış ve biri ölçek diğer ikisi test olmak üzere üç alt boyutta

tasarlanmıştır. Daha sonra oluşturulan kuramsal yapının geçerliği ve güvenirliğine

yönelik; Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi, cronbach alfa katsayıları, madde

toplam korelasyonları ve madde ayırt edicilik değerleri incelenmiştir.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın yapı geçerliği ve güvenirliğine

yönelik psikometrik özellikleri bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın yapı geçerliği ve güvenirliği

sağlandıktan sonra, test bataryasını oluşturan bölümler (ölçme araçları) aşağıda ayrı

başlıklar altında sırasıyla açıklanmıştır.

3.3.1.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ - I.Bölüm)

Bireyin zihninde gerçeklikte var olan nesneleri, olay ya da olguları fiziksel

(hareket, şekil, renk, yer) ve duyusal özelliklerine (ses, doku, tat vb.) göre

canlandırabilme/anımsayabilme gücünü, imgenin kontrolünü ve kişinin çevresine olan

dikkatini ve duyarlılığını ölçmesi amaçlanmaktadır. Hilton’un da ifade ettiği gibi (2007,

s.6), kendi geçmişimizin bir parçası olan anımsadığımız deneyimlerin farkına varmamız

64

zihnin gücüdür (doğal bir zihinsel veya fiziksel güç). Bu nedenle ölçme aracı, Zihinsel

İmgeleme Gücü Ölçeği olarak adlandırılmıştır. Üç hedef davranışı içerisine almaktadır:

– DİKKAT

– KONTROL

– CANLILIK (Beş duyuya yönelik imgeyi canlandırma gücü ve

hareket/eylem, şekil, renk algısına yönelik canlandırma gücü)

Bu hedef davranışa ek olarak Cornoldi ve diğerleri, imge oluşum sürecinin bir

şekil ya da kelime bilgisiyle başlayıp, anlamsal bellekten bilgiyi bularak imgenin

zenginleşmesi yoluyla devam ettiğini söyler. Şekil 3, Cornoldi ve diğerlerine göre

zihinsel imge oluşum sürecini göstermektedir (Cornoldi ve diğerleri,1989; De Beni ve

Pazzaglia, 1995; Akt., Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.108):

Şekil 3. Zihinsel imge oluşum süreci

Kaynak: Cornoldi ve diğerleri, 1989; De Beni ve Pazzaglia, 1995; Akt., Cornoldi ve

diğerleri, 2008, s.108

Şekil 3 incelendiğinde, Cornoldi ve diğ. göre, zihinsel imge, nesnenin bütüncül

olarak bir şekil bilgisinin alınması ile başlar. Daha sonra, bir nesne kategorisine ait

belirli bir örneğin ayrıntılarına veya bir nesnenin belirli bir bağlamına ya da tanıdık

türde bir özelliğine atıf yapıldığında kavramsal bilgi ile zenginleştirilebilir. Böylece

içeriğe dayalı yeni bir imge oluşturma koşulları yaratılmış olur (Akt., Cornoldi ve

diğerleri, 2008, s.108). Bu bilgilerden yola çıkarak, geliştirilen ölçeğin zihinsel

imgeleme gücü bölümünün hedef davranışları temellendirilmiştir.

Test bataryasının birinci bölümünü oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği,

65

Marks’ın Vividness of Visual Imagery Questionnaire (VVIQ, 1973) ve Sheehan’in

Betts Questionnaire Upon Mental Imagery (1967; Klimek, 1995, s.22) ölçekleri de

dikkate alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca, Arshamian ve Larsson (2014) birlikte yaptıkları

araştırmalarında, bireysel farklılıklar olmakla birlikte, bireylerin çoğunlukla koklama

duyusuna ait zihinsel imgeleri üretemediği sonucuna ulaşmışlardır. Bu nedenle

Sheehan, her ne kadar koklama duyusuna ait sorulara yer vermiş olsa da, bu ölçekte

Arshamion ve Larsson’ın araştırma sonuçlarına dayanarak koklama duyusuna ait

sorulara yer verilmemiştir. Ek olarak Kozhevnikov ve diğerleri (2013, s.204), renklerin

veya dokuların görselleştirilmesi ve ayırt edilmesi gibi sanatsal yaratıcılık için önemli

olabilecek nesne görselleştirmenin bazı yönleri üzerinde durulmadığına, daha da

önemlisi şuan mevcut olan yaratıcılık ölçümleriyle değerlendirilmediğine dikkat

çekmektedirler. Ayrıca son zamanlarda bilişsel bilim ve sinirbilim alanındaki son

gelişmeler, imgelerin beyindeki iki farklı görsel yol, yani nesne (ventral) ve uzamsal

(dorsal) yollar sağlandığını içeren kanıtlar sunmuşlardır. Buna göre nesne yolu, tek tek

nesnelerin veya sahnelerin görsel görünümleriyle ilgili bilgileri şekil, renk ve doku

bakımından işler. Buna karşılık, uzamsal yol; uzamsal ilişkiler, nesnelerin yerleri ve

uzamsal dönüşümler hakkında bilgiyi işlemektedir (Kozhevnikov ve diğerleri, 2013,

s.197-198).

Bu bilgilerden yola çıkarak, sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme

gücünü ölçmeyi amaçlayan bu ölçek, “şekil, renk, doku, mekân, bedenin deneyimlediği

eylemler” gibi çeşitli nesne, durum, olgu ve olayları katılımcıların zihinlerinde ne kadar

canlandırabileceklerini belirlemeyi amaçlayan sorulardan oluşturulmuştur. Bu soruların

içeriği şöyledir:

1. Tanıdık bir kişinin karakteristik özelliklerinin zihinde canlandırılabilmesi,

2. Bir nesnenin görüntüsünün ve o nesne ile ilgili çeşitli hareket, durum ve

eylemlerin zihinde canlandırılabilmesi,

3. Dokunma hissinin/dokunsal duyumun zihinde canlandırılabilmesi,

4. Bir nesnenin şekil ve renk özelliklerinin zihinde canlandırılabilmesi,

5. Bir mekânın ve o mekâna ait detayların zihinde canlandırılabilmesi,

6. Bedenin deneyimlediği eylemlerin zihinde canlandırılabilmesi,

7. Farklı duygu ve duyumların zihinde canlandırılabilmesi,

8. Bir canlıdaki farklı duygu dışavurumlarının zihinde canlandırılabilmesi,

66

olmak üzere 8 alt boyut için öncelikle 103 soru hazırlanmıştır. Her bir alt boyut ve o alt

boyutu ölçmeyi amaçlayan sorular, uzman görüşüne başvurularak değerlendirilmiş ve

değerlendirmeler sonucunda bazı maddeler elenerek, 8 alt boyut için 10’ar maddeden,

80 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Pilot uygulama, ölçeğin geçerlik ve

güvenirlik çalışmaları sonucunda Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği, 7 alt boyut ve 63

maddeden oluşturulmuş ve 1’den 7’ye doğru derecelendirilmiş yedili likert tipi ölçek

biçiminde tasarlanmıştır. Toplamda 63 maddeden oluşan ölçekten minimum 99

maksimum 441 puan alınmaktadır. Yani ZİGÖ’den alınan toplam puan 99 ile 441

arasında değişmektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını oluşturan

psikometrik özellikleri bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur.

3.3.1.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT - II. Bölüm)

Bireyin gerçekliğe ait bir nesne, olay ya da olguya ilişkin anlam

üretme/anlamlandırabilme/bağlam oluşturabilme, birbirine benzemeyen şeyler arasında

özgün benzerlik ilişkisi kurabilme potansiyelinin ölçülmesi amaçlanmaktadır. Miller,

problem alanına önemli ölçüde gerçeklik getirmemize yardımcı olan metaforları,

“metaforların yaratıcı gücü” üzerinden anlatmaktadır (1996, Akt. Lewis, 2009, s. 264).

Storrs, Putsche ve Taylor ise (2008, s.178), metaforik düşünmenin önemli anlam ve

algısal güç içerdiğini vurgulamışlardır. Bu bağlamda ölçme aracı, metaforik düşünme

gücü olarak adlandırılmıştır. Test üç hedef davranışı içerisinde barındır:

– Kavramsal İmge Oluşturma Becerisi

– İmgeyi Anlamlandırabilme Becerisi

– Benzerlik İlişkisi Kurma Becerisi

Test bataryasının ikinci bölümünü oluşturan Metaforik Düşünme Gücü Testi,

yaratıcı imgelem gücünü metaforlar yoluyla ölçmeyi amaçlayan iki ayrı soru tipinden

oluşmuştur. Bu bölüm, araştırmacının yüksek lisans tezinde uyguladığı metaforik imge

oluşturma ve metaforik imgeyi anlamlandırma becerilerini ölçen çalışmasının sonuçları

da göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır (Narin, 2015).

Kavramlar ve tümceler seçilirken, metaforik anlam oluşturan seçenekler

üzerinden gidilerek, gündelik dilde sıklıkla kullanılan, ancak bir kuruma, bir mesleğe,

bir kültürel olgu ya da imgeye referans vermeyen sözcük ve kavramlar ile benzetmeye

67

açık ifadelere olanak sağlamasına özen gösterilmiştir. Gündelik kavram sistemimiz –

kendileriyle düşündüğümüz ve eylemde bulunduğumuz terimler – temelde doğası gereği

metaforiktir (Lakoff ve Johnson, 2010, s.25). Bazı benzerlikler de, örneğin zaman ile

emek arasındaki benzerlik gibi, hem metafora dayanır hem de kültürümüzün bir

gerçeğidir (Lakoff ve Johnson, 2010, s.178). Ayrıca Lakoff ve Johnson (2010),

“yolculuk”, “dağ”, “savaş” gibi kavramların özü gereği yaşamak ve düşünmek için

sürekli kullandığımız kavramlar olduğunu ifade etmektedirler. Bu nedenle bu araştırma

kapsamında testte yer alan kavramlar belirlenirken, öncelikle hem gündelik dilde yaygın

olarak kullanılan, hem Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde geniş anlam alanı olan

kelimeler incelenmiştir. Ayrıca Lakoff ve Johnson’ın (2010), metaforlar ile ilgili

incelemeleri bu çalışmaya yol göstermiştir.

Yukarıda belirtilen gerekçeler doğrultusunda ilk soru tipi için; “acı, hüzün,

zaman, güç, savaş, yol, yolculuk, aşk, emek, bıçak, yağmur, ağaç, kuş, demir, dağ, göz”

kavramları belirlenmiştir. İkinci soru tipi için ise, “bir yağmur yağdı, bir yolcu dağlık

alanda yürürken, pencereme atılan taşla kırılan cam parçaları, trenin acı sesini duyunca”

başlangıç cümleleri belirlenmiştir. Daha sonra uzman görüşüne başvurulmuştur.

Alandan üç uzmanın değerlendirmeleri sonucunda, ilk soru tipi için, “savaş, yol,

yolculuk, bıçak, yağmur, ağaç, kuş, demir, dağ, göz” kavramları ve ikinci soru tipi için

“bir yağmur yağdı, dün gece uzun bir yolculuğa çıktım, kuşun kafesini açtım” başlangıç

cümlelerinin testte yer almasına karar verilmiştir.

Katılımcılardan, testte kendilerine verilen on kavramdan sadece üçünü seçip,

seçtikleri kavramları yeni ve farklı anlamlar oluşturacak şekilde kullanarak cümle

oluşturmaları ve tamamlanmamış başlangıç cümlelerini de yeni anlam ve bağlam

oluşturacak biçimde tamamlamaları beklenmektedir. Çağrışım yapılan kavramlar ve bu

kavramlara bağlı olarak kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı olmayan

(0 puan), kısmen yaratıcı (1 puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey

üzerinden hazırlanan rubrik (dereceli puanlama anahtarı) ile değerlendirilmiştir.

Toplamda 6 yanıttan oluşan testten en düşük 0 puan en yüksek 12 puan alınmaktadır.

Yani testten alınan toplam puan 0 ile 12 arasında değişmektedir.

3.3.1.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT - III. Bölüm)

Bireyin gerçekliğe ait bir nesne, olay ya da olguya alışılmadık, yeni bağlamlar

kurarak var olmayan hayali nesne, olay ya da olguyu ifade edecek yaratıcı imgeyi

68

oluşturabilme potansiyelini ölçmesi hedeflenmektedir. Dört hedef davranışı içerisinde

barındırır:

– İmgenin Detaylandırılarak Zenginleştirilmesi

– Orijinal İmge Üretebilme

– İmgeye İçerik Ekleyebilme

– İmgeyi Dönüştürebilme

Polonyalı araştırmacılar Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirdikleri ve

farklı ülkelerde de uyarlama çalışmaları yaptıkları “Test of Creative Imagery Abilities

(TCIA)” testlerinin içeriğinin yukarıdaki hedef davranışları ölçebileceği öngörülmüş ve

uzman görüşleri sonucunda kullanılmaya uygun görülmüştür. Testin tamamını

edinebilmek ve testi kullanabilmek amacıyla mail yoluyla araştırmacılarla iletişim

kurulmuş ve testin Türkçeye uyarlama çalışması için gerekli izinler alınmıştır. Daha

sonra Türkçeye Uyarlama Çalışması için, aşağıdaki aşamalar izlenmiştir:

a) TCIA’nın Türkçeye Çevrilmesi

b) TCIA’nın Biçimsel Düzenlenmesi

c) Uyarlama Çalışması ve Pilot uygulama

a) TCIA’nın Türkçeye Çevrilmesi

Testin İngilizce versiyonu, araştırmacılar tarafından gönderildikten sonra,

İngilizce alanından uzmanlar tarafından testin dilinin incelenmesi yapılmıştır. Daha

sonra, TCIA İngilizce alanından üç ve sanat eğitimi alanından da iki olmak üzere

toplam 5 uzman tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Çeviri sonucunda anlaşılamayan

noktalar, testin yapısını bozmadan Türkçeleştirilerek ve kültürel farklılıklardan kaynaklı

bazı cümleler yeniden kurgulanarak düzeltmeler yapılmıştır. İlk olarak Polonyalı

araştırmacıların “Test of Creative Imagery Abilities (TCIA)” olarak adlandırdıkları

testleri “Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT)” olarak Türkçeye çevrilmesi

kararlaştırılmıştır. Daha sonra testin uygulama yönergesi incelenmiştir. Ancak uyarlama

çalışması sırasında hem İngilizce hem Türkçeye çevrilmiş versiyonunda anlaşılırlık

açısından bazı sorunlar görülmüş, düzeltme ve eklemeler yapılarak yönergenin daha

anlaşılır hale gelmesi sağlanmıştır. Testin yönergesinden sonra uygulama için sunulan

örnek sayfa ve her sayfada yer alan şekil için uygulama talimatı Türkçeye çevrilmiştir.

69

TCIA’nın şekilleri içeren bir test olması, pilot uygulamalar sonucunda yapılan

analizlerde tüm şekillerin geçerlik ve güvenilirlik düzeyinin yeterli olması sonucunda

testin kültürel açıdan bir uyumsuzluk taşımadığı anlaşılmıştır. Bu nedenle Türkçeye

uyarlama yapılırken, orijinal formdaki 7 şekil aynen korunmuştur. Testte yer alan

şekiller sırasıyla, Şekil 4’te sunulmuştur:

TCIA-Şekil1 TCIA-Şekil2 TCIA-Şekil3 TCIA-Şekil4 TCIA-Şekil5 TCIA-Şekil6 TCIA-Şekil7

Şekil 4. TCIA’da yer alan şekiller

b) TCIA’nın Biçimsel Düzenlenmesi

Testi adayların kolaylıkla okuyup, cevaplamalarına uygun hale getirmek için,

farklı denemeler yapılmıştır. Testin biçimsel olarak düzenlemesi iki aşamada

gerçekleşmiştir. İlk aşamada A4 sayfa boyutunun tamamı kullanılarak şekiller

yerleştirilmiş ve pilot uygulama bu biçimiyle yapılmıştır. Sayfa büyüklüğünün testin

kullanışlılığını olumsuz etkilediği; çizim yapılacak alanların geniş olması nedeniyle

çizimlerin tamamlanmasının zaman aldığı, katılımcıların sayfaları çevirirken

zorlandıkları görülmüştür. Bütün bu sorunların da testin cevaplama süresini uzattığı

gözlemlenmiştir. Bu nedenle, testin kitapçık boyutunun küçültülmesi kararlaştırılmış,

böylece teste orijinal haline daha yakın bir biçim verilerek, uygulamada kolaylık

sağlanması amaçlanmıştır.

c ) Uyarlama Çalışması ve Pilot Uygulama

Testin dil ve anlatımı uzman görüşlerine başvurularak düzeltilmiş, test kullanıma

hazır hale getirildikten sonra Kasım-Aralık 2017 tarihinde iki hafta arayla önce testin

orijinal formu daha sonra Türkçe formu bir üniversitenin eğitim fakültesi ingiliz dili

eğitimi ana bilim dalında öğrenim gören 39 öğrenciye uygulanmıştır. Orijinal form ile

Türkçe form arasında dilsel eşdeğerlilik için korelasyon hesaplanmıştır.

Testin dilsel geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını oluşturan psikometrik

özellikleri bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur. YİT’den elde edilen veriler,

Polonyalı araştırmacıların hazırlamış olduğu Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Kılavuz El

70

Kitapçığı aracılığıyla 7 şekil ile oluşturulan çizimlerin her birinin, canlılık, özgünlük ve

dönüştürebilirlik olmak üzere üç alt boyut üzerinden 0, 1 veya 2 şeklinde puanlanmasıyla

elde edilen toplam 21 madde puanının toplamıyla hesaplanmaktadır. Genel sonuç, her

bireyin testten elde edilen puanının toplamıdır. Testteki maksimum puan 42’dir (bir

katılımcı bir şekilden en fazla 14 puan alabilir).Testin değerlendirilmesine yönelik

ayrıntılı bilgi, verilerin analizi bölümünde sunulmuştur.

3.3.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası Pilot Uygulama Çalışması

Test bataryasının tüm boyutları netleştikten sonra, hedeflenen yetileri içine alan

sorular oluşturulmuş, dil ve anlatım bakımından gerekli olan ilk düzeltmeler uzman

görüşlerine göre yapılmıştır. Değerlendirmeler ve dönütler alınıp test bataryasının

biçimlenmesi sağlanmış ve test bataryasının tamamı için pilot uygulamaya geçilmiştir.

Öncelikle test bataryasının birinci bölümünü oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü

Ölçeği’nin yapısal geçerliğini incelemek için, bir üniversitenin Eğitim Fakültesi Sınıf

Öğretmenliği, Resim-İş Eğitimi ABD ve Güzel Sanatlar Fakültesi Grafik bölümü

öğrencilerinden 254’ü kadın ve 106’sı erkek olmak üzere toplam 360 öğrenci pilot

çalışmaya dâhil edilmiştir. Bu çalışmanın örneklem grubunun sınıf düzeylerine göre

dağılımı aşağıda Tablo 8’de gösterilmiştir:

Tablo 8.

Pilot Uygulamanın Örneklem Grubunun Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı

1.s

ınıf

2.s

ınıf

3.s

ınıf

4.s

ınıf

TO

PL

AM

Resim-İş Eğitimi ABD ve Güzel

Sanatlar Fakültesi

32 21 20 27 100

Sınıf Öğretmenliği 35 56 76 93 260

TOPLAM 67 77 96 120 360

Ölçek uygulandıktan sonra, elde edilen veriler SPSS programına aktarılmış ve

ölçeğin yapısal geçerliğini incelemek için, Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)

uygulanmıştır. AFA sonucunda, ölçeğin yapısal açıdan sorunlu madde içerip

içermediği, ölçekte yer alan 80 maddenin alt boyutlara göre dağılımı, binişik madde

olup olmadığı ve faktör yüklerinin ölçekte kalabilmesi için yeterli olup olmadığı

incelenmiştir. Pilot çalışma kapsamında sekiz alt boyut ve 74 maddeden oluşan bir

ölçek elde edilmesi sonucunda anlaşılmıştır. Pilot çalışma kapsamında yapılan analiz

71

sonucunda, ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .727 ile .339; madde

toplam puan korelasyonlarının .57 ile .26; ortak faktör varyanslarının .62 ile .27

arasında değiştiği görülmüştür. Ek olarak, sekiz alt boyut toplam ölçek varyansının

48.669’unu açıklamış ve ölçeğin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı da .94

olarak hesaplanmıştır. Bütün bu incelemeler doğrultusunda, ölçeğin çalışmada

kullanılmaya hazır hâle geldiği söylenebilir. Daha sonra test bataryasının diğer

bölümleri için, sadece Resim-İş Eğitimi ABD ve Güzel Sanatlar Fakültesi Grafik

bölümü öğrencilerinden elde edilen bulgular incelenmiştir. Pilot uygulama çalışması

sürecinde yaşanan bazı olumsuzluklar, bu çalışmadan sonra gerçekleşecek araştırmalara

yol göstermesi açısından maddeler halinde sunulmuştur:

• Cevaplama süresi açısından;

– Testin cevaplama süresinin oldukça uzun olduğu anlaşılmıştır.

– Katılımcılar test bataryasının tamamını en erken 25 dakikada, en geç 1

saatte, ortalama olarak ise 40 dakikada yanıtlamıştır. Bu doğrultuda

sorular ve testi kısaltmak için, yapılabilecek çalışmalar yeniden gözden

geçirilmiştir.

• Öğrenci açısından;

– Sürenin uzun olması, öğrencilerin sıkılmalarına ve bazı bölümleri

dikkate almadan cevaplamalarına neden olmuştur. Bu sorun, test

bataryası içerisindeki diğer bölümlerin sırasının yeniden gözden

geçirilmesi gerekliliğini doğurmuştur.

– Katılımcıların testin yönergesini okumadan cevapladıkları gözlenmiştir.

Ayrıca katılımcılar tarafından yönergelerin daha kısa olması yönünde

araştırmacıya dönüt verilmiştir. Bu doğrultuda yönerge gözden

geçirilerek kısaltılmış, uygulamaya başlamadan önce de testin

cevaplama biçimi ve test hakkında katılımcıların detaylı olarak

bilgilendirilmesi kararlaştırılmıştır.

– Mezun oldukları lise türünde örgün eğitim ifadesinin katılımcılar

tarafından yeterince anlaşılamadığı görülmüş, bu nedenle daha anlaşılır

bir biçimde ilgili seçeneklerin test bataryasında oluşturulmasına karar

verilmiştir.

• Soruların anlaşılabilirliği açısından;

– Yönergelerin açık olmadığı, uzun olduğu ve bazı kavramların

72

anlaşılmadığı gözlenmiştir. Yukarıda da belirtildiği gibi yönergedeki

ifade kısaltılmıştır.

– Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin maddeleri derecelendirirken

takibinin zor olduğu görülmüştür. İşaretleme yapılacak alandaki

parantez ( ) cümlelerin başına getirilerek, katılımcıların

işaretlemelerinde kolaylık sağlanmış, böylece zaman ve görünüş

geçerliği açısından ölçeğe de katkı sunulmuştur.

– Metaforik Düşünme Gücü Testi’nde, verilen örnek iki cümleden dolayı

katılımcılar kendilerinden kaç cümle kurmaları istendiğini

anlayamamıştır. Karışıklığı gidermek için bir örnek cümle verilerek,

yönergenin daha net biçimde ifade edilmesi sağlanmıştır.

– Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nde, her şekil için ürettikleri fikirler

arasından en ilginç buldukları fikrin altını çizmeleri beklenmektedir.

Ancak nerdeyse pilot çalışmanın katılımcılarının yarısı fikirlerin altını

çizmeyi unutmuştur. Bu duruma çözüm oluşturmak için “altını çiziniz”

ifadesi daha görünür ve dikkat çekici hale getirilmiştir.

– Ayrıca Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi bölümünde, pilot uygulama

katılımcılarının neredeyse yarısı, testin nasıl yanıtlanacağını gösteren

örnek sayfaya çizim yapmıştır. Bu nedenle bu sayfaya, örnek ifadesinin

belirgin bir biçimde yerleştirilmesi kararlaştırılmıştır.

• Uygulayıcı açısından;

– Testin üç farklı bölümden oluşması ve her bölümün içerdiği soruların

geniş kapsamlı olması, testi uygularken doğru planlamayı gerekli

kılmaktadır. Bu nedenle test, uygulayıcının denetiminde

cevaplandırılmalıdır. Katılımcıların dikkatinin dağılmasını engellemek

için, test cevaplanırken gerekli açıklamalar, yönlendirmeler yapılarak

sürecin kontrol edilmesi gerektiği anlaşılmıştır. Testler toplanırken

sayfalar tek tek kontrol edilip, yanıtlanmamış soru olup olmadığı

incelenmelidir.

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen test bataryası kullanılarak

elde edilmiştir. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın çalışma grubuna

73

uygulanması için, öncelikle Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Bilimsel Araştırma ve

Yayın Etiği Kurulu’ndan “Etik Kurul Raporu” alınmıştır. Daha sonra Çukurova

Üniversitesi Rektörlüğü ile iletişim kurularak, uygulamanın yapılacağı kurumlarla iletişim

sağlanmıştır. Sosyal Bilimler Enstitüsü aracılığıyla Rektörlüğe ölçeğin uygulanacağı

bildirilmiş, Rektörlük tarafından ilgili fakültelerden görüş istenmiş, ilgili fakülteler

cevaplarını Rektörlüğe bildirmişlerdir. Fakültelerin uygulamaya izin verdiklerine ilişkin

yazılar, Enstitü tarafından araştırmacıya iletilmiştir. Test bataryasının uygulanmasına

ilişkin “Etik Kurul Raporu” Ek 3’te ve fakülte dekanlıklarının izin yazıları Ek 5’te

sunulmaktadır.

Uygulamaların ilgili fakültelerin bölüm yöneticileri tarafından, belirlenen

saatlerde ve dersliklerde sınıf uygulaması şeklinde yapılması planlanmıştır. Öğrencilere

test bataryası formu dağıtılmış, araştırmacı tarafından önbilgi verilmiş ve uygulama

sonrası formlar toplanmıştır. Her bir öğrencinin test bataryasında yer alan soruları

cevaplama süresi, ortalama 25 dakika sürmüştür. Öğrencilerden elde edilen veriler

programa aktarılmadan önce, her bir test bataryası 1’den 739’a kadar numaralandırılmış

ve araştırma içerisinde kullanılan alıntılarda öğrencilerin gerçek isimleri yerine yanıtlamış

oldukları test bataryalarına verilen Ö1, Ö2, Ö3 vb. gibi numaralar kullanılmıştır. Testin II.

ve III. boyutunun cevapları Ek 1 ve Ek 2’de hazırlanan forma işaretlenerek okunmuştur.

Okunan verilerden puanların hesaplanması için, değerlendirilen testlerin verileri SPSS

17.0 programına aktarılmıştır.

3.5. Verilerin Analizi

Test bataryası her bölümün değerlendirmeleri ayrı başlıklar altında aşağıda

açıklanmıştır.

3.5.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Analizi (ZİGÖ- I. Bölüm)

Anımsanan imgenin netliğini, canlılığını ve detaylandırılma derecesini ölçer.

Betts’in ölçeğindeki (1967; Akt., Klimek, 1995, s.22) imgeyi canlandırma derecesi ölçüt

alınarak, 1’den 7’ye doğru derecelendirilmiş yedili likert tipi ölçek biçiminde

tasarlanmıştır. “1-Zihnimde bununla ilgili bir görüntü oluşmadı”, “2-Çok belirsiz ve pek

tanınmayan”, “3- Belli belirsiz”, “4-Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir”, “5-

Genellikle net ve canlı”, “6- Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, “7-Gerçekte

olduğu gibi çok canlı ve net” biçiminde katılımcıların verdikleri yanıtlar, SPSS 17.0

74

programına aktarılmıştır.

Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik bulgularının analizi için, araştırmanın örneklemini

oluşturan 720 katılımcı ilk önce SPSS.17.0 programından yararlanılarak (randomly split

into) random yoluyla seçilen iki bağımsız gruba ayrılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi

için, grubunun katılımcı sayısı yüksek tutulmuş, örneklemi 420 lisans öğrencisi

oluşturmuştur. Yapı geçerliğine başlamadan önce, verilerin normal dağılım gösterip

göstermediğini kontrol etmek için, örneklem grubunun 30’dan büyük olması sonucunda

Kolmogorov-Smirnov değerine bakılmıştır. Ölçeğin Kolmogorov-Smirnov değeri

incelendiğinde, verilerin normal dağıldığı belirlenmiştir (Kolmogorov- Smirnov: 059, p

>.05). Ölçeğin yapı geçerliği için, Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA), faktör analizi

sonucunda ortaya çıkan yapıyı doğrulamak için random yoluyla ayrılan diğer örneklem

grubu olan 300 öğrencinin Lisrel 8.7 programına aktarılan verileri ile Doğrulayıcı Faktör

Analizi (DFA) gerçekleştirilmiştir. Ek olarak, ölçek toplam puanı ile alt boyutları

arasındaki ilişki için korelasyon, testin güvenilirliği için cronbach alfa iç tutarlılık

katsayısı, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu, t testi kullanılarak alt %27 ile üst

%27’lik grupların madde ortalamaları arasındaki farkların anlamlılığı için t testi analizi

yapılmıştır.

Araştırmanın üçüncü sorusunun birinci alt probleminin cevabı olarak, ilk önce

öğrencilerin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için, ZİGÖ’den aldıkları toplam

puanın madde sayısına (63) bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden tek

örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Daha sonra güç düzeyinin belirlenmesi

aşamasında ölçekteki en yüksek puan değerinden (7) en düşük puan değeri (1) çıkarılmış

ve elde edilen bu değer toplam derece sayına bölünmüştür. Bunun sonucunda değer

aralıkları belirlenmiştir (Erkuş, 2012). Yedi’li likert tipi olarak hazırlanan ve 7 puan

üzerinden değerlendirilecek biçimde belirlenen zihinsel imgeleme güç düzeyi

değerlendirme aralıkları Tablo 9’da gösterilmiştir.

75

Tablo 9.

Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları

Tercih Edilen Değer Değer Aralığı

1- Zihnimde bununla ilgili bir görüntü oluşmadı 1.00 – 1.85

2- Çok belirsiz ve pek tanınmayan 1.86 – 2.71

3- Belli belirsiz 2.72 – 3.57

4- Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir” 3.58 – 4.43

5- Genellikle net ve canlı 4.44 – 5.29

6- Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net 5.30 – 6.15

7- Gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net 6.16 – 7.00

Tablo 9’da belirlenen değer aralığı dikkate alınarak, her bir öğrencinin hangi güç

aralık düzeyinde olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla öğrencinin ölçekten aldığı toplam

puanın madde sayısına bölünmesiyle hesaplanan güç değeri SPSS 17.0 programı ile

yeniden kodlanmıştır. Daha sonra sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme güç

düzeylerine ilişkin betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sunulmuştur

(bkz. Tablo 36).

3.5.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Analizi (MT - II. Bölüm)

Metafor kurma yetisini ölçen bu testte; katılımcıların verilen on kavramdan sadece

üçünü seçip, yeni ve farklı anlamlar oluşturacak şekilde kullanarak cümle oluşturmaları

(üç soru) ve tamamlanmamış başlangıç cümlelerini de (üç ayrı başlangıç cümlesi) yeni

anlam ve bağlam oluşturacak biçimde tamamlamaları istenmektedir. Verilen yanıtların

değerlendirilmesi, hazırlanan rubrik (dereceli puanlama anahtarı) aracılığıyla

yapılmaktadır. Buna göre çağrışım yapılan kavramlar ve bu kavramlara bağlı olarak

kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı olmayan (0 puan), kısmen

yaratıcı (1 puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey üzerinden

değerlendirilmiştir.

Testin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları kapsamında, testin kapsam ve görünüş

geçerliği için belirtke tablosu, uzman görüşü ve pilot uygulama yapılmıştır. Güvenirlik

çalışmaları doğrultusunda, puanlayıcılar arası güvenirlik için Kendall Uyum Yüzdesi

hesaplanmıştır. Ayrıca madde toplam puanı ile alt maddeler arası korelasyon değerine

bakılmıştır.

Araştırmanın üçücü sorusunun alt amacı bağlamında, öğrencilerin metaforik

düşünme gücünü ortaya çıkarmak için, MT’den aldıkları toplam puanın soru sayısına (6)

bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi

76

yapılmıştır. Daha sonra üç’lü derece üzerinden puanlanan metaforik düşünme gücü için

değer aralıkları, testten elde edilen en yüksek puan değerinden (2) en düşük puan değeri

(0) çıkarılıp, elde edilen bu değerin toplam derece sayısına bölünerek elde edilmiştir. 2

puan üzerinden değerlendirilecek biçimde belirlenen metaforik düşünme güç düzeyi

değerlendirme aralıkları Tablo 10’da gösterilmiştir.

Tablo 10.

Metaforik Düşünme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları


Yaratıcı olmayan (0 Puan) 0.00 – 0.66

Kısmen yaratıcı (1 Puan) 0.67 – 1.33

Üst düzey yaratıcı (2 Puan) 1.34 – 2.00

Belirlenen güç düzeyi aralıkları (Bkz. Tablo 10), her bir öğrencinin testten aldığı

toplam puan soru sayısına (6) bölünerek elde edilen güç değerinin tanımlanmasında

kullanılmıştır. Buna göre, her bir öğrencinin güç değeri, belirlenen güç düzey

aralıklarına göre SPSS 17.0 programı ile veri setinde yeniden kodlanmıştır. Daha sonra

sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeylerini belirlemek için,

betimsel değerler hesaplanmış ve sonuçlar bulgular bölümünde sunulmuştur (bkz. Tablo

38).

3.5.2.1. Metaforik Düşünme Gücü Testi Rubrik (Dereceli Puanlama Anahtarı)

Oluşturma Süreci

Rubrik oluşturmak için, nitel araştırmaların içerik analizinde izlenen aşamalar

gibi, önce rastgele seçilmiş anketlerden katılımcıların vermiş oldukları yanıtlar iki uzman

tarafından taranmış, benzer ifadeler gruplandırılmış, gruplanan bu ifadeler belli başlıklar

altına yerleştirilmiştir. Böylece rubriğin çatısı oluşturulmuştur. Bu başlıklar: Gündelik

dilde sıklıkla kullanılan benzetmeye açık ifadeler, deyimler, atasözleri, kelimenin kendi

anlamıyla kurulmuş cümleler ve birbirine uzak iki kavramla kurulmuş yaygın

kullanılmayan benzetmeler şeklinde çeşitlenmektedir.

Rubriğin derecelendirme aşamalarını belirlemek için, Tük Dil Kurumu (TDK)

sözlüğünden kullanılan kavramların anlamlarına ve kullanılma biçimlerine bakılmış,

ayrıca metaforun türlerinin ve niteliklerinin belirlenmesine yardımcı olması amacıyla

Lakoff ve Johnson’ın teorileri incelenmiştir. Örneğin “Hayat bir yolculuktur.” söyleminde

olduğu gibi bazı kavramların sıklıkla yaşantımızda yer verdiğimiz kavramlar olduğunu

Lakoff ve Johnson Metafor isimli kitaplarında da belirtmişlerdir. Onlar, dilimizde yahut

77

düşüncemizde tek başına duran ve sistematik olarak kullanılmayan metaforların

varlığına vurgu yaparak, örneğin dağın eteği, lahananın göbeği, masanın ayağı gibi çok

iyi bilinen ifadeler üzerinde dururlar. Bu ifadelerden izole olmuş metaforik kavram

örnekleri olarak bahsetmektedirler. Ayrıca dağın eteği DAĞ BİR KİŞİDİR metaforunun

yegâne kullanılan unsuru olduğunu ve buradaki can alıcı noktanın “dilimizde ve

kültürümüzde DAĞ BİR KİŞİDİR gibi marjinal metaforların var olduğudur” (Lakoff ve

Johnson, 2010, s.82) vurgusuyla bu şekilde kurulan benzerlik ilişkisinin kavram

sistemimizde yaygın olarak bulunduğunu ifade etmektedirler.

Lakoff ve Johnson (2010, s.181), “metaforun doğurduğu bir benzerlik daha

vardır ki bu benzerlik iki tecrübe alanı arasındaki benzerlikleri aşan bir benzerliktir.”

ifadesiyle benzerlik ilişkisi güçlü olan yaratıcı metaforları kastetmiştir. Ayrıca bu

metaforların, “tecrübelerimizin alanına tutarlı bir yapı vermesi dolayısıyla da yeni

türden benzerlik yaratır (s.182)” ifadesi vurgulanmıştır. Ek olarak, Aşk müşterek bir

sanat eseridir örneği üzerinden durumu şöyle açıklamaktadırlar (s.180-181):

“Aşk müşterek bir sanat eseridir metaforun bazı aşk tecrübelerimizi bir kenara

attığı ve sanki onların yegâne aşk tecrübelerimizmişçesine üzerlerine

odaklanmak için diğerlerini ön plana çıkarttığı anlamına gelir. Böyle yapmakla

ön plana çıkardığı aşk tecrübeleri ile bir sanat eserindeki gerçek yahut tahayyül

edilen işbirliği tecrübeleri arasında bir benzerlikler takımı doğurur… (bazıları

ESER’in gereklikleridir, bazıları SANAT’ın gereklikleridir, bazıları da

MÜŞTEREK ESER’in gereklikleridir, vb.). Bizi, ön plana çıkarılan tecrübelerin

birbirleriyle ve gerekliklerin birbirleriyle nasıl ilişkili olduklarını anlamaya

muktedir kılan yalnızca bu tutarlı yapıdır. Bu yüzden, metafor nedeniyle, ön

plana çıkarılan aşk tecrübelerimizin alanı yapı itibariyle müşterek bir sanat eseri

üretim tecrübelerinin alanına benzer bir şey olarak görülür.”

Lakoff ve Johnson’a göre (2010, s.182-183) metaforların yarattığı benzerlikler,

genellikle tecrübemizde algıladığımız ilişkiler üzerinde temellenir, metaforlar yapısaldır

ve bir tecrübe alanını ön plana çıkararak, görmezlikten gelerek ve gizleyerek seçer.

Metafor böylece ön plana çıkarılmış tecrübeler alanı ile diğer tecrübe alanlarının

arasında bir benzerlik karakterize eder.

Literatürdeki metafor ile ilgili çalışmaların değerlendirme kriterleri

incelendiğinde, De Barros, Primi, Miguel, Almeida ve Oliveira (2010,s.109) Metafor

Yaratma Testi’nde (Metaphor Creation Test –MCT) her fikir, uzmanlar tarafından 0 ile

3 arası bir ölçekte puanlanır (metafor olmayandan iyi yaratılmış bir metafora doğru).

Puanlama; Metafor olmayan bir fikir için 0 puan, sadece bir ilişki kurularak benzetme

oluşturulan, yakın eşitlik ve uzaklıkta bir metaforu temsil eden bir fikir için 1 puan; 1

78

kriter puanına ulaşan ve gelişmiş bir eşitlik ve uzaklığa sahip bir fikir için 2 puan; kriter

2’ye ulaşan bir fikir ve çok daha gelişmiş bir uzaklık ilişkisi için 3 puan biçiminde

yapılmaktadır (De Barros ve diğerleri, 2010, s.109). Baer’in metaforu puanlama biçimi

ise (1996, s.185), sunulan kavramların uzmanlar tarafından sadece yaratıcılık kriteri

bakımından 0 ile 5 arasında puanlamaları üzerinedir. Iskandar ve Baird’in (2013,s.559)

“Metafor Yorumlama Testi (Metaphor Interpretation Test)” ise, değerlendirme

açısından hem cevaplayıcıya bir olanak sağlamakta hem de uzmanlar tarafından

puanlanmaktadır. Çünkü onların testinde her bir metafor için, katılımcılardan “bu

metafor ne kadar tanıdıktır?” sorusunu (1) tanıdık değil, (2) biraz tanıdık, (3) oldukça

tanıdık, (4) yüksek düzeyde tanıdık ve (5) çok yüksek düzeyde tanıdık şeklinde, 5’li likert

tipi bir ölçekte derecelendirmeleri istenmiştir. Daha sonra da, katılımcılara “Lütfen

metaforun anlamıyla ilgili ne düşündüğünüzü açıklayınız.” talimatı verilir. Puanlama

sistemi, kaynakların birleştirilmesiyle oluşturulmuştur. Iskandar ve Baird’in aktarımına

göre (2013, s.559), bu kaynaklardan biri Albert ve diğerlerinin çalışmalarında (1990),

atasözlerini yorumlamak için tamamen soyut, kısmen soyut ve somut ayrımını

oluşturup, kullandıkları soyutluk kriteridir. Diğer bir kaynak, Delis ve diğerlerinin

(2001) Denis-Kaplan Yürütücü İşlev Sistemi’nde Atasözleri Testi’ne verilen yanıtların,

soyutlama ve doğruluk derecesini ayrı ayrı belirlediği değerlendirme yöntemidir. Diğer

bir kaynak, Wechsler Yetişkin Zekâsı Ölçeği’ndeki Benzerlik alt testi için puanlama

kriteridir (Wechsler 2008). Son olarak, metafor yorumlamasında yüksek düzey kategori

kavramı Glucksberg’den (2003) alınarak oluşturulmuştur. Ayrıca onlar, puanlamanın

genel kriterleri hakkında şu bilgileri verirler: Tam Soyutlama (Abstract Complet-AC),

hem araç hem de metafor konusu için, uygun olan bir üst kategori kullanarak metaforun

tam bir açıklamasını sunma; Kısmi soyutlama (Abstract Partial- AP), eksik olan veya

hem konu hem de araç için daha az geçerli olan bir üst kategori kullanan,

tamamlanmamış veya soyut bir açıklama sunma; Somut (Concrete – CT), somut

düşüncenin göstergesi olan bir cevap verme (örneğin, geçerli bir işlevsel benzerlik

varken fiziksel benzerliklere yoğunlaşır; benzerliği açıklayamayan gerçek bir ifade

sunar) ve Diğer (Other –OT), gerçeklik/somutluk bakımından kanıtı olmayan yanlış

cevaplar olmak üzere dört kategoridedir. Puanlama örneği şu şekildedir: Verilen

metafor ağaç bir şemsiyedir: “bir ağaç barınak sağlar” bir AC tepkisidir; “Bir ağaç

güneş ışığında insanlara gölge sağlar” AP yanıtıdır; “Ağaç dipten uzar ve tepede

dairesel şekil alır” bir CT cevabıdır; ve “bir ağacın büyümesi için yağmura ihtiyacı var”

bir OT tepkisidir (Iskandar ve Baird, 2013, s.559).

79

Bütün bu örnekler, Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin hem sorularını hem de

değerlendirme aracını oluştururken çalışmaya ışık tutmuştur. Bu bilgilerden yola

çıkarak; “kaynak-hedef kullanımı, anlam oluşturabilme ve benzerlik ilişkisi kurabilme”

olmak üzere üç boyut, “sıradan (0-4 puan), orta düzey (5-8 puan), iyi düzey (9-12 puan)

ve yaratıcı düzey (13-16 puan) olmak üzere 4 nitelikten oluşan birinci rubrik hazırlanmış

ve rubrikte yer alan ifadeler için, uzman görüşüne başvurulmuştur. Ancak bu haliyle

çözümleme yapılabilmesinin güç olduğu ve cümleleri tasnif ederken sıkıntılar

yaşanılacağı öngörülmüş, “anlamsal (benzetmenin niteliği, içeriği, anlam alanı açsından

incelemeler) ve yapısal (kaynak/benzetilen-hedef/benzeyen alanı belirleme) olmak üzere

iki boyut, düşük seviye (0-2 puan), orta seviye (3-4 puan) ve yüksek seviye (5-6 puan)

olmak üzere 3 nitelikten oluşan yeni bir rubrik hazırlanmıştır. Daha sonra, test

formlarından rastgele seçilen 100 adet form rubrik ile puanlanmıştır. Ancak puanlama

yapılırken, anlamsal ve yapısal olarak metaforları ayırmanın araştırmanın amacından

uzaklaştırdığı ve bu kapsamda testin değerlendirme süresini gereksiz yere uzatacağı

anlaşılmıştır. Bunun üzerine puanlaması daha kısa süren, bunun yanında ölçmek istenen

özelliği öne çıkaran ve herkes tarafından anlaşılacak biçimde yeni bir rubrik tasarlanmış

ve uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlardan alınan görüş doğrultusunda

araştırmada kullanılan rubrik oluşturulmuştur. Buna göre çağrışım yapılan kavramlar ve

bu kavramlara bağlı olarak kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı

olmayan (0 puan), kısmen yaratıcı (1 puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç

düzey üzerinden değerlendirilmiştir. Anlamsız cümleler, düz anlamlı ve yan anlamlı

cümleler; Yaratıcı olmayan kriteri altında puanlanmıştır. Benzetmenin olduğu; canlı,

nesne veya kavramlara ilişkin yaygın olarak kullanılan sembolik - simgesel anlamların

eşleşmeleri / atasözü, deyim ve gündelik dilde sıklıkla karşılaşılan benzetmelerin

kullanılması / farklı varlık, kavram veya olguların nesnel özelliklerinin benzetilmesi /

sözcüğün - kavramın yakın anlamının kullanılması; Kısmen Yaratıcı kriteri olarak

puanlanmıştır. Benzetmenin olduğu; bir veya daha fazla kavramın-varlığın-olgunun

bilinen, yaygın kullanılan anlamından uzaklaşarak, yeni anlamlar oluşturmak / sıklıkla

kullanılan bir içeriği- anlamı genelden farklı bir biçimde ifade etmek-dolaylı ya da çoğul

benzetmeler yapmak / anlamı tersten ifade eden benzetmeler kurmak / öyküleme ya da

gerçekte olamayacak olay, durum veya nesneleri gerçekmiş gibi anlatmak / Soyut - felsefi

içeriğin tipik olmayan ifadesi, dolaylı- çoğul- anlamlar oluşturmak ise Üst Düzey Yaratıcı

Metaforlar olarak puanlanmıştır.

Tablo 11’de, Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) için, hazırlanan rubriğin bir

80

bölümüne yer verilmiştir. Rubriğin açıklayıcı olması için, testte verilen kavramlardan

seçilerek yapılan cümleler ve cümle tamamlamamaları ile ilgili veri grubundan rastgele

seçilen örnekler, testin cevaplarının rubrikte hangi derecelendirme aralığında olduğunun

anlaşılması için, birlikte sunulmuştur.

Tablo 11.

Metaforik Düşünme Gücü Testi İçin Hazırlanan Rubrik’ten Bazı Bölümler YARATICI

OLMAYAN

(0 PUAN)

KISMEN YARATICI

(1 PUAN)

ÜST DÜZEY YARATICI

(2 PUAN)

Benzetme yok

-Düz anlamlı tümceler

- Kuşun kafesini açtım,

hemen havalandı. - Kuşun kafesini açtım, o

artık özgür.

- Bu yolculuk uzun sürdü.

Yan anlamlı cümleler

- Çantanın gözünü (cep) açık bıraktım.

Benzetme var

- Canlı, nesne veya kavramlara ilişkin

yaygın olarak kullanılan sembolik /

simgesel anlamların eşleşmeleri

Kuş – özgürlük, savaş – mücadele, demir –

güç, yağmur – gözyaşı, vb.

- Kuşun kafesini açtım, özgür bıraktım ruhumu.

- Hayat savaşında başarılı olacağına

eminim. - Kendini tutamıyor, gözyaşları yağmur

gibi dökülüyordu gözlerinden.

- Atasözü, deyim ya da gündelik dilde

sıklıkla karşılaşılan benzetmelerin

kullanılması

- Daha çok gençsin, önünde koca bir

yol var (yol-hayat). - Dost bildiklerim arkamdan bıçakladı.

- Umutlarım kuş oldu uçtu. - En iyi arkadaşım yalanları nedeniyle

gözümden düştü.

- Farklı varlık, kavram veya olguların

nesnel özelliklerinin benzetilmesi

- Dağ gibi adamdı. Kuş kadar kaldı

(adamın cüssesi ile dağın büyüklüğünün

benzetilmesi).

