1materialsdesign.pbworks.com/f/Total.doc · Web view¿Cómo deberá estar contenido un estímulo en su contexto, para que por un lado su artificiosidad no actúe como condicionante

UNIVERSIDAD CAECE

MAGISTER EN GESTION DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Adaptación del diseño de materiales a las hipótesis de aprendizaje de los alumnos de

idiomas extranjeros.

ANA MARIA ROZZI

DIRECTORA: MARIA IRMA MARABOTTO

Asesora en Psicología: María del Carmen Meroni

Octubre 2005

La adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje – Rozzi

i

RESUMEN

En los cursos de idiomas extranjeros para adultos pueden existir serias discrepancias

entre los materiales que los docentes consideran modernos y adecuados y aquellos que los

alumnos desean usar. Estos conflictos redundan en diferencias de motivación entre los

miembros de los cursos, lo que luego origina desniveles en el ritmo de aprendizaje y

descontento, con la consiguiente pérdida de matrícula. Por ello, la adecuación de los diseños

de materiales a las hipótesis de aprendizaje de los alumnos parecería un método adecuado

para optimizar el rendimiento y satisfacción de los estudiantes y retener la matrícula. El

presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva, crítica y

analítica sobre la forma como se exploró este problema en un instituto de idiomas, en un ciclo

de investigación-acción iniciado en 1983. En este caso, se estudió la posible relación entre el

diseño de materiales y el desgranamiento de la matrícula.y se intentó atacar sus posibles

causas adecuando los diseños a las hipótesis de aprendizaje de los alumnos. Nos ocuparemos

de la implementación de este método de adecuación de los diseños y su impacto en la gestión,

para analizar luego, desde el estado de la cuestión en el momento actual, las conclusiones

tentativas de aquella investigación y su posible aplicación a casos similares, su grado de

vigencia en el presente y líneas de investigación que quedan abiertas para el futuro.

Palabras claves: materiales – aprendizaje – diseño – idiomas – extranjero


ii

INDICE

INTRODUCCION....................................................................................................................1

1.a –Enunciación del problema................................................................................................11.b – Justificación de la investigación.....................................................................................21.c – Planteo del problema.......................................................................................................51.d – Hipótesis............................................................................................................................71.e - Objetivo general................................................................................................................71.f - Objetivos específicos.........................................................................................................7

2. MARCO TEÓRICO.............................................................................................................9

2.a – Método de la investigación..............................................................................................92.b - Investigación y gestión...................................................................................................11

2.b.1 – Consideraciones generales..................................................................................112.b.2 – El enfoque de Senge.............................................................................................122.b.3 – Criterios adoptados en el presente trabajo.........................................................16

2.c – El aprendizaje de una lengua extranjera....................................................................172.c.1 – Características del objeto de aprendizaje............................................................172.c.1.I – La concepción estructuralista de la lengua.......................................................172.c.1.II – La concepción conductista y la reacción de Chomsky.....................................192.c.1.III – La lengua como construcción y función social...............................................202.c.1.IV – La lingüística cognitiva...................................................................................212.c.1.V – La descripción funcional de la lengua..............................................................252.c.2 – Concepción del lenguaje tomada para el presente trabajo.................................262.c.3 – Características del aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta.....282.c.3.I – Definición de términos.......................................................................................282.c.3.II – Concepciones del aprendizaje – el asociacionismo o conexionismo...............302.c.3.III – La concepción cognitivista..............................................................................342.c.3.IV – La teoría de la forma.......................................................................................352.c.3 – Las concepciones integradas...............................................................................372.c.3.V – Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner..............................................402.c.3.V – Las concepciones humanistas, situacionales y sociales...................................452.c.4 – Concepto de aprendizaje de tomado para el presente trabajo............................49

2.d – Hipótesis, estilos y estrategias de aprendizaje verbal.................................................512.d.1 – Hipótesis de aprendizaje verbal...........................................................................512.d.2 – Estilos de aprendizaje verbal...............................................................................522.d.3 – Estrategias de aprendizaje verbal.......................................................................57

2.e – Diseño de materiales......................................................................................................60

3. PROCEDIMIENTO: DESCRIPCIÓN DEL CASO........................................................69

3.a – Población.........................................................................................................................693.b – Características de la institución donde se realizó la investigación............................71

3.b.1 – Dimensión empresarial...........................................................................................713.b.2 – Dimensión educativa...............................................................................................713.b.3 – Dimensión pedagógica............................................................................................723.b.4 – Dimensión curricular..............................................................................................733.b.5 – Dimensión valorativa..............................................................................................74

3.c – Condiciones reinantes para el aprendizaje institucional............................................753.c.1 – Análisis de estas condiciones según los principios de Senge.................................77

3.d – Etapas, instrumentos y procedimientos del ciclo de investigación-acción................78


i

3.c.1 – Etapa 1 del Ciclo de Investigación-Acción – Percepción del problema.................803.c.1.I – Instrumentos para la Etapa I del ciclo de investigación-acción..........................813.c.1.II – La investigación en la Etapa I del ciclo de investigación-acción.......................833.c.1.III – Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigación-acción:.............................863.c.1.II – Comentarios de resultados en esta etapa............................................................91

3.c.2 – Etapa 2 del ciclo de investigación-acción..................................................................933.c.2. I – Instrumentos.........................................................................................................943.c.2.II – El experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción.......................1053.c.2.III – Resultados de la Etapa 2..................................................................................108a. Con respecto a los resultados del test y de la asignación de materiales......................108b. Con respecto a la satisfacción de los aprendices.........................................................113c. Con respecto al progreso de los aprendices.................................................................114c.1 - Análisis cuantitativo 114c.2 - Análisis cualitativo 116d. Con respecto al desgranamiento de la matrícula.........................................................1293.c.2. IV – Implicancia para la gestión de los cursos.......................................................130

3.c.3 – Etapa 3 del ciclo de investigación-acción...............................................................1343.c.3 . I – Instrumentos de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción.........................1373.c.3.II – La investigación en la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción....................138

3.c.3.III – Resultados de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción..............................140a. Con respecto a la satisfacción de los alumnos:..........................................................140b. Con respecto al progreso de los alumnos:.................................................................140c. Con respecto a la retención de la matrícula...............................................................141d. Efectos sobre la gestión..............................................................................................142

4. ANALISIS Y CRITICA EVALUATIVOS RETROSPECTIVOS.............................143

4.a – Del proceso....................................................................................................................1434.b – De los resultados..........................................................................................................1434.c – De la vigencia................................................................................................................144

4.c.1. Vigencia del Test de Hipótesis de Aprendizaje....................................................1444.d.2 – Vigencia de los supuestos teóricos de la investigación-acción.........................1454.d.3 – Vigencia de la necesidad de la adaptación de materiales.................................148

4.d – Posible generalización de resultados..........................................................................151

5. POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS.............................................156

BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................158

APÉNDICE 1 - ENCUESTA DE SATISFACCIÓN..........................................................163

APÉNDICE 2 - MUESTRAS DE DISEÑOS DE MATERIALES...................................165

MATERIALS “C”................................................................................................................169

MATERIALS “K”................................................................................................................180

MATERIALS “S”.................................................................................................................189

APÉNDICE 3 – EJEMPLO DE UN EXAMEN DE PROGRESO...................................200

APÉNDICE 4 – METODO Y ESTILO DOCENTE..............................................................210


ii

Indice de Figuras

Figura 1 – Diagrama de Kolb....................................................................................................54Figura 2 – Estilos dependientes e independientes del campo...................................................55Figura 3 – Organigrama del Instituto........................................................................................75Figura 4 – Ciclo de investigación-acción..................................................................................80Figura 5 – Variables de la investigación de la Etapa 1.............................................................84Figura 6 – Críticas a los materiales...........................................................................................87Figura 7 – Gráfico de los resultados de exámenes de progreso, Año 1....................................91Figura 8 – Texto del Test de Hipótesis de Aprendizaje............................................................95Figura 9 – Diseño de materiales acorde con hipótesis de aprendizaje....................................103Figura 10 – Variables del experimento de la Etapa 2.............................................................105Figura 11 – Respuestas conceptuales y pre-conceptuales en los dos tests, en cada categoría108Figura 12 – Incidencia de producción pre-conceptual en la 2ª toma respecto de la 1ª toma.. 109Figura 13 – Incidencia de producción vaga y aproximativa en la 2ª toma respecto de la 1ª

toma.................................................................................................................................110Figura 14 – Incidencia de producciones preconceptual y vaga y aproximativa en la 2ª toma

respecto de la 1ª toma, medida en relación a la media de la población total en cada caso..........................................................................................................................................110

Figura 15 – Críticas a los materiales, Años 1 y 2...................................................................113Figura 16 – Resultados de tests de progreso, Año 2...............................................................114Figura 17 – Gráfico de los resultados de los tests de progreso, Año 2...................................115Figura 18 – Función del análisis de errores en la gestión.......................................................120Figura 19 – Perfil de error de “aprendices promedio”............................................................125Figura 20 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 1.......126Figura 21 – Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 2.......127Figura 22 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categorías 3 y 4128Figura 23 – Autoridad del rol docente – Adaptación de la pirámide de autoridad de Berne

(1963)..............................................................................................................................131Figura 24 – Variables de la investigación de la Etapa 3.........................................................138Figura 25 – Resultados de minitests – Etapa 3.......................................................................140Figura 26 – Resultados de tests finales – Etapa 3...................................................................141Figura 27 – Diagnósticos a través del tiempo.........................................................................144Figura 28 – Tabla comparativa del Instituto I y el Instituto 2................................................152


iii

INTRODUCCION

1.a –Enunciación del problema

El presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva,

crítica y analítica sobre la forma como se exploró el problema de la deserción de aprendices

en un instituto de idiomas, investigando la posible relación entre el diseño de materiales y la

retención de la matrícula., el ciclo de investigación-acción que se llevó a cabo para atacar las

posibles causas, su implementación y su impacto en la gestión, las conclusiones tentativas a

las que se arribaron y su posible generalización y líneas de investigación futuras.

En los cursos de idiomas extranjeros para adultos no siempre se logra que todos los

aprendices acepten los materiales didácticos que se emplean, aunque éstos sean los que los

docentes consideran más modernos y efectivos. Esto redunda en diferencias de motivación

entre los miembros de los cursos que luego originan desniveles en el ritmo de aprendizaje y

provocan deserciones, con el consecuente desgranamiento de la matrícula. Es de suponer que

si se pudiera determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y

condicionar el diseño o elección de materiales a este análisis, se podría mejorar la gestión de

estos cursos en lo que se refiere a la satisfacción de los aprendices, los resultados del

aprendizaje y la asesoría al profesor sobre las diferencias individuales esperables en caso de

que una agrupación homogénea de aprendices no fuera posible. Todo esto podría impactar de

manera favorable sobre la retención de la matrícula.

Los materiales didácticos son una herramienta de gestión que puede tener gran

relevancia en el éxito de una institución y su diseño o elección debería revestir, para los

directivos, el carácter de decisión estratégica. Normalmente, se seleccionan teniendo en

cuenta su fecha de publicación o producción, lo atractivo de su presentación o la novedad de

los criterios metodológicos con los que han sido diseñados, si son materiales publicados, o su

creación se deja en manos de los docentes y coordinadores, quienes suelen hacer

recopilaciones de diversas fuentes, de acuerdo con criterios metodológicos que no siempre

parten de un análisis profundo de las necesidades y características de los aprendices. En el

caso de libros publicados, su diseño y presentación se hacen sobre la base de estudios de

mercado, con criterios netamente comerciales. Los potenciales compradores de estos libros


1

son los docentes y los textos se producen teniendo en cuenta sus necesidades, creencias y

gustos, que pueden no coincidir con los de los aprendices, destinatarios finales del trabajo del

autor, pero no facultados para elegir.

En el presente trabajo expondremos un caso de adecuación del diseño o selección de

materiales didácticos a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, con instrumentos que

permitieron diagnosticar estas hipótesis, pero como ninguna herramienta de gestión actúa

sobre un aspecto único en el armado y dictado de un curso, también nos ocuparemos del uso

que se hizo de este diagnóstico para agrupar a los aprendices en cursos homogéneos, en la

medida de lo posible; asesorar a los docentes y decidir el tipo de programa a implementar, con

el propósito de lograr un mayor grado de satisfacción en el alumnado, mejorar el aprendizaje

y así impactar de manera favorable en la retención de la matrícula.

El caso evaluativo que vamos a exponer responde a la categorización que involucra “la

descripción, explicación y juicio de un caso" (Merriam, 1998, p. 39) , este caso, que incluyó e

un ciclo de investigación-acción, se llevó a cabo en el marco de la gestión para la mejora

continua, indispensable para el logro de la calidad, en el que resulta esclarecedor el aporte de

Fernández en Pérez Juste, Ruperez, Peralta y Municio (2000), cuando define la calidad como

“... el resultado de comparar sus expectativas con su propia percepción de la realidad. En

definitiva, la calidad depende de la comparación que se hace entre las expectativas previas y

la valoración del producto o el servicio recibido.” Si el alumno va a hacer esta comparación,

se impone averiguar sus expectativas y necesidades para adecuar a ellas el servicio. Si la

hacen los prestadores, tendremos entonces que propugnar un proceso de reflexión y auto-

aprendizaje, cambiando los últimos términos de la definición por “......... la valoración del

producto o el servicio ofrecido”. También en este caso, la valoración debería tener en cuenta

el grado de satisfacción de los destinatarios.

1.b – Justificación de la investigación.

La mejora continua también incluye construir elementos que otorguen a las instituciones

ventajas competitivas y esta necesidad es tanto más marcada cuanto más ofertas de calidad

hay en el mercado.


2

Los institutos que enseñan idiomas extranjeros a adultos en la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires deben tener un alto perfil competitivo para atraer un público que tiene

necesidades concretas, es muy exigente y también muy volátil:

La mayoría de los aprendices adultos llegan a los cursos de idiomas extranjeros

por necesidad y movidos por motivaciones utilitarias, como por ejemplo, conseguir un

trabajo mejor, una beca, o algún otro beneficio concreto. Esto hace que tengan

necesidades inmediatas – generalmente, las más apremiantes para lograr sus objetivos

extra-lingüísticos – y necesidades diferidas, como llegar a pronunciar bien el idioma,

hablar con más fluidez o perfeccionar la gramática, por ejemplo (Brieger, 1997). Los

cursos de idiomas deben atender de manera prioritaria y rápida las necesidades

inmediatas y para ello la elección o diseño de los materiales es crucial, porque si se pierde

tiempo en cambiarlos luego de que han fracasado, la motivación inicial y la confianza en

el instituto o el docente pueden perderse, sin contar conque el fracaso de los materiales

puede llegar a descubrirse demasiado tarde, cuando ya se hayan perdido aprendices o se

haya ganado desprestigio. Desde los años ’80, los diseños de cursos y materiales, sobre

todo para principiantes, han tenido en cuenta esta atención de las necesidades inmediatas,

sobre todo al incluir una buena cantidad de frases hechas y exponentes fijos de funciones

lingüísticas desde las primeras lecciones de los cursos básicos, lo que les da un alto “valor

de rescate adelantado.”1

El problema es mayor cuando los cursos son contratados para una empresa como

parte de un plan de capacitación de su personal, porque en este caso es la inversión de la

compañía la que debe dar réditos y está en juego el prestigio y la carrera de quien eligió el

instituto, por lo que una disconformidad puede redundar no ya en la pérdida de algunos

aprendices sino de todo el negocio.

El público de aprendices adultos es, en general, exigente, porque ya ha tenido

experiencias educativas previas y tiene representaciones mentales de cómo debe ser un

buen docente y un buen curso. También saben los adultos cómo les gusta aprender,

aunque en su mayoría no puedan explicarlo de manera completa o científica y suelen no

aceptar métodos o materiales que no concuerden con sus hipótesis de aprendizaje. Tienen 1 “early surrender value”, término de la jerga de diseñadores de materiales, tomado de las pólizas de seguros de vida que pueden rescindirse, recibiendo el interesado un porcentaje del dinero que pagó.


3

un currículum incorporado2 que buscan cumplimentar en el curso de idiomas. (Pit Corder,

1978) Este currículum, como cualquier otro, es susceptible de modificaciones y

revisiones, pero ellas deben estar basadas en resultados concretos para que el alumno las

acepte. Al decir que los adultos son exigentes, no siempre esto implica que reclaman

materiales y enseñanza que podría calificarse de alta calidad según parámetros aceptados

en la profesión. Puede significar, simplemente, que los adultos exigen lo que creen que

deben recibir y que esto puede no ser lo mejor según el criterio de los profesionales, pero

sí según el interesado.

Estamos hablando de currículum de un curso de idiomas en el sentido que le ha

asignado Nunan (1988) , no simplemente como una lista de ítems a aprender sino como el

conjunto de métodos y actividades que a su vez derivan de un enfoque, una concepción

del aprendizaje unida a una concepción de la naturaleza del lenguaje. Los procedimientos

y estrategias que los aprendices despliegan como parte de este currículum incorporado

pueden estar o no de acuerdo con los que contiene el currículum del docente o de los

materiales y cuando hay discrepancia, suele ser más frecuente que se imponga el

currículum del alumno, por lo que se constata, en algunos cursos, una verdadera puja

subterránea entre aprendices y docentes por imponer su currículum. A pesar de que

adherimos a la idea de Pit Corder, parecería más apropiado hablar de “currículum

personal” y no “incorporado”, porque este término podría sugerir que dicho currículum

fuera innato, cuando parece más probable que el currículum del adulto sea el resultado de

experiencias y aprendizajes realizados a través de toda la vida del alumno y susceptible de

más transformaciones, si bien no radicales.

Los adultos asignan gran valor a su dinero, que normalmente invierten en el

curso con un alto costo de oportunidad, dado que con frecuencia deben privarse de otras

cosas para pagar la capacitación en idiomas. Si es la empresa la que paga, los empleados

se sentirán involucrados en el cuidado de la inversión de su empresa, que es su fuente de

trabajo y también quien les va a exigir resultados concretos y comprobables.

Es un público volátil, no sólo por los factores ya mencionados y porque su vida

está sujeta a muchas contingencias, sino porque puede ser influenciado por la publicidad. 2 “built-in syllabus” . La palabra “built-in” se tomó de la electrónica, por ejemplo, los micrófonos incorporados (built-in michrophones)


4

Las propias necesidades inmediatas de los adultos y su preocupación por el dinero les

hacen a veces optar por institutos que prometen soluciones mágicas, hacen despliegue de

tecnología o simplemente tienen precios más bajos.

Los institutos de idiomas se mueven en un mercado donde no existen controles

estatales del nivel académico. Muchos de sus dueños no son docentes y algunos ni

siquiera hablan el idioma que su institución enseña. Algunas de estas personas suelen

orientarse sólo a hacer la mayor cantidad de dinero en el menor tiempo posible,

prometiendo resultados milagrosos. Estas promesas resultan una competencia difícil de

enfrentar por las instituciones serias.

Dentro de este cuadro de situación, se advierte la existencia de un mercado donde no

queda margen para ensayo y error, por lo que la correcta agrupación de los aprendices, la

eficaz asesoría al docente y la adecuada elección o diseño de los materiales deben existir antes

de que el curso comience, lo cual es imposible salvo que se investigue a fondo al alumno, que

es el destinatario. En la investigación de la que nos ocuparemos, se supuso que si se obtiene

un diagnóstico de las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, esto puede proveer la

información necesaria para una buena adecuación de los materiales a ellas, favoreciendo así el

uso eficiente del tiempo y de la inversión económica al evitar los procesos de ensayo y error

en este terreno.

Luego de llevarse a cabo esta investigación-acción en el caso que nos ocupa y de

institucionalizarse sus resultados, es interesante observar, en retrospectiva, sus métodos y

consecuencias, con miras a considerar su posible aplicación a otros casos.

1.c – Planteo del problema

El problema que se exploró en el caso que se analizará puede resumirse en tres preguntas

centrales:

¿Existe una relación entre el diseño de los materiales didácticos y la retención

de la matrícula?


5

¿En los cursos de idiomas extranjeros para adultos, puede mejorar la

satisfacción y el progreso de los aprendices el uso de materiales didácticos cuyo diseño y

metodología respondan a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices?

¿Puede esta mejora de la motivación y el progreso impactar de manera

favorable en la retención de la matrícula?

Estas preguntas centrales requerirán explorar las posibles respuestas a otras, más detalladas:

Con respecto al presente trabajo:

¿Cómo caracterizamos y describimos este caso?

¿Cuáles fueron los aciertos y los errores de la investigación?

¿Cómo se proyectaron los resultados a través del tiempo?

¿Podrían generalizarse sus resultados o aplicarse a otros casos?

Con respecto al ciclo de investigación-acción del caso bajo estudio:

¿Cómo definimos un idioma, en cuanto a sus características como objeto de

aprendizaje?

¿Qué hipótesis de aprendizaje y estructuras cognitivas necesita poner en marcha un

alumno para aprender un idioma extranjero?

¿Qué características de los diseños de materiales se correlacionan con diferentes

hipótesis de aprendizaje verbal?

¿Cómo podemos averiguar las más relevantes hipótesis de aprendizaje verbal de los

aprendices antes de que se incorporen a un curso?

¿Cómo se pueden adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los

aprendices?

¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la

satisfacción de los aprendices con el curso?

¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en el

progreso de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero?


retención de la matrícula?


6

1.d – Hipótesis

Al analizar este caso de manera retrospectiva, podemos evaluar los métodos, los

resultados y formular recomendaciones para posibles implementaciones futuras en casos

similares, porque:

En los cursos de idiomas extranjeros, existe una relación entre el diseño de los

materiales didácticos y la retención de la matrícula.

El uso de materiales didácticos cuyo diseño y metodología respondan a las hipótesis de

aprendizaje de los aprendices puede mejorar la satisfacción y el progreso.

Esta mejora de la motivación y el progreso puede impactar de manera favorable en la

retención de la matrícula.

1.e - Objetivo general

Exponer un caso evaluativo en el que se describe, analiza y critica un ciclo de

investigación-acción que tuvo por objeto explorar, en un instituto de idiomas, si la retención

de aprendices es alta en cursos basados en una tentativa correspondencia entre las hipótesis de

aprendizaje de los aprendices y el diseño de los materiales, tanto en su contenido como en la

metodología subyacente, por haberse mejorado el progreso y la satisfacción.

1.f - Objetivos específicos

1. Describir el caso, lo que incluye:

1.a. Explorar las características de la gestión en el instituto donde tuvo lugar el caso

que incluyó la investigación-acción que se describe, analiza y critica en forma

retrospectiva.

1.b. Analizar el comportamiento de la matrícula en ese instituto, durante el proceso

de investigación-acción, para determinar la evolución de la retención.

1.c. Explorar el proceso y los resultados del caso de investigación acción, en forma

retrospectiva.


7

1.d. Explorar la posible correspondencia entre el diseño de materiales, los índices de

deserción, las encuestas de satisfacción y los resultados de los exámenes de

progreso.

1.e. Explorar las hipótesis de aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una

lengua extranjera.

1.f. Explorar las características de los materiales didácticos que se correlacionan con

diferentes hipótesis de aprendizaje.

1.g. Explorar la incidencia de correlacionar materiales y diferentes hipótesis de

aprendizaje sobre los resultados de los cursos, en cuanto a progreso y

motivación.

1.h. Explorar la manera de analizar el progreso de los aprendices en relación con sus

hipótesis de aprendizaje.

1.i. Explorar el impacto sobre la retención de la matrícula en cursos armados según

el correlato materiales-hipótesis de aprendizaje.

2. Comentar los resultados de la institucionalización de las innovaciones derivadas del

caso de investigación-acción, en forma retrospectiva y con respecto a su vigencia.

3. Efectuar un análisis crítico del caso.

4. Analizar la vigencia de la investigación-acción y sus resultados en el momento actual.

5. Señalar posibles líneas de investigación futuras y aplicaciones a otras situaciones

similares.


8

2. MARCO TEÓRICO

2.a – Método de la investigación

El estudio de caso es una exploración de una instancia especial, contextualizada, que

arroja resultados no necesariamente generalizables ni transferibles a otras instancias

parecidas, aunque tal generalización pueda producirse por medio de investigaciones o

implementaciones derivadas del caso original. Por estas características, ha sido catalogado

como “la epistemología de lo particular” (Stake, en McDonough & McDonough, 1997). El

estudio de caso evaluativo agrega juicios de valor a otros tipos de casos, como los

descriptivos e interpretativos, según la clasificación de Merriam, en Hitchcock & Hughes,

1995. Se aplicará este método para describir y examinar en forma crítica y retrospectiva la

solución intentada por un establecimiento educativo para un problema de desgranamiento de

la matrícula, comenzando en 1983, mediante un proceso de investigación-acción, con un

análisis sobre su posible vigencia y su potencial generalización a casos parecidos.

En este estudio de caso evaluativo se procederá a:

a. describir el proceso que, usando una metodología de investigación-acción, recomendada

por Elliott (2000) para la investigación educativa, se desarrolló en un instituto de

enseñanza de idiomas extranjeros a adultos, para intentar solucionar el problema de

desgranamiento.

b. efectuar un análisis crítico y evaluación del proceso y de los resultados, incluyendo su

vigencia en el momento actual.

c. sugerir investigaciones futuras que podrían llevar a la generalización de los resultados.

La recolección de datos se hará por medio de:

a. registros de encuestas, exámenes y otros documentos.

b. análisis de las adaptaciones producidas a los materiales didácticos.

c. registros de comportamiento de la matrícula del instituto donde se llevó a cabo el ciclo de

investigación-acción, para evaluar la retención de alumnos.

d. páginas web de los institutos similares que existen en la actualidad, donde se describen

métodos de selección y diseño de materiales.


9

La evaluación del caso se hará en base a los siguientes estándares:

a. Del proceso: El ciclo de investigación-acción, metodología usada en este caso, posee las

características aceptables según el estado de la cuestión en este terreno.

b. De los resultados: Los resultados son confiables y se refieren a las preguntas de

investigación.

c. De la vigencia: El análisis del contexto actual en materia de selección de materiales indica

que existe un grado de vigencia de los resultados originales.

d. De la posible generalización: El análisis de los resultados originales hace suponer que

puede continuarse investigando para generalizarlos a otras aplicaciones en casos similares.

Se opta por este método porque el caso ofrece las “fronteras” (McDonough &

McDonough, Ib. Id) que caracterizan a los estudios de casos en instituciones educativas:

a. fue temporal – ocurrió en un determinado momento como una instancia única.

b. tuvo parámetros geográficos – ocurrió en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

República Argentina y no existe evidencia de que pudiera producirse en otras culturas.

c. tuvo fronteras propias – se trata de una población de alumnos específicas, con métodos de

enseñanza específicos.

d. ocurrió en un contexto especial en un punto en el tiempo, como consecuencia de ciertas

acciones específicas y condiciones que se dieron.

e. afectó a un grupo.

f. hubo roles y funciones involucrados.

g. hubo una institución involucrada.

También y según los mismos autores, poseyó las características de la investigación

cualitativa en cuanto es émico, con problemas que se originaron en el caso y holístico, con

aspectos que involucraron a todo el sistema que le sirvió de contexto.

Para la evaluación de los datos a) se tomarán los del ciclo de investigación-acción y se

compararán los procesos y los resultados con los estándares expuestos y b) se analizará la

situación actual en este terreno para luego evaluar la vigencia de los resultados del ciclo de

investigación- acción.


10

2.b - Investigación y gestión.

2.b.1 – Consideraciones generales

La investigación como instrumento de gestión aparece asociada con los conceptos de

mejora continua, aprendizaje organizacional y organizaciones de aprendizaje. Es

prioritariamente teórico-práctica y al realizarla por un método de investigación-acción se

relaciona con el modelo de aprendizaje por la experiencia de Kolb (1984), pero más

precisamente con los principios del aprendizaje en acción de Schön (1987). Es interesante que

Schön señala una brecha entre el conocimiento escolar y el conocimiento de los hombres

comunes, que según dice, es lo que separa a la escuela de la vida. También es relevante su

afirmación que en el ambiente académico, existe el concepto que el conocimiento más teórico

es el más elevado y valioso. Esto pondría el rol de la investigación en el terreno de la creación

de conocimientos que luego deberían ser transmitidos de maestros a aprendices, por procesos

dictados también por los académicos.

Schön propone el conocimiento-en-acción como alternativa al conocimiento académico

y su reflexión-en-acción como una actividad no necesariamente intelectual. Sin embargo,

involucra comprender los acontecimientos de maneras novedosas y examinar cómo pensamos

acerca de estos fenómenos.

¿Existe una brecha entre la investigación pura, generadora de conocimientos y la

investigación-acción, concebida como reflexión-en-acción y tendiente a propugnar el

aprendizaje organizacional? ¿Hay una división entre conocimiento académico y conocimiento

en acción, entre teoría y práctica? En la investigación para la gestión, no parece ni muy válido

ni muy realista hacer este tipo de distinciones, porque en cierta medida la gestión incluye la

investigación, si se toma como central para una gestión para la mejora continua todo proceso

de evaluación, reflexión institucional, experimentación y conceptualización. A la vez, no sería

muy posible llevar a cabo estos procesos sin conocimientos teóricos ni muy improbable que

se generaran nuevos conocimientos científicos a partir de un ciclo de investigación-acción.

Aún cuando la investigación-acción subordine la creación de conocimiento a la

resolución de problemas (Elliott, 2000) , no podemos ignorar que se trata casi siempre de un

proceso que produce conceptualización y crea conocimiento teórico, generalizable y

transferible a otros contextos, si se hace de manera proactiva y no adaptativa. La manera


11

adaptativa de solucionar problemas sería corregir las anomalías que se producen con respecto

a rutinas o metodologías establecidas, con el fin de afianzarlas, sin cambiar las creencias, en

un proceso de bucle simple, mientras que la forma proactiva es un proceso de bucle doble

(Argyris & Schön, 1978) definido por sus autores como el que involucra una autocrítica

organizativa que resuelve problemas acerca de ciertas formas rutinarias de hacer las cosas,

estableciendo nuevas prioridades y ponderaciones de estas formas, reestructurándolas y

cambiando las creencias o suposiciones asociadas con ellas. Este proceso supone aprender a

aprender, al cuestionarse la organización en forma permanente y de manera proactiva su

capacidad de aprendizaje, con el fin de incrementarla, generando opciones que también

pueden estar disponibles para otros.

2.b.2 – El enfoque de Senge

Senge (1990) señala las barreras para el aprendizaje en las empresas y es muy crítico de

las escuelas como organizaciones de aprendizaje, llamándolas “el más perfecto producto de la

línea de montaje”. Piensa que la mayor parte de los docentes se sienten oprimidos y deben

adaptar su trabajo a cumplir con reglas, objetivos, plazos, de manera tal que el sistema

educativo aparece construido para la ingestión pasiva de conocimientos y está fragmentado y

estratificado. Encuentra paradójico que si bien se propugna el aprendizaje cooperativo entre

los aprendices, la idea de que los directivos y los docentes pueden aprender juntos no parece

haber madurado.

Aunque las instituciones donde se realizó nuestra investigación no son escuelas, es

innegable que algo de la estructura del sistema educativo formal se traslada a los institutos

privados de enseñanza de idiomas, por lo que si bien las afirmaciones de Senge no se aplican

en su totalidad a este sector, son relevantes y conviene examinarlas al analizar si las

condiciones están dadas para el aprendizaje institucional, al intentar gestionar un proceso de

bucle doble en un instituto de enseñanza de idiomas.

Usaremos para el análisis los procesos que Senge (Ib.id.) plantea como necesarios,

expresados en lo que llamó “las cinco soluciones”:

1. Pensamiento sistémico. Es particularmente difícil lograr que los docentes piensen en

sus problemas insertándolos en el contexto de la institución. La figura del “profesor

taxi”, que corre de escuela en escuela, dictando dos o tres horas de clase en cada una,


12

es común en la República Argentina y atenta contra la visión sistémica que el docente

puede tener, dado que ni siquiera llega a conocer bien ni a las personas ni a las

instituciones donde trabaja. Existe también una falta de motivación, porque el profesor

que dicta clases en una institución dos veces por semana no se siente necesariamente

identificado con ella. Esto es particularmente grave en los institutos de idiomas para

adultos, donde casi nunca hay muchas horas de clases seguidas, porque los aprendices

generalmente toman clases exclusivamente fuera de sus horarios de trabajo.

2. Dominio personal, materializado en:

- Visión personal. Es muy posible que la posean los directivos, pero es difícil

que el proyecto de futuro de los docentes coincida con la visión de la

institución. Es más probable que este proyecto de futuro sea personal, aunque

incluya al instituto.

- Tensión creativa. La discrepancia entre la visión y la realidad. Sin duda, un

rasgo del trabajo en educación que puede existir en cualquier institución y en

sus miembros. Se refiere a ambiciones, deseos, objetivos a largo plazo y las

posibilidades concretas de realizarlos.

- Compromiso con la verdad, que Senge define como la disposición para

cuestionar, exponer, aceptar y corregir las cosas que nos limitan o frenan en

nuestro progreso hacia la visión. En realidad, este es un tema que debería

explorarse en forma muy profunda y excede los límites de nuestro trabajo, ya

que tiene que ver con la auto-estima, la adultez y otros factores que hacen a la

esencia misma del hombre y su rol social. No es común ni fácil que las

personas puedan exponer y analizar sus problemas sin calificar, echar culpas u

ofrecer atenuantes. En una institución, esto tiene mucho que ver con el sistema

de premios y castigos, la cultura organizacional y la forma como se promueva

el aprendizaje.

3. Modelos mentales. La percepción de las cosas está gobernada por ellos y el

aprendizaje consiste en gran medida en transformarlos. Esta tarea no es fácil y a veces,

ni siquiera posible, cuando los modelos mentales están enraizados en prejuicios,

fanatismos o simplemente tabúes o creencias referidas a la profesión, que reemplazan

al conocimiento genuino. Resulta más cómodo para un docente creer que alguien “no


13

aprende porque ya tiene más de cincuenta años y a esa edad, es tarde para aprender

otro idioma” que averiguar las causas profundas del aparente fracaso de un alumno,

por ejemplo.

Muchos principios metodológicos empiezan como postulados científicos y luego se

ritualizan, a medida que van transmitiéndose como verdades absolutas, despojados de

las excepciones, reservas o matices con que sus autores los formularon originalmente.

En los modelos mentales de los aprendices, es importante distinguir entre sus genuinas

hipótesis de aprendizaje y los modelos propiamente dichos, que son los que han

adquirido en la escuela y pretenden transferir al instituto de idiomas o bien desean no

transferir, exigiendo todo lo contrario. En cualquier caso, se trata de un

comportamiento adaptativo (Berne, 1963) y es muy difícil generar una postura nueva y

propia de la clase de idiomas, aunque el liderazgo del docente puede lograr mucho en

este terreno.

4. Visión compartida. No es suficiente informar a los docentes sobre la visión de los

dueños. Lo importante es construir una visión común, con la que todos se sientan

identificados. Desde luego, el compromiso de la gestión con este principio es lo que

logrará impulsarlo, pero debe incluir las iniciativas y objetivos de todo el personal. Sin

embargo, la visión compartida no es siempre la más conveniente para el instituto y no

obstante, todos la abrazan durante mucho tiempo, hasta que la realidad les marca su

error, generalmente por pérdida de aprendices, como veremos en el caso a analizar.

5. Aprendizaje en equipos. La definición de Senge de un equipo de aprendizaje es casi

una utopía: cada miembro está comprometido con la mejora continua, no hace juicio

sobre lo posible o imposible, destruye sus barreras mentales, comparte una visión de

grandeza y subordina el éxito personal al del equipo. Si bien semejante actitud puede

ser muy deseable, es difícil de trasladar a un instituto y tal vez, ni siquiera necesario.

Hemos ya discurrido sobre varios aspectos de la definición, pero con respecto al

último, no se ve claramente cómo un docente subordinaría su éxito al del equipo. El

éxito del docente al frente de sus cursos es vital para el éxito de la institución como

equipo. Si la subordinación se refiere a abandonar los egoísmos y compartir ideas,

críticas y aprendizaje, podemos tomarla como positiva, pero es riesgoso pensar en


14

equipos donde todos subordinarían su éxito al del grupo en forma constante, hasta, tal

vez, perder la noción de su valor individual.

La idea de Goleman (2002) de “equipos resonantes” parece más realista que la de

Senge, al reconocer distintos tipos de liderazgo, más situacionales, y distintas formas

en las que un equipo puede trabajar en forma productiva, capitalizando las

individualidades e incluso las emociones, sin que sus miembros deban transformarse

en superhombres.

La investigación-acción, entonces, necesita que la institución posea las cualidades

básicas de una comunidad de aprendizaje para producir crecimiento a través de un proceso de

bucle doble y el liderazgo ocupa un lugar fundamental para crear estas condiciones.

Si bien las investigaciones o innovaciones que vienen de los directivos y se pretenden

imponer sobre el personal suelen fracasar por falta de consenso, también es necesario que los

directivos impulsen y gestionen el aprendizaje organizacional, para que éste se produzca con

éxito (Senge, 1996).

Podríamos decir que es necesario un equilibrio entre el reconocimiento y apoyo de las

iniciativas del personal y la conducción de los directivos.

En este contexto, Senge propone tres tipos de líderes:

1. Líderes de línea locales: los que toman a su cargo los experimentos relevantes de

la institución para establecer si sus resultados llevan a una mejora.

2. Líderes ejecutivos, que proveen apoyo a los anteriores, desarrollan

infraestructuras para el aprendizaje y dan el ejemplo en el proceso de aprendizaje.

3. Constructores de comunidades: los que llevan las semillas de los cambios a otros

miembros de la institución y ayudan a difundir los cambios.

Como se observa, el tercer tipo de líder no puede crearse por designación de los

directivos sino que es un producto de una cultura organizacional determinada. En cuanto a los


15

dos primeros, no es viable que existan sin apoyo de los directivos pero tampoco pueden

designarse en forma autoritaria, porque su accionar depende de la colaboración de todos.

En los tipos de liderazgo propuestos por Goleman (Ib.id.) los adecuados para directivos

de organizaciones orientadas al aprendizaje parecerían ser el Visionario y el Democrático. El

primero, porque es necesario cuando los cambios requieren una nueva visión y el segundo,

porque origina colaboración, involucra a las personas e invita aportes valiosos. La diferencia

central entre ambos autores parece radicar en que Senge está más preocupado por la función

del líder que por su estilo. En la práctica, tal vez debamos prestar atención a qué tipo de líder

es necesario para determinada función.

2.b.3 – Criterios adoptados en el presente trabajo

Los vehículos principales que los autores que hemos mencionado señalan como

conducentes a generar aprendizaje organizativo y reflexión sobre la práctica son el diálogo y

el intercambio de ideas, llevados a cabo con respeto por el otro, en forma no calificatoria y

con disposición para desechar las ideas preconcebidas o esquemas mentales. De nuevo, un

ideal casi imposible de lograr pero que de todas maneras es válido como modelo de

excelencia. Se relaciona con el liderazgo democrático y la cultura del aprendizaje para la

mejora continua.

En suma, para que la investigación-acción sea un vehículo para el aprendizaje

organizacional, requiere que exista previamente la cultura y liderazgo que la contengan y la

hagan posible. Sus resultados, si son proactivos para una organización, es posible que puedan

generalizarse o aplicarse a otras, con lo cual la institución puede originar transformaciones

internas y externas, influenciando todo el campo en el que se desempeña.

Usaremos los conceptos expuestos para analizar en forma retrospectiva las condiciones

del Instituto donde se originó nuestra investigación, en el Capítulo 3.


16

2.c – El aprendizaje de una lengua extranjera.

2.c.1 – Características del objeto de aprendizaje

2.c.1.I – La concepción estructuralista de la lengua.

Ya en el trabajo seminal de De Saussure (1916) se define la lengua como un sistema

estructurado de significados – “un système dont tous les termes sont solidaires”. Los

estructuralistas habían postulado que las estructuras subyacentes que organizan unidades de

acuerdo con reglas que las transforman en sistemas con sentido, son generadas por la mente

humana y no por percepciones de la realidad obtenidas a través de los sentidos. De acuerdo

con esta teoría, la mente funciona como un mecanismo estructurante que percibe unidades y

las clasifica o archiva de acuerdo con ciertas reglas. Para los estructuralistas, el orden en el

que percibimos el mundo no es inherente al mundo mismo, sino producto de nuestras mentes.

No hay una realidad externa sino muchas unidades de muchas clases en la realidad, que no

pueden percibirse salvo que se las ordene en sistemas que las organicen y las limiten.

El análisis estructuralista sostiene que estos sistemas son universales y que todos los

individuos de todas las culturas han usado principios estructurantes para organizar y entender

fenómenos culturales. Por ejemplo, toda cultura humana tiene una lengua en la cual fonemas

y palabras se combinan de acuerdo con reglas gramaticales para producir significados. De la

misma manera, toda cultura tiene una organización social, familiar, un sistema económico y

similares estructuras en todos los campos de su accionar. De acuerdo con los análisis

estructuralistas, estas son universales, aunque varíen en sus manifestaciones concretas, porque

una estructura es un sistema conceptual que es integral, es decir, no simplemente una

colección de partes; transformable y dinámica, que puede incorporar nuevas unidades y hasta

cambiar las que rigen el sistema y auto-regulable, cuyas transformaciones siempre ocurren

dentro del sistema y nunca conducen a otros sistemas.

La concepción del lenguaje como un sistema en el que todos los términos están inter-

relacionados y donde el valor de uno depende exclusivamente de la presencia simultánea de

todos los otros es un postulado básico de la lingüística contemporánea, aunque ha sido

ampliado para incluir la naturaleza social del lenguaje, como veremos más adelante. En este

concepto estructuralista, cada parte adquiere un valor contrastivo que deviene de su

pertenencia al sistema (Allen, 1978) .


17

También son postulados que han permanecido en la lingüística las definiciones de De

Saussure (ib.id.) sobre los ejes paradigmáticos y sintagmáticos de la lengua y su definición de

significados (conceptos) y significantes (manifestaciones lingüísticas, como las palabras). La

relación entre significados y significantes es arbitraria y hace del idioma un sistema simbólico

o semiótico. Los signos lingüísticos ocurren en sintagmas, asociaciones lineales de signos que

forman una cadena gobernada por reglas estructurantes de su proximidad (metonimia), pero

también en paradigmas, que podría describirse como el universo de signos verticales de los

cuales se selecciona uno para incluirlo en un sintagma (metáfora). Cuando los dos ejes, el

horizontal y el vertical, se cruzan de manera armónica, se producen mensajes descifrables por

los hablantes de la misma lengua.

Si bien los postulados básicos de De Saussure no han perdido su vigencia, posteriores

investigaciones han arrojado más luz sobre otros aspectos del lenguaje que los estructuralistas

no tomaron en cuenta, principalmente, los referidos al estudio de la comunicación y del

análisis diacrónico de la lengua: sus transformaciones en el tiempo.

Es destacable que las ideas de De Saussure fueron unas de las mayores influencias en la

teoría de Lacan (1959) quien considera al subconsciente estructurado como una lengua, al

sostener que los dos mecanismos centrales de su funcionamiento, la condensación y el

desplazamiento, son dos esenciales fenómenos lingüísticos – la metáfora y la metonimia.

Todo el subconsciente posee una conciencia lingüística, especialmente en lo que se refiere a la

estructura de la lengua.

En cuanto a las ideas de De Saussure sobre significados y significantes, también Lacan

(1968) adhirió a ellas, pero hizo la salvedad que no existe una relación entre ambos que se

materializa en un signo lingüístico sino sólo una relación negativa, por la cual un signo no

tiene sentido por lo que representa sino por lo que no representa. Se centra en la relación entre

significantes solamente, ya que considera que los elementos del inconsciente forman

significantes que se expresan, generalmente, de manera verbal, en una cadena donde cada uno

tiene sentido sólo porque no es otro. Esta cadena, dada la ausencia de significados, está en

constante movimiento y circulación y no se puede detener, porque un significante llevará a

otro significante y nunca a un significado, sin anclarse jamás. Lacan sostiene que el proceso

de transformarse en un adulto, un “yo”, está marcado por el intento de tratar de fijar y hacer


18

estable la cadena de significantes, para que los significados se tornen estables, lo cual, desde

luego, no es más que una ilusión.

2.c.1.II – La concepción conductista y la reacción de Chomsky.

Los conductistas, principalmente Skinner (1957) postularon la idea de que el lenguaje no

es más que “comportamiento verbal”, un conjunto de conductas condicionadas por un proceso

social de estímulo-respuesta-refuerzo en el cual uno de los procesos de aprendizaje es el

encadenamiento, es decir, ir dominando unidades de la lengua en grado de complejidad

creciente, combinándolas con otras hasta lograr cadenas más avanzadas, lo que relaciona

bastante sus teorías con el estructuralismo.

Chomsky (1959) dio por tierra con esta concepción del lenguaje al establecer que en

cualquier descripción sintáctica de la estructura de la lengua, la estructura superficial debe

relacionarse con una estructura profunda más abstracta, de la cual deriva, en lo que dio en

llamar gramática transformacional. Según esto, cada oración “contiene” otras oraciones como

parte de su estructura interna. Asociado a este fenómeno, Chomsky (Ib.id.) postula la

existencia de un número finito de reglas generales que se usan para generar un número

infinito de alocuciones y que es el conocimiento explícito de estas reglas lo que permite esa

generación. En forma similar a De Saussure, Chomsky (Ib.id.) describe la existencia de

universales lingüísticos: conceptos abstractos que dominarían la estructuración de cualquier

idioma humano.

En la segunda mitad del siglo XX, se asignó más importancia al estudio y descripción de

la influencia del medio social sobre la estructuración, transformación y desarrollo del

lenguaje, a partir de la crítica de Hymes (1975) a las teorías de Chomsky, sobre todo, porque

este último había tomado su idea de la competencia lingüística como el dominio de un

conjunto ideal de principios y reglas abstractas, sin dar la suficiente importancia a la

competencia comunicativa, es decir, el uso de la lengua para propósitos de comunicación, en

determinados contextos, con determinados fines y dentro de culturas específicas, uso que está

inevitablemente marcado por errores, vacilaciones y elementos idiosincráticos. La pragmática

se incorpora a la lingüística o en algunos casos se separa de ella, al investigar más allá de la

semántica y la sintaxis el valor de las comunicaciones como vehículos de la intencionalidad

de los interlocutores, sosteniendo, incluso, que si no hay intencionalidad no hay comunicación

(Dascal, 1999).


19

2.c.1.III – La lengua como construcción y función social

Nótese que la concepción de la lengua como construcción social y la incorporación a su

definición de los componentes contextuales y culturales del discurso han dominado la última

parte del siglo XX, pero esta tendencia ya había comenzado, por ejemplo, con Firth (1978),

cuando se opuso al estructuralismo de Bloomfield (1978) y la escuela americana, sosteniendo

que la lengua es fundamentalmente significado y que constituye un todo en función social. El

estudio de la lengua debe hacerse con textos concretos, distinguiendo varios niveles

(gramatical, fonético, etc. y contextual) y distinguiendo los planos de las relaciones

sintagmáticas y paradigmáticas.

Con Halliday (1976) encontramos el origen de la descripción funcional y sistémica del

lenguaje. Ve la gramática como una red o sistema no-arbitrario de potenciales opciones. Es

funcional porque trata de cumplir funciones comunicativas al optar por combinaciones de

elementos dentro del sistema. Su enfoque se diferencia de los anteriores en que descansa más

en los aspectos comunicativos de la lengua que en los cognitivos o estructurales, pero en

ningún momento los desecha. Los antecedentes de esta concepción se encuentran más en la

sociología y la antropología que en la sicología.

Las funciones principales a las que se refiere Halliday (Ib.id) son en realidad

metafunciones: la metafunción ideacional; toda oración contiene un proceso y un número de

participantes en el mismo: quién dijo qué a quién, por ejemplo; la metafunción interpersonal,

que refleja la interacción entre interlocutores, con distinciones de modo, afirmación o

negación o tiempos verbales, por ejemplo, según el propósito comunicativo y según los

marcos de referencia de los interlocutores; la metafunción textual es la forma como la oración

se inserta y relaciona con una instancia comunicativa más extensa – un texto, por ejemplo, y

los enlaces entre lo que la precede y lo que la sigue. Nótese que para realizar estos enlaces, es

necesario un estilo de asociación metonímico, para encontrar los elementos lineales y

metafórico, para encontrar los elementos de coherencia y cohesión (Widdowson, 1986) sin los

cuales la comunicación es inapropiada o queda interrumpida.


20

2.c.1.IV – La lingüística cognitiva.

La escuela de lingüística cognitiva postuló luego el estudio y descripción de la lengua

con referencia a los procesos mentales que subyacen en ella. Distingue dos campos: el de la

semántica cognitiva y el de la gramática cognitiva. Johnson y Lakoff (1980) y otros

significativos representantes de esta escuela, centran este estudio de la lengua en los

siguientes procesos:

La metáfora conceptual: se define como la comprensión de un dominio

conceptual en términos de otro dominio conceptual, por ejemplo, la experiencia de vida de

una persona versus la de otra. Un dominio conceptual es cualquier organización de la

experiencia.

La categorización, basada en el concepto aristotélico de las categorías como

entidades individuales caracterizadas por un conjunto de propiedades compartidas por

todos sus miembros y que establecen las condiciones necesarias y suficientes para definir

el conjunto. Esta noción fue luego expandida por Rosch (1981) sobre la base de que a) las

personas no categorizan de acuerdo con características objetivas de los elementos; b)

cuando categorizan, las personas encuentran que ciertos miembros de las categorías son

más típicos o preferibles, por ejemplo, un picaflor es un miembro de la categoría “pájaro”

preferible a un avestruz y c) unido a lo anterior, las personas ubican los miembros más

típicos de una categoría más fácilmente que los menos típicos. Su investigación también

encontró la existencia de categorías más abarcativas en niños pequeños, que luego se

harán cada vez más específicas con el paso del tiempo y la existencia de redes de

categorías y sub-categorías asociadas a ellas. Es notable que esta presencia de

categorizaciones hechas en base a sobre-generalización en los niños, parece contradecir la

idea de Piaget de la ausencia de abstracción en los niños muy pequeños, como señala

Wohlwill (1970), quien también aporta la idea de que la categorización se enseña, dando

el ejemplo de los niños que llaman “Papá” a todos los hombres, pero son corregidos por

los adultos, quienes les enseñan a reducir la categoría. En la categorización inicial, el niño

simplemente ha tomado características erróneas de los sujetos que pertenecen a una

categoría – por ejemplo, que son hombres – para formular su abstracción, pero la ha

formulado, sin embargo.


21

La metonimia: el traslado del significado de una palabra a otra, cuando juntas

poseen una relación de cercanía de significado ya conocida. Ejemplos: Tomemos una copa

(No tomamos la copa, tomamos la bebida que está en ella); Compramos un Alonso.

(Compramos un cuadro pintado por Alonso)

La organización conceptual: los marcos de referencias, esquemas mentales, sus

relaciones y significados que se desarrollan en la mente y a los que recurrimos, por

ejemplo, para responder preguntas, dar información o hacer juicios de valor. La forma de

organizar las categorías en que clasificamos los conceptos lingüísticos.

La estructura de los esquemas mentales. Un esquema es una estructura

recurrente de los procesos cognitivos que establece un patrón de comprensión o de

razonamiento. Surge de las interacciones con otros, de la experiencia y conocimientos

lingüísticos y de factores culturales e históricos. (Johnson & Lakoff, Ib.id.)

Los estereotipos sociales. Son, en realidad, metonimias. Una sub-categoría

dentro de una categoría tiene un status tan reconocido por la sociedad que hace que sus

características se tomen como válidas para toda la categoría, generalmente para hacer más

fácil el juicio de valor o la definición de los miembros del grupo.

