Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et l’autorégulation des apprentissages

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Vers une formation qui favorise Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et le changement conceptuel et

l’autorégulation des l’autorégulation des apprentissagesapprentissagesStéphane MartineauStéphane Martineau

EDU 6015EDU 6015

UQTRUQTR

Automne 2009Automne 2009

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Plan de l’exposéPlan de l’exposé IntroductionIntroduction Rapide regard sur une modernité mouranteRapide regard sur une modernité mourante Effritement des institutionsEffritement des institutions L’âge herméneutiqueL’âge herméneutique Une formation problématiqueUne formation problématique Changement de paradigme dans la formation initiale à Changement de paradigme dans la formation initiale à

l’enseignementl’enseignement La réflexivité contre la recherche ?La réflexivité contre la recherche ? La tradition en éducationLa tradition en éducation Caractéristiques de la formationCaractéristiques de la formation Quelques défis en formationQuelques défis en formation Un constatUn constat Une petite récapitulationUne petite récapitulation Approche herméneutiqueApproche herméneutique Comprendre selon l’herméneutiqueComprendre selon l’herméneutique Des leçons à retenirDes leçons à retenir En guise de conclusionEn guise de conclusion RéférencesRéférences

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IntroductionIntroduction

Notre époque est marquée par :Notre époque est marquée par : un accroissement exponentiel des savoirs ;un accroissement exponentiel des savoirs ; un éparpillement des savoirs ;un éparpillement des savoirs ; un pluralisme culturel.un pluralisme culturel.

Cela présente un certain danger :Cela présente un certain danger : En être réduit au rôle de simple consommateurs En être réduit au rôle de simple consommateurs

d’informations, incapable d’interpréter et de d’informations, incapable d’interpréter et de comprendre les savoirs et les enjeux sociaux qui les comprendre les savoirs et les enjeux sociaux qui les accompagnent.accompagnent.

Un mandat pour l’éducation :Un mandat pour l’éducation : Fournir des outils qui permettent à chacun de Fournir des outils qui permettent à chacun de

s’approprier, d’intégrer et d’organiser les savoirs en s’approprier, d’intégrer et d’organiser les savoirs en un tout cohérent, original et personnel, de se situer un tout cohérent, original et personnel, de se situer au sein des problèmes et des réalités complexes de au sein des problèmes et des réalités complexes de son temps.son temps.

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IntroductionIntroduction

Défi pour nous en tant que Défi pour nous en tant que formateurs d’enseignants :formateurs d’enseignants : Comment faire pour que les savoirs Comment faire pour que les savoirs

deviennent l’objet d’une appropriation deviennent l’objet d’une appropriation personnelle et significative par les personnelle et significative par les étudiants ? étudiants ?

(Simard, Martineau, Gauthier, 2000 et 2001)(Simard, Martineau, Gauthier, 2000 et 2001)

Donc :Donc : Articuler théorie et pratique dans Articuler théorie et pratique dans

l’optique d’une construction de sens de l’optique d’une construction de sens de l’expérience.l’expérience.

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Regard rapide sur une Regard rapide sur une modernité mourantemodernité mourante

La postmodernité comme modèle de La postmodernité comme modèle de régulation sociale tourné principalement régulation sociale tourné principalement vers une logique opérationnelle- vers une logique opérationnelle- pragmatique (Freitag, 1995, 2002).pragmatique (Freitag, 1995, 2002).Rejet de la transcendance et de la Rejet de la transcendance et de la

normativiténormativitéGestion pragmatique des rapports sociauxGestion pragmatique des rapports sociauxAccent mis sur l’efficience et l’efficacité et Accent mis sur l’efficience et l’efficacité et

sur les compétences adaptatives au sur les compétences adaptatives au détriment de la pensée critiquedétriment de la pensée critique

Un monde en perpétuelle négociation.Un monde en perpétuelle négociation.

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Effritement des institutionsEffritement des institutions

Une double origine…Une double origine…

Crise de la raisonCrise de la raisonCrise des valeurs Crise des valeurs

(Simard, 2004; Simard et Martineau 1996 et 1997)

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Crise de la raisonCrise de la raisonLa crise des fondements en philosophie liée à la La crise des fondements en philosophie liée à la

crise des fondements dans la connaissance crise des fondements dans la connaissance scientifique mènent à scientifique mènent à la crise ontologique du réel. .