-Sözcüğün/kavramın yakın anlamının

kullanılması

- Mesleğimde başarılı olmak için çok

savaş verdim. (savaşın zorlu koşulları ile başarı için

çok çaba göstermenin benzetilmesi)

Benzetme var

-Bir veya daha fazla kavramın/ varlığın/

olgunun bilinen, yaygın kullanılan

anlamından uzaklaşarak, yeni anlamlar

oluşturmak

- Kalbimde çırpınan kuşun kanatlarını

kırdım. (heyecanlarından, tutkularından zor da

olsa vazgeçmek)

- Sıklıkla kullanılan bir içeriği/anlamı

genelden farklı bir biçimde ifade etmek-

Dolaylı ya da çoğul benzetmeler yapmak

- Kuşun kafesini açtım, gökkuşağını hiç

bu kadar renkli görmemiştim. (her türlü engel-sınır- değer yargısını

kafes ile, bu baskıların ortadan

kaldırılmasını özgürlük ve mutlulukla ilişkilendirmek)

- Yaşamla savaşmak, bir ip üzerinde

yürümeye benzer (dengede kalmak).

-Öyküleme / gerçekte olamayacak olay,

durum veya nesneleri gerçekmiş gibi

anlatmak

- Kuşun kafesini açtım ve birden üzerime

atlayıp dev dişleriyle beni ısırmaya başladı. Dişleri bir timsahınki kadar

keskindi. Sarı ve kırmızı renkte, tüyleri

gözlerini örtüyordu.

- Soyut- felsefi içeriğin tipik olmayan ifadesi,

dolaylı- çoğul- anlamlar oluşturmak

- Yüksek dağların zirvesi derin

uçurumları saklar. ( büyük başarıların, kazanımların büyük

riskleri vardır)

Son rubriğin geçerliğini sağlamak için, rastgele 100 adet test formu seçilmiş, üç

uzman tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır. Yapılan değerlendirmenin güvenirliğini

sağlamak için, Kendall Uyum Yüzdesi analizi kullanılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve

güvenirliği sağlandıktan sonra, veri toplama aracının tamamı puanlanmış ve programa her

bir katılımcının puanları girilerek, araştırmanın amacına uygun olarak oluşturulan

problemler için, uygun istatistiksel analiz seçilerek yanıtlar değerlendirilmiştir. Ölçeğin

81

geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını oluşturan psikometrik özellikleri, bulgular

bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur.

3.5.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Analizi (YİT - III. Bölüm)

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin geçerlik ve güvenirlik analizleri için, SPSS

17.0 ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır. Testin dilsel eşdeğerlilik çalışmalarında,

Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayılarından yararlanılmıştır. Testi

geliştiren araştırmacıların, kendi sunmuş oldukları modelin yapısını doğrulamak için,

Doğrulayıcı Faktör Analizine (DFA) başvurdukları görülmüştür. Çokluk ve diğerleri

(2010, s. 283), kültürlerarası ölçek uyarlama çalışmalarında, aracın hedef kültürdeki

faktör deseni için, doğrudan Doğrulayıcı Faktör Analizi ile başlanmasını

önermektedirler. Çünkü söz konusu aracın orijinal kültürdeki faktör deseninin pek çok

nitel ve nicel çalışmayla ortaya konmuş ve aracın yapı geçerliğine ilişkin deneysel

kanıtların belirlenmiş olduğunu ifade ederler. Bu çalışma kapsamında uyarlanan

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi için de, Jankowska ve Karwowski’nin (2015) pek çok

geçerlik ve güvenirlik çalışması yaptığı görülmektedir. Bu nedenle testin yapı

geçerliğini incelemek ve orijinal halindeki DFA sonuçları ile bu çalışmanın sonuçlarını

karşılaştırmak için, DFA gerçekleştirilmiştir. Ayrıca testin güvenilirliği için, cronbach

alfa iç tutarlılık katsayısı, puanlayıcılar arası güvenirlik için hem sınıf içi korelasyon

değeri (intraclass correlation) hem de Kendall Uyum Yüzdesi hesaplanmıştır. Madde

analizi ise, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu ve t testi kullanılarak alt %27 ile üst

%27’lik grupların madde ortalamaları arasındaki farkların anlamlılığıyla incelenmiştir.

YİT’den elde edilen veriler, Polonyalı araştırmacıların hazırlamış olduğu Yaratıcı

İmgelem Yeteneği Testi Kılavuz El Kitapçığı aracılığıyla canlılık, özgünlük ve

dönüştürebilirlik olmak üzere üç boyutta ve düşük düzey (0 puan), orta düzey (1puan),

yüksek düzey (2 puan) olmak üzere üç düzeyde puanlanmaktadır. Kriterlere göre testin

nasıl puanlanacağı, Testin Kılavuz El Kitapçığında (Türkçe uyarlaması bu çalışma

kapsamında yapılmıştır) ayrıntılı bir şekilde gösterilmektedir. Değerlendirme kriterlerine

uygun olarak, her çizim için canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik boyutlarında 0, 1 veya

2 puan verilir. Testteki sonuçlar, 7 şekil ile oluşturulan çizimlerin her birinin, üç alt boyut

üzerinden puanlanmasıyla elde edilen toplam 21 maddenin puanlarının toplamıyla

hesaplanır. Genel sonuç her bireyin testten elde edilen puanının toplamıdır. Testteki

maksimum puan 42’dir (bir katılımcı bir şekilden en fazla 14 puan alabilir). Testin üç

82

boyut üzerinden değerlendirme kriterleri Tablo 12’de sunulmuştur.

Tablo 12.

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Değerlendirme Kriterleri PUAN CANLILIK ÖZGÜNLÜK DÖNÜŞTÜRÜLEBİLİRLİK

0 puan Orijinal şekil

tamamlanmamış,

ancak yorumlanmış,

yani

başlıklandırılmış.

Yaygın olarak bilinen nesnelerin

(şeyler, bitkiler, hayvanlar, insanlar,

yerler) değiştirilmemiş yapı, işlevler

ve özellikler ile tipik faaliyetler,

süreçler, sınıflar ve olaylarla birlikte

sunulması

Orijinal şeklin çoğaltılması

1 puan Orijinal şeklin

şematik olarak,

basitçe

tamamlanması

Yaygın olarak bilinen nesnelerin

(şeyler, bitkiler, hayvanlar, insanlar,

yerler) ve tipik faaliyetler, süreçler,

durumlar ve olayların yapısının,

işlevlerinin ve özelliklerinin

bireysel, basit modifikasyonları.

Yeniden üretme, orijinal şeklin

basitçe tamamlanması ve ve

buna görece bağımsız bir

nesne / nesneler eklenmesi

2 puan Orijinal şeklin

ayrıntı açısından

zengin, kompleks,

biçimde

tamamlanması

Gerçekten önemli ölçüde uzaklaşan

tipik etkinlikler, süreçler, durumlar

ve olayların yanı sıra, yaygın olarak

bilinen nesnelerin (şeylerin,

bitkilerin, hayvanların, insanların,

yerlerin) yapısının, işlevlerinin ve

özelliklerinin karmaşık

modifikasyonu.

Orijinal şeklin

karmaşık/kompleks olarak

dönüşümü - çok yönlü olarak

detaylandırılması

Tablo 12’ye göre, testte yer alan şekiller canlılık boyutunda imgenin

detaylandırılması, net ve etkileyici imgeler oluşturma yeteneği, özgünlük boyutunda

imgenin yeni, özgün ve yaratıcı imge oluşturma yeteneği ve dönüştürebilirlik boyutunda

yaratılan imgeleri dönüştürme becerisi üzerinden değerlendirilmektedir.

Araştırmanın üçüncü sorusunun alt amacı bağlamında, YİT’den aldıkları toplam

puanın madde sayısına (Testte yer alan 7 şeklin 3 alt boyut üzerinden değerlendirilmesi

sonucunda 21 madde elde edilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin testten aldıkları toplam

puan 21’e bölünmüştür.) bölünmesiyle hesaplanan yetenek değerleri üzerinden tek

örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Daha sonra yaratıcı imgelem yetenek düzeyleri

değerlendirme aralıklarını belirlemek için, testten elde edilen en yüksek puan değerinden

(2) en düşük puan değeri (0) çıkarılmış, elde edilen değer, toplam derece sayına bölünerek

hesaplanmıştır. Yaratıcı imgelem yetenek düzeyi değerlendirme aralıkları Tablo 13’te

gösterilmiştir.

83

Tablo 13.

Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyi Değerlendirme Aralıkları


Düşük Seviye (0 Puan) 0.00 – 0.66

Orta Seviye ( 1 Puan) 0.67 – 1.33

Yüksek Seviye (2 Puan) 1.34 – 2.00

Tablo 13’te sunulan değer aralıkları, her bir öğrencinin testten aldığı toplam

puanın madde sayısına bölünmesiyle elde edilen değerin, yetenek düzeylerine (düşük,

orta, yüksek seviye) göre sınıflandırılmasında kullanılmıştır. Buna göre her bir

öğrencinin hangi düzeyde olduğu, veri setinde SPSS programı yardımıyla yeniden

kodlanmıştır. Daha sonra sanat eğitimi öğrencilerinin, yaratıcı imgelem yetenek

düzeyleri betimsel değerler hesaplanarak belirlenmeye çalışılmıştır (bkz. Tablo 40).

Yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük ve

dönüştürebilirlik yeteneklerinin her biri için, o alt boyuttan alınabilcek toplam puan

hesaplanmış, daha sonra madde sayısına (7) bölünerek hesaplanan yetenek değerleri

üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Öğrencilerin yaratıcı imgelem

yeteneğinin alt boyutlara ilişkin yetenek düzeylerini belirlemek için de, Tablo 13’te

sunulan değer aralıkları kullanılmıştır. Her bir öğrencinin bu alt boyutlardaki yetenek

düzeyinin hangi düzeye karşılık geldiği, veri setinde SPSS programı yardımıyla yeniden

kodlanıp, betimsel değerler hesaplanarak belirlenmiştir (bkz. Tablo 42). Ayrıca testten

örnek çizimlere yer verilerek, bulgular bölümünde elde edilen sonuçlar örnek çizimlerle

birlikte değerlendirilmiştir.

3.5.4. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Analizi

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın geçerlik ve güvenirlik

çalışmaları için, hem SPSS 17.0 hem de Lisrel 8.7 programından yararlanılmıştır.

Araştırmanın örneklemini oluşturan 720 katılımcıdan random yoluyla seçilen iki bağımsız

gruptan biri olan 420 lisans öğrencisinin verileri ile yapı geçerliği için, Açımlayıcı Faktör

Analizi (AFA) yapılmıştır. AFA yapılmadan önce, dağılımın normallik şartını sağlayıp

sağlamadığını incelemek için, çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) değerleri,

örneklem büyüklüğünün yeterliğini belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve

Barlett Testi sonuçları incelenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda, değerlerin anlamlı

olduğu görülmüş ve AFA yapılmıştır. Kuramsal yapıya dayanarak oluşturulan test

bataryasının üç alt boyuttan oluşan yapısını doğrulamak için ise, random yoluyla ayrılan

84

diğer örneklem grubu olan 300 öğrencinin verileri ile Lisrel 8.7 programından

yararlanılarak Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır. ZİKT bataryasının

güvenirlik değerleri için, cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı, madde toplam

korelasyonu ve her bir ölçme aracını oluşturan boyutların % 27’lik alt ve üst grup

arasındaki farka ilişkin t-test analizi yapılmıştır. Test bataryasının geçerlik ve güvenirlik

çalışmaları tamamlandıktan sonra, test bataryasından alınacak toplam puanın

hesaplanması aşamasına geçilmiştir.

3.5.4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) İndeks Puanının

Hesaplanması

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) toplam puanı için, öncelikle

test bataryası içerisinde yer alan üç ayrı testin, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları

sonrasında kalan tüm maddeleri analiz gerçekleştirmeden önce düzenlenmiştir. Zihinsel

İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda yer alan üç ayrı testin çalışma kapsamına alınan

maddelerine ait öncelikle indeks değişkenleri üretilmiştir. İndeks değişkenlerinin

oluşturulmasında PİSA’da kullanılan OECD’nin geliştirdiği indeks formülü kullanılmıştır

(OECD, 2014, s.352). İlgili formül şu şekildedir:

indeks puanı = β1 . 𝑥1 + β2 . 𝑥2 + … β𝑛 . 𝑥𝑛

𝜀𝑖

βn : Madde faktör yükü

x1…xn : Bireyin ilgili değişkenin maddelerine ilişkin vermiş olduğu cevaplar

𝜀i : İlk temel bileşenin özdeğeri

Bu formüle göre, indeks değişken hesaplanmasında öncelikle, her bir indeks

değişkenini oluşturan maddeler için, temel bileşenler analizi yapılmış, her madde için

faktör yük değerleri ve bileşenin özdeğeri bilgileri Excel’e aktarılmıştır. Her bireyin ilgili

maddelere verdikleri yanıtlarla o madde için elde edilen faktör yük değeri çarpılmıştır.

İndeksi oluşturan tüm maddeler için bu çarpımlar toplanarak temel bileşenin öz değerine

bölünmüş ve indeks değeri elde edilmiştir (Yavuz, Demirtaşlı, Yalçın ve Dibek,

2017,s.33).

Daha sonra geliştirilen indeks değerlerini negatif (-) değerlerden kurtarmak, daha

duyarlı ve kolay yorumlanabilir duruma getirmek için, hesaplanan indeks değerleri

85

öğrenci yetenek puanlarına dönüştürülmüştür. Çalışmada oluşturulan testler, üç farklı

performans düzeyini ortaya koyduğu için, her bir ölçme aracından alınabilecek

maksimum puan 100 olarak düşünülmüş ve öğrencilerin elde edilen indeks değerleri, 0 -

300 aralığında puana dönüştürülmüştür. Bu dönüşüm için, Yavuz’un çalışmasında yer

alan aşağıdaki formül kullanılmıştır (Di Nisio, 2010; Akt. Yavuz, 2018, s. 40):

Xscore = ( 𝑋𝑖 − 𝜃𝑚𝑖𝑛

𝜃𝑚𝑎𝑥 − 𝜃𝑚𝑖𝑛 )

𝑋𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒: i. bireyin dönüştürülmüş puanı

𝑋𝑖: i. bireyin yetenek parametresi

𝜃𝑚𝑎𝑥: Yetenek dağılımdaki en yüksek yetenek parametresi

𝜃𝑚𝑖𝑛: Yetenek dağılımdaki en düşük yetenek parametresi

Bu şekilde elde edilen indeks değerleri, sürekli birer değişken olarak analize dâhil

edilerek, araştırmanın son sorusu olan, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryasından

almış oldukları indeks puanlarının, belirlenen değişkenlere göre, istatistiksel olarak

anlamlı bir farklık içerip içermediğini incelemek için analizlere geçilmiştir. Önce, ilgili

değişkenlere göre yapılacak testlerin koşulları incelenerek, parametrik bir test mi yoksa

parametrik olmayan bir test mi kullanılacağına karar verilmiştir. Bunun için, testlerin

koşulları doğrultusunda çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) katsayısı değerleri,

örneklem sayısı 30’dan büyük olduğu için Kolmogrow-Smirnov testi sonuçları ve

grupların varyanslarının eşitliği için Levene testi p değeri incelenmiştir. Kolmogrow-

Smirnov ve varyans eşitliği için p değerinin .05’den büyük olması gerekmektedir (Can,

2018, s.120). Çarpıklık ve basıklık katsayısı ile ilgili literatür incelendiğinde ise, bu

katsayıların dikkate alınacak değerlerinde farklılıklar göze çarpmaktadır. Çarpıklık

(skewness) ve basıklık (kurtosis) değerlerinin Tabachnick ve Fidell’e (2014) göre

normal dağılması için +1,5 ile -1,5 aralığında, Trochim ve Donnelly’e göre (2006, s.

48), +2 ile -2 aralığında ve Kalaycı’ya göre ise (2010, s.209), +3 ile -3 aralığında

değerler alması durumunda normal dağılım şartının sağlandığını kabul edilmektedir. R.

B. Kline ise (2005, s.50), skewness indeksinin mutlak değerleri 3.0’den büyük olan

değişkenlerin, bu çalışmaları yapan bazı yazarlar tarafından “aşırı uç” olarak

tanımlandığını; kurtosis endeksi hakkında daha az fikir birliği olduğunu, ancak bu

endeksin yaklaşık 8.0 ile 20.0 arasındaki mutlak değerlerinin “aşırı uç” belirtisi olarak

tanımlandığını söylemektedir. Bu çalışmada normallik ölçüsü olarak, skewness (S)

86

değeri için S<3.0’den, kurtosis (K) değeri için de K< 3.0’den dikkate alınmıştır.

Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin yanı sıra, öğrencilerin öğrenim gördükleri

fakülte değişkenine göre veriler normal dağılım sergilediği için, parametrik test olan ve

iki grubun ortalamaları arasındaki farklılığı test eden t-testi; sınıf ve üniversite

değişkende veriler normal dağılmadığı için ve ikiden fazla grubun ortalamaları

arasındaki farklılık incelendiğinden, ANOVA analizinin parametrik olmayan testi

Kruskal-Wallis testinin uygulamasına karar verilmiştir. Her değişken için yapılan ilgili

analizler, testlerin koşullarına yönelik değerler, bulgular bölümünde sunulmuştur.

87

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araştırmanın alt amaçları doğrultusunda, öncelikle veri toplama

araçlarının psikometrik özelliklerine ilişkin bulgular, daha sonra katılımcılardan

toplanan verilerin, her bir alt problemle ilgili olarak ayrı ayrı yapılan istatistiksel

analizlerinden elde edilen bulgular sunulmuştur. Bulguların sunumunda, araştırmanın

alt amaçları doğrultusunda belirlenen sıra izlenmiştir.

4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Psikometrik

Özelliklerine İlişkin Bulgular

Bu bölümde araştırma kapsamında geliştirilen ve biri ölçek, diğer ikisi test

olmak üzere üç alt boyuttan oluşan Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın

(ZİKT) iki başlıkta sunulan geçerlik ve güvenirlik bulgularına yer verilmiştir.

4.1.1. ZİKT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular

ZİKT bataryasının geçerlik bulguları; ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğine

ilişkin bulgular, yapı geçerliğine yönelik Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi

bulgularının sonuçlarını içermektedir.

4.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular

Test bataryasının kapsam ve görünüş geçerliğiyle ilgili olarak Büyüköztürk ve

diğerleri (2013, s.117-119), testi oluşturan maddelerin (soruların) ölçülmek istenen

tanımlanmış davranışlar evrenini (bütününü) ölçmede ne derece temsil ettiğine,

örneklendiğiyle ilişki olmasını kapsam geçerliğiyle; bir ölçme aracının ismi,

açıklamaları ve sorularıyla ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüyor görünmesini de,

görünüş geçerliği ile açıklamaktadırlar. Ayrıca konu-davranış karşılaştırmalarını içeren

bir belirtke tablosu hazırlamak ya da uzman görüşüne başvurmak kapsam geçerliğini

incelemede kullanılabilecek seçeneklerden birkaçı olarak örneklemektedirler.

Bu doğrultuda, ilk olarak konuyla ilgili çalışmalar, ilgili literatür, sanat eğitimi

kurumlarının sayfaları, özel yetenek sınav kılavuzlarından özel yetenek sınavlarına

öğrenci alımında ölçülmesi hedeflenen zihinsel imgeleme kapasitesini içerebilecek

88

bilişsel yetiler taranmış, zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan temel yetiler

belirlenmiştir. Test bataryasının soruları oluşturulurken incelenmesi gereken yetiler ve

ana yönelimleri literatürden elde edilen bilgiler ve uzman görüşü doğrultusunda

saptanmıştır. Tezin yöntem bölümünde sunulan Tablo 5’te görüleceği üzere, test

bataryasının tüm bölümlerini içeren bir belirtke tablosu hazırlanmıştır. Test bataryasının

her bölümü için, ölçülmesi hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan zora

ilkesi takip edilerek sıralanmış ve alandan üç uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzman

görüşleri ve literatür taraması sonucunda sanatsal beceride zihinsel imgeleme kapasitesi;

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeğiyle imgeyi canlandırabilme gücünü, Metaforik Düşünme

Gücü Testiyle anlam üretme becerisini ve Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testiyle yaratıcı

imgelem gücünü ölçmek üzere, üç alt boyutta oluşturulan ayrı ölçme araçları üzerinden

kurgulanmıştır. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği ve Metaforik Düşünme Gücü Testi

araştırmacı tarafından geliştiriliken, Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi bir uyarlama

çalışmasıdır. Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirdikleri ve farklı ülkelerde de

uyarlama çalışmaları yaptıkları TCIA’nın içeriği, belirlenen hedef davranışları

ölçebileceği öngörülerek ve uzman görüşleri sonucunda kullanılmaya uygun

bulunmuştur. Her bir ölçme aracının ayrı ayrı kapsam ve görünüş geçerliği için

çalışmalar yapılmış ve ilgili bölümlerde sunulmuştur.

Test bataryasının yapısı ve her bir bölümünde yer alan soruları geliştirildikten

sonra “amaca hizmet ediyor görünmesi” ile ilgili hem uzman hem de örneklem grubunu

yansıtacak katılımcıların görüşüne başvurularak görünüş geçerliğinin sağlanması

amaçlanmıştır. Sanat eğitimi alanından üç, eğitim bilimleri alanından iki uzmanın

incelemeleri sonucunda, test bataryasının yönergesinin daha açık ve anlaşılır dille

yazılması, kullanılan yazı karakterinin değiştirilmesi, kişisel bilgileri içeren soruların

detaylandırılması konusunda geribildirimler alınmıştır. Gerekli düzeltmeler yapılarak,

test bataryasının kapsam ve görünüş geçerliği sağlanmıştır.

4.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular

4.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Bulguları

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) psikometrik

özelliklerinin incelenmesi, yapının geçerliğinin sağlanması için, Açımlayıcı ve

Doğrulayıcı Faktör Analizi çalışmaları ile devam etmiştir. Değişkenler arası ilişkiler

sorgulanarak, yeni bir yapı ortaya konmaya çalışılıyorsa, bu tür faktör analizine

89

Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA), değişkenler arasındaki ilişkilere dair daha önceden

belirlenmiş hipotezi ya da kuramsal bir yapıya uygunluğu sınamak için bir faktör analizi

yapılıyorsa, bu tür analize de Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) denilmektedir (Can,

2018, s.315). Öncelikle test bataryasının alt testleri arasındaki korelasyonu açıklamak

için gerekli olan, en az sayıda yorumlanabilir faktör ortaya çıkarılarak boyutsallığını

değerlendirmeyi amaçlayan AFA süreci ile analize başlanmıştır. Araştırmanın

örneklemini oluşturan 720 katılımcı, SPSS 17.0 programından yararlanılarak (randomly

split into) random yoluyla iki bağımsız gruba ayrılmıştır. AFA için, grubunun katılımcı

sayısı yüksek tutularak, örneklemi 420 öğrenci oluşturmuştur. Analize başlamadan önce

veri setinin normal dağılım gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Uç değerler

incelenmiş, histogram grafiklerine bakılmış ve değişkenlerin normal dağılımdan aşırı

sapma göstermedikleri görülmüştür. “Normallik” sayıltısının sağlanması, faktör

analizinin gerekli koşullarından biri olarak görülmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2014,

s.208; Can, 2018, s. 320). ZİKT bataryasının analizi bölümünde bahsedildiği üzere

(Bkz. s.83) çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) değerleriyle ilgili literatürde

farklılıklar bulunmaktadır. Bu çalışma kapsamında Kalaycı’nın açıklamalarından

hareket ederek (2010, s.209) normallik ölçüsü olarak skewness (S) değeri için

S<3.0’den, kurtosis (K) değeri için K< 3.0’den dikkate alınmıştır. Yapılan incelemeler

sonucunda, veri setinin tüm değişkenler bakımından normal dağılıma yakın bir dağılım

gösterdiği sonucuna varılmıştır (Skewness: -.094, Kurtosis: -.564). Ayrıca normallik

testi olarak, örneklem grubunun 30’dan büyük olması nedeniyle Kolmogrov-Smirnov

değeri incelenmiş (Can, 2018, s.89) verilerin normal dağıldığı belirlenmiştir

(Kolmogrov-Smirnov: .163, p > .05). Faktör analizinden önce, örneklem büyüklüğünün

yeterliğini belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Testi sonuçları

incelenmiştir. Bu değerlerin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür

(KMO=0.79; Barlett Sphericty testi χ2=1592.237; df=66; p:000 <.01).

Yapılan faktör analizi bulgularına göre, ZİKT bataryası “zihinsel imgeleme

gücü”, “metaforik düşünme gücü” ve “yaratıcı imgelem yeteneği” olmak üzere 3 alt

boyuttan oluşan ve her bir veri toplama aracının kendisine ait “karaktere özgü,

devinimsel, dokunsal, uzamsal, bedensel, duygusal, duyuşsal, mkavram, mcümle,

canlılık, özgünlük, dönüştürebilirlik” olmak üzere maddelerinin faktör yapılarına

karşılık gelen 12’li bir yapı elde edilmiştir. Dört iterasyonda çözüme ulaşarak, test

bataryasının AFA sonucunda elde edilen faktör yükleri, faktörlere ilişkin madde-toplam

puan korelasyonları ve ortak faktör varyans sonuçları Tablo 14’te sunulmuştur.

90

Tablo 14.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Açımlayıcı Faktör Analizi

Sonuçları

ZİKT’in

Boyutlarını

Oluşturan

Ölçme Araçları

Ölçme Araçlarının

Faktörleri/

Alt Boyutları

Faktör

1

Faktör

2

Faktör

3 h

2 r

ZİGÖ

Karakter_toplam .697 .500 .703

Hareket_toplam .661 .464 .687

Dokunsal_toplam .718 .547 .706

Uzamsal_toplam .686 .478 .715

Bedensel_toplam .820 .681 .791

Duygusal_toplam .621 .387 .636

Duyuşsal_toplam .738 .550 .713

YİT

Canlılık_toplam .836 .706 .874

Özgünlük_toplam .840 .716 .817

Dönüsürblrlk_toplam .894 .802 .889

MT Mkavram_toplam .860 .744 .860

Mcümle_toplam .839 .732 .864

Özdeğeri 3.65 2.28 1.37 Toplam

Açıklanan

Varyans %

29.40 18.85 12.61 60.868

h2 : Ortak faktör varyansı; r: Her faktör için madde toplam puan korelasyonu

Tablo 14’te ZİKT’e yönelik AFA sonuçları görülmektedir. ZİGÖ, MT ve YİT’in

bileşenleri toplam varyansın % 60.86’ını açıklamaktadır. Açıklanan varyansın sosyal

bilimler için yeterli düzeyde olduğu kabul edilebilir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s. 197).

Açıklanan toplam varyansa Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) katkısı %

29.40, Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) katkısı % 18.85 ve Metaforik

Düşünme Gücü Testi’nin (MT) katkısı ise % 12.61’dir. AFA sonucunda, test

bataryasında yer alan ölçme araçlarının alt boyutlara göre dağılımı incelenmiş, binişik

madde olup olmadığı ve faktör yükleri açısından değerlendirilmiştir. Bileşen sayısını

belirlemek için, sıklıkla kullanılan Kaiser kriterine göre öz değeri (eigenvalue) 1’in

üzerinde olan bileşenlere bakılmıştır. Öz değeri 1’in üzerinde olan üç bileşen tespit

edilmiştir. Çokluk ve diğerleri (2014, s.221) örnek bir çalışmanın Açımlayıcı Faktör

Analizi sonucu olarak, üç yapı önermiş ve üç faktör önerilmesinin nedenini, “öz

değerlerinin (Initial Eigenvalues başlığı altındaki birinci sütun grubundaki total

değerleri) 1’in üzerinde olan üç bileşen olmasıdır” diyerek açıklamıştır. Bu veri için,

açıklanan toplam varyans tablosunda da benzer durum görülmesi, yapının neden üç

ölçme aracından oluşturulduğunu açıklar. Yapılan analiz sonucunda, üç bileşenli ve 12

alt boyuttan oluşan bir yapı elde edilmiştir. Üç bileşenli yapının faktör yük değerleri

91

.621 ile .894; ortak faktör varyansları .387 ile .802; madde toplam puan korelasyonları

ise, .636 ile .889 arasında değişmektedir. Testlerin ortak faktör varyanslarının

tamamının .30’un üzerinde olması, test bataryasının amacına hizmet ettiği şeklinde

yorumlanabilir.

Tablo 14’te görüldüğü üzere, ZİKT’in AFA sonucunda, ilk faktörün “karaktere

özgü, devinimsel, dokunsal, uzamsal, bedensel, duygusal, duyuşsal” olmak üzere 7 alt

boyuttan oluştuğu ve ZİGÖ altında toplandığı, faktör yüklerinin .621 ile .820 arasında

değiştiği görülmektedir. İkinci faktör “canlılık, özgünlük, dönüştürebilirlik” olmak

üzere YİT’in üç alt boyutundan oluşmuştur ve faktör yükleri .836 ile .894 arasında

değişmektedir. Son olarak test bataryasının üçüncü faktörü “mkavram, mcümle”

boyutlarını kapsamaktadır ve MT’nin boyutlarını oluşturmaktadır. Faktör yükleri de

.839 ile .860 arasında değişmektedir. Bu durumda, faktör yük değerlerinin tüm

maddeler için mükemmel seviyede olduğu görülmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.

194).

4.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları

Kuramsal yapıya dayanarak oluşturulan test bataryasının üç alt boyuttan oluşan

yapısını doğrulamak için, Lisrel 8.7 programından yararlanılmıştır. Öncelikle Zihinsel

İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) içerisinde yer alan yedi faktörlü Zihinsel

İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ), iki alt boyuttan oluşan Metaforik Düşünme Gücü

Testi’nin (MT) ve üç alt boyuttan oluşan Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) alt

faktörleri toplanarak yapı için syntax oluşturulmuştur. ZİKT’in yapı geçerliğiyle ilgili

Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) çalışmaları, iki bağımsız gruba ayrılmış örneklem

grubunun diğer yarısını oluşturan 300 kişilik katılımcı grubundan elde edilen veriler

üzerinden gerçekleştirilmiştir. Veri grubunun çarpıklık ve basıklık değerlerinin +2 ve -2

arasında olmasından dolayı normal dağılım şartını ve çoklu doğrusallık için, test

bataryasını oluşturan ölçme araçlarının boyutları arasındaki korelasyonun yüksek

olmaması sonucunda veri setinin çoklu doğrusallık varsayımını sağladığı sonucuna

ulaşılmıştır. DFA çalıştırıldıktan sonra, öncelikle gözlenen ve gözlenemeyen

değişkenlerine ait t-değerleri incelenmiştir. Tüm değerlerin istatistiksel olarak anlamlı

olduğu saptanmıştır (p<.01). DFA için; RMSEA (Yaklaşık hataların ortalama

karekökü), SRMR (Standardize edilmiş artık ortalamaların karekökü), GFI (İyilik uyum

indeksi), AGFI (Düzenlenmiş uyum indeksi), CFI (Karşılaştırmalı Uyum İndeksi), NFI

92

(Normlaştırılmış Uyum İndeksi), χ2’nin örneklem büyüklüğüne göre standardize edilmiş

değeri (χ2/sd) ve IFI (fazlalık uyum indeksi) değerleri kullanılmıştır. CFI, NFI, RFI ve

IFI endeksleri için kabul edilebilir uyum değeri 0.90, mükemmel uyum değeri 0.95

olarak, RMSEA için kabul edilebilir uyum 0.08 ve mükemmel uyum değeri 0.05 olarak

kabul edilmektedir (Seçer, 2017, s.190). Ayrıca, DFA sonucunda elde edilen

standardize edilmiş faktör yükleri incelenmiştir. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası’na ilişkin tespit edilen yapının doğrulanıp doğrulanmadığını belirleyebilmek

amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul edilebilir ve mükemmel uyum değer

aralıkları ile DFA’dan elde edilen değerler Tablo 15’te sunulmuştur.

Tablo 15.

ZİKT DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular

İncelenen

Uyum

İndeksleri

Mükemmel Uyum

Ölçütü

Kabul Edilebilir

Uyum Ölçütü

ZİKT Bataryasına

İlişkin Değerler Sonuç

χ2/sd

(CMIN/df) 0 ≤ χ

2/sd≤ 2 2 ≤ χ

2/sd≤ 3 62.31/51:1.22 Mükemmel uyum

GFI .85 ≤ GFI ≤ .90 .90 ≤CFI ≤ 1.00 0.97 Mükemmel uyum AGFI .85 ≤ AGFI ≤ .90 .90 ≤CFI ≤ 1.00 0.95 Mükemmel uyum CFI .95 ≤CFI ≤ 1.00 .90 ≤CFI ≤ .95 0,99 Mükemmel uyum

NFI .95 ≤ NFI ≤ 1.00 .90 ≤ NFI ≤ .95 0,96 Mükemmel uyum

NNFI .95 ≤ NNFI ≤ 1.00 .90 ≤ NNFI ≤ .95 0,99 Mükemmel uyum

IFI .95 ≤IFI ≤ 1.00 .90 ≤IFI ≤ .95 0,99 Mükemmel uyum

RMSEA .00 ≤RMSEA≤ .05 .05 ≤RMSEA≤ .08 0,025 Mükemmel uyum

SRMR .00 ≤ SRMR≤ .05 .05 ≤ SRMR≤ .10 0,042 Mükemmel uyum

Kaynak: (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017,s.190; Hu ve Bentler, 1999; R. B. Kline, 2005;

Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003)

Tablo 15’teki sonuçlar, mükemmel uyum ve kabul edilebilir uyum değerleriyle

karşılaştırıldığında uyum indeks değerlerinin model için anlamlı olduğuna (χ2=62.31

df=51 ve p=0.000, χ2 / df= 1.22) ve uyum indekslerinin RMSEA: 0.025, GFI: 0.97,

AGFI:0.95, CFI: 0.99, NFI: 0.96, NNFI: 0.99, IFI: 0.99, SRMR: 0.042 uygun

bulunduğu ve uyum değerlerinin mükemmel uyum seviyesinde olduğu sonucuna

varılabilir.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası için kurulan modelin yapısının

doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için, DFA sonucunda üç alt boyuttan elde

edilen standardize edilmiş faktör yükleri Şekil 5’te incelenip sunulmuştur.

93

Şekil 5. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası DFA sonucu elde edilen

standardize edilmiş faktör yükleri

Şekil 5’te görüldüğü üzere, ZİKT için kurulan modelin yapısının DFA’nın bir

sonucu olarak elde edilen üç alt boyutlu yapıyla aynı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu

sonuç, yapının doğrulandığı anlamına gelmektedir. DFA’dan elde edilen

standartlaştırılmış faktör yüklerinin .28 ile .78 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca

DFA sonucunda elde edilen t değerleri, R2 değerleri, 0.01 anlamlılık seviyesindeki p

değerleri, maddelerin standardize edilmiş faktör yükleri ile birlikte Tablo 16’da

verilmiştir.

94

Tablo 16.

ZİKT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t Değerleri,

R2 ve p Değerleri

ZİKT’in

Boyutlarını

Oluşturan

Ölçme Araçları

Ölçme

Araçlarının

Faktörleri/

Alt Boyutları

Standardize

Edilmiş Faktör

Yükleri

R2

değeri

t

değeri

p

ZİGÖ

Karaktere özgü .64 .36 10.52 .000

Devimsel .69 .31 9.65 .000

Dokunsal .55 .45 12.07 .000

Uzamsal .61 .39 11.07 .000

Bedensel .48 .52 13.23 .000

Duygusal .78 .22 7.94 .000

Duyuşsal .47 .53 13.45 .000

MT MKavram .43 .57 6.35 .000

MCümle .53 .47 6.20 .000

YİT

Canlılık .46 .54 13.30 .000

Özgünlük .47 .53 13.22 .000

Dönüştürebilirlik .28 .72 15.73 .000 N=300, **p<0.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 16’daki ZİKT’in DFA sonuçları incelendiğinde, 6.20 ile 15.73 arasında

değişen maddelerin t değerlerinin, 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu

ortaya koymaktadır. Bu sonuç, tüm maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı

katkılar yaptığı anlamına gelmektedir.

Sonuç olarak, Zihinsel İmgeleme Kapasitesini oluşturduğu düşünülen Zihinsel

İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme Gücü ve Yaratıcı İmgelem Yeteneği olmak üzere

üç alt boyutta kurulan yapı doğrulanmıştır. Diğer bir deyişle, test bataryasının farklı

becerileri ölçen üç boyutu, zihinsel imgeleme kapasitesini etkileyen ve sanatsal

becerilerde gereksinim duyulan imgelem yeterliği için önemli olduğu varsayılan üç

beceri alanıyla önemli ölçüde ve iyi düzeyde ilişkilidir.

4.1.2. ZİKT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) güvenirlik analizi

kapsamında; cronbach alfa katsayıları, madde toplam korelasyonları ve madde ayırt

edici değerleri incelenmiştir. Test bataryasının tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık

katsayısı .759 olduğu belirlenmiştir. Testin alt boyutları için cronbach alfa katsayıları,

madde-toplam puan korelasyonu ve her bir ölçme aracını oluşturan boyutların % 27’lik

alt ve üst grup arasındaki farkına ilişkin t test değerleri Tablo 17’de verilmiştir.

95

Tablo 17.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nı Oluşturan Ölçme Araçlarının Cronbach

Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik Değerleri

Ölçme

Araçlarının

Güvenirlik

Değerleri

Ölçme Araçlarının

Alt Boyutları

Madde-

Toplam Puan

Korelasyonu

Ortalama Puan t değeri p

%27’lik

üst grup

%27’lik

alt grup

ZİGÖ

Cronbach Alfa:

.797

Karaktere özgü .519 59.28 40.96 33.016 .000

Devimsel .493 57.46 33.29 39.728 .000

Dokunsal .589 69.13 51.62 34.837 .000

Uzamsal .557 68.13 42.82 37.656 .000

Bedensel .578 61.91 42.95 27.354 .000

Duygusal .406 53.29 30.61 35.626 .000

Duyuşsal .613 54.56 35.62 31.673 .000

MT

Cronbach Alfa:

.685

MKavram .521 4.02 0.12 39.655 .000

MCümle .521 3.58 .000 40.072 .000

YİT

Cronbach Alfa:

.842

Canlılık .661 8.55 1.86 28.021 .000

Özgünlük .720 4.81 .000 17.798 .000

Dönüştürebilirlik .763 4.88 .000 18.231 .000

*N=300 p<0.01 düzeyinde anlamlıdır

Tablo 17 incelendiğinde, madde toplam korelasyonlarının .406 ve .763 arasında

değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu

görülmektedir. Test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının boyutlarının test bataryası

toplamı ile pozitif orta veya yüksek düzeyde ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir.

% 27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin 17.798 ve

40.072 arasında değer aldığı ve t değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya

çıkmaktadır. Bu bulgu, test bataryasındaki ölçme araçlarına ilişkin faktörlerin ayırt edici

özellik taşıdığını ifade etmektedir. Ayrıca, 3 ayrı ölçme aracından oluşan ZİKT’in

güvenirlik değerleri incelendiğinde, test bataryasının cronbach alfa değerinin .759

olduğu görülmektedir. ZİKT bataryasında yer alan her bir ölçme aracına ilişkin

cronbach alfa değerleri ise şöyledir: 7 faktörden oluşan ZİGÖ için .797’dir. MT 2 alt

boyuttan oluşmaktadır ve bu testin alfa değeri .685’tir. 3 alt boyuttan oluşan YİT’in ise

alfa değeri .842 olarak hesaplanmıştır. Bulunan cronbach alfa değerlerinin, Zihinsel

İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın bir bütün olarak ve test bataryasını oluşturan

ölçme araçlarının da ayrı ayrı olarak yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul

edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymaktadır.

Çok bileşenli ölçeklerde güvenirlik incelemesinde, cronbach alfa katsayısının

yerine korelasyon bulgularının verilmesinin daha uygun olacağı yönünde görüşler

olduğu, cronbach alfa katsayısının ölçekteki madde sayısı ve maddeler arası korelasyon

ile doğru orantılı, bileşen sayısı ile ters orantılı olarak değiştiği gerekçesiyle

96

açıklanmaktadır (T. J. B. Kline, 2005,s.175; Akt., Ayas, 2017, s.90). Bu nedenle ZİKT’i

oluşturan ölçme araçlarının yüksek iç tutarlılık güvenilirliği kabul edilebilir seviyede

olsa da ZİKT güvenirlik değerlerine ek olarak, iç tutarlığının incelenmesinde korelasyon

analizi bulgularına da yer vermek ek kanıt sunması bakımından faydalı olacaktır. ZİKT

bataryası toplam puanı ile ZİKT bataryasının oluşturan ölçme araçlarının boyutları

arasındaki korelasyon değerleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 18’de sunulmuştur.

Tablo 18.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Toplam Puanı ile Test Bataryasını

Oluşturan Ölçme Araçlarının Boyutlarına İlişkin Korelasyon Değerleri

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ZİKT Toplam

Puan

.654** .640** .680** .708** .689** .570** .734** .176** .198** .225** .298** .258**

Karaktere Özgü

(1)

.318** .446** .423** .365** .246** .368** .003 .116* .153** .168** .148*

Devinimsel (2) .389** .349** .348** .236** .435** -.058 .013 .023 .073 -.004

Dokunsal (3) .384** .479** .320** .410** .025 .082 .054 .034 .003

Uzamsal (4) .427** .285** .442** .006 .032 .077 .071 .130*

Bedensel (5) .297** .473** -.013 .055 .049 .145* .077

Duygusal (6) .358** .009 .154** -.032 .052 .016

Duyuşsal (7) .082 .144* .094 .229** .171**

MKavram (8) .521** .166** .229** .183**

MCümle (9) .124* .144* .167**

Canlılık (10) .587** .640**

Özgünlük (11) .730**

Dönüştrebilirlik

(12)

1

Tablo 18’de görüldüğü gibi, ZİKT bataryası toplam puanı ile test bataryasını

oluşturan ölçme araçlarının boyutları arasındaki korelasyon değerleri, anlamlı ilişkiler

(p < 0.01) göstermektedir. Bu bağlamda, boyutlar 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 ve

12’nin, genel toplam puanla sırasıyla .654, .640, .680, .708, .570, .734, .176, .198, .225,

.298 ve .258 değerlerinde pozitif ve anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir.

Güvenirlik incelemesinde maddeler arası korelasyon katsayılarının tamamının .15 -.50

arasında ve ortalamalarının .40 civarında olması gerektiği belirtilmektedir (Clark ve

Watson, 1995; Briggs and Check, 1986; Akt. Ayas, 2017, s.91). Test bataryasının

korelasyon katsayıları bağlamında incelendiğinde, ZİKT bataryasının ve test bataryasını

oluşturan ölçme araçlarının boyutlarına ilişkin iç tutarlılık güvenirliğinin yeterli

düzeyde olduğu söylenebilir.

97


Psikometrik Özelliklerine İlişkin Bulgular

Bu bölüm, test bataryasının içerisinde yer alan üç farklı ölçme aracının

psikometrik özelliklerine yönelik bulguları içermektedir. Biri ölçek diğer ikisi test olan

ölçme araçlarından biri, Jankowska ve Karwowski tarafından geliştirilmiş ve

araştırmacı tarafından Türkçeye uyarlama çalışması yapılarak “Yaratıcı İmgelem

Yeteneği Testi” başlığı ile sunulmuştur. Diğerleri ise, araştırmacı tarafından geliştirmiş

“Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği” ve “Metaforik Düşünme Gücü Testi” olarak

adlandırılmıştır. Test bataryasında yer alan üç farklı ölçme aracının psikometrik

özelliklerine yönelik bulgular ayrı başlıklar altında sunulmuştur.

4.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Bulgular

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) psikometrik özelliklerinden elde

edilen bulgular, geçerlik ve güvenirlik bulguları olmak üzere iki başlıkta

değerlendirilmiştir. Geçerlik bulguları, ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğine ilişkin

bulgular, yapı geçerliğine ilişkin bulgular kapsamında Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör

Analizi sonuçlarını içermektedir. Ölçeğin güvenilirlik bulguları ise, tek başlık altında

sunulmuştur. Ölçeğin alt faktörlerine ilişkin cronbach alfa katsayısı, madde - toplam

puan korelasyonu ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t testi, ölçeğin

toplam puanı ile alt boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleriyle ilgili analiz

sonuçlarını içermektedir.

4.2.1.1. ZİGÖ’nün Geçerliğine İlişkin Bulgular

Ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğine ilişkin bulgular, yapı geçerliğine ilişkin

bulgular kapsamında Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi sonuçlarını içermektedir.

4.2.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular

Ölçeğin kapsam geçerliğiyle ilgili olarak, maddelerin (soruların) ölçülmek

istenen tanımlanmış davranışları ölçmede ne derece temsil ettiğine, örneklendiğiyle

ilişkili olarak yapılan incelemeler ve konu-davranış karşılaştırmalarını içeren bir

belirtke tablosu hazırlamak ya da uzman görüşüne başvurmak gibi işlemler olduğu

belirtilmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013, s.117-119). Bu doğrultuda, ilk olarak

98

tezin yöntem bölümünde sunulan Tablo 5’te görüldüğü gibi, test bataryasının tüm

bölümlerini içeren bir belirtke tablosu hazırlanırken, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği

dâhil olmak üzere test bataryasının her bölümü için ölçülmesi hedeflenen yeterlikler

basitten-karmaşığa, kolaydan zora ilkesi takip edilerek sıralanmış ve alandan üç

uzmanın görüşüne sunulmuştur.

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin hedef davranışları belirlenirken, çalışmanın

yöntem bölümünde sunulan Cornoldi ve diğerlerinin Şekil 3’teki zihinsel imge oluşum

süreci şeması, Marks’ın VVIQ (1973) ve Sheehan’in Betts QMI (1967) ölçekleri örnek

alınmıştır. Sorular, ölçeğin sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü

ölçmek için tasarlandığı dikkate alınarak oluşturulmuştur. Katılımcıların çeşitli nesne,

durum, olgu ve olaylara ilişkin imgeleri zihinlerinde ne kadar canlandırabileceklerini

belirlemeyi amaçlayan “şekil, renk, doku, mekân, bedenin deneyimlediği eylemler”i

kapsayan ve 8 ayrı algılama biçimini içeren 103 soru oluşturulmuştur. Hazırlanan

sorular uzmanların görüşlerine sunulmuş, benzer özellikleri ölçen, ölçeğin amacına

hizmet etmeyen ya da gereksiz olan maddeler çıkarılmıştır. 8 alt boyut için 10’ar

sorudan oluşan, 80 soruluk yeni bir soru havuzu oluşturulmuş ve yeniden uzman

görüşüne başvurulmuştur. Ayrıca örneklem grubunu yansıttığı düşünülen bir katımcı

grubuyla soruların ölçmeyi amaçladığı davranışı yansıtıp yansıtmadığı incelenmiştir.

Böylece ölçeğin kapsam geçerliği sağlanmıştır.

Ölçek soruları belirlendikten sonra, ölçme aracının biçimsel özellikleri; ölçme

aracının ismi, şekli ve soruların cevaplanmasına ilişkin açıklamaları içeren yönergelerin

yeterliği konusunda hem uzman hem de örneklem grubunu yansıtacak katılımcıların

görüşüne başvurularak görünüş geçerliğinin sağlanması amaçlanmıştır. Sanat eğitimi

alanından üç, eğitim bilimleri alanından iki uzmanın incelemeleri sonucunda, ölçeğin

yönergesinin daha açık ve anlaşılır dille yazılmasına, kullanılan yazı karakterinin

değiştirilmesine karar verilmiştir. Ayrıca katılımcılar tarafından sorulara ilişkin

yanıtların işaretleneceği parantezlerin yeri konusunda eleştiri dikkate alınarak işaretleme

yapılacak alandaki parantezler ( ) cümlelerin başına getirilerek, katılımcıların

işaretlemelerinde kolaylık sağlanmıştır. Gerekli düzeltmeler yapılarak ölçeğin görünüş

geçerliği sağlanmıştır.