La iconicidad. La similitud entre una forma de representación lingüística y su

significado. También ha sido considerada la similitud entre dos conceptos y el hecho de

que uno puede representar al otro. Ejemplo: dos cantantes de rock and roll tienen

representación icónica en el hecho de pertenecer a la misma actividad, pero si uno de ellos

adquiere mucha notoriedad, será un ícono del rock’n roll, representativo de todos los otros

cantantes y al referirnos a un cantante exitoso, diremos, por ejemplo: es un Michael

Jackson.

El gesto y la expresión corporal, a menudo vehículos de mensajes involuntarios

y por eso mismo, muy poderosos. En la pragmática, como hemos visto, las

comunicaciones no regidas por actos de volición suelen dejarse fuera de todo análisis y en

la lingüística no entran las formas de lenguaje no verbal. Sin embargo, el idioma del


22

cuerpo y de los gestos debe codificarse y decodificarse en base a la lengua natural de los

involucrados. Un gesto, una expresión, representa una palabra y un concepto.

Según Darwin (1872), las expresiones faciales de emoción son semejantes en todos

los humanos, cualquiera sea su cultura. El fundamento de esta teoría se halla en el hecho

de que el origen del hombre es la evolución. Sucesivas investigaciones han demostrado en

parte, a través de estudios realizados en cinco culturas diferentes, que la teoría de Darwin

era correcta (Ekman, Friesen y Sorensen en Fast, 1971). Observadores pertenecientes a

estas culturas investigadas reconocen algunas emociones cuando se les muestra un juego

estándar de fotografías faciales.

Sin embargo, si bien estos científicos formularon su teoría en base a una supuesta

programación innata del cerebro humano para hacer determinados movimientos para

demostrar interés, tristeza, alegría y otras sensaciones, también reconocieron la existencia

de expresiones y normas variables con las culturas y aprendidas en los primeros años de

vida.

Según esto, nacemos con los elementos de una comunicación no verbal y podemos

dar a conocer a otro ser humano sentimientos básicos sin haber nunca aprendido cómo

hacerlo, lo que pondría al lenguaje gestual en un plano más natural que el del lenguaje

hablado, que no se adquiere sin contacto social. Por otra parte, también necesitamos

aprender muchos gestos que tienen distintos significados para diversas culturas como

necesitamos aprender la propia lengua y los idiomas extranjeros. Nuestro lenguaje no

verbal es en parte instintivo, en parte adquirido y en parte imitativo, y es vital que la clase

de idiomas provea también este código de comunicación.

Es a través de innumerables señales emitidas corporalmente (y no por medio del

significado “digital” de las palabras) como las personas establecen sus vínculos

interpersonales. Los gestos y movimientos del cuerpo, el posicionamiento espacial del

emisor respecto del receptor del mensaje, el tono muscular (cuyos grados de tensión o

distensión se reflejan también en la voz), la postura esquelético-muscular global y varias

otras señales, van definiendo el verdadero sentido de las palabras.


23

Como todo lenguaje, el lenguaje corporal sería invisible tanto para el emisor como

para el receptor, si no tuviesen oportunidades de “traducirlo” a otros “idiomas” o

adaptarlo frente a audiencias diversas. En segundo lugar, debe ser posible la explicitación

verbal de los posibles significados de un gesto, de una postura actitudinal, de una acción

corporal y en general de todos los movimientos realizados en ese juego de

“representación-interpretación” que se encuentra en la comunicación (Austin, ib.id).

En tercer lugar ese “contexto de uso” corporal de la lengua es idéntico al del

lenguaje hablado, por lo que podríamos concluir que el lenguaje corporal y gestual difiere

del verbal sólo en sus manifestaciones grafológicas y fonológicas, pero depende de él para

ser comprendido, para que el gesto se traduzca en la mente en una palabra, aunque ésta no

se articule.

Relativismo lingüístico: el lenguaje es una noción social, política y cultural, no

científica. Muchos pensadores han sostenido que las lenguas tienen “efectos especiales

sobre la actividad mental de sus usuarios [ ....] porque tal actividad mental es, por lo

menos en algún grado, relativa al idioma en que se desarrolla y dependiente de él3”

(Carroll, 1973) La expresión más característica de esta teoría es la hipótesis de Whorf

(1973), o de Whorf-Sapir, nombres de los lingüistas que la postularon, sosteniendo que “

La gramática de cada lengua no es meramente un instrumento de reproducción usado para

expresar ideas, sino que, más bien, es en sí misma la que da forma a esas ideas, el

programa y la guía para la actividad mental del individuo, para su análisis de impresiones,

para la síntesis de su bagaje mental.”. Fue uno de los orígenes del concepto actual del

relativismo lingüístico, que aparece como una explicación más viable de los principios de

Whorf, no muy fáciles de demostrar (Gumperz & Levinson, 1996), ya que si bien su autor

proveyó innumerables ejemplos, nunca pudo probar que la correspondencia entre idioma y

pensamiento esté condicionada por el primer elemento.

Es relevante para nuestro análisis explicar que el relativismo lingüístico ha analizado

la categorización, de manera específica. Whorf hace notar que es casi imposible definir las

categorías gramaticales “a partir de la naturaleza”, sino que su definición siempre implica

volver a las categorías gramaticales del idioma del que hace la definición. El sistema

clasificatorio en sí, sostiene, implica una “visión del mundo”.

3 Todas las traducciones son mías.


24

Una hipótesis de relativismo lingüístico más actual, postulada por Carroll (ib.id.) es que

“En tanto que las lenguas difieren en las formas en que codifican la experiencia objetiva,

los usuarios de las lenguas tienden a clasificar y distinguir experiencias de manera diferente,

de acuerdo con las categorías provistas por sus respectivas lenguas. Estas cogniciones van a

tender a producir ciertos efectos sobre la conducta.” Nótese la influencia de esta teoría sobre

el aprendizaje de una lengua extranjera: al aprenderla, hay que aprender también a observar y

codificar experiencia de una manera que se asemeje lo más posible a la de los hablantes

nativos de esa lengua.

2.c.1.V – La descripción funcional de la lengua

La descripción funcional del lenguaje se profundizó con las obras de Austin (1973) y

Searle (1980), sobre todo con la idea de actos de habla, que reconocen una diferencia entre la

estructura y la función, unidas por la intencionalidad. En el trabajo de Austin, se encuentra la

distinción entre lo que decimos (acto de locución), qué queremos decir cuando emitimos (acto

de ilocución o de desempeño) y qué logramos con lo que decimos (actos de perlocución)

Searle, por su parte, ha recibido crédito por haber participado en el desarrollo de esta teoría de

actos de habla y de haberle introducido elementos originales, como el rol que juegan las

intenciones de los interlocutores en la construcción del significado de los actos de habla.Sus

investigaciones, sin embargo, están más orientadas a definir el uso de la lengua que sus

características intrínsecas, mejor representadas en la descripción funcional-nocional hecha por

Wilkins (1976) y usada desde entonces como documento base para todos los programas de

enseñanza de los Consejos de Europa. En esta descripción funcional-nocional, sin embargo,

sólo se clasifican los elementos de la lengua de una manera novedosa, dando prioridad a las

funciones, pero no se cuestiona que existan los niveles paradigmáticos y sintagmáticos ni la

estructuración de la lengua como un sistema de componentes interrelacionados, sin sentido

salvo por el que les da el todo y por lo tanto, imposibles de aislar. Las funciones, tan cercanas

a los actos de habla de Austin y Searle están compuestas por nociones generales, gramático-

semánticas (Duración, referencias temporales, comparaciones, por ejemplo) y nociones

específicas, que son unidades semánticas (Dentro de la noción general de Referencias

Temporales, compuesta por adverbios, una noción específica es la palabra “ayer”), lo cual

también describe una estructura jerárquico-conceptual del lenguaje.


25

2.c.2 – Concepción del lenguaje tomada para el presente trabajo.

Como se puede apreciar en esta breve reseña, el estudio de la naturaleza del lenguaje se

ha entrelazado con el del pensamiento y con un análisis de la comunicación humana. Sin

embargo, este breve recorrido por algunas de las corrientes lingüísticas más destacadas del

siglo XX pone de relevancia la existencia de supuestos comunes subyacentes en todas ellas,

con la sola excepción, tal vez, del conductismo, que fueron descriptos por Akmajian, Demers,

Farmer & Harnish (1995). En el caso evaluativo que nos ocupa se tomó una concepción

básica del lenguaje similar a la que ellos resumieron de varias teorías y que tomaremos para

nuestro análisis retrospectivo. Hacemos una síntesis de este enunciado, a continuación:

a. Las lenguas humanas están siempre gobernadas por reglas. Todas las lenguas

conocidas tienen reglas sistemáticas de pronunciación, formación de palabras y

construcción gramatical. La forma como los significados se asocian con frases de una

lengua está también gobernada por reglas bastante estables, es decir, el uso del idioma

para la comunicación está gobernado por importantes generalizaciones que pueden

formularse como reglas.

Estas reglas son descriptivas y no prescriptivas y no cierran el sistema del idioma sino que

dejan abierta la posibilidad de que éste siga transformándose y desarrollándose.

b. Las diferentes lenguas humanas son un fenómeno unificado. El estudio de varias

lenguas revelará características comunes que son universales. No hay nada que pueda

expresarse en una lengua que no pueda expresarse en otra. En el nivel abstracto, más

allá de la superficie, las lenguas son notablemente similares en forma y función y se

ajustan a ciertos principios universales.

c. En las palabras de Chomsky (1975) “una lengua humana es un sistema de

extraordinaria complejidad”. Esta idea del sistema de la lengua implica lo que

enunciáramos al principio: interrelaciones de elementos ordenados jerárquicamente,

que adquieren relevancia sólo por pertenecer al sistema y que no pueden separarse de

él sin perder su sentido y su función.


26

¿Cómo se representan estos elementos en la mente? Las teorías más aceptadas son las que

establecen que las representaciones de significados involucran conceptos, ya sea por el

rol que ellos juegan en la mente o por su estructura interna. El rol más abarcativo de

los conceptos es de servir para la categorización, al permitirnos agrupar elementos en

categorías; abstraer los detalles circunstanciales y ver las propiedades esenciales de las

cosas. Los conceptos y las categorías se combinan para formar conceptos complejos y

pensamientos completos. La dificultad parece residir en describir la estructura interna

de un concepto.

Las posturas tradicionales, que postulaban la existencia de conceptos simples, derivados de

la percepción, como el concepto de “rojo” y conceptos complejos, resultado de

combinar varios conceptos simples, como “sombrero rojo”, no es compatible con las

concepciones modernas del lenguaje que asignan una importancia tan elevada a lo

contextual, cultural e idiosincrático, por lo que la visión “difusa” de Zadeh (1965),

usada en la actualidad para construcciones de inteligencia artificial, puede ayudar en

este tema. Los conceptos son categorías mentales y los objetos del mundo a los que se

aplican un concepto son miembros de una categoría mental determinada. La categoría

mental “triángulo” se cerraría por completo con la definición de una figura geométrica

plana de tres lados. Pero no es tan fácil definir la categoría “feliz” u otras no-

tradicionales. Zadeh sostiene que cada objeto pertenece a una categoría hasta cierto

punto y que la noción de pertenencia a esta categoría tiene diferentes grados, que

define en una escala numérica para conceptos simples. Sin embargo, ni siquiera esta

teoría explica en forma satisfactoria las relaciones entre conceptos, que parecen a su

vez influenciadas por las reglas de prototipos, siendo, por ejemplo, más típico

combinar los conceptos de “querido” y “amigo” en “querido amigo” que los de

“querido” y “pez” en “querido pez”, con lo que la combinación de dos conceptos

bastante típicos no daría por resultado un concepto complejo asimismo típico.

Aún con estas limitaciones, la teoría de la equivalencia entre significados y conceptos sigue

vigente en la lingüística contemporánea, como así también la idea de la combinación

necesaria de conceptos y su infinitud, condicionada sólo por las posibilidades del

usuario de la lengua.


27

d. La lengua es un sistema sin fronteras (unbounded) que permite un número ilimitado de

combinaciones para expresar una cantidad igualmente infinita de significados y

Chomsky (ib.id.) atribuye el poder creativo de la lengua a las reacciones que las

alocuciones provocan en el interlocutor, estimulándolo para crear nuevas maneras de

expresar sus ideas o sentimientos. Este carácter social y creativo de la lengua depende,

por supuesto, de las asociaciones que las personas puedan hacer entre los distintos

elementos del sistema, combinándolos de formas personales y originales, para

expresar nuevos significados. A su vez, estas asociaciones y combinaciones aparecen

influenciadas por la creatividad y la imaginación del usuario de la lengua, así como

por su bagaje lingüístico: cuanto más amplio sea el idioma del usuario, más

posibilidades tendrá de producir formas novedosas o más precisas de expresión.

2.c.3 – Características del aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta.

2.c.3.I – Definición de términos

Antes de pasar a la revisión bibliográfica propiamente dicha, clarificaremos los términos

de este subtítulo:

Usaremos el concepto “lengua extranjera” como normalmente se entiende en la

enseñanza y aprendizaje de idiomas: una lengua que se aprende mediante enseñanza formal,

en un país donde el idioma nacional no es el que constituye el objeto de estudio y donde los

aprendices no necesitan dominar la lengua extranjera para adaptarse a la comunidad en la que

se encuentran. Por ejemplo, los aprendices que asisten a cursos de inglés en la Argentina, país

donde el idioma de la comunidad es el español, están aprendiendo una lengua extranjera.

El concepto “segunda lengua” quedará reservado, como normalmente se entiende en la

enseñanza-aprendizaje de idiomas, para denominar al idioma, diferente del materno, del país

donde se encuentra el aprendiz, quien lo necesita como herramienta de adaptación social. Este

aprendizaje no está tan pautado y controlado como el de una lengua extranjera y a veces ni

siquiera involucra la asistencia a una escuela o el contacto con un profesor. Ambos términos

suelen confundirse y usarse de manera intercambiable en la literatura, pero los mantendremos

claramente separados en el presente trabajo.


28

Usaremos la palabra “aprendizaje” de una lengua extranjera, para definir un proceso

con características concientes e inconscientes, con procesos y operaciones mentales que se

desarrollan en un ambiente pautado y planificado por el docente, el autor de los materiales, la

escuela y las leyes, favorecido por la interacción entre los docentes y los aprendices y estos

entre sí. Supondremos que toda adquisición de la lengua extranjera involucra un aprendizaje y

no se da de manera espontánea, como en el concepto de “adquisición” de Krashen (1983), que

no usaremos en el presente trabajo.

En la idea de Krashen, el aprendizaje y la adquisición se dan como procesos separados y

el primero no tiene relevancia ni efectos en el segundo. El aprendizaje es el estudio formal de

la lengua y la adquisición su desarrollo y perfeccionamiento en situaciones de comunicación.

Sostiene Krashen que el aprendizaje no conduce a la adquisición. El problema con esta

definición es que resulta prácticamente imposible de probar, dado que cuando alguien produce

y comprende una lengua, es imposible saber cómo ha llegado a hacerlo y si el aprendizaje

formal – aunque no haya tenido lugar en un aula – ha cumplido un rol en el proceso. El otro

problema con los principios enunciados por Krashen es que todas sus observaciones se

desarrollaron con niños mexicanos que estaban en los Estados Unidos de Norteamérica como

inmigrantes y luego se generalizaron a todo tipo de situaciones, lo cual es cuestionable y de

hecho no aplicable a lo que acabamos de definir como aprendizaje de una lengua extranjera en

la edad adulta.

También es cuestionable a partir de una simple observación de la realidad, la teoría de

Krashen que sostiene que las madres y los adultos no enseñan la lengua a los niños de manera

formal. Si bien no lo hacen en un aula o con un programa, la enseñanza existe como proceso

consciente, cuando se enseñan al niño toda suerte de poemas, canciones, frases corteses

(“Decí Gracias a la señora...”, “Tortitas de manteca....”, “Decí mamá: Ma... má....”, etc.) y

cuando se insiste en presentar modelos correctos ante expresiones tales como “Dame el pepé”,

que se recomienda contestar con “Sí, aquí tenés el zapato”, sin replicar el idioma del niño, o

cuando se corrigen sus errores, aunque sea reformulando el mensaje: “El chiche está

rompido” – “¡Oh, sí! ¡Está roto!”. Tampoco es infrecuente oír a un padre hablar por su bebé

de pocos meses: “¡Qué bonito que soy! ¡Qué linda naricita que tengo! Salí a mi papá...” Lo

cual es un proceso de modelado que encajaría perfectamente en las teorías del aprendizaje

situado. Sin pizarrón ni boletines de calificaciones, los procesos de enseñanza pautados

existen en la sociedad.


29

En la definición de Ellis (1985) “La adquisición puede definirse, de manera general,

como la internalización de reglas y fórmulas que luego se usan para comunicarse en la Lengua

24. En este sentido, el término “adquisición” es sinónimo del término “aprendizaje”, pero

luego explica que las actividades comunicativas son el nexo que hacen que lo “aprendido” se

“adquiera”, es decir, reconoce que el aprendizaje es el punto de partida para la adquisición.

También muy relevante y casi igual es la concepción de Harmer (2001) que sostiene que el

aprendizaje conciente es una parte de una metodología que también alienta y favorece la

adquisición mediante la provisión de una considerable cantidad de input adaptado a las

posibilidades de comprensión de los aprendices y un significativo énfasis en tareas y

actividades comunicativas donde se internaliza lo aprendido.

También usaremos el criterio de Harmer (ib.id.) para definir el papel que juega la edad

en la correspondencia entre aprendizaje y adquisición, compartiendo su teoría que los adultos

necesitan aprender acerca del idioma para poder aprender el idioma. En este enfoque, tienen

cabida la enunciación explícita de reglas, la exploración de la lógica verbal, las actividades

para el enriquecimiento del vocabulario y todo lo que constituyen métodos de aprendizaje

pautados.

Desde estas posiciones previas abordaremos luego la exploración de las teorías del

aprendizaje.

Llamaremos “edad adulta” a la posterior a los dieciocho años, es decir, luego de que los

jóvenes hayan abandonado la escuela secundaria. Este límite se toma en forma arbitraria,

basada en el hecho de que la población investigada nunca incluyó aprendices de nivel

secundario ni se desarrolló la investigación en escuelas.

2.c.3.II – Concepciones del aprendizaje – el asociacionismo o conexionismo.

Al explorar las diferentes maneras como la psicología ha intentado caracterizar o

describir el aprendizaje en general y el de una lengua extranjera en la edad adulta, de manera

específica, podemos distinguir dos corrientes centrales. Una de ellas, la asociacionista o

conexionista, reivindica la generalización, medición y predicción como atributos de todo

4 Ellis no hace distinción entre lengua extranjera y segunda lengua.


30

discurso que se pretenda científico y la otra, la cognitiva, reivindica la comprensión del hecho

psicológico en su especificidad y sentido.

El conexionismo o asociacionismo primitivo se ocupó sobre todo de situaciones cuyo

prototipo era el condicionamiento clásico de laboratorio, como lo preconizara Pavlov (1957).

Esta corriente postula que los fenómenos psicológicos humanos, entre ellos, el aprendizaje,

son respuestas similares a los condicionamientos que pueden producirse en animales y que se

pueden generalizar midiendo todas sus formas de ocurrencia, en forma de hipótesis científicas

y de leyes. Para ello, usan conceptos tales como

Tasa operante: Frecuencia en la ocurrencia de un hecho antes de que se lo modifique

experimentalmente.

Reforzador, programa de refuerzos: Todo aquello que introduce el experimentador que

lleva a modificar la tasa operante. Esto, supuestamente, es lo que se trata de hacer en las

experiencias de aprendizaje.

Extinción: Desaparición de la conducta cuando desaparecen sus reforzadores.

Recuperación espontánea: Emergencia de la respuesta sin nuevo refuerzo, después de

un período de latencia que sigue a uno de saturación.

Generalización: Tendencia a responder con la misma respuesta a estímulos distintos

pero parecidos.

Discriminación: Tendencia a distinguir y discriminar, en virtud del refuerzo, estímulos

similares.

Estos primeros conexionistas o asociacionistas fueron herederos del positivismo como

escuela general de las ciencias llamadas fácticas o naturales y pensaban que toda conducta y

también la de aprendizaje, era una respuesta asociada por condicionamiento a un estímulo,

siendo el refuerzo lo que motiva esa asociación, que no puede esperarse que se dé

casualmente.

Lo que parece ganarse al estudiar la conducta en laboratorio, y frecuentemente en

animales, es la posibilidad de medir con exactitud, no dejarse influir en el registro de los

acontecimientos por las preferencias personales del investigador, sistematizar la observación y

controlar la experiencia, midiendo y aislando una cosa por vez, incluso en experimentos con

animales que luego se extrapolaron a la conducta humana. Las reglas resultantes, al ser


31

generales, permiten controlar y predecir los acontecimientos con mucha mayor exactitud,

ocuparse de cómo se produce un fenómeno y dejar a los filósofos el estudio de sus causas.

Los positivistas se oponen a suponer entidades o procesos que no se pueden observar.

Versiones más suavizadas de este tipo de teorías aceptan que la conducta respondiente a

estímulos directos no es la más frecuente en el caso del ser humano y sí un tipo de conducta

que Skinner (ib.id) llamó “operante”, en la que no existe un estímulo particular que la

desencadene y sí una compleja constelación de estímulos a descubrir, pero que da la

impresión de ser más bien producida por el organismo, que de responder a estimulaciones

concretas. De hecho, Skinner incluyó en esta categoría a todas las conductas humanas

complejas, tales como hablar, trabajar o jugar. Se ocupó principalmente de los reforzadores,

creando su teoría de reforzadores positivos, que hacen que la conducta aumente su frecuencia

de aparición y de reforzadores negativos, que hacen que cierta conducta disminuya su

frecuencia de aparición o se extinga. Estos conceptos van más allá de las simples ideas de

premio y castigo y constituyen una teorización compleja sobre cómo se puede producir una

conducta, disminuirla o aumentarla, e incluso extinguirla. Los reforzadores positivos incluyen

conceptos muy complejos que tienen que ver con la motivación, la relación del sujeto con

otros, la aceptación social, los conflictos entre móviles de conductas y sistemas de valores,

entre otros.

Los positivistas han variado en la complejidad de sus teorías, desde las simples

conexiones entre estímulo y respuestas, reflejos condicionados, en la concepción un tanto

ingenua de Watson (1913) sobre la conducta humana, el neo-positivismo con connotaciones

lógico-matemáticas de Hull (1935). hasta la compleja “conducta operante” de Skinner (ib.id.)

Esta teoría puede hacer surgir preguntas interesantes para el docente, como por ejemplo,

si se está tratando de producir conductas nuevas que llamaremos “aprendizaje”, ¿qué

reforzadores será más conveniente introducir? ¿Los que apuntan a consolidar la situación

social del sujeto o aquellos que lo harán depender del juicio del profesor? ¿Cómo es que un

sujeto generaliza y cómo se puede inducir una generalización? El mismo tipo de refuerzo,

continuado, producirá hábito y entonces, ¿dejará de ser un refuerzo? ¿Qué reforzadores

negativos se pueden introducir o qué reforzadores positivos se deben menguar para detener

una generalización no deseada y hacer advenir la discriminación? ¿Debemos saturar a un

sujeto con estímulos reforzados, suponiendo que así se reforzará mejor la respuesta, o bien


32

debemos introducir períodos de latencia y cuándo? ¿Cómo deberá estar contenido un estímulo

en su contexto, para que por un lado su artificiosidad no actúe como condicionante negativo,

pero por otro lado para que el sujeto pueda discriminarlo como figura contra un fondo que no

tratamos de estimular? En el aprendizaje de un idioma, sabemos que exigir a un sujeto

respuestas semi-automáticas a preguntas repetidas actúa reforzando negativamente la

capacidad del sujeto de responder en situaciones originales; sabemos también que si la

situación es tan original que prácticamente no hay redundancia del estímulo al cual queremos

condicionar al sujeto, esto actuará como condicionante negativo a su capacidad de

discriminación – entonces, el límite no parece fácil de definir.

Desde 1986, conocemos el nuevo conexionismo, que representa a la mente como un

sistema con una serie de unidades de procesamiento o nódulos que pueden similar neuronas,

que están relacionadas entre sí por conexiones múltiples de modo que forman redes. Entre el

punto de ingreso y el de egreso de la información, hay una serie de capas ocultas a través de

las cuales esta información se propaga hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida.

“La información se representa como un patrón global de activación de una red neuronal,

que existe sólo cuando está activado y de no estarlo sólo existe como posibilidad. En este

modelo mental no existen representaciones clasificadas y memorizadas, ni reglas formales

para ponerlas en relación, porque lo único que diferencia una representación de otra es el

grado de activación o inhibición que se propaga en la red para dar lugar a un patrón

determinado.

Los nódulos o unidades de las redes están conectados de forma unidireccional y las

conexiones pueden ser excitadoras o inhibidoras, y tienen un valor asignado, que es la fuerza

de conexión. El aprendizaje se produce cuando dos unidades de una red neuronal se excitan

simultáneamente, con lo cual se incrementa la fuerza de conexión entre ellas. Por otro lado,

este modelo aprende por los errores. Cuando un patrón determinado llega a la capa de salida,

allí hay un sistema que se ocupa de comparar la salida ideal con la real, y eso refuerza

retrospectivamente el camino que ha seguido el patrón de activación que más se parece a la

salida ideal. Tras repetir muchas veces este sistema de ensayo y error, se produce el

aprendizaje”. (Díaz-Benjumea, 2002)


33

El conexionismo se ha ocupado de explorar los mecanismos de la conceptualización, que

mencionaremos más adelante como un proceso central en el aprendizaje. La caracterización

de nociones, ubicándolas en categorías conceptuales con características necesarias y

suficientes, parece ofrecer algunas dificultades; principalmente, que hay muchas variantes y

excepciones dentro de los componentes de la misma categoría. Los psicólogos cognitivos han

aducido que las categorías están delimitadas de maneras flexibles, por ejemplo, por nociones

de parecido o de similitud con un prototipo. Los modelos conexionistas parecen incluir bien a

las nociones de grados de pertenencia a una categoría, porque las redes pueden aprender a

detector patrones sutiles de repitencia de características que serían difíciles de explicar por

medio de reglas generales. El conexionismo intenta explicar la flexibilidad y el insight de la

inteligencia humana, por medio de métodos que no contienen principios exentos de

excepciones, lo que evitaría la rigidez de las formas estándar de representación simbólica

(Horgan & Tienson, 1996)

2.c.3.III – La concepción cognitivista

Las teorías cognitivas, a diferencia de las conexionistas, se ocupan de las percepciones,

actitudes, creencias, motivos y valores de las personas y las formas en que estas cogniciones

determinan la experiencia y son determinadas por ella. En general, son teorías informales, que

se expresan en lenguaje corriente y no con ecuaciones matemáticas o estadísticas, por lo que

los asociacionistas tienden a considerarlas poco científicas. Se ocupan de las causas de los

fenómenos, aduciendo que la mera descripción, útil para las ciencias de la naturaleza, que no

tienen problemas de motivaciones, no es de ninguna manera suficiente para el hombre y que

si perdemos los motivos y la historia del sujeto para quien esos motivos son válidos, no

estaremos diciendo nada de las personas que no podamos decir de las ratas, lo cual sería una

especie de biología de la conducta, pero no psicología. Los humanos no aprenden porque haya

un trozo de queso al final del laberinto; muchas veces aprenden sin ningún queso, por lo

menos visible y medible, y a veces aprenden aunque el logro al que parecen dirigirse sea un

extremo refuerzo negativo. Los psicólogos cognitivos desafían a los asociacionistas a explicar

estos comportamientos, que nunca aparecieron en las ratas y que las modernas ecuaciones que

rigen las redes neuronales no parecen representar.

Según las distintas escuelas que tienen esta raíz, los sujetos aprenden porque se ven

involucrados en situaciones significativas para ellos, llevando esto a veces al extremo


34

individualismo, al afirmar que no puede haber significado generalizable, ya que el sentido de

una situación está en el sujeto, al que cabe sólo interrogar y comprender de manera empática

para entender su significado. No hay sentido más que para cada sujeto separado de los otros,

salvo por el lenguaje, que también está sujeto a significados personales.

Estas corrientes, derivadas del idealismo filosófico de Descartes, se han expresado sobre

todo en la fenomenología, que es en psicología lo que el existencialismo a la filosofía. Carl

Rogers (1972), uno de sus exponentes, sostenía que el individuo existe en medio de un campo

fenoménico. La fenomenología, en psicología, implica el estudio de la conciencia y la

percepción humana, desde la posición que sostiene que lo importante no es el objeto o el

suceso en sí mismo, sino la forma en que lo percibe y lo entiende el individuo. Esta postura es

consistente con las didácticas centradas en el alumno que surgieron en los años 80, que

buscaban entender mejor a un individuo para acomodar la enseñanza a sus estilos de

percepciones, reconociendo que nadie más que el individuo puede conocer por completo su

campo de experiencia, pero un entendimiento empático – ponerse en el lugar del otro – es útil

para la comprensión de otra persona.

2.c.3.IV – La teoría de la forma.

Pero la primera teoría que cuestionó a los asociacionistas en el campo del aprendizaje

fue, a principios del siglo XX, la Gestalt theorie, o teoría de la forma, iniciada por tres

teóricos alemanes luego radicados en Estados Unidos: Wetheimer, Köhler y Koffka.

Esta escuela consideraba al aprendizaje como un objeto completo que no puede dividirse

en componentes del tipo estímulo-respuesta, a riesgo de destruir su significación. Lo que la

conciencia de un sujeto percibe es una escena como un todo significativo y es eso lo que hace

que ese todo sea eficaz y determine cambios en la conducta del sujeto. Nuestro pensamiento

está compuesto de percepciones significativas totales, de escenas y no de conjuntos asociados,

por condicionamiento u otros medios, de imágenes sueltas. (Köhler, Koffka y Sander, 1963)

Estudiaron, para demostrarlo, fenómenos que tenían que ver sobre todo con la

percepción, por ejemplo, si cambiamos el registro tonal de una melodía o incluso el

instrumento con que la ejecutamos, o sea, aunque cambiemos todos los estímulos,

obtendremos como respuesta del sujeto que reconoce la misma melodía en todas sus


35

versiones, porque una melodía, o una situación de aprendizaje, para el caso, no es la suma de

sus partes sino la manera en que están estas partes relacionadas, la estructura que forman, un

conjunto interdependiente de elementos. En lugar de preguntarse qué aprende un individuo, se

preguntaron cómo aprendió a percibir las situaciones.

De acuerdo con lo antedicho, el aprendizaje no sería sustituir huellas y agregar otras,

sino cambiar toda la configuración perceptiva del sujeto con respecto a campos de estímulos

(gestalten significativas). El aprendizaje se produce por reestructuración del campo, cosa que

a veces sucede en forma súbita, por “insight”, luego de un período en que el sujeto pareció no

entender ni ocuparse en forma manifiesta del problema, a pesar de que éste estaba planteado.

Este concepto es parecido al período de latencia de los conductistas, pero se caracteriza por

una más súbita y completa reorganización del campo.

El insight requiere que ciertos aspectos de una situación se le presenten al sujeto como

una sola cosa, o al menos como teniendo una relación mutua que los destaque como gestalt,

contra un fondo más indiferenciado. Que algo sea percibido o no como una gestalt, tiene sus

leyes: la ley de proximidad, que postula que los ítems más cercanos se agrupan siempre;

entendiendo por más cercanos los que están vecinos en el tiempo, el espacio o en la manera

lógica en que están vinculados y la ley de cierre: las áreas cerradas forman unidades más

rápidamente; la importancia de la actividad no está tanto en alcanzar una recompensa como en

completar una actividad que tenga un sentido completo para el sujeto: esta es la ley a la que se

alude cuando se dice que no es saludable para un obrero trabajar en una línea de montaje sin

ver jamás el producto terminado, o la que aplicamos en clase cuando tratamos de cerrar un

final, como para que una tarea signifique algo para el alumno.

La memoria tiende a cerrar áreas no cerradas, de modo que si no le damos un sentido a

las cosas en clase, el sujeto lo hará, pero fuera de nuestro control; tiende a convertir en

familiares problemas nuevos y desconocidos, con lo cual, debemos tener presente que una

sobre-generalización no es un accidente, sino algo que sobrevendrá necesariamente si no nos

ocupamos de discriminar una estructura gramatical de otras similares. La discriminación,

según la teoría de la forma, es una actividad no espontánea que debe estimularse, siendo la

generalización una tendencia general de la percepción a formar sistemas cerrados o

coherentes.


36

Finalmente, esta escuela afirma que se aprende mucho más por comprensión que por

ejercitación reforzada, o en todo caso, que la comprensión de una situación es el mejor

refuerzo posible para el aprendizaje.

En los materiales para enseñar idiomas, esto se materializa en la tendencia a

contextualizar todo el material posible, es decir, introducirlo en situaciones o contextos

significativos. Más allá de esto, los interrogantes en materia de materiales didácticos

parecerían ser: de qué manera presentar situaciones óptimamente cerradas, por ejemplo, si

presentando una historia que continúe a través de todo un libro o historias independientes en

cada lección; si vamos a presentar problemas o artículos en forma separada, debemos

preguntarnos si será mejor que terminen de forma categórica o que dejen preguntas

planteadas; si vamos a introducir sub-áreas en cada lección, que refuercen y estén en función

del área principal y hasta si vamos a hacerlo en la misma página o en otra. Estas preguntas se

relacionan con reflexiones que podemos extraer de la ley de proximidad: ¿Qué proximidades

favorecerían cierres óptimos? ¿Situaciones próximas donde se presenten estructuras

gramaticales similares, donde las situaciones favorecerían la continuidad, pero harían

necesario insistir en la discriminación, o situaciones diferentes aún para estructuras que se

pueden relacionar, con lo cual perderíamos el posible beneficio de la ley de proximidad, pero

obviaríamos el peligro de la sobre-generalización?

2.c.3 – Las concepciones integradas.

Se han hecho varios intentos de combinar los aciertos de las teorías cognitiva y

asociacionistas. Generalmente han sido intentos eclécticos que, sin plantearse los problemas

en un terreno nuevo, han combinado algunas de las complejidades del aprendizaje

específicamente humano que consideran las teorías cognitivas con las leyes más generales y

experimentalmente demostradas, frecuentemente en animales, por las teorías conexionistas o

asociacionistas primitivas.

Un teórico de este tipo que vale la pena mencionar es Edward Chace Tolman, cuyo

trabajo reflejó este espíritu de síntesis. Tolman (1922) creía que los seres humanos no

responden simplemente a estímulos sino que actúan en base a creencias e intereses y en

función de ellos responden en forma más o menos compleja a campos estimulantes, que nunca

son estímulos puntuales, al menos fuera del laboratorio. Las cogniciones, las creencias, las


37

demandas, los intereses, afectan a cómo un individuo responda al campo estimulante. Tolman

las llamó variables intervinientes, introduciendo este concepto de la estadística en psicología,

junto al de variables independientes y dependientes, que venían del conductismo tradicional.

Cuando un elemento del campo estimulante impacta a un sujeto, ese elemento es un

signo que va a desencadenar en el sujeto una tendencia a responder según la gestalt que ese

signo le evoque. Esto es lo que Tolman llama expectativa signo-gestalt y significa que el

sujeto responde al mundo según cómo piense que esté organizado y un estímulo siempre lo va

a remitir a algún sector de su teoría personal implícita de cómo son las cosas, qué cosas son

causas y cuáles consecuencias de otras, cómo están ordenadas en el tiempo y otros conceptos

de su percepción del mundo. Todo signo debe considerarse a la luz del contexto o gestalt del

sujeto sobre el que va a impactar. En esa medida, para Tolman, la medición y predicción de la

conducta se vuelve algo mucho más problemático y personalizado.

Incluso esta primera teoría integracionista de las dos escuelas nos lleva a reflexionar que

ningún método de enseñanza es universal, ninguno evita la sobre-generalización, favorece la

discriminación, refuerza de manera positiva y cumple con las necesidades de todas las

personas. Es preferible pensar que en los materiales y las clases tendremos que proveer partes

rígidas y partes móviles, a fin de tener la suficiente adaptabilidad, o diseñarlos a medida de las

necesidades y características de los aprendices, evitando, incluso, los temas conflictivos.

El concepto de “respuesta mediadora” es un logro útil entre los intentos de conciliar

teorías asociacionistas y cognitivas. Una respuesta mediadora a un campo estimulante, es una

respuesta del sujeto que desencadena otros estímulos en el mismo sujeto. Una respuesta

mediadora es, por ejemplo, lo que se llama respuesta observadora: cuando el sujeto es

estimulado, el estímulo es de tal característica que produce en él una respuesta de prestar

atención, más allá de los contenidos concretos del campo estimulante, a los que el sujeto,

desde luego, estará más abierto, si el campo estimulante era de tales características que le

produjo la respuesta observadora.(Slamecka & Ceraso, 2000) Estas son las típicas situaciones

de aprendizaje en las que, en lugar de asociarse simplemente un estímulo a una respuesta, se

abre un camino en el que el sujeto queda expectante de encontrar nuevas respuestas por sí

mismo, siguiendo en esa línea.


38

Una posible conclusión sería que es preferible, en la clase, presentar un problema que

iniciar un proceso de estímulo – respuesta. Sin embargo, todavía quedaría la cuestión de cómo

presentar situaciones lo suficientemente cerradas como para inducir la discriminación y que al

mismo tiempo sean percibidas como una gestalt con sentido que induzca a una apertura

controlada.

Un concepto asociado con el de la respuesta mediadora es el de significado. Algunos

autores sugieren que para cada concepto que posee una persona existe una respuesta

mediadora, como una preparación para la cosa, dada por la palabra que la evoca, y que esta

proporciona el significado que para esa persona tiene esa cosa. Tanto la palabra como la cosa

evocarían en nosotros un tercer concepto, que sería el que tenemos asociado a ellas y

completaría su significado.

Esto denotaría, en pedagogía, que es mejor no presentar contenidos lingüísticos fuera de los

contextos que evocan tradicionalmente el uso social de la lengua, por ejemplo, no presentar el

futuro de los verbos en relación a catástrofes sino para formular planes o expresar

expectativas, que son respuestas mediadoras que estas estructuras tienden a sugerir. Este

concepto también se asocia con el hecho de que, en lingüística aplicada, se considere que las

oraciones no gramaticales o semi-gramaticales pueden aceptarse como exponentes de una

comunicación parcialmente lograda, si mantienen su asociación con la respuesta mediadora

que evocan, concepto también compartido por la pragmática (Dascal, ib.id).

La idea de respuesta mediadora está presente en Vygotsky (2000) como un estímulo auxiliar,

introducido por el individuo como parte de su proceso de formación de procesos psicológicos

superiores, que posee la función de invertir la acción, dirigiéndola desde el interior de la

mente y no como mera respuesta a estímulos externos. El estímulo auxiliar cambia el

paradigma estímulo respuesta (S-R) por el paradigma (S-X-R a S), en el que la respuesta está

auto-dirigida a partir de que el estímulo se asocie con experiencias previas de manera

simbólica.


39

2.c.3.V – Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner

En 1947, Jean Piaget publica su teoría del desarrollo cognitivo en los humanos, que

divide en varios estadios evolutivos: sensomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y

de operaciones formales, con las siguientes características:

a. Se suceden en una secuencia invariable.

b. Son universales, no dependientes de una cultura en especial.

c. Se relacionan con el desarrollo cognitivo.

d. Cada estadio es un todo con organización lógica.

e. La secuencia está organizada de manera jerárquica, es decir, cada estadio incorpora

elementos de los anteriores, integrados pero también más diferenciados.

f. Representan diferencias cualitativas en modos de pensamiento, no sólo cuantitativas.

En el último estadio, que comprende la adolescencia, Piaget sitúa la capacidad de

pensamiento conceptual, caracterizada por la posibilidad de realizar agrupaciones de objetos o

hechos de acuerdo con sus características esenciales o permanentes y realizar conexiones o

diferenciaciones entre estos conceptos abstractos, sin recurrir a elementos empíricos o

motrices, mediante la capacidad que llamó conservación – la posibilidad de retener y recordar

características abstractas o invariables.

Describe la presencia, en cada etapa, de estructuras cognitivas que se adaptan al proceso

de desarrollo mediante asimilación y acomodación de sus esquemas, idea ya postulada por

Bartlett (1932, 1958). En la asimilación, el sujeto interpreta los sucesos con referencia a la

estructura que posee, pero en la acomodación, esta estructura cambia para adecuarse al medio,

por lo que el aprendizaje puede describirse como un continuo reto a las estructuras existentes,

para hacer lugar a otras, más avanzadas o que implican procesos mentales superiores – de allí

la idea de conflicto cognitivo.

Piaget establece la agrupación de las operaciones mentales en sistemas móviles y

reversibles, “sólo completos cuando alcanzan el límite de los procesos de génesis individuales

y sociales que los caracteriza”. Cada agrupación constituye una clase, pero las clases forman

parte de una clasificación o sistema de clases, dentro del cual encuentran su sentido.


40

Las agrupaciones deben ser pasibles de realizar las operaciones de clasificación y

categorización, de diferenciación, de sustitución, de multiplicación, de relaciones simétricas y

asimétricas. En otras palabras, los sistemas clasificatorios jerárquicos también deben poder

relacionarse para que exista el pensamiento inteligente.

Es relevante señalar que el lenguaje aparece, en las teorías de Piaget, no sólo como el

vehículo para aprehender el medio social y cultural sino también como un agente de

construcción de conocimientos.

Sus ideas tienen un notable parecido con las de Vygotsky, cuya obra Piaget conoció

luego de la muerte de su colega, por razones políticas e históricas, y pueden considerarse el

principio del constructivismo. En lo que respecta al lenguaje, establece que su desarrollo es

independiente del desarrollo del pensamiento hasta los dos años, edad en que se funden, el

pensamiento se hace verbal y el lenguaje se torna racional, con lo cual ambos interactúan en el

desarrollo de la mente. No hay etapas predeterminadas claramente de manera genética, sino

que el estímulo que el niño recibe del medio tiene una marcada influencia en los tiempos en

que la persona permanece en cada etapa evolutiva. (Vygotsky, 1962).

Es interesante notar que Vygotsky considera que el lenguaje nace como manifestación

externa, social, luego se torna egocéntrico y finalmente se llega a la etapa de “habla interna”,

que es uno de los procesos mentales superiores. En el concepto de lenguaje egocéntrico

disiente con Piaget, pero éste cree que no fue comprendido, aclarando que su egocentrismo

cognitivo nace de una falta de diferenciación entre el punto de vista propio y otros posibles y

de ninguna manera del individualismo que precede a la socialización. (Piaget, 1962)

Asimismo, Piaget describe el lenguaje egocéntrico como una sucesión de monólogos en la

conversación, sin que se produzca adaptación estratégica ni genuino intento de comunicarse

siguiendo las ideas del interlocutor. Este egocentrismo caracteriza el período de operaciones

concretas, dominado por el pensamiento pre-lógico, que tiende a realizar agrupamientos por

funciones, características externas, utilidad y no por esencias.

Tal vez el más interesante aporte de Vygotsky a la psicología cognitiva haya sido su

concepción de la influencia que el medio social ejerce sobre el desarrollo del individuo y

cómo el conocimiento se construye a partir de conocimientos previos, con el lenguaje como

estructurante de este proceso y estructurado por él.


41

Apoyado en las ideas de Vygotsky y el constructivismo, Bruner (1966) considera al

aprendizaje como un proceso activo en el que los individuos construyen nuevos

conocimientos sobre la base de los ya logrados, por procesos de selección, de formulación de

hipótesis, de toma de decisiones y otros, todos los cuales se apoyan en sus estructuras

cognitivas, que le permiten ir “más allá de la información dada”.

Los materiales didácticos deben ser organizados en forma espiralada, no lineal, para que

los aprendices construyan cada nivel mediante el apoyo sobre niveles ya logrados. Su teoría

de la instrucción se basa en cuatro aspectos: 1) la predisposición para el aprendizaje; 2) la

estructuración del conocimiento a adquirir, para que sea accesible a los aprendices; 3) la

secuenciación eficiente de los conocimientos que se presentan; 4) la naturaleza de la

progresión de castigos y recompensas. En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996)

ha dado más importancia al rol del medio social en el aprendizaje.

Considera al lenguaje la herramienta más importante para el desarrollo cognitivo y el

tipo de habla que ofrece apoyo a un niño por parte de un adulto para llevar a cabo una

actividad es parte de su idea de andamiaje para la construcción del conocimiento. Bruner

(1960) asignó especial importancia a la categorización de información para la construcción de

mapas cognitivos y le atribuyó un rol esencial en los procesos de percepción,

conceptualización, aprendizaje, toma de decisiones e inferencia. Las categorías, aunque no

siempre agrupan conceptos u objetos por sus características necesarias y suficientes en el

mundo objetivo, sino que están influenciadas por lo subjetivo, como ya habían hecho notar los

lingüistas, especifican cuatro atributos básicos de los objetos que contienen:

1. Atributos de criterio, o características concretas necesarias y suficientes para que un

objeto sea incluido en una categoría.

2. La manera como se combinan los atributos de criterio.

3. El peso que las diferentes propiedades de los objetos tienen para su definición e

inclusión en una categoría. (Una bicicleta sigue siendo una bicicleta si le falta el

timbre o bocina, pero tal vez no si tiene tres ruedas en vez de dos)

4. La aceptación de límites en estas propiedades, distinguiendo entre los variables, como

el color, en el caso de la bicicleta, o los fijos, como el hecho de que para ser una

bicicleta, un vehículo debe tener dos ruedas y no cuatro, por ejemplo.


42

En cuanto a las categorías en sí, Bruner describe varios tipos:

1. De identidad: incluyen objetos por sus atributos o rasgos distintivos.

2. Equivalentes: proveen reglas para combinar objetos con criterios afectivos,

funcionales y formales.

Por ejemplo, una banana es siempre una banana, aunque tenga diferentes tamaños, esté

madura o verde, etc. (su identidad) y es comida o alimento (categoría funcional) a la vez que

pertenece a una clase de frutos, según la botánica (categoría formal).

Los sistemas de relación de categorías forman un sistema codificador, que es una

estructuración jerárquica de categorías relacionadas o diferenciadas, ya que una de las ideas

centrales de Bruner es que las personas interpretan el mundo en términos de similitudes y

diferencias y así construyen modelos personales del entorno.

Los estadios de desarrollo intelectual postulados por Bruner no son similares a los de

Piaget pero reconocen distintas etapas en la progresiva independencia de lo concreto para

descansar más en lo abstracto: una primera etapa de aprendizaje a través de acciones físicas y

objetos concretos; una etapa icónica, que se vale de símbolos, modelos e imágenes y una

etapa simbólica, finalmente, en la que el sujeto desarrolla la capacidad de pensar en términos

abstractos. Basado en esta distinción, Bruner aconseja combinar actividades concretas,

pictóricas y simbólicas en los materiales de enseñanza.

Es importante recordar que en su trabajo, que ha abarcado más de medio siglo, Bruner

ha distinguido entre el pensamiento paradigmático o lógico-científico y el narrativo, con

funciones diferentes para la construcción de la realidad. La primera forma de pensamiento es

la que se ocupa de la categorización que hemos descrito y busca explicar y clasificar la

realidad. La segunda produce relatos coherentes y creíbles que sitúan la experiencia humana

en el tiempo y el espacio, hablan de sus derroteros y alternativas y no se ocupan de la verdad

ni la verificación de los hechos sino de su verosimilitud, de acuerdo con reglas que les son

propias: en los cuentos de hadas, es verosímil que un sapo se convierta en príncipe y se case

con la niña pobre y buena, protagonista de la historia, mientras los malos son castigados. La


43

verosimilitud consiste en respetar las convenciones del género, no en que los hechos sean

posibles en la realidad cotidiana.

Mientras la modalidad paradigmática ha dado origen a la ciencia, la narrativa preserva la

memoria colectiva, la cultura y las creencias populares, dando sentido a la experiencia

humana y a nuestras propias vidas, que concebimos también como relatos.

Nótese que la capacidad para relacionar eventos o inventar historias creíbles está

estrechamente ligada al aprendizaje de una lengua extranjera y que es muy importante que el

aprendiz pueda reconocer las convenciones de distintos géneros para luego desarrollarlos en

el idioma que aprende. También es importante la capacidad de entender, aceptar y generar

ficciones coherentes, de la que ya nos hemos ocupado, y todas estas capacidades

generalmente se forman en el idioma nativo, para luego transferirse al extranjero.

Dentro de la misma corriente de pensamiento e influenciado en gran medida por el

trabajo de Piaget, Ausubel (1963, 1978) desarrolló sus teorías en observaciones y experiencias

en las aulas, no en laboratorios, llegando a la conclusión de que el aprendizaje está basado en

procesos superpuestos, representacionales y combinativos, en los cuales los nuevos

conocimientos se funden con ideas relevantes que ya existen en la estructura cognitiva de

manera no expresada en forma verbal de manera explícita. Las estructuras cognitivas son el

resultado de todas las experiencias de aprendizaje y el olvido se produce, según esta teoría,

cuando los detalles se integran a estructuras sustantivas y pierden su relevancia e identidad

individual.

Ausubel describe el uso de organizadores avanzados, que están presentes antes de que

ocurra el aprendizaje y se encuentran en el nivel más alto de abstracción, generalización e

inclusión, y su contenido sustantivo – ya sea de un organizador o una serie de ellos – se

selecciona de acuerdo con su posibilidad para explicar, integrar e interrelacionar el material al

que preceden. Esta estrategia está de acuerdo con los criterios sustantivos y los criterios de

programación para optimizar la estructura cognitiva. De esta manera, los organizadores actúan

como un nexo entre el conocimiento nuevo y las ideas existentes que se relacionan con él.

Las ideas de Ausubel están muy emparentadas con el aprendizaje en espiral de Bruner y

con el aprendizaje por experiencia de Kolb (1984) y se han utilizado para producir materiales


44

didácticos con diseños en espiral para la enseñanza de idiomas extranjeros, como veremos

luego. Su idea de que el aprendiz debe descubrir los conocimientos por sí mismo y a través de

la resolución de problemas fue una de las premisas del aprendizaje por tareas. Cabe aclarar

que una diferencia entre Ausubel y los constructivistas es que no cree que el aprendizaje

agrega estructuras a las ya existentes sino que las modifica.

2.c.3.V – Las concepciones humanistas, situacionales y sociales.

Las tendencias llamadas humanistas en psicología cognitiva, representadas, entre otros,

por Maslow y Rogers, con fuerte influencia de Dewey (1897) enfatizan la motivación del

individuo para el aprendizaje como su principal motor, al sostener que el aprendizaje es un

acto que las personas llevan a cabo para lograr su máximo desarrollo potencial y así lograr la

satisfacción de necesidades afectivas y cognitivas. Maslow (1954) ubica este logro en el punto

más elevado de su conocida pirámide. Estas teorías consideran al docente un facilitador y

responsable del desarrollo autónomo de la persona y han influenciado enormemente el diseño

de aprendizaje por proyectos y por tareas, pero la idea de Rogers (ib.id.) de que el aprendizaje

debe apoyarse en la relación interpersonal entre aprendices y maestros, siendo estos últimos

responsables por detectar las necesidades de los aprendices y guiarlos a satisfacerlas,

desarrollando empatía y administrando recompensas y críticas, fue el pilar de la enseñanza

centrada en el alumno, concepto introducido en los años setenta y vigente en la actualidad,

cada vez con más fuerza. En el diseño de materiales, esto implicó una gran flexibilidad y la

aparición de materiales para necesidades específicas en el terreno de la enseñanza de idiomas

a adultos. Es dable mencionar que Rogers, entre su enunciación de las condiciones que deben

darse para que el aprendizaje se produzca, menciona el facilitar la percepción diferenciada de

distintos elementos dentro de un campo de experiencia que se presenta como una totalidad y

la existencia de un medio no amenazante para el alumno, idea que vuelve a aparecer en

Krashen (1983) con su hipótesis de reducción del filtro afectivo.

En el trabajo de Bandura (1977) y Lave y Wenger (1991) encontramos un énfasis en los

aspectos sociales del aprendizaje, que aparece como un medio para que el sujeto encuentre su

identidad dentro de una comunidad, cuyos saberes y prácticas se adquieren mediante

observación, retención y ensayo. En el aprendizaje situado, preconizado por Lave y Wenger

(Ib.id), se ubica al aprendizaje en las relaciones sociales, o situaciones co-participativas, y

todo aprendizaje transcurre en comunidades de práctica, en las que el aprendiz participa en


45

forma periférica, como observador, o en forma central, como miembro activo. En vez de

preguntarse qué procesos cognitivos o estructuras conceptuales están involucradas, estos

investigadores se preguntan qué tipo de interacción social provee el medio adecuado para que

se produzca el aprendizaje. Aprender no es, en esta visión, adquirir estructuras o esquemas

para entender el mundo, sino participar en comunidades de práctica ya estructuradas, porque

la inteligencia está distribuida en el mundo y no pertenece sólo a la mente de cada individuo,

como también ha sostenido Gardner (1993).

Si tomamos estos principios en su forma más radical, podemos suponer que, al

considerar que todo aprendizaje debe estar contextualizado, esta escuela sub-estima el

conocimiento abstracto, cuya existencia y valor no se han podido desmentir, sin embargo.

Asimismo, al hacer depender el aprendizaje de una acción comunitaria, otorga tal vez un valor

exagerado a la influencia de esta comunidad, suponiendo que la calidad de los aprendizajes no

podrá sobrepasar la de la comunidad que los produce, ni crecer más allá de sus recursos

materiales y humanos. Podríamos cuestionar si esto no niega la posibilidad de superación

individual y también preguntarnos cómo resolvería el problema de la enseñanza de un idioma

extranjero, dado que no está disponible para el aprendiz una comunidad de práctica en su

propio país, ni se produce una construcción de identidad en el proceso de aprender la lengua

foránea, sobre todo en la edad adulta. Las escuelas y los institutos de idiomas hacen esfuerzos

denodados por recrear condiciones como las que se darían en un país donde el idioma que

enseñan fuera el vernáculo, pero nadie deja de reconocer que estos son remedos de la realidad

– el aula es un aula, con todas sus convenciones.

En la idea de Wenger (1998) de comunidades de práctica, aplicada al mundo de la

empresa, no se hace referencia al aporte vicario de pensadores o antecesores de los

profesionales en cada área, lo que marcaría una sustancial diferencia con Kolb (ib.id.) y su

ciclo de aprendizaje por la experiencia, aparte de que Kolb reconoce la necesidad de que la

reflexión provea conceptualización. También resulta llamativo que en sus comunidades de

práctica, Wenger incluya a contadores y analistas de sistemas, sin especificar cómo

adquirieron estas personas sus profesiones, cosa que muy probablemente ocurrió mediante

enseñanza formal. Resulta entonces más viable la posición de Lesser y Storck (2001) al

limitar las comunidades de práctica a su función de agregar valor social a las organizaciones.

En todos los casos, el compartir un lenguaje común es una condición para el buen


46

funcionamiento de las comunidades de práctica, lo cual incluye la lengua, los símbolos, los

gestos y hasta las siglas.

Estas escuelas llamadas comúnmente situacionales o sociales, no parecen ofrecer una

explicación para los procesos cognitivos interiores, al ocuparse más de las manifestaciones

procedimentales del aprendizaje y de los factores que lo favorecen, que de la forma como la

mente lo procesa. Crear una comunidad donde el individuo observe, imite y asimile el

conocimiento no explica cómo se produce el nexo entre observación, imitación y asimilación,

por ejemplo, salvo que lo relacionemos con teorías conductistas o conexionistas, ya que los

situacionales no toman en cuenta la abstracción y la conceptualización, sino sólo la

experiencia compartida y el aprendizaje en contextos concretos, incluyendo en el proceso el

rol de la motivación como satisfacción de necesidades, idea ya aportada por Piaget a la

formación de hábitos, y cambiando el nombre a los “refuerzos positivos o negativos” de

Skinner, que Bandura llamó “incentivos”.

Parecería que la antigua dicotomía entre conductistas y cognitivistas se mantuviera,

aunque con variantes y nuevos aportes, por lo que el diseñador de materiales didácticos

necesita tomar posiciones y decisiones.

Considerando las características de la lengua como sistema, que presentamos en la

sección anterior y la acepción que le hemos otorgado a la palabra “aprendizaje”, parecería que

una posición constructivista, con elementos cognitivistas, se adecuara más a explicar el

fenómeno del aprendizaje de una lengua extranjera en los adultos. En realidad, las

metodologías audio-linguales de los años sesenta y setenta, basadas en imitación y repetición

y en general, en los principios conductistas, no dieron los resultados esperados, por lo que la

teoría cognitiva en la que nos apoyamos al diseñar materiales no incluye hoy en día ni al

asociacionismo o conexionismo, ni al conductismo, como elecciones válidas. Se suele tomar

la idea del aprendizaje colaborativo y humanista, pero desde el punto de vista del

constructivismo social. Sin embargo, en metodología nada se pierde sino que todo se asimila a

lo anterior, de modo que los ejercicios de repetición e imitación todavía tienen un lugar en los

materiales, si bien no son la técnica central.

La andragogía, término en uso por más casi dos siglos para designar el aprendizaje

auto-dirigido por el adulto y a menudo opuesto a la pedagogía, tiene relevancia para nuestro


47

estudio porque, en la formulación de su máximo exponente en el siglo XX, contiene algunas

suposiciones de las que nos ocuparemos:

1.Conciencia del self: a medida que una persona madura, su concepto de sí mismo pasa

de dependiente a ser un ser humano independiente.

2.Experiencia: a medida que la persona madura, acumula un capital de experiencia que

resulta un recurso rico para el aprendizaje.

3.Disposición para aprender: a medida que una persona madura, su disposición para el

aprendizaje se orienta cada vez más al desarrollo óptimo de sus roles sociales.

4.Orientación al aprendizaje: a medida que una persona madura, su perspectiva del

tiempo cambia de una aplicación diferida de los conocimientos a una aplicación más

inmediata y de la misma manera, su orientación hacia el aprendizaje pasa de estar

centrada en los contenidos a estar centrada en los problemas

5.Motivación: a medida que una persona madura, su motivación para aprender es cada

vez más interna. (Knowles, 1984)

Si la premisa 1 fuera válida, no se explicarían las tiranías que han sobrevivido durante

décadas lavando el cerebro de poblaciones enteras para indoctrinarlos a gusto, ni los

fanatismos, ni los fundamentalismos religiosos; la premisa 3 debería definir qué se entiende

por rol social en forma más clara, porque no explicaría el trabajo de científicos que pasan años

encerrados en un laboratorio para descubrir curas para enfermedades, con muy poco contacto

con el medio social y a menudo un tanto inadaptados a él; puede decirse de la premisa 4 que

esto no siempre ocurre, ya que muchos adultos estudian por interés de saber; la premisa 5 es

en extremo cuestionable, no sólo porque la observación empírica podría indicar lo contrario

en un gran número de casos, sino porque la motivación en sí es muy difícil de definir hasta

para el propio individuo y porque puede cambiar en el transcurso de un trayecto de

capacitación, por ejemplo, si la motivación extrínseca cambia a intrínseca al despertarse el

interés del aprendiz por los temas que va descubriendo y que de pronto lo atraen más de lo

que esperaba.

Aparte de estas críticas y de las que se han formulado a Knowles por tratar de combinar

orientaciones humanísticas y conductistas, lo que podríamos juzgar de las cinco premisas

expuestas es que resulta llamativo que en andragogía se esté intentando formular

categorizaciones uniformes de la manera de aprender de los adultos, mientras


48

simultáneamente se postula que el aprendizaje es auto-dirigido en las personas, porque estas

aseveraciones generales parecen implicar que todas las personas son iguales. Si el proceso de

maduración determina estos factores expuestos por Knowles, debería también recordarse que

la maduración se produce de formas diferentes en cada individuo.

Sin embargo, aunque no coincidamos con la exposición de estas generalizaciones, el

concepto en sí de aprendizaje auto-dirigido e independencia del alumno es relevante para

nuestro trabajo, aunque desde un punto de vista ligeramente diferente: buscaremos explorar

cuáles son las características individuales de las personas, no las generales, para crear un

medio donde cada uno pueda usar mejor sus hipótesis de aprendizaje.

2.c.4 – Concepto de aprendizaje de tomado para el presente trabajo.

Para los propósitos de este trabajo, tanto en la descripción del mismo como para su

análisis y evaluación retrospectivos, nos hemos basado de manera fundamental en las teorías

primeras de conceptualización y asociación de Bruner, que entendemos están muy

influenciadas por el trabajo anterior de Piaget y por el constructivismo de Vygotsky,

resumidas de la siguiente manera:

a. El aprendizaje es un proceso mental interior, que involucra percepción,

procesamiento de la información, conceptualización, experimentación y

memoria, entre otras operaciones. El individuo hace una construcción interna

del conocimiento, no incorpora una construcción que existe ya en la realidad

del mundo exterior.

b. La construcción del conocimiento implica la construcción de un sistema de

categorías interrelacionadas y jerárquicas.

c. La educación provee capacidades y habilidades que permiten a las personas

aprender cada vez mejor, a medida que desarrollan sus procesos mentales

superiores. Toda educación nos hace “mejores aprendices”

d. Es un rol central del maestro o de los materiales estructurar los contenidos para

el aprendizaje para que sean accesibles a los aprendices.

e. Los adultos aprenden dentro de sus estructuras cognitivas adquiridas, creando

conocimientos a partir de los previos y con relación a sus esquemas mentales,

por lo que la influencia del idioma materno en el aprendizaje del idioma

extranjero será bastante fuerte.


49

f. Las asociaciones pueden producirse en forma metonímica o metafórica, pero

son procesos necesarios y naturales.

g. La tendencia a la generalización es natural.

h. La transferencia de un elemento de un contexto a otro se realiza por un proceso

de transposición y similitud, al otorgarle una identidad al ítem que lo hace

independiente de un solo contexto y susceptible de funcionar en otros.

i. La imaginación y creatividad presentes en el pensamiento narrativo y el

respeto por las convenciones de la narración son rasgos que facilitan la

transmisión cultural y por ende importantes en el aprendizaje de una lengua.

j. Los castigos y recompensas no proveen de una relación casi padre-hijo con el

docente, sino de la constatación de logros o fracasos por parte del aprendiz,

que es un ser inteligente y autónomo y capaz de auto-evaluarse. (Esta última

premisa ha sido tomada de la escuela situacional-social)

La adquisición del primer idioma transcurre en contextos sociales que ayudan al

aprendiz a decodificar significados y a asimilarlos a su experiencia de vida. Estas condiciones

no se pueden recrear en el aula de un idioma extranjero, donde los aprendices van a estar

poniendo en palabras nuevas conceptos ya sabidos. Como señala Vygotsky (1962),

“ .... Es sabido que aprender un idioma en la escuela y aprender la lengua materna

involucran dos procesos completamente diferentes. Cuando aprendemos un idioma

extranjero, usamos palabras que ya dominamos en el idioma materno y sólo las

traducimos ..... La adquisición de un idioma extranjero difiere de la adquisición del

idioma materno precisamente en que el primero usa la semántica del materno como sus

cimientos.”

Vygotsky no habla de traducción en el sentido textual de la palabra sino del uso

constante, por parte de los adultos, de los sistemas de su lengua materna como referentes,

como base para construir el sistema del idioma extranjero.

Incluso Widdowson (ib.id), una de las más importantes influencias en lingüística

aplicada, ha dicho que el problema del aprendizaje de una lengua en la edad adulta es

“textual, no discursivo”. Las funciones del lenguaje ya son sabidas y figuran en el repertorio


50

lingüístico de la persona. El aprendizaje de la lengua extranjera da las herramientas para

ponerlas en nuevas palabras.

De acuerdo con estos postulados, es dable suponer que la estructuración del sistema de

un idioma extranjero se asienta sobre la manera en que el aprendiz estructuró su propio

idioma – su lógica verbal. Es por eso que en el ciclo de investigación-acción que nos ocupa,

para explorar las hipótesis de aprendizaje de una lengua extranjera hemos explorado el estilo

de estructuración usado para construir la lengua materna, suponiendo que éste determina las

hipótesis de aprendizaje en este terreno.

2.d – Hipótesis, estilos y estrategias de aprendizaje verbal.

2.d.1 – Hipótesis de aprendizaje verbal

Este trabajo está relacionado con lo que llamaremos hipótesis de aprendizaje verbal:

los procesos y operaciones que la mente pone en marcha para la construcción del sistema del

idioma extranjero durante el aprendizaje, dándole al término una connotación parecida a la de

Bruner (ib.id.), asentada en Piaget e Inhelder (2002). Las características específicas de estos

procesos mentales varían en cada individuo (como si su mente eligiera lo que “cree necesario

hacer” para lograr el objetivo de estructurar el sistema) y dependen del tipo y alcance del

desarrollo cognitivo de cada individuo y de cómo estructuró su lengua materna.

Estas hipótesis de aprendizaje, que podrían compararse con la selección de herramientas

y procedimientos para llevar a cabo una tarea, no son independientes de factores sociales,

afectivos e idiosincráticos y además están influenciadas por la educación y el contexto social.

Sin embargo, estos factores están fuera del alcance del ciclo de investigación-acción que

analizaremos y han sido tomados en cuenta sólo en forma general.

Partiendo de los conceptos que hemos presentado, asumimos que para la construcción

del sistema de un idioma extranjero los procesos centrales son la categorización, las

asociaciones y diferenciaciones entre elementos y categorías y la generación de nuevas

conexiones o creaciones dentro del sistema, por lo que hemos centrado la investigación de

hipótesis de aprendizaje sobre la forma como los aprendices


51

a. ubican conceptos en categorías, usando sistemas clasificatorios conceptuales o pre-

conceptuales.

b. asocian conceptos, ya sea por analogía (metáfora) o por contigüidad (metonimia)

c. usan su imaginación y creatividad para avanzar en la estructuración de un sistema, ya

sea abriendo una gama de posibilidades relacionadas o creando un sub-sistema

cerrado.

Explicaremos estos conceptos más en detalle al presentar el Test de Hipótesis de

Aprendizaje. Nótese que se han combinado elementos puramente cognitivos explorados ya

por Piaget y Inhelder (Puntos “a” y “b”), en la misma forma en que lo hicieron, con

elementos tomados de la teoría psicoanalítica más moderna, que se presentan juntos en el

instrumento que se diseñó.

2.d.2 – Estilos de aprendizaje verbal.

Es interesante hacer una conexión y diferenciación entre estas hipótesis de aprendizaje

y los conceptos de estilos y estrategias de aprendizaje. Ausubel (1968) define los estilos

cognitivos como “auto-consistentes y duraderas diferencias individuales en principios

generales de organización cognitiva”. Mientras las hipótesis de aprendizaje que exploraron

Piaget e Inhelder se refieren a estructuras y procesos cognitivos presentes en la mente y que

representan maneras de abordar el procesamiento, asimilación y estructuración de

conocimientos; un estilo de aprendizaje es una preferencia general por ciertas operaciones o

formas de aprendizaje cuyos orígenes o raíces internas tienen más que ver con un aspecto

psicoanalítico y que son parte también de las hipótesis de aprendizaje, mientras que una

estrategia es una acción consciente para lograr un fin, generalmente resolviendo un

problema.

Las descripciones de estilos de aprendizaje que presentaremos en esta sección ofrecen

una complementación de las hipótesis de aprendizaje cognitivas propiamente dichas y ambos

elementos pueden llevar al individuo a seleccionar ciertas estrategias. Por ejemplo, una

hipótesis de categorización predominantemente conceptual con un estilo de aprendizaje

“asimilador”, según la clasificación de Kolb (Ib.id.), puede llevar al aprendiz a usar la

estrategia de comparar varias oraciones con la misma estructura gramatical para inferir una

regla general de la gramática y a intentar luego formar nuevas oraciones aplicando la regla,


52

para verificar sus conclusiones y fijar el conocimiento. Una hipótesis de categorización

predominantemente pre-conceptual con un estilo de aprendizaje “divergente”, según la misma

clasificación, que suele llevar a los aprendices a la estrategia de solicitar que se les enuncie la

regla gramatical en primer lugar y se la ilustre con ejemplos, para que luego ellos puedan

crear las propias aplicaciones, generalmente basadas en sustituciones semánticas en las

alocuciones originales. En estos casos, si bien el individuo no podrá identificar su hipótesis de

categorización conceptual o preconceptual ni su estilo de aprendizaje sin entrenamiento o

ayuda profesional, sí será consciente de la estrategia y podrá expresar que prefiere inferir la

regla de los ejemplos o al revés. Conocerá el mapa, aunque no conozca el país. Hemos elegido

dos descripciones de estilos de aprendizaje posteriores al caso que describimos para explorar

la relación con las hipótesis de aprendizaje anteriormente descripta:

a. El diagrama de Kolb (ib.id.) de aprendizaje por la experiencia, extendido por

MacCarthy (1995) para explicar los estilos de aprendizaje, muy apoyado en las teorías

de Piaget (ib.id), la Gestalt y más específicamente en el ciclo de aprendizaje por la

experiencia de Lewin (1951) y de aprender haciendo, de Dewey (ib.id.).

Kolb sostiene que la combinación de cómo la gente percibe y cómo procesa otorga

características únicas y particulares a su estilo de aprendizaje. Su investigación de los

estilos de aprendizaje comienza con un examen del grado de énfasis que los sujetos

ponen en uno de los cuatro pasos del proceso de aprendizaje: experiencia concreta,

observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa. Combina

dos dimensiones de la percepción: la experiencia concreta y la observación reflexiva y

dos dimensiones del procesamiento: la conceptualización abstracta y la

experimentación activa, con participación de la experiencia vicaria tanto en la

observación reflexiva como en la conceptualización abstracta. En cada última etapa de

experimentación activa que completa el ciclo, se origina una nueva experiencia

concreta, enriquecida, que a su vez origina un nuevo ciclo, en una espiral de

aprendizaje continuo. Nótese las coincidencias entre este planteo que hemos resumido

en forma tan breve y los postulados de escuelas anteriores sobre el rol de la percepción

y la conceptualización en el aprendizaje, como así también la idea de Bruner (ib.id) del

aprendizaje espiralado.


53

Figura 1 – Diagrama de Kolb

b. La clasificación de Chapelle citada por Reid (1995) en estilos dependientes e

independientes del campo, emparentada con la teoría de la Gesthalt.

DEPENDIENTE DEL CAMPO INDEPENDIENTE DEL CAMPO

PERCEPCION

Descansa en el campo o contexto..

Experimenta el medio ambiente en una forma

global, adaptándose al contexto que prevalece.

Percibe los objetos separados del campo o del

contexto..

Extrae un ítem del campo, en forma analítica.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

Acepta los puntos de vista de otras personas

para basar sus juicios y decisiones.

Resuelve problemas en forma independiente,

basándose en información fáctica.

MOTIVACION

Buscan la aprobación de los que detentan la

autoridad.

Su motivación se basa en objetivos definidos en

forma externa.

Los afecta la crítica.

Confían en sus propios parámetros. Son

independientes de la autoridad.

No los afecta mucho la crítica.

Su motivación es intrínseca.


Aprender sintiendo(Experiencia concreta)

Acomodador Divergente

C

ÓM

O S

E

PER

CIB

E

Aprender haciendo.(Experimentación activa)

Aprender observando(Observación reflexiva)CÓMO SE PROCESA

Aprender pensando.(Conceptualización abstracta)

AsimiladorConvergente

Aprender de la experiencia.Relacionarse con otros.Sensibilidad y sentimientos

Habilidad para promover la acción.Toma de riesgos.Ejerce influencia sobre las personas y los

acontecimientos a través de la acción.

Observación reflexiva antes de formular juicios.Ve las cosas desde varias perspectivas.Busca el significado de las cosas.

Análisis lógico de las ideas.Planeación sistemática.Actúan con una comprensión

intelectual de la situación.

54

RELACIONES HUMANAS

Tienen un fuerte interés por la gente.

Orientados hacia la socialización.

Buscan acercamientos con la persona con quien

interactúan y son abiertos en sus emociones.

Tienden al aislamiento.

Orientados hacia la tarea.

Muestran una tendencia a mantener distancia

física y psicológica.

APRENDIZAJE

Les gusta trabajar con otros.

Buscan la demostración y guía del profesor.

Prefieren aprender con materiales con

contenido social relacionado con su experiencia

personal.

Necesitan que se les provea estructuración y

organización.

Actúan como espectadores en los procesos de

acceso a conceptos.

Se desempeñan mejor en exámenes con

actividades abiertas.

Prefieren trabajar en forma independiente.

Les gusta intentar nuevas tareas sin la ayuda del

profesor.

Se interesan en los conceptos por sí mismos.

Pueden introducir estructuración y organización

en las situaciones y contextos de manera

autónoma.

Llegan a los conceptos mediante un proceso de

prueba de hipótesis.

Se desempeñan mejor en exámenes con

actividades cerradas.

Figura 2 – Estilos dependientes e independientes del campo.

Como se observa, podríamos también decir que la clasificación entre Dependientes del

Campo e Independientes del Campo es el mapa y no el territorio y que posee el mismo valor

como apoyo al docente que la formulada en base al diagrama de Kolb.

No usamos estas descripciones como base de nuestra investigación por considerarlas,

precisamente, descripciones de manifestaciones externas y no de procesos profundos. Sus

inventarios de actitudes y conductas, si bien útiles, parecen llevar a las hipótesis cognitivas

sólo por un proceso de deducción del observador o del evaluador de los cuestionarios,

mientras que el propósito de nuestra investigación fue explorar los procesos cognitivos

mismos a través de la producción lingüística del individuo.

Sin embargo, estos dos paradigmas tienen puntos en común que parecen conectarlos con

las hipótesis de aprendizaje puras que hemos tomado como centrales en nuestra investigación

y con cuestiones de diseño de materiales de las que nos ocuparemos:


55

1. La conceptualización aparece como un proceso central en la construcción de

conocimientos.

2. Ambos se ocupan de la necesidad o no de organización y estructuración de los

materiales y las clases, que supuestamente sería mayor cuanto más pre-conceptuales

fueran los sistemas clasificatorios usados, o cuando el alumno es más dependiente del

campo, porque necesita descansar en un campo bien estructurado si es que va a

apegarse a él.

3. La facultad de extraer un ítem de un campo determina la posibilidad de trasladarlo

luego a otro contexto, por asociación metafórica.

4. Un criterio importante en estas caracterizaciones es el grado de independencia de los

individuos para acceder a las reglas generales que rigen el sistema a construir y luego

aplicarlas a problemas concretos.

5. Se toma en cuenta el grado de cercanía a la propia experiencia que los aprendices

esperan de los contextos sociales, lo cual se relaciona con el egocentrismo descrito por

Piaget (Ib.id.) y también con la metonimia.

6. El grado de necesidad del estimulo social, que parece asociarse con el grado de

facilidad para la conceptualización abstracta.

7. Relación con la autoridad, también emparentado con lo anterior.

Los puntos 6 y 7 constituyen cuestiones pedagógicas relacionadas con el

constructivismo social o con la relación maestro-alumno, más propias de escuelas de

aprendizaje humanístico o situado y que son relevantes para la consideración general de

hipótesis de aprendizaje.

No hemos tomado en cuenta clasificaciones de estilos de aprendizaje basadas en la

percepción por lo visual, auditivo, verbal u otra forma que involucre los sentidos, por no

encontrar en ellas menciones claras a los mecanismos de procesamiento de la información,

sino sólo de percepción y tal vez de retención.

Los profesores de los cursos incluidos en la presente investigación fueron autorizados a

usar el cuestionario de determinación de estilos de aprendizaje de Kolb (ib.id.) para orientar

mejor su práctica docente, o cualquier otro que desearan emplear para conocer mejor a sus

aprendices, pero ningún cuestionario ya publicado fue usado en la investigación misma.


56

Nótese que las investigaciones de Kolb son contemporáneas con la que estamos describiendo

y las demás son posteriores.

En combinación con la exploración de la estructura cognitiva, los aspectos más

psicoanalíticos del aprendizaje fueron abordados en nuestra investigación mediante la

exploración del uso de la creatividad y la imaginación para avanzar en la construcción del

sistema, lo que agrega información sobre una estructura más histérica o más obsesiva de

abordar los hechos, incluido el lenguaje y el aprendizaje. Las categorías cognitivas puras no

nos brindan información sobre estos aspectos. Por supuesto, no es nuestra pretensión suponer

que hemos agotado con un solo instrumento y con esta única exploración todo el espectro de

factores que están incluidos en las hipótesis de aprendizaje, sino que se procuró investigar

aspectos claves. De todos modos, reiteramos que la combinación que hemos explicado no

existe en otros tests ni cuestionarios y es original de esta investigación.

2.d.3 – Estrategias de aprendizaje verbal.

La Enciclopedia Británica (2002) define una estrategia como “el arte de concebir o

emplear planes o estratagemas para lograr un objetivo”. Esta definición implica que la

estrategia es un acto consciente y también que si se crea en función de un objetivo, podemos

encontrar diferentes tipos, de acuerdo con el objetivo que persigan. Así, Tarone, Cohen &

Dumas (1983) definen las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como las

operaciones que el individuo realiza para desarrollar competencia lingüística y socio-

lingüística en ese idioma. La motivación para la creación de la estrategia es el deseo de

aprender, no el deseo de comunicarse, que la convertiría en una estrategia de comunicación.

La distinción es interesante porque sería dable suponer que la estrategia de

comunicación responde a un estilo general del individuo para sus comunicaciones, que

simplemente está tratando de transferir al idioma extranjero para preservar esta orientación

general, que constituye su forma de emitir y decodificar mensajes. Desde lo pedagógico, abre

una división entre errores que se producen porque el aprendiz está probando sus hipótesis

acerca del sistema del idioma extranjero y los que se producen por el proceso llamado

“compensación” en análisis de errores (Selinker, 1972), que podemos explicar así: hay

espacios vacíos en el idioma del aprendiz, a la hora de emitir mensajes, que él completa con

creaciones que pueden originarse, ya sea en aplicaciones creativas del sistema del idioma


57

extranjero o en aplicaciones del sistema del idioma nativo a la estructuración del que se está

construyendo. Esto se entiende dentro del fenómeno de interlenguaje: una lengua intermedia

entre la nativa y la extranjera, en continua evolución y sucesiva aproximación a la segunda

(Selinker, ib.id.), que contiene errores causados por falencias en el código del idioma que se

está aprendiendo y otros originados por interferencia de la primera lengua. La presencia de

mayor o menor producción compensatoria es útil para fines de evaluación del resultado de los

cursos, dado que la producción no-compensatoria mostraría si se aprendió lo que se pretendió

enseñar y reflejaría hipótesis de aprendizaje, mientras que la producción compensatoria

mostraría cómo resuelve el individuo el problema de transmitir un mensaje para el que aún “le

faltan las palabras”. Retomaremos este concepto al ocuparnos de la evaluación de los

aprendices involucrados en la investigación.

O’Malley & Chamot (1990) distinguen tres tipos centrales de estrategias de aprendizaje:

a. Cognitivas – operan directamente sobre la información ingresante, la manipulan y

organizan. (Ensayos sobre modelos, organización de elementos para recordarlos

mejor, agrupación, transferencia de un contexto a otro, contextualización de lexis en

oraciones o párrafos, por ejemplo, con el fin de aprender).

b. Socio-afectivas – interacción con los otros y control de las ideas por medios afectivos.

(Cooperar con los compañeros, solicitar clarificación, conversación interior – nótese

que esto último está catalogado por Piaget y Vygotsky como un proceso mental

superior y no parece muy apropiado catalogarlo como estrategia, dado que no es

conciente)

c. Metacognitivas – planeación, monitoreo y evaluación del propio aprendizaje.

Vemos que las estrategias son acciones concretas que el individuo podría cambiar si

deseara, pero que normalmente responden a hipótesis de aprendizaje no muy fáciles de alterar,

aunque las posiciones actuales sobre estrategias de aprendizaje postulan que los adultos

pueden ser entrenados para desarrollar las correctas.

Sin embargo, el adulto despliega habilidades y caminos para el aprendizaje que se han

desarrollado durante la infancia. Ausubel (ib.id.) sostiene que el adulto es un alumno más

eficiente que el niño porque trae más experiencia como aprendiz y más madurez cognitiva al

proceso de aprendizaje. Considera que, en general, los adultos reconocen los objetivos,


58

identifican y describen secuencias de aprendizaje y pueden usar habilidades deductivas y

analíticas en forma consciente. Pueden también realizar esfuerzos mentales y sostener su

motivación por períodos más largos que los niños, en parte porque pueden racionalizar sus

razones para aprender un idioma extranjero. En resumen, tienen más madurez metacognitiva.

y un mayor repertorio de estrategias cognitivas que los más pequeños. Sin embargo, es

menester que aprendan en contextos relevantes para su edad e intereses, con situaciones en las

que ellos puedan llegar a estar en algún momento, sobre todo si son campo-dependientes,

aunque en realidad el objetivo es llegar a manejar el idioma en situaciones des-

contextualizadas, tener acceso a lo abstracto y asociar sonidos, conceptos y símbolos. Estas

habilidades se adquieren en la infancia y el éxito del aprendizaje en la edad adulta depende de

su posesión.

Es interesante que Ausubel y todos los que enuncian estos principios que regirían el

aprendizaje de los adultos, creen que las estrategias de aprendizaje se pueden enseñar o

desarrollar en el adulto mediante una adecuada instrucción y guía por parte del profesor,

mientras que por otro lado recomiendan que la instrucción se adecue lo más posible a la forma

de aprender de los aprendices adultos, en vez de imponerles procedimientos o técnicas que el

profesor considera correctas. ¿Qué garantía habría de que las estrategias enseñadas por el

docente fueran más favorables que las que los aprendices ya poseen y que parecen

corresponder a sus estilos e hipótesis de aprendizaje?

En el ciclo de investigación-acción se intentó explorar el concepto contrario: las

estrategias, al pertenecer a hipótesis de aprendizaje previamente desarrolladas, no son

susceptibles de cambios radicales porque son conductas, no móviles de conductas; son el

mapa, no el país y no pueden cambiarse sin alterar antes o simultáneamente los esquemas

cognitivos y muchos factores afectivos. Más bien, exploraremos la posibilidad de adecuar los

materiales y métodos a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices como una forma más

efectiva de proveer una enseñanza centrada en el alumno, esperando que los cambios, si los

hay, se produzcan por sí mismos y surjan de la transformación que tendría que derivar de todo

proceso organizado de enseñanza-aprendizaje, en el marco de la experiencia personal del

alumno.

Desde luego, es cuestionable que el cambio no pueda realizarse desde afuera hacia

adentro, que el cambio en las conductas no genere cambios en las hipótesis, pero lo que sí es


59

dudoso es que un profesor de idiomas que tiene contacto con sus aprendices dos o tres veces

por semana, por períodos muy breves, pueda encarar con éxito esta tarea, aun con ayuda de

los materiales didácticos. Es muy probable que tampoco tenga el profesor la capacitación

necesaria, que sería casi psicoanalítica, para guiar a los aprendices a cambiar estrategias de

aprendizaje y también muy posible que los aprendices adultos, enfrentados con el conflicto de

tener que abandonar sus estrategias naturales, que están usando para todo aprendizaje, para

adquirir otras, que al principio les parecerán artificiales y ajenas a su estructura cognitiva,

prefieran abandonar el curso y buscar un docente más complaciente.

Aparece como más enriquecedora y desafiante la perspectiva de aprender a comprender

mejor al alumno y seguir sus métodos personales o crear las condiciones para que pueda

aplicar sus hipótesis de aprendizaje de manera productiva, en vez de tratar de enseñarle a

aprender.

2.e – Diseño de materiales

Llamaremos diseño de materiales a las características pedagógicas de los mismos y a

las operaciones de aprendizaje que proponen, como posibles organizadores de la tarea de

enseñanza-aprendizaje (Littlejohn, 1998) con referencia a:

a. Graduación de dificultad, que debe ser sostenida y natural, sin saltos ni vacíos. Esta

graduación puede hacerse de dos formas: controlada por el programa gramatical y los

contenidos léxicos (finely-tuned) para que no haya elementos que el estudiante no

entienda y todo el contenido del material se adapte perfectamente al nivel de dominio

que van desarrollando los aprendices, o presentando trozos de textos orales y escritos

que contengan elementos que el estudiante no conoce pero que puede inferir (roughly-

tuned), como va a ocurrir en la realidad, y luego extrayendo de ellos los elementos

necesarios para el trabajo en el aula. En la primera posición, el texto se escribe para

incluir las estructuras y en la segunda, las estructuras están presentes naturalmente en

el texto, que normalmente está sacado de un contexto real, aunque con leves

modificaciones. (Harmer, 2001)

Algunos materiales proponen una mezcla de ambos tipos de textos, por ejemplo,

“finely tuned” para un diálogo grabado que los aprendices tratarán de imitar y


60

“roughly-tuned” para un texto de lectura del que deberán extraer sólo las ideas

centrales. Este diseño está emparentado con la idea de Krashen (ib.id.) de brindar al

aprendiz una forma de input que llamó “Input+1”, conocido como “i+1”: el input debe

estar al alcance de los aprendices y resultar comprensible, pero también debe proponer

un grado de dificultad (+1) que produzca un conflicto cognitivo y lleve al aprendiz a

intentar acceder a un nivel un tanto superior. En la concepción de Krashen, sería este

“+1” lo que condicionaría la graduación de dificultad y su posición parece más sensata

que la de los que proponen, por un lado, no enfrentar al alumno con ningún texto cuyo

contenido no se haya enseñado antes y por otro, exponerlo a estímulos no graduados,

presentados en textos auténticos, extraídos de la realidad, aunque pueda comprender

de ellos sólo algunas ideas vagas.

b. Progresión. La idea de graduación de la dificultad va asociada con la de progresión.

Pueden ordenarse los contenidos de fáciles a difíciles, con respecto a su complejidad

gramatical; de productivos a menos productivos, de acuerdo con su valor

comunicacional, o de frecuentes a infrecuentes, de acuerdo con su frecuencia de uso.

En los materiales modernos, se prefiere una combinación de los dos últimos criterios,

dado que están basados en investigaciones empíricas llevadas a cabo por iniciativa del

Consejo de Europa (van Ek, 1976) y cuyos hallazgos siguen siendo la base de los

programas de lenguas extranjeras hasta hoy, al haber sido incorporados al Marco

Común Europeo de Referencia para las Lenguas, producido por el Consejo de Europa

en Estrasburgo, en 2001. En cambio, el concepto de dificultad de las estructuras

gramaticales es bastante subjetivo y determinado por las opiniones del diseñador,

aparte de depender a veces de cuál sea el idioma nativo del aprendiz. No hay

investigaciones que puedan demostrar de manera confiable que las estructuras del

idioma inglés posean grados menores o mayores de dificultades intrínsecas, sólo por

pertenecer al sistema de esa lengua. Por lo tanto, los diseñadores han preferido

inclinarse cada vez más hacia los criterios de productividad y frecuencia para el

ordenamiento de los puntos gramaticales en el programa. Un ejemplo claro es el del

Present Progressive, que solía enseñarse antes que el Present Simple, por

considerárselo más fácil, hasta que las investigaciones previas a la producción del

Marco de Referencia determinaron que el Present Simple es más frecuente y más

productivo, por aplicarse a una gama más amplia de situaciones comunicativas. Desde


61

entonces, es difícil encontrar materiales que no enseñen el Present Simple antes que el

Present Progressive.

c. Presentación de estructuras gramaticales y acceso a las reglas, ya sea en forma

aislada, en contextos, de manera inductiva o deductiva, analítica o sintética. Existen

dos posiciones básicas para la presentación de contenidos gramaticales: o se va de la

estructura al texto o del texto a la estructura, como hemos analizado ya en el concepto

de graduación de dificultad.

c. 1 – Aislada: hay secciones de gramática separadas, que no necesariamente guardan

relación temática con el resto de la lección o unidad.

c. 2 – Contextualizada: las secciones de gramática están incluidas en la lección o

unidad, en relación con los contenidos y tópicos presentados o se integran a ella.

Pueden aparecer las estructuras en un resumen al final, pero sólo para referencia

futura.

c.3 – Inductiva: se presentan varios ejemplos, en forma de oraciones coherentes o

textos, que contienen la estructura, y se solicita a los aprendices que saquen

conclusiones acerca de cómo funciona o cuál es la regla general que la gobierna.

c.3 – Deductiva: se enuncia la regla y luego se dan ejemplos de su aplicación, instando

a los aprendices a dar otros o proporcionando estímulos para que los produzcan.

c.4 – Analítica: La distinción entre programas analíticos y sintéticos pertenece a

Wilkins (1976) y sigue vigente. Los materiales analíticos presentan textos de los

cuales se extraen luego las estructuras, una vez que el alumno ha comprendido el

texto de forma general. Se va de la percepción del todo a la focalización en

alguna de sus partes. El programa está organizado de acuerdo con la utilidad y

relevancia de los textos y en ellos se incluye la nueva estructura sólo con la

frecuencia necesaria para transmitir las ideas, sin buscar que el texto ilustre la

estructura. Todas las demás estructuras aprendidas aparecen también en los

textos, en la medida en que sean necesarias, imitando el uso real de la lengua.

c.5 – Sintética: los textos se escriben para ilustrar las estructuras y se presenta una por

vez. Cada unidad se ciñe al contenido gramatical y rara vez integra

conocimientos adquiridos en otras unidades. Esta forma de presentación se llama

sintética, porque el alumno tiene que efectuar solo la síntesis necesaria para unir

todas las estructuras que va aprendiendo en el sistema que es la lengua, cuyas


62

partes no están aisladas. Estas formas de presentación suelen acompañar las

ideas de textos roughly-tuned y finely-tuned, pero no es igual, porque se refieren

a la integración o no de las estructuras con conocimientos previos, más que a

preservar o no un nivel de dificultad. Que un diseño sea analítico o sintético

depende de que los textos determinen las estructuras gramaticales o que las

estructuras gramaticales controlen los textos, escritos para contextualizarlas.

d. Forma de tratamiento de las habilidades lingüísticas (hablar, entender, leer y

escribir), integradas o separadas.

Consideraremos habilidades productivas el hablar y escribir y receptivas el entender y

leer, a pesar de que sabemos en la actualidad que se produce un diálogo interior en la

lectura entre el lector y el autor y que lo mismo ocurre durante la comprensión

auditiva, de manera que ninguna habilidad lingüística es puramente receptiva.

También cabe hacer las distinciones que señaló Widdowson (1978, 1986) entre hablar

y conversar o discurrir (“speaking” y “talking”); escribir y componer; leer y

comprender un texto; entender y comprender la producción verbal, según se hable de

los aspectos concretos, motrices, fonológicos o sintácticos de estas habilidades o de su

función en la comunicación.

A pesar de esto, mantendremos los nombres tradicionales de las cuatro habilidades

lingüísticas y su división entre habilidades receptivas y productivas, para mayor

claridad y simplicidad.

Algunos diseños de materiales presentan situaciones dentro de las cuales el alumno

debe leer, hablar, escribir, escuchar, según las necesidades de comunicación. Estos

diseños se llaman “integrados” y responden al concepto de “integración lingüística”,

que se refiere a que la situación determina el contenido y las habilidades a usar,

generalmente, para resolver algún problema o crear algo.

En otros diseños, cada una de las habilidades aparece en una sección diferente, a

menudo llamadas “Hablar”, “Lectura” o “Escriba”, por ejemplo. No se pretende que


63

en cada sección el aprendiz haga sólo lo que el título dice, pero el énfasis está puesto

en el desarrollo específico de una habilidad por vez.

Diseños más moderados contienen desarrollo específico de cada habilidad y

actividades que las integran prestando a la vez atención específica a las sub-

habilidades propias de cada una y a la integración de todas en tareas comunicativas

llevadas a cabo en la clase en tiempo real (Dubin & Olshtain, 1986).

e. Cantidad de vocabulario y su reciclado. Llamaremos reciclado a todo proceso

intencional programado por el diseñador para volver a practicar o ejercitar elementos

del lenguaje presentado en lecciones anteriores, como en los procesos en espiral. Sin

embargo, en cada vuelta de la espiral hay que hacer una selección de las palabras a

reciclar, dado que no es posible incluir todo el vocabulario conocido en cada instancia.

Normalmente, se usan también los criterios de frecuencia y productividad para

seleccionar los elementos léxicos a reciclar.

El reciclado consiste en controlar, al hacer el diseño, que palabras ya presentadas

vuelvan a aparecer, a menudo siguiendo un patrón muy bien estructurado: cada dos

unidades, en diferentes secciones, con relación a tópicos nuevos, podrían ser algunos

ejemplos.

En los diseños analíticos, es común no prestar atención al reciclado, sino dejar que los

textos auténticos que se van presentando se ocupen de él de manera espontánea,

asumiendo que las palabras que no vuelven a aparecer no son demasiado importantes o

productivas o que de todas formas el aprendiz las volverá a encontrar a medida que

avance en su dominio del idioma extranjero. (Harmer, ib.id.)

Un diseño intermedio podría funcionar como analítico pero incluir una sección de

repaso en cada unidad o referir al aprendiz a unidades anteriores en los puntos

pertinentes.

f. Contextos comunicacionales elegidos. Se tiende a presentar situaciones en las que el

adulto puede llegar a encontrarse en la vida real y a plantear actividades igualmente


64

realistas como reuniones de negocios, averiguaciones en una estación de trenes u

ordenar comida en un restaurant.

Sin embargo, en el diseño, la realidad puede dominar por completo los contextos,

puede presentarse una combinación de situaciones cotidianas y otras menos plausibles

o puede optarse por situaciones divorciadas de la realidad inmediata de los aprendices

pero susceptibles de ser trasladadas a ella. Es innegable que este último diseño será

menos atractivo y motivador para el aprendiz, pero el primero puede ser un tanto chato

y carente de vuelo imaginativo, reduciendo la lengua al plano de la más crasa

cotidianeidad y los objetivos de aprendizaje a la satisfacción de las necesidades

inmediatas.

La elección de contextos comunicacionales se basa normalmente en un análisis de las

necesidades e intereses de los aprendices y de su nivel de dominio de la lengua: un

principiante que esté a punto de viajar al extranjero como turista, necesitará más

contextos cotidianos que un gerente general que ya habla el idioma extranjero pero

quiere tener mejores oportunidades de socializar con colegas en sus viajes de negocio.

(Nunan, 1988)

g. Grado de creatividad que se espera de los aprendices para resolver las actividades, es

decir, si son abiertas o cerradas. En una actividad cerrada, las respuestas correctas de

los aprendices son casi cien por cien predecibles; en una actividad abierta, las

respuestas o contribuciones apropiadas son muy poco predecibles, porque hay más

necesidad de elaboración de las respuestas y más libertad. Por ejemplo, un ejercicio en

el que los aprendices deban completar oraciones poniendo el verbo en el tiempo que

corresponde, usando un infinitivo que se da entre paréntesis en cada oración, es

cerrado; un cuestionario sobre las preferencias de los aprendices con respecto a

comidas es semi-abierto, porque cada uno queda en libertad de contestar lo que desee,

pero dentro de los límites que pone el cuestionario mismo se puede suponer lo que van

a decir; un juego de roles en que un aprendiz debe intentar vender una casa a otro es

casi completamente abierto, restringido sólo por las necesidades comunicacionales de

la situación.


65

El grado de apertura de una actividad depende en gran medida del tipo de operación

que se espera del alumno pero también del tipo y cantidad de andamiaje que se provea

para llevarla a cabo.

h. Grado de conciencia lingüística que se espera de los aprendices. Llamaremos

conciencia lingüística al conocimiento explícito acerca de la lengua, la percepción

consciente de diferentes elementos y la sensibilidad para distinguir y aplicar niveles de

lengua, así como la apreciación del aspecto estético del lenguaje.

Las metodologías comunicativas dieron por sentado que no es necesario que este tipo

de dominio sea explícito y en los materiales no aparecen reglas gramaticales

enunciadas ni se espera que los aprendices las enuncien. En cuanto a géneros y niveles

de lengua, suele distinguirse entre formal e informal, pero no se va más allá y no se

exploran, por ejemplo, géneros literarios.

Sin embargo, la enunciación explícita de reglas y el análisis de formas del lenguaje y

géneros es un medio para asegurar que el aprendiz está haciendo las deducciones

correctas y contribuye al aprendizaje (Carter, Hughes & McCarthy, 1998). Aquí

también corresponde recordar que el aprendizaje de la lengua extranjera usa el estilo

de estructuración que se empleó para la lengua materna, por lo tanto, un aprendiz con

un alto grado de conciencia lingüística tenderá a buscar enunciados explícitos y

análisis lingüísticos durante el proceso de aprendizaje, mientras que el que no posee un

grado importante de conciencia lingüística en la propia lengua, tenderá a rechazar este

tipo de actividad cognitiva, que los materiales deben minimizar.

i. Componentes que buscan transmitir una cultura nacional específica, por ejemplo,

británica. La correspondencia entre lengua y cultura es innegable, pero en el caso de

lenguas como el inglés, el panorama se ve complicado porque en la actualidad es

mayor el número de personas que la usa como lengua franca que el de hablantes

nativos (Graddol, 1997). Los materiales tienden a evitar enseñar la cultura de un país

en especial, concentrándose en situaciones comunicativas en contextos más

internacionales y presentando personajes de diferentes nacionalidades y razas

(McKay, 2000).


66

Sin embargo, los aprendices adultos con mucha conciencia lingüística y amplia cultura

general tenderán a ser menos egocéntricos y etnocéntricos, por lo que exigirán tomar

contacto con un medio cultural específico y su literatura, sociedad e historia.

Una reciente tendencia en diseños de materiales conecta el aprendizaje con la cultura

local del aprendiz, de manera que los argentinos estarían usando contextos referidos a

ciudades, lugares y situaciones propias de su país, pero en un idioma extranjero. El

enfoque es discutible por su artificialidad, pero a la vez facilita el nexo entre nuevos

conocimientos y los que ya existen en la cultura del aprendiz y el uso de los

contenidos conocidos para aplicarlos a la nueva lengua.

Tal vez, un punto medio es la mejor opción: conectar la lengua extranjera con la

cultura del aprendiz para luego transportarlo a otras culturas.

j. Diseño gráfico y extensión de materiales impresos.

Las ilustraciones pueden cumplir varias funciones: ilustrar el contenido, haciéndolo

más comprensible; decorar o crear una imagen del contexto socio-cultural donde se

desarrollan las situaciones planteadas en los textos.

En general, los libros modernos tienden a ilustrar profusamente y cubriendo los tres

aspectos, de manera que el estudiante debe distinguir entre ilustraciones en las que

puede apoyarse para inferir significados y otras que están sólo para hacer más

atractivo el libro o para ubicarlo en ciudades o espacios del mundo que lo rodea.

Esta tarea de discriminación y asociación no es fácil para los aprendices que no poseen

un estilo de asociación metafórico y puede resultar desfavorable para los estilos de

aprendizaje campo-dependientes, llevando a conclusiones tales como que si el diálogo

que presenta la unidad transcurre en una estación de trenes cuya foto aparece como

fondo de toda la página, es porque es propio de ese contexto y no puede darse en

ningún otro. Los contenidos lingüísticos están firmemente asociados a estas

ilustraciones híper-reales. Con la decoración, ocurren confusiones similares: si un

diálogo sobre un viaje a Bangkok está ilustrado con una paloma que lleva una valija en


67

una pata, el alumno se pregunta si habrá muchas palomas en Bangkok, si su capacidad

metafórica es baja.

La tendencia hacia la sobre-ilustración también está favorecida por el deseo de

combatir el fotocopiado de libros, ya que cuando se escribe un texto sobre el fondo de

una foto profusamente coloreada, el resultado en la fotocopia suele ser ilegible.

Sin embargo, la respuesta del mercado debería alertar a los editores sobre este y otros

problemas, porque las dos series de libros más vendidos de los últimos veinte años

(Access to English y World Class, Oxford University Press, ambos ganadores de

premios a la exportación en el Reino Unido y primeros en todos los rankings de ventas

históricos) están sólo moderadamente ilustrados y sólo con dibujos, no fotos, hechos

para aclarar significados.

El tema de los dibujos versus las fotos es también significativo: mientras las fotos son

más reales, también tienen una carga cultural mayor. Los dibujos, en cambio, se

pueden adaptar para que sean más neutros y enfaticen los significados, no los lugares o

las personas.

Con respecto a la duración de las unidades y de los libros, la tendencia en los últimos

diez años ha sido hacia libros y unidades más largas, para que cubran las necesidades

tanto de adolescentes, que deben presentarse a rendir exámenes internacionales y de

adultos, que necesitan cubrir otro tipo de necesidades.

Sin embargo, el estudiante adultosuele encontrar más atractivo un libro más corto, con

unidades que puedan cubrirse en una hora de clase. Esto le permitirá llevar un control

más preciso del lugar del programa donde se encuentra y contribuirá a su sentido de

logro, en el caso de aprendices dependientes del campo, tener una comprobación

gráfica de cuánto ha hecho y cuánto le falta hacer.

En el ciclo de investigación-acción que analizamos, se buscó adaptar todos los aspectos

de diseño que acabamos de describir a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices,

suponiendo que esto produciría mejoras en el aprendizaje y en la satisfacción e impactaría así

en la retención de la matrícula.


68

3. PROCEDIMIENTO: DESCRIPCIÓN DEL CASO

Este caso evaluativo se basa en el estudio de un ciclo de investigación acción

desarrollado en 1983,84 y 85, que vamos a describir, analizar y criticar en forma retrospectiva

y con respecto a su vigencia:

DESCRIPCIÓN DEL CICLO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

3.a – Población

ETAPAS 1 Y 2 DEL CICLO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN:

En la Etapa 1, año 1 de la investigación (Año 1983), 187 aprendices fueron encuestados

y en la Etapa 2, año 2 de la investigación (Año 1984), se hizo un experimento con 80

aprendices adultos de un instituto de enseñanza de idioma inglés como lengua extranjera, de

la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, quienes poseían las siguientes características:

a. Mayores de 18 años, edad en que se egresa de la escuela secundaria.

b. Educación primaria y secundaria. Algunos, educación universitaria o capacitación

informal en diversas áreas.

c. Estudiantes universitarios, profesionales independientes o empleados de empresas.

d. Todos hablantes nativos del español del Río de la Plata.

e. Todos comenzaron a estudiar inglés en edad adulta.

Su dominio del idioma inglés no pasaba de intermedio en ningún caso. Se excluyeron

de la investigación las personas con un dominio avanzado del idioma o los que habían

aprendido inglés en la infancia o como segunda lengua, por las siguientes razones:

I. La investigación se basó en las hipótesis de aprendizaje que traen los adultos

a un curso de un idioma extranjero y su posible correspondencia con los

materiales. Si parte del dominio del idioma se ha realizado en la infancia, las

hipótesis de aprendizaje verbal se han desarrollado junto con ese aprendizaje

temprano y tal vez como parte de él, lo que hace necesario otro tipo de

investigación.


69

II. Los que han adquirido el idioma como segunda lengua ya poseen un tipo de

conciencia lingüística propia del bilingüe y con raíces culturales, que también

habría requerido otro análisis.

III. Los que ya han logrado un dominio intermedio o avanzado están en niveles

donde la estructuración de los materiales y los métodos pierden parte de su

relevancia, dado que el alumno dispone de muchos medios para efectuar

aprendizaje incidental, agrupar y seleccionar conocimientos y llevar adelante

aprendizaje autónomo, basado en la confianza que le otorga saber que tiene

solucionadas sus necesidades comunicativas básicas.

a. Ninguno provenía de familias bilingües ni había vivido en comunidades

angloparlantes.

b. La motivación declarada por los aprendices era siempre instrumental: progresar en el

trabajo, conseguir una beca, por ejemplo.

c. Asistían a cursos de inglés grupales, de no más de cinco personas por grupo, dos o tres

veces por semana, por un total de tres o cuatro horas semanales.

d. Los cursos eran de inglés general, no para propósitos específicos. (ESP – English for

Specific Purposes)

e. Las clases se desarrollaron en el instituto o en las dependencias de las compañías

donde trabajaban los aprendices.

f. El costo del curso era solventado por los aprendices o por las empresas.

ETAPA 3 DEL CICLO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Año 3 de la investigación-acción (1985). 248 aprendices adultos del mismo instituto

para la enseñanza de inglés como lengua extranjera de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

Argentina. En esta etapa, algunos de los puntos de la lista de características precedente se

flexibilizaron, de la siguiente manera:

a. Se aceptaron aprendices que hubieran estudiado inglés en la infancia, pero hasta un

nivel muy básico o con poco resultado.

b. Se extendió el nivel hasta el intermedio alto.


70

c. Se incluyeron aprendices que hubieran vivido por breves períodos en comunidades

angloparlantes, pero sin haber alcanzado un nivel de dominio muy elevado.

3.b – Características de la institución donde se realizó la investigación.

3.b.1 – Dimensión empresarial

1. Instituto de enseñanza de idioma inglés como lengua extranjera, especializado en

adultos y en capacitación en empresas. Una Sociedad de Responsabilidad Limitada

compuesta por dos socios. Estos eran socios-gerentes y dirigían el Instituto en forma

conjunta. Si bien sus funciones podían intercambiarse, en la práctica había un socio

abocado al aspecto pedagógico y otro a lo administrativo-contable.

2. Administración compuesta por dos empleadas y una empleada contable. Todos en

relación de dependencia.

3. Profesores (aproximadamente 43) contratados por curso, free-lance.

Los docentes estaban agrupados por niveles de remuneración, en cuatro categorías,

dependiendo de su calificación en los siguientes parámetros:

- Capacitación previa a ingresar.

- Tiempo disponible para dictar cursos en la institución.

- Capacitación continua – en servicio o fuera de la institución.

- Aportes realizados en forma de ideas, materiales, iniciativas o críticas.

- Responsabilidad y cumplimiento de sus tareas.

4. Asesores contratados por honorarios profesionales: contador, lingüista, psicóloga.

5. Edificio alquilado, dos pisos en el centro de Buenos Aires.

6. La atracción y retención de la matrícula estaba sujeta a las leyes de la oferta y la

demanda, en un mercado libre.

7. Equipamiento de computadoras, televisores, VCR y grabadores en las aulas. Libros,

cintas, videos y otros materiales para los docentes. Una pequeña imprenta y

fotocopiadora.

3.b.2 – Dimensión educativa

El ideario del Instituto era capacitar a adultos en idioma inglés como lengua extranjera,

con la máxima excelencia, actuando en forma ética y de acuerdo con los principios de la

mejora continua, para garantizar ventaja competitiva en el mercado.


71

Los directivos eran profesionales muy actualizados y eficientes en el campo docente,

pero no habían recibido capacitación específica para la gestión.

Existía una red de asesoría a los docentes y control de los cursos que comprendía una

Secretaria de Estudios, un grupo de Supervisores que visitaba los cursos y elevaba informes y

una psicóloga que se ocupaba de problemas de dinámica de grupos y liderazgo de los

docentes. Era una asesora independiente que se consultaba según fuera necesario.

En forma periódica y de acuerdo con las necesidades surgidas de los informes de

supervisión y de los de los mismos docentes, llamados Course Reports, se organizaban

seminarios o cursos de capacitación en servicio, gratuitos para los docentes, dictados por

personas de la casa o por invitados especiales. Los docentes tenían que asistir a algunos de

estos cursos o bien demostrar que habían estado recibiendo educación continua fuera del

Instituto, para ganar puntaje y ser promovidos a categorías remunerativas más altas.

3.b.3 – Dimensión pedagógica

1. Las metodologías que se usaban hasta el momento de la investigación eran

comunicativas. Se entiende por una metodología comunicativa la que posee los

siguientes rasgos, que hemos resumido de Richards & Rodgers (1998):

a. La fluidez y el éxito en la comunicación se consideran preferibles a la corrección

gramatical.

b. Las situaciones que se plantean para el aprendizaje tratan de imitar circunstancias

reales. Los diálogos presentan instancias de comunicación y no se usan como

medio para contextualizar estructuras gramaticales. El objetivo final es el logro de

la competencia comunicativa (Hymes, ib.id.)

c. Aprender una lengua es aprender a comunicarse en ella.

d. Se alienta la comunicación alumno-alumno más que la comunicación alumno-

profesor.

e. El currículum es funcional, es decir, cada lección focaliza sobre funciones del

lenguaje tales como pedir cosas en forma cortés, averiguar horarios de medios de

transporte, expresar gusto o disgusto y otras. La gramática se subordina a estas

funciones.


72

f. Todo elemento de la lengua se presenta en contextos.

g. Se alienta la reflexión y la auto-corrección. Los errores se consideran parte del

proceso de ensayo y error necesario para el aprendizaje.

h. El reciclado del vocabulario es bastante laxo. No hay una programación estricta

para este aspecto.

i. Se reducen las actividades cerradas o repetitivas al mínimo necesario.

j. Puede recurrirse al idioma nativo como referencia, pero no se trata de un método

basad en traducción.

k. Desde el nivel más elemental se enseñan las cuatro habilidades.

l. Se espera que los aprendices usen su imaginación y creatividad y hagan aportes al

curso.

m. Los materiales proponen comprensión de textos, análisis de textos, aprendizaje por

tareas y una variedad de materiales reales: menús, folletos turísticos, hojas de

periódicos y revistas, películas, canciones y otros.

n. El currículum se diseña tomando como base las necesidades comunicativas y el

nivel de dominio de la lengua de los aprendices.

2. Los materiales en uso en el momento de iniciar la investigación-acción respondían a

estos criterios y eran los libros, videos, cassettes de audio y otros elementos que se

consideraban más modernos y eficaces en ese momento.

3. Había una producción de materiales hechos o seleccionados a medida de los

aprendices, para cursos que cubrían necesidades especiales: áreas técnicas (ESP) o

habilidades particulares, como aprender a dar presentaciones o escribir informes.

Incluso, había cursos diseñados sobre manuales o publicaciones de las propias

empresas, que se usaban como libros de texto. Estos cursos y materiales no se

incluyeron en el ciclo de investigación-acción.

3.b.4 – Dimensión curricular

Sobre los programas básicos, diseñados por los socios en consulta con la Secretaria de

Estudios, se producían variaciones permanentes, sobre la base de los comentarios de los

supervisores y los docentes.. El progreso se monitoreaba con tests estándar, tomados por los


73

profesores con la presencia y supervisión de un Supervisor, quien había recibido preparación

especial para esto.

En los cursos corporativos, se seguía un sistema de aprendizaje por objetivos de

desempeño, a menudo acordados o bien con el alumno o bien con la empresa. En el diseño

curricular, siempre los clientes-aprendices tenían un importante aporte que hacer.

Cuando los aprendices lo deseaban o sus empresas lo requerían, se presentaban a rendir tests

de instituciones extranjeras.

3.b.5 – Dimensión valorativa

a. Honestidad: el Instituto cumplía con todas sus obligaciones fiscales y legales y se

procuraba mantener en todo momento la transparencia y corrección. La ética profesional

se regía por las normas del Reglamento Interno en lo que se refiere a las relaciones del

personal entre sí, con la competencia y con los clientes.

b. Equidad: era un objetivo prioritario actuar con equidad con respecto a todos los

miembros del personal, repartiendo recompensas en forma justa y tratando las falencias

como puntos sobre los que hacía falta más aprendizaje. Los Socios mantenían una política

de diálogo permanente con el personal.

c. Responsabilidad: se esperaba que los miembros del personal auto-regularan su

responsabilidad, pero existían también controles institucionales de asistencia, puntualidad

y resultados.

d. Democracia: era una organización jerárquica, pero se regía por el principio de escuchar a

todos y convocar para trabajos compartidos, buscar consensos y liderar respetando las

individualidades.

e. Solidaridad: se buscaba proteger a los miembros del personal en sus problemas

personales y también hacer contribuciones a causas solidarias en la comunidad, invitando

la participación de todos.


74

f. Profesionalidad: todos los miembros debían ser idóneos para las tareas a realizar y

continuar su capacitación en forma permanente. En este marco se insertaba la labor de

educación continua del Instituto y su preocupación por la investigación-acción como

medio para un aprendizaje institucional o para lograr una comunidad de aprendizaje.

g. Deseo de superación: relacionado con lo anterior. Se busca el progreso profesional y

económico en forma permanente, sin caer en conformismos y se pretende ser benchmark

de calidad para otras instituciones. De hecho, los programas de investigación de este

instituto siguen siendo únicos en su género en el mercado.

3.c – Condiciones reinantes para el aprendizaje institucional.

Tenemos que considerar el tipo de institución donde se desarrolló esta investigación

desde el punto de vista de su capacidad de aprendizaje, para lo cual es importante analizar las

condiciones que existían para que se dieran los procesos que describió Senge (Ib.id), que

explicamos en el capítulo 2 y que establecimos como marco.

El organigrama nos da una pauta de la red de relaciones entre los miembros del Instituto:

Figura 3 – Organigrama del Instituto

Para los fines del presente trabajo sólo es relevante explicar cómo funcionaban los servicios

de asesoría de la institución en el momento de la investigación que vamos a describir.

El Contador podía ser consultado por la Secretaria Contable sin intervención de los socios

gerentes.


2 Socios-Gerentes

Secretaria contable Secretaria administrativa

Lingüista

Contador

Empleada administrativa

Secretaria de estudios

Psicóloga

Supervisores de cursos

Docentes

75

La Lingüista era asesora exclusiva de los Socios Gerentes, dado que se la había contratado

para conducir la sustentación teórica de la investigación sobre análisis de errores.

La Psicóloga podía ser consultada en forma independiente por la Secretaria de Estudios,

los Supervisores y los Docentes y ella decidía si las consultas debían ser confidenciales o

debían transmitirse a los socios gerentes, con conocimiento y asentimiento de la persona

involucrada.

Este rol, así manejado, resultó ser clave en el aprendizaje organizacional, dado que

infundió mucha confianza en el personal poder hablar de sus problemas dentro de la

institución con alguien que podía mantener la confidencialidad de asuntos muy

personales. Esta confianza, también sustentada en la forma como la psicóloga desempeñó

su rol y en la absoluta coherencia de los Socios Gerentes con los principios que habían

estipulado, redundó en que los miembros docentes del personal expusieran sus problemas

en forma muy abierta y por escrito sin reclamar casi nunca confidencialidad, al ver que

sus descripciones de dificultades se usaban para apoyarlos y no para castigarlos. Esto

llevó a la compilación de interesantes dossiers de problemas de liderazgo y dinámica de

grupos.

La Psicóloga también leía los informes de supervisión luego de que hubieran pasado por

el examen de la Secretaria de Estudios, de manera que cuando la información llegaba a los

Socios Gerentes, se trataba de una combinación de informes de los docentes, informes de

los supervisores, comentarios de la Secretaria de Estudios y comentarios de la Psicóloga, a

veces complementada con resultados de exámenes, que constituía un corpus que se usaba

para cruzar datos y para planificar la capacitación en servicio.

El equipo investigador se constituyó con la dirección de la Socia que estaba a cargo de

la parte pedagógica y estuvo compuesto por el otro Socio, la Lingüista y la Psicóloga.

Colaboraron como no-ciegos en la recolección de datos la Secretaria de Estudios y los

Supervisores.


76

Si bien los docentes fueron ciegos en la investigación en su Etapa 2, siempre se tomaron

en cuenta sus comentarios e inquietudes y se procuró controlar su intervención como una

variable de la investigación. Sin embargo, la idea de reflexión sobre la práctica se aplicó

primordialmente al equipo directivo y sus asesores, a pesar de la participación de los

docentes.

3.c.1 – Análisis de estas condiciones según los principios de Senge

No podemos afirmar que todos los miembros de la institución tuvieran pensamiento

sistémico, pero sí que existía una preocupación de los Socios por lograrlo, como lo reflejan

los parámetros para las categorías remunerativas, los diferentes tipos de asesoría disponibles

para los docentes y las sesiones de capacitación en servicio.

No siempre la visión personal de los miembros del personal coincidía con la visión de

la institución, por los factores que hemos enunciado y porque el Instituto no ofrecía

condiciones de trabajo estables para los docentes, dado que los cursos corporativos están

siempre sujetos a rotaciones imprevisibles. Esto disminuía la involucración de los docentes

con la institución.

Existía un alto grado de tensión creativa, sobre todo en el equipo de Socios, Secretaria

de Estudios, Supervisores y asesores, en gran medida compartido por los docentes, quienes

veían que toda discrepancia entre sus visiones personales y la institución era objeto de

tratamiento constructivo y aprendizaje.

Con respecto a la disposición para cuestionar, exponer y corregir lo que nos limita o

frena en nuestro progreso, es decir, el compromiso con la verdad, existía en un grado tal vez

inusual para este tipo de institutos, que no suelen tener ni asesores especializados ni equipos

de investigadores para analizar sus problemas y aprender de ellos. También es inusual la

capacitación en servicio y más aún, que esté basada en problemas o inquietudes del personal.

Podemos considerar que los modelos mentales eran susceptibles de revisión y de

continuo examen dentro de este contexto, tanto por el liderazgo democrático que pretendía

desplegarse, como por el tratamiento que se daba a los problemas, objeto de acciones

correctivas pero que generaban instancias de capacitación y por el sistema de asesoría

profesional especializada.


77

Se promovía una visión compartida al mantener el diálogo, ser solidarios y permitir

aportes de todos y brindar capacitación en servicio.

El aprendizaje en equipos no era la forma exclusiva ni predominante de trabajo, si se

toma como equipo la reunión de un grupo para llevar a cabo una tarea en especial. En este

sentido, sólo existían el equipo de investigación y el de Supervisores, con el liderazgo de la

Secretaria de Estudios. Todo conocimiento o tarea compartida por la organización puede

considerarse aprendizaje en equipo, pero también se prestaba mucha atención a los casos

individuales y al éxito de cada docente en cada curso. Más que esperar que todos

subordinaran el logro personal al del equipo, se suponía que un equipo exitoso está formado

por individuos que aportan sus logros personales – cuanto más altos, mejor – y que a su vez se

nutren del equipo para seguir creciendo.

Podemos considerar a los miembros principales del equipo de investigación, entre los

que se encuentran los directivos, como líderes de línea locales, dado que tomaron a su cargo

la investigación para la mejora continua y en cierta forma compartieron el liderazgo

ejecutivo con los supervisores, quienes colaboraron en el desarrollo de la infraestructura para

el aprendizaje y dieron ejemplos para el proceso. A su vez, estos supervisores llevaron las

semillas de los cambios a los docentes, constituyéndose en constructores de comunidades.

En general, podemos entonces definir al Instituto como una organización de aprendizaje

y suponer que existían las condiciones básicas para que un proyecto de investigación-acción

originara cambios proactivos y mejora de la calidad.

3.d – Etapas, instrumentos y procedimientos del ciclo de investigación-acción

Se usó un paradigma de investigación-acción que resultó coincidente con la concepción

de Elliott (Ib.id)), en la que el objetivo fundamental de la investigación-acción es mejorar la

práctica y no sólo generar conocimiento, cuya producción y utilización se subordina a este

objetivo fundamental, que condiciona todo el proceso. También es coincidente lo actuado con

su definición de mejora de la práctica como la implantación de los valores que constituyen sus

fines, porque se incluyó incluido esta implantación como variable interviniente en todos los

diseños que se llevaron a cabo dentro del esquema general de investigación-acción, como


78

explicaremos en cada etapa. Nos apartamos un tanto de Elliott en cuanto el trabajo no incluyó

en las Etapas 1 y 2 la práctica reflexiva de los docentes sino sólo de los directivos, por lo que

se introdujo un elemento jerárquico que no incluyó estructuras colegiadas y dejó afuera de la

participación activa a algunos elementos que no debieron haber sido ciegos para que el

proceso fuera de investigación-acción pura. Veremos en el análisis de la Etapa 2 cómo

impactó esto en los resultados a nivel gestión y cómo se modificó en la Etapa 3 del ciclo de

investigación-acción.

El proceso tuvo componentes de la práctica reflexiva descriptos por Schön (1992):

a. La respuesta rutinaria que se dio a una situación – elegir los mejores libros que había en

plaza para enseñar con las herramientas más modernas – produjo un resultado inesperado

que llamó la atención de los profesionales involucrados.

b. La sorpresa trajo como consecuencia una reflexión dentro de la acción presente en ese

momento, en base a las dos preguntas propuestas por Schön: “¿Qué es esto?” y “¿Cómo

he estado pensando sobre esto?” Prestamos atención al fenómeno y a nuestro pensamiento

sobre él.

c. Se inició una etapa de función crítica y cuestionamiento de la estructura de suposición del

conocimiento en la acción. Esto originó la exploración del fenómeno para reestructurar las

estrategias de acción.

d. Hubo experimentación in situ para explorar los fenómenos recién observados, nuestra

comprensión provisoria de los mismos y los pasos dados para resolver el problema.

El ciclo de investigación-acción se estructuró como se muestra en la Figura 4.


79

Figura 4 – Ciclo de investigación-acción

3.c.1 – Etapa 1 del Ciclo de Investigación-Acción – Percepción del problema.

El problema que originó la investigación-acción fue la pérdida inusual de matrícula en el

instituto cuando se cambiaron los libros de texto que se usaban hasta ese momento, con un

programa gramatical y actividades de corte tradicional, como preguntas sobre párrafos,

ejercicios de vocabulario y gramática, por ejemplo, por materiales de última generación,

diseñados de acuerdo con el enfoque comunicativo, que hemos descrito en la sección anterior.

Dado que la incorporación de nuevos materiales era el único rasgo estratégico de la

gestión que había sufrido un cambio, se decidió analizar los aspectos de la situación

relacionados con la satisfacción de los aprendices con respecto a los materiales y el progreso

que mostraban en su dominio de la lengua extranjera, como datos adicionales a los que ya se

poseían sobre deserción.


Etapa 1 (1 año): Detección de un problema de desgranamiento de la matrícula.a. Exploración de sus posibles causas.

Decisión de explorar más a fondo las supuestas causas y encontrar un remedio.Re-formulación del problema y diseño de la etapa siguiente.Decisiones con participantes ciegos y semi-ciegos.

Etapa 2 (1 año): Prueba de los efectos de adaptar o no los diseños de materiales a las hipótesis de aprendizaje verbal de los aprendices, su incidencia en la satisfacción y el progreso y su impacto en la matrícula.Diseño del Test de Hipótesis de Aprendizaje.Diseño de materiales acordes con posibles diagnósticos del test.Experimento con un grupo de ochenta aprendices.Examen de los resultados sobre la satisfacción, el progreso y la matrícula.Conclusiones tentativas.Examen crítico de la etapa.Diseño de la etapa siguiente.Negociaciones con los participantes.

Etapa 3 (1 año): Institucionalización del uso del Test de Hipótesis de Aprendizaje para la adaptación de materiales y la agrupación de aprendices.Instrucción a los docentes. c. Uso del test para los fines expuestosToma del test. d. Análisis de resultados.

e. Aprendizajes y conclusiones resultantes.

CICLO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

80

Esta etapa de la investigación, que incluyó una sub-investigación con un diseño ex-post

facto, puede considerarse exploratoria, dado que se procuró lograr una fotografía del

comportamiento de los materiales.

Como señala Elliott (Ib.id) al referirse al carácter semi-científico de la investigación-

acción educativa, esta no sería posible sin una dosis de introspección, percepción e intuición.

Los diseños de investigación de cada etapa incluyeron rasgos que no son empíricos puros sino

que responden a percepciones de los docentes y directivos que no pueden investigarse por un

método científico puro. Se hizo un esfuerzo por tratar estos aspectos como variables

controladas, pero sin menospreciar su valor como aportes provenientes de la experiencia de

los profesionales involucrados.

3.c.1.I – Instrumentos para la Etapa I del ciclo de investigación-acción

a. Registros de deserción de aprendices, provistos por la administración del Instituto.

b. Encuestas de satisfacción anónimas hechas a los aprendices en mayo y septiembre del

Año 1 de la investigación, año en que se había suscitado el problema. (Ver formulario en

Apéndice 1)

c. Resultados de exámenes de progreso tomados al finalizar el período lectivo de ese Año 1.

(Ver espécimen en Apéndice 3)

Características de estos exámenes de progreso:

Los tests no investigaban tanto el aprendizaje de elementos específicos sino un nivel

comunicacional general, por lo cual el uso de un libro u otro resultaba de relativa

importancia para alcanzarlo, siempre que fueran propios del nivel. Además, los docentes

recibían, en el Instituto, un programa de contenidos que regían el curso, con la instrucción

específica que, si los materiales no lo cubrían, el docente debía suplementarlos y

asegurarse de que el programa se completara. Los exámenes estaban orientados a

determinar si el nivel previsto por el programa, no por los materiales, se había alcanzado.

Podríamos clasificarlos como exámenes de progreso, no de nivel, dado que se tomaban

para constatar qué se había conseguido luego de un curso de aprendizaje formal; no eran

de puntos discretos sino que en su mayor parte eran integradores; no eran referidos a la

norma sino referidos a un criterio – el del desempeño esperado para ese nivel; eran


81

directos, es decir, se solicitaba desempeño en la habilidad que se pretendía evaluar y se

procuraba que fueran bastante objetivos, pero por supuesto con un componente subjetivo,

como todos los tests de estas características. (Hughes, 1996)

Modo de administración de los exámenes

a. Examen escrito: los aprendices lo contestaban en sus aulas, bajo la supervisión del

docente del curso.

b. Examen oral: el profesor conducía la entrevista oral con el alumno, mientras un

supervisor especialmente entrenado se encargaba de asignar puntaje a cada una de las

respuestas. En los casos en que los aprendices lo permitían, se grababan los exámenes.

Los criterios para la asignación de puntaje se indicaban en cada examen, pero es

interesante explicar algunos criterios para la parte de producción oral y escrita:

- La propiedad y fluidez, es decir, la competencia comunicativa, siempre recibían más

puntaje que la corrección gramatical.

- Se asignaba puntaje sólo a la producción que se esperaba de los aprendices según los

estímulos propuestos por el examen. Toda producción adicional o diferente se excluía

del puntaje, para evitar, por un lado, la adecuación de las respuestas a los gustos y

posibilidades de los aprendices y por otro, que el volumen de producción introdujera

sesgos en el puntaje. Ejemplo: En los exámenes orales, al estímulo, “¿Dónde vive

usted?”, en nivel elemental, corresponde una sola alocución como respuesta: “En la

Provincia de Buenos Aires”, “En tal-y-tal dirección”, “Muy cerca de aquí”, entre otras.

Si el alumno agrega comentarios sobre el aspecto o la seguridad de la zona o la calle,

por ejemplo, no se toman en cuenta para el puntaje. Si la respuesta no contesta la

pregunta, por ejemplo: “Eso lo practicamos en clase”, se considera nula.

Lo mismo ocurría con la producción escrita. Si se pedía que el alumno escribiera un e-

mail a un amigo preguntándole por precios de hoteles en su ciudad y en vez de eso el

alumno preguntaba por número de hoteles, la respuesta era nula.


82

Esta técnica de asignación de puntaje se implementó para controlar la objetividad de

los exámenes y garantizar la uniformidad: para asegurar que los puntajes de todos se

obtuvieran con respecto al mismo tipo y cantidad de producción.

- El examen oral tenía mayor peso que las demás partes – 50% del puntaje.

Esto se decidió en base a que los aprendices que constituían la población de este

instituto deseaban que los cursos tuvieran una marcada inclinación hacia el desarrollo

de la producción oral.

d. Planillas diseñadas por los investigadores para tabular los datos de los

instrumentos antedichos. (Ver los resultados de la investigación más abajo)

3.c.1.II – La investigación en la Etapa I del ciclo de investigación-acción

En esta etapa, entonces, sólo se buscaba averiguar si había existido alguna influencia

probable de los nuevos materiales didácticos en la pérdida de aprendices, relacionada con su

satisfacción con los cursos y su progreso.

Se dirigió el estudio a los tres objetivos específicos que ya hemos expuesto:

1. Explorar las críticas y objeciones de los aprendices que abandonaban los cursos de

idiomas y los resultados de los tests de progreso, para determinar si se relacionaban

con el diseño de los materiales y la metodología que proponían.

2. Analizar los índices de deserción en un instituto de idiomas.

3. Explorar la posible correspondencia entre el diseño de materiales, los índices de

deserción, las encuestas de satisfacción y los resultados de los exámenes de progreso.

Las preguntas de investigación de esta Etapa fueron:

¿Los nuevos materiales didácticos influenciaron de manera significativa la retención de

aprendices?

¿Los nuevos materiales didácticos influenciaron de manera significativa el progreso de los

aprendices?


83

¿Los nuevos materiales didácticos influenciaron de manera significativa el grado de

satisfacción de los aprendices con respecto a los cursos?

Las variables utilizadas, fueron:

Figura 5 – Variables de la investigación de la Etapa 1

Se consideró la facilitación del proceso de aprendizaje una variable interviniente, porque

si bien se midieron los efectos de los diseños sobre la satisfacción, el progreso y la retención

de aprendices, en realidad todas estas variables dependientes estaban sujetas a que el

aprendizaje se pudiera hacer viable, proceso que contenía tantos elementos que era

prácticamente imposible de investigar con precisión. Diremos entonces que esta variable

interviniente quedó subyacente, dentro de nuestra atención, pero sin datos precisos sobre su

grado de participación.

Los únicos elementos que se conocían de esta variable son el alto grado de entusiasmo

con que los docentes acogieron los nuevos materiales y los contenidos de la capacitación que


Independiente - Diseño de los

materiales didácticos

Interviniente:- Facilitación del proceso de aprendizaje.

Dependientes:Satisfacción.Progreso.Retención de la

matrícula.

Diseño Etapa 1

Variables controladas:

Liderazgo docente: Se excluyeron del análisis dos casos de docentes nuevos en el Instituto, que tuvieron problemas por su liderazgo demasiado autoritario y tuvieron que recibir asesoría especial para poder implementar las metodologías subyacentes en los nuevos materiales.

Ubicación errónea de aprendices en niveles: Se excluyó de la investigación el caso de un curso dictado en una empresa, donde, por restricciones presupuestarias, hubo que poner en un solo grupo a dos aprendices que pertenecían a un nivel ligeramente diferente.

Asistencia: se estudiaron de manera aislada los casos de aprendices con menos del 70% de asistencia antes de decidir si debía incluírselos en la investigación.

Dificultades excepcionales: se excluyeron de la investigación dos aprendices que ya habían evidenciado dificultades extremas para aprender.

Cambios de materiales por solicitud de los aprendices: los dos cursos en que se produjeron fueron descartados del estudio.

84

recibieron para usarlos, que también incluyó la recomendación de adecuaciones a estilos y

necesidades individuales de los aprendices.

Nótese que el espíritu general de esta implementación era que los materiales reflejaban

la certeza de que se ponían en marcha métodos y enfoques muy correctos, modernos (o de

moda) y que sin duda serían efectivos, evaluación hecha en base a que los principios que se

sustentaban contaban con la aprobación de la comunidad académica internacional, que se

suponía acertada en sus pronunciamientos.

Si aplicábamos la hipótesis de Rosenthal (1976), según la cual las expectativas de los

investigadores pueden influenciar el resultado de la investigación, a la influencia que las

ideas preconcebidas de los docentes podían tener sobre los resultados del aprendizaje y a la

implementación de los nuevos materiales, deberíamos suponer que ellos serían en extremo

exitosos, ya que era lo que esperaban todos los involucrados.

Validez interna del diseño de la Etapa I del ciclo de investigación-acción:

Como en todos los diseños ex-post facto, no es muy posible controlar variables que

pueden estar enmascaradas o que no se controlaron en el momento de producirse los

fenómenos que se estudian. Lo que se procuró, fue reducir algunas de las debilidades de este

diseño, de la siguiente manera:

Covariación: era de suponer que al variar la variable dependiente también había variado la

independiente.

Antecesión VI, VD: los valores de las variables dependientes se habían medido ya en años

anteriores.

Tamaño de la muestra: 187 aprendices. Suficientemente grande como para reducir los sesgos.

(León y Montero, 1999)

Actores del proceso:

Ciegos:

- Docentes.

- Aprendices.

- Personal administrativo.


85

No ciegos:

- Dos directivos.

- Asesora en lingüística aplicada.

- Asesora en psicología cognitiva.

- Secretaria de Estudios.

3.c.1.III – Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigación-acción:

a. Datos de deserción de aprendices, provistos por la administración del

Instituto.

La pérdida de aprendices llegó al 36%, cuando los valores históricos para el Instituto

eran de 19%, cifra razonable en cursos de adultos, cuyas vidas suelen sufrir modificaciones

importantes e imprevistas como aumento de la presión de trabajo, problemas familiares, viajes

inesperados o más prolongados de lo que se esperaba y otras causas de interrupción de la

capacitación.

b. Datos derivados de encuestas de satisfacción a aprendices

Al investigar las causas de la deserción, se notó que el 28% de los aprendices

encuestados habían asignado un puntaje de 2 sobre 5 o menos a los materiales en las

encuestas de satisfacción hechas en mayo y 16% en setiembre del año del problema,

porcentaje muy alto en relación con los valores históricos para este ítem, nunca mayores de

11%. El resto de los ítems que aparecían con puntajes bajos eran aleatorios y ninguno

constituía un porcentaje significativo.

No podía atribuirse claramente la mejora que se notaba entre la encuesta de mayo y la de

setiembre a una mayor satisfacción de los aprendices, porque para ese momento ya se había

producido un desgranamiento de la matrícula del 23%, por lo que se podría también inferir

que los aprendices disconformes ya habían abandonado los cursos, lo que pudo haber hecho

descender el índice de insatisfacción.

Había razones para suponer que los materiales habían jugado un papel importante en el

desgranamiento de la matrícula, constatación sorprendente, ya que se los consideraba


86

óptimos. Por desgracia, al haber sido las encuestas anónimas, no se pudo establecer si estos

aprendices que se quejaban de los materiales habían luego abandonado los cursos, pero ante el

alto porcentaje de deserción, cabía una sospecha en tal sentido.

En el momento de procesar los resultados de las encuestas, sobre todo en el mes de

mayo, el Instituto había pensado que los aprendices se quejaban de los materiales porque los

profesores hacían mal uso de ellos, por lo que se reforzaron las supervisiones de clases y la

capacitación. Sin embargo, los informes de las supervisoras eran todos favorables con

respecto al grado y calidad de implementación del enfoque subyacente en los materiales por

parte de los docentes y de la pertinencia de las adaptaciones que se hacían.

c. Análisis de las respuestas abiertas de las encuestas en que los aprendices

criticaron los materiales

Se computaron todas las encuestas tomadas en mayo y setiembre, salvo los casos

comprendidos en las variables controladas. En la sección de la encuesta donde se pedía que

los aprendices hicieran un comentario sobre los puntos que consideraban deficitarios, sólo los

comentarios sobre materiales o los comentarios sobre progreso y auto-estima, asociados con

un bajo puntaje asignado a los materiales constituían un corpus significativo, con las demás

respuestas distribuidas en un amplio espectro. Las críticas más frecuentes se referían al grado

de organización y estructuración de los materiales, a su orientación cultural y a la exigencia

de creatividad e imaginación, por lo que se usaron esas categorías para tabular las respuestas:

Porcentaje de comentarios negativos sobre los materiales en el Año 1 de la investigación.

CATEGORIA PORCENTAJE

1. Estructuración y organización de los materiales. 78%

2. Contenido temático y cultural 30%

3. Actividades creativas e imaginativas. 23%

4. El progreso y la auto-estima del alumno. 12%

5. Varios 4%

Figura 6 – Críticas a los materiales


87

Estos comentarios sirvieron como toma de conciencia de la posible relación entre el

diseño de los materiales y el desgranamiento de la matrícula y de disparador de la

investigación propiamente dicha. No hubo oportunidad de pedir más aclaraciones a los

aprendices, sino que se hizo una interpretación del significado profundo de cada crítica, según

la experiencia y el buen saber y entender de los investigadores. Los porcentajes sumados no

dan 100% porque en muchos casos, una sola persona escribió varios, de distintas clases, así

que los porcentajes se tomaron sobre el total de comentarios, no sobre el total de aprendices.

Ejemplos de respuestas y su interpretación:

Con respecto a la estructuración y organización (Tema del 78% de los comentarios):

“Este libro me vuelve loco/me desorienta/me confunde”

“Nunca sé por dónde voy/ Nunca sé qué estamos haciendo/ qué se espera que haga”

“No encuentro las cosas”

“No se sabe qué se está enseñando”

“Estoy acostumbrado a la vieja escuela”

“Cuando iba a la (nombre del instituto) hacíamos más gramática”

“No entiendo el libro”

“Son muchas cosas juntas y no sé por dónde empezar”

“Es muy difícil, porque hay muchas cosas que no entiendo” (Esto se tomó como una alusión

al principio del “i+1”)

“No enseñan una cosa por vez y uno se pierde.”

“Tendrían que tener más gramática, para que uno entienda.” (Esto se tomó como una alusión

al programa funcional de los materiales, no tradicional, que hace que los aprendices piensen

que “no hay gramática” e incluso que alguna publicidad venda métodos “sin gramática”.)

“Mucho vocabulario, pero no hay gramática”. (Puesto en esta categoría, porque indicaba que

el alumno no identificaba los contenidos gramaticales porque no los podía aislar, dada la

presentación roughly-tuned)

Con respecto al contenido temático y cultural (Tema del 30% de los comentarios):

“Yo vengo a que me enseñen inglés, no historia ni geografía”

“No me importa lo que pasa en Inglaterra”


88

“Yo nunca viajé, así que no sé nada de otros países”

“Quiero hablar de lo que pasa ahora”

“No sé nada de gente que vivió cuando yo no había nacido”

“Yo vivo en la Argentina. No quiero estar siempre hablando de otros países.”

“Yo quiero hablar de lo mío.” (“Lo mío” se interpretó como el área profesional o laboral)

“Siempre estamos leyendo sobre otros.” (“Otros” se interpretó como temas ajenos a la cultura

de los aprendices)

“No me sirve para mi trabajo.” (Temas generales en los materiales, no referidos a áreas

profesionales específicas)

Con respecto a las actividades creativas e imaginativas: (Tema del 23% de los

comentarios)

“Siempre me piden que imagine cosas. Yo quiero hablar de asuntos concretos”

“Quiero que me den situaciones concretas”

“Cuando hay que inventar, es difícil.”

“No soy buena para imaginarme cosas”

“No vengo al curso de inglés a inventar”

“Mi problema es que no tengo imaginación y con este libro voy muerta.”

Comentarios sobre el fracaso en el aprendizaje: (12%)

Este tipo de comentarios, unidos al puntaje muy bajo otorgado a los materiales, se interpretó

como la expresión de una frustración y falta de valoración de sí mismos, por parte de los

aprendices, tal vez inducida por materiales con los que les resultaba difícil aprender.

“No tengo tiempo para estudiar y no avanzo.” (El curso no exige a los aprendices que

estudien, dado que los adultos generalmente no lo hacen. Debería poder avanzar aunque no

estudiara. Se interpretó como que quedaban cosas pendientes, tal vez por la aplicación

extrema del “i+1”)

“No entiendo las cintas.” (Se interpretó como una alusión al hecho de que las cintas buscaban

ser lo más auténticas posibles, incluyendo hasta ruido ambiente y numerosos acentos

regionales)

“Hablan muy rápido y no entiendo.” (La velocidad de los diálogos era normal)


89

“Entiendo cuando leo, pero no puedo hablar.”

“Soy duro para el inglés.”

“Mi problema es que no estudié inglés cuando era chico.”

“Tengo mala base”.

“Mi problema es entender.”

Comentarios varios, no pasibles de interpretarse como relacionados a los materiales en

forma relativamente confiable: (4%)

“Me gustaría estudiar solo” (Podía significar que no podía seguir el ritmo del resto del grupo,

porque los materiales proponían actividades que no concordaban con sus hipótesis de

aprendizaje)

“Mis compañeros no siguen el ritmo” (Podía ser la situación inversa)

“La profesora nos tiene mucha paciencia” (Podía ser una disconformidad encubierta: la

profesora debía desplegar mucha paciencia porque era difícil llevar adelante la clase)

d. Resultados de exámenes de progreso

Al finalizar el año lectivo, se tomaron los exámenes de progreso estándar del Instituto,

descritos en los Instrumentos, de esta sección, cuyo espécimen presentamos en el Apéndice 3,

con los siguientes resultados para todos los cursos:

Reprobados: 25%

Aprobados con el mínimo puntaje requerido: 30%

Por encima del mínimo: 45%

Véanse los resultados graficados:


90

Figura 7 – Gráfico de los resultados de exámenes de progreso, Año 1

Esta distribución de resultados indicaba un nivel de dificultad de los exámenes para los

aprendices de los cursos del Instituto un tanto mayor al histórico, ya que el percentil de

aprobación fue de 75%, cuando el histórico era de 83%. En un instituto de estas

características, la labor de la institución es producir resultados, por lo que no se espera que los

aprendices reprueben los exámenes e incluso no es necesario que se sometan a ellos en el

momento en que se toman, si no están preparados. Recuérdese que se trata de adultos, no de

un régimen escolar.

Esto hizo reflexionar sobre la incidencia de los materiales sobre los resultados. No se

podían sacar conclusiones confiables, pero subsistía la posibilidad que los aprendices que

reprobaron pudieran ser los que no se sentían cómodos con los materiales pero no

abandonaron el curso, cuyo porcentaje, según la encuesta de septiembre ya mencionada,

seguía siendo más alto que la media histórica.

3.c.1.II – Comentarios de resultados en esta etapa

Desde el punto de vista de la gestión, además del problema concreto de la deserción, la

situación invitaba a reflexionar sobre la pertinencia de elegir materiales didácticos por su

actualidad y por su construcción metodológica acorde con criterios profesionales en boga, así

como la conveniencia de usar la misma serie de textos para todos los cursos de un instituto,

sobre todo, sin haber hecho un pilotaje previo. También se percibían los efectos negativos del

aparente fracaso de los materiales en el personal, ya que algunos docentes se habían visto


91

forzados a luchar contra los materiales en vez de apoyarse en ellos y en otros casos, se habían

transformado en sus víctimas, cuando los aprendices, no capacitados profesionalmente para

distinguir entre metodologías del docente y las que proponían los materiales, atribuyeron las

falencias de éstos al profesor.

En la dimensión pedagógica, la situación planteaba el interrogante: ¿De acuerdo con qué

criterios hay que elegir o diseñar los materiales? La respuesta parecía estar en el análisis de

los aprendices y sus hipótesis de aprendizaje, no en el estudio de enfoques metodológicos, es

decir, en adaptar los diseños a las personas, no al contrario. También se percibía la relativa

inutilidad de pretender enseñar a aprender, mientras que surgía como más recomendable

enseñar como la gente aprende, acercándose a la idea de Pit Corder (ib.id.) de un “programa

incorporado” en cada alumno, que inevitablemente el alumno seguirá y que en definitiva se

impondrá sobre el programa del curso y del docente. Si ampliamos la idea de programa a la de

currículum, de acuerdo con la definición de Nunan (ib.id.) éste incluye el enfoque cognitivo y

las teorías del lenguaje, que también podrían ser bastante personales, originando necesidades

no susceptibles de atender con un programa uniforme.

Otro interrogante de importancia era cuál era la verdadera relevancia de los materiales

en el éxito del aprendizaje, que aparecía como más alta de lo que se había supuesto y de lo

que se creía en la profesión en general. Se observaba una especie de supremacía de los

materiales sobre otros factores, que llevaba a reflexionar sobre una regla prácticamente

olvidada en enseñanza de idiomas extranjeros, cuyo origen desconocemos pero que se repite

como cliché entre los docentes de más edad: no se puede enseñar por encima del nivel de

calidad de los materiales. En tiempos modernos, se ha tomado este concepto como la

expresión de una enseñanza que estaba totalmente atada al libro y no centrada en el alumno,

por lo que se ha desechado su posible validez. No obstante, en la experiencia que estamos

comentando aparecía como digna de atención. En términos de gestión, el problema parecía

similar a la diferencia entre empresas centradas en el producto o centradas en el cliente y sin

querer, se había centrado esta en el producto, intentando vender lo que se consideraba óptimo,

sin consultar las necesidades y preferencias de los destinatarios.

¿Podían atribuirse la deserción y los bajos resultados en los exámenes a variables

enmascaradas que no estábamos tomando en cuenta en absoluto? Se analizaron las

circunstancias políticas, sociales, pedagógicas, administrativas, económicas, de contexto


92

nacional e internacional, el estado del medioambiente de aprendizaje y todos los factores que

podían haber tenido incidencia, sin encontrar ninguno probable, dado que no había habido en

ellos cambios significativos de un año al otro.

Los indicios que se recibían del alumnado orientaban la investigación hacia lograr la

correspondencia entre hipótesis de aprendizaje verbal y diseño de los materiales para los

cursos, como una instancia de fortalecimiento de la calidad para la mejora continua. Con la

intención de explorar esta correspondencia y sus efectos, se inició la Etapa 2 de la

investigación, replanteando la pregunta original:

¿Tienen los materiales influencia en el problema de la pérdida de la matrícula?

Por: ¿Se puede lograr un incremento en la satisfacción y el progreso que impacte

favorablemente en la retención de la matrícula, adaptando los materiales a las hipótesis de

aprendizaje verbal de los aprendices?

3.c.2 – Etapa 2 del ciclo de investigación-acción

Esta etapa de la investigación, con un diseño pre-post cuasi experimental, dentro de un

paradigma empírico-cualitativo/cuantitativo, estuvo dirigida a explorar los siguientes

objetivos específicos, ya enunciados:

1. Explorar las hipótesis de aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una lengua

extranjera.

2. Explorar las características de los materiales didácticos que se correlacionan con

diferentes hipótesis de aprendizaje.

3. Explorar la incidencia de correlacionar materiales y diferentes hipótesis de aprendizaje

sobre los resultados de los cursos, en cuanto a progreso y motivación.

Las preguntas de investigación específicas de esta etapa, fueron:

a. ¿Cómo podemos averiguar las más relevantes hipótesis de aprendizaje verbal de los

aprendices antes de que se incorporen a un curso?


93

b. ¿Qué características de los diseños de materiales se correlacionan con diferentes hipótesis

de aprendizaje verbal?

c. ¿Cómo se pueden adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices?

d. ¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la

satisfacción de los aprendices con el curso?

e. ¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en el progreso

de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero?

f. ¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la


3.c.2. I – Instrumentos

a. Se produjo el Test de Hipótesis de Aprendizaje, encomendado a la

Lic. María del Carmen Meroni, asesora en psicología del equipo,

quien diseñó la prueba y sus criterios de evaluación, que

transcribimos, para explorar:

1. La habilidad y el estilo para producir definiciones. ¿El sujeto tiene acceso a conceptos o

usa sistemas clasificatorios pre-conceptuales, por ejemplo, anecdóticos, atributivos,

utilitarios?

2. La habilidad y estilo para asociar, ya sea creando un sistema cerrado o abriendo una gama

de sub-sistemas relacionados o no relacionados.

3. La habilidad y estilo de relacionar conceptos, por metonimia o por metáfora.

4. La habilidad de usar la creatividad e imaginación para avanzar en la estructuración del

sistema.

El test debe tomarse en el idioma nativo del estudiante y esta versión en español no es

susceptible de una traducción directa a otro idioma. El administrador del test cuidará que los

sujetos no se consulten sobre las respuestas, que no usen diccionario ni otro material auxiliar

y no responderá preguntas, remitiendo a los sujetos a las instrucciones y alentándolos a que

contesten lo que deseen, dado que no hay respuestas correctas e incorrectas.


94

EVALUACION DE HIPOTESIS DE APRENDIZAJE VERBAL

1. Defina por escrito las siguientes palabras:

manzana - almohadón - arsenal - borde - estrofa - inminente – retroactivo - aflicción

Explique el significado de cada término. No dé sinónimos.

2. Escriba, o bien un párrafo, o bien tantas oraciones independientes como desee, con la

condición de que se incluyan las palabras siguientes:

vestido - pasto - charco - sobre - habilidad - enojo.

3. Escriba una palabra relacionada con cada una de las siguientes:

raíz - baldosa - casa - maestro - templo - noche - ventana – capital

4. Diga en qué se parecen:

naranja y banana - vagón y bicicleta - periódico y radio - aire y agua - madera y

alcohol - ojo y oído - poema y estatua - elogio y castigo.

Figura 8 – Texto del Test de Hipótesis de Aprendizaje

Descripción de los ejercicios de la prueba:

Los ejercicios 1 y 4 miden el grado de organización conceptual y lógico-jerárquica de

las respuestas. El ejercicio 1 mide la capacidad de organizar enunciados en su aspecto

predominantemente productivo y teniendo el sujeto a su disposición todo el edificio de su

lengua materna para formular sus respuestas; el ejercicio 4 mide una función que es

predominantemente recognoscitiva y donde el sujeto debe moverse en un campo que ha sido

acotado. Estas dos habilidades, si bien se basan en la capacidad de organización lógico-

jerárquica de los enunciados, como hemos dicho, desde el punto de vista del diseño de

materiales son aptitudes diferenciables, en cuanto se relacionan con producción y

reconocimiento o con habilidades productivas o receptivas, de las que nos hemos ocupado al

exponer los criterios de diseños de materiales.

Las respuestas a los ejercicios 1 y 4 se evalúan con los siguientes criterios generales:


95

Conceptuales:

Los parámetros se toman en forma general y las respuestas se analizan también teniendo

en cuenta diferencias individuales y con las reservas ya expresadas con respecto a la

posibilidad de definir categorías objetivas.

a. Conceptual propiamente dicha: la ubicación de una palabra dentro del sistema del idioma

se hace mediante el uso de categorías jerárquicas conceptuales que son:

necesarias (no con características eventuales o temporarias)

objetivas (tan independientes como sea posible del punto de vista personal o de la

experiencia del sujeto)

adecuadamente restringidas en su alcance, de manera que la palabra definida entre en

la categoría usada sin que se permita la inclusión de un número de otros elementos

conceptualmente diferentes dentro de la misma definición.

Ejemplos:

arsenal: conjunto de armas, lugar donde se almacenan.

ojo y oído: son órganos de los sentidos.

almohadón: objeto que consiste de una funda rellena por algún material blando, usado

para apoyarse, sentarse o descansar.

b. Conceptual, insuficientemente restringida: la palabra se ubica en una categoría

que permite la inclusión de muchos elementos pertenecientes a sub-categorías

de la misma, dentro de la misma definición.

Ejemplos:

manzana: fruta

ojo y oído: son órganos.

d. Conceptual, insuficientemente abarcativa: la ubicación de una palabra en una categoría

que no permite que el término definido entre por completo en la definición.

Ejemplos:

estrofa: párrafo de una canción patria.


96

borde: filo de los objetos

e. Vaga y aproximativa: el sujeto recurre a un concepto, pero es tan difuso e impreciso que

no se puede considerar una respuesta conceptual válida para el estímulo provisto. Más

bien, permite la inclusión de un número indefinido de elementos heterogéneos en el

misma definición.

Ejemplos:

retroactivo: algo concerniente al pasado.

aire y agua: elementos físicos.

aflicción: estado de ánimo.

poema y estatua: desarrollos espirituales.

ojo y oído: órganos

Pre-Conceptuales:

La ubicación de una palabra dentro de una categoría se hace sin recurrir a un sistema

lógico jerárquico de categorías, sino por la mención de un uso particular o función de la

palabra definida (Utilitaria); una acción que la palabra realiza o puede realizarse con ella

(Anecdótica); una representación gráfica o emblemática del significado de la palabra

(Figurativa); un atributo o cualidad (Atributiva); o simplemente la creación personal o

imaginaria del sujeto con respecto al significado de la palabra definida (Fabulatoria)

a. Figurativa: una representación gráfica o emblemática del significado de la palabra

Ejemplos:

almohadón: almohada grande

ojo y oído: ambos están en la cara.

b. Anecdótica: una acción que la palabra realiza o puede realizarse con ella

Ejemplos:

retroactivo: actuar para atrás en el tiempo.

aflicción: sentirse afectado por una pena muy grande.

elogio y castigo: los dos producen motivación.


97

periódico y radio: ambos dan información.

c. Utilitaria: un uso particular o función de la palabra definida

Ejemplos:

almohadón: elemento usado para la decoración o el comfort.

elogio y castigo: ambos sirven para premiar a las personas.

d. Atributiva: un atributo o cualidad

Ejemplos:

arsenal: lugar amplio y espacioso.

vagón y bicicleta: ambos tienen ruedas.

e. Fabulatoria: una creación personal o imaginaria del sujeto.

Ejemplo:

retroactivo: algo que produce efectos.

poema y estatua: son poesía.

f. Sinónimo o falta de respuesta.

El ejercicio 2 mide la capacidad y modalidad por parte del sujeto para organizar, a partir

de estímulos aislados, una producción con sentido propio.

Las modalidades, son: una frase para cada ítem, varias frases con varios ítems en cada

una, o bien un párrafo que contiene todos los ítems. A capacidades de estructuración

similares, se evaluará de mayor nivel una producción capaz de articular en una misma unidad

todos los ítems presentados.

La capacidad de estructuración de los enunciados por parte del sujeto estará dada por el

tipo de enunciados, cualquiera sea su modalidad, que se evalúan como:


98

- Creativo.

- Coherente A.

- Coherente B.

- Pueril.

- Inverosímil.

- Incoherente.

La evaluación depende de la independencia y solidez de las situaciones dramáticas o

narrativas en las que han sido incluidos los ítems, el estilo, la redacción y la corrección

gramatical del desarrollo.

Ejemplos:

Creativo: En nuestra Puna, crece el pasto en las vegas, donde se aprovecha con suma

habilidad cuanto charco llega a formarse sobre la tierra, por lo general seca y

resquebrajada.

Los rostros de los coyas no muestran enojo; enfrentan la dureza del clima

llevando sobre sus cuerpos un tipo de vestido que parece demasiado pesado a

nuestros ojos.

Coherent "A": Elisa salió a pasear con hermoso vestido blanco. Cruzó la plaza distraídamente,

caminando sobre el pasto. Se detuvo al encontrar frente a sí un profundo charco,

luego pensó en probar su habilidad para saltarlo. Se impulsó corriendo, pero,

torpemente y para su gran enojo, cayó en las aguas barrosas.

Coherent "B": Al corretear sobre el pasto, la niña cayó en un charco y se ensució el vestido.

La madre descargó su enojo sobre la pequeña, demostrando muy poca habilidad

para manejar una situación sin importancia.

Pueril: La niña mojó su vestido en el charco, y para no producir el enojo de su madre, lo

lavó con habilidad y lo puso a secar sobre el pasto.


99

Inverosímil: Sin ningún enojo, y mostrando gran habilidad, se puso el vestido sobre el que ya

tenía puesto, cuidando de no mancharse en el charco que había sobre el pasto.

Incoherente: Luego del enojo por haber manchado su vestido en el charco, demostró su

habilidad para bailar sobre el pasto.

El ejercicio 3 mide el estilo de asociación verbal predominante en el sujeto. Se han

tomado para esto las dos líneas asociativas fundamentales descriptas por de Saussure (ib.id)

como eje paradigmático y eje sintagmático de la lengua, es decir: asociación por metáfora y

asociación por metonimia. Este diagnóstico del estilo asociativo se evalúa tomando en cuenta

respecto del estilo general y la posibilidad creativa y productiva del sujeto, los

descubrimientos de Jakobson (1974) acerca de la metáfora y la metonimia en las afasias y

otras patologías psíquicas y órgano psíquicas y la producción de la escuela psicoanalítica de

Lacan (Ib.id) acerca de la metáfora y la metonimia como los dos modos en que se produce la

red simbólica en las formaciones del inconsciente y en particular, en las estructuras histéricas

y obsesivas.

Dada una mayor frecuencia habitual de la metáfora en las mujeres, por predominio de la

estructura histérica y un más fuerte predominio de la metonimia en los hombres por ser más

probable una estructura obsesiva, los sujetos que muestran una fuerte tendencia metafórica en

su producción verbal suelen ser más creativos y tener un mayor potencial respecto del

espectro que pueden llegar a abarcar en el campo de los significantes. Pero esto debe

correlacionarse con el nivel lógico-conceptual que se evalúe en cada caso: con una producción

claramente pre-conceptual en el terreno de la lógica, un gran potencial creativo puede

traducirse en una alta probabilidad de producción fabulatoria y de circunlocuciones que

sustituyen la carencia de un concepto. El alto predominio de producción metonímica con un

bajo nivel lógico da lugar a su vez a una producción general vaga, imprecisa y pobre.

Modo de evaluación de la prueba:

Se evalúan primero los ejercicios 1 y 4, que miden la capacidad de organizar enunciados

verbales, medidos por su grado de conceptualidad, en su aspecto productivo y recognoscitivo.

Al clasificar las respuestas, se medirá el predominio por simple mayoría de respuestas

conceptuales o pre-conceptuales del sujeto. Las respuestas Vagas y Aproximativas se


100

utilizarán para calificar el predominio anteriormente establecido: un número no mayor de dos

respuestas vagas y aproximativas en cada ejercicio, será considerado irrelevante y no alterará

el predominio surgido de la simple comparación entre conceptuales y pre-conceptuales.

Tres o más de tres respuestas vagas y aproximativas en ambos ejercicios, o bien cinco o

más de cinco en el total, será un número considerado de incidencia significativa y será

considerado un agravante del predominio pre-conceptual. Dejará en suspenso el predominio

conceptual al que se hubiera llegado, hasta considerar el resto de la prueba.

La producción imaginativa del sujeto, medida por la respuesta al Ejercicio 2, se usará

para calificar el predominio diagnosticado en el terreno de la lógica en todos los casos, aun en

aquellos de diagnóstico conceptual en los Ejercicios 1 y 4.

Sólo sostendremos el diagnóstico de predominio conceptual en la prueba para ese sujeto

si el Ejercicio 2 arrojó una producción, cualquiera sea su modalidad, calificable como

Creativa, CoherenteA o Cohoerente B. En caso contrario, nos inclinaremos por adjudicar

al sujeto un diagnóstico de “producción predominantemente pre-conceptual”. Estas tres

categorías mantienen un diagnóstico conceptual, inclinan hacia un diagnóstico conceptual si

se lo hubiera mantenido en suspenso, pero modifican un diagnóstico lógico-verbal pre-

conceptual.

En el caso de producción imaginativa Pueril, Inverosímil o Incoherente, nos

inclinaremos por un diagnóstico de predominio pre-conceptual, a menos que se haya

establecido en los Ejercicios 1 y 4 un predominio conceptual que no presente incidencia

significativa de producción vaga y aproximativa. Las tres categorías mencionadas mantienen

un diagnóstico conceptual sólo en el caso de incidencia insignificante de producción vaga y

aproximativa, inclinan hacia un diagnóstico pre-conceptual un diagnóstico conceptual en

suspenso por incidencia significativa de producción vaga y aproximativa y acentúan un

diagnóstico lógico verbal de predominio pre-conceptual.

El Ejercicio 3 , que mide lo que llamamos capacidad creativa del sujeto, no marca el

diagnóstico ni por sí, ni por calificación. Su resultado se utiliza para agregar un matiz

pronóstico al diagnóstico ya establecido.


101

Un alto nivel de producción metafórica (dos o más respuestas en los hombres, tres o más

en las mujeres) indican un potencial de creatividad verbal del sujeto, tal que mejora un

diagnóstico previamente conceptual y empeora un diagnóstico previamente pre-conceptual,

porque se asume que la creatividad verbal sin estructura lógica que la sostenga puede derivar

en una producción y compensatoria, desde el punto de vista de los errores, de las carencias

lógico-verbales, sobre todo si entre la producción pre-conceptual encontramos una alta

incidencia, de cinco o más respuestas en total, de producción fabulatoria.

b. Se diseñó una tabla de correspondencia donde se relacionaban los posibles

diagnósticos del test con modelos de diseños de materiales. Dicha tabla se usó

para elegir tres líneas de materiales y adaptarlos para que guardaran

correspondencia con los diagnósticos más típicos esperados, bajo los

supuestos:

1. El aprendiz estaría más motivado y aprendería más eficazmente con un material

didáctico diseñado de acuerdo con categorías acordes a aquellas en que para él

estuviera estructurada la lengua materna.

2. Los materiales para aprendices cuya estructuración del idioma materno fuera

predominantemente conceptual o pre-conceptual y que poseyeran un grado razonable

de imaginación y creatividad, con estilos balanceados de asociación metonímica y

metafórica, tendrían características que los llevan a los extremos de un continuo entre

el control y la simple guía para el aprendizaje. Entre estos dos extremos, podría

existir una gama de materiales “intermedios”.

El lector deberá interpretar la tabla de la Figura 9, entonces, como exponente de los

extremos y considerar que en el punto intermedio habría que ofrecer un diseño con

componentes de ambos. Un muy alto o muy bajo grado de imaginación y creatividad o

la presencia exclusiva de un solo estilo de asociación harían más clara la necesidad de

diseños más controlados.

Los supuestos acerca de los diseños de materiales, sobre la base de los criterios

expuestos, fueron los siguientes:


102

Con relación a para aprendices cuya estructuración del idioma materno es predominantemente pre-conceptual los materiales deben ser....

para aprendices cuya estructuración del idioma materno es predominantemente conceptual, los materiales deben ser....

1. progresión y graduación de los contenidos gramaticales

cuidadosamente graduados y estructurados de acuerdo con criterios de utilidad y frecuencia.

graduados de acuerdo con las necesidades comunicativas de los contextos.

2. habilidades productivas y receptivas.

debidamente integradas pero debe prestarse especial atención a la comprensión de textos orales y escritos, desarrollando estas habilidades por encima de las productivas, en secciones separadas.

integradas. Las habilidades receptivas siempre se van a desarrollar por encima de las productivas, pero sin que esto demande atención especial. Será más bien un proceso espontáneo.

3. contextos comunicativos.

limitado a situaciones concretas, realistas, que el aprendiz pueda llegar a experimentar en su vida diaria.

muy variados. No hay restricciones en la elección de contextos.

4. vocabulario limitado, reciclado en forma cuidadosa y frecuente. Elegido de acuerdo con criterios de utilidad y frecuencia.

amplio, reciclado sólo si lo requieren las instancias comunicativas.

5. acceso a las reglas del sistema de la lengua.

cuidadosamente guiado. La gramática se presenta en diagramas, cuadros, ejemplos y práctica en numerosos contextos.

prácticamente en manos del estudiante. Los aprendices podrán inferir las reglas de los contextos, de manera autónoma.

6. nivel de creatividad que se espera de los aprendices.

bajo. Las actividades estarán cuidadosamente programadas y basadas en información que aparece en los materiales. Escenarios muy bien planificados.

alto. Los aprendices tienen libertad para desarrollar, cambiar y adaptar las actividades. Muchas actividades abiertas.

7. complejidad socio-cultural de los contextos.

baja. Los aprendices no apreciarán recibir información sobre otras culturas.

alta. Contextos referidos a variadas culturas.

8. conciencia lingüística.

baja. Los materiales no pre-supondrán un algo nivel de conciencia lingüística sino que tratarán de crearla, en un grado mínimo para facilitar el aprendizaje.

alta. Se puede dar por sentada y recurrir a ella como referencia para el aprendizaje.

9. presentación gráfica de los materiales impresos

sobria. Ilustraciones pertinentes para aclarar significados. Unidades cortas, divididas en secciones que se terminan en una clase. Libros cortos.

a gusto. Ilustraciones aclaratorias de significados o decorativas o que presenten contextos. Unidades y libros de cualquier duración o compilaciones de materiales que no son libros organizados con un programa.

Figura 9 – Diseño de materiales acorde con hipótesis de aprendizaje.


103

3. Se eligieron o adaptaron materiales para tres tipos de diagnóstico:

i. Estructuración de la lengua materna a un nivel predominantemente pre-

conceptual. Se llamaron, de manera arbitraria, Materiales C y corresponden a la

columna que se encuentra en el medio, en la tabla de la Figura 4. Recuérdese que

la presencia de alta imaginación y creatividad haría más acentuado este diagnóstico y

más controlado el diseño de los materiales que supuestamente lo acompañarían.

ii. Estructuración de la lengua materna a un nivel conceptual medio. Se

llamaron de manera arbitraria, Materiales K. Un mayor grado de imaginación y

creatividad acercaba un tanto este diagnóstico al anterior. Estos materiales no están

descritos en la tabla de la Figura 4, sino que deben entenderse como un punto

intermedio entre los que se describen en la columna central y la de la derecha, como

ya se ha explicado.

iii. Estructuración de la lengua materna predominantemente conceptual. Se

llamaron de manera arbitraria, Materiales S y se encuentran descritos en la

columna de la derecha en la tabla de la Figura 4.

(Ver muestras de estos materiales en el Apéndice 2).

Dado que estas categorías no agotaban los posibles diagnósticos, se dio por sentado que

luego el profesor o la institución efectuarían más adaptaciones a los materiales para

acomodarlos mejor a rasgos individuales.

c. Se usaron los tests de progreso estándar del Instituto para evaluar el progreso

en el dominio lingüístico de los aprendices. Estos tests arrojaban un puntaje

que actuaba como calificación del desempeño demostrado, según se muestra en

el Apéndice 3.

d. Se analizaron los errores en la producción lingüística de los aprendices, con el

fin de determinar si se podía comparar la producción de los aprendices que

habían sido incluidos en la investigación con el perfil más o menos estándar y

esperable establecido en una investigación anterior sobre análisis de errores.


104

3.c.2.II – El experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción.

El experimento para esta etapa fue un diseño pre-post. Fue cuasi-experimental, porque

se tomaron sólo algunos de los aprendices que integraban cursos en la institución, para los que

se crean condiciones especiales introducidas por los investigadores para observar sus

resultados (León y Montero, 1997).

El aspecto cualitativo ingresa si se considera que se esperaba lograr la retención de

aprendices porque la combinación hipótesis de aprendizaje-diseño de materiales resultara en

una supuesta mejora del aprendizaje y de la satisfacción, que debían ser medidos durante el

proceso, por medio de encuestas y tests de idioma, en cuanto a su calidad (Brown, 1988). Para

mejorar la satisfacción y el progreso e impactar en la retención de la matrícula, era

imprescindible que se produjera un aprendizaje significativo, que motivara al estudiante:

Figura 10 – Variables del experimento de la Etapa 2


Independiente - Adecuación de

los diseños a las hipótesis de aprendizaje.



matrícula.

El experimento

Variables controladas:Entorno: sin sorpresas. Condiciones estables.Agrupación de los sujetos: De acuerdo con la tendencia que prevalece en el diagnóstico del test, pero incluyendo sujetos

con diagnósticos distintos. Elección de estos sujetos: aleatoria, dentro de la categoría de sujetos descrita, que ya controla algunas variables, como los conocimientos previos y el comienzo del aprendizaje.

Desgranamiento: El experimento durará sólo un año lectivo. Los casos de deserción se quitarán de los resultados finales.Personas:

Los docentes y los sujetos son ciegos.Se buscaron docentes que no fueran particularmente carismáticos y cuyo trabajo fuera ya conocido, para tratar de

controlar el “efecto de halo”.Expectativas de los sujetos: No se hizo referencia alguna al hecho de que, al final del curso, se volvería a tomar el Test

de Hipótesis de Aprendizaje, ni se diseñaron exámenes de inglés especiales. Se buscó no llamar la atención de los sujetos sobre su especial situación.

Expectativas de los docentes: Se les brindó mínima asesoría para tratar los casos problemáticos. Se procuró controlar el efecto Rosenthal.

Metodología: Se distribuyó un apunte con los pasos de la clase y las principales técnicas a utilizar y se dio entrenamiento a los docentes para que lo pusieran en práctica, buscando un método uniforme. Los supervisores controlaron que este método se usara en todos los cursos, no sólo en los observados.

Mediciones: El efecto de la práctica, que lleva a mejores resultados en una segunda toma del mismo test por familiaridad de los sujetos con el test, sólo se pudo neutralizar con un período de nueve meses entre ambas tomas, siendo la segunda inesperada, por lo que se puede suponer que los sujetos hubieran ya olvidado gran parte del test.

105

Procedimiento usado en la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción:

Al comenzar el año lectivo, se tomó el Test de Hipótesis de Aprendizaje a todos los

aprendices de los diferentes cursos y se asignó a cada grupo los materiales que parecían

acordes con el diagnóstico de Hipótesis de Aprendizaje preponderante en cada curso. Algunos

aprendices recibieron, por lo tanto, materiales que no estaban de acuerdo con sus

diagnósticos. Se eligieron al azar veinte casos en cada una de las categorías que exponemos a

continuación, entre los niveles Elemental, Pre-Intermedio e Intermedio y a quienes se les

habían asignado Materiales S o C, de la siguiente manera:

a. Categoría 1: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente

conceptual y un material de tendencia predominantemente pre-conceptual,

Materiales C, tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.

b. Categoría 2: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente pre-

conceptual y un material de tendencia predominantemente conceptual, Materiales S,

tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.

c. Categoría 3: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente pre-

conceptual y un material de tendencia predominantemente pre-conceptual,

Materiales C, tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.

d. Categoría 4: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente

conceptual y un material de tendencia predominantemente conceptual, Materiales S,

tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.

Como se ha expuesto, los aprendices involucrados y los docentes no recibieron

información alguna sobre el experimento, en un intento por preservar la objetividad. Los

docentes sólo sabían que se estaba llevando a cabo una investigación, pero no sus

características ni quiénes eran los aprendices bajo estudio. Veremos luego, en la Etapa 3 del

ciclo de investigación-acción, cómo se modificó este comportamiento.

Ocho aprendices de estos grupos desertaron y fueron reemplazados por otros que

estaban en las mismas condiciones. A todos los aprendices se les volvió a tomar la prueba al


106

final del año lectivo, diez meses después de la primera toma, habiendo en todos los casos

asistido los aprendices al curso adjudicado durante el período entre estas dos tomas, con más

del 70% de asistencia. Los casos por debajo de 70% de asistencia se examinaron en forma

especial antes de incluirlos en los datos finales.

Una vez evaluada la segunda toma de la prueba de cada sujeto, se compararon ambas

para los ochenta bajo análisis y se analizaron los resultados. También se evaluaron los

resultados con respecto al nivel lingüístico alcanzado, la satisfacción de los aprendices y los

índices de retención, es decir, las variables dependientes.

Medición de resultados:

Los resultados se midieron de varias maneras:

a. Con respecto a las diferencias entre el diagnóstico del primer test y el segundo, para

investigar si las hipótesis de aprendizaje parecían diferentes y en qué sentido. Esto

denotaría el efecto de la adecuación o no de los materiales a las hipótesis, desde el

punto de vista de la estructura cognitiva del individuo. Se compararon

porcentualmente los tipos de respuesta de la primera y la segunda toma.

b. Con respecto a los logros académicos: Al terminar el año lectivo, todos los aprendices

fueron examinados con los mismos tests para su nivel de dominio del idioma, sin

importar qué materiales hubieran usado en los cursos. Por ejemplo, todos los

aprendices que completaron un curso de Módulo 1, aunque fuera con diferentes textos,

luego rindieron el examen estándar del Instituto para constatar que hubieran alcanzado

un nivel de dominio equivalente al esperado para el Módulo 1. Los exámenes habían

sido probados en diversas tomas, a través de dos años. Los resultados de los tests se

expresan en porcentajes, con el mínimo porcentaje para aprobar estipulado en 65%

total y comparando los logros de los aprendices que usaron materiales acordes con sus

hipótesis de aprendizaje y los que emplearon materiales que supuestamente las

contradecían. Esto completa la medición de progreso en su aspecto de calificaciones

obtenidas en el curso, pero luego se llevó a cabo un análisis de errores producidos por

los aprendices, para compararlo con los resultados de la evaluación de hipótesis de

aprendizaje.


107

c. Con respecto a la satisfacción de los aprendices: Con las acostumbradas encuestas de

opinión, una en mayo y otra al final del curso. Se tabularon las respuestas abiertas

según los criterios explicados y se tomaron porcentajes de las respuestas cerradas.

d. Con respecto a la retención de la matrícula: Se tomaron las cifras de deserción y se las

compararon con las del Año 1 de la investigación.

3.c.2.III – Resultados de la Etapa 2

a. Con respecto a los resultados del test y de la asignación de materiales.

Al comparar los resultados de las dos tomas del test, luego de un curso de nueve meses,

para los cuatro grupos de aprendices, se encontró:

a. Las hipótesis respecto de la aprehensión lógico-estructural de la lengua tal como

aparecen en la muestra de nuestro experimento, se modificaron en los cuatro grupos o

categorías, siempre en el sentido de un incremento de la producción de tipo

conceptual, considerando resultados brutos, es decir, cada subgrupo comparado

consigo mismo un diez meses antes.

Categoría Test Número de respuestas pre-conceptuales

Número de respuestas conceptuales

Número de respuestas vagas y aproximativas

Total de respuestas en la categoría

1 1° 46 200 34 2802° 32 196 52 280

2 1° 112 134 34 2802° 80 154 46 280

3 1° 140 106 34 2802° 126 126 28 280

4 1° 38 206 36 2802° 28 226 26 280

Figura 11 – Respuestas conceptuales y pre-conceptuales en los dos tests, en cada categoría.

b. La producción de respuestas del tipo pre-conceptual medida en la segunda toma con

respecto de la primera, una vez normalizada porcentualmente la cifra bruta de

respuestas preconceptuales y comparadas las cuatro poblaciones con la media de


108

variación de la población general, es decir, los ochenta casos, arrojó los siguientes

resultados:

Categoría Número de respuestas pre-conceptuales

Porcentual % de respuestas preconceptua-les en la 2a toma. (Base: Respuestas prec. en 1er Test = 100%)

Media de la población. % de respuestas preconcep-tuales en la 2ª toma con respecto a la media.

Test 1 = 46 46 = 100 %

1 70 % - 9 %Test 2 = 32 32 = 70 %Test 1 = 112 112 = 100 %

2 71 % - 8 %Test 2 = 80 80 = 60 %Test 1 = 140 140 = 100 %

3 90 % + 11%Test 2 = 126 126 = 90 %Test 1 = 38 38 = 100 %

4 74 % - 5 %Test 2 = 28 14 = 74 %

Figura 12 – Incidencia de producción pre-conceptual en la 2ª toma respecto de la 1ª toma.

c. La producción de respuestas del tipo “vaga y aproximativa”, en la cual se recurre a un

concepto, pero éste es lo suficientemente difuso e impreciso como para no poder

considerarlo una respuesta conceptualmente válida al estímulo presentado, una vez

analizada la producción bruta del modo indicado en (b), arrojó los siguientes


336 100266 79

79%

109

resultados, también comparativos de la incidencia de este tipo de producción en la 2ª

toma de la prueba comparada con la incidencia encontrada en la toma original:

Categoría Número de respuestas vagas y aproximativas

Porcentual % de respuestas vagas y aproximativas en la 2a toma.

Media de la población % de respuestas vagas y aproximativas en la 2a toma respecto de la media.

Test 1 = 34 34= 100 %

1 153 % + 43 %Test 2 = 52 52 = 156 %Test 1 = 34 34 = 100 %

2 135 % + 25 %Test 2 = 46 46 = 135 %Test 1 = 34 34 = 100 %

3 82% - 28 %Test 2 = 28 28 = 82 %Test 1 = 36 36 = 100 %

4 72 % - 38 %Test 2 = 26 26 = 72 %

Figura 13 – Incidencia de producción vaga y aproximativa en la 2ª toma respecto de la 1ª toma.

d. Resumimos los resultados anteriores de la siguiente manera:


69 100 76 110

110%

110

Categoría Producción pre-conceptual en la 2a toma.

Producción vaga y aproximativa en la 2a toma

1. Resultado conceptual en el test, materiales pre-conceptuales en el curso.

- 9 % + 43 %

1. Resultado pre-conceptual en el test, materiales conceptuales en el curso.

- 8 % + 25%

2. Resultado pre-conceptual en el test, materiales pre-conceptuales en el curso.

- 11 % - 28 %

3. Resultado conceptual en el test, materiales conceptuales en el curso.

- 5 % - 38 %

Figura 14 – Incidencia de producciones preconceptual y vaga y aproximativa en la 2ª toma respecto de la 1ª toma, medida en relación a la media de la población total en cada caso.

Las respuestas llamadas vagas y aproximativas, que están en el límite entre lo

conceptual y lo pre-conceptual, aumentaron (43% y 25% y disminuyeron (28% y 38%) en

relación a la media, selectivamente, respecto de que la adjudicación del texto hecha al

estudiante hubiera coincidido o no con la evaluación del tipo de estructuración verbal

mostrada en el test. El aumento y la disminución fueron significativos.

El análisis de las tendencias y estilo de los errores producidos por los aprendices dentro

de la lengua extranjera – errores intralinguales (Selinker, ib.id.) – demostró además que la

vaguedad y la imprecisión se correlacionaban con la clase más regresiva de errores, tales

como la simplificación, la adhesión a las primeras formas o significados adquiridos y el apego

al estímulo, cuya presencia disminuye la capacidad comunicacional del sujeto e indica una

tendencia a simplificar los procesos de aprendizaje o reemplazarlos por “atajos” en el camino

hacia el dominio de la lengua.

Podría inferirse que a mayor imprecisión y vaguedad, mayor sería la dificultad

comunicacional y de aprendizaje del aprendiz de una lengua extranjera. Tendería, tal vez, a

constituir unidades o conjuntos indiscriminados donde se perdieran los matices y diferencias,

incluso las esenciales para constituir rasgos distintivos de la significación. Esto, sin embargo,

no sucede en la misma forma con la producción pre-conceptual. Aunque esta revele modos


111

de operar la lengua ligados a apoyaturas egocéntricas, figurativas o perceptivas, no involucra,

por lo general, salvo en el caso excepcional de producción fabulatoria, graves dificultades

para comunicar una significación.

La producción pre-conceptual indicaría una mengua en la capacidad combinatoria y

clasificatoria del sujeto, pero esto no impide al mensaje llegar a su destino ni construir un

sistema de categorías de manera tan radical como es el caso con la vaguedad y la imprecisión.

Notamos que en el caso de las respuestas preconceptuales, el único índice de variación

retrógrado respecto de la media apareció en la Categoría 3, es decir en uno de los casos en que

se dio la concordancia entre el diagnóstico de la prueba y el diseño de materiales

supuestamente adecuado.

Al cabo de un año lectivo, hubo una pequeña disminución en la pre-conceptualidad en

este grupo tomando cifras brutas, pero comparado con la variación media de la población

significó que hubo un 11% de pre-conceptualidad en la 2ª toma respecto de la 1ª, por sobre la

media de la población.

Esta variación retrógrada de la conceptualización se manifiestó, sin embargo, junto con

una sensible disminución del grado de vaguedad e imprecisión en el material.

En el caso de la Categoría 2, tuvimos un ejemplo de sensible disminución de la pre-

conceptualidad en la producción, asimismo acompañado por un porcentaje significativo de

aumento de la vaguedad y la imprecisión. En los casos de la Categoría 1, la menor producción

pre-conceptual se acompañó con un enorme aumento en la imprecisión. En las Categorías 3 y

4 disminuyeron la preconceptualidad y la imprecisión al mismo tiempo.

Podemos observar que, con un diagnóstico de predominio preconceptual en la

prueba, usada la opción de adjudicar materiales cuyo diseño requirió del estudiante hacer uso

de apoyaturas lógicas similares a su diagnóstico en la prueba, se produjo un reordenamiento

de la estructura lógico-verbal, tal que aumentó respecto de la media de la población, es decir,

en términos relativos, su producción pre-conceptual, acompañándose esto de una sensible

disminución de la vaguedad e imprecisión.


112

En cambio, cuando ante similar resultado en la prueba, se usó un material que

contradecía el diagnóstico, se obtuvo una disminución del nivel de pre-conceptualidad que se

acompañó con un sensible incremento de la vaguedad e imprecisión, mucho mayor que la

disminución conseguida en la pre-conceptualidad.

Dada la mucho más limitativa perspectiva lingüística implícita en la acentuación de la

tendencia hacia la vaguedad y la imprecisión, que puede llevar al sujeto a tornar sus mensajes

casi incomprensibles, se optó, dentro de los límites de esta Etapa de la investigación-acción,

por considerar la necesidad de adecuar los requerimientos lógico-verbales que el material

exigiría del estudiante, al diagnóstico del test y no se optó por contradecir este diagnóstico

con el diseño de materiales. Se supuso que se favorecería así la involución de una tendencia

limitativa para el aprendizaje de la lengua extranjera.

Podemos observar también que, con un diagnóstico de predominio conceptual en la

prueba, usada la opción de adjudicar materiales cuyo diseño era acorde con el diagnóstico del

sujeto en la prueba, se podía producir un reordenamiento en su estructura lógico-verbal tal que

disminuirían al mismo tiempo el nivel de preconceptualidad y también el grado de vaguedad e

imprecisión, de manera significativa. Todo lo contrario podía suceder en caso de que los

materiales contradijeran el diagnóstico antedicho.

Dentro de los límites de esta Etapa de la investigación-acción, se optó por adecuar el

diseño de los materiales al diagnóstico del test y no se optó por contradecirlo, suponiendo que

se favorecería así la involución de tendencias limitativas para el aprendizaje de la lengua

extranjera.

b. Con respecto a la satisfacción de los aprendices.

En las encuestas de satisfacción, volvieron a producirse los mismos comentarios que

describimos en la Etapa 1 del ciclo de investigación-acción, por parte de los aprendices que

estaban usando materiales que ahora se suponían inadecuados.

Porcentaje de comentarios negativos sobre los materiales en los Años 1 y 2 de la investigación.

CATEGORIA AÑO 1 - % AÑO 2 - %1. Estructuración y organización de los materiales. 78% 68%


113

2. Contenido temático y cultural 30% 29%3. Actividades creativas e imaginativas. 23% 18%4. El progreso y la auto-estima del alumno. 12% 21%5. Varios 4% 3%

Figura 15 – Críticas a los materiales, Años 1 y 2

Es interesante notar que los comentarios cambiaron levemente de naturaleza en las

categorías 1 y 2. Siguieron las quejas sobre los materiales poco pautados y estructurados, pero

se les agregaron quejas sobre el exceso de estructuración, por parte de aprendices cuyo

diagnóstico en el Test de Hipótesis de Aprendizaje había sido de predominio conceptual y

recibieron materiales que contradecían esa tendencia:

Ejemplos:

“Es un libro como para la primaria”

“Parecen materiales para chicos”

“No me gusta usar un libro tan estructurado, como si fuera de escuela”

“Prefiero hablar de cualquier cosa, no seguir un libro”

Lo mismo ocurrió en la categoría 2, en la que aparecieron comentarios de aprendices

que reclamaban temas más interesantes o que reflejaran la cultura británica y en la 3, con

reclamos de actividades más creativas.

Percibimos entonces que las quejas se referían más a la falta de correspondencia entre

los diseños de los materiales y las hipótesis de aprendizaje que a los materiales en sí.

c. Con respecto al progreso de los aprendices.

c.1 - Análisis cuantitativo

Recuérdese que el mínimo porcentaje para aprobar el examen de progreso era 65%. En

el año de la prueba se bajó a 60% en base a la experiencia del año anterior y como medida

política.

Los investigadores siguieron considerando el 65% histórico como el mínimo para

aprobar. Los puntajes obtenidos por los aprendices, en porcentuales, fueron los siguientes:


114

RESULTADOS DE LOS TESTS DE PROGRESO AL FINAL DE LOS CURSOS DEL AÑO 2

CATEGORIAS 1 Y 2 (Diseños que no acompañan las hipótesis de

aprendizaje de los aprendices)

CATEGORIAS 3 Y 4 (Diseños que acompañan las hipótesis de

aprendizaje de los aprendices)Por debajo del 65%

65% Por encima del 65%

Por debajo del 65%

65% Por encima del 65%

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 1 Cat. 2 Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 3 Cat.4 Cat. 3 Cat. 435% 45% 35% 15% 30% 40% 5% 5% 30% 50% 65% 45%

Figura 16 – Resultados de tests de progreso, Año 2

Se observó una inclinación en la distribución de los resultados que hacía suponer que los

exámenes resultaron demasiado fáciles para las Categorías 3 y 4 y demasiado difíciles para las

Categorías 1 y 2.

Dicha tendencia de los resultados se observa con gran claridad en el siguiente gráfico:

Figura 17 – Gráfico de los resultados de los tests de progreso, Año 2

Como se ha dicho, al ser exámenes de progreso y no de nivelación, no se suponía que

existiera una amplia distribución de los resultados hacia abajo y hacia arriba del puntaje

mínimo exigido para aprobar, que se fijó en base el resultado promedio que se vio en la toma

piloto y al grado de ambición del Instituto con respecto a los puntajes de sus aprendices. En

los exámenes de progreso, se supone que una mayoría de aprendices aprobarán con notas por


115

encima de la mínima exigida. Una mayoría de reprobados haría dudar, o bien de la calidad del

docente y el curso, o bien de la validez del examen. (Hughes, ib.id.)

La composición de los resultados de las Categorías 1 y 2 también arrojó algunos datos

interesantes: entre el 40% de aprendices que no aprobaron, 16 en total, 9 obtuvieron

resultados entre 60% y 64%, o sea que estuvieron muy cerca del mínimo esperado, no

pudiendo considerarse fracasos estrepitosos; cuatro estuvieron entre 56% y 59% y los otros

tres, entre 45% y 55%. Entre los que aprobaron, nótese que los resultados en ningún caso

superaron el 75% del puntaje.

Podría atribuirse el resultado para toda la población al hecho de que se usaron materiales

que contradecían o acompañaban las hipótesis de aprendizaje verbal, con lo cual el progreso

se vio muy facilitado o muy obstaculizado, en una especie de radicalización de la calidad de

los cursos. El año anterior, sin embargo, se habían usado materiales que en muchos casos,

como se vio en las encuestas de satisfacción, no favorecían el progreso de los aprendices y los

resultados de los tests no habían sido tan desfavorables. Sin embargo, debe recordarse que la

deserción de los disconformes parecía menor en el segundo año, probablemente porque los

docentes recibieron asistencia para no perderlos, por lo que tal vez no hayan desertado pero

tampoco hayan aprendido en la medida esperada.

Algo que llamó la atención del equipo investigador fue que en los casos de aprendices

que hacía más de un año que estaban en el Instituto, se compararon los resultados del examen

con los de exámenes anteriores, no encontrándose diferencias importantes pero sí

advirtiéndose que en los casos de aprendices de las Categorías 1 y 2, los resultados habían

sido levemente inferiores en el año bajo estudio. No se consideró esto un dato significativo,

porque es bastante normal que al incrementarse el nivel de idioma aumenten los errores y que

un alumno que obtiene un puntaje alto en un examen elemental luego apruebe el pre-

intermedio con una nota un tanto más baja. Sin embargo, el hecho hizo reflexionar sobre un

punto interesante: ¿el mero número de errores es indicativo de progreso o falta de él?

Se consideró digno de atención que en los casos de las Categorías 3 y 4, los puntajes

históricos eran inferiores al del año de la prueba. Dado el bajo número de aprendices cuyos

exámenes se lograron analizar desde esta perspectiva histórica, no se pudieron considerar

estos datos relevantes para la investigación, pero unidos a los de las Categorías 1 y 2 que


116

acabamos de comentar, indujeron a volver a examinar los resultados de los exámenes desde

otro punto de vista, no cuantitativo sino cualitativo.

c.2 - Análisis cualitativo

Frente a la producción de un aprendiz, oral y escrita, existen una serie de indicadores

que pueden arrojar luz sobre los procesos mentales que la persona está usando para aprender y

para estructurar sus mensajes y que tienen que ver con sus hipótesis de aprendizaje verbal.

Algunos de estos procesos parecen más conducentes al aprendizaje que otros, lo que también

podríamos suponer con respecto a las hipótesis de aprendizaje.

Estos indicadores son difíciles de detectar en la producción correcta y apropiada, pero

bastante obvios en la producción errónea y existían razones para suponer, en nuestra

investigación, que existía una cierta correspondencia entre tipos de errores y tipos de hipótesis

de aprendizaje y que esta correspondencia se vería reflejada en los resultados académicos de

los cursos y afectada por la elección de materiales.

El análisis de errores, en lingüística aplicada, ha pasado del terreno del análisis

contrastivo propuesto por Lado (1957) que sostiene que si se compara el idioma nativo con el

extranjero se pueden predecir todos los errores que cometerá un aprendiz, a la teoría del

interlenguaje (Selinker, ib.id.), pero la relevancia del estudio de errores nunca fue mejor

expresada que en el trabajo clave de Pit Corder (ib.id.) :

“Recientemente se nos ha recordado la aseveración de Von Humbolt en el sentido de

que no podemos, realmente, enseñar una lengua; sólo podemos crear las condiciones

necesarias para que se desarrolle espontáneamente en la mente, a su manera. Nunca

mejoraremos nuestra habilidad para crear tales condiciones favorables hasta que

aprendamos más acerca de la manera en que un alumno aprende y cuál es su

programa incorporado. Cuando sepamos esto (y los errores del alumno, si los

estudiamos de manera sistemática, nos van a decir algo sobre esto) podemos empezar

a ser más críticos de nuestras preciadas premisas. Tal vez podamos permitir que las

estrategias innatas de los aprendices rijan nuestra práctica profesional y determinen

nuestros programas, podremos tal vez aprender a adaptarnos a SUS necesidades en


117

vez de tratar de imponerle NUESTROS preconceptos de CÖMO debe aprender, QUÉ

debe aprender y CUÁNDO debe aprenderlo.”

La teoría del interlenguaje llamó la atención sobre el hecho que no todos los errores de

los aprendices se originan por interferencia del idioma materno (errores interlinguales), es

decir, en intentos de estructurar la lengua extranjera sobre el modelo de la nativa, sino que hay

un muy importante número de errores que se producen dentro del sistema del idioma

extranjero (errores intralinguales), por intentos de los aprendices de estructurarlo con reglas

que son propias de ese sistema, pero todavía no se han aprendido correctamente, o que forman

parte de la gramática personal del aprendiz. Este interlenguaje es, también, una sucesión de

sistemas gramaticales y léxicos en continua evolución, que se aproximan cada vez más al

idioma extranjero objeto de aprendizaje, a medida que el alumno avanza en su dominio de

esta lengua.

Desde este punto de vista, el error sería siempre un intento de aprendizaje. Sin embargo,

diversas clasificaciones de tipos de errores han demostrado que algunos errores evidencian un

intento de eludir las dificultades de la lengua o las dificultades del proceso de aprendizaje, por

lo que no tienen mucho valor para el avance del alumno en el dominio del idioma. En cuanto

a la sucesiva aproximación del interlenguaje al sistema del idioma que se está aprendiendo,

existe un punto, llamado techo lingüístico (Selinker, ib.id.) donde estas aproximaciones se

detienen y el idioma del aprendiz se fosiliza en gran medida, sobre todo en lo que se refiere a

reglas gramaticales. Selinker ha estudiado este fenómeno de fosilización desde 1972, sin

encontrar todavía todas las respuestas, dado que intervienen en él toda clase de factores: edad,

motivación, rasgos idiosincráticos, cultura, educación y muchos otros. Lo que aparece como

evidente es que los errores contienen una riqueza de información sobre las hipótesis de

aprendizaje de los aprendices, si se estudian desde el punto de vista de los procesos mentales

que reflejan (análisis descriptivo) y no sólo de qué partes del código del idioma extranjero que

parecen no haber sido aprendidas (análisis de diagnóstico).

El análisis de diagnóstico permite a los docentes ajustar sus métodos y procedimientos,

medir el progreso de los aprendices en términos de nivel de dominio adquirido y evaluar el

curriculum. Está relacionado directamente con los resultados lingüísticos del proceso y los

errores se clasifican como mala construcción de una frase, erróneo tiempo de verbo,

preposición equivocada y demás discrepancias entre el interlenguaje de los aprendices y el


118

código del idioma objeto del aprendizaje, en menor o mayor grado de gravedad, según el

balance entre lo que se enseñó en el curso y lo que en realidad los aprendices aprendieron.

Son los errores que se corrigen con lápices de colores. Todos los docentes analizan los errores

en forma diagnóstica, como cuestión de rutina..

El análisis descriptivo revela qué procesos han originado el error, reflejando las

hipótesis de aprendizaje de los aprendices a través de ellos, mostrando cómo se ha procesado

la información, cómo se han efectuado las asociaciones y discriminaciones, qué conceptos se

han generalizado y cómo se han creado nuevas formas de expresión de ideas para enfrentar el

problema de la comunicación con limitaciones lingüísticas. Puede, incluso, indicar fallas en la

enseñanza, los materiales y el estilo de liderazgo del docente, que provocan errores.

(Richards, ib.id.)

Este tipo de análisis complementa el anterior cuando se evalúa la producción de un

aprendiz y también arroja interesantes datos sobre el progreso, porque bien puede ocurrir que

la persona cometa menos errores luego de cursar un nivel más avanzado, pero que estos sean

de un tipo tal que presagien que el individuo se encuentra muy cerca de su techo lingüístico.

Lo contrario es también posible: una persona que comete más errores en un nivel que en el

anterior, pero cuyo análisis descriptivo revela que son consecuencias de que el sujeto toma

más riesgos para lograr comunicarse y que está intentando acceder, mediante asociaciones y

generalizaciones, al sistema del idioma extranjero.

En la nota que obtiene un alumno en el examen final de un curso, no es posible

introducir elementos que reflejen el análisis descriptivo de sus errores, porque se romperían

las reglas del juego en materia de exámenes de idiomas, que son evaluaciones puramente

lingüísticas incluso a nivel internacional, lo que sería casi imposible de explicar y de muy

dudosos efectos en la motivación. Difícilmente podríamos decir a un alumno que comete

pocos errores que su examen es peor que el de otro alumno porque su producción lingüística

indica que está cerca de su techo, o explicar a alguien cuyo examen contiene una multitud de

errores que debe ser optimista, porque ellos indican, por su estilo, que está aprendiendo

mucho. Es también importante tomar en cuenta que estas situaciones son posibles pero no

frecuentes y en general un alto número de errores va acompañado de estilos de error que

indican modos de estructurar el sistema del idioma extranjero no muy conducentes al logro de


119

un alto nivel de dominio y viceversa, por lo que la relevancia del análisis diagnóstico y de la

evaluación cuantitativa no pueden subestimarse.

Es pertinente recordar también que las hipótesis de aprendizaje que subyacen en la

producción de errores no son logros del estudiante sino parte de su estructura cognitiva, de

modo que si se les asignara un puntaje o tuvieran relevancia en el resultado de un examen, se

estarían mezclando dos dimensiones de evaluación, una de las cuales no está, en su mayor

parte, dentro del dominio volitivo del sujeto. Es preferible, entonces, asignar al análisis

descriptivo un rol de información al profesor y al instituto sobre procesos que están

ocurriendo en los aprendices y que deben tomarse en cuenta para optimizar los resultados de

los cursos, dentro de un proceso de mejora continua.

El estudio del Instituto sobre análisis de errores se estaba llevando a cabo dentro del

marco de la gestión para la mejora continua y no sólo por interés científico, como lo muestra

la siguiente figura:


ANÁLISIS DE ERRORES

DescriptivoDiagnóstico

Descripción de los procesos que revelan hipótesis de aprendizaje.

Evaluación de los resultados de la instrucción.

Adaptación de métodos, materiales y contenidos a las necesidades e hipótesis de aprendizaje de los aprendices.Complementación de la medición de progreso.

Mejores resultados y más satisfacción del alumno. Crecimiento profesional del docente.Aumento de la calidad.

120

Figura 18 – Función del análisis de errores en la gestión.

La aparición de malas interpretaciones de la psicogénesis en los años ochenta, los

métodos llamados holísticos y naturales que prevalecieron hasta finales del siglo XX, las

erróneas lecturas de las teorías de la enseñanza centrada en el alumno, desacreditaron el

estudio del error y hasta su corrección o atención por parte del docente, fortaleciendo la idea

que, con suficiente exposición al idioma, los errores desaparecerían por sí mismos (Krashen,

Ib.id.). No sólo no desaparecieron, sino que se perdió una fuente de información sumamente

importante para entender mejor a los aprendices en quienes se pretendía centrar la enseñanza

y se cortó un proceso de investigación que recién comenzaba y que podía arrojar mucha luz

sobre el problema del aprendizaje de una lengua extranjera. Debido a este fenómeno, la

literatura sobre análisis de errores lingüísticos es sumamente escasa y anterior a los años

noventa del siglo XX.

El equipo de investigación del ciclo de investigación-acción había ya estudiado los

procesos mentales subyacentes en los errores de los aprendices, mediante análisis descriptivo,

durante cinco años, antes de iniciar la actual investigación y decidió usar los datos que poseía

para examinar la correspondencia entre materiales e hipótesis de aprendizaje desde su

manifestación externa más palpable: la producción lingüística de los aprendices. Se usó para

ello un instrumento que se había desarrollado durante dicha investigación, de la siguiente

manera:

1. Se registraron todos los errores cometidos por aprendices en las secciones productivas,

orales y escritas (Oral Test + Written Test), de los exámenes de progreso finales, en todos

los cursos. Se usaron los exámenes por ser contextos acotados y pautados, que ofrecían

mayores posibilidades de controlar variables.

2. Se codificaron los errores de acuerdo con un sistema que reflejaba el puntaje que la

alocución había obtenido en el examen, la descripción diagnóstica general, el origen

general del error y luego una especificación del origen probable de los errores

intralinguales, con una referencia al hecho de que el error fuera compensatorio o no-

compensatorio, de la siguiente manera:


121

Puntaje del error (Ver descripción del sistema de puntaje en el Apéndice 3):

Semi-correcto pero apropiado. (Comunica el mensaje al nivel de lengua correcto, con

adecuación al contexto, pero con algún error

gramatical que no impide la comunicación) (Código

30)

Semi-apropiado pero correcto gramaticalmente. (No infringe el sistema gramatical

pero no usa el nivel de lengua correcto o no está del

todo de acuerdo con el contexto) (Código 20)

Semi-apropiado, semi-correcto. (Combinación de los anteriores, pero todavía

comprensible) (Código 10)

Inapropiado, incorrecto. (Se incluyen alocuciones superficialmente correctas que están

en total desacuerdo con el contexto, al punto que no se

produce la comunicación. Ej: - “ ¿Qué hora es?” – “Muchas

gracias”) (Código 00)

Descripción lingüística del error

Error gramatical (Se incluye toda alocución que resulte superficialmente incorrecta

gramaticalmente, incluso por problemas fonológicos o de ortografía) (Código 020)

Error léxico (Se incluyen los léxicos propiamente dichos y los errores donde el

significado esté más dañado que la forma) (Código 200)

Error léxico-gramatical: Ambos aspectos están dañados (Código 220)

Clasificación del error

Interlingual: producido por interferencia del código del idioma materno o por un

intento de construir el idioma extranjero copiando el del materno. (Código 01)

Intralinguales: producido por intentos del alumno de estructurar el idioma extranjero

dentro de las reglas que lo gobiernan o que el alumno piensa que lo gobiernan.

Producciones originales no modeladas sobre el idioma nativo. (Los porcentajes que se

muestran en la tabla de la Figura 17 para estas dos categorías, se aceptan

internacionalmente como válidos y nuestra investigación no hizo más que

corroborarlos). (Código 10)

Tipos de errores intralinguales:


122

Intentos de acceso: Sobre-generalización, confusión, malas interpretaciones

transitorias. Las categorías fueron agrupadas bajo este rótulo porque todas

muestran intentos de acceder al código del idioma extranjero y son tendencias de

error positivas.(Código a)

Simplificación

a. de las redundancias (Ej: “Tengo dos libro” – se elimina una marca de plural)

b. del mensaje (Ej: “Libros, dos” – por “Tengo dos libros”. Se elimina la

complejidad sintáctica del mensaje) (Código b)

Atajos: Se denominó de esta manera a operaciones que intentan simplificar no ya

el idioma, como sería el caso de la categoría anterior, sino el proceso de

aprendizaje mismo.(Código c)

a. Copia del estímulo: el alumno construye su alocución repitiendo palabras del

estímulo o de estímulos que están en el campo, porque encuentra este proceso

más seguro y económico. (Ej: “¿A qué hora salidas el tren?”, dicho porque en

la pared hay una tabla de “Llegadas” y “Salidas”)

b. Adhesión a la primera forma o significado aprendido: el alumno construye

su alocución con una estructura que ha aprendido recientemente, pero sin

descartar las anteriores, emparentadas con ella (Ej: “Yo voy iré mañana al

cine” – en un estudio longitudinal, o examinando el programa del curso, se

advierte que “voy” se enseñó en primer lugar y el alumno no se desprende de

él para incorporar “iré”) En vocabulario, el alumno aprende “tabla”, por

ejemplo, como trozo de madera liso y no flexibiliza este significado, no

incorporando acepciones tales como “tabla de contenido”, que posiblemente

llamará “lista”.

c. Condicionamiento: el alumno aprende patrones de estímulo-respuesta, a

menudo inducido por el docente o por los materiales, que usa sin mucha

propiedad: (Ej.: - “¿Quiere un café o un té?” – “Quiero un café, pero no quiero

un té”.)

Estas últimas categorías, Simplificación y Atajos, así como los errores semánticos

o semánticos sintácticos, aparecen con valores muy altos en los análisis de errores

de los aprendices que se sospechan pueden estar en su techo lingüístico y en los

que parecen tener dificultades para aprender. Suelen darse en combinación con una

alteración en los porcentajes de errores interlinguales e intralinguales, ya sea con


123

una disminución o con un aumento de cualquiera de los errores en cualquiera de

las dos categorías, donde la proporción 30-70 (Ver tabla más abajo) parece ser el

punto de balance. Debe recordarse que el idioma materno es una fuente de

referencia y es tan malo que el alumno lo use como única referencia como que no

lo use en absoluto.

Finalmente, se distinguió entre errores Compensatorios (Código 5, a continuación del

puntaje) (los que se cometen por falta de elementos para expresar la idea en el idioma

extranjero, debida a que el alumno no ha recibido estos elementos durante el curso o los

cursos) y No Compensatorios (los que reflejan que algo que se enseñó no fue aprendido),

como ya se ha explicado.

Es decir: cada error que se clasificó debía contener todos estos elementos, por ejemplo, el

error “Quiero un café, pero no quiero un té”, se clasifica como:

Semi-apropiado, gramaticalmente correcto, semántico, intralingual debido a

condicionamiento, no compensatorio. (Código: 30 – 200 – 10 c).

O sea: no infringe ninguna regla gramatical y comunica el mensaje, pero no es una

alocución natural y corriente para la situación, donde debió decirse algo como “Café, por

favor”, es semántico porque el sentido aparece levemente afectado por lo inapropiado de

la respuesta; es intralingual porque no se debe a una copia del sistema del idioma materno

y refleja condicionamiento, porque este tipo de respuestas figuran en varios ejercicios de

los materiales que se usaron. No es compensatorio, porque el alumno había sido expuesto

a la forma correcta en diálogos y situaciones de la clase.

El lector ya habrá percibido que es imposible diagnosticar errores de manera descriptiva si

no se conocen todas las circunstancias que rodean su producción, entre las que se

encuentra, de manera prioritaria, lo que Pit Corder (Ib.id.) llamó “explicación calificada”

del error, es decir, la que puede dar el alumno mismo. En tal sentido, se hicieron

innumerables entrevistas post-test con los aprendices, para obtener información de ellos

con respecto al origen de sus errores. Por ejemplo, el alumno que produjo “¿A qué hora

salidas el tren?”, cuando se le preguntó por qué decía “salidas”, señaló hacia la tabla de

horarios y contestó: “Porque eso que me mostraron dice salidas.”, con lo cual se pudo


124

establecer que el error era por copia del estímulo. En casos en que no se pudo obtener

explicación autorizada que aclarara procesos que no eran transparentes, los errores se

descartaron, buscando evitar en la mayor medida posible el otro proceso que describe Pit

Corder, el de la “reconstrucción calificada”, que realiza el profesor o investigador al

suponer, sobre la base de su experiencia y conocimientos, por qué se produjo el error.

Una explicación exhaustiva de la investigación sobre análisis de errores no sería

pertinente para el presente trabajo. Sólo hemos intentado dar suficientes pautas para

justificar el uso de las conclusiones de que se disponía para evaluar el progreso de los

aprendices, tema que nos ocupa.

3. Se hicieron estudios de perfiles de error en diversos grupos de aprendices que presentaban

características similares: los que parecían estar en su techo, los que progresaban a un ritmo

más acelerado que los otros, los que estaban dentro de un desempeño medio, etc. Los

casos muy especiales se trataron en forma individual. De este estudio surgió el

instrumento que presentamos a continuación, que muestra el perfil de los aprendices que

aprobaban los exámenes con un puntaje entre 65% y 80%, que no parecían estar en su

techo lingüístico y que demostraron ser el grupo más numeroso. Los llamaremos

arbitrariamente “aprendices promedio”. Se obtuvo con el análisis y clasificación de 5.132

errores en estudios transversales y longitudinales durante cinco años. Los estudios

transversales proporcionaron el perfil y los longitudinales mostraron su estabilidad, a

través de varios niveles de dominio, durante los períodos en que el aprendizaje se

producía sin fosilización aparente.

Perfil de error de “aprendices promedio”: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los exámenes, que no están en su techo lingüístico.

CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS VALORES

VALOR DEL ERROR Semi-correcto, apropiado 63 %Semi-apropiado, correcto 24 %Semi-apropiado, semi-correcto 8.50 %Inapropiado, incorrecto 4.50 %

DESCRIPCION DEL ERROR

Semántico 24 %Sintáctico 64 %Semántico-sintáctico 12 %


125

CLASIFICACION DEL ERROR

Interlingual 30 %Intralingual 70 %

Causas de los errores intralinguales

Intentos de acceso 70 %Simplificación 22 %Atajos 8 %

ERRORES COMPENSATORIOS 6 %

Figura 19 – Perfil de error de “aprendices promedio”

Cuando se comparó el perfil de error de los aprendices del experimento de la Etapa 2 del

ciclo de investigación-acción, a pesar de lo limitado de la muestra se vieron algunas

tendencias indicativas.

Los aprendices cuyos diagnósticos en el Test de Hipótesis de Aprendizaje habían

arrojado un resultado predominantemente conceptual y habían recibido materiales

estructurados en base a categorías conceptuales (Categoría 1 de casos en la Etapa 2 del

ciclo de investigación-acción), que habían aprobado los exámenes con un puntaje de 65% o

más, mostraban el siguiente perfil de error con respecto a los que hemos llamado “aprendices

promedio”

Perfil de error de aprendices promedio: aquellos conpuntajes de 65% a 85% en los exámenes, que no están en su techo lingüístico.

Categoría 1

Aprendices que recibieron

materiales “C” en vez de “S”

(10 personas, 334 errores)


VALOR DEL ERROR

Semi-correcto, apropiado

63 % 60.23%

Semi-apropiado, correcto

24 % 16.79 %

Semi-apropiado, semi-correcto

8.50 % 14.51%

Inapropiado, incorrecto 4.50 % 8.47 %DESCRIPCION DEL ERROR

Semántico 24 % 16.50%Sintáctico 64 % 62%Semántico-sintáctico 12 % 21.50%


Interlingual 30 % 69.45 %Intralingual 70 % 30.55 %Intentos de acceso 70 % 70.14 %Simplificación 22 % 22.54 %


126


Atajos 8 % 7.32 %

ERRORES COMPENSATORIOS 6 % 13,30%

Figura 20 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 1

El tamaño de la muestra sólo permitía visualizar algunas tendencias en forma tentativa,

pero era interesante que la producción compensatoria de estos aprendices fuera más del doble

que la común, con un aumento también en las formas Semi-apropiadas, semi-correctas o

incorrectas e inapropiadas, con componentes semántico-sintácticos en combinación. Una

especulación posible sería que estos aprendices, preparados por su estructura cognitiva para

construir en forma bastante autónoma el sistema del idioma extranjero, al verse guiados en

exceso por materiales muy pautados, trataron de acceder por su cuenta a un nivel

comunicacional más ambicioso y satisfactorio, como si los materiales actuaran como un dique

que no podía contener a un río demasiado caudaloso. Esta tendencia puede haber originado la

producción compensatoria, que se estructuró según el buen saber y entender de los aprendices,

con muchos errores pero sin recurrir en ningún momento a simplificación ni atajos, sino

tratando en todo momento de “arreglarse” con lo que sabían, dentro del sistema del idioma

extranjero, estirando el nivel alcanzado más allá de su alcance comunicacional. Si la tendencia

era cierta, no sería difícil de revertir con más exposición al idioma.

Nótese que estos aprendices que cometieron tantos errores semántico-sintácticos, que

tornaron su producción incorrecta-inapropiada, fueron los que más aumento de producción

Vaga y Aproximativa mostraron en el Test de Hipótesis de Aprendizaje.

Los aprendices cuyos diagnósticos en el Test de Hipótesis de Aprendizaje habían

arrojado un resultado predominantemente pre-conceptual y habían recibido materiales

estructurados en base a categorías conceptuales (Categoría 2 de casos en la Etapa 2 del

ciclo de investigación-acción), que habían aprobado los exámenes con un puntaje de 65% o

más, mostraban el siguiente perfil de error con respecto a los que hemos dado en llamar

“aprendices promedio”:


127


Categoría 2

Aprendices que recibieron

materiales “S” en vez de “C”

(14 personas, 476 errores)


VALOR DEL ERROR


63 % 63.11 %


24 % 20.79 %


8.50 % 7.64 %

Inapropiado, incorrecto 4.50 % 8.47 %DESCRIPCION DEL ERROR

Semántico 24 % 20 %Sintáctico 64 % 64.09 %Semántico-sintáctico 12 % 16.81 %


Interlingual 30 % 30.55 %Intralingual 70 % 69.45 %


Intentos de acceso 70 % 66.14 %Simplificación 22 % 25,54 %Atajos 8 % 8.32 %

ERRORES COMPENSATORIOS 6 % 6,13%

Figura 21 – Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 2

Sólo se notaba una posible tendencia a mayor producción inapropiada e incorrecta, en

combinación con algunos errores semántico-sintácticos demasiado numerosos. Sin embargo,

ni estos son indicadores de techo ni puede decirse que se trate de una situación imposible de

revertir, por lo que, en el plano del análisis descriptivo de errores, la producción de estos

aprendices no ofrecía grandes discrepancias con lo que llamábamos el perfil del “alumno

promedio”. La gran cantidad de errores en las zonas grises de la figura puede deberse a una

excesiva exposición al idioma sin la debida estructuración, lo cual ha creado confusiones que

en algunos casos, aunque no muchos, parecen haberse resuelto simplificando. Estos

aprendices también mostraron un incremento de producción Vaga y Aproximativa en el Test

de Hipótesis de Aprendizaje, al igual que los de la anterior categoría, pero no tan alto. Si se

toma en cuenta su grado de Simplificación, puede inferirse – aunque sea una conclusión un

tanto aventurada – que su producción Vaga y Aproximativa fue más baja porque no tomaron

riesgos ni tienden a tomarlos, tratando de arreglarse con poco, en vez ser más ambiciosos. No

hubo novedades en cuanto al perfil de error. Sólo se constató que estos aprendices habían

cometido más errores, pero de la misma clase que sus compañeros.


128

Los aprendices que recibieron materiales que estaban aparentemente de acuerdo con

sus hipótesis de aprendizaje (Categorías 3 y 4 de la Etapa 2 del ciclo de investigación-

acción) y que obtuvieron entre 65% y 85% en los exámenes, mostraron el siguiente perfil:


Categoría 3

Aprendices que

recibieron materiales

“C” (11 personas, 276 errores)

Categoría 4

Aprendices que

recibieron materiales

“S” (18 personas, 284 errores)


VALOR DEL ERROR


63 % 64.39 % 63.22 %


24 % 22.43 % 23.76 %


8.50 % 9.26 % 9.09 %

Inapropiado, incorrecto

4.50 % 3.90 % 3.93 %

DESCRIPCION DEL ERROR

Semántico 24 % 64.39 % 63.22 %Sintáctico 64 % 22.43 % 23.76 %Semántico-sintáctico 12 % 13.16 % 12.12 %


Interlingual 30 % 32.19 % 27.06 %Intralingual 70 % 67.81 % 72.94 %


Intentos de acceso 70 % 74.10 % 70.82 %Simplificación 22 % 16.60 % 20.96 %Atajos 8 % 9.30 % 8.22 %

ERRORES COMPENSATORIOS 6 % 5.91 % 6.09 %

Figura 22 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categorías 3 y 4

Este análisis de errores se hizo entre aprendices que habían obtenido entre 65% y 85%,

pero esto redujo el número de casos. El análisis de la producción de los aprendices que

reprobaron el test en las Categorías 3 y 4 no aporta a la investigación, al tratarse sólo de un

caso en cada categoría, pero al igual que en las Categorías 1 y 2 no arrojó un perfil diferente

sino sólo más errores que el común de los aprendices.

Haciendo las debidas reservas por lo pequeño de la muestra y la diferencia en el número

de errores analizados en cada caso, vemos de todas maneras que estos perfiles de error se


129

acercan más a los que se estaban usando como base de comparación, aunque aceptemos la

imposibilidad de definir con claridad el concepto de “alumno promedio”.

Es decir, el análisis de errores resultó útil para visualizar ciertas tendencias subyacentes

en la producción de los aprendices, que parecían acompañar potencialmente los resultados de

la evaluación de lengua y del Test de Hipótesis de aprendizaje.

d. Con respecto al desgranamiento de la matrícula.

El desgranamiento de la matrícula, en el año lectivo en que se llevó a cabo la Etapa 2 del

ciclo de investigación-acción, cayó al 26%.

Al investigar las causas de la deserción, se notó que el 19% de los aprendices

encuestados habían asignado un puntaje de 2 sobre 5 o menos a los materiales en las

encuestas de satisfacción hechas en mayo y 16% en setiembre del año del problema,

porcentaje muy alto en relación con los valores históricos para este ítem, nunca mayores de

11%. De nuevo, no pudo atribuirse claramente la mejora que se notó entre la encuesta de

mayo y la de setiembre a una mayor satisfacción de los aprendices, porque para ese momento

ya se había producido un desgranamiento de la matrícula del 17%, por lo que se podía

también inferir que los aprendices disconformes ya habían abandonado los cursos, lo que

pudo haber hecho descender el índice de insatisfacción.

Sin embargo, la pequeña diferencia del porcentaje de insatisfacción con los materiales

expresada en ambas encuestas – 19% en mayo y 16% en setiembre – hacía suponer que los

aprendices que estaban disconformes con los materiales no abandonaron los cursos, sin

embargo, en su mayoría, o que hubo aprendices que no se sintieron incómodos con los

materiales al principio, pero luego llegaron a rechazarlos o a desilusionarse de ellos.

La reducción en el desgranamiento, de 36% en el año anterior al 25% en este año, podía

atribuirse a que había un alto número de aprendices que estaban usando materiales adecuados

para sus hipótesis de aprendizaje, dado que este era el único aspecto de los cursos que había

cambiado en forma sustancial. Sin embargo, esta aparecía como una conclusión muy

aventurada y tentativa, no respaldada por suficiente evidencia empírica.


130

Se infirió de lo antedicho que se necesitaba una nueva etapa de investigación para

establecer la correspondencia entre retención de la matrícula y adecuación de los materiales a

las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, tendiente a explorar la validez de las

conclusiones tentativas derivadas de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción con una

población más numerosa y también para producir una innovación significativa en el Instituto.

3.c.2. IV – Implicancia para la gestión de los cursos.

Los docentes que tenían en sus manos cursos de las Categorías 1 y 2, pronto informaron

problemas con los materiales, parecidos a los que ya se habían detectado en la Etapa 1 de esta

investigación. Se les brindó asesoría para ayudar a los aprendices pero no se cambiaron los

materiales. Continuaron usándolos a disgusto, porque requerían bastante trabajo extra para

poder lograr que los aprendices aprendieran y que no rechazaran los materiales.

Si se analizan los resultados matemáticos de las dos tomas del Test de Hipótesis de

Aprendizaje considerando el hecho que los docentes se dieron cuenta de que los materiales no

eran adecuados, en el caso de las Categorías 1 y 2, e hicieron todo lo posible por hacerlos

accesibles a los aprendices, podría suponerse que esta acción de los docentes desvirtuó en

alguna medida el efecto del diseño original de los materiales, lo cual podría arrojar dudas

sobre la validez de los resultados presentados.

Sin embargo, parece más creíble otra posible conclusión: cuando los materiales no están

de acuerdo con las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, el docente no puede hacer

mucho para modificar esta situación sin cambiar de materiales, porque toda acción será

tendiente a mediar mejor entre esos materiales y los aprendices, pero no logrará alterar ni la

graduación de dificultad, ni la forma de presentación de los elementos del lenguaje, ni

ninguno de los elementos que mostramos en la tabla de correspondencia. Podría decirse que

los materiales prevalecen sobre el tipo de mediación del docente, en el caso de enseñanza de

idiomas extranjeros y que el cliché de los profesores viejos: No se puede enseñar por encima

de la calidad de los materiales que se usan, tiene un grado de veracidad.


131

Un factor no exento de ejercer influencia en esta situación en que los docentes parecen

impotentes para adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices puede

ser la relación de autoridad materiales-docente que subyace en el rol docente, entendiendo por

rol “Un modelo organizado de comportamientos relativos a cierta posición del individuo en

una red de interacción, definido por sus expectativas y las de los otros”(Pichon Rivière, 1984).

En una adaptación de la pirámide de autoridad de un rol social, descrita por Berne (1963),

observamos que la autoridad del rol docente descansa sobre la de la institución escuela en

primer término, luego en los ancestros del rol, que Berne llamó “euhemeri”, con un término

tomado de la palabra que usa una tribu africana para designar a sus mayores, los más recientes

exponentes del rol, el canon y luego la escuela en la que el docente trabaja.

Figura 23 – Autoridad del rol docente – Adaptación de la pirámide de autoridad de Berne (1963)

Dentro del canon, se incluyen los materiales de la clase, sobre todo, si estos han sido

publicados por casas editoras. Por lo tanto, si un docente hace demasiadas adaptaciones a los

materiales, muestra no confiar en ellos o que son inadecuados, lo cual origina un problema

para la autoridad del docente como tal, porque erosiona uno de los escalones de la pirámide y

ni siquiera el más próximo a la conducta social emergente y esperable del rol, que podría no

ser tan grave: nótese que un docente sin escuela puede tener mucha autoridad, como es el caso

de algunos profesores particulares, pero no es el caso de un docente sin libros. A medida que

los escalones de la pirámide se hacen más anchos se refieren más a la base que a la cúspide y

resultan de mayor importancia para sostener el todo.

Ante una muy radical modificación de los materiales, o críticas exacerbadas a ellos por

parte del docente, el alumno puede perder parte de la confianza en ese docente y tratar de


INSTITUCION SOCIAL

EUHEMERI

EUHEMERI RECIENTES

CANON

ESCUELA

DOCENTE

132

apegarse a los materiales, que aparecen como más confiables por consenso social, en especial

si son libros publicados por casas editoras conocidas y multinacionales (“¿Quién es Miss

Pérez para cuestionar un libro publicado por OUP?”). Si el docente no critica los materiales

sino la elección de ellos para ese curso, hecha presumiblemente por las autoridades de la

institución, la pérdida de autoridad del rol es doble: se debilitan dos escalones de la pirámide.

En situaciones extremas pero no infrecuentes, los aprendices adultos pueden solicitar cambio

de docente si creen que el uso de los materiales está amenazado o pueden cambiar de instituto

si piensan, inducidos por el docente, que la gestión de aquél al que asisten no sabe elegir los

mejores medios para cada curso. Atendiendo a estos problemas, los docentes bien capacitados

procuran no criticar los materiales ni su elección y no adaptarlos demasiado. Si se necesita un

cambio, éste se hace con el aval de la gestión. El Instituto había trabajado con la Asociación

Argentina de Análisis Transaccional para dar capacitación a sus docentes en estos principios y

no puede desecharse esta influencia en el tratamiento que se hizo de los materiales.

Otro aspecto interesante es que estos docentes del ciclo de investigación-acción, a pesar

de que percibían que los materiales no eran adecuados para sus aprendices, no sabían en qué

consistía esa falta de correspondencia ni cómo corregirla, por lo que, aunque contaron con una

mínima asesoría, sus acciones fueron en su mayor parte intuitivas o basadas en su experiencia,

pero sin fundamento teórico sólido. Esto pone de relevancia la importancia de la capacitación

y sobre todo de la capacitación situada, en servicio, imprescindible para que una institución

pueda investigar dentro de un ciclo de mejora continua.

Cuando se comentaron en grupos los resultados y entretelones del experimento, algunos

docentes cuestionaron su ética, dado que se habían asignado materiales supuestamente

inadecuados a diversos aprendices, suponiendo que no darían buenos resultados y se había

insistido en seguir usándolos a pesar de las objeciones de los propios aprendices y de los

docentes.

Con referencia a este cuestionamiento ético, caben algunas aclaraciones:

No se sabía, sino que sólo se suponía, que los materiales serían inadecuados. Podrían no

haberlo sido o la reacción de los aprendices podría haberse revertido con el tiempo, en un

efecto de maduración (Brown, ib.id).


133

Hasta el momento de este ciclo de investigación-acción, se habían asignado materiales sin

tomar en cuenta en absoluto su correspondencia con las hipótesis de aprendizaje de los

aprendices, por lo que sólo se perpetuaba una situación ya existente.

En todos los institutos de enseñanza de idiomas extranjeros se elegían los materiales de

acuerdo con las preferencias de los docentes o la coordinación, por lo que estos aprendices

no estaban en situación más desventajosa que los de cualquier establecimiento.

Ningún curso solicitó ni sugirió cambio de materiales, ni tampoco lo pidieron los

docentes. Se detectaron problemas, pero en ningún instituto esto hubiera ocasionado un

cambio de materiales en medio del año lectivo, por lo que también en este sentido, se hizo

lo usual y aceptado en la profesión.

La experiencia también llamó a la reflexión sobre la pertinencia de ocultar información

a los docentes para no influenciar su actitud hacia los aprendices o los materiales,

transformándolos en participantes ciegos de la investigación. Se suele suponer que poner

etiquetas a los aprendices o los materiales hará que los docentes los transformen en lo que la

etiqueta dice – el famoso fecto Rosenthal (Ib.id). Por ejemplo, advertir a un docente que los

aprendices tienen dificultades de aprendizaje, aunque no las tengan, hará que él los induzca a

desarrollarlas. Sin embargo, en la Etapa 1 de nuestra investigación, los docentes no lograron

tener éxito con materiales que pre-suponían serían exitosos y los docentes “ciegos” de la

Etapa 2 muy pronto se percataron de dónde estaban los problemas e intuyeron en qué aspectos

no se les estaba brindando información. Esto parecería indicar que los docentes no son tan

influenciables como podría suponerse y que la gestión de un instituto debe descansar más en

la capacitación continua y la gestión del conocimiento entre su personal que en estas fórmulas

un tanto simplistas de explicar las relaciones docente-aprendices y sus resultados.

Más adecuado parece estudiar la complementación natural de roles entre docentes y

aprendices, que hace que un docente despótico necesite aprendices sumisos, o que un docente

sobreprotector necesite aprendices dependientes. Sin necesidad de influencias externas, los

docentes pueden tender a desarrollar en sus aprendices las actitudes que complementan su

percepción de su propio rol y el estilo que liderazgo con el que lo ejercen. Atentos a esta

realidad, se eligieron para nuestro experimento docentes que habían demostrado actitudes

democráticas con respecto a sus aprendices, con liderazgos que los presentaban como

organizadores, facilitadores y estimuladores del aprendizaje. (Wright, 1987)


134

El aval y participación de los directivos en el manejo y creación de los materiales, la

mediación pedagógica del docente y las contribuciones que pueden hacer los propios

aprendices son componentes necesarios de un curso y no se los puede considerar

independientes. Por lo tanto, para la siguiente etapa de la investigación se decidió enfocar el

tema de la adaptación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices

incorporando la mediación pedagógica y la intervención de la gestión al proceso.

La reflexión final sobre esta etapa fue que toda investigación-acción necesita el

compromiso y la participación de todos los miembros de una institución. Dejar afuera a los

docentes, al tratarlos como participantes ciegos, significó enfocar la investigación como

empírica y destinada a originar conocimiento; no como investigación-acción. Los resultados

en cuanto a motivación del personal y progreso de los alumnos no fueron satisfactorios. Desde

luego, el conocimiento que se originó pudo luego usarse en forma positiva, pero se corrió un

enorme riesgo y hasta se puso en tela de juicio la ética del experimento.

3.c.3 – Etapa 3 del ciclo de investigación-acción

La Etapa 3 del ciclo de investigación-acción fue la institucionalización del uso del Test

de Hipótesis de Aprendizaje para todos los aprendices, de cualquier nivel, del Instituto, un

total de 247 aprendices iniciales en el Año 3 de la investigación y su uso para la agrupación

de los aprendices, la elección o diseño de los materiales y la asesoría a los docentes.

El objetivo primordial de esta etapa fue contestar la pregunta de investigación central:



Para tal fin, era imprescindible institucionalizar el uso del Test de Hipótesis de

Aprendizaje para agrupar a los aprendices en cursos, asignarles materiales y adaptar la

enseñanza a sus necesidades e involucrar a los docentes y el personal en el proceso, por lo que

esta etapa planteó el problema de gestionar la innovación que se estaba produciendo.

a. En la dimensión pedagógica:


135

Aprendices: Para presentar el test, se les dijo que era un instrumento para poder elegir

mejor los materiales que usarían en los cursos, a diferencia del año anterior, en que se les

había dicho que era una forma de conocer mejor su forma de aprender – algo que en algunos

aprendices originó resistencia, porque supusieron que era un test psicológico para averiguar

aspectos íntimos o que luego informaríamos de los resultados a sus jefes.

En cuanto al diagnóstico, no se los mantuvo ciegos, pero se buscó una forma neutra y

no condicionante ni agresiva para explicar el diagnóstico del test y la elección de los

materiales, con informes que no usaban la terminología específica, ya que si se decía algo

como “Muestra producción pueril en el ejercicio 2”, el riesgo era que los aprendices y peor

aún, sus jefes, pudieran pensar que los diagnósticos marcaban su prognosis en cuanto al

aprendizaje o juzgaban su capacidad.

Para un diagnóstico de recomendación de materiales tipo “S”, se usó el texto:

“Se recomiendan materiales no muy pautados ni organizados, que dejen en manos del

estudiante la estructuración de los elementos de la lengua en ellos presentados”

Para un diagnóstico de recomendación de materiales tipo “K”, se usó el texto:

“Se recomiendan materiales relativamente pautados y organizados, que dejen

parcialmente en manos del estudiante la estructuración de los elementos de la lengua en ellos

presentados”

Para un diagnóstico de recomendación de materiales tipo “C”, se usó el texto:

“Se recomiendan materiales bien pautados y organizados, que no dejen en manos del

estudiante la estructuración de los elementos de la lengua en ellos presentados”

Los diagnósticos propiamente dichos se trataron como confidenciales.

La reacción ante esta redacción del informe fue mayoritariamente positiva. Al leerlo, las

personas solían corroborar que era correcto y que expresaba lo que esperaban del curso en

materia de estructuración y organización. Los textos fueron muy útiles para informar a las

empresas, en caso necesario, de los resultados de las pruebas de Hipótesis de Aprendizaje, ya

que resultaron lo suficientemente claros pero también neutros, para que no se pudieran usar


136

para calificar la habilidad o capacidad de nadie. La intención fue que los aprendices no se

sintieron amenazados ni investigados.

Con respecto a la asignación de materiales, se explicó que los cursos del mismo nivel

usaban libros diferentes, pero que el progreso a alcanzar era igual para todos, que los

exámenes finales eran todos iguales y que se usaban caminos distintos, precisamente, para

garantizar que todos los aprendices llegaran al mismo destino.

Docentes: Se llevaron a cabo tres seminarios, a cargo de personas involucradas en la

investigación de la Etapa 2, sobre la correspondencia entre diseño de materiales e hipótesis de

aprendizaje, la adaptación de materiales a diversos perfiles de aprendices y cómo conducir el

proceso de enseñanza-aprendizaje con grupos heterogéneos.

Exámenes: Se volvió a fijar el mínimo para aprobar los exámenes de progreso en 65%.

b. En la dimensión institucional

Se anunció en la publicidad el uso del Test de Hipótesis de Aprendizaje y la capacidad

del Instituto para adaptar los materiales didácticos a los aprendices, como ventaja competitiva

con respecto a los demás institutos.

Se negoció con las empresas, en la medida de lo posible, el uso del diagnóstico del Test

de Hipótesis de Aprendizaje de manera conjunta con el Test de Nivelación para la formación

de grupos homogéneos. Donde el número de aprendices, los horarios u otras consideraciones

no permitían esta agrupación por hipótesis de aprendizaje, el diagnóstico se usó para

esclarecer a los docentes y asesorarlos sobre la forma de manejar las particularidades del

grupo, que ahora se conocían mejor.

Se dio capacitación al personal administrativo para que supieran informar de las

innovaciones a potenciales aprendices que se acercaran al Instituto, usando la adecuación de

los materiales a las hipótesis de aprendizaje como un punto de venta de los cursos.

c. En la dimensión administrativa


137

De la misma manera como no se había nunca cobrado un examen de nivelación, los

Tests de Hipótesis de Aprendizaje se tomaron en forma gratuita. Estas evaluaciones se

transformaron en un requisito para ser alumno del Instituto, por lo que no se podía dar opción

a las personas a que las tomaran o no. En muchos casos, aprendices que venían de otros

institutos o empresas donde ya había habido cursos, pretendían no pasar por las evaluaciones

sino que se les reconociera el nivel en el que ya estaban estudiando. El Instituto decidió no

aceptar esto y para evitar todo tipo de objeciones siguió administrando los tests sin cargo.

d. En la dimensión económica

Se realizó una considerable inversión en materiales. Debe recordarse que en el Año 1 de

la investigación ya se habían renovado los materiales. Luego hubo una inversión en la Etapa 2

y finalmente, en la Etapa 3 de la investigación-acción, hubo que comprar nuevos libros,

cassettes de audio y videos y producir adaptaciones a medida para varios cursos.

También hubo que cambiar los materiales publicitarios para incorporar la innovación y

asignar presupuesto a capacitación de profesores, supervisores y diseñadores de materiales,

además del ya asignado a investigación y asesoría psicológica. Se esperaba recuperar esta

inversión con aumento y mejor retención de la matrícula.

3.c.3 . I – Instrumentos de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción.

a. Tests de nivelación para aprendices nuevos.

b. Test de Hipótesis de Aprendizaje.

c. Encuestas de satisfacción.

d. Exámenes finales estándar del Instituto.

e. Registros administrativos de comportamiento de la matrícula.

3.c.3.II – La investigación en la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción.

El experimento para esta etapa fue un diseño cuasi-experimental empírico

cualitativo/cuantitativo, con un diseño pre-post. Cuasi-experimental, porque se tomaron todos

los aprendices que integraban cursos en la institución, para los que se crearon condiciones

especiales introducidas por los investigadores para observar sus resultados (León y Montero,

1997). El aspecto cualitativo estaba dado porque la retención de aprendices se lograría dado


138

que la combinación hipótesis de aprendizaje-diseño de materiales resultaría en una supuesta

mejora del aprendizaje y de la satisfacción, que deberían ser medidos durante el proceso, con

encuestas y tests de idioma, en cuanto a su calidad. (Brown, 1988)

Figura 24 – Variables de la investigación de la Etapa 3

Procedimiento:

Se procedió de la siguiente manera:

a. Todos los aprendices nuevos hicieron el examen de nivelación de idioma.

b. Todos los aprendices contestaron el Test de Hipótesis de Aprendizaje.

c. En la medida de lo posible, se usaron ambos resultados en combinación, para agrupar

a los aprendices en cursos lo más homogéneos posible.

d. Los diagnósticos de los tests de cada grupo se usaron para asesorar a los docentes y

también para que el equipo de diseño de materiales produjera adaptaciones, si era

necesario.


Independiente - Adecuación de

los diseños y la enseñanza a las hipótesis de aprendizaje.



matrícula.

El experimento

Variables controladas:

Entorno: sin sorpresas. Condiciones estables.Agrupación de los sujetos: De acuerdo con la tendencia que prevalece en el diagnóstico del test, hasta donde

es posible.Desgranamiento: El experimento durará sólo un año lectivo. Los casos de deserción se estudiarán con los

elementos de que se disponga.Personas: Los docentes no son ciegos sino que están involucrados en la experiencia, con concientización por la etapa anterior y los resultados previos.Se hizo un estudio previo de estilos de liderazgo para saber cuál era el de cada docente, para estar preparados para la incidencia de este aspecto en los resultados. (Ver Apéndice 4)Expectativas de los sujetos: No se hizo referencia alguna a los alumnos existentes al hecho de que, al final del curso, se analizarían los resultados de la innovación, ni se diseñaron exámenes de inglés especiales. Se buscó no llamar la atención de los sujetos sobre la situación. Expectativas de los docentes: los docentes van a tender a esperar que los resultados sean buenos, dado que se les han mostrado los resultados anteriores, pero no se cree posible un efecto Rosenthal.Metodología: mismo método base para todos los cursos. (Ver Apéndice 4)Mediciones: Los tests de progreso serán administrados por primera vez a la población.

139

e. Se siguió el desarrollo de los cursos con las encuestas de satisfacción a los aprendices,

comparándolas con encuestas anteriores de las Etapas 1 y 2.

f. Se llevaron a cabo reuniones frecuentes con los docentes para apoyarlos y

capacitarlos.

g. Se tomaron minitests de progreso en julio y tests de progreso de fin de curso en

noviembre.

h. Se analizaron los resultados de los tests en cuanto a puntaje

i. Se analizaron las cifras de retención de la matrícula y se las comparó con las de las

Etapas anteriores.

Nótese que se eliminó la instancia de análisis de errores, que resultaba una tarea

impracticable en el corto plazo, dado el alto número de tests, más aún en el caso de los tests

orales, que requerían la presencia de un supervisor y un registrador de errores, además de

necesitarse una entrevista posterior con el aprendiz para llevar a cabo la necesaria

reconstrucción autorizada de los errores que no resultaran transparentes. Si bien la

investigación-acción puede originar conocimientos generalizables y no sólo limitarse al

tratamiento de los problemas concretos que pretende resolver, sigue siendo de manera

prioritaria un instrumento práctico y en este caso, se prefirió diferir el estudio de los errores de

los aprendices para hacerlo en el marco de otra investigación destinada a indagar si los

aprendices que recibían materiales que supuestamente coincidían con sus hipótesis de

aprendizaje obtenían mejores resultados en el largo plazo. Nótese que esta investigación de

los errores está sólo tangencialmente ligada al problema de satisfacción de los alumnos y

retención de la matrícula, por lo que el análisis de errores tampoco resultaba relevante, en este

momento, para completar el ciclo de investigación-acción. Como ya hemos explicado, lo

relevante para la satisfacción de los aprendices era, en el caso de los tests, el resultado

concreto expresado en un porcentaje y el diagnóstico por errores revestía más interés para la

institución que para el alumnado, lo cual también constituyó una razón para postergarlo.

3.c.3.III – Resultados de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción

a. Con respecto a la satisfacción de los alumnos:

En las encuestas de junio, el 3,2% de los alumnos calificó a los materiales con menos de

3; en setiembre, sólo el 2 % de los alumnos calificó a los materiales con menos de 3, en una

escala de 0 a 5. Los comentarios negativos de este 2 % (7 personas) estuvieron todos en la La adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje – Rozzi

140

categoría de estructuración y organización de los materiales y se referían a un exceso de estas

características, por lo que se supuso que provenían de personas con diagnósticos

predominantemente conceptuales que estaban en minoría en cursos donde los materiales

estaban estructurados para diagnósticos predominantemente pre-conceptuales.

No se observó crecimiento de disconformidad en general ni específicamente en ningún

otro ítem de la encuesta y sí un aumento de los puntajes asignados a otros ítems, como las

instalaciones, que a pesar de ser las mismas, aparecían calificadas más alto que el año

anterior.

b. Con respecto al progreso de los alumnos:

Los resultados de los minitests tomados en julio, fueron:

- 3% de los alumnos reprobaron los minitests.

- 23% de los alumnos obtuvieron el puntaje mínimo de 65%.

- 74% de los alumnos obtuvieron un puntaje superior a 65%

Figura 25 – Resultados de minitests – Etapa 3

Los resultados de los tests de progreso tomados a fin de año a 235 aprendices, fueron:

- 5 % de los alumnos reprobaron los tests.

- 18 % de los alumnos obtuvieron el puntaje mínimo: 65%

- 77 % de los alumnos obtuvieron puntajes por encima del 65%


141

Figura 26 – Resultados de tests finales – Etapa 3

Se apreció una mejoría significativa en los resultados en comparación con los dos años

anteriores. Pueden haber tenido una influencia sobre estos resultados dos medidas que se

introdujeron en esta Etapa: la participación activa de los docentes y el uso de los diagnósticos

del Test de Hipótesis de Aprendizaje para agrupar a los aprendices en cursos más

homogéneos.

El grupo de aprendices que no aprobó los tests finales, doce personas, estaba compuesto

de la siguiente manera:

Aprendices que necesitaban Materiales C y recibieron K 8Aprendices que necesitaban Materiales K ó S y recibieron C 1Aprendices que usaron materiales que concordaban con el diagnóstico del THP 3

c. Con respecto a la retención de la matrícula

El desgranamiento de la matrícula fue de 3,45%, una cifra impensable según valores

históricos. No hubo en este año ningún cambio en las condiciones económicas, políticas o

sociales significativo, ni en la constitución del personal del instituto, ni acciones de

promoción que pudieran influenciar en forma marcada la retención de la matrícula. Era dable

suponer que el esfuerzo de adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje,

complementado con el uso que se hizo del diagnóstico de los tests para la agrupación de los

aprendices y la preparación e involucramiento de los profesores en el proyecto fueron los

factores centrales de esta inusitada retención de matrícula. También puede haber tenido gran

influencia la red de colaboración entre docentes, supervisores, psicóloga y directivos.


142

Un importante sector en el que la retención de la matrícula se notó de manera marcada

fue el de los principiantes. Cuando un profesor experimentado toma una prueba de nivel a

alguien que ya posee un cierto dominio del idioma, puede inferir de la producción del

candidato y el examen de su historia como aprendiz muchos de los rasgos del estilo cognitivo

de la persona. Además, puede indagar sus preferencias y sus impresiones con respecto a

experiencias anteriores. Nada de esto es posible cuando la persona nunca fue aprendiz de un

idioma extranjero. En estos casos, el docente o el instituto decide sobre los materiales a ciegas

o luego de tres o cuatro clases más bien exploratorias y experimentales, lo cual no es un buen

comienzo para un curso. Poder diagnosticar de antemano qué tipo de materiales corresponden

al estilo de estructuración lógico-verbal de los principiantes resultó una herramienta de

gestión que proveía un comienzo auspicioso y evitaba las deserciones tempranas, que solían

ser numerosas, porque el adulto que tiene una mala experiencia inicial la toma como muestra

de lo que ocurrirá en todo el curso.

d. Efectos sobre la gestión.

Se consolidó el clima institucional participativo y de comunidad de aprendizaje y se

lograron también metas económicas, ya que al retener la matrícula fue practicable alcanzar los

objetivos planificados al principio del año, entre ellos, aumentar los honorarios de los

docentes y ahorrar dinero para el verano, época temida por todos los institutos de enseñanza

por la sensible disminución que se produce en los ingresos pero no en los gastos fijos.

Durante el tiempo en que se utilizó el diagnóstico de hipótesis de aprendizaje para

agrupar a los aprendices y elegir el diseño de los materiales en el instituto que originó la

innovación , la deserción se mantuvo en extremo baja, no superando el 10% en ningún año. El

instituto llegó a ser el más grande de Buenos Aires en su género, con más de veinticinco

empresas como clientes regulares y un alumnado privado que, en el momento de cerrarse la

institución por causas completamente accidentales e irrelevantes para este trabajo, ascendía a

más de mil alumnos.


143

4. ANALISIS Y CRITICA EVALUATIVOS RETROSPECTIVOS

En esta sección realizaremos el análisis y la crítica retrospectiva del caso, según los

estándares actuales, que ya hemos presentado:

4.a – Del proceso.Estándar: El ciclo de investigación acción poseyó las características consideradas

aceptables según el estado de la cuestión en este terreno.

El caso cumple con los requisitos considerados necesarios por Elliott (Ib.Id.) y el

proceso es el aceptado en el estado de la cuestión. En la investigación-acción, es común que

varios métodos de investigación se utilicen en forma simultánea o consecutiva (McDonough

& McDonough, Ib. Id.), por lo que los diseños de las sub-investigaciones de cada Etapa

fueron pertinentes y aceptables. Un defecto del proceso que ya hemos señalado fue no

involucrar más profundamente a los docentes en la Etapa 2, con lo que la reflexión sobre la

práctica quedó limitada al equipo directivo y de investigadores. Esto se corrigió en la Etapa 3

de la investigación-acción.

Sin embargo, lo más relevante de esta evaluación retrospectiva es el hecho que el trabajo

de Elliott, que hoy en día usamos para juzgar la corrección metodológica de este ciclo de

investigación-acción, es posterior a la investigación misma, que se desarrolló en 1983. El

diseño y conducción del ciclo de investigación-acción, que hoy vemos que coincide en su

mayor parte con los postulados de este autor, aceptados por la comunidad académica en

general, fueron en este caso creación de los investigadores de aquel momento, quienes

aparecen como pioneros del trabajo de Elliott y no como seguidores de él. Considerando esta

inversión cronológica, no es extraño que la idea de reflexión sobre la práctica, que hoy está

claramente definida, no lo estuviera tanto en 1983, pero de todas formas, su esbozo en este

caso aparece como un enorme adelanto a la época.

4.b – De los resultados.Estándar: Los resultados son confiables y se refieren a las preguntas de investigación.

Los resultados del caso se refieren claramente a las preguntas de investigación y abren

otras, lo cual es una característica de toda investigación y también específica de la

investigación-acción, en que hay más preguntas emergentes que las que se fijan a priori, por


144

1983-1988 1989-1994 1995-2000

S

K

C

D

incluir exploración situada y naturalista. En estos casos también se acepta que se lleve a cabo

una selección de los aspectos del contexto que se tomarán en cuenta como incidentes en los

resultados, por lo que el control de las variables intervinientes no es tan estricto como en otros

paradigmas (Stake, Ib.Id.) Sin embargo, en el caso que evaluamos se tomaron todos los

recaudos posibles para controlar el mayor número de variables, lo que hace más confiable sus

resultados.

4.c – De la vigencia Estándar: El análisis del contexto actual en materia de selección de materiales indica que

existe un grado de vigencia de los resultados originales.

4.c.1. Vigencia del Test de Hipótesis de Aprendizaje

El Test de Hipótesis de Aprendizaje ha seguido usándose con los propósitos originales

hasta la fecha. Se llevó un registro estadístico de sus resultados, de la siguiente manera: todos

los años, se tomaron los resultados de los primeros cincuenta tests tomados y se agruparon

para ver el porcentaje en cada categoría (C, K y S) y observar su comportamiento a través del

tiempo, que fue el siguiente:

Figura 27 – Diagnósticos a través del tiempo.

Se observa una sostenida disminución de diagnósticos de predominio conceptual en

favor de un aumento de los diagnósticos de predominio pre-conceptual. Esto resultó

contradictorio con el diseño de materiales que se favorecía en la profesión en los años ochenta

y noventa, cuando estuvieron de moda las actividades muy imaginativas, creativas e

inductivas, pero finalmente en el final del siglo, los productores de materiales didácticos

volvieron a ofrecer productos para diversos estilos y en la actualidad la elección es bastante

sencilla, porque simplemente hacen falta materiales tipo “C” y “K”, habiendo prácticamente

desaparecido la categoría “S”. Constatamos en los años 2000 y con más fuerza a partir del


01020

30405060

70

2001-

145

2001 la aparición de una nueva categoría, que llamamos “D” y que puede marcar la muerte

del Test de Hipótesis de Aprendizaje. Los aprendices de esta categoría no producen algunas

de las definiciones del Ejercicio 1 porque manifiestan no conocer el significado de las

palabras. El diagnóstico resultante es de escasa validez o nulo, dado que no es el propósito del

test averiguar el dominio de vocabulario de los futuros aprendices sino su estilo de

estructuración lógico-verbal. En vista de un sostenido crecimiento de esta categoría, que en el

gráfico mostramos en sus tramos iniciales pero que en la actualidad podría estimarse en un

40% de los casos, se ha decidido producir un nuevo test, con palabras que puedan ser más

fáciles de definir, lo cual requerirá un esfuerzo adicional de investigación.

Podría suponerse que los cambios en el idioma y las transformaciones culturales han

influido en que las palabras que se usaron en el test original hayan caído en obsolescencia, o

bien que se haya achicado el léxico de los argentinos. Esta última hipótesis parece más

acertada, porque una rápida lectura de cualquier periódico demuestra que las palabras del test

están en uso activo en el idioma español del Río de la Plata. Sea como fuere, el test resulta

hoy en día de poco o relativo valor para este creciente grupo de potenciales aprendices.

4.d.2 – Vigencia de los supuestos teóricos de la investigación.

En los últimos veinte años, el foco del estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje

se ha desplazado de los enfoques y los métodos al estudio de los aprendices y es importante

señalar que el ciclo de investigación-acción que hemos presentado fue un esfuerzo local en tal

sentido y estuvo un tanto adelantado a los tiempos en que se realizó. Su marco teórico se ha

visto enriquecido por los aportes hechos por las ciencias que estudiaron el funcionamiento del

cerebro en los años noventa del siglo veinte, la psicología cognitiva moderna y por diversos

desarrollos metodológicos que surgieron a partir de estos nuevos conocimientos. Todas estas

teorías podrían aplicarse para explorar sus resultados, en forma retrospectiva.

En los años en que el sistema de adecuación de materiales se estuvo usando en dos

institutos, las metodologías de enseñanza de inglés como lengua extranjera se concentraron

más en crear las condiciones necesarias para el aprendizaje y en explorar los estilos y

estrategias de aprendizaje que en el estudio de los estilos de estructuración lógico-verbal. La

Programación Neurolingüística, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, Ib.id.), el

llamado “aprendizaje basado en el cerebro” fueron aplicados en forma humanística, con

rasgos sociales y situacionales, pero con poca o ninguna consideración hacia el idioma como


146

sistema ni a su naturaleza. En la edición de 2003 del libro tradicional de Richards, J. &

Rodgers (Ib.id) que hace un inventario de enfoques existentes, entendiendo por enfoque una

combinación de teoría de la lengua con teoría del aprendizaje, es curioso que la Programación

Neurolingüística aparezca como un enfoque, lo que parece reflejar más bien la preocupación

de los autores por seguir las corrientes que un análisis profundo de las características y

alcances de la PNL. Podría decirse que luego del enfoque comunicativo (Brumfit & Johnson,

1979) no surgió ningún otro enfoque propiamente dicho, al extremo que en la actualidad un

gran número de instituciones anuncian este enfoque en su publicidad. Todos los así

denominados que lo siguieron no definieron una teoría del lenguaje ni de su estructuración,

salvo el enfoque léxico de Michael Lewis (1993), cuya teoría del aprendizaje es en extremo

incompleta. En su edición más reciente, el tradicional libro de Jeremy Harmer (Ib.id.) que se

usa como manual de metodología en los profesorados, detiene la enumeración cronológica de

enfoques al llegar al enfoque léxico y luego explica que en la actualidad se prefiere,

simplemente, un “eclecticismo pragmático”. En vista de esta enorme flexibilidad a la que ha

llegado el estado de la cuestión, parecería tanto más importante poder establecer de qué

manera se plasma este eclecticismo, definido por el diccionario de Merriam-Webster (2002)

como “La teoría y práctica de un método ecléctico”, y “ecléctico” , “que selecciona lo que

parece mejor de varias teorías, métodos y estilos”. ¿Cómo determinan los modernos métodos

lo que parece mejor? El uso de los cuestionarios de estilos de aprendizaje y de formularios de

análisis de necesidades se ha popularizado, pero como hemos dicho, suelen ser el mapa y no

el territorio. Parecería que en este proceso de selección ecléctico, las implementaciones de

este caso que presentamos tienen aún hoy un aporte que hacer, al proveer criterios claros.

En cuanto a lo pragmático, Merriam-Webster lo define como “relacionado con asuntos

fácticos o prácticos, excluyendo a menudo cuestiones artísticas o intelectuales; práctico,

opuesto a idealista” y también como “relacionado con el pragmatismo filosófico”. La

Enciclopedia Británica (2001) define esta escuela filosófica, que prevaleció en los Estados

Unidos de América del Norte en los primeros años del siglo veinte como “basada en el

principio de la utilidad. Los criterios para juzgar los méritos de las ideas, políticas y

propuestas son su posibilidad de implementación y su practicidad. Acentúa la preeminencia

de la acción sobre la doctrina, de la experiencia sobre los principios fijos y sostiene que las

ideas derivan su significado de sus consecuencias y su verdad de su posible verificación. Por

lo tanto, las ideas son, en esencia, planes e instrumentos para la acción. Lograr resultados,


147

lograr que las cosas se hagan en materia de negocios y de asuntos públicos, a menudo se

cataloga como pragmático..........................................................................................................”

Vemos que si la tendencia actual que define Harmer está orientada a lograr resultados,

produciendo implementaciones acordes con la realidad y las necesidades, también la

investigación que estamos comentando tiene vigencia. En realidad, parece haber adquirido

más pertinencia a través de estos veinte años, dado que en el momento en que se llevó a cabo,

la tendencia hacia el “eclecticismo pragmático” no existía, sino que se prefería aplicar

métodos completos, basados en enfoques teóricos, es decir, la “verdad” estaba dictada por los

metodólogos y lingüistas y se bajaba al aprendiz como camino para el éxito.

Este “eclecticismo pragmático” se presta, sin embargo, a interpretarse como una crítica

velada a las teorías y principios académicos y puede llevar a confusión sobre el papel que

desempeña la teoría en la elección o diseño de soluciones prácticas. Esto puede ocasionar que

los docentes busquen incrementar su bagaje de técnicas, actividades y en general, recetas para

hacer tal o cual trabajo en el aula, sin sustentación teórica. La selección de materiales, en este

contexto, está regida por el principio de “enseñabilidad”5 en forma prioritaria: el profesor usa

lo que encuentra práctico para su trabajo. La investigación que estamos evaluando proveyó un

marco teórico-práctico para la selección y adaptación de materiales que puede muy bien

catalogarse de pragmático.

Un aspecto faltante en la investigación-acción que estamos analizando y criticando y

que posteriores desarrollos exploraron en gran profundidad fue la influencia de factores

sociales y afectivos sobre el progreso de los aprendices y la interrelación idioma-cultura.

Todos los estudios al respecto pueden tomarse como enriquecedores y complementarios y

sería importante, tal vez, iniciar una línea de investigación sobre la correspondencia entre

hipótesis de aprendizaje, factores afectivos y culturales y progreso.

Si se la considera desde el punto de vista del moderno “eclecticismo pragmático”, la

adaptación de materiales didácticos a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices que se

intentó en este caso cumple con todos los postulados de esta tendencia, dado que provee

fundamentos para elegir los métodos y procedimientos que mejor produzcan resultados en la

5 “Teachability”


148

satisfacción, progreso y retención de matrícula y muy bien podría “derivar su verdad de su

verificación”.

4.d.3 – Vigencia de la necesidad de la adaptación de materiales.

En 1983, los materiales didácticos se elegían por sus fechas de publicación, sus

enfoques, la variedad de los temas, hasta la presentación visual y estos parámetros

demostraron ser ineficaces para las personas que decidieron iniciar el ciclo de investigación-

acción del caso cuya vigencia en 2005 estamos evaluando.

Una exploración de las siguientes páginas Web actuales, de institutos de idiomas

elegidos al azar, es suficiente para constatar que casi todos los institutos de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires siguen eligiendo sus materiales con los criterios metodológicos o

de orientación al producto, como se hacía antes de 1983 y sólo esbozan intenciones de

producir adaptaciones concretas a las necesidades – no a las hipótesis de aprendizaje – de los

aprendices, sin perjuicio de que algunos ni siquiera tomen en cuenta el tema. La vigencia de la

necesidad de explorar la adecuada correspondencia entre hipótesis de aprendizaje y diseño de

materiales aparece claramente:

http://www.ibl.com.ar/espanol/CI_Metodologia.htm - (Manifiestan usar los “Materiales

más recomendados en el mundo”. Criterio centrado en el producto.)

http://www.iadei.com/ (Explican que “Los profesores, en un constante afán de

superación, adoptaron metodologías de trabajo más modernas, junto con las mejoras

tecnológicas que fueron surgiendo”. Se exploraron los materiales, no las hipótesis de

aprendizaje.)

http://www.berlitz.com.ar/Language/default.htm (Se enorgullecen de estar aplicando el

método que crearon en 1878, con actualizaciones tecnológicas. No hay adaptaciones. Debe

recordarse que este era el famoso Método Oral, que postulaba la conversación libre sobre

diversos temas como única forma de aprendizaje.)


149

http://www.berlitz.com.ar/Language/default.htm

http://www.iadei.com/

http://www.ibl.com.ar/espanol/CI_Metodologia.htm

http://www.culturaldevoto.com.ar/adultos.html (Enseñan “a aplicar rápidamente el

idioma, en clases dinámicas, divertidas y efectivas”. No se mencionan los materiales ni

posibles estudios de modalidades individuales de aprendizaje. )

http://www.wallstreetinstitute.com/content.cfm?

pg=learnEnglish&BAPid=3&BAPpage_id=5 (Los materiales están ordenados en un ciclo fijo

de presentación de actividades, postulado como el más efectivo. De nuevo, orientación hacia

el producto.)

http://www.britinfo.com.ar/introduccion/frames.htm (Luego de una introducción

encontramos que “Sus siguientes pasos se dirigieron a cubrir la creciente demanda por parte

de estudiantes terciarios y jóvenes profesionales que requerían cursos de calidad. Para ello

Britannia se trasladó a un espacio más amplio y acogedor, debidamente equipado y con una

ubicación excepcional en pleno Microcentro”.No hay referencia a los materiales y parecería

que la calidad se asocia con el equipamiento y el confort de las instalaciones.)

http://www.aexalevi.org.ar/conjunto.htm (Sitio sumamente interesante, porque promete

adaptar las metodologías a la forma de aprender de los aprendices y luego usa la misma y

única serie de libros para todos los cursos del mismo segmento de edad. No se explica cómo

se logrará la adaptación con materiales uniformes.)

http://www.institutodeingles.com/metod.htm (No describen los materiales, pero sí

informan que siguen el Enfoque Comunicativo de 1979, que explican en forma detallada)

http://www.international-house.com.ar/how_we_teach.html (Promete “una constante

actualización de materiales e ideas” y explica que “Las grupos son 12 alumnos como máximo

lo cual permite que el profesor identifique los problemas y estilos de aprendizaje de cada uno

de sus alumnos”. Actualización no es adaptación, en cuanto a los materiales, y no se sabe

cómo van a usar los docentes la identificación de modalidades individuales.)

http://www.bradfordweb.com.ar/cursos_ingles.htm (Usan el Enfoque Comunicativo y

sus materiales son los mismos que usa el Centro de Ex-Alumnos de Lenguas Vivas, que son

series de libros. En este caso, el instituto no posee un programa propio.)


150

http://www.bradfordweb.com.ar/cursos_ingles.htm

http://www.international-house.com.ar/how_we_teach.html

http://www.institutodeingles.com/metod.htm

http://www.aexalevi.org.ar/conjunto.htm

http://www.britinfo.com.ar/introduccion/frames.htm

http://www.wallstreetinstitute.com/content.cfm?pg=learnEnglish&BAPid=3&BAPpage_id=5

http://www.wallstreetinstitute.com/content.cfm?pg=learnEnglish&BAPid=3&BAPpage_id=5

http://www.culturaldevoto.com.ar/adultos.html

http://www.liceobritanico.com/asp/main_cursos.asp (“Se utiliza un libro de texto claro y

actualizado...”. Centrado en el producto. No se mencionan adaptaciones.)

http://www.aaci.org.ar/cursos.htm (“El material que se usa en clase se actualiza en

forma permanente”. Una consulta a la institución aclara que lo que se hace es cambiar series

de libros por otras, de más reciente publicación. Postula el método comunicativo)

http://www.culturalinglesadeba.com.ar/ (“La dirección de Estudios se mantiene

constantemente actualizada en cuanto a los materiales más avanzados para la enseñanza del

idioma”. Las directivas provienen de la dirección de estudios y los materiales son uniformes.)

http://www.culturalinglesadeba.com.ar/ (Siguen los programas y usan los materiales de

la Asociación de Ex-Alumnos de Lenguas Vivas)

http://www.ef.com/master/ils/features/about/accelerate.asp (“La fórmula que esconde el

Efekta™ System es simple: el mejor profesorado junto con la mejor tecnología implica un

aprendizaje más rápido y más personalizado. Tu progreso será ilimitado.” La calidad de los

profesores y de la tecnología no garantiza la personalización de los métodos, si no hay un

análisis del alumno)

http://www.toilchat.com.ar/ (“Todos los niveles se acompañan con libros de texto

propios de Toil & Chat de la serie Person to Person [1958] u otras editoriales”. No hay

adaptaciones a necesidades individuales y lo que es más, el instituto permanece atado a los

libros que produce y vende.)

No parecería que hubiera pasado la hora para las implementaciones que se produjeron

como consecuencia del ciclo de investigación-acción, ni que el “eclecticismo pragmático” que

postulan los enfoques pedagógicos actuales, para adaptar la enseñanza a cada alumno, resulte

del todo claro o aceptable para todos los institutos, que más bien parecen aferrarse al uso de

materiales uniformes.


151

http://www.toilchat.com.ar/

http://www.culturalinglesadeba.com.ar/

http://www.aaci.org.ar/cursos.htm

http://www.liceobritanico.com/asp/main_cursos.asp

4.d – Posible generalización de resultados

Estándar: El análisis de los resultados originales hace suponer que puede continuarse

investigando para generalizarlos a otras aplicaciones en casos similares.

Discutiremos la posible aplicación del sistema de adaptación de los materiales mediante

un ejemplo: un experimento que se llevó a cabo en tal sentido.

Ejemplo

Al cerrarse el Instituto I, la Socia-Gerente que había liderado el equipo de investigación-

acción fue contratada como Coordinadora Académica de otro instituto, que llamaremos el

Instituto II, para que implementara el mismo sistema de adecuación de los materiales.

La experiencia muestra diferencias sustanciales para la gestión, que es interesante

comparar, dado que ponen en evidencia la enorme importancia que el marco institucional y la

cultura de las instituciones tienen para cualquier innovación, por más que las virtudes de ésta

puedan demostrarse en forma fehaciente, como en efecto ocurría, porque ante la desaparición

del Instituto I, el Instituto II estaba ansioso por adoptar algunos de los métodos que habían

llevado a su antiguo competidor a ser benchmark en su campo. También las diferencias entre

ambas experiencias muestran cómo la investigación-acción, aunque produzca conocimientos

generalizables, al ser una actividad situada, queda bastante unida a sus circunstancias y

necesita del marco de la gestión para que sus resultados puedan utilizarse en otras

implementaciones concretas, creando o encontrando circunstancias más o menos similares a

las originales. Mientras que es posible descubrir principios científicos en un laboratorio y

luego usarlos para tratar pacientes en un hospital, los métodos que derivan de hallazgos de un

ciclo de investigación-acción en una institución educativa necesitan encontrar otra institución

con características similares para poder volver a implementarse. Analizamos a continuación

las principales diferencias entre ambos institutos:


152

CATEGORIA INSTITUTO I INSTITUTO IISocietaria Sociedad de Responsabilidad Limitada CooperativaDirectivos Dos socios-gerentes. Consejo de Administración

elegido cada tres años y Coordinadores Académicos no electivos.

Docentes Profesionales, con título oficial, empleados de la SRL.

Profesionales, con título oficial, socios de el Instituto.

Cultura Jerárquica-participativa. Predominan los rasgos tribales.Elección de materiales didácticos.

En manos de los socios-gerentes, en consulta con los supervisores y el resto del personal.

En manos de cada docente.

Compra de materiales didácticos.

A cargo del Instituto. A cargo de cada docente. La biblioteca es sólo para consulta.

Coordinación académica.

En manos de la socia-gerente, con asistencia del otro socio.

En manos de una Coordinadora Académica por primera vez en el año 8 de funcionamiento. Antes, sin coordinación.

Capacitación en servicio.

Gratuita y programada por el instituto según necesidades detectadas.

Programada por el Instituto, con un 50% de descuento para los miembros, según los temas que solicitan los socios.

Investigación Continua. No existe.Creación de materiales a medida y adaptaciones de materiales.

Socios gerentes, supervisores, docentes. Equipos especiales de diseñadores. Los materiales se producen para usarse en todos los cursos que los requieran.

Librada al buen criterio y voluntad de cada docente, que usa sus materiales sólo en sus cursos.

Estabilidad laboral.

Sujeta a la calidad del desempeño del personal, además de circunstancias especiales de fluctuación del trabajo.

Casi total. Para despedir a un socio o negarle trabajo, antes hay que poder sancionarlo por faltas graves y reiteradas.

Remuneración Según desempeño, capacitación y responsabilidad. Diferentes categorías.

A igual trabajo igual remuneración, para todos los miembros.

Evaluaciones Estándar y controladas por los supervisores.

Cada profesor tiene libertad para producir sus exámenes, administrarlos y corregirlos.

Programas de estudio

Estándar para toda la institución, con adaptaciones para cada curso.

No existían.

Figura 28 – Tabla comparativa del Instituto I y el Instituto 2

La implementación del sistema de adecuación de los materiales en el Instituto II requirió

de un proceso de cambios previos para asemejar la forma de trabajo a las circunstancias que

era necesario crear para poder luego hacer la innovación de fondo:


153

a. Se derogó la práctica de permitir que los profesores eligieran libremente los materiales

para sus cursos, poniéndose esta responsabilidad en manos de la Coordinación.

b. El Instituto asumió la erogación para la compra de materiales para los docentes. Esta

medida fue particularmente resistida, dado que todos encontraban más económico que

cada profesor siguiera usando los libros que tenía. Se vio este cambio como un intento

de diezmar las ganancias de el Instituto y sólo fue posible hacerlo con gran presión por

parte del Consejo de Administración, cuyos miembros jugaron su re-elección con esta

decisión.

c. La Coordinadora diseñó los programas de estudio.

d. Se nombró un equipo de diseñadores de exámenes para que produjeran tests estándar.

Los miembros docentes tomaron esto como un intento de controlarlos y de invadir la

privacidad – mal entendida – de sus cursos. Algunos llegaron a sentirse vulnerados en

su condición de profesionales independientes – que no eran, dado que pertenecían a

una institución.

e. El mismo equipo de diseñadores recibió capacitación por parte de la Coordinadora

para actuar como evaluadores en los tests orales. Se puso especial atención en elegir

para este equipo a los miembros más antiguos y respetados de la institución, quienes

además eran mayores de cincuenta años y sintieron que este nuevo rol era un desafío

interesante para la etapa de su carrera en la que se encontraban. Esto hizo que lo

desempeñaran con gran solvencia y que abrazaran con entusiasmo una posición que

significaba un reconocimiento a su experiencia.

Luego de esta etapa de ordenamiento inicial, se procedió a dictar varios cursos de

capacitación docente gratuitos para todos los miembros, en los que se explicó en detalle el

sistema de adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, que

se iba a implementar. No se logró una aceptación satisfactoria del mismo, sin embargo, hasta

que se vieron los resultados prácticos en la retención de la matrícula, un año después. No

obstante, las resistencias continuaron, en casos aislados, durante casi tres años. La etapa de

demostración de la innovación en el Instituto II debió ser casi informativa y no tendiente a

lograr consenso, porque los miembros de el Instituto conocían el éxito del método de

adecuación de materiales, pero las resistencias se suscitaron no en torno al método sino por

las necesarias condiciones que hubo que crear en la institución para implementarlo.


154

Una resistencia que no se pudo vencer fue la negativa de los docentes a compartir los

materiales que diseñaban con el resto de sus colegas, por lo que la única forma de tener

materiales todos pudieran usar fue que la Coordinadora los diseñara ella misma. El banco de

materiales que se logró fue de un volumen menor que el que había existido en el Instituto I.

Luego del primer año, se notó una mejora de la retención de matrícula del 15% sobre

los valores históricos, que en este caso eran de alrededor del 31%, cifra muy alta.

El incremento posible en el progreso de los aprendices no pudo medirse con los nuevos

exámenes, porque sus resultados, comparados con los de los antiguos exámenes, fueron

necesariamente peores, dado que los docentes habían estado adaptando los tests para que los

alumnos los aprobaran. Habría sido necesario probar los exámenes primero y luego

implementar la adecuación de los materiales para comparar los resultados en la segunda toma,

pero de nuevo debemos recordar que estamos refiriéndonos a implementaciones prácticas y

no a investigaciones puras, por lo que no se disponía de tiempo.

La satisfacción de los alumnos con el rubro Materiales, al implementarse las mismas

encuestas que en el Instituto I, osciló entre 4 y 5, en la escala habitual de 0 a 5. De nuevo,

como el Instituto II no realizaba encuestas de satisfacción, estos resultados no se pudieron

comparar con otros datos.

Por lo tanto, el éxito de la implementación en el Instituto II sólo se pudo medir en

relación con la retención de la matrícula.

Comentario del ejemplo

El ejemplo muestra que no es posible una generalización de las aplicaciones de

adaptaciones de materiales, salvo que se transplante a la institución receptora un fuerte

proceso de adaptación de la cultura para acomodar el contexto a las condiciones necesarias.

Es decir, los rasgos contextuales siguen vigentes, como ocurre en casi todos los estudios de

casos, de los que es muy difícil extraer conocimiento descontextualizado.

Sin embargo, si bien la aplicación práctica resulta posible sólo con esta réplica del

contexto de gestión, las conclusiones tentativas sobre los principios de correspondencia entre


155

el diseño de materiales y las hipótesis de aprendizaje diagnosticadas por el test podrían

proveer principios generales no-contextualizados, si la investigación se extendiera a un mayor

número de casos, con un diseño diferente, por ejemplo, empírico-cualitativo, que la despegara

de la investigación-acción. No queda claro, sin embargo, cómo se lograría sustraer a tal

investigación de los rasgos contextuales que serían fuertes variables intervinientes e incluso

ocultas en ese proceso.


156

5. POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS

El propósito de toda investigación está más relacionado con encontrar más y más

profundas preguntas sobre el objeto de investigación que con conseguir respuestas. Surgieron

de este caso algunas cuestiones interesantes para investigaciones futuras, no todas

relacionadas con el diseño de materiales, algunas de las cuales ya han sido exploradas por el

mismo equipo, otras están en proceso de investigación y otras permanecen abiertas:

a. ¿Existe una correspondencia entre las hipótesis de aprendizaje de un adulto y la altura de

su techo lingüístico? Esta es una pregunta clave, que se relaciona con la aptitud para

aprender un idioma extranjero. En los años subsiguientes, el equipo se dedicó a esta

investigación, que por supuesto requiere varios años de seguimiento de muchos casos para

que pueda producir algún resultado tentativo. Si pudiera establecerse esta correlación, el

Test de Hipótesis de Aprendizaje o una nueva versión del mismo podría usarse como

elemento de prognosis de techo lingüístico, que se ha definido (Selinker, ib.id.) como un

punto en el que las personas fosilizan el idioma adquirido o la mayor parte de sus

elementos, sobre todo en lo que concierne a la gramática. Las investigaciones de Selinker

han demostrado que tratar de empujar a un aprendiz por encima de su techo redunda en un

estado que ha llamado “de total confusión”, mediante el fenómeno de pérdida

indiscriminada (backdrop), por el cual el aprendiz comienza a olvidar elementos del

idioma aprendido en forma aleatoria: puede llegar a recordar formas muy complejas y

olvidar lo más elemental. Por lo general, al llegar a este punto el aprendiz se desmotiva y

abandona los cursos. Si se pudiera predecir el punto de techo, sería más fácil reconocerlo

cuando aparece y evitar seguir empujando a los aprendices por encima de él.

A través de más de veinte años de exploración de este tema, sin muchos recursos, puede

intuirse que la correspondencia entre los diagnósticos del Test de Hipótesis de

Aprendizaje y el techo lingüístico existe, pero no se puede aún comentar en forma

debidamente sustentada.

b. ¿Cuál es el perfil de los errores de los aprendices que usan materiales que contradicen sus

hipótesis de aprendizaje y el de los que están en la situación contraria? La respuesta a esta

pregunta podría ser interesante para correlacionarla con la anterior, dado que

supuestamente existe un perfil de error que marca el advenimiento del techo lingüístico,


157

por un lado, y por otro, se podría saber, analizando los errores de los aprendices, cómo se

están comportando los materiales. Esto sería particularmente útil para instituciones donde

no se lleva a cabo un diagnóstico de hipótesis de aprendizaje, dado que podría revertir el

proceso: mediante el análisis de la producción de los aprendices, se podría saber a) cuáles

son sus hipótesis de aprendizaje y b) si los materiales están de acuerdo con ellas. Durante

la Etapa 3 de la investigación-acción y usando las conclusiones tentativas de la

investigación sobre análisis de errores, el equipo llevó a cabo una correlación sujeta a

confirmación posterior, que todavía se está explorando.

c. ¿Existe el “programa incorporado” del que hablaba Pit Corder (Ib.id.)? Si existe, ¿cuáles

son sus características? ¿Cuáles son sus contenidos? ¿En qué orden están dispuestos? Si

volvemos a la idea de Nunan (Ib.id.) que todo programa posee una teoría del aprendizaje y

una teoría de la lengua subyacentes, ¿por qué no pueden ser éstas personales?

d. ¿Es todo programa de estudio pre-concebido un molde al cual se pretende adaptar al

aprendiz, de forma tal que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta una puja entre el

docente que trata de cumplir con su programa y el aprendiz que quiere imponer el suyo?

Si lo es, la pérdida de energía y tiempo resultante debe retrasar considerablemente el

avance en el dominio del idioma extranjero, por lo que si se pudiera llegar a encontrar la

manera de conocer el “programa incorporado” de los aprendices y preparar a los docentes

para seguirlo, se podría acelerar considerablemente el progreso.

Algunas investigaciones preliminares sobre este “programa incorporado” parecen

cuestionar, en el terreno del diseño de materiales, los criterios de graduación de dificultad

y de progresión, al encontrarse con casos en que el aprendizaje no se produce de forma

gradual y escalonada y otros en que los elementos supuestamente “fáciles” se aprenden

mucho tiempo después que los catalogados como complejos por los investigadores y

aceptados, por ejemplo, en el Marco de Referencia Europeo.

La exploración de las preguntas planteadas podría contribuir a mejorar la gestión de

cursos de idiomas extranjeros, optimizando los resultados y el costo-beneficio para los

estudiantes adultos y en consecuencia, el éxito y prosperidad de los institutos.


158

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APÉNDICE 1 - ENCUESTA DE SATISFACCIÓN


164


165

ENCUESTA DE SATISFACCIÓN NOMBRE:Fecha: Nivel:

Asigne un puntaje de 0 a 5 a cada uno de estos aspectos de su curso de inglés y de nuestro instituto:

Aspecto evaluado 0 1 2 3 4 51. Mi profesor/a tiene un plan de trabajo. Se comprenden los objetivos a lograr.2. Las clases están bien planificadas y los contenidos se encuadran dentro de los objetivos.3. El material didáctico/libro elegido para el curso cumple con mis expectativas y objetivos.4. Mi profesor/a aprovecha bien el tiempo asignado a la clase5. Mi profesor/a me mantiene informado de mis progresos y dificultades.6. El clima de la clase es cálido y amistoso.7. Las clases son amenas y siempre se aprende.8. Mi nivel inicial estuvo bien diagnosticado.9. El grupo es homogéneo en cuanto a nivel, intereses y ritmo de aprendizaje.10. Mi profesor/a me considera y apoya, es paciente y me da lugar a participar y comunicarme11. Hay espacio para el trabajo grupal.12. Recibo apoyo académico del docente de acuerdo con mis necesidades.13. Mi profesor/a adapta su plan de clase al grupo, según necesidades.14. El tipo de idioma que aprendo es relevante para mis necesidades.15. Se aprovecha todo el material didáctico del que se dispone.16. Tengo oportunidad de practicar lectura, conversación y escritura.17. Tengo oportunidad de auto-evaluar mi progreso.18. Se me asignan tareas de estudio para la clase siguiente.19. Cumplo con las tareas que se asignan.20. La Coordinación está presente en la asesoría a los docentes y el control de los cursos.21. La Coordinación responde a problemas e inquietudes.22. La Administración es eficiente.24. El personal atiende a los estudiantes con cordialidad.25. Las instalaciones son confortables y adecuadas.COMENTARIOS(En esta sección, lo invitamos a explicar mejor su opinión sobre los aspectos que calificó con menos de 3)


166


167

APÉNDICE 2 - MUESTRAS DE DISEÑOS DE MATERIALES


168

INTRODUCCION

Este Apéndice contiene materiales que se usan en el nivel Intermedio Bajo, pero que

responden a tres diseños diferentes. Al terminar el nivel, no importa con qué materiales se

haya cursado, el estudiante debería presentar el siguiente perfil de desempeño, descrito en el

documento Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de

lenguas, en su revisión de 2001, que es similar al que se formuló para la investigación que nos

ocupa:

Puede iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean

sencillas; comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y

cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cómo hacerse entender e intercambia ideas e

información sobre temas habituales en situaciones predecibles de la vida diaria, siempre

que el interlocutor colabore si se hace necesario; se comunica adecuadamente en temas

básicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir; se enfrenta a situaciones

cotidianas que tengan un contenido predecible, aunque generalmente tenga que corregir

el mensaje y buscar algunas palabras; puede interactuar con relativa facilidad en

situaciones estructuradas siempre que consiga ayuda, aunque la participación en debates

abiertos sea bastante limitada; además de una capacidad considerable para mantener

monólogos; por ejemplo: es capaz de expresar cómo se siente en términos sencillos;

puede ofrecer una mayor descripción de aspectos habituales de su entorno como, por

ejemplo, personas, lugares, experiencias de trabajo o de estudio; es capaz de describir

actividades pasadas y experiencias personales, hábitos y actividades cotidianas, planes y

acuerdos; sabe explicar lo que le gusta o no le gusta respecto a algo; ofrece

descripciones breves y básicas de hechos y actividades; es capaz de describir animales

domésticos y posesiones; utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar

afirmaciones breves sobre objetos y posesiones y para realizar comparaciones.

Para mayor claridad en la comparación de los tres diseños, se han tomado los mismos

contenidos gramaticales, con el mismo nivel, en los tres especímenes de unidades didácticas

que se presentan : Materiales “C”, “K” y “S”.

El detalle del nivel final, tal como se lo formuló para la investigación, fue:


169

HABILIDADES PRODUCTIVAS

CONVERSAR

En contextos sociales y como viajero, el usuario puede enfrentar la mayoría de las

situaciones que se presenten en restaurantes, hoteles, etc. Por ejemplo, puede comprar en

negocios y expresar aprobación o desaprobación por el servicio que se le brinda. Puede

manejarse en situaciones de rutina con el médico, en el banco, en un correo, en un aeropuerto;

puede llevar adelante cuna conversación social de varios temas y expresar sus opiniones, con

ciertas limitaciones. Como turista, puede pedir explicaciones durante un tour y puede llevar a

un visitante extranjero a conocer lugares de interés. En el trabajo, puede dar y recibir

información sobre tópicos que le resulten familiares y tomar parte en una reunión, con

limitaciones. Puede tomar y pasar mensajes, llevar a cabo negociaciones simples, por

ejemplo, sobre precios o condiciones de entrega. Como estudiantes, puede seguir una clase y

formular preguntas sobre temas que le sean familiares, aunque con limitaciones. Puede hacer

una presentación breve y participar en una tutoría o seminario, también con limitaciones.

ESCRIBIR

En contextos sociales o como viajero, puede escribir comunicaciones relacionadas con

hospedaje o informes y también escribir cartas personales dentro de una gama limitada de

tópicos predecibles. En el trabajo, puede producir documentos escritos pero necesita que se

los corrijan si la precisión y el nivel de lengua son importantes. Puede escribir textos que den

información detallada sobre productos o servicios, si están dentro de su área, así como

solicitudes y quejas. Puede tomar dictado a velocidad normal. Si estudia, puede tomar apuntes

durante las clases, pero dentro de temas familiares. Puede tomar notas de fuentes escritas,

aunque tal vez no sean lo suficientemente selectivos o pierdan algunas ideas. Pueden escribir

resúmenes o descripciones de trabajos que han realizado.

HABILIDADES RECEPTIVAS

LEER

En contextos sociales o como viajero, el usuario puede leer textos más allá de carteles

indicadores, avisos, etc., característicos de los niveles anteriores. Puede leer el diario y

revistas y ha desarrollado habilidades de lectura relacionadas con temas generales, tanto de

ficción como periodísticos o de estudio. En situaciones prácticas cotidianas, puede leer


170

información sobre artículos y procedimientos, siempre que no contenga lenguaje

especializado o técnico, de un área desconocida. En el trabajo, puede leer comunicaciones de

rutina y también novedosas, salvo que usen lenguaje técnico muy complejo que no sea de su

área. Puede entender informes y artículos sobre temas conocidos y entender las ideas

generales en caso de temas desconocidos, pero puede malinterpretar información si no está

claramente presentada. Entiende instrucciones y descripciones de productos pero sólo las

principales ideas de materiales sobre temas teóricos. Como estudiante, puede leer materiales

no-académicos pero sí técnicos de su área, ya que tendrán dificultad para comprender

argumentos abstractos. Pueden usar textos y artículos, con auxilio del diccionario.

COMPRENSIÓN DE DISCURSO ORAL

En contextos sociales o como viajero, el usuario puede llevar adelante conversaciones

informales sobre temas relacionados con asuntos cotidianos, experiencias personales y

sucesos de actualidad. Puede entender consejos médicos de rutina. Puede entender la mayor

parte de un programa de televisión y de radio. En una visita guiada, pueden seguir la

explicación y contestar preguntas. En el trabajo, entiende presentaciones o demostraciones si

están relacionadas con objetos o circunstancias visible y concretas. Como estudiante, puede

entender las ideas principales de una clase, si el tópico le es familiar.


171

EJEMPLO DE MATERIALES “C”

PARA UN DIAGNÓSTICO DE PREDOMINIO PRE-CONCEPTUAL EN EL TEST DE HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE

1. Programa del curso (Ejemplo de una unidad)2. Explicación de la estructura de los materiales3. Ejemplo de diseño de una unidad.

1. Programa del curso

El programa es de neto corte cognoscitivo (Cognitive code learning), que incluye el análisis

gramatical explícito y contextualiza la gramática en tareas comunicativas y resolución de

problemas (Richards & Rodgers, Ib.id.). Está expresado en franjas, con la franja primera

(Grammar) determinando el estilo general, como es habitual.

Brindamos un ejemplo de una unidad, para ilustrar la tendencia del programa. No es relevante

que presentemos todo el programa, dado que lo que deseamos exponer no es el contenido sino

la forma como este ha sido tratado.

MATERIALS “C”UNIT GRAMMAR FUNCTIONS LEXIS TOPIC1 Review of verb

tenses. Present simple and progressive. Going to. Past simple of regular and irregular verbs.Dates.

Narrating past events.Expressing the time of a past action.Asking questions about the past.

Verbs expressing events in a person’s life. Months.Days.Dates.

Biographies.Anecdotes.Credit card statements.

Reading:Nelson Mandela (A biography)

2. Explicación de la estructura de los materiales

El curso consta de diez unidades, con material para aproximadamente noventa horas de

clase. El contenido y diseño de las unidades responden a los lineamientos que se presentaron

para los materiales llamados “C”, cuyos rasgos sobresalientes recordamos:

Las unidades comienzan con presentaciones gramaticales dentro de contextos realistas,

luego hay explicaciones y cuadros sobre estos puntos y una nueva aplicación en otros

contextos. La variedad de contextos ayuda a transferir las estructuras de uno a otro, operación


172

que estos estudiantes no suelen hacer en forma espontánea. El vocabulario se recicla en forma

sistemática.

Las actividades van de cerradas a abiertas, pero no hay un diseño estándar y uniforme

para todas. La comprensión de lectura se desarrolla en forma paralela, con contextos

independientes. No hay una carga cultural importante en los materiales y el diseño gráfico es

sobrio y limitado a lo pertinente para ilustrar contextos. Las unidades están claramente

divididas en secciones que son ciclos de presentación-activación-conclusión y que pueden

terminarse en una hora de tarea. La conclusión es siempre una transferencia de los contextos a

las circunstancias personales de los estudiantes.

Ejemplos de Materiales C – Apéndice 2

173

3. Ejemplo de diseño de una unidad.

UNIT ONE

PART 1 – A FAMILY

James Brown1962– Born in York, England.1967 – Family moved to London.1967 – 79 – Went to school in London.1980 – Returned to York.1980 – 85 – Studied Journalism at York University.1986 – Started working for Yorkshire TV.1990 – Married Susan Smith, a nurse.1991 – Had a son (Peter)1993 – Had twin daughters (Susan and Beatrice)1997 – Appointed Manager of Yorkshire TV.

James and Susan Brown – Family Album

Their home Leisure time

Their holidays last year Mr Brown’s work

1. Supply information about the Brown family, like this:

About their past:They went to the beach last year.James married Susan in 1990.

About their daily life:They live in a nice house.

James works for Yorkshire TV.


Dibujo de un hombre de alrededor de cuarenta años, sonriente y con traje.

Dibujo de la casa de los Brown.

Dibujo de James entrevistando gente para el noticiero.

Dibujo de la familia en la playa.

Dibujo de los chicos jugando en el jardín. Susan los mira.

Se dan ejemplos de lo que se espera que los alumnos digan. Se marcan las diferencias gramaticales. El tiempo de verbo nuevo se complementa con uno más, solamente. Actividad cerrada.

Contexto cotidiano y realista. Dibujos muy neutros. Se recicla vocabulario que se presume conocido

174

2. Complete these sentences:

a. James ............... in 1962.b. Where .........................................................? In London.c. What ..................................................? She is a nurse.d. How many .....................................? They have three.e. Susan and James ..................... in 1990.f. Where ..........................................? In York.g. What ......................... from 1980 to 1985? At York University.

3. Work with a friend. Ask for and give information about the Browns, like this:

Where did James go to school? In London

What do the twins do in their leisure time? They play in the garden.

4. Learn more about your partner. Work with a friend and ask for and supply information, like this:

What did you do last Saturday? Do you often go to the cinema?

Where do you live?, etc.

.............. and fill in this chart:

Find out Your partner

Born in ...........Went to school ........

Education (University, etc.)Address

OccupationMarried? Single?

Wife’s/Husband’s nameWife’s/Husband’s occupation

Children? Number of children

Leisure timeLast holidays

Other information?

5. Tell the class about your partner.

PART 2 – A CREDIT CARD STATEMENT


175

Se repite lo anterior, pero en una actividad colaborativa un tanto más abierta.

Transferencia a la experiencia personal. Semi-abierta.

La sección reproduce el proceso de la Part 1. El contexto es realista, concreto.

Repaso guiado de afirmativo e interrogativo. Actividad cerrada.

1. Look at James Brown’s Credit Card Statement and at the July 2003 calendar page:

Name: James Brown Credit Card Number: 234-4322-2521Month: July 2003Date Debit Credit Detail Balance $ 123.0002-Jul $ 234.00 Oxford Shoes $ 357.0003-Jul $ 560.00 Your payment $ 203.0012-Jul $ 89.00 John's Restaurant $ 292.0017-Jul $ 150.00 Oxen Supermarket $ 442.0022-Jul $ 37.50 Mike's Flowers $ 479.5026-Jul $ 12.00 Service charge $ 491.5028-Jul $ 49.00 Gas Bill $ 540.5030-Jul $ 23.00 Pomotion points $ 517.50

Total payment $ 517.50Minimum payment $160.75

JULY 2003M T W Th F Sa S 1 2 3 4 5 67 8 9 10 11 12 1314 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 2728 29 30 31

3. When did he pay his Gas bill? 5. When was the Service charge debited?4. When did he send flowers to Susan? 6. When were the promotion points credited?

7. When did the family go to the supermarket?

2. Listen to the tape and answer these questions about James Brown’s credit card statement:6

a. He was credited promotion points because he spent more than $ 300.............True – Falseb. He bought Susan flowers on her birthday........................................................True – False c. Susan thought John’s restaurant was expensive...............................................True – False d. They spent more money than usual last month................................................True – False

3. Work with a partner. Ask for and give information about James Brown, like this:

- How much did he spend on July 22nd?- $ 37.50.-

- Where did he buy flowers on July 22nd?- At Mike’s Flowers.

6 Ver “Tapescript” al final.


Answer these questions about James Brown:

Example: When did he make a payment? On Thursday, July 3rd.

1. When did he buy two pairs of shoes?2. When did he and Susan have lunch at a

restaurant?

Se incorpora la práctica de comprensión oral. Apoyada en la información del punto 1.

176

Remember to use:Interrogative words: Verbs:

4. Tell the class about an object you bought. You can use these notes:

I bought .................. on ...................... I bought it/at ......................................I paid ..................................................

Add all the information you wish!

GRAMMAR REFERENCE

Past Simple – Affirmative

Regular verbs: add /ed/

credit – credited debit – debited return – returned Remember:

study – studied (When the infinitive ends in /y/ preceded by a consonant, this /y/ turns into an /i/ when we add /ed/)dance – danced (When the verb ends in /e/ we only add /d/)

Irregular verbs: go – went ; see – saw ; etc. (See list at the end of the book)

Past Simple – Negative

Iyouhesheitweyouthey

did not

come ....see.....go......study ......credit.....

Past Simple – Interrogative (Why)(What)

Iyou come ....


177

buyreceivepaysendgo

When ......?Where........?How much .......?How many........?What.........?

Sección especial donde se sistematiza y grafica la gramática. Para usar como referencia.

(When)(How much)(How many)(Where),etc.

did

hesheitweyouthey

see.....go......study ......credit.....

Remember: - Who saw Peter? (No auxiliary, because “Who” refers to the subject)- Mary did. (Mary saw Peter)

PART 3 – TELLING STORIES

1. Read the following story and provide the ending:

End the story: Did the police come and arrest the criminal? Did the criminal attack Mrs Dean and escape? What happened?

Write your ending and read it to the class. Begin like this:

2. A policeman is questioning Mrs Dean. Work with a partner. Supply the policeman’s questions. These are Mrs Dean’s answers:

1. ......................................................................................................


The man was hungry, tired and sick and asked her for help. Mrs Dean took him to the nearest service station in her car. She bought him a sandwich and a drink.

Bajó del auto y habla con el hombre.

En una estación de servicio,

Dibujos tipo historieta. Mrs Dean en su auto.

Mrs Dean was driving her car along a lonely. road. She saw a man lying beside the road and stopped her car to talk to him.

Mrs Dean ve a un hombre en el suelo.

En el auto, el hombre muy cansado.

They went back to the car. The man was very tired and Mrs Dean invited him to go to her flat and rest there for a few hours.

Observa al hombre que duerme en un sillón

Mrs Dean ve el rostro del hombre en la televisión.

She went to her room and turned on the TV. The man’s picture appeared on the screen. He was a criminal.Mrs Dean called the police.

Mrs Dean llama a la policía, desesperada.

When Mrs Dean put down the phone,....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Se pasa del diálogo a la narración. Se cambia de contexto. Se solicita un aporte creativo al estudiante.

Se brinda guía para los alumnos que no tengan ideas originales.

Ejercicio cerrado, para afianzar el vocabulario.

178

On one side of the road.2.......................................................................................................... I asked him to get into my car.3.......................................................................................................... To a service station.4.......................................................................................................... I bought him a sandwich and a drink.5.......................................................................................................... We went home.6.......................................................................................................... I turned on the TV7.......................................................................................................... I phoned the police.

3. Now tell this story. Use the clues:

wife’s birthday buy pay give

restaurant – reservation have dinner dance return - happy

7. WHAT ABOUT YOU? HOW DID YOU SPEND YOUR LAST BIRTHDAY?

Tell the class about it.

PART 3


179

Señor mirando el almanaque.

Señor pagando con tarjeta

Señor comprando flores

Señor dándole las flores a Sra.

Señor llamando por teléfono

Sr y Sra en restaurant

Sr y Sra bailando

Sra dándole un beso a Sr en su casa.

Uso de estímulos visuales y verbos guías, para lograr una narración. Semi-cerrado. Cambio de contexto.

Abierto, pero se han dado muchos elementos para que el alumno use. Cambio de contexto, hacia la experiencia del alumno.

Tratamiento independiente de la comprensión de textos. Contexto que contiene una biografía, como la que se presentó en la unidad, pero de una persona famosa, abriendo el horizonte cultural

READING COMPREHENSION – A BIOGRAPHY

A. Read part of Nelson Mandela’s Biography and answer these questions:

1. Nelson Mandela was born in Fort Hare..........................................................................True – False

2. The African National Congress was a political party, opposed to apartheid.................True – False

3. The first time he went to trial, he was convicted............................................................True – False

4. He was never in favour of violence................................................................................True – False

5. He was sentenced to spend life in prison........................................................................True – False

6. When he was released, he was already very famous......................................................True – False

7. He lost the ANC election in 1991...................................................................................True – False

Nelson Rolihlahla Mandela was born in Transkei, South Africa on July 18, 1918. His father was Chief Henry Mandela of the Tembu Tribe. Mandela himself was educated at University College of Fort Hare and the University of Witwatersrand and graduated as a lawyer in 1942. He joined the African National Congress in 1944 and resisted the ruling National Party's apartheid policies after 1948. He went on trial for treason in 1956-1961 and was declared innocent in 1961.

After the banning of the ANC in 1960, Nelson Mandela wanted to create a military wing within the ANC. In June 1961, the ANC executive considered his proposal on the use of violent tactics and agreed that those members who wished to involve themselves in Mandela's campaign would not be stopped from doing so by the ANC. This led to the formation of Umkhonto we

Sizwe. Mandela was arrested in 1962 and sentenced to five years in prison with hard labour. In 1963, when many leaders of the ANC and the Umkhonto we Sizwe were arrested, Mandela was brought to stand trial with them for trying to overthrow the government by violence. His statement during his trial received considerable international publicity. On June 12, 1964, eight of the accused, including Mandela, were sentenced to life imprisonment. From 1964 to 1982, he was incarcerated at Robben Island Prison, off Cape Town; then, he was at Pollsmoor Prison.

During his years in prison, Nelson Mandela's reputation grew a lot. He was widely accepted as the most significant black leader in South Africa and became a potent symbol of resistance as the anti-apartheid movement became stronger. He consistently refused to compromise his political position to obtain his freedom.

Nelson Mandela was released on February 18, 1990. After his release, he devoted himself to his life's work, working to attain the goals he and others had set out almost four decades earlier. In 1991, at the first national conference of the ANC held inside South Africa after the organisation had been banned in 1960, Mandela was elected President of the ANC while his lifelong friend and colleague, Oliver Tambo, became the organisation's National Chairperson.

Adapted from Les Prix Nobel 1993.

B. Find the words in the passage that mean:


180

http://nobelprize.org/nobel/nobel-foundation/publications/lesprix.html

1. juicio

2. traición

3. ala militar

4. sentenciado

5. trabajos forzados

6. deponer – hacer caer un gobierno

7. liberado

8. se dedicó

9. prohibido

C. Write a paragraph about Nelson Mandela. Insert the phrases in the box in the correct places. Use capital letters where necessary:

Nelson Mandela studied law at two universities................................................, he immediately joined the African National Congress. ............................................., he was tried for treason but he was found innocent.

.............................................. he agreed to the use of violence to oppose the apartheid policies of the government....................................................., he was tried again and sentenced to life in prison, but ..........................................he was released and became the president of the ANC:


181

after his graduation, after that,fourteen years later, in 1964,twenty-six years later

LEARNING LOG

In this unit, I learnt I reviewed

Past tensesAsking questionsVocabulary

I did very well inListening comprehensionReading comprehensionConversation/storytellingWriting

I need to practise/learn...............................................................................................................

TAPESCRIPT (No figura en el material del alumno)

Susan: James! The credit cart statement is here! We have to pay more than five hundred!James: Well, it was an expensive month, of course.Susan: Oh! You’re right. James: Remember it was our anniversary, and I bought you flowers .....Susan: Yes, and we had dinner at that terrible restaurant .....James: Come on! It wasn’t so bad.....Susan: Bad and expensive.James: At least, I was credited some promotion points, I see.Susan: Yes, because you spent more than three hundred.James: OK. Shall we pay the full amount or just the minimum payment?Susan: The full amount, I think. We can make an effort this month.James: OK. I’ll do that.


182

EJEMPLO DE MATERIALES “K”

PARA UN DIAGNÓSTICO MEDIANAMENTE CONCEPTUAL EN EL TEST DE HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE


1.Programa del curso

El programa es de neto corte cognoscitivo (Cognitive code learning), que incluye el

análisis gramatical y contextualiza la gramática en tareas comunicativas y resolución de

problemas (Richards & Rodgers, Ib.id.) pero tiene una clara orientación a lo temático (Topic-

based), que se usa para dar coherencia y un hilo conductor a cada unidad. Está expresado en

franjas, con la franja primera (Topic) determinando el estilo general, como es habitual. Esta

orientación condiciona la elección de vocabulario, que pertenecerá al área temática general de

cada unidad.

Brindamos un ejemplo de una unidad, para ilustrar la tendencia del programa. No es

relevante que presentemos todo el programa, dado que lo que deseamos exponer no es el

contenido sino la forma como este ha sido tratado.

MATERIALS “K”UNIT TOPIC GRAMMAR LEXIS FUNCTIONS1 THE NEWS Narrating past

events.Expressing the time of a past action.Asking questions about the past.

Verbs expressing everyday events.Months.Days.Dates.

Describing people.Narrating events.Interviewing a famous person.

Reading:Story: Out of a UFO.




para los materiales llamados “K”, cuyos rasgos sobresalientes recordamos:

Magister en Gestión de Proyectos Educativos – 2005 – Tesis – Ana María Rozzi

183

Las unidades comienzan con presentaciones de los contenidos dentro de contextos

realistas pero no necesariamente pueden constituir parte de la vida diaria de los estudiantes.

Luego hay explicaciones y cuadros sobre estos puntos y una nueva aplicación en otros

contextos. La variedad de contextos ayuda a transferir las estructuras de uno a otro, aunque

estos estudiantes pueden hacer esta operación de manera autónoma. El vocabulario se recicla

en forma sistemática pero existe una sección en la que se aplica el principio de “i+1” para los

estímulos.

Las actividades van de cerradas a abiertas, pero no hay un diseño estándar y uniforme

para todas. La comprensión de lectura se desarrolla en forma paralela, con contextos

independientes, en este caso, una historia que se desarrolla en episodios, desde el principio

hasta el final del curso. No hay una carga cultural importante en los materiales, pero

presuponen un grado de información y conocimiento de diversas culturas. El diseño gráfico es

sobrio y limitado a lo pertinente para ilustrar contextos. Las unidades están claramente

divididas en secciones que son ciclos de presentación-activación-conclusión y que pueden

terminarse en una hora de tarea. La conclusión puede ser una transferencia de los contextos a

las circunstancias personales de los estudiantes o una actividad creativa.


184

Dibujo de locutores en un estudio de televisión. Figura estilo CNNAbajo dice “July 15”

aDibujo de un casamiento de una estrella del pop.

bPersonas cortando la cinta de inauguración de una fábrica.

cPersonas mirando una especie de plato volador con forma de cigarro.

dUn choque de autos.

3. Ejemplo de diseño de una unidad

UNIT 1

Part 1 – The Evening News

1. Look at this picture and answer:

Where are they? What are they doing? Is their work important? Why? Why not?

2. Cover the texts. Listen to the news and match the texts to the pictures. Write the letters of the pictures in each square.

Early this morning, two cars crashed on the highway to the coast. Apparently, one of the drivers was very tired and fell asleep at the wheel of his car. The police and two ambulances arrived at the site of the accident about twenty minutes later. The driver and one of the passengers suffered only minor injuries.

Yesterday evening, passengers travelling in a long-distance bus to the south saw a strange object in the sky. It was like a big cigar and very bright. They say that the object landed on the road in front of them, about one kilometre away but it immediately took off again and disappeared in the sky. We talked to the bus driver. Stay with us and find out more about this strange phenomenon.

Mary Barrett, the pop star, got married this morning in Las Vegas. Barrett, a very popular and rich artist, likes young men with long hair and athletic bodies. She married her personal trainer, Bob Wilkins, a good-looking, long-haired physical education teacher. “It was love at first sight”, said Barrett. Wilkins works as an instructor at a fashionable gym in Las Vegas.

Good news for our economy. The big New Motors Corporation opened a new plant in our city last Friday. They make the famous Minotaur cars. NMC needs workers, professionals and employees with good qualifications and experience. The inauguration of the plant opens a lot of job opportunities.

3. Read the texts and check your answers.4.Your friend Susan had no time to listen to the news. Answer her questions:


185

Contexto cotidiano y realista, con situaciones variadas y no necesariamente reflejo de la vida personal de los alumnos. Dibujos simples

Actividad de comprensión auditiva que abre la lección, en la que el alumno debe demostrar comprensión global de los textos.

1. Was there an accident this morning?2. Where was the accident?3. What happened?4. Did the police arrive quickly?5. Was anybody injured?6. Where did people see a strange object?7. Did it land?8. Where were they?9. Did NMC open a new plant yesterday?10. What cars do they make?11. What do they need, now?12. Did Mary Barrett get married ........ again?13. Who is her husband?14. What does he do?15. Where does he work?

5. Stop and look.

Today is July 15th. Another UFO appeared two days ago. When was that? On July 13th .

Answer:Mary Barrett talked to reporters seven days ago. When was that?Another new plant opened ten days ago. When was that?There was a car crash four days ago. When was that?

6. How long ago.............? Work with a partner. Ask and answer:

get up?How long ago did you have breakfast/lunch?

come here?start learning English?

7. Work with a partner. Ask and answer questions to get this information:

Find out how long ago your partner....... Your partnerfinished primary school.moved into his/her housegot his/her present job.

got married. (If he/she is married)had a holiday.

Other.

8.Tell the class about your partner.

9. Look at these headlines. What happened exactly?


JULY 2003 M T W Th F Sa S 1 2 3 4 5 67 8 9 10 11 12 1314 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 2728 29 30 31

186

Comprensión detallada de los textos anteriores.

Aislamiento de una estructura tomada del contexto anterior. Práctica sobre ella.

Trabajo analítico y análisis comparativo.

Example: Robbers steal two million dollars from bank. = Some robbers stole two million dollars from a bank.

Discuss the differences between the headline and the explanation.

Look at these old headlines and explain what happened, as in the example. Write the sentences:

1. SALVADOR DALI DIES, AGED 85.2. WAR STARTS IN IRAQ.3. ARGENTINE DOCTOR CREATES BY-PASS OPERATION.4. OIL PRICES RISE AGAIN.5. FILM STAR SPENDS $1,000,000 ON PARTY.6. ENGLISH COMPANY BUYS LOCAL HARWARE COMPANY.

Part 2 – An Interview

1. Your friend Susan told you:

Oh, dear! A truck driver saw a UFO in the sky this morning. He was very frightened but he stopped to inspect the road where the thing landed. Poor man, what a scare!

Susan made several mistakes. Cover the text, listen to the interview with Fred Walker, the man who saw the UFO and correct Susan’s mistakes.

INTERVIEW Our reporter, John Garrison, talks to Fred Walker, the bus driver who saw a UFO this morning in a country road.

John: Hello, Fred. Are you all right?Fred: Well, I’m still a little shocked, you know...John: Yes, of course. Tell us, Fred: what time was it when you saw the strange object.Fred: About six o’clock in the morning.John: And what where you doing?Fred: I was driving along a solitary road, from a rural area to the town. I was taking about

a dozen passengers to work.John: What did you see, exactly?Fred: Well, it was like a cigar. It was in the sky, right in front of me, and it didn’t move.

Like a helicopter, you know, just hanging there.John: And then?Fred: Well, then, suddenly, the object came down and landed on the road, twenty metres

away from my bus. It gave off a very bright light.John: What did you do?Fred: Well, of course, I stopped the bus and stayed there, waiting to see what happened. I

was very scared. Then, after two or three minutes, the object rose and disappeared in the sky.

John: Were there any marks on the road, burnt grass or something?Fred: Look, I don’t know. I didn’t stop to look. I just started the engine and drove away as

quickly as possible.


187

Fuerte necesidad de conocimientos generales para que la actividad sea significativa.

Segunda actividad de comprensión auditiva global.

Dibujo de dos mujeres con bebés. Mamá rubia con bebé rubio y mamá morocha con bebé morocho.

John: Thank you, Fred.Fred: You are welcome.

2. Tell Susan what actually happened. Report the interview.

3. The editor of “The Evening News” did not like this interview. He thought it was not very complete because it did not contain information about the passengers. He asked other journalists to interview the passengers.

Work with a partner:Student 1: You are a journalist. Interview one of the passengers. Ask questions.Student 2: You are one of the passengers. Decide: How old are you? What is your job? Why were you on that bus that morning? Answer the journalist’s questions.

Write down the interview and perform it in front of the class.

Part 3 – STORY

1. Look at the picture and answer:

a. Why are the women happy?b. How old are the children?c. This picture illustrates the story.

What do you think the story is about?

2. Read and check:

THE BABY CASE(Adapted from “More True Stories”, by Sandra Heyer, Longman, 1997)

Selma Scarasi’s baby was born at a hospital in Sao Paulo, Brazil. A few days later, Selma and her baby went back home. Friends, relatives and Selma herself were surprised that the baby had dark skin and curly hair, when both her parents were blond and had blue eyes. Selma thought: “Is she really my baby?” She thought that babies change a lot, so one day she would look like her parents. But when the baby was nine months old, she still looked very different from all the members of her family.

Selma and her husband Paulo took the baby back to the hospital and asked for an interview with the director. They told him they did not think the baby was theirs.

“Of course she is your baby!,” the director said. “When she was born, she was given a bracelet with a number. It was 51, and you left the hospital with baby number 51. There is no mistake”.

Selma and Paulo were not satisfied with this explanation and they talked to the nurses. One of them told them that another couple had come a few days before, inquiring about the same


188

Actividad que requiere trabajo creativo e imaginativo.

La lectura se refuerza, se asocia con habilidades de escritura, en este caso, el resumen.En negrita y subrayadas, en el texto, mostramos tres estructuras que todavía no se han enseñado, con lo que se cumple con el principio de “i+1”. No aparecían destacadas en el original.

problem. They were dark and had curly hair, but their baby was blond and blue-eyed. They also thought there had been a mistake.

Selma and Paulo obtained the other couple’s address and went to see them. The moment both mothers saw the babies, they knew there had been a mistake.

Two babies were born on the same day at the same hospital and a nurse gave them both bracelets with the number 51. Then, they were exchanged by mistake.

During the next few weeks, the two families prepared to exchange babies. First, they exchanged information about the babies’ habits; then, they exchanged toys and clothes. Finally, with smiles and tears, they exchanged babies.

3. Understanding the main idea: circle the letter of the best answer:

i. The story is about............1. the city of Sao Paulo, Brazil.2. two couples who got the wrong babies.3. babies’ habits, toys, clothes.

ii. Selma and Paulo thought they had the wrong baby because .........1. hospitals sometimes make mistakes.2. they wanted a son, not a daughter.3. their baby did not look like them.

4. Match the sentences:

1. Friends and relatives were surprised... because Sao Paulo is a big city.2. The couple went back to the hospital... because they recognised their babies.3. The director said that a mistake was impossible....................................................

because they thought they had the wrong baby.

4. It was difficult for Selma and Paulo to find their baby...........................................

because the hospital gave each baby a number.

5. The two mothers realised there had been a mistake.....................................................

because the baby did not look like her parents.

5. Correct this summary.

You want to tell the story of the baby exchange to a friend, but briefly, in only four sentences. Your message is not very good. Look:

A Brazilian woman had a baby at a hospital in Sao Paulo. She thought the baby was strange because she didn’t look like her or her husband. When the baby was nine months old, the woman and her husband took their baby to the hospital. They spoke to the hospital director and solved the problem.

You decide to write a new message. It must be a good summary of the story. Write it. Remember: you want only four sentences.


189

Reciclado de relaciones causa-efecto.

CONSOLIDATION ACTIVITY

Think of a famous person.Tell the class about this person’s past life. Don’t describe the person physically. Three sentences. They have to guess who you are talking about.If they don’t guess, they can ask a question each until somebody guesses the person’s name.

GRAMMAR REFERENCE

Past Simple – Affirmative

Regular verbs: add /ed/

credit – credited debit – debited return – returned Remember:

study – studied (When the infinitive ends in /y/ preceded by a consonant, this /y/ turns into an /i/ when we add /ed/)dance – danced (When the verb ends in /e/ we only add /d/)

Irregular verbs: go – went ; see – saw ; etc. (See list at the end of the book)

Past Simple – Negative


did not


Past Simple – Interrogative

(Why)(What)(When)(How much)(How many)(Where),etc.

did



Remember:


190

Sección especial donde se sistematiza y grafica la gramática. Para usar como referencia.

Un contexto distinto para la estructura central de la lección y trabajo lúdico y creativo.

- Who saw Peter? (No auxiliary, because “Who” refers to the subject)

- Mary did. (Mary saw Peter)

LEARNING LOG






191

EJEMPLO DE MATERIALES “S”

PARA UN DIAGNÓSTICO DE PREDOMINIO CONCEPTUAL EN EL TEST DE HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE


1. Programa del curso

El programa es de neto corte funcional-nocional y comunicativo que focaliza en las

funciones del idioma y presenta la gramática subordinada a ellas pero no en forma explícita.

Posee tareas comunicativas y resolución de problemas (Richards & Rodgers, Ib.id.) pero tiene

una clara orientación a lo pragmático, lo que da coherencia y un hilo conductor a cada unidad.

Está expresado en dos franjas, con la franja primera (Nociones generales) determinando el

estilo general, como es habitual y la segunda, que lista las funciones. Esta orientación

condiciona la elección de vocabulario, que pertenecerá al área temática de cada unidad, pero a

su vez ésta ha sido elegida para servir a las funciones que se pretende contextualizar.

Brindamos un ejemplo de una unidad, para ilustrar la tendencia del programa. No es

relevante que presentemos todo el programa, dado que lo que deseamos exponer no es el

contenido sino la forma como este ha sido tratado.

MATERIALS “S”UNIT Ward Fifteen Language Use

3Description: past events Describe background to past events.Health and the body Ask and talk about bodily health.

Express sympathy.Make suggestionsTalk about routines.Ask and talk about health in the recent past.




para los materiales llamados “S”, cuyos rasgos sobresalientes recordamos:

Las unidades comienzan con presentaciones de los contenidos dentro de contextos que

son realistas pero no necesariamente pueden constituir parte de la vida diaria de los


192

estudiantes, o dentro de contextos imaginativos. Luego hay explicaciones y cuadros sobre

estos puntos y una nueva aplicación en otros contextos. La variedad de contextos ayuda a

transferir las estructuras de uno a otro, aunque estos estudiantes pueden hacer esta operación

de manera autónoma y también se alienta la creación de contextos por parte de los alumnos.

El vocabulario no se recicla en forma sistemática sino que se deja que los contextos

comunicativos determinen qué lexis se usa.

Las actividades van de cerradas a abiertas, pero no hay un diseño estándar y uniforme para

todas e incluso este orden puede revertirse. La comprensión de lectura se desarrolla en forma

permanente, integrada con las demás habilidades. No hay una línea argumental, como una

historia en episodios. Hay una carga cultural en los materiales, que presuponen un grado de

información e interés por diversas culturas. El diseño gráfico es creativo. Las unidades están

claramente divididas en secciones que son ciclos de presentación-activación-conclusión y que

pueden terminarse en una hora de tarea. La conclusión puede ser una transferencia de los

contextos a las circunstancias personales de los estudiantes o una actividad creativa.

Hay una ausencia casi total de explicaciones o gráficos que lleven a formular reglas

gramaticales o a usarlas en forma deductiva, porque se supone que los aprendices estarán

haciendo estas operaciones de manera espontánea y en la medida en que se vean expuestos a

la práctica de la lengua. Podrán organizar los elementos presentados en forma autónoma.

(Los materiales han sido adaptados de “Building Strategies”, Brian Abbs and Ingrid

Freebairn, Longman, 1983)


193

3. Ejemplo de diseño de una unidad

UNIT 1WARD FIFTEEN

PART 1 – An accident in the street

Look at the pictures and answer:

What happened to Mrs Cross when she was walking along the street?

Look at the pictures and answer more questions. What do you suppose about Mrs Cross and her accident?:

Where does Mrs Cross live? In a big city? In a village?Does she live alone?What happened last week?Where was she going? Guess!How did the accident happen?Was the accident serious? Who helped her?What did he do?

Read and check your answers:

Mrs Cross is an old lady who lives in a small cottage in a village in the country outside Bristol. As she is a widow, she lives alone. Last week she had an accident. It was raining and she was walking to the village store. She slipped on the wet road, fell down and broke her hip. By chance, a local farmer was passing on this tractor. he went back to his farm and telephoned for an ambulance.

Tell the class about an accident you have had.

Where did it happen?What were you doing when it happened?Was it serious?Who helped you?

PART 2 – What’s in the news?


194

Foto de una señora saliendo de su casa en un día de lluvia, con paraguas.

Foto de la señora en el piso, con el paraguas roto y expresión de dolor. Un hombre la ayuda.

Foto del señor que estaba en la foto anterior, llamando por teléfono.(Todas fotos en colores)

Foto de la misma señora caminando por la calle, con el paraguas abierto

La nueva estructura gramatical está en la pregunta y se supone que los aprendices la usarán por imitación automática, sin explicaciones previas.

Ilustraciones más realistas y coloridas que en los diseños anteriores.

Desde el comienzo se pide a los aprendices que hagan un esfuerzo imaginativo.

La actividad anterior se usa para brindar un objetivo concreto a la lectura.

Transferencia a la experiencia personal de los aprendices. Se supone un uso espontáneo de la estructura nueva, por simple asociación con lo que se desea expresar.

Breve sistematización de la estructura. Sin reglas gramaticales

Description: past events

1. What happened? What was happening? Mrs Cross had an accident. The farmer telephoned for an ambulance.

It was raining.She was walking to the village store.A farmer was passing on his tractor.

EXPLOSION IN LONDON’S WEST END

A gas explosion at 6 o’clock last night shattered the windowsof a block of flats near Hyde Park.

Fortunately, nobody was hurt.

These are some of the people who lived in the block of flats. Look at the pictures and write what they were doing when the gas exploded.

(Estos son dibujos y abajo tienen espacio para que se escriba una oración al pie de cada uno)

Find out what your classmates were doing at the time of the explosion. Ask:

The explosion was at 6 o’clock yesterday evening. What were you doing at 6 o’clock yesterday evening?

Report your findings to the class!

PART 3 – Dialogue

1. Cover the text, listen to the tape and answer:Where is Mrs Cross?Who is with her at the moment?Where is Mandy?

Mrs Cross is now in hospital. She has just had an operation on her hip. Her daughter, Jane Matthews, comes to visit her after her operation. Jane and her family live in a home just outside Bristol.

In Ward 15Jane: Hello, mum. How do you feel today?Mrs Cross: Not too good, I’m afraid.Jane: Oh, dear, I am sorry. What’s the matter?Mrs Cross: I don’t know, but I’ve got a pain in my back now.Jane: Well, shall we tell the nurse?Mrs Cross: Later, dear. How are your children?


195

Foto en blanco y negro, como de un diario, de bomberos extinguiendo un fuego en un edificio de por lo menos cinco pisos.

Chico mirando televisión

Tres niños jugando.

Señora lavándose los dientes

Familia cenando.

Señor tomando una ducha.

Mujer joven tocando el piano.

Nótense las referencias culturales. Variación del estilo visual

Variación del estilo visual

Transferencia a la experiencia de cada aprendiz.

Comprensión directa de la cinta, sin introducción ni explicación previa.

Jane: Oh, Mark has got a cold and a slight temperature. But he’s a little better today. And Mandy’s very well. She is staying at her friend Susan’s today.

Mrs Cross: Oh, they are so sweet.Jane: How did you sleep last night?Mrs Cross: Not very well, I’m afraid. Mrs Grey in the next bed snored all night.Jane: (Laughing) Oh! Mum! Ssh!Mrs Cross: Did you have a good time yesterday? Your sister told me it was a lovely day.Jane: Yes. We went for a walk in the country and Mandy went swimming. Oh, and

we found a tenant for the upstairs flat. A Canadian. He’s very nice.Mrs Cross: Oh, that’s good.Jane: I cannot stay today, Mum. My sister is going to come later. I must go back

now and look after Mark. He’s still got a temperature and Norman’s at work, of course.

Mrs Cross: Oh, all right, give them all my love.Jane: I will. See you tomorrow.

2. Jane is talking to a nosy neighbour. Work in pairs. Jane answers the neighbour’s questions:

How does Mrs Cross feel?What’s the matter with her now?Does Mrs Cross sleep well at the hospital?What about Mark? Is he all right?How is Mandy?Are you renting the upstairs flat?I didn’t see you yesterday. Where were you?

Switch roles and carry out the activity again.

3. Now read the text with a partner.

PART 4 – Health and the body

Ask about a person’s health, and make suggestions.

Example: - What’s the matter?I’ve got a headache.Oh, I am sorry. Why don’t you take an aspirin?


196

Dibujo linear de un hombre, con las partes de su cuerpo rotuladas con sus respectivos nombres.

1. Do you remember this part of the dialogue between Mrs Cross and Jane?

Jane: Hello, mum. How do you feel today?Mrs Cross: Not too good, I’m afraid.Jane: Oh, dear, I am sorry. What’s the matter?Mrs Cross: I don’t know, but I’ve got a pain in my back now.

In pairs, practise the conversation choosing different parts of the body each time, for example:arm – leg – shoulder – knee – foot – neck – wrist – ankle

Contexto realista, no convencional, que demanda algún esfuerzo imaginativo.

Práctica muy guiada, para fijar vocabulario.

Work in pairs. Choose a symptom and a suggestion for each of the following situations.

Your friend looks tired.Your friend does not want to eat.Your friend is blowing his nose all the time.Your friend’s voice is different today.Your friend is moving with great difficulty.Your friend’s face is swollen.

SYMPTOMS SUGGESTIONSI’ve got a .. stomachache

bad coldtemperatureheadachepain in my .......tothache.soar throat.

Why don’t you .... lie down?take an aspirin?go home?see a doctor?keep quiet for a while?see a dentist?

3. Dramatisation

Work in pairs. Student 1 shows that he/she is not well. Student 2 asks about his/her health and makes a suggestion. Student 1 may agree or disagree with the suggestion.

PART 5 – ARTICLE

1. Read the article to find words that mean: particularly – present – a lot – trainers – groups

Putting their Legs to the Test: Galler-Ravinowitz and Mitchell

If the 2006 Olympic Winter Games began today, Loren Galler-Rabinowitz & David Mitchell would be going to Torino. They are the current U.S. bronze medalists in ice dancing, but they are the top American team to compete in the 2006 Games.

Many eyes in the ice dancing world — especially in the United States — are on them now.

When we asked them how it felt to be in position to go to Torino, Galler-Rabinowitz replied, “Well, we must practise a lot.” “We have to try not to get distracted,” Galler-Rabinowitz added. “Work and concentration are very important.”

For Galler-Rabinowitz and Mitchell, who are entering their seventh season together, there's still another year and a half of training and competition between now and Torino. And they're trying to work most of that time. They want to be the best at the Olympics, so they are training very hard.


197

Mínima contextualización para practicar vocabulario en forma bastante acotada.

Mínima transferencia a la experiencia de cada aprendiz.

Ejercicio que demanda asociaciones metafóricas.

http://www.usfigureskating.org/AthletePairBio.asp?id=17917

http://www.usfigureskating.org/AthletePairBio.asp?id=17917

The couple, which trained in Boston for the past six years with coaches Tom Lescinski, Barret Brown and Karen Cullinan, announced in May that they would work with Natalia Dubova in Stamford, Connecticut. They sometimes train in Cromwell, too. In addition, the skaters made other changes. Until last year, both skaters were full-time students. Galler-Rabinowitz, 18, graduated from Buckingham, Browne and Nichols School in Cambridge in June. She was accepted to Harvard and Yale but decided to postpone entry into Harvard to concentrate on skating. Mitchell, 22, who graduated from Tufts University, is postponing potential post-graduate plans.

“We know that education is the most important thing,” said Mitchell, who graduated with a political science degree and is considering enrolling in business or law school in the future. “But we have an opportunity with skating, and we would really like to capitalize on it.”

But who are these young skaters? On the ice by age four, by age seven, it was clear Loren's interest in skating was serious. At age 10, loving the combination of music and movement, she began taking lessons with ice dance coaches Barett Brown and Tom Lescinski at the Skating Club of Boston. The following year, they found Mitchell, who was ice dancing at a local club, and encouraged him to move to Boston from his home in New York.

In 2000 the duo won the U.S. Novice title and in 2002 became U.S. Junior Champions. This year, they earned their second medal in the senior ranks. They also started their international career. This autumn they competed at two International Skating Union Grand Prix events, finishing ninth at both Skate America and Skate Canada. “Our aim in life is not to own a house and a car and to have children”, Mitchell says. “We want to do something special”. It seems they are doing it.

Answer a fan’s questions about the pair:

How old was she when she began skating?Where did she train at the beginning?Where did she meet Mitchell?What was Mitchell doing when they met him?Did these people finish university?Where did they compete this autumn?Where are they going to compete in 2006?

Roleplay

Imagine that you are either Mitchell or Galler-Rabinowitz. In pairs, hold a conversation with one of your parents, who will try to convince you to give up skating to go back to university. What will you decide? What arguments will your parent use?Discussion

What do you think about ice skating as a sport and ice dancing in particular?Should people be paid if they want to take up sports as a career?What facilities are there to take part in “unusual” sports in your country?


198

Preguntas de comprensión de texto, contextualizadas en una situación que requiere algún esfuerzo imaginativo. La gramática aparece completamente asimilada al texto y a la situación. No hay un énfasis especial en la estructura, que es el Pasado Simple.

Actividad creativa. No se exige el uso de tiempos verbales enseñados en la unidad. Lo más probable es que se usen más los Presentes que los Pasados, que hasta ahora parecían puntos focales.

Transferencia a la experiencia y opiniones personales. No hay énfasis en los tiempos verbales, suponiéndose que se usarán de manera natural, según necesidades.

Contexto adecuado para el Presente Simple

Listening

A reporter is talking to some athletes about their training programmes. Listen and complete the chart:

Bo LundquistSwedish cyclist

Anne ColeBritish swimmer

Bob MaleyAmerican long-distance runner.

Gets up atStarts training atFinishes training atSpare time activities

Writing

You are a famous sportsman. (A football player, a boxer, a runner, for example).A magazine has asked you to write a short article about a day in your life and end it with an anecdote about a training accident or problem. The title will be

“A day in the life of .........(Your name), the famous .........(what kind of sportsperson you are)”

Write the article. (150 words)

LANGUAGE SUMMARY

GRAMMAR:

How do you

feel today?


199

Describe background to past events.

2. Ask and talk about bodily health.

3. Express sympathy.4. Make suggestions.5. Ask and talk about the past.

It was raining.She was walking to the village.What’s the matter?How do you feel?I’ve got a pain in my back.Oh, I am sorry.Why don’t you lie down?What did you do?We went for a walk in the country.

El texto requerirá el uso integrado del pasado y el presente, pero esto no se dice de manera explícita sino que se espera que surja de las necesidades comunicativas.

Nótese la ausencia de reglas y títulos gramaticales en esta sección.

does heshe

I’veHe’sShe’s

got

a bad colda temperaturea pain in my/his/her back.earachetoothache

Whatwas he

she doing when the gas exploded?were you

they

Why don’t you lie down?go home?see a doctor’take an aspirin?

What did youheshethey

do?eat?see?have?

Did you do your exercises?

sleep well?go to the country?

Yes, I did.No, I didn’t.

LEARNING LOG





TAPESCRIPT (No figura en el material del alumno)

ANNOUNCER: And in today's 'Sportsworld' we have aLa adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje – Rozzi

200

IHeShe They

went for a walk.trained in the morning.fell in the street.

special report from Karen Finch who is with the athletes in the Olympic Village in Los Angeles.The line's clear. Can you hear me Karen? (FX crackly line - BBC news report from US)KAREN: Fine, Barry, just fine:ANNOUNCER: Great. So here is Karen Finch with her report from the Olympic village.KAREN: Well, I have three athletes with me in the studio. First Bo Lundquist.BO: Hej!KAREN: Bo is a cyclist and he's here with the Swedish team. This is your first Olympics, isn't it, Bo?BO: Yes, it is.KAREN: And how do you feel about it?BO: Happy, very happy.KAREN: Let's taIk about your training schedule, Bo. I imagine it's pretty hard.BO: Yes, it is. 1 get up at five ...KAREN: Five! And do you start training then? BO: Well, I have a cup of coffee first. I start training at about five-thirty. You know, it's quite cold then.KAREN: Right! I'm sure it is. When do you finish training, Bo?BO: Well, I practise cycling on the track for about two hours. Then I have a short break for breakfast. After that, I do exercises for another few hours. I suppose 1 finish at about midday.KAREN: So you're free after twelve. What do you do then?BO: You mean, what do I do in my spare time? Right.BO: Well, we usually go swimming down at the beach in MalibuJor the afternoon. That's all. I go to bed early. I want to win a gold for Sweden.KAREN: Well, I hope you do. Thank you, Bo

KAREN: Lundquist. Next with me in the studio is a British girl. She's a member of the swirnming team. European champion in free style - Anne Cole. Hello, Anne.ANNE: Hello.KAREN: Anne, you heard Bo Lundquist talking about his training programme. Tell me about yours. For example, do you get up so early?ANNE: Well, not quite so early. 1 get up about six forty-five.KAREN: Do you start your training straightaway, Anne?ANNE: No, not exactly. I have a very light breakfast at seven and 1 try to get to the pool by half pastKAREN: I see. How long do you train for?ANNE: All day.KAREN: You mean you swim all day?ANNE: (laughs) Oh, no! I swim for about four hours - have lunch and then do track work and body strengthening exercises in the afternoon. 1 suppose 1 train until four o' dock in the afternoon.KAREN: That's a long day. It's all right.What about your free time? What do you do? ANNE: Well, I like to relax when I'm training, so 1 read a lot and watch a lot of television - I like American TV. 1 sometimes go dancing at the Olympic Club.KAREN: Dancing?ANNE: Yes, but I go to bed early on most nights.KAREN: Thank you, Anne, and good luck to you. Finally, here's Bob Maley. Bob's 'a long distance runner - the American 3000 metres champion.

BOB: Hi!


201

KAREN: Hello, Bob. How is your training going? BOB: Fine, just fine. I have a really good programme and I think I'm in first class condition.KAREN: Tell me about it, Bob.BOB: Well, I don't like training early in the morning. I don't know why. I just don't like it. So 1 start around about ten.KAREN: Mmm. And what about lunch?BOB: I don't have lunch. Lunch makes me tired. 1 train all through the day until about five o' dock.KAREN: Really? Until five ?BOB: Yes! then I shower and I go home.KAREN: So you live right here in Los Angeles, do you, Bob?BOB: Yes. I'm married. We live on campus at the University.KAREN: What do you do in your spare time, Bob? I don't have much spare time. I'm studying to be a doctor.KAREN: Don't you have any free time?BOB: Not much. But when I relax 1 like listening to music. Music is really special to me.KAREN: Well, thank you, Bob, Anne and Bo. Good luck! This is Karen Finch at the Olympic Village in Los Angeles.ANNOUNCER: Thank you, Karen. And now for our other sports news. Tennis . . .


202


203

APÉNDICE 3 – EJEMPLO DE UN EXAMEN DE PROGRESO.


204

TEST L.2/3 Date: Co.:Student:

Teacher:

RESULT: Written Test: Oral Test: Final Mark:

PART 1 – READING A. Read this extract from an airline’s brochure and answer the questions below the text:

Answer these questions about the passage:

1. People did not need transport in the past because they did not travel........True – False

2. This text was written before the 20th century finished................................True – False

3. Commuters are people who travel to work and back every day................True – False

4. Many people travel to other countries........................................................True – False

5. People travel more on business than on holidays.......................................True – False

6. Speed is highly appreciated by many travellers.........................................True – False

7. People who relax during a journey enjoy themselves more.......................True – False

8. Safety is always ranked higher than speed or comfort...............................True – False

9. Planes are usually dangerous......................................................................True – False

10. Fewer accidents occur in the air than on the roads...................................True – False

B. Read the text of an Internet article and tick the correct answers in the questions below it:


205

FLY AND RELAX!

Travel is extremely important nowadays. Two hundred years ago, most people never travelled further than a few kilometres. Whenever they travelled, they walked or went by carriage, or on horseback. But in the last quarter of the twentieth century, people have travelled a lot. Many people (especially commuters) travel 50 to 100 kilometres daily by public transport or private car. Millions of people travel long distances abroad on business trips or for holidays every year. Even a housewife going shopping may travel twenty kilometres.

For most people, speed is a very important factor when they are travelling. They want to reach their destination as quickly as possible. There are now planes that can cross the Atlantic in just over three hours.

Other people prefer comfort to speed. They like to relax during the journey and enjoy themselves as much as possible.

For almost everyone, safety is the most important factor. For example, many people never fly because they believe it is dangerous. In fact, it is probably much more dangerous to travel by car or to walk across a street.

/10

1. In "(i.e. material components)", the letters "i.e." mean ................................

a. for example b. that is c. in this case

2. In "they all possess a number of interrelated subsystems, each one of which consists of ....", the underlined word "which" refers to ................................

a. the number b. one c. interrelated subsystems

3. In "The operating properties of each system depend upon the structural characteristics of its component parts .....", the underlined word "its" refers to .....................

a. system b. characteristics c. component parts


206

WHAT IS SYSTEMS ENGINEERING?

Systems engineering is, in technology, the design, construction and operation of complex combinations of components or subsystems.

In the context of technology, then, systems engineering is defined in a restricted sense - the term "system" referring throughout to an assemblage of things (i.e. material components) operating within a prescribed boundary and united by some form of regular interaction or interdependence so as to form a coherent and integrated whole. Thus the design of a large system such as a bridge, a highway complex, a telephone exchange, or more recently, an automated production line or a weapons system for air defence, all present problems typically within the scope of systems engineering.

The feature common to these systems is their complexity: they all possess a number of interrelated subsystems, each one of which consists of a number of different parts performing a variety of functions. The operating properties of each system depend upon the structural characteristics of its component parts and the way in which they have been brought together.

Engineers often use the terms "systems analysis" and "systems engineering" loosely to refer both to the exploratory studies carried out to establish the feasibility of a proposed project and to the detailed design of an actual complex system.

The design of a complex system, defined as one that is made up of several simpler systems spanning several fields and interacting in a definite manner, requires different kinds of specialists in each of the fields involved. for example, mathematicians, physicists, economists, biologists, geologists, and of course, engineers are needed to build a complex system such as a rocket to orbit the moon.

The first attempts to design such complex systems naturally included extensions of methods used in the design of simple systems. Specialists in a particular area designed the portion of the system related to their field, and after the various parts had been independently designed, they were combined into one over-all system. However, this resulted in serious mismatches, and numerous failures occurred, indicating that during the early stages of the design the interrelations between the various portions of the proposed system must be considered.

This need for proper coordination of the various areas involved gave rise to a new type of engineer - the systems analyst. Not a specialist in any particular area but well versed in the language and problems of each, he maintains a broad outlook and organises the efforts of the various groups

4. In "to refer both to the exploratory studies ............... an actual complex system.", the word "both" joins two ideas. They are ...........................................

a. "the feasibility of a proposed project" and "an actual complex system"

b. "the feasibility of a proposed project" and "the detailed design of an actual complex system"

c. "a proposed project" and "an actual complex system".

5. ....."several simpler systems spanning several fields" means ......

a. that we find these simpler systems when we span several fields.

b. that systems are simply used for spanning several fields.

c. "several simpler systems that span several fields".

6. In "to build a complex system such as a rocket to orbit the moon", the expression "such as" introduces .......................................

a. a comparison of inferiority.

b. an example of a complex system.

c. a contrast.

7. In "after the various parts had been independently designed, they were combined into one over-all system", we know that action 1 preceded action 2 because the idea begins with the word "after", but also because .......................................

a. of the verb tenses used. b. the sentences are in the past. c. there is a comma.

8. In "However, this resulted in serious mismatches", "however" introduces .................

a. a condition. b. a time reference. c. a contrast

9. In the word "mismatched", the prefix "mis" means that ................................

a. the matching was not done.

b. the matching was done, but was wrong.

c. the matching was right.

10. In ..."the interrelations between the various portions of the proposed system must be considered", "must be considered" refers to .......................................................

a. the interrelations between the various portions of the proposed system.

b. the early stages of the design.

c. the various portions of the proposed system.


207

/20 /10

PART 2 – GRAMMAR AND VOCABULARY

A. This is an e-mail from your friend Robert, telling you about his money problems:

Answer him, giving him your opinion and advice:Dear Robert,

This is what I think about your money problems: You should/shouldn’t ……………………..

…………………………………………………………………………………………………..

If you ……………………………………………………………………………………………

You mustn’t …………………………………………………………………………………….

You might ………………………………………………………………………………………

Good luck!

Mark allocation:Fully correct answer: 3 marksAppropriate, inaccurate answer not affecting the testing point: 2Error in testing point or inappropriate answer: 1/0

B. John Brown travelled to New York to attend a very important meeting. This is what he wrote in his notebook during the meeting:

THURSDAY, AUGUST 9

Emergency meeting. Notes:- very serious fire – August 8- production plant – practically destroyed- production: down to 30%- nobody hurt- explain to customers


208

Hi, how are you?Sorry, but I need $ 100,000 because I have serious financial problems at my shop. I asked Tom Barlow to lend me some money, but he refused to. He said he didn’t think I would pay him back. I’m really desperate. I don’t know what to do. Should I close down? Should I sell my house? Regards,

/12

Then, John wrote a memo to his boss about the emergency meeting.

Please write the text of his memo, using the items in Mr Brown’s notes and your knowledge of Passive Voice and also Past, Present and Future verb forms. Do not add any more information. Write six sentences.

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

Mark allocation:Fully correct answer: 3 marksAppropriate, inaccurate answer not affecting the testing point: 2Error in testing point or inappropriate answer: 1/0


209

/18

/30

PART 3 – WRITING

You have just received an invitation from the General Manager. He is getting married and has invited you to his wedding party next Friday. You cannot attend. You will be in Los Angeles on business. Write a letter to him, refusing the invitation.

In your letter,- thank him,- refuse the invitation politely,- explains your reasons for refusing.- send him your best wishes,- say something nice about his future wife,- end the letter appropriately.

Mark allocation:Fully correct answer: 5 marksAppropriate answer with grammar or vocabulary errors not hampering communication: 3Semi-appropriate answer, correctly constructed: 2Semi-appropriate, semi-grammatical answer: 1Completely wrong answer: 0

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

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.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................


210

/30

PART 4 – LISTENING

EXERCISE 1:

Barbara phones Rod before leaving on a business trip to Milan.

Listen to the conversation and tick the correct answers:

1. This is the ………… time that Barbara has phoned Rod today.a. first b. second c. only

2. Barbara rings Rod to invite him ………..a. to meet her American friends.b. to have dinner with her and her friends.c. to go to America with her.

3. Rod does not want to accept Barbara’s invitation because …………a. Americans give him headaches.b. he had an aspirin a few minutes ago and wants to go to bed.c. he has a headache.

4. Barbara thinks that if he takes a couple of aspirins …………….. a. he will be all right tomorrow.b. he will be able to go out in half an hour.c. he will lie down.

5. Then, Rod also says that ………………. a. he has to do his washing and write to his parents.b. his parents are coming and he has to do his washing.c. he is going home to see his parents and needs clean clothes.

6. Barbara also asks if …………… a. he wants to have coffee with her and her friends at a bar.b. she and her friends can go to Rod’s house for a cup of coffee.c. he can meet her for a cup of coffee after dinner.

7. Rod usually ………………., it seems.a. goes to bed lateb. goes to bed earlyc. has coffee before going to bed

8. Rod promises ……………….a. to invite her to have coffee.b. to see her at the office.c. to phone her the following day.

9. Barbara is ………….. tomorrow.a. working at the officeb. going to Italyc. remembering Italy


211

10. From this conversation, it seems that Barbara thinks that Rod …………… a. is a very busy man.b. has too many problems.c. is not interested in her.

EXERCISE 2

Listen to Jane and Elizabeth talking about their holiday plans to some friends. Fill in the details:

JANE ELIZABETHCountry/Place

Transport

Length of stay

Accommodation

Activities


212

/20

/10

/10

RESULTSWRITTEN TEST1. Reading2. Grammar and vocabulary3. Writing4. ListeningTotalORAL TEST1. Situations2. Open-ended discussion.Total

FINAL MARK

PART 5 – ORAL TEST Section A - Situations Section B – Extended discourse or

open-ended conversation.No 5 3 2 1 0 No 5 3 2 1 0

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

6. 6.

7. 7.

8. 8.

9. 9.

10. 10.

T. T.

Result Result

Oral test administered by:.............................................................................................................

Oral test supervised by:...................................................................................................................

Appropriate, correct response: 5 marksSemi-correct, appropriate response: 3 marks.Semi-appropriate, correct response: 2 marksSemi-appropriate, semi-correct response: 1 markComplete failure to communicate: 0 mark


213

Oral test: /100

APÉNDICE 4 – METODO Y ESTILO DOCENTE

Documentos para el control de estas variables en la Etapa 3 de la investigación-acción.


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215

Para controlar en la medida de lo posible las variables Método de Enseñanza y Estilo de

Liderazgo Docente se crearon los siguientes instrumentos:

A. MÉTODO DE ENSEÑANZA7

(Este documento fue entregado por la Dirección a todos los docentes en un seminario, donde

se debatió para lograr consenso sobre su aplicación en todos los cursos)

Nuestro objetivo es enseñar el idioma con fines comunicativos. Los estudiantes usarán

el idioma para propósitos concretos, dentro de contextos comunicativos, de la manera como lo

harán fuera del aula. El idioma se usa para lograr objetivos que satisfagan necesidades, , en

una serie de intercambios con el interlocutor que siempre llevan un propósito y tienen sentido.

Asimismo, deseamos indagar siempre las necesidades de los estudiantes, para mejor

satisfacerlas y ejercer un liderazgo democrático en el aula.

Ninguna alocución que esté gramaticalmente correcta está “bien” a menos que se la

haya usado en el contexto correcto, en el nivel de lengua correcto, con un propósito válido

para el usuario y que satisfaga sus necesidades de comunicación.

Este enfoque se implementa en ciclos de aprendizaje de cuatro pasos. Una clase puede

cubrir uno, dos o todos estos pasos:

1. DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS

Fundamentación y propósitos: Se describen objetivos de desempeño al comienzo de cada

clase. El estudiante sabrá, entonces, qué podrá lograr y esto ayudará a que se sienta un

participante activo de su proceso de aprendizaje. También podrá evaluar su progreso al

alcanzar este objetivo. El aprendizaje por objetivos es un principio básico de este enfoque..

Implementación:

Cuando prepare la clase ...............................

a. Defina los objetivos.

a.1. Analice los materiales para encontrar los puntos claves y propósitos.

7 Traducción del documento original en inglés.


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a.2. Establezca qué van a poder HACER los estudiantes con el idioma al final de esta

clase, que tal vez no podían hacer antes.(Describir, disculparse, discutir un plan, etc.)

a.3. Identifique los puntos gramaticales que van a necesitar usar para cumplir con

estas funciones.

a.4. Diseñe la actividad de Conclusión, en la que el desempeño de los estudiantes

debería reflejar el logro de los objetivos.

En la clase..................................

b. Describa los objetivos a sus estudiantes.

b.1. Dígales qué van a poder HACER con el idioma al final de la clase, usando un

verbo de acción (Quejarse, informar, resolver, etc.?

b.2. Mencione, si es necesario, la gramática que necesitarán para ello.

b.3. Anuncie qué tipo de conclusión tendrá la clase(Conversación, escribir algo,

debatir, diseñar, analizar, etc.)

El propósito de dar esta idea general de la Conclusión es que los estudiantes sepan

cómo van a demostrar sus logros al final del ciclo, lo que permite o facilita la auto-

evaluación. Los estudiantes necesitan saber qué aprender, para qué y qué tipo de

desempeño reflejará sus logros.

Verificación:

Los docentes también llevarán a cabo una auto-evaluación de los resultados:

Un objetivo se ha fijado y comunicado correctamente cuando

a. demuestra ser accesible. Los estudiantes no encuentran la clase demasiado fácil ni

demasiado difícil.

b. los estudiantes pueden auto-evaluarse, analizando su desempeño.

c. se destaca claramente durante la clase como el punto focal, lo que se está tratando de

lograr

2. PRESENTACIÓN

Justificación y propósitos: Para familiarizar al estudiante con el material de aprendizaje,

para darle información marco para su desempeño en las actividades subsiguientes. Para

crear interés por el objetivo.


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Implementación:

Las técnicas de presentación más usuales, son:

a. Resolución de problemas.

Se explica la tarea y se deja que los estudiantes resuelvan el problema de la forma

más independiente posible, aunque no entiendan todo el léxico. Esto ofrecerá

práctica en inferir, llegar a lo desconocido a través de lo conocido y con referencia al

contexto.

b. Comprensión de lectura/auditiva

Cuando los textos tengan ilustraciones, converse sobre ellas antes de la lectura o de

la presentación de los materiales de audio y video. 8

b.1. Haga por lo menos una pregunta previa sobre el texto que los estudiantes van a

leer o escuchar y escríbala en el pizarrón.9

b.2. Diga a los estudiantes que van a escuchar/leer un texto para encontrar la

respuesta a esa pregunta.

b.3. Haga escuchar la cinta, pase el video o pida a los estudiantes que lean el texto.

No explique vocabulario nuevo en este momento.

b.4. Pida la respuesta a las preguntas previas.

c. Presentación de un conjunto de ejemplos que ilustran un punto en especial, como un tiempo

verbal, los comparativos, etc.

c.1. Pida a los estudiantes que se concentren en los aspectos centrales de las

oraciones que van a producir o estudiar.

c.2. Pídales que expresen sus conclusiones y que ofrezcan feedback.

d. Otras formas de Presentación pueden ser conversaciones introductorias, un juego para

repasar vocabulario o estructuras, una descripción de una lámina, un tópico del día, etc.

Verificación:

La Presentación ha estado correctamente llevada a cabo cuando

8 La técnica del lead-in no existía en ese momento, por lo que fue necesaria esta instrucción.9 La técnica de preguntas previas, hoy común en los materiales didácticos, no existía en el momento en que este apunte se confeccionó, por lo cual hubo que explicarla.


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a. los estudiantes pueden desempeñarse en las actividades y las consideran un comienzo, un

primer paso para el logro de los objetivos.

b. los estudiantes parecen interesados, atentos y motivados para continuar con el resto de las

actividades.

c. logran retener el material de la Presentación en su memoria de corto plazo.

3. ACTIVACIÓN

Fundamentación y propósitos: Los estudiantes adquieren comprensión de las reglas de uso

y gramaticales.

Se recuerdan ciertos principios básicos para los docentes:

3.a – La práctica sólo es productiva si se hace sobre formas lingüísticas que ya han sido

“descubiertas”.

3.b – Los errores de los estudiantes son fenómenos naturales y necesarios y reflejan la

experimentación que hacen los estudiantes con el idioma que van adquiriendo.

3.c – El significado de los mensajes no se puede subordinar a otras consideraciones. La

forma sin significados no es idioma.

3.d – Debemos darle a la propiedad y a la fluidez más importancia que a la corrección

gramatical.

3.e – La tarea del docente en la Activación es guiar y apoyar a sus alumnos en su proceso

de aprendizaje, proveyendo contextos adecuados. No es suficiente hacer los

ejercicios del libro.

3.f – La interacción entre estudiantes es tan importante como la interacción con el

docente.

3.g – Se deben permitir y alentar los procesos de corrección de errores, el trabajo

independiente, la emisión de opiniones y la iniciativa.

3.h – La TRANSFERENCIA es un proceso por el cual el estudiante usa lo que ha tomado

de los materiales para hablar de sí mismo, sus experiencias, sus intereses o

conocimientos, o para conversar sobre tópicos que no son los que aparecen en los

materiales. Los puntos centrales de cada actividad deben transferirse de esta manera

antes de proseguir a la actividad siguiente

Implementación:


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La etapa de Activación también se llama práctica, aplicación, sistematización y estas etiquetas

definen sus propósitos generales.

Las técnicas de Activación más usuales, son:

a. Lectura intensiva: el docente lee oración por oración e invita a los estudiantes a deducir,

inferir, adivinar o explicar el sentido de las palabras nuevas.

b. Lectura expresiva de diálogos.

c. Comprensión detallada: preguntas sobre los textos.

d. Situaciones para la práctica de funciones o estructuras en contextos.

e. Actividades de resolución de problemas.

f. Trabajos por tareas en grupos o en parejas.

Y todas las actividades de los libros u otros materiales o las que pueda crear el docente, que

sean pertinentes para los objetivos a lograr.

Verificación:

La verificación mejor proviene del análisis de la producción, comentarios y preguntas de los

estudiantes durante esta etapa, de lo que se desprende, entre otras cosas:

a. Si los objetivos de los estudiantes son los mismos que los de la lección. Cuando no lo son,

los estudiantes tratan de apartarse insistentemente de los objetivos de la clase mediante

preguntas no relacionadas, comentarios, digresiones y hasta objeciones.

b. Si las actividades son adecuadas al nivel de dominio de los estudiantes, presentando un

razonable desafío.

c. Si los estudiantes comprenden fácilmente cómo llevar a cabo las actividades, lo que revela

que han sido debidamente diseñadas y presentadas.

d. El tipo de errores que cometen los estudiantes. Si son de sobregeneralización, por ejemplo,

podría suponerse que las explicaciones no fueron detalladas; mucha interferencia puede

señalar que la clase está por encima del nivel deseable, etc.

e. Si los alumnos trabajan con entusiasmo y parecen interesados.

4. CONCLUSIÓN

Fundamentación y propósitos: es la manifestación del logro de los objetivos de la clase. Se

debe introducir como un momento especial, como la actividad a través de la cual los

estudiantes podrán auto-evaluarse.


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El feedback que producen las actividades de Conclusión puede mostrar el logro de

objetivos y sub-objetivos, de logros de mediano o largo plazo. La Conclusión debería

marcar el final de una clase y no ir seguida de ninguna actividad complementaria.

Implementación:

a. El docente describe la actividad de Conclusión, por ejemplo:

a.1 – Juego de roles.

a.2 – Una actividad con una brecha de información.

a.3 – Situaciones para la práctica de una forma lingüística en especial.

a.4 – Una tarea.

a.5 – Un juego.

a.6 – Un debate breve.

a.7 – Un estudio de caso simple.

a.8 – La narración de una historia, una descripción, un informe de una conversación.

a.9 – Una tarea escrita, que siempre tiene un propósito comunicativo.

Y una variedad de otras actividades, según el objetivo de la clase. El docente siempre debe

explicar cuál es el resultado esperable de la actividad de Conclusión.

b. Los estudiantes llevan a cabo la actividad con tanta autonomía como sea posible. El

docente interviene para ayudarlos cuando la comunicación se interrumpa o en caso de

conflictos.

c. Se solicita a los estudiantes que evalúen su desempeño y el docente también da su opinión

sobre el resultado de la clase. Sin embargo, esto debe manejarse con gran cuidado, para no

tornar este momento en una especie de juicio oral o política de “corazones abiertos. Si los

resultados son muy obvios o los estudiantes comentan en forma espontánea, no será

necesario ningún comentario extra por parte del docente. El docente también debe cuidar

que no haya exceso de críticas entre los estudiantes y debe tomar nota de los principales

errores para tratarlos en clases subsiguientes, pero no terminar la clase señalando errores,

salvo que se visualice una oportunidad de clarificar puntos vitales para el progreso de los

estudiantes.


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Verificación:

Una actividad de Conclusión se ha seleccionado, presentado y guiado bien cuando produce el

tipo de desempeño descrito en el objetivo. Esto también demostrará que toda la clase ha

estado bien conducida y que ha sido coherente con el objetivo.

Los errores de enseñanza, descripciones de objetivos o elección de actividad de Conclusión

llevarán a resultados pobres, cuyas más usuales manifestaciones, son:

a. La Conclusión produce buen desempeño, pero completamente diferente del esperado.

b. Los estudiantes participan a regañadientes.

c. El desempeño de los estudiantes está de acuerdo con el objetivo, pero ellos no parecen

darse cuenta de que han hecho progresos y se muestran descontentos, hiper-críticos de su

desempeño o indiferentes con respecto a los resultados.

d. El desempeño de los estudiantes está de acuerdo con el objetivo, pero es muy pobre. El

docente tiene que intervenir para ayudarlos todo el tiempo. Puede que aquí el problema sea

una Activación insuficiente.

e. Los estudiantes no quieren auto-evaluarse y dicen que eso es responsabilidad del docente.

f. Los estudiantes no pueden trabajar de forma autónoma.

g. Los estudiantes abandonan la actividad y comienzan a hablar de otro tema o proponen otra

actividad.

Dado que sería imposible enumerar todas las posibles causas de estos problemas, rogamos

contactarse con la Coordinación en caso de que se presenten de manera recurrente.


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B. INFORME DE SUPERVISIÓN10

(Para monitorear la aplicación del Método descrito, se supervisaron los cursos y se solicitó a los docentes que también elevaran un informe de los mismos. El Informe de Supervisión y el Informe del Docente se compararon entre sí para establecer si ofrecían una visión coincidente

de lo que estaba sucediendo en el curso y luego, las conclusiones se compararon con los postulados del Método).

Fecha:Profesor:Lugar de dictado de la clase (Cooperativa o empresa)Nivel: Número de estudiantes: Duración de la clase:Supervisor:

1. OBJETIVOS¿Fueron transmitidos a los estudiantes en términos de desempeño? Describa uno.¿Fueron ostensibles y medibles?

En la respuesta, el supervisor evidencia si está implementando los conceptos pertinentes que se compatibilizan con la idea de la clase en cuatro pasos, además de aportar datos sobre el desempeño del docente. ¿Fue la clase completamente coherente con estos objetivos? Explique.

La respuesta evidencia si el docente describe objetivos porque tiene que hacerlo o porque comprende la función y necesidad de hacerlo. También evidencia el grado de percepción de coherencia que posee el supervisor.¿Encontraron los alumnos interesantes y pertinentes estos objetivos? ¿Cómo lo demostraron?

La respuesta evalúa si se han tomado en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos y si el supervisor contesta en base a evidencias.

2. METODO Y MANEJO DE LA CLASE¿Se usaron actividades apropiadas y útiles? Ilustre su respuesta con tres ejemplos:1 – Una actividad de Presentación.2 – Dos actividades de Activación.

Los ejemplos que da el supervisor demuestran si comprende qué se denomina una actividad “pertinente y útil” y si el docente también lo comprende y lo implementa. ¿Se alentó y guió a los alumnos para que realizaran las siguientes operaciones?:

b.1 – Dar ejemplos.b.2 – Sacar conclusiones, hacer inferencias.b.3 – Interactuar.b.4 – Trabajar de manera independiente.b.5 – Corregir sus errores.

Las respuestas afirmativas evidencian que se están implementando procedimientos compatibles con la enseñanza centrada en el alumno.



223

¿Fue correcta la distribución de tiempo? Explique.

El método de la institución presenta a la clase como un ciclo de aprendizaje. Es posible adaptar la duración de los pasos o cambiar actividades sobre la marcha, pero el profesor procurará cumplir el ciclo y evitará cortar en cualquier parte, si está conciente de los principios pedagógicos. La respuesta a esta pregunta también evidencia si el supervisor comprende estos conceptos.¿Se usa el idioma inglés como medio para la comunicación continua entre los miembros del grupo?

Si el inglés es “el idioma de la clase” y luego se recurre al castellano para comunicaciones genuinas, no se está presentando a la lengua como un medio de comunicación ni fomentando su uso. Esto iría en contra de los métodos comunicativos.

ANALISIS DE DESEMPEÑO DURANTE LA CLASEDesempeño general de los alumnos:

a.1 – ¿Encontraron los alumnos la clase muy fácil, muy difícil o adecuada a su nivel?

Mide el grado de conciencia del profesor de las necesidades de los alumnos, principio de la enseñanza centrada en el alumno.

a.2 – ¿Cómo se efectuaron las correcciones de errores de lengua?

La tolerancia al error y la auto-corrección son principios de la enseñanza comunicativa y de la centrada en el alumno. La no-corrección sería un defecto de la implementación, la corrección únicamente por parte del profesor y la sobre-corrección, también.

a.2 – ¿Mostraron las correcciones una buena comprensión del problema que había originado el error? Dé un ejemplo.

Se determina si se usó la explicación autorizada (información provista por el alumno sobre el error)o la reconstrucción autorizada (presunciones del profesor) para determinar las causas del error, salvo en casos muy obvios. Se determina si el supervisor entiende esto.

a.3 – ¿Respondió el docente al feedback que iba recibiendo de los alumnos? ¿Cómo?

Adaptación de la clase a las necesidades manifiestas de los alumnos.Desempeño de los alumnos en las actividades de Conclusión:

b.1 - ¿La Conclusión arrojó el desempeño que el profesor esperaba?

Si lo hizo, el ciclo de cuatro pasos se cumplió a satisfacción. Si no se puede saber qué esperaba el profesor, es porque los objetivos no existieron o estuvieron mal expresados.

b.2 - ¿Los alumnos participaron con entusiasmo?

Si lo hicieron, es una prueba más de que se cumplió el ciclo y de que el curso cumple con sus necesidades y expectativas. La idea de anunciar objetivos es permitir que los alumnos se involucren con el proceso y luego comprendan que en la Conclusión van a “actuar” el objetivo.

b.3 - ¿Demostraron estar concientes de haber aprendido? ¿Cómo lo demostraron?

Se prevé que el ciclo termine con una auto-evaluación de los alumnos en relación con el


224

objetivo y que si están bien concientizados de esto, la hagan en forma espontánea.

DINAMICA DEL GRUPODiagrama de cómo estaban sentados los participantes en la clase. (Dibujarlo o explicarlo)

El diagrama muestra si se dan las condiciones físicas para la comunicación circular o si favorece otro tipo de comunicación o liderazgos paralelos. Estilo de comunicación: radial, circular o sectaria (En este último caso, describir sectores)

Se espera que la comunicación sea circular: alumno-alumno, profesor-alumno, según necesidad, y que se favorezca la interacción.¿Se notó alguna correspondencia entre el estilo de comunicación y el arreglo de los asientos?

Puede ocurrir que una cosa condicione la otra. Por ejemplo, asientos atornillados al piso, uno detrás del otro, suelen favorecer la comunicación radial (docente-alumnos todo el tiempo)¿En algún momento el grupo o alguno de sus miembros mostró las siguientes características?: Rebelde (pasivo o activo), sumiso, dependiente, apático, pasivo, aburrido, silencioso, sobre-protector con respecto al resto del grupo o alguno de los miembros, agresivo, tratando de ganar la solidaridad, admiración o lástima del docente, tratando de aliarse al docente contra el grupo o al revés.

Cualquiera de estas características podría significar que existe un líder paralelo o algún síntoma de perturbación en la dinámica del grupo. También se puede averiguar, al correlacionarlo con el Informe de Curso, si el docente lo ha percibido.¿Cómo manejó el profesor el problema, si lo hubo?

El profesor debe poder detectar el problema y manejarlo o pedir asesoría. Lo que no constituye una buena implementación es ignorarlo o no verlo. Aquí también se mide el grado de idoneidad del supervisor para comprender la correspondencia entre los síntomas de malestar detectados en “d” y el accionar del docente, ya indagado en el Informe de Curso.Estilo de liderazgo del profesor: ¿democrático, autoritario-despótico, autoritario-sobreprotector, laissez-faire? Explique.

Se busca que el profesor sea democrático. Se solicita una explicación para saber si el supervisor comprende bien la idea de liderazgo democrático. Se cruza con la percepción del docente de su propio liderazgo.¿Cómo respondieron los estudiantes a este estilo de liderazgo?

Respuesta abierta a la observación del supervisor. Se correlaciona con la percepción que tiene el docente de lo que está pasando con la dinámica del grupo.OTROS COMENTARIOSAbierta al criterio del supervisor.RECOMENDACIONES Y ENTREVISTA CON EL DOCENTELas recomendaciones del supervisor evidencian si está orientando al docente a una mejor implementación de los principios pedagógicos de la institución.

Los comentarios del docente evidencian si está conciente de los problemas, si está de acuerdo con el supervisor, si presenta discrepancias o si tiene sugerencias.


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C. INFORME DEL DOCENTE11

INFORME DEL DOCENTEDOCENTE:CURSO: FECHA:NUMERO DE ESTUDIANTES: a. que empezaron el curso: b. que asisten al curso:¿Cuándo abandonaron el curso, los que lo hicieron?¿Conoce las razones que dieron para retirarse los que abandonaron? Explíquelas, si es así.LIBRO DE TEXTO O MATERIALES:NIVEL DEL CURSO, SEGUN ESCALA DEL INSTITUTO:OBJETIVOS¿Por qué quieren sus alumnos aprender inglés?¿Qué esperaba de ellos al comienzo del curso? ¿Cambiaron sus expectativas luego? Si es así, ¿en qué sentido?Describa por lo menos un objetivo de una clase que no se cumplió de acuerdo con sus expectativas. ¿Por qué ocurrió esto, en su opinión?Describa por lo menos un objetivo de una clase que se cumplió a su satisfacción. ¿Por qué ocurrió esto, en su opinión?¿Cómo participan sus alumnos de las descripciones de objetivos?

En este sector del informe se pone de manifiesto si el docente ha investigado las expectativas y necesidades de los alumnos y si sigue indagándolos en tal sentido (aprendizaje centrado en el alumno) También se indaga si el profesor sabe describir un objetivo y si hace que los alumnos participen en “adoptarlo” para la clase (pasos de la clase).PRESENTACIONDescriba por lo menos dos técnicas de Presentación que sus alumnos encuentran motivantes, claras o útiles.Describa por lo menos dos técnicas de Presentación que usted evita usar, porque no parecen dar resultados con este grupo.b.1 - ¿Cómo supo que no daban resultado?b.2 - ¿Qué dijeron o hicieron los alumnos para mostrar que no les daban resultados?b.3 - ¿Piensa usted seguir evitándolas? Dé razones para su respuesta.

La sección indaga si el docente identifica las técnicas de Presentación(pasos de la clase) y si responde al feedback de los alumnos (enseñanza centrada en el alumno), como así también si va a tomar medidas para hacer que los alumnos acepten algunas técnicas que pueden ser útiles (liderazgo democrático)



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ACTIVACIONDescriba por lo menos dos técnicas de Activación que sus alumnos encuentran motivantes, claras o útiles.Mencione por lo menos dos técnicas de Activación que usaría para los objetivos que describió en “I , d”Describa por lo menos dos técnicas de Activación que usted evita usar, porque no parecen dar resultados con este grupo.b.1 - ¿Cómo supo que no daban resultado?b.2 - ¿Qué dijeron o hicieron los alumnos para mostrar que no les daban resultados?b.3 - ¿Piensa usted seguir evitándolas? Dé razones para su respuesta.

Igual que para Presentación, pero se agrega la indagación de la coherencia de la clase, que luego también se indaga en los informes de supervisión. CONCLUSIONCon respecto a los objetivos descriptos en la sección I, describa actividades de Conclusión que usó para ellos.Describa por lo menos dos técnicas de Conclusión que usted evita usar, porque no parecen dar resultados con este grupo.b.1 - ¿Cómo supo que no daban resultado?b.2 - ¿Qué dijeron o hicieron los alumnos para mostrar que no les daban resultados?b.3 - ¿Piensa usted seguir evitándolas? Dé razones para su respuesta.Mencione dos técnicas de Conclusión que sus alumnos encuentran motivantes y útiles.Mismo propósito que la sección anterior.d. Marque lo que corresponda, con respecto a la participación de sus alumnos en las Conclusiones:

Alto Medio Bajod.1 – grado de entusiasmo por participard.2 – capacidad de auto-evaluación y auto-correcciónd.3 – calidad de la producción comparada con el objetivod.4 – necesidad de intervención del profesor para estimular la participación.d.5 – necesidad de intervención del profesor para corregir errores que impedirían la comunicación.

Se indaga si hay coherencia entre lo que se viene diciendo con respecto al grupo y lo que el profesor percibe en la Conclusión. Por ejemplo: Si se afirma que los alumnos se involucran con los objetivos y les gustan las actividades comunicativas, no es de esperar que en la Conclusión el profesor tenga que intervenir todo el tiempo o que la producción no responda al estándar del objetivo. También se indaga el liderazgo: si el profesor dice que “debe” intervenir mucho en este paso, puede que luego el Supervisor considere que no debe, sino que lo hace porque es sobre-protector, por ejemplo.DINAMICA DEL GRUPODibuje un diagrama de la disposición de asientos y escritorios en el aula/la sala. Incluya el pizarrón o rotafolio, ubicación del equipo y sillas vacías, si las hubiera. Escriba los nombres de los alumnos en sus sitios, si es que se sientan siempre en el mismo lugar.

Esto se cruzará luego con el diagrama del Supervisor. Un ejemplo de diagrama problemático puede ser una larga mesa donde el profesor se siente en una punta porque está cerca del enchufe del grabador y los alumnos agolpados en la otra, lejos.


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Mencione el estilo de interacción más frecuente: b.1 – alumnos con el docente, más que con otros alumnos. b.2 – alumnos entre sí, más que con el docente.b.3 – alumnos entre sí y también con el docente, en igual proporción o según necesidad. b.4 – sub-grupos dentro del grupo (describa los grupos y diga cómo interactúan con el docente y entre sí. Dé nombres de los miembros de los sub-grupos)

No se le pide al docente que establezca la correspondencia entre la disposición de los muebles y equipos y el estilo de comunicación, porque eso lo hará el Supervisor.

¿Ha notado usted alguna característica especial de la dinámica de este grupo, que le parezca perjudicial para el aprendizaje? Explique en detalle.

¿Constata el docente en forma objetiva que existe algún problema?

d. ¿Ha notado en usted alguna incomodidad o desagrado con respecto a este grupo o alguno de sus miembros? Si es así, explique su sensación, aunque no sepa qué la origina.

¿Constata el docente en forma subjetiva que exista algún problema, aunque no lo pueda definir con precisión?

e. ¿Qué clase de líder diría que es usted? ¿Autoritario, democrático o laissez-faire?

Esta respuesta evidencia el grado de conciencia del docente con respecto a su liderazgo, al cruzarse su respuesta con el resto de las respuestas referidas a este aspecto y con el informe de supervisión. SUGERENCIASa. ¿Qué cosas diría que necesita o le gustaría mejorar con respecto a este grupo?b. ¿Qué ayuda espera del Instituto o sus miembros para ello?

Las respuestas a la primera pregunta deberían ser en gran medida coherentes con las recomendaciones de los Supervisores. La segunda pregunta debe ser tomada como un indicador de lo que los miembros esperan del Instituto, relacionado con el plan de mejoras.


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C. INSTRUMENTO PARA LA CORRELACIÓN DE DATOS ENTRE EL INFORME

DE SUPERVISIÓN Y EL INFORME DEL DOCENTE.

(Este instrumento fue usado por los directivos del instituto en primera instancia y luego puesto en manos de la psicóloga, cuando ella hubo terminado las entrevistas con los docentes)

Docente:Supervisor:Cursos:Evaluador:Documentos: Informe de Cursos e Informes de Supervisión.Propósito: Medir la implementación efectiva de los docentes de los principios metodológicos expuestos en el apunte Método de Enseñanza.Indicadores Fuente en los instrumentos

de donde se extrajeron los datos.

Ponderación

1. Prioridad a la comunicación

(Indicar aquí de qué respuestas – sección y letra – de los Informes de Curso y de los Informes de Supervisión se ha tomado la información para la ponderación.)

Se le da prioridad.No se le da prioridad, nose le da mayor prioridad, etc.Hay discrepancia entre el docente y el supervisor.

2. Formulación de objetivos Secciones Objetivos de ambos informes, comparadas.Sección Conclusión, que refleja el logro y evaluación del objetivo.

Se formulan. No se formulan.Hay discrