„Við viljum börnunum okkar alltaf það

besta“

Upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva á skólakerfinu á

Íslandi og á Spáni

Harpa Gísladóttir

Júní 2017

Lokaverkefni til M.Ed.-prófs

Kennaradeild

„Við viljum börnunum okkar alltaf það besta“

Upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva á skólakerfinu á Íslandi

og á Spáni

Harpa Gísladóttir

Lokaverkefni til Ed.-prófs í kennslufræði grunnskóla

Leiðbeinendur: Halla Jónsdóttir og Gunnar Egill Finnbogason

Kennaradeild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Júní 2017

„Við viljum börnunum okkar alltaf það besta“. Upplifun foreldra sem

eru Vottar Jehóva á skólakerfinu á Íslandi og Spáni.

Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed.-prófs

í kennslufræði grunnskóla við kennaradeild,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands.

© 2017, Harpa Gísladóttir

Lokaverkefni þetta má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi

höfundar. Brot varða við höfundarétt.

Reykjavík, 2017.

3

Formáli

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Vísindasiðareglur

Háskóla Íslands. Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknum og fyllstu ráðvendni í

öflun og miðlun upplýsinga, og túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt

til annarra eða fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða

orðalag.

Lokaverkefni þetta er afrakstur rannsóknar sem unnin var á vormánuðum 2016 fram

til vormánaða 2017 og beindist að upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva á Íslandi og

á Spáni. Mikilvægt er að raddir fólks í minnihlutahópum fái að heyrast og með þessu

verkefni fá að heyrast raddir sem ekki hafa fengið að hljóma í lokaverkefnum af þessu

tagi áður á Íslandi.

Ég vil tileinka þetta verkefni öllum þeim börnum sem eiga foreldra sem eru Vottar

Jehóva og ganga í hina ýmsu skóla á Íslandi sem og í öðrum löndum í heiminum.

Ég vil þakka kærlega öllum þeim þátttakendunum sem gáfu mér af tíma sínum og

tóku þátt í rannsókninni bæði á Íslandi og á Spáni. Einnig vil ég þakka leiðbeinanda

mínum, Höllu Jónsdóttur, og meðleiðbeinanda, Gunnari Agli Finnbogasyni, fyrir góð ráð

við vinnslu verkefnisins. Fjölskyldunni minni og systur minni á ská Melany Krcho

Sopsedra, fyrir alla ómetanlegu aðstoðina við þá vinnu sem var gerð á Spáni og

úrvinnslu textanna á spænsku. Einnig vil ég þakka þeim sem hjálpuðu mér við yfirlestur

og þýðingar á textum sem og starfsfólki ritversins. Síðast en ekki síst vil ég þakka dóttur

minni Söru fyrir alla þolinmæðina á meðan verkefnið var í vinnslu, takk fyrir að hafa gert

mig að betri einstaklingi og móður.

Ég ber sjálf ábyrgð á öllu því sem missagt kann að vera. Þetta staðfesti ég með

undirskrift minni.

Reykjavík, 1. Júní 2017

Harpa Gísladóttir

4

Ágrip

Markmið rannsóknarinnar var að skoða upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva og eiga

börn í fyrsta til fjórða bekk í skólakerfinu, bæði á Íslandi og á Spáni. Vottar Jehóva eru

minnihluthópur í þeim samfélögum sem þeir búa og var upplifun þeirra skoðuð út frá

minnihlutahópum, almennt séð, ásamt því að skoða hvernig skólasamfélagið er byggt

upp með tilliti til fjölmenningar og skóla án aðgreiningar. Markmiðið var ekki að bera

saman upplifun foreldranna eftir skólakerfunum í þessum tveim löndum, heldur að

horfa á upplifun þeirra í heildarsamhengi þar sem trú Votta Jehóva er sú sama og virkar

eins í öllum löndum í heiminum.

Tilgangur rannsóknarinnar var að gefa foreldrum sem eru Vottar Jehóva tækifæri á

því að láta raddir sínar heyrast þar sem þær hafa ekki fengið hljómgrunn í íslensku

samfélagi. Trúarlegir minnihlutahópar hafa lengi verið partur af íslensku skólasamfélagi

og skortir því rannsóknir á þeim hérlendis.

Rannsóknin er eigindleg (e. qualitative research), og var notast við Vancouver-

skólann í fyrirbærafræði sem einblínir á að greina hvert viðtal fyrir sig svo að allar raddir

viðmælendanna fái að heyrast. Hún var í formi samtala við fjögur hjón, tvö frá Íslandi og

tvö frá Spáni, og var upplifun þeirra skoðuð með tilliti til rannsóknarspurningarinnar

sem er: Hver er upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva af skólakerfinu á Íslandi og á

Spáni?. Undirspurningarnar snúa að atriðum eins og hver er upplifun þessara foreldra á

samskiptum og upplýsingaflæði við umsjónarkennara og aðra starfsmenn skólans,

hugtakinu skóli án aðgreiningar og líðan barnsins í skólanum.

Niðurstöðurnar benda til þess að samskipti við umsjónarkennara séu góð og leggja

bæði kennarar og foreldrarnir sig fram við að halda þeim góðum þrátt fyrir að vera ekki

alltaf sammála. Upplýsingaflæði milli umsjónarkennara og heimils var almennt séð gott

en virtist skorta hjá faggreinakennurum. Foreldrarnir voru sammála því að börnunum

þeirra líður vel í skólanum og nefna þau öll að umsjónarkennari spili þar mikilvægt

hlutverk þar sem hann hefur mikil áhrif á líðan barnanna. Foreldrarnir sögðust þekkja

lítið til stefnunnar skóli án aðgreiningar og vissu ekki hvernig farið væri eftir henni í

skólum barna sinna. Einnig kom fram að mikið var lagt upp úr stórhátíðum og höfðu

allir foreldrarnir þurft að taka sér frí úr vinnu einn eða fleiri daga þegar börn þeirra gátu

ekki tekið þátt í skólastarfinu.

5

Abstract

“We Always Want the Best for Our Children”

How Jehovah’s Witness parents experience the Icelandic and Spanish education system

The purpose of the study was to observe how Jehovah’s Witness parents of children in

first to fourth grade elementary school, experience the Icelandic and Spanish education

system. Jehovah’s Witnesses are minority groups in society, so the study focused on

their experience as such, and of the multicultural and inclusive school community. The

point of the study was not to compare experiences of the education system of each

country, but rather to observe the overall context, as the beliefs of Jehovah’s Witnesses

are the same the world over.

The goal of the study was to give Witness parents the opportunity to express their

views, which have previously fallen on deaf ears in Icelandic society. Religious minority

groups have been part of the Icelandic school community for years but their impact has

been sparsely researched.

The study was qualitative and based on the Vancouver School of Doing

Phenomenology which focuses on analysing each interview in such a way that the

views of each interlocutor are heard. The interviewees were four couples, two from

Iceland and two from Spain, and their experiences were studied in the light of the main

research question: How Jehovah’s Witness parents experience the Icelandic and

Spanish education system. Auxiliary questions touched on matters such as information

flow and communication with head teachers and other school personnel, the parents

view on inclusive schooling and the well-being of their children at school.

The results show that relations with teachers are good, and both parents and teachers

endeavour to maintain good relations, even though they do not always agree on things.

The exchange of information between head teachers and parents was generally good

but could be improved on by subject teachers. The parents agreed that their children

were content at school, and all mentioned that the head teacher plays a key role in the

children’s well-being. The parents were unfamiliar with the concept of inclusive

schooling and were not aware of how it was implemented in the relevant schools. Also

mentioned was the fact that the schools place too much emphasis on major

celebrations, and many of the parents had to get one or more days off work because

their children couldn’t participate in them.

6

Resumen

“Queremos lo mejor para nuestros hijos”

Experiencias de padres Testigos de Jehová con el sistema escolar en Islandia y en España

El objetivo de este estudio es examinar la experiencia de padres que son Testigos de

Jehová y tienen hijos en edad escolar, entre los cursos de primero y cuarto, tanto en

Islandia como en España. Siendo los Testigos de Jehová un grupo minoritario en la

comunidad, se ha estudiado su experiencia desde ese punto de vista general, y así

mismo, en relación a la estructura multicultural del sistema escolar, y la educación

inclusiva. El objetivo no es comparar la experiencia de estos padres en esos dos países,

sino observar sus impresiones en un contexto más amplio, ya que su fe es idéntica en

teoría y en práctica en todos los países.

El estudio tiene como propósito dar voz a los padres que son Testigos de Jehová, ya

que hasta ahora sus opiniones no son conocidas en la comunidad islandesa. Las

minorías religiosas han sido parte de la comunidad escolar en Islandia por mucho

tiempo, pero hay un déficit de estudios relativos a esa pluralidad.

Este estudio es una investigación cualitativa, usando el método Vancouver en

fenomenología, que pone énfasis en las entrevistas individuales de modo que se

escuchen cada voz de los entrevistados. Se hizo mediante conversaciones con cuatro

matrimonios, dos de Islandia, y dos de España. Se observaron sus respuestas en

referencia a la pregunta general: ¿Cuál es su experiencia como padres Testigos de

Jehová con el sistema escolar, en Islandia, y en España? Otras preguntas derivadas

tienen que ver con cómo le han ido con respecto a la comunicación con los tutores, la

comunicación con otros empleados del colegio, cómo ven el concepto de educación

inclusiva, y cómo se siente el niño en la escuela.

Las conclusiones indican que la comunicación con los tutores es buena, y tanto los

profesores como los padres se esfuerzan por mantener abiertas las líneas de

comunicación a pesar de no siempre estar de acuerdo. La comunicación entre los

tutores y los padres del niño es buena en general, pero parece estar ausente entre los

padres y otros profesores, como por ejemplo los de manualidades, etc. Los padres

confirmaron que sus hijos se sienten bien en el colegio, y mencionan que el papel del

tutor es muy importante ya que cumple una función esencial, teniendo gran influencia

en cómo se siente el niño. Los padres no sabían muy bien a qué se refiere la educación

7

inclusiva, y tampoco estaban al corriente de la metodología usada a tal efecto en el

colegio de sus hijos. Entre las menciones específicas están que se da mucho énfasis a

las fiestas y celebraciones públicas, y todos los padres necesitaron pedir días libres en

el trabajo cuando sus hijos no pudieron participar en las actividades escolares (relativas

a las celebraciones públicas).

8

Efnisyfirlit

Formáli ................................................................................................................................ 3

Ágrip ................................................................................................................................... 4

Abstract .............................................................................................................................. 5

Resumen ............................................................................................................................. 6

Efnisyfirlit ............................................................................................................................ 8

1 Inngangur .................................................................................................................. 11

1.1 Bakgrunnur og val á viðfangsefni ......................................................................... 11

1.2 Tilgangur og markmið verkefnis ........................................................................... 13

1.3 Uppbygging verkefnis ........................................................................................... 13

2 Fræðilegur Bakgrunnur ............................................................................................. 15

2.1 Meirihlutahópar og minnihlutahópar................................................................... 15

2.1.1 Meirihlutahópar og minnihlutahópar í skólastarfi ........................................ 16

2.1.2 Foreldrar í minnihlutahópum ........................................................................ 18

2.1.3 Trúarlegir minnihlutahópar ........................................................................... 22

2.1.4 Trúarlegir minnihlutahópar, skólastarf og nemendur ................................... 24

2.1.5 Hlutverk kennara og nemenda í trúarlegum minnihlutahópum ................... 26

2.2 Fjölmenning .......................................................................................................... 28

2.2.1 Spánn sem fjölmenningarsamfélag ............................................................... 29

2.2.2 Fjölmenningarleg menntun ........................................................................... 30

2.2.3 Hlutverk umsjónarkennara í fjölmenningarlegri menntun ........................... 32

2.3 Skóli án aðgreiningar ............................................................................................ 33

2.3.1 Skóli án aðgreiningar og skólakerfið .............................................................. 34

2.3.2 Menntun í skóla án aðgreiningar ................................................................... 35

2.3.3 Virkar skóli án aðgreiningar á Íslandi í dag? .................................................. 36

2.3.4 Samantekt ...................................................................................................... 36

2.4 Vottar Jehóva ........................................................................................................ 37

2.4.1 Vottar Jehóva, eftir dauða Russells ............................................................... 39

2.4.2 Vottar Jehóva í dag, eining og samkomur ..................................................... 40

2.4.3 Hlutverk foreldra og viðhorf til menntunar ................................................... 41

2.4.4 Vottar Jehóva og hátíðisdagar ....................................................................... 43

2.5 Samantekt ............................................................................................................. 45

9

3 Aðferð ....................................................................................................................... 46

3.1 Rannsóknarsnið, rannsóknarferli Vancouver-skólans í fyrirbærafræði og gagnaöflun ........................................................................................................... 47

3.1.1 Aðferðir við gagnaöflun ................................................................................ 48

3.1.2 Hálfopin viðtöl............................................................................................... 48

3.2 Nálgun .................................................................................................................. 49

3.3 Val á vettvangi og þátttakendum ........................................................................ 50

3.3.1 Þátttakendur ................................................................................................. 50

3.4 Siðferðisleg atriði og leyfi .................................................................................... 51

3.4.1 Staða mín sem rannsakandi .......................................................................... 52

3.5 Réttmæti og áreiðanleiki ..................................................................................... 52

3.6 Öflun gagna .......................................................................................................... 53

3.7 Úrvinnsla og greining gagna ................................................................................. 54

4 Niðurstöður .............................................................................................................. 55

4.1 Bakgrunnur viðmælenda ..................................................................................... 55

4.1.1 Af hverju Vottar Jehóva? .............................................................................. 56

4.2 Viðhorf til uppeldis og upphaf grunnskólagöngunnar ......................................... 57

4.2.1 Uppeldislegar ástæður Votta Jehóva ............................................................ 58

4.2.2 Upphaf grunnskólagöngunnar ...................................................................... 59

4.2.3 Áskoranir við upphaf skólagöngunnar .......................................................... 60

4.3 Samstarf heimila og skóla: Samskipti, viðmót og upplýsingaflæði ...................... 61

4.3.1 Viðmót umsjónarkennara til foreldra og barna þeirra ................................. 61

4.3.2 Viðmót annarra kennara, starfsmanna og skólastjóra ................................. 62

4.3.3 Samskipti ....................................................................................................... 62

4.3.4 Upplýsingaflæði ............................................................................................ 64

4.4 Líðan barnanna .................................................................................................... 65

4.4.1 Samviska barnanna ....................................................................................... 66

4.4.2 Líðan í skólanum ........................................................................................... 67

4.4.3 Ýmis atvik sem geta komið upp í skólastarfi ................................................. 68

4.4.4 Fordómar og einelti ...................................................................................... 69

4.5 Skóli án aðgreiningar og fjölmenning .................................................................. 71

4.5.1 Skóli án aðgreiningar .................................................................................... 71

10

4.5.2 Fjölmenning ................................................................................................... 72

4.6 Námsskrá og námsefni ......................................................................................... 74

4.6.1 Námsskrá og námsefni .................................................................................. 74

4.7 Stórhátíðir ............................................................................................................. 76

4.7.1 Jólin ................................................................................................................ 77

4.7.2 Þátttaka í jólahaldi ......................................................................................... 80

4.7.3 Afmæli ........................................................................................................... 81

4.8 Samantekt ............................................................................................................. 82

5 Umræður ................................................................................................................... 84

5.1 Rannsóknarspurningar og undirspurningar .......................................................... 84

5.2 Þemu niðurstaðanna ............................................................................................ 85

5.2.1 Af hverju Vottar Jehóva? ............................................................................... 85

5.2.2 Viðhorf til uppeldis og upphaf grunnskólagöngunnar .................................. 86

5.2.3 Samstarf heimila og skóla: Samskipti, viðmót og upplýsingaflæði ............... 87

5.2.4 Líðan barnanna .............................................................................................. 89

5.2.5 Skóli án aðgreiningar og fjölmenning ............................................................ 91

5.2.6 Námsskrá og námsefni .................................................................................. 92

5.2.7 Stórhátíðir ...................................................................................................... 93

5.3 Lærdómur og samantekt ...................................................................................... 94

6 Lokaorð ...................................................................................................................... 96

Heimildaskrá ..................................................................................................................... 97

Viðauki A: : Upplýst samþykki á íslensku ........................................................................ 108

Viðauki Á: Upplýst samþykki á spænsku ........................................................................ 109

Viðauki B: Upplýst samþykki á ensku ............................................................................. 110

Viðauki D: Spurningar á íslensku .................................................................................... 111

Viðauki Ð- Spurningar á spænsku (Cuestiones en Español) ........................................... 113

Viðauki E-Spurningar á ensku (Questions in English) ..................................................... 116

11

1 Inngangur

Eins og í flestum löndum í Evrópu hafa Vottar Jehóva verið sýnilegir í íslensku samfélagi

í meira en 50 ár og börn þeirra hafa gengið í mismunandi skóla um allt land. Vottar

Jehóva er minnihlutahópur sem hefur verið partur af íslensku samfélagi áratugum

saman. Vottar Jehóva búa yfir ákveðinni sérstöðu innan íslensks samfélags þar sem þeir

í mörgum tilfellum fylgja ekki ríkjandi siðum samfélagsins og einnig má segja að þeir séu

trúarlegur minnihlutahópur þar sem þeir fylgja ekki ríkjandi trú landsins.

Í kennaranáminu er bent á mikilvægi þess að taka fjölbreytileikanum fagnandi þar

sem nemendahópurinn verður fjölbreyttari ár frá ári. Samfélagið breytist hratt og með

þeim breytingum koma mismunandi trúarbrögð. Börn Votta Jehóva hafa verið partur af

íslensku skólasamfélagi í mörg ár og spyrja mætti hvort viðhorf til þessara barna innan

skólakerfisins hafi breyst með breyttu samfélagi eða hvort þau séu þau sömu þrátt fyrir

að stefnur og lög taki það skýrt fram að öllum sé frjálst að trúa því sem þeir vilja (Lög

um grunnskóla, nr. 91/2008).

Höfundur er einn af Vottum Jehóva og er því honum verkefnið mjög hugleikið þar

sem, að hans mati vantar frekari umræður og upplýsingar um upplifun foreldra í

trúarlegum minnihlutahópum, og öðrum minnihlutahópum, sem geta gagnast

kennurum og öðrum sem vinna með börn þeirra í skólakerfinu. Höfundur mun því með

verkefninu leita svara við rannsóknarspurningunni og undirspurningunum þremur sem

eru:

Hver er upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva af skólakerfinu á Íslandi og á

Spáni?

Hver er upplifun þessara foreldra á samskiptum og upplýsingaflæði við

umsjónarkennara og aðra starfsmenn skólans?

Hver er upplifun foreldra á hugtakinu skóli án aðgreiningar?

Hver er upplifun foreldra á líðan barnsins í skólanum?

1.1 Bakgrunnur og val á viðfangsefni

Minnihlutahópar og trúarlegir minnihlutahópar eru þátttakendur í flestum samfélögum

og þar með skólasamfélögum. Ogbu (1983) og Banks (2010a) benda þó á að oft sé

komið fram við þá og börn þeirra af óréttlæti þar sem þeir í mörgum tilfellum fylgja ekki

ríkjandi stefnu, trú, menningu og siðum samfélagsins. Trúarlegir minnihlutahópar búa

samt yfir ákveðnum réttindum. Í Mannréttindasáttmála Evrópu (nr. 62/1994) kemur

fram að fullorðnir og börn hafi frelsi til þess að velja sér trú (gr. 9.1). Í stjórnarskrá

12

Íslands (nr. 33/1944) er einnig dregið fram að allir landsmenn eigi að búa við trúfrelsi,

bæði fullorðnir og börn. Þegar kemur að skólakerfinu er litið á trúfrelsi nemenda

samtvinnað hugmyndum um jafnrétti og mannréttindi (Lög um grunnskóla, nr.

91/2008). Nemendum skal ekki vera mismunað fyrir trú, menningu, siði og tungumál

(Aðalnámskrá grunnskólanna, 2013; Börkur Hansen og Hanna Ragnarsdóttir, 2010).

Réttur foreldra skal einnig tryggður innan skólakerfisins. Í Mannréttindasáttmála

Evrópu (nr. 62/1994) er lögð áhersla á að réttur þeirra sem uppalendur sé virtur og að

menntun og fræðsla barna þeirra sé í samræmi við trúar- og lífsskoðanir. Því má velta

fyrir sér hvort þessum lögum og reglum sé framfylgt og mikilvægt að hlusta á raddir

sem geta svarað því hvort þessum lögum og reglum sé framfylgt í skólakerfinu.

Ástæða höfundar fyrir vali viðfangsefnisins var sú að hann er barn foreldra sem eru

Vottar Jehóva. Alla grunnskólagönguna kenndu honum hópar kennara sem reyndu

flestir að gera sitt besta til að ýta undir góða líðan og reyna að koma til móts við óskir

foreldra hans. Eftir því sem höfundur best man var upplifun hans af skólagöngunni mjög

jákvæð. Höfundur er elstur fjögurra systkina og hafa foreldrar hans verið í samskiptum

við ýmsa kennara í meira en 20 ár, svo reynsla þeirra af skólakerfinu er orðin nokkur.

Foreldrar hans hafa bæði jákvæða og neikvæða upplifun af samskiptum við kennara og

það sama má segja um aðra foreldra og eru Vottar Jehóva sem höfundur þekkir til. Þess

vegna taldi höfundur afar þarft að láta raddir einhverra þessara foreldra fá að heyrast

þar sem ekki hefur verið gert eins verkefni á Íslandi áður.

Mikið hefur verið skrifað um aðra minnihlutahópa í skólakerfinu á Íslandi en lítið

verið fjallað um trúarlega minnihlutahópa. Ekkert efni er til um upplifun foreldra sem

eru Vottar Jehóva, sem gerir verkefni sem þetta enn mikilvægara þar eð mikilvægt er

fyrir skólakerfið að heyra raddir þeirra sem að því koma. Einnig er það mikilvægt til þess

að gefa kennurum og öðrum starfsmönnum grunnskólanna betri innsýn í það hvernig

foreldrar sem eru Vottar Jehóva hugsa og hvernig þeir líta á hlutverk sitt sem foreldrar.

Söfnuður Votta Jehóva á Íslandi er frekar fámennur og þar sem að í þessari

rannsókn takmörkuðust þátttakendur hennar við það að vera hjón sem eru virkir Vottar

Jehóva, sem eiga börn á yngsta stigi grunnskólans, var ekki um margar fjölskyldur að

velja. Höfundur taldi mikilvægt að ekki væri hægt að rekja svör til þátttakenda

rannsóknarinnar svo valdar voru tvær spænskar fjölskyldur sem pössuðu inn í þann

ramma sem höfundur vann eftir. Höfundur hefur búið á Spáni í nokkur ár svo hann

þekkti til nokkurra fjölskyldna sem eru Vottar Jehóva.

Þrátt fyrir að íslenskt og spænskt skólakerfi séu ekki byggð upp á sama hátt má segja

að viðmælendurnir hafi þurft að takast á við svipuð atriði þar sem trú Votta Jehóva

13

virkar alveg eins alls staðar í heiminum. Því ákvað rannsakandi að skoða heildarmynd af

upplifun viðmælenda sem eru Vottar Jehóva og eiga börn í fyrsta til fjórða bekk.

1.2 Tilgangur og markmið verkefnis

Tilgangur rannsóknarinnar var fyrst og fremst að gefa foreldrum sem eru Vottar Jehóva

og eiga börn í skólakerfinu tækifæri á því að láta rödd sína heyrast. Vottar Jehóva eru

ekki þekktir fyrir háar raddir í samfélaginu þótt þeir séu sýnilegir en það mætti segja að

gagnrýnisraddirnar séu oft háværari.

Mikilvægt er að foreldrar fái að tjá sig um reynslu og upplifun á skólakerfi barna

sinna þar sem þessar raddir hafa ekki fengið að heyrast áður í íslensku samfélagi. Ef

raddir fá ekki að heyrast þá veit enginn hver upplifun þeirra er.

Í öðru lagi má segja að mikilvægt sé að gefa kennurum og öðrum einstaklingum sem

umgangast börn Votta Jehóva nánari innsýn í trú þeirra, hlutverk foreldra og hverjar séu

helstu ástæður þess að þeir fylgi ekki alltaf ríkjandi hefðum og stefnum skóla-

samfélagsins.

Markmið rannsakanda er að búa til upplýsingaefni sem er gagnlegt og nýtist

kennurum og öðrum sem hafa áhuga á að víkka sjóndeildarhring sinn. Einnig að fá að

heyra raddir foreldra sem koma úr einum af mörgum trúarlegum minnihlutahópum á

Íslandi sem tala um upplifun sína á skólakerfinu. Rannsókn á borð við þessa hefur ekki

verið gerð á Íslandi áður og mikilvægt er að opna umræðuna um trúarlega minnihluta-

hópa, og minnihlutahópa almennt séð í skólakerfinu, og að foreldrar þeirra barna sem

stunda nám við grunnskóla landsins geri sér grein fyrir að þeirra raddir þurfi líka að

heyrast.

1.3 Uppbygging verkefnis

Uppbygging verkefnisins skiptist í sex kafla, inngang, fræðilegan bakgrunn, aðferð

rannsóknarinnar, niðurstöður, samantekt og lokaorð. Í fræðilega bakgrunninum mun

rannsakandi fjalla um minnihlutahópa, bæði í skólakerfinu sem og foreldra í minnihluta-

hópum. Fjallað verður um trúarlega minnihlutahópa og trúarlega minnihlutahópa í

skólastarfi og nemendur. Einnig verður fjallað um hlutverk kennara og nemenda í

trúarlegum minnihlutahópum. Fjallað verður um fjölmenningu, fjölmenningarlega

menntun og hlutverk umsjónarkennara í fjölmenningarlegri menntun. Einnig verður

fjallað um hugmyndafræði skóla án aðgreiningar, upphaf hennar í skólakerfinu,

hugmyndafræði nútímans sem og virkni hennar í skólakerfinu í dag. Í lokin verður fjallað

um Votta Jehóva, helstu ástæður fyrir trú þeirra, sýn þeirra á foreldrahlutverkið og hið

14

almenna skólakerfi, sem og hátíðisdaga. Aðferðarfræðikafli rannsóknarinnar fjallar til að

mynda um rannsóknaraðferð, snið og ferli ásamt því að fjalla um nálgun, leyfi, siðferði-

leg atriði, þátttakendur, gagnaöflun, úrvinnslu og greiningu gagna. Í næsta kafla verður

fjallað um niðurstöður rannsóknarinnar þar sem helstu atriði viðmælendanna verða

dregin saman. Eftir niðurstöðurnar koma svo umræður þar sem niðurstöður og

fræðilegur bakgrunnur verða borin saman. Í lokin koma lokaorð, heimildaskrá og

fylgiskjöl.

15

2 Fræðilegur Bakgrunnur

Í þessum kafla verður fjallað um þann fræðilega grunn sem rannsóknin byggist á.

Umfjöllunin skiptist í fjóra kafla og mun fyrsti kaflinn fjalla um útskýringar á hugtökum

eins og meirihlutahópar, minnihlutahópar og trúarlegir minnihlutahópar, þar sem farið

verður nánar í upplifun foreldra og nemenda, bæði úr minnihlutahópum og trúarlegum

minnihlutahópum, á skólakerfinu sem og hlutverk kennara. Í öðrum kafla verður fjallað

um fjölmenningu, fjölmenningarlega menntun og hlutverk kennara í fjölmenningar-

samfélagi. Í þriðja kafla verður fjallað um skóla án aðgreiningar, upphaf hugmynda-

fræðinnar, útfærslu hennar í dag og virkni hennar. Að lokum í fjórða kafla verður fjallað

um Votta Jehóva, uppruna trúarinnar, virkni hennar í dag, hlutverk foreldra, sýn á

skólagöngu barna sinna og hátíðisdaga.

2.1 Meirihlutahópar og minnihlutahópar

Í flestum samfélögum eru bæði meirihluta- og minnihlutahópar. Í hverju landi býr afar

fjölbreyttur hópur íbúa sem setur lit sinn á hin margbreytilegu og fjölbreyttu samfélög. Í

flestum löndum eru samfélög sem samanstanda af meirihlutahópum (e. mainstream)

eða ríkjandi hópum og einum eða fleiri minnihlutahópum (e. minority, e. minority

groups). Erfitt er að finna samfélag þar sem allir eru jafnir og flokkast í sama hópinn.

Vegna menningar, siða, uppruna og trúar er erfitt að flokka ekki samfélagið upp í tvo

meginhópa sem eru meirihluta- og minnihlutahópar. Þessi flokkun er notuð hvort sem

er verið að tala um samfélög innan ákveðins lands, ríkis eða skólakerfis. Það sama má

segja um íslenskt samfélag í dag. Vegna fólksflutninga, innflytjenda og flóttamanna

hefur íslenskt samfélag breyst afar hratt og er orðið mun fjölbreyttara en áður (Ogbu,

1983; Unnur Dís Skaptadóttir, 2003).

Þó svo að orðið minnihlutahópur sé notað í íslensku máli er athugavert að sjá að

ekki finnst útskýring á því orði í íslenskri orðabók. Einungis er það nefnt í Stóru

orðabókinni um íslenska málnotkun (Jón Hilmar Jónsson, 2005) í því samhengi að

minnihlutahópur sé „kúgaður minnihlutahópur“ (bls. 1215). Þó svo að erfitt sé að finna

greinagóðar útskýringar á þessum hugtökum á íslenskri tungu þá finnast þau þó í öðrum

tungumálum. Í enskri orðabók er hægt að finna bæði hugtökin. Hugtakið meirihluta-

hópur (e.mainstream) sem ríkjandi stefna eða meginstraumur1 og hugtakið minnihluti

eða minnihlutahópur (e.minority, minority groups) sem er útskýrt sem:

1The principal or dominant course, tendency or trend (Webster’s Encyclopedic Unabridged dictionary of the English language, 1994).

16

Lítil eining eða hópur sem fylgir ekki meirihlutanum. Sérstaklega vegna

kynþáttar, trúarbragða eða þjóðernisbakgrunns einstaklinga innan hópsins

sem er ekki sá sami og meirihluti íbúanna, sérstaklega þegar munurinn er

augljós og getur valdið eða valdið auknum líkum á því að meðlimir innan

hópsins eigi eftir að vera beittir óréttlæti (þýð. höf.)2.

Bandaríski prófessorinn James A. Banks hefur fjallað um minnihlutahópa og meirihluta-

hópa í bandarísku samfélagi og skólum. Banks (2010b) útskýrir að meirihlutahópurinn í

bandarísku samfélagi samanstandi af einstaklingum með bandarískan ríkisborgararétt

(e.mainstrem American) sem eru yfireitt hvítir Engil-Saxneskir mótmælendur í millistétt

eða hærri stéttum. Mikilvægt er að ríkisborgarinn deili flestum ríkjandi þjóðernis- og

menningareinkennum innann þjóðarinnar til þess að passa inn í hópinn. Af orðum

Banks má líklega gera ráð fyrir því að afar stór hópur íbúa í Bandaríkjunum passi ekki

inn í þennan meirihlutahóp þar sem margir íbúar landsins eru með annan litarhátt,

tungumál eða eru innflytjendur eða flóttamenn sem hafa sest að í Bandaríkjunum.

Minnihlutahópar eiga í aukinni hættu á að verða fyrir óréttlæti. Zeus Leonard (2012)

bendir á í bókinni Encyclopedia of diveristy in education að minnihlutahópar séu hópar

sem eru oft ekki partur af, eða jaðarsettir í sínu landi eða samfélögum. Meirihlutahópar

hafa oft notað ýmsar leiðir til þessa að skerða völd minnihlutahópa bæði núna og í

fortíðinni. Dæmi um þetta er meðal annars, svartir í Bandaríkjunum, hvítir menn í

Afríku, þrælar hér áður fyrr og indíánar. Einnig bendir hann á að þegar eitthvað gengur

á í þeim samfélögum þar sem fólk í minnihlutahópum býr og félagsleg spenna hækkar,

er oftar en ekki brotið á borgararéttindum minnihlutahópa. Margir einstaklingar í

minnihlutahópum hafa upplifað ýmsar gerðir óréttlætis í þeirra garð sem birtist í

ýmsum myndum. Rannveig Traustadóttir (2008) bendir meðal annars á að nemendur í

minnihlutahópum, líkt og fatlaðir, eiga í meiri hættu að verða fyrir fjölmörgum

mismunandi jaðaráhrifum þar sem þeir eru ekki álitnir jafn mikilvægir og nemendur í

meirihlutahópum.

2.1.1 Meirihlutahópar og minnihlutahópar í skólastarfi

Börn í minnihlutahópum eiga oft erfitt uppdráttar. Jim Cummins (2003) nefnir að oft er

ástæða fyrir því að börn í minnihlutahópum gengur verr í námi en þeim börnum sem

2 A smaller party of group opposed to a majority or a small group differing especially in race, religion or ethnic background, from the majority of a population especially when the difference is obvious and cause or is likely to cause members to be treated unfairly (Webster’s Encyclopedic Unabridged dictionary of the English language, 1994).

17

eru í meirihlutahópum. Í flestum löndum eru það ríkjandi stéttir sem sjá um upp-

byggingu menntakerfisins, þar sem mismunur á mannlegum eiginleikum nemenda er

mjög sýnilegur. Þau börn sem tilheyra meirihlutahópum tala yfirleitt ráðandi tungumál

og skilja hefðir landsins og menningu. Ekki er hægt að draga orð Cummins í efa þar sem

þau börn sem tilheyra minnihlutahópum, tilheyra ekki ríkjandi meirihlutahópum í

landinu, og eru oft af öðrum kynþætti, tala annað tungumál og tilheyra annarri

menningu.

Athugavert er að sjá hvernig Ajágan-Lester (2001) talar um nemendur í

minnihlutahópum og bendir á að þeir séu oft kallaðir nemendur með sérþarfir (e.

students with special needs) þrátt fyrir að búa ekki yfir neinum fötlunum. Í þessu

samhengi er undirstrikað að þeir eru kallaðir þetta þar sem þeir eru í raun og veru

útilokaðir frá því sem eðlilegt er í stað þess að vera boðinn aukinn réttur á sjálfræði og

búa yfir sameiginlegum viðhorfum og hagsmunum sem þeir eiga rétt á samkvæmt þeirri

námskrá sem skólar fara eftir í hverju landi. Í því samhengi talar Banks (2010b) um

hugtakið námskrá meirihlutans (e. mainstream-centric curriculum) þar sem hann bendir

á að almennir skólar og námskrár eiga það til að vera skipulagðar í kringum ríkjandi

meirihlutamenningu hvers lands. Banks (2010a) nefnir ennfremur að nemendur í

meirihlutahópum fara eftir námskrá sem leggur áherslu á reynslu almennra bandarískra

neytenda, þ.e.a.s leggur meiri áherslu á reynslu meirihlutahópa en minnihlutahópa. Það

að námskráin sé einungis skipulögð á þennan máta eykur það líkurnar á því að

nemendur í meirihlutahópum fái neikvæða mynd af nemendum í minnihlutahópum,

þar sem þeir eiga á hættu að halda að þeir séu æðri en nemendur í minnihlutahópum.

Þessi hugsunarháttur getur gert það að verkum að nemendur í meirihlutahópum hafi

ekki áhuga á samskiptum við nemendur sem eru af öðrum kynþætti eða trúarbrögðum.

Þeir missa einnig af frábæru tækifæri að fá að læra um menningu og sögu annarra

þjóðarbrota, kynþátta, tungumála og trúarhópa beint frá þeim en ekki aðeins frá því

sjónarhorni sem kennt er, út frá bandarísku námsefni og skólabókum. Námskrá

meirihlutans getur þar af leiðandi haft slæm áhrif á nemendur úr minnihlutahópum

sem koma flestir Afríku, Suður- Ameríku og Asíu og eru partur af bandarísku

skólasamfélagi.

Þetta getur einnig leitt til þess að fólk í minnihlutahópum eigi í meiri hættu á að

finna fyrir útilokun (e. exclusion) á einhvern hátt. Bent hefur verið á þá tilhneigingu að

flokka nemendur í skólakerfinu (Steingerður Ólafsdóttir o.fl., 2015). Nemendur í

minnihlutahópum eru til að mynda flokkaðir eftir mismunandi uppruna, litarhætti,

móðurmáli, efnahag foreldra, kyni, kynhneigð, kynferði, fötlun og trú. Þessir

18

einstaklingar, sem flokkast í slíka minnihlutahópa, eru líklegri til að verða fyrir höfnun,

aðgreiningu og útilokun sem getur haft áhrif á líðan þeirra innan veggja skólans.

2.1.2 Foreldrar í minnihlutahópum

Flestallir nemendur eiga foreldra og þeirra upplifun á skólakerfinu getur verið misjöfn.

Samt sem áður hafa rannsóknir sýnt fram á að flestir foreldrar, eða í þessu tilfelli

bandarískir foreldrar, hafa trú á því að góð menntun sé mikilvægur þáttur þess að

tryggja börnum þeirra farsæla framtíð (Cole og Omari, 2003; Stevenson, Chen og Uttal,

1990). En það er ekki einungis hlutverk kennarans að sjá um menntun barnanna heldur

hafa allir foreldrar mikil áhrif á það hvernig menntun barna þeirra gengur. Erlendar

rannsóknir hafa sýnt fram á að þegar foreldrar taka þátt í skólastarfi barna sinna og

bera ábyrgð á heimanámi og öðru tengt skólanum þá hefur það góð áhrif á þau sem og

námsframvindu þeirra út alla grunnskólagönguna (Fan og Chen, 2001; Jeynes, 2003;

Mau, 1997). Einnig hafa rannsóknir sýnt fram á að ef að foreldrar taka þátt í skólastarfi

barna sinna hefur það ekki einungis áhrif á þætti eins og námsframvindu heldur einnig

þætti eins og árangur, betri mætingu, auknari vilja til þess að ná árangri, minni líkur á

að hætta í skóla, betri líðan, hegðun og aukin félagsleg tengsl við samnemendur (Fan og

Chen, 2001; Hill o.fl, 2004). Það sama er að segja um alþjóðlegar rannsóknir gerðar utan

Bandaríkjanna sem hafa leitt í ljós að gott foreldrasamstarf hefur jákvæð áhrif á

skólagöngu barna frá hinum ýmsu löndum (Deslandes, Royer og Turcotte, 1997; Mau,

1997; Villas-Boas, 1998). Þess vegna er mjög mikilvægt að foreldrar taki virkan þátt í

skólastarfi barna sinna. Aðalnámskrá grunnskólanna (2013) er sammála því og bendir á

að farsæl námsframvinda nemenda byggist á því að foreldrar styðji við skólagöngu

barna sinna, taki þátt í námi þeirra og eigi gott samstarf við skólann út alla

grunnskólagönguna.

Epstein (1995) og Epstein o.fl (2009) benda á mikilvægi þess að halda samstarfi

heimila og skóla mjög góðu þar sem mikilvægt er að bera virðingu fyrir skoðunum allra

foreldra. Foreldrar geta verið fjölbreytt flóra fólks og ekki á að skipta máli hver sé trú

þeirra, menning, kynhneigð eða tungumál þegar kemur að samstarfi milli heimila og

skóla. Því betri sem samskiptin eru því auðveldara er að taka á þeim margvíslegu

vandamálum sem geta komið upp í skólastarfi. Samstarf foreldra er mikilvægt alveg

sama hvort þeir eiga nemendur í meirihluta- eða minnihlutahópum í skólakerfinu. Elsa

Sigríður Jónsdóttir (2010) bendir einnig á að mikilvægt sé fyrir kennara að viðurkenna

ólíkan fjölbreytileika foreldra og mikilvægt sé að setja sig í spor þeirra með því að reyna

að sjá hlutina frá þeirra sjónarhorni.

19

Mikið hefur verið skoðað almennt séð um áhrif foreldra á skólagöngu barna sinna

(Henderson og Mapp, 2002; Jeynes, 2005). Ekki hefur þó verið nægilega mikið skoðað

hvernig foreldrar í minnihlutahópum (e. minority parents) líta á skólagöngu og

námsframvindu barna sinna. Mest hefur þetta verið skoðað í Bandaríkjunum þar sem

meðal annars Jaynes (2003) bendir á að foreldrar í minnihlutahópum séu yfirleitt

einstaklingar sem eru verr settir í samfélaginu en meirihlutinn. Þá er verið að meina að

þeir þéni minna sem gerir það að verkum að þeir eru með minna á milli handanna og

þurfa oft að vinna meira. Það sama má segja um fólk sem kemur frá öðru þjóðerni og

býr yfir annarri trú og menningu en meirihluti íbúa landsins sem og einstæðir foreldrar.