Son olarak, her bir alt boyut ve o alt boyutu ölçmeyi amaçlayan sorular uzman

görüşüne başvurularak değerlendirilmiştir. Ölçeğin sekiz boyutu için “1-Zihnimde

bununla ilgili bir görüntü oluşmadı”, “2-Çok belirsiz ve pek tanınmayan”, “3- Belli

belirsiz”, “4-Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir”, “5-Genellikle net ve canlı”,

99

“6- Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, “7-Gerçekte olduğu gibi çok canlı

ve net” şeklinde, yedili likert tipi ölçek oluşturulmuştur. Ölçek son haliyle

uygulandıktan sonra, ölçme aracının yapı geçerliğini incelemek amacıyla Açımlayıcı

Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır.

4.2.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular

4.2.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Bulguları

Ölçeğin psikometrik özelliklerinin incelenmesi, aralarındaki korelasyonu

açıklamak için, gerekli olan en az sayıda yorumlanabilir faktör ortaya çıkarılarak

boyutsallığını değerlendirmeyi amaçlayan Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) süreci ile

devam etmiştir. Araştırmanın örneklemini oluşturan 720 katılımcı, ilk önce SPSS.17.0

programından yararlanılarak (randomly split into) random yoluyla seçilen iki bağımsız

gruba ayrılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi için, grubunun katılımcı sayısı yüksek

tutularak, örneklemi 420 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Öncelikli olarak verilerin

normal dağılım gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Çünkü “normallik” sayıltısının

sağlanması, faktör analizinin gerekli koşullarından biri olarak kabul edilmektedir

(Çokluk ve diğerleri, 2014, s.208; Can, 2018, s. 320). Ayrıca, örneklem grubunun

30’dan büyük olması durumunda Kolmogorov-Smirnov normallik testi kullanılmaktadır

(Can, 2018, s.89). Ölçeğin Kolmogorov-Smirnov değeri incelendiğinde, verilerin

normal dağıldığı belirlenmiştir (Kolmogorov- Smirnov: .059, p >.05). Ayrıca normal

dağılım ölçüsü olarak çarpıklık ve basıklık katsayıları incelenmiş, Zihinsel İmgeleme

Gücü Ölçeği’nin çarpıklık ve basıklık değerlerine karşılık gelen, Skewness (Skewness: -

.120) ve Kurtosis (Kurtosis:-.764) değerlerinin -1 ile +1 arasında, yani literatürde

belirtilen aralıkta olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Tabachnick ve Fidell, 2014; Trochim ve

Donnelly, 2006, s. 48). Bu bulgular ışığında verilerin AFA için uygun olduğuna karar

verilmiştir.

Faktör analizi uygulamasına geçmeden önce, örneklem büyüklüğünün yeterliğini

belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Testi sonuçları

incelenmiştir. Bu değerlerin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür

(KMO=0.90; Barlett Sphericty testi χ2=12853,413; df=1953; p:000 <.01). Örneklem

büyüklüğü için, 0.90 ve üzerinde ise “mükemmel” olduğu yorumunun yapıldığını

belirtilir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.207). Bu bulgular doğrultusunda, faktör analizi

yapmak için ,ölçeğin örneklem büyüklüğünün “mükemmel” olduğu ve verilerin çok

100

değişkenli normal dağılımını incelemek için Bartlett küresellik testi sonucunda .00

olarak hesaplanan anlamlı değerin, çok değişkenli normallik sayıltısını karşıladığı

söylenebilir. Ölçeğin faktör yapısını görmek için, Açımlayıcı Faktör Analizi yapılmıştır.

AFA süreci boyunca her bir maddenin incelemeleri devam etmiştir.

Büyüköztürk (2012, s.124-125), .30’dan düşük faktör yükü değerine sahip ve .10’dan az

farkla birden fazla faktörde yer alan maddelerin ölçekten ayıklanması gerektiğini

belirtmiştir. Analizlerde, ölçek kapsamına alınan maddelerin çarpıklık ve basıklık

katsayıları, madde–toplam puan korelasyonları, maddelerin korelasyon matrisi

değerleri, ortak varyansları, faktör yükleri (en az .30) ve birden fazla faktöre yüklenen

maddelerin faktör yükleri arasındaki farklar (en az .10) incelenmiş ve bu incelemeler

sonucunda 17 maddenin ölçekten çıkarılması gerekmiştir. Her bir madde silme

işleminde AFA tekrarlanmıştır. Bu işlemler, temel bileşenler faktör çıkarma yöntemi ve

varimax döndürme işlemi kullanılarak yapılmıştır. Şekil 6’da özdeğer ve scree plot,

tekrarlanan AFA’nın sonunda incelenmiştir.

Şekil 6. Faktör özdeğerlerine ilişkin kırılma noktası grafiği

Şekil 6’da görüldüğü üzere, ölçeğin yedi faktöre sahip olduğunu göstermektedir.

Yapılan faktör analizinin sonucunda, “Tanıdık bir kişinin karakteristik özellikleri”, “bir

nesnenin görüntüsünün ve o nesne ile ilgili çeşitli hareket, durum ve eylemlerin”,

“dokusal özelliklerin”, “bir mekânın ve o mekâna ait detayların”, “bedenin

deneyimlediği eylemlerin”, “farklı duygu ve duyumları” ve “bir canlıdaki duygusal

tepkilerin” zihinde canlandırılmasını içeren yedi alt boyuttan oluşan bir yapı elde

edilmiştir. Yedi iterasyonda ulaşılarak yedi alt boyutta toplanan 63 maddelik yapının

AFA sonucunda elde edilen faktör yükleri, faktörlere ilişkin madde-toplam puan

korelasyonları ve ortak faktör varyans sonuçları Tablo 19’da sunulmuştur.

101

Tablo 19.

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları

Madde

No

Faktör Yükleri

h2

r Faktör

1

Faktör

2

Faktör

3

Faktör

4

Faktör

5

Faktör

6

Faktör

7

M43 .712 .600 .768

M46 .701 .584 .735

M45 .699 .606 .743

M48 .694 .535 .717

M41 .694 .525 .708

M42 .685 .582 .748

M47 .673 .544 .733

M44 .659 .578 .742

M50 .635 .476 .699

M49 .622 .470 .687

M22 .722 .589 .736

M26 .649 .516 .710

M21 .648 .479 .657

M29 .645 .517 .696

M23 .631 .480 .647

M27 .630 .484 .711

M24 .618 .495 .691

M25 .604 .442 .656

M30 .525 .464 .655

M28 .453 .303 .598

M51 .675 .566 .675

M54 .672 .621 .772

M52 .649 .550 .693

M55 .646 .596 .739

M56 .620 .553 .756

M59 .606 .576 .756

M53 .514 .429 .677

M58 .497 .411 .696

M60 .496 .410 .692

M17 .743 .621 .774

M16 .704 .577 .745

M13 .673 .518 .712

M20 .642 .465 .677

M18 .632 .489 .681

M14 .628 .519 .715

M15 .583 .502 .694

M12 .570 .459 .651

M11 .486 .295 .513

M69 .749 .603 .765

M67 .704 .550 .722

M68 .688 .518 .708

M66 .675 .560 .741

M65 .642 .507 .694

102

(Tablo 19 devamı)

M63 .640 .470 .694

M70 .594 .406 .638

M64 .535 .396 .624

M5 .694 .551 .664

M6 .661 .521 .706

M2 .645 .508 .701

M8 .598 .448 .683

M4 .594 .411 .651

M7 .588 .464 .674

M10 .532 .402 .672

M3 .528 .386 .646

M1 .506 .326 .524

M75 .670 .480 .669

M72 .640 .488 .683

M76 .632 .522 .692

M77 .619 .508 .704

M80 .602 .533 .718

M73 .543 .401 .630

M74 .529 .415 .635

M79 .477 .459 .634

Özdeğeri 15.47 3.40 3.23 3.00 2.48 1.97 1.67 Toplam

Açıklanan

Varyans

%

8.68 7.63 7.10 7.07 6.76 6.69 5.66 49.617

h2 : Ortak faktör varyansı; r: Her faktör için madde-toplam puan korelasyonu

Tablo 19, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ne (ZİGÖ) ilişkin AFA sonuçlarını

göstermektedir. AFA sonucunda, ölçekte yer alan 80 maddenin alt boyutlara göre

dağılımı incelenmiş, binişik madde olup olmadığı ve faktör yükleri açısından

değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda, yedi alt boyut ve 63 maddeden oluşan

bir ölçek elde edilmiştir. 63 maddenin faktör yük değerleri .453 ile .749; madde toplam

puan korelasyonları .513 ile .774; ortak faktör varyansları .295 ile .621 arasında

değişmektedir. Ölçeğin bu yedi faktörü varyansın 49.617’sini açıklamaktadır.

Tablo 19’daki AFA sonuçlarına göre; ilk faktörün M43, M46, M45, M48, M41,

M42, M47, M44, M50 ve M49 olmak üzere 10 maddeden oluştuğu görülmektedir. Bu

maddelerin faktör yükleri .622 ile .712 arasında değişirken, madde toplam

korelasyonları .687 ile .768 arasında değişmektedir. Ayrıca Faktör 1’in maddelerinin,

bir mekânı zihinde canlandırılıp ve o mekâna ait detayların hatırlanması ile ilgili olduğu

tespit edilmiş ve bu bağlamda uzamsal deneyimler olarak adlandırılmıştır.

İkinci faktörün M22, M26, M21, M29, M23, M27, M24, M25, M30 ve M28

olmak üzere 10 maddeyi içerdiği görülmektedir. Faktör yükleri .453 ile .722 arasında

103

değişirken, madde toplam korelasyonları .598 ile .736 arasında değişmektedir. Ayrıca

Faktör 2’nin, kişinin farklı maddelere ya da nesnelere dokunduğunda hissettikleri ile

ilgili olması nedeniyle dokunsal deneyimler olarak adlandırılmıştır.

Üçüncü faktör M51, M54, M52, M55, M56, M59, M53, M58 ve M60 olmak

üzere 9 maddeyi içermektedir. Bu 9 maddenin faktör yükleme değerleri, .496 ve .675

arasında değişirken, madde toplam korelasyonları .692 ile .772 arasında değişmektedir.

Analiz sonuçları, Faktör 3 kapsamındaki maddelerin katılımcıların kendi bedenlerini

kullanarak deneyimlediği eylemleri ve hareketleri zihinlerinde canlandırabilmesi ile

ilgili olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, Faktör 3, bedensel deneyimler olarak

adlandırılmıştır.

Dördüncü faktörü oluşturan maddeler M17, M16, M13, M20, M18, M14, M15,

M12 ve M11 olmak üzere toplam 9 maddeden oluşmaktadır. Faktör yükleri .486 ile

.743 arasında değişirken, madde toplam korelasyonları .513 ile .774 arasında

değişmektedir. Faktör 4’ü oluşturan maddeleri, bir nesnenin görüntüsünün, nesne ile

ilgili çeşitli hareket, durum ve eylemlerle birlikte kişinin zihninde canlandırılabilmesi

ile ilgilidir. Bu nedenle, Faktör 4, hareket/devinim içeren deneyimler olarak


Beşinci faktör M69, M67, M68, M66, M65, M63, M70 ve M64 olmak üzere 8

maddeyi içermektedir. 8 maddenin faktör yükleme değerleri, .535 ve .749 arasında

değişirken, madde toplam korelasyonları .624 ile .765 arasında değişmektedir. Faktörü

oluşturan maddeler, kişinin farklı duygu ve duyumları zihninde canlandırabilmesi ile

ilgilidir. Bu nedenle duygusal deneyimler olarak adlandırılmıştır.

Altıncı faktör M5, M6, M2, M8, M4, M7, M10, M3 ve M1 olmak üzere 9

maddeyi içermektedir. Bu 9 maddenin faktör yükleme değerleri, .506 ve .694 arasında

değişirken, madde toplam korelasyonları .524 ile .706 arasında değişmektedir. Faktör 6

kapsamındaki maddeler, kişinin yakından tanıdığı birinin karakteristik özelliklerini

hatırlaması ve zihinde canlandırılabilmesi ile ilgilidir. Buna göre Faktör 6 karaktere

özgü deneyimler olarak adlandırılmıştır.

Yedinci faktör M75, M72, M76, M77, M80, M73, M74 ve M79, olmak üzere 8

maddeden oluşmaktadır. 8 maddenin faktör yükleme değerleri, .477 ile .670 arasında

değişmektedir. Faktör 7 altında toplanan maddelerin toplam madde korelasyonları .630

ile .718 arasında değişmektedir. Faktör 7’nin içeriği, bir canlıdaki farklı duygu

dışavurumları ile ilişkilidir. Bu nedenle, Faktör 7, duyuşsal deneyimler olarak


104

4.2.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) birinci bölümünü

oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi

sonucunda elde edilen yedi faktörlü ve 63 maddeden oluşan ölçek yapısının geçerliğini

kontrol etmek amacıyla, Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanmıştır. DFA, 300

öğrencinin verisi ile gerçekleştirilmiştir. DFA için; RMSEA (Yaklaşık hataların

ortalama karekökü), SRMR (Standardize edilmiş artık ortalamaların karekökü), CFI

(Karşılaştırmalı Uyum İndeksi), NFI (Normlaştırılmış Uyum İndeksi), χ2’nin örneklem

büyüklüğüne göre standardize edilmiş değeri (χ2/sd) ve IFI (fazlalık uyum indeksi)

değerleri kullanılmıştır. CFI, NFI, RFI ve IFI endeksleri için kabul edilebilir uyum

değeri 0.90 ve mükemmel uyum değeri 0.95 ve RMSEA için ise 0.08 kabul edilebilir

uyum ve 0.05 mükemmel uyum değeri olarak kabul edilmektedir (Seçer, 2017, s.190).

Ayrıca, DFA sonucunda elde edilen standardize edilmiş faktör yükleri incelenmiştir.

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ne ilişkin tespit edilen yapının doğrulanıp

doğrulanmadığını belirleyebilmek amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul

edilebilir ve mükemmel uyum değer aralıkları ile DFA’dan elde edilen değerler Tablo

20’de sunulmuştur.

Tablo 20.

ZİGÖ DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular

İncelenen

Uyum

İndeksleri

Mükemmel Uyum

Ölçütü

Kabul Edilebilir

Uyum Ölçütü

ZİGÖ’ye İlişkin

Değerler Sonuç

χ2/sd

(CMIN/df) 0 ≤ χ

2/sd ≤ 2 2 ≤ χ

2/sd≤ 3

3525.56/1869:

1.88 Mükemmel uyum

CFI .95 ≤ CFI ≤ 1.00 .90 ≤CFI ≤ .95 0.95 Mükemmel uyum

NFI .95 ≤ NFI ≤ 1.00 .90 ≤ NFI ≤ .95 0.90 Kabul edilebilir

uyum

NNFI .95 ≤ NNFI ≤ 1.00 .90 ≤ NNFI ≤ .95 0.95 Mükemmel uyum

IFI .95 ≤ IFI ≤ 1.00 .90 ≤IFI ≤ .95 0.95 Mükemmel uyum

RMSEA .00 ≤ RMSEA ≤.05 .05 ≤RMSEA ≤ .08 0.056 Kabul edilebilir

uyum

SRMR .00 ≤ SRMR ≤ .05 .05 ≤ SRMR ≤ .10 0.057 Kabul edilebilir

uyum

Kaynak: (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017,s.190; Hu ve Bentler, 1999; R. B. Kline, 2005;

Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003)

Sonuçların mükemmel uyum ve kabul edilebilir uyum değerleriyle

karşılaştırılarak Tablo 20 değerlendirildiğinde, uyum indekslerinin model için anlamlı

olduğuna (χ2=3525.56 df=1869 ve p=0.000, χ

2 / df= 1.88) ve uyum indekslerinin

105

RMSEA: 0.056, NFI: 0.90, NNFI: 0.95, CFI: 0.95, SRMR: 0.057, IFI: 0.95 uygun

bulunduğu sonucuna varılabilir. DFA’nın Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ne ilişkin

uyum indeksleri χ2 / sd, CFI, NNFI, ve IFI mükemmel uyum seviyesinde olduğunu

gösterirken, RMSEA, SRMR ve NFI kabul edilebilir uyum seviyesindedir.

ZİGÖ için, AFA ile belirlenen yapının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek

için, DFA’nın sonucunda elde edilen yedi faktör yapısının standardize edilmiş faktör

yükleri Şekil 7’de incelenip sunulmuştur.

106

Şekil 7. ZİGÖ’ye ilişkin DFA sonucunda elde edilen standardize edilmiş faktör yükleri

107

Şekil 7 incelendiğinde, ZİGÖ’nün Açımlayıcı Faktör Analizinin bir sonucu

olarak elde edilen yedi faktörlü yapısının, DFA’nın bir sonucu olarak elde edilen yedi

faktörlü yapıyla aynı olduğu görülmektedir. Bu sonuç, yapının doğrulandığı anlamına

gelmektedir. DFA’dan elde edilen standartlaştırılmış faktör yüklerinin .40 ile .79

arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca DFA sonucunda elde edilen t değerleri, R2

değerleri, 0.01 anlamlılık seviyesindeki p değerleri, maddelerin standardize edilmiş

faktör yükleri ile birlikte Tablo 21’de verilmiştir.

Tablo 21.

ZİGÖ’nün DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t

Değerleri, R2 ve p Değerleri

Madde

No

Standardize Edilmiş

Faktör Yükleri R

2 değeri t değeri p

M43 .47 .53 14.15 .000

M46 .49 .51 13.74 .000

M45 .47 .53 14.19 .000

M48 .60 .40 11.73 .000

M41 .60 .40 11.72 .000

M42 .53 .47 13.09 .000

M47 .66 .34 10.67 .000

M44 .43 .57 14.90 .000

M50 .53 .47 12.97 .000

M49 .64 .36 11.06 .000

M22 .64 .36 10.86 .000

M26 .63 .37 11.02 .000

M21 .66 .34 10.39 .000

M29 .57 .43 12.01 .000

M23 .68 .32 10.11 .000

M27 .65 .35 10.52 .000

M24 .56 .44 12.27 .000

M25 .60 .40 11.42 .000

M30 .63 .37 10.88 .000

M28 .70 .30 9.57 .000

M51 .49 .51 13.65 .000

M54 .41 .59 15.08 .000

M52 .49 .51 13.67 .000

M55 .49 .51 13.69 .000

M56 .58 .42 11.96 .000

M59 .52 .48 13.14 .000

M53 .60 .40 11.63 .000

M58 .60 .40 11.73 .000

M60 .65 .35 10.78 .000

M17 .49 .51 13.73 .000

M16 .43 .57 14.74 .000

M13 .55 .45 12.52 .000

M20 .58 .42 12.03 .000

108

(Tablo 21 devamı)

M18 .60 .40 11.58 .000

M14 .55 .45 12.48 .000

M15 .40 .60 15.28 .000

M12 .66 .34 10.49 .000

M11 .74 .26 9.02 .000

M69 .52 .48 12.72 .000

M67 .50 .50 13.07 .000

M68 .55 .45 12.25 .000

M66 .58 .42 11.80 .000

M65 .77 .23 8.15 .000

M63 .70 .30 9.47 .000

M70 .58 .42 11.74 .000

M64 .62 .38 11.00 .000

M5 .63 .37 10.76 .000

M6 .59 .41 11.38 .000

M2 .69 .31 9.56 .000

M8 .65 .35 10.33 .000

M4 .74 .26 8.65 .000

M7 .62 .38 10.88 .000

M10 .79 .21 7.68 .000

M3 .72 .28 8.99 .000

M1 .72 .28 9.01 .000

M75 .56 .44 12.25 .000

M72 .58 .42 11.89 .000

M76 .48 .52 13.64 .000

M77 .48 .52 13.69 .000

M80 .61 .39 11.31 .000

M73 .65 .35 10.61 .000

M74 .62 .38 11.20 .000

M79 .67 .33 10.27 .000

N=300, p< .001

Tablo 21’de görüldüğü gibi, ZİGÖ’nün DFA sonuçları, 9.96 ile 11.60 arasında

değişen maddelerin t-değerlerinin 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu

ortaya koymaktadır. Bu, tüm maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkılar

yaptığı anlamına gelmektedir. Ölçeğin Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi

sonuçlarının genel olarak değerlendirilmesi sonucunda, istatistiksel olarak doğrulanan

63 maddeden oluşan yedi faktörlü ölçeğin yapısal modeli ile faktörlerden bazı örnek

maddeler Tablo 22’de gösterilmektedir.

109

Tablo 22.

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Son Hali

Faktörler Maddeler

Uzamsal Deneyimler (F1)

Sıklıkla gittiğiniz/En sevdiğiniz bir kafeyi

zihninizde canlandırın. Ne kadar net ve canlı

hayal edebiliyorsunuz

43. Kafenin iç mekân boyutları

45. Masaların, sandalyelerin, kasanın…vb. konumu

Dokunsal Deneyimler (F2)

Aşağıda sıralanan nesnelere/maddelere

dokunduğunuzu düşünün. Ellerinizle

hissettiklerinizi ne kadar net ve canlı hayal

edebiliyorsunuz.

26. Kurumuş ağaç gövdesi

21. Kum tanesi

Bedensel Deneyimler (F3)

Aşağıda bedeninizi (kollarınız, bacaklarınız,

gövdeniz vb.) kullanarak deneyimlediğiniz

eylemler/hareketler sıralanmıştır. Kendinizi bu

hareketleri yaparken düşündüğünüzde ne kadar

net ve canlı hayal edebiliyorsunuz.

54. Yüksekteki bir şeyi almak için yukarı doğru

sıçrıyorsunuz/zıplıyorsunuz

60. 80 kg’luk bir nesneyi hareket ettirmeye/yerinden

oynatmaya çalışıyorsunuz

Hareket/Devinim İçeren Deneyimler (F4)

Bir motosikletin görüntüsünü ve onunla ilgili

çeşitli hareket, durum ve eylemleri zihninizde

görselleştirin. Ne kadar net ve canlı

görüyorsunuz:

17. Motosikletin dik bir rampadan fırlayarak yere

inmesi

20. Devrilmiş bir motosikletin yerde sürüklenme hali

Duygusal Deneyimler (F5)

Duyguyu / hissi ne kadar net ve canlı hayal

edebiliyorsunuz.

69. Suçluluk duygusu

67. Panik olma/şoka uğrama

Karaktere Özgü Deneyimler (F6)

Sürekli gördüğünüz bir arkadaşınızın imgesini

zihninizde görselleştirin. Ne kadar net ve canlı

görüyorsunuz.

2. Vücudunun en belirgin duruşu

7. Sevincini dışavururken görünüşü

Duyuşsal Deneyimler (F7)

Bir canlıdaki farklı duygu dışavurumlarını ne

kadar net ve canlı hayal edebilirsiniz:

75. Karnı doymuş bir kedinin hali

80. Tanımadığı kişiyi görünce hırlayan köpek

4.2.1.2. ZİGÖ’nün Güvenirlik Analizi Bulguları

Ölçeğin güvenirlik analizi kapsamında cronbach alfa katsayıları, madde toplam

korelasyonları ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t test testi değerleri ve

ölçeğin toplam puanı ile alt boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleri

incelenmiştir. Ölçeğin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .947 olduğu

belirlenmiştir. Ölçeğin alt faktörleri için cronbach alfa katsayıları, madde - toplam puan

korelasyonu ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t testi değerleri Tablo

23’te verilmiştir.

110

Tablo 23.

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Alt Faktörlerine İlişkin Cronbach Alfa

Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik Değerleri

Faktörler Madde

No

Madde-

Toplam

Puan

Korelasyonu


%27’lik

alt grup

%27’lik

üst grup

Uzamsal

Deneyimler

(Faktör 1)

Cronbach Alfa:

.899

M43 .708 4.76 6.69 11.479 .000

M46 .672 4.98 6.72 10.692 .000

M45 .683 5.07 6.81 10.581 .000

M48 .634 4.32 5.98 8.205 .000

M41 .631 4.84 6.59 9.707 .000

M42 .674 4.38 6.73 13.230 .000

M47 .647 4.23 6.32 10.628 .000

M44 .668 4.32 6.60 13.638 .000

M50 .611 4.35 6.29 10.427 .000

M49 .595 4.11 5.97 9.538 .000

Dokunsal

Deneyimler

(Faktör 2)

Cronbach Alfa:

.861

M22 .666 5.60 6.86 9.510 .000

M26 .621 5.30 6.82 10.586 .000

M21 .575 5.76 6.82 8.285 .000

M29 .622 5.65 6.92 9.972 .000

M23 .563 5.82 6.84 8.403 .000

M27 .599 4.87 6.61 9.845 .000

M24 .603 5.45 6.84 10.595 .000

M25 .556 5.31 6.69 9.663 .000

M30 .558 5.31 6.81 9.990 .000

M28 .449 4.59 6.22 8.868 .000

Bedensel

Deneyimler

(Faktör 3)

Cronbach Alfa:

.875

M51 .606 5.69 6.87 10.810 .000

M54 .697 4.88 6.81 12.865 .000

M52 .625 5.61 6.87 11.744 .000

M55 .665 5.25 6.93 12.156 .000

M56 .674 4.84 6.78 13.042 .000

M59 .672 4.80 6.83 13.217 .000

M53 .563 4.76 6.52 10.386 .000

M58 .579 4.55 6.49 11.242 .000

M60 .572 4.46 6.61 11.656 .000

Hareket/

Devinim

İçeren

Deneyimler

(Faktör 4)

Cronbach Alfa:

.857

M17 .686 3.69 6.09 12.938 .000

M16 .653 3.74 6.09 12.335 .000

M13 .628 4.68 6.51 11.844 .000

M20 .565 4.00 6.04 10.775 .000

M18 .559 3.37 5.54 10.550 .000

M14 .619 4.20 6.44 13.091 .000

M15 .599 4.22 6.33 12.163 .000

M12 .567 5.06 6.59 10.940 .000

M11 .382 4.07 5.35 6.608 .000

Duygusal

Deneyimler

(Faktör 5)

Cronbach Alfa:

.850

M69 .662 4.22 6.30 10.367 .000

M67 .624 4.57 6.48 10.207 .000

M68 .593 4.55 6.23 7.486 .000

M66 .637 4.20 6.53 12.309 .000

M65 .577 4.46 6.30 9.207 .000

M63 .581 4.50 6.35 9.457 .000

M70 .516 4.90 6.55 8.720 .000

M64 .517 4.86 6.68 10.617 .000

111

(Tablo 23 Devamı)

Karaktere Özgü

Deneyimler

(Faktör 6)

Cronbach Alfa:

.834

M5 .568 5.24 6.61 8.577 .000

M6 .599 4.57 6.29 9.156 .000

M2 .611 4.99 6.44 9.606 .000

M8 .572 4.65 6.44 9.682 .000

M4 .537 4.84 6.33 7.818 .000

M7 .560 4.67 6.61 10.930 .000

M10 .529 3.93 6.28 11.509 .000

M3 .518 4.38 6.23 9.752 .000

M1 .421 5.61 6.66 7.344 .000

Duyuşsal

Deneyimler

(Faktör 7)

Cronbach Alfa:

.822

M75 .522 4.76 6.53 9.465 .000

M72 .569 4.91 6.56 10.297 .000

M76 .544 4.21 6.33 10.996 .000

M77 .601 5.03 6.79 11.590 .000

M80 .611 4.92 6.82 12.064 .000

M73 .492 4.64 6.36 9.755 .000

M74 .517 5.11 6.65 10.119 .000

M79 .521 5.16 6.83 10.813 .000 *N=420, p<0.01 düzeyinde anlamlıdır



görülmektedir. Büyüköztürk (2012, s. 171), madde toplam puan korelasyon katsayısı

.30 ve üzeri olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, yani iyi madde olduğunu

belirtmektedir. Bu sonuçlar, ölçek maddelerinin ölçek toplamı ile pozitif orta veya

yüksek ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst grup puanları

arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin 6.608 ve 13.230 arasında değer aldığı ve t

değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu bulgu, ölçeğe ilişkin

maddelerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir.

Ek olarak, 63 maddeden oluşan ZİGÖ’nün bütününe ilişkin güvenirlik değerleri

incelendiğinde, cronbach alfa değerinin .947 olduğu görülmektedir. Her bir faktöre

ilişkin cronbach alfa değerleri ise şöyledir: 10 maddeden oluşan Faktör 1 için .899, 10

maddeden oluşan Faktör 2 için .861, 9 maddeden oluşan Faktör 3 için .875, 9 maddeden

oluşan Faktör 4 için .857, 8 maddeden oluşan Faktör 5’in .850, 9 maddeden oluşan

faktör 6 için .834 ve 8 maddeden oluşan Faktör 7 için .822 olarak hesaplanmıştır.

Büyüköztürk (2012, s.171), bir ölçeğin güvenilirliğini yorumlamak için .70 ve üstü

değerlerini kabul edilebilir bir güvenilirlik değeri olarak tanımlamaktadır. Bu, cronbach

alfa değerlerinin, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin bir bütün olarak ve alt

faktörlerinin de yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul edilebilir seviyede

olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca her madde için, madde toplam puan korelasyonu

incelemelerine ek olarak, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin genel toplam puanı ile

112

ölçeğin alt faktörleri arasındaki korelasyon değerleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo

24’te sunulmuştur.

Tablo 24.

Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Toplam Puanı ve Alt Boyutlarına İlişkin

Korelasyon Değerleri

Faktör1 Faktör2 Faktör3 Faktör4 Faktör5 Faktör6 Faktör7

ZİGÖ Toplam Puan .715** .706** .791** .687** .636** .703** .713**

Faktör1 .415** .493** .400** .346** .377** .383**

Faktör2 .529** .359** .302** .542** .439**

Faktör3 .473** .486** .413** .568**

Faktör4 .261** .418** .434**

Faktör5 .347** .393**

Faktör6 .416**

N=420, **p<0.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 24’te görüldüğü gibi ölçekte yer alan alt boyutların tamamı, birbirleriyle

ve toplam puanla anlamlı ilişkiler (p < 0.01) göstermektedir. Bu bağlamda, faktör 1, 2,

3, 4, 5, 6 ve 7’nin, genel toplam puanla sırasıyla .715, .706, .791, .687, .636, .703 ve

.713 değerlerinde pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir.

Ölçeğin alt faktörleri arasında da istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir (p

<0.01). ZİGÖ’nün alt boyutları arasındaki ilişkiler incelendiğinde, .261 ile .529 arasında

değiştiği görülmektedir. Bu ilişkilere bakılarak, faktör toplam puanları arasında pozitif

yönde anlamlı ilişkilerin olduğu söylenebilir.

4.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Bulgular

Metaforik Düşünme Gücü Testi’nde MT), 10 ayrı kavram ve üç farklı başlangıç

tümcesi yer almaktadır. Katılımcılardan, testte kendilerine verilen on kavramdan sadece

üçünü seçip, yeni ve farklı anlamlar oluşturacak şekilde kullanarak cümle oluşturmaları

ve tamamlanmamış başlangıç cümlelerini de yeni anlam ve bağlam oluşturacak biçimde

tamamlamaları beklenmektedir. Çağrışım yapılan kavramlar ve bu kavramlara bağlı

olarak kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı olmayan (0 Puan), kısmen

yaratıcı (1 Puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey üzerinden

değerlendirilmiştir. MT’nin psikometrik özelliklerinden elde edilen bulgular, testin

kapsam ve görünüş geçerliği ile değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik için

Kendall Uyum Yüzdesi analizi sonuçlarını içermektedir.

113

4.2.2.1. MT’nin Kapsam ve Görünüş Geçerlik Bulguları

Testin kapsam geçerliğiyle ilgili olarak testi oluşturan maddelerin ölçülmek

istenen tanımlanmış davranışları ne derece temsil ettiğini ortaya koymak için tezin

yöntem bölümünde sunulan Tablo 5’te görüleceği üzere, test bataryasının tüm

bölümlerini içeren bir belirtke tablosu hazırlanmıştır. Büyüköztürk ve diğerleri (2013,

s.117-118) konu-davranış karşılaştırmalarını içeren bir belirtke tablosu hazırlayarak ya

da uzman görüşüne başvurarak kapsam geçerliğinin sağlanabileceğini belirtmişlerdir.

Bu doğrultuda hazırlanan belirtke tablosunda (Tablo 5), MT için de, ölçülmesi

hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan zora ilkesi takip edilerek sıralanmış

ve alandan üç uzmanın görüşüne sunulmuştur. İlk düzenleme yapıldıktan sonra ön pilot

çalışma yapılmış ve pilot çalışmanın katılımcılarının görüşüne de başvurulmuştur. Pilot

çalışmanın sonuçları dikkate alınarak yapılan uzman değerlendirmeleri doğrultusunda,

test bataryasının çok boyutlu yapıya sahip olması da dikkate alındığında, testte yer alan

benzer soruların çoğaltılmasının testin uygulama aşamasında zaman ve katılımcı

motivasyonu açısından olumsuzluk yaratacağı ifade edilmiştir. Dolayısıyla bu durumun,

testin geçerliğini etkileyeceğini ve testin yorumlanmasında zorluklara neden olabileceği

belirtilmiştir. Bu doğrultuda, kavram ve başlangıç cümleleri üç uzman tarafından

incelenmiş, 16 kavramdan oluşan ilk soruda kavram sayısı 10’a, 6 farklı başlangıç

cümlesinden oluşan ikinci soru tipinde ise başlangıç cümlelerinin sayısı 3’e

indirilmiştir. Böylece test sorularının ölçmeyi amaçladığı davranışı yansıtarak, kapsam

geçerliğinin korunması sağlanmıştır.

Testin görünüş geçerliği, ölçme aracının ismi, açıklamaları ve sorularıyla

ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüyor görünmesi ile ilgilidir (Büyüköztürk ve diğerleri,

2013, s.119). Testin soruları geliştirildikten sonra “amaca hizmet ediyor görünmesi” ile

ilgili de uzman görüşüne başvurularak görünüş geçerliğinin sağlanması amaçlanmıştır.

Beş uzmanın incelemeleri ve dönütleri doğrultusunda, testin yönergesinin daha açık ve

anlaşılır dille yazılması, testin sorularının nasıl cevaplanacağına ilişkin örneklere yer

verilmesinin gerekliliği belirtilmiş ve bu hususta gerekli düzeltmeler yapılarak testin

görünüş geçerliği de sağlanmıştır.

4.2.2.2. MT’nin Güvenirlik Analizi Bulguları

Test bataryasının ikinci bölümünü oluşturan Metaforik Düşünme Gücü Testi

(MT) güvenirlik analizi kapsamında, testin cronbach alfa değeri ve maddeler arası

114

korelasyonu incelenmiştir. Ayrıca teste verilen katılımcı yanıtlarından rastgele seçilmiş

100 katılımcı anketi üç uzman tarafından değerlendirilmiş ve puanlayıcılar arası

güvenirlik için, Kendall Uyum Yüzdesi analizi yapılmıştır.

4.2.2.2.1. MT’nin İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular

Test bataryasının ikinci bölümünü oluşturan MT’nin güvenirlik analizi

kapsamında, ölçme aracıyla yapılan tek ölçümün, kendi içinde ne kadar tutarlı

olduğunun göstergesi olan “cronbach alfa” değeri hesaplanmıştır (Can, 2018, s.388).

Testin toplam puanı ve boyutlarının cronbach alfa katsayıları ile ilgili analiz sonuçları

incelendiğinde, testin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .75 olduğu

belirlenmiştir. Ayrıca testte yer alan sorular ve bu sorular arasındaki ilişkiyi görmek

için, maddeler arası korelasyon yapılmış ve betimsel değerlerle birlikte elde edilen

bulgular Tablo 25’te sunulmuştur.

Tablo 25.

Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) Toplam Puanı, Testin Sorularına İlişkin

Korelasyon Matrisi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları Mk1 Mk2 Mk3 Mc1 Mc2 Mc3

Metaforik Düşünme Gücü Toplam Puan .64** .69** .66** .70** .67** .64**

Mk1 .40** .36** .29** .32** .22**

Mk2 .39** .37** .31** .30**

Mk3 .30** .32** .26**

Mc1 .45** .42**

Mc2 .36**

Mc3

Cronbach Alfa: .75 .46 .52 .47 .54 .52 .45

*N=720, **p<0.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 25’te görüldüğü gibi testte yer alan soruların tamamı, birbirleriyle ve

toplam puanla anlamlı ilişkiler (p < 0.01) göstermektedir. MT’nin soruları arasındaki

ilişki incelendiğinde ilişkilerin .22 ile .45 arasında değiştiği görülmektedir. Testin

toplam puanı ile bu toplam puanı oluşturan sorular arasındaki ilişkisi, .64 ile .70

arasında değişmektedir. Bu ilişkilere bakılarak sorular arasında pozitif yönde anlamlı

ilişkilerin olduğu söylenebilir. Bu bölümün tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık

katsayısı .75 olarak hesaplanmış, testin sorularının cronbach alfa değeri ise .46 ile .54

arasında değiştiği belirlenmiştir.

115

4.2.2.2.2. MT’nin Puanlayıcılar Arası Tutarlılığına İlişkin Bulgular

Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) için oluşturulan Rubrik (Dereceli

Puanlama Anahtarı) ile yapılan değerlendirmenin güvenirliği için, Kendall Uyum

Yüzdesi kullanılmıştır. Puanlayıcı güvenirliğine ilişkin Karasar (2009, s.149), bağımsız

gözlemciler arası uyumun, birden çok gözlemcinin birbirinden bağımsız olarak, aynı

şeyleri ölçmeye çalıştıkları durumlarda uygulanan bir güvenirlik ölçütü olduğunu ve bu

tür ölçümlerde, gözlemcilerin ayrı ayrı yaptıkları ölçümlerin ortalaması alınarak, her

durum için tek bir değer bulunarak, bu değerin güvenirliğinin hesaplanması gerektiğini

belirtir. Dahası, bağımsız gözlemciler arası uyumu hesaplamak için kullanılan teknikler

arasında “Korelasyon – Kendall’s Coefficient of Concordance (Kendall Uyum Yüzdesi)

önerilmektedir.

Aynı şekilde Can (2018, s.405), Kendall’ın Uyum Katsayısı’nın [Kendall’s W

(Kendall’s Coefficient of Concordance)], ikiden fazla değerlendirmecinin, bir grup

üzerinde yaptığı değerlendirmeleri, sıralayarak, sıralama esasına göre aralarında anlamlı

derecede uyum olup olmadığını sınayan, parametrik olmayan bir test olarak

tanımlamakta ve şöyle açıklamaktadır:

Bu testte, değerlendirme, değerlendirilenlerin aldıkları puan değerlerine göre

değil, değerlendirmecinin verdiği puanlar göre oluşan sıralamadaki yerlerine

göre yapılır. Böylelikle, çok puan veren ya da az puan veren değerlendirmecinin

bu tarzı, değerlendirilenleri etkilememiş olur. Bu açıdan bakıldığında, Kendall’ın

Uyum Katsayısı ile hesaplanan uyumun, yukarıda açıklanan, iki

değerlendirmecinin puanları arasındaki yüzde ile ifade edilen uyumun

hesaplanmasından farklı bir yaklaşımla belirlendiği ve daha nesnel olduğu

görülecektir (Can, 2018, s.405).

Bu nedenle testin puanlayıcı güvenirliği için, Kendall Uyum Yüzdesi

hesaplanmıştır. Rastgele seçilen 100 adet test formu, hazırlanan rubrik kullanılarak

uzman üç kişi tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır. Puanlamanın güvenirliği için, her bir

uzmanın bir soruyu rubrik üzerinden verdiği değerlendirme derecesi (0-1-2), Ek 1’de

yer alan forma üzerinden SPSS.17.0 programına aktarılmış ve yapılan analiz sonuçları

Tablo 26’da sunulmuştur.

116

Tablo 26.

Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100)

Değerler

Uzman Sayısı 3

Kendall’s Wa .865

Chi-Square 1554.646

Serbestlik derecesi (df) 599

P değeri .000

a. Kendall’s Coefficient of Concordance

Tablo 26’daki sonuçlara göre, rastgele seçilen 100 adet test formu için, üç farklı

değerlendirmecinin rubrik ile yaptıkları puanlamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı

derecede uyum vardır (Kendall’s W= 0.86, p < 001 ). Ek olarak, Kendall’ın Uyum

Katsayısı 0 ile 1 arasında değer alır ve Kendall’s W değeri 1’e ne kadar yakınsa o denli

yüksek uyum olduğunu gösterdiği belirtilir (Can, 2018, s.407). Bu bilgiden hareketle,

puanlayıcılar arasında yüksek uyum olduğu söylenebilir. Böylece hem hazırlanan

rubriğin (dereceli puanlama anahtarının) hem de puanlamanın geçerliği ve güvenirliği

sağlanmıştır.

4.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Bulgular

Jankowska ve Karwowski tarafından geliştirilen ve bu çalışmada uyarlaması

yapılan Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) psikometrik özelliklerinden elde

edilen bulgular, testin geçerliği ve güvenirliğine ilişkin bulgular olmak üzere iki başlıkta

değerlendirilmiştir. Testin geçerliğiyle ilgili bulgular, kapsam ve görünüş geçerliği,

dilsel eşdeğerlilik, yapı geçerliği için Doğrulayıcı Faktör Analizi sonuçlarını

içermektedir. Testin güvenirliği ile ilgili bulgular ise, değerlendirme yapan puanlayıcılar

arası güvenirlik için, hem Kendall Uyum Yüzdesi analizi hem de sınıf içi korelasyon

katsayısını (intraclass correlation coefficient-ICC) ve testin toplam puanı ile alt

boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleriyle ilgili analiz sonuçlarını

içermektedir. Bulgular aşağıda sırasıyla verilmiştir.

4.2.3.1. YİT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular

Testin kapsam ve görünüş geçerliği, dilsel eşdeğerlilik, yapı geçerliği için

Doğrulayıcı Faktör Analizi sonuçlarını içermektedir.

117

4.2.3.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular

Test bataryasını oluşturan her bir ölçme aracı için, ölçülmesi hedeflenen

davranışlar araştırmanın yöntem bölümünde Tablo 5’te sunulan bir belirtke tablosu

hazırlanarak oluşturulmuştur. Polonyalı araştırmacılar Jankowska ve Karwowski’nin

(2015) geliştirdikleri ve farklı ülkelerde de uyarlama çalışmalarını yaptıkları TCIA’nın

içeriği incelenerek, araştırmanın belirlenen hedef davranışları ölçebileceği öngörülmüş

ve uzman görüşleri sonucunda kullanılmaya uygun bulunmuştur.

Testin uyarlama çalışmasında, İngilizce alanında üç ve sanat eğitimi alanından

da iki olmak üzere toplam 5 uzman tarafından Türkçeye çevrilmesi sağlanmıştır. Testin

İngilizceden Türkçeye çevrilmesinden sonra kapsam ve görünüş geçerliğiyle ilgili

olarak, testin uygulama yönergesi ve her sayfasında yer alan uygulama talimatlarında

anlaşılamayan noktalar belirlenmiş, kültürel farklılıklardan kaynaklı bazı cümleler

yeniden kurgulanarak düzeltmeler yapılmıştır. Uzman görüşlerine bağlı olarak testin dil

ve anlatım bakımından gerekli düzeltmeleri sağlanmıştır.

Testin kullanışlılığıyla ilgili olarak, test kitapçığının düzenlenmesiyle ilgili de

bazı denemeler yapılmıştır. İlk tasarımda test kitapçığının boyutu büyük olarak

hazırlanmış, ancak pilot uygulama sonucunda bu boyutun kullanışsız olduğu; çizim

yapılacak alanların geniş olması nedeniyle çizimlerin tamamlanmasının zaman aldığı,

katılımcıların sayfaları çevirirken zorlandıkları görülmüştür. Bu nedenle, testin kitapçık

boyutunun küçültülmesi kararlaştırılmış, böylece test kitapçığının son hali orijinal

haline daha yakın bir biçim alarak, uygulamada kolaylık sağlanmıştır.

4.2.3.1.2. Dilsel Eşdeğerlilik Bulguları

Dilsel eşdeğerlilik için, iki hafta arayla önce testin orijinal formu, daha sonra

Türkçe formu bir üniversitenin eğitim fakültesi ingiliz dili eğitimi ana bilim dalında

öğrenim gören 39 öğrenciye uygulanmış, orijinal form ile Türkçe form arasında dilsel

eşdeğerlilik için korelasyon hesaplanmıştır. Pearson korelâsyon analizi sonucunda,

testin orijinal ve Türkçe formları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı ilişki

olduğu görülmüştür (r= .89, p<.001). Ölçeğin orijinal formu ile Türkçe çevirileri

arasındaki korelasyon katsayıları Tablo 27’de verilmiştir.

118

Tablo 27.

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Dilsel Eşdeğerlik Analizi Sonuçları

Alt boyut Uygulama N X̄ S r p

Canlılık Orijinal Form 39 4.84 2.37

.71 .000** Türkçe Form 39 4.17 2.26

Özgünlük Orijinal Form 39 1.15 1.59

.56 .000** Türkçe Form 39 1.33 1.67

Dönüştürebilirlik Orijinal Form 39 2.84 2.18

.72 .000** Türkçe Form 39 3.51 2.24

Ölçek Toplam

Puanı

Orijinal Form 39 8.84 5.36 .89 .000**

Türkçe Form 39 9.02 5.29 Pearson Momentler Çarpımı Analizi, ** p<0.001

Tablo 27’de, testin orijinal ve çeviri form uygulamalarındaki maddelerin toplam

puanları arasındaki pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı sonuçları (r = .89)

incelendiğinde, test maddeleri arasında beklendiği gibi anlamlı ve güçlü düzeyde ilişki

bulunmuştur. Orijinal ve Türkçe form arasındaki korelasyonlar canlılık alt boyutu için

0.71, özgünlük alt boyutu için 0.56 ve dönüştürebilirlik alt boyutu için 0.72 olarak

bulunmuştur. Tablo 27’de görüleceği üzere, testin orijinal ve Türkçe formlarının

aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri de hesaplanmıştır. Orijinal forma ait

aritmetik ortalama değeri 8.84 iken, standart sapma değeri 5.36; Türkçe formuna ait

ortalama ise 9.02 iken, standart sapma değeri 5.29 olarak hesaplanmıştır. Dil geçerliği

çalışmasından elde edilen tüm bu bulgulara göre, korelasyon katsayılarının pozitif ve

yüksek düzeyde olması dilsel eşdeğerliğin sağlandığına ilişkin deneysel bir kanıt olarak

kabul edilmiştir (Büyüköztürk, 2012).

4.2.3.1.3. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular

Testin yapı geçerliğine yönelik bulgular, testi geliştiren araştırmacıların sunmuş

oldukları model ile aynı yapının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için,

Doğrulayıcı Faktör Analizini içermektedir.

4.2.3.1.3.1. YİT Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın üçüncü bölümünü oluşturan

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) yapı geçerliğiyle ilgili çalışmalar,

çalışmanın örneklemini oluşturan 720 katılımcının SPSS.17.0 programından

yararlanılarak random yoluyla (randomly split into) iki bağımsız gruba ayrıldıktan sonra

seçilen 300 kişilik katılımcı grubundan elde edilen veriler üzerinden gerçekleştirilmiştir.

119

Testi geliştiren araştırmacıların modeliyle uyum yapısının geçerliğini kontrol etmek

amacıyla, 300 lisans öğrencisinden oluşan örneklem grubuna Doğrulayıcı Faktör

Analizi uygulanmıştır. DFA çalıştırıldıktan sonra, öncelikle gözlenen ve gizil

değişkenlere ait t-değerleri incelenmiştir. Tüm değerlerin istatistiksel olarak anlamlı

olduğu tespit edilmiştir (p < .01). Ancak DFA çalışmalarında elde edilen modelin uyum

indeksleri incelendiğinde, χ2

değerinin (χ2

=633.09, df=186 ve p<0.05, χ2 / df= 3.40)

sınırda olduğu görülmektedir. Ayrıca diğer uyum indekslerinin de RMSEA= 0.091,

SRMR= 0.068, CFI=0.90, NFI=0.87 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar incelendiğinde,

RMSEA ve NFI değerlerinin kabul edilebilir uyum aralığında olmadığı görülmektedir.

Modele ilişkin uyum indeksleri incelendiğinde χ2

değerine önemli ölçüde katkı

sağlayacak modifikasyon önerileri olduğu ifade edilebilir. Modifikasyon indeksleri,

gösterge ve gizil değişkenler arasındaki kovaryansa bakarak araştırmacıya modele

ilişkin ayrıntılı modifikasyonlar önerir. Bu modifikasyonlar genellikle hata matrisleri

temelinde oluşturulur ve modelde orijinal olarak öngörülmeyen, ancak eklenmesi ya da

çıkarılması durumunda modelde kazanılacak χ2

değerini gösterir (Çokluk ve diğerleri,

2014, s.273). Modelin uyum indeks değerlerinin yükseltilebilmesi için, analiz programı

önerisi doğrultusunda düzeltme indeksleri incelenerek, önerilen hata korelasyonlarının

testin özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarının maddeleri arasında olduğu

görülmüştür. Bununla ilgili Çokluk ve diğerleri (2014, s.273) modifikasyon indeksleri

temelinde yapılacak olan her türlü modifikasyon ya da yenilemenin mutlaka kuramsal

bir gerekçeye ya da kabul edilebilir bir kavramsal mantığa dayanması gerektiğini

belirtmektedirler. Bu doğrultuda, testin farklı boyutları arasında yapılacak modifikasyon

için, testi inceleyen alan uzmanlarının test maddelerini değerlendirirken, araştırmacıya

“dönüştürebilirlik boyutu, içinde özgünlük boyutuna özgü özellikleri barındırmaktadır,

özgünlük olmadan dönüşümün olması kısmen de olsa zordur.” ifadeleriyle vermiş

oldukları geri bildirimler dayanak olarak gösterilebilir. DFA için, analiz programının

farklı iki boyutun maddeleri arasında sunmuş olduğu düzeltme indeksleri tespit

edilmiştir. Bu düzeltme önerileri sırasıyla D2–O2, D1–O1, D7–O7, D5–O5 gözlenen

değişkenleri arasında olduğu belirlenmiştir. Düzeltme indeksleri incelenerek hata

varyansları serbest bırakılmıştır. Bu işlem sonrasında modelde iyileşme gözlenmiştir.

Uyarlama yapılan TCIA’nın modeline ilişkin Jankowska ve Karwowski (2015)

orijinal ölçeğin uyum indekslerinden bazı değerleri sunmuştur. Tablo 28’de hem orijinal

hem de uyarlama yapılan testin modelinin doğrulanıp doğrulanmadığını belirleyebilmek

120

amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul edilebilir ve mükemmel uyum değer

aralıkları ile DFA’dan elde edilen değerler sunulmuştur:

Tablo 28.

YİT’in DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulguları

İncelenen

Uyum

İndeksleri

Mükemmel

Uyum Ölçütü

Kabul Edilebilir

Uyum Ölçütü

Orijinal

Teste

İlişkin

Değerler

YİT’e

İlişkin

Değerler

Sonuç

X2/sd

(CMIN/df)

0 ≤ X2/sd ≤ 2 2 ≤ X

2/sd ≤ 3 1.46 2.72 Kabul edilebilir

uyum

CFI .95 ≤ CFI ≤ 1.00 .90 ≤CFI ≤ .95 0.98 0.93 Kabul edilebilir

uyum

NFI .95 ≤ NFI ≤ 1.00 .90 ≤ NFI ≤ .95 - 0.90 Kabul edilebilir

uyum

NNFI .95 ≤ NNFI ≤ 1.00 .90 ≤ NNFI ≤ .95 - 0.92 Kabul edilebilir

uyum

IFI .95 ≤ IFI ≤ 1.00 .90 ≤ IFI ≤ .95 - 0.93 Kabul edilebilir

uyum

RMSEA .00 ≤ RMSEA ≤.05 .05 ≤ RMSEA ≤.08 0.019 0.075 Kabul edilebilir

uyum

SRMR .00 ≤ SRMR ≤ .05 .05 ≤ SRMR ≤.10 - 0.063 Kabul edilebilir

uyum

Kaynaklar: (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017,s.190; Hu ve Bentler, 1999; R. B. Kline, 2005;

Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003).

Tablo 28 değerlendirildiğinde, uyum indekslerinin model için anlamlı olduğu (χ2

=496.72, df=182 ve p<0.05, χ2 / df= 2.72) ve uyum indekslerinin RMSEA= 0.075,

CFI=0.93, NFI=0.90 kabul edilebilir uyum değerleri arasında olduğu görülmüştür.

Yaratıcı İmgelem Yeteneği orijinal testinde DFA’nın uyum indeksleri arasındaki χ2

/

sd=1.42 iken, uyarlanan Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’ndeki χ2

/ sd=2.72

bulunmuştur. χ2

/ sd değerinin 3 ve daha düşük bulunması iyi uyum olarak kabul

edilirken, 0’a yaklaşması mükemmel uyuma işaret etmektedir (Çokluk ve diğerleri,

2014, s.271; Seçer, 2017,s.190). Bu nedenle hem orijinal hem de Türkçeye uyarlanan

testin χ2 değerinin kabul edilebilir uyum düzeyinde olduğu söylenebilir. Ayrıca orijinal

testin RMSEA ve CFI değerleri karşılaştırıldığında, orijinal test RMSEA=0.019,

CFI=0.98, uyarlan test RMSEA=0.075, CFI=0.93 bulunmuştur. Bu sonuçlar, testin

kabul edilebilir uyum seviyesinde olduğunu göstermektedir. Diğer uyum değerlerine

ilişkin testi geliştiren araştırmacıların sunmuş oldukları kaynaklarda herhangi bir bilgiye

rastlanmadığı için, karşılaştırma yapmak mümkün olmamıştır.

TCIA’ya ilişkin Jankowska ve Karwowski Şekil 8’de gösterilen modelin

yapısını kurarak, modeli test ettiklerini “Daha spesifik olarak, teorinin temelinde

121

varsayılan üç faktör modelinin uyumu test ettik” ifadesiyle vurgulamışlardır (2015,

s.11).

Şekil 8. TCIA’ya ilişkin Jankowska ve Karwowski’nin sundukları modelin yapısı

Kaynak: Jankowska ve Karwowski, 2015, s.12

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’ne ilişkin, testi geliştiren Jankowska ve

Karwowski’nin (2015, s12) sundukları modelin yapısı, Şekil 8’de gösterilmiştir.

Sunulan modelin yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için, bu araştırma

kapsamında örneklem grubundan elde edilen verilerle model oluşturulmuş ve

çalıştırılmıştır. Bunun sonucunda Tablo 28’de gösterilen uyum indeksleri çıktısı elde

edilmiş ve TCIA’ya ilişkin DFA’da çalıştırılan modelin yapısı, Şekil 9’da sunulmuştur.

122

Şekil 9. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA sonucunda elde edilen standardize

edilmiş faktör yükleri

Şekil 9 YİT için, testi geliştiren araştırmacıların sunmuş oldukları modelin

yapısının DFA’nın bir sonucu olarak elde edilen sonuçlarla birlikte değerlendirildiğinde

benzer olduğunu ortaya koymaktadır. Bu sonuç, yapının doğrulandığı anlamına

gelmektedir. Şekil 9’da görüldüğü gibi C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 maddeleri testin

canlılık alt boyutunun, O1, O2, O3, O4, O5, O6 ,O7 maddeleri özgünlük alt boyutunun,

D1,D2, D3, D4, D5, D6, D7 maddeleri ise dönüştürebilirlik alt boyutunun maddelerini

temsil etmektedir.

Şekil 9’da, YİT’in DFA’dan elde edilen standartlaştırılmış faktör yüklerinin .59

ile .82 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca DFA sonucunda elde edilen t

123

değerleri, R2 değerleri, 0.01 anlamlılık seviyesindeki p değerleri, maddelerin standardize

edilmiş faktör yükleri ile birlikte Tablo 29’da verilmiştir.

Tablo 29.

YİT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t Değerleri, R2

ve p Değerleri

Madde

No

Standardize Edilmiş

Faktör Yükleri

R2 değeri t değeri p

C1 .72 .28 9.12 .000

C2 .66 .34 10.06 .000

C3 .68 .32 9.86 .000

C4 .59 .41 11.36 .000

C5 .65 .35 10.36 .000

C6 .65 .35 10.39 .000

C7 .60 .40 11.13 .000

O1 .82 .18 7.02 .000

O2 .62 .38 10.86 .000

O3 .81 .19 7.14 .000

O4 .54 .46 11.91 .000

O5 .71 .29 9.22 .000

O6 .74 .26 8.46 .000

O7 .69 .31 9.53 .000

D1 .72 .28 9.08 .000

D2 .69 .31 9.56 .000

D3 .73 .27 8.72 .000

D4 .68 .32 9.56 .000

D5 .78 .22 7.92 .000

D6 .71 .29 9.11 .000

D7 .72 .28 8.97 .000

N=300, p < .001

Tablo 29’da görüldüğü gibi YİT’in DFA sonuçları, 7.02 ile 11.91 arasında

değişen maddelerin t değerlerinin 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu

ortaya koymaktadır. Bu, tüm maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkılar

yaptığı anlamına gelmektedir.

Jankowska ve Karwowski (2015, s.13) kendi araştırmalarında modele ilişkin

DFA uyum indeks değerleri, faktör yük değerleri ve gizil değişkenler arası korelasyon

sonuçlarını sunmuşlardır. Bu doğrultuda orijinal ve uyarlanmış Yaratıcı İmgelem

Yeteneği Testi’ne ilişkin değerler, karşılaştırma yapabilmek için Tablo 30’da birlikte

sunulmuştur.

124

Tablo 30.

Orijinal Test ile Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA Sonucunda Elde Edilen

Uyum İndeks Değerleri, Gizil Değişkenler Arası Korelasyon ve Faktör Yük Değerleri

Ölçümler Orijinal Test Yaratıcı İmgelem Yeteneği

Testi

x2(df ) / x

2/df 241.55 (165) / 1.46 496.72 (182) / 2.72

CFI 0.988 0.93

RMSEA 0.019 0.075

Gizil Değişkenler Arası Korelasyon

Canlılık-Özgünlük 0.53 0.71

Canlılık-Dönüştürebilirlik 0.39 0.80

Özgünlük- Dönüştürebilirlik 0.56 0.81

Faktör Yükleri

C1 0.62 0.72

C2 0.66 0.66

C3 0.65 0.68

C4 0.67 0.59

C5 0.65 0.65

C6 0.65 0.65

C7 0.60 0.60

O1 0.69 0.82

O2 0.71 0.62

O3 0.58 0.81

O4 0.66 0.54

O5 0.62 0.71

O6 0.59 0.74

O7 0.68 0.69

D1 0.70 0.72

D2 0.71 0.69

D3 0.68 0.73

D4 0.59 0.68

D5 0.67 0.78

D6 0.70 0.71

D7 0.71 0.72

Tablo 30’da görüldüğü üzere, orijinal test ile orijinal testten Türkçeye uyarlanan

YİT’in DFA sonucunda elde edilen uyum indeks değerlerinin, iyi uyum düzeyi

gösterdiği, gizil değişkenler arası korelasyonun pozitif düzeyde anlamlı olduğu ve

faktör yük değerlerinin de orijinal testte .58 ile .71 arasında değişirken, uyarlanmış

testte .59 ile .82 arasında değiştiği söylenebilir.

4.2.3.2. YİT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular

Test bataryasının üçüncü bölümünü oluşturan Yaratıcı İmgelem Yeteneği

Testi’nin (YİT) güvenirlik analizi kapsamında, testin toplam puanı ve boyutlarının

cronbach alfa katsayıları, madde toplam korelasyonları ve madde ayırt ediciliği,

değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik için hem Kendall Uyum Yüzdesi

125

analizi hem de testin üç boyutu üzerinden cronbach alfa değeri ile sınıf içi korelasyon

katsayısı (intraclass correlation coefficient-ICC) incelenmiş, ayrıca testin toplam puanı

ile alt boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleri analizi yapılmış ve elde

edilen sonuçlar sırasıyla sunulmuştur.

4.2.3.2.1. YİT’in İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular

Güvenirlik analizi kapsamında, ölçme aracıyla yapılan tek ölçümün, kendi içinde

ne kadar tutarlı olduğunun göstergesi olan cronbach alfa değeri öncelikle hesaplanmıştır

(Can, 2018, s.388). Testin toplam puanı ve boyutlarının cronbach alfa katsayıları ile

ilgili analiz sonuçları incelendiğinde, testin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık

katsayısı .898 olduğu belirlenmiştir. Testin alt boyutları için cronbach alfa katsayıları,

madde-toplam puan korelasyonu ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t

test değerleri Tablo 31’de verilmiştir.

Tablo 31.

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Alt Boyutlarına İlişkin Cronbach Alfa

Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik Değerleri

Testin Boyutları Madde

No

Madde-Toplam

Puan

Korelasyonu


%27’lik

üst grup

%27’lik

alt grup

Canlılık Cronbach

Alfa: .810

M1 .473 1.20 .32 11.445 .000

M2 .550 1.14 .23 11.812 .000

M3 .593 1.09 .16 12.930 .000

M4 .575 1.17 .24 12.664 .000

M5 .502 1.09 .29 9.728 .000

M6 .585 1.20 .41 10.164 .000

M7 .551 1.18 .37 10.767 .000

Özgünlük

Cronbach Alfa:

.763

M8 .378 .79 .14 7.486 .000

M9 .551 .77 .02 9.360 .000

M10 .404 .69 .14 6.629 .000

M11 .554 .46 .04 5.975 .000

M12 .534 .51 .02 6.800 .000

M13 .512 .53 .07 5.692 .000

M14 .497 .70 .06 8.664 .000


Cronbach Alfa:

.759

M15 .442 .79 .01 9.189 .000

M16 .556 .85 .01 9.835 .000

M17 .470 .70 .02 7.987 .000

M18 .505 ,54 ,02 6.437 .000

M19 .430 ,51 ,01 6.867 .000

M20 .462 ,50 ,03 5.750 .000

M21 .475 ,69 ,01 9.076 .000

*N=300, p < 0.01 düzeyinde anlamlıdır

126



görülmektedir. Test maddelerinin test toplamı ile pozitif orta veya yüksek düzeyde

ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki

farka ilişkin t test değerlerinin 5.692 ve 12.930 arasında değer aldığı ve t değerlerinin

.001 düzeyinde anlamlı olduğu da sonuçlardan görülmektedir. Bu bulgu ise, teste ilişkin

maddelerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir. Ayrıca, 7 şekil ve üç alt

boyuttan olmak üzere 21 maddeden oluşan YİT’in güvenirlik değerleri incelendiğinde,

testin tamamına ilişkin cronbach alfa değerinin .898 olduğu görülmektedir. Alt

boyutların cronbach alfa değerleri ise şöyledir: 7 maddeden oluşan canlılık alt boyutu

için .810’dur. Özgünlük alt boyutu 7 maddeden oluşmakta ve bu boyutun alfa değeri,

.763’dür. 7 maddeden oluşan dönüştürebilirlik alt boyutunun ise alfa değeri .759 olarak

hesaplanmıştır. Bulunan cronbach alfa değerlerinin, +1’e ne kadar yaklaşırsa,

güvenirliği o oranda arttığı anlamını taşır (Can, 2018, s.388). Bu bağlamda, YİT’in bir

bütün olarak ve alt boyutlarının da yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul

edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymaktadır. Ek olarak, YİT’in genel toplam puanı

ile testin alt boyutları arasındaki ilişkiyi görmek için, alt boyutlar arası korelasyon

değerleri hesaplanmış elde edilen bulgular Tablo 32’de sunulmuştur.

Tablo 32.

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Toplam Puanı ve Alt Boyutlarına İlişkin

Korelasyon Değerleri

Canlılık Özgünlük Dönüştürebilirlik

TCIA Toplam Puan .872** .837** .876**

Canlılık .563** .627**

Özgünlük .662** N=300, **p < 0.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 32’de görüldüğü gibi, teste yer alan alt boyutların tamamı, birbirleriyle ve

toplam puanla anlamlı ilişkiler (p < 0.01) göstermektedir. Bu bağlamda, canlılık,

özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarının, genel toplam puanla sırasıyla .872, .837,

.876 değerinde pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir.

Testin alt boyutlarının kendi aralarında da istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler tespit

edilmiştir (p < 0.01). Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin alt boyutları arasındaki ilişki

incelendiğinde ilişkilerin .563 ile .662 arasında değiştiği görülmektedir. Bu ilişkilere

bakılarak alt boyutların toplam puanları arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı

ilişkilerin olduğu söylenebilir.

127

4.2.3.2.2. YİT’in Puanlayıcılar Arası Güvenirliğine İlişkin Bulgular

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) puanlayıcı güvenirliğine ilişkin,

ikiden fazla değerlendirmecinin, bir grup üzerinde yaptığı değerlendirmeleri,

sıralayarak, sıralama esasına göre aralarında anlamlı derecede uyum olup olmadığını

sınayan Kendall’ın Uyum Katsayısı kullanılmıştır (Can, 2018, s.405). Kendall’ın Uyum

Katsayısı Can’a göre (2018, s.405), ikiden fazla değerlendirmecinin yaptığı

değerlendirmelerde, Şencan’a göre ise (2005, s.268-280), iki ve üzeri

değerlendirmecinin yapmış olduğu değerlendirmelerde kullanılan puanlayıcı güvenirliği

hesaplama yöntemlerindendir. Bu konuda literatürde tam bilgiye rastlanmadığı için hem

Kendall Uyum Yüzdesi hem de sınıf içi korelasyon (intraclass correlation coefficient-

ICC) katsayısı hesaplanmıştır.

Bu doğrultuda, öncelikle rastgele seçilen 100 adet test formu, orijinal test ile

birlikte gönderilen kılavuz el kitapçığında sunulan puanlama kriteri doğrultusunda, uzman

iki kişi tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır. Testin Kendall Uyum Katsayısı/Yüzdesi

hesaplanmıştır. Uzmanlar arası uyum yüzdesi için, puanlamalar SPSS 17.0 programına

aktarılmış ve yapılan analiz sonuçları Tablo 33’te sunulmuştur.

Tablo 33.

YİT’in Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100)

Değerler

Uzman Sayısı 2

Kendall's Wa .972

Chi-Square 581.303

Serbestlik derecesi (df) 299

P değeri .000 a. Kendall’s Coefficient of Concordance

Tablo 33 incelendiğinde, yanıtlanan testler içinden rastgele seçilen 100 adet form

için iki farklı değerlendirmecinin yaptıkları puanlamalar arasında istatistiksel olarak

anlamlı derecede uyum vardır (Kendall’s W= 0.97, p < 001 ). Böylece yapılan

puanlamanın geçerliği ve güvenirliği sağlanmıştır. Ayrıca Jankowska ve Karwowski

gözlemciler arası puanlama güvenirliği ile testin puanlama güvenirliğini sağlamak

istemiştir. Bunun için, 100 test rastgele seçilerek, Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin

(YİT) kılavuz el kitapçığında yer alan üç alt boyutu üzerinden dört uzmandan

puanlamaları istenmiştir. YİT’in üç alt boyutunun her biri için cronbach alfa değerleri

128

ile sınıf içi korelasyon katsayısını (intraclass correlation coefficient-ICC) kullanarak

uzmanların puanlama tutarlılıklarının yanı sıra puanlamaları arasındaki korelasyonu da

hesaplamışlardır. Sınıf içi (intra-class) korelasyon, aynı sınıfa ait değişkenler arası

korelasyon işlemidir ve farklı değerlendirmelere ilişkin güvenirlik belirleme

çalışmalarında, farklı değerlendiricilerin yaptıkları ölçüm sonuçlarına ilişkin değişimleri

karşılaştırmak için kullanılmaktadır (Can, 2018, s.396-397). Ayrıca Şencan, puanların

büyüklükleri de dikkate alınmak isteniyorsa sınıf içi korelasyon analizi uygulanması

gerektiğini belirtir (2005, s.269).

Buradan yola çıkarak, bu araştırmada yanıtlanan testlerden rastgele seçilen 100

adet test bataryası formu için iki farklı değerlendirmecinin yaptıkları puanlamaların

cronbach alfa ve sınıf içi korelasyon değeri de hesaplanmıştır. Gözlemciler arası

güvenirlik değeri testin üç boyutu üzerinden cronbach alfa değeri ile sınıf içi korelasyon

katsayısı ve iki uzmanın üç boyut üzerinden yapmış oldukları puanlamanın korelasyon

değerine ilişkin sonuçlar Tablo 34’te sunulmuştur.

Tablo 34.

YİT Cronbach Alfa Değeri ile Sınıf İçi Korelasyon Katsayısına Göre Puanlayıcı

Güvenirliği (N=100) Canlılık Özgünlük Dönüştürebilirlik

Cronbach

Alfa (α)

rICC Cronbach

Alfa (α)

rICC Cronbach

Alfa (α)

rICC

Uzman 1* Uzman 2 .97 .94 .97 .94 .97 .95

Canlılık Özgünlük Dönüştürebilirlik

Uzmanlar arası

korelasyon Uzman2 Uzman2 Uzman2

Uzman1 .94 .95 .95

Tablo 34 incelendiğinde, rastgele seçilen 100 test kitapçığında YİT bölümündeki

7 şekil, üç alt boyut üzerinden birbirinden bağımsız olarak iki uzman tarafından

değerlendirilmiş ve uzmanların verdikleri puanların güvenirliğini hesaplamak için, sınıf

içi korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Bu hesaplamada, puanlayıcılar, seçildikleri

grubun özelliklerini temsil eden uzman olan kişiler arasından seçildikleri için iki yönlü

rastgele etki modeli benimsenmiş (two-way random), puanlayıcılar arası uyuma

bakılmıştır. Ölçümlerin ortalamaları yerine, tüm ölçümlerin yerine geçebilecek tek bir

ölçüm (single measures) için sınıf içi korelasyon katsayısı sırasıyla canlılık .94 (%95

GA, 0.913-0.961), özgünlük .94 (%95 GA, 0.916-0.967), dönüştürebilirlik .95 (%95

GA, 0.926-0.967) bulunmuştur. Sınıf içi korelasyon katsayısı için, .074 üzeri

129

mükemmel kabul edilmektedir (Barrett, 2001, s.24). Bu durumda puanlayıcılar arası

uyumun yüksek olduğu görülmektedir.

Testin üç alt boyutu üzerinden yapılan puanlama değerinde, N=100 test için,

cronbach alfa değeri .95 üzerinde (Canlılık α = 0.94, Özgünlük α = 0.94,

Dönüştürebilirlik α = 0.95) iken, ICC değeri cronbach alfa değerinden çok az düşük

olmasına rağmen oldukça güçlü seviyededir. Orijinal testte dört uzman tarafından

seçilen 100 test puanlamış ve testin alt boyutlarına ilişkin cronbach alfa değeri .90’dan

yüksek bulunurken (Canlılık α = 0.91, Özgünlük α = 0.90, Dönüştürebilirlik α = 0.92),

ICC değerleri .90 a yakın değerdedir (Canlılık ICC = 0.89, Özgünlük ICC= 0.89,

Dönüştürebilirlik ICC = 0.91). Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) güvenirlik

sonuçları orijinal test sonuçları ile karşılaştırıldığında, testin bir bütün olarak yüksek iç

tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul edilebilir seviyede olduğunu ortaya

koymaktadır.


Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Analiz Bulguları

Araştırmanın veri toplama aracı olan test bataryasının geçerlik ve güvenirlik

çalışmaları tamamlandıktan sonra, çalışmanın üçüncü alt amacı doğrultusunda, sanat

eğitimi alan öğrencilerin test bataryasında yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini

belirlemek için analizlere geçilmiştir. Analizlere geçmeden önce değişkenler üzerinde

yapılması planlanan istatistiksel analiz yöntemlerinin gerekli sayıltıların koşulları

sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir. Sayıltılara ilişkin sonuçlar ilgili değişkenin

başlığı altında yer almaktadır. Analizler, araştırmanın 720 kişiden oluşan örneklem

grubunun tamamından elde edilen veriler ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amaçları

doğrultusunda elde edilen bulgular, problem sırasında göre ayrı başlıklar altında

sunulmuştur.

4.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Var mıdır?

Öğrencilerin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri Nasıldır?

Araştırmanın üçüncü sorusunun birinci alt amacı doğrultusunda, öncelikle

öğrencilerin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için, tek örneklem grubu t testi

analizi yapılmıştır. T testi analizi için, öncelikle dağılımın normalliği sağlayıp

sağlamadığı kontrol edilmiş, çarpıklık ve basıklık katsayılarının -3 ile +3 aralığında

130

olması, dağılımın normale yakın olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2010, s.209).

Normalik koşulunun sağlandığı tespit edildikten sonra (Skewness = -.638, Kurtosis =

1.263), analiz yapılmış, sonuçlar Tablo 35’te sunulmuştur.

Tablo 35.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Tek Örneklem t Testi Sonuçları

Grup N X̄ ss t df p d

Sanat Eğitimi

Öğrencilerinin

Zihinsel İmgeleme Gücü

720 5.6133 .74017 203.495 719 .000 7.58

Tablo 35 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinde zihinsel imgeleme gücü

istatistiksel olarak vardır [t(719)=203.49, p<.01]. Zihinsel imgeleme güç düzeyinin 1 ile 7

arasında değiştiği düşünülerek Tablo 35’deki öğrencilerin güç düzeylerine ilişkin tek

örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 5.61

olduğu ve bu değerin zihinsel imgeleme güç düzeyinde yüksek bir düzeyi gösteren

“Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net” düzeyine karşılık geldiği görülmektedir.

Ek olarak, tek örneklem t testi etki büyüklüğü için, Green ve Salkind’in (2004, s. 157) t

değerini kullanarak hesapladıkları Cohen d formülü kullanılmıştır. Tablo 35’te

görüleceği üzere, bu analiz kapsamında bulunan etki değeri (Cohen d = 7.58), büyük

etki olarak hesaplanmış ve yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004, s.157).

Öğrencilerin zihinsel imgeleme güç düzeyleri hakkında daha ayrıntılı veriye

ulaşmak için, zihinsel imgeleme güç düzeylerine ilişkin betimsel değerler (frekans ve

yüzde) hesaplanmış ve Tablo 36’da sunulmuştur.

Tablo 36.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri

Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyi f %

Zihnimde bununla ilgili bir görüntü oluşmadı 1 0.1

Çok belirsiz ve pek tanınmayan 1 0.1

Belli belirsiz 2 0.3

Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir 41 5.8

Genellikle net ve canlı 187 26.0

Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net 307 42.6

Gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net 181 25.1

Toplam 720 100.0

Tablo 36’ya göre, sanat eğitimi öğrencilerinin % 42.6’sının zihinsel imgeleme

gücü “canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, % 26.0’nın “genellikle net ve

131

canlı” ve %25.1’inin de “gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net” düzeyde olduğu

görülmektedir.

4.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Var mıdır?

Öğrencilerin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri Nasıldır?

Araştırmanın üçüncü sorusunun ikinci alt amacı doğrultusunda, öğrencilerin

metaforik düşünme gücünü ortaya çıkarmak için, tek örneklem grubu t testi analizi

yapılmıştır. T testi analizi için, öncelikle dağılımın normalliği sağlayıp sağlamadığı

kontrol edilmiş (Skewness = .524, Kurtosis = -.481), normallik koşulu sağlandıktan

sonra, tek örneklem t testi analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 37’de sunulmuştur.

Tablo 37.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Tek Örneklem t Testi Sonuçları


Sanat Eğitimi Öğrencilerinin

Metaforik Düşünme Gücü

720 0.5660 .44796 33.901 719 .000 1.26

Tablo 37 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinde metaforik düşünme

gücünün istatistiksel olarak vardır [t(719)=33.901, p<.01]. Metaforik düşünme güç aralık

değerlerinin 0 ile 2 arasında değiştiği dikkate alındığında, öğrencilerin ortalama güç

değerlerinin 0.56 olduğu ve bu değerin metaforik düşünme güç düzeyinde “yaratıcı

olmayan” düzeye karşılık geldiği görülmektedir. Ayrıca bu analiz kapsamında bulunan

etki değeri (Cohen d = 1.26), büyük etki olarak hesaplanmış ve analizden elde edilen

sonucun etkisinin yüksek olduğu şeklinde yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004,

s.157).

Sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeyleri hakkında detaylı

veriye ulaşmak için de, metaforik düşünme güç düzeylerine ilişkin betimsel değerler

(frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 38’de sunulmuştur.

Tablo 38.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri

Metaforik Düşünme Güç Düzeyi f %

Yaratıcı olmayan (0 Puan) 399 55.4

Kısmen yaratıcı ( 1 Puan) 294 40.8

Üst düzey yaratıcı (2 Puan) 27 3.8

Toplam 720 100.0

132

Tablo 38’de sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeyleri

incelendiğinde, % 55.4’ünün “yaratıcı olmayan” düzeyde, % 40.8’inin “kısmen

yaratıcı” ve % 3.8’inin de “üst düzey yaratıcı” düzeyde olduğu görülmektedir.

Öğrencilerin testte vermiş oldukları cevaplar ve verilen cevapların rubrik ile

değerlendirilmesi sonucunda, rubrikte yer alan düzeye karşılık gelen puanları, veri

toplama aracından rastgele seçilmiş örneklerden alıntılar yapılarak aşağıda sunulmuştur:

“Yağmur herkesi sırılsıklam yapmıştı” (Ö225, K3 = 0 Puan).

“Odanın gözünden dışarıya bakarken dalıyorum” (Ö253, K3 = 0 Puan).

“Dün gece uzun bir yolculuğa çıktım tanıdığım herkesten uzak bir yere

gidiyorum” (Ö425, C2 = 0 Puan).

“Yolculuk yapmaktan sıkılırım” (Ö611, K2 = 0 Puan).

“Kuşun kafesini açtım, uçtu” (Ö611, C3 = 0 Puan).

“Gözlerim polenlerden dolayı çok kaşınıyor” (Ö728, K1 = 0 Puan).

“En güvendiğim insanlar beni yarı yolda bıraktı” (Ö90, K1 = 1 Puan).

“Saatlerce ağzımı bıçak açmadı” (Ö227, K2 = 1 Puan).

“İçimdeki savaş bitmek bilmiyor” (Ö435, K1 = 1 Puan).

“Dertlerim dağ gibi büyüyor” (Ö416, K3 = 1 Puan).

“Ağzından savrulan bıçaklar sakinleştiğinde kalbine saplanıyor” (Ö71, K1 = 2

Puan).

“Dün gece uzun bir yolculuğa çıktım, ters zaman çizgisinde doğum odasına

kadar” (Ö71, C2 = 2 Puan).

“Ağaç devrimdir, gelişimi yavaştır, sonucu büyük” (Ö259, K1 = 2 Puan).

“Bir yağmur yağdı içinde, ardından gelecek fırtınanın sesi boğazında

düğümlenmiş, yutkundukça şimşekler çakıyordu” (Ö307, C1 = 2 Puan).

“Bir ağacın damarlarındayım. Kurudukça kuruyor, dökülüyorum”(Ö705, K1 =

2 Puan).

4.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Var mıdır?

Öğrencilerin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri Nasıldır?

Araştırmanın üçüncü sorusunun üçüncü alt amacı doğrultusunda, öğrencilerin

yaratıcı imgelem yeteneğini ortaya çıkarmak için, tek örneklem grubu t testi analizi

yapılmıştır. Tek örneklem t testi analizi için, öncelikle normallik koşulu incelenmiş

133

(Skewness = 1.081, Kurtosis = 1.456), normallik koşulunun sağlandığı görüldükten

sonra analiz yapılmış ve sonuçlar Tablo 39’da sunulmuştur.

Tablo 39.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Tek Örneklem t Testi Sonuçları


Sanat Eğitimi

Öğrencilerinin

Yaratıcı İmgelem Yeteneği

720 .4071 .2727 40.044 719 .000 1.49

Tablo 39’incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinde yaratıcı imgelem yeteneği

istatistiksel olarak vardır [t(719)=40.044, p<.01]. Öğrencilerin yaratıcı imgelem yeteneği

tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.40

olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinde “düşük seviye” aralığına karşılık

geldiği görülmektedir. Ek olarak, bu analizin etki değeri hesaplanmış (Cohen d = 1.49),

bulunan etki, büyük etki olarak yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004, s.157).

Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek düzeyleri hakkında detaylı

veriye ulaşmak için, yaratıcı imgelem yetenek düzeylerine ilişkin betimsel değerler

(frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 40’da sunulmuştur.

Tablo 39.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri

Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyi f %

Düşük Seviye (0 Puan) 597 82.9

Orta Seviye (1 Puan) 116 16.1

Yüksek Seviye (2 Puan) 7 1.0

Toplam 720 100.0

Tablo 40’da sunulan sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek

düzeyleri incelendiğinde, % 82.9’unun düşük seviyede olduğu görülmüştür. %16.1’i

orta seviye, %1.0’ı, sadece 7 kişinin ise, yüksek seviyede olduğu görülmektedir.

4.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutları

Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik Yetenekleri Var mıdır? Öğrencilerin

Bu Alt Boyutlara İlişkin Yetenek Düzeyleri Nasıldır?

Araştırmanın üçüncü sorusunun üçüncü alt amacının bir alt sorusu olarak, sanat

eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük

ve dönüştürebilirlik yeteneklerine ilişkin tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır.

134

Tek örneklem t testi analizinin öncelikle normallik koşulu incelenmiştir (Skewnesscanlılık

= .134, Kurtosiscanlılık = -.081, Skewnessözgünlük = 1.831, Kurtosisözgünlük = 4.747,

Skewnessdönüştürebilirlik = 1.661, Kurtosisdönüştürebilirlik = 3.077). Basıklık ve çarpıklık

katsayısı ile ilgili R. B. Kline’nın (2005, s.50), verilerin analizi bölümünde ZİKT

bataryasının analizi başlığında da yer verildiği gibi, skewness indeksinin mutlak

değerleri 3.0’dan büyük olan değişkenlerin, kurtosis endeksi için ise, 8.0 ile 20.0

arasındaki mutlak değerlerinin “aşırı uç” belirtisi olduğu açıklamalarından yola çıkarak

skewness (S) değeri için, S < 3.0, kurtosis (K) değeri için de K< 7.0 dikkate alınmış ve

verilerin normal dağılım sergilediği düşünülerek, analiz yapılmış ve sonuçlar Tablo


Tablo 40.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına İlişkin Tek

Örneklem t Testi Sonuçları

Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin

Alt Boyutları

N X̄ ss t df p d

Canlılık 720 .7377 .3842 51.520 719 .000 1.92

Özgünlük 720 .2407 .2686 24.035 719 .000 0.89

Dönüştürebilirlik 720 .2429 .3062 21.282 719 .000 0.79

Tablo 41 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem

yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yetenekleri

istatistiksel olarak vardır [tcanlılık(719)=51.520, p<.01, tözgünlük(719)=24.035, p<.01,

tdönüştürebilirlik(719)=21.282, p<.01]. Bu analiz kapsamında bulunan etki değeri (Cohen

dcanlılık = 1.92, dözgünlük = 0.89, ddönüştürebilirlik = 0.79), büyük etki olarak hesaplanmış ve

yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004,s.157). Öğrencilerin bu alt boyutlara göre tek

örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.24 ile 0.73

arasında olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutlarında “düşük

seviye” aralığına karşılık geldiği görülmektedir. Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı

imgelem yeteneğinin canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarına ilişkin

yetenek düzeyleri hakkında daha detaylı veriye ulaşmak için, bu alt boyutların yetenek

düzeylerine ilişkin betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sonuçlar Tablo


135

Tablo 41.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına İlişkin

Yetenek Düzeyleri

Canlılık

Düzeyi

Özgünlük

Düzeyi


Düzeyi

f % f % f %

Düşük Seviye (0 Puan) 281 39.0 664 92.2 640 88.9

Orta Seviye (1 Puan) 402 55.8 51 7.1 74 10.3

Yüksek Seviye (2 Puan) 37 5.1 5 0.7 6 0.8

Toplam 720 100.0 720 100.0 720 100.0

Tablo 42’de sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt

boyutlarına ilişkin yetenek düzeyleri incelendiğinde; canlılık alt boyutunda % 55.8’inin

“orta seviye” de olduğu görülürken, özgünlük alt boyutunda % 92.2’isinin “düşük

seviyede” ve dönüştürebilirlik alt boyutunda ise % 88.9’unun “düşük seviyede” olduğu

görülmektedir.

Sanat eğitimi öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nde (YİT) yapmış

oldukları çizimler, testin canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarında düşük,

orta ve yüksek olmak üzere üç seviye üzerinden puanlandıktan sonra, rastgele seçilen

örnek çizimler sunularak, öğrenci çalışmaları üzerinden aşağıda değerlendirilmiştir.

Tablo 43’te YİT’in üç boyutunun düşük seviye üzerinden puanlanan örnekleri

gösterilmiştir.

136

Tablo 42.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Düşük Seviye-0 Puan” Alan

Çizimlerinden Örnekler

Canlılık

Düşük Seviye (0 Puan)

Özgünlük




Şekil-1

Ö518

Şekil-2

Ö149

Şekil-5

Ö666

Tanım:Çukur dizisi Tanım:Buz Devri SİD Orijinal nesne: Çiçek

buketi

Son nesne:Çiçek

Şekil-1

Ö731

Şekil-7

Ö215

Şekil-6

Ö668

Tanım:Pac-Man Tanım:Smokinli Operacı Orijinal nesne: Göz şekli

Son nesne:Göz

Tablo 43 incelendiğinde, testin kılavuz el kitapçığı kullanılarak canlılık alt

boyutu üzerinden yapılan değerlendirmede, öğrencilerin daha çok ilk şekil

değiştirilmeden, başlangıç şeklini adlandırarak, şekle yeni bir nitelik taşıyan küçük bir

çizim ekledikleri görülmüştür. Bu da canlılık alt boyutunda “düşük seviye, yani 0 puan”

olarak nitelendirilmektedir ve çalışmanın örneklem grubunu oluşturan sanat eğitimi

öğrencilerinin Tablo 43’te görüleceği üzere, %39’u YİT’in canlılık alt boyutunda düşük

seviyede kalmışlardır.

Özgünlük alt boyutunda yapılan değerlendirme sonucunda, öğrencilerin yapmış

oldukları çizimlerin neredeyse çoğunluğu (f:664, % 92.2) düşük seviyede puan almıştır.

137

Tablo 43’te verilen örneklerde görüldüğü gibi, daha çok Buz Devri karakteri “Sid”,

Pacman bilgisayar oyunu imgesi, hamburger, vazoda çiçek gibi bilinen nesneler ya da

uçmak, araba sürmek gibi bir durumu betimleyen imgeler üretmişlerdir. Özgünlük alt

boyutunda bilinen, edebi, film, bilgisayar oyunları ya da yaygın olarak bilinen kişilerin

sunulması düşük seviye olarak değerlendirildiği için bu tür betimlemeler 0 puan almıştır.

YİT’in Dönüştürebilirlik alt boyutu üzerinden Tablo 43 incelendiğinde, ilk

şekilden yola çıkarak yapılan çizimlerde göz, çiçek buketi, çukur dizisi dövmesi,

bayram şekeri vb. gbi ilk akla gelen imgenin aynen çizildiği ve şekil üzerinde hiçbir

dönüşüm yapılmadan, şeklin basitçe tamamlandığı görülmektedir. Bu nedenle,

dönüştürebilirlik alt boyutunda öğrencilerinin % 88.9’u “düşük seviye, yani 0 puan”

almışlardır. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin üç boyutunun orta seviye üzerinden

değerlendirilen ve 1 puan alan örnek çizimler Tablo 44’te sunulmuştur.

138

Tablo 43.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Orta Seviye-1 Puan” Alan


Canlılık

Orta Seviye (1 Puan)

Özgünlük




Şekil-3

Ö659

Şekil-2

Ö66

Şekil-2

Ö193,

Tanım: Burjuva adam Tanım: Müdür Orijinal nesne: A noktası,B

noktası

Son nesne: Bir arabanın ön

kısmı

Şekil-3

Ö133

Şekil-1

Ö99

Şekil-6

Ö52

Tanım: Euro Tanım: Portre Orijinal nesne: Parantez

Son nesne:Uğur böceği

Tablo 44’te öğrencilerin testin üç boyutunun orta seviye üzerinden

değerlendirilen ve 1 Puan alan çizimlerinden örnekler görülmektedir. Buna göre canlılık

alt boyutu üzerinden yapılan değerlendirmede, sanat eğitimi öğrencilerin yarısından

fazlası (% 55,8; bkz. Tablo 42) başlangıç şekline, nispeten bağımsız bir nesne /

nesneler ekleyerek şekli basit, genellikle şematik olarak tamamlamış ya da sembolik

içeriği (örneğin; harfler, matematiksel semboller) basit şematik bir sunumunu

görselleştirmiştir.

Özgünlük boyutunda çizimler değerlendirildiğinde, öğrencilerin % 7,1 (f: 51)

orta seviyede orijinal imge üretmiştir. Bu boyutta üretilen imgeler; bir karakter

139

özelliklerinin ya da film, bilgisayar oyun karakterleri veya yerel kişilerinin

görüntüsünün değiştirilerek sunumu (Ö66, “müdür”) şeklinde olmuştur. Ayrıca testin el

kitapçığında özgünlük alt boyutunda test kâğıdının en az 45 derece çevrilmesiyle puan

elde edilmektedir. Ö99 nolu örnekte de görüleceği üzere, kimi öğrenciler özgünlük alt

boyutunda “0” puan alacak iken, test kâğıdını çevirdiği için bu ölçekte ekstra “1” puan

elde etmiştir.

YİT’in Dönüştürebilirlik alt boyutunda örnek çalışmalara bakıldığında, ilk

nesnenin basit dönüşümü, örneğin Ö193’ün çiziminde ilk şekil “a ve b noktası” olarak

düşünülmüş daha sonra “bir arabanın ön farı” resmedilmiş. Ö52 nolu öğrenci çiziminde

ise, parantez uğur böceğine dönüşürülmüştür. Çalışmanın örneklem grubunu oluşturan

sanat eğitimi öğrencilerinin Tablo 42’de görüleceği üzere % 10.3’ü (f: 74) YİT’in

dönüştürebilirlik alt boyutunda orta seviyede puan almşlardır.

Testin canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarında çok az öğrenci

olsa da, yüksek seviye üzerinden değerlendirilen ve 2 puan alan öğrencilerin

çizimlerinden örnekler Tablo 45’te sunulmuştur.

140

Tablo 44.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Yüksek Seviye-2 Puan” Alan


Canlılık

Yüksek Seviye (2 Puan)

Özgünlük




Şekil-4

Ö381

Şekil-3

Ö469

Şekil-5

Ö214

Tanım: Kocakarı Kurbağa Tanım:Kendi geçidini

açmak

Orijinal nesne: Kirpik

Son nesne: Portre

Şekil-2

Ö480,

Şekil-5

Ö720

Şekil-3

Ö398

Tanım:Zürafa ve su aygırı

eğlenerek vakit geçirmesi

Tanım:Kedidir Orijinal nesne: Hamile bir

kadının doğum sancısı

Son nesne: Bağlar ve

İhanet

Tablo 45’te görüldüğü gibi, YİT’ten yüksek seviyede puan alan çizimler diğer

seviyelere göre daha detaylı, daha özgün ve dönüştürme gücü yüksek çizimlerdir.

Detaylı olarak incelendiğinde, canlılık alt boyutunda ilk şeklin ayrıntı açısından zengin

ve bağımsız bir nesne / nesneler eklenerek tamamlanması ya da kısa bir diyalog

öyküsünün, çizilmiş bir hikâyenin, bir eylemin sunulması söz konusudur. Bu nedenle

diğer çizimlere göre, bu çizimler yüksek puan almaktadır. Çalışmanın örneklem

grubunun yalnızca % 5,1’i (f: 37, bkz. Tablo 42), YİT’in canlılık alt boyutunda yüksek

seviyede yaratıcı imge üretmişlerdir.

141

Özgünlük boyutunda çizimler değerlendirildiğinde, öğrencilerden yalnızca 5’i

(% 0.7), yüksek seviyede imge üretmiştir. Testi değerlendirme kitapçığına göre, bu

boyutta öğrencilerin ürettikleri imgeler incelendiğinde, bilinen sözlerin ya da karmaşık

analojilerin tipik olmayan kullanımı (örn. Ö69) ve mizah duygusunun yüksek seviyede

olduğunu belirten içeriğin esprili ve komik sunumu (örn. Ö720) şeklinde olduğu

görülmektedir.

YİT’in Dönüştürebilirlik alt boyutundaki örnek çalışmalar incelendiğinde,

Ö214’deki çizimin kirpikten yola çıkarak bir portreye dönüştürüldüğünü, yani ilk

nesnenin değiştirilerek, bağımsız nesnelerin eklenmesi ile farklı bir nesne oluşturulduğu

görülmektedir. Ö398’in çiziminin ise, ilk nesnenin karmaşık metamorfozu, felsefi,

metaforik, soyut boyutta, bir şeyin genel bir kavrama dönüşmesi söz konusudur. Ö398

nolu öğrenci çiziminde hamile bir kadının doğum sancısından hareket etmiş, daha sonra

çizimine “bağlar ve ihanet” başlığını verip, eklediği unsurlarla kavramsal dönüşümü

gerçekleştirmiştir. Ancak Tablo 42 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin yalnızca

6’sı (%0,8) YİT’in dönüştürebilirlik boyutunda yüksek seviyede imge üretmişlerdir.


(ZİKT) İndeks Puanları Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye ve Sınıf

Düzeylerine Göre Anlamlı Bir Şekilde Farklılaşmakta mıdır?

Araştırmanın dördüncü problem sorusu olan, sanat eğitimi öğrencilerinin,

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) indeks puanlarının öğrenim

gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını

belirlemek için istatistiksel analizlere geçilmiştir.

Öncelikle sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının, öğrenim

gördükleri üniversiteye göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için,

ikiden fazla grubun ortalamaları arasındaki farkın hesaplanmasına yönelik tek yönlü

varyans analizi (ANOVA) yapılmak istenmiştir. Ancak ANOVA’nın koşulları

doğrultusunda normal dağılım ve varyans eşitliği sayıltısının sağlanıp sağlanmadığını

test etmek için, çarpıklık ve basıklık değerleri, Kolmogrow-Smirnov testi sonuçları ve

Levene test sonuçları incelenmiş ve sonuçlar Tablo 46’da sunulmuştur.

142

Tablo 45.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Üniversite Grubuna

Göre Normallik ve Homojenlik Testleri Puan Grup Skewness Kurtosis Kolmogorov-Smirnov / Sig.

No

rmal

lik

ZİKT İndeks

Puanı

Mersin GSF -.398 -.396 .032

Çukurova EF -1.077 4.416 .200*

Hacettepe GSF -.524 .435 .200*

Gazi EF -.504 -.665 .002

Harran EF -.446 .217 .200*

Çukurova GSF -1.699 5.973 .200*

Gazi GSF -.841 1.219 .200*

df1 df2 p

Levene testi 6 713 .069

Tablo 46’da görüldüğü gibi, öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteye göre,

Mersin GSF ile Gazi EF grubunun Kolmogorov - Smirnov testi değeri hariç, diğer beş

grubun değerinin anlamlı olduğu görülmektedir (p > .05). Diğer normallik değerleri

incelemesi için skewness (çarpıklık) ve kurtosis (basıklık) değerlerine bakılmıştır.

Grubun çarpıklık ve basıklık değerleri -1.699 ile +5.973 arasında değişmektedir.

Çarpıklık ve basıklık değerleriyle ilgili, verilerin analizi bölümünde ZİKT bataryasının

analizi başlığında da yer verildiği gibi çalışmada normallik ölçüsü olarak, skewness (S)

değeri için S<3.0’den, kurtosis (K) değeri için de K< 3.0’den dikkate alınmıştır. Bu

nedenle, tek yönlü varyans analizinde incelenen anlamlı farklılık için gereken normal

dağılım koşulu sağlanmadığından (gruplardan en az birinin çarpıklık ve basıklık

katsayıları -3 ile +3 aralığında değildir) tek yönlü varyans analizinin parametrik

olmayan karşılaştırma testi Kruskal-Wallis analiziyle grupların ortalamaları arasında

fark olup olmadığı incelenmiş (Can, 2018, s.158) ve sonuçlar Tablo 47’de sunulmuştur.

Tablo 46.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri

Üniversiteye Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları Üniversite N Sıra Ortalaması sd X

2 p η

2 Anlamlı

Fark

Mersin Ünv. GSF (1) 112 337.70 6 14.459 .025 0.29 3 ˃ 1, 2, 5

5 < 3, 4, 6 Çukurova Ünv. EF (2) 141 342.40

Hacettepe Ünv. GSF (3) 138 400.43

Gazi Ünv. EF (4) 167 372.35

Harran Ünv. EF (5) 61 301.02

Çukurova Ünv. GSF (6) 67 388.09

Gazi Ünv. GSF (7) 34 342.74

Ünv: Üniversite; GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi; EF. RE: Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi

143

Tablo 47, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının

öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için yapılan

Kruskal-Wallis testi sonuçlarını göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin öğrenim

gördükleri üniversiteye göre ZİKT bataryası indeks puanlarında istatistiksel olarak

anlamlı bir fark görülmüştür (X2

6=14.459, p< .05; η2= .29). Etki büyüklüğü için

hesaplanan eta-kare (η2) değerinin de .14 üzeri olmasından dolayı, analiz sonucunun

geniş etki büyüklüğü gösterdiği şeklinde yorumlanabilir (Green ve Salkind,2004, s.157).

ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteye

göre hesaplanan farkın hangi üniversiteler arasında olduğunu incelemek için, tüm

grupların olası ikililerinin (1-2, 1-3, 1-4,1-5, 1-6, 1-7, 2-3, 2-4, 2-5, 2-6, 2-7, 3-4, 3-5, 3-

6, 3-7, 4-5, 4-6, 4-7, 5-6, 5-7, 6-7) Mann Whitney U testi ile kıyaslanmıştır (Can,2018,

s.161). Mann Whitney U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, bu farkın

Hacettepe GSF (3) ile Mersin GSF (1), Çukurova EF (2), Harran EF (5) arasında ve

Harran EF (5) ile Hacettepe GSF (3) Gazi EF (4), Çukurova GSF (6) arasında olduğu

belirlenmiştir. Buna göre, Hacettepe Üniversitesi GSF (3) öğrencilerinin ZİKT bataryası

indeks puanları, Mersin GSF (1), Çukurova EF (2), Harran EF (5) öğrencilerine göre

daha yüksektir (3 ˃ 1, 2, 3). Harran Üniversitesi EF (5) öğrencilerinin ZİKT bataryası

indeks puanları ise Hacettepe GSF (3) Gazi EF (4), Çukurova GSF (6) öğrencilerinin

puanlarına göre daha düşüktür (5 < 3, 4, 6).

Sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim

gördükleri fakülteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t-testi analizine

geçilmiştir. İlk önce testin koşullarından ortalamaları kıyaslanacak verilerin her birisinin

normal dağılım sağlayıp sağlanmadığına yönelik olarak; 351 kişilik GSF öğrenciler ile

369 kişilik EF öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının betimsel istatistik

değerleri incelenmiştir. Her iki grubun da, merkezi eğilim ölçülerinin (ortalama, ortanca

ve tepedeğer) kendi arasında önemli farklar olmadığı görülmektedir. Yine her iki

grubun da çarpıklık ve basıklık katsayılarının -3 ile +3 aralığında olması, dağılımın

normale yakın olduğunu göstermektedir (Skewness GSF= -.862, Kurtosis GSF= 2.184;

Skewness EF= -.681, Kurtosis EF= 1.315). Bununla ilgili Kalaycı (2010, s.209), çarpıklık

ve basıklık kat sayısının +3 ile-3 aralığında değerler alması durumunda normal kabul

edildiğini belirmiştir. Trochim ve Donnelly (2006, s.48) ise, tüm değişkenler için +2 ile

-2 arasında olmasının normal dağılım şartının sağlandığını kabul etmektedir. Normallik

şartı sağlandıktan sonra, diğer bir koşul olan grupların varyanslarının eşitliği için

Levene testi p değeri sonucu incelenmiştir. Varyans eşitliği için p değerinin .05’den

144

büyük olması gerekmektedir (Can, 2018, s.120). Ancak bu analiz sonucunda Levene

testi varyans eşitliği sağlanmadığı görülmüştür (p: .012, p < .05). Bunun sonucu olarak

da t testinin p değeri için, Equal variances not assumed (varyanslar eşit

varsayılmamıştır) satırına bakılmış ve t testi sonuçları Tablo 48’de sunulmuştur.

Tablo 47.


Fakülteye Göre t Testi Sonuçları

N X̄ S sd t p d

GSF 351 227.1072 37.13198 718 1.694 .091 3.99

Eğitim Fak. 369 222.1312 41.66050

Eğitim Fak: Eğitim fakültesi resim-iş eğitimi; GSF: Güzel sanatlar fakültesi

Tablo 48’de görüldüğü gibi, 369 eğitim fakültesi resim-iş eğitimi öğrencisi ve

351 güzel sanatlar fakültesi öğrencilerinden oluşan 720 kişilik sanat eğitimi

öğrencisinin ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri fakülteye göre

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için, bağımsız örneklem t testi yapılmıştır.

Analiz sonuçlarına göre, güzel sanatlar fakültesi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks

puanlarının ortalaması (X̄GSF =227.1072) ile eğitim fakültesi öğrencilerin ZİKT

bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄EF =222.1312) arasında anlamlı fark

gözlenmemiştir (t (718) = 1,694, p > .05; d = 3.99). Ancak Can (2018,s.121), yapılan

ilişkisiz örneklemler t-testindeki p değerinin karşılaştırılan iki ortalama arasında anlamlı

bir fark olup olmadığını ortaya koyduğunu ancak bu farkın büyüklüğü hakkında bilgi

vermediğini, bunun için istatistiksel anlamlılığın yanı sıra etki büyüklüğünün de

hesaplanması gerektiğini belirtmiştir. Bu bağlamda, ilişkisiz örneklemler için t-

testindeki etki büyüklüğü için, Green ve Salkind‘in (2004, s.169) t değerini kullanarak

kolay hale getirdikleri Cohen d formülü kullanılmıştır. Tablo 48’de görüleceği üzere,

ortalamalar arasında anlamlı fark çıkmasa da, bu analiz kapsamında bulunan etki değeri,

büyük etki olarak hesaplanmış ve yorumlanmıştır (Can, 2018, s.121; T. J. B. Kline,

2005, s.82; Green ve Salkind, 2004,s.169).

Sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının, öğrenim

gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı test edilmek

istenmiştir. Ancak tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile incelenen anlamlı farklılığın

güvenilir sonuçlar vermesi için, koşullardan biri ortalamaları kıyaslanacak grupların

normal dağılım özelliği taşımasıdır. Bu doğrultuda sınıf düzeylerine göre normal

145

dağılım için, hem betimsel istatistikte yer alan skewness (çarpıklık) ve kurtosis

(basıklık) değerleri hem de örneklem sayısı 30’dan büyük olduğu için Kolmogrow-

Smirnov testi sonuçları incelenmiştir (Can, 2018, s.89). ANOVA testinin diğer bir

varsayımı olan homojenlik sayıltısı için de, Levene test sonuçları yorumlanmış ve

veriler için normallik ve homojenlik test sonuçları Tablo 49’da sunulmuştur.

Tablo 48.

Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Sınıf Grubuna Göre

Normallik ve Homojenlik Testleri Puan Grup Skewness Kurtosis Kolmogorov-Smirnov / Sig.

No

rmal

lik

ZİKT İndeks Puanı

1.sınıf -.417 .013 .200*

2.sınıf -.581 -.273 .001

3.sınıf -.415 -.217 .016

4.sınıf -1.337 4.504 .077

df1 df2 p

Levene testi 3 716 .131

Tablo 49’da görüleceği üzere, sınıf düzeylerine göre Kolmogorov - Smirnov

testi sonuçlarında, 1 ile 4. sınıfın değeri anlamlı (p > .05), 2. ile 3. sınıfın değeri ise

anlamsızdır. Normallik dağılımı için incelenen, skewness (çarpıklık) ve kurtosis

(basıklık) değerleri, -1.337 ile +4.504 arasında değişmektedir. Bu araştırma kapsamında

belirlenen normal dağılım koşulu sağlanamadığı için (gruplardan en az birinin çarpıklık

ve basıklık katsayıları -3 ile +3 aralığında değildir) tek yönlü varyans analizinin

parametrik olmayan bir karşılaştırma testi olan Kruskal-Wallis testiyle, grupların

ortalamaları arasında fark olup olmadığı incelenmiş (Can, 2018, s.158) ve Kruskal-

Wallis testi sonuçları Tablo 50’de sunulmuştur.

Tablo 49.


Sınıf Düzeylerine Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları

Sınıf

Düzeyi

N Sıra

Ortalaması

sd X2

p η2

Anlamlı

Fark

1.sınıf (1) 195 352.75 3 8.698 .034 0.10 2>3

4>3 2.sınıf (2) 179 385.26

3.sınıf (3) 165 325.04

4. sınıf (4) 181 376.69

Tablo 50’de sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının

öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için

146

yapılan Kruskal-Wallis testi sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf

düzeylerine göre ZİKT bataryası indeks puanlarında istatistiksel olarak anlamlı fark

görülmüştür (X2

3 = 8.698, p < .05; η2= .10). Varyans analizinin etki büyüklüğü için

hesaplanan eta-kare değeri (η2= .10), geniş etki büyüklüğü gösterdiği şeklinde

yorumlanabilir (Green ve Salkind, 2004, s.157).

ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre

hesaplanan farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulunması için tüm grupların olası

ikilileri (1-2, 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4), Mann Whitney U testi ile kıyaslanmıştır (Can,

2018, s.161). Mann Whitney U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, bu farkın 2

ile 3.sınıf ve 3 ile 4.sınıf arasında olduğu belirlenmiştir. Buna göre, 2.sınıf

öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanları 3.sınıf öğrencilerinin puanlarına göre

yüksek olduğu (2 ˃ 3); 4.sınıf öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının da

3.sınıf öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu görülmüştür (4˃3). Farkın 2. ve 4. sınıf

öğrencilerinin lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

147

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu araştırmanın amacı, sanat eğitimi veren kurumların lisans programlarında

öğrenim gören öğrencilerin, zihinsel imgeleme kapasitelerini ölçmek için bir veri

toplama aracı geliştirmek ve geliştirilen bu veri toplama aracının geçerlik ve güvenilirlik

incelemesini yapmaktır. Buna ek olarak, geçerliği ve güvenirliği sağlanan veri toplama

aracı ile araştırmanın örneklem grubunun Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası’nda (ZİKT) yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini belirlemek ve hesaplanan

ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf

düzeylerine, göre istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ortaya koymak

amaçlanmıştır.

Bu bölümde öncelikle, sanat eğitimi öğrencileri için geliştirilen, Zihinsel

İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) ve test bataryasında yer alan ölçme

araçlarının (Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği, Metaforik Düşünme Gücü Testi ve Yaratıcı

İmgelem Yeteneği Testi) psikometrik özelliklerine yönelik elde edilen bulgular

tartışılmış. Daha sonra sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryasında yer alan ölçme

araçlarındaki düzeylerine ve ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri

üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeylerine yönelik elde edilen bulguları ilgili literatürle

ilişkilendirilerek tartışılmıştır.

5.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik Özelliklerine

İlişkin Tartışma ve Yorum

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) geliştirilme sürecine

kuramsal alt yapının oluşturulması ile başlanmıştır. Zihinsel imgeleme ve yaratıcılık

ilişkisi üzerinde araştırma yapan Tardif ve Sternberg’in (1988; Akt. Vellera ve Gavard-

Peret, 2012, giriş bölümü, para. 2) yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel

işlevlerde “iyi hayal gücü, imgeler kullanma ve metaforik düşünme…” gibi yetilerin

zihinsel imgelemle ilişkili olduğunu belirten ifadeleri ile Efland’ın (2002, s.133) hayal

gücünü tanımlarken “deneyimlenmemiş zihinsel imgeleri oluşturma eylemi veya gücü;

aynı zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden organize ederek yeni fikirler veya

resimler yaratma eylemi veya gücü” açıklamaları bu çalışmaya yol göstermiştir. Ayrıca

Efland (2002, s.17), zihinsel imgenin düşüncede var olduğunu ve düşüncelerin belleğe

148

kaydedilmiş imgeler ya da kelimelerle birlikte olabileceğini vurgulamaktadır. Bu

bağlamda, Zihinsel İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme Gücü ve Yaratıcı İmgelem

Yeteneği olmak üzere üç boyutta ZİKT bataryasının kurumsal yapısı geliştirilmiştir.

Kuramsal yapının geçerliğini test etmek amacıyla önce Açımlayı Faktör Analizi

(AFA) ile test bataryasını oluşturan bileşenler belirlenmiş, daha sonra AFA sonucunda

elde edilen üç bileşenden oluşan yapı Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılarak

doğrulanmıştır. Çokluk ve diğerlerinin aktardığında göre; açımlayıcı analizde temel

amaç, yapısal bir modele ulaşmak ya da kuram üretmek olmamasına karşın, doğrulayıcı

analizde, daha önceki kapsamlı araştırmalardan elde edilen bilgi ya da tecrübeye

dayanan durumlar ve gözlemler çerçevesinde, varsayımlar için model oluşturulur. Bu

varsayımlar temelinde önceden kurulan modelin bazı parametreler açısından doğruluğu

test edilir (Jöreskog ve Sörbom,1993; Akt. Çokluk ve diğerleri, 2014, s.282). Bu

bağlamda oluşturulan modelin yapısını doğrulamak için, DFA yapılmıştır. Modelin

uyumu için, kullanılan indekslerin tamamının mükemmel uyuma işaret ettiği

görülmüştür (Bkz. Tablo 15).

Literatürde erişilen zihinsel imgeleme kapasitesi üzerine araştırma yapan

çalışmalarda, tek bir ölçme aracı içerisinde zihinsel imgeleme gücünü, yaratıcı imgelem

yeteneğini ve metaforik düşünme gücünü ölçen bir yapıyla karşılaşılmamıştır. Ancak

zihinsel imgeleme kapasitesini araştıran çalışmaların bir kısmı, zihinsel imgeleme

kapasitesi ile yaratıcı imgelem (Rosenberg, 1987; Finke, Pinker ve Farah 1989;

Morrison ve Wallace, 2001; Perez-Fabello ve Compos, 2007a; Kozhenikov ve diğerleri,

2013) bir kısmı yaratıcılık ile metafor becerisi (Rothenberg ve Sobel, 1980; Baer,1996;

Lubart ve Getz, 1997; Casakin, 2007; Parsons, 2010), bir kısmı da, daha genel olarak

zihinsel imgeleme kapasitesi ile yaratıcılığın farklı bileşenleri arasındaki ilişkiye dikkat

çekmiştir (Finke, 1990; Dziedziewicz ve Karwowski, 2015; Jankowska ve Karwowski,

2015). Örneğin Ward (1994; Akt., Dziedziewicz ve Karwowski, 2015, s.384),

yapılandırılmış imgelem kavramını; yaratıcı imgelemin işleyişi ile anlatır. Bunun da,

mevcut alanlar çerçevesinde yeni bilgi parçaları üretmeyle başlayıp, kavramsal alanı

genişletmek veya kavramlara yeni bir yapı eklemek (örneğin, yeni özellikler eklemek)

gibi işlevlerden sorumlu olmasıyla açıklar. Burada kavramsal bilgi alanını genişletmek

ya da kavrama yeni özellikler eklemek anlam üretme becerisidir ve metaforla

ilişkilendirilebilir. Lubart ve Getz’in (1997, s.285), yaratıcı düşünme için metafor

oluşturmayı merkeze aldıkları çalışmaları da, bu durumu desteklemektedir. Onlar,

bireyselleştirilmiş, deneyimlerle edinilen duyguların, uzak kavramlarla imgeler arasında

149

metaforik yolla bağlantıyı sağlayan bir anahtar olduğuna dikkat çekerler. Dziedziewicz

ve Karwowski de (2015, s.385), yaratıcı imgelemin yapısal modelini canlılık, özgünlük

ve dönüştürebilirlik yeteneği temelinde oluştururken, bu yeteneklerin algı, dikkat,

hafıza, dil, düşünme, duygusal ve motivasyonel süreçlere bağlı olduğunu

belirtmektedirler. Sanat eğitimi kuramcılarından Parsons ise (2010,s.229), metafor

oluşturmak ve yorumlamanın aynı zamanda bir yaratıcılık meselesi olabileceğinin altını

çizmiştir. Bu bağlamda çalışmanın yapısının desteklendiği görülmektedir.

Ayrıca aynı özelliği ölçmese d,e bu araştırmanın modelinin kurgulanış biçimiyle

yakın özellikler taşıyan bir çalışma Mammarella, Cornoldi ve Pazzaglia (2006, s.24-33),

Görsel-Uzamsal Çalışan Bellek Test Bataryası çalışmasıdır. 13 testten oluşturdukları,

kuramsal alt yapısını da, daha önce var olan Cornoldi ve Vecchi’nin (2003) VSWM

(visuospatial working memory) modeline dayandırdıkları bir test bataryası

sunmuşlardır. Yapının geçerliğini ortaya koymak için, yapısal eşitlik modelinden

faydalanmışlardır. Onların merak ettiği şey, test bataryalarındaki görsel uzamsal

testlerin farklı görsel uzamsal bileşenleri test etmek için etkili bir şekilde kullanılıp

kullanılamayacağını doğrulamaktır. Burada görsel uzamsal bileşenler, aktif ve pasif

olarak modelde ayrımlaştırılmıştır. Çalışma sonunda, ayrımlaştırarak oluşturulan yapı

test edilip, doğrulanmıştır. Ayrıca görsel ve uzamsal yetenekler araştırılırken, onları tek

bir yapıya dayandırmanın literatürle örtüşmediğine, görsel uzamsal yapıyı bileşenlerine

ayrımlaştırarak oluşturulan yapının daha doğru bir şekilde görsel uzamsal becerilerin

değerlendirilmesinde yardımcı olacağı belirtilmiştir. Mammarella ve diğerleri (2006,

s.33), test bataryalarının yapısını kurgularken, görsel uzamsal testlerin kendi içinde de

ayrı bileşenlere bölünüp uygulandığında, daha doğru bir değerlendirme yapılabileceğini

belirtmişlerdir.

Bu bağlamda, araştırma kapsamında oluşturulan test bataryası

değerlendirildiğinde; bugüne kadar yapılan zihinsel imgeleme ve yaratıcılık

ölçümlerinde farklı testler kullanarak ilişkilerin incelendiği, ancak tek bir yapıda ama

kendi içinde bileşenlerine ayrılan testler oluşturarak imgeleme kapasitesini ölçmek için

bir araç tasarlanmadığı ve bu yönüyle çalışmanın literatüre önemli bir katkı sunacağı

düşünülmektedir. Ayrıca, ZİGÖ, MT ve YİT’in zihinsel imgeleme kapasitesi ile ilişkili

ama farklı özellikleri ölçen testler olması nedeniyle tek bir yapı içerisinde fakat alt

testler olarak belli bir sırada konumlandırılması, aynı zamanda Şekil 2’de görüldüğü

üzere, sanatsal becerilerde gereksinim duyulan imgelem yeterliğini ölçmek için, zihinsel

imgeleme kapasitesinin oluşturma biçimini de sunması açısından önemlidir. Benzer

150

durum literatür incelemesinde Burton ve Fogarty’nin (2003, s.39) test bataryasında göze

çarpmaktadır. Onlar, görsel imgelem ile uzamsal yetenekler arasındaki ilişkiyi kapsamlı

yetenek bataryası kullanarak incelediği çalışmalarında, Doğrulayıcı Faktör Analizi ile

tüm görevlerin bir süreklilikte/aynı yapıda sınıflandırılabileceği fikrini doğrulamışlardır.

Burton ve Fogarty’nin (2003) bu çabasını Mammarella, Pazzaglia ve Cornoldi (2006,

s.18), görsel imgelem, görsel bellek ve uzamsal yetenekler arasındaki ilişkilerin aynı

zamanda bir tanımını sunduklarını belirterek, önemli bulmaktadır. Çünkü Burton ve

Fogarty’nin (2003, s.39) tek yapıda kurguladıkları test bataryasında dikkat ettikleri bir

şey daha vardır: Onlar, kişinin kendi cevabına dayalı anketleri yapının sol tarafına

yerleştirirken, Finke ve diğerlerinin (1989) yaratıcı imgeleme görevlerini, örneğin

ölçeğin sonuna yerleştirilen uzamsal zekâ testleri gibi, uzamsal yeteneklerin nesnel

testlerine yakın bir yerde konumlandırmasından yola çıkarak yapının sağ tarafına alırlar.

Finke ve diğerlerinin (1989) buradaki yaratıcı imgelem görevleri, katılımcıların

geometrik şekillerin görsel bir imgesini oluşturma ve dönüştürme yeteneğini ölçmek

için tasarladıkları testlerdir (Akt. Burton ve Fogarty, 2003, s.39). Bu çalışmalar

göstermektedir ki, çok bileşenli yapıları tek bir yapıda ölçmek sadece geçerlik ve

güvenirlik açısından değil, testleri doğru sıralamak açısından da önemlidir. Çünkü

Burton ve Fogarty’nin belirttiğine göre, korelasyon verileri, bu imgeleme görevlerinden

elde edilen ölçümlerin, kişinin kendi cevabına dayanan imgeleme anketlerine kıyasla,

uzamsal testlerle daha kolay bir biçimde hizalandığını göstermiştir (Burton ve Fogarty,

2003, s.39).

Kendi içinde çok bileşenli bir yapıda tasarlanan, bir başka çalışma yaratıcılıkla

ilgili çeşitli bilişsel süreçlerin kullanımını kişinin kendi cevabına dayalı olarak tek bir

ölçekte değerlendirmeyi amaçlayan Miller’in çalışmasıdır (2014). Miller, birçok ıraksak

düşünme öçümlerinde yer alan daha spesifik ve rastlantısal olarak seçilen görevlerden

ziyade tasarlama, yeni bakış açısı sunma (perspektif-taking), metafor ve analojik

düşünme, beyin fırtınası, imge ve akış olmak üzere altı boyuttan oluşan bir ölçek

tasarlamıştır. Bir test bataryası olmasa da kendi içinde birçok bileşeni barındıran

Yaratıcılıkla İlgili Bilişsel Süreçler Ölçeği (Cognitive Processes Associated with

Creativity Scale - CPAC) için, Miller öncelikle literatürde yer alan ve yaratıcılıkla

ilişkili bilişsel süreçlere dayanan 45 maddelik bir soru havuzu oluşturma süreciyle

başlamıştır. Miller, 45 maddeden oluşan taslakla ilgili uzman görüşü almış, uzman

görüşü sonrası ölçekteki madde sayısı 47’ye yükselmiştir. Ön çalışma olarak, 226

eğitim psikolojisi bölümü lisans öğrencisine uyguladığı ölçeğin, faktör yapısını

151

incelemiş ve güvenirlik değerini .62 bulurken, faktör yapısını kendi belirlemiş olduğu 6

boyutta açıklayamamıştır. Yapıyı bozan maddelerin sadece ters kodlanan 17 madde

olduğunu tespit ederek, ölçekten bu 17 maddeyi çıkarmıştır. Geriye kalan 30 madde ile

ölçeğini yeni bir örneklem grubu olan 120 kişiye uygulayarak, elde ettiği verilerle

yaptığı Açımlayıcı Faktör Analizi sonucunda, faktör 1 - akış; faktör 2 - duyum; faktör 3 -

yeni bakış açısı sunma (perspektif-taking); faktör 4 - metaforik = analojik düşünme;

faktör 5 - çoklu fikirler; ve faktör 6 – tasarlama olarak ölçeğin yapısını elde etmiş ve

ölçeğin güvenirliğini .82 olarak hesaplamıştır. İkinci çalışma sonucunda, 28 maddeye

düşürülen ölçeğin güvenirliği de artmıştır (Miller, 2014, s.206).

Miller de bu çalışmadaki gibi, çok bileşenli bir yapı kurgulamış ve tek bir

ölçekte bu yapıları bir araya getirmeye çalışmıştır. Ayrıca çalışmasında iki farklı

örneklem grubuyla çalışıp, elde ettiği verilerle AFA yaparak, ölçeğin yapısını test

etmiştir. Bu çalışmada ise, hem AFA hem de test bataryasının alt boyutlarını oluşturan

model için, DFA yapılarak yapı geçerliği sağlanmıştır. Sanatsal yaratıcılık alanları

inceleyen Lunke ve Meier ise (2016), ilişki kurdukları kuramsal yapıyı test etmek için

DFA ile sürece başlamışlardır. Aynı şekilde Jankowska ve Karwowski de (2015),

yaratıcı imgelem yeteneği modelini üç boyutta kurgulamış ve daha sonra DFA ile

sunmuş olduğu yapıyı doğrulamıştır.

ZİKT bataryasının toplam puanı ile test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının

boyutlarına ilişkin korelasyon analiz sonuçları incelendiğinde, test bataryası toplam

puanının ZİGÖ’nün alt boyutları ile r =.57 ve r =.73 arasında, YİT’in alt boyutları ile r

= .22 ve r =.29 arasında korelasyon gösterdiği bulunmuştur. MT’nin alt boyutları ile

sırasıyla; MKavram boyutu r =.176, MCümle boyutu r = .198 olmak üzere diğer test alt

boyutlarına göre düşük korelasyon göstermiştir. Bu ilişkinin test bataryasını oluşturan

diğer ölçme araçlarında daha güçlü olup, metafor testinde düşük olmasının nedeni, hem

MT’nin madde sayısının az olmasına hem de değerlendirme aralığının dar olmasıyla

açıklanabilir. Ayrıca literatürde metafor ve yaratıcılıkla ilişkili yetileri karşılaştıran ve

bu karşılaştırmalarda düşük korelasyon bulan çalışmalar da bulunmaktadır. Bunlardan

biri; De Barros, Primi, Miguel, Almeida ve Oliveira’nın (2010, s.103), Primi ve

diğerleri tarafından geliştirilen (2006), “Metafor Yaratma Testi” ile metaforun

yaratıcılığın benzersiz özelliklerine sahip bir ölçüt mü, yoksa zekâyla ilişkili yapıları

değerlendirmenin farklı bir yolu olup olmadığını sorguladıkları çalışmadır. Onlar,

metafor oluşturma ile soyut muhakeme gücü (r = .31) arasında sözel ilişki testine göre

daha düşük korelasyon bulmuşlardır (r = .48). Ayrıca diğer çalışmaların da, kendi

152

çalışma sonuçlarına benzer ilişkiler bulduklarını belirtmişlerdir. Yapılar arasında

bulunan korelasyon değerlerinin; metafor, zekâ ve yaratıcılığın birbirleriyle ilişkili

olduğunu, ancak aynı yapılar olduklarını onaylayacak kadar güçlü olmadığı sonucunu

gösterdiğini, bu nedenle bunların birbirinden farklı ancak ilişkili yapılar olduğu ifade

edilmiştir (De Barros ve diğerleri, 2010, s.103). Iskandar ve Baird’in çalışmalarının

(2013, s.563) ikinci araştırma sorusu olarak inceledikleri, kısa süreli belleğin süresinin,

çalışan bellek veya bölünmüş dikkatin, metaforların soyut ve tam yorumlanması ile

ilişkili olup olmadığını değerlendirmektir. Bu soruyu ele almak için, regresyon analizi

yapmışlar ve sonuç olarak metaforların tam soyutlama kriterinin bilişsel puanla anlamlı

düzeyde ilişkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Bu çalışmada, ortaya konulan test bataryası ve onu oluşturan ölçme araçlarından

elde edilen bulgular değerlendirildiğinde; ayırt edicilik geçerliği için, katılımcıların her

testten elde edilen toplam puanları alt ve üst %27’lik gruplara ayrılarak, grupların

ortalamalarının farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız örneklem t-testi yapılarak

incelenmiştir. Test bataryasında yer alan üç ölçme aracı ve ölçme araçlarını oluşturan alt

boyutların puanları bağlamında, üst grubun puan ortalamaları alt gruptan anlamlı bir

şekilde daha yüksek olduğu sonucunda ulaşılmıştır. Ek olarak, test bataryasının üç

bileşenli yapısı doğrulanırken, cronbach alfa iç tutarlılık güvenirliğinin .75; test

bataryasını oluşturan ölçme araçlarının güvenirlik değerlerinin de sırasıyla .79, .68 .84

olarak hesaplandığı ve iç tutarlılık güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu görülmüştür.

Bu bulgu alan yazındaki diğer testlerin ayırt edicilik ve iç tutarlılık güvenirlik

çalışmaları ile uyumludur. Örneğin Miller (2014,s.214) tasarlama, yeni bakış açısı

sunma (perspektif-taking), metafor ve analojik düşünme, beyin fırtınası, imge ve akış

olmak üzere altı boyuttan oluşan Yaratıcılıkla İlgili Bilişsel Süreçler Ölçeği’nin (CPAC)

güvenirlik değerini .80, alt faktörlerinin ise, tasarlama boyutu hariç (cronbach alfa =

.38) kabul edilebilir düzeyde olduğunu belirtmiştir. Ayırt edicilik geçerliği için ise,

başka bir test sonuçları ile CPAC karşılaştırılmış ve değerlendirmeler sonucunda testin

ayırt edici olduğu belirtilmiştir. Burton ve Fogarty’nin (2003, s.19-21), görsel imgelem

ile uzamsal yetenekler arasındaki ilişkiyi kapsamlı yetenek bataryası kullanarak

incelediği çalışmalarında, test bataryası içerisinde yer alan ölçme araçlarının .52 ile .96

arasında değişen güvenirlik değeri gösterdiğini, yaratıcı imgelem görevlerinin uzamsal

test değişkeni ile .40 ve üzerinde ilişki gösterdiğini sonucuna ulaşmışlardır. Lunke ve

Meier de (2016, s.7); “Artistic Creativity Domains Compendium (ACDC)” adını verdiği

sanatsal yaratıcılığın farklı alanları için ilgi, yetenek ve performansı ayrı bir şekilde

153

değerlendirdiği ölçme aracıyla sunduğu çalışmada, yaratıcılık ve bilişsel işlevsellik

arasındaki ilişkiyi incelemek istemiştir. ACDC’yi 270 yetişkine uygulamış, ıraksak ve

yakınsak düşünmenin standart testleri ve bilişsel işlevlerin testlerini birlikte sunarak

ACDC’nin iç ve dış geçerliğini, yaratıcılık, çalışan bellek, dikkat ve zekâ arasındaki

ilişkiler üzerinden analizler yaparak sağlamışlardır. Testin toplam güvenirliğini .93;

korelasyon değerlerinin ise, ıraksak sözel ile ıraksak şekil testi arasında .26, ıraksak

düşünme ile bilişsel işlevler arasında .19 ile .22 ilişki bulmuşlardır. Ayrıca onlar,

yaratıcılık ve bilişsel işlevsellik arasındaki ilişkilerin ilgi ve yetenek düzeyindeki etki

alanlarında belirgin olduğu sonucuna ulaşmışlardır (Lunke ve Meier, 2016, s.10).

Blajenkova, Kozhenikov ve Motes (2006) tarafından geliştirilen, Blazhenkova

ve Kozhevnikov’un (2009), sözel boyutu da ekleyerek oluşturduğu Nesnesel – Uzamsal

İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği’ni, Nuhoğlu ve Akkoyunlu uyarlayarak (2012)

yapı geçerliği sunmuşlardır. 5’li likert tipinde 45 maddeden ve nesnesel görsel, uzamsal

görsel ve sözel olmak üzere 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Nesnesel imgeleme ölçeği;

bireylerin nesnelere ait renkli, resimsel imgeleri temsil etme ve işleme tercihlerini,

uzamsal imgeleme ölçeği ise; bireylerin nesneler arasındaki uzamsal ilişkileri, nesnelere

ait şematik imgeleri ve uzamsal dönüşümleri temsil etme ve işleme tercihlerini ölçmeyi

amaçlamaktadır (Nuh ve Akkayonlu, 2012, s.303). Çalışma, farklı disiplin alanlarından

bireylerin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Öz değerlendime sonuçlarından elde edilen

bulgular doğrultusunda, ölçeğin güvenirlik bulgusu .82, alt testlerin ise sözel boyut .76,

nesnesel görsel boyut .81, uzamsal görsel ise .84 bulunmuştur (Nuh ve Akkayonlu,

2012, s.304). Buradaki sözel boyut, bu çalışmanın Metaforik Düşünme Gücü Testi

(MT) ile karşılaştırılabilir. MT’nin güvenirlik bulgusu (α=.68) test bataryasının en

düşük güvenirlik bulgusunu vermiştir. Ancak test bataryasının tamamı birlikte

değerlendirildiğinde güvenilirlik düzeyinin yeterli olduğu görülmektedir. Ek olarak

Nuhoğlu ve Akkoyunlu (2012, s.305-306) uyarlama yaptıkları ölçeğin orijinal ölçekle

uyuşup uyuşmadığını ve bu örneklemde yapının benzer sonuç verip vermeyeceğini

görmek için DFA yapmışlardır. Analiz değerleri sonucunda, x2/sd değerinin mükemmel

uyum, RMSEA değerinin ise iyi düzeyde uyum gösterdiği sonucuna ulaşmışlar ve

ölçeğe ulaşılan son halinde toplam güvenirliğin .72, nesnesel görsel .82, uzamsal görsel

.84 ve sözel boyut .80 hesaplanmıştır.

D’Ercole ve diğerleri (2010) Zihinsel İmgeleme Ölçeği (MIS) ise, İmge Oluşum

Hızı, Süreklilik / Kararlılık, Boyutlar, Detaylandırma Seviyesi / İrdelemek, Uzaklık ve

Alan Derinliği veya Perspektif olmak üzere altı boyuttan oluşan bir yapıdadır. Onların tek

154

bir ölçekte alt faktör olarak sundukları yapılar, bu çalışmanın testleri ile

ilişkilendirilebilir. Ancak D’ercole ve diğerleri kişinin cevabına dayalı bir öz

değerlendirme anketi üzerinden perspektif, imgenin detaylandırılması, uzamsal beceriler

gibi imgelem yeterliğini ölçerken, bu çalışma kapsamında hem kişinin kendi cevabına

dayalı imgeleme düzeyi hem de anlam üretme becerisi ile yaratıcı imgelem yeteneği

uzmanlar tarafından değerlendirilen testlere yer verilerek, değerlendirilecek yetilerin

kapsamı genişletilmiştir. Ayrıca D’ercole ve diğerleri bir sanat eserinin betimsel tasvirini

içeren bir paragraf sunup, zihinsel temsillerin yapısal özelliklerini, sözel tanımlamalardan

türetilen zihinsel imgelerle ölçmeye çalışmışlardır. Bir noktada, bu çalışmada yer alan

metafor testindeki kurulan ilişki, onların çalışmasında farklı tasarlanarak

yapılandırılmıştır. 262 katılımcıdan 5’li likert tipi MIS ölçeğiyle topladıkları veriler

sonucunda, 6 alt boyutlu yapı açıklanan toplam varyans %54.6 bulunarak

desteklenmiştir. Ancak madde sayısı 33’den 28’e düşmüştür. Alt boyutların cronbach alfa

iç tutarlılığı .62 ile .77 ve ölçeğin boyutlarının birbiriyle olan korelasyonu .13 ile .31

arasında olduğu belirlenmiştir. Ek olarak, imgeyi detaylandırma ile imgenin oluşum hızı

arasında .31, imgenin oluşum hızı ile perspektif .17 ve kararlılık boyutu ile .20 düzeyde

ilişkili bulunmuştur. Sonuç olarak, sözel anlamların, betimlemelerin, özellikle de sanat

metinlerindeki betimlemelerin, zihinsel imgeleri canlandırması açısından önemli

olduğuna, bu bağlamda oluşturulan Zihinsel İmgeleme Ölçeği’nin altı boyuttan oluşan

yapısının geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Literatürde karşılaştırılan çalışmalar, bu çalışmanın incelediği alanları her

yönüyle kapsamasada, ayrı ayrı bulunan ilişkiler testlerin kendi içinde incelenen

özellikleri ayırt etmesi açısından önemlidir. Ayrıca yaratıcı imgelem ile zihinsel

imgeleme ve metafor ilişkisinin bilişsel beceriler bağlamında tartışılması; sözel

betimlemelerin zihinsel imgelemle olan ilişkisi, imgenin oluşum hızı ile imgenin

detaylandırılması ve perspektif gibi uzamsal ilişkilerin birbiriyle olan bağlantılarının

sunulması gibi araştırma sonuçları değerlendirildiğinde, bu çalışmada sunulan ZİKT

bataryasının kuramsal yapısının ve bu yapının psikometrik özelliklerine yönelik elde

edilen bulguların literatürde destek bulduğu söylenebilir.

155


Psikometrik Özelliklerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Bu bölümde, araştırmanın ikinci alt amacı doğrultusunda, test bataryasında yer

alan üç farklı veri toplama aracının psikometrik özelliklerine yönelik bulgulardan elde

edilen sonuçlar, literatürde yer alan benzer çalışmalarla karşılaştırılarak tartışılmış ve

yorumlanmıştır. Biri ölçek, diğer ikisi test olan veri toplama araçlarından biri,

Jankowska ve Karwowski tarafından geliştirilmiş ve araştırmacı tarafından Türkçeye

uyarlama çalışması yapılarak “Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi” başlığı ile

sunulmuştur. Diğerleri ise, araştırmacı tarafından geliştirmiş “Zihinsel İmgeleme Gücü

Ölçeği” ve “Metaforik Düşünme Gücü Testi” olarak adlandırılmıştır. Test bataryasında

yer alan üç farklı veri toplama aracının psikometrik özelliklerine yönelik tartışma ve

yorumlar, ayrı başlıklar altında sunulmuştur.

5.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Test bataryasının ilk bölümünü oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ni

(ZİGÖ) geliştirme süreci, madde havuzunun oluşturulmasıyla başlamıştır. Madde

havuzu oluşturulurken, test bataryasının boyutlarını oluşturan üç ayrı testi de kapsayan

belirtke tablosundan yola çıkarak ve Marks’ın (1973) geliştirdiği VVIQ testi ile

Sheehan’in versiyonu olan Betts Questionnaire Upon Mental Imagery (1967) ölçekleri

dikkate alınarak oluşturulmuştur. Geliştirilen ölçme aracı, madde havuzunun yapısını

oluşturması yönüyle, geliştirilme sürecinde yararlanılan iki ölçek ile hem farklılık hem

de benzerlik gösteren özelliklere sahiptir. Sheehan, 7 farklı duyusal özellikten yola

çıkarak ölçeğinin alt boyutlarını kurgulamış ve koklama duyusu da dahil olmak üzere

yedi duyusal özelliğe ait sorulara ölçeğinde yer vermiştir. Ancak, bu araştırma da ZİGÖ

madde havuzu oluşturulurken, Arshamian ve Larsson (2014) bireylerin çoğunlukla

koklama duyusuna ait zihinsel imgeleri üretemediği sonucuna dayanarak, koklama

duyusuna ait sorulara yer verilmemiştir. Ayırca Miller (2014, s.205), yaratıcılığın

sadece görsel bir biçimde ifade edilmediğini, imgelemeyi yaratıcı süreçle birleştirirken

işitsel, dokunsal, kinestetik ve diğer duyusal çıkış noktalarına kadar uzanması

gerektiğini belirtir. Kozhevnikov ve diğerleri (2013, s.204), bilişsel bilim ve sinirbilim

alanındaki son gelişmeler imgelerin beyindeki yol ile sağlandığını içeren kanıtlar

sunduğunu ve şuan mevcut olan yaratıcılık ölçümlerinde renklerin veya dokuların

görselleştirilmesi ve ayırt edilmesi gibi sanatsal yaratıcılık için önemli olabilecek nesne

156

görselleştirmenin bazı yönleri üzerinde durulmadığına ilişkin açıklamaları sonucunda

“şekil, renk ve doku” ile ilgili sorularda madde havuzunda yer bulmuştur. Ek olarak,

Marks’ın tanıdık bir kişiyle ilgili soruları da bu ölçekte “karaktere özgü deneyimler”

boyutu altında geliştirilerek eklenmiş, Betts’in QMI ölçeğindeki “dokunsal, kinestetik

ve duygu/his” içeren maddelerinden yola çıkarak “bedensel, dokunsal ve duygusal”

özellikleri içeren maddeler, madde havuzuna dâhil edilmiş ve ZİGÖ’nün madde havuzu

böylece oluşmuştur.

Marks VVIQ ölçeği, 5’li likert tipi ölçek iken, Betts’in QMI ölçeği 7’li likert

tipi ölçek şeklindedir. Bu araştırma için geliştirilen Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği,

hedef grubunun lisans düzeyinde öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerinden oluşması

ve bu grubun zihinsel imgeleme duyarlılığındaki hassaslığının yüksek olduğunun

varsayılması nedeniyle Betts ölçeğindeki gibi 7’li likert ölçek şeklinde tasarlanmıştır.

Ancak farklı örneklem grupları üzerinden yapılan çalışmalar sonucunda, ölçek derece

ve puan aralığı değişebilir. Marks ve Betts’in ölçekleri belli bir grubun zihinsel

imgeleme becerisini ortaya koymak amacıyla tasarlanmadığı için, bu çalışma

kapsamında geliştirilen ZİGÖ ile farklılık göstermektedir. ZİGÖ sanat eğitimi

öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü ölçmeyi amaçladığından, madde havuzu

oluşturulurken bu husus göz önünde bulundurularak “şekil ve renk, dokusal, uzamsal,

bedensel, duyuşsal, karaktere özgü, duygusal, hareket ve devinim içeren” boyutlarda

sorulardan oluşturulmuştur. 8 alt boyut ve 103 soruyu içeren ölçeğin kapsam ve görünüş

geçerliği için, uzman görüşü alınmış ve pilot uygulama yapılmıştır. Benzer biçimde

ölçek geliştirme sürecini ele alan çalışmalarda da uzman görüşü ve çalışmanın örneklem

grubunu temsil edecek küçük bir grupla pilot çalışma yaparak maddelerin kapsamını,

uygunluğunu, anlaşılırlığını, ölçülmek istenilen hedef davranışı ölçüp ölçmediğini

belirlemeye çalışmışlardır (Baer,1996; Duran,2006; D’Ercole ve diğerleri, 2010; Mamur

ve Süzen, 2012; Miller, 2014; Ayas, 2017).

Ölçeğin madde havuzu oluşturulduktan sonra kaç boyutta ve hangi maddelerden

oluşacağını belirleyecek olan yapı geçerliği için, önce 420 lisans öğrencisi ile

Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve AFA örneklem grubundan farklı 300 lisans

öğrencisi ile de DFA yapılmıştır. AFA sonuçlarına göre, yedi faktör ve 63 maddeden

oluşan ZİGÖ, toplam varyansın %4 9.6’sını açıklamakta ve faktör yük değerleri de .45

ile .74 arasında değişmektedir (bkz.Tablo 19). AFA’da keşfedilen faktör yapısı da, DFA

sonucunda mükemmel uyum değerleri ile doğrulanmıştır.

Literatürde yaygın olarak kullanılan zihinsel imgeleme ölçekleri ile ZİGÖ

157

psikometrik özellikleri bulguları karşılaştırıldığında sonuçlar şöyledir: Marks’ın (1973)

VVIQ ölçeğinde dört faktör, Betts’in QMI’si yedi faktör, Sheeveland’ın küçük çocuklar

için tasarladığı Vividness of Imagery Questionnaire’de 7 faktörden oluşmuştur.

Marks’ın VVIQ ölçeğinin psikometrik özelliklerine ilişkin bilgiler; genelde ölçeğin test

tekrar test, iç tutarlılık güvenirliği, başka testlerle olan korelasyonu güvenirliğine

dayanan ölçümlerden oluşmaktadır (McKelvie, 1995a, b; Marks,1999; Cooper, 2004).

Örneğin McKelvie (1990, s.559), Marks’ın VVIQ rapor edilen güvenirlik derecelerinin

.67 ile .87 arasında değiştiğini bildirmektedir. Ayrıca Marks (1999) VVIQ üzerine

araştırma yapan McKelvie (1995a, b) tarafından, 150 çalışmanın meta analiz raporu

sonucunda, VVIQ ölçeğini kullanan çalışmaların yüksek düzeyde güvenirlik, içerik ve

ölçüt geçerliği gösterdiğini belirtmiştir. Marks (1999, s.572), bu çalışmalarda ayrıca

hesaplanan iç tutarlılık ortalamalarının .88, test tekrar test güvenirliği ortalamalarının da

.76 olduğunu belirterek VVIQ geçerlik ve güvenirlik düzeyinin yüksek olduğunu ifade

etmiştir. LeBoutillier ve Marks (2001), VVIQ ile ilgili çok fazla araştırma yapıldığını,

ancak hepsinin güvenirliğe vurgu yaptığına değinerek, faktör yapısını ortaya koymayı

amaçladıkları 198 kişiyle çalışma gerçekleştirmişlerdir. Faktör yapısı tek boyutta %

45’ten daha az toplam varyansı açıklarken, üç faktörlü yapıda ise, açıklanan toplam

varyans değeri .59’a ulaştığı görülmüştür. Bu durum VVIQ’nun ileride yapılacak

araştırmalarla belki de üç boyutta daha doğru bir değerlendirme yapılabileceğini

göstermiştir (LeBoutillier ve Marks, 2001, s.112).

Betts’in 150 maddeden oluşan QMI’nin kısaltılmış, 35 madde versiyonunu

sunan Sheehan (1967) ölçeğine ilişkin Klimek (1995, s.22), ölçeğin toplam açıklanan

varyansının %39, faktör yük ortalamaları da .57 olarak sunmaktadır. Cooper ise (2004,

s.16), Sheehan’in ölçeğinin test tekrar test güvenirliğinin .78 olarak hesaplandığını

bildirmektedir.

Sheeveland ise, Vividness of Imagery Questionnaire anketinde, Betts’in QMI

ölçeğinden bazı maddelerini değiştirerek, küçük çocuklara göre uyarlamıştır. 21

maddeden oluşan ve 0 ile 4 arasında değer alan, 5’li likert tipi ölçeğini, 3. ve 6. sınıfta

öğrenim gören 380 öğrenciden topladığı verilerle AFA sonucu geliştirmiştir. Betts

QMI’si 35 soru 7 duyusal özelliği içeren tek boyutlu bir yapıda iken (kısaltılmış

versiyonu), Sheeveland faktör analizi sonucunda 21 madde 7 duyusal özellik ve tek

yapıda ölçeğin yapısını ortaya koymuştur. Ancak Betts’deki 7’li likert katılımcıların yaş

özelliği dikkate alınarak 5’li likert olarak yer bulmuştur. Sheeveland ölçeğin, toplam

varyansın %46.6 açıkladığını ve maddelerin faktör yük değerlerinin .31 ile .65 arasında

158

değiştiğini belirtmektedir. Ölçeğin güvenirliği de .88 olarak hesaplamıştır.