La science découvre peu à peu ses insuffisances.La science découvre peu à peu ses insuffisances.La science ne dit plus la Vérité mais une réalité La science ne dit plus la Vérité mais une réalité

possible.possible.Avec l’effritement des savoirs philosophiques et Avec l’effritement des savoirs philosophiques et

scientifiques, l’ensemble des savoirs sociaux scientifiques, l’ensemble des savoirs sociaux devient plus incertains ce qui fragilise grandement devient plus incertains ce qui fragilise grandement les institutions (Freitag, 1995, 2002). les institutions (Freitag, 1995, 2002).

88


Crise des valeursCrise des valeurs La tyrannie de l'indifférencié évince les La tyrannie de l'indifférencié évince les

anciennes hiérarchies. La finalité, l'unité et la anciennes hiérarchies. La finalité, l'unité et la vérité sont des catégories reléguées dans vérité sont des catégories reléguées dans l'oubli d'un monde ancien (Freitag, 2002). l'oubli d'un monde ancien (Freitag, 2002).

L’être humain ne s'inscrit plus désormais dans L’être humain ne s'inscrit plus désormais dans un ordre qui le dépasse, qui lui donne place et un ordre qui le dépasse, qui lui donne place et sens dans la direction de sa vie (Freitag, sens dans la direction de sa vie (Freitag, 2002). 2002).

Remise en questions des modèles canoniques.Remise en questions des modèles canoniques.Éclatement des modèles culturels.Éclatement des modèles culturels.Crise de l’expertise professionnelle.Crise de l’expertise professionnelle.

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Les institutions ne fournissent plus :Les institutions ne fournissent plus :Des statuts déterminés et permanentsDes statuts déterminés et permanentsDes rôles clairement définis Des rôles clairement définis Des modèles de comportements Des modèles de comportements

structurés et cohérents structurés et cohérents Elles sont le théâtre des rapports Elles sont le théâtre des rapports

sociaux complexes traversés par des sociaux complexes traversés par des enjeux identitaires en constant enjeux identitaires en constant remaniement.remaniement.

(Dubet, 1994)(Dubet, 1994)

1010


Par conséquent…Par conséquent… La crise des institutions (de la raison et des valeurs) met La crise des institutions (de la raison et des valeurs) met

à mal le sens du social et, dans une certaine mesure, à mal le sens du social et, dans une certaine mesure, laisse l’acteur seul devant laisse l’acteur seul devant l’obligation de donner du sens l’obligation de donner du sens aux événements, aux phénomènes, aux faits, à son aux événements, aux phénomènes, aux faits, à son expérienceexpérience..

Bien entendu, cet acteur ne vit pas dans un vide social et Bien entendu, cet acteur ne vit pas dans un vide social et les grilles de lecture qu’il construit ou qu’il emprunte sont les grilles de lecture qu’il construit ou qu’il emprunte sont alimentées par la société, la communauté, les groupes alimentées par la société, la communauté, les groupes auxquels il appartient. auxquels il appartient.

Il n’en demeure pas moins qu’il ne peut plus se reposer Il n’en demeure pas moins qu’il ne peut plus se reposer sur des interprétations toutes faites et consensuelles. sur des interprétations toutes faites et consensuelles.

Les systèmes d’action ne renvoient plus à une seule Les systèmes d’action ne renvoient plus à une seule logique, l’interprétation de l’expérience n’est plus donnée logique, l’interprétation de l’expérience n’est plus donnée par l’institution, par l’institution, la construction du sens de l’expérience la construction du sens de l’expérience se fait donc surse fait donc sur un mode herméneutique. un mode herméneutique.

1111

L’âge herméneutiqueL’âge herméneutique

Le social traversé par Le social traversé par trois logiquestrois logiques

La mise en récit de soiLa mise en récit de soiLa construction du sensLa construction du sens

Vattimo (1990, 1991,1997)Vattimo (1990, 1991,1997)

