NUMMER 120 Januar 1987

Isabelle Durousseau

Eva Dam Jensen

Karen Landschultz

Aage Nipper

Annie Noer

VIDEO OG SPROGUNDERVISNING

Fem forskellige tilgange

ROMANSK INSTITUT Københavns Univ~tet N.ialsoade 78-80 2300l<bh. s.

Gebyr 5 kr.

- l -

INDHOLDSFORTEGNELSE

Durousseau, Isabelle: "Om anvendelsen af TV-avis og videooptagelser i sprogundervisningen" .......•....... p. 5

Nipper, Aage: "Et eksempel på brug af autentisk video­materiale i fremmedsprogsundervisningen på efter-uddannelsesnive au" . • . • . . • . . . • • . • . . • . . . . • • . . . . • • . • . • . . p .13

Noer, Annie: "Brug af autentisk videomateriale i under-visningen i samfundsforhold på universitetsniveau" p.21

Jensen, Eva Dam: "Produktion af videoprogrammer til fremmedsprogsundervisningen - et forsømt område" p.29

Landschultz, Karen: "INTERAKTIV VIDEO. Sammenkobling mellem datamat og video" •...............•......•..... p.41

- 2 -

- 3 -

Forord

Anvendelsen af video i fremmedsprogsundervisningen er efterhån­den almindeligt udbredt, men en egentlig forskning inden for dette felt er stadig et relativt uopdyrket område. Vi har derfor valgt i dette RIDS at præsentere nogle erfaringer og overvejel­ser om video og sprogundervisning. De følgende artikler repræ­senterer 5 forskellige tilgange og forskning i 5 forskellige retninger, og illustrerer således områdets rige muligheder. Man vil i bibliografierne i visse tilfælde finde de samme værker og artikler nævnt, hvilket viser, at vi på trods af forskelligar­tede synspunkter ofte har haft de samme inspirationskilder.

To af artiklerne behandler samme emne, men set ud fra hver sin synsvinkel (Isabelle Durousseau, K.U. Romansk Institut og Aage Nipper, Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Fremmedsprog), nemlig elevproduktion af en fransksproget TV-avis. De to artik­ler beskriver erfaringerne fra et forløb på henholdsvis Køben­havns Universitet og Danmarks Lærerhøjskole, og vi har ment, det kunne være af interesse at sammenligne disse to forløb og deres resultater. En tredje artikel behandler anvendelsen af videoop­tagelser inden for undervisningen i samfundsforhold i et frem­medsprogsstudium på universitetsniveau (Annie Noer, K.U., Ro­mansk Institut).

Eva Dam Jensens artikel (K.U. Romansk Institut) omhandler produktion af video til sprogundervisning, en produktion der har

ført frem til udviklingen af et videobaseret begyndersystem. I denne artikel behandles især tilknytningen til en sammenhængende sprogindlæringsteori.

Dette.nummer af RIDS peger også mod fremtiden. Karen Land­schultz (K.U. Romansk Institut og EDB-centret) behandler det nye undervisningsmedie den "interaktive videoplade", og redegør for muligheder og begrænsninger ved sammenkoblingen mellem videopla­de og datamat i fremmedsprogsundervisningen - et felt der endnu er ganske nyt herhjemme.

- 4 -

- 5 -

OM ANVENDELSE AF TV-AVIS OG VIDEOOPTAGELSER I SPROGUNDERVISNINGEN

I denne artikel vil jeg beskrive et pædagogisk forsøg med

anvendelse af TV-avisen, et forsøg der mundede ud i en elev­produceret videoproduktion. Denne aktivitet var i sig selv et led i en sproglig indlæringsproces og der blev i høj grad foku­seret på selve arbejdsprocessen.

Blandt de mange artikler om video, som har givet inspiration til dette arbejde, vil jeg især fremhæve Carmen Compte og Jean Mouchon (BELC) ·• s artikel: "De code r le journal televise". C.C. og J.M. foretager en detaljeret analyse af TVA og beretter om to videoforsøg med TVA, der er blevet udført ved Ecole Natio~­nale d'Administration (E.N.A.) og ved Universite Catholique de Paris (U.C.P.). Jeg vil dog understrege at disse to forsøg dels foregik i Frankrig, d.v.s. i målsprogets kulturområde dels for E.N.A. 's vedkommende i direkte kontakt med journalisten og for U.C.P. 's vedkommende byggede på rent fiktive indslag.

Jeg arbejder med et hold førsteårsstuderende i fransk ved Københavns Universitet. Det drejer sig om et kursus i sprogfær­dighed som strækker sig over to semestre med seks ugentlige ti­mer og som afsluttes med et projektarbejde der skal munde ud i en skriftlig gruppeopgave på fransk eller - hvad den gives mu­lighed for i eksamensordningen - i en videoproduktion.

Jeg skal her understrege de specielle forhold i forbindelse med dette projektarbejde. De har givet stof til en lang artikel i "Le Fran9ais dans le Monde" (Oct. 83), som beskriver den teo­retiske ramme, der danner grundlaget for gruppearbejdet, de studerendes selvbestemmelse samt udvikling af kommunikativ kom­petence på fremmedsproget.

For at forberede de studerende på dette projektarbejde ar­bejder vi lige fra første semester med mini-projekter, hvor de

- 6 -

studerende skal danne grupper og udvikle deres kommunitive fær­digheder, idet vi bruger udviklingen af deres forståelse af talt fransk som et aktivt redskab til sidenhen at udvikle deres sproglige produktion. Med denne overordnede målsætning gik hol­det i gang med TVA-projektet.

Hvorfor inddrage TVA i sprogundervisningen ? Carmen Compte viser tydeligt i sin undersøgelse, at selv om

TVA ikke altid er let gennemskuelig, er den alligevel ofte an­vendelig i sprogundervisningen, fordi den er begrænset i tid (3o min.), fordi den kan deles op og præsenteres for eleverne i korte afsluttede enheder og fordi forskellige landes TVA i de­res grundlæggende form ikke afviger væsentligt fra hinanden. TVA refererer dog ofte til en ganske præcis kulturel kontekst, der ikke altid er forståelig for vore studerende. Informationer­ne forklares ikke, de serveres blot hurtigt, og man må selv have et godt kendskab til den socio-kulturelle kontekst for at kunne modtage informationerne. Desuden er denne anvendelse af TV-me­diet speciel på grund af forholdet mellem billede og lyd, idet lydsiden undertiden spiller en mere fremtrædende rolle end bil­ledsiden. Selv når eleven forstår indslagenes "overskrifter", er han ofte ude af stand til at afkode alle detaljerne, og det er svært at motivere en elev, når lydsiden spiller en sådan fremtrædende rolle. Det er altså vanskeligt at arbejde med TVA, men arbejdet bliver spændende hvis forståelsesfasen efterfølges af en produktionsfase.

De studerende gennemgår på denne måde et forløb fra forbru­gere til aktive forbrugere.

ANALYSE-FORSTÅELSE

Vi har da projektet skal gennemføres to forskellige TV-avi­ser: en kl. 13 udgave med Philippe Labro fra Dec. 1982 og en kl. 2o, udgave med Christine Ockrent fra Juli 1984 (begge fra Antenne 2).

Vi analyserer omhyggeligt indholdet af vore TVA i korte se­kvenser, afprøver forskellige arbejdshypoteser både med og uden lyd, og forsøger at forstå hvordan TVA er kædet sammen i zone omkring studieværten og hvordan indslagene er opdelt mellem re­portager og oplæser.

- 7 -

Vi sammenligner med den danske TVA specielt ud fra kulturel­le synsvinkleT· Den franske journalist er redaktør af sin "avis" og er følgelig ansvarlig for valget af informationer, mens den danske journalist deltager i redaktionen af TVA, men ikke er ansvarshavende, og det forklarer måske den danske TV­journalists mindre engagement.

På den anden side anvender man i Skandinavien ikke den tek­nik at teksten holdes op i kameraet, således at speakeren kan læse den ("teleprompteur") en teknik der anvendes i de øvrige europæiske lande, og som er forklaringen på, at den franske journalist ser direkte ind i kameraet og filmes i nærbillede, mens den danske speaker læser sit manuskript og kun sjældent ser ind i kameraet. Dette ændrer fundamentalt speakerens for­hold til seeren.

En anden forskel er, at danskeren bruger ganske få og små håndbevægelser, og at hans påklædning ofte er tvangfri, mens franskmanden bruger sin charme og sin elegance meget mere og gør sin TVA personlig - det må ikke glemmes at i Frankrig er der tre kanaler der kappes om seernes gunst, mens der i Dan­mark kun er en.

Mine studerende opgav ideen om selv at lave reportager for i stedet at koncentrere sig om præsentationen af informationerne. Philippe Labros TVA interesserede dem meget, specielt ideen med "det runde bord", hvor der sidder forskellige journalister og gæster, som præsenterede eller blev inddraget i de forskellige indslag, hvad enten disse nu blev illustreret med reportager eller ej, og som også undertiden lod sig inddrage i andres ind­slag.

PRODUKTION - VALG AF STOF

Først må vi vælge vores målgruppe. Vi beslutter os for franskmænd, der bor i Danmark, og som altså kender den danske socio-kulturelle kontekst, og vi vælger at prioritere danske informationer højt. Der er faktisk over 2.5oo franskmænd i Dan­mark og man kunne godt forestille sig en fransksproget TVA li­gesom den engelsk- og tysksprogede radioavis på France Inter om sommeren i Frankrig.

Da mine studerende ikke har adgang til journalisternes ny­hedskilder, således som ved E.N.A. forsøget, som Carmen Compte

- 8 -

beskriver, hvor de studerende kunne bruge A.F.P. (Agence France

Presse)'s telegrammer, gennemlæser de studerende danske og fran­ske aviser fra en bestemt dag for at udvælge informationer og redigere en "avis 11 , der skål optages på video.

I denne fase arbejder de studerende i selvstændige grupper der arbejdes på fransk og min lærerrolle er begrænset til kon­selentbistand i forbindelse med formuleringsvanskeligheder og forklaring af specielle termer (som i indslaget om "anlæg til oparbe,jdning af radioaktivt affald") !

De dygtigste studerende hjælper deres svagere kammerater, ligesom de retter hinandens indslag. Der dannes grupper, under­visningslokalet ligner en redaktion. Mine studerende havde, in­den dette arbejde gik i gang, set udsendelsen "Une journee or­dinaire de Christine Ockrent", som svensk og dansk TV havde sendt, og her havde opdelingen af hendes dag og hendes arbejds­møder med redaktionsgruppen gjort et stort indtryk på dem.

De studerende bestemmer at deres TVA ikke må overstige 15 minutter. Da der ikke er nogen reportager, skal der findes en hurtig rytme og meget varierede nyheder.

Et indslag med international politik, et med indenrigsstof, et med "dag-til-dag" begivenheder, sport, vejrudsigten.

De studerende øver sig i højtlæsning, retter hinanden, for­søger at anvende gestikulation, der forekommer dem fransk, væl­ger en>studievært (utvivlsom under indflydelse af C. Ockrent vælger de en pige, som virker beslutsom, og, som senere indrøm­mer, at hun forsøgte at kopiere den franske journalist helt ned til de kast hun lavede med hovedet for at give sine ord vægt).

KLAR TIL OPTAGELSE

Vi bruger undervisningslokalet som studie og opnår hermed at give hele operationen en mere afslappet, kvik og spontan karak­ter, som forhindrer ethvert tilløb til panik foran kameraet, som ville være opstået i et rigtigt fjernsynsstudie.

Efter en kort gennemgang af apparaternes funktion og monte­ring og en præsentation af kameraet med dets muligheder, bevæ­gelse, zoom og lys (vi bruger sort-hvid optagelse), tilbyder en studerende, der allerede kan betjene et kamera at optage ind­slagene.

"Journalisterne" anbringes omkring studieværten. Derefter

- 9 -

optages oplæsningen af "overskrifterne", hvorefter indslagene læses et efter et, så elegant som den enkelte studerende kan

præstere det, "journalisterne" markerer med øjnene, når de gi­ver ordet til en anden. To gange standser vi for at flytte ka­

meraet.

EVALUERING AF MATERIALET

Forevisning og evaluering.

Vi står her med et særdeles interessant arbejdsdokument, som man kan kalde "un document pauvre", da det er skabt uden de store ambitioner og forventninger. Vi har mulighed for at ana­lysere de studerendes intersprog, så de kan rette sig selv, hvilket bør indgå i slutfasen i ethvert selvstændigt arbejde.

I vores analyse af dette materiales forståelighed, har vi fokuseret på udtaleproblemerne, dvs. problemer med rytme, into­nation og artikulation; for eks. forhindrer den manglende for­skel mellem stemte og ustemte konsonanter i flere tilfælde, at budskabet går igennem, mens der kun er få syntaksfejl, hvilket hænger sammen med, at det drejer sig om oplæsning.

Ud fra et mediesynspunkt har vi her en portrætserie der min­der om et familiealbum og, skønt disse portrætter umiddelbart kan synes lidt "flade", giver de alligevel en mængde detaljer til lydbilledet, som aldrig ville kunne fanges alene med en mi­krofon.

De studerende valgte selv at præsentere nyhederne, hvor de sikkert snarere skulle have valgt at iscenesætte og inddrage hinanden, sådan som de havde observeret det i Philippe Labro's TVA. Her må man imidlertid gøre sig klart, at der findes en "fjernsynskultur": for de studerende er det indlysende, at ny­heder skal præsenteres sådan, som man gør det i deres velkendte danske TVA

KONKLUSION

Uden at det indebar særligt store udgifter, har dette arbej­de medført en enorm motivation af de studerende, og videoteknik­ken har nødvendiggjort gruppearbejde, da man ikke kan lave video alene; her må flere trække på samme hammel, og netop til pro­jektarbejde har denne arbejdsform vist sig at være perfekt.

Arbejdet har givet mine studerende en udvikling i sprogfor-

- lo -

ståelse, som er helt nødvendig for en egentlig sproglig produk­tion; de har lært at "læse og forstå" TVA meget bedre med alle de kulturelle forskelle, den indebærer. De har således udviklet sig fra passive til aktive modtagere af TV-mediet.

Jeg mener at dette medium gennem denne aktivitet, har udvik­let de studerendes evne til selv-indlæring, og har medført en høj grad af selv-korrektion. De studerende har blandt andet kunnet indse, hvor vigtig udtalen er i kommunikationen.

Når det færdige produkt i sig selv forekommer mindre interes­sant (mere auditivt end visuelt givtigt), må det tages med i betragtning, at det er takket være arbejdsprocessen, at de har udviklet en ny sproglig kreativitet. Denne kreativitet er ud­sprunget af arbejdsglæde, og arbejdsglæde er og bliver af afgø­rende betydning for enhver pædagogisk proces.

Isabelle Durousseau Romansk Institut Københavns Universitet

- 11 -

BIBLIOGRAFI

"!::~LY:!:!!Æ~-l2~'!:!!:9.'!:!~Lf~:!:r~_y" Ouvrage collectif' PUF l' educateur 1982

".!!E~g~§_9;~-!~~!~§L±~~!~§-~!!_:!:!E~t3E1~" Bulletin GILA 42 - Colloque de Bale, oct 1984

"!1:!:§~-~!!-.!:!:!:!'!:!~!:!:~!!-~!!~;h~g;!g):!~" Ingrid Marino. Le Franr;:ais dans le monde 168 - Avril 1982 "!::~-E~!:~;h~_L±~:!:!E~g~" Carmen Compte. Le Franr;:ais dans le monde 18o - Oct. 1983

"!2Æs:~!!~E_;h~-j~'!:!E!!~L!~HYH" Carmen Compte, Jean Mouchon BELG Paris 1984

"±~HY:!:§:!:~!!_!!~!!-!:!S:~;h~!E~-~!-~!!§~!gg~!!)~!!!_!!~§-;),~gg:!~§ 11 Etudes de linguistique appliquee 38, numero coordonne par Wolfgang Bufe

"Y:!:!!~~l.-9:1:9:~S:!:!:9.'!:!~-~!-S:~!!!!:!~:!:S:§!:!:~!!" Etudes de linguistique appliquee 58, numero coordonne par Jean Mouchon.

"!;:~_!E~Y~!;h_§):!!:_EE~.ii~!" Karen Landschultz, Annie Noer, Marie­Alice Seferian, Le Franr;:ais dans le monde 18o - Oct. 1983

Egne videoproduktioner:

"gg~g~" (3o min.) 1981

~~~~~!!-~~!E~d§l._;!,~_!!~!!§~-~!!-EE~!!S:~" (3o min.) 1982 "!::~-~~S:!L~!!-EE~!!S:~l._gg~:;:;hg!~-Q~'!:!!'!:!E~" ( 3o min. ) 1984

- 12 -

- 13 -

Et eksempel på brug af autentisk videomateriale i fremmed­sprogsQ~dervisningen på efteruddannelsesniveatt.

Anvendelsen af autentisk videomateriale i fremmedsprogsun­dervisningen begrænser sig ofte til at sætte eleverne i rollen som modtagere. Når man som fremmedsprogslærer anvender video, kan det være ud fra ønsket om at træne elevernes færdigheder i lytteforståelse, eller for at belyse emneområder af kulturel eller samfundsmæssig karakter, og valget af videoteksten fore­tages ud fra enten sproglige eller indholdsmæssige overvejel­ser eller en blanding af begge dele, afhængig af det sproglige niveau eleverne befinder sig på.

På DLH gennemførte jeg i foråret 1986 et forløb, hvor brugen af video ikke begrænsede sig til kun at omfatte reception og bearbejdning af teksten, men også anvendte mediet i forbindelse med produktion af sprog via TV-mediet. Forløbet, der varede 15 lektioner, blev gennemført under et årskursus over to semestre med tre lektioner ugentligt, med deltagelse af folkeskolelærere. Rammerne for denne kursusform er lidt specielle, da kursisterne for de flestes vedkommende selv er undervisere i fransk, eller i andre fremmedsprog. De sproglige forudsætninger er meget for­skellige, spændende fra et grundlag svarende til studentereksa­men til en rimelig ubesværet beherskelse af fransk.

Formålet med kurserne på DLH er, udover at forbedre kursis­ternes egen sproglige kompetence og viden om fransk kultur og samfundsforhold, at delagtiggøre dem i udviklingen indenfor fremmedsprogsdidaktik, især de seneste forskningsresultater fra afdelingen for fransk på DLH, en forskning, der specielt foku­serer på undervisningen i faget på folkeskoleniveau samt på en udvikling af videreuddannelsen af folkeskolelærere.

Det forløb, som jeg her skal beskrive, baserer sig på et forsknings- og udviklingsarbejde om elevers selvbestemmelse og anvendelsen af autentiske tekster i begynderundervisningen. Et vigtigt element i min undervisning på årskurserne er, at kur­sisterne selv gennemfører sproglige aktiviteter, og at den ef­terfølgende fagdidaktiske diskussion og evaluering tager sit

- 14 -

udgangspunkt i og relaterer sig til et selvoplevet forløb. Jeg

bestræber mig på at gøre aktiviteterne "eksemplariske", forstå­et på den måde, at de gerne skulle kunne overføres til kursis­ternes egen undervisning i fransk. De fleste af de afprøvede aktivitetstyper har jeg selv gennemført i begynderundervisning, blot ofte med udgangspwlkt i lettere tekster (men af samme ty­pe), med en lavere forståelsesgrad af teksterne hos eleverne (input) og med en sproglig produktion på et lavere niveau (out­put), men forløbet (processen) har været den samme.

Formålet med videoaktiviteten var endvidere, at kursisterne erhvervede sig kendskab til franske nyhedsmedier, både TV og aviser, og sammenlignede disse medier med de tilsvarende danske, både med hensyn til udtryksform og indhold. Min teori og delvis også erfaring fra tidligere forløb med anvendelse af medietek­ster var, at et sådant kendskab med fordel kunne erhverves ikke blot via en analyse af forelagte tekster, men også via en rein­vestering af analysen i en produktion af mediet. Formålet var ikke at gøre kursisterne til producenter af franske medietek­ster, det er franskmændene bedre til selv, men via en produk­tion, der har sit udgangspunkt i en analyse, at gøre dem bevid­ste om disse mediers struktur, udtryk og funktion.

Fase 1: Analyse

Forløbet startede med en kort introduktion, hvor jeg rede­gjorde for planen og formålet med forløbet. Holdet fik derefter i grupper udleveret en avis ("Le Matin") fra 22/1-86, og de blev bedt om på ca. 3o-4o minutter at danne sig et overblik o­ver avisens indhold og reflektere over, hvilke af avisens nyhe­der der ville blive bragt i den samme dags TV-avis ("Le journal du midi" på TFl.) Det skal i denne forbindelse nævnes, at jeg på dette kursushold tidligere havde arbejdet en del med læse­strategier, med det formål at gøre kursisterne opmærksomme på, at en lineær læsning af et stort tekstmateriale ofte medfører, at man mister overblikket og fortaber sig i detaljer (bl. a. p.gr.a. mange ordbogsopslag) som ofte ikke er væsentlige for forståelsen af tekstens budskab. I denne læsefase havde kursis­terne en så stor tekstmængde og så kort tid til læsningen, at de var tvungne til at se bort fra ordbogsopslag, samt fra en oversættelse af teksten. Derimod havde kursisterne brug for hur­

tigt at kunne danne sig et overblik over avisens forskellige

- 15 -

rubrikker (Politik, Udland, Smånyheder o.s.v.) tage de artikler, som umiddelbart kunne synes vigtige for den pågældende avis (bl.a. ud fra overskrifternes størrelse, billeder, placering i avisen o.s.v.) og danne sig et indtryk af avisens hovedindhold. Denne form for læsning ligner meget den daglige avislæsning på modersmålet, hvor der er tale om en stor tekstmængde, der skal "indtages" på kort tid. Der må nødvendigvis blive tale om en overfladisk og selektiv læsning. Er der så emner og artikler i dagens avis, som fanger læserens interesse. vil disse som regel blive genstand for en grundigere læsning, men dette er en fase i læsningen, som jeg på dette tidspunkt i TV-aktiviteten ikke ønskede at gennemføre. Kursisterne anvendte med andre ord de læsestrategier, som man normalt bruger ved en "autentisk avis­læsning". Det er her af betydning, at kursisterne også gjorde brug af deres almene viden om avisers og avisartiklers opbyg­ning og struktur.

Under gruppelæsningen diskuterede kursisterne, hvilke nyhe­der der kunne tænkes præsenteret i den samme dags TV-nyhedsud­sendelse. De~e diskussion, samt den efterfølgende plenumdis­kussion foregik delvis på fransk, og de fandt frem til, hvilke nyheder man forventede at få at se. Disse nyheder fordelte sig ligeligt på de forskellige rubrikker i avisen og vi diskuterede også, hvilke kriterier der kunne ligge til grund for en præsen­tation i TV, hvor først og fremmest tidsmæssige begrænsninger medfører en hårdere selektion af de daglige nyheder.

Derefter så holdet TV-avisen fra samme dag igennem i sin fulde længde, for at få bekræftet/afkræftet deres hypoteser om stofudvælgelse. I det store og hele bekræftedes hypoteserne, dog med den forskel, at nyhedsstoffet i TV-avisen i større om­fang end i avisen dækkede indenlandsk stof. Det var klart en hjælp for forståelsen, at kursisterne via læsningen var forbe­redt på at møde den store mængde informationer, som på kort tid præsenteredes i TV-avisen. Hovedindholdet i hver sekvens blev i det store og hele forstået, hvorimod detaljerne, især inden­for de politiske nyheder, var svære at opfatte. Der blev dog ikke foretaget nogen lytteforståelsestest i forbindelse med gennemsynet, og det er iøvrigt ganske normalt, at detaljerne i en TV-avis, også på modersmålet, ikke fæstner sig. Flere af kursisterne gjorde dog opmærksom på, at de under gennemsynet havde noteret sig, at der var en del detaljer de ikke forstod.

- 16 -

På grundlag af gennemsynet af TV-avisen diskuterede holdet, hvilke mediernæssige særheder, de havde bemærket sig, set i for­hold til dansk TV-nyhedsformidling. Det blev især bemærket, at præsentationen af nyhederne blev foretaget på "en mere person­lig måde", hvilket gav sig udtryk ved at speakeren henvendte sig direkte til seerne (vous •.. ), så direkte ind i kameraet og tilsyneladende ikke i manuskriptet samt anvendte en mere marke­ret intonation. Man prøvede desuden at finde en fælles struktur for indslagene og fandt frem til, at den stort set svarede til, hvad man er vant til, d.v.s. l) præsentation af nyheden samt omstændighederne,ved speaker i studie, 2) reportage indeholden­de a) kommentar på lydsiden, b) interviews eller c) ekspertud­talelser, samt evt. afslutning eller oprundning ved speaker.

I forbindelse med tidligere forløb har holdet arbejdet mere intenst med uddrag fra franske TV-aviser og i forbindelse med denne aktivitet havde jeg fundet nogle indslag fra franske TV­aviser, som blev anvendt dels som lytteøvelse dels som genstand for en mediespecifik analyse.

Samtalen under denne del af aktiviteten foregik dels på dansk, dels på fransk. Flere gange oplevede kursisterne, at de havde for meget at sige, og at deres sproglige kompetence ikke slog til. Især under gruppearbejdet var man tilbøjelige til at skifte sprog. Dette var klart en genvej til at nå frem til det opsatte mål, men de tabte samtidig af syne, at kommunikationen på fremmedsproget under arbejdsprocessen er af væsentlig betyd­ning. Jeg er ofte stødt på dette problem på alle niveauer af fremmedsprogsundervisning og jeg mener, at det for faget fransks vedkommende bl.a. hænger sammen med, at de fleste elever først på et relativt sent tidspunkt i uddannelsesforløbet stifter be­kendtskab med sproget, og da som 3. fremmedsprog. D.v.s. at kun de færreste, selv helt op på universitets- og efteruddannelses­niveau, opnår en så ubesværet beherskelse, at også kommunikati­onen under arbejdsprocessen foregår på fremmedsproget, og såle­des medfører en kvantitativ større produktion og dermed også træning for eleverne. Problemet kunne eventuelt mindskes, hvis der fra et tidligt tidspunkt i undervisningsforløbet. blev ar­bejdet med formaliseret træning af kommunikation om selve un­dervisningen, d.v.s. træning af de ord og vendinger som er spe­cifikke for samtalen i 'klasseværelset'.

Som før nævnt var formålet med analysefasen 'at give kursis-

- 17 -

terne forudsætninger for selv at producere en fransk TV-avis. Dette skal naturligvis tages med det forbehold, at kursisterne i forvejen har mange erfaringer og stor viden om mediernæssige forhold, både vedrørende avis og TV, og at disse erfaringer sammen med den nye viden erhvervet via analysen også anvendes i produktionsfas en.

Som afslutning på den første fase så holdet filmen "Une journee ordinaire de Christine Ockrent", der viser journalisten C.O. under hendes arbejde med planlægningen af en dags TV-avis, fra redaktionsmødet om morgenen til den færdige udsendelse kl. 1930 • Det blev efter denne film bemærket, at det der var væ­sentligt for, om man valgte at præsentere en nyhed var, om det var "en god historie" samt om der kunne skaffes billeddækning til nyheden.

Hele denne første analysefase varede ca. 7 lektioner, og grundlaget var nu lagt, så holdet kunne starte planlægningen af en produktion af en TV-avis på video.

Fase 2: Produktion

Som start på produktionsfasen skulle der udvælges nogle stofom­råder, som skulle behandles i den TV-avis, som kursisterne skulle producere. Man valgte at beskæftige sig med følgende om­råder:

l) Politique 2) Etranger

3) societe 4) Sportimeteo

Hver kursist fik nu udleveret "Le Matin" fra samme dag, og grupperne gik i gang med at bearbejde deres respektive områder med henblik på, under et forberedende redaktionsmøde, at skulle kunne redegøre for avisens artikler inden for deres stofområde samt foreslå en artikel præsenteret som nyhed i TV-avisen. Det­te forslag skulle være begrundet. Fremlæggelsen (redaktionsmø­det) foregik på fransk (hvor en del af gruppearbejdet var fore­gået på dansk) og blev ledet af en "redaktionschef", som bl.a. stillede uddybende spørgsmål til fremlæggelserne.

Da det var blevet besluttet, hvilke nyheder der skulle frem­lægges, gik grupperne i gang med at planlægge deres indslag. Forberedelserne bestod af en grundigere læsning af artiklen som skulle danne grundlag for indslaget, udvælgelse af hvilke del­elementer (ord og vendinger) der kunne anvendes direkte, over-

- 18 -

vejelser over om man skulle gå videre med historien eller bag

historien, opsøgning af billedmateriale samt udarbejdelse af manuskript.

Efter gruppearbejdet blev der en fælles instruktion i video­

optageudstyret, med optageteknik og lydoptagelse. Hensigten var, at grupperne selv skulle stå for optageprocessen, men grupperne havde planlagt så forholdsvis komplicerede forløb,

med en del billedskift, klip o.s.v., at det i det store og hele blev undertegnede, der stod bag kameraet og passede teknikken. Jeg mener at dette forhold var en stor fejl ved projektet, og

kunne muligvis være undgået ved en anden planlægning, idet en del af formålet med aktiviteten var, at kursisterne skulle bli­ve i stand til selv at sætte tilsvarende aktiviteter i gang i

deres klasser. Den bedste måde at overvinde en frygt for tek­nisk apparatur mener jeg er selv at kaste sig ud i brugen af det, afprøve det og lære af sine fejl i uforpligtende situatio­

ner, hvor fejl opfattes som lærerige og ikke som nederlag. Den­ne aktivitet har muligvis ikke bidraget væsentligt til at kur­

sisterne overvandt deres apparaturangst. Efter afslutningen af optagelserne så holdet optagelserne

igennem sammen, d.v.s. at de produktioner, der forelå, blev præsenteret af de respektive grupper. Holdet kendte ikke hinan­dens indslag, og efter hvert gennemsyn vurderede man, i hvor høj grad budskabet blev præsenteret i en form, som gjorde, at

det kunne opfattes og forstås efter et enkelt gennemsyn. Det blev diskuteret, hvilke forhold der gjorde sådanne indslag let­tere aller sværere at opfatte, og man kom frem til, at a) ræk­kefølgen i præsentationen af informationerne, b) forhold bil­led-lyd samt c) udtale var vigtige, hvorimod grammatiske fejl

sjældent virkede meningsforstyrrende. Holdets produktioner var grammatisk set næsten uden fejl.

Der var jo ikke tale om en spontan sprogproduktion, men om op­læsning af et gennemarbejdet manuskript. Udtalen virkede i en­kelte tilfælde forstyrrende for forståelsen, men ikke blokeren­de. Grupperne havde i alle produktionerne arbejdet bevidst på at få en høj grad af overensstemmelse mellem billed og lyd på den måde, at billedsiden ofte direkte illustrerede lydsiden og man ikke blot så den talende. Strukturen virkede i indslagene

velgennemtænkt og befordrende for kommunikationen, med klare

markeringer af overskrift for indslaget, introduktion, over-

- 19 -

gang til reportage, indledning og afslutning af eventuelle in­

terviews samt afslutning af indslaget.

Efterbehandlingen

Som nævnt i starten af artiklen var formålet med aktiviteten

dels at a) kursisterne blev opmærksomme på ligheder og farskel­le indenfor franske og danske nyhedsmedier, dels at b) en fag­didaktisk diskussion om aktivitetens overførselsværdi skulle tage udgangspunkt i kursisternes selvoplevede erfaringer.

ad a)

Under analysefasen kom det frem, at på trods af klare ligheder vedr. strukturen i indslag i danske og franske nyhedsudsendel­ser, oplevedes præsentationsformen og stofvalget alligevel i en fransk TV-avis som værende "speciel franskt", hvilket som tid­ligere nævnt gav sig udtryk i den mere personlige eller pågåen­de præsentationsform og i visse tilfælde også i et mere marke­ret effektjageri. Denne stil havde kursisterne bevidst søgt at ramme i deres egne produktioner bl.a. via intonation, direkte tiltale af seerne, billedvalg samt valg af nyheder med en god historie i.

ad b)

Den fagdidaktiske diskussion vedrørte ikke kun denne enkelte aktivitet, men flere af tilsvarende art. Ser man på det færdige produkt og den sproglige produktion som fremtræder gennem pro­duktet, kan man sige, at resultatet kvantitativt måske ikke står mål med anstrengelserne. Som lærer er man ofte tilbø,jelig

til at vurdere eleverne på det færdige resultat. Det er selv­følgelig også vigtigt, og under arbejdet med at udarbejde et sprogligt produkt er den enkelte elev og gruppen fokuseret på dette konkrete mål. Imidlertid foregår der jo under processen, hvilket jeg flere gange har måttet påpege under den fagdidakti­

ske evaluering, et bevidst og kreativt arbejde med sproget. I det foreliggende tilfælde har kursisterne dels læst en

stor mængde avistekster, på fransk fremlagt i plenum og i grup­

per arbejdet med resumeer, hørt meget autentisk fransk samt i produktionsfasen reinvesteret det sproglige input. Ud over den sproglige manifestation har en stor mængde ord og udtryk under gruppearbejdet været afprøvet og vurderet, men som jeg før har

- 2o -

bemærket, var kursisterne, især under gruppearbejdet, tilbøje­

lige til at skifte sprog og arbejde på dansk. Det er selvfølge­lig et spørgsmål om vane, disciplin og om sproglig kompetence,

men sikkert også i høj grad om forholdet mellem proces og pro­dukt, og lærerens og elevernes vægtning af de to elementer. Jeg mener, at jeg under dette forløb har stillet nogle kvalitative krav til slutproduktet, som har medført, at selve det også at skulle nå frem til målet via fremmedsproget har været en for vanskelig opgave. I tidligere forløb, hvor jeg har oplevet, at

kommunikationen i grupperne er foregået på fransk, har der væ­ret tale om aktiviteter, hvor samtalen i grupperne også har væ­ret aktivitetens mål

Til slut skal jeg nævne, at organiseringen af arbejdet og ansvaret for opgavens gennemførelse i høj grad har hvilet på de enkelte grupper. Min rolle under aktiviteten, især under forbe­

redelserne til optagelserne,har i høj grad været konsulentens, og kursisterne har i vid udstrækning arbejdet selvstændigt.

Bibliografi:

La video pour guoi faire? Ouvrage collectif. PUF 1982

Deeoder le journal televise. Carmen Compte/Jean Mouchon. BELC

Etudes de linguistigue appliquee no 38. Theme: "Television non

scolaire et enseignement des langues.

Når sprog og kultur kommer ned fra himlen. Aage Nipper, in SPROGLÆREREN 8/dec 1985.

Om anvendelsen af medier i franskundervisningen. Nogle praktiske erfaringer. Aage Nipper in meddelelser fra fransklærerforeningen

nr. 137/1986

Sprog som medium og genstand i sprogundervisningen. Niels Iver­sen in SPROGLÆREREN 4 og 5/maj 1983.

Aage Nipper

Institut for fremmedsprog Danmarks Lærerhøjskole

- 21 -

Brug af autentisk videomateriale i undervisningen i samfundsforhold på universitetsniveau.

Hvordan kan brugen af autentisk videomateriale være et væsent­ligt supplement til undervisningen i samfundsforhold på over­bygningen (2. del) i franskstudiet på universitetet?

Denne artikel udspringer af egne undervisningserfaringer og er baseret på overvejelser i anledning af en planlagt undervisning i efterårssemestret 1984 i emnet "Landbrugsforholdene i Fran­krig", som imidlertid ikke blev realiseret på grund af en stu­diestrukturændring.

Undervisningen i franske samfundsforhold på overbygningsniveau var planlagt til 4 timer om ugen. Emnet var landbrugsforholdene i Frankrig, deres udvikling i dette århundrede og deres situa­tion i dag. Målgruppen var franskstuderende, der var temmelig godt funderet i det franske sprog, så det faldt naturligt at lade undervisningen foregå på fransk.

Til de fire ugentlige timer havde jeg planlagt en integreret anvendelse af videoudsendelser, men dette blev umuliggjort af en skemaændring foretaget kun en uge før semestrets start. Un­dervisningen kom nu til kun at omfatte 2 timer om ugen.

De tre typer kildemateriale - sagprosa, fiktionsværker og videomateriale - som jeg i første omgang havde planlagt at an­vende, blev jeg således nødsaget til at skære ned til de to førstnævnte. Men undervisningen blev på frivillig basis supple­ret med 1-2 timer om ugen med fælles gennemsyn af de forskelli­ge videoudsendelser, som jeg, før den omtalte timereduktion fandt sted, havde planlagt at integrere i undervisningen.

I de 2 "officielle" timer gennemgik vi i hovedtræk det fran­ske landbrugs udvikling og vilkår i dette århundrede. Der blev brugt sagprosa som: Michel Blanc: "Les paysanneries fran<;:aises" (1977) G. Allaire, M. Blanc: "Politiques agricoles et paysanneries"

(1982)

- 22 -

Henri Mendras: "Vingt ans apres" (1984), en tilføjelse til "La fin des paysans".

Denne udvikling blev illustreret med et fiktionsværk, nemlig Claude Michelets saga om en landmandsfamilies historie fra ca. 1900 til begyndelsen af 1970'erne: "Des grives aux loups" og "Les palombes ne passerent plus".

Historien foregår i Saint-Liberal, en landsby i det sydvest­

lige Frankrig, i en underudviklet landbrugsegn. Selvom Saint­Liberal er opdigtet, er denne to-binds roman en rig oplysnings­kilde til forståelse af dette miljø. Vi er vidne til dette sam­funds dybe ændringer under påvirkningen af industrialisering,

af l. og 2. verdenskrig, mentalitetsændring, værdinormskift, opgør mellem generationer, klasseforskelle, modsætninger mellem arbejdere og landmænd etc. I det hele taget følger vi på nært hold virkningerne på det lille samfund af de større begivenhe­der i Frankrig.

Rent en passant vil jeg her understrege værdien af at anven­de fiktionslitteratur som supplement i undervisning i samfunds­

forhold. Det er nemlig ofte den, der huskes bedst, og som gør mest indtryk, da den fascinerer læseren. I stedet for at give facts og analyser bliver læseren nødt til selv at finde disse facts og til selv at analysere materialet for at forstå det samfund,fiktionslitteraturen handler om.

Det vigtigste videomateriale, der blev vist, var af to ty­per, dels en filmatisering af den nævnte roman af Claude Miche­let, dels en serie dokumentariske videooptagelser med inter­views af landmænd.

Filmatiseringen af "Des grives aux loups" og "Les palombes

ne passerent plus" er en serie i 6 dele produceret af det fran­ske fjernsyn. Forevisningen af denne serie skulle tjene til at visualisere dette miljø, som af mange grunde er meget fremmed

for danske studerende. Flertallet af disse kender ikke engang landbrugsmiljøet i deres eget land, da kun få fra dette miljø studerer på universiteterne. Hertil kommer, at vi har at gøre med et andet samfund, hvilket gør forståelsen endnu vanskelige­

re. Filmatiseringen af romanværket er udmærket, men selvom omgi­

velser, påklædning samt skik og brug respekteres i denne filma­tisering, kan jeg ikke nære mig for at pege på forskellige u­

nøjagtigheder. Når man kender denne egn af Frankrig, kan man

- 23 -

ikke undgå at overraskes over at høre de fleste skuespillere tale med parisisk accent. Ved en given lejlighed svarede Claude

Miehelet på min kritik heraf, at det havde været umuligt at finde tilstrækkelig mange kvalificerede skuespillere (over 100), der talte med den rigtige accent. Men endnu værre er ef­ter min mening, at man hverken i bøgerne eller i filmon oplever

befolkningen udtrykke sig på occitansk - det sprog, der taltes af næsten alle i dette område i begyndelsen af århundredet, og som stadigvæk anvendes på landet den dag i dag på denne egn.

Både occitansk og landbefolkningens accent, når den taler fransk, er absolut en væsentlig del af dens særpræg.

Min kritik går selvfølgelig ikke generelt på filmatiseringen af et fiktionsværk, da filmatiseringen i visse tilfælde kan væ­re bedre end selve værket og kan blive et fremragende autentisk dokument.

Hvis filmatiseringen af Claude Michelets romanværk ikke blev så stor en succes som det dokumentariske videomateriale, jeg omtaler senere, skyldes det nok, at bøgerne, som vi allerede havde læst, er meget rigere i deres beskrivelse af denne fami­lies historie og denne landsbys udvikling op igennem dette år­hundrede. Mange vigtige detaljer går tabt i filmen; til gengæld føltes nogle lange afsnit irrelevante i forbindelse med vores emne.

Trods disse indvendinger har romanværket og dets filmatise­ring alligevel stor værdi som supplement i undervisningen, idet det på grund af dets medrivende handlingsforløb og de godt sete enkeltsituationer fanger de studerendes interesse og giver en meget ønskelig variation i undervisningen.

Den anden type videomateriale, jeg vil omtale, og som har været den væsentligste, når det drejer sig om brug af autentisk videomateriale i undervisningen i samfundsforhold, består af en serie på seks udsendelser på hver ca. l time, produceret til det franske fjernsyn af Daniel Vigne i samarbejde med Le Roy

Ladurie i 1979: "Inventaires des campagnes" (Beskrivelser af landbomiljø).

Her tager landmændene ordet. Gennem adskillige interviews på stedet får man et enestående vidnesbyrd om disse mennesker i mange egne af Frankrig, fra de rige landbrugsområder i Nord­frankrig til de underudviklede bjergområder i centrum af Fran­

krig. Her vises i videooptagelse, hvad der stadig er i live fra

- 24 -

en tid, hvor landbruget var det altdominerende erhverv i Fran­

krig, mens det i dag kun tæller ca. 9 pct. af den franske befolk­ning. Gennem de bånd, der stadig eksisterer mellem landmanden og hans marker, bolig og familie, fornemmer vi, med hvilken vægt ældgamle traditioner stadig præger en stor del af de fran­ske landmænd.

De fleste gårde i Frankrig stammer fra det 18. og 19. århun­drede, og det følelsesbetonede bånd mellem de gamle bygninger og deres beboere mærkes tydeligt.

Teoretisk skulle adelsmandsvældet være afskaffet i 1789, men i Marquis de Bartillacs forhold til sine forpagtere er det hie­rarkiske system iøjnefaldende. Selvfølgelig har forpagterne ad­gang en gang om året til de fine stuer på slottet, men sproget,

holdninger, påklædningen m.m. fortæller klart om klasseforskel­len.

Denne række optagelser hjælper os til at forstå de franske

landmænds mentalitet, samtidig med at optagelserne tjener som en meget vigtig dokumentation af en side af det franske sam­

fund, der måske er ved at forsvinde. De repræsenterer i hvert fald et vigtigt supplement til en nok så grundig skriftlig be­skrivelse.

Vi brugte som nævnt l-2 timer efter de 2 ugentlige timers skemalagt undervisning om fredagen til at se disse videoopta­gelser. Jeg blev hurtigt klar over, at interessen fra de stude­rendes side koncentrerede sig om den sidst omtalte type audio­visuelt stof. Her var det ægte landmænd, der i deres egen bolig og egne omgivelser fortalte på deres personlige måde og med de­res specielle accent om egne problemer. F.eks. den ugifte søn,

der blev på gården med sin gamle mor, da ingen unge piger ville

dele de barske vilkår, der tilbydes på en gård. Ikke mindst det, at man kunne se disse menneskers kropsprog,

betød meget. Det,man kan tyde af det usagte, udgør en utrolig rig dokumentation, som fortjener at blive studeret på samme må­de som et stykke sagprosa om samme emne.

Det forhold, at disse video-timer var frivillige, gjorde det

umuligt at integrere dem i de 2 skemalagte undervisningstimer, hvor vi var nødt til at arbejde med sagprosatekster og de to

romanbind. Man kunne forestille sig, at videomaterialet - både den dra­

matiserede fiktion og de dokumentariske optagelser - kunne være

- 25 -

en del af eksamensopgivelserne på samme måde som bøgerne om fransk landbrug. I de oprindelig planlagte 4 timer var det ik­

ke min hensigt at vise al videodokumentationen i timerne, men kun nogle udvalgte afsnit, mens den resterende del skulle ses uden for de 4 timer - individuelt, som delgruppe eller af hele

gruppen samlet. De seks dokumentariske udsendelser skulle være genstand for diskussion i timerne, f.eks. ud fra spørgsmål, jeg havde stillet i forvejen. På grund af manglen på tid blev de kun et supplement, en støtte. Tænk, hvor interessant det ville have været at kunne diskutere dem i timerne, hvis alle på hol­det havde set dem.

Et væsentligt problem, som man møder, hvis man vil anvende autentisk videomateriale i sin undervisning, er desværre, at det ofte er meget vanskeligt at finde tilgængelig egnet mate­riale til netop det område, som man agter at gennemgå.

Søgen efter brugbart autentisk videomateriale kan selvfølge­lig starte i den store samling videobånd, der findes på vores eget institut, og som er tilgængelig for vore egne lærere og

studerende. Desuden råder det Franske Institut i Køberu1avn over et stort udvalg af videomateriale. Man kunne endvidere forestil­le sig en organiseret udveksling med forskellige institutioner i Danmark, men først og fremmest i Frankrig.

Uden at gå over til de rene utopier kunne man også forestil­le sig, at en gruppe studerende med eller uden lærere sendes

til Frankrig med det formål at lave en mindre video-udsendelse. Dette er i øvrigt allerede prøvet på Romansk Institut i forbin­

delse med en studierejse i Cevennerområdet. Et af resultaterne blev en kort video-montage om egnen.

Brugen af autentisk videomateriale i undervisningen i sam­fundsforhold på universitetsniveau tjener flere formål. Den gør det fremmede samfunds særpræg synlige og præsenterer flere og andre facetter end den skriftlige fremstilling. Den giver af­veksling og øger motivationen hos de studerende. Den fanger og skærper opmærksomheden og letter derved forståelsen.

Mange mennesker har brug for at omsætte tekst og tale til billeder for at huske dem bedre, og i en indlæringssituation gælder det om at mobilisere alle de forskellige elementer, der kan gavne indlæringen.

Brugen af autentisk videomateriale kan selvfølgelig ikke er­

statte dem direkte kontakt med det fremmede samfund. Det er ind-

- 26 -

lysende bedre at bo hos en landmandsfamilie et stykke tid og deltage i dens hverdag end at analysere en videoudsendelse om en tilsvarende familie. Men desværre møder man tit i fremmed­sprogsundervisningen en tendens til at undervise i det fremmede samfunds forhold ud fra abstrakte, teoretiske sagprosatekster uden levendegørelse af de mennesker, der danner dette samfund.

Som beskrevet havde vi til rådighed tre typer materiale til undervisningen om landbrugsforhold i Frankrig:

- sagprosa - fiktionsværker - autentisk videomateriale

Ud fra min erfaring vil jeg påpege, at både fiktionsværker og især autentisk videomateriale skærper de studerendes iagtta­gelsesevne og appellerer til en mere aktiv og kreativ deltagel­se i diskussionerne, mens saglige redegørelser præsenterer facts og færdigsyede analyser for os.

Af videomaterialet bliver man provokeret til selv at finde en forklaring. De studerende motiveres mere derved, og indhol­det prer1tes dybere i deres hukommelse. Uden at ville underken­de værdien af saglige redegørelser kunne jeg forestille mig, at disse blev brugt som en støtte til at lette tydningen af video­materialet.

Mit forslag er derfor, at undervisningen i samfundsforhold tager sit udgangspunkt i autentisk videomateriale. Forevisnin­gen af videomateriale bør af praktiske grunde skemalægges til samme dag forud for undervisningen,hvor det skal diskuteres. På denne måde kunne realia kædes sammen med levendegørelsen af det fremmede samfund.

Annie Noer Romansk Institut Københavns Universitet