Bu bağlamda Marks VVIQ, Sheehan kısaltılmış QMI versiyonu ve

Sheeveland’ın küçük çocuklar için geliştirdiği QMI versiyonunun bulguları ile bu

çalışmada geliştirilen ZİGÖ kıyaslandığında, diğer ölçeklerin ZİGÖ’ye göre düşük

geçerlik ve güvenirlik bulguları sunduğu söylenebilir. Örneğin; ZİGÖ ile Sheehan QMI

ölçekleri karşılaştırıldığında, ZİGÖ’nün açıklanan toplam varyansının (% 49.6), ve

faktör yükleri ortalamasının (.453 ile .749) Sheehan’inkine göre daha yüksek olduğu

görülmektedir. Marks’ın sonradan elde edilen VVIQ faktör yapısında ise ( %4 5), tek

faktörde ZİGÖ’ye (% 49) göre düşük varyans oranı elde edilirken, üç faktörlü yapıda

daha yüksek varyans oranı elde edilmiştir (% 59). Bu bulgulara ek olarak, Sheean’in

Betts’ orijinal ölçeği ile kısaltılmış QMI ölçek arasındaki korelasyonu hesapladığı ve

.92 gibi yüksek bir korelasyon bulduğu, test tekrar test güvenirliği için de 7 ay ara ile

tekrar ölçeğini uygulayıp, test tekrar test güvenirliğini de .78 olarak sunduğu

belirtilmiştir (Klimek, s.22-23). ZİGÖ’nün güvenirlik bulguları hem faktörlerin hem de

ölçeğin toplamı açısından incelendiğinde, ölçeğin güvenirliğinin oldukça yüksek

düzeyde değerler gösterdiği söylenebilir. ZİGÖ’nün tamamına ait cronbach alfa iç

tutarlılık katsayısı .947 iken, 7 alt faktörün her birine ait cronbach alfa iç tutarlılık

katsayısı .822 ile .899 arasında değişmektedir. Marks’ın McKelvie (1990, s.559)

tarafından rapor edilen güvenirlik derecelerinin .67 ile .87 arasında değişirken, VVIQ

McKelvie (1995a, b) tarafından, 150 çalışmanın meta analiz raporu sonucunda

hesaplanan iç tutarlılık ortalamalarının .88, test tekrar test güvenirliği ortalamalarının da

.76 olduğunu belirtilmiştir. Bu bulgularla, ZİGÖ geçerlik ve güvenirlik değerleri

kıyaslandığında, ZİGÖ’nün daha güvenilir sonuçlar sunduğu ve dolayısıyla elde edilen

bulguların ZİGÖ’nün güvenilir ve geçerli bir test olduğuna kanıt sunduğu sonucuna

ulaşılabilir.

5.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) psikometrik özelliklerinden elde

edilen bulgular, testin kapsam ve görünüş geçerliği ile değerlendirme yapan

puanlayıcılar arası güvenirlik için Kendall Uyum Yüzdesi analizi sonuçlarını

içermektedir.

Testin kapsamı belirlenirken, Lakoff ve Johnson’ın (2010) metafor üzerine

incelemede bulundukları çalışmaları ve metafora yönelik teorileri büyük ölçüde bu

159

çalışmaya yol gösterici olmuştur. Onlar, gündelik kavram sistemimiz, düşündüğümüz

ve eylemde bulunduğumuz terimlerin doğası gereği metaforik olduğunu (Lakoff ve

Johnson, 2010, s.25); bazı benzerliklerin de, örneğin zaman ile emek arasındaki

benzerlik gibi, hem metafora dayandığını hem de kültürümüzün bir gerçeği olduğunu

ifade etmektedirler (Lakoff ve Johnson, 2010, s.178). Ayrıca, Lakoff ve Johnson (2010)

“yolculuk”, “dağ”, “savaş” gibi kavramların özü gereği yaşamak ve düşünmek için

sürekli kullandığımız kavramlar olduğunu belirtmektedirler. Bu bağlamda, testte yer

alan kavramlar belirlenirken hem Lakoff ve Johnson’ın metafor üzerine teoriler hem

gündelik dilde yaygın olarak kullanılan, hem de Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde

geniş anlam alanı olan kelimeler dikkate alınmıştır. Belirlenen kavramlar, alan

uzmanlarının ve çalışmanın örneklem grubunu yansıtacak küçük bir grubunda görüşü

alınarak düzenlenmiştir.

İlgili literatür tarandığında, De Barros ve diğerleri tarafından sunulan (2010,

s.109), Primi ve diğerlerinin geliştirdiği (2006), “Metafor Yaratma Testi (Metaphor

Creation Test-MCT)” ile karşılaşılmıştır. Onların aktardığına göre; testin soruları,

cevaplayıcıların kendi ifadelerinden yola çıkarak, en fazla dört metafor yaratabileceği,

tamamlanmamış cümleleri içeren 9 maddeden oluşturulmuştur. Bu çalışma kapsamında

ise, 10 kavram verilmiş ancak sadece üçünü seçerek metafor oluşturmaları istenmiştir.

Ayrıca tamamlanmamış cümleleri içeren üç farklı başlangıç cümlesi sunulmuş ve yeni

anlam ve bağlam oluşturacak şekilde tamamlamaları beklenmiştir. Bu çalışma

kapsamında hazırlanan MT’nin yapısı, De Barros ve diğerleri sunmuş oldukları testin

yapısı ile benzemektedir.

Bir başka çalışma Baer’in (1996), ıraksak düşünme eğitimi içerisinde metafora

yer verdiği çalışmadır. Baer (1996, s.184), çalışmasında planladığı eğitim içerisinde,

“anlam oluşturan ya da bir şekilde belirli bir şeyi ya da fikri temsil eden kelimeler

bulmak” ifadesiyle metaforu eşleştirmiştir. Katılımcılardan, kendilerine verilen eğitimin

sonunda şiir ve hikâyeler yazarak metafor oluştaracak kavramlar sunmaları istenmiştir.

Bir başka metafor testini, Iskandar ve Baird (2013) sunmuştur. Onlar çalışmada Katz,

Paivio, Marschark ve Clark (1988) tarafından oluşturulan bir metafor listesinden izin

alınarak seçilen 20 maddeden oluşturdukları Metafor Yorumlama Testi (Metaphor

Interpretation Test) sunmuşlardır. Seçilen metaforların, niteliği ve benzerlik seviyesi

değişen yüksek imgelem bileşenine dayanan metaforlar olduğunu belirtmişlerdir

(Iskandar ve Baird, 2013, s.559). Görüldüğü üzere, metafor ile ilgili ölçme araçlarında

farklı şekillerde kavramlardan yola çıkarak metaforik düşünme gücü

160

değerlendirilmektedir. Bu doğrultuda, MT’nin kapsam geçerliğinin yeterli düzeyde

sağlandığı düşünülmektedir.

MT’nin değerlendirme biçimi açısından literatürdeki çalışmalarla

karşılaştırıldığında, De Barros ve diğerlerinin MCT’de her fikir, uzmanlar tarafından 0

ile 3 arası bir ölçekte puanlanır (metafor olmayandan iyi yaratılımış bir metafora doğru).

Puanlama; Metafor olmayan bir fikir için 0 puan, sadece bir ilişki kurularak benzetme

oluşturulan, yakın eşitlik ve uzaklıkta bir metaforu temsil eden bir fikir için 1 puan;1

kriter puanına ulaşan ve gelişmiş bir eşitlik ve uzaklığa sahip bir fikir için 2 puan; kriter

2’ye ulaşan bir fikir ve çok daha gelişmiş bir uzaklık ilişkisi için 3 puan biçiminde

yapılmaktadır (De Barros ve diğerleri, 2010, s.109). Baer’in metaforu puanlama biçimi

ise; sunulan kavramların uzmanlar tarafından sadece yaratıcılık kriteri bakımından 0 ile

5 arasında puanlamaları üzerinedir. Iskandar ve Baird’in (2013) “Metafor Yorumlama

Testi” ise, değerlendirme açısından hem cevaplayıcıya bir olanak sağlamakta hem de

uzmanlar tarafından puanlanmaktadır. Çünkü onların testinde her bir metafor için,

katılımcılardan “bu metafor ne kadar tanıdıktır?” sorusuna (1) tanıdık değil, (2) biraz

tanıdık, (3) oldukça tanıdık, (4) yüksek düzeyde tanıdık ve (5) çok yüksek düzeyde

tanıdık şeklinde 5’li likert tipi bir ölçekte derecelendirmeleri istenmiştir. Daha sonra da,

katılımcılara “Lütfen metaforun anlamıyla ilgili ne düşündüğünüzü açıklayın.” talimatı

verilir. Puanlama sisteminin birkaç kaynağın birleşmesiyle oluşturulduğunu açıklayarak,

puanlama genel kriterleri hakkında şu bilgileri verirler: Tam Soyutlama (Abstract

Complet-AC), hem araç hem de metafor konusu için uygun olan bir üst kategori

kullanarak metaforun tam bir açıklamasını sunma; Kısmi soyutlama (Abstract Partial-

AP), eksik olan veya hem konu hem de araç için daha az geçerli olan bir üst kategori

kullanan, tamamlanmamış veya soyut bir açıklama sunma; Somut (Concrete – CT),

somut düşüncenin göstergesi olan bir cevap verme (örneğin, geçerli bir işlevsel

benzerlik varken fiziksel benzerliklere yoğunlaşır; benzerliği açıklayamayan gerçek bir

ifade sunar) ve Diğer (Other –OT), gerçeklik/somutluk bakımından kanıtı olmayan

yanlış cevaplar olmak üzere dört kategoridedir (Iskandar ve Baird, 2013, s.559). Bu

çalışma kapsamında oluşturulan Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) ise, büyük

ölçüde Lakoff ve Johnson’ın teorilerinden ve bazı yönleri ile de yukarıda sunulan

benzer test örneklerinden yola çıkarak yaratıcı olmayan (0 puan), kısmen yaratıcı (1

puan), üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey üzerinden uzmanlar tarafından

puanlanacak biçimde tasarlanmıştır. Değerlendirme şekli bakımından Metaforik

Düşünme Gücü Testi (MT) ile kıyaslandığında, metafor ile ilgili diğer ölçme araçlarının

161

değerlendirme kriterleri ve alt başlıkları incelendiğinde benzediği söylenebilir.

MT’nin güvenirlik bulguları incelendiğinde, testin cronbach alfa değerinin .75

alt maddeleri ile olan korelasyonunun da .64 ile .70 arasında değiştiği, bu yönüyle

güvenirlik düzeyinin ve testin toplamı ile alt maddeleri arasındaki ilişkinin yeterli

düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca uzman puanlamalarının güvenirliği için,

hesaplanan Kendall Uyum Yüzdesi sonucunda puanlayıcılar arasında yüksek uyum

bulunarak, hem hazırlanan rubriğin (dereceli puanlama anahtarının) hem de

puanlamanın geçerliği ve güvenirliği sağlanmıştır. Puanlama güvenirliği ile ilgili

literatürdeki çalışmalar incelendiğinde; Baer çalışmasında (1996, s.185) puanlayıcı

güvenirliğinin .79 ile .85 arasında hesaplandığını ve bu değerin kabul edilebilir

olduğunu söylemiştir. Iskandar ve Baird’in çalışmalarında (2013, s.561), puanlayıcı

geçerliği için sınıf içi korelasyon katsayısı (ICC) yöntemi kullanmış ve rastgele seçilen

20 test ikinci bir puanlayıcı tarafından değerlendirilmiş ve her dört kriter için .84 ile .96

arasında değişen değer hesaplanmıştır. Onların çalışmaları ile bu çalışmada elde edilen

güvenirlik bulguları kıyaslandığında; bu çalışmada geliştirilen MT için, üç ayrı uzman

rastgele seçilen 100 testi puanlamış ve Kendall Uyum Yüzdesi .86 olarak bulunmuştur.

Bu bağlamda Iskandar ve Baird’in araştırmasına göre, daha fazla sayıda testin seçilmesi

daha fazla sayıda puanlayıcının olması bakımından yüksek düzeyde güvenirlik

sağladığı, puanlayıcı geçerliğinin de yeterli düzeyde olduğu söylenebilir.

5.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT), Jankowska ve Karwowski tarafından

geliştirilmiş ve bu çalışmada uyarlaması yapılarak kullanılmıştır. Testin geçerlik

çalışmaları için; kapsam ve görünüş geçerliği, dilsel eşdeğerlilik, yapı geçerliği için

Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılmıştır. Testin uyarlama çalışması doğrultusunda,

ingilizce alanında üç ve sanat eğitimi alanından iki olmak üzere toplam 5 uzman

tarafından Türkçeye çevrilmesi sağlanmıştır. Dilsel eşdeğerlik bulguları kapsamında, iki

hafta ara ile 39 lisans öğrencisine uygulanan orijinal form ile Türkçe form arasındaki

korelayon analizi sonucunun yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı derecede ilişki olduğu

görülmüştür (r = .89, p<.001). Bu bulgu literatürde dilsel eşdeğerlik çalışmaları yapan

araştırmaların bulguları ile yakındır. Örneğin, Genç, Barut ve Başol (2017,s.46),

Rüyalarda Bilinçlilik Ölçeği Türkçe uyarlaması kapsamında, 47 kişilik bir grupla

yaptıkları dilsel eşdeğerlilik geçerliğinin korelasyonlarının incelenmesi için Pearson

162

Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayılarından faydalanmışlardır. Onlar orijinal ve

Türkçe form arasındaki ilişkin korelasyon değerini alt boyutlara göre incelemişler ve

.86 ile .95 arasında ilişki bulmuşlardır. Polat ve Güven ise (2017, s.853-854),

ölçeklerinin dilsel eşdeğerlik bulguları için, İngilizce ve Türkçe uygulamalarından

maddeler bazında ve toplam puan bazında elde edilen ölçek puanları arasındaki Pearson

Momentler Çarpımı korelasyon kat sayısını .96 olarak hesaplamışlardır. Elde edilen

sonucu orijinal ve çeviri form uygulamalarında ölçek maddeleri arasında beklendiği gibi

anlamlı ve mükemmel düzeyde ilişki olarak yorumlamışlardır (Hopkins, 1997; Akt.

Polat ve Güven, 2017, s.855). Bu bağlamda, bu çalışma için uyarlanan ve dilsel

geçerliği sunulan Yaratucu İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) orijinal ve çeviri formu

arasındaki ilişkinin anlamlı ve iyi düzeyde olduğu söylenebilir.

Testin yapı geçerliği için, testi geliştiren araştırmacıların modeliyle uyum

yapısının geçerliğini kontrol etmek amacıyla, 300 lisans öğrencisinden oluşan örneklem

grubuna Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanmıştır. Bulunan değerler orijinal test için

Jankowska ve Karwowski’nin (2015, s.12-13) sunduğu uyum indeksi değerleriyle

karşılaştırılarak tartışılmıştır. Bu çalışmada uyarlanan Yaratıcı İmgelem Yeteneği

Testi’nin uyum indekslerinin model için anlamlı olduğuna (χ2

= 496.72, df = 182 ve p <

0.05, χ2 / df = 2.72) ve uyum indekslerinin RMSEA= 0.075, CFI=0.93, NFI=0.90 kabul

edilebilir uyum değerleri arasında olduğu söylenebilir. Yaratıcı İmgelem Yeteneği

orijinal testinde DFA’nın uyum indeksleri arasındaki χ2

/ sd=1.42 iken Yaratıcı İmgelem

Yeteneği Testi’ndeki χ2

/ sd=2.72 bulunmuştur. χ2

/ sd değerinin 3 ve daha düşük

bulunması iyi uyum olarak kabul edilirken, 0’a yaklaşması mükemmel uyuma işaret

etmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017, s.190). Bu nedenle, Türkçeye

uyarlanan testin χ2 değerinin kabul edilebilir olduğu söylenebilir. Ayrıca Yaratıcı

İmgelem Yeteneği orijinal testinin RMSEA ve CFI değerleri karşılaştırıldığında, orijinal

test RMSEA=0.019, CFI=0.98 uyarlan test RMSEA=0.075, CFI=0.93 bulunmuştur. Bu

sonuçlar da, testin kabul edilebilir uyum seviyesinde olduğunu göstermektedir. Ek

olarak, orijinal testte Jankowska ve Karwowski (2015, s13) modele ilişkin faktör yük

değerleri ve gizil değişkenler arası korelasyon değerlerini de sunmuşlardır. Uyarlanan

çalışmanın bulguları ile orijinal çalışmanın bulguları, gizil değişkenler arası korelasyon

değerleri bağlamında karşılaştırıldığında, canlılık ile özgünlük orijinal test .53,

uyarlanan test .71; canlılık ile dönüştürebilirlik orijinal test .39, uyarlanan test .80;

özgünlük ile dönüştürebilirlik orijinal test .56, uyarlanan test .81 olarak bulunmuştur.

Bu bağlamda, uyarlanan testin orijinal teste göre gizil değişkenleri birbirleriyle anlamlı

163

ve iyi düzeyde ilişki olarak yorumlanabilir. Faktör yükleri bakımından

karşılaştırıldığında ise, orijinal testte .58 ile .71 arasında değişen faktör yüklerinin,

uyarlanmış testte .59 ile .82 arasında değiştiği ve elde edilen sonuçlar

değerlendirildiğinde her iki test için de faktör yük değerlerinin .30’un üzerinde olması

sonucunda maddelerin ölçekten ayıklanmasına gerek olmadığı söylenebilir

(Büyüköztürk, 2012, s.124-125).

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) güvenirlik çalışmaları

doğrultusunda, öncelikle testin iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Testin toplam

cronbach alfa değeri .89 iken, alt boyutlarının sırasıyla (canlılık, özgünlük ve

dönüştürebilirlik) ise, .81, .76 ve . 75 olarak hesaplanmıştır. Orijinal teste yönelik

Jankowska ve Karwowski’nin (2015, s.13) sunmuş olduğu cronbach alfa değerlerinin,

sırasıyla (canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik) .94, .94 ve .95 olarak hesaplandığı,

sonuçlar karşılaştırıldığında, bu çalışma kapsamında hesaplanan değerlerinin yeterli

düzeyde güvenilir olduğu söylenebilir.

Değerlendirmenin uzmanlar tarafından yapıldığı bu tür çalışmalarda,

değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik bulgusu önemlidir. Can (2018,

s.396-397), bir davranışın birden fazla gözlemci tarafından ölçülerek ölçüm yapanların

ölçümlerinin ne kadar birbirlerinin yerine geçebileceğine yönelik değerlendirmeler için,

değerlendirme biçimine uygun istatistiksel işlemler seçilerek, puanlayıcı ya da

gözlemciler arası uyumun hesaplanmasıyla elde edilebileceğini belirtir. Bu doğrultuda,

hem Kendall Uyum Yüzdesi hem de sınıf içi korelasyon katsayısı (intraclass correlation

coefficient-ICC) hesaplanmış, Kendall Uyum Yüzdesi .86 bulunmuş ve anlamlı derecede

uyum olduğunu göstermiştir (Kendall’s W= 0,86, p < 001 ). Sınıf içi korelasyon

katsayısı bulgularının ise, canlılık .94 (%95 GA, 0,913-0,961), özgünlük .94 (%95 GA,

0,916-0,967), dönüştürebilirlik .95 (%95 GA, 0,926-0,967) bulunmuştur. Sınıf içi

korelasyon katsayısı için, .074 üzeri mükemmel kabul edilmektedir (Barrett, 2001,

s.24). Bu durumda puanlayıcılar arası uyumun yüksek olduğu görülmektedir.

Jankowska ve Karwowski’nin sunduğu (2015, s.13), dört uzman tarafından seçilen 100

test puanlamasına ait ICC değerlerinin .90 a yakın olduğu (Canlılık ICC = 0.89,

Özgünlük ICC= 0.89, Dönüştürebilirlik ICC = 0.91), orijinal testteki ICC değerleri ile

bu araştırmada elde edilen değerler karşılaştırıldığında, testin bir bütün olarak yüksek iç

tutarlılık güvenilirliğini gösteren, kabul edilebilir seviyede olduğunu ortaya

koymaktadır.

164


Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Test bataryasının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları tamamlandıktan sonra,

araştırmanın üçüncü alt amacına ilişkin sanat eğitimi alan öğrencilerin test bataryasında

yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini belirlemek için, 720 kişiden oluşan örneklem

grubunun tamamından elde edilen veriler analiz edilmiştir. Araştırmanın amaçları

doğrultusunda elde edilen bulgular problem sırasında göre ayrı başlıklar altında sırasıyla

sunulmuştur.

5.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeylerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Araştırmanın üçüncü sorusunun birinci alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi

öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için, ZİGÖ’den aldıkları

toplam puanın madde sayısına (63) bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden

tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda, sanat eğitimi

öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücü, istatistiksel olarak kanıtlanmıştır [t(719)=203.49,

p<.01]. Analizin etki değeri olan Cohen d değeri, büyük etki olarak hesaplanmış (Cohen

d = 7.58) ve yorumlanmıştır. Öğrencilerin güç düzeylerine ilişkin tek örneklem t testi

sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 5.61 olduğu ve bu

değerin zihinsel imgeleme güç düzeyinde yüksek bir düzeyi gösteren “canlı ve

neredeyse gerçekte olduğu kadar net” düzeyine karşılık geldiği görülmüştür. Daha

ayrıntılı veriye ulaşmak için, zihinsel imgeleme güç düzeylerine ilişkin betimsel

değerler incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin % 42.6’sının zihinsel imgeleme

gücü “canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, % 26.0’nın “genellikle net ve

canlı” ve %25.1’inin de “gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net” düzeyde olduğu

görülmüştür.

Liteartüdeki çalışmalar incelendiğinde, Marks’ın (1973) kendi geliştirmiş olduğu

VVIQ anketinin iyi ve kötü görselleştiriciler olarak cinsiyete göre kişileri

ayrımlaştırabileceğini doğrulamak için, farklı araçlar kullanarak test etmiştir. Bunun

için, önce katılımcıların VVIQ derecelerini belirlemiştir. Marks ilk çalışmasında (1973,

s.18) 74 eğitim psikolojisi öğrencisine anketi uygulamış ve VVIQ toplam puanı

üzerinden düşük puan alan 18 kişinin ortalama düzeyinin 1.64, yüksek puan alan 18

kişinin düzeyinin ise 3.25 olduğu hesaplanmıştır. 16 ile 18 yaş arası 116 çocuk ile

yaptığı ikinci çalışmasında, düşük puan alan 8 kişinin ortalaması 1.53 iken, yüksek puan

165

alan kişilerin ortalaması 3.15 hesaplanmıştır. Ayrıca yüksek görselleştirici olarak

belirlenen kişilerin, diğer uyarıcıyı cevaplarken düşük düzey görselleştiricilere göre

daha doğru yanıt verdiği tespit edilmiştir (Marks, 1973, s.21). Üçüncü çalışmasında ise,

75 eğitim psikolojisi öğrencisine uyguladığı VVIQ üzerinden düşük puan alan 18

kişinin ortalama düzeyinin 1.48, yüksek puan alan 18 kişinin düzeyinin ise, 3.20 olduğu

hesaplanmıştır. Palmiero, Cardi ve Belardinelli (2011, s.374), 53 psikoloji bölümü

öğrencisine uyguladığı VVIQ anketi düzey ortalamasının 3.84 olduğu belirtilmiştir. Bu

sonuçlara göre, VVIQ dereceleri ile zihinsel imgeleme güç dereceleri

karşılaştırıldığında; 7’li ölçek üzerinden ortalama güç değerleri 5.61 olan sanat

öğrencilerinin, Marks’ın VVIQ ölçeğinden alınan ortalama değerlere göre daha yüksek

olduğu söylenebilir. Bu çalışma kapsamında geliştirilen ZİGÖ, çalışmanın örneklem

grubunu oluşturan sanat eğitimi öğrencilerine uygulanmış ve elde edilen sonuçlar bu

örneklem grubu verilerinden oluşmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin zihinsel imgeleme

gücünün ortalama değerinin Marks ölçeğindeki ortalama değerlerden yüksek olmasının

gerekçesi olarak, sanatsal becerinin imgeyi görselleştirme ve hatırlayabilme becerisine

etkisi gösterilebilir. Bununla ilgili, Schlewitt-Haynes ve diğerlerinin (2002, s.370)

araştırma bulguları, sanatçıların sanatçı olmayanlara göre daha fazla görsel deneyime

sahip olduğunu ve daha sık bu deneyimleri yaşadıklarını, ayrıca sanatçıların daha canlı

ve ayrıntılı olan algısal deneyimlere ilişkin daha iyi örnekler sunduğu sonucuyla

örtüşmektedir. Ancak bu durumun tam tersi sonuçları da bulunmaktadır. Örneğin

Calabrese ve Marucci (2006, s.188), kişinin kendi cevabına dayalı imgelem canlılığı

ölçeklerinde sanatçılar ve sanatçı olmayanlar arasında anlamlı bir fark olmadığı

sonucuna ulaşmıştır. Bu nedenle, elde edilen bulguyu sadece örneklem grubunun

özellikleri ile açıklamak yeterli olmayabilir. Sunulan ölçeğin yapısı ile ilgili bir durum

da söz konusu olabilir. Örneğin; Cooper (2004, s.66), 47 atletizm sporcusu ile yapmış

olduğu VVIQ anketi sonuçlarına göre, sporcuların %55’i “net ve makul derecede canlı”

düzeyine sahipken %21.3’ününün “bulanık ve belirsiz” düzeyde olduğu sonucuna

ulaşmıştır. Ancak VVIQ ölçeğinin kendi örneklem grubundaki atletizm sporcuları için

nispeten kolay bir ölçek olduğunu, aynı zamanda zihinsel imgeleyicileri, canlılık

yeteneği bağlamında anlamlı bir araç olarak ayırma görevini yapamadığını

belirtmişlerdir. Bu sonuç, VVIQ’unun tanımlanmış özel niteliklere sahip bir alandaki

bireylerin imgelem canlılığını ölçmek için kullanıldığında bir anlam ifade

edemeyebileceğini göstermesi açısından önemlidir. Bu nedenle, sanat, spor, edebiyat

vb. gibi özel bir disiplin alanında eğitim alan bireylerin yaşı, aldığı eğitim, imgeleme

166

becerileri gibi nitelikler dikkate alınarak, düzeylerine göre zihinsel imgeleme

ölçeklerinin oluşturulması gerekliliği söz konusu olabilir. Bununla ilgili, MacInnis

(1987,s.92); Betts, Marks gibi araştırmacıların geliştirdiği zihinsel imgeleme

anketlerinin çoğunun, genel imge süreçlerini değerlendirmek için tasarlandığını ve bu

ölçeklerin belirli kullanıcı davranışlarını tahmin etmek için kullanılması konusunda

dikkatli olunması gerektiği uyarısı destekler niteliktedir.

5.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeylerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Araştırmanın üçüncü sorusunun ikinci alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi

öğrencilerinin metaforik düşünme gücünü ortaya çıkarmak için, MT’den aldıkları toplam

puanın soru sayısına (6) bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden tek örneklem

grubu t testi analizi yapılmış ve öğrencilerin metaforik düşünme gücü istatistiksel olarak

kanıtlanmıştır [t(719)=33.901, p<.01]. Bu analiz kapsamında bulunan etki değeri (Cohen

d = 1.26), büyük etki olarak hesaplanmış ve elde edilen analiz sonucun etkisinin yüksek

olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Metaforik düşünme güç aralık değerlerinin 0 ile 2

arasında değiştiği dikkate alındığında, öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 0.56

olduğu ve bu değerin metaforik düşünme güç düzeyinde “yaratıcı olmayan” düzeye

karşılık geldiği belirlenmiştir. Sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç

düzeyleri hakkında detaylı veriye ulaşmak için, metaforik düşünme güç düzeylerine

ilişkin betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmıştır. Buna göre, öğrencilerin

metaforik düşünme gücünün % 55.4’ünde “yaratıcı olmayan” düzeyde, % 40.8’inde

“kısmen yaratıcı” ve % 3.8’inde “üst düzey yaratıcı” düzeyde olduğu görülmüştür.

Burada % 40.8 kısmen yaratıcı olan düzey ile % 3.8 üst düzey yaratıcı olanlar ele

alındığında, sanat eğitimi alan öğrencilerin neredeyse yarısı yaratıcı olan metaforlar

ortaya koymuştur. Metaforlar incelendiğinde, benzetmenin olduğu; canlı, nesne veya

kavramlara ilişkin yaygın olarak kullanılan sembolik anlam eşleşmeleri, atasözü, deyim

ve gündelik dilde sıklıkla karşılaşılan benzetmeler, farklı varlık, kavram veya olguların

nesnel özelliklerine yönelik benzetmeler şeklinde olduğu görülmüştür. Literatürde

Iskandar ve Baird’in (2013) çalışmasında kullandığı Metafor Yorumlama Testi’nden

elde edilen bulgular ile bu çalışmadan elde edilen bulguların benzerlik taşıdığı

söylenebilir. Onların amacı, üniversite öğrencileri tarafından belirlenen metafor

yorumlarının kapsamını açıklamaktır. Yorumları Tam soyutlama (AC), kısmi soyutlama

(AP), somut (CT) ve ilişkisiz (OT) olmak üzere dört kategoride değerlendirmişlerdir.

167

Buna göre Metafor Yorumlama Testi’nde, katılımcıların genel olarak % 56.00’nın AC

yanıtı, % 25.38’inin AP yanıtı, % 7.88 CT yanıtı ve % 10.88 OT yanıtı ürettidiği

bulgusuna ulaşmışlardır. Başka bir deyişle, lisans öğrencilerinin yanıtlarının % 80’inden

daha fazlası, ağırlıklı olarak genç yetişkin örnekleminin Metafor Yorumlama Testi’nde

soyut düzeyde olduğunu göstermiştir (Iskandar ve Baird, 2013, s.563). Iskandar ve

Baird’in (2013, s.559) soyut düzey olarak değerlendirdiği kriterde, atasözlerini

yorumlamak için tamamen soyut, kısmen soyut ve somut ayrımını oluşturup,

kullandıkları soyutluk kriteri ile benzerlik ilişkisi, tamamlanmamış veya soyut bir

açıklama sunma gibi değerlendirme ölçütlerinin yer aldığı görülmektedir. Bu açıdan, bu

çalışma kapsamında geliştirilen Metaforik Düşünme Gücü Testi’ni (MT)

değerlendirmek için hazırlanan rubrik ile benzerlik taşıdığı düşünülmektedir. İki

araştırmanın sonuçları karşılaştırıldığında, Iskandar ve Baird’in örneklem grubunun %

80’inden daha fazlası, Metafor Yorumlama Testi’nde soyut düzeyde iken, bu çalışmanın

örneklem grubunun neredeyse yarısı soyut düzeye karşılık gelen kısmen yaratıcı ile üst

düzey yaratıcı düzeydedir. Ancak burada örneklem grubunun özellikleri ve sayısı

önemlidir. Çünkü Iskandar ve Baird’in örneklem grubu (2013, s.559) Windsor

Üniversitesi Psikoloji Bölümü Araştırma Katılımcı Havuzu’ndan seçilen, 19 ile 46 yaş

arası 40 kişiden oluşmaktadır. Bu çalışmanın örneklemi ise, beş farklı üniversitenin

sanat eğitimi alan kurumlarında öğrenim gören, yaş ortalaması 22 olan 18 ile 50 yaş

aralığında 720 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Bu nedenle sonuçlar farklılaşabilir.

Yaşın ve alınan eğitimin metafor oluşturma düzeyinde etkisi olduğu düşünülmektedir.

Bununla ilgili Billow’un (1975) atasözleri gibi benzerlik ve orantılılık metaforlarının,

farklı yaş gruplarına sunarak yaptığı çalışma sonuçların da; metafor kavrayışının bir tür

sınıflandırma davranışı olduğu, dolayısıyla bilişsel işlemlerin olgunlaşmasıyla ve aynı

zamanda yaşla yakından ilişkili olduğu bulgusu destekler niteliktedir.

Bir başka çalışma De Barros ve diğerlerinin (2010, s.108-109), MCT’yi, yaş

ortalaması 27 olan ve yaşları 16 ile 54 arasında değişen 90 genç yetişkin ile yaş

ortalaması 23 olan ve yaşları 17 ile 49 arasında değişen 73 Mimarlık ve Şehircilik

öğrencisi olmak üzere iki örneklem grubuna uyguladıkları çalışmadır. Onlar bu her iki

grubun MCT’den aldıkları ortalama puanların, sıfırın altında olduğunu belirtmişlerdir.

Bu durumun nedenini, puanların çoğunun ham puanlarda 0-1 arasında olması ve

dolayısıyla alınan skorlarda 2 ve 3’e ulaşmanın da zor ve nadir olduğunu gerekçe

göstererek açıklamışlardır (De Barros ve diğerleri, 2010, s.110). Çünkü onların

puanlaması; metafor olmayan bir fikir için 0 puan, sadece bir ilişki olan benzetme için 1

168

puan, 1 kriter puanına ulaşan bir fikir için 2 puan, kriter 2’ye ulaşan bir fikir için ise 3

puan şeklinde, metafor olmayandan iyi yaratılmış bir metafora doğru birbiriyle ilişkili

olarak devam etmektedir. Ancak metafor oluşturmak ve üst düzey metaforlar yaratmak

böyle bir şeydir. Oluşturulan metaforlar, iki kavramın birbirine ne derece uzaklıkta ya

da eşitlikte olan bir metaforu temsil ettiği ve ne kadar ilişki kurulan bir benzetme ile

yaratıldığı üzerinden değerlendirilebilir. Bu açıdan bakıldığında, üst düzey metafor

yaratmak üst düzey bilişsel beceri gerektirir sonucuna ulaşılabilir. Hem deneyimle hem

de bilişsel yetilerle ilişkili olan üst düzey metaforlar yaratmak meselesinin zorluğunu;

De Barros ve diğerleri (2010) çalışmalarında, 2 ve 3 puana karşılık gelen üst düzey

metaforlar yaratmanın zor ve nadir olduğu sonucuna ulaştıkları açıklamaları ile üst

düzey yaratıcı metaforlara sadece katılımcıların % 3.8’inde rastlanması bulgusu

kanıtlamaktadır.

Son olarak Metaforik Düşünme Gücü Testi oluşturulurken, kavramların ve

tümcelerin seçiminde; metaforik anlam oluşturan seçenekler üzerinden gidilerek,

gündelik dilde sıklıkla kullanılan, ancak bir kuruma, bir mesleğe, bir kültürel olgu ya da

imgeye referans vermeyen sözcük ve kavramlar ile benzetmeye açık ifadelere olanak

sağlamasına özen gösterilmiştir. Bu durum, araştırmanın katılımcılarını daha çok

gündelik hayatta kullandıkları cümlelere yönelterek, üst düzey metafor yaratma

çabasına girmemelerine neden olmuş olabilir. Aynı özelliği ölçmese de, benzer bir

duruma Ayaz’ın çalışmasında karşılaşılmıştır. Ayaz, evrensel sembolleri algılama

düzeyleri ile ilgili çalışmasında öğrencilere 40 adet evrensel sembol sunmuş, ancak, 40

adet evrensel sembol arasından 14 adedine %70-100 oranları arasında doğru yanıt

verildiği ve bu 14 adet sembolün, diğer sembollerden daha yaygın olarak

kullanılmasından dolayı bilinmişlik düzeylerinin yüksek olduğunu belitmiştir (Ayaz,

2016, s.128).

Ancak her ne kadar araştırmanın katılımcılarını daha çok gündelik hayatta

kullandıkları cümlelere yönelerek, üst düzey metafor yaratma çabasına girmese de,

diğer yandan Metaforik Düşünme Gücü Testi’nde (MT) sıklıkla kullanılan kelimelere

yer verilmesi, rubrik oluşturulurken farklılık yaratan kelimeler arasındaki ayrımı

sağlaması açısından da faydalı olmuştur.

169

5.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeylerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Araştırmanın üçücü sorusunun üçüncü alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi

öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nden (YİT) aldıkları toplam puanın,

madde sayısına bölünmesiyle hesaplanan yetenek değerleri üzerinden tek örneklem

grubu t testi analizi yapılmıştır. Analiz sonucuna göre, sanat eğitimi öğrencilerinde

yaratıcı imgelem yeteneği istatistiksel olarak kanıtlanmıştır [t(719)=40.044, p<.01]. Bu

analizin etki değeri, büyük etki olarak hesaplanmıştır (Cohen d = 1.49). Öğrencilerin

yaratıcı imgelem yeteneği tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama

yetenek düzeylerinin 0.40 olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinde “düşük

seviye” aralığına karşılık geldiği belirlenmiştir. Bu sonuca ilişkin daha detaylı veriye

ulaşmak için, yaratıcı imgelem yetenek düzeylerine ilişkin betimsel değerler incelenmiş

ve öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek düzeylerinin %82.9’unun düşük seviyede,

%16.1’inin orta seviyede, %1.0’i, yani sadece 7 kişinin yetenek düzeyinin ise, yüksek

seviyede olduğu görülmüştür.

Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi, üç boyut üzerinden değerlendirilen bir testtir.

Bir sonraki bölümde, boyutlar üzerinden yapılan incelemede durum biraz daha

farklılaşmıştır. Ancak genel olarak yaratıcı imgelem yeteneği toplam puanı üzerinden

değerlendirme yapıldığında, 7 şekil içeren testte sanat eğitimi alan öğrencilerin

çoğunluğu düşük seviyede kalmıştır (% 82.9). Bu durum YİT’in tek başına değil, bir

test bataryası içerisinde diğer testlerle birlikte sunulmasından kaynaklanmış olabilir.

Ayrıca kültürel açıdan bu tarz ölçek ya da testlerin kullanılma sıklığının oldukça az

olması nedeniyle, öğrencilerin de benzer özellikte bir testi daha önce cevaplamış olma

eğilimlerinin ve dolayısıyla deneyimlerinin az olduğu söylenebilir. Bu nedenle de

katılımcıların çoğunun düşük düzeyde puan aldığı varsayılabilir. Bununla ilgili

literatürde; Clark ve Zimmerman’in (2004, s.36) geliştirmiş olduğu, Clark Çizim

Yeteneği Testi’nde (CDAT) yer alan görevlerden elde edilen puan dağılımının normal

dağılım eğrisine göre sola doğru çarpıklaşmasını, öğrencilerin bu türden ölçütlerle çok

az deneyime sahip olmuş ya da hiç deneyimlememiş olmalarından kaynaklandığını

belirtmişlerdir. Bu bulgu, çalışmanın yaratıcı imgelem yeteneği ile ilgili sonuçlarının

sebebini açıklar niteliktedir. Ayrıca katılımcıların, test bataryasında yer alan üç testi

yanıtlamaları için, ilgili kurumlardan bir ders saati izin alınabilmiştir. Dolayısıyla,

katılımcıların test bataryasının tamamını cevaplama süresi sınırlı kalmıştır. Her ne kadar

testi kısaltmak için girişimlerde bulunulsa da, katılımcılara tanılan süre test bataryası

170

içerisinde yer alan üç ölçme aracını da kapsamaktadır. Bu bağlamda düşünüldüğünde,

katılımcıların yaratıcı imgelem yeteneklerinin düşük düzey olmasının nedenlerinden biri

olarak, testi tamamlama süresinin sınırlı olması söylenebilir. Çünkü, verilen süre içinde

YİT’in ölçütlerinde yaratıcı imgelem yeteneğinin yüksek düzeye ulaşması oldukça

zordur. Testin değerlendirme kriterleri göz önünde bulundurulduğunda; ayrıntıya yer

vermek, soyut düşünce üretmek, yeni ve özgün bir şey yaratmak ve dönüşüm yapabilme

gibi kriterler yüksek düzeyde puan alabilmenin koşullarındandır. Bu nedenle, özellikle

çizim içeren ve üst düzey becerilere gerektiren testler için, zamanın iyi ayarlanması

gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bununla ilgili literatürde Harrington (1999, s.333) bazı

yaratıcı bireylerin uzun zamana ihtiyaç duyabileceklerini belirtirken, Andrews ve Smith

de (1996), zaman sınırlamasının yaratıcılık üzerinde negatif bir etkisinin olduğunu ifade

ederek zaman sınırının yaratıcılık da olumsuz yönde etkisi olabileceğini

kanıtlamaktadırlar. Ek olarak, Kozhenikov ve diğerleri (2013, s.197), önceki yaratıcılık

araştırmalarında bildirilen tutarsız sonuçların ve düşük değerlerin hem imgenin hem de

yaratıcılığın tek homojen yapılar olarak ele alınmasından kaynaklandığını öne

sürmektedirler. Bu çalışmada da, üç farklı testin tek bir yapı olarak ele alınması ve

YİT’in bir test bataryası içinde diğer ölçme araçlarıyla birlikte cevaplandırılması,

katılımcıların yaratıcı imgelem yetenek düzeylerinin düşük düzey olmasına sebep olmuş

olabilir.

Diğer yandan, testte yer alan şekillerden ilk şekil (bkz. Şekil 4) testin

uygulandığı süreçte popüler olan bir dizide geçen ve dizinin sembolü haline gelen bir

dövme işaretini çağrıştırmaktadır. Bu nedenle katılımcıların, bir kısmının (f:24) YİT’in

ilk şekline sadece dizi adını yazarak ya da şeklin aynısını çizerek cevap verdikleri

görülmüştür. Testin değerlendirme kriterleri incelendiğinde; canlılık alt boyutuna göre,

“ilk şekil tamamlanmamış, ama başlıklandırılmışsa” düşük düzey (0 puan), özgünlük

boyutuna göre “çoğunluk tarafından bilinen nesnelerin/sembollerin sunumu varsa”

düşük seviye (0 puan), dönüştürebilirlik boyutuna göre ise, “ilk şekil basitçe

tamamlanmış, yani dönüştürülmemişse” düşük seviye (0 puan) olarak puanlanmaktadır.

Bu gerekçeler de, katılımcıların yaratıcı imgelem yetenek düzeylerinin düşük seviyede

kalmasının bir nedeni olarak gösterilebilir.

Ayrıca bu tartışmaların yanı sıra çalışmanın örneklem grubunun sanat eğitimi

alan öğrencilerden oluşması, tek bir boyutta karşılaştırma yapmayı zorunlu kılmıştır.

Farklı disiplin alanlarından ya da sanat eğitimi almamış kişileri de dâhil ederek,

araştırmanın kapsamı genişletildiğinde, daha farklı bulgular ortaya çıkabilir ve YİT’in

171

uygulama alanı da zenginleştirilebilir. Örneğin, Calabrase ve Marrucci (2006, s.118),

sanatçılar ile psikoloji, sosyoloji ve sosyal bilimler bölümlerinden seçtikleri

katılımcılarla yapmış oldukları çalışma sonucunda, kişilerin cevabına dayalı imge

canlılığı ölçeklerinde sanatçılar ve sanatçılar olmayanlar arasında anlamlı bir fark

olmadığını; ancak imge performansı ve çizim görevleri konusunda sanatçıların

performanslarının, sanatçı olmayanların performansına kıyasla hiç şüphesiz daha üstün

olduğu bulgularına ulaşmıştır. Bu sonuçlar, sanat eğitimi alan bireylerin ya da görsel

sanat uzmanlarının imgelem yeteneklerini içeren görevlerde daha avantajlı olduğunu ve

diğer kişilerle kıyaslandığında sonuçların, sanat eğitimi alan kişilerin lehine

olabileceğini göstermektedir. Kısacası, sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem

yetenek düzeyleri her ne kadar düşük düzey de olsa da, farklı disiplin alanlarından gelen

gruplarla birlikte sanat eğitimi öğrencilerine test uygulanıp, sonuçlar kıyaslandığında,

durumun değişebileceği öngörülmektedir.

5.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutları

Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik Yetenek Düzeylerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Araştırmanın üçüncü sorusunun üçüncü alt amacının bir alt amacı olarak, sanat

eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük

ve dönüştürebilirlik yeteneklerine ilişkin tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır ve

öğrencilerin bu alt boyutlara ilişkin yetenekleri istatistiksel olarak kanıtlanmıştır

[tcanlılık(719)=51.520, p<.01, tözgünlük(719)=24.035, p<.01, tdönüştürebilirlik(719)=21.282, p<.01].

Analiz kapsamında hesaplanan etki değeri, büyük etki olarak yorumlanmıştır (Cohen

dcanlılık = 1.92, dözgünlük = 0.89, ddönüştürebilirlik = 0.79). Öğrencilerin bu alt boyutlara göre

tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.24 ile

0.73 arasında olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutlarında

“düşük seviye” aralığına karşılık geldiği görülmüştür. Öğrencilerinin yaratıcı imgelem

yeteneğinin alt boyutlarına ilişkin yetenek düzeyleri hakkında daha detaylı veriye

ulaşmak için, betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmıştır. Buna göre,

öğrencilerim canlılık alt boyutunda % 55.8’inin “orta seviye” de olduğu görülürken,

özgünlük alt boyutunda %92.2’isinin “düşük seviyede” ve dönüştürebilirlik alt

boyutunda ise %88.9’unun “düşük seviyede” olduğu ortaya çıkmıştır.

YİT’in canlılık alt boyutunu, Dziedziewicz ve Karwowski (2015, s.385), yüksek

karmaşıklık ve ayrıntı düzeyiyle tanımlanan net ve etkileyici imgeler oluşturma

172

yeteneği olarak tanımlamaktadır. Canlılık alt boyutunun orta seviye ölçütü ise, orijinal

şeklin basit ya da şematik olarak tamamlanması, yorumlanarak başlık verilmesi (bkz.

YİT’in analizi bölümü) şeklindedir. Araştırmanın katılımcılarının çoğu (f:402, %55)

canlılık alt boyutunda fark yaratmış ve orta seviye düzeyinde puan almışlardır. Bu

durum, imgeyi canlandırma becerisi, özgün imge üretmek ve orijinal şeklin dışına

çıkarak imgeyi dönüştürebilmek becerisine göre daha kolay ve anlaşılır olmasından

kaynaklı olabilir.

Finke, Pinker ve Farah çalışmasında (1989), dönüştürülebilirlik boyutu

bakımından tam tersi bir sonuç bulunmaktadır. Onlar katılımcılara harf ve rakamlardan

oluşan bir liste verip, verilen şekli 90 derece çevirerek, başka bir nesne ekleyerek,

oluşabilecek bir imge haline gelinceye kadar dönüşüm yapmalarını istemiştir.

Çalışmada, geometrik şekillerin görsel bir imgesini oluşturma ve dönüştürme yeteneğini

ölçmek hedeflenmiştir. Amaçlanan dönüşümlerin, örneklemin % 59.7’sinde doğru bir

şekilde yapıldığı, yani dönüşümlerin tam olarak gerçekleştirildiği belirtilmiştir (Finke

ve diğerleri, 1989, s.62). Onların çalışmasında, testin doğrudan dönüştürebilirlik alt

boyutuna yönelik bir görevi içermesi sonucunda, katılımcılar testte kendilerinden

beklenen görevi daha kolay anlamış ve bu nedenle katılımcıların nerdeyse yarısından

fazlası dönüşümleri tam olarak gerçekleştirmiş olabileceği söylenebilir.

Ayrıca canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yeteneği Jankowska ve

Karwowski (2015) tarafından, yaratıcı imgelem yeteneğinin üç alt boyutu olarak

tanımlanmış olsa da, özgün imge üretmek ve orijinal şeklin dışına çıkarak imgeyi

dönüştürebilme becerisi canlılığın dışında birbiriyle biraz daha ilişkilidir. Bu çalışma

kapsamında YİT katılımcı cevaplarından rastgele seçilmiş 100 test uzmanlar tarafından

puanlanırken, özgünlük ve dönüştürebilirlik boyutlarının ayrımlaştırılma noktasında

zorluk yaşandığı konusunda araştırmacıya geri bildirim verilmiştir. Bu sebeplerden

dolayı, yaratıcı imgelem yeteneğinin özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarında

öğrencilerin düzeylerinin düşük düzeyde kalmış olabileceği söylenebilir. Bu konuya,

Palmiero ve diğerlerinin (2011,s.372), canlılık ile nesnelerin pratiklik boyutu arasında

pozitif bir ilişki olduğunu ancak, canlılık ile özgünlük arasında veya canlılık ile

dönüşümsel güçlük arasında bir ilişki bulunmadığı belirttikleri araştırma sonuçları kanıt

olarak gösterilebilir.

173


(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversiteye,

Fakülteye ve Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Tartışma ve Yorum

Araştırmanın son problem cümlesi, sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası

indeks puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeyine göre

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Öncelikle sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT

bataryası indeks puanlarının, öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp

farklılaşmadığını görmek için Kruskal-Wallis testi yapılmış, analiz sonuçlarında

istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmüştür (X2

6=14.459, p< .05; η2= .29). Mann

Whitney U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, Hacettepe Üniversitesi GSF (3)

öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının, Mersin GSF (1), Çukurova EF (2),

Harran EF (5) öğrencilerine göre daha yüksek olduğu (3 ˃ 1, 2, 3); Harran Üniversitesi

EF (5) öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının ise, Hacettepe GSF (3) Gazi EF

(4), Çukurova GSF (6) öğrencilerinin puanlarına göre daha düşük olduğu bulgusuna

ulaşılmıştır (5 < 3, 4, 6).

Bulunan sonuçlar değerlendirildiğinde; öğrenci kapsamı geniş olan, farklı

öğrencileri bünyesinde barındıran, başvuru taleplerin yoğun olduğu Hacettepe, Gazi

Üniversitesi gibi büyük üniversitelerin lehine çıktığı görülmektedir. Katırancı’nın

(2018) çalışmasında sunmuş olduğu bulgular, bu üniversitelerin taleplerinin neden

yoğun olduğunu açıklar niteliktedir. Katırancı (2018, s.106), çalışması kapsamında

uygulamış olduğu ankete katılan öğrencilerin çoğunluğunun (% 63.27) büyük üniversite

olduğu için, Gazi Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nı tercih ettikleri

sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Katırancı (2018, s.108) çalışması kapsamında uygulamış

olduğu ankete katılan öğrencilerin çoğunluğunun, Türkiye’de güzel sanatlar

fakültelerinden birinin yetenek sınavını kazanmış olduğu halde, Gazi Eğitim Fakültesi

Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nı tercih ettikleri sonucuna ulaşmıştır. Katırancı’nın

sonuçları incelendiğinde, Türkiye’de güzel sanatlar fakültelerinden herhangi birinin

yetenek sınavlarına girdiği halde, Gazi Üniversitesi’ni tercih eden öğrenciler örneklem

grubunun %74.49’unu, eğitim fakültelerinden herhangi birinin yetenek sınavına girdiği

halde Gazi Üniversitesi’ni tercih eden öğrenciler örneklem grubunun % 68.88’ini

oluşturmuştur (Katırancı, 2018, s.101). Dahası, öğrencilerin çoğunluğunun, Gazi

Üniversitesi’nin bir marka olduğunu açıkça belirtmemesine rağmen, vermiş oldukları

yanıtlarda üniversitenin köklü ve kaliteli bir eğitim sistemi olduğundan haberdar

olduklarını, bu nedenle Gazi Üniversitesi’nin tercih ettikleri bulgusuna da ulaşılmıştır.

174

Bu sonuçlar, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinin, öğrencilerin yoğun talepler yapmış

olduğu üniversiteler olmasına kanıt olarak gösterilebilir. Bu üniversitelere başvuru

sayısı çok olduğu için, buralara seçilen öğrencilerin de diğer üniversitelerdeki

öğrencilere göre özgüveni yüksek, daha yetenekli ve yaratıcı oldukları varsayılabilir.

Dolayısıyla, bu üniversitedeki öğrencilerin test bataryasından aldıkları indeks

puanlarının da, diğer üniversitelere göre yüksek olduğu düşünülmektedir.

ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülteye

göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için, 369 eğitim fakültesi resim-iş eğitimi

öğrencisi ve 351 güzel sanatlar fakültesi öğrencilesi olmak üzere toplam 720 kişilik

sanat eğitimi öğrencisinden oluşan grubun puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin

bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, güzel sanatlar fakültesi

öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄GSF =227.1072) ile

eğitim fakültesi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄EF

=222.1312) arasında anlamlı fark gözlenmemiştir (t (718) = 1,694, p > .05; d = 3.99).

Ortalamalar arasında anlamlı bir fark çıkmasada, bu analiz kapsamında bulunan etki

değeri, büyük etki olarak hesaplanmıştır (Cohen d =3.99). Bulunan sonuçlar

değerlendirildiğinde, anlamlı bir farklılık çıkmamasının bir nedeni olarak, hem güzel

sanatlar fakültelerinin hem de eğitim fakültesi resim-iş eğitimi programlarının benzer

içeriklere sahip sanat ağırlıklı dersleri müfredatında barındırması gösterilebilir. Güzel

sanatlar fakültelerinin alan bilgisi ağırlıklı oluşan müfredatı ile öğretmen yetiştirmeyi

amaçlayan eğitim fakültelerinin formasyon bilgisinin yanı sıra alan bilgisine de yer

veren müfredatı her iki fakülteyi, benzer nitelikte öğrenci yetiştiren kurum haline

getirmiş olabilir. Ayrıca her iki fakültenin bölümlere öğrenci alımında yapmış oldukları

özel yetenek sınavlarının yapısı da birbirine benzemektedir. Ve sanat eğitimi almak

isteyen bireyler, her iki fakültenin sınavına giren ortak bireylerden oluşmakta, amaçları

ya da ilgileri doğrultusunda iki fakülte arasında bir seçim yapmaktadırlar. Bununla

ilgili, Katırancı (2018, s.108) çalışması kapsamında uygulamış olduğu ankete katılan

öğrencilerin çoğunluğunun, Türkiye’de güzel sanatlar fakültelerinden birinin yetenek

sınavını kazanmış olduğu halde Gazi Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi Ana Bilim

Dalı’nı tercih ettikleri sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Katırancı’nın çalışma bulgularında

“üniversitenin adının marka olması, eğitim kalitesinin iyi olması, o üniversitede okuyan

tanıdıklarının olması, üniversitenin ismi” gibi gerekçeler sunan öğrencilerin,

üniversiteyi tercih nedenlerinde farklılıklar görülmektedir. Bu bağlamda, iki fakülte

öğrencileri arasında, zihinsel imgeleme kapasitesi açısından istatistiksel bir farklılık

175

bulunmamış olmasına, benzer niteliklere sahip öğrencilerin her iki fakülte de olabileceği

ihtimali kanıt olarak gösterilebilir.

Ancak GSF öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄GSF

=227.1072), EF öğrencilerin puanlarının ortalamasına göre (X̄EF =222.1312) az da olsa

daha yüksektir. Bu da, sanatsal beceriye yönelik derslerin ağırlıklarının eğitim fakültesi

müfredatındaki ağırlığına göre daha fazla olmasından kaynaklanıyor olabilir. Çünkü

eğitim fakültesi öğrencileri formasyon dersleriyle biraz daha bakış açılarını

öğretmenliğe kaynaklık oluşturan programlara yönlendirmektedirler: Öğretim ilke ve

yöntemleri, eğitimde ölçme ve değerlendirme, sınıf yönetimi, eğitim psikolojisi, özel

öğretim yöntemleri, öğretmenlik uygulaması, eğitim tarihi, eğitim sosyolojisi, eğitim

felsefesi vb. gibi (YÖK, Nisan 2019). Ayaz’ın (2016) araştırması da, bu durumu

destekler niteliktedir. Ayaz, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Resim-İş

Öğretmenliği 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin evrensel sembolleri anlama üzerine yaptığı

çalışmasında, EF öğrencilerinin aleyhine bir sonuca ulaşmıştır. Anasanat öğrencilerinin

(grafik, resim, heykel, endüstriyel alanlar, seramik) görsel iletişimde, görsellerin verdiği

mesajları istenilen düzeyde yorumlayamadıkları görülmüştür. Ancak bu durumun

nedeni olarak, öğrencilere, gerek teorik gerek uygulama derslerinde, sembollerin

anlamlarına yönelik olarak bilgilendirilme yapılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Hatta

sembollerin anlamları, tarihsel süreç içindeki değişiklikleri ya da gelişmelerini ele alan

görsel algı, görsel iletişim, mitoloji ve simgeler gibi içeriğe sahip derslerin müfredat

kapsamında yer alması gerektiği önerilmiştir (Ayaz, 2016, s.131-132). Kısacası,

sanatsal beceriye yönelik derslerin ağırlıklarının eğitim fakültesi müfredatında güzel

sanatlar fakültelerinin müfredatlarına göre daha az olması, Zihinsel İmgeleme

Kapasitesi Test Bataryası’ndan öğrencilerin aldıkları indeks puan ortalamalarının GSF

öğrencilerine göre daha düşük olmasına neden olmuş olabilir. Ancak ortalamalar arası

bu farkın az olması sonucunda, istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılıkta bulunmamıştır.

Sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim

gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için yapılan

Kruskal-Wallis testi sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine

göre ZİKT bataryası indeks puanlarında istatistiksel olarak anlamlı fark görülmüştür

(X2

3=8.698, p< .05; η2= .10). Varyans analizinin etki büyüklüğü için hesaplanan eta-

kare (η2=.10) değeri de, geniş etki büyüklüğü göstermiştir. Ayrıca farkın hangi gruplar

arasında olduğunu bulunması için, Mann Whitney U testi ile yapılan çoklu

karşılaştırmalar sonucunda, bu farkın 2. ile 3.sınıf ve 3. ile 4.sınıf arasında olduğu

176

belirlenmiştir. Buna göre, 2.sınıf öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanları 3.sınıf

öğrencilerinin puanlarına göre yüksek olduğu (2 ˃ 3); 4.sınıf öğrencilerinin ZİKT

bataryası indeks puanlarının da 3.sınıf öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu

görülmüştür (4 ˃ 3). Genel olarak, ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalamalarına

bakıldığında; 1. sınıfta öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks

puan ortalamaları 224.0, 2.sınıfta öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerinin 229.11,

3.sınıfta öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerinin 218.01 ve 4.sınıfta öğrenim gören

sanat eğitimi öğrencilerinin ise, 226.61 olduğu görülmektedir. 2.sınıf öğrencilerinin

indeks puanları 1., 3. ve 4.sınıfa göre yüksektir. Ancak 2.sınıf öğrencilerinin indeks

puanı ile 4. sınıf öğrencilerinin indeks puanı arasındaki fark oldukça azdır. Sınıf

düzeylerine göre en düşük puan 3.sınıf öğrencilerinde görülmüştür. Fakat bulunan bu

farklılığın katılımcı sayısı dikkate alındığında (N=720) anlamlı olduğu

söylenemeyebilir. Ayrıca, sınıf düzeyleri arasındaki farklılık da oldukça azdır. Bu

nedenle, araştırmanın başında belirtilen alınan eğitimin zihinsel imgeleme kapasitesini

geliştirebileceği öngörüsünün, sadece bu çalışmayla ortaya konulması oldukça zordur.

Pek çok araştırmacı, birden fazla çalışma ve farklı ölçme araçlarıyla bu ilişkiyi

araştırmaktadır. Elbette, alınan eğitimin süresi ile zihinsel imgeleme kapasitesi arasında

doğru orantılı bir ilişki olduğu; öğrencilerin aldıkları eğitim arttıkça, zihinsel imgeleme

kapasitesinin de artacağı düşünülmektedir. Hatta Pérez-Fabello ve Campos araştırma

sonuçlarında (2007a), sanat eğitimi alan 1. sınıf ve 5. sınıf öğrencilerinin uyguladıkları

testlerden ve görevlerden aldıkları puanlar karşılaştırılarak, sanatsal eğitimin zihinsel

imgeleme kapasitesi üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ancak Pérez-Fabello,

Campos ve Gômez-Juncal birlikte yapmış oldukları bir başka araştırma da (2007, s.820),

zihinsel imgeleme kapasitesi ile öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişkinin

korelasyon gösterdiğini, ancak bunun daha önceden güvenilir doğrulaması olmayan bir

ilişkinin gösterilmesine katkıda bulunduğunu ifade etmişlerdir. Yani, okuldaki eğitimin

zihinsel imgeleme kapasitesi üzerindeki etkisiyle ilişkisi hala tam olarak doğrulanmış

değildir. Onlar da, bu durumu, “imgeleme kapasitesi genellikle güzel sanatlar

çalışmalarında öğretilmez, ancak bu kapasitenin şu anki mevcut anlayışın altında yatan

bilişsel teoriler, (Denis, 1979) yaratıcılıkta kilit bir rol oynadığını göstermektedir”

açıklamalarıyla başka açıdan önemini vurgulamışlardır (Pérez-Fabello, Campos ve

Gômez-Juncal,2007, s.820).

Literatürde, sanat eğitimi öğrencilerinin sınıf düzeyine göre, zihinsel imgeleme

ya da yaratıcılık becerisi ile ilgili ölçümlerde aldıkları puanlarda da farklılıklar

177

görülmektedir. Pérez-Fabello ve Campos araştırma sonuçlarında (2007a), daha uzun

süreli sanatsal eğitim alan öğrencilerin, 5 testte de daha iyi performans gösterdikleri

bulgusu, Zemore’nin (1995) sanatsal olarak eğitilmiş insanların, imge üretme konusunda

özel bir kapasiteye sahip olma eğiliminde olduklarını doğruladıkları hipotezi ve sanatsal

eğitimin bir dereceye kadar sanatsal yeteneği yansıttığını belirttikleri çalışma sonuçları

(Zemore, 1995) sanat eğitimi ile zihinsel imgeleme kapasitesi arasında olumlu yönde

ilişki olabileceğini göstermektedir. Ayrıca Schlewitt-Haynes ve diğerlerinin (2002), farklı

derecelerde sanatsal deneyime sahip kişilerle yapmış olduğu çalışma da, sanatçıların

sanatçı olmayanlara göre daha fazla görsel deneyime sahip olduğunu, sanatçıların daha

canlı ve ayrıntılı olan algısal deneyimlere ilişkin daha iyi örnekler sunduğu, dikkat

becerileri ve nesne algılama görevlerindeki gerçek performansları arasında önemli bir

bağlantı olduğu bulguları da diğer araştırma sonuçları ile benzer yöndedir. Ancak tam

tersi sonuçlara ulaşan çalışmalar da bulunmaktadır. Örneğin; Bilotta ve Lindauer (1980,

Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.227) farklı sanat alanından gelen bireylerin

oluşturduğu üç grup (dans öğrencileri, sanat öğrencileri ve sanat öğretmenleri) ile

sanatla ilişkisi olmayan bireylerden oluşan iki grubun (fen öğretmeni ve psikoloji lisans

öğrencisi) zihinsel imgelerini, estetik deneyimlerini, fizyonomik algılarını ve

yaratıcıklarını ölçtükleri çalışmaları bu duruma kanıt olarak gösterilebilir. Onlar, üç

sanatçı grup ile sanatçı olmayan iki grubun bireyleri arasında önemli bir fark

bulmamışlardır. Onların gözlemledikleri tek eğilim, estetik testte yüksek puan alanların,

fizyonomik algı testinde estetik testte düşük puan alanlara göre daha yüksek puan

alması olmuştur. Ayrıca Bilotta ve Lindauer (1980 Akt. Pérez-Fabello ve Campos,

2007a,s.227) sanatsal uyaranlara verilen cevabın, sanatsal uygulama veya eğitimden

daha çok bilişsel süreçlere bağlı olduğu sonucuna varmışlardır.

Bu nedenle, ZİKT bataryasında sanat eğitimi öğrencilerinin sınıf düzeyi arttıkça

puanlarının istatistiksel açıdan anlamlı çıkıp çıkmaması, sonuçları etkileyen pek çok

değişken olabileceğini göstermektedir. Ayrıca elde edilen sonuç, öğrencilerin test

bataryasını cevaplarken ne kadar içten ve samimi olduklarıyla, zaman sınırının

çalışmaya ne kadar etki ettiği ya da öğrencilerin motivasyonunun testi cevaplamak için

ne derece uygun olduğu ile ilgili olabilir. Bu nedenle; daha fazla araştırma yapmak,

ölçme araçlarını çeşitlendirerek, ayrı ayrı çalışmalar yaparak, örneklemi farklı disiplin

alanlarından gelen gruplarla oluşturup, kapsamını genişleterek uygulamayı

gerçekleştirmek farklı sonuçlar doğurabilir.

178

Son olarak, dikkat edilmesi gereken noktalardan biri de, ZİKT bataryası indeks

puanının hesaplanma şeklidir. Bu çalışmada indeks puanı hesaplanırken, PİSA’da

kullanılan OECD’nin geliştirdiği indeks formülü kullanılmıştır (OECD, 2014, s.352).

Türkiye genelinde özel yetenek ile öğrenci alan farklı özel yetenek programlarının

uygulamış olduğu özel yetenek sınav puanlarının hesaplanmasında da, ÖSYM’nin

ÖSYS kılavuzunda belirttiği formül kullanılmaktadır. Ancak farklı özellikte testlerin bir

araya getirerek tek bir puan elde etmek için yapılan ağırlıklandırılmış puanlar

oluşturmak, farklı sonuçları doğurabileceği ilgili çalışmalarla kanıtlanmıştır. Örneğin;

Atar ve Yılmaz (2012, s.539), Türkiye genelinde özel yetenek ile öğrenci alan özel

yetenek programlarında, farklı özel yetenek sınavları uygulansa bile programlara

öğrenci yerleştirilirken hesaplanan özel yetenek puanının; AOBP ve YGS puanları

katsayı farklılıkları hariç, aynı şekilde bir araya getirilerek öğrencilerin yerleştirme

puanlarının hesaplandığını belirtmiştir. Çalışmaları sonucunda sorunun, her bir alt puan

türünün nasıl hesaplandığında değil, bu üç alt puan türünün nasıl bir araya getirildiğinde

olduğunu vurgulamışlardır. Çünkü geçmiş yıllarda adaylar hakkında yanlış olumlu ve

yanlış olumsuz kararlar verildiği sonucuna ulaşmışlardır.

Bu çalışma kapsamında, oluşturulan indeks puanı hesaplanmasında farklı

yöntemler kullanarak ya da indeks puanı için bir kesme puanı belirlenip, grupları

düzeylerine ayırarak, değişkenler açısından araştırmalar da yapılabilirdi. Ancak, bu

durumun da bazı sakıncaları olduğunu belirten araştırmacılar bulunmaktadır. Örneğin;

Clark ve Zimmerman (2004, s.31) geliştirmiş oldukları, Clark’ın CDAT’ında, birçok

insanın yüksek yetenekli öğrencileri diğerlerinden ayıracak bir kesme puanı belirtmesini

istediğini; ancak, bunun mümkün olmadığını, çünkü ölçme aracındaki performansın

okuldan okula, toplumdan topluma veya durumdan duruma önemli ölçüde farklılık

gösterebileceğini ifade etmiştir. Bu nedenle, konu üzerinde daha pek çok çalışma

yapılarak, farklı durumların ortaya konulması gereklidir.

179

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırma bulgularına göre ulaşılan ve tartışılan sonuçlar, araştırmanın

alt amaçlarında yer alan sırayla sunulmuş, daha sonra ulaşılan bu sonuçlar doğrultusunda

hem uygulamaya hem de benzer konularda yapılacak araştırmalara yönelik öneriler

getirilmeye çalışılmıştır.

6.1. Sonuçlar

Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuçlar, dört başlık

altında sunulmuştur. Birinci kısımda, Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın

(ZİKT) psikometrik özelliklerine yönelik ulaşılan sonuçlara yer verilmiştir. İkinci

başlıkta, test bataryasının içerisinde yer alan ölçme araçlarının psikometrik özelliklerine

ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Daha sonraki kısımda, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT

bataryasında yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerine ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Son

başlıkta ise, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT indeks puanlarının, öğrenim gördükleri

üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeylerine göre anlamlılığına ilişkin sonuçlar yer

almıştır.

6.1.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik Özelliklerine

İlişkin Sonuçlar

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) psikometrik

özelliklerine yönelik elde edilen bulgular doğrultusunda; zihinsel imgeleme

ve yaratıcılık ilişkisi üzerinde araştırma yapan teorisyenlerin bakış açıları ve

ilgili araştırmalarından elde edilen bulgular temel alınarak geliştirilen ZİKT

bataryasının kuramsal yapısı, AFA bulguları ile yapısal olarak desteklenmiş

ve DFA bulguları ile doğrulanmıştır. Test bataryasının alt testleri

bağlamında elde edilen bileşenlerdeki maddelerin yüksek faktör yükleri

içermesi ve açıklanan yüksek varyans ZİKT bataryasının kuramsal yapısının

kanıtı olarak değerlendirilmiştir. Modelin yapısını doğrulamak için yapılan

DFA bulgularına göre, modelin uyumu için kullanılan indekslerin

tamamının mükemmel uyuma işaret ettiği görülmüştür. Bu bağlamda, AFA

180

ve DFA bulgularından hareketle, ZİKT bataryasının yapı geçerliğinin yeterli

düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Ayrıca bugüne kadar yapılan zihinsel imgeleme ve yaratıcılık ölçümlerinde

farklı testler kullanarak ilişkilerin incelendiği, ancak tek bir yapıda ama

kendi içinde bileşenlerine ayrılan testler oluşturarak sanatsal beceride

gereksinim duyulan imgelem yeterliğini ölçmek için bir araç tasarlanmadığı

ve bu yönüyle çalışmanın literatüre önemli bir katkı sunacağı

düşünülmektedir. ZİGÖ, MT ve YİT’in zihinsel imgeleme kapasitesi ile

ilişkili ama farklı özellikleri ölçen testler olması nedeniyle tek bir yapı

içerisinde fakat alt testler olarak belli bir sırada konumlandırılması, aynı

zamanda sanatsal becerilerde imgelem yeterliğini ölçmek için, zihinsel

imgeleme kapasitesinin oluşturma biçimini de sunması açısından önemli

bulunmuştur.

ZİKT bataryasının güvenirliğine yönelik elde edilen bulgular

değerlendirildiğinde, madde toplam korelasyonlarının .406 ve .763 arasında

değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak

anlamlı olduğu görülmektedir. Test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının

faktörlerinin toplamı ile pozitif orta veya yüksek düzeyde ilişkilere sahip

olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki farka

ilişkin t test değerlerinin 17.798 ve 40.072 arasında değer aldığı ve t

değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Test

bataryasında yer alan biri ölçek diğer ikisi test olan ölçme araçlarının ve

ölçme araçlarını oluşturan alt boyutların puanları bağlamında, üst grubun

puan ortalamalarının alt gruptan anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu

sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu ise, test bataryasını oluşturan ölçme

araçlarına ilişkin faktörlerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir.

Ek olarak, 3 ayrı ölçme aracından oluşan ZİKT bataryasının güvenirliği için,

cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı incelendiğinde, test bataryasının

bütününün cronbach alfa iç tutarlılık değerinin .759 olduğu görülmüştür.

ZİKT bataryasında yer alan her bir ölçme aracına ilişkin cronbach alfa

değerleri ise şöyledir: 7 faktörden oluşan ZİGÖ için .797’dir. MT 2 alt

boyuttan oluşmaktadır ve bu testin cronbach alfa değeri .685’tir. 3 alt

boyuttan oluşan YİT’in cronbach alfa değeri .842 olarak hesaplanmıştır.

Çok bileşenli ölçeklerde güvenirlik incelemesinde, cronbach alfa

181

katsayısının yanı sıra korelasyon bulgularına da yer verilerek, ZİKT

bataryası toplam puanı ile test bataryasının oluşturan ölçme araçlarının

boyutları arasındaki korelasyon değerlerinin .17 ile .70 arasında olduğu

sonucuna ulaşılmıştır. Bulunan cronbach alfa değerlerinin ve test bataryası

toplam puanı ile test bataryasının oluşturan ölçme araçlarının boyutları

arasındaki korelasyon değerlerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası’nın bir bütün olarak ve test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının

da ayrı ayrı olarak yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul

edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymuştur.

6.1.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme

Araçlarının (ZİGÖ, MT ve YİT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin Sonuçlar

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan Zihinsel

İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) psikometrik özelliklerine ilişkin sonuçlar şöyledir:

Ölçeğin soruları oluşturulurken incelenmesi gereken yetiler ve ana

yönelimler literatürden elde edilen bilgiler ve uzman görüşü doğrultusunda

saptanmıştır. ZİGÖ’nün madde havuzu oluşturulurken, test bataryasının

boyutlarını oluşturan üç ayrı ölçme aracını kapsayan belirtke tablosundan

yola çıkarak ve Marks’ın (1973) geliştirdiği VVIQ ile Sheehan’in versiyonu

olan Betts Questionnaire Upon Mental Imagery (1967) ölçekleri dikkate

alınarak oluşturulmuş ve alandan üç uzmanın görüşüne sunularak kapsam

geçerliği sağlanmıştır. Ölçek soruları geliştirildikten sonra, ölçme aracının

ismi, açıklamaları ve sorularıyla ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüyor

görünmesi ile ilgili hem uzman hem de örneklem grubunu yansıtacak

katılımcıların görüşüne başvurularak görünüş geçerliği sağlanmıştır.

ZİGÖ’nün faktör yapısı ortaya çıkarılarak boyutsallığını değerlendirmeyi

amaçlayan AFA bulguları sonucunda; uzamsal, dokunsal, bedensel,

hareket/devinim içeren deneyimler, duygusal, karaktere özgü ve duyuşsal

deneyimler olmak üzere yedi faktör ve 63 maddeden oluşan ZİGÖ’nün,

toplam varyansın % 49.6’sını açıkladığı ve faktör yük değerlerinin de .45 ile

.74 arasında değiştiği sonucuna ulaşılmıştır. ZİGÖ’deki faktörlerin

maddelerinin yüksek faktör yükleri içermesi ve açıklanan yüksek varyans

ZİGÖ’nün yedi faktörden oluşan yapısının kanıtı olarak değerlendirilebilir.

182

Maddeler için hesaplanan ortak faktör varyanslarının yüksek olması ise,

ölçeğin homojenliğinin göstergesidir. Yapısal olarak desteklenen ZİGÖ’nün

AFA’da keşfedilen faktör yapısı, DFA sonucunda mükemmel uyum ve

kabul edilebilir uyum değerleri ile doğrulanmıştır. Bu sonuç, AFA’nın bir

sonucu olarak elde edilen yedi faktörlü yapının, DFA’nın bir sonucu olarak

elde edilen yedi faktörlü yapıyla aynı olduğunu ortaya koymuştur. DFA

sonuçları, 9.96 ile 11.60 arasında değişen maddelerin t-değerlerinin 0.01

düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu, tüm

maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkılar yaptığı anlamına

gelmektedir. Bu bağlamda AFA ve DFA bulgularından hareketle,

ZİGÖ’nün yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir.

ZİGÖ’nün güvenirliğine yönelik elde edilen bulgular değerlendirildiğinde,

madde toplam korelasyonlarının .382 ve .708 arasında değiştiği ve

korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu

görülmektedir. Bu sonuç, maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, yani

iyi madde olduğunu ve ölçek maddelerinin ölçek toplamı ile pozitif orta

veya yüksek ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst

grup puanları arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin 6.608 ve 13.230

arasında değer aldığı ve t değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu

görülmektedir. Bu bulgu ise, ölçeğe ilişkin maddelerin ayırt edici özellik

taşıdığını ifade etmektedir.

Ek olarak, 7 faktör ve 63 maddeden oluşan ZİGÖ’nün güvenirliği için,

cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı incelendiğinde, ölçeğinin bütününe

ilişkin cronbach alfa değerinin .947, her bir faktöre ilişkin cronbach alfa

değerlerinin ise, .822 ile .899 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca,

ZİGÖ’nün genel toplam puanı ile ölçeğin alt faktörleri arasındaki

korelasyon değerlerinin .636 ile .791 arasında olduğu, ölçekte yer alan alt

boyutların tamamı, birbirleriyle ve toplam puanla pozitif yönde anlamlı

ilişkiler (p < 0.01) gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar, ZİGÖ’nün

bir bütün olarak ve alt faktörlerinin de yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini

gösteren kabul edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymuştur. Elde edilen

bulguların tamamı değerlendirildiğinde, ZİGÖ’nün güvenilir ve geçerli bir

test olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

183

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan Metaforik

Düşünme Gücü Testi’nin (MT) psikometrik özelliklerine ilişkin sonuçlar şöyledir:

MT’nin kapsam geçerliği için, belirtke tablosu hazırlanmıştır. Testin

kapsamı belirlenirken Lakoff ve Johnson’ın (2010) metafor üzerine

incelemede bulundukları çalışmaları ve metafora yönelik teorileri büyük

ölçüde bu çalışmaya yol gösterici olmuştur. Bu bağlamda, belirtke

tablosunda ölçülmesi hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan

zora ilkesi takip edilerek sıralanmış ve alandan üç uzmanın görüşüne

sunulmuştur. İlk düzenleme yapıldıktan sonra ön pilot çalışma yapılmış,

pilot çalışmanın sonuçları da dikkate alınarak yapılan uzman

değerlendirmeleri doğrultusunda, test sorularının ölçmeyi amaçladığı

davranışı yansıtarak, kapsam geçerliğinin korunması sağlanmıştır. Testin

görünüş geçerliği için de, beş uzmanın incelemeleri ve dönütleri alınmış,

testin yönergesinin daha açık ve anlaşılır dille yazılarak, sorularının nasıl

cevaplanacağına ilişkin örneklere yer verilerek ve bu hususta uzmanların

gerekli gördüğü düzeltmeler yapılarak testin görünüş geçerliği sağlanmıştır.

Testin güvenirlik analizi kapsamında, cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı ve

maddeler arası korelasyon değeri incelenmiştir. Ayrıca teste verilen

katılımcı yanıtlarından rastgele seçilmiş 100 katılımcı anketi, üç uzman

tarafından değerlendirilmiş ve puanlayıcılar arası güvenirlik için, Kendall

Uyum Yüzdesi analizi yapılmıştır. Metaforik düşünme gücü toplam puanı ile

bu toplam puanı oluşturan sorular arasındaki ilişkinin, .64 ile .70 arasında

değiştiği ve bu ilişkilere bakılarak sorular arasında pozitif yönde anlamlı

ilişkilerin olduğu tespit edilmiştir. Testin tamamına ait cronbach alfa iç

tutarlılık katsayısının .75 olduğu, bu yönüyle güvenirlik düzeyinin ve testin

toplamı ile alt maddeleri arasındaki ilişkinin yeterli düzeyde olduğu

sonucuna ulaşılmıştır.

Puanlayıcılar arası güvenirlik için yapılan Kendall Uyum Yüzdesi analizinde,

rastgele seçilen 100 adet test formu için, üç farklı değerlendirmecinin rubrik

ile yaptıkları puanlamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede

uyum olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Kendall’s W= 0,86, p < 001 ). Böylece

hem hazırlanan rubriğin (dereceli puanlama anahtarının) hem de

184

puanlamanın geçerliği ve güvenirliği sağlanmıştır.

Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan Yaratıcı

İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) psikometrik özelliklerine ilişkin sonuçlar şöyledir:

Testin kapsam ve görünüş geçerliği, belirtke tablosu hazırlanmasından,

Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirdikleri ve farklı ülkelerde de

uyarlama çalışmaları yaptıkları YİT’in içeriği, belirlenen hedef davranışları

ölçüp ölçemeyeceği hakkında uzman görüşüne başvurulmasından

oluşmuştur. Testin uyarlama çalışması doğrultusunda, İngilizce alanında üç

ve sanat eğitimi alanından iki olmak üzere toplam 5 uzman tarafından

Türkçeye çevrilmesi sağlanmıştır. Testin kapsam ve görünüş geçerliğiyle

ilgili olarak, uzman görüşlerine göre dil ve anlatım bakımından gerekli

düzeltmeleri sağlanmıştır. Testin kullanışlılığıyla ilgili olarak, testin kitapçık

boyutunun küçültülmesi gibi bazı biçimsel düzenlemeler yapılmıştır. YİT’in

şekilleri içeren bir test olması, pilot uygulamalar sonucunda yapılan

analizlerle de tüm şekillerin geçerlik ve güvenilirlik düzeyinin yeterli olması

sonucunda test kültürel açıdan bir uyumsuzluk taşımadığı anlaşılmıştır. Bu

nedenle Türkçeye uyarlama yapılırken, orijinal formdaki 7 şekil aynen

korunmuştur.

Dilsel eşdeğerlilik için, iki hafta arayla önce testin orijinal formu daha sonra

Türkçe formu bir üniversitenin eğitim fakültesi ingliz dili eğitimi ana bilim

dalında öğrenim gören 39 öğrenciye uygulanmış, orijinal form ile Türkçe

form arasında dilsel eşdeğerlilik için hesaplanan korelasyon değeri, orijinal

ve Türkçe formları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı ilişki olduğu

görülmüştür (r = .89, p<.001). Elde edilen sonuçlar, dilsel eşdeğerliğin

sağlandığına ilişkin deneysel bir kanıt olarak kabul edilmiştir.

Testin yapı geçerliği için, testi geliştiren araştırmacıların modeliyle uyum

yapısının geçerliğini kontrol etmek amacıyla, 300 lisans öğrencisinden

oluşan örneklem grubuna Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanmıştır.

Bulunan değerler orijinal test için Jankowska ve Karwowski’nin (2015,

s.12-13) sunduğu uyum indeksi değerleriyle karşılaştırılmış ve YİT’in uyum

indekslerinin model için anlamlı olduğu (χ2

= 496.72, df = 182 ve p < 0.05,

χ2 / df = 2.72) ve uyum indekslerinin (RMSEA = 0.075, CFI = 0.93, NFI =

185

0.90) kabul edilebilir uyum değerleri arasında olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Ayrıca, uyarlanan çalışmanın bulguları ile orijinal çalışmanın bulguları gizil

değişkenler arası korelasyon değerleri bağlamında karşılaştırılmış; canlılık

ile özgünlük orijinal test .53, uyarlanan test .71; canlılık ile dönüştürebilirlik

orijinal test .39, uyarlanan test.80; özgünlük ile dönüştürebilirlik orijinal test

.56, uyarlanan test .81 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda, uyarlanan testin

gizil değişkenlerinin birbirleriyle anlamlı ve iyi düzeyde ilişkili olduğu

anlaşılmıştır. Faktör yükleri bakımından karşılaştırıldığında ise, orijinal

testte .58 ile .71 arasında değişen faktör yüklerinin, uyarlanmış testte .59 ile

.82 arasında değiştiği ve elde edilen değerler incelendiğinde her iki test için

de faktör yük değerlerinin .30’un üzerinde olması sonucunda maddelerin

ölçekten ayıklanmasına gerek olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Büyüköztürk,

2012, s.124-125).

Testin güvenirliği ile ilgili, 7 şekil ve üç alt boyuttan olmak üzere 21

maddeden oluşan YİT için cronbach alfa iç tutarlılık katsayısının .89, alt

boyutları için sırasıyla (canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik), .81, .76 ve .

75 olarak hesaplanmıştır. Orijinal ölçeğe yönelik cronbach alfa değerleri ile

(Jankowska ve Karwowski, 2015, s.13) sonuçlar karşılaştırıldığında, bu

çalışma kapsamında hesaplanan değerlerinin yeterli düzeyde güvenilir

olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca testin madde toplam korelasyonlarının

.378 ve .593 arasında değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde

anlamlı ve pozitif orta veya yüksek düzeyde ilişkili olduğu görülmüştür. %

27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin

5.692 ve 12.930 arasında değer aldığı ve t değerlerinin .001 düzeyinde

anlamlı olduğu da sonuçlardan görülmektedir. Bu bulgu ise, teste ilişkin

maddelerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir. Yaratıcı İmgelem

Yeteneği Testi’nin (YİT) genel toplam puanı ile testin alt boyutları

arasındaki ilişkiyi görmek için, yapılan korelasyon değeri hesaplamasında

canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarının, genel toplam puanla

sırasıyla .872, .837, .876 değerinde pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı

ilişkiler gösterdiği de belirlenmiştir (p <0.01).

Değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik için, rastgele seçilen 100

adet test formu, orijinal adı TCIA olan YİT’in el kitapçığında sunulan

puanlama kriteri doğrultusunda iki uzman tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır.

186

Puanlamalar sonucunda hesaplanan Kendall Uyum Yüzdesi analizi .86 olarak

hesaplanmış ve elde edilen sonuç uzmanların puanlamaları arasında anlamlı

derecede uyum olduğunu göstermiştir (Kendall’s W= 0,86, p < 001 ). Sınıf

içi korelasyon katsayısı bulgularının ise, canlılık .94 (%95 GA, 0,913-

0,961), özgünlük .94 (%95 GA, 0,916-0,967), dönüştürebilirlik .95 (%95

GA, 0,926-0,967) bulunmuştur. Sınıf içi korelasyon katsayısı sonuçları da,

puanlayıcılar arası uyumun yüksek olduğunu kanıtlamıştır.

6.1.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test

Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarındaki (ZİGÖ, MT ve YİT) Düzeylerine

İlişkin Sonuçlar

Çalışmanın üçüncü alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi alan öğrencilerinin,

test bataryasında yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini belirlemek için, yapılan analiz

sonuçları ise şöyledir:

Sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için,

tek örneklem grubu t testi analizi yapılmış, analiz sonucunda sanat eğitimi

öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücü, istatistiksel olarak kanıtlanmıştır

[t(719)=203.49, p<.01]. Analizin etki değeri olan Cohen d değeri, büyük etki

olarak hesaplanmış (Cohen d = 7.58) ve yorumlanmıştır. Öğrencilerin güç

düzeylerine ilişkin tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde,

öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 5.61 olduğu ve bu değerin zihinsel

imgeleme güç düzeyinde yüksek bir düzeyi gösteren “canlı ve neredeyse

gerçekte olduğu kadar net” düzeyine karşılık geldiği görülmüştür.

Öğrencilerin zihinsel imgeleme güç düzeyleri hakkında daha ayrıntılı veriye

ulaşmak için, zihinsel imgeleme güç düzeylerine ilişkin betimsel istatistik

değerleri (frekans ve yüzde) incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin %

42.6’sının zihinsel imgeleme gücü “canlı ve neredeyse gerçekte olduğu

kadar net”, % 26.0’nın “genellikle net ve canlı” ve %25.1’inin de “gerçekte

olduğu gibi çok canlı ve net” düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Sanat eğitimi öğrencilerinin, metaforik düşünme gücünü ortaya çıkarmak

için, testten aldıkları toplam puanın soru sayısına (6) bölünmesiyle

hesaplanan güç değerleri üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi

yapılmış ve öğrencilerin metaforik düşünme gücü istatistiksel olarak

187

kanıtlanmıştır [t(719)=33.901, p<.01]. Bu analiz kapsamında bulunan etki

değeri (Cohen d = 1.26), büyük etki olarak hesaplanmış ve elde edilen

sonuç, yüksek olarak yorumlanmıştır. Analiz sonucunda öğrencilerin

metaforik düşünme ortalama güç değerinin 0.56 olarak hesaplandığı ve bu

değerin “yaratıcı olmayan” düzeye karşılık geldiği belirlenmiştir. Sanat

eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeylerine ilişkin betimsel

istatistik değerleri incelendiğinde, öğrencilerin metaforik düşünme gücünün

% 55.4’ünde “yaratıcı olmayan” düzeyde, % 40.8’inde “kısmen yaratıcı”

ve % 3.8’inde “üst düzey yaratıcı” düzeyde olduğu görülmüştür.

Sanat eğitimi öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nden (YİT)

aldıkları toplam puanın, madde sayısına bölünmesiyle hesaplanan yetenek

değerleri üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi yapılmış ve sanat

eğitimi öğrencilerinde yaratıcı imgelem yeteneği istatistiksel olarak

kanıtlanmıştır [t(719)=40.044, p<.01]. Bu analizin etki değeri, büyük etki

olarak hesaplanmıştır (Cohen d = 1.49). Öğrencilerin yaratıcı imgelem

yeteneği tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek

düzeylerinin 0.40 olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinde

“düşük seviye” aralığına karşılık geldiği belirlenmiştir. Öğrencilerin yaratıcı

imgelem yeteneklerine ilişkin daha detaylı veriye ulaşmak için, betimsel

istatistik değerlerine bakılmış ve öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek

düzeylerinin %82.9’unun düşük seviyede, %16.1’inin orta seviyede, %1.0’i,

yani sadece 7 kişinin yetenek düzeyinin ise yüksek seviyede olduğu

sonucuna ulaşılmıştır. Genel olarak, YİT toplam puanı üzerinden

değerlendirme yapıldığında, 7 şekil içeren testte sanat eğitimi alan

öğrencilerin çoğunluğu düşük seviyede kalmıştır (% 82.9).

Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan

canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yeteneklerine ilişkin tek örneklem

grubu t testi analizi yapılmış ve öğrencilerin bu alt boyutlara ilişkin

yetenekleri istatistiksel olarak kanıtlanmıştır [tcanlılık(719)=51.520, p<.01,

tözgünlük(719)=24.035, p<.01, tdönüştürebilirlik(719)=21.282, p<.01]. Analiz

kapsamında hesaplanan etki değeri, büyük etki olarak hesaplanmıştır

(Cohen dcanlılık = 1.92, dözgünlük = 0.89, ddönüştürebilirlik = 0.79). Öğrencilerin bu

canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yeteneklerine göre tek örneklem t

testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.24 ile 0.73

188

arasında olduğu ve bu değerin “düşük seviye” aralığına karşılık geldiği

görülmüştür. Öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutlarının

yetenek düzeylerine ilişkin betimsel istatistik değerleri hesaplanmıştır. Buna

göre, öğrencilerim canlılık alt boyutunda % 55.8’inin “orta seviye” de

olduğu görülürken, özgünlük alt boyutunda % 92.2’isinin “düşük seviyede”

ve dönüştürebilirlik alt boyutunda ise % 88.9’unun “düşük seviyede”

olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

6.1.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası

(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye ve Sınıf

Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Sonuçlar

Araştırmanın son problem cümlesi, sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası

indeks puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeyine göre

istatistiksel açıdan anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Bu

bağlamda elde edilen sonuçlar şunlardır:


gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için

Kruskal-Wallis testi yapılmış, analiz sonuçlarında istatistiksel olarak

anlamlı bir fark görülmüştür (X2

6=14.459, p< .05; η2= .29). Mann Whitney

U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, Hacettepe Ünv. GSF (3)

öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının, Mersin Ünv. GSF (1),

Çukurova Ünv. EF (2), Harran Ünv. EF (5) öğrencilerine göre daha yüksek

olduğu (3 ˃ 1, 2, 3); Harran Ünv. EF (5) öğrencilerinin ZİKT bataryası

indeks puanlarının ise, Hacettepe Ünv. GSF (3) Gazi Ünv. EF. (4),

Çukurova Ünv. GSF (6) öğrencilerinin puanlarına göre daha düşük olduğu

bulgusuna ulaşılmıştır (5 < 3, 4, 6).


gördükleri fakülteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için,

bağımsız örneklem t testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, güzel

sanatlar fakültesi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının

ortalaması (X̄GSF =227.1072) ile eğitim fakültesi öğrencilerin ZİKT

bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄EF =222.1312) arasında anlamlı

fark gözlenmemiştir (t (718) = 1,694, p > .05; d = 3.99). Ortalamalar arasında

189

anlamlı fark çıkmasa da, bu analiz kapsamında bulunan etki değeri, büyük

etki olarak hesaplanmıştır (Cohen d =3.99).

Sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim

gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için

yapılan Kruskal-Wallis testi sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim

gördükleri sınıf düzeylerine göre ZİKT bataryası indeks puanlarında

istatistiksel olarak anlamlı fark görülmüştür (X2

3=8.698, p < .05; η2= .10).

Analizinin etki büyüklüğü için hesaplanan eta-kare (η2=.10) değeri de geniş

etki büyüklüğü göstermiştir. Ayrıca farkın hangi gruplar arasında olduğunu

anlamak için, Mann Whitney U testi ile yapılan çoklu karşılaştırmalar

sonucunda, bu farkın 2. ile 3. sınıf ve 3. ile 4. sınıf arasında olduğu

belirlenmiştir. Buna göre, 2.sınıf öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks

puanları 3.sınıf öğrencilerinin puanlarına göre yüksek olduğu (2 ˃3); 4.sınıf

öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının da 3.sınıf

öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu görülmüştür (4 ˃ 3). 2.sınıf

öğrencilerinin indeks puanları 1., 3. ve 4. sınıfa göre yüksektir. Ancak 2.

sınıf öğrencilerinin indeks puanı ile 4. sınıf öğrencilerinin indeks puanı

arasındaki fark oldukça azdır. Sınıf düzeylerine göre en düşük puan, 3. sınıf

öğrencilerinde görülmüştür. Sonuç olarak, ZİKT bataryası indeks

puanlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine yapılan analizde, farkın 2.

ve 4. sınıf öğrencilerinin lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

6.2. Öneriler

Araştırmanın bulguları, tartışma ve sonuçları bağlamında, hem uygulamaya hem

de benzer konularda yapılacak araştırmalara yönelik öneriler aşağıda sunulmuştur.

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) ortalama 40 dakikada

tamamlanmaktadır. Ancak uygulama sürecinde, test bataryasının cevaplama

süresinin uzun olması, test bataryasını cevaplarken bazı öğrencilerde

motivasyon düşüklüğüne neden olduğu görülmüştür. Bu nedenle,

araştırmacıların bu sorunu göz önünde bulundurmaları gerekmektedir. Ayrıca

190

test bataryasının üç farklı bölümden oluşması ve geniş kapsamlı olması test

bataryasının uygulaması için özel bir planlama yapılmasını zorunlu

kılmaktadır. Uygulayıcının denetiminde test bataryasının cevaplandırılması

ve katılımcıların testte yanıtsız bıraktığı ya da eksik yanıtladığı alanların

olması ihtimaline karşı, katılımcıların cevapladıkları test bataryaları

toplanırken tek tek sayfaların yanıtlanmış olup olmadığının kontrol edilmesi

önerilmektedir. Ek olarak, katılımcıların zaman zaman dikkatinin dağılmasını

engellemek için açıklamalar, yönlendirmeler yapılarak ve uygulama sırasında

test bataryası cevaplanırken katılımcılar gözetim altında tutularak, kontrol

edilmesi önerilmektedir.

2. ZİKT bataryasının uygulaması ortalama 40 dakika sürerken puanlaması

zaman almaktadır. Bu nedenle, test bataryasının puanlaması için; alanda

uzman kişiler seçilerek, puanlama yöntemi hakkında eğitim verilmeli ve

puanlayıcılar arası güvenirlik sağladıktan sonra araştırma kapsamında

toplanan veriler paylaşılarak puanlamada zaman açısından verimlilik

sağlanabilir.

3. ZİKT bataryası, sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme kapasitelerini

belirlemek için tasarlanmıştır. Ancak, hem test bataryası bir bütün olarak hem

de test bataryası içerisinde yer alan her bir ölçme aracı ayrı ayrı olarak başka

testlerle birlikte, özel yetenekli bireylere yönelik tanılama süreçlerinde ek veri

sağlaması bakımından kullanılabilir.

4. ZİKT bataryası, üniversitelere giriş sınavı gibi, merkezi bir sınava

dönüştürülerek, sanat eğitimi veren yükseköğretim kurumlarına girecek

adaylara uygulanabilir. Ayrıca sanat eğitimi kurumlarının özel yetenek sınavı

olarak adlandırdığı seçme sınavının bir aşaması olarak ZİKT bataryasının

tamamı ya da bazı bölümleri kullanılabilir.

5. ZİKT bataryasının tamamı ya da bazı bölümleri, Bilim Sanat Merkezleri’ne

seçilecek öğrencilerin belirlenmesinde kullanılabilir.

6. ZİKT bataryası; güzel sanatlar fakültelerinin, eğitim fakültesi resim-iş eğitimi

ana bilim dallarının anasanat atölyelerinde ve mimarlık, iletişim, vb. gibi

özellikle yaratıcı becerilere gereksinim duyan farklı disiplin alanlarında

öğrenci gelişimlerini izlemek için kullanılabilir.

7. ZİKT bataryasının kuramsal alt yapısında temel alınan; zihinsel imgeleme,

metaforik düşünme ve yaratıcı imgelem yeteneği gibi beceriler, görsel

191

sanatlar öğretmenleri tarafından ölçme değerlendirme süreçlerinde

kullanılabilir.

6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. ZİKT bataryasının geliştirilme süreci, kuramsal yapının oluşturulması ve bu

kuramsal yapıya uygun maddelerin geliştirilmesi ile başlamıştır. Test

bataryasında yer alan iki ölçme aracının madde havuzu 3 alan uzmanı

tarafından geliştirilmiştir. Bir diğer ölçme aracı ise, uyarlama çalışması

olduğu için, Türkçeye uyarlaması yapılarak kullanılmıştır. Sonuçta, üç ayrı

ölçme aracı tek bir yapıda kurgulanarak model oluşturulmuş ve kuramsal alt

yapı deneysel kanıtlarla desteklenmiştir. Bu bakımdan test bataryası

geliştirme sürecinde, alan uzmanları seçilerek, hedeflenen yapının kuramsal

alt yapısına ilişkin eğitim verilmesi ve daha sonra bu uzmanların kuramsal

alt yapıya uygun maddeler geliştirmeleri önerilebilir.

2. Çok bileşenli yapıları tek bir yapıda ölçüyorsak, bu yapının yalnızca

geçerlik ve güvenirlik açısından doğrulanması yetmez, testlerin kendi içinde

doğru sıralanmasına da dikkat etmek gerekir. Bu nedenle test bataryası

içerisinde yer alan üç ayrı ölçme aracının sırası değiştirilerek

kullanıldığında, farklı sonuçlar elde edilip edilmediği incelenebilir.

3. ZİKT bataryasında yer alan her bir ölçme aracının belirgin şekilde ortaya

çıkması ve bileşenlerin yüksek iç tutarlılık değerlerinden dolayı, tek bir

oturum yerine farklı oturumlarda da uygulanabilir. Böylece geçerlik ve

güvenirlik düzeyine olumlu yönde katkı sağlayacağı ve bu düzeyi arttıracağı

düşünülebilir.

4. ZİKT bataryasının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını desteklemek için,

Türkiye genelinde her bölgeden bir üniversite seçilerek ya da üniversiteler

köklü olması, başvuru taleplerinin yoğun olması vb. gibi özellikler açısından

gruplandırılarak çalışmalar yapılabilir.

5. Çalışmada elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, örneklem grubunun

yaşı, aldığı eğitim, imgeleme becerileri gibi özelliklerin ve örneklem

sayısının önemli olduğu görülmüştür. Bu nedenle farklı özelliklere sahip

örneklem grupları oluşturularak çalışma tekrarlanabilir.

192

6. ZİKT bataryasının kuramsal alt yapısı kullanılarak; ilkokul, ortaokul ve lise

öğrencilerine yönelik Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası

geliştirilebilir.

7. Sanat, spor, edebiyat vb. gibi özel bir disiplin alanında eğitim alan bireylerin

yaşı, aldığı eğitim, imgeleme becerileri gibi nitelikler dikkate alınarak,

düzeylerine göre Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryaları

oluşturulabilir.

8. Test bataryası indeks puanı açısından, 2.sınıf öğrencilerinin indeks puanları

1., 3. ve 4. sınıfa göre yüksek; 2.sınıf öğrencilerinin indeks puanı ile 4. sınıf

öğrencilerinin indeks puanı arasındaki fark oldukça azdır. Bu durumun

örneklem sayısından kaynaklanmış olabileceği öngörülmüştür. Bu nedenle,

araştırmanın başında belirtilen alınan eğitimin zihinsel imgeleme

kapasitesini geliştirebileceği öngörüsünün, sadece bu çalışmayla ortaya

konulması oldukça zordur. Bu bağlamda, bu ilişkinin ölçme araçlarını

çeşitlendirerek, ayrı ayrı çalışmalar yaparak, örneklemi farklı disiplin

alanlarından gelen gruplarla oluşturup kapsamını genişleterek araştırması

önerilmektedir.

9. Bu çalışmada indeks puanı hesaplanırken, PİSA’da kullanılan OECD’nin

geliştirdiği indeks formülü kullanılmıştır. Ancak farklı özellikte testleri bir

araya getirerek tek bir puan elde etmek için yapılan indeks puanı

hesaplanmasında farklı yöntemler kullanarak ya da indeks puanı için bir

kesme puanı belirlenip, grupları düzeylerine ayırarak, araştırmalar

yapılabilir.

193

KAYNAKÇA

Andrews, J. ve Smith, D. C. (1996). In search of the marketing imagination: Factors

affecting the creativity of marketing programs for mature products. Journal of

Marketing Research, 33 (2), 174-187.

Anoiko, W. (2011). Creativity. https://oiko.files.wordpress.com/2011/03/2011

_wiki_anoiko_creativity1.pdf. Erişim Tarihi:07 Ekim 2017.

Arnheim, R. (2012). Görsel düşünme. (3. Bs.). (Çev. R. Öğdül). İstanbul: Metis

Yayınları (Orijinal baskı 1997 yılında yayımlanmıştır).

Arshamian, A. ve Larsson, M. (2014).Same same but different: The case of olfactory

imagery. Front. Psychol. 5, 34. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00034.

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2014.00034/full. Erişim

Tarihi:15.02.2018.

Atar, H. Y. ve Yılmaz, M. (2012). Öğretmenlik programlarına özel yetenek sınavları ile

öğrenci seçiminde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 20 (2), 531-542.

Ayas, M., B. (2017). Bilimsel Üretkenlik Testi’nin 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerine uygun

formunun geliştirilmesi ve ön psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Doktora

tezi. Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Ayaz, I. (2016). Ondokuz mayıs üniversitesi eğitim fakültesi resim-iş öğretmenliği 2., 3.

ve 4. sınıf öğrencilerinin evrensel sembolleri algılama düzeyleri. Yüksek lisans

tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Baddeley, A. D. ve Andrade, J. (2014) . Working memory and consciousness: An

empirical approach. In Conway, M. A., Gathercole, S. E ve Cornoldi, C. (Eds.).

Theories of memory II. (pp. 1-20). London: Psychology Press. (Orijinal baskı

1998 yılında yayımlanmıştır).[Electronic Version].

https://www.taylorfrancis.com/books/9781317774747. Erişim Tarihi: 24 Aralık

2018.

Baer, J. (1996). The effects of task-specific divergent-thinking training. Third Quarter

(30) 3, 183-187.

Balcı, A. (2015). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. (11. Bs).

Pegem A Yayıncılık.

Barrett P. (2001, Mart) Assessing the Reliability of Rating Data. Erişim:

https://www.pbarrett.net/presentations/rater.pdf. Erişim Tarihi: 28 Mart 2019.

https://oiko.files.wordpress.com/2011/03/2011%20_wiki_anoiko_creativity1.pdf

https://oiko.files.wordpress.com/2011/03/2011%20_wiki_anoiko_creativity1.pdf

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2014.00034/full

https://www.taylorfrancis.com/books/9781317774747.%20Erişim%20tarihi:%2024%20Aralık%202018

https://www.taylorfrancis.com/books/9781317774747.%20Erişim%20tarihi:%2024%20Aralık%202018

https://www.pbarrett.net/presentations/rater.pdf

194

Barrett, T. (2015). Neden bu sanat? Çağdaş sanatta estetik ve eleştiri. (Çev. E. Ermert).

İstanbul: Hayalperest Yayınevi.

Berger, J. (2012). Görme biçimleri.(18. Bs.). (Çev. Y. Salman). İstanbul: Metis


Billow, R. M. (1975). A cognitive developmental study of metaphor comprehension.

Developmental Psychology, 11 (4), 415-423.

https://psycnet.apa.org/record/1975-24987-001. Erişim Tarihi: 12 Nisan 2019.

Burnett, R. (2012). İmgeler nasıl düşünür? (2. Bs.). (Çev. G. Pusar). İstanbul: Metis


Bruning, R. H., Schraw, G. J. ve Norby, M. M. (2014). Bilişsel psikoloji ve öğretim.

(Çev. Eds. Z. N. Ersözlü, R. Ülker). Ankara: Nobel Yayıncılık.

Burton, L. J., ve Fogarty, G. J. (2003). The factor structure of visual imagery and spatial

abilities. Intelligence, 31, 289–318.

Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (16. Bs.).Ankara:

Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, E. Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2013).

Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (Geliştirilmiş 14. Basım). Ankara: Pegem

Akademi.

Calabrese, L. ve Marucci, F. S. (2006). The influence of expertise level on the visuo-

spatial ability: Differences between experts and novices in imagery and

drawing abilities. Cognitive Processing, 7 (1). 118-120.

http://link.springer.com/article/10.1007/s10339-006-0094-2 Erişim Tarihi: 10

Şubat 2017.

Can, A. (2018). Spss ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi. (6. Bs.) Ankara:

Pegem Akademi.

Cangöz, B. (2005). Geçmişten günümüze belleği açıklamaya yönelik yaklaşımlara kısa

bir bakış. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 22 (1), 51-62.

Casakin, H. P. (2007). Factors of metaphors in design problem-solving: Implications for

design creativity. International Journal of Design, 1(2), 23-35.

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.444.4837&rep=rep1

&type=pdf. Erişim Tarihi: 20.04.2019.

Clark, G. ve Zimmerman, E. (2004). Teaching talented art students: Principles and

practices. New York: Teacher College Press and Reston, VA: National Art

Education Association.

https://psycnet.apa.org/record/1975-24987-001

http://link.springer.com/article/10.1007/s10339-006-0094-2

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.444.4837&rep=rep1&type=pdf

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.444.4837&rep=rep1&type=pdf

195

Cooper, C. L. (2004). Development and Validation of the Cooper Quality of Imagery: A

measure of vividness of sporting mental imagery. Doctoral Dissertation,

University of Southern California. Los Angeles.

http://www.drcaseycooper.com/docs/writings/drcaseyWriting_11.pdf?PHPSESS

ID=1d7c01bbbc00e95013ab1edd63a32e47 Erişim Tarihi: 06.04.2019.

Cornoldi, C., De Beni, R. ve Mammarella, I. C. (2008). Mental imagery. In H. L.

Roediger (Ed.). Cognitive Psychology of Memory. Vol (2) of Learning and

Memory: A Comprehensive Reference, 4 vols. (Ed. J.Byrne), (103-124) Oxford:

Elsevier.

Cornoldi, C. ve Vecchi, T. (2004). Visuo-spatial working memory and ındividual

differences. (Taylor & Francis E-Library). Hove, UK: Psychology Press

(Original edition 2003).

Çetin, Z., Üstündağ, A., Kerimoğlu, G. ve Beyazıt, U. (2015). Ülkemizde ve dünyada

çocuklarda yaratıcılığın ölçülmesinde kullanılan testlerin incelenmesi. Hacettepe

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2 (2),31-49.

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için çok

değişkenli istatistik, Spss ve Lisrel uygulamaları. (3. Bs.). Ankara: Pegem

Akademi.

De Barros, D. P., Primi, R., Miguel, F. K., Almeida, L. S., ve Oliveira, E. P. (2010).

Metaphor creation: A measure of creativity or intelligence? European Journal of

Education and Psychology, 3 (1), 103-115.

http://www.redalyc.org/pdf/1293/129313736008.pdf. Erişim Tarihi: 20.04.2019.

Dede, H. (2016). Öğrencilerin sanata karşı bakış açılarını ortaya koymaya yönelik bir

tutum ölçeği. İdil Dergisi,5 (25), 1559-1576. DOI: 10.7816/idil-05-25-13

www.idildergisi.com. Erişim Tarihi: 20.01.2017.

D’Ercole, M., Castelli, P., Giannini, A. M., and Sbrilli, A. (2010). Mental Imagery

Scale: A new measurement tool to assess structural features of mental

representations. Meas. Sci. Technol. 21,1-8. doi:10.1088/0957-

0233/21/5/054019. https://iopscience.iop.org/article/10.1088/0957-

0233/21/5/054019/meta Erişim Tarihi: 10.04.2019

Dikici, A. ve Taşpınar, M. (2002). Resim öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini

belirleyen tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 27 (124), 23-30.

http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/5155. Erişim Tarihi:

29.11.2016.

http://www.drcaseycooper.com/docs/writings/drcaseyWriting_11.pdf?PHPSESSID=1d7c01bbbc00e95013ab1edd63a32e47

http://www.drcaseycooper.com/docs/writings/drcaseyWriting_11.pdf?PHPSESSID=1d7c01bbbc00e95013ab1edd63a32e47

http://www.idildergisi.com/

https://iopscience.iop.org/article/10.1088/0957-0233/21/5/054019/meta

https://iopscience.iop.org/article/10.1088/0957-0233/21/5/054019/meta

http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/5155

196

Dodson, B. (2013). Hayal gücü ile çizim. (Çev. İ. Şener). İstanbul: Pegasus yayıncılık.

(Orijinal baskı 2007 yılında yayımlanmıştır).

Duran, O., N. ve Tezer, E. (2005). Sanat benlik-kavramı ölçeğinin geçerliği ve

güvenirliği üzerine bir çalışma. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi,

3 (23), 47-55. http://pdrdergisi.org/index.php/pdr/article/view/438/384. Erişim

Tarihi: 29.01.2017.

Duran, O., N. (2006). Wellness among Turkish university students: investigating the

construct and testing the effectıvess of an artenriched wellness program.

Doctoral Dissertation, Middle East Technical University, Ankara.

Dziedziewicz, D. ve Karwowski, M. (2015). Development of children’s creative visual

imagination: A theoretical model and enhancement programmes, Education 3-

13, 43(4), 382-392, DOI: 10.1080/03004279.2015.1020646.

http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2015.1020646. Erişim Tarihi:14.02.2017.

Efland, A. D. (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum.

New York: Teachers College Press.

Efland, A., D. (2004). The arts and the creation of mind: Eisner’s contributions to the

arts in education. The Journal of Aesthetic Education, 38(4), 71-80.

http://www.jstor.org/stable/3527377. Erişim Tarihi: 05.02.2017.

Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven & London: Yale

University Press.

Eisner, E. W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner.

Milton Park, Abingdon: Routledge.

Erkuş, A. (2012). Psikolojide ölçek ve ölçek geliştirme-I: Temel kavramlar ve işlemler.

Ankara: Pegem Akademi.

Feldhusen, J. F. (2006). The role of the knowledge base in creative thinking. In: J. C.

Kaufman ve J. Baer (Eds.), Creativity and reason in cognitive development.

(137-144). New York: Cambridge University Press.

Finke, R. A. (1990). Creative imagery: Discoveries and inventions in visualization.

Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Finke, R. A., Pinker, S., ve Farah, M. J. (1989). Reinterpreting visual patterns in mental

imagery. Cognitive Science, 13, 51–78.

https://stevenpinker.com/files/pinker/files/finke_pinker_farah.pdf. Erişim Tarihi:

04.04.2019.

http://pdrdergisi.org/index.php/pdr/article/view/438/384

http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2015.1020646

http://www.jstor.org/stable/3527377

https://stevenpinker.com/files/pinker/files/finke_pinker_farah.pdf

197

Gardner, H. (2010). Zihin çerçeveleri: Çoklu zekâ kuramı. (Çev. E. Kılıç). (2. Basım)

İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

Genç, A., Barut, Y. ve Başol, G. (2017). Rüyalarda Bilinçlilik Ölçeği Türkçe uyarlama,

geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Anadolu Psikiyatri Derg,18 (1), 43-50.

https://www.ejmanager.com/fulltextpdf.php?mno=205845. Erişim

Tarihi:12.02.2019.

Gombrich, E. H. (2015). İmge ve göz: Görsel temsil psikolojisi üzerine yeni

incelemeler.(Çev. K. Atakay), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları (Çeviriye temel

alınan baskı, 2002, Phaidon Press).

Gordon, R. (1949). An investigation into some of the factors that favour the formation

of stereotyped images. British Journal of Psychology, 39, 156–167.

https://psycnet.apa.org/record/1950-01054-001 Erişim Tarihi: 26.09.2017

Green, S. B. ve Salkind, N. J. (2004). Using SPSS for Windows and Macintosh:

Analyzing and understanding data. (4th Edition). New Jersey: Pearson.

Guo, J. (2016). The development of an online divergent thinking test. Doctoral

Dissertations. University of Connecticut: ABD.

http://digitalcommons.uconn.edu/dissertations. Erişim Tarihi: 26.02.2018

Gündoğan, A. (2017). The test of creative imagination: Making the test suitable to the

age group of 5–6 years. Early Child Development and Care.

https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1372429. Erişim Tarihi: 26 Eylül 2017.

Gündoğan, A., Arı, M. ve Gönen, M. (2013). Yaratıcı hayal gücü testi: Geçerlik ve

güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), 7-20.

DOI:10.1080/03004430.2017.1372429,http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2017

.1372429. Erişim Tarihi: 30 Eylül 2017.

Jankowska, D. M. ve Karwowski, M. (2015). Measuring creative imagery abilities.

Frontiers in Psychology, 6, 1591. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01591,

http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01591. Erişim Tarihi: 28 Şubat 2017.

Harrington, D. M. (1999). Conditions and settings/environment. In: M. A. Runco ve S.

R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity (v.1, 323-340). San Diego,

California: Academic Press.

Hilton, W. (2007, September 2). Power of mental imagery: Being the fifth of a series of

twelve volumes on the applications of psychology to the problems of personal

and business efficiency. (Kindle edition).

https://www.ejmanager.com/fulltextpdf.php?mno=205845


http://digitalcommons.uconn.edu/dissertations

https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1372429

http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2017.1372429

http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2017.1372429

http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01591

198

http://www.manifestintent.com/uploads/1/0/5/3/10533544/22489-8.pdf. Erişim

Tarihi: 18.02.2019.

Hu, L. ve Bentler, P. M. (1999). Cut off criteria for fit indexes in covariance structure

analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation

Modeling: A Multidisciplinary Journal,6 (1), 1-55. DOI:

10.1080/10705519909540118. https://doi.org/10.1080/10705519909540118

Erişim Tarihi: 18 Şubat 2019.

Iskandar, S. ve Baird, A. (2013). The role of working memory and divided attention in

metaphor interpretation. Journal of Psycholinguistic Research, 1-14. DOI

10.1007/s10936-013-9267-1.

https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10936-013-9267-1 Erişim

Tarihi:11 Nisan 2018.

Kalaycı, Ş. (Ed) (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. (5. Bs.)

Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. (19. Bs.). Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kassel, S. (1991). Transformıng imagery into art: A study of the life and work of

Georgia O’Keeffe. In: Robert.G. Kunzerdorf (Eds.), Mental Imagery. (s. 45-52).

New York and London: Plenum Press.

Katırancı, M. D. (2018). Görsel sanatlar eğitimi öğrencilerinin Gazi Üniversitesi’ni ve

öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri. The Journal of International

Lingual, Social and Educational Sciences, 4 (1), 98-110.

https://atif.sobiad.com/files//TBTKK//jilses//435448.pdf. Erişim Tarihi:14 Nisan

2019.

Keser, E. N.(2009). Sanat sözlüğü. (2.Baskı).Ankara: Ütopya yayınevi.

Kihlstrom,J. E., Glisky, M. L., Peterson, M. A.,Harvey, E. M., ve Rose, P. M. (1991).

Vividness and control of mental imagery: A psychometric analysis. Journal of

Mental Imagery, 15 (3&4), 133-142.

https://www.researchgate.net/publication/232578506_Vividness_and_control_

of_mental_imagery_A_psychometric_analysis. Erişim Tarihi: 14 Eylül 2017.

Kırışoğlu, T. O. (2002). Sanatta eğitim görmek öğrenmek yaratmak. (2.Bs.). Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

Kiper, A., Aslan, S., Kıyıcı, M. ve Akgün Ö. E. (2012). Görsel-okuryazarlık ölçeği:

Geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. TOJNED, 73-83.

http://www.manifestintent.com/uploads/1/0/5/3/10533544/22489-8.pdf

https://doi.org/10.1080/10705519909540118

https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10936-013-9267-1

https://atif.sobiad.com/files/TBTKK/jilses/435448.pdf

https://www.researchgate.net/publication/232578506_Vividness_and_control_of_mental_imagery_A_psychometric_analysis

https://www.researchgate.net/publication/232578506_Vividness_and_control_of_mental_imagery_A_psychometric_analysis

199

Klimek, C. M. (1995). The effectiveness of visualization as a strategy to teach

intramuscular injection administration to nursing students. The faculty of

graduate studies, degree of master, The University of British Columbia,

Canada.

Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. (2nd ed.).

New York: The Guilford Press

Kline, T. J. B. (2005). Psychological testing: A practical approach to design and

evaluation. Sage Public.

Kocaarslan, M., Akyol, H. ve Güneş, F. (2017). Zihinsel imaj oluşturma öğretiminin 4.

sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama, okuma tutumu ve zihinsel imaj netliği

üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(1): 63-

80. doi: 10.16986/HUJE.2016016670 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/

Erişim Tarihi: 14.09.2017.

Kosslyn, S. M. (1994). Image and brain: The resolution of the imagery debate.

Cambridge, MA: MIT Press.

Kosslyn, S. M. (2005). Mental images and the brain. Cognıtıve Neuropsychology, 22

(3/4), 333–347. https://doi.org/10.1080/02643290442000130 adresinden 20

Şubat 2019 tarihinde erişilmiştir.

Kozbelt, A. (2001). Artists as experts in visual cognition. Visual Cognition, 8 (6), 705-

723. DOI: 10.1080/13506280042000090

http://dx.doi.org/10.1080/13506280042000090 Erişim Tarihi: 15 Şubat 2017.

Kozhevnikov, M., Kozhevnikov, M., Yu, C. J., ve Blazhenkova, O. (2013). Creativity,

visualization abilities, and visual cognitive style. British Journal of Educational

Psychology, 83, 196-209. DOI:10.1111/bjep.12013

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/bjep.12013 Erişim Tarihi: 14

Eylül 2017.

Köğce, D. ve Baki, A. (2009). Matematik öğretmenlerinin yazılı sınav soruları ile ÖSS

sınavlarında sorulan matematik sorularının Bloom taksonomisine göre

karşılaştırılması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 70-80.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An overview, Theory Into

Practice, 41(4),212–218. http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 Erişim

Tarihi: 14 Eylül 2017.

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/

https://doi.org/10.1080/02643290442000130

http://dx.doi.org/10.1080/13506280042000090

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/bjep.12013

http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2

200

Lakoff, G. ve Johnson, M. (2010). Metaforlar hayat, anlam ve dil (Çev. G. Y. Demir).

(Gözden geçirilmiş 2. Basım ). İstanbul: Paradigma Yayıncılık. (Orijinal baskı

2003 yılında yayımlanmıştır).

LeBoutillier, N. (1999). The role of mental imagery in creativity. Doctoral thesis.

Middlesex University. http://eprints.mdx.ac.uk/13414/ Erişim Tarihi: 30 Eylül

2017.

LeBoutillier, N. and Marks, D. F. (2001).The factorial validity and reliability of the

eyes-open version of the vividness of visual imagery questionnaire. Journal of

Mental İmagery-New York-International Imagery Association, 25(3/4),107-114.

https://www.researchgate.net/publication/292774239_The_factorial_validity_an

d_reliability_of_the_eyes_open_version_of_the_vividness_of_visual_imagery_q

uestionnaire Erişim Tarihi: 06 Nisan 2019.

LeBoutillier, N. ve Marks, D. F. (2003). Mental imagery and creativity: A meta-analytic

review study. British Journal of Psychology. 94, 29–44. DOI:

10.1348/000712603762842084. https://doi.org/10.1348/000712603762842084

Erişim Tarihi: 11.10.2017

Lewis, T. (2009). Creativity in technology education: providing children with glimpses

of their inventive potential. International Journal of Technology and Design

Education, 19. 255–268.

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10798-008-9051-y.pdf.


Lubart, T. I. ve Getz, I. (1997). Emotion, metaphor, and the creative process. Creativity

Research Journal, 10 (4), 285-301. https://doi.org/10.1207/s15326934crj1004_1


Lunke, K. ve Meier, B. (2016). Disentangling the impact of artistic creativity on

creative thinking, working memory, attention, and intelligence: Evidence for

domain-specific relationships with a new self-report questionnaire. Frontiers in

Psychology, 7 (1089),1-11.

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01089/full Erişim

Tarihi: 11 Nisan 2019.

MacCallum, R. C. ve Hong, S. (1997). Power analysis in covariance structure modeling

using GFI and AGFI. Multivariate Behavioral Research, 32 (2),193–210. DOI:

10.1207/s15327906mbr3202_5 https://doi.org/10.1207/s15327906mbr3202_5

Erişim Tarihi: 21 Şubat 2019.

http://eprints.mdx.ac.uk/13414/

http://eprints.mdx.ac.uk/13414/1/568371.pdf%20adresinden%2030.09.2017

http://eprints.mdx.ac.uk/13414/1/568371.pdf%20adresinden%2030.09.2017

https://www.researchgate.net/publication/292774239_The_factorial_validity_and_reliability_of_the_eyes_open_version_of_the_vividness_of_visual_imagery_questionnaire



https://doi.org/10.1348/000712603762842084

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10798-008-9051-y.pdf

https://doi.org/10.1207/s15326934crj1004_1

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01089/full

https://doi.org/10.1207/s15327906mbr3202_5

201

MacInnis, D. J. (1987). Constructs and measures of individual differences in imagery

processing: A review. Advances in Consumer Research (M. Wallendorf, P.

Anderson Eds.), Provo, UT: Association for Consumer Research. 88-92.

Magid, R. W., Sheskin, M., ve Schulz, L. E. (2015). Imagination and the generation of

new ideas. Cognitive Development,

http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2014.12.008. Erişim Tarihi: 07 Ekim 2017.

Mammarella, I.C., Pazzaglia, F. ve Cornoldi, C. (2006). The assessment of imagery and

visuo-spatial working memory functions in children and adults In: T. Vecchi ve

G. Bottini (Eds.), Imagery and Spatial Cognition: Methods, Models and

Cognitive assesment ( pp.15-38). Amsterdam: Benjamins.

Mamur, N. (2009). Anadolu güzel sanatlar lisesi resim bölümü öğrencilerinin sanatsal

yeterliliğini ölçme ve değerlendirmede eğitsel gelişim dosyasının (portfolyo)

rolü. Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Mamur, N. (2012). Görsel sanatlar eğitiminde nitel araştırmalar için bir doküman:

Portfolyo. Eğitim ve Bilim,37(165), 194-207.

Mamur, N. ve Süzen, H. N. (2012). Analysis of the effectiveness of test techniques in

the assessment and evaluation of perceptional and comprehension skills in

Anatolian Fine Arts High School art workshops. Procedia-Social and

Behavioral Sciences, 51, 316-320.

Marks, D. F. (1973).Visual imagery differences in the recall of pictures. Br. J. Psychol.

64,17–24. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1973.tb01322.x Erişim Tarihi: 13

Nisan 2017.

Marks, D. F. (1999). Consciousness, mental imagery and action. British Journal of

Psychology, 90, 567-585. https://doi.org/10.1348/000712699161639 Erişim


Marshall, J. (2007) Image as insight: Visual images in practice-based research. Studies

in Art Education, 49 (1), 23-41. http://www.tandfonline.com/toc/usae20/49/1

Erişim Tarihi:15 Şubat 2017.

Mercin, L., Küçük, M. ve Çiğdem, N. (2011). Grafik tasarimda bellek ve yaratıcılık

eğitimine yönelik “görsel tamamlama testi” uygulaması. I. Sanat ve Tasarım

Eğitimi Sempozyumu içinde (s.381-384). Ankara: Başkent Üniversitesi.

McKelvie, S. J. (1990). The vividness of mental imagery questionnaire: Commentary on

the Marks – Chara debate. Perteptual and Mental Skills, 70, 551-560.

http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2014.12.008

https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1973.tb01322.x

https://doi.org/10.1348/000712699161639

http://www.tandfonline.com/toc/usae20/49/1

202

McKelvie, S. J. (1995a). The VVIQ as a psychometric test of individual diåerences in

visual imagery vividness. A critical quantitative review and plea for direction.

Journal of Mental Imagery, 19, 1-106.

McKelvie, S. J. (1995b). The VVIQ and beyond: Vividness and its measurement.

Journal of Mental Imagery, 19, 197-252.

Miller, L. A. (2014). A self-report measure of cognitive processes associated with

creativity. Creativity Research Journal, 26 (2), 203-218. DOI:

10.1080/10400419.2014.901088.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400419.2014.901088. Erişim


Minewiser, L. D. (2001). Eliciting mental models: Images of teaching and learning.

Faculty of Saybrook Graduate School And Research Center, Degree of Doctor

of Philosophy in Psycholgy, San Francisco, California.

https://search.proquest.com/pqdtglobal/docview/304765143/A094ACF16C7F46

3APQ/1?accountid=15725. Erişim Tarihi: 30 Eylül 2017.

Mitchell, W. J. T. (Spring, 1984). What is an image?. New Literary History, 15 (3), 503-

537.

Morrison, G, R. ve Wallace, B. (2001). Imagery vividness, creativity and the visual arts.

Journsl of Mental Imagery, 25 (3&4), 135-152.

Narin, H. (2015). Eğitim fakültesi 3.sınıf öğrencilerinin görsel imgeleri algılama

farklılıklarının metafor yoluyla incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Çukurova

Üniversitesi, Adana.

Narin, H. ve Eraldemir, B. (2018, Nisan). Öğretim elemanlarının sanat eğitimi aday

öğrencilerinin niteliklerine ilişkin önceliklerinin belirlenmesi. Çukurova

Üniversitesi 2. Uluslararası Sanat Araştırmaları Kongresi'nde sunulan bildiri.

Özü.http://sanatarastirmalari.com/assets/iiuluslararasisanatarastirmalarikitapcik

.pdf. Erişim Tarihi: 10 Mayıs 2019

Nuhoğlu, P. ve Akkoyunlu, B. (2012). Nesnesel - uzamsal imgeleme ve sözel bilişsel

stil ölçeği’nin Türkçeye uyarlanma çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 42: 299-309.

OECD. (2014). PISA 2012 technical report. Paris: OECD Publications.

ÖSYS Kılavuzu (2017).

https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2017/OSYS/LYS/KONTENJANKI

LAVUZ18072017.pdf. Erişim Tarihi: 07 Aralık 2017.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400419.2014.901088

https://search.proquest.com/pqdtglobal/docview/304765143/A094ACF16C7F463APQ/1?accountid=15725

https://search.proquest.com/pqdtglobal/docview/304765143/A094ACF16C7F463APQ/1?accountid=15725

http://sanatarastirmalari.com/assets/iiuluslararasisanatarastirmalarikitapcik.pdf

http://sanatarastirmalari.com/assets/iiuluslararasisanatarastirmalarikitapcik.pdf

https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2017/OSYS/LYS/KONTENJANKILAVUZ18072017.pdf

https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2017/OSYS/LYS/KONTENJANKILAVUZ18072017.pdf

203

Özden, Y. (2011). Öğrenme ve öğretme. (11.Bs.). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özmutlu, A. (2014). Kendine özgü ölçme ve değerlendirme ilkeleri ve kriterleri

açısından güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi anabilim dallarının

giriş/özel yetenek sınavları. Doktora tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi,

Samsun.

Palmiero, M., Cardi, V. ve Belardinelli, M. O. (2011). The role of vividness of visual

mental imagery on different dimensions of creativity. Creativity Research

Journal, 23 (4), 372-375.

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400419.2011.621857 Erişim

Tarihi: 06 Mart 2019.

Parsons, M. (2005). The Arts and the creation of mind by E. W. Eisner; art and

cognition: Integrating the visual arts in the curriculum by A. D. Efland. Studies

In Art Education, 46 (4), 369-377. https://www.jstor.org/stable/25475763

Erişim Tarihi: 17 Kasım 2016.

Parsons, M (2010). Interpreting art through metaphors. International Journal of Art and

Design Education, 29 (3), 228-235.

Pearson, J., Naselaris, T., Holmes, E. A. ve Kosslyn, S. M. (October, 2015). Mental

imagery: Functional mechanisms and clinical applications. Trends in Cognitive

Sciences, 19 (10), 590-602. http://dx.doi.org/10.1016/j.tics.2015.08.003 Erişim

Tarihi: 06 Mayıs 2019.

Pérez-Fabello, M. J. ve Campos, A. (2007a). Influence of training in artistic skills on

mental imaging capacity, Creativity Research Journal, 19(2-3), 227-232.

Pérez-Fabello, M. J. ve Campos, A. (2007b). The influence of imaging capacity on

visual art skills. Thinking Skills and Creativity, 2 (2), 128-135.

https://doi.org/10.1016/j.tsc.2007.09.002. Erişim Tarihi:09 Ekim 2017.

Pérez-Fabello, M. J., Campos, A. ve Gômez – Juncal, R. (2007). Visual imaging

capacity and imagery control in fine arts students. Perceptual and Motor

Skills, 104, 815-822.

https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2466/pms.104.3.815-822 Erişim

Tarihi: 07 Şubat 2019.

Pérez-Fabello, M. J., Campos, A. ve Campos-Juanatey, D. (2016). Is object imagery

central to artistic performance?. Thinking Skills and Creativity, 21, 67-74.

http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2016.05.006 Erişim Tarihi: 07 Şubat 2019.

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400419.2011.621857

https://www.jstor.org/stable/25475763

http://dx.doi.org/10.1016/j.tics.2015.08.003

https://doi.org/10.1016/j.tsc.2007.09.002

https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2466/pms.104.3.815-822

http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2016.05.006

204

Perkins, D. N. (1994). The intelligent eye: Learning to thing by looking at art.

(Occasional Papers, 4). California, Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.

Polat, M. ve Güven, M. (2017). Edmonds öğrenme stilleri belirleme ölçeğinin Türkçeye

uyarlama çalışması. Elementary Education Online, 16 (2), 848-859. DOI:

10.17051/ilkonline.2017.304739. http://ilkogretim-online.org.tr. Erişim

Tarihi:12 Şubat 2019.

Richardson, A. (1969). Mental imagery. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.

Richardson, J. E. T. (2006). Early methods for assessing imagery and nonverbal

abilities. In: T. Vecchi ve G. Bottini (Eds.), Imagery and Spatial Cognition:

Methods, Models and Cognitive Assesment ( pp.3-14). Amsterdam: Benjamins.

Rogers, K. (2008, September 25). Mental imagery: The power of the mind’s eye.

http://blogs.britannica.com/2008/09/mental-imagery-the-power-of-the-minds-

eye/ Erişim Tarihi: 25 Nisan 2019.

Rosenberg, H. S. (1987). Visual artists and imagery. Imagination, Cognition and

Personality,7(1), 77-93. DOI: 10.2190/AVJ5-N24B-P7MC-HR4R.

Rothenberg, A., ve Sobel, R. S. (1980). Creation of literary metaphors as stimulated by

superimposed versus separated visual images. Journal of Mental Imagery, 4,

77–91. https://psycnet.apa.org/record/1982-00225-001. Erişim Tarihi: 06 Nisan

2019.

Runco, M. A. (2014). Creativity: Theories and themes: Research, development, and

practice. (2nd Ed.) Amsterdam: Elsevier, Academic Press.

Sağlam, E. (2001). Araştırma ve uygulama sürecinde eğretileme olarak sanatsal imge.

Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

San, İ. (1977). Sanatsal yaratma ve çocukta yaratıcılık: Zihinsel süreç ve yetiler, kişilik ve

anlatım tipleri ile eğitim açısından. Ankara: Kırali Ofset.

Sartre, J.P. (2009). İmgelem. (2.Bs.). (Çev. A. Tümertekin), İstanbul: İthaki Yayınları.

Schlewitt-Haynes, L. D., Earthman, M. S. ve Burns, B. (2002). Seeing the World

Differently: An Analysis of Descriptions of Visual Experiences Provided by

Visual Artists and Nonartists. Creativity Research Journal. 14 (3-4), 361-372.

http://dx.doi.org/10.1207/S15326934CRJ1434_7. Erişim Tarihi: 15 Şubat 2017.

Schermelleh-Engel, K. ve Moosbrugger, H. (2003). Evaluating the fit of structural

equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit

measures. Methods of Psychological Research Online, 8 (2), 23-74.


http://dx.doi.org/10.1207/S15326934CRJ1434_7

205

Seçer, İ. (2017). Spss ve Lisrel ile pratik veri analizi, analiz ve

raporlaştırma.(3.Bs).Ankara: Anı yayıncılık.

Sheveland, D. E. (Aralık, 1992). Development of Sheveland Vividness of imagery

questionnaire in grades 3-6. Paper presented at the 42nd Annual Meeting of the

National Reading Conference, San Antonio, USA,

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED352634.pdf. Erişim Tarihi: 01 Mart 2017.

Silvia, P. J. ve Beaty, R. E. (2012). Making creative metaphors: The importance of fluid

intelligence for creative thought, Intelligence, doi:10.1016/j.intell.2012.02.005.

https://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2012/03/Silvia-Beaty-.pdf.

Erişim Tarihi: 04 Mayıs 2019.

Smith, E. ve Kosslyn, S. M. (2014). Bilişsel psikoloji: Zihin ve beyin. (Çev. Ed.Yrd.

Doç. Dr. M. Şahin).(10.Basımdan Çeviri). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Storrs, D., Putsche, L. ve Taylor, A. (2008). Mentoring expectations and realities: An

analysis of metaphorical thinking among female undergraduate protegés and

their mentors in a university mentoring programme. Mentoring & Tutoring:

Partnership in Learning, 16 (2),175-187. DOI: 10.1080/13611260801916499.

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13611260801916499. Erişim


Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlik ve geçerlilik. Ankara:

Seçkin yayıncılık.

Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2014). Using multivariate statistcs (6th Edition).

U.S.:Pearson.

Türk Dil Kurumu (t.y.). Sözlükler, Büyük Türkçe Sözlük. http://www.tdk.gov.tr/index.

Erişim Tarihi:10.01.2017.

Timuçin, A. (2011). Estetikte anlam ve yorum. İstanbul: Bulut yayıncılık.

Trochim, W. M. and Donnelly, J. P. (2006). The research methods knowledge base (3rd

Edition). Cincinnati, OH: Atomic Dog.

Urban, K. K. (2005). Assessing creativity: The Test for Creative Thinking - Drawing

Production (TCT-DP). International Education Journal, 6 (2), 272-280.

Ülger, K. (2016). Öğrencilerin resim yapma becerilerinde gözlemlenen yaratıcılık ile

yaratıcı düşünme becerileri arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (4), 2023-2039.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED352634.pdf

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13611260801916499

206

Vellera, C. ve Gavard-Perret, M., L. (2012). Is mental imagery ability an element for

identifying creative consumers?. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-

00851322. Erişim Tarihi: 10 Şubat 2017.

Yavuz, H. Ç., Demirtaşlı, R. N., Yalçın, S. ve Dibek, M. İ. (2017). Türk öğrencilerin

TIMSS 2007 ve 2011 matematik başarısında öğrenci ve öğretmen özelliklerinin

etkileri. Eğitim ve Bilim, 42 (189), 27-47. DOI: 10.15390/EB.2017.6885.

Yavuz, H., Ç. (2018). Öğrenci başarısındaki gelişimin artışa dayalı ve koşullu gelişim

modelleriyle incelenmesi. Doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Yılmaz, S. (2015). Görsel sanatlar öğretmenlerinin niteliklerine ilişkin beklentiler ve

ilgili öğretmen eğitimi programlarıyla ilişkisi. Doktora tezi, Abant İzzet Baysal

Üniversitesi, Bolu.

Yılmaz, E. M. ve Bilici, S.(2016). Görsel sanatlar alanına yönelik öğretim teknolojileri

ve materyali durumu. MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (1). 64-74.

Yükseköğretim Kurumu (2019, Nisan). Yeni Öğretmen Yetiştirme Lisans Programı:

Resim-İş Öğretmenliği Lisans Programı:

https://www.yok.gov.tr/Documents/Kurumsal/egitim_ogretim_dairesi/Yeni-

Ogretmen-Yetistirme-Lisans-

Programlari/Resim_Is_Ogretmenligi_Lisans_Programi09042019.pdf Erişim


Yolcu, E. (2004). “Özel Yetenek Sınavlarının Resim Yeteneğini Ölçmedeki Niteliği”.

Gazi Üniversitesi Sanat Eğitimi Sempozyumu tam metin kitabı içinde (s.149-

155). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Ward T. B. (1994), Structured imagination: The role of category structure in exemplar

generation, Cognitive Psychology, 27, 1-40.

White, A.R. (1990). Reading 1: Imagination and imagery. 235-239.

https://www.open.edu/openlearn/ocw/pluginfile.php/610546/mod_resource/con

tent/1/reading1.pdf. Erişim Tarihi: 27.04.2019.

Zemore, S. E. (Mart, 1995). Ability to generate mental images in students of art.

Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, 14 (1), 83-

88. https://doi.org/10.1007/BF02686876. Erişim Tarihi:09 Ekim 2017.

Ziss, A. (2011). Estetik: Gerçekliği sanatsal özümsemenin bilimi. (2.Bs.). (Çev. Y.

Şahan),İstanbul: Hayalbaz Kitap.

https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00851322

https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00851322

https://www.yok.gov.tr/Documents/Kurumsal/egitim_ogretim_dairesi/Yeni-Ogretmen-Yetistirme-Lisans-Programlari/Resim_Is_Ogretmenligi_Lisans_Programi09042019.pdf



https://www.open.edu/openlearn/ocw/pluginfile.php/610546/mod_resource/content/1/reading1.pdf

https://www.open.edu/openlearn/ocw/pluginfile.php/610546/mod_resource/content/1/reading1.pdf

https://doi.org/10.1007/BF02686876

207

EKLER

EK 1. II. Bölüm Metaforik Düşünme Gücü Testi Uzman Değerlendirme Formu

208

EK 2. III. Bölüm Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Uzman Değerlendirme Formu

209

EK 3. Etik Kurul İzin Belgesi

210

EK 4. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Araştırmacı İzni

211

EK 5. Uyguma İzin Yazıları

212

213

214

215

216

217

218

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı, Soyadı : Handan NARİN

Doğum Yeri : Kayseri

Doğum Tarihi: 16.06.1989

Yabancı Dil : İngilizce

E-mail : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2012-2015 :Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı, Adana.

2007-2011 :Lisans, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Resim-İş

Öğretmenliği Bölümü, Tokat.

2003-2007 :Lise, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi, Kayseri

ÇALIŞMA DURUMU

2011-Devam ediyor Araştırma Görevlisi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi Ana Bilim

Dalı, Adana.

MAKALELER

Kabakçi, A.G., Narin, H., Yücel, A. H. (2018). Özel yetenek sınavına giren adayların

çizim başarısı ile el anatomisi arasındaki ilişki. Cukurova Medical

Journal, 43(5), 199-206.

Keser, N., Narin, H. (2017). Sanat temelli bir soruşturma yöntemi: A/r/tografi.

Humanıtas - International Journal of Social Sciences, 5 (10), 193-203.

Narin, H., Erdem, Ö., Boran, B. (2017). The imitation concern of children (9-12 years

of age) in realism stage. Journal of Art Education, 5 (2), 267-282.

Keser, N., Narin, H., Aktaş, Ö. (2017). Art exhibitions as an educational tool and

environment, Journal of Awareness, 2, 33-40.

mailto:[email protected]

219

Narin, H. (2016). An investigation of view painting exhibition visitors in lived for as

long as cultural life style (Adana sample). Çukurova Araştırmaları

Dergisi, 2 (1), 66-78.

Boran, B., Narin, H., Erdem, Ö. (2016). An investigation on postgraduate dissertations

addressing three-dimensional perception in scope of art education

research. Sanat Eğitimi Dergisi, 4(2), 131-142.

Erdem, Ö., Boran, B., Narin, H. (2016). Using karatepe open-air museum in art

education as a historical and cultural heritage, Sanat Eğitimi Dergisi,

4(2), 199-212.

Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan Bildiriler :

Narin, H., Eraldemir, B. (2018). Öğretim elemanlarının sanat eğitimi aday

öğrencilerinin niteliklerine ilişkin önceliklerinin belirlenmesi. II. Uluslararası

Sanat Araştırmaları Sempozyumu, sözlü bildiri, 11-13 Nisan, Adana, Türkiye.

Narin, H. (2018). The cognitive dimension of art education in the context of Efland and

Eisner’s opinions. International Social Sciences Congress, tam metin bildiri, 31

Ocak - 3 Şubat, Kayseri, Türkiye, (pp.1269-1280).

Kabakçi, A.G., Narin, H., Yücel, A. H. (2018). Resim- iş eğitimi özel yetenek sınavına

giren adayların çizim başarısı ile el anatomisi arasındaki ilişkinin araştırılması.

II. Uluslararası Sanat Araştırmaları Sempozyumu, sözlü bildiri, 11-13 Nisan,

Adana, Türkiye.

Keser, N., Narin, H. (2017). Sanat uygulamalarına dayalı bir araştırma yöntemi olan

A/r/tografi’ye kısa bir bakış. II. Uluslararası Felsefe, Eğitim, Sanat ve Bilim

Tarihi Sempozyumu ve Sergisi, sözlü bildiri, 3-7 Mayıs, Muğla, Türkiye.

Narin, H., Eraldemir, B.(2017). An Activity Suggestion Based on Hundertwasser’s

Utopic Design. I. Uluslararası Sanat Eğitimi Sempozyumu, tam metin bildiri,

20-22 Nisan, Denizli, Türkiye, 64-72.

Keser, N., Narin, H., Aktaş, Ö. (2017). Art exhibitions as an educational tool and

environment. International Conference and Exhibition: Creative and Innovative

Approaches in Education, Science and Arts, sözlü bildiri, 18-20 Ekim, Priştine,

Kosova.

Narin, H., Eraldemir, B. (2017). Cognitive process and mental ımaging in art education.

International Conference and Exhibition: Creative and Innovative Approaches in

Education, Science and Arts, sözlü bildiri, 18-20 Ekim, Priştine, Kosova.

220

Erdem, Ö., Boran, B., Narin, H. (2016). Using Karatepe open-air museum ın art

education as a historical and cultural heritage. 8th

World Conference on

Educational Sciences, sözlü bildiri, 4-6 Şubat, Madrid, Ispanya.

Narin, H., Erdem, Ö., Boran, B. (2016). The imitation concern of the children (9-12

years) in realism stage. 8th

World Conference on Educational Sciences, sözlü

bildiri, 4-6 Şubat, Madrid, Ispanya

Boran, B., Narin, H., Erdem, Ö. (2016). An investigation on postgraduate dissertations

addressing three-dimensional perception in scope of art education research, 8th

World Conference on Educational Sciences, sözlü bildiri, 4-6 Şubat, Madrid,

Ispanya.

Narin, H. (2015). Study of the ability to understand and analyse images within the

context of creativity education. Çukurova University 1st International Art

Research Symposium, sözlü bildiri, 8-11 Nisan, Adana, Türkiye.

Eraldemir, B., Narin, H., Alpaslan, Asiltürk, S. (2014). Görsel sanatlar dersi’nin işleyişi

ve verimliliğini etkileyen faktörler. The Anadolu International Symposium on

Arts Education, sözlü bildiri, 14-16 Mayıs, Eskişehir, Türkıye.

Çapar, M., Alpaslan, A. S., Narin, H. (2013). Müze ve galeri ziyaretinin çocukların

resimleri üzerine etkisi. V. International Congress of Educational Research, tam

metin bildiri, 6-9 Haziran, Çanakkale, Türkiye, (pp.1243-1251).

Narin, H. (2013). Bir Resim Sergisindeki Ziyaretçilerin Kültürel Yaşantı Olarak

Yaşadıkları Sürece İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi. 22. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kurultayı, sözlü bildiri, 5-7 Eylül, Eskişehir, Türkıye.

Sanat ve tasarım etkinlikleri :

Narin, H. International Art Exhibition of Visual Art Educators, Karma Sergi, İştirakçi,

Ekim-2018.

Narin, H. International Social Sciences Congress and Exhibition, Karma Sergi, İştirakçi,

Ocak-2018.

Narin H. II. Uluslararası Sanat Araştırmaları Sempozyumu, Karma Sergi, İştirakçi,

Nisan-2018.

Narin, H. Yaşar Kemal Sanat Günleri, Çalıştay, Düzenleyici veya Organizatör, Ekim-

2017.

Narin, H. Uluslararası Görsel Sanatlar Egitimcileri Dernegi Karma Sergisi, Karma

Sergi, İştirakçi, Kasım-2017.

221

Narin, H. I. Uluslararası Sanat Eğitimi Sempzoyumu, Karma Sergi, İştirakçi, Nisan-

2017.

Narin, H. Çukurova Sergileri-6, Karma Sergi, İştirakçi, Mayıs-2017.

Narin, H. Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı ve Felsefe ve Drama, Çalıştay, İştirakçi,

Mayıs-2017.

Narin. H. International Conference and Exhibition: Creative and Innovative Approaches

in Education, Science and Arts, Karma Sergi, İştirakçi, Ekim-2017.

Narin, H. Sanat Temelli Araştırma Sürecinde Teknoloji Odaklı Veri Toplama

Yaklaşımları, Çalıştay, İştirakçi, Mayıs-2014.

Narin, H. A/r/tography, Çalıştay, İştirakçi, Mayıs-2014.

Sertifika, Kurs ve Eğitimler :

TÜBİTAK 2237-A, Alan Uzmanlarıyla Ölçek Geliştirme ve Uyarlama Kültürüne

YolculukII, Uludağ Üniversitesi, 2018

İngilizce Dil Eğitimi, Ankara Üniversitesi, 2012