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Le social traversé par trois logiquesLe social traversé par trois logiques À la suite de Dubet (1994), on peut dire que la société À la suite de Dubet (1994), on peut dire que la société

est essentiellement composée de trois systèmesest essentiellement composée de trois systèmes : : d’intégration (qui renvoie aux communautés);d’intégration (qui renvoie aux communautés); de compétition (qui renvoie aux marchés);de compétition (qui renvoie aux marchés); d’action historique (qui renvoie à la dimension culturelle ou d’action historique (qui renvoie à la dimension culturelle ou

aux historicités).aux historicités). Ces trois systèmes sont liés quant à eux à trois logiques Ces trois systèmes sont liés quant à eux à trois logiques

d’actiond’action : : une logique d’intégration à une communauté;une logique d’intégration à une communauté; une logique stratégique sur un marché (notamment de une logique stratégique sur un marché (notamment de

l’emploi);l’emploi); une logique de subjectivation (c'est-à-dire une une logique de subjectivation (c'est-à-dire une

appropriation personnelle de la culture; une construction appropriation personnelle de la culture; une construction du sens de l’expérience).du sens de l’expérience).

1313

L’âge herméneutiqueL’âge herméneutique La mise en récit de soiLa mise en récit de soi

Le déclin des institutions et la multiplicité des logiques Le déclin des institutions et la multiplicité des logiques du social, ne laissent d’autre choix aux acteurs que de du social, ne laissent d’autre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette création de sens est un processus de mise en récit de création de sens est un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de l’expérience.ordre de l’expérience.

En empruntant à Ricoeur (1986) on peut dire que En empruntant à Ricoeur (1986) on peut dire que l’acteur fait de sa vie une intrigue.l’acteur fait de sa vie une intrigue.

Une Une intrigueintrigue c’est ce qui permet de transformer le flot c’est ce qui permet de transformer le flot des événements multiples en une suite cohérente de des événements multiples en une suite cohérente de faits. L’faits. L’intrigueintrigue c’est la mise en récit de soi dans le c’est la mise en récit de soi dans le temps, c’est rendre le temps intelligible, c’est identifier temps, c’est rendre le temps intelligible, c’est identifier un départ, un développement, une fin au récit. Chaque un départ, un développement, une fin au récit. Chaque étape du déroulement de l’intrigue devient un élément étape du déroulement de l’intrigue devient un élément qui participe du sens du récit et conduit d’une manière qui participe du sens du récit et conduit d’une manière cohérente à la fin.cohérente à la fin.

La mise en récit de soi est essentiellement un processus La mise en récit de soi est essentiellement un processus interprétatif de construction de sens (herméneutique).interprétatif de construction de sens (herméneutique).

1414


La construction du sensLa construction du sensDeux approches du sens :

Cognitive : un sujet épistémique (démarche qui vise à saisir les processus mentaux à l’œuvre dans la création de sens);

Herméneutique : un sujet héroïque (démarche qui vise à comprendre le sens que le sujet attribue au monde).

Ici la deuxième approche est privilégiée.Car le monde est plus qu’un ensemble

d’informations…il est mémoire, milieu, distance et horizon, bref, il est culture (Simard, 2002, 2004).

1515

L’âge herméneutiqueL’âge herméneutique En schématisant et en simplifiant, il est possible En schématisant et en simplifiant, il est possible

d’identifier quelques caractéristiques du processus d’identifier quelques caractéristiques du processus de construction de sens (Barbier et Galatanu, de construction de sens (Barbier et Galatanu, 2000):2000): il est tout autant cognitif qu’affectif;il est tout autant cognitif qu’affectif; il se réalise sur la base d’une certaine tradition il se réalise sur la base d’une certaine tradition

interprétative;interprétative; il implique une mise en relation des représentations il implique une mise en relation des représentations

préalables avec des nouvelles;préalables avec des nouvelles; il implique aussi une opération de qualification des il implique aussi une opération de qualification des

nouvelles expériences au regard des anciennes;nouvelles expériences au regard des anciennes; il conduit à une transformation des représentations;il conduit à une transformation des représentations; pour aboutir à une modification de l’identité de l’acteur pour aboutir à une modification de l’identité de l’acteur

qui construit du sens.qui construit du sens. Voyons maintenant ce qu’il en est pour la Voyons maintenant ce qu’il en est pour la

formation à l’enseignement …formation à l’enseignement …

1616

Une formation problématiqueUne formation problématique

À l’exemple de bien d’autres formations À l’exemple de bien d’autres formations professionnelles, celle à l’enseignement professionnelles, celle à l’enseignement est constamment est constamment remise en questionremise en question..

On l’accuse souvent d’être On l’accuse souvent d’être peu adaptéepeu adaptée à la réalité du «terrain».à la réalité du «terrain».

Pour répondre à l’exigence de Pour répondre à l’exigence de rapprochement avec les milieux de rapprochement avec les milieux de pratiques, pratiques, une place plus grande a été une place plus grande a été faite aux stages et au réflexionnismefaite aux stages et au réflexionnisme..

1717

Changement de paradigme dans la formation initiale à l’enseignement

Dans les années ’70-’80Dans les années ’70-’80 : : La voie royale de la formation à l’enseignement La voie royale de la formation à l’enseignement

passait par l’application de la théorie à la pratique.passait par l’application de la théorie à la pratique. La critiqueLa critique : :

Schön (1994) et bien d’autres ont eu raison de Schön (1994) et bien d’autres ont eu raison de critiquer cette approche comme n’expliquant pas critiquer cette approche comme n’expliquant pas le fonctionnement du professionnel.le fonctionnement du professionnel.

Aujourd’huiAujourd’hui : : On met l’accent sur la pratique réflexive, sur la On met l’accent sur la pratique réflexive, sur la

compétence à analyser sa pratique.compétence à analyser sa pratique. Par exemple :Par exemple :

Les stages appliquent bien ce principe qui veut Les stages appliquent bien ce principe qui veut que que «l’acte de travail devient acte de formation «l’acte de travail devient acte de formation lorsqu’il s’accompagne d’une activité d’analyse, lorsqu’il s’accompagne d’une activité d’analyse, d’étude ou de recherche sur lui-même»d’étude ou de recherche sur lui-même» (Barbier, (Barbier, 1996, p. 3).1996, p. 3).

1818

La réflexion contre la La réflexion contre la recherche ?recherche ?

Les dangers du réflexionnisme…Les dangers du réflexionnisme… S’enfermer dans sa propre pratiqueS’enfermer dans sa propre pratique

Se reposer uniquement sur un «savoir-faire» c’est Se reposer uniquement sur un «savoir-faire» c’est courir le risque de sombrer dans ce que Ricoeur courir le risque de sombrer dans ce que Ricoeur appelle l’aliénation (1949); c’est-à-dire, en quelque appelle l’aliénation (1949); c’est-à-dire, en quelque sorte, franchir les trois étapes suivantes : sorte, franchir les trois étapes suivantes :

le stade de la fixation ;le stade de la fixation ; le stade de la sclérose ;le stade de la sclérose ; le stade du machinal.le stade du machinal.

Oublier la tradition pédagogiqueOublier la tradition pédagogique «S’il est vrai qu’une origine sans avenir finit par être «S’il est vrai qu’une origine sans avenir finit par être

l’origine de rien et donc par se détruire comme l’origine de rien et donc par se détruire comme origine, un avenir sans origine finit par devenir origine, un avenir sans origine finit par devenir l’avenir de rien également et par se détruire comme l’avenir de rien également et par se détruire comme avenir»avenir» (Vergely, 1997, p. 57). (Vergely, 1997, p. 57).

Pourtant : Pourtant : pour réfléchir sur sa pratique, les pour réfléchir sur sa pratique, les savoirs théoriques sont nécessaires.savoirs théoriques sont nécessaires.

1919

La tradition en éducationLa tradition en éducation En simplifiant beaucoup, il est possible de concevoir En simplifiant beaucoup, il est possible de concevoir

la tradition en éducation de deux manières :la tradition en éducation de deux manières : la tradition de l’enseignementla tradition de l’enseignement : :

les pratiques plus ou moins formalisées, plus ou moins les pratiques plus ou moins formalisées, plus ou moins explicites, transmises le plus souvent dans les milieux de explicites, transmises le plus souvent dans les milieux de pratiques, constituées de normes, de valeurs, de pratiques, constituées de normes, de valeurs, de représentations et de savoirs d’action.représentations et de savoirs d’action.

la tradition de la recherchela tradition de la recherche : : les savoirs constitués par les sciences de l’éducation, les savoirs constitués par les sciences de l’éducation,

savoirs le plus souvent théoriques.savoirs le plus souvent théoriques. Il nous semble que se couper de l’une ou de l’autre Il nous semble que se couper de l’une ou de l’autre

c’est, en éducation, se couper en quelque sorte c’est, en éducation, se couper en quelque sorte d’une partie de la tradition. Or, l’herméneutique d’une partie de la tradition. Or, l’herméneutique nous apprend que quoi que l’on fasse, la tradition nous apprend que quoi que l’on fasse, la tradition parle en nous parle en nous (Simard, Gauthier, Martineau, 2001).(Simard, Gauthier, Martineau, 2001).

En pratique professionnelle, le danger d’aliénation En pratique professionnelle, le danger d’aliénation s’exprimera ainsi par le fait de laisser une partie de s’exprimera ainsi par le fait de laisser une partie de la tradition éducative dans l’impensé.la tradition éducative dans l’impensé.

2020

Caractéristiques de la Caractéristiques de la formationformation

Formation…Formation…AdditiveAdditiveÉclatéeÉclatéePrescriptive voire même Prescriptive voire même

culpabilisanteculpabilisanteImposéeImposée

(Lenoir, allocution prononcée à Nantes, février 2005)(Lenoir, allocution prononcée à Nantes, février 2005)

Conséquence…Conséquence…Qualification contre compétenceQualification contre compétence

(Martineau et Gauthier, 2000)(Martineau et Gauthier, 2000)

2121

Quelques défis en formationQuelques défis en formation

Arrimer les savoirs de la recherche et Arrimer les savoirs de la recherche et de la pratiquede la pratique

Permettre le transfert des Permettre le transfert des apprentissages de la formation au apprentissages de la formation au milieu de travailmilieu de travail

Favoriser la construction d’une Favoriser la construction d’une identité professionnelle positiveidentité professionnelle positive

Faire de la formation une expérience Faire de la formation une expérience qui a un sens…qui a un sens…

2222

Un constatUn constat

Actuellement, la formation à Actuellement, la formation à l’enseignement s’inscrit tout à fait dans le l’enseignement s’inscrit tout à fait dans le modèle de la postmodernité et privilégie modèle de la postmodernité et privilégie ainsi une approche pragmatique axée sur ainsi une approche pragmatique axée sur la performativité plutôt que sur une la performativité plutôt que sur une formation de type humaniste. formation de type humaniste.

Elle souffre donc des mêmes maux que la Elle souffre donc des mêmes maux que la postmodernité et permet peu postmodernité et permet peu l’appropriation du sens de l’expérience en l’appropriation du sens de l’expérience en un tout cohérent.un tout cohérent.

2323

Une petite récapitulationUne petite récapitulation Sur la plan social…Sur la plan social…

Des institutions «faibles», des logiques en tension, des acteurs Des institutions «faibles», des logiques en tension, des acteurs «laissés à eux-mêmes»…«laissés à eux-mêmes»…

Notre monde ne nous laisse pas le choix…Notre monde ne nous laisse pas le choix… Le sens de notre expérience est amplement une affaire Le sens de notre expérience est amplement une affaire

personnelle… personnelle… Le sujet est devenu une sorte d’herméneute en perpétuel Le sujet est devenu une sorte d’herméneute en perpétuel

processus de compréhension du monde.processus de compréhension du monde. Sur le plan de la formation professionnelle…Sur le plan de la formation professionnelle…

Abandon de la Abandon de la Bildung Bildung (pédagogie comme mission) au profit de la (pédagogie comme mission) au profit de la multiplication des compétences (pédagogie comme expertise).multiplication des compétences (pédagogie comme expertise).

L’accent n’est plus mis sur la formation synthétique d’un sujet L’accent n’est plus mis sur la formation synthétique d’un sujet membre d’une institution mais sur l’adaptabilité et la membre d’une institution mais sur l’adaptabilité et la performativité d’un professionnel.performativité d’un professionnel.

Dans ce contexte comment repenser la formation des Dans ce contexte comment repenser la formation des enseignantsenseignants ? ?

Il nous semble que l’herméneutique peut nous aider ici à Il nous semble que l’herméneutique peut nous aider ici à réfléchir…réfléchir…

(Gadamer, 1996 a et b; Simard, 2004)(Gadamer, 1996 a et b; Simard, 2004)

2424

Approche herméneutiqueApproche herméneutique(gadamérienne)(gadamérienne)

Situation herméneutique :Situation herméneutique : La compréhension d’un phénomène est fonction de La compréhension d’un phénomène est fonction de

notre situation présente où s’expriment nos intérêts.notre situation présente où s’expriment nos intérêts. Horizon herméneutique :Horizon herméneutique :

Lorsqu’on tente de comprendre un phénomène, Lorsqu’on tente de comprendre un phénomène, certaines questions ou préoccupations sont certaines questions ou préoccupations sont évidentes alors que d’autres nous sont inaccessibles.évidentes alors que d’autres nous sont inaccessibles.

L’efficace de l’histoire :L’efficace de l’histoire : L’histoire n’est pas neutre, elle a un effet dans le L’histoire n’est pas neutre, elle a un effet dans le

temps qui se fait sentir et modèle notre manière de temps qui se fait sentir et modèle notre manière de percevoir. «L’efficace de l’histoire» détermine percevoir. «L’efficace de l’histoire» détermine toujours d’avance ce qui sera pour moi objet de toujours d’avance ce qui sera pour moi objet de recherche et de questionnement.recherche et de questionnement.

(Simard, Martineau, Gauthier, 2000)

2525

Approche herméneutiqueApproche herméneutique Le préjugé :Le préjugé :

On se comprend toujours, au départ, de manière On se comprend toujours, au départ, de manière spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. C’est spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. C’est pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – constituent notre réalité. Ainsi, il n’y a pas d’être hors constituent notre réalité. Ainsi, il n’y a pas d’être hors préjugé. Par conséquent, l’horizon herméneutique – nos préjugé. Par conséquent, l’horizon herméneutique – nos questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces derniers, parce qu’ils nous fournissent des questions, derniers, parce qu’ils nous fournissent des questions, rendent accessible ce qui est à comprendre. La rendent accessible ce qui est à comprendre. La compréhension départage les préjugés féconds de ceux compréhension départage les préjugés féconds de ceux qui ne le sont pas.qui ne le sont pas.

La tradition :La tradition : Elle est une condition de la compréhension car je ne Elle est une condition de la compréhension car je ne

comprends quelque chose qu’à partir d’une pré-comprends quelque chose qu’à partir d’une pré-compréhension, laquelle renvoie à mon inscription dans compréhension, laquelle renvoie à mon inscription dans une histoire, une culture. La tradition n’est pas un une histoire, une culture. La tradition n’est pas un savoir figé mais peut être envisagée comme des savoir figé mais peut être envisagée comme des réponses à des problèmes vécus (dialectique réponses à des problèmes vécus (dialectique question/réponse).question/réponse).

(Simard, Martineau, Gauthier, 2000)(Simard, Martineau, Gauthier, 2000)

2626

Approche herméneutiqueApproche herméneutique

La chose interprétée :La chose interprétée : Elle est toujours comprise en fonction d’une Elle est toujours comprise en fonction d’une

totalité préalable.totalité préalable. L’essence :L’essence :

L’essence d’une chose, d’un objet, d’un L’essence d’une chose, d’un objet, d’un phénomène n’est pas un être positif mais une phénomène n’est pas un être positif mais une présentation du même.présentation du même.

Le sens :Le sens : Il ne loge pas dans l’objet ou encore dans le Il ne loge pas dans l’objet ou encore dans le

sujet, il n’est pas immuable, il loge en fait dans sujet, il n’est pas immuable, il loge en fait dans l’unification du déploiement de l’essence.l’unification du déploiement de l’essence.

2727

Comprendre selon Comprendre selon l’herméneutiquel’herméneutique

(Simard, 2002, 2004)(Simard, 2002, 2004)

La compréhension a une structure herméneutique La compréhension a une structure herméneutique circulairecirculaire Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une

structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés. tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés. Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce qu’on appelle le cercle herméneutique. qu’on appelle le cercle herméneutique.

La compréhension s'enracine d'abord dans le passéLa compréhension s'enracine d'abord dans le passé La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté. La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté.

En vertu du principe du «travail de l'histoire», nous appartenons En vertu du principe du «travail de l'histoire», nous appartenons d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous abordons les choses. Par conséquent, nos interprétations ne sont abordons les choses. Par conséquent, nos interprétations ne sont jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre.la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre.

2828

Comprendre selon Comprendre selon l’herméneutique l’herméneutique (Simard, 2002, 2004)(Simard, 2002, 2004)

La compréhension est toujours linguistiqueLa compréhension est toujours linguistique Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique, Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique,

celle-ci vient à nous à travers le langage. Ce dernier n'est donc pas un outil celle-ci vient à nous à travers le langage. Ce dernier n'est donc pas un outil neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et comme dialogue interpersonnel. Nous appartenons au langage comme nous comme dialogue interpersonnel. Nous appartenons au langage comme nous appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité interprétante.interprétante.