- 27 -

Bibliografi:

Bufe Wolfgang (198o): "L'enseignement des langues a l'universite a l'aide de la television", Etudes de linguistique ap­pliquee, 38

Bufe Wolfgang (1985): "L'apprentissage de la civilisation en di­reet: l'interview video sur le terrain aspects relation­nels entre le natif et le non-natif", Bulletin CILA, 42

(s. 53-69)

Engelkamp, Johannes (198o): "Contribution de la psychologie a l'enseignement des langues etrangeres et a l'introduc­tion de la television en classe de langue", Etudes de linguistique appliquee, 38

Specht Henrik (1985): "Kulturkendskab som begreb og som fag. Hvilke mål og hvilke midler?", SELF Seminariernes En­gelsklærerforening

Marino Ingrid (1982): "Mise en situation analogique" ou de la video a niveau avance, Le Fran9ais dans le Monde, 168

(s. 36-43)

1 1 1 1 1

- 28 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

- 29 -

PRODUKTION AF VIDEOPROGRAMMER TIL FREMMEDSPROGSUNDERVISNINGEN

- ET FORSøt•1T OMRÅDE

For lo-12 år siden, da skoler og læreantalter begyndte at an­

skaffe videoapparatur og ingen af os vidste, hvilke programmer, vi skulle putte i det, var den nærliggende løsning at gribe til

allerede eksisterende 'autentisk' materiale og så prøve at få det bedste ud af det.

Video blev jo nærmest født ind i en bølge af autenticitet, der var sat i gang af skiftet i sprogundervisningens fokuse­ring, fra 'koden' til 'meddelelsen'; afkodningen af det svære

sprog i autentisk materiale fik en højere prioritet end tidli­gere, og videobåndets billedside kom til at spille en vigtig rolle som støtte i lytteforståelsestræningen. Denne positive udvikling skæmmedes imidlertid af en kritikløs holdning til ma­terialet. Kravet var at det skulle være 'autentisk', det betød 'ikke produceret til sprogundervisning', og med en sådan defi­nition bliver selv den mest kunstige reklamespot akceptabel som undervisningsmateriale; jeg skal vende tilbage til, hvorfor dette er mere alvorligt end man umiddelbart skulle tro.

Der gik også en rum tid, før udnyttelsen af videobåndet i undervisningen blev problematiseret. Det har været engang i

slutningen af 7o'erne, at jeg var administrator for AV-afdelin­gen på vores institut og en lærer kom for at låne et bånd til sin time i mundtlig sprogfærdighed. Vi spurgte, hvad han kunne tænke sig for noget og fik det uforglemmelige svar: "det er li­gemeget, bare det varer 2 timer". Det er nu almen viden, at den optimale længde af programmet er 2-4 minutter til en time; og et 2-timers program vil man normalt give for som lektie, hvis det skal indgå i undervisningen.

Siden den snart fjerne begyndelse er der selvfølgelig sket en masse både på materialesiden og på udnyttelsessiden. Med henblik på at opbygge et lager af undervisningsmateriale tap­pes der som aldrig før. Her kan man vælge mellem undervisnings­programmerne (produceret af radiofonierne (oftest BBC) og hvad

- 3o -

DR og SR sender på ens målsprog i øvrigt; for 3die sprogenes vedkommende kan det være film og måske en enkelt debat eller et interview i ny og næ; hvis man ikke - som nogen - har en god kontakt i målsprogslandet, der modtager bestilling på tapnin­ger, må man vente på satellitterne for at få det helt store ud­bud. Dette områdes teoretiske fundament er imidlertid stadig meget spinkelt: vi har hårdt brug for en grundig diskussion af kriterierne for udvælgelse af materiale (l).

På udnyttelsessiden, derimod, har diskussionen fra begyndel­sen været seriøs og dybtgående. Det er mit indtryk, at vestty­ske fremmedsprogspædagoger og kognitionspsykologer i samarbejde har koncentreret sig om mediedidaktikkens teori, altså udforsk­

ningen af lyd/billede-stimulus'ens psykologiske effekter på indlæringen (2), mens det- så vidt jeg kan se -til gengæld er i den engelsktalende verden (specielt i England) at den mere kreative og handlingsorienterede udvikling af strategier til undervisning med videornediet foregår (3), med inddragelse af

den lange engelske forskningstradition inden for kommunikativ kornpetens og fremmedsprogspædagogik (4).

Det område, der har været brugt mindst tid og energi på, har

imidlertid været udvikling af egnede programmer ud fra en sam­menhængende fremmedsprogspædagogisk teori. Jeg tror at grunden til dette har været af rent økonomisk art: man har ikke rådet over den nødvendige teknologi, der hvor ekspertisen sad. Den gang behovet for software meldte sig, var der ingen bevillin­ger at hente til video-studier på sprogforskningscentrene, ef­tersom undervisningssektoren over hele verden allerede stod i 'krisens' tegn. Studieproduktion af sprogundervisningsprogram­mer gled derfor automatisk over på institutioner, der i forve­jen havde det nødvendige udstyr, altså TV-stationerne.

At vi på Københavns Universitet faktisk har haft mulighed for at bygge og udstyre et godt professionelt videostudie skyl­des den historiske tilfældighed, at universitetet i 78/So flyt­

tede det Humanistiske Fakultet uden for centrum, og at der, i forbindelse med byggeriet, blev oprettet en usædvanlig stor ap­paraturkonto. Derved blev det muligt at fortsætte det arbejde med produktion af videoprogrammer til sprogundervisning, som

jeg påbegyndte tilbage i 1975. Men at det nærmest var en inter­national abnormitet vidste jeg ikke de første 6-7 år. Thora Vinther, som jeg har lavet flere af produktionerne sammen med,

- 31 -

og jeg følte os meget isolerede på videoområdet i det hele ta­get, men da de første artikler og særnumre af tidsskrifter be­

gyndte at komme som et boom i begyndelsen af 8o'erne, gik det op for os, at ude i Europa forskede fremmedsprogspædagoger i udnyttelsen af færdige programmer og kun i København forskedes

der i produktion. Det har også undret os igennem hele denne periode, at inte­

ressen for at udnytte dette enestående tilbud om avanceret tek­nologi og kompetent teknisk assistance har været forholdsvis lille inden for huset, hvorimod edb-bølgen slog igennem med

langt større kraft. Man kan med en vis bagklogskab ærgre sig over, at hvis vi havde fået den nødvendige debat på tværfaglig basis, kunne vi nu have været leveringsdygtige i gennemarbejde­

de teorier om, hvordan videoprogrammer skal være konstrueret for at danne det mest effektive udgangspunkt for sprogundervis­ning. Denne niche står nu på det nærmeste tom, på et tidspunkt, hvor alt tyder på, at næste skridt i den teknologiske udvikling til sprogundervisning vil blive sammenkobling af et videopro­

gram og edb, til 'interaktiv video', som Karen Landschultz præ­

senterer i dette hæfte. De følgende sider bliver en kort redegørelse for de vigtig­

ste konklusioner, vi har draget på dette område i løbet af en

arbejdsproces, der har bestået i en veksling mellem videopro­duktion i ferieperioderne, afprøvning af materialet i semestret og inddragelse af erfaringerne fra undervisningen i den følgen­

de produktion (5). For at undgå misforståelser vil jeg straks understrege, at

det der optager mig er, hvordan video udnyttes bedst som middel til undervisning i talesprog. Det er ikke så indlysende som man kunne tro. Man kan også bruge billedsiden til at give den ek­strainformation om målsprogslandets kultur, som den jo også er fremragende til; og man kan også bruge den til primært at op­drage til mediebevidsthed ved at indføre billedanalyse i sprog­timerne.

For mit eget vedkommende anser jeg lyd/billed-sammenhængen for at være den største gevinst for ~undervisningen siden indførelsen af lydbåndoptageren, netop fordi den giver mulig­hed for at præsentere talesproget i den fulde kontekst (narra­

tiv, situationel, visuel), hvorved eleven får mulighed for selv at udlede ikke bare sætningernes bogstavelige betydning, som i

- 32 -

grammatiske eksempler, men også ytringernes pragmatiske værdi i

deres funktionelle afhængighed af hinanden. Om forholdet mellem lyd og billede og dets betydning for indlæringen har jeg skre­vet mere udførligt i (6).

'Udlede' (eng. 1 infer 1 ) var ment bogstaveligt, som et af de centrale begreber i 8o 1 ernes fremmedsprogspædagogik; det bruges

om de kvalificerede gæt om betydningen, som eleven foretager ud fra sine forventninger (til indholdet) og ud fra sin viden om sprogets struktur. Sprogindlæringen opfattes her som en kogni­

tiv proces, der foregår i eleven som (a) hypotesedannelse, (b) hypoteseafprøvning, (c) regelformulering og (d) automatisering (7). Tilegnelsen af et nyt sprog ses som et produkt af elevens stadige forsøg på at kommunikere med sine omgivelser, og igang­sættelsen og processen forudsætter et sprogligt input, som ele­

ven modtager og bearbejder. Det er indlysende, at levering af dette input er en af videos forcer. Videoprogrammet kan udnyt­tes direkte i fase a, b og c og indirekte i d. Jeg har skrevet lidt mere udførligt om dette i '5 år med video' (8) og i foror­

det til begyndersystemet El Camella (9).

Ingen anden enkelt ingrediens i undervisningsmaterialet er derfor så afgørende som kvaliteten af det sprog, man har på sit bånd. Dette dogme følger af teorien om at tilegnelsen er en in­dividuel og uforudsigelig proces, som foregår i forskelligt tempo og ad forskellige veje i den enkelte elevs opbygning og

udvikling af sit eget intersprog (lo). Vi kan programsætte og gennemgå sammenligningskonstruktioner eller 1at spørge om vej' en bestemt dag, men vi kan ikke vide om det bliver optaget i

systemet; derimod kan det sagtens være at eleven for sig selv formulerer og afprøver hypoteser om helt andre sproglige fæno­mener, og -hvis input'et har været troværdigt - vil hans in­tersprog derved nærme sig målsprogets normer på disse punkter. Effektiviteten i sprogundervisningen ville derfor sandsynlig­vis vokse på alle niveauer, hvis input'et levede op til dogmet.

Uanset sprogindlæringsteori har det sprog, begyndersystemer præsenterer, altid bestået af konstruerede, såkaldt eksemplari­ske, oftest skrevne, sætninger, som evt. også var indtalt på lydbånd (eller evt. på film som i TVs sprogundervisning). Intro­duktionen af kommunikationsbegrebet i sprogundervisningen med­førte, at eksemplerne fik mere kontekst ved at blive ordnet i

'situationelle' eller 'funktionelle' progressioner, men de er

- 33 -

stadig kun 'eksemplariske' hvad angår de grammatiske regler. Ser man på det sproglige input, der skal danne udgangspunkt

for indlæringen ud over det elementære niveau, er det meste for det første i skriftlig form. Gives der et mundtligt input ud over lærerens, er det oftest stadig konstrueret og læst op el­

ler lært udenad, fx film, nyhederne (fra radio og TV), rekla­mer.

Hvis man tager hypoteseteorien alvorligt, vil man bruge in­

put, som er 'ægte', dvs. idiomatisk og komplekst på alle ni­veauer (grammatisk, sociolingvistisk, diskursivt, strategisk og paralingvistisk), eftersom man ikke kan forudse, hvilke elemen­ter eleven vil danne hypoteser om. Om begrebet 'ægte' har Thora Vinther og jeg skrevet i tidsskriftet SYSTEM (11). Om relevan­sen af de nævnte niveauer (dog ikke det paralingvistiske) for fremmedsproglig kompetens, se Michael Canale (12). Materiale af denne art, altså programmer med spontant produceret sprog, hvor alle disse træk indgår naturligt, kan findes blandt TV-program­merne, men der er længe imellem. Hvis man desuden også leder efter relevant variation i sprogfunktionerne og måske et ved­kommende indhold, så må man begynde at overveje, om ikke det trods alt er hurtigere at producere det selv.

Sprogpædagogiske kriterier bør desuden også inddrages i ud­formningen af billedsiden. For det første skal man gøre sig mange anstrengelser for at få personerne forfra eller mindst i

3/4 uden at det virker kunstigt, ikke så meget for at kunne mundaflæse (for procentvis er det meget få af lydene der dannes med læberne) men for at kunne iagttage de talendes mimik og blik. Dette er helt afgørende for afkodningen. For det andet skal man holde de samtalende personer på skærmen under hele

samtalen. Fra en sprogteoretisk synsvinkel er det lige så vig­tigt at kunne iagttage den der taler som den der tiltales. Den sidste er jo lige så aktiv som den første. Han deltager med tilkendegivelser af at han følger med (uptakers), at han er e­

nig eller uenig (ved mimik, kropsbevægelser og korte indskud), og først og fremmest foregår der jo en uophørlig forhandling om retten til at tale. Specielt det sidste, turn taking, er et af de mest forsømte områder i sprogundervisningstimerne, hvor læreren jo normalt leder og fordeler ordet (13). Man skal der­for ikke klippe mellem personerne for at få spændende nærbille­der. For det tredie er det sprogpædagogisk rigtigst at undlade

- 34 -

at udpege enkeltdele i billedet som der tales om (fx for at il­lustrere en glose eller for at dramatisere en handling); hvis

man overlader det til sprogets egne mekanismer (herunder såvel prosodiske og paralingvistiske træk som blik, intonation og stemmeklang som rent sproglige træk som fx. verbale bøjnings­endelser og deiktiske elementer), så skærper man modtagerens opmærksomhed over for disse træk.

I teknisk sprog betyder dette, at man skal holde fast kame­raindstilling gennem en hel dialog, og afstå fra klip, panore­ringer, zoomning, tiltning og kørsler, som jo er instruktørens redskaber til at kommentere handlingen og tilrettelægge og på­

virke seerens oplevelse og få ham til at føle sig indfanget af forløbet. Men det er slet ikke målet med en undervisningsvideo. Målet er ikke, at eleven skal føle sig i dialog med skærmen, så at sige som modtageren i en klassisk kommunikationsmodel. Ud fra den indlæringsteori, jeg har skitseret, er det jo nemlig indlysende, at de relevante kriterier for input til sprogindlæ­

ring er dem, der giver eleven basis for at danne så sandsynlige hypoteser som muligt, i den kontinuerlige udvidelse af hans in­tersprog. Det betyder, at han skal have alle de oplysninger der

er nødvendige for at afkode alle lag i meddelelsen rigtigt. Dels skal han vide, hvor i det narrative forløb scenen er pla­ceret, altså, hvad der er gået forud og hvad man kan vente sig, dels skal han vide, hvem, og evt. hvordan, afsender og modtager er, dels skal han kende deres forhold til og viden om hinanden, og dels skal han have mulighed for at observere både, selvføl­

gelig, hvordan de talende ser ud, er klædt på og fører sig frem, og, som sagt, alt hvad der foregår i den aktuelle situa­tion og dens nærmeste kontekst. I stedet for at opfatte eleven som en impliceret 'modtager' af de replikker, der siges på skær­men, vil jeg foreslå, at man arbejder med den fordoblede ver­sion af Jakobsans model, hvor hele videoprogrammet er meddelel­sen i en ny model, hvor læreren eller læseplanen er afsenderen og eleven modtager.

Det er min erfaring, at mens sprogpædagoger ofte kan til­slutte sig de skitserede argumenter for ikke at bruge det kon­ventionelle filmsprog, så føler såvel kolleger som mediepædago­ger og først og fremmest filmfolk sig provokerede af det færdi­

ge resultat, - nogle bliver aggressive. andre undertrykker et

fnis. (Mærkeligt nok har jeg aldrig oplevet dette hos elever;

- 35 -

det hænger måske sammen med at jeg fra begyndelsen diskuterer videos funktion med dem, og udpeger de åbenlyse forskelle mel­lem underholdningsfjernsyn og undervisningsvideo.) Jeg har ved symposier om medier og undervisning (Portugal, april 86 og Saarbrticken, september 86) oplevet at disse kolleger i deres kritik af billedsiden støttede sig på den franske autoritet på området, Genevieve Jacquinot. Hun har skrevet en fremragende, meget kritisk bog om TVs undervisningsfilm (14) på basis af sin disputats og redigeret et særnummer af Communications om emnet (15) Jeg har imidlertid meget svært ved at se, hvordan der kan indlæses et modsætningsforhold mellem hendes synspunk­ter og mine. På det konkrete plan kan der ikke sammenlignes. Hun beskæftiger sig kun med undervisningsfilm til 'indholdsdi­scipliner' og udelukker eksplicit af sin analyse den slags programmer, som jeg producerer:

"A l'oppos~, nous ~liminons aussi les dramatisations ou re­constitutions fiationelles de toutes sortes (reconstitutions historiques, r~cit imaginaire en fran9ais, simulation d'une situation dramatique en langue, par exemple ... ", Images et Pedagogie p. 42.

Faktisk diskuterer hun slet ikke, hvorvidt man udnytter mediet fuldt ud:

" ..• Les grandes figures fondamentales de la s~miologie du cin~ma, montage, mouvements d'appareil, ~chelle des plans, rapports de l'image et de la parole, s~quences et autres uni­t~s de grande syntagmatique ... se retrouvent largement sem­blables a elles-memes dans les "petits" films comme dans les "grands". (citeret efter Christian Metz, men GJ anfører det som sin egen opfattelse, op cit p. 3o.)

Der kan altså først blive tale om en modsætning på et mere overordnet teoretisk pædagogisk plan, og det er da netop også det der interesserer hende mest:

"Ce qui nous int~resse dans les films pedagogiques que nous allons ~tudier, ce n'est pas la conception de la discipline qu'ils suppesent ( ... ),ni la vision de la soci~t~ ou du monde dont ils t~moignent, ni l'esth~tique ou l'~thique qu'ils v~hiculent dans leur ensemble, mais bien le modele didactique sous-jacent, l'intention didactique a l'oeuvre dans le message." (op.cit. p. 37).

- 36 -

Denne 'didaktiske intention' som bogen hudfletter, opfatter

hun som skolemesteragtig, encyklopædisk og fantasidræbende. Ci­tatet slutter: "( ... ) c'est l'institution educative toutentiere

qui s'inscrit- et done se lit- dans la structure didactique des messages audio-visuels."

Hun kritiserer mediepædagogerne for at overføre klasseværel­sets tro på den alvidende envejskommunikation, - på 'ordet' som

det centrale og manglende mod til at give billedet, i de overve­jende vidensorienterede film hun analyserer, en chance for at virke stimulerende uden kontrol. Så snart der er et billede på skærmen, er pædagogen der med en pegepind. Billede: en hamster

/lyd: "Dette er en hamster". Billedsiden bruges kun til at få eleverne til at sluge medicinen og ikke til at inspirere dem

til at fantasere og danne egne oplevelser.

Hvis man sammenligner med hvad jeg på de foregående sider har sagt om min opfattelse af billedets pædagogiske funktion,

hvor min intention netop er at den enkelte elev selv skal for­

mulere sine egne h)TOteser ud fra en enhed af lyd og billede, håber jeg det er fremgået at en kritik, der drejer sig om at man ikke skal lægge distance mellem billede og elev næppe er relevant. For mit eget vedkommende kan jeg i hvert fald sige, at jeg føler mig i allerhøjes·te grad på linje med Jacquinot i

hendes holdning til mediepædagogik. Mine grunde til at mene at fremmedsprogspædagogerne skal

deltage i udviklingen af videoprogrammer har hidtil været at sproget skal være mere 'ægte' og billedsiden mere pædagogisk. Der er endnu en grund: udvælgelse og graduering af relevant indlæringsstof. Den traditionelle praksis er, at man for be­gyndere arrangerer en eller anden form for progression (gram­

matisk, funktionel eller anden), og at man, så snart man på denne måde har gennemarbejdet den elementære grammatik, bør gå over til ubearbejdet materiale. Mit ærinde her er at foreslå en fornyelse af denne tradition, der går ud på, at også efter be­gynderniveauet bør man bruge materiale, der er tilrettelagt med henblik på indlæring. Historisk set er praksis blevet som be­skrevet, fordi man tidligere ikke havde teorier til at systema­tisere niveauerne over den elementære grammatik. Men det er jo

ikke tilfældet mere. I forlængelse af sprogfilosofiens analyse

af talehandlinger har fremmedsprogspædagoger som fx David Wil­

kins jo systematiseret '.kommunikationsfunktionerne' med henblik

- 37 -

på undervisning (16), og sociolingvisterne har et begrebsap­

parat der kan udskille formalitetsniveauer og deres brug, og be­

grebet 'register' i betydningen subkode (fx retssalssprog, un­dervisningssprog, forhandlingssprog osv.) bruges jo i daglig tale. Herudover vil man kunne undervise i diskursbegreberne 'kohæsion' og 'koherens', 'fraseologi' i forbindelse fx med te­lefonsamtaler, i takt og tone i målsproget i forbindelse med invitationer, telefonsamtaler, komplimenter og uendeligt meget andet. Alle disse områder ligger afgjort ud over begynderni­

veauet, og ingen vil vel påstå at de ikke er relevante for en fremmedsprogselev, der vil begå sig. Undervisningsmateriale ville kunne udformes efter behov om alle disse niveauer. Om man skal gøre det, afhænger af, hvor god tid man har. Men hvis man betænker, at et barn på sin 6 års fødselsdag har brugt ca. 15.ooo timer til at tilegne sig den begrænsede del af sit mo­dersmål, som det behersker (17), mens en gymnasieelev bruger

ca. 6oo timer, incl. hjemmearbejde, på sit 3. fremmedsprog, så mener jeg, at det bliver ret tydeligt, at fremmedsprogspædago­gernes opgave må være, at finde ud af, hvordan det relevante

input systematiseres og serveres med størst mulig effekt, helt op til de højeste niveauer. Problemet er jo at man i ikke-til­rettelagt materiale skal lede alt for længe: det er ikke renta­

belt at skulle se en film på lo5 minutter for at finde 3 ek­sempler på sprogfunktionen 'at takke' - for at nævne noget. Det hindrer selvfølgelig ikke at man samtidigt, også i sprogunder­visningen, bruger ubearbejdet materiale, fx til træning i glo­bal afkodning, og herudover selvfølgelig til undervisning i

kultur.

Indvendingerne mod at producere selv vil selvfølgelig dreje sig om, at det materiale man producerer til undervisning i føl­ge sagens natur ikke kan være autentisk, og derfor ikke er eg­net som model. Thora Vinther og jeg har arbejdet med at modifi­cere dette autenticitetsbegreb. Vi har gennem arbejdet med vi­deoproduktion udviklet en teknik, hvormed vi kan styre de ind­

fødtes spontane sprog. Vi har vist, at det kan lade sig gøre at påvirke sproget indirekte i en grad, så vi så at sige kan 'be­stille' register og sprogfunktion såvel som tempus, aspekt, yt­ringernes længde og almindelige komplikationsgrad, uden at blande os i den faktiske formulering, som improviseres af de indfødte skuespillere. Jeg har beskrevet denne teknik flere

- 38 -

steder (18). Vores mål har gennem alle vores produktioner været at kunne simplificere sproget så meget, at spontant sprog (i vores betydning) kunne forstås af begyndere, hvilket selvfølge­lig er det sværeste. Teknikken kan med lethed overføres til an­dre områder, fx til styring af avanceret forhandlingssprog, el­ler hvad man måtte have brug for.

Jeg håber at have vist, at videoprogrammer til fremmedsprogs­undervisningen kan blive mere pædagogisk gennemtænkte, end de er, - og at det kræver at fremmedsprogspædagoger med solid teo­retisk baggrund går ind i udforskningen af problemerne og mu­lighederne, før end vi kan sige, at video udnyttes optimalt.

Q Q Q

Eva Dam Jensen

Romansk Institut Københavns Universitet

- 39 -

Noter:

(l) Eva Dam Jensen: Vurdering af videoprogrammer til sprogun­dervisning. UDKOMMER i denne serie i 1987.

(2) Denne forskning har centrum i Saarbrucken. Projektet star­

tede i 1976. Se fx. Wolfgang Bufe, Ingo Deichel, Uwe Delthoff (eds): Fernsehen und Fremdsprachenlernen. Untersuchungen zur au­dio-visuellen Informationsbearbeitung: Theorie und didach­tische Auswirkungen. Tubingen. 1984, med fyldig bibliogra­

fi.

(3) Margaret Allan: Teaching English with Video, Longman 1985. Video Applications in English Language Teaching. ed. John McGovern, Oxford 1983. ELT-Documents 114. Jack Lonergan: Video in Language Teaching. Cambridge, 1984. Video in the Language Classroom. eds. Marion Geddes og Gill Sturtridge. London 1982.

(4) Se fx. Candlin, Widdowson ...

(5) Eva Dam Jensen: lool Noches. 6 korte fortællinger til lyt­teforståelse. Romansk Institut 1975. 35 min. Eva Dam Jensen og Thora Vinther: Alla tu. Begynderkursus i fonetik på kontrastiv basis. Romansk Institut 1976. 25 mi~ Eva Dam Jensen: Grandeza hist6rica de Mexico. Til træning i opfattelse af talesprog. 5 timer. Romansk Institut 1977. Eva Dam Jensen: Sin mideo, hombre. Situationsspil til mundtlig sprogfærdighed, l. år. l time. Romansk Institut 198o. Eva Dam Jensen og Thora Vinther:6Quien?6Yo? Sketches på basis af sprogfunktioner. Til mundtlig sprogfærdighed, l. år. l time. Romansk Institut 1981. Eva Dam Jensen og Thora Vinther: El Camello. Videodel af begyndersystem. l time. Romansk Institut 1983. Gyldendal 1985.

(6) Se note (l).

(7) Claus Færch, Kirsten Haastrup og Robert Phillipson: Lear­ner Language and Language Learning. Gyldendal 1984.

(8) Eva Dam Jensen: 5 år med video. Sproglærereno

- 4o -

(9) i Lærerens bog. Gyldendal 1985.

(lo) Pit Corder: Language-Learner Language. in: Jack C. Ri­chards, ed: Understanding Second and Foreign Language Learning. Issues and Approaches. p. 71-94. Newbury House, 1978.

(11) Eva Dam Jensen og Thora Vinther: The Authentic versus Easy Conflict in Foreign Language Material - A Repart on Experiences with Produetion and Exploitation af Video in FLT. SYSTEM, vol. 11 nr. 2, 1983, Pergamon.

(12) Michael Canale: From Communicative Competence to Communi­cative Language Pedagogy. in: J.C. Richards and R. W. Schmidt (eds.): Language and Communication, Langman 1983, p. 2-29.

(13) Wolfgang Lorscher: Conversational Structures in the Fo­reign Language Classroom. in: Gabriele Kasper (ed.): Learning, Teaching and Communication in the Foreign Lan­guage Classroom. Århus, 1986, p. 11-23.

(14) Genevieve Jacquinot: Image et pedagogie, Presses Univer-sitaires de France, 1977, 2oo pp.

(15) Communications nr. 33, 1981, Apprendre des medias.

(16) David Wilkins: National Syllabuses, Oxford 1976.

(17) Patsy Lightbown: Great Expectations: Second-Language Ac­quisition Research and Classroom Teaching. in: Applied Linguistics, vol 6 nr. 2, 1985, Oxford.

(18) Eva Dam Jensen: Language Teaching by Video: Spontaneous Language at Beginners Level. Presentation af a Technique for Indirect Elicitation of Language. Kommer i proceedings fra AIMAV, Portugal 1986. Herom også i (11).

- 41 -

INTERAKTIV VIDEO

Sammenkobling mellem datamat og video

Videopladen, eller videodisc'en som den ofte benævnes, er et af de allernyeste tekniske hjælpemidler inden for fremmedsprogsun­

dervisningen, så ny at der selv på verdensplan endnu kun findes relativt få programmer eller igangværende projekter, der udnyt­ter dette medie til indlæring af fremmedsprog. Videopladen vur­deres af nogle som revolutionerende, som det medie der vil give optimale muligheder for en fremmedsprogstilegnelse i en formali­seret indlæringssituation. Andre stiller sig tvivlende over for, hvorvidt det, som denne nye teknik kan tilføre sprogundervis­ningen, i sit væsen er anderledes end det, man kan opnå gennem de mere traditionelle hjælpemidler.

Det er især inden for "ikke-sprog"fag, der rundt omkring ud­

vikles videoplademateriale, som f.eks. læge- og tandlægeuddan­nelser, jura, tekniske uddannelser, og hvor der ofte er tale om simulationsprogrammer. Også inden for sprogundervisningen er man begyndt at eksperimentere. Anvendelsen af videopladen til

undervisningsformål karakteriseres som "inter-aktiv", man taler om "interaktiv video" - men hvad dækker denne betegnelse egent­lig over? Er programmerne mere "aktiverende" end de gængse sprogprogrammer, eller er det blot et nyt ord for en allerede kendt praksis? Har vi med denne nye teknik fået bedre mulighe­

der for at inddrage autentisk materiale, og hvilke færdigheder lægger videopladen især op til at træne?

Spørgsmålene kan ikke besvares entydigt, videopladens unge alder taget i betragtning. I denne artikel præsenteres mediet som sådan, og mulighederne for en pædagogisk udnyttelse i

sprogundervisningen - som de har vist sig indtil nu - diskute­res.

Lidt om den tekniske side

Da dette medie er så nyt som det er, kan det være rimeligt at give nogle informationer af mere teknisk art inden en diskussi­on af, hvordan videopladen kan inddrages til indlæring af sprog.

Videoplader har eksisteret i en årrække. Teknikken blev ind­ført i USA sidst i 1970'erne, men udviklingen hører først rig­

tigt til i 80 1 erne, og finder især sted i USA og England. Ind-

- 42 -

til for nogle år siden har videopladen været så kostbar i frem­stilling, at mulighederne for udnyttelse til undervisningsbrug var urealistiske. Selve fremstillingen af en videoplade er sta­dig en ret dyr affære, men det apparatur der behøves for at af­læse en videoplade er sammenligneligt med - eller billigere end - en videobåndspiller (og kan i øvrigt lejes).

Der findes forskellige typer videoplader. Den, der har in­teresse i denne forbindelse, minder i udseende om en sølvfarvet lp-plade med en gennemsigtig plastbelægning. Den indeholder ik­ke riller som en grammofonplade, men har fået præget huller i

plastbelægningen, gennem hvilke pladen aflæses af en ganske fin laserstråle. Det betyder, at der ikke er kontakt mellem læseen­heden og selve pladen, og derfor heller ingen slid på pladen. Videopladen kan "spilles" igen og igen, i modsætning til video­bånd, der ødelægges ved hyppig spoling frem og tilbage, og pla­den er i det hele taget meget solid (8).

Videopladen har en stor lagerkapacitet, idet man kan lagre ca. 55.000 billeder på hver side. Billederne kan vises som dias eller som en sammenhængende sekvens, dvs. som en almindelig spillefilm. Kvaliteten af billedet afhænger af skærmen, det vi­ses på, men er af høj kvalitet, hvis det er en god skærm.

Til videopladelæseren kan knyttes en datamat, som kan være inkorporeret i videopladelæseren, eller som kan være koblet til på den måde, at et interface ("sammenkoblingsprogram") enten er indbygget i datamaten eller videopladelæseren eller eksisterer som en selvstændig enhed. Datamaten kan så styre aflæsningen på forskellig måde. De enkelte billeder på videopladen kan have få­et indlæst et nummer, så man via datamaten kan finde frem til det enkelte billede. Det tager kun 2-3 sek. at finde frem til et hvilket som helst billede på videopladen, når der forud er lavet en sådan adressering. I modsætning til et videobånd, der afspilles sekventielt (dvs. kører "igennem" samtlige mellemlig­gende billeder), er det således ved videopladen muligt at gå direkte ind et hvilket som helst sted på pladen, og starte eller fortsætte aflæsningen derfra.

De pædagogiske fordele ved en sådan teknik fremfor et video­bånd er indlysende. Det sted, man ønsker at finde frem til, findes med en minimal ventetid og med en præcision, der er langt større, end hvis man spoler frem eller tilbage på et vi­deobånd. Man kan hoppe frem, man kan hoppe tilbage, man kan

- 43 -

standse aflæsningen og blive stående ved et billede, uden at dette forvrænges, vælter eller på anden måde ændrer kvalitet, igen et punkt hvor teknikken alene giver nogle pædagogiske mu­ligheder, der ikke har været til stede før. Aflæses en plade med den omtalte nummerering(: aktiv play),svarer det til ca.35 min. spilletid pr. side. Aflæses en plade uden "adresser", dvs. hvor numrene ikke tager plads op på pladen(: lang play), sva­rer det til ca. l times afspilning pr. side. Hastigheden kan ø­ges eller sænkes (ned til l billede pr. sek.) både under læs­ning frem og under læsning tilbage (det sidste er nok det mindst interessante).

Videopladen er udstyret med to lydspor, der er indbyrdes u­afhængige. De kan læses samtidigt (: stereoeffekt) eller hver for sig, og det er i sidstnævnte tilfælde, at en sprogundervis­ning kan have særlig interesse i to lydspor. Man kan f.eks. ha­ve indlagt den indspillede tekst på det ene spor, og så på det andet spor have en "reduceret" udgave af samme tekst, hvor mundbevægelserne til gengæld ikke vil harmonere fuldstændigt med lydsignalet. Eller man kan have en oversættelse til moders­målet på spor nr. 2. Man kan på det ene spor have en tekst, der er identisk med det indtalte, og f.eks. realia-kommentarer el­ler forslag til pædagogisk udnyttelse af pågældende sted på pladen på det andet spor. Der er mange muligheder for udnyttel­se af de to lydspor.

Et aber dabei, der ikke er uden pædagogiske konsekvenser, er, at den teknik, der er anvendt hidtil i forbindelse med video­plader til undervisningsbrug, ikke gør det muligt at slette el­ler tilføje i en videoplade, der en gang er udarbejdet. På det­te punkt er den at ligne med en grammofonplade. Det betyder, at videopladen både er et meget smidigt medie (muligheder for lo­kalisering af enkeltsituationer) og på samme tid er et meget stift medie, idet elevernes muligheder for at bearbejde og om­strukturere et givet stof indtil videre ikke eksisterer.At lade eleverne selv udarbejde de videofilm, der derefter kunne læg­ges ind på en videoplade, er en urealistisk tanke af økonomiske og tidsmæssige grunde; en forudsætning måtte i givet fald være, at forskellige elevgrupper var fælles om en plade, "deltes om arealet", og selv da må det være fremtidsmusik. Tilsyneladende ER der produceret en plade, som tillader en vis manipulation (12), så måske bliver det en dag muligt at overføre videobåndets

- 44 -

fordele - sletning, tilføjelse - til videopladen på en sådan må­de, at eleverne selv kan manipulere med pladen.

Eksempler på sprogprogrammer

Som det kan forstås ud fra de tekniske oplysninger ovenfor, kan videopladen udnyttes på forskellig måde i en undervisningssitu­ation. Nebraska er et centralt sted, hvad angår interaktiv video, og man taler i Netraska-terminologien om følgende 3 niveauer (l,lo):

n i v e a u 1: som er udnyttelse af videopladen uden datamat­tilkobling. Pladen styres ved hjælp af en fjernbetjening, og kan bruges på stort set samme måde som videobåndet (spoling frem og tilbage, ændret hastighed, stop), naturligvis stadig med den begrænsning, at der kun kan arbejdes med færdigt produ­ceret materiale.

n i v e a u 2: en (simpel) datamat er indbygget i videoplade­læseren. Et undervisningsprogram indsættes samtidigt med, at videopladen indsættes. Apparaturet betjenes ved en fjernbetje­ning, ikke ved et tastatur,og det bruges typisk til ja/nej­spørgsmål, mc-tests og lignende aktiviteter, der kun kræver en enkel form for kommunikation.

n i v e a u 3: er langt mere interessant til sprogundervisning end niveau 2. I niveau 3 er der til pladelæseren koblet en eks­tern datamat, der kan indeholde et undervisningsprogram. Styrin­gen af apparaturet sker via datamatens tastatur, og eleven er placeret foran de to skærme. Det kunne synes uoverskueligt at skulle være afhængig af to skærme på en gang, men tilsyneladen­de har det ikke i praksis været noget problem (5).

Til apparaturet kan være koblet en repetitionsknap, så man kan få gentaget en sekvens igen og igen, og en printer.

- 45 -

Et par enkelte projekter inden for sprogundervisningen, der

hører til på niveau 3, skal omtales: "Montevidisco-projektet" i USA (Brigham Young University,

Utah) (7,11) er et teknisk set avanceret interaktivt videopro­gram til spanskundervisning. Det udnytter to videopladelæsere, en datamat, en båndoptager, en videoskærm og en dataskærm. Pro­grammet er et simulationsprogram, der "placerer" eleven i en

meksikansk landsby, som han oplever på videoskærmen. Den sprog­lige kommunikation består i, at en spansktalende "kommunikati­onspartner", som optræder på videoskærmen, stiller eleven et spørgsmål i et normalt samtaletempo. Om eleven har forstået spørgsmålet eller ej, kan kontrolleres ved hjælp af nogle test­spørgsmål der vises på skærmen. Eleven skal derefter vælge mel­lem fire forskellige svar, som datamaten foreslår, og som præ­senteres for eleven på engelsk på dataskærmen. Elevens opgave er nu at oversætte det valgte svar til spansk, indtaste det via datamaten og samtidigt indtale det på en båndoptager, dette sid­ste for at eleven kan sammenligne sit svar med den version, som programmet forventer - en meget "tung" form for kommunikation. Afhængigt af hvilket svar eleven har valgt at oversætte, føres han så rundt i programmets forskellige forgreninger, og program­

forløbet er i den forstand afhængigt af elevens svar. Undervejs i hele forløbet kan eleven via videoplade nr. 2

hente en "hjælper" (af samme køn som eleven) frem på videoskær­men. "Hjælperen" er en amerikaner, der på videoskærmen præsen­terer det ønskede svar oversat til spansk.

En af de ideer, der har været styrende for udformningen af projektet, er, at eleven selv skal kunne dirigere forløbet og

selv bestemme informationsstrømmen. Man kan nok sætte spørgs­målstegn ved elevens "frihed" i et program af denne type. Fri­heden består reelt i at vælge mellem fire på forhånd formulere­de svar, som så forsøges oversat til spansk. Elevens produktion på spansk er derfor meget bundet og på forhånd fastlåst til de fire svarformuleringer, programmet forudser - og intet andet. Eleven har ingen andre muligheder for at påvirke programforlø­bet end dem, der er forudset, og hans muligheder for at udvikle sig sprogligt er begrænset til det på forhånd fastlagte.

Til gengæld kan programmet forløbe på utroligt mange forskel­lige måder, idet det består af 30 sekvenser, der er opdelt i i­ait 1.100 situationer. Hvad der videre er spændende er, at ele-

- 46 -

ven oplever, at hvis han formulerer et galt svar, dvs. handler uhensigtsmæssigt, influerer det på det videre forløb - han kan f.eks. i programmet risikere ikke at kunne bestille det ønskede hotelværelse, ikke at blive løsladt af politiet, etc., dvs. hans svar er ikke uden "konsekvenser".

En fordel ved programmet er også, at det spansk, der bruges, som nævnt repræsenterer et normalt taletempo, så der er gode mu­ligheder for en effektiv lyttetræning ~ men som sagt en egent­lig sproglig interaktion er der ikke tale om. Udover at lytte til den spansksprogede udgave af lydsporet har eleven mulighed for at lytte til en engelsksproget version, og derved yderlige­re kontrollere sin egen lytteforståelse.

Det nævnes, at eleverne under afprøvningen af programmet kun gjorde lidt brug af "hjælperen", og at man derfor overvejede at gøre denne hjælpefunktion obligatorisk, således at eleven kun kommer videre i programmet, hvis "hjælperen" i givet fald bli­ver spurgt. Det forekommer mig at være en del i strid med den grundlæggende ide, nemlig at eleven selv styrer informations­mængde og -forløb. Man skal ikke forsøge at TVINGE en bestemt indlæringsrytme og -måde igennem, og grunden til, at eleverne ikke har udnyttet "hjælperen" ret meget, kunne jo netop være, at de selv føler, de ikke får så meget ud af at inddrage denne mulighed for assistance, eller også at de ganske enkelt synes, det er mere fascinerende at fortsætte "spillet".

Montevidisco-projektet er spændende alene derved, at det for­søger at udnytte ny teknologi, men resultatet står næppe mål. med investeringerne, fordi man ikke har formåe.t at holde fast i nyere indlæringsteoretiske principper under udformningen.

På dansk grund har Torsten Alf Jensen, m.fl. udviklet en prototype til franskundervisning, der også er baseret på sammen­kobling af videoplade og datamat (4). Projektet, der ikke er en­deligt udarbejdet, men som dog har en sådan form, at det nu (ef­terår 86) skal afprøves på et gymnasium (6), er baseret på et eksisterende filmmateriale. Det drejer sig om materiale produ­

ceret for det franske belysningsvæsen. x) Filmen har karakter af en spillefilm, og sproget er dagligt samtalesprog. Denne film vises på videoskærmen, og en datamat præsenterer så et undervis­ningsprogram på dataskærmen. Videopladen og datamatprogrammet styres via datamatens tastatur.

x) se kommentar efter artiklen

- 47 -

I modsætning til Montevidisco-projektet er forløbet ikke fastlagt på forhånd. Det består af en række valgmuligheder, der

er TILBUD og netop ikke valg, der nødvendigvis skal foretages. Torsten Alf Jensen har med sit materiale villet vise, at video­

pladen kan bruges til andet i sprogundervisningen end det, de traditionelle tekniske hjælpemidler hidtil har kunnet bidrage med. Man kan i hans materiale vælge blot at se og høre filmen

uden afbrydelser undervejs, man kan vælge at stoppe, hvor som helst man vil og så længe man vil (en af videopladens umiddel­bare fordele fremfor videobånd, se tidligere), eller man kan få

gentaget sekvenser eller enkeltord. Man kan videre vælge at se teksten på dataskærmen; teksten bygges så op, efterhånden som

filmen bliver vist. Ved hjælp af datamatens markør kan man "udpege" afsnit eller

enkeltord, som man så kan arbejde videre fra. Man kan søge op­lysninger om oversættelse af enkeltord eller oplysninger om grammatik. Principielt kan alle typer oplysninger tænkes lagt

ind i et sådant program. Endelig kan man vælge at lave forskel­lige øvelser. Disse øvelser ligger formuleret i programmet, og

er naturligvis derfor "bundet" på samme måde som andet materia­

le der indeholder "svar". Undervisningsprogrammet kan ikke umiddelbart bruges til an­

dre plader, fordi søgemulighederne nødvendigvis er begrænset til netop denne ene plade. Det er synd, at den opgavetype der bru­ges i forbindelse med demonstration af videopladen, er så tra­ditionel i sit tilsnit (cloze-øvelser) i stedet for at man hav­de benyttet lejligheden til at insistere på andre og mere frie

aktivitetstyper. Det fjerner den umiddelbare begejstring, men på et forkert grundlag, fordi materialet i øvrigt lægger op til stor elevaktivitet. Det indgår i projektet, at der skal udarbej­des et forfattersystem, der kan bruges i forbindelse med video­pladen, således at eleverne eller læreren selv kan formulere den enkelte opgave. Det vil udvide mulighederne for at arbejde individuelt med filmen og for at inddrage andre aktiviteter,

som f.eks. arbejde med sprogfunktioner, med registre, med struk­turering af ordforråd. Det er også uheldigt, at valget af gram­matiske oplysninger afspejler så lidt fantasi. Projektet mister dog ikke i værdi som ide betragtet, blot understreger det vig­tigheden af, at der står moderne sprogpædagogiske ideer bag ud­

formningen af såvel kommentarer som aktivitetsforslag.

- 48 -

I overensstemmelse med moderne sprogpædagogisk forskning har det været væsentligt for udarbejdelsen af dette franskprojekt, at grundlaget for de konkrete opgaver eller øvrige aktiviteter er selve kommunikationssituationen og ikke isolerede grammati­ske problemer; endvidere at det i modsætning til "traditionelle" materialer (som f.eks. Montevidisco) er eleven, der er den ud­farende kraft, og undervisningsmaterialet der besvarer spørgs­mål og ikke omvendt. Kommunikationen går dog næppe meget videre end den der finder sted, når man søger oplysninger i bogligt materiale. Det fratager ikke projektet sin grundlæggende ide, nemlig at eleven selv definerer mål og midler. Set i forhold til Montevidisco-projektet, der indlæringsteoretisk repræsenterer en traditionel tankegang, er Torsten Alf Jensen-projektet nået et langt skridt videreo Den traditionelle ide om styring af for­løb er i princippet forladt, blot savnes der bedre, konkrete forslag til anvendelse.

Også andre projekter, der søger at afprøve videopladens mulighe­der inden for fremmedsprogsundervisningen, er igang rundt om­kring. F.eks. et fransk projekt, PPeau d'åne"r der hører til i

Paris på Centre Mondial Informatique et Ressource Humaine på Laboratoire des Media Interactifs og som blev præsenteret offi­cielt 1985 (2,3)~)Materialet er beregnet for engelsksprogede e­lever, der skal lære fransk. Det udnytter, som Torsten Alf Jen­sen-projektet, eksisterende materiale, nemlig sekvenser fra J. Demy's film "Peau d'ane". Materialet indeholder ikke forgrenin­ger a la Montevidisco, men arbejder derimod ud fra ideer der, sådan som projektet findes beskrevet, minder meget om Torsten Alf Jensens franskprojekt: mulighed for udvælgelse af sekven­

ser, for gentagelser, for at se teksten, her også i form af un­dertekster - også på engelsk, for leksikalske og grammatiske kommentarer, for hop rundt i filmen. I forbindelse med projek­tet fremhæves igen den fordel, der ligger i, at man kan frigøre sig fra det lineære forløb, og i at eleverne selv kan sammen­sætte det sproglige materiale, de har behov for på et givet tidspunkt. Alt sammen overvejelser der afspejler en vilje til at TÆNKE nyt, når der anvendes nye medier.

Arbejdet på Centre Mondial Informatique et Ressource Humaine går endvidere ud på at fjerne enhver "fysisk forhindring" mel­lem videopladen og eleven, så interaktionsprocessen bliver så x) se kommentar efter artiklen

- 49 -

"naturlig" og gennemskuelig som muligt. F.eks. arbejdes der med

udvikling af en berøringsfølsom skærm og markørføring ved hjælp

af "mus", der arbejdes med integration af programmet på selve videopladen og med indlægning af tekst og grafik direkte fra datamaten til videoskærmen. Det er et spørgsmål, hvor stor en rolle det kan spille for udnyttelsen af videopladen i en frem­

medsprogsundervisning, om man har en berøringsfØlsom skærm, mus eller "almindeligt" tastatur- indlægningen af tekst direkte er mere oplagt. En første forudsætning for, at disse tekniske hjælpemidler fungerer som hjælpemidler, må være det indlærings­teoretiske grundlag for udvælgelse og præsentation af selve ma­terialet.

Begrebet "interaktiv"

Interaktiv er en betegnelse, der ofte bruges i forbindelse med nyere undervisningsmedier- videobåndspilleren,datamaten og nu også videopladen. I gængse leksika defineres ordet som en hand­ling, der bruges til at fremprovokere en bestemt handlemåde hos andre. I forbindelse med undervisningsteknologi går betegnelsen

dels på, at personen, eleven, udløser en bestemt "adfærd" hos maskinen - som f.eks. i Montevidisco-programmet, hvor det vide­re forløb er betinget af elevens svar, dels på at maskinen får eleven til at reagere på en bestemt måde - f.eks. udløser svar­formulering.

Hvordan ser "interaktionen" så ud i interaktive videosprog-­programmer? Er der sket nogen fremskridt fra tidligere tiders strukturfikserede øvelser, eller blot fra de eksisterende data­IDaskinformidlede undervisningsprogrammer, der primært (udeluk­kende?) tager udgangspunkt i sproglige strukturer og behandler disse? Ordet interaktiv kan umiddelbart snyde lidt og give en fornemmelse af, at eleven selv "agerer", men aktivitetsformen afhænger i høj grad af den konkrete brug, man gør af den "in­teraktive" videoplade.

En undervisningsform, der er aktiverende, som gør eleven "virksom", må primært sigte mod en "åben" indlæringsform. Denne vil jeg definere som en arbejdsform, der i en vis udstrækning tillader eleven selv at afgrænse, bevidst eller ubevidst, den del af det sproglige materiale, han vil tilegne sig, og på sam­me måde selv at styre indlæringsrytme og -form. I modsætning

- 5o -

hertil repræsenterer en undervisning, der i første række går ud på at tilegne sig klart definerede og på forhånd klart afgræn­sede vidensområder eller færdigheder, en "lukket" indlæring.

I en lukket indlæringsform trænes især det at kunne reprodu­cere en allerede kendt viden, i en åben indlæringsform trænes i højere grad en FORSTÅELSE af pågældende område. Der er i den åbne form mulighed for, at man kan udvikle ny viden, skabe nye forståelsessammenhænge (f.eks. i forbindelse med manipulation af en tekst, eller f.eks. ved informationssøgning og -bearbejd­ning). Ved den lukkede form er indholdet defineret af læreren­eller programmet - og resultatet kan kontrolleres ved sammen­ligning med eksisterende svar. I den åbne form afhænger det præcise indhold af elevens fantasi, kreativitet og intellektu­elle formåen (hvad skal f.eks. undersøges, hvordan skal det be­arbejdes, hvordan præsenteres?), og tilegnelsesprocessen kan i

højere grad knyttes til elevens aktuelle behov; der er ikke ved den åbne form nødvendigvis tale om et egentligt resultat, der vil kunne sammenlignes med et eksisterende svar.

I den lukkede form trænes især de faste strukturer i sproget, i en åben form er der mulighed for at eleven kan tilegne sig el­ler træne de dele af kommunikationen, det er vanskeligere at placere i et formaliseret system (endnu). Det overordnede mål for sprogindlæringen er udvikling af kommunikativ kompetence. For at udvikle dette må man give eleven mulighed for at bruge sin autonomi, kreativitet og sans for det situationelle. Når vi

derfor skal vurdere interaktiv video i en fremmedsprogsundervis­ning, må det ske ud fra det overordnede krav, at den indlærings­form, videoplade-materialet leverer, primært er en åben form.

lukket indlæring åben indlæring

sprogligt input defineret eleven definerer selv sit af læreren ell. programmet sproglige input

reproduktion af kendt mulighed for udvikling af viden ny viden, nye sammenhænge

træning af velafgrænsede knyttet til elevens behov, vidensområder krav om elevaktivitet og

-kreativitet

De tre niveauer i den omtalte Nsbraska-terminologi forholder sig på forskellig måde til kravet om åbne aktiviteter. Niveau ~

der "blot" er forevisning på skærmen af materialet fra videopla-

- 51 -

den, med fri styring af, hvor på pladen man vil læse, hører til i kategorien åben arbejdsform. Niveau 2, som både benytter ma­teriale fra videopladen og fra den indbyggede datamats program med 11 ja/nej 11 -spørgsmål, er en lukket form. Niveau 3 er en tred­je form for interaktion; videopladen vises på skærmen, og det tilkoblede datamatprogram kan, hvis det er udformet hensigts­mæssigt, give gode muligheder for et åbent arbejde. Som det er konstrueret i Torsten Alf Jensens franskmateriale, er det grund­

læggende en fri arbejdsform, idet eleven selv styrer forløbet, selv vælger eventuelle informationer, selv "kalder" eventuelle opgaver og øvelser, som så, desværre, ikke er så frie, som de kunne have været. Som nævnt tidligere kan imidlertid enhver ty­pe information - og også enhver type øvelse tænkes lagt ind i et system af denne art, altså også opgaver der lægger op til en friere udfoldelse. Derudover kan eleven frit bearbejde stoffet på pladen, og bruge det som grundlag for et videre arbejde. Montevidisco-projektet derimod - sine mange forgreninger til trods - er en bunden form, idet elevaktiviteten er reduceret til afkodning af det, der siges, oversættelse af et af fire mu­lige svar samt efterfølgende sammenligning med et modelsvar.

Den "programmerede" undervisning, uanset om den ligger trykt på papir eller lagret på diskette, med eller uden video(plade), er i princippet en lige så bunden arbejdsform som de behaviori­stisk inspirerede øvelsestyper. Interaktiv video er ikke et un­dervisningsmiddel, som pr. definition er aktiverende, men som KAN tilrettelægges, så arbejdsformen bliver åben, og elevakti­viteterne kreative.

Autentisk sprog, de fire "færdigheder"

Hvilken slags sprog har vi mulighed for at træne med videopla­den og hvilke færdigheder? Hvordan med mulighederne for "auten­tisk sprog"? Autentisk sprog er ikke et entydigt begreb. Jeg vil her definere det som sprog produceret af indfødte til ikke­sprogpædagogiske formål. Indholdssiden af sproget, selve det at der skal kommunikeres et indhold, er det centrale ved autentisk sprog, ikke blot det at præsentere sproget. Autentisk sprog kan således ligge inden for mange forskellige registre, også et re­gister, der rummer bevidsthed om det sprog, der produceres (f. eks. filmsprog).

- 52 -

Der er således ikke nødvendigvis tale om "spontant" sprog, dvs. sprog hvor man ikke reflekterer over formen. Det er rela­tivt nemt at finde egnet eksisterende materiale af denne art på videoplader, almindelige spillefilm især. Problemet her er et copyright-spørgsmål, ikke et spørgsmål om at finde materialet.

Det er naturligvis ikke alle fire færdigheder, der trænes i lige høj grad i arbejdet med videopladen. Den lægger i første omgang op til træning af lytteforståelsen,som også er det pri­mære for udvikling af sproglig produktion. Videopladen kan der­med også være en model for eleven i forbindelse med træning af udtale.

Træning af lytteforståelsen kan støttes, hvis der på video­skærmen eller dataskærmen er mulighed for at hente en skrevet udgave af lydteksten frem, jvf. Torsten Alf Jensens franskmate­riale, hvor eleven kan vælge at se teksten efterhånden som fil­men skrider frem.

Læsefærdigheden kan naturligvis også udvikles i forbindelse med videopladen, både hvor teksten er lagt ind på (video- eller data-)skærmen, og hvor der er knyttet informationer (f.eks. ordbog), opgaver m.v. til pladen.

Den skriftlige produktion kan trænes i den udstrækning, der skal indtastes tekst via datamaten. Den mundtlige produktion, derimod, kan ikke i øjeblikket trænes ved dette apparatur. Selv om der eksisterer datamater, der (i meget begrænset omfang) kan reagere på mundtlig tale, vil det næppe nogensinde blive brug­bart til andet end en meget bunden form for "dialog" med appa­raturet.

Det er således især de receptive færdigheder, videopladen u­middelbart lægger op til at træne, men pladen kan være et godt udgangspunkt for videre arbejde, der primært sigter mod mundt­lig og skriftlig produktion - på tilsvarende måde som videobån­det. Vi har i mange år inden for franskundervisningen oplevet en opprioritering af elevens sprogPRODUKTION og det har også været en nødvendig modvægt mod tidligere tiders ensidige foku­seren på læse- og skrivefærdighed, men det er en absolut forud­sætning for udvikling af mundtlig sprogfærdighed, at man LYTTER TIL og ser sproget i funktion. Kommer der ikke sprog ind gennem øret, kommer der heller ikke sprog ud gennem munden! Videopla­den er velegnet til opøvning af især lytteforståelse, og giver samtidigt mulighed for, at denne træning støttes visuelt gennem

- 53 -

både den billedlige kontekst, der illustrerer kommunikationssi­tuationen (hvis filmen er velvalgt) og gennem en eventuel støt­tetekst, enten i form af undertekster på skærmen eller en led­sagende tekst der kan hentes frem på dataskærmen.

En af fordelene ved videoplade eller videobånd er naturligvis, at sproget præsenteres i en kontekst, der demonstrerer både au­ditivt og visuelt observerbare fænomener ved kommunikation. Til optræning af specifikke færdigheder kan det være en god ide u­delukkende at have lydsiden - eller - hvad man sjældent gør -udelukkende billedsiden, men generelt bør indlæringen af et sprog være baseret på det samlede input. Kommunikationen bør fremstilles som den komplekse helhed, den er.

Videopladen kombineret med datamatprogram anvendt til færdighe­derne:

lytte læse skrive tale

velegnet medie velegnet medie muligt at ikke muligt skrive via (endnu)

giver auditivt teksten kan datamatens og visuelt in- optræde på vi- tastatur godt udgangs-put deaplade og/ punkt for

eller datamat- godt udgangs- mundtlige ak-mulighed for skærm punkt for tiviteter med at hente hjælp skriftlige levende kommu-via skrevet aktiviteter nikationspart-tekst med andre m e- n e re

dier

Videopladens muligheder

En oplagt mulig udnyttelse af videopladen, der ikke er nævnt ovenfor, vil være at etablere databaser, at lade pladen fungere som en bank af informationer, f.eks. indeholdende eksempler med forskellige sprogfunktioner. Det vil kræve et stort og detalje­ret forarbejde, men vil til gengæld tilfredsstille et ønske om at kunne "slå op" i en illustreret oversigt over mange af de

- 54 -

kommunikationsfænomener, der ikke findes beskrevet eller illu­streret særligt godt i gængs undervisningsmateriale. Videopla­den bruges allerede som database, f.eks. som billedbank over kunstværker, inden for områder som ordbøger og encyclopædiae, sombilled-og lydbase over koncerter, m.m. (9,11), og er vel­egnet til dette formål på grund af sin store lagerkapacitet og de gode søgemuligheder.

De aktiviteter, man derudover kan foretage sig i forbindelse med en videoplade, minder en del om udnyttelsen af videobånd, men afviger på visse punkter, idet selve teknikken har givet andre muligheder for en fri udnyttelse. Den hurtige og præcise søgning, muligheden for fastfrysning af billeder, den præcise søgning på de to lydspor, muligheden for at der via datamaten kan hentes informationer er blandt de største fordele ved denne nye teknik; de peger alle på en meget fri anvendelse af det sproglige materiale. Der er her en sammenhæng mellem nyere ind­læringsteoretiske overvejelser og den teknologiske udvikling(!), men absolut ikke overensstemmelse, så længe man ikke selv kan optage og slette. For at eleverne selv frit kan redigere, har vi brug for videobåndet. Der er ikke tale om enten bånd eller plade; de to medier supplerer hinanden, og yder hver sit til sprogundervisningen.

En indvending man møder er, at med videopladen bliver lære­rens rolle reduceret og metodefriheden truet. Det er en ubegrun­det frygt, og en frygt der manifesterer sig, hver gang et nyt teknisk hjælpemiddel udvikles. Blot et kort bekendtskab med den ny teknik vil demonstrere, at der på ingen måde er tale om at læreren bliver overflødiggjort eller friheden til at vælge me­tode frataget ham. Der er derimod tale om en udvidelse af mu­lighederne for at tilrettelægge en nuanceret sprogindlæring. Interaktiv video er at sidestille med en ny "lydbog", man kan lytte til og læse i, tage eksempler ud af osv., i princippet parallelt med en traditionel bog man kan blade i. På samme måde som bogligt materiale kan videopladen også bruges til elevfor­beredelse, individuelt eller f.eks. parvist. Forberedelsen kan gælde både den globale afkodning og detailforståelsen. I en så­dan forberedelse trænes især de receptive færdigheder, mens de produktive færdigheder kan trænes i undervisningstimen i kon­takt med læreren.

- 55 -

Hvis ikke videopladen - og datamaten for den sags skyld - skal lide samme skæbne som sproglaboratorierne i 70'erne, må det væ­re et absolut krav, at det materiale, der udarbejdes til en sprogundervisning med videoplade, er baseret på de nyeste sprog­pædagogiske overvejelser. Det fremføres undertiden, at teknik­ken endnu ikke er så udviklet, at det er muligt at lave materi­ale, der følger nyere ideer, og at man, indtil teknikken er a­vanceret nok, må nøjes med at lave traditionelt baserede under­visningsmaterialer, men udført på den nye teknik. Udarbejdelsen af egnet materiale er ganske vist meget tidskrævende og dermed meget ressourcekrævende, men der BØR sættes overordnede prin­cipper for, hvad det er man vil opnå gennem anvendelsen af de tekniske hjælpemidler, INDEN man går i gang med at producere disse undervisningsmaterialer. Det bremser udviklingen af en me­re spændende og frugtbar udnyttelse at skulle køre den gamle vej igennem en gang til, og det virker blokerende for sproglærernes lyst til at bruge den ny teknologi.

Tilrettelægges materialet hensigtsmæssigt, dvs. så en åben aktivitetstorm favoriseres, er videopladen et godt middel til, at man kan skaffe sig et meget stort materiale med autentisk sprog, som det er nemt at søge i, og hvor den tekniske kvalitet samtidigt er i top.

x)

Karen Landschultz

Romansk Institut/EDB-centret Københavns Universitet

Oplysninger fremkommet efter artiklens færdiggørelse: p.46 Materialet, der anvendes til afprøvning (Christianshavns

Gymnasium) er et uddrag af en film om Edith Piaf.

p.48 Centre Mondial Informatique et Ressource Humaine er ophørt med at fungere efterår 86.

- 56 -

B i b l i o g r a f i

(l) Compte, Carmen: "Reflexions sur le videodisque. Pour un

apprentissage interactif", Le Fran9ais dans le Mande 1984, nr. 183, p.60-65.

(2) Eastmond, J. Nicholls, Jr., og Richard Mosenthal: "The

World Center for Computings's Pilot Videodisc Project for French Language Instruction", Calico Journal 1985, bind 2, nr. 4, p.8-12.

(3) Garrigues, Mylene: "Peau d'Ane", videodisque interactif de fran9ais, langue etrangere",Le Fran9ais dans le Mande 1985, nr. 196, p.57-61.

(4) Jensen, Torsten Alf: "Interaktiv video. Et dansk projekt vedr. video i fransk begynderundervisning" in "Edb, frem­medsprog og pædagogik" (red. Frede Salling Pedersen og Preben Spath), Systime 1986, p.99-lo4.

(5) Jensen,Torsten Alf: foredrag i Odense, juni 1986 ("Sprog­sam").

(6) Jensen, Torsten Alf: foredrag i København, september 1986 (Københavns Universitet Amager).

(7) Kragh, Britta: "Rapport fra "Man and the media": Interna­tional Aila-symposium on research tendencies in the teaching of foreign languages with technical aids. (Frankfurt, juni 1984)", Forskningsrapport, Institut for Organisation og Ar­bejdssociologi, Handelshøjskolen i København, 1985, p.49-62.

(8) Looms, Peter Olaf: "EDB i fremmedsprogsundervisningen - in­teraktiv video", Sproglæreren 1985, nr.4, p.28-32.

(9) Looms, Peter Olaf: "Interactive video and The Domesday Pro­ject", Sproglæreren 1986, nr.l, p.l2-15.

(10) Looms, Peter Olaf: "Interaktiv video: EN STATUSRAPPORT", Sproglæreren 1986, nr.6, p.l4-18.

(11) Montgomery, Marie-Pierre de: "Videodisque, ordinateur et en­seignement des langues. Le projet Montevidisco de Brigham Young University,Utah USA.", Les Langues Modernes 1984, nr. l, p.45-58.

(12) Zettersten, Arne: "New Technologies in Language Learning",

Gyldendal 1986, 198 pp (især p.74-84).