Jaynes (2003) bendir einnig á að hópur fólks í millistétt sem býr yfir ólíkri menningu og

uppruna sem talar ríkjandi tungumál landsins sem annað tungumál flokkast sem

foreldrar í minnihlutahópi. En þrátt fyrir að staða þeirra í samfélaginu sé ekki alltaf sterk

hafa rannsóknir sýnt fram á að þessir foreldrar séu börnunum sínum afar mikilvægir.

Þeir eru viljugir að taka þátt í skólastarfi barna sinna og hafa áhuga á því hvernig þeim

gengur í skólanum. Einnig hefur verið sýnt fram á það að eins og hjá foreldrum í

meirihluta hefur gott foreldrasamstarf jákvæð áhrif á skólagöngu og námsárangur

nemenda í minnihlutahópum (Chavkin og Williams, 1993; Diaz, 2000; Goldenberg,

Gallimore, Reese, og Garnier, 2001; Daniel-White, 2002; Jaynes, 2003).

Chavkin og Williams (1993) rannsökuðu einnig mismunandi hópa foreldra í

minnihluta í Bandaríkjunum og kom í ljós að mikill meirihluti þátttakenda var sammála

því að það skipti miklu máli að vera partur af og skipta sér af menntun barna sinna sem

og að taka þátt í því sem færi fram í skólanum. Áhugavert var að sjá að flestir þátt-

takendur rannsóknarinnar vildu vera vissir um það að börn þeirra sinntu sinni

heimavinnu og einnig leituðu þeir ráða hjá umsjónarkennara um það hvernig þeir gætu

hjálpað börnunum sínum. Einnig höfðu foreldrar í minnihlutahópum áhuga á að hafa

eitthvað til málanna að leggja eins og við val á agaaðferðum í skólastofunni, magn

heimavinnu, skólareglum og við að meta framfarir barna sinna í námi (Chavkin og

Williams, 1993).

Einnig hefur verið bent á að það sé jákvætt fyrir nemendur að foreldrar í minnihluta-

hópum taki þátt í skólastarfi. Samstarfið getur haft ýmis jákvæð áhrif eins og til að

mynda hefur kennari aukinn skilning á fjölskyldu og því samfélagi sem nemandinn

kemur frá, foreldrar fá meiri skilning á því hvernig skólinn virkar og ýmis aukin tækifæri

til að hafa áhrif á skólamenningu (Trumbull, Rothstein-Fisch og Hernandez, 2003). En

þrátt fyrir áhuga foreldra í minnihlutahópum á þátttöku og skoðunum á námi barna

sinna þá fá þeir færri tækifæri til þátttöku í skólastarfi sem byggir á foreldrasamstarfi en

20

foreldrar í meirihlutahópum (Chavkin og Williams, 1993; Gennen, Powers og Lopez-

Vazquez, 2001).

Chavkin og Willams (1993) segja þetta ekki góðar fréttir þar sem mikilvægt er fyrir

foreldra í minnihlutahópum að fá mörg mismunandi tækifæri á því að taka virkan þátt í

skólastarfi barna sinna. Börn sem fá ekki hvatningu í námi og standa sig illa eru flestir

lélegir á vinnumarkaði, sem býr til vond keðjuverkandi áhrif fyrir allt samfélagið. Þess

vegna er mikilvægt fyrir foreldra í minnihlutahópum að fá tækifæri á virkri þátttöku í

skólastarfi. En hver er ástæðan fyrir því að þeir gera það ekki þrátt fyrir að vilji þeirra sé

til staðar?

Jaynes (2003) bendir á að margar mismunandi ástæður eða breytur geta verið til

staðar sem koma í veg fyrir að þeir taki þátt í skólastarfi barna sinna. Til að mynda eru

þetta þættir eins og tungumálatakmarkanir, minni menntun, minna sjálfsálit, lægri

samfélagsleg staða og lægri innkoma, ólíkar leiðir í barnauppeldi, skortur á félagslegu

tengslaneti og slæm fyrri reynsla af skólakerfinu (Colbert, 1991; Daniel-White, 2002;

Davies, 1993; Lareau, 1987; Li, 2003; Pena, 2000).

Samt sem áður hafa foreldrar í minnihlutahópum ekki alltaf valdið sjálfir því þó svo

að viljinn sé til staðar þá þurfa umsjónarkennarar líka að vinna með þeim að farsælu

samstarfi. Jaynes (2003) bendir á að hugarfar kennara í þessum málum skipti sköpum.

Rannsóknir benda á að kennarar hafa ekki endilega jákvæða upplifun á því hver sé í

raun og veru geta og virkni foreldra í minnihlutahópum og hvað þeir telja að virki í raun

og veru í foreldrasamskiptum. Einnig hafa þeir áhrif á það hvort foreldrar í minnihluta-

hópum finnist þeir vera velkomnir í skólann og hafi jákvæða upplifun af samskiptum

(Daniel-White, 2002; Davies, 1993; Garcia, 2004; Hill og Craft, 2003).

Crozier (2001) bendir einnig á að foreldrar í minnihlutahópum hafa ýmislegt upp á

að bjóða en eru oft talin ósýnileg af samfélaginu. Crozier og Davies (2007) rannsökuðu

meðal annars foreldra frá Pakistan og Bangladesh sem eru minnihlutahópur í Bretlandi.

Þessir foreldrar aðhylltust aðra trú, höfðu annað tungumál, menningu og annað

litarhaft en meirihluti íbúa Bretlands. Þau benda á að fólkið frá Pakistan hafi tekið

virkari þátt í skólamálum barna sinna og höfðu áhuga á menntun þeirra. Þau benda þó á

að mikilvægt væri fyrir kennara að taka fyrsta skrefið í samskiptum þar sem

skólamenning í þeirra landi væri öðruvísi en í Bretlandi. En sömu sögu var ekki að segja

um fólkið frá Bangladesh, það sýndi menntun barna sinna ekki mikinn áhuga, mætti

aldrei á neina skólaviðburði og í raun og veru gerði það sér ekki grein fyrir mikilvægi

foreldrafunda né foreldrasamstarfs. Þannig er það misjafnt á milli foreldra í

21

minnihlutahópum hvernig þeir takast á við skólamál, hvaða hugmyndir þeir hafa um

menntun barna sinna og samskipti við umsjónarkennara.

Valdés (1996) bendir á að foreldrar í minnihlutahópum eigi það oft til að misskilja

kennara eða menningu og venjur skólasamfélagsins. Sérstaklega þegar fjölskyldan

kemur frá öðru menningarsamfélagi, talar annað tungumál og er annarrar trúar en

meirihlutinn. Þá getur myndast togstreita á milli foreldra og kennara þar sem eitthvað

sem er talið vani af fjölskyldunni er ekki vani í skólakerfinu og svo öfugt.

Becher (2006) bendir einnig á að foreldrar í minnihlutahópum í Noregi líti oft öðrum

augum á menntun en foreldrar í meirihlutahópum og sé meiri áhersla lögð á að börnin

þeirra hjálpi til á heimilinu eða fari að vinna eins fljótt og þau geta. Einnig nefna

foreldrar í minnihlutahópum að þeir eigi oft erfitt með að passa inn í norskt samfélag og

eigi erfitt með að vera í góðu sambandi við kennara barna sinna og mynda sambönd við

aðra Norðmenn.

Á Íslandi hafa ekki verið gerðar margar rannsóknir á upplifun foreldra í mismunandi

minnihlutahópum í skólakerfinu. Fyrst og fremst hafa verið skoðaðir hópar foreldra sem

hafa komið til Íslands sem innflytjendur. Hanna Ragnarsdóttir (2007) bendir á að fyrst

og fremst þurfi að hjálpa innflytjendum að reyna að taka fullan þátt í skólum og

samfélaginu þar sem sýnt hefur verið fram á að skortur sé á samskiptum og tengslum

milli heimila og skóla hjá innflytjendum, en þá aðallega í samskiptum í leikskólum (Anna

Lilja Sævarsdóttir, Anna Elísa Hreiðarsdóttir og Hermína Gunnþórsdóttir, 2013; Anna

Þorbjörg Ingólfsdóttir og Elsa Sigríður Jónsdóttir, 2004; Hanna Ragnarsdóttir, 2004).

Hanna Ragnarsdóttir (2007) rannsakaði upplifun 10 fjölskyldna frá árunum 2002-2005

þar sem kom fram að skorti nokkuð á upplýsingaflæði milli skóla og heimila, einkum

frumkvæði frá skólanum þó svo að það væri mismunandi á milli kennara. Hún bendir

einnig á að rof hefur myndast á milli sumra heimila og skóla þar sem samskipti og

gagnkvæmur skilningur er takmarkaður sem og oft væru ólíkar hugmyndir á milli skóla

og heimila um ábyrgð, hlutverk og reglur. Hún bendir einnig á að foreldrar í minnihluta-

hópum leggi sig fram við aðlögun í nýju samfélagi og skólum en þeim finnist það erfitt.

Þeim er annt um hagsmuni barna sinna og gera það, því að þeir vilja það besta fyrir

börnin sín. Þessir foreldrar fá ekki mikinn stuðning frá skólum eða samfélagi, sem gerir

það að verkum að þeir víkja frá sínum kröfum fyrir nýjar og los kemur á fjölskyldurnar,

þar sem börnin neita að sinna þeim hlutverkum sem þau höfðu áður og voru eðlileg í

þeirra samfélagi (Hanna Ragnarsdóttir, 2007).

Birgitta Birna Sigurðardóttir (2012) er sammála fyrri rannsóknum og nefnir í sinni

rannsókn að erfitt hefði verið að virkja foreldra í minnihlutahópum í samstarfi og oft

22

teldu þeir sig vera haldna minnimáttarkennd gagnvart öðrum starfsmönnum grunn-

skólanna. Einnig kom fram að foreldrarnir voru sammála því að þeim fyndist gott ef

kennarinn vissi meira um nemendur eins og menningu, siði og trú svo fátt eitt sé nefnt.

Hanna Ragnarsdóttir (2007) nefnir einnig að það sé mikilvægt fyrir foreldra í

minnihlutahópum að upplýsa umsjónarkennara um þætti eins og menningu, trú,

grundvallargildi og væntingar til skólans sem og hugmyndir þeirra um menntun. Þessar

upplýsingar geta hjálpað umsjónarkennara að skilja foreldrana og börn þeirra betur og

getur leitt til betra samstarfs.

2.1.3 Trúarlegir minnihlutahópar

Í flestum löndum í heiminum er ein ríkjandi trú. Ríkjandi trú er ekki sú sama heldur er

hún breytileg eftir löndum. Samt sem áður eru yfirleitt fleiri trúarbrögð í þessum

löndum. Þessi trúarbrögð eru þá minna ríkjandi í landinu þótt svo að fólk aðhyllist og

stundi þau að jafnaði og kallast þau trúarlegir minnihlutahópar (e.religious minority, e.

religous minority groups). Til að mynda á Íslandi eru flestir kristinnar trúar, eða

lúterskir, og flestir íbúar landsins, eða um 236.481, eru skráðir í íslensku þjóðkirkjuna,

sem er stærsta evangelíska-lúterska kirkjan á Íslandi. Trúarlegur fjölbreytileiki hefur

vaxið töluvert seinustu árin bæði með útlendingum frá ýmsum löndum sem hafa sest

hér að og með aukinni fjölgun trúfélaga. Á um 20 árum hefur skráning þeirra farið úr 17

í 45 og á þessum tíma hefur orðið 30% fólksfækkun í þjóðkirkjunni sem og aukinn fjöldi

sem er utan trúfélaga sem á þessum tíma hefur aukist um meira en 4 % (Hagstofa

Íslands, e.d.-b). Það mætti því segja að þessi 45 trúfélög utan íslensku þjóðkirkjunnar

séu trúarlegir minnihlutahópar þar sem þeir fara ekki alltaf eftir ríkjandi trú landsins.

En þrátt fyrir það að vera partur af trúarlegum minnihlutahópum búa þeir

einstaklingar yfir sömu réttindum og lögum og einstaklingar í ríkjandi trú landsins þar

sem á Íslandi og í Evrópu ríkir trúfrelsi. Í Mannréttindasáttmála Evrópu (nr. 62/1994) er

bent á að sérhver maður og barn sé frjálst til þess að hafa sína eigin trú (gr. 9.1).

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna (nr.18/1992) undirstrikar réttindi barna enn frekar

og bendir á að mikilvægt sé að virða rétt barna til frjálsar trúar (gr. 14.1). Stjórnarskrá

lýðveldisins Íslands (nr. 33/1944) bendir líka á að allir eigi rétt á trúfrelsi og rétt á að

iðka trú sína samkvæmt sannfæringu hvers og eins (gr. 63-64). Trúfrelsi er grundvallar-

mannréttindi í okkar samfélagi og réttur allra manna til þess að aðhyllast ákveðna

hugsun, samvisku eða trú. Þrátt fyrir það nefnir Robbins (2001) að trúarlegir

minnihlutahópar alls staðar í heiminum í dag eigi í meiri hættu en aðrir ríkjandi

trúarhópar á að verða fyrir fordómum og/eða misrétti og þurfa oft að berjast fyrir rétti

sínum. Fólk sem eru partur af trúarlegum minnihluta á líka einnig í meiri hættu á að

23

verða fyrir óréttlæti og fordómum, sérstaklega þegar trú þess getur stangast á við

ríkjandi hefðir samfélagsins eða ríkjandi trú ríkisins eða landsins.

Það sama er að segja á Íslandi, fordómar gagnvart trúarlegum minnihlutahópum eru

ennþá við lýði í dag. Þetta má meðal annars glöggt sjá í könnun Rauða krossins um

viðhorf til nokkurra minnihlutahópa (IMG Gallup, 2005) þar sem 22,2% svarenda voru

ósáttir við það að múslimi byggi í næsta húsi, jafnvel þó þeir þekktu einstaklinginn ekki

neitt. Í bókinni Islam með afslætti (2008) er talað við Yousef, sem er múslimi og bendir

hann á að mikilvægt sé að minnka fordóma í garð múslima. Fordómar stafi oft af

fáfræði og hugmyndir og skoðanir séu alhæfðar um málefni sem einstaklingur hefur

ekki kynnt sér til hlítar. Toshiki Toma (2007) bendir á að allir einstaklingar búi yfir

fordómum af einhverju tagi. Hann bendir ennfremur á að mikilvægt sé að viðurkenna

að þeir séu til staðar til þess að gera sér betur grein fyrir þeim og unnið að því að losa

sig við þá. Fordómar eru viðkvæm fyrirbæri og eru mörg grá svæði sem varast þarf. Það

sem skiptir helstu máli er að vera meðvitaður um eigin fordóma og læra af þeim, auk

þess að vera tilbúinn að ræða við aðra, læra af þeirra skoðunum og áliti. Það er

mikilvægur þáttur til að minnka eða losna við fordóma. Ennfremur bendir Yousef á að

með því að minnka fordóma til múslima og allra annarra trúarbragða í minnihluta-

hópum er mikilvægt fyrir alla að viðurkenna eigin fordóma og geta fyrirbyggt þá með

fræðslu og upplýsingagjöf, sem ætti að auka víðsýni í samfélaginu og hjá komandi

kynslóðum (Viðar Þorsteinsson og Yousef Ingi Tamimi, 2008).

Athugavert var að skoða niðurstöður um viðhorf ungmenna í íslensku

fjölmenningarsamfélagi til menningar- og trúarlegs margbreytileika á Íslandi (Gunnar E.

Finnbogason, Gunnar J. Gunnarsson, Halla Jónsdóttir og Hanna Ragnarsdóttir, 2011) þar

sem meira en 60% ungmenna voru sammála því að það væri sjálfsagt að öll trúarbrögð

fengju að blómstra og reisa sér bænahús, meira en 78,3% af fólki mætti klæða sig eins

og það vill af trúarlegum ástæðum og meira en 60% voru sammála því að önnur

trúarbrögð en kristni mættu eflast á Íslandi. Einnig var áhugavert að sjá að 56,9% voru

viss um tilvist Guðs, þar sem ungu fólki finnst mikilvægt að vita að það sé einhver æðri

kraftur til, þótt svo að það sé ekki trúað. Það má því sjá af þessum niðurstöðum að

komandi kynslóð er ef til vill umburðarlyndari fyrir trúarlegum minnihlutahópum en

kynslóðir sem á undan hafa verið. Einnig kom fram í grein Hönnu Ragnarsdóttur,

Gunnars J. Gunnarssonar, Gunnars E. Finnbogasonar og Höllu Jónsdóttur (2016) um

sömu rannsókn að ungmennum á Íslandi fannst það sjálfsagt mál að taka tillit til þess að

fólk hefði ólíkar skoðanir og að það væri ekki hægt að krefjast þess að þeir sem hingað

flyttu breyttu um trú og siði.

24

Anna Katrín Guðmundsdóttir (2015) nefnir í meistararitgerð sinni að þó svo að

viðhorf Íslendinga hafi breyst til hins betra þá væri oft erfitt fyrir fólk í trúarlegum

minnihlutahópum að iðka trú sína á sýnilegan máta. Fólki á Íslandi fyndist oft óþægilegt

þegar einhver vill vera öðruvísi og iðka trú á sýnilegan máta. Hún bendir samt á að trú

allra viðmælenda hennar skiptir þá mjög miklu máli. Magnús Þorkell Bernharðsson

(2007) bendir á það sama og Anna og nefnir að trúarbrögð skipti fólki miklu máli vegna

þess að þau veiti fólki huggun, svör og stuðning, fela í sér trúverðugleika, eitthvað satt,

rétt og gott. Það gætu verið helstu ástæður þess að einstaklingar hafa tekið upp

trúarbrögð minnihlutahópa. Hann bendir ennfremur á að þar sem íslenskt samfélag

breytist hratt sé mikilvægt að skólakerfið og hið akademíska samfélag fjalli um

trúarbrögð á ábyrgan hátt.

2.1.4 Trúarlegir minnihlutahópar, skólastarf og nemendur

Ekki hafa verið gerðar margar rannsóknir á upplifun og reynslu bæði nemenda og

foreldra í trúarlegum minnihlutahópum á Íslandi, eða upplifun þeirra á skólakerfinu. En

í löndum eins og Kanada, Frakklandi og Englandi hefur verið skoðuð upplifun múslima

og annarra trúarlegra minnihlutahópa á almenna skólakerfinu og hvaða leiðir hafa verið

notaðar til þess að koma til móts við bæði nemendur og foreldra og hvaða leiðir

kennarar hafa notað til þess að kenna mismunandi nemendum í trúarlegum minnihluta-

hópum (Chan, 2006; Hillier, 2014; Ipgrave, 2010; 2011; Ipgrave, Miller og Hopkins,

2010; McAndrew, Ipgrave og Triki-Yamani, 2010; Niyozov, 2010; Niyozov og Pluim,

2009).

Ipgrave (2011) nefnir að í skólum á Englandi hafi sumum nemendum verið

mismunað fyrir það að ganga með höfuðslæðu í skólanum, vegna þess að það væri

ógnandi og ætti tengsl við hryðjuverkastarfsemi, eða kennari sem trúði á þróun fannst

ekki til þess komið að kenna bæði þróun og sköpunarsöguna þrátt fyrir að nemendur

trúðu á báða þætti. Dæmi eins og þessi tvö sína að trú nemenda í enska skólakerfinu

getur oft verið ágreiningsmál. Þrátt fyrir að skólar á Englandi hafi það að leiðarljósi að

vinna á móti fordómum og fagna fjölbreytileika innan skólanna.

Hillier (2014) sem er frá Kanada bendir á að oft geti verið áskorun fyrir skóla að

takast á við trúarlegan fjölbreytileika nemenda, en trúarlegur fjölbreytileiki í skólastarfi

er partur af kenningum sem flokkast undir fjölmenningu og að gera öllum kynþáttum

jafnt undir höfði (Banks, 1995;2001;2010c).

Samt sem áður bendir Ipgrave (2010) á hve mikilvæg trúarleg sjálfsmynd er fyrir

nemendur í trúarlegum minnihlutahópum og ef hana skortir getur það haft áhrif á

25

sjálfstraust nemenda, námsárangur og að þeir flosni upp úr námi. Einnig hefur verið

sýnt fram á að múslimskir nemendur frá Pakistan og Bangladesh sýni lakari náms-

árangur en aðrir samnemendur og er því mikilvægt að hafa í huga að samþætta

íslamska menningu að einhverju marki í skólakerfinu.

Ipgrave, Miller og Hopkins (2010) benda á að almenningsskólar í Englandi reyna eftir

sinni bestu getu að taka trúarlegum minnihlutahópum vel. Í rannsókn sinni á þremur

skólum í Englandi fór hver og einn skóli sínar eigin leiðir til þess að vinna með ólík

trúarbrögð nemenda. Þau komust samt að sameinginlegum útgangspunkti hjá öllum

þrem skólunum og var það ef að skólastjórar og deildarstjórar áttuði sig á mikilvægi

trúarlegs uppruna nemenda, hafði það áhrif á aukna þátttöku og námsárangur þeirra í

skólakerfinu. Skólarnir í rannsókn Ipgrave, Miller og Hopkins (2010) fóru hver sína leið

við að takast á við fjölbreytt trúarbrögð nemendahópa, en samt sem áður reyndu þeir

að gera öllum trúarbrögðum nemenda jafnt undir höfði. Fulltrúar skólanna nefndu til

dæmis að margir nemenda skólanna væru annaðhvort kristinnar trúar eða íslamstrúar

og væri öllum nemendum frjálst að tala um trúmál og Guð, alveg sama hvort þeir tryðu

á Guð eða Allah. Á sal væru sagðar sögur jafnt úr Biblíunni sem og úr Kóraninum, til

þess að gera öllum nemendum jafnt undir höfði, þeir fengju að hlusta á það sem væri

sameiginlegt og ekki úr þessum tveimur stóru trúarritum. Einnig væri mikilvægt að jafnt

væri komið fram við alla nemendur skólans og mikilvægt væri að að menning þeirra og

bakgrunnur væri partur af ákveðnum kennslustundum í skólanum þannig að reynsla

þeirra að heiman væri mikilvæg. Allir nemendur skólans þyrftu að læra, skilja og bera

virðingu fyrir trú annarra nemenda. Líka var nefnt mikilvægi þess að finna

sameiginlegan útgangspunkt á milli trúarbragða allra nemenda í hverjum bekk til þess

að hjálpa öllum að skilja betur og finnast þeir vera partur af einhverju.

Hillier (2014) er á sama máli og bendir á mikilvægi trúar í kanadísku samfélagi og

skólum. Hún bendir einnig á að sem partur af fjölmenningarlegri kennslu sé mikilvægt

fyrir kennara að samþætta mismunandi trúarbrögð inn í almenna kennslu því að ekki

ætti að skilja neinn nemanda útundan. Hún bendir ennfremur á að ekki sé gert ráð fyrir

því í almennri trúarbragðafræðslu að kenna eigi um trúarlega minnihlutahópa og ef að

það væru nemendur í bekknum af ákveðnum trúarlegum minnihlutahóp þá væri það

tekið fyrir sem partur af kennslu í fögum sem tengjast samfélagsfæði. Þess vegna skiptir

afar miklu máli hvaða leiðir kennarinn velur til þess að kenna og fjalla um málefni

trúarlegra minnihlutahópa.

26

2.1.5 Hlutverk kennara og nemenda í trúarlegum minnihlutahópum

Kennarar spila mjög stóran þátt í því hvernig unnið er með nemendur úr hinum ýmsu

trúarlegu minnihlutahópum og hvernig viðhorf hann hefur til allra þeirra ólíku

trúarbragða innan skólastofunnar. Ef kennarinn er trúaður sjálfur, eða er partur af

trúarlegum minnihlutahóp, á hann auðveldara með að setja sig í spor þeirra nemenda

sem koma úr ólíkum trúarbrögðum. Hann á einnig auðveldara með það að fræða

nemendurna í bekknum og getur þá notað sína eigin reynslu og hvatt nemendur til þess

að ræða opinskátt um þeirra trú og að það ætti ekki að vera feimnismál (Niyozov, 2010;

Niyozov og Pluim, 2009).

Hillier(2014) bendir líka á að það sé erfitt fyrir kennara að vita trúarlegan bakgrunn

allra nemenda í bekknum og þess vegna væri mikilvægt að vera stundum hlutlaus þegar

væri verið að kenna um ákveðnar hefðir og hátíðisdaga. Til dæmis að tala um

Valentínusardaginn sem dag vináttu og ástar og jól sem hátíð örlætis og þakklætis,

þannig að ekki sé einblínt á trúarlegan uppruna eða trúarlega merkingu samtímans.

Ýmsir kennarar hafa einnig ákveðið að kenna ekki ákveðið námsefni námsbóka til þess

að taka tillit til trúarlega minnihlutahópa og syngja til að mynda um snjó og frið í

desember á meðan aðrir skólar hafa tónleika þar sem flutt eru lög sem trúarlegir

minnihlutahópar syngja á þessum tíma.

Kennarar hafa einnig látið mismunandi trúarbrögð vera samfléttuð inn í námsefni

sem farið er yfir og til að mynda hafa nemendur fengið tækifæri til þess að kynna fyrir

samnemendum og kennara hverjar séu hefðir trúarinnar og hvaða hátíðisdaga þeir

halda. Sérstaklega er þetta gert í kringum hátíðisdaga hverrar trúar fyrir sig og hefur

það verið gert í tengslum við hátíðisdaga eins og jól, Hannukah3, kínverskt nýár,

Kwanzaa4 og Eid5. Nemendur geta einnig kynnt menningarlega hluti eins og mat eða

klæðnað. Þetta getur verið mjög lærdómsríkt fyrir nemendur og kennara sem hafa ekki

mikla þekkingu á því hvað ákveðin menning eða trúarbrögð fjalla um (Banks 1995;

2010c; Hillier, 2014).

Kennari sem kennir nemendum í trúarlegum minnihlutahópum þarf einnig að kenna

þeim mikilvægi þess að bera virðingu fyrir ríkjandi trú og menningu í landinu sem þeir

búa sem og öðrum trúarlegum minnihlutahópum. Til að mynda borða múslimar ekki

svínakjöt en það þýðir samt ekki að þá þurfi það sama að ganga yfir alla. Í samfélagi þar

3 Ljósahátíð gyðinga. 4 Afrísk hátíð sem á uppruna sinn í Bandaríkjunum til þess að heiðra litað fólk sem á uppruna sinn að rekja til Afríku. 5 Múslimar halda upp á Eid við lok Ramadan föstumánaðarins.

27

sem múslimar eru ekki í meirihluta þarf að kenna þeim að vera umburðarlyndir, sýna

öðrum í kringum þá virðingu og setja sínar skoðanir ef til vill til hliðar þó þeir séu ekki

endilega sammála því, þetta á einnig sameiginlegt við alla aðra trúarlega minnihluta-

hópa (Hillier, 2014).

Það sama gildir fyrir kennarann því eins og Toshiki Toma (2007) benti á fyrr í þessum

kafla þá búa allir yfir fordómum. Kennarinn þarf að vera meðvitaður um að setja sína

fordóma til hliðar og fara efir þeim stefnum sem fylgja fjölmenningarlegri kennslu og

vinna á móti kynþáttar- og trúarfordómum (Banks, 1995; 2010c; Hillier, 2014). Hillier

(2014) bendir á að í sumum tilfellum áttu kennarar erfitt með að leggja sína fordóma til

hliðar gagnvart trú og trúarvenjum nemenda þar sem þeir voru ekki alltaf sammála því

sem þeir eða foreldrar þeirra fóru fram á. Þetta á til að mynda við þegar kennari gefur

nemanda búning á hrekkjavöku eða gerir lítið úr nemanda sem trúir á sköpun í stað

þróunar. Einnig nefna kennarar sem Hillier (2014) talaði um að oft væri erfitt að finna

jafnvægi á milli réttar barna og foreldra þar sem kæmu upp tilfelli þar sem börnin vildu

taka þátt í einhverju sem foreldrarnir voru búnir að banna. Niyozov og Pluim (2009)

benda á að í tilfellum sem þessum gætu samt ákvarðanir kennara stafað af þeirra

hugmyndum um hvað væri rétt eða rangt .

Þrátt fyrir að kennarar reyni sitt besta til að halda foreldrasamstarfi góðu þá geta

foreldrar meira segja innan sömu trúarinnar verið með mismunandi skoðanir og leyft

minna en aðrir. Þess vegna er mikilvægt að hafa góð og opin samskipti. Viðhorf kennara

og reynsla þeirra getur einnig stangast á við viðhorf og skoðanir foreldranna, þótt svo

þeir hefðu áhuga á að fá frekari innsýn í trúarbrögð og menningu nemendanna. En þá

skipir samt miklu máli að kennarar geri sitt besta til að virða skoðanir foreldra því að

samkvæmt lögum eiga þeir rétt á því að skólar virði lífs -og trúarskoðanir þeirra. Til að

mynda stendur í Mannréttindasáttmála Evrópu (nr. 62/1994) í 2. grein:

Engum manni skal synjað um rétt til menntunar. Hið opinbera skal í öllum

ráðstöfunum sínum, er miða að menntun og fræðslu, virða rétt foreldra til

þess að tryggja það að slík menntun og fræðsla sé í samræmi við trúar- og

lífsskoðanir þeirra (Mannréttindasáttmáli Evrópu, nr.62/1994, gr. 2).

Þá getur gerst að sumir foreldrar séu ekki sáttir við atburði innan eða utan skólans sem

eru skipulagðir af kennara eða öðrum starfsmönnum skólans og neitað því að taka þátt.

Til að mynda í dæmi Chan (2006) þar sem kom fram að sumir foreldrar voru ekki sáttir

við að börn þeirra tækju þátt í ferðum sem farið var í fyrir utan skólann, einfaldlega

vegna þess að það stangaðist á við menningu og trú þeirra. Þá bar kennaranum samt

28

sem áður að virða skoðanir foreldranna þótt svo að hann væri ef til vill leiður yfir því að

börnin tækju ekki þátt (Chan, 2006; Niyozov og Pluim, 2009). Í íslenskri Aðalnámskrá

grunnskólanna (2013) stendur að mikilvægt sé að skólar sýni nærgætni og skilning

þegar fjallað er um trúar- og lífsskoðanir fólks og reyni að haga störfum sínum þannig

að nemendur þurfi ekki að fá undanþágu frá ákveðnum þáttum skólastarfs vegna trúar-

og lífsskoðana sinna. Það er því áhugavert að sjá hvort að svipuð ákvæði séu til í öðrum

námskrám víða um heiminn, þar sem að minnsta kosti á Íslandi kemur fram að

mikilvægt sé að reyna að haga störfum sínum þannig að allir geti tekið þátt í því starfi

sem fer fram innan skólans, eða á vegum hans.

2.2 Fjölmenning

Á Íslandi hefur fjölmenning aukist gríðarlega á undanförnum árum. Með hugtakinu

fjölmenning (e. multicultural) er verið að benda á menningarlegan margbreytileika í

sínum víðasta skilningi. Margbreytileiki innan samfélaga birtist í ýmsum myndum, til að

mynda mismunandi menningu, tungumálum, fötlun, trúarbrögðum, félagslegri stöðu,

kynhneigð, heyrnarleysi, húðlit og svo framvegis. Þó svo að fólk sé eins misjafnt og það

er margt, og menningarlegur mismunur sé til staðar, þá getur þetta fólk búið í sama

samfélagi í sátt og samlyndi (Steingerður Ólafsdóttir o.fl., 2015; Banks, 2010c). Guðrún

Pétursdóttir (2003) hefur notað orðið margmenning til að lýsa þessum fjölbreytileika

innan samfélaga, en í þessari ritgerð hef ég ákveðið að nota orðið fjölmenning þar sem

það hefur orðið útbreiddara og notað meira í íslensku samfélagi í dag.

Guðrún (2003) bendir á að þegar fólk býr saman þar sem fjölmenning ríkir þurfa

einstaklingarnir að hafa virk samskipti en samt sem áður að viðurkenna og virða ólík

viðmið og gildismat hver annarra. Samfélagið viðurkennir fjölbreytileikann og metur

hann á jákvæðan hátt þrátt fyrir samfélagsheildina. Allir þurfa að leggja sitt af mörkum

við uppbyggingu og þróun samfélagsins. Ennfremur bendir hún á að fólk sem býr við

fjölmenningu býr saman í sama samfélaginu en er af ólíku þjóðerni, með mismunandi

menningarlegan bakgrunn og trú. Innan samfélaganna eru þó misjafnir menningar-

hópar sem hafa lágmarks samskipti þó svo að þeir séu hlið við hlið og umberi hver

annan (Council of Europe, 1995). Líklega má álykta út frá þeim orðum sem Guðrún

skrifar árið 2003 að samfélagið í dag sé orðið mun ólíkara og fólk þurfi að búa í sama

samfélagi og bera virðingu fyrir siðum og venjum fólks frá öðrum menningarheimum,

þó svo að það hafi ákveðið að setjast að á Íslandi, oft vegna leitar að betri lífsgæðum

fyrir sig og fjölskyldur sínar.

29

Íslenskt samfélag er fjölbreytt. Í Íslenskri orðabók (2002) er orðið fjölmenningar-

samfélag skilgreint sem „velheppnuð sambreyskja ólíkra menningarhefða“ (bls.343),

það er ólíkar menningarhefðir og hópar sem þrífast hlið við hlið. Unnur Dís Skaptadóttir

(2003) bendir á að fólksflutningar um heiminn hafa aukist mikið seinustu tvo áratugi og

margt fólk flutt til Íslands. Hún bendir ennfremur á að árið 2003 hafi Ísland verið á góðri

leið með að verða að fjölmenningarlegu samfélagi. Í dag árið 2017, 14 árum seinna

hefur samfélagið okkar breyst ennþá meira og hefur orðið mun fjölmenningarlegra en

áður. Hagstofa Íslands (e.d.-a) bendir á að um það bil 9% af fólksfjölda á Íslandi séu

erlendir ríkisborgarar. Þessi tala hefur hækkað jafnt og þétt með hverju árinu og inni í

þessari tölu eru ekki þeir erlendu einstaklingar sem búa á Íslandi án þess að vera með

ríkisborgararétt. Ef þeir væru teknir með væri prósentutalan mun hærri. Börkur Hansen

og Hanna Ragnarsdóttir (2010) benda á að íslenskt samfélag hafi alltaf verið fjölbreytt

þó svo að innflytjendur og aðrir útlendingar geri það að vísu fjölbreyttara. Engir tveir

einstaklingar eru eins og þess vegna eru öll mannleg samfélög fjölbreytileg.

2.2.1 Spánn sem fjölmenningarsamfélag

Spænskt samfélag er einnig fjölbreytt. Spánn er töluvert ólíkara fjölmenningarsamfélag

en Ísland. Spánverjar eru um 46 milljónir og útlendingar sem búa í landinu eru um 4,5

milljónir (Instituto Nacional de Estadística, 2017). Landið sjálft er einnig mun stærra en

Ísland og benda Santos-Rego og Pérez-Domingo (2001) á að íbúarnir búa bæði á

meginlandi Evrópu og á eyjaklösum sem tilheyra Spáni. Þessir eyjaklasar eru meðal

annars Baleareyjar, sem eru Maíorka, Menorka og Íbísa og Kanaríeyjar og eyjarnar

Ceuta og Melilla á norðurströnd Afríku. Meginlandið Spánn skiptist í sautján

sjálfstjórnarhéruð þar sem hvert hérað er með sín eigin lög, þing og stjórnir. Opinbert

tungumál á Spáni er spænska eða kastellíska og auk þess hafa nokkur héruð sín

opinberu tungumál, meðal annars katalónska í Katalóníu, baskneska í Baskalandi og

galíska í Galisíu. Spánn er konungsríki og konungurinn, Filippus 6. hefur verið við völd

síðan 2014. Flestir íbúar Spánar eru rómversk-kaþólskir.

Gonzalo og Villanueva (2012) benda á að Spánn eigi sér langa sögu í innflytjenda-

málum. Hér á öldum áður settust Grikkir, Rómverjar, Keltar, Gallar og Þjóðverjar að á

Spáni, og í framhaldinu fylgdu sjö áratugir af arabískum áhrifum. Með þessum

mismunandi áhrifum komu fram mismunandi tungumál, fjölbreytileiki á hinum ýmsu

svæðum í landinu og nýir minnihlutahópar eins og Rómafólk (e.gypsies) og múslimar,

sem skiptast í araba og mára (e. arabs, e. moors). Það má því segja að á Spáni hafa ólíkir

menningarheimar mæst og oft á tíðum hafi það leitt til átaka á milli ýmissa hópa. Þó svo

að Spánn hafi verið fjölmenningarríki allt frá þessum tíma og fram til dagsins í dag má

30

segja að þeir hafa verið seinir að vinna markvisst í fjölmenningarlegum málum. Santos-

Rego og Pérez-Domingo (2001) benda á að fyrsta bókin sem kom út á Spáni sem fjallaði

um fjölmenningarleg mál kom út árið 1984, sem var töluvert á síðar en í öðrum

Evrópulöndum eins og Þýskalandi og Svíþjóð.

Í dag eru margir innflytjendur á Spáni frá löndum eins og Afríku, Filipseyjum og

löndum í Suður-Ameríku. Gonzalo og Villanueva (2012) benda á að margt af þessu fólki

kann spænsku og velur þar af leiðandi að flytja til Spánar. Einnig er mikið af þessu fólki

fátækt, eða kemur frá fátækari ríkjum en Spánn til þess að leita að vinnu og nýjum

tækifærum. Einnig hefur landfræðileg staðsetning landsins áhrif á það að margir

innflytjendur koma sjóleiðina til Spánar, og þá aðallega frá Afríku og Marokkó.

2.2.2 Fjölmenningarleg menntun

Í skólum í fjölmenningarsamfélögum þarf að huga að fjölmenningarlegri menntun eða

kennslu (e. multicultural education). Fjölmenningarleg menntun nær yfir alla þætti

skólastarfsins, svo sem kennsluaðferðir, námsskrá og námsefni, miðlun, stjórnun og

skólamenningu (Hanna Ragnarsdóttir, 2007).

Grant og Sleeter (2010) tala um hugtakið fjölmenningarlega menntun og að

hugtakið sé vinsælt á meðal kennara til þess að lýsa menntun fyrir fjöldann eða

fjölhyggjuna (e.pluralism). Að mati þeirra er æskilegt að nota fjölmenningarlega

menntun þegar nemendahópurinn er fjölbreyttur og ætti að virka fyrir alla nemendur.

Menntun fyrir fjöldann ætti stöðugt að vinna að því markmiði að nota kennslu til þess

að draga úr fordómum og mismunun kúgaðra hópa, vinna að jöfnum tækifærum og

félagslegu réttlæti fyrir alla og að allir menningarhópar upplifi að þeir hafi jafnan rétt.

Mikilvægt er að vinna með þessi markmið svo hægt sé að búa til skóla fyrir alla

nemendur, en sérstaklega nemendur í jaðarhópum þar sem þættir eins og fötlun,

sérþarfir, menning, trúarbrögð, bakgrunnur eða annað ætti ekki að koma í veg fyrir

góða líðan og velgengni í skóla. Mikilvægt er að bregðast við þessum sérkennum með

jákvæðu hugarfari og aðgerðum sem koma í veg fyrir að ríkjandi þjóðfélagshópum séu

hampað í því námsefni sem kemur fram í námsskránni (Banks, 2010a; Grant og Sleeter,

2010; Ryan, 2003).

Allir nemendur í fjölmenningarlegum skólum eru mikilvægir. Banks (2010c) bendir

einnig á að nemendur í fjölmenningarlegum skólum eiga rétt á jöfnum tækifærum til

náms og árangri í skólanum, burt séð hvaða bakgrunni, trú, skoðunum, litarhætti, kyni,

samfélagslegri stöðu þeirra eða annarri stöðu í samfélaginu. Fjölmenningarleg menntun

ætti alltaf að leggja áherslu á jöfnuð og félagslegt réttlæti á öllum stigum skólakerfisins

31

og vinna að því markmiði að nemendur læri að meta kosti fjölbreytileikans að

verðleikum, bæði í skólakerfinu og í samfélaginu (Börkur Hansen og Hanna

Ragnarsdóttir, 2010).

Dæmi um fjölmenningarlega menntun er að velja námsefni sem kemur frá

mismunandi menningu. Dæmi um þetta er að láta nemendur lesa bækur eftir höfunda

frá mismunandi löndum sem upplifa ólíka menningu og koma frá ólíkum stéttum. Við

þetta eykst víðsýni nemenda og þeir fá að kynnast einkennum mismunandi menningar-

heima. Sonia Nieto og Patty Bode (2010) benda á að hjarta eða kjarni skólans sé það

sem börnin læra. Þess vegna skiptir miklu máli að umbætur í skólastarfi og

menntunarmálum felist í því að einblínt sé betur á nám nemendanna. Þær benda

ennfremur á að margir foreldrar geri sér ekki grein fyrir því hvað sé fjölmenningarleg

menntun og haldi að það sem kennt er í skólanum passi fyrir þá nemendur sem eru í

minnihlutahópum í skólasamfélaginu, eins og í tilfelli Bandaríkjamanna er það oftar en

ekki svarti nemandinn. Nieto (1999) bendir ennfremur á að mikilvægt sé að fá að

kynnast bakgrunni nemenda og sýna menningu og tungumálum þeirra virðingu. Hún

bendir einnig á að ekki sé nóg að vera bara almennilegur í garð nemenda heldur sé

mikilvægt að sýna þeim einlægan áhuga og kynnast menningu þeirra, smakka matinn

og sýna áhuga á þeim dögum sem þeir halda upp á. Ef kennari gerir þetta eru meiri líkur

á að nemendum líður betur í bekknum og námsárangur þeirra verði betri (Nieto, 1999;

May, 1999).

Nieto og Bode (2008) benda einnig á hver ætti að vera kjarni þeirrar menntunar

nemenda sem einkennir fjölmenningarlega menntun. Þessi menntun hafnar alfarið

kynþáttafordómum og öllum öðrum fordómum, samþykkir og staðfestir mismunandi

bakgrunn, kynþátt, tungumál, trú, kyn og efnahagsstöðu nemenda og foreldra þeirra.

Allir nemendur eru velkomnir og eiga rétt á jöfnum tækifærum til að læra (Banks,

2010c; Nieto og Bode, 2008). Banks (2010c) nefnir ennfremur fimm helstu áhersluþætti

fjölmenningarlegrar kennslu og ættu þeir í fyrsta lagi að snúast um samþættingu

inntaks (e.content integracion) sem snýst um að kennari noti dæmi og inntök ólíkrar

menningar í kennslu sinni (sbr. Nieto og Bode, 2008). Í öðru lagi að smíða þekkingu (e.

knowledge instruction) sem leggur áherslu á það að hvaða marki kennarar hjálpi

nemendum sínum að rannsaka, skilja og skilgreina þá þekkingu sem þeir afla sér innan

ákveðinna fræðigreina, með tilliti til menningarlegrar afstöðu, viðmiða, sjónarhorna og

skekkja. Í þriðja lagi að minnka fordóma (e. predjudice reaction) þar sem nemendur

læra hvað einkennir fordóma þeirra og hvernig má breyta þeim með ýmsu námsefni og

kennsluaðferðum. Uppeldisfræði jafnaðar og réttlætis (e.equity pedagogy) er fjórða

32

atriðið sem hann nefnir og snýst það um að kennarar breyta kennslu sinni svo hún beri

árangur fyrir alla nemendur óháð ólíkum uppruna, stétt og kyni. Síðasta atriðið sem

Banks nefnir er skólamenning sem eflir (e.empowering school culture) þar sem skóla-

menning og skipulag ætti að stuðla að jöfnuði milli kynja, nemenda af ólíkum uppruna

og úr ólíkum stéttum. Allir í skólasamfélaginu verða að taka þátt svo að hægt sé að

breyta skólamenningunni og nemendur noti þann styrk sem þeir búa yfir (Banks,

2010c).

2.2.3 Hlutverk umsjónarkennara í fjölmenningarlegri menntun

Umsjónarkennarinn er mikilvægur liður í því að fjölmenningarleg menntun virki rétt.

Án kennarans er erfitt að ná fram kjarna þeirrar menntunar nemenda sem einkennir

fjölmenningarlega menntun. Kennarinn spilar þar lykilhlutverk og samkvæmt

Aðalnámskrá grunnskólanna (2013) ber hann ábyrgð á námi nemenda sinna sem og

þroska, líðan og velferð þeirra. Það gerir hann með því að kynnast nemendum sínum,

foreldum og aðstæðum hvers og eins sem og að vera megintengiliður milli skóla og

heimils þar sem hann kemur upplýsingum til annarra kennara og svo öfugt. Mikilvægt

er að umsjónarkennari skipuleggi helstu áhersluþætti út frá nemendahópnum þar sem

hann þarf að hafa í huga hvernig hann hagar kennslu sinni, hvernig námsumhverfi hann

skapar, andrúmsloft skólastofunnar, ásamt því hvað hann segir og gerir í samskiptum

við nemendur (Banks, 2007). Gloria Ladson-Billings (2011) nefnir að ekki sé hægt að

kenna kennurum að verða sérstakir fjölmenningarkennarar. Kennarar eiga oft erfitt

með að vita hvað og hvernig þeir eiga að gera hlutina. En það sem skiptir máli er að

kennarar séu meðvitaðir um alla nemendur sína, sýni þeim sérstakan áhuga og beri

ábyrgð á þeim. Kennarar geta haft mikil áhrif á nemendur sína, bæði jákvæð eða

neikvæð, sem geta haft áhrif á nemendur jafnvel til lífstíðar. Það er því mikilvægt að

kennari reyni eftir sinni bestu getu að ná vel til nemenda sinna, ekki bara innan

skólastofunnar heldur alls staðar innan skólans. Með fjölbreyttum nemendahópum

verða vinnubrögð og skipulag kennslunnar að breytast. Það sem skiptir mestu máli er

að kennari sýni nemendunum stuðning, alveg sama hver uppruni þeirra er eða hvaða

tungumál þeir tala, og mikilvægt sé að finna úrlausnir á þeim vandamálum sem koma

upp innan skólans (Hafdís Guðjónsdóttir og Jóhanna Karlsdóttir, 2010). Sonia Nieto

(1999) bendir einnig á að fjölmenningarlegur kennari þurfi að vera opinn fyrir

breytingum, aðlaga kennslu að nemendahópnum og nota þær leiðir og námsefni sem

hentar hvað best hverju sinni til þess að ná til allra nemenda. Einnig ætti viðhorf

kennara að einkennast af fordómaleysi í garð allra nemenda og að setja sínar

persónulegu skoðanir til hliðar. Banks (2007) er á sama máli og bendir á það að

33

kennarar þurfi að gera öllum nemendum jafnt undir höfði og mikilvægt sé að þeir geti

tjáð skoðanir sínar fordómalaust í samskiptum við aðra burtséð frá mismunandi upp-

runa, trú eða kyni. Ef kennarinn er meðvitaður um þetta er auðveldara fyrir hann að

hjálpa nemendum sínum að ná betri námsárangri og ýta undir betri líðan. Nel Noddings

(2015) og Nieto (1999) eru sammála um að miklu máli skiptir að nemendum líði vel í

skólanum því að betri líðan og meira öryggi í skólanum geri það að verkum að

nemendum gengur betur í námi.

2.3 Skóli án aðgreiningar

Hugtakið skóli án aðgreiningar (e. inclusive education) er hugtak sem kemur fram í

lögum að allir skólar á Íslandi eigi að fara eftir. Aðalnámskrá grunnskólanna (2013)

leggur mikla áherslu á að notast við hugmyndafræði skóla án aðgreiningar í öllu

skólastarfinu. Skóli án aðgreiningar á að birtast á þann hátt að allir nemendur í

grunnskóla eiga rétt á að sækja grunnskóla í sinni heimabyggð eða nærumhverfi þar

sem er komið til móts við náms- og félagslegar þarfir hvers nemanda út frá hans getu og

burðum. Í skóla án aðgreiningar er tekið fram að allir nemendur eigi rétt á því að taka

þátt í námssamfélagi í sínum skóla þrátt fyrir atgervi þeirra og stöðu og að borin sé

virðing fyrir rétti þeirra. Einnig er komið inn á það að menntun í skóla án aðgreiningar

er samfellt ferli þar sem boðið er upp á góða menntun fyrir alla nemendur og borin er

virðing fyrir fjölbreytileika og mismunandi þörfum þeirra. Einnig er talað um að leggja

áherslu á að útrýma öllum gerðum mismununar og aðgreiningar í skólum.

Með þessum orðum Aðalnámskrár grunnskólanna er talað um að skóli fyrir alla sé í

raun og veru fyrir alla nemendur. Bendir hún (2013) á að nemendur sem eru með

erfiðleika af einhverju tagi, svo sem tilfinningalega eða félagslega erfiðleika, nemendur

með fatlanir af einhverju tagi, nemendur með leshömlun, langveikir nemendur,

nemendur með þroskaraskanir eða geðraskanir, eða heilsutengdar sérþarfir og

bráðgerir nemendur eiga rétt á að fá að stunda nám við hæfi í skóla án aðgreiningar.

Allir nemendur í skóla án aðgreiningar ættu að fá jafna þátttöku, njóta virðingar, ná

besta mögulega árangri og enginn er skilinn útundan. Öllum nemendum er veittur

stuðningur eftir þörfum hvers og eins og mikilvægt er að skólastarfið sé heildstætt og í

sífelldri þróun (Hrund Logadóttir, Steinunn Ármannsdóttir og Sara Björg Ólafsdóttir,

2012).

Þó svo að hugtakið skóli án aðgreiningar hafi ekki komið fram í íslenskum grunn-

skólalögum fyrr en árið 2008 er það alls ekki nýtt af nálinni. Fræðimenn eins og Dianne

L. Ferguson (1995) hafa einnig fjallað um hugtakið skóli án aðgreiningar. Hún nefnir að

34

skóli án aðgreiningar ætti að vera ferli þar sem leitað er að umbótum í almennri kennslu

og sérkennslu. Kennslan sé gerð að heildstæðu kerfi þar sem allir nemendur, bæði börn

og ungmenni, séu virkir þátttakendur í skólasamfélaginu. Margbreytileikinn ætti að

viðurkennast sem hið venjulega og slíkur skóli ætti að tryggja öllum „venjulegum“

nemendum nám við hæfi og bjóða upp á hágæða kennslu og námskrá sem virkar fyrir

heildina, auk þess að taka mið af þörfum hvers og eins, sem og að styðja við alla

nemendur. Út frá orðum Ferguson má sjá að margbreytileikinn ætti að vera það

venjulega sem gæti hjálpað kennurum og verðandi kennurum að líta jákvæðum augum

á þann margbreytilega nemendahóp sem finnst innan veggja grunnskólans.

2.3.1 Skóli án aðgreiningar og skólakerfið

James A. Banks (2010b) talar þróunarferli Bandaríkjamanna að skóla án aðgreiningar og

notar hugtakið mainstreaming. Þetta hugtak var notað um það ferli sem gerir fötluðum

nemendum kleift að stunda nám í almennum skóla, allan daginn eða part úr degi. Þessu

var komið af stað vegna laga sem sett voru árið 1975 í Bandaríkjunum sem töluðu um

það að nemendur með fatlanir ættu rétt á því að stunda nám á þeim stað sem þeim

hentaði hvað best. Þá er fötluðum nemendum boðið að stunda nám í venjulegum

almenningsskóla (e. mainstream schooling) þar sem þeim er boðið upp á nám í skóla án

aðgreiningar.

Á Íslandi var blöndun (e. integration) hugmyndin sem markaði upphafið af

hugmyndafræði skóla án aðgreiningar. Þar kom fram hugmyndin um það að blanda

saman fötluðum og ófötluðum nemendum og reynt var að koma til móts við þarfir

þeirra. Hugtakið blöndun kom fram á sjöunda og áttunda áratug síðustu aldar þar sem

fatlað fólk og aðstandendur þess stóðu fyrir réttindabaráttu um það að fatlað fólk átti

rétt á að sækja um sömu þjónustu og sömu opinberu staði og ófatlaðir. Með þessari

hugmynd þá áttu fötluð börn sama rétt á því að sækja nám við sama skólann. Á þessum

tíma var blöndun hagað þannig að fötluð börn, sóttu annað hvort sér bekki innan

skólans eða voru partur af bekkjum ófatlaðra en með sér kennurum og öðru námsefni.

En fötluðu börnin tóku ekki þátt námslega né félagslega með ófötluðum nemendum í

bekknum svo það var ekki hægt að segja að þau væru partur af bekknum (Steingerður

Ólafsdóttir o.fl., 2015).

Á alþjóðlegum vettvangi var stefna skóla án aðgreiningar bundin í alþjóða-

samþykktum eins og til að mynda Salamanca yfirlýsingunni, þúsaldarmarkmiðum

Sameinuðu þjóðanna, stefnuskjölum UNESCO um menntun og rammaáætlun um

aðgerðir vegna nemenda með sérþarfir (Hermína Gunnþórsdóttir, 2010). Lönd sem

35

samþykktu meðal annars Salamanca yfirlýsinguna voru hvött til að endurskoða

menntakerfið og koma á umbótum með því markmiði að koma börnum með sérþarfir

og fatlanir inn í hið almenna skólakerfi þar sem talið var að almennir skólar væru besta

aflið til þess að sigrast á hugarfari mismununar. Menntun væri frumréttur allra barna og

ætti að mæta þörfum þeirra með kennsluaðferðum þar sem mikilvægt væri að taka mið

af einstaklingsþörfum nemenda (Menntamálaráðuneytið, 1995). Hermína Gunnþórs-

dóttir (2010) bendir á að gildi hugmyndafræði skóla án aðgreiningar ættu að ná yfir alla

nemendur. Ætti að vinna að því að sigrast á hindrunum sem verða á vegi einstaklinga í

námi, eins og slæmu námsgengi, útilokun eða aðgreiningu af einhverju tagi. Þar sem að

skólar ættu að veita öllum börnum góða menntun og huga að velferð þeirra í lýðræðis-

þjóðfélagi. Fyrsta hugmynd að skóla án aðgreiningar sem við þekkjum í dag á Íslandi var

gefin út árið 2008. Þá vöru lögfest ný grunnskólalög þar sem hugmyndin kom fram og er

hún nú opinber menntastefna á Íslandi (Lög um grunnskóla, nr. 91/2008).

2.3.2 Menntun í skóla án aðgreiningar

Í menntun í skólum án aðgreiningar er mikilvægt að leggja áherslu á fjölbreytileika og

hvernig framkoma við fjölbreytilega hópa nemenda er. Mikilvægt er að huga að því að

nemendurnir verði ekki fyrir misrétti sem gæti birst í útilokun og mismunun. Þættir eins

og félagsleg staða, trú, uppruni, kyn eða geta nemenda og fjölskyldna þeirra ættu ekki

að valda mismunun eða útilokun heldur ætti að veita öllum nemendum sömu menntun

sem vinnur gegn mismunun réttláts samfélags (Booth, 2010; Slee, 2011; UNESCO,

1994). Markmið skóla án aðgreiningar ættu að snúast um það að allir eigi raunverlega

hlutdeild í skólastarfi þar sem þeir taki virkan þátt. Þátttaka þeirra byggist á jafnrétti

allra, alveg sama hver aldur þeirra er, félagsleg staða, lífsskoðun eða kyn. Einnig væri

mikilvægt að ná til hópa svo sem minnihluta- eða jaðarhópa þar sem það er réttur allra

að fá menntun við hæfi (Kristín Dýrfjörð, Þórður Kristinsson og Berglind Rós

Magnúsdóttir, 2013). Hermína Gunnþórsdóttir (2014) er á sama máli og nefnir að skóli

án aðgreiningar hefur opnað ýmsar dyr fyrir mörg börn í minnihlutahópum og

jaðarhópum þar sem þau höfðu ekki alltaf möguleika á menntun hér áður fyrr. Einnig

nefna Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir (2010) að hugmyndafræðin um skóla án

aðgreiningar hafi bætt skólastarf á Íslandi.

Þrátt fyrir bætt skólastarf benda þær (Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir,

2010) samt sem áður á að oft getur verið áskorun að sinna öllum börnum því að

áherslur hugmyndafræði skóla án aðgreiningar í dag snúast ekki einungis um fatlaða

nemendur heldur um alla nemendur. Ferguson (2008) er einnig sammála Amalíu og

Kristínu og bendir á að mikil framför hafi orðið. En samt sem áður bendir hún á að það

36

geti verið mikil áskorun að vinna að hugmyndafræði skóla án aðgreiningar þannig að

skólinn og venjur hans verði alltaf aðgengilegar fyrir alla nemendur, en þetta geti því

miður komið niður á námi fatlaðra nemenda og nemenda í minnihlutahópum.

2.3.3 Virkar skóli án aðgreiningar á Íslandi í dag?

Þrátt fyrir að hugmyndafræði skóla án aðgreiningar sé falleg hugsjón er hægara sagt en

gert að framkvæma hana þannig að kennarar, foreldrar og nemendur séu ánægðir.

Rannsóknir sýna fram á það að ekki hefur verið samstaða innan skólanna um

framkvæmd stefnunnar og bæði nemendur og foreldrar hafa ekki upplifað að stefnan

væri að virka sem skyldi (Ágústa Elín Ingþórsdóttir, 2007; Hermína Gunnþórsdóttir,

2010; 2014).

Ekki hafa verið gerðar margar rannsóknir sem fjalla um upplifun foreldra á skóla án

aðgreiningar en nokkur nýleg meistaraverkefni hafa tekið á upplifun þeirra á hugtakinu

(Guðrún Ása Jóhannsdóttir, 2016; Olga Huld Gunnarsdóttir, 2016). Niðurstöður þessara

verkefna leiddu í ljós að foreldrar upplifi hugmyndafræði skóla án aðgreiningar

innistæðulausa, hafa ekki trú á henni, eða virkni hennar þrátt fyrir fallega hugmynda-

fræði. Foreldrar eru ekki ánægðir þar sem þeir þurfa ítrekað að berjast fyrir rétti barna

sinna og fá börnin ekki tækifæri á því að sýna styrkleika sína (Olga Huld Gunnarsdóttir,

2016). Einnig vilja foreldrar að skóli, eða fagaðilar um skólamál, kynni betur stefnuna og

út á hvað hún gengur í skólum barna sinna. Þar sem þeir höfðu einungis þekkt stefnuna

vegna upplýsinga sem þeir öfluðu sér sjálf (Guðrún Ása Jóhannsdóttir, 2016). Ágústa

Elín Ingþórsdóttir (2007) bendir einnig á í rannsókn sinni að foreldrum fannst skóli án

aðgreiningar ekki hafa tekist að koma til móts við ólíka einstaklinga þar sem

einstaklingar með ADHD og ADD fengu ekki sömu tækifæri til náms og aðrir

samnemendur þeirra og var ýtt út á jaðar samfélagins. Ólafur Loftsson (16. janúar,

2017) formaður félags grunnskólakennara, talar einnig um að þessar niðurstöður komi

ekki á óvart þar sem lengi hefur legið fyrir að vanti meira fjármagn og tíma til þess að

framkvæma stefnuna þannig hún virki sem skyldi (Erla Björg Gunnarsdóttir, 2017).

2.3.4 Samantekt

Í fyrstu þrem hlutum þessa fræðilega kafla hefur verið fjallað um minnihlutahópa og

trúarlega minnihlutahópa. Gerð hefur verið grein fyrir stöðu nemenda, bæði í

minnihlutahópum og trúarlegum minnihlutahópum í skólakerfinu, og ýmsum

rannsóknum, bæði bandarískum og evrópskum, sem gefa nánari innsýn í upplifun

foreldra þeirra. Hlutverk kennara sem kennir trúarlegum minnihlutahópum var einnig

skoðað sem og hvaða aðferðir hann getur notað til þess að koma til móts við fjölbreytt

37

trúarbrögð nemenda. Fjallað var einnig um fjölmenningu, sem er þáttur sem einkennir

meira og meira íslenskt skólasamfélag, skoðað var hvað einkennir fjölmenningarlega

menntun sem og hlutverk umsjónarkennara í fjölmenningarlegri menntun. Síðan var

fjallað um hugmyndafræði skóla án aðgreiningar, sem er stefna sem allir skólar á Íslandi

ættu að vera fylgjandi. Skoðaður var uppruni hennar, hvernig er notast við

hugmyndafræðina í dag sem og hvort að stefnan virki eins og lagt er upp með í

Aðalnámskrá grunnskólanna (2013), sem er því miður ekki raunin miðað við rannsóknir

sem hafa skoðað virkni hugmyndafræðinnar innan skólakerfisins. Í næsta, og jafnframt

lokahluta fræðilega bakgrunnsins, verður fjallað um Votta Jehóva, helstu hugmyndir á

bak við trú þeirra, hvernig trúin virkar í dag, hlutverk foreldra og viðhorf til menntunar

sem og hátíðisdaga.

2.4 Vottar Jehóva

Upphafsmaður Votta Jehóva var Charles T. Russell. Hann fæddist þann 16. febrúar árið

1852 í bænum Allegheny í Pennsylvaníu (Jehovah ‘s Witnesses, Proclaimers of God‘s

Kingdom6, 1993). Foreldrar Russells voru trúaðir og trúðu á Guð. Frá unga aldri var

Russell áhugasamur um trúmál, hann las mikið í Biblíunni og var meðlimur í kirkjunni í

sínum heimabæ. Þó svo hann væri ungur að árum hafði hann upplifað margt og hann

velti oft fyrir sér hvað verður um þá sem deyja. Flest trúarbrögð á hans tíma kenndu

það að maðurinn fæðist með ódauðlega sál og að Guð sendi fólk í helvíti til að láta það

þjást að eilífu nema fyrir einstaka sálir sem myndu bjargast. Hann velti oft fyrir sér af

hverju Guð, sem væri kærleikur, notaði krafta sína til þess að búa til mannfólk til þess

að eyða því að eilífu. Hann var ráðvilltur og vissi ekki hverju hann átti að trúa. Honum

fannst að ekki væri hægt að finna sannleikann neins staðar og setti því Biblíuna upp í

hillu og þar fékk hún að dúsa óhreyfð í mörg ár (JWPOGK, 1993).

Þegar Russell var á tvítugsaldri varð hann fyrir atviki sem kveikti neista á trúarlegri

þörf hans og dustaði hann rykið af Biblíunni sinni og byrja að lesa í henni aftur. Hann

stofnaði lítinn hóp ásamt föður sínum og nokkrum vinum sem lásu saman í Biblíunni.

Þeir tóku fyrir eitt viðfangsefni í einu og létu Biblíuna svara þeim á hverjum degi í fimm

ár (JWPOGK, 1993). George Swetnam (1958) nefnir að þetta hafi verið upphafið af

trúarhreyfingu sem átti uppruna sinn í Pittsburg og væri ein af þeim sem stækkaði hvað

mest á þeim tíma.

6Stafirnir JWPOGK verða notaðir þegar vísað er í þessa bók á öðrum stöðum í textanum.

38

Russell trúði orðunum sem standa í 2. Tímóteusarbréfi 3:16 þar sem stendur að

„Sérhver ritning er innblásin af Guði og nytsöm til fræðslu, umvöndunar, leiðréttingar

og menntunar í réttlæti“ (Biblían, 2 Tímóteusarbréf 3:16). Hann var sannfærður um að

ef þau orð sem hann las væru virkilega innblásin af Guði, þá hlytu þau að vera sönn og

rétt. En fyrst og fremst þá þyrfti hann að rannsaka þetta vel og fullvissa sig um það að

allar þær trúarkenningar sem hann færi eftir væru í samræmi við kenningar Biblíunnar.

Það samræmdist ekki alltaf því sem kennt var í kirkjum á hans tíma. Hann var einnig

sannfærður um það að orðin í Rómverjabréfinu 3:4 væru rétt þar sem segir „...Guð skal

reynast sannorður þótt sérhver maður reyndist lygari...“ (Biblían, Rómverjabréfið 3:4).

George Swetnam (1958), bendir á að Russell hafi boðið öllum prestum í Pittsburg á

fund með sér þar sem hann útskýrði trúarkenningar sínar fyrir þeim. Allir prestarnir

mættu, svo það mætti segja að hann hafi verið mikils metinn í samfélaginu á þessum

tíma, þó svo að hann væri einungis 26 ára og með enga prestmenntun. En enginn af

prestunum hafði áhuga á hans trúarskoðunum. Margir menn sem voru til fyrir tíma

Russells og skoðuðu boðskap Biblíunnar, sáu að kristnin á þeim tíma passaði ekki við

orð Biblíunnar og þeir fengu oft slæmar móttökur frá prestum og öðrum háttsettum

mönnum og fáir vildu hlusta á þá. Það voru menn eins og Martin Luther, John Calvin,

Henry Grew og George Store sem voru allir umdeildir menn á sínum tíma fyrir sínar

kenningar. Einnig voru kenningar Charles T. Russell umdeildar á sínum tíma og eru það

enn í dag (JWPOGK 1993).

Þar sem enginn af prestunum vildi fylgja honum ákvað Russell að selja fyrirtækið sitt

og nota tímann til þess að tala við fólk um það sem hann hafði lært. Með tímanum náði

boðskapur hans til fólks og fólk fór að fylgja honum. Meðlimir hans voru kallaðir Biblíu-

nemendurnir (e. The Bible students). Margir einstaklingar á tímum Russells vildu fá svör

við mörgum af stóru spurningunum í lífinu og fengu þeir svör við þeim frá

Biblíunemendum sem sýndu þeim svörin upp úr Biblíunni. Þeim fjölgaði fljótt og um

árið 1880 voru þeir orðnir svo margir að stofnaðir voru 30 söfnuðir og meðlimirnir voru

farnir að bera vitni húsi úr húsi og bjóða biblíurit, eins og gert er enn þann dag í dag.

Russell stóð einnig að útgáfu tímaritsins Zion´s Watchtower and Herald of Christ

presence og árið 1881 stofnaði hann félagið Zion´s Watchtower Tract Society og fékk

það lögskráð í Bandaríkjunum árið 1884. Það gerði hann svo hann gæti þýtt tímaritin

sem hann gaf út í Bandaríkjunum á önnur tungumál svo aðrir en þeir sem voru

enskumælandi gætu lesið þau (Vottar Jehóva, Hverjir eru þeir og hverju trúa þeir?,

2004). Þegar Russell dó þá hélt samt sem áður starf Votta Jehóva áfram.

39

2.4.1 Vottar Jehóva, eftir dauða Russells

Russell dó árið 1916 og sá sem tók við formannsstarfi hans var Joseph F. Rutherford.

Við það áttu ýmsar breytingar sér stað. Carolyn R. Wah (2001) nefnir að árið 1931 var

nafni Biblíunemendanna breytt í nafnið Vottar Jehóva (e. Jehovah´s Witnesses). Það var

gert vegna þess að þeir vildu, eins nafnið bar með sér, vitna um Jehóva, sem er nafn

guðsins sem talað er um í Biblíunni. Vottar Jehóva kenna sig við nafn guðs sem er

fjögurra stafa nafnið JHVH sem er borið fram ýmist Jehóva eða Jahve, og nafnið Jahve

kemur fram í neðanmálsathugasemd í 2. Mósebók 6:3 (Biblían, 2. Mósebók 6:3) en þar

sem nafnið Jehóva hefur oftar verið notað notast Vottar Jehóva við það. Í frægri bæn

sem Jesú fór með sem heitir „Faðir vor“ stendur, “ Þannig skuluð þið biðja: Faðir vor þú

sem ert á himnum. Helgist þitt nafn“ (Biblían, Matteus 6:9). Út frá þessum orðum má

sjá mikilvægi þess að helga nafnið og þess vegna er það notað í heiti safnaðarins.

Vottar Jehóva horfa einnig á mikilvægi þess að tilbiðja aðeins einn Guð og eru þeir

fullvissir að það sé aðeins til einn guð sem er Jehóva. Jesaja 43:10-11 bendir á

Þér eruð vottar mínir, segir Drottinn, þjónn minn sem ég hef útvalið svo að

þér vitið og trúið mér. Skiljið að ég er hann. Enginn guð var myndaður á

undan mér og eftir mig verður enginn til. Ég er Drottinn, ég einn og enginn

frelsari nema ég (Biblían, Jesaja 43: 10-11).

Vottar Jehóva trúa á Jehóva og vilja sýna honum virðingu með því að lifa lífinu

samkvæmt vilja Guðs. Þeir trúa því líka að þar sem að hann sé hinn eini sanni guð þá

hafi hann skapað alla hluti og þar á meðal okkur, mannfólkið. Það er því mikilvægt að

við trúum því að það sé honum að þakka að við séum í rauninni til og að hann hafi gefið

foreldrum okkar þennan einstaka hæfileika að geta búið til nýtt líf. Þess vegna förum

við eftir orðunum í Opinberunarbókinni 4:11 þar sem segir „Verður ert þú, Drottinn vor

og Guð, að fá dýrðina og heiðurinn og máttinn því að þú hefur skapað alla hluti og að

þínum vilja urðu þeir til og voru skapaðir“ (Biblían, Opinberunarbók Jóhannesar 4:11).

Hugsunarháttur Votta Jehóva einkennist af því að þeir eru fyrst og fremst þakklátir

fyrir lífið og sýna í sínu daglega lífi skapara sínum að þeir séu þakklátir fyrir það. Þeir

gera það með því að sýna Jehóva þá virðingu og þann heiður að fara eftir þeim

ráðleggingum sem hann gefur þeim þrátt fyrir að það skarist stundum á við samfélagið,

eða þá siði og norm sem eru talin venjuleg. Það gera þeir vegna þess að þeim finnst

mikilvægt að gleðja Jehóva og reyna þar að leiðandi af gera vilja hans í einu og öllu og

að sýna honum þakklæti og koma í veg fyrir að sýna honum óvirðingu. Þetta á við til

dæmis þegar það kemur að barnauppeldi, hátíðisdögum og venjum, skólagöngu,

40

atvinnu, samskiptum við fólk og hitt kynið og fleira sem allt fólk almennt séð þarf að

takast á við í daglegu lífi.

Vottar Jehóva trúa einnig á Jesús. Fyrir þeim er hann sonur Jehóva og mikilvæg

fyrirmynd fyrir okkur. Þeir telja einnig að það að fara eftir fordæmi hans geti hjálpað

okkur að glæða með okkur ýmsa góða eigineika sem hjálpar okkur í lífinu (sbr. Biblían,

Jóhannes 1:34;1.Pétursbréf 2:21). Næst verður fjallað um hvernig söfnuður Votta

Jehóva hefur breyst frá tímum Russells og fram til ársins 2017.

2.4.2 Vottar Jehóva í dag, eining og samkomur

Vottar Jehóva er einn af þeim trúarhópum í heiminum í dag sem fer hvað hraðast

vaxandi. Í dag eru þeir meira en 8 milljónir í 240 löndum frá öllum heimsálfum

jarðarinnar. Í hverri viku safnast þeir saman í meira en 110.000 söfnuðum í heiminum

(Wah, 2001; Jehovah‘s Witnesses Yearbook, 2017; Hverjir gera vilja Jehóva?, 2012).

Þrátt fyrir þennan fjölda safnaða í mismunandi löndum virkar trú Votta Jehóva eins fyrir

alla meðlimi safnaðarins og mikil eining ríkir innan trúarinnar. Mikilvægt er að ekki séu

ólíkar útfærslur á trúnni heldur trúa þeir því sama og fara eftir sömu leiðbeiningum eftir

að hafa ákveðið að skírast og verða einn eða ein af Vottum Jehóva (sbr. Biblían,

Efesusbréfið 4:5;1. Korintubréf 1:10). Vottar Jehóva eru allir ólíkar persónur sem koma

frá mismunandi menningarheimum en þrátt fyrir það þá líta þeir á hver annan sem eina

fjölskyldu. Þeir vinna eftir því að fara eftir sömu leiðbeiningum í lífinu, sem eru meðal

annars um fjölskyldulíf, boðunarstarf7, fjölskyldu -og einkanám8, kærleika við náungann

og félagsskap, svo lítið eitt sé nefnt.

Þeir safnast saman á samkomum tvisvar sinnum í hverri viku þar sem farið er yfir

sama efni allstaðar í heiminum sem er þýtt á yfir 880 mismunandi tungumál. Það sem

þeir læra á samkomum er gagnleg fræðsla sem er byggð á Biblíunni og er meginmark-

miðið með því að hjálpa öllum sem á þeim eru að byggja betri skilning á Biblíunni og

dýpka skilninginn svo hægt sé að heimfæra meginreglur hennar á daglegt líf þeirra

(Hverjir gera vilja Jehóva?, 2012; Vottar Jehóva- opinbert vefsetur, e.d). Vottar Jehóva

leggja mikla áherslu á það að meðlimir safnaðarins mæti á allar samkomur þar sem þeir

fái andlega fræðslu í hverri viku og eyði tíma með fólki innan safnaðarins. Orðin í

Hebreabréfinu 10:24-25 taka þau alvarlega, en þar segir „Gefum gætur hvert að öðru

7 Vottar Jehóva eru þekktir fyrir það að boða trúna sína og allir virkir vottar Jehóva taka þátt í boðunarstarfinu. 8 Mikil áhersla er lögð á það að hver og einn Vottur Jehóva byggi upp persónulegt samband við Jehóva með einkanámi og fjölskyldur eru hvattar til þess að taka frá eitt kvöld í viku og fara yfir biblíutengt efni í sameiningu.

41

og hvetjum hvert annað til kærleika og góðra verka. Vanrækið ekki safnaðarsamkomur

ykkar eins og sumra er siður heldur uppörvið hvert annað...“ (Biblían, Hebreabréfið

10:24-25). Í flestum söfnuðum Votta Jehóva er mjög góð mæting ólíkt því sem gerist í

kirkjusókn mismunandi þjóðkirkna. Meðal annars var að meðaltatali 94,7% samkomu-

sókn í söfnuðum Votta Jehóva í Danmörku þar sem allir, bæði aldraðir, fjölskyldur og

börn eru saman á samkomu og taka þátt í henni (JWPOGK, 2003). En Vottar Jehóva

læra ekki einungis um Jehóva á samkomum heldur fá þeir hvatningu hver og einn

persónulega að læra um hann með því að lesa í Biblíunni og hugleiða efni hennar. Þá er

einnig mælt með því að allir innan fjölskyldunnar gefi sér tíma til að gera þetta í

sameiningu og er mikið lagt upp úr því að foreldrar kenni börnunum sínum.

2.4.3 Hlutverk foreldra og viðhorf til menntunar

Allir foreldrar sem eru Vottar Jehóva fá góðar leiðbeiningar um það hvernig bæði móðir

og faðir ættu að ala upp börnin sín, þar sem það er mikilvægt að uppeldi byggist á

miklum kærleika, góðum tjáskiptum og samskiptum, sem og að sjá um ábyrgð á trúar-

uppeldi barna þeirra (Góð tjáskipti foreldra og barna byggjast á kærleika, 2013).

Samheldni fjölskyldunnar og trúarlegar lífsreglur skipta Votta Jehóva miklu máli og þess

vegna er foreldrarétturinn þeim heilagur (Sigurður Pálsson, 2011). Allir foreldrar sem

eru Vottar Jehóva taka orðin í 5. Mósebók 5:6-7 alvarlega þar sem segir:

Þessi orð, sem ég boða þér í dag, skulu vera þér hugföst. Þú skalt brýna þau

fyrir börnum þínum. Þú skalt hafa þau yfir þegar þú situr heima og þegar þú

ert á faraldsfæti, þegar þú leggst til svefns og þegar þú ferð á fætur (Biblían,

5. Mósebók 5:6-7).

Þessi orð merkja ekki að það sé stanslaust verið að kenna þeim um Biblíuna 24

klukkutíma sólahringsins heldur er það eitthvað sem er gert markvisst og að staðaldri.

Foreldrar sem eru Vottar Jehóva telja þetta afar mikilvægt og að það ætti að byrja frá

unga aldri að kenna börnunum meginreglur Biblíunnar, því það hjálpar börnunum að

byggja sjálf upp um persónulegt samband við Jehóva og læra að elska hann. Þó að

barnið eigi foreldra sem eru Vottar Jehóva þá er ekki þar með sagt að barnið verði það

líka (Sbr. Biblían, 1. Jóhannesarbréf 5:3). Það er þó vernd fyrir barnið að læra það sem

foreldrar þess kenna því og hafa rannsóknir sýnt fram á það að trúarbrögð geti haft

jákvæð áhrif á þroska barna og styrkt tilfinningatengsl við báða foreldra sína, sem og

haft góð áhrif á fjölskylduböndin (Bartkowski, Xu, og Levin, 2008). En þó svo að trúarleg

42

menntun barna þeirra sé mikilvæg finnst foreldrum einnig almenn skólaganga barna

sinna skipta miklu máli.

Foreldrar sem eru Vottar Jehóva eru allir sammála því að almenn menntun barna

sinna skiptir þá miklu máli og flestir líta á hana alvarlegum augum. Fyrst og fremst gera

þeir það vegna þess að menntun barna þeirra getur haft mikið um það að segja hvernig

gengi þeirra verður í framtíðinni. Menntun skiptir miklu máli þar sem hún hjálpar þeim

að takast á við hið daglega líf sem og til að geta framfleytt sér, og ef til vill fjölskyldu

seinna meir, og einnig til að verða ábyrgir og þroskaður þjóðfélagsþegnar, en það ætti

að ýta undir lífsgleði þeirra (Vottar Jehóva og menntun, 1997; Sødal, 2000).

Hugsunarháttur foreldra sem eru Vottar Jehóva samræmist því sem kemur fram í

íslenskri Aðalnámskrá grunnskólanna (2013) þar sem talað er um að almenn menntun

ætti að hjálpa einstaklingi að takast á við áskoranir daglegs lífs, efla skilning á

eiginleikum og hæfileikum og hæfni sem þarf til þess að leysa hlutverk sín í flóknu

samfélagi. Þess vegna finnst Vottum Jehóva mikilvægt að hjálpa börnum sínum að gera

sitt besta til þess að sinna náminu af heilum hug sem og að foreldrarnir fari eftir þeim

lögum sem gilda í hverju landi fyrir sig og tengjast skólaskyldu barna þeirra (sbr. Biblían,

Rómverjabréfið 13:1-7; Kólussubréfið 3:23).

Allir Vottar Jehóva sem eiga börn í skólum vilja börnunum sínum allt það besta með

því að stuðla að aukinni velferð þeirra í skólanum. Þeim finnst einnig skipta máli að taka

eins mikinn þátt í skólastarfi og þeir geta með því að eiga góð tengsl við skóla, kennara

og aðra í skólasamfélaginu. Allir Vottar Jehóva eru meðvitaðir um það að starf kennara í

dag sé ekki auðvelt og ef eitthvað er verður það sífellt flóknara. Þess vegna skiptir sam-

vinna umsjónarkennara og foreldra mjög miklu máli. Þó svo að umsjónarkennari og

foreldrar séu ekki alltaf sammála í öllu þá ætti góð samvinna að vera lykilatriði og fyrst

og fremst til þess að þjóna þeim tilgangi að barninu líði vel í skólanum og námsárangur

verði betri. Foreldrar sem eru vottar Jehóva fá einnig ráðleggingar til að sýna

skólamenntun barna sinna áhuga og hjálpa þeim með ráðum og dáð. Þeir eru einnig

mjög meðvitaðir um það að kennarinn geti ekki gert allt en gott samstarf sé

nauðsynlegt til þess að hlutirnir gangi vel og finnst mjög mikilvægt að fá upplýsingar frá

kennara hvað framundan sé í skólastarfinu (Vottar Jehóva og menntun, 1997; Sødal,

2000). Einnig finnst þeim mikilvægt að fara eftir leiðbeiningum Biblíunnar, sem ýtir

undir það að byrja snemma að kenna börnunum að temja með sér eiginleika eins og

góðar námsvenjur, heilbrigt viðhorf til lærdóms og jákvæða sýn á eigin hæfni. Því fyrr

sem þau ná að tileinka sér þessa eiginleika þeim mun meiri líkur eru á að það nýtist

þeim í gegnum alla skólagönguna (Spurningar unga Fólksins, 2008).