La compréhension est toujours productiveLa compréhension est toujours productive La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la

création création ex nihiloex nihilo et la pure reproduction. Si la compréhension s'enracine et la pure reproduction. Si la compréhension s'enracine d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en revanche elle n'est pas que la simple reprise ou reproduction de la tradition. revanche elle n'est pas que la simple reprise ou reproduction de la tradition. La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les questions et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension questions et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue (cet entre-deux où le dialogue se noue (Deniau, 2004Deniau, 2004). Toute compréhension ). Toute compréhension comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la tradition. tradition.

2929

Comprendre selon Comprendre selon l’herméneutiquel’herméneutique

(Simard, 2002, 2004)(Simard, 2002, 2004) La compréhension comporte une applicationLa compréhension comporte une application

Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une compréhension de soi. Comprendre c'est en quelque sorte traduire dans compréhension de soi. Comprendre c'est en quelque sorte traduire dans ses propres termes, appliquer à sa situation présente, trouver un ses propres termes, appliquer à sa situation présente, trouver un éclairage pour sa vie. Comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un éclairage pour sa vie. Comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions. Cette sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions. Cette application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de sens qui implique une ouverture à l'autre, et donc la possibilité d'un sens qui implique une ouverture à l'autre, et donc la possibilité d'un dialogue véritable.dialogue véritable.

La compréhension possède la structure logique du questionnementLa compréhension possède la structure logique du questionnement Le sujet ne dispose pas d’une compréhension achevée et définitive sur le Le sujet ne dispose pas d’une compréhension achevée et définitive sur le

monde; sa rationalité est toujours limitée. De sorte que sa compréhension monde; sa rationalité est toujours limitée. De sorte que sa compréhension préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des modifications et à des développements. Cette ouverture de la modifications et à des développements. Cette ouverture de la compréhension a la structure logique de la question. Autrement dit. si la compréhension a la structure logique de la question. Autrement dit. si la compréhension comporte une application à soi, une compréhension de compréhension comporte une application à soi, une compréhension de soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question et de la réponse. Par le questionnement, on s’ouvre à des nouveaux sens, et de la réponse. Par le questionnement, on s’ouvre à des nouveaux sens, à de nouvelles pratiques.à de nouvelles pratiques.

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Des leçons à retenirDes leçons à retenir(Martineau, Gauthier, Simard, 1999)(Martineau, Gauthier, Simard, 1999)

Première :Première : Un certain cognitivisme, un certain Un certain cognitivisme, un certain

socioconstructivisme, un certain réflexionnisme socioconstructivisme, un certain réflexionnisme semble ramener la compréhension au seul jeu de semble ramener la compréhension au seul jeu de traitement de l’information…Or, comprendre c’est plus traitement de l’information…Or, comprendre c’est plus que cela !que cela !

Deuxième :Deuxième :Pour l’herméneutique, la compréhension est le résultat Pour l’herméneutique, la compréhension est le résultat

d’un dialogue. Ce dialogue exige 2 pôles :d’un dialogue. Ce dialogue exige 2 pôles : celui du sujet interprétant qui cherche à comprendre ; celui du sujet interprétant qui cherche à comprendre ; celui de la tradition dans laquelle il s’insère.celui de la tradition dans laquelle il s’insère.

Troisième :Troisième : Dans l’approche réflexive, la tradition est trop souvent Dans l’approche réflexive, la tradition est trop souvent

laissée dans l’impensé car elle met l’accent sur un laissée dans l’impensé car elle met l’accent sur un seul pôle (le sujet) et oublie l’autre pôle (la tradition).seul pôle (le sujet) et oublie l’autre pôle (la tradition).

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Quatrième :Quatrième : La réflexion sur la pratique enseignante pourrait La réflexion sur la pratique enseignante pourrait

s’insérer dans une tradition qui permet de la penser. Il s’insérer dans une tradition qui permet de la penser. Il faut alors réinscrire la pratique réflexive dans une faut alors réinscrire la pratique réflexive dans une tradition pédagogique qui la soutient et la rend possible tradition pédagogique qui la soutient et la rend possible et qui pourrait être conçue comme des réponses aux et qui pourrait être conçue comme des réponses aux problèmes, des grilles de lecture, un mode problèmes, des grilles de lecture, un mode d’interrogation du monde (notamment éducatif).d’interrogation du monde (notamment éducatif).

Cinquième :Cinquième : C’est ce dialogue entre soi et la tradition qui permet de C’est ce dialogue entre soi et la tradition qui permet de

déconstruire nos préjugés et de construire une identité déconstruire nos préjugés et de construire une identité professionnelle positive.professionnelle positive.

Sixième :Sixième : En formation initiale, la déconstruction des préjugés sur En formation initiale, la déconstruction des préjugés sur

l’enseignement passe par l’articulation des savoirs l’enseignement passe par l’articulation des savoirs théoriques et des savoirs d’expérience, lesquels font théoriques et des savoirs d’expérience, lesquels font tout deux partis de la tradition pédagogique.tout deux partis de la tradition pédagogique.

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Septième :Septième : La formation professionnelle ne saurait se limiter à

la seule acquisition de compétences (la performativité) car elle est l’amorce de la construction identitaire du sujet comme professionnel de l’enseignement.

Huitième :Huitième : Dans le cadre d’une société de plus en plus dominée Dans le cadre d’une société de plus en plus dominée

par un modèle d’organisation opérationnel-par un modèle d’organisation opérationnel-systémique, il semble nécessaire de réaffirmer le systémique, il semble nécessaire de réaffirmer le caractère normatif et critique des disciplines caractère normatif et critique des disciplines contributrices en formation des enseignants.contributrices en formation des enseignants.

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En guise de conclusionEn guise de conclusion

Le changement conceptuel Le changement conceptuel Favorisé par une compréhension de la situation présente Favorisé par une compréhension de la situation présente

du sujetdu sujet les possibilités et les limites de la situation, les préjugés du les possibilités et les limites de la situation, les préjugés du

sujet (situation herméneutique et horizon herméneutique).sujet (situation herméneutique et horizon herméneutique). Émergence de la structure d’anticipation (pré-Émergence de la structure d’anticipation (pré-

compréhension) afin d’en arriver à une nouvelle compréhension) afin d’en arriver à une nouvelle compréhension (cercle herméneutique).compréhension (cercle herméneutique).

Favorisé par une approche historique et culturelleFavorisé par une approche historique et culturelle Son influence sur les questionnements, les objets Son influence sur les questionnements, les objets

d’interrogation (efficace de l’histoire) du sujet.d’interrogation (efficace de l’histoire) du sujet. Favorisé par la maîtrise des langages et des outils de la Favorisé par la maîtrise des langages et des outils de la

pratique et des sciences de l’éducationpratique et des sciences de l’éducation Se comprendre comme porteur, producteur et Se comprendre comme porteur, producteur et

consommateur de discours sur et pour l’éducation.consommateur de discours sur et pour l’éducation.

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L’autorégulation des L’autorégulation des apprentissagesapprentissagesFavorisée par la «mise en intrigue» du Favorisée par la «mise en intrigue» du

parcours personnel de formationparcours personnel de formationLa formation comme amorce d’un projet de La formation comme amorce d’un projet de

développement professionnel (compréhension développement professionnel (compréhension comme phénomène productif).comme phénomène productif).

Favorisée par le fait de mettre l’accent sur Favorisée par le fait de mettre l’accent sur les questions avant les réponsesles questions avant les réponsesLa compréhension présente la structure logique La compréhension présente la structure logique

du questionnement.du questionnement.

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En somme…En somme…

Il faudrait peut-être remettre à l’ordre Il faudrait peut-être remettre à l’ordre du jour l’idée de former un du jour l’idée de former un pédagogue pédagogue cultivécultivé comme… comme…

Héritier…Héritier…Interprète…Interprète…Critique…Critique…

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Et accentuer le développement d’une Et accentuer le développement d’une éthique …éthique … de la relation au savoir (recherche et formation de la relation au savoir (recherche et formation

continue);continue); de la relation pédagogique (rapport de la relation pédagogique (rapport

enseignant-élève);enseignant-élève); du service public (fonction sociale de l'école);du service public (fonction sociale de l'école); de la collégialité éducative (professionnalisme de la collégialité éducative (professionnalisme

collectif);collectif); professionnelle au sens légal du terme (code professionnelle au sens légal du terme (code

de déontologie).de déontologie).

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Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et l’autorégulation des apprentissages