43

Sigurður Pálsson (2011) nefnir að mikilvægt sé að skólinn eða skólakerfið gefi

sérstakan gaum að foreldrum sem eru Vottar Jehóva. Samkvæmt lögum hafa foreldrar

rétt á að trúar- og lífsskoðanir þeirra séu virtar innan skólakerfisins. Þess vegna skiptir

þá miklu máli að kennarar jafnt sem aðrir starfsmenn skóla beri virðingu fyrir rétti

þeirra til að ala börn sín upp samkvæmt eigin trúar- og lífskoðunum

(Mannréttindasáttmáli Evrópu, nr.62/1994).

2.4.4 Vottar Jehóva og hátíðisdagar

En þrátt fyrir það að foreldrar sem eru Vottar Jehóva og börn þeirra reyni sitt besta við

að fara eftir þeim góðu leiðbeiningum sem þeir læra þá geta hlutirnir stundum orðið

flóknir þar sem Vottar Jehóva gera sitt besta til þess að heiðra Jehóva í einu og öllu (sbr.

Biblían, Opinberunarbókin 4:11). Þá geta komið upp þær aðstæður í skólanum að börn

Votta Jehóva ákveða að taka ekki þátt þar sem það truflar samvisku þeirra, þrátt fyrir að

þau séu ekki búin að taka þá afstöðu að verða einn af Vottum Jehóva. Ástæðan fyrir

þessu er fyrst og fremst sú að margar hátíðir sem eru haldnar í samfélaginu í dag rekja

uppruna sinn til heiðinna hátíða, spíritisma, anda- og djöflatrúar og samræmist því ekki

við það að heiðra Jehóva með því að taka þátt. Vottar Jehóva horfa alltaf til uppruna

allra hátíða áður en þeir ákveða hvort þeir taki þátt í þeim eða ekki. Ef að hátíðirnar eru

ekki til heiðurs Jehóva, eða það er að segja eiga ekki uppruna sinn í kristni þá taka þeir

ekki þátt í þeim. Vottum Jehóva finnst mikilvægt að heiðra og virða skapara sinn og eru

því upplýstir og þekkja rökin fyrir því sem þeir trúa. Þess vegna kenna foreldrar börnum

sínum að rökhugsa með hliðsjón af meginreglum Biblíunnar (sbr. Biblían, Hebreabréfið

5:14; Látið kærleika Guðs varðveita ykkur, 2008).

Hátíðisdagar eins og jól eiga ekki rætur að rekja til Biblíunnar eða kristni til forna

heldur fornra heiðinna hátíða, svo sem hátíðin Saturnalia, sem var rómversk hátíð

helguð akuryrkjuguðinum Satúrnusi. Einnig hefur verið sagt að vetrarsólstöður séu

upprunalega tilefni jólahátíðarinnar (Árni Björnsson, 1993; Látið kærleika Guðs

varðveita ykkur, 2008). Tími jólahátíðarinnar í dag þar sem Jesú Kristur átti að hafa

fæðst á ekki við rök að styðjast þar sem aldrei er minnst á nákvæman fæðingardag hans

í Biblíunni (Árni Björnsson, 1993). Hefðir jólanna í dag sem snúast að mestu leyti um

veislur þar sem mikið er borðað og drukkið, eiga rætur að rekja til heiðinna hátíða.

Einnig snúast jólin í dag mikið um jólasveina, Grýlu og Leppalúða, sem eru persónur

sem hafa aldrei verið til og er logið að börnum að hagi þau sér ekki vel fái þau kartöflu í

skóinn eða Grýla komi og taki þau. Þessar hefðir eru á engan hátt tengdar kristni þar

sem er tekið mjög skýrt fram að Jehóva hefur ekki velþóknun á lygum (Árni Björnsson,

1993; Biblían, Orðskviðirnir 6:16-17). Einnig hefur orðið algengt á síðustu árum að

44

jólahátíðin sé kölluð hátíð verslunarmannanna þar sem mikið er lagt upp úr því að fólk

eyði sem mestu í gjafir og búðir byrja snemma að auglýsa til þess að græða sem mest,

en án jólanna ættu þær erfitt uppdráttar (O'Malley, 2016).

Einnig álitu frumkristnir menn á tímum Jesú það heiðinn sið að halda upp á fæðingu

nokkurs manns en aldrei er minnst á það að Jesú hafi haldið upp á afmælisdag sinn. Þó

til séu frásagnir um afmælisveislur í Biblíunni var þar um að ræða menn sem höfðu ekki

velþóknun á Jehóva og var mikið um drykkju og meðal annars framin manndráp. Þó svo

að afmælisveislur séu ekki þannig í dag eiga þær samt uppruna sinn að rekja til heiðni

og eiga náin tengsl við stjörnuspeki og stjörnuspár (Biblían, 1. Mósebók 40:20; Markús

6:21,25; Látið kærleika Guðs varðveita ykkur, 2008; Sigurður Pálsson, 2011).

Sigurður Pálsson (2011) bendir einnig á að þar sem Vottar Jehóva taka ekki þátt í

þessum hátíðum sem nefndar voru hér að ofan ásamt hátíðum eins og þjóðhátíðar-

dögum og páskum, eiga þeir samt rétt á að sérstaða þeirra krefjist tillitssemi af skóla-

samfélaginu. Hann bendir einnig á að mest reyni á þessa tillitssemi í kringum jólatímann

en mikilvægt sé að kennarar hafi náið samstarf við foreldrana á þessum tíma þar sem

ákveðið er hvort börn þeirra fái undanþágu frá þátttöku eða fái önnur verkefni. Sødal

(2000) bendir á að það þurfi ekki að vera flókið mál og með smá aðlögun á verkefnum

geti börn Votta Jehóva tekið þátt inni í skólastofunni. Í staðinn fyrir jólaföndur geta þau

gert vetrarmynd, snjókarl, eða annað verkefni. Mikilvægt sé að þau hafi alltaf val um

það hvað þau gera og að þeim líði vel.

En þrátt fyrir þessa tillitssemi sem Sigurður Pálsson (2011) talar um eiga ekki allir

kennarar auðvelt með að skilja hugsunarhátt Votta Jehóva og þá getur oft myndast

togstreita. Hillier (2014) bendir á að kennarar sem kenna börnum Votta Jehóva lendi oft

í erfiðri stöðu þar sem börnin vilja kannski gera eitthvað sem foreldrar þeirra eru ekki

sammála. Hún bendir á að sumir kennarar fari þá eftir vilja barnanna því að þeim finnst

erfitt að þau fái ekki að taka þátt í hátíðum eins og til að mynda Hrekkjavöku. Hún

bendir einnig á að með því að banna börnum að taka þátt þá er það ekki að gera neitt

gott. Hún nefnir einnig að sumum kennurum hafi fundist erfitt að skilja trú og trúar-

afstöðu Votta Jehóva, sérstaklega þegar það kom að hátíðisdögum, og hafi átt erfitt

með að skilja af hverju þeir tóku ekki þátt. Þeim fannst leiðinlegt að nemendurnir tækju

ekki þátt og myndu þá missa af til að mynda afmælisveislum. Hernándes (2000) er á

sama máli og Hillier (2014) og bendir á að ýmsir kennarar barna Votta Jehóva áttu mjög

oft erfitt með að skilja ástæður þess að taka ekki þátt og oft væri það krefjandi verkefni

að vera með nemanda í bekknum sem tæki ekki þátt í verkefnum eða atburðum út af

samvisku eða trú. Sødal (2000) bendir á að oft geti kennarinn og foreldrarnir verið með

45

ólíka sýn á hvað sé best fyrir barnið og margir kennarar telja að bónir foreldra séu oft

flóknar sem útheimta frekari vinnu þar sem tekur oft meiri tíma að undirbúa fjölbreytt

verkefni sem henta ólíkum nemendum. Sigurður Pálsson (2011) bendir samt á að börn

Votta Jehóva séu yfirleitt vel undirbúin undir þessa sérstöðu þar sem þau fá aðstoð

heima fyrir, en mikilvægt væri samt að hjálpa nemendum með félagsleg tengsl innan

bekkjarins (Sigurður Pálsson, 2011; Sødal, 2000).

2.5 Samantekt

Í fræðilegum bakgrunni rannsóknarinnar hefur verið gerð grein fyrir helstu einkennum

minnihlutahópa og trúarlegra minnihlutahópa í skólakerfinu frá hinum ýmsu löndum

sem og upplifun foreldra, nemenda og kennara. Einnig hefur verið fjallað um helstu

þætti fjölmenningar og fjölmenningarlegrar kennslu sem og hlutverk kennara. Gerð var

grein fyrir hugmyndafræði skóla án aðgreiningar og fyrir hvað stefnan stendur í skóla-

kerfinu dag sem og virkni hennar. Einnig var gerð grein fyrir uppruna trúar Votta

Jehóva, helstu áherslum foreldra og sýn á skólakerfið sem og hátíðisdaga. Fræðilegi

bakgrunnurinn verður svo nýttur til þess að fjalla um niðurstöður og svara

rannsóknarspurningunni: Hver er upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva af

skólakerfinu á Íslandi og á Spáni?

46

3 Aðferð

Í þessum kafla verður gerð grein fyrir bakgrunni þeirra aðferða sem notaðar voru við

framkvæmd rannsóknarinnar. Í upphafi verður fjallað um þá rannsóknaraðferð sem

varð fyrir valinu við gerð hennar. Í kafla 3.1 verður fjallað um rannsóknarsnið,

rannsóknarferli og gagnaöflun rannsóknarinnar. Í kafla 3.2 verður fjallað um nálgun

rannsóknarinnar. Í kafla 3.3 verður fjallað um þátttakendur og val á þeim. Í kafla 3.4

verður farið yfir siðferðileg atriði, leyfi rannsóknarinnar og stöðu höfundar sem

rannsakanda. Í kafla 3.5 verður farið yfir réttmæti og áreiðanleika rannsóknarinnar. Í

kafla 3.6 verður farið yfir hvaða leiðir voru notaðar við gagnaöflun og í lokakaflanum 3.7

verður farið yfir úrvinnslu og greiningu gagna.

Rannsóknaraðferðin sem stuðst var við við gerð rannsóknarinnar var eigindleg

aðferðarfræði (e. qualitative research). Leitast var við að fá sem besta innsýn af

upplifun foreldra, sem eru Vottar Jehóva, á skólakerfinu bæði á Íslandi og á Spáni og

rannsakandi telur að eigindleg aðferðarfræði hafi hentað hvað best við gerð

rannsóknarinnar. Ástæðan er sú að eigndlegar rannsóknaraðferðir eiga það

sameiginlegt að leitast við að skilja og lýsa tilteknum mannlegum fyrirbærum. Þær eru

heildrænar, sem þýðir að þær leitast við að ná heildarmynd af fyrirbærinu og tengslum

þess innan ákveðins kerfis eða menningar. Það ætti að hjálpa lesandanum að auka

skilning sinn á því fyrirbæri sem rannsakandi tekur fyrir í rannsókn sinni (Sigríður

Halldórsdóttir, 2013c). Í þessari rannsókn voru tekin viðtöl við fáa þátttakendur með

mjög afmarkaða þekkingu sem fæst einungis frá þeim. Reynt var eftir bestu getu að fá

sem mestan sannleika frá þeim og með því að taka viðtöl við þá fengust svör við því

sem leitað var eftir. Veruleikinn er oft háður persónulegri upplifun einstaklinganna svo

það skiptir máli að nálgast hann á réttan hátt til þess að fá aðra útkomu en einungis

töluleg gögn (Sigríður Halldórsdóttir og Sigurlína Davíðsdóttir, 2013). Leitað var eftir

svörum við rannsóknarspurningunni:

Hver er upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva af skólakerfinu á Íslandi og á

Spáni?

Einnig var leitað eftir svörum við undirspurningunum þremur sem eru:

Hver er upplifun þessara foreldra á samskiptum og upplýsingaflæði við

umsjónarkennara og aðra starfsmenn skólans?

Hver er upplifun foreldra á hugtakinu skóli án aðgreiningar?

Hver er upplifun foreldra á líðan barnsins í skólanum?

47

3.1 Rannsóknarsnið, rannsóknarferli Vancouver-skólans í fyrirbærafræði og gagnaöflun

Í þessari rannsókn var stuðst við rannsóknarsnið Vancouver-skólans í fyrirbærafræði.

Þessi aðferðarfræði var valin vegna þess að rannsakanda fannst rannsóknarsniðið henta

hvað best til þess að fá upplýsingar frá þátttakendum sem hann fengi ekki neins staðar

nema hjá þeim. Vottar Jehóva sem eiga börn í skólakerfinu eru þeir einu sem búa yfir

þeirri þekkingu sem rannsakandi leitar að og með rannsóknarsniði Vancouver-skólans í

fyrirbærafræði eru tekin viðtöl við fáa þátttakendur með því markmiði að auka

þekkingu á því fyrirbæri sem er verið að skoða, sem var í þessu tilfelli upplifun þeirra á

skólakerfinu. Hvert og eitt foreldri sem er Vottur Jehóva býr yfir mismunandi sýn,

upplifun á lífinu og persónulegri reynslu. Þeirra upplifun mótast einungis af þeirra fyrri

reynslu og eigin túlkunum á reynslunni sem þeir upplifa. Engir aðrir en Vottar Jehóva

geta sagt til um það (Sigríður Halldórsdóttir, 2013a). Samkvæmt upphafsmanni

Vancouver-skólans í fyrirbærafræði, Edmund Hussler, er aðferðin notuð til þess að

bæta skilning á mannlegum fyrirbærum og bæta mannlega þjónustu á einhverju sviði.

Rannsakandi tekur undir þessa hugmynd og vill nota þessa aðferð til að varpa ljósi á

upplifun sem ekki hefur verið rannsökuð á Íslandi áður. Markmið rannsakanda er að

veita kennurum og öðrum starfsmönnum skóla innsýn í það hvaða leiðir er hægt að

nota til þess að vinna sem best með foreldrum sem eru Vottar Jehóva, og fá betri

innsýn í hugarheim viðmælandans og þætti eins og hvernig þeir líta á skólagöngu barna

sinna, samskipti við kennara og hátíðisdaga svo fátt eitt sé nefnt. Rannsakanda finnst

einnig mikilvægt að foreldrar sem eru Vottar Jehóva, sem og aðrir foreldrar úr hinum

mismunandi trúarlegu minnihlutahópum, geti á einhvern hátt tjáð upplifun sína, þar

sem þessar raddir vantar í íslensku samfélagi og skólarannsóknum (Sigríður

Halldórsdóttir, 2013a).

Rannsakandi lítur á hvern þátttakanda í rannsókninni sem dýrmætan einstakling og

mikilvægt er að koma fram við hann af hlýju, virðingu og hógværð. Þess vegna er litið á

hvern þátttakanda í Vancouver-skólanum sem meðrannsakanda (e. co-researcher)

Rannsóknarferli Vancouver-skólans í fyrirbærafræði skiptist í sjö ólíka þætti. Þessi

þættir eru nefndir vitrænt vinnuferli sem rannsakandi endurtók í gegnum allt

vinnuferlið.

1. Að vera kyrr

2. Að ígrunda

3. Að koma auga á

4. Að velja

48

5. Að túlka

6. Að raða saman

7. Að sannreyna

(Sigríður Halldórsdóttir, 2013a, bls. 285)

Rannsakandi áleit að helstu kostir við notkun Vancouver-skólans í fyrirbærafræði

væru þeir að rannsóknarferlið væri útskýrt á mjög nákvæman hátt svo það auðveldaði

rannsakanda að hafa góða yfirsýn yfir þá þætti sem þyrfti að framkvæma við gerð

rannsóknarinnar. Þættir rannsóknarferlisins eru tólf talsins og var meðal annars fjallað

um það hvað rannsakandi þarf að huga að í vali á viðmælendum, gagnasöfnun,

þemagreiningu, kóðun og greiningarlíkönum fyrir hvert viðtal fyrir sig. Greiningarlíkönin

voru síðan borin saman við lok allra viðtalanna. Rannsakanda fannst afar gott að fylgja

þessum þrepum sem var mikil hjálp fyrir hann. Einnig skipti miklu máli fyrir

rannsakanda að setja allar sínar fyrirframgerðu hugmyndir meðvitað til hliðar þar sem

mikilvægt var að leyfa öllum gögnunum að tala. Mikilvægasta þrepið að mati

rannsakanda var svo að leyfa öllum röddum þátttakenda að fá að heyrast í

niðurstöðunum þar sem raddir foreldra sem eru Vottar Jehóva hafa ekki fengið að

heyrast áður í rannsóknum tengdum skólakerfinu, sérstaklega á Íslandi (Sigríður

Halldórsdóttir, 2013a).

3.1.1 Aðferðir við gagnaöflun

Í þessari rannsókn var gögnum safnað saman með beinum viðtölum við þátttakendur

rannsóknarinnar. Eins og kom fram í rannsóknarferlinu í kaflanum hér á undan má sjá

að helsta gagnasöfnun Vancouver-skólans í fyrirbærafræði mun fara fram með

samræðum (e. dialogues) við meðrannsakendur (Sigríður Halldórsdóttir, 2013a).

3.1.2 Hálfopin viðtöl

Ein af mikilvægustu gagnasöfnunaraðferðum innan eigindlegra rannsókna eru viðtöl (e.

interview). Áður fyrr notuðu fræðimenn óformleg viðtöl til þess að ná fram ákveðinni

þekkingu frá viðmælanda sínum (Kvale ,1996). Viðtöl eru góð leið til að svara

rannsóknarspurningu verkefnisins og eiga mjög vel við þegar skoðuð er upplifun fólks

eða reynsla af einhverju afmörkuðu fyrirbæri í reynsluheimi viðmælendanna. Þá er til

að mynda hægt að rannsaka skynjun, viðhorf, væntingar og gildismat þeirra, eitthvað

sem væri erfitt að gera ef þeir myndu einungis svara spurningalista (Helga Jónsdóttir,

2013).

49

Tungumálið skipar afar stóran sess í viðtölum í þessari rannsókn. Flestir eiga

auðveldast með að tjá sig á sínu eigin móðurmáli og var því þátttakendum rannsóknar-

innar frjálst að tjá sig á því tungumáli sem þeim hentaði hvað best. Viðtölin við

meðrannsakendur voru tekin á þremur tungumálum, á íslensku, ensku og spænsku.

Tungumálið er því afar mikilvægt og án tungumáls er erfitt að ná þeirri dýpt í samtalið

sem skapast þegar einstaklingar tala sama tungumál og skilja öll þau orð sem eru töluð.

Tungumál geta endurspeglað menningu, reynslu, þekkingu og færni einstaklingsins

(Helga Jónsdóttir, 2013). Rannsakandi talar öll þessi tungumál og gat þar af leiðandi

svarað þátttakendum rannsóknarinnar til baka á þeirra tungumáli, sem skapaði gott og

þægilegt andrúmsloft, þar sem viðmælendur gátu tjáð sig opinskátt um umræðuefni

rannsóknarinnar.

Í þessari rannsókn var notast við hálf opin viðtöl (e. semi-structed interviews).

Rannsakandi taldi að hálf opin viðtöl hentuðu hvað best, því að þessi tegund viðtala

eykur dýpt samtalsins og gaf rannsakanda tækifæri á því að spyrja nánar út í þau atriði

sem hann vill skoða betur. Einnig benda Hitchcock og Hughes (1995) á að hálf opin

viðtöl virka mjög vel fyrir rannsóknir tengdar skólakerfinu, og í þessu tilfelli voru tekin

viðtöl við foreldra, sem eru Vottar Jehóva, um upplifun sína á skólakerfinu. Allir

þátttakendur rannsóknarinnar voru spurðir sömu spurninga, en svöruðu þeim út frá

sínu sjónarhorni og reynslu. Af því má þá álykta að útkoma spurninganna varð ekki sú

sama. Öll viðtölin byrjuðu á opinni spurningu sem var notuð til þess að ná tengingu við

viðmælandann og fá hann til að opna sig og líða þægilega við upphaf viðtalsins (Helga

Jónsdóttir, 2013).

3.2 Nálgun

Sú nálgun sem var notuð við þessa rannsókn er fyrirbærafræðileg nálgun. Nálgun sem

þessi snýst um það að lýsa upplifun eða reynslu fárra einstaklinga á ákveðnu fyrirbæri.

Þ.e.a.s að komast að kjarna fyrirbærisins og upplifun eða reynslu fólksins á því. Í þessari

rannsókn voru tekin viðtöl við átta einstaklinga sem eiga það sameinginlegt að vera

Vottar Jehóva og foreldrar sem eiga börn á yngsta stigi í grunnskóla á Íslandi og á Spáni.

Þeir einir búa yfir reynslu sem rannsakandi þarf nánari innsýn í til þess að geta fengið

nánari útskýringar á þeirra upplifun og komið fram með niðurstöður þar sem mikilvægt

er að allar raddir fái að heyrast. Mikilvægt er fyrir rannsakanda að stíga til hliðar með

sínar skoðanir á fyrirbærinu og birta niðurstöður viðmælenda sinna. Þá er áhugavert að

sjá hvort að upplifun Votta Jehóva á skólakerfinu, bæði á Íslandi og á Spáni sé sú sama

eða hvort munur sé á milli landanna (Creswell og félagar, 2007).

50

3.3 Val á vettvangi og þátttakendum

Sá vettvangur sem valinn var eru meðlimir safnaðar Votta Jehóva. Innan safnaðarins er

fjölbreyttur hópur fólks en sá hópur sem rannsakandi mun einbeita sér að í þessari

rannsókn eru hjón sem eiga barn eða börn í fyrsta til fjórða bekk í almennum

grunnskóla. Valdar voru tvær fjölskyldur á Íslandi og tvær fjölskyldur á Spáni. Ástæða

þess að bæði löndin voru tekin fyrir var að úrtakið á Íslandi var afar fámennt og einungis

handfylli af fjölskyldum sem passaði við rammann sem rannsakandi hafði sett upp. Þess

vegna urðu fyrir valinu tvær fjölskyldur á Spáni. Rannsakandi hafði búið á Spáni í nokkur

ár og kannaðist við nokkrar fjölskyldur innan safnaðar Votta Jehóva sem áttu börn í

fyrsta til fjórða bekk. Upprunaleg hugmynd rannsakanda var að skoða upplifun

foreldranna í hverju landi fyrir sig en eftir að niðurstöður voru teknar saman var afar

lítill munur á upplifun þeirra og var því tekin heildarmynd af upplifun Votta Jehóva á

skólakerfinu, hvort sem þeir búa á Íslandi eða Spáni.

Úrtakið sem notast var við í rannsókninni var tilgangsúrtak (e. purposive sampling).

Tilgangsúrtök eru notuð í eigindlegum rannsóknum þar sem úrtakið er alltaf valið vegna

þeirrar víðtæku þekkingar á fyrirbærinu sem þeir búa yfir. Einnig er mikilvægt að finna

sér viðmælendur sem hafa persónulega þekkingu á því sem er verið að skoða og geti

gefið góðar upplýsingar sem og að þeir séu tilbúnir að deila öllu varðandi sína sýn og

reynslu á því fyrirbæri sem rannsakandi vill skoða. Allir viðmælendurnir, sem munu taka

þátt í rannsókninni, eru afar ólíkar persónur. Þeir eru allir af misjöfnum uppruna,

kynþætti, litarhætti og aldri. En það sem gerir þá að góðum viðmælendum er að þeir

eiga það sameiginlegt að vera partur af sama söfnuði, það er að segja að þeir eru allir

Vottar Jehóva og reyna þeir allir eftir fremsta megni að tileinka sér sömu meginreglur í

lífinu. Það má því segja að þeir hafi allir sameiginlega persónulega reynslu á því

fyrirbæri sem rannsakandi mun skoða. Annar sameignlegur útgangspunktur er að allir

einstaklingarnir eru foreldrar sem eiga tvö eða fleiri börn sem hafa nú þegar hafið nám

við grunnskóla. Foreldrarnir hafa þar af leiðandi haft reynslu af skólakerfinu í sínu landi í

meira en eitt heilt skólaár og gátu því gefið greinargóða mynd af því hver væri í raun og

veru upplifun þeirra (Katrín Blöndal og Sigríður Halldórsdóttir, 2013; Morse, 1991).

3.3.1 Þátttakendur

Allir þátttakendur eru virkir meðlimir í söfnuði Votta Jehóva og eiga það sameiginlegt

að eiga barn eða börn í fyrsta til fjórða bekk í grunnskóla. Þátttakendur eru gift pör og

koma tvö þeirra frá Íslandi en hin tvö frá Spáni. Í heildina verða tekin fjögur viðtöl við

átta einstaklinga. Allir einstaklingarnir hafa einhverja reynslu af skólakerfinu í sínu landi

51

og eiga eitt eða fleiri börn sem hafa gengið í grunnskóla í sínu heimalandi. Haft var

samband við alla mögulega þátttakendur á Íslandi og Spáni og út frá þeim hópi sem

tilbúinn var til þátttöku í rannsókninni voru fjögur hjón valin af handahófi.

Allir þátttakendur rannsóknarinnar fengu rannsóknarnöfn (e. pseudonym) sem

verða notuð þegar vitnað verður í þau í niðurstöðukaflanum (sjá má frekari upplýsingar

um þátttakendur í niðurstöðukafla). Rannsóknarnöfn þátttakendanna eru eftirfarandi:

Aron og Arna

Björn og Birna

Davíð og Díana

Elías og Elísabet

Nöfnin sem byrja á A og B eru pörin sem koma frá Íslandi en D og E koma frá Spáni.

Haft var samband við alla þátttakendur munnlega áður en viðtölin fóru fram og gáfu

allir þátttakendur munnlegt samþykki til að byrja með. Viðtölin á Íslandi voru tekin í lok

árs 2016 og viðtölin á Spáni í upphafi árs 2017. Í framhaldi af munnlegu samþykki voru

dagur og tími ákveðinn fyrir viðtalið. Þegar nær dró að viðtalsdegi hafði rannsakandi

aftur samband við þátttakendur og fékk lokasamþykki og staðfestingu á þátttöku í

rannsókninni.

3.4 Siðferðisleg atriði og leyfi

Mikilvægt er að rannsakandi framkvæmi rannsóknina í samræmi við þau siðferðislegu

atriði og leyfi sem þurfa að vera til staðar. Mikilvægt er fyrir rannsakanda að hafa það

hugfast að eigi rannsóknin að standa undir nafni þurfa allar siðferðilegar kröfur að vera

uppfylltar (Sigurður Kristinsson, 2013).

Rannsakandi taldi mikilvægt að ekki væri möguleiki á að rekja svör til þátttakenda,

en vegna fámennis innan safnaðar Votta Jehóva á Íslandi sem passaði inn í ramma

rannsakanda ákvað hann að velja tvær fjölskyldur frá Íslandi og tvær frá Spáni. Ef

rannsakandi hefði einungis valið fjölskyldur frá Íslandi hefði verið meiri hætta á að vita

hvaða foreldrar hefðu tekið þátt í rannsókninni.

Rannsakandi hafði einnig í huga sjálfræðisregluna (e. the principle of respect for

autonomy) þar sem mikilvægt er að bera virðingu fyrir manneskjunni og sjálfræði

hennar. Rannsakandi gerði öllum þátttakendum rannsóknarinnar grein fyrir henni,

markmiðum, tilgangi, sem og út á hvað hún gekk. Allir þátttakendur voru upplýstir um

atriði þeim viðkomandi, sem var til að mynda að allir þátttakendur tækju þátt í

rannsókninni af fúsum og frjálsum vilja. Allir þátttakendur skrifuðu undir upplýst

samþykki á sínu móðurmáli (sjá viðauka A, Á og B) þar sem meðal annars komu fram

52

helstu útskýringar rannsakanda um áform sín á heiðarlegan hátt. Talað var um tilgang

rannsóknarinnar, í hverju þátttakan felist og að þátttakanda sé heimilt að hætta

þátttöku í rannsókn hvenær sem er. Þátttakendur fengu einnig upplýsingar um það

hvað væri gert við gögnin og að einungis rannsakandi hefði aðgang að þeim (Sigurður

Kristinsson, 2013).

Í samræmi við lög um Persónuvernd og meðferð persónuupplýsinga (nr. 77/2000)

sendi rannsakandi Persónuvernd nánari upplýsingar um verkefnið og að notaðar væru

persónulegar upplýsingar sem aðeins rannsakandi fengi aðgang að og að þeim yrði eytt

eftir vinnslu rannsóknarinnar. Rannsakandi reyndi sitt besta við að gæta fyllsta

hlutleysis og setja einungis fram niðurstöður sem byggðar voru á gögnunum. Munnlegt

samþykki fengust hjá öllum þátttakendum sem og samþykki leiðbeinanda verkefnisins,

Höllu Jónsdóttur, fékkst um notkun spurninga sem rannsakandi útbjó fyrir viðtölin.

3.4.1 Staða mín sem rannsakandi

Upplifun rannsakanda á því að vera barn foreldra sem eru Vottar Jehóva, og sem

nemandi í grunnskóla, var alltaf jákvæð. Eftir því sem rannsakandi best man var

upplifunin góð og þrátt fyrir að kennarar hefðu ekki alltaf verið sammála foreldrum

hans reyndu þeir að gera sitt besta til þess að líðan hans væri góð innan

kennslustofunnar. Foreldrar hans hafa meira en 20 ára reynslu af skólakerfinu og hefur

þeirra upplifun verið bæði neikvæð og jákvæð. Rannsakandi hefur reyndar ekki upplifun

á skólakerfinu sem foreldri, en einungis sem verðandi kennari og Vottur Jehóva. Þar

sem hann hefur innsýn í þessa tvo stóru þætti hefur hann töluverða innsýn í efni

rannsóknarinnar frá tveimur sjónarhornum. Rannsakandi vann markvisst að því við gerð

rannsóknarinnar að setja alltaf sínar persónulegu skoðanir til hliðar því að það getur

haft áhrif á úrvinnslu gagna og túlkun þeirra. Einnig fannst honum mikilvægt að taka

ekki viðtal við neinn sem tengdist honum fjölskylduböndum, því að það getur einnig

haft áhrif á rannsakanda.

3.5 Réttmæti og áreiðanleiki

Í fyrirbærafræðilegri rannsókn, til að mynda þegar unnið er með Vancouver-skóla

fyrirbærafræðinnar, skiptir rannsakandinn miklu máli. Rannsakandinn er mælitækið og

þarf að búa yfir góðri þekkingu, aðferðafræðilegri færni, nákvæmni og næmleika.

Mikilvægt er að hann setji sínar hugmyndir til hliðar svo það hafi ekki áhrif á

niðurstöður rannsóknarinnar (Sigríður Halldórsdóttir, 2013a;2013c). Rannsókn af þessu

tagi hefur ekki verið framkvæmd áður á Íslandi. Skólakerfið hér á landi verður æ

53

fjölbreyttara og þess vegna telur rannsakandi vera mjög mikilvægt að láta allar raddir

þátttakendanna heyrast. Það er mikilvægt að þeirra viðhorf og reynsla sé skráð til þess

að kennarar, verðandi kennarar og aðrir, geti skoðað gögnin og séð hvaða upplýsingar

þau hafa að geyma. Rannsakandi telur að áhrif kennara séu gríðarlega mikil þar sem oft

eyðir kennari meiri tíma með börnum heldur en foreldrar þeirra. Þess vegna er

mikilvægt að þeir séu upplýstir, ekki einungis um börn Votta Jehóva, heldur um alla

aðra nemendur sem koma úr öðrum trúarlegum minnihlutahópum eða

minnihlutahópum sem stunda nám í umsjónarbekk hjá þeim.

Rannsakanda finnst einnig mikilvægt að hugsa um tímasetningu viðtalanna og að

þátttakendur hafa náð að vinna úr reynslu sinni. Þess vegna er betra að taka viðtöl við

þátttakendur annaðhvort í lok skólaárs eða um áramót, en ekki í upphafi skóla-

göngunnar eða annarinnar (Helga Jónsdóttir, 2013). Rannsakandi tók sín viðtöl í lok

desember og í byrjun janúar og höfðu allir viðmælendur mikið til málanna að leggja og

rannsakandi sá hve lifandi reynsla þeirra var.

3.6 Öflun gagna

Rannsakandi notaði viðtöl við öflun gagna í þessari rannsókn. Viðtölin voru í formi

samræðna á milli rannsakanda og viðmælanda. Rannsakandi notaði hálf opnar

spurningar þar sem þátttakendur svöruðu spurningunum frá sínu brjósti um þeirra

upplifun á því að vera foreldrar sem eru Vottar Jehóva og eiga barn í grunnskóla. Þrátt

fyrir að allir þátttakendur hafi fengið sömu spurningar á sínu tungumáli (spurningarnar

má sjá í viðauka D, Ð og E) voru svör þeirra ólík og þróun hvers samtals var afar

breytileg (Sigríður Halldórsdóttir, 2013b). Tími viðtalanna fjögurra var frá 35 mínútum

upp í 90 mínútur. Öll viðtölin byrjuðu á opinni upphafsspurningu (e. grand tour

question) sem er opin og mjög almenn eðlis og gott er að nota í upphafi viðtals til þess

að fá viðmælanda til að opna sig (Lichtman, 2013). Þrjú af viðtölunum voru tekin á

heimilum viðmælenda og eitt var tekið á vinnustað þar sem báðir foreldrar vinna.

Viðtölin voru öll tekin við hjón þar sem rannsakanda fannst áhugavert að skoða

mismunandi sjónarhorn karls og konu og upplifun þeirra á skólakerfinu. Samkvæmt

hugmyndafræði Vancouver-skólans í fyrirbærafræði hafa allir einstaklingar mismunandi

sýn og reynslu og þess vegna getur upplifun þeirra verið ólík (Sigríður Halldórsdóttir,

2013a). Öll viðtölin voru tekin í lok árs 2016 og upphafi árs 2017 og notast var við

upptökutæki á snjallsíma og spjaldtölvu.

54

3.7 Úrvinnsla og greining gagna

Eftir upptökur allra viðtalanna hlustaði rannsakandi á þau og ritaði orðrétt í tölvuskjal.

Rannsóknargögnin voru þá orðin að rituðum texta (e. transcripts). Eftir ritun textanna

prentaði rannsakandi út viðtölin og marglas hvert viðtal fyrir sig. Við lestur fyrsta

viðtalsins byrjaði rannsakandi að kóða viðtalið og koma auga á helstu þemu. Þannig

samkvæmt Vancouver-skólanum, mætti segja að greining gagnanna hafi byrjað strax

við lestur fyrsta viðtalsins og þróað var greiningarlíkan fyrir hvern og einn þátttakanda.

Þegar lestri viðtalanna lauk fylgdi rannsakandi sama ferlinu eftir hvert viðtal þar til hann

gat byrjað á lokagreiningu gagnanna í heild sinni til þess að fá eina heildarmynd, eða

rauðan þráð, úr því sem þátttakendurnir höfðu sagt (Sigríður Halldórsdóttir, 2013a).

Þegar rannsakandi kláraði þetta ferli var mikilvægt að skoða aftur hvað var í raun og

veru verið að rannsaka og hver rannsóknarspurningin væri. Á þessum tímapunkti þurfti

rannsakandinn samt sem áður að fara vel yfir efni viðtalanna aftur og aftur og eyða

miklum tíma í að greina gögnin. Rannsakandi hafði það alltaf að leiðarljósi við túlkun

gagnanna að sú merking sem tengd er fyrirbæri rannsóknarinnar, þ.e.a.s. upplifun

foreldra sem eru Vottar Jehóva á skólakerfinu, gæti gefið nánari innsýn í fyrirbærið og

ef til vill umbreytt skoðunum þeirra sem þekkja ekki til þess (Sigríður Halldórsóttir,

2013c). Eftir kóðun gagnanna voru fundin þemu og undirþemu og þau þemu sem

rannsakandi ákvað að nota voru sex, sem eru viðhorf til uppeldis og upphaf

grunnskólagöngunnar, samskipti, viðmót og upplýsingaflæði, líðan barnanna, skóli án

aðgreiningar og fjölmenning, námsskrá og námsefni og stórhátíðir. Rannsakandi reyndi

eftir fremsta megni að setja allar sínar skoðanir til hliðar og láta gögnin einungis tala,

þar sem hann telur afar mikilvægt að gögnin fái að koma rétt fram og að raddir allra

þátttakendanna fái að heyrast, þar sem reynsla þeirra hefur ekki verið rannsökuð áður

á Íslandi.

55

4 Niðurstöður

Hér verður fjallað um helstu niðurstöður úr viðtölum við foreldra sem eru Vottar Jehóva

og eiga börn í grunnskólum á Íslandi og á Spáni. Svör þeirra gefa nánari innsýn í upplifun

þeirra á samskiptum og upplýsingaflæði við umsjónarkennara og aðra samstarfsmenn

skólanna, upplifun þeirra á hugtakinu skóli án aðgreiningar, sem á þó reyndar bara við

nemendur á Íslandi, og upplifun þeirra á líðan barnanna í skólanum.

Viðtölin eru flokkuð eftir nokkrum þemum sem komu í ljós eftir lestur viðtalanna og

greiningu gagnanna. Til að byrja með fáum við nánari innsýn í bakgrunn

viðmælendanna auk sex annarra þema sem eru eftirfarandi: Viðhorf til uppeldis og

upphaf grunnskólagöngunnar, samskipti, viðmót og upplýsingaflæði, líðan barnanna,

skóli án aðgreiningar og fjölmenning, námsskrá og námsefni og stórhátíðir.

Í öllum viðtölunum var talað bæði við mæður og feður barnanna til þess að fá

upplifun beggja einstaklinga. Áberandi var að mæðurnar höfðu mikið meira til málanna

að leggja og skiptu sér meira í flestum tilfellum af skólamálum barna sinna. Þær

rannsóknarspurningar sem leitað var svara við voru: Hver er upplifun foreldra sem eru

Vottar Jehóva af skólakerfinu á Íslandi og á Spáni? Og undirspurningarnar: Hver er

upplifun þessara foreldra á samskiptum og upplýsingaflæði við umsjónarkennara og

aðra starfsmenn skólans, hver er upplifun foreldra á hugtakinu skóli án aðgreiningar og

hver er upplifun foreldra á líðan barnsins í skólanum?

Í þessum kafla mun rannsakandi kanna viðhorf viðmælenda með því að vísa í svör

þeirra. Allir viðmælendurnir hafa fengið dulnefni svo raunveruleg nöfn þeirra eða barna

þeirra koma ekki fram undir neinum kringumstæðum. Dulnefnin gera það að verkum að

auðveldara er fyrir lesanda að lesa yfir niðurstöðurnar og setja sig í spor viðmælenda til

þess að kynnast heildarupplifun þeirra og reynslu sem Vottar Jehóva á skólakerfinu á

Íslandi og á Spáni. Þetta mun einnig hjálpa lesanda að færa hann nær efninu og gera

það meira lifandi.

4.1 Bakgrunnur viðmælenda

Viðmælendur rannsóknarinnar eru átta talsins og til þess að gera okkur betri mynd af

þeim, búsetu, fjölskylduhögum þeirra og ástæðum þess að þeir ákváðu að verða Vottar

Jehóva fáum við nánari upplýsingar um þau. Fyrsta parið eru Arna og Aron, þau búa á

Íslandi, hafa verið gift í meira en 5 ár og eiga þrjú börn og eru bæði útivinnandi. Annað

parið eru Birna og Björn, þau búa einnig á Íslandi og hafa verið gift í meira en 15 ár. Þau

eiga þrjú börn og eru bæði útivinnandi. Þriðja parið eru Díana og Daníel, þau búa á

56

Spáni og eiga þrjú börn, þau hafa verið gift í meira en tíu ár og reka saman lítið

fyrirtæki. Fjórða parið eru Elísabet og Elías, þau búa á Spáni og eiga tvö börn, þau hafa

verið gift í meira en 15 ár og eru bæði útivinnandi.

Allir viðmælendurnir hafa misjafna sögu að segja frá því hvernig þau kynntust trú

Votta Jehóva og nefna sumir að þeir hafi verið aldir upp af foreldrum sem voru Vottar

Jehóva á meðan aðrir hafi kynnst trúnni seinna á lífsleiðinni. Allir viðmælendurnir voru

því sammála að þeir væru þess fullvissir að þeir hafi fundið trú sem væri rétt og

sannleikurinn fyrir þá.

4.1.1 Af hverju Vottar Jehóva?

Allir viðmælendurnir voru sammála því að til þess að verða einn af Vottum Jehóva þá

væri mikilægt að vera fullviss um það að þessi trú væri rétt. Einnig nefndu þeir allir, að

fyrir þeim væri þetta sannleikurinn. Birna segir: „ætli maður gerði sér ekki grein fyrir því

með tímanum að þetta var sannleikurinn og eina leiðin eiginlega“. Arna tekur einnig í

sama streng og bendir á að þar sem hún var alin upp væri trú mjög mikilvæg fyrir alla í

samfélaginu og allir þekkja Biblíuna „fyrir mig að vera ein af Vottum Jehóva er svo mikill

plús því að við vitum að við höfum í raun og veru sannleikann“. Elísabet og Elías benda

einnig á að fyrir þeim er þetta „sannleikurinn og í raun og veru eina rétta trúin“.

Viðmælendurnir kynntust einnig trúnni á mismunandi hátt og áttu viðmælendur

eins og Björn, Birna, Elías, Elísabet og Daníel foreldra sem voru Vottar Jehóva og ólust

þar af leiðandi upp við það að læra um trúna frá barnæsku. Elísabet bendir á:

Við komum úr fjölskyldu sem eru Vottar Jehóva og með tímanum þegar þú

verður eldri og hefur í raun og veru aldur til að hafa skoðun á hlutunum þá

þarft þú sjálfur sem einstaklingur að ákveða hvaða ákvörðun þú tekur í

samræmi við það sem þú hefur lært. Þó svo að foreldrar þínir séu Vottar

Jehóva þá er ekki þar með sagt að þú verðir það líka því að allir þurfa að

byggja upp persónulegt samband við Jehóva og gera upp með sjálfum þér

hvort þú trúir að þetta sé sannleikurinn og rétta trúin.

Björn og Birna taka í sama streng og segja: „við erum bæði alin upp í söfnuðinum, og

með tímanum lærðum við meira og ákváðum svo þegar við vorum tilbúin að verða

Vottar Jehóva“.

Aron aftur á móti átti foreldra sem voru ekki Vottar Jehóva heldur kynntist hann

trúnni á annan hátt. Hann segir:

57

Trúin var fyrst og fremst kynnt fyrir mér þegar ég var orðinn nokkuð

stálpaður. Í fyrsta skipti fékk ég svör við spurningum sem ég hafði hugsað

um en ekki svo sem spurt neinn og þetta var bara „common sense“ eða

„meikaði sense“ fyrir mér og að þetta væri rétt og rökrétt. Fyrir mér var

þetta mikil hugljómum eða eitthvað svoleiðis, eða vitneskja frekar, og

spennandi að fá að lifa að eilífu. Það var fyrst og fremst það og auðvitað öll

þessi lygi um djöfulinn og að fara til himna og helvítis og allt þetta sem er

logið að manni í uppeldinu og notað sem hræðslugrýla.

Díana tekur í sama streng og Aron og nefnir að trúin hafi verið kynnt fyrir henni. Hún

segir:

Ég hafði alltaf trúað á Biblíuna, en þegar ég las hana voru margir hlutir sem

ég fékk ekki svör við og margt var svo leyndardómsfullt. En svo þegar ég fór

að nema Biblíuna með Vottum Jehóva áttaði ég mig á að það voru engir

leyndardómar í Biblíunni. Allt var mjög skýrt frá upphafi til enda og allt var í

samhengi. Ég var fullviss um það að þetta væri rétt og þess vegna varð ég

ein af Vottum Jehóva.

Hún nefnir einnig að lokum, þar sem að hún var svo fullviss um það að þetta væri rétt,

fyndist henni, hún vera skildug til að fræða börnin sín.

4.2 Viðhorf til uppeldis og upphaf grunnskólagöngunnar

Í köflum 4.2.1-4.2.3 verður meðal annars fjallað um þau svör viðmælenda sem þeir gáfu

varðandi hverjar eru þeirra helstu ástæður fyrir því af hverju þeim finnst mikilvægt að

ala upp börnin sín samkvæmt þeim lífsstöðlum sem þeir læra sem Vottar Jehóva. Einnig

verður fjallað um hvernig þeir hafa tekist á við upphaf grunnskólagöngunnar og hvernig

þeir hafa undirbúið börnin sín að stíga fyrstu skrefin sem nemendur í grunnskóla. Allir

viðmælendurnir voru sammála því að það væri mikil vernd fyrir börnin þeirra að vera

alin upp af foreldrum sem væru Vottar Jehóva. Þeir nefna einnig að þegar barnið byrjar

í grunnskóla þá er mikilvægt að ná tali af kennaranum eins fljótt og mögulegt er til þess

að hann fái upplýsingar um það að það sé barn í bekknum sem á foreldra sem eru

Vottar Jehóva þar sem gott er að hafa öll samskipti opin og góð. Þeir nefna einnig að

mikilvægt sé að nota tíma með börnunum sínum og ræða vel við þau um þær

spurningar sem þau hafa til þess að takast á við ýmsar áskoranir sem geta átt sér stað

þegar grunnskólagangan hefst.

58

4.2.1 Uppeldislegar ástæður Votta Jehóva

Allir voru sammála því að það að ala börnin upp samkvæmt þeim lífstöðlum sem þau

læra um í Biblíunni væri mjög mikilvægt og fyrst og fremst aukin vernd fyrir börn þeirra.

Díana og Aron eru sammála því að það er margt sem gerist í samfélaginu sem er ekki

fallegt og margir ljótir hlutir sem koma upp á yfirborðið og þess vegna skiptir miklu máli

að kenna börnunum sínum að breyta rétt, haga sér vel fyrst og fremst svo þeim líði vel.

Davíð nefnir einnig að það skipti miklu máli að kenna þeim að fara eftir þessum

stöðlum því að þau læri marga eiginleika sem nýtist þeim í lífinu og hjálpar þeim að

verða betri persónur. Hann nefnir einnig:

Það er mjög mikilvægt fyrir mig að kenna börnunum mínum að rækta með

sér eiginleika eins og við lærum sem Vottar Jehóva eins og að fara vel með

okkur, reyna að sína frið, ekki slást og vera heiðarleg. Þessir eignleikar

hjálpa þeim að verða ánægðari í lífinu.

Elías og Elísabet eru á sama máli og benda á að ef að þau sem foreldrar trúa því

virkilega að trú þeirra sé rétt og reyni að lifa eftir því og reyni að kenna börnunum

sínum það líka þá er það hjálp fyrir þau að verða ánægðari í lífinu.

Björn og Birna eru einnig sammála því sem Davíð nefndi hér að ofan og talar um það

að það er mikilvægt að börn fái kennslu í því sem er rétt og rangt og að þeir staðlar sem

þau læra nýtist þeim á öllum sviðum lífsins. Hann segir einnig:

Og sjá líka bara að þetta nýtist, siðferðisstaðlar og þessar leiðbeiningar sem

við fáum, samskipti og þetta er eitthvað sem nýtist fólki og öllum,

framkoma og allt þetta, þetta virkar og börnin auðvitað svo ákveða sjálf

hvað þau vilja gera þegar þau eru orðin eldri. En þetta er góð kennsla alveg

sama hvaða ákvörðun þau velja svo að taka.

Aron nefnir líka að mikilvægt sé að gefa börnunum sínum góðar leiðbeiningar í lífinu og

þau svo taki ákvörðun um það hvort þau ákveði að fylgja þeim stöðlum sem þeim hefur

verið kennt þegar þau verða eldri því að þau hafi alltaf val um það hvort þau ákveði

síðan að verða Vottar Jehóva eða ekki.

Að lokum bendir hann einnig á það að ef þau ákveði að fylgja þessum leiðbeiningum

þá hjálpar það þeim að rækta með sér góða eiginleika sem gerir það að verkum að þeim

gangi betur bæði í lífinu og í skólanum.

59

4.2.2 Upphaf grunnskólagöngunnar

Birna nefnir að henni finnst mikilvægt að láta kennarann vita sem fyrst að það sé barn í

bekknum sem á foreldra sem eru Vottar Jehóva. Þá með því að tala við hann við

skólasetninguna, eða ef það næst ekki, að senda tölvupóst eða hringja í kennarann. Hún

segir að henni hefur fundist besta leiðin að tala við kennarann í eigin persónu, og þá

helst að panta viðtalstíma þar sem hún hefur farið upp í skóla og talað við hann.

Elísabet tekur undir þetta hjá Birnu og segir að hún hafi pantað viðtalsíma hjá

kennaranum þar sem þau hafi spjallað saman augliti til auglitis. Hún segir einnig: „það

er miklu betra að ná tali strax af kennaranum þar sem ég hef útskýrt það að við séum

Vottar Jehóva og ef hún hefur spurningar hef ég náð að svara þeim á staðnum“. Hún

bendir einnig á mikilvægi þess að kennarar fái helstu upplýsingar um það hvernig það sé

að kenna nemanda sem á foreldra sem eru Vottar Jehóva og þá hefur hún gefið honum

bæklinginn Vottar Jehóva og menntun 9.

Birna segir einnig að henni finnist mikilvægt að kennarar hafi eitthvað í höndunum

og hefur líka gefið kennaranum sama bæklinginn. Hún nefnir einnig að trú barnanna í

skólanum hafi breyst mikið og það séu komnir fleiri nemendur með mismunandi

trúarbrögð. Hún skilur vel að það er ekki auðvelt starf fyrir kennara að vera með bekk

sem er svona fjölbreyttur og mikið af mismunandi trúarbrögðum, en allir kennarar sem

hún hefur talað við hafa tekið afar vel í það og er hún afar þakklát fyrir það. Hún nefnir

að henni finnist mjög mikilvægt að kennarar séu upplýstir um þetta og segir hún: „...ég

er ekki viss um það hvort kennarar hafi eitthvað í höndunum“ þó svo að þeir viti aðeins

um það út á hvað trúin okkar gengur.

Aron er sammála Birnu og nefnir að hafa mætt í viðtal til kennarans og segir:

...ég var kannski ekki alveg svona í rónni þegar þau byrjuðu í grunnskóla, að

þetta yrði nú einhver barátta sko en þess vegna varð ég svo hissa að þegar

þær voru alveg, já já og vissu allt um þetta... ég var búinn að undirbúa stóra

ræðu sem ég hélt að ég þyrfti að flytja fyrir kennarann en svo bara þurfti ég

ekki að segja neitt eða næstum því ekki neitt... fólk virðist oft vita meira en

maður heldur.

Hann bætir við að kennarinn hafi tekið afar vel í þetta og sagt að þetta væri ekkert mál

og hann þekkti afstöðu okkar. Einnig benti hann á að að þetta væri orðið miklu þekktara

9 Þessi bæklingur er hannaður fyrir kennara og aðra starfsmenn skóla sem vinna með börn Votta Jehóva, var gefin út árið 1997 á íslensku.

60

en áður og mikið væri lagt upp úr því í skólanum að trú mann væri virt. Þá skipti það

ekki máli hvaða trú það væri, hvort sem það væru Vottar Jehóva, Múslimar eða fólk

sem væri ekki trúað „Það er bara virt allt það sem maður segir... þetta er mjög góður

skóli“.

Allir viðmælendurnir benda líka á að í skólum barna þeirra séu eitt eða fleiri börn

Votta Jehóva. Þannig að það væri mjög líklegt að flestir kennarar myndu á sínum

kennaraferli kenna einhverju barni sem ætti foreldra sem eru Vottar Jehóva.

4.2.3 Áskoranir við upphaf skólagöngunnar

Birna nefnir að það getur tekið á fyrir börn að vera ekki eins og hinir í bekknum. Hún

nefnir að þegar skólagangan hófst í fyrsta bekk var mikilvægt fyrir foreldrana að vera

tilbúnir að tala við börnin sín ef það kæmi eitthvað upp á og líka undirbúa börnin aðeins

fyrir þær áskoranir sem gætu komið upp. Hún segir að það hafi svo sem alveg verið

byrjað á þessu í leikskólanum og besta leiðin væri að ræða sem mest um það við börnin.

Ef börnin hafa spurningar um eitthvað ákveðið væri mikilvægt að hjálpa þeim að koma

með hugmyndir um það sem þau gætu svarað. Til að mynda ástæður fyrir því af hverju

þau halda ekki upp á afmæli og svo framvegis.

Díana tekur í sama streng og nefnir að mikilvægt sé að ræða vel við börnin um þetta

og spyrja þau einnig hvað þeim finnst. Hún skilur vel að það sé erfitt að vera öðruvísi en

börnin hennar vita að foreldrar þeirra segja þeim alltaf það sem er satt. Hún nefnir

einnig mikilvægi þess að útskýra þau málefni sem geta komið upp á einfaldan hátt sem

hjálpar börnunum að skilja. Þá væri mikilvægt að hvert og eitt barn skilji það sem er

verið að útskýra á sinn hátt og taki það til sín.

Elías segir líka að allar fjölskyldur sem eru Vottar Jehóva taka frá smá tíma einu sinni

í viku sem kallast Biblíunámsstund fjölskyldunnar þar sem hún sest niður og fer yfir

eitthvert ákveðið efni. Þá er hægt að nota þessa stund til þess að útskýra fyrir

börnunum okkar af hverju við sem fjölskylda tökum ekki þátt í einhverjum ákveðnum

hátíðum eða öðru og reyna að útskýra á þann hátt að börnin okkar skilji það. Elísabet

segir líka að það skipti miklu máli að börnin skilji það sem er verið að tala um þannig

þau geti myndað sér sína skoðun. „Ekki bara segja nei við gerum þetta ekki, án þess að

börnin skilji af hverju“, segir hún að lokum.

61

4.3 Samstarf heimila og skóla: Samskipti, viðmót og upplýsingaflæði

Hér verður fjallað um það helsta sem viðmælendur nefndu í sambandi við samskipti

milli heimila og skóla, meðal annars var fjallað um viðmót umsjónarkennara og annarra

starfsmanna, samskipti umsjónarkennara og annarra starfsmanna og upplýsingaflæði

milli umsjónarkennara og annarra starfsmanna skólans. Flestir viðmælendanna voru

ánægðir með viðmót umsjónarkennara og samskipti og töldu mikilvægt að halda öllum

samskiptum góðum þar sem í flestum fjölskyldunum voru mæðurnar í aðalhlutverki í

samskiptum við umsjónarkennara.

4.3.1 Viðmót umsjónarkennara til foreldra og barna þeirra

Flestir viðmælendanna voru ánægðir með viðmót umsjónarkennara í garð barna sinna.

Elísabet nefnir að umsjónarkennarinn hafi alltaf sýnt börnunum sínum mikla virðingu og

það sama hafi aðrir kennarar gert. Aron er á sama máli og bendir á að hann sé mjög

ánægður með umsjónarkennarann og bendir á að börnin hans séu mjög ánægð með

kennarann sinn. Hann bætir við: „...kennarinn er afar elskuleg...og meira að segja

faðmar okkur, þegar við komum í foreldraviðtöl og skólaslit“.

Birna og Björn eru einnig sammála því og segja að viðmót umsjónarkennara og

annarra starfsmanna skólans sé gott. Þau benda á að allir hafi einhvern veginn alltaf

reynt að gera sitt besta og það kunni þau mikið að meta.

Díana segir aftur á móti að hún hafi upplifað alls konar viðmót, bæði jákvætt og

neikvætt. Hún bendir á að það er leiðinlegt ef umsjónarkennari er mjög lokaður fyrir því

sem er öðruvísi, „Hún veit að við erum Vottar Jehóva en henni líkar það ekki“. Hún

nefnir einnig að hugarfar kennara skipti miklu máli því að barnið hennar hafi komið

heim úr skólanum einn daginn mjög leitt því að kennarinn hafi sagt við það að það væri

lygari, feldi sig á bak við trúna því að það vildi ekki taka þátt í hlutum sem bekkurinn var

að gera bara vegna þess að það ætti foreldra sem væru Vottar Jehóva. Hún segir:

„Auðvitað varð ég leið að heyra frá barninu mínu að kennarinn talaði svona við það, því

að mér finnst ekki boðlegt að kennari segi svona við nemanda sem er á yngsta stigi

grunnskóla“.

En hún talar samt um að viðmótið til hennar frá umsjónarkennaranum sé almennt

séð gott. Elísabet er sammála Díönu og bendir einnig á að viðmótið til hennar og

mannsins síns sé mjög gott og hún bendir á að í skóla barna sinna séu ekki margir

nemendur með sömu trú og þar af leiðandi sé hún mikið spurð út í trúna og kennarar

spyrji hana um ráð og fleira. Birna og Björn eru einnig á sama máli og benda á að

62

viðmótið til þeirra sé mjög gott og umsjónarkennarinn og aðrir kennarar hafi reynt að

finna lausnir á því sem upp hefur komið.

Björn segir einnig að lokum: ,,...auðvitað er fólk mismikið inni í hlutunum og svona

en allir hafa reynt að finna út úr öllu einhvern veginn og yfirleitt er þetta allt ekkert

mál“.

4.3.2 Viðmót annarra kennara, starfsmanna og skólastjóra

Elísabet nefnir að almennt viðmót skólastjóra sé jákvætt í þessu einstöku skipti sem hún

rekst á hann. Hún bendir líka á að skólastjórinn sé búinn að vinna við skólann í mörg ár

og frænkur og frændur sem hafa gengið í þennan sama skóla hafa einnig talað jákvætt

um hann. Díana og Arna benda einnig á að þær séu ánægðar með skólastjórann í sínum

skóla og hafa aldrei lent í neinum uppákomum þar sem hann hefur sagt eitthvað

varðandi trú þeirra.

Aron talar líka um að skólastjórinn væri einungis sýnilegur á skólasetningu og

skólaslitum og þá væri hann yfirleitt almennilegur við alla foreldra í skólanum, hann

hafði ekki verið í miklum samskiptum við skólastjóra en upplifun hans af honum væri

góð. Hann nefnir einnig að hann sé heldur ekki í miklum samskiptum við aðra kennara

og starfsmenn skólans en þegar hann mætir í foreldraviðtöl eða aðra atburði í skólanum

eru allir starfsmenn skólans mjög almennilegir.

Elísabet segir þó að í sumum tilfellum hafi aðrir kennarar ekki alltaf sýnt gott viðmót

og komið með einhverjar leiðinlegar athugasemdir tengdar hátíðisdögum og því líku, en

hún segir: „...maður er hvort eð er ekki í miklum samskiptum við aðra en

umsjónarkennara, þannig að maður leiðir þetta bara hjá sér“.

4.3.3 Samskipti

Allir viðmælendurnir eru sammála því að samskipti umsjónarkennara og barnanna

þeirra í skólanum séu mjög góð. Aron nefnir að báðir umsjónarkennarar barna sinna

séu vel meðvitaðir um það að halda uppi góðum samskiptum við alla nemendur í

bekknum. Hann nefnir einnig að fyrir foreldraviðtöl þá hafi börnin verið send heim með

lista sem þau áttu að merkja við hvernig gengi í skólanum og það hefi alltaf verið í

samræmi við það sem kennarinn hafi merkt við hjá sér.

Díana nefnir að samskiptin séu yfirleitt góð en þau geti verið mismunandi, sem þá

fer yfirleitt eftir umsjónarkennaranum sjálfum þar sem þeir eru mismunandi eins og

þeir eru margir. Hún nefnir að samskiptin geti oft flækst aðeins þegar upp koma

63

hátíðisdagar eins og jólin, Karneval10 eða aðrir dagar þar sem á þessum dögum eru

börnin yfirleitt heima og þá geta samskiptin fyrir vikið orðið aðeins stirðari.

Flestir viðmælendurnir voru sammála því að mæðurnar séu í meiri samskiptum við

umsjónarkennara en feðurnir. Birna segir: „Ég er sú sem er í mestum samskiptum við

kennarann því að ég vinn minna og hef meiri lausan tíma en maðurinn minn“. Díana er

á sama máli og nefnir að maðurinn hennar vinni svo mikið að hann hafi ekki mikinn

tíma aukalega til þess að vera í samskiptum við kennarana í skólanum. Þær nefna samt

að þó svo að mennirnir þeirra séu ekki í miklum samskiptum við kennarana þá tali þær

samt við þá um það sem hefur verið í gangi og yfirleitt koma þeir með í foreldraviðtöl,

þannig að þeir eru meðvitaðir um það sem er í gangi í skólanum.

Þær eru sammála því að þær séu í góðum samskiptum við umsjónarkennarana og

nota ýmsar samskiptaleiðir til þess. Birna og Díana nefna að þær noti aðallega

tölvupóst, eða skilaboðakerfi skólanna eins og Mentor á milli kennaraviðtala. Birna segir

einnig: „...ég nota helst tölvupóst og hún meira að segja hringdi í mig að fyrra bragði,

báðir kennararnir núna sem mér fannst frábært“.

Aron nefnir líka að það sé gott að vera í samskiptum við umsjónarkennarana og það

sé ekkert mál að hringja í þá og fá að hitta þá þegar eitthvað sérstakt þarf að ræða.

Birna nefnir að þó svo að samskiptin séu góð þá skiptir miklu máli að halda

samskiptunum góðum og ekki rjúka upp til handa og fóta ef upp kemur eitthvað sem

hún er ekki sátt með. Hún nefnir að það gerist ekki oft að hún verði ósátt en í eitt

skiptið sem það gerðist þá nefnir hún að hún hafi sent tölvupóst á umsjónarkennarann

eftir að hafa hugsað málið og slakað aðeins á. Hún segir: „Ég var ekki sátt og sendi

tölvupóst, þegar ég var búin að anda rólega aðeins, ég skrifaði tölvupóstinn og beið svo

í tíu mínútur og lagaði hann aðeins áður en ég sendi hann“. Hún nefnir ennfremur að ef

maður skrifar tölvupóst til kennara þegar maður er mjög pirraður eða reiður þá gæti

maður sagt eitthvað sem særir hann, sem hún vill alls ekki gera, og mikilvægara að

halda samskiptunum góðum og á jákvæðu nótunum.

Aron er á sama máli og nefnir að fyrir honum sé mikilvægast að halda

samskiptunum góðum og ekki gera mikið mál alltaf úr hlutunum þó maður sé ekki alltaf

100% sáttur við hlutina. Hann segir: „...maður er kannski ekki alveg nógu svona hvað á

að kalla það, vera nógu gagnrýninn, maður hefur leyft svolítið hlutunum að synda áfram

til þess að halda góðum samskiptum“.

10 Karneval eða kjötkveðjuhátíðin er Suður-Amerísk hefð sem Spánverjar halda líka og svipar til Öskudags, þar sem allir mæta í búningum og með andlitsmálningu. Karneval stendur yfirleitt yfir í viku í senn í skólum, þó það sé breytilegt á milli skóla á Spáni.

64

Díana nefnir líka að þar sem alltaf þarf að sækja börnin í skólann hittir hún yfirleitt

kennarann á hverjum degi og ef það er eitthvað þá er yfirleitt hægt að nefna það þegar

hún sækir börnin. Birna er á sama máli og nefnir þó svo hún sé ekki uppi í skóla á

hverjum degi þá er hún stanslaust að rekast á umsjónarkennarana og aðra kennara í

hverfinu. Hún segir:

Eins og ég segi þá er þetta svolítið lítill heimur, ég er að hitta kennarana úti í

búð og þú veist og við erum með börn í saman tíma í boltaskólanum þannig

þetta er svona rosalega mikið íslenskt einhvern veginn. Einn

umsjónarkennarinn er rosa góð vinkona konu í blokkinni sem er mamma

bestu vinkonu barnsins míns, þetta er bara svona. Þannig að mér finnst bara

rosalega gott að halda öllum samskiptum bara rosalega góðum.

Allir viðmælendurnir voru sammála því að umsjónarkennarar væru ágætlega duglegir

að vera í sambandi en alltaf væru þeir í meira sambandi ef að það kæmi eitthvað upp á í

skólanum. Aron bendir á að umsjónarkennararnir sendu alltaf tölvupóst og það færi

eftir gangi mála hvort að þau færu upp í skóla eða tækjust á við það sem kæmi upp á

heima fyrir. Hann nefnir einnig að kennarar væru duglegir að hafa samband ef þeir

væru ekki vissir um eitthvert ákveðið atriði, eins og til dæmis hvort börnin mættu taka

þátt í einhverjum verkefnum tengdum hátíðisdögum eða taka fyrir ákveðið námsefni.

Elísabet og Birna eru á sama máli og Aron og nefna að þær kunni mjög mikið að meta

þá kennara sem hafa samband af fyrra bragði. Hann nefnir að það er ekki nóg með það

að þeir hafi samband af fyrra bragði heldur fari þeir eftir þeim óskum sem þau hjónin

fari fram á við umsjónarkennarana. Hann segir: „Sko já það er bara virt strax það sem

við segjum. Það er eins og ég segi þetta eru mjög auðveld samskipti við þær, þetta er

bara léttir, maður getur farið í vinnuna áhyggjulaus“.

4.3.4 Upplýsingaflæði

Aron nefnir að upplýsingaflæðið á milli heimilis og skóla væri ágætt, en mætti samt

alveg vera meira. Hann segir að þau hjónin fái vikulega tölvupósta um það sem hefur

verið í gangi í hverri viku frá umsjónarkennara en upplýsingaflæði frá öðrum kennurum

sem kenna börnunum hans, eins og til að mynda faggreinakennurum, sé ekkert. Allir

hinir viðmælendurnir voru sammála Aroni og bentu á að þau hafi aldrei fengið

upplýsingar frá til að mynda smíða- eða textílkennara, til að mynda hvað börnin væru

að læra þessa vikuna og svo framvegis.

65

Arna nefnir þó að hún hafi fengið tölvupósta frá bókasafni og íþrótta- og

sundkennurunum ef eitthvað hefur komið fyrir. Hún segir samt: „Það væri gott að fá að

vita í hverri viku hvað þau eru að gera hjá öllum kennurum, því að þá er maður meira

inni í því hvað er að gerast í skólanum“.

Elísabet segir að í skóla hennar barna, séu vikulegir fundir kennara þar sem ýmsar

upplýsingar koma fram og þá hefur hún stundum fengið tölvupósta frá

umsjónarkennara ef að upp hefur komið eitthvað sem ekki hefur gerst í tíma hjá henni.

Birna segir einnig að upplýsingaflæðið á milli kennara í skólanum hennar virðist vera

ágætt þar sem að afleysingakennari, sem hafði komið inn í bekkinn, hafi verið búinn að

fá upplýsingar um það að barnið hennar héldi ekki jól.

Hún segir einnig að barnið hennar hafi sagt við sig að hún hafi farið til kennarans og

sagt honum að hún héldi ekki jól og kennarinn hafi sagt: „Já varst það þú... já ég vissi að

það væri ein og fór eitthvað að afsaka sig, en þá var búið að láta afleysingakennarann

vita“.

Hún segir að lokum að það sé mjög gott að hafa gott upplýsingaflæði bæði á milli

skóla og heimils og innan skólans því að ef að það virkar vel kemur það sér vel bæði

fyrir kennara, foreldra og nemendur, ef þetta gengur vel eru meiri líkur að börnunum

líði vel.

4.4 Líðan barnanna

Í þessum hluta niðurstaðanna verður fjallað nánar um þau svör sem viðmælendurnir

gáfu um upplifun þeirra á líðan barna sinna. Skoðaðir verða til að mynda þættir eins og

samviska barnanna, líðan í skólanum og hvernig tekist er á við atvik sem koma upp í

skólanum sem geti haft áhrif á líðan og ánægju sem og fordóma og einelti.

Allir viðmælendurnir voru sammála því að þeim fyndist mjög mikilvægt að

kennarinn tæki tillit til samvisku barna þeirra því að það væri mikilvægt fyrir þau að ná

að byggja með sér rétta samvisku þó svo þau væru ung. Einnig töluðu þeir um það að

líðan barnanna í skólanum væri yfirleitt góð, þó það kæmu upp tímabil þar sem líðanin

væri upp og niður, en þá væri mikilvægt að vinna í því og takast á við þau atvik sem

hefði áhrif á líðan þeirra. Flestir foreldrarnir voru sammála því að lítið væri um fordóma

og einelti í skólum barnanna. Í þessu samhengi nefndu viðmælendurnir að fordæmi

umsjónarkennara væri mjög mikilvægt þar sem að eitt foreldrið nefndi að

umsjónarkennari hafi lagt barn sitt í einelti vegna trúar.

66

4.4.1 Samviska barnanna

Þó svo að nemendurnir séu ekki Vottar Jehóva eru allir foreldrarnir því sammála að það

sé afar mikilvægt að allir kennarar taki tillit til samvisku barna þeirra, þar sem samviska

hvers og eins er mjög ólík. Díana segir það skipta miklu máli vegna þess að ef kennari

virðir samvisku barnsins þá er barnið rólegt í skólanum. Það þarf því ekki að hafa óþarfa

áhyggjur af því að það sé alltaf að búa til óþarfa vesen fyrir kennarann, því að samviskan

leyfi því ekki að taka þátt í einstaka atburðum eða verkefnum. Ef að kennarinn á erfitt

með að virða samvisku barnsins gæti það komið fram í vanlíðan í skólanum og í hræðslu

við að tala við kennarann. Hún segir einnig: „...aftur á móti ef að kennarinn sýnir þeim

virðingu, þá fer barnið rólegt í skólann“.

Elísabet nefnir líka að taki kennari tillit til samvisku barnanna í bekknum þá er hann

einnig að kenna nemendunum að það eru ekki allir eins. Hún segir að hún sé afar

þakklát þeim kennurum sem hafa kennt börnunum hennar þar sem það er einnig mikið

fordæmi fyrir nemendurna í bekknum. Hún segir einnig: „Ef kennararnir virða

nemendur sem eru öðruvísi, þá virða líka nemendurnir sína samnemendur”.

Aron er á sama máli og Elísabet og segir að það skipti miklu máli að kennarar virði

samvisku barna þeirra þar sem þau eru enn ung og eru að læra hvernig á að nota

samviskuna. Hann segir að samviskan sé mikilvæg og að það sé einnig partur af trúnni

að rækta með sér rétta samvisku, því að þau læri hvað sé rétt og rangt. Hann segir:

Það er mjög mikilvægt að kennarar virði samvisku barna okkar þar sem trú

okkar byggist á því að rækta með okkur rétta samvisku, þá reynir maður

auðvitað að kenna börnunum það líka því að þau eru í stöðugu áreiti ...að í

rauninni að gera hvað sem þeim sýnist.

Hann nefnir einnig að börn í dag eyði miklum tíma í snjalltækjum. Þar gætu þau séð

ýmislegt sem væri ekki alltaf fallegt. Þá skiptir miklu máli að samviska þeirra sé í lagi ef

þau sjá eitthvað sem þau ættu ekki að vera að horfa á og þá þurfa þau sjálf að átta sig á

því. Hann segir einnig: „...ef þau eru að fara út fyrir strikið þá leyfir maður þeim svona

aðeins að horfa og átta sig á því sjálf“. Hann segir að lokum að betri samviska hjálpi

þeim að uppgötva betur hlutina sjálf og að þá þurfi hann ekki alltaf að vera segja þeim

hvað sé í lagi að horfa á og að þau geti greint sjálf hvað sé ofbeldi, spíritismi og svo

framvegis.

67

4.4.2 Líðan í skólanum

Flestir viðmælendurnir eru sammála því að börnunum þeirra líði vel í skólanum og séu

spennt að fara í skólann á hverjum degi. Arna segir auðvitað koma tímabil þar sem

gengur misvel en allir krakkarnir væru venjulega mjög ánægðir að fara í skólann. Hún

nefnir þó að hún finni mun á líðan barna sinna og nefnir að stelpur taki oft meira inn á

sig og eru þá viðkvæmari en strákar. Hún nefnir einnig að umsjónarkennarinn hafi verið

mjög vakandi fyrir líðan nemenda sinna og ef upp hafa komið vandamál væri hann mjög

flinkur að vinna úr þeim. Hún nefnir að umsjónarkennarinn hafi hjálpað barninu sína að

öðlast betra sjálfstraust og betri líðan og hvernig væri auðveldara að eignast vini í

skólanum. Aron bendir einnig á að líðan barna hans í skóla sé mjög mikilvæg og þó svo

að hann búi ekki á draumastaðnum sínum þá er hann tilbúinn að fórna því fyrir að

börnin séu í skóla þar sem þeim líði vel. Hann nefnir:

Þess vegna, út af þessu ætlar maður sér ekki að flytja, bara út af því. Ég

meina maður fórnar sjálfum sér fyrir það að líða illa ... og að þeim líði vel í

skólanum heldur en að flytja í eitthvað ...hús á einhverjum voða nice stað og

svo er sá skóli alveg hörmung.

Díana bendir einnig á að það komi slæmir dagar inn á milli og þá sérstaklega þegar upp

kemur ágreiningur á milli nemenda. Hún nefnir að stundum komi tímabil þar sem

skólafélagarnir eru ekki sáttir að barnið hennar mæti ekki í afmælin til þeirra. Þá er

mikilvægt að tala saman svo að það skilji af hverju og geti útskýrt það fyrir skólafélögum

sínum ástæður þess að það mæti ekki í afmælisveislurnar.

Allir viðmælendurnir eru sammála um það að börnin þeirra tali um það sem gerist í

skólanum, en sumir meira en aðrir. Elísabet segir að börnin sín tali mjög mikið um það

sem gerist á hverjum degi og það sé mikilvægt fyrir þau að gefa sér tíma til þess að leyfa

þeim að tala. Hún segir líka: „Það er mjög gott fyrir þau að kunna að tjá sig um það sem

gerist, og í raun og veru er það nauðsynlegt, þar sem ýmislegt getur komið upp í

skólanum“.

Arna bendir líka á mikilvægi þess að búa til aðstæður sem ýta undir auknar

umræður innan heimilisins. Hún segir að það virki best þegar þau setjast öll við

eldhúsborðið og borða kvöldmat saman án snjalltækja og sjónvarps. Hún nefnir

ennfremur að við eldhúsborðið myndast oft frábær grundvöllur samræðna um það

hvernig gekk í skólanum þann daginn. Hún segir:

68

Við eigum góðar samræður við matarborðið og ég er líka alltaf mjög dugleg

að spyrja þau hvernig gengur, hvað þau fengu að borða og hvað þau voru að

gera og svona þann daginn, ég spyr líka alltaf hvernig gekk í frímínútum og

svona þannig svo ég fæ allar upplýsingarnar frá þeim.

Aron bendir einnig á að þá sé það líka frábær grundvöllur til þess ræða um einhver

atriði sem hafa komið upp á í skólanum. Hann segir ennfremur að ef sú staða kemur

upp að ræða þarf eitthvert málefni enn frekar þá spjalla þau alltaf um það sem

fjölskylda. Þá gæti komið upp sú staða þar sem foreldrarnir þurfa að tala einslega við

barnið. Það kæmi ef til vill ekki upp ef málin væru ekki rædd, segir Aron.

4.4.3 Ýmis atvik sem geta komið upp í skólastarfi

Birna og Díana eru því sammála að mikilvægt sé að ræða um hin ýmsu atvik sem sem

koma upp því að allskonar mismunandi atriði geta komið upp oftar en einu sinni í

skólanum. Díana bendir á að henni finnist mikilvægt að reyna að gera oft minna úr þeim

atvikum sem upp koma og reyna frekar að afstýra vandamálum svo það sé minni hætta

á að þau verði stærri eða upp komi önnur svipuð atvik.

Elísabet er á sama máli og nefnir að mikilvægt sé að vita allar hliðar á þeim atriðum

sem upp hafa komið og mikilvægt sé að ræða vel um þau atriði sem upp hafa komið og

reyna að finna lausn á þeim þannig að allir sem í hlut áttu séu sáttir

Birna nefnir líka að það sé ekki sniðugt að rjúka strax upp til handa og fóta ef það

kemur eitthvað upp á og hafa samband strax við kennarann. Hún segir:

Það er ekki alltaf besta leiðin að foreldrarnir fari strax og tali við kennarann

um leið og eitthvað kemur upp á, það er líka gott að krakkarnir læri að

takast á við hlutina, mamma er ekki alltaf til staðar.

Björn bendir einnig á að það sé gott fyrir krakkana að reyna að takast á við hlutina sjálf.

Hann nefnir að ef þau hafi rætt um það sem hefur komið upp á í skólanum heima þá

hafi þau alltaf hjálpað börnunum sínum að finna lausnir á vandamálum eða öðrum

atriðum. Hann segir: “Þú ert allt þitt líf að díla við fólk sem segir allskonar hluti við þig,

það er gott að æfa sig í því bara strax“.

Arna bendir einnig á að það skipti máli heima fyrir að hjálpa börnunum sínum að

takast á við atvik sem koma upp í skólanum þar sem að þau séu ekki fullkomin og

hegðun þeirra sé ekki alltaf góð. Hún segir: „...stundum gera þau eitthvað rangt þau

sjálf, þau eru ekki fullkomin“. Hún nefnir að til að mynda gæti hegðunin stundum farið

69

yfir strikið og væri því mikilvægt að kenna börnunum sínum hvar mörkin liggja. Hún

segir einnig:

...við kennum þeim líka að allir geta gert mistök. Það sem gerist heima, það

er að segja ef ég sé það þá segi ég þeim að ef þau haga sér illa og þetta

gerist einnig í skólanum, mun krökkunum ekki líka þessi hegðun og að það

sé látið svona við þá. Við horfum ekki á börnin okkar sem fullkomnar

persónur og við vitum að aðrir geta haft áhrif á þau. En þau hafa sinn eigin

persónuleika sem er líka gott og við þurfum að kenna þeim og leiðrétta

hann.

Hún nefnir einnig að krakkarnir verði vitni að ýmiss konar hegðun í skólanum sem þeim

endilega líkar ekki. Hún nefnir að oft þurfa þau að horfa upp á slagsmál, einhverja ljóta

hluti, nemendur sem móðga kennarann og bera ekki virðingu fyrir honum. Aron segir

einnig að þetta sé hegðun sem þau vilja alls ekki að börnin þeirra sýni og vilja frekar að

þau hagi sér vel og sýni kennaranum virðingu.

Arna tekur einnig undir þetta og segir: „Það er auðvitað ekki gott að börnin lendi í

aðstæðum þar sem þeim líður illa í skólanum“. Hún bendir samt á að það gæti alltaf

gerst en það gæti verið við alls konar aðstæður og bæði frá samnemendum og

kennurum. Hún bendir á að kennarar séu ekki alltaf nógu meðvitaðir um þetta,

sérstaklega þegar kemur að hátíðisdögum. Hún segir að lokum: „Ég vil helst komast hjá

aðstæðum þar sem þeim líður illa.. að þær lendi ekki í einhverjum erfiðum aðstæðum

því það er svo vont að þær séu komnar í aðstæður sem þeim líður illa í“.

4.4.4 Fordómar og einelti

Elísabet segir að börnin hennar hafi aldrei fundið fyrir neinum fordómum né lent í

einelti af hálfu nemenda eða kennara í skólanum. Hún bendir á að allir nemendur í bekk

dóttur hennar séu meðvitaðir um það hún eigi foreldra sem eru Vottar Jehóva og taki

þar af leiðandi ekki þátt í öllu sem gerist í skólanum. Elísabet segir að:

Þau eru búin að vera í bekk saman í 4 ár og skilja að hún er Vottur, þau eru

öll meðvituð um það, og meira að segja eru þau farin að svara fyrir hana og

segja við kennarann „hún getur ekki gert svona að því að hún er Vottur

Jehóva“ og fyrir hana er þetta mjög fínt þar sem allir samnemendur hennar

eru mjög opnir. Kennarinn hefur meira að segja leyft henni að útskýra trú

sína fyrir framan bekkinn svo að það hefur hjálpað til að allir horfi á þetta á

mjög opinn hátt og að þetta er bara eitthvað venjulegt.

70

Aron bendir þó á að dóttir sín hafi lent í smávegis einelti af hálfu samnemenda en það

hafi svo sem ekki verið trúarlegs eðlis. Kennarinn hafi þó vitað um þetta og unnið strax í

málinu og tekist að leysa það. Hann segir:

...sjálfsagt mun reyna á það aftur og aftur en það var alltaf tekið á því svona

áður en það var orðið of slæmt, þetta var alls ekkert alvarlegt það má alls

ekki láta þetta grassera því að það er það alversta sko...þau verða alltaf

svæsnari og svæsnari ef þau komast upp með þetta.

Díana bendir ennfremur á að í þessum málum þurfi kennarinn að vera fordæmi. Hún

nefnir að kennari barns síns hafi lagt það í einelti út af trúarskoðunum, þá aðallega að

vera oft með leiðinlegar athugasemdir, en ekkert svona líkamlegt. En hún segir samt að

það hafi áhrif á barnið sitt og líðan þess eftir því. Hún bætir ennfremur við og segir:

Ef það er erfitt fyrir kennara að setja sína fordóma til hliðar og leggja

nemanda í einelti út af trúarskoðunum þá er hann ekki gott fordæmi fyrir

nemendur í bekknum. Ef að kennarinn gerir það þá er meiri hætta á að

nemendur leggja aðra í einelti, hvort sem það er út af trú eða öðru.

Birna nefnir að þó svo að börn hennar hafi ekki lent í einelti þá hafi hún heyrt um að

það hafi komið upp einstaka dæmi í skólanum þar sem fólk hafi verið með misjafnar

skoðanir á því hvernig hafi verið tekið á málunum. Hún segir: „...ég hef alveg heyrt

nokkra sem hafa verið mjög ánægðir sem hafa lent í einelti hérna og ég hef líka heyrt

um eina sem ákvað að flytja“.

Aron nefnir líka að mikilvægt sé að kenna börnunum sínum að hegðun þeirra skipti

líka máli. Hann segir að hann hafi vitað af því að barnið hans hafði verið partur af

eineltismáli og að það væri ekki í boði og að hann gerði strax eitthvað í málinu. Hann

segir:

...þó svo að barnið mitt hafi ekki verið forsprakkinn þá tók hann þátt. Ég

sagði við hann að ég ætlaði að fara með hann þarna yfir vegna þess að þú

verður að biðjast fyrirgefningar og við fórum yfir og bönkuðum upp á. Ég

reyndar hringdi í mömmuna fyrst svo að hún vissi hvað ég ætlaði að gera.

Og bað hann um að biðjast fyrirgefningar hvernig hann hafði komið fram við

hann og þetta var lexía sem hann gleymir aldrei og alvarleikinn í því að

koma svona fram við einhvern sem var leikfélagi hans áður fyrr.

71

Hann segir einnig að hann myndi ekki vilja láta neinn koma á þennan hátt fram við

börnin sín og þess vegna væri mjög mikilvægt að kenna þeim að það ætti ekki að koma

svona fram við neinn. Hann segir einnig að það sé mikilvægt veganesti í lífinu að læra að

koma vel fram við fólk. Hann bætir einnig við að eitt af því sem við lærum sem Vottar

Jehóva er að sýna góða hegðun, framkomu og væntumþykju „...bara allt þetta fagra

sem maðurinn getur sýnt af sér“ og það er afar mikilvægt að kenna börnunum okkar

það líka segir hann að lokum.

4.5 Skóli án aðgreiningar og fjölmenning

Allir viðmælendur voru spurðir út í hugmyndafræði skóli án aðgreiningar. Svörin voru

ekki upp á marga fiska þar sem meira en helmingur viðmælenda hafði ekki heyrt um

hugmyndafræðina og þar af leiðandi vissi ekki hvernig þetta ætti að virka í skólakerfinu.

Aðrir viðmælendur höfðu heyrt aðeins um þetta hugtak en höfðu takmarkaða þekkingu

á því hvað það í raun og veru þýddi. Þeir höfðu heldur aldrei heyrt neinn af

umsjónarkennurum eða skólastjóra tala um hugtakið eða séð hvernig skóli barna þeirra

ynni eftir hugtakinu í skólastarfinu. Samhliða þessu hugtaki er undirkafli um

fjölmenningu þar sem í samtölum við helming viðmælendanna var áberandi hve mikið

um fjölmenningu var í skólum barna þeirra. Voru þeir allir því sammála því að

fjölmenning hafi aukist mikið og væri það jafnframt jákvætt fyrir skólana þar sem það

væri í takt við samfélagslegar breytingar.

4.5.1 Skóli án aðgreiningar

Elísabet bendir á að Spánn sé mikið á eftir í skólakerfinu miðað við önnur evrópsk lönd.

Hún segir að Spánn sé mjög kaþólskt land þó svo að það gefi sig út fyrir að vera

fjölmenningarlegt land og mjög opið, en það sé ekki alltaf raunin. Hún segir einnig:

Vandamálið með Spán er að það er ekki nein sameiginleg stefna sem virkar

fyrir skólakerfið í heild sinni, það er að segja að það gildi það sama fyrir alla

skólana sem heild. Hver skóli fer einhvern veginn sína eigin leið í þessu máli.

Hún nefnir að vonandi einn daginn eigi hugmyndafræði skóla án aðgreiningar að vera

partur af skólakerfinu á Spáni. Hún segir ennfremur: „...mér líst mjög vel á þessa

hugsun, það væri gaman að sjá hvort að þetta komi í skólana hérna einn daginn“.

Foreldrarnir á Íslandi hafa flestir heyrt um þetta hugtak áður en samt finnst þeim

umræðan um það ekki vera mikil í skólum barna þeirra. Björn segir: „Ég hef aldrei heyrt

talað um þetta í skólanum sem slíkt, nema kannski bara í fréttum og ég kannast aðeins

72

við hugtakið“. Birna er á sama máli og bendir á að: „...það er ekkert sem sagt talað um

það eða það er ekki sýnilegt í skólanum að þau fari eftir þessu“. Þau benda einnig á að

kannski séu þau ekkert mikið að fylgjast með þessu heldur. Aron talar líka um það að

hann sjái þetta heldur ekki í skóla krakkana sinna og er ekki viss um það hvernig þetta

eigi að virka.

Birna nefnir samt að í skóla barnanna sinni séu margir nemendur með sérþarfir og

þess vegna vinni skólinn á einhvern hátt eftir stefnunni skóli án aðgreiningar þó svo að

það hafi aldrei verið útskýrt fyrir henni hvernig stefnan virki í skólanum, né talað um

hana eða að stefnan hafi verið kynnt fyrir foreldrunum sem slík. Hún segir:

Ég hef stundum verið að hugsa hvort að maður sé að græða á því að vera í

svona stórum skóla, það er svo mikið af krökkum og margir með einhverjar

sérþarfir, það eru börn sem eru í hjólastól og einn sem er í sjúkrarúmi með

súrefniskút sem er rúllað þarna fram og til baka og hann fer í frímínútur, og

ein þarna sem er í hjólastól eða tveir allavega... en það er bara þegar

kennarinn er með einn einhverfan nemenda og eitthvað svona og svo

foreldra sem tala ekki íslensku og svo kemur einhver sem segir barnið mitt

heldur ekki jól að það er kannski ekkert það versta.

Hún nefnir líka að lokum að skóli barnanna sinna sé samansettur af allskonar ólíkum

nemendum bæði með sérþarfir og einnig mikið af nemendum af ýmsum þjóðernum

sem gerði það að verkum að hann væri mjög fjölmenningarlegur.

4.5.2 Fjölmenning

Helmingur viðmælenda nefnir að í skólum barna sinni sé fjölmenning áberandi og mikið

sé af allskonar nemendum frá ýmsum löndum í heiminum.

Aron segir sögu sem hann heyrði fyrir allnokkru síðan til þess að undirstrika það hve

mikið samfélagið hafi breyst. Hann segir:

Ég heyrði sögu í Borgarfirðinum fyrir 40 árum. Svartur maður sem kom í

Borgarfjörðin sem var að læra um landbúnað, það var ekki algengt á þessum

tíma, allar konurnar í sveitinni komu að skoða hann. Þú sérð muninn á þessu

núna, en áður voru það bara frænka og frændi og allir hvítir og allir alveg

eins ...með sama talanda og svona... svo kemur breyting mjög hægt í byrjun

út af fordómum, gríðarlegum fordómum en svo verða menn bara að

viðurkenna þetta... og þetta er hægt og rólega að breytast núna sem betur

fer.

73

Birna er sammála Aroni og segir að tímarnir hafa mikið breyst á ekki svo löngum tíma.

Hún nefnir að margt hafi breyst frá því að hún og maðurinn hennar hafi verið í

grunnskóla og að nemendahóparnir í dag séu töluvert ólíkir því sem var. Hún segir:

„Þegar við vorum lítil, þá var enginn útlendingur í bekknum, þetta voru allt bara svona

streamline hópur og allir alveg eins“. Björn nefnir einnig:

Það litu allir út fyrir að vera eins á yfirborðinu, en í dag er það ekki, hópurinn

er fjölbreyttari og það er kennsla fyrir krakkana að sjá að það eru ekki allir

alveg eins, og það er ekki hægt að steypa alla í sama mótið.

Birna er sammála manni sínum og nefnir einnig að með breyttum tímum haldi hún að

börnin sín geti grætt á því að það séu ekki allir eins. Hún segir að henni finnist vera

komin meiri fjölbreytni og allir ekki svona eins, eins og áður. Hún segir ennfremur að

henni finnst Vottar Jehóva hafa verið meira öðruvísi hérna áður fyrr þó svo að trúin sem

slík hafi aldrei breyst, bara samfélagið .

Björn er sammála því og nefnir að hans tilfinning sé sú að þegar hann var yngri hafi

þetta verið með öðru sniði en í dag. Hann segir:

Í dag þykir þetta ekkert vera neitt sérstaklega merkilegt, það eru svo margir

mismunandi þarna í skólanum þannig að það er sú tilfinning sem ég hef,

einu sinnu þegar við vorum yngri þá var þetta mjög merkilegt að við trúðum

ekki á jólasveininn.

Arna bendir einnig á það að kynslóðin sem er núna í grunnskólum sé allskonar. Hún

nefnir að skólinn sé fullur af innflytjendum og jafnvel annarri kynslóð útlendinga sem

hafa fæðst á íslandi, flóttamönnum og svo framvegis, og það sé mikilvægt fyrir kennara

að breyta hugarfari sínu með breyttum tímum.

Birna er á sama máli og Arna og bendir að skóli barnanna hennar sé fullur af fólki frá

öðrum löndum og til að mynda séu um 20% af einum bekknum með börnum frá öðrum

löndum. Hún nefnir einnig að krakkarnir í skólanum séu svo vanir því að það séu ekki

allir alveg eins að þeir beri meiri virðingu fyrir hvert öðru. Hún segir:

Krakkarnir eru bara hmm já, þannig þeim er í raun og veru alveg sama og

læra þá kannski að bera virðingu fyrir því að það eru ekki allir eins og það

gera ekki allir allt það sama... Ég er líka viss um það að það er lögð mikil

áhersla á það að það eru ekki allir eins, þegar þú ert með svona mikið af

74

fólki og allir svo mismunandi, það eru ekki allir sem gera svona, eða

hinsegin.

Þannig að þessar breytingar sem hafa orðið á samfélaginu og skólasamfélaginu hafa

gert það að verkum að það hefur orðið viðhorfsbreyting sem hefur áhrif á nemendurna

í skólanum, segir hún að lokum.

4.6 Námsskrá og námsefni

Hér verður fjallað um það sem viðmælendurnir nefndu í sambandi við námsskrá

skólanna og námsefni. Viðmælendurnir voru sammála því að þeir hefðu ekkert út á

námsskrána að setja en segja samt sem áður að þeir hafi ekki skoðað hana neitt

sérstaklega vel. Einnig voru þeir allir sammála því að námsefnið væri í flestum tilfellum

gott og unnið með það á fjölbreyttan hátt. Í sumum tilfellum voru þeir ekki sáttir með

námsefnið og var þá ýmist boðið upp á val á öðru námsefni eða ekki. Flestir

viðmælendurnir eru einnig sammála því að leyfa börnunum að taka þátt í kristinfræði

eða trúarbragðafræði þar sem það væri gott fyrir þau að læra um önnur trúarbrögð.

4.6.1 Námsskrá og námsefni

Díana og Elísabet nefna að þær séu ánægðar með námsskrár skólanna og hafa ekkert

sérstakt út á þær að setja. Elísabet nefnir þó að alltaf sé hægt að gera betur á

einhverjum sviðum en allar breytingar í skólakerfinu á Spáni séu afar hægar.

Aron og Birna segja bæði að þau hafi ekki mikið skoðað námsskrá skólanna og það

væri eitthvað sem þau þyrftu að gera betur. Birna segir að hún viti ekki mikið um

innihald hennar en það sem hún hefur skoðað varðandi námsefni og annað er hún sátt

með.

Hún telur að vel sé staðið að námi barna sinna og námsefnið sé áhugavert og

innihaldi mörg skemmtileg og flott verkefni. Hún segir einnig að unnið sé með sum

viðfangsefni oft í lengri tíma í senn og þá er unnið með þau á mjög fjölbreyttan hátt.

Hún segir að þau hafi gert verkefni til að mynda um geiminn:

...já geimurinn, þá bjó hún til eldflaug og gerði það heima, og ...hengja upp,

og þetta verður voðalega lifandi, svo læra þau um heiminn og horfa á

einhverja bíómynd, föndra, lita og gera ýmislegt tengt því sem unnið er með

hverju sinni.

75

Hún nefnir líka að hún sé almennt mjög ánægð með námsefnið í skólanum og sé byrjað

snemma að læra ensku og mikið lesið. Díana er á sama máli og nefnir að það sé mikið

gert úr enskukennslu og mikið átak í að lesa heima og í skólanum.

Birna nefnir þó að upp hafi komið einstaka tilfelli þar sem hún hefði alveg verið til í

að velja annað námsefni fyrir börnin sín. Hún nefnir dæmi um það og segir:

Kennarinn hringdi í mig að fyrra bragði og var mjög mikið að vanda sig og

hún alveg sko við erum að vinna með þrjár bækur, grýla, jólasveinarnir og

eitthvað, er það ekki allt í lagi, það er ekki með Jesú eða neitt þannig. Ég var

alveg bara, næstum því já... eitthvað svona. Hún var rosalega upptekin af því

að þetta væri ekki neitt trúarlegt.

Birna segir þó að það sé í raun og veru ekkert rangt fyrir börnin hennar að læra um

eitthvað trúarlegt en hún væri til í að sleppa við það að börnin hennar læsu sögur um

eitthvað sem væri lygi og ekki til í alvörunni.

Aron er á sama máli og nefnir að bækurnar sem komu með heim í heimalestri hafi

allar verið um álfa, tröll, púka, forynjur og einhverjar fígúrur sem eru ekki til og hann

nefnir að hann hafi sent póst á kennarana þar sem að hann var ekki viss um það hvort

að þeir gerðu sér grein fyrir því að þetta væru bækur sem hann teldi ekki vera við hæfi.

Hann segir:

Ég sendi...póst til þeirra, hvort hann hefði ekkert betra að gera en að læra

um einhverjar fígúrur sem væru ekki til og hvort það væri ekki hægt að finna

eitthvað annað efni fyrir börn að lesa. Ég fékk aldrei svar til baka en hérna

hann kom aldrei aftur með svona bók.

Birna nefnir líka að hún skilji alveg að það er stundum flókið að breyta námsefni fyrir

einn nemanda ef hann er ekki tilbúinn að taka þátt, sérstaklega þegar búið er að tala við

kennarann og hann gefi ekki kost á neinu öðru námsefni. Hún segir:

Þegar átti að lesa þessar bækur þarna grýlu, jólasveinana og það, það var

svona námsefni sem þau voru að nota og þá gaf hún ekki kost á neinu

öðru... og það væri ekki hægt að velja neina aðra bók... nei og þú veist en

svo vill maður heldur ekki að þegar maður er búinn að ræða við kennarann

og hún segir nei að það er voða erfitt að fara eitthvað að mótmæla.

76

Arna bendir einnig á að hún hafi ekki gert sér grein fyrir því að hún hefði eitthvað um

málið að segja um það námsefni sem börnin hennar eru að læra í skólanum og segir að

þau hafa bara gert það sama námsefni og hinir krakkarnir í bekknum. Aron nefnir einnig

að hann hafi ekki verið nógu meðvitaður um þetta og þetta væri eitthvað sem hann

myndi fylgjast betur með í framtíðinni.

Flestir viðmælendurnir eru sammála því að það sé allt í lagi að börnin þeirra læri um

önnur trúarbrögð í skólanum. Björn nefnir að það sé mikilvægt fyrir börnin sín að vita

hverju annað fólk í heiminum trúir og um hvað þeirra trúarbrögð snúist. Birna segir

einnig að það gæti nýst börnunum þeirra að læra um trúarbrögð annarra vegna þess að

ef þau myndu hitta einhvern sem væri annarra trúar myndu þau í það minnsta vita

svona meginþætti trúarinnar. Hún segir:„Það nýtist okkur að vita hverju annað fólk trúir

að hitta einhvern sem er kaþólikki þá veistu að hann trúir á Maríu mey... og eitthvað

svona og þá er það miklu betra en að vita ekki neitt“. Elísabet tekur í sama streng og

nefnir að það sé gott fyrir börnin hennar að læra um önnur trúarbrögð. Hún nefnir

einnig að þegar þau læra um önnur trúarbrögð geti börnin hennar líka séð hvort að það

sem þau trúa á sé rökrétt eða ekki. Hún segir: „...að ekki sé hægt að trúa bara í blindni“.

Díana er þó með efasemdir um þetta og finnst þau vera of ung til þess að læra um

önnur trúarbrögð í skólanum. Hún segir að þegar þau verði eldri og hafa byggt upp sína

trú sé allt í lagi að þau læri um önnur trúarbrögð og að þau hafi val um það hvort þau

vilji læra um önnur trúarbrögð eða ekki. Ennfremur benda allir viðmælendurnir á það

að þeim hefur aldrei verið boðið að kynna trú sína í bekk barna þeirra. Þeir sögðu einnig

að þeir væru tilbúnir til þess að gera það ef þeir fengju tækifæri til þess.

4.7 Stórhátíðir

Eitt af þeim þemum sem stóð upp úr í frásögnum viðmælendanna voru ýmis atriði

tengd hátíðisdögum. Mest var þá fjallað um ýmis atriði sem tengdust jólunum og einnig

var aðeins fjallað um afmælisdaga. Þar sem Vottar Jehóva taka ekki þátt í þessum

hátíðisdögum er margt áhugavert sem kom fram af frásögnum viðmælenda. Þar komu

meðal annars fram helstu útskýringar á þáttum eins og hvernig var helstu samskiptum

háttað milli foreldra og kennara sem og nemenda. Fjallað var um það hvaða möguleika

skólarnir hafa upp á að bjóða fyrir nemendur sem ekki eru tilbúnir að taka þátt í ýmsum

uppákomum tengdum hátíðisdögum. Einnig var fjallað um viðhorf foreldra til ýmissa

atriða sem upp geta komið í tengslum við hátíðisdaga sem og viðhorf kennara til

stórhátíðadaga.

77

Allir foreldrarnir voru því sammála að samskiptin við umsjónarkennara voru oft

meiri í kringum hátíðisdaga. Flest samskipti í kringum hátíðisdagana upplifuðu

viðmælendurnir vel og kennarar virtu óskir foreldra og nemenda um annað val heldur

en það sem var í boði að gera í skólanum tengt hátíðisdögum. Flestum nemendum líður

vel í skólanum á þessum tíma og ekki komu upp nein neikvæð atvik þó svo að flestir

viðmælendurnir væru því sammála að börnin þeirra væru orðin mjög þreytt í desember

út af öllu jólastússinu. Allir viðmælendurnir voru því sammála að hafa þurft að taka einn

eða fleiri frídaga fyrir börnin sín í tengslum við hátíðisdaga, og þá aðallega í tengslum

við jólin. Einnig voru viðmælendur sammála því að afstaða og hugsun kennara skipti

miklu máli í tengslum við það hvernig þeir tækju á málunum tengdum þessum dögum.

4.7.1 Jólin

Flestir viðmælendurnir voru sammála því að umsjónarkennarar barna þeirra hafi oft

verið með fleiri spurningar í kringum jól og aðra hátíðisdaga en svona almenn málefni.

Birna segir að samskiptin hafi verið mjög góð og hafi hún og umsjónarkennari alltaf

farið yfir það saman hvernig þau hagi desembermánuði og þeim dögum þar sem mikið

er um jólaföndur og annað tengt jólunum. Hún bendir á að umjónarkennarar barnanna

hennar hafi hringt í hana um leið og þeir fengu dagskránna í hendurnar. Hún segir: „Þá

voru þær búnar að fá áætlunina hvenær jóladótið ætti að byrja. Þannig áður en ég var

farin að hugsa um það þá höfðu þær samband og hringdu í mig“. Hún bendir einnig á að

það sé mjög gott að hafa alla þessa hluti á hreinu strax svo að umsjónarkennararnir séu

vissir um það hvernig þeir eiga að haga málunum. Hún segir einnig:

Við töluðum bara saman í upphafi og ég bara ákvað hvaða daga þær myndu

sleppa, það var þarna einhver jólasöngstund og þá ætluðu þær bara að

mæta eftir það og það var þessi kirkjuferð og þau æfðu alltaf helgileikinn í

lok dagsins og þá fékk hún bara að fara aðeins fyrr heim og við fórum bara

yfir þetta bara í upphafi og svo þurfti ég í raun og veru ekki að vera í neinu

sambandi, ...og það var ekkert.

Aron og Arna eru á sama máli og Birna og nefna að umsjónarkennarar hafi verið í mjög

góðum samskiptum allan desembermánuð og búnir að haga hlutunum þannig að

krökkunum leið vel í skólanum. Þau nefna einnig að umsjónarkennarar barna þeirra hafi

verið mjög meðvitaðir um að bjóða þeim upp á að gera eitthvað annað á meðan aðrir

nemendur voru að föndra jólaföndur og fleira tengt jólunum og nefnir Aron að:

„...kennararnir eru mjög meðvitaðir um það og virða skoðanir þeirra“.

78

Elísabet nefnir að þeir umsjónarkennarar sem hafa ekki verið með nemendur áður

sem eigi foreldra sem eru Vottar Jehóva hafi ekki alltaf áttað sig á hlutunum og hafi hún

oft þurft að minna þá á að börnin hennar tækju ekki þátt í þessu. Díana er á sama máli

og segir að oftar en einu sinni hafi hún þurft að minna umsjónarkennara á að börnin

hennar tækju ekki þátt, en með tímanum hafi það farið minnkandi og eftir því sem

börnin hennar hafa orðið eldri væru þau sjálf farin að segja við kennarann hverju þau

tækju þátt í.

Elísabet nefnir einnig að hún skilji fullkomlega að það sé ekki alltaf auðvelt að vera

með eitthvert annað verkefni fyrir börnin sín, en þá hefur hún bara sagt þeim að gera

vetrarmynd í staðinn fyrir jólamynd eða grenitré í staðinn fyrir jólatré. Hún segir að það

sé mikilvægt að finna einhverja millileið þar sem allir eru sáttir og aðlaga okkur svolítið

að aðstæðum hverju sinni.

Birna er á sama máli og Elísabet og nefnir að það sé mikilvægt fyrir kennarana að

nota skynsemina og bjóða þeim upp á að leita til sín ef þá vantar hugmyndir. Hún hefur

sagt þeim:

Ef að nemendurnir eru allir að teikna jólasvein þá geta þau teiknað snjókarl

eða einhverja aðra mynd eða mynd af því sem þau eru að gera í jólafríinu,

og þær hafa bara tekið mjög vel í það og mér hefur fundist að þær hafa

verið ánægðar að fá einhverjar svona hugmyndir.

Arna nefnir einnig að kennararnir væru mjög meðvitaðir um það að bjóða krökkunum

sem héldu ekki upp á jól að gera eitthvað annað í staðinn, því að þau væru alls ekki einu

krakkarnir í skólanum sem héldu ekki jól. Aron bætir við að það sé mikið um jólaföndur í

skólanum í desember en börnin hans hafi alltaf fengið að gera eitthvað annað, t.d. að

teikna, fara á bókasafnið eða horfa á bíómyndir í sjónvarpinu.

Arna bendir einnig á það að þegar farið hafi verið í kirkjuferð rétt fyrir jólin hafi þau

ekki þurft að taka sér frídag frá vinnu heldur var einn kennari með þeim nemendum í

skólanum sem fóru ekki með í kirkjuferðina. Hún segir: „Já og ég er mjög ánægð með

þetta, og þau sendu okkur sérstaklega tölvupóst þar sem þau útskýrðu hvað þau ætluðu

að gera fyrir þau á meðan hinir krakkarnir færu í kirkju“.

Elísabet nefnir einnig að sumir kennarar séu mjög fagmannlegir í sínu starfi og eru

tilbúnir að koma til móts við börnin þeirra þannig að þau lendi ekki í aðstæðum þar sem

þeim líði illa, þá geta þau valið um að fara í heimsókn í aðra kennslustofur, farið á

bóksafnið eða annað slíkt. En hún segir að það fari mikið eftir umsjónarkennaranum

79

sjálfum. Birna tekur undir þetta og nefnir að umsjónarkennari barns síns hafi komið

henni mjög mikið á óvart og væri hún mjög ánægð með framtak hans. Hún segir:

Ég bað hana ekki um að gera þetta og í rauninni hef ég rosalega lítið þurft

að skipta mér af, ég hef í rauninni verið afar heppin með kennara en til

dæmis þá bjó hún til svona hefti fyrir krakkana í bekknum og þau sátu á

gólfinu að vinna en voru samt að læra...og þá sem sagt gerði hún

nákvæmlega eins hefti með Hello Kitty myndum og meðan hinir fengu

jólamyndir og mér fannst það bara... ég sagði við hana, eða ég hrósaði

henni mjög mikið fyrir þetta að þetta væri ótrúlega flott sko, og ég vissi að

hún þyrfti ekki að gera þetta en ég kunni alveg rosalega mikið að meta

þetta, svona extra mile fyrir barnið mitt.

Birna nefnir einnig að sumir kennarar hafa tekið þetta mjög alvarlega og viljað strika yfir

öll orð sem byrja á „jól“ í til að mynda í stærðfræðidæmum og svo framvegis. Hún

nefnir að hún sé þakklát fyrir það hvað kennarar sýna mikið frumkvæði með þessu, en

hún segir samt að hún sé ekki alveg svona ýkt í þessu þó svo að þau haldi ekki jól. Hún

segir: „...við erum ekkert að fara að skila jólamjólkinni og jólaísnum af því að stendur jól

á því“ og Björn tekur í sama streng og segir að hann drekki alveg jólabjór þó það standi

jól á honum.

Díana bendir þó á að sumir kennarar eigi mjög erfitt með þetta og eru ekki tilbúnir

að finna milliveg til þess að finna eitthvað annað og hafa kennararnir sagt við hana að

hún þurfi bara að hafa börnin sín heima ef þau vilja ekki taka þátt í einhverju tengt

jólunum. Hún bendir á að hún sé í þannig vinnu að hún ráði sér sjálf og geti haft börnin

heima en það eru ekki allir foreldrar sem geta það.

Allir viðmælendurnir voru sammála því að þeir höfðu þurft að taka frí í skólanum

fyrir börnin sín einn eða fleiri daga í desember. Arna nefnir að hún væri alveg til í að

geta gefið börnunum sínum aðeins lengra jólafrí, en sem vinnandi manneskja þá er ekki

hægt að taka frí í vinnunni í tvær til þrjár vikur út af jólastússi. Hún segir: „Það þýðir

ekkert að láta... vera heima allan tímann á meðan jólatíminn er í skólanum, jólin koma á

hverju ári“.

Allir viðmælendurnir eru samt sammála því að desembermánuður væri langur og

börnin oft orðin þreytt á þessu tímabili. Birna nefnir: „Það væri oft gott að fá aðeins

lengra frí fyrir börnin mín á þessum tíma“. Hún nefnir að allt gangi vel þó svo að börnin

hennar séu þreytt. Arna og Elísabet er einnig sammála því að börnin þeirra séu orðin

þreytt í desember. Elísabet nefnir að í desember sé áreitið einnig meira og oftar komi

80

upp aðstæður sem þau þurfi að kljást við. „Þau eru mjög fegin þegar jólafríið byrjar“,

segir hún.

4.7.2 Þátttaka í jólahaldi

Birna tekur þó fram að þó svo að fjölskyldan haldi ekki jól þá banni hún ekki börnunum

sínum blátt áfram að taka þátt í því sem gerist í skólanum. Hún segir:

Hérna að ef að... myndi rosalega mikið langa til að teikna jólasvein þá mætti

hún alveg teikna jólasvein, ég ætla ekki að banna henni að gera það, það er

ekki bannað. En það sem er aðalmálið er að þeim líði ekki illa, af því að við

höldum ekki jól og að þær vita að við höldum ekki jól og þær eru ekki að

taka þátt í neinu og hérna þær sem sagt að þær lendi ekki í... aðstæðum

sem þeim líður illa í.

Björn segir líka að honum finnist mikilvægt að banna ekki hlutina bara blátt áfram

heldur væri mikilvægt fyrir börnin sín að virkja sína samvisku, svara fyrir sig og segja

hvort þau vilji taka þátt eða ekki. Hann segir líka:

Það er ekki hægt að vera með einhvern lista og segja þetta má og þetta má

ekki. Það er miklu betra að þær svari fyrir sig, að kennarinn sé meðvitaður

um það að tala við þær bjóða þeim að hafa skoðun á því hvað þær vilji gera

eitthvað þá segja þær já eða nei, eða hvort þær vilji gera eitthvað annað.

Birna nefnir einnig að hún sé heldur ekki að banna kennurum að gera hitt eða þetta

þegar það kemur að hátíðisdögum og föndri. Hún bendir á að það skipti aðalmáli að

kennarar spyrji börnin hvort þau vilji taka þátt eða ekki og leyfa þeim að hafa einhverja

skoðun. Hún nefnir einnig að það sé ekki alltaf gott að senda þau alltaf út úr tíma á

bókasafnið eða annað heldur væri mjög gott að gefa þeim tækifæri á því að segja hvað

þau vilja gera. Hún nefnir: „Eins og ég sagði við kennarana, ef það er eitthvað eða þið

eruð að vandræðast, spyrjið þið bara þær, hvort þær vilji gera þetta eða gera eitthvað

annað eða hvort þær vilji vera eða fara eitthvað annað“. Hún segir einnig að það sé ekki

alltaf besta leiðin að senda börnin út úr skólastofunni, best væri að gefa þeim val, þar

sem þeim gæti fundist þau vera að missa af einhverju og að þeim væri bannað að taka

þátt. Allir foreldrar sem væru Vottar Jehóva væru einnig með misjafna samvisku þegar

það kæmi að svona málum en henni finnst ekki rétt að banna börnunum sínum að taka

þátt. Hún segir: „mér finnst ekki rétt aðferð að banna þeim að taka þátt ef þau vilja, það

er hættuleg blanda þá er bara skárra að ef að þau langar rosalega mikið að gera

81

eitthvað að þau geti gert það“. En hún bendir samt á það að það hafi ekki komið upp sú

staða hjá börnunum hennar en nefnir samt: „...ég er alltaf með þetta aðeins bak við

eyrað að þau séu að gera þetta af jákvæðum hvötum“. Hún segir ennfremur að

mikilvægt sé að þeim líði vel á þessum tíma þar sem að þetta er næstum heill mánuður.

Elísabet tekur einnig undir þetta og segir að líðan barnanna á þessum tíma skipti

mjög miklu máli. Hún segir að hugsun kennara skipti miklu máli á þessum tíma,

sérstaklega hvernig þeir taki á hlutunum. Hún nefnir að kennarar eigi oft erfitt með að

skilja að svona ung börn séu oft með sterkar skoðanir og ákveðin að taka ekki þátt í

jólaföndri og slíku. Hún nefnir að kennari barnsins hennar hafi sagt því að það væri allt í

lagi fyrir það að föndra jólatré með pökkum þar sem þetta væri bara bara tré með snjó.

Hún segir:

Barninu mínu fannst kennarinn vera að fara á bak við sig með því að segja

að jólaföndur væri í raun og veru bara föndur og henni leið mjög illa og fór

að gráta því að henni fannst eins og að það væri verið að þrýsta á hana að

gera eitthvað sem hún vildi alls ekki gera.

Hún segir ennfremur að það kom kennaranum á óvart að hvað barnið hennar var með

sterkar skoðanir og hvort það væri ekki bara allt í lagi að það gerði eins og hinir

nemendurnir því að þetta væri bara grenitré með snjó. Hún segir að hún hafi talað við

kennarann og útskýrt að þó svo að börnin væri ung þá væri hvert og eitt þeirra með

ólíka samvisku og það væri ekki rétt að segja henni að gera þetta ef að samviskan leyfði

henni ekki að taka þátt í einhverju. Hún segir einnig: „Það er ekki hægt að leyfa eitthvað

núna bara af því að þau eru ung en svo ekki seinna“. Kennarinn hafi þá skilið afstöðu

þeirra og afsakað sig.

Arna er á sama máli og Elísabet og nefnir að hugsun kennara skipti afar miklu máli.

Hún segir: „Sumir kennarar eru oft búnir að dæma. Þeim finnst sjálfum að allir ættu að

fá að halda jólin og fara í afmæli og þá er hún kannski búin að hugsa, já hún má gera

það líka“.

Hún bætir einnig við að kennararnir eiga oft erfitt með að skilja þetta því að

samfélagið snúist svo mikið um jól og afmæli.

4.7.3 Afmæli

Arna segir samt að hún skilji fullkomlega að það sé ekki auðvelt fyrir barn sem heldur

ekki afmæli og fer ekki í afmæli að það sé alltaf verið að spyrja það af hverju það mæti

ekki. Hún segir líka: „Kennaranum fannst mjög erfitt fyrir hennar hönd að hún mátti

82

ekki mæta í afmælin“. Hún nefnir að barninu sína hafi að vísu líka þótt það erfitt á

tímabili en sérstaklega þegar allir voru að spyrja, en núna vita allir að hún fari ekki og

eru hættir að spyrja.

Díana nefnir einnig að þetta geti verið erfitt en þá skipti miklu að hjálpa börnunum

sínum að skilja af hverju og hverju þau geti svarað þegar þau segjast ekki mæta. Hún

segir: „Þannig við leituðum upplýsinga um það sem Biblían segir um afmæli... og hann

er alveg með þetta á hreinu núna, en það er oft erfitt að útskýra þetta á þessum aldri“.

Björn segir einnig að auk þessara biblíulegu aðstæðna þá væri líka erfitt að halda

afmæli fyrir þrjú til fjögur börn þar sem væri krafa um að halda bekkjarafmæli og

fjölskylduafmæli og að í raun og veru væri þetta bara oft flókið og dýrt dæmi fyrir

foreldra. Hann nefnir: „Ég held að það sé margfalt meiri hausverkur fyrir þá sem halda

afmæli í þessum skóla“. Aron nefnir einnig: „Ég er viss um að það eru ekki allir ánægðir

með þetta, og gríðarlegur kostnaður... ég veit ekki alveg hvernig fólk hefur í raun og

veru efni á þessu“.

Arna bætir við að venjulegt fólk eins og þau hefðu ekki efni á því kaupa afmælisgjafir

fyrir alla þá sem halda afmæli í bekknum og skipuleggja veislur, einungis vegna þess að

það væri skylda. Hún segir: „Ef ég ætti að gera þetta allt þá þyrftum við bæði að vinna

mikla yfirvinnu, haha“

En þrátt fyrir að mæta ekki í afmæli og að þau haldi ekki upp á afmæli nefnir Díana

að börnunum hennar finnist þau ekki vera að missa af neinu. Hún segir að þau bjóði oft

fólki að koma heim og haldi veislur, kaupi gjafir handa börnunum sínum alltaf þegar það

koma útsölur og koma með óvæntar gjafir inn á milli. Hún segir að lokum: „Börnin okkar

eru þakklátari fyrir vikið, því að þau búast ekki við því að fá gjafir á einhverjum

ákveðnum dögum, það er svo gaman að gefa þeim óvæntar gjafir„.

4.8 Samantekt

Hér hefur verið gerð grein fyrir helstu niðurstöðum rannsóknarinnar þar sem talað var

við foreldra í fjórum fjölskyldum. Þrjár af fjórum fjölskyldum hafa mjög jákvæða

upplifun af skólagöngu barna sinna og samskiptum við kennara sem hafa verið opin,

góð og samviska barna þeirra hefur að mestu leyti verið virt. Sú fjölskylda sem var með

neikvæða upplifun benti á að ástæðan fyrir slæmri upplifun þeirra væri vegna afstöðu

kennarans til trúar. Kennarinn var neikvæður í garð trúar þeirrar sem skilaði sér í einelti

til barnsins sem hafði áhrif á líðan í skólanum. Viðmælendurnir bentu þó á að í þeim

skólum þar sem fjölmenning væri ríkjandi bæri kennurum og nemendum skylda til að

taka tillit til allrar þeirrar ólíku trúar og menningar sem henni fylgir. Í næsta kafla verða

83

helstu niðurstöður rannsóknarinnar bornar saman við fræðilega bakgrunninn og fjallað

verður um hvaða lærdóm má draga af þeim.

84

5 Umræður

Í þessum kafla verða helstu niðurstöður rannsóknarinnar bornar saman við fræðilega

bakgrunninn. Leitast verður við að finna sameiginlegan grundvöll á milli fræðilega

bakgrunnsins og niðurstaðanna þar sem þær verða síðan ræddar og ályktanir dregnar.

Markmið rannsóknarinnar var að fá nánari innsýn í upplifun foreldra sem eru Vottar

Jehóva á skólakerfinu á Íslandi og Spáni. Tilgangur rannsóknarinnar var í fyrsta lagi að

láta raddir þessara foreldra heyrast þar sem þær hafa ekki fengið hljómgrunn í

íslenskum rannsóknum áður. Í öðru lagi að gefa kennurum og öðrum einstaklingum sem

vinna með börn Votta Jehóva í skólakerfinu nánari innsýn og upplýsingar um hlutverk

foreldra og hugsunarhátt þeirra þegar kemur að uppeldi barna þeirra og samskiptum

milli heimila og skóla.

5.1 Rannsóknarspurningar og undirspurningar

Rannsóknarspurning rannsóknarinnar var hver er upplifun foreldra sem eru Vottar

Jehóva af skólakerfinu á Íslandi og á Spáni? Í stuttu máli má segja að upplifun

foreldranna var að mestu leyti góð og töluðu þrjú af fjórum hjónum um mjög jákvæða

upplifun sína á því að vera Vottur Jehóva og eiga börn í skólakerfinu. Þeir töluðu meðal

annars um að kennarar barna sinna væru góðir og reyndu eftir sinni bestu getu að

koma til móts við þau og hjálpa þeim. Ein af fjölskyldunum var ekki jafn ánægð og hinar

þrjár og stafaði óánægja þeirra fyrst og fremst af framkomu og fordómum kennara í

garð barnsins þeirra, sem kom fram í óöryggi, vanlíðan oft á tíðum, og hafði áhrif á

skólagöngu þess.

Ef undirspurningunum þremur er svo svarað má segja að svarið við fyrstu

spurningunni, sem er hver er upplifun þessara foreldra á samskiptum og

upplýsingaflæði við umsjónarkennara og aðra starfsmenn skólans sé að viðmælendurnir

voru flestir ánægðir með samskipti milli þeirra og umsjónarkennara og nefndu allir

mikilvægi þess að halda góðum samskiptum við þá. Allir viðmælendurnir bentu á að

mikilvægt væri að halda samskiptum góðum þrátt fyrir að þeir væru ekki alltaf sammála

umsjónarkennara. Þeir nefndu einnig að upplýsingaflæði milli umsjónarkennara og

þeirra væri gott en allir foreldrarnir voru sammála því að upplýsingaflæði milli

faggreinakennara væri ekki neitt. Í öðru lagi var spurt um upplifun foreldranna á

hugtakinu skóli án aðgreiningar. Þrír af fjórum foreldrum höfðu ekki heyrt um hugtakið

skóli án aðgreiningar, en þeir sem höfðu heyrt um hugtakið höfðu ekki heyrt um það í

skóla barna sinna, heldur einungis í umfjöllun í fjölmiðlum. Þeir sögðu einnig að stefnan

85

hafi aldrei verið kynnt fyrir foreldrum og ekki vitað hvernig farið væri eftir henni í skóla

barna þeirra.

Í lokin var spurt um upplifun foreldranna á líðan barna þeirra í skólanum. Þrjú af

fjórum hjónum voru því sammála að líðan barna þeirra í skólanum væri góð.

Foreldrarnir sem töluðu um það að líðan barna þeirra væri ekki alltaf góð sögðu það

stafa fyrst og fremst af framkomu umsjónarkennara sem átti erfitt með að vera hlutlaus

og fordómalaus og hafi lagt barn þeirra í einelti vegna trúarskoðana þess. Þar af

leiðandi var líðan þess ekki alltaf góð. Allir foreldrarnir töluðu samt um að upp kæmu

alltaf annað slagið tímabil þar sem líðan barnanna væri ekki alltaf góð og væri þá mjög

mikilvægt að vinna í og finna úrlausnir á þeim uppákomum eða aðstæðum sem höfðu

áhrif á líðan þeirra.

5.2 Þemu niðurstaðanna

Niðurstöður rannsóknarinnar verða nú bornar saman við fræðilega bakgrunninn eftir

þemum niðurstaðanna.

5.2.1 Af hverju Vottar Jehóva?

Þegar skoðuð voru svör viðmælenda um mikilvægi trúar þeirra á daglegt líf og

fjölskyldunnar kom í ljós að trú þeirra sé að þeirra mati rétt, sannleikur fyrir þá og hafi

þýðingu í lífi þeirra, sem gerði trúna mjög mikilvæga í þeirra augum. Þetta samræmist

niðurstöðum Önnu Katrínar Guðmundsdóttur (2015) og Magnúsar Þorkels

Bernharðssonar (2007) sem benda bæði á að trú fólks í minnihlutahópum skipti það

afar miklu máli og veiti því meðal annars huggun og stuðning sem það finnur ekki

annarstaðar. Þess vegna má segja að viðmælendur rannsóknarinnar aðhyllist

viðurkenndan trúarlegan minnihlutahóp og hafa rétt á að vera partur af honum,

samkvæmt þeim reglum sem gilda í Evrópu og Íslandi (Mannréttindasáttmáli Evrópu,

nr. 62/1994; Stjórnarskrá lýðveldisins Íslands, nr. 33/1944), þar sem bent er á að

trúfrelsi ríki og þeim frjálst að hafa ákveðna hugsun, samvisku og trú. Það sama er að

segja um börn foreldranna þar sem meðal annars Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna

(nr.18/1992) segir að börn eig rétt til trúfrelsis. Þetta kemur heim og saman við

niðurstöður rannsóknarinnar þar sem Elísabet nefnir meðal annars að þótt börnin

þeirra séu ekki orðin formlega ein eða eitt af Vottum Jehóva þá hafa þau þrátt fyrir

ungan aldur myndað sér skoðanir um ákveðna hluti sem kennurum finnast ef til vill

skrýtnir. Mikilvægt er að framfylgja þessu því Aðalnámskrá grunnskólanna (2013)

bendir á mikilvægi þess að borin sé virðing fyrir rétti nemenda, fjölbreytileika og

86

mismunandi þörfum þeirra. Þá er ekki hægt að setja alla nemendur í sama kassann og

segja að það eigi við þá alla. Það er ef til vill hægt að deila um það hvaða skoðanir börn

Votta Jehóva hafa á ýmsum þáttum skólastarfsins þar sem þeir hafa ekki tekið trú og oft

getur verið ósamræmi á milli óska barna og foreldra. Það samræmist því sem Hillier

(2014) nefnir og þá er mikilvægt fyrir kennara að meta stöðuna vel og passa að þær

ákvarðarnir sem eru teknar hafi ekki áhrif á líðan barnanna. Í rauninni er hægt að segja

að þetta eigi við um alla trúarlega minnihlutahópa þar sem óskir foreldra geta verið

ólíkar þrátt fyrir að þeir séu partur af sama trúarlega minnihlutahópi (Chan, 2006).

5.2.2 Viðhorf til uppeldis og upphaf grunnskólagöngunnar

Allir viðmælendur rannsóknarinnar voru sammála því að fara eftir þeim leiðbeiningum

sem þeir fengu innan trúar sinnar um að foreldrahlutverkið gagnaðist þeim og væri

vernd fyrir börnin þeirra. Elísabet og Elías bentu einnig á að þar sem þau fengu góðar

leiðbeiningar í lífinu, sem þau gætu miðlað til barna sinna, hjálpaði það þeim að verða

ánægðari í lífinu. Þetta samræmist því sem Bartkowski, Xu, og Levin, (2008), Sigurður

Pálsson, (2011) og Biblían, 5. Mósebók 5:6-7 segja um þætti eins og mikilvægi þess að

fræða börn sín, samheldni fjölskyldunnar, trúarlegar lífsreglur og að trú hafi góð áhrif á

fjölskyldubönd. Þess vegna bendir Sigurður Pálsson (2011) á að foreldrarétturinn sé

þeim heilagur þar sem Vottar Jehóva taka foreldrahlutverk sitt mjög alvarlega og er því

mikilvægt að skólakerfið virði rétt foreldra og að menntun og fræðsla sé í samræmi við

við trúar- og lífsskoðanir þeirra (Mannréttindasáttmáli Evrópu, nr.62/1994).

Allir viðmælendurnir voru því einnig sammála að mikilvægt væri fyrir

umsjónarkennara barna sinna að vita að það væru nemendur í bekknum sem ættu

foreldra sem væru Vottar Jehóva, sem þá hittu allir umsjónakennarana í viðtalstíma

auglits til auglitis. Þetta samræmist því sem Hillier (2014) bendir á þar sem að hún

nefnir að umsjónarkennarar viti yfirleitt ekki trúarlegan bakgrunn þeirra nemenda sem

þeir kenna og þess vegna væri mikilvægt að tala við umsjónarkennara. Það samræmist

því sem viðmælendurnir sögðu þegar þeir bentu allir á að hafa látið umsjónarkennara

barna sinna vita um trúarafstöðu þeirra og barna þeirra og gefið þeim kennurum, sem

vildu, fræðslubæklinga og frekari upplýsingar um trú þeirra. Þetta samræmist einnig því

sem Aðalnámskrá grunnskólanna (2013), Birgitta Sigurðardóttir (2012), Hanna

Ragnarsdóttir (2007) og Nieto (1999) benda á þar sem þau tala um mikilvægi þess að

umsjónarkennarar fái tækifæri til að kynnast nemendum og foreldrum, aðstæðum

þeirra, bakgrunni og ýmsum öðrum þáttum eins og menningu, trú, siðum og

grundvallargildum þeirra. Birna nefndi einnig að kennarar væru þakklátir fyrir það að

vera með eitthvað í höndunum sem hjálpaði þeim að kynnast nemandanum og fá

87

nánari upplýsingar. Það samræmist því einnig sem Trumbull, Rothstein-Fisch og

Hernandez (2003) benda á þar sem kemur fram að ef kennarinn hefur aukinn skilning á

nemanda og fjölskyldu kæmi það út í jákvæðara samstarfi fyrir foreldra og kennara. Þá

hafi þeir ef til vill nánari upplýsingar á báða bóga, hvað sé ætlast af báðum aðilum og

svo framvegis.

Einnig getur það haft sterk áhrif á foreldra þegar kennarar viðurkenna ólíkan

fjölbreytileika foreldra (sbr. Elsa Sigríður Jónsdóttir, 2010), sem kom svo augljóslega

fram í svörum Arons sem benti á að mikil virðing væri borin fyrir öllum trúarbrögðum,

og þeim af nemendum skólans sem eru ekki trúaðir. Með þessu eru kennarar að setja

sig í spor bæði nemenda og foreldra og reyna að sjá hlutina frá þeirra sjónarhorni, sem

er mjög mikilvægt samkvæmt niðurstöðunum. Allir foreldrarnir bættu einnig við að í

öllum skólum barnanna væru fleiri börn Votta Jehóva svo að það væri víst að margir

kennarar ættu ef til vill eftir að kenna einhverjum af börnum Votta Jehóva á sínum

kennaraferli.

5.2.3 Samstarf heimila og skóla: Samskipti, viðmót og upplýsingaflæði

Elísabet, Aron og Birna nefndu öll góða upplifun af samskiptum umsjónarkennara,

framkomu og viðmóti í garð þeirra og barna þeirra sem kom fram í ánægju foreldra og

barna. Það má því segja að samstarf milli heimila og skóla hafi verið gott að mestu leyti

og borin virðing fyrir skoðunum þeirra. Þetta samræmist því sem Epstein (1995) og

Epstein o.fl (2009) tala um sem þar sem þau benda á mikilvægi þess að halda samstarfi

heimila og skóla mjög góðu þar sem mikilvægt er að bera virðingu fyrir skoðunum allra

foreldra. Þau er ekki þau einu sem benda á mikilvægi góðs foreldrasamstarfs og nefndu

fleiri fræðimenn að gott foreldrasamstarf hafi í raun og veru áhrif á marga þætti

skólastarfsins (Fan og Chen, 2001; Deslandes, Royer og Turcotte, 1997; Hill o.fl, 2004;

Mau, 1997; Villas-Boas, 1998). Þetta samræmist því sem viðmælendur töluðu um í

niðurstöðunum þar sem þeir bentu á mikilvægi þess að hafa áhuga á hinum ýmsu

þáttum skólastarfsins eins og námsframvindu, heimavinnu, líðan, hegðun og að börnin

þeirra gætu myndað aukna félagslega tengingu við samnemendur. Einnig kom fram í

niðurstöðunum að allir foreldrarnir voru afar viljugir að halda góðum samskiptum, sem

samræmist einnig Chavkin og Williams (1993), Daniel-White (2002), Diaz (2000),

Goldenberg, Gallimore, Reese, og Garnier (2001) og Jaynes (2003) sem nefna að góð

samskipti og foreldrasamstarf hafi jákvæð áhrif á skólagöngu og námsárangur nemenda

í minnihlutahópum. Aðalnámskrá grunnskólanna (2013) tekur einnig undir þetta sem

viðmælendurnir nefna þar sem kemur fram að mikilvægt sé að foreldrar hafi gott

samstarf við skólann út alla grunnskólagönguna sem geri það að verkum að unnið sé í

88

þeim málum sem upp koma og foreldrar styðji börn sín eins vel og hægt er.

Niðurstöðurnar benda á að flestir foreldrar barnanna voru jákvæðir og áhyggjulausir

þegar þau sendu börn sín í skólann þar sem mikið traust var á milli umsjónarkennara og

foreldra þar sem þau væru viss um að óskum þeirra væri framfylgt. Einnig bentu

Elísabet, Birna og Aron á að samstarfið og traustið hafi verið það gott að í sumum

tilfellum höfðu kennararnir haft samband að fyrra bragði, en það kunnu foreldrarnir

mjög mikið að meta.

Þó svo að jákvæðisraddir viðmælendanna hafi verið í meirihluta niðurstaðanna

nefndu ein hjónin að þau hafi ekki haft jafn jákvæða upplifun og hinir viðmælendurnir.

Díana segir frá sinni neikvæðu upplifun sem stafaði fyrst og fremst af fordómafullu

viðhorfi umsjónarkennarans til barnsins hennar vegna þess að honum líkaði ekki við trú

Votta Jehóva. Þetta samræmist ekki því sem Banks (1995; 2007;2010c), Hillier (2014) og

Nieto (1999) tala um þar sem þau benda á að kennarar þurfi á meðvitaðan hátt að setja

sína fordóma til hliðar og vinna í anda fjölmenningarlegrar kennslu þar sem unnið er á

móti kynþátta -og trúarfordómum. Samt sem áður samræmist þetta Toshiki Thoma

(2007) sem bendir á að allir einstaklingar búi yfir einhvers konar fordómum. Í þessu

tilfelli voru trúarskoðanir foreldranna ástæða fordómanna sem komu niður á barninu.

Samræmist þetta því sem Hillier (2014) bendir á þar sem kom fram að sumir kennarar

eigi erfitt með að leggja sína fordóma til hliðar gagnvart trú og trúarvenjum nemenda

þar sem þeir eru ekki alltaf sammála því sem þeir eða foreldrar þeirra fóru fram á. Það

er áhugavert að skoða ef allir kennarar sýndu þessa sömu framkomu og þessi kennari.

Er framkoma á borð við þessa ásættanleg eða gæti hegðun á borð við þessa haft áhrif á

líðan og námsárangur nemenda? Það gæti einnig verið að samvinna foreldra yrði verri

fyrir vikið. Elísabet sagði einnig að þar sem að börnin hennar taka ekki þátt í öllu því

sem fer fram í skólanum geta samskiptin fyrir vikið orðið aðeins stirðari og kennarinn

átt erfitt með að skilja ástæður þess. Samræmist þetta því sem Hillier (2014) nefnir að

margir kennarar eigi erfitt með að skilja hugsunarhátt foreldra sem eru Vottar Jehóva.

En þrátt fyrir það að kennarar skilji ekki alltaf sýn Votta Jehóva benda niðurstöðurnar á

að foreldum fannst mjög mikilvægt að halda góðum samskiptum við umsjónarkennara,

þrátt fyrir að þeir væru ekki alltaf sammála, og öfugt. Einnig voru allir viðmælendurnir

sammála því að kennararnir reyndu sitt besta í samskiptum við foreldrana (sbr. Vottar

Jehóva og menntun, 1997), þar sem lykilhlutverk foreldra og kennara er góð samvinna

sem ætti að þjóna þeim tilgangi að barninu líði vel í skólanum og námsárangur verði

betri. Það mætti alveg segja að þetta ætti að vera markmið allra foreldra og

89

umsjónarkennara, alveg sama hvaða minnihlutahópi eða trúarlega minnihlutahópi þeir

tilheyra.

Niðurstöðurnar gáfu einnig til kynna að allir viðmælendurnir voru sammála að

upplýsingaflæði væri mikilvægt og væri í flestum tilfellum gott frá umsjónarkennara

með vikulegum póstum og öðrum leiðum sem þeir notuðu. Þetta samræmist

Aðalnámskrá grunnskólanna (2013) sem bendir á að umsjónarkennari á að sjá um

helstu upplýsingagjöf til foreldra og Sødal (2000) sem nefnir að foreldrum sem eru

Vottar Jehóva finnst mikilvægt að fá upplýsingar frá kennara og að upplýsingar frá þeim

skili sér til annarra kennara eins og kom vel fram i niðurstöðunum. En þrátt fyrir gott

upplýsingaflæði umsjónarkennara, kom fram í niðurstöðunum að allir viðmælendurnir

höfðu ekki fengið neinar upplýsingar frá smíða- eða textílkennara, sem gaf þeim

upplýsingar um það hvað börnin væru að læra. Foreldrarnir voru ekki ánægðir með það

þar sem þeir vilja vera meðvitaðir um hvað er að gerast hjá öðrum kennurum en

umsjónarkennurunum, svo það getur verið mismunandi á milli kennara hve gott

upplýsingarflæði til foreldra getur verið (sbr. Hanna Ragnarsdóttir, 2007).

5.2.4 Líðan barnanna

Í niðurstöðunum kom fram að allir viðmælendurnir bentu á líðan barna þeirra væri góð

á þeim tímapunkti sem viðtölin voru tekin. Góð líðan skiptir nemendur miklu máli því að

ef nemendum líður vel í skólanum stuðlar það að betri líðan og meira öryggi í skólanum

sem gerir það að verkum að nemendum gengur betur í námi (Nieto, 1999; Noddings,

2015). Samt sem áður benda viðmælendurnir á í niðurstöðunum að upp hafi komið

tímabil þar sem líðan barna þeirra hafi ekki verið góð. Í þessu samhengi er áhugavert að

skoða það sem Cummins (2003) bendir á að börn í minnihlutahópum gengur verr í námi

og upplifa óréttlæti sem hefur áhrif á líðan þeirra sem og námsárangur. Banks (2010a),

Grant og Sleeter, (2010) og Ryan, (2003) benda samt sem áður að passa þarf upp á líðan

nemenda og ættu þættir eins og fötlun, sérþarfir, menning, trúarbrögð, bakgrunnur eða

annað ekki að koma í veg fyrir góða líðan og velgengni í skóla.

Foreldrarnir í niðurstöðunum reyndu sitt besta til að framfylgja þeim lögum um

skólaskyldu sem Vottum Jehóva ber að fylgja og taka starf sitt alvarlega sem foreldrar

(Aðalnámskrá grunnskólanna, 2013; Biblían, Rómverjabréfið 13:1-7; Kólussubréfið 3:23;

Vottar Jehóva og menntun, 1997). Í þessu samhengi er áhugavert að skoða að börn

viðmælendanna þurfa að mæta í skólann vegna skólaskyldunnar, en ef líðan er ekki góð

hefur það áhrif. Það mætti líkja skólagöngu barna við vinnustaði fullorðinna, hvern

langar að vinna á vinnustað þar sem hann er ekki ánægður. Í tilfelli barna er erfitt að

90

skipta um skóla svo mikilvægt er að foreldrar og umsjónarkennarar geri sitt besta til

þess að líðan nemenda sé góð.

Í niðurstöðunum kom fram að umsjónarkennarinn spilar stórt hlutverk í líðan

barnanna í skólanum. Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskólanna (2013) bar hann ábyrgð

á námi nemenda sinna sem og þroska, líðan og velferð þeirra. Umsjónarkennarinn þarf

því að taka inn í myndina að allir nemendur eru ólíkir og er mjög mikilvægt að hann geri

það (sbr. Ipgrave, Miller og Hopkins, 2010). Ipgrave (2010) nefnir einnig mikilvægi þess

að kennarar taki tillit til trúarlegar sjálfsmyndar nemenda og að þeir viðurkenni ólík

trúarbrögð, því það hafi áhrif á sjálfstraust og námsárangur. Ipgrave, Miller og Hopkins

(2010) bentu einnig á að mikilvægt væri fyrir kennara að átta sig á trúarlegum uppruna

nemenda því það hefði ýmis jákvæð áhrif á nemendur innan skólakerfisins.

Niðurstöðurnar bentu á að meirihluti umsjónarkennara barnanna gerðu þessu góð skil á

meðan aðrir gerðu það ekki.

Í niðurstöðunum kom einnig fram hve mikilvægt foreldrunum fannst að kennari

tæki tillit til samvisku nemendanna og hvað það hafði í raun og veru mikil áhrif á líðan

barnanna. Díana benti meðal annars á það ef að kennari virðir samvisku nemandans þá

er hann rólegur í skólanum, en ef ekki þá er hann með óþarfa áhyggjur um það að hann

sé alltaf að búa til óþarfa vesen fyrir kennarann. Þetta leiðir til vanlíðanar og hræðslu

við að tala við kennarann. En eins og áður hefur komið fram skilur kennarinn ekki alltaf

ástæður á bak við samvisku nemendanna, sem samræmist Hernandez (2000), Hillier

(2014) og Sødal (2000) sem benda á að kennarar eiga oft erfitt með að skilja ástæður á

bak við ákvarðarnir nemenda um þátttöku í verkefnum vegna samvisku eða trúar.

Einnig kom fram að sumum kennurum fannst oft krefjandi að vera með nemanda sem

gerði það og fannst þeim það vera tímafrekt verkefni og vesen að finna annað námsefni

eða aðlaga það að nemandanum.

Þrátt fyrir það þurfa kennarar að taka það inn í myndina, samkvæmt Gloria Ladson-

Billings (2011), að verk og orð kennara hafa mikil áhrif á nemendur og jafnvel til

lífstíðar. Í niðurstöðunum kom fram að Díana nefnir að fordæmi kennara skiptir miklu

máli og upplifði hún að kennari hafi haft mikil áhrif á líðan barns hennar þar sem hann

lagði það í einelti út af trúarskoðunum. Áhugvert var líka að sjá að hún benti á að ef

kennarinn leggur barn í einelti, þá er hann ekki gott fordæmi fyrir nemendur í bekknum

og þá er meiri hætta á að aðrir nemendur leggi aðra í einelti, hvort heldur vegna trúar

eða annars. Niðurstöðurnar bentu einnig á aðra hlið á kennara sem hjálpaði til við líðan

nemenda sinna og benti á að ef kennararnir virða nemendur sem eru öðruvísi, þá virða

líka nemendurnir sína samnemendur. Þetta er í samræmi við hugmyndir Banks (2007)

91

sem nefnir að það þurfi að gera öllum nemendum jafnt undir höfði og mikilvægt sé að

þeir geti tjáð skoðanir sínar fordómalaust í samskiptum við aðra, burtséð frá

mismunandi uppruna, trú eða kyni. Ef kennari er meðvitaður um þetta kemur það út í

betri líðan fyrir nemendur. Einnig kom í ljós í svörum Elísabetar að kennari barnsins

hennar leyfði því að útskýra trú sína fyrir framan bekkinn. Þetta varð til þess allir horfðu

á trú hennar á opin hátt þannig að bæði kennari og aðrir nemendur voru meðvitaðir um

trú og vita hverju barnið tók þátt í og ekki.

Arna og Aron tala einnig um ánægju sína með umsjónarkennarann og það hve vel

hann hafi reynst þeim og barninu þeirra með því að hjálpa til með félagslega stöðu þess

innan bekkjarins. Sødal (2000) nefnir einmitt að það sé mikilvægur þáttur hjá börnum

Votta Jehóva að kennarinn hjálpar til með félagslega stöðu nemenda, en því sé oft

ábótavant og hafi áhrif á líðan barnanna. Það sem skipti mestu máli er að börnin séu

ánægð í skólanum og líði vel.

5.2.5 Skóli án aðgreiningar og fjölmenning

Hugmyndafræði Skóla án aðgreiningar sem kemur fram í Aðalnámskrá grunnskólanna

(2013) á að notast við í öllu skólasamfélaginu. Samkvæmt hugmyndarfræðinni ættu

nemendur að fá jafnan rétt til þátttöku, að þeim sé sýnd virðing, tækifæri til að ná

árangri og að þeim sé sýndur stuðningur í skólanum (Hrund Logadóttir, Steinunn

Ármannsdóttir og Sara Björg Ólafsdóttir, 2012). Einnig ætti hugmyndarfræðin að ná

fram umbótum í almennri kennslu og sérkennslu (Dianne L. Ferguson, 1995) þar sem

þættir eins og trú, uppruni, kyn eða geta nemenda og fjölskyldna þeirra ættu ekki að

valda mismunun eða útilokun, heldur ætti að veita öllum nemendum sömu menntun

(Booth, 2010; Slee, 2011; UNESCO, 1994). Enginn nemandi ætti að verða fyrir útilokun

því að þátttaka í skólastarfi ætti að byggjast á jafnrétti (Kristín Dýrfjörð, Þórður

Kristinsson og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2013). Þessar útskýringar á virkni

hugmyndafræðinnar samræmast ekki beint niðurstöðum rannsóknarinnar þar sem kom

fram að foreldrarnir vissu ekki hvernig hugmyndafræðin virkaði, höfðu ekki heyrt á

hana minnst eða séð hvernig farið væri eftir henni innan skóla barna þeirra. Samt sem

áður samræmast niðurstöður viðmælenda fyrri rannsóknum sem töluðu um virkni

hugmyndafræðinnar skóli án aðgreiningar þar sem þeir sáu ekki virkni stefnunnar né

fengu nægar upplýsingar frá skólanum sjálfum út á hvað stefnan gekk. Foreldrar hafi

aflað sér upplýsinga eða heyrt um stefnuna á öðrum stöðum en frá skólanum sjálfum

(sbr. Guðrún Ása Jóhannsdóttir, 2016; Olga Huld Gunnarsdóttir, 2016).

92

Þegar fjallað er um fjölmenningu kemur skýrt fram í niðurstöðunum að í þeim

skólum þar sem fjölmenning var áberandi var fjölbreytileikanum fagnað og nemendur

báru mikla virðingu fyrir hver öðrum. Birna og Arna bentu á að nemendur væru opnari

fyrir fjölbreytileika nemenda og virtu það að allir væru ekki alveg eins, eða gerðu

hlutina á sama hátt, og væri mikið lagt upp úr því í skólastarfi. Þetta samræmist því sem

fjölmenningarleg menntun fjallar um þar sem mikilvægt er að nota kennslu til þess að

vinna að jöfnuði allra, en sérstaklega gegn fordómum og mismunun kúgaðra hópa (sbr.

Grant og Sleeter, 2010)

Frá niðurstöðum Örnu og Birnu má glögglega sjá að nemendurnir hafi fengið jöfn

tækifæri til náms og árangurs burtséð frá bakgrunni þeirra, trú, skoðunum, litarhætti,

kyni, samfélagslegri stöðu þeirra eða annarri stöðu í samfélaginu. Þetta samræmist því

sem Banks (2010a) nefnir þar sem þættir eins og fötlun, sérþarfir, menning, trúarbrögð,

bakgrunnur eða annað ætti ekki að koma í veg fyrir góða líðan og velgengni í skóla.

Einnig má sjá að nemendur skólanna kunni að meta kosti fjölbreytileikans að

verðleikum, sem kom fram í framkomu þeirra við hvert annað.

5.2.6 Námsskrá og námsefni

Banks (2010b) talar um hugtakið námskrá meirihlutans, sem á að hans mati að hafa

slæm áhrif á nemendur úr minnihlutahópum. Viðmælendurnir nefndu að þeir höfðu

ekkert sérstaklega tekið eftir því að námskráin hefði slæm áhrif á börnin sín en þeir

voru samt sammála því að þeir hefðu ekkert út á námsskrána að setja. Birna og Aron

sögðu samt sem áður að þau hafi ekki skoðað hana neitt sérstaklega vel. Upp hafi samt

komið atriði hjá viðmælendum þar sem notað var námsefni sem tengdist ríkjandi

menningu, sem var þá námsefni sem þeir hefðu kosið að fá að sleppa. Í þessu tilfelli var

þetta námsefni um grýlu, jólasveinana, tröll, álfa og aðrar fígúrur sem ekki eru til. Í

sumum tilfellum var hægt að velja annað námsefni, en í öðrum tilfellum gaf kennari

ekki kost á öðru námsefni. Í niðurstöðunum kom meðal annars fram í svörum Birnu að

mikilvægara væri að halda góðum samskiptum áfram þrátt fyrir að vera ekki alltaf sátt,

eins og hefur komið fram áður.

Flestir viðmælendurnir eru einnig sammála því að leyfa börnunum að taka þátt í

kristinfræði eða trúarbragðafræði sem kennd væri í skólanum þar sem gott væri fyrir

þau að læra um önnur trúarbrögð, siði og venjur. Björn talaði meðal annars um

mikilvægi þess að börnin hans vissu hverju fólk í heiminum trúir og um hvað þeirra

trúarbrögð snúist. Þetta samræmist því sem Hillier (2014 )bendir á að mikilvægt sé fyrir

nemendur að læra um ólík trúarbrögð. Samt sem áður nefna Aron, Díana og Birna að

93

börnin þeirra eða þau hafa ekki kynnt trú Votta Jehóva fyrir bekknum á meðan Elísabet

benti á að barnið hennar hafi fengið tækifæri til þess. Hún nefndi einnig að með því að

gera það þá hafi það hjálpað til að allir viti hverju þau trúa og hverju þau taki þátt í.

Þetta passar einnig við það sem Banks (1995; 2010c) og Hillier (2014) benda á þar sem

mikilvægt er fyrir nemendur í trúarlegum minnihlutahópum að fá tækifæri til að kynna

trú sína eða að kennarinn fjalli um hana í kennslustund. Samt sem áður hefur það verið

talið árangursríkast að nemendur fái að útskýra eða kynna trú sína fyrir bekknum, sem

bæði hefur jákvæð áhrif á nemandann sem og að upplýsa kennara og nemendur (sbr.

Hillier, 2014).

5.2.7 Stórhátíðir

Flestir viðmælendurnir voru sammála því að umsjónarkennarar barna þeirra hafa oft

verið með fleiri spurningar í kringum jól og aðra hátíðisdaga en um almenn málefni sem

tengjast almennri kennslu og foreldrarnir hafi því reynt sitt besta að halda góðu

samstarfi þegar kom að þeim dögum. Þetta samræmist því sem Sigurður Pálsson (2011)

bendir á þar sem hann talar um hve mikilvægt er að eiga gott samstarf við foreldra á

þessum tíma þar sem þarf að ákveða ýmis mál. Til að mynda þarf að ákveða hvort

börnin fái undanþágu frá þátttöku eða fái önnur verkefni sem þau geta gert innan

skólastofunnar og sögðu allir þátttakendurnir að þeir hefðu verið í sambandi við

umsjónarkennara barna sinna. Sumir kennarar voru mjög metnaðarfullir og eins og í

dæmi Birnu sem benti á að hún hefði verið mjög ánægð með kennara barnsins síns,

sem útbjó sér verkefni fyrir barnið hennar, og kunni hún sérstaklega mikið að meta

framtaksemi hans. Elísabet nefnir að umsjónarkennarinn og hún hafi ákveðið að fara

millileið þar sem hægt væri að gera vetrarmynd í staðinn fyrir jólamynd eða grenitré í

staðinn fyrir jólatré. Sødal (2000) nefnir eining að þetta sé góð leið til þess að aðlaga

verkefni fyrir börn Votta Jehóva sem gefur þeim tækifæri á því að vera með inni í

kennslustofunni og gefi þeim val um það hvað þau vilji gera.

Allir viðmælendurnir voru því samt sammála að hafa tekið einn eða fleiri frídaga í

kringum hátíðisdaga skólanna, sem samræmist ekki því sem Aðalnámskrá

grunnskólanna (2013) bendir á, þar sem kemur fram að skólar ættu að haga störfum

sínum þannig að nemendur þurfi ekki að fá undanþágu frá ákveðnum þáttum

skólastarfs vegna trúar- og lífsskoðana sinna. Þeir nefna einnig að í aðstæðum tengdum

stórhátíðardögum geti oft myndast togstreita því að kennarar halda oft að það sé verið

að banna börnunum að taka þátt í föndri eða uppákomum, eins og kom fram hjá Hillier

(2014). Birna nefnir í niðurstöðunum að henni finnst mikilvægt að banna hvorki

börnunum né kennurunum neitt. Ef barnið hennar vill taka þátt þá má það, en hún

94

bendir samt sem áður á að mikilvægt sé að börnin fá að segja sína skoðun og að þau

séu ekki sett í aðstæður þar sem þeim líður illa. Díana og Arna nefna aftur þessa

togstreitu milli kennara og foreldra sem getur komið upp þegar kennarar eiga erfitt

með að skilja ástæður þess að börnin taka ekki þátt og kennurum finnst börnin vera að

missa af miklu með því að fá ekki að taka þátt (sbr. Hillier, 2014; Hernándes, 2000;

Sigurður Pálsson, 2011; Sødal, 2000). En þótt að kennurum finnist þetta var þetta ekki

alltaf raunin hjá börnunum, eins og kom fram í niðurstöðunum, en viðmælendurnir

benda þá á að þegar kemur að málum tengdum stórhátíðisdögum þá hefur

umsjónarkennari mikil áhrif á líðan nemenda með þeim ákvörðunum sem hann tekur

tengdar þessum dögum. Sumir foreldrar voru ánægðir með á meðan aðrir fengu ekkert

val og þurftu að hafa börnin sín heima á meðan jólaföndur og annað fór fram í

skólanum.

5.3 Lærdómur og samantekt

Í rannsókninni var leitast við að kanna upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva á

skólakerfinu á Íslandi og Spáni. Viðtöl voru tekin við fjögur hjón sem eru öll virkir Vottar

Jehóva og eiga börn í fyrsta til fjórða bekk. Í niðurstöðunum kom fram að þrenn hjón

voru ánægð með upplifun sína á meðan ein þeirra voru ekki jafn ánægð. Helsta

ástæðan fyrir óánægju þeirra var viðmót kennara til barnsins þeirra sem einkenndist af

fordómafullum skoðunum og lagði það oft á tíðum í einelti út af trúarskoðunum. Samt

sem áður nefndu viðmælendur að þeir væru ánægðir með samskipti og upplýsingaflæði

umsjónarkennara á meðan upplýsingaflæði faggreinakennara var mjög ábótavant.

Meirihluti viðmælenda kannaðist ekki við hugmyndafræði skóla án aðgreiningar og þeir

sem höfðu heyrt minnst á hana höfðu ekki fengið upplýsingar frá skólanum eða fengið

útskýringar hvernig farið væri eftir henni í skólastarfi. Líðan barnanna í skólanum var að

mestu letti góð, en umsjónarkennari hafði mikil áhrif á líðan barnanna og hvernig tekið

var á málum tengdum líðan.

Þegar farið er nánar yfir samantekt eftir þemum niðurstaðanna er gott fyrir lesanda

að hugsa með sér hvaða þýðingu niðurstöður rannsóknarinnar hafa fyrir framtíðina. Á

að halda áfram á sömu braut eða þarf einhver viðhorfsbreyting að eiga sér stað í

skólasamfélaginu og á samstarfi kennara og foreldra sem eru Vottar Jehóva eða

foreldrum í öðrum trúarlegum minnihlutahópum. Vottar Jehóva hafa verið partur af

flestum samfélögum í Evrópu seinustu 50 árin og svo lengi sem trú þeirra verður leyfð

munu börn þeirra stunda nám við hina ýmsu grunnskóla. Með þessari rannsókn er ekki

hægt að alhæfa en hún gefur nánari innsýn í upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva.

95

Mikilvægt er að horfa á verkefni sem þetta sem lærdóm fyrir skólasamfélagið í heild

sinni og á það bæði við kennara í leikskólum, grunnskólum og framhaldsskólum því að

börn Votta Jehóva stunda nám við alla þessa skóla í dag. Viðtalsrannsóknir ganga út á

að hlusta á upplifun annarra og hvort sem upplifunin er jákvæð eða neikvæð er

mikilvægt að hugsa hvaða lærdóm má draga af þessari rannsókn. Mikilvægt er að tala

við foreldra til þess að fá nánari innsýn í upplifun þeirra á skólakerfinu og ætti reynsla

þeirra að vera liður í því að skapa umræður um þá hópa sem hafa ekki fengið tækifæri

til þess að ljá raddir sínar sem vonandi vekur nánari spurningar.

Samfélagið í dag breytist hratt og er mikilvægt fyrir skólasamfélagið að vita hver er

upplifun þeirra hópa sem stunda þar nám. Þá má einnig huga að öðrum trúarlegum

minnihlutahópum og minnihlutahópum almennt séð. Velta má fyrir sér hvort hægt sé

að yfirfæra upplifun þessara foreldra yfir á aðra minnihlutahópa eða hvort einhverjir

þættir endurspeglast í sameiginlegri upplifun sem áhugavert væri að skoða nánar. Hægt

væri til að mynda að skoða þætti eins og hvar stendur íslenskt skólasamfélag í kennslu

trúarlegra minnihlutahópa, eru allir jafnir eða fá allir hlutdeild eða umfjöllun um þeirra

trú í skólakerfinu? Erum við á réttri leið eða þarf að breyta einhverju í samræmi við

breytingar samfélagsins?

Skólasamfélagið í dag vinnur í anda skóla án aðgreiningar og í anda fjölmenningar

þar sem fjölbreytileikanum er fagnað og allir nemendur búa yfir jafnræði. Ef þetta er

ekki gert á réttan hátt, bæði af skólasamfélaginu í heild og af umsjónarkennurum, þá

getur það haft áhrif á líðan nemenda. Það er því mikilvægt að umsjónarkennarar séu

meðvitaðir um þetta því að þeir eru í lykilhlutverki að upplýsa og vinna með nemendur.

Ef nemendur í trúarlegum minnihlutahópum verða fyrir aðkasti vegna trúar eða

lífsskoðana hefur það áhrif á líðan í skólanum. Það getur komið út í verri líðan og lakari

námsárangri sem verður að neikvæðri keðjuverkun. Kennarar þurfa því að vera

meðvitaðir um trú nemenda og líta á skoðanir og trú sem tækifæri til þess að læra í stað

þessa að líta á það sem vesen eða tímafrekt verkefni. Þrátt fyrir að allir nemendur séu

ólíkir ætti ávallt að gæta jafnræðis í skólakerfinu.

96

6 Lokaorð

Rannsókn þessi beindist að upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva, á skólakerfinu á

Íslandi og Spáni og eiga börn í fyrsta til fjórða bekk. Tilgangur rannsóknarinnar var að fá

nánari innsýn í upplifun þeirra þar sem raddir foreldranna hafa ekki fengið að heyrast

áður í rannsókn sem þessari. Markmið rannsóknarinnar var að búa til efni sem gæfi

kennurum og öðrum sem vinna með börn Votta Jehóva frekari upplýsingar um trú

þeirra, hlutverk forelda og innsýn í hugsunarhátt þeirra sem nýtist kennurum.

Af frásögum foreldranna mátti sjá að þrjú af hjónunum voru mjög ánægð með

upplifun sína og áttu í jákvæðum samskiptum við umsjónarkennara barna sinna, á

meðan ein hjónin benda á neikvæða upplifun sem tengdist fyrst og fremst

umsjónarkennara barns þeirra, sem líkaði ekki trú þeirra og var fordómafullur. Það má

því segja að áhrif umsjónarkennara og annarra kennara getur haft gífurleg áhrif á

nemendur í trúarlegum minnihlutahópum bæði til góðs og ills.

Það er von höfundar að rannsókn sem þessi gagnist bæði skólasamfélaginu í heild

sinni og kennurum þar sem hægt er að fá nánari upplýsingar og verða fróðari um

málefni tengd Vottum Jehóva og börnum þeirra.

Það væri einnig athyglisvert að framkvæma áframhaldandi rannsóknir þar sem

fróðlegt væri að skoða upplifun foreldra Votta Jehóva ekki einungis í fyrsta til fjórða

bekk, heldur frá fyrsta bekk upp í tíunda bekk og jafnvel framhaldsskóla. Einnig væri

fróðlegt að fá að skoða heildarmynd af upplifun þeirra þar sem skoðuð er upplifun

foreldra, barna þeirra og kennara þeirra. Athyglisvert væri að skoða allar þessar hliðar

til þess að fá nánari innsýn í samstarf foreldra, sem eru Vottar Jehóva, og kennara, sem

og álit barna sem stunda nám við grunnskóla. Þá er hægt að fá nánari mynd og fá að

heyra álit allra á því hvað gengur vel, illa, eða hvað mætti betur fara svo allir aðilar séu

sáttir og líðan sé góð.

Einnig væri áhugavert að skoða nánar viðhorf foreldra úr öðrum trúarlegum

minnihlutahópum, en frekari rannsóknir vantar á því sviði á Íslandi. Það er einnig ósk

höfundar að verkefni sem þetta verði fordæmi fyrir aðra, þar sem aðrir trúarlegir

minnihlutahópar láti raddir sínar heyrast þar sem það er mikilvægt fyrir skólasamfélagið

á Íslandi.

97

Heimildaskrá

Ajágan-Lester, L. (2001). Utbildning i det mångkulturella samhället. Gautaborg:

Institutionen för pedagokik och didaktik.

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2010). Starfshættir í grunnskólum. Fyrstu

niðurstöður úr spurningakönnunum meðal starfsmanna skóla. Ráðstefnurit Netlu –

Menntakvika 2010. Sótt af http://netla.hi.is/menntakvika2010/alm/001.pdf

Anna Katrín Guðmundsdóttir. (2015). „Getur þú bara ekki verið eins og hinir?“

Birtingarmyndir trúarfordóma á Íslandi gagnvart minnihlutahópum (óútgefin

meistararitgerð). Sótt af http://hdl.handle.net/1946/21067

Anna Lilja Sævarsdóttir, Anna Elísa Hreiðarsdóttir og Hermína Gunnþórsdóttir. (2013).

Foreldrasamstarf og fjölmenning. Samskipti deildarstjóra í leikskóla við erlenda

foreldra sem ekki tala íslensku. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af

http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/016.pdf

Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir og Elsa Sigríður Jónsdóttir (2004). Fjölmenningarstarf í

leikskóla. Af þróunarverkefni og rannsókn. Netla. Veftímarit um uppeldi og

menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2004/011/

Ágústa Elín Ingþórsdóttir.(2007). Unglingar og fullorðið fólk með AD(H)D – athyglisbrest

með (eða án) ofvirkni. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af

http://netla.hi.is/greinar/2007/001/

Árni Björnsson. (1993). Saga daganna. Reykjavík: Mál og menning.

Banks, J. A. (1995). Multicultural education and curriculum transformation. Journal of

Negro Education, 64(4), 390-400.

Banks, J. A. (2007). Educating Citizens in a Multicultural Society. Multicultural Education

Series (2. útgáfa). New York: Teachers College Press.

Banks, J. A. (2010a). Approaches to multicultural reform. Í J.A. Banks og C.A. McGee

Banks (ritstjórar), Multicultural education. Issues and perspectives (7. útgáfa, bls.

233-256). New Jersey: John Wiley.

Banks, J. A. (2010b). Glossary. Í J.A. Banks og C.A. McGee Banks (ritstjórar),

Multicultural education. Issues and perspectives (7. útgáfa, bls. 444-448). New

Jersey: John Wiley.

Banks, J. A. (2010c). Multicultural education: Historical development, dimensions, and

practice. í J. A. Banks og C. A. McGee Banks (ritstjórar), Handbook of research on

multicultural education (7. útgáfa, bls. 3-24). New York: Macmillan Publishing.

Banks, J.A. (2001). Cultural Diversity and Education. Boston: Allyn and Bacon.

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna (nr. 18/1992).

98

Bartkowski, J. P., Xu, X. og Levin, M. L. (2008). Religion and child development: Evidence

from the Early Childhood Longitudinal Study. Social Science Research, 37(1), 18-36.

doi: 10.1016/j.ssresearch.2007.02.001

Becher, A. A. (2006). Flerstemmig mangfold: Samarbeid med minoritetsforeldre.

Noregur: Fagbokforlaget.

Birgitta Birna Sigurðardóttir (2012). „Það væri gott ef kennarinn vissi meira...":

samskipti foreldra af erlendum uppruna við skóla barna sinna (óútgefið

meistaraverkefni). Sótt af http://hdl.handle.net/1946/13093

Booth, T. (2010). How should we live together? Inclusion as a framework of values for

educational development (ritgerð dreift á ráðstefnu Kinderwelten Berlín). Sótt af

http://www.kinderwelten.net/pdf/tagung2010/07_tony_booth_keynote_engl.pdf

Börkur Hansen og Hanna Ragnarsdóttir (2010). Fjölmenning og þróun skóla. Í Hanna

Ragnarsdóttir og Elsa Sigríður Jónsdóttir (ritstjórar), Fjölmenning og Skólastarf (bls.

17-37). Reykjavík: Rannsóknarstofa í fjölmenningafræðum og Háskólaútgáfan.

Chan, E. (2006). Teacher experience of culture in the curriculum. Journal of Curriculum

Studies, 38(20), 161–176. doi: 10.1080/00220270500391605

Chavkin, N. F. og Williams, D. L. (1993). Minority parents and the elementary school:

Attitudes and practices. Í N. F. Chavkin (ritstjóri), Families and schools in a

pluralistic society (bls. 73-83). Albany: State University of New York Press.

Colbert, R. (1991). Untapped resource: African American parental perceptions.

Elementary School Guidance and Counseling, 26(2), 96–105.

Cole, E. R. og Omari, S. R. (2003), Race, Class and the Dilemmas of Upward Mobility for

African Americans. Journal of Social Issues, 59(4), 785–802. doi:10.1046/j.0022-

4537.2003.00090

Council of Europe. (1995). Framework Convention for the Protection of National

Minorities. Sótt af

https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?doc

umentId=09000016800c10cf

Creswell, J. W., Hansson W. E., Clark Plano, V. L. og Morales, A. (2007). Qualitative

research designs, selection and implementation. The Counseling Psychologist,

35(2), 236-264. doi: 10.1177/0011000006287390

Crozier, G. (2001). Excluded Parents: the deracialisation of parental involvement [1].

Race Ethnicity and Education, 4(4), 329-341.

Crozier, G. og Davies, J. (2007) Hard to reach parents or hard to reach schools? A

discussion of home–school relations, with particular reference to Bangladeshi and

Pakistani parents. British Educational Research Journal, 33(3), 295-313.

99

Cummins, J. (2003). Challenging the construction of difference as deficit: Where are

identity, intellect, imagination, and power in the new regime of truth? Í P. P.

Trifonas (ritstjóri), Pedagogies of difference: Rethinking education for social change

(bls. 39–58). New York: Routledge Falmer.

Daniel-White, K. (2002). Reassessing parent involvement: Involving language minority

parents in school work at home. Working Papers in Educational Linguistics, 18(1),

29–49.

Davies, D. (1993). Benefits and barriers to parent involvement: From Portugal to Boston

to Liverpool. Í N. K. Chavkin (ritstjóri), Families and schools in a pluralistic society

(bls. 205–216). Albany: State University of New York Press.

Deslandes, R., Royer, E., Turcotte, D. og Bertrand, R. (1997). School achievement at the

secondary level: Influence of parenting style and parent involvement in schooling.

McGill Journal of Education, 32(3), 191-208.

Diaz, R. (2000). Latina parent educational participation: A pro-active approach (óútgefin

meistararitgerð). UCLA, Los Angeles.

Elsa Sigríður Jónsdóttir. (2010). Fjölskyldur í fjölmenningarsamfélagi og samstarf skóla

og heimila. Í Hanna Ragnarsdóttir og Elsa Sigríður Jónsdóttir (ritstjórar),

Fjölmenning og skólastarf (bls. 257-285). Reykjavík: Rannsóknarstofa í

fjölmenningafræðum og Háskólaútgáfan.

Epstein, J. L., Sanders, M. G., Simon, B. S., Salinas, K. C., Rodriguez- Jansorn, N. og Van-

Voorhis, F. L. (2009). School, family, and community partnerships: Your handbook

for action (3. útgáfa). Thousand Oaks: Corwin Press.

Epstein, J.L. (1995). School/family/community partnerships. Caring for the children we

share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701−712.

Erla Björg Gunnarsdóttir. (16 janúar, 2017). Kennarar taka undir áhyggjur foreldra af

skóla án aðgreiningar. Vísir. Sótt af http://www.visir.is/kennarar-taka-undir-

ahyggjur-foreldra-af-skola-an-adgreiningar/article/2017170119011

Fan, X. og Chen, M. (2001). Parental involvement and students ‘academic achievement:

A meta-analysis. Educational Psychology review, 13(1), 1-22.

doi:10.1023/A:1009048817385

Ferguson, D. L. (1995). The real challenge of inclusion: Confessions of a 'rabid

inclusionist'. Phi Delta Kappan, 77(4), 281. Sótt af

http://search.proquest.com/docview/218526493?accountid=27513

Ferguson, D.L. (2008). International trends in inclusive education: The continuing

challenge to teach each one and everyone. European Journal of Special Needs

Education, 23(2):109–120. doi: http://dx.doi.org/10.1080/08856250801946236

100

Garcia, D. C. (2004). Exploring connections between the construct of teacher efficacy

and family involvement practices: Implications for urban teacher preparation.

Urban Education, 39(3), 290–315.

Gennen, S., Powers, L. E. og Lopez-Vasquez, A. (2001). Multicultural aspects of parent

involvement in transition planning. Exceptional Children. 67(2), 265–282.

Goldenberg, C., Gallimore, R., Reese, L. og Garnier, H. (2001). Cause or effect? A

longitudinal study of immigrant Latino parents' aspirations and expectations, and

their children's school performance. American Educational Research Journal, 38(3),

547-582.

Gonzalo, C. og Villanueva M. (2012). Training teachers for a multicultural future in

Spain. Í Maurice Craft (ritstjóri), Teacher education in plural societies an

international review (2. útgáfa, bls. 108-115). London: Falmer press.

Góð tjáskipti foreldra og barna byggjast á kærleika. (2013, 15 maí). Varðturninn, 19-23.

Sótt af http://wol.jw.org/is/wol/d/r89/lp-ic/2013365

Grant, C. A. og Sleeter, C. E. (2010). Race, class, gender, and disability in the classroom.

Í J.A. Banks og C.A. McGee Banks (ritstjórar), Multicultural education. Issues and

perspectives (7. útgáfa, bls. 59-83). New Jersey: John Wiley.

Guðrún Ása Jóhannsdóttir. (2016). „Á ég virkilega rödd?“ Hver er upplifun foreldra

barna á einhverfurófinu af menntastefnunni skóli án aðgreiningar? (óútgefin

meistararitgerð). Sótt af http://hdl.handle.net/1946/26017

Guðrún Pétursdóttir. (2003). Allir geta eitthvað, enginn getur allt. Fjölmenningarleg

kennsla frá leikskóla til framhaldsskóla. Reykjavík: Bókaútgáfan Hólar.

Gunnar E. Finnbogason, Gunnar J. Gunnarsson, Halla Jónsdóttir og Hanna

Ragnarsdóttir. (2011) Lífsviðhorf og gildi: Viðhorfakönnun meðal ungs fólks í

framhaldsskólum á Íslandi. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika 2011. Sótt af

http://hdl.handle.net/1946/12367

Hafdís Guðjónsdóttir og Jóhanna Karlsdóttir. (2010). Kennsla í fjölbreyttum

nemendahópi. Í Hanna Ragnarsdóttir og Elsa Sigríður Jónsdóttir (ritstjórar),

Fjölmenning og skólastarf (bls. 187-205). Reykjavík: Rannsóknarstofa í

fjölmenningafræðum og Háskólaútgáfan.

Hagstofa Íslands. (e.d.-a). Mannfjöldi eftir sveitarfélögum, kyni, ríkisfangi og

ársfjórðungum 2010-2016. Sótt af

http://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Ibuar/Ibuar__mannfjoldi__1_yfirlit__arsfjordu

ngstolur/MAN10001.px/table/tableViewLayout1/?rxid=643d5310-a5d4-4892-942c-

66a51311ac00

101

Hagstofa Íslands. (e.d.-b). Mannfjöldi eftir trú og lífsskoðunarfélögum 1998-2017. Sótt

af

http://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__menning__5_trufelog/M

AN10001.px

Hanna Ragnarsdóttir. (2004). Vilji og væntingar. Rannsókn á áhrifaþáttum í skólagöngu

erlendra barna á Íslandi. Uppeldi og menntun, 13(1), 91-110.

Hanna Ragnarsdóttir. (2007). Börn og fjölskyldur í fjölmenningarlegu samfélagi og

skólum. Í Hanna Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell

Bernharðsson (ritstjórar), Fjölmenning á Íslandi (bls. 249-270). Reykjavík:

Rannsóknarstofa í fjölmenningarfræðum KHÍ og Háskólaútgáfan.

Hanna Ragnarsdóttir, Gunnar J. Gunnarsson, Gunnar E. Finnbogason og Halla

Jónsdóttir. (2016). Viðhorf ungmenna í íslensku fjölmenningarsamfélagi til

menningar- og trúarlegs margbreytileika. Tímarit um uppeldi og menntun, 25(2),

219−238.

Helga Jónsdóttir. (2013). Viðtöl í eigindlegum og megindlegum rannsóknum. Í Sigríður

Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 197-153).

Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Henderson, A. T. og Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school,

family and community connections on student achievement. Austin: Southwest

Educational Development Laboratory. Sótt af

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED536946.pdf

Hermína Gunnþórsdóttir. (2010). Kennarinn í skóla án aðgreiningar: Áhrifavaldar á

hugmyndir og skilning íslenskra og hollenskra grunnskólakennara. Netla. Veftímarit

um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/menntakvika2010/013.pdf

Hermína Gunnþórsdóttir. (2014). The teacher in an inclusive school: exploring teachers'

construction of their meaning and knowledge relating to their concepts and

understanding of inclusive education (doktorsritgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Hernández, J. L. M. (2000). Los testigos de Jehová y la formación escolar de sus hijos.

Mexíkó: UABC.

Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E. og Pettit,

G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior,

achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child

development, 75(5), 1491-1509. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00753.x

Hill, N. E., og Craft, S. A. (2003). Parent-school involvement and school performance:

Mediated pathways among socioeconomically comparable African American and

Euro-American families. Journal of Educational Psychology, 95(1), 74. doi:

10.1037/0022-0663.95.1.74

102

Hillier, C. (2014). But we’re already doing it”: Ontario Teachers’ Responses to Policies

on Religious Inclusion and Accommodation in Public Schools. Alberta Journal of

Educational Research, 60(1), 43-61.

Hitchcock, G og Hughes D. (1995). Research and the teacher. A qualitative introduction

to school-based research (2. útgáfa). New York: Routledge Falmer.

Hrund Logadóttir, Steinunn Ármannsdóttir og Sara Björg Ólafsdóttir. (2012). Skóli án

aðgreiningar og sérstakur stuðningur við nemendur í grunnskóla. Stefna skóla -og

frístundaráðs Reykjavíkurborgar. Sótt af

https://www.menntamalaraduneyti.is/media/frettir2015/Skyyrsla_starfshoops_um

_mat_a_menntastefnu_loka.pdf

Hverjir gera vilja Jehóva? [þýddur bæklingur]. (2012). New York: Watchtower Bible and

Tract Society of New York.

Instituto nacional de estadística. (2017). Población resedente en España. Sótt af

http://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=125473

6176951&menu=ultiDatos&idp=1254735572981

Ipgrave, J. (2010). Including the religious viewpoints and experiences of Muslim

students in an environment that is both plural and secular. International Migration

and Integration, 11(1), 5-22. doi: 10.1007/s12134-009-0128-6

Ipgrave, J. (2011). Religious diversity: Models of inclusion for schools in England.

Canadian and International Education, 40(2).93-109. Sótt af

http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1133&context=cie-eci

Ipgrave, J., Miller, J. og Hopkins, P. (2010). Responses of three Muslim majority primary

schools in England to the Islamic faith of their pupils. International Migration &

Integration, 11(1), 73-89. doi: 10.1007/s12134-009-0119

Jehovah ‘s Witnesses, Proclaimers of God´s Kingdom. (1993). New York: Watchtower

Bible and Tract Society of New York.

Jehovah‘s Witnesses Yearbook. (2017). New York: Watchtower Bible and Tract Society

of New York.

Jeynes, W. H. (2003). A meta-analysis: The effects of parental involvement on minority

children’s academic achievement. Education and Urban Society, 35, 202-218.

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban

elementary school student academic achievement. Urban education, 40(3), 237-

269.

Jóhanna Karlsdóttir og Hafdís Guðjónsdóttir. (2010). Hvernig látum við þúsund blóm

blómstra? Skipulag og framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar. Ráðstefnurit

Netlu – Menntakvika 2010. Sótt af http://netla.hi.is/menntakvika2010/016.pdf

103

Jón Hilmar Jónsson (ritstjóri). (2005). Stóra orðabókin um íslenska málnotkun.

Reykjavík: JPV.

Katrín Blöndal og Sigríður Halldórsdóttir. (2013). Úrtök og úrtaksaðferðir í eigindlegum

rannsóknum. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðarfræði rannsókna

(bls. 129-136). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Kristín Dýrfjörð, Þórður Kristinsson og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2013). Jafnrétti –

grunnþáttur í menntun á öllum skólastigum. Reykjavík: Mennta- og

menningarmálaráðuneytið og námsgagnastofnun.

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing.

Thousand Oaks: Sage.

Ladson-Billings, G. (2011) “Yes, but how do we do it?” Practicing Culturally Relevant

Pedagogy. Í Landsman, J. og Lewis, C. (ritstjórar), White Teachers/ Diverse

Classrooms, (2. útgáfa, bls. 33-45). Sterling, VA: Stylus Publishing.

Lareau, A. (1987). Social class differences in family–school relationships: The

importance of cultural capital. Sociology of Education, 60(2), 73–85.

„Látið kærleika Guðs varðveita ykkur“ (þýtt af Vottum Jehóva). (2008). New York:

Watchtower Bible and Tract Society of New York.

Li, G. (2003). Literacy, culture, and politics of schooling: Counter narratives of a

Chinese- Canadian family. Anthropology and Education Quarterly, 34(2), 182-204.

doi: 10.1525/aeq.2003.34.2.182

Lichtman, M. (2013). Qualitative Research in Education – A User´s Guide (3. útgáfa). Los

Angeles: Sage.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um mannréttindasáttmála Evrópu nr. 62/1994.

Lög um persónuvernd og meðferð upplýsinga nr. 77/2000.

Magnús Þorkell Bernharðsson. (2007). Mismunur og mismunun: Um hlutverk trúar-

bragða í fjölmenningarsamfélögum. Í í Hanna Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir

og Magnús Þorkell Bernharðsson (ritstjórar), Fjölmenning á Íslandi (bls. 43-54).

Reykjavík: Rannsóknarstofa í fjölmenningarfræðum KHÍ og Háskólaútgáfan.

Mau, W. (1997). Parental influences on the high school student’s academic

achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and White

Americans. Psychology in the Schools, 34(3), 267-277.

May, S. (1999). Critical multiculturalism and cultural difference: Avoiding essentialism. Í

S. May (ritstjóri), Critical multiculturalism - rethinking multicultural and antiracist

education (bls. 11–41). London: Falmer Press.

104

McAndrew, M., Ipgrave, J, og Triki-Yamani, A. (2010). The education of minority Muslim

students: Comparative perspective. Journal of International Migration and

Integration, 11(1), 1–4.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur

hluti. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið

Menntamálaráðuneytið. (1995). Salamanca-yfirlýsingin og rammaáætlun um aðgerðir

vegna nemenda með sérþarfir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

IMG Gallup. (2005). Viðhorf til nokkurra minnihlutahópa: Viðhorfsrannsókn. Reykjavík:

Rauði kross Íslands. Sótt af

http://redcross.lausn.is/Apps/WebObjects/RedCross32.woa/1/swdocument/10390

83/vidhorfsrannsokn.pdf?wosid=false

Morse, J. M. (1991). Strategies for sampling. Í J.M. Morse (ritstjóri), Qualitative nursing

research: A contemporary dialogue (bls.127-145). Newbury Park: Sage.

Mörður Árnason (ritstjóri). (2002). Íslensk orðabók: A-L. (3. útgáfa). Reykjavík: Edda.

Nieto, S. (1999). The light in their eyes - creating multicultural learning communities.

New York: Teachers College Press.

Nieto, S. og Bode, P. (2008) Affirming diversity: The sociopolitical context of

multicultural education (5. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.

Nieto, S. og Bode, P. (2010). School reform and student learning: A multicultural

perspective. Í J.A. Banks og C.A. McGee Banks (ritstjórar), Multicultural education.

Issues and perspectives (7. útgáfa, bls. 395-417). New Jersey: John Wiley.

Niyozov, S. (2010). Teachers and teaching Islam and Muslims in pluralistic societies:

Claims, misunderstandings, and responses. Journal of International Migration and

Integration, 11(1), 23-40. doi: 10.1007/s12134-009-0123-y

Niyozov, S. og Pluim, G. (2009). Teachers’ perspectives on the education of Muslim

students: A missing voice in Muslim education research. Curriculum Inquiry, 39(5),

637-677. doi:10.1111/j.1467-873X.2009.00463

Noddings, N. (2015). The challenge to care in schools: An alternative approach to

education (2. útgáfa). New York: Teachers College Press.

Ogbu, J.U. (1983). Minority status and schooling in plural Societies. Comparative

Education Review, 27(2), 168-190. Chicago: The University of Chicago Press.

Olga Huld Gunnarsdóttir. (2016). „Skóli án aðgreiningar, innistæðulaus mannúð“

Reynsla og upplifun foreldra barna með námserfiðleika á stuðningi í grunnskólum

(óútgefin meistararitgerð). Sótt af http://hdl.handle.net/1946/26402

O'Malley, S. (2016). The Business of Christmas. SAGE: Business researcher. doi:

10.1177/237455680224.n1

105

Pena, D. C. (2000). Parent involvement: Influencing factors and implications. The

Journal of Educational Research, 94(1), 42-54. doi:

http://dx.doi.org/10.1080/00220670009598741

Rannveig Traustadóttir. (2008). Rými, sjálf og samfélag í lífi fatlaðra barna. Í Gunnar Þór

Jóhannesson og Helga Björnsdóttir (ritstjórar), Rannsóknir í félagsvísindum IX:

Félags-og Mannvísindadeild, Félagsráðgjafadeild, Sálfræðideild og

Stjórnmálafræðideild (bls.433-440). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla

Íslands.

Robbins, T. (2001). Introduction: Alternative religions, the state, and the globe. Nova

Religio. 4(2), 172-186.

Ryan, J. (2003). Leading diverse schools. Dordrecht: Kluwer.

Santos-Rego M. A og Pérez-Domingo, S. (2001). Intercultural education in the European

Union: The Spanish case. Í Carl A. Grant og Joy L. Lei (ritstjórar), Global construction

and multicultural education: Theories and realities (bls. 235-267). New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates.

Sigríður Halldórsdóttir og Sigurlína Davíðsdóttir (2013). Réttmæti og áreiðanleiki í

megindlegum og eigndlegum rannsóknum. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri.),

Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 211-227). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Sigríður Halldórsdóttir. (2013a). Fyrirbærafræði sem rannsóknaraðferð. Í Sigríður

Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 281-297).

Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Sigríður Halldórsdóttir. (2013b). Inngangur að aðferðarfræði. Í Sigríður Halldórsdóttir

(ritstjóri), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 17-30). Akureyri: Háskólinn á

Akureyri

Sigríður Halldórsdóttir. (2013c). Yfirlit yfir eigindlegar rannsóknaraðferðir. Í Sigríður

Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 239-249).

Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Sigurður Kristinsson. (2013). Siðfræði rannsókna og siðanefndir. Í Sigríður Halldórsdóttir

(ritstjóri), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 71-88). Akureyri: Háskólinn á

Akureyri.

Sigurður Pálsson (2011). Uppeldisréttur. Um rétt foreldra til að tyggja trúarlegt og

siðferðilegt uppeldi barna í samræmi við eigin sannfæringu (2. útgáfa). Reykjavík:

Pedagogos.

Slee, R. (2011). The irregular school. Exclusion, schooling and inclusive education.

London: Routledge.

Spurningar unga fólksins-Svör sem duga, 2. bindi (þýtt af Vottum Jehóva). (2008). New

York: Watchtower Bible and Tract Society of New York.

106

Steingerður Ólafsdóttir, Sigrún Sif Jóelsdóttir, Lára Rún Sigurvinsdóttir, Dóra S.

Bjarnason, Anna Kristín Sigurðardóttir og Kristín Erla Harðardóttir. (2015). Skóli án

aðgreiningar: samantekt á lögum og fræðilegu efni. Sótt af

http://brunnur.stjr.is/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/SearchResult.xsp?documentId=36

57B18E995E00D700257E1900579ED6&action=openDocument

Stevenson, H. W., Chen, C. og Uttal, D. H. (1990). Beliefs and achievement: A study of

Black, White, and Hispanic children. Child development, 61(2) 508-523.

Stjórnarskrá lýðveldisins Íslands nr. 33/1944.

Swetnam, G. (1958). Where else but Pittsburg! Pittsburg: Davis and Ward.

Sødal, Kringlebotn, H. (2000). Barn med ulik tro: møte med livssynsmangfoldet i skole

og barnehage. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Toshiki Toma. (2007). Fordómar og starf gegn fordómum. Í Hanna Ragnarsdóttir, Elsa

Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðsson (ritstjórar), Fjölmenning á

Íslandi (bls. 57-73). Reykjavík: Rannsóknastofa í fjölmenningarfræðum KHÍ og

Háskólaútgáfan.

Trumbull, E., Rothstein-Fisch, C. og Hernandez, E. (2003). Parent involvement in

schooling-according to whose values? School Community Journal, 13(2), 45-72.

UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs

education. París: Höfundur.

Unnur Dís Skaftadóttir. (2003). Mótun margbreytileikans á tímum hnattvæðingar. Í

Friðrik H. Jónsson (ritstjóri), Rannsóknir í félagsvísindum VI (bls. 441-449) Reykjavík:

Háskólaútgáfan.

Valdés, G. (1996). Con respeto. New York: Teachers College press

Viðar Þorsteinsson og Yousef Ingi Tamimi. (2008) „Maður verður að hafa húmor fyrir

sjálfum sér“. Í Auður Jónsdóttir og Óttar Martin Norðfjörð (ritstjórar), Íslam með

afslætti (bls. 142-151). Reykjavík: Nýhil.

Villas-Boas, A. (1998). The effects of parental involvement in homework on student

achievement in Portugal and Luxembourg. Childhood Education, 74(6), 367-371.

doi:10.1080/00094056.1998.10521152

Vottar Jehóva hverjir eru þeir og hverju trúa þeir? [þýddur bæklingur]. (2004). New

York: Watchtower Bible and Tract Society of New York.

Vottar Jehóva og menntun [þýddur bæklingur]. (1997). New York: Watchtower Bible

and Tract Society of New York.

Vottar Jehóva- opinbert vefsetur. (e.d). Veldu tungumálið þitt. Sótt af

https://www.jw.org/is/

107

Wah, C. R. (2001). An introduction to research and analysis of Jehovah´s witnesses: A

View from the watchtower. Associate general counsel, watchtower bible and tract

society of Pennsylvania. Review of religious research, 43(2),161-174. doi:

10.2307/3512060

Webster’s Encyclopedic Unabridged dictionary of the English language. (1994). New

Jersey: Gramercy books.

Zeus Leonardo. (2012). Minority Group. Í Banks J, A. (ritstjóri), Encyclopedia of diversity

in education, 3. bindi (bls.1508-5110). Washington: SAGE Publications.

108

Viðauki A: : Upplýst samþykki á íslensku

Upplýst samþykki vegna rannsóknar

Reykjavík, janúar 2017

Kæru viðmælendur,

Ég er nemi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, í vor mun ég ljúka meistaranámi

mínu og útskrifast með próf í kennarafræðum. Sem partur af prófgráðu minni þarf ég

að skila lokaverkefni þar sem ég mun framkvæma rannsókn.

Í þeirri rannsókn mun ég rannsaka viðhorf og upplifun foreldra sem eru Vottar Jehóva á

skólakerfinu á Íslandi og eiga barn eða börn sem eru að hefja eða hafa hafið nám við

grunnskóla á Íslandi.

Einnig verður rannsakaður sami hópur á Spáni þar sem hópurinn á Íslandi er afar

takmarkaður vegna fámennis Votta Jehóva á Íslandi. Þau skilyrði sem ég leitast við eru

að foreldrarnir séu virkir Vottar Jehóva og eiga barn eða börn í 1.-4. bekk í grunnskólum

á Íslandi eða á Spáni.

Með þessu bréfi leitast ég eftir skriflegu samþykki ykkar að þið takið upplýsta

ákvörðun um það að vera þátttakendur í rannsókn minni. Mikilvægt er að þið vitið að

enginn mun þvinga ykkur til þátttöku, eingöngu vegna þess að þið viljið það. Einnig er

mikilvægt að þið séuð upplýst um rétt ykkar og er ykkur velkomið til þess að draga

samþykki ykkar til baka hvenær sem er og getið gengið út úr rannsókninni hvenær sem

er án nánari útskýringa.

Að lokum vil ég að að þið vitið að allar þær upplýsingar sem koma fram í viðtalinu

mun ég fara með sem trúnaðarmál og nöfn ykkar eða barna ykkar munu ekki verða

notuð. Öllum frumgögnum verður eytt að lokinni úrvinnslu.

____________________ ___________________ og____________________

Harpa Gísladóttir, rannsakandi Viðmælendur

109

Viðauki Á: Upplýst samþykki á spænsku

Consentimiento para participar en un proyecto de estudio universitario

Reykjavík, enero de 2017

Estimados Srs./Sras.:

Soy estudiante del departamento de Humanidades de la Universidad de Islandia, del

cual me graduaré esta próxima primavera tras concluir mi máster universitario en

Magisterio. Para completar la licenciatura he de presentar un proyecto de estudio

social.

El estudio que voy a realizar consiste en recaudar información sobre cómo funciona

el sistema escolar en Islandia para las familias que son Testigos de Jehová, según su

propia experiencia, por medio de entrevistar a padres con hijos en Primaria.

Asimismo, deseo evaluar como parte del proyecto la experiencia de las familias

españolas que son Testigos de Jehová con el sistema escolar en España, en condiciones

paralelas. Específicamente busco familias que sean Testigos de Jehová activos, y con

hijos en cursos del 1º al 4º de primaria, sea en Islandia o en España.

A través de esta carta deseo solicitar su colaboración en el estudio y su consecuente

permiso escrito con conocimiento de causa. Deseo informales de que no se les

impondrá ninguna coacción, y que la participación es completamente voluntaria. Es su

derecho, si así lo desean, retirarse del proyecto en cualquier momento, sin necesidad

de dar explicaciones.

Finalmente deseo informarles de que cualquier información obtenida en las

entrevistas será tratada con total confidencialidad, y sus nombres o nombres de sus

hijos nunca sale en el trabajo. Al fin las notas serán destruidas al terminar el estudio.

______________________ ________________ y_________________

Harpa Gísladóttir Entrevistado/-a

Responsable del estudio

110

Viðauki B: Upplýst samþykki á ensku

INTERVIEW COCNSENT FORM

Reykjavík, January 2017

Dear Participants,

I am a student at the University of Iceland and will be completing my master’s degree

this spring as a Compulsory teacher. As a part of my final exams, I will submit a research

paper.

In this research paper, I will interview parents who a Jehovah´s Witnesses whose

child or children, are current students or have just started the compulsory school

system in Iceland. I will research their views and experiences with regards to the school

system in Iceland. I will also research the views of the same group of people living in

Spain with regards to the Spanish school system. This is due to the limitations of this

research in Iceland as there are not that many Jehovah´s Witnesses living in Iceland.

The requirements I wish to meet are that the parents are practicing Jehovah´s

Witnesses and have, or have had, children in the first 4 years of compulsory school in

Iceland or in Spain.

This consent form requests your written permission that you have made an

informed decision to be a participant in my research interview.

Please note that you are not obligated to partake. The interview is entirely

voluntary. You also have the right to withdraw your permission at any point, without

explanation, and not partake in the research interview.

The outcomes of my interviews will be fully confidential and actual names will not

be used so that no parent or child will be identifiable from the record sheets. All data

will subsequently be destroyed at the completion of my research paper.

____________________ ___________________ and ____________________

Harpa Gísladóttir, Researcher Parents / Guardians

111

Viðauki D: Spurningar á íslensku

Bakgrunnsupplýsingar:

Hver er ástæðan fyrir því að þú varðst ein/einn af Vottum Jehóva og af hverju

finnst þér mikilvægt að ala upp barnið þitt samkvæmt þessum stöðlum?

Upphaf skólagöngunnar:

Þegar barnið þitt byrjar í fyrsta bekk hver finnst þér hafa verið besta leiðin til að

útskýra fyrir umsjónarkennara hverjar séu trúarafstöður fjölskyldunnar og þar á

meðal barnsins þíns?

Hvernig undirbýr þú barnið þitt fyrir skólagönguna og þær áskoranir sem geta

komið upp?

Eru fleiri börn með sömu trú í skóla barnsins þíns?

Viðmót kennara og annarra starfsmanna grunnskólans

Hefur þú tekið eftir því að viðmót kennara sé öðruvísi til barns þíns vegna

trúarskoðana fjölskyldunnar?

Hvernig finnst þér viðmót kennara vera til þín?

Hvernig finnst þér viðmót skólastjóra, deildarstjóra eða annarra starfsmanna

skólans sem umgangast barnið þitt í skólanum?

Finnst þér skipta miklu máli að kennara virði barnið þitt, trúarskoðanir

fjölskyldunnar og samvisku barnsins þíns?

Samskipti milli kennara og heimilis:

Hvernig finnst þér samskipti umsjónakennara vera bæði við þig og barnið þitt?

Hverjar eru helstu samskiptaleiðirnar?

Hvernig finnst þér upplýsingaflæðið vera á milli þín og umsjónarkennara?

Hvernig finnst þér upplýsingaflæði vera á milli umsjónarkennara og annarra

starfsmanna skólans?

Er umsjónakennari duglegur að vera í sambandi eða er hann aðeins í sambandi

þegar eitthvað kemur upp á?

Hefur umsjónarkennari eða annar starfsmaður skólans leitað til þín þegar hann

er ekki viss um það hvort barnið þitt megi taka þátt í einhverju eða beðið þig um

upplýsingar hvernig sé hægt að koma til móts við barnið þitt?

Hefur kennari einhvertímann boðið þér að koma inn í bekk og útskýra ásamt

hjálp barnsins þíns hverju þið trúið?

112

Finnst þér þú mæta skilningi um þínar óskir eða finnst þér þú þurfa að enduraka

þig oft um sömu hlutina þegar kemur að hátíðisdögum eða námsefni sem

þú/þið eruð ekki samþykk að barnið þitt taki þátt í?

Hefur umsjónarkennarinn stigið út fyrir kassann, eða fundið góðar leiðir til þess

að koma til móts við barnið þitt?

Fordómar

Hefur þú upplifað eða fundið fyrir fordómum að hálfu kennara eða annarra

starfsmanna skólans?

Hefur barnið þitt upplifað fordóma á einhvern hátt á sinni skólagöngu?

Hefur barnið þitt lent í aðkasti eða einelti af hálfu kennara eða annarra í

skólanum vegna trúar sinnar?

Barnið og heimilið:

Er barnið þitt ánægt að fara í skólann á hverjum degi?

Er barnið þitt duglegt að tala um það sem gerist í skólanum?

Ef það kemur eitthvað upp á í skólanum hvernig takist þið við það heima fyrir?

Finnst barninu einhver tími ársins erfiðari en annar?

Hugtakið skóli án aðgreiningar?

Kannast þú við hugtakið skóli án aðgreiningar?

Getur þú útskýrt fyrir mér um hvað það snýst?

Finnst þér að grunnskóli barns þíns fari eftir þessu hugtaki, hvernig þá?

Hvernig birtist þetta hugtak í skólanum og í skólastarfi?

Er skólinn með einhverja áætlun í samstarfi við foreldra að fara eftir hugtakinu

skóli án aðgreiningar?

Námskrá, námsefni og skólastarf

Hvernig finnst þér námskrá skólans?

Ertu ánægð/ur með það námsefni sem farið er yfir í skólanum?

Mætti breyta einhverju varðandi námskrá og námsefni?

Hefur þú þurft að taka leyfi oftar en aðrir foreldrar eða hafa barnið heima þegar

þú vilt ekki að það taki þátt í einhverju sem er að gerast í skólanum?

Finnst þér í lagi að barnið þitt fái fræðslu um önnur trúarbrögð í skólanum?

Annað?

Eitthvað sem þú vilt bæta við í lokin?

113

Viðauki Ð- Spurningar á spænsku (Cuestiones en Español)

Antecedentes

¿Por qué razón se hizo Testigo de Jehová y porque cree que es importante

educar a los hijos bajo esos principios?

Cuando su hijo empieza la escuela

¿En su opinión, cuando su hijo empezó la escuela, ¿cuál fue la mejor forma de

explicar las creencias religiosas de la familia al tutor/a?

¿Cómo prepara a su hijo antes de que empiece la escuela y para las posibles

situaciones que puedan surgir con respecto a este tema?

¿Hay algún otro niño de la misma religión en la escuela de su hijo?

Actitud del tutor, otros profesores y trabajadores de la escuela

¿Ha notado alguna vez si el tutor/a ha tratado de manera diferente a su hijo

comparado con el resto de alumnos por las creencias religiosas de la familia?

¿Cómo siente que le trata el tutor/a personalmente?

¿Qué piensa de la actitud del director, el subdirector y otros profesores que al

interactuar con su hijo en la escuela?

¿Cuánta importancia piensa que tiene el que el tutor/a respete a su hijo, sus

creencias religiosas y su conciencia?

Relación entre la escuela y el hogar

En su opinión, ¿cómo es su relación con el tutor/a de su hijo?

¿Qué método de comunicación normalmente utilizan para comunicarse?

¿Cuán frecuente es la comunicación entre usted y el tutor/a?

¿Cómo es el flujo de comunicación entre el tutor/a y el resto de los profesores

de la escuela?

¿Se comunica regularmente el tutor con ustedes o solo cuando pasa algo?

El maestro de la clase o cualquiera de los otros maestros de la escuela de su

hijo, ¿alguna vez se puso en contacto con usted cuando no estaba seguro de si

su hijo podría participar en una actividad escolar o pidió consejos sobre

maneras de encontrar un término medio para su hijo?

¿Le ha invitado alguna vez el profesor de la clase a visitar la escuela para

explicar a la clase de su hijo lo que él y su familia creen?

114

¿Siente que la escuela respeta sus deseos cuando se trata de celebraciones

navideñas y otras actividades del curso que usted no encuentra adecuado para

su hijo, o siente que tiene que repetirlo constantemente?

¿Ha pensado el maestro de la clase fuera de la caja cuando se trata de su hijo o

hizo el esfuerzo para encontrar un punto medio para su hijo?

Prejuicio en la escuela

¿Alguna vez ha experimentado algún prejuicio hacia usted de parte del maestro

de clase, de los otros maestros o de los empleados de la escuela debido a su

religión?

¿Ha experimentado su hijo alguna vez prejuicios hacia él desde que comenzó la

escuela?

¿Ha sido intimidado su hijo en la escuela por otros estudiantes o maestros

debido a su religión?

El niño y el hogar

¿Se siente feliz su hijo al ir a la escuela todos los días?

¿Le habla su hijo regularmente acerca de lo que ocurre en la escuela?

Si surge un problema en la escuela, ¿cómo se trata en casa?

¿Hay algún momento del año en la escuela que se le haga más difícil a su hijo

que otro? ¿Por qué?

Educación inclusiva

¿Ha oído hablar del concepto educación inclusiva?

¿Puede explicarme el concepto de educación inclusiva?

¿Cree que la escuela de su hijo sigue el concepto de educación inclusiva?

¿Cómo aparece la educación inclusiva en la propia escuela y en las diferentes

actividades de la escuela?

¿Tiene la escuela algún procedimiento para implementar educación inclusiva

que requiera la participación de los padres?

Currículo, material de estudio y otras actividades escolares

¿Qué piensas del plan de estudios de la escuela?

¿Está satisfecho con el material de estudio que usa su hijo (libros, textos de

lectura, etc.)?

¿Hay algo que cambiaría en el material de estudio o en el plan de estudios de la

escuela de su hijo?

115

¿Ha tenido que tomar más días de trabajo para su hijo que otros padres en la

escuela o mantener a su hijo en casa si no quería que participara en una

actividad escolar?

¿Cree que está bien que su hijo aprenda sobre otras religiones en la escuela?

¿Otras cosas?

¿Hay algo que le gustaría agregar?

116

Viðauki E-Spurningar á ensku (Questions in English)

Background information:

What is the reason you became one of Jehovah’s Witnesses and why do you

think it is important to raise your child up by those standards?

When your child starts school:

In your opinion, when your child started school, what was the best way to

explain the religious beliefs of your family to the class teacher?

How do you prepare your child before they start school and for the challenges

that might arise?

Are there any other children at your child’s school who are the same religion?

Attitude of the class teacher, other teachers and other employees of the school

Have you noticed weather the class teacher treats your child differently

compared to the other children in the class because of the religious beliefs of

your family?

How do you feel the class teacher treats you personally?

What do you think about the attitude of the principle, the assistant principle

and the other teachers that interact with your child at school?

How important do you think it is that the class teacher respects your child, their

religious beliefs and their conscience?

Relationship between school and home

In your opinion, how is the relationship between you and the class teacher.

What method of communication do you usually use?

How is the information flow between you and class teacher?

How is the information flow between the class teacher and other teachers at

the school?

Does the class teacher keep in contact on a regular basis or only when

something occurs?

Has the class teacher or any of the other teachers at your child’s school, ever

contacted you when he was unsure if your child could participate in a school

activity or asked for advises about ways to find a middle ground for your child?

Has the class teacher ever invited you to visit the school to explain to your

child´s class what he and his family believe?

117

Do you feel that the school respects your wishes when it comes to holiday

celebrations and course material that you don’t find suitable for your child, or

do you feel like you have to constantly repeat yourself?

Has the class teacher thought outside of the box when it comes to your child or

made and effort to find a middle ground for you child

Prejudice at school

Have you as a parent ever experienced prejudice towards you from class

teacher, the other teachers or the employees of the school because of your

religion?

Has your child ever experienced prejudice towards him since he started school?

Has your child ever been bullied at the school by other students or teachers

because of their religion?

The child and the home

Is your child happy to go to school every day?

Does your child talk to you regularly about what happens at school?

If a problem arises at school, how is it dealt with it at home?

Does your child find any time of the year at school more difficult than another?

Why?

Inclusive education

Have you heard about the concept inclusive education?

Can you explain to me what the concept inclusive education is about?

Do you think that your child’s school follows the concept of inclusive education?

How does inclusive education appear in the school itself and the different

activities of the school?

Does the school have any procedures to implement inclusive educations that

require the participation of parents?

Curriculum, study material and other school activities

What do you think about the curriculum of the school?

Are you happy with the study material that your child uses (books, reading texts

etc.)?

Is there anything you would change in the study material or the curriculum at

your child’s school?

118

Have you had to take more days off work for your child than other parents at

the school or keep your child at home if you didn’t want it to participate in a

school activity?

Do you think it is okay for your child to learn about other religions at school?

Other things?

Is there anything you would like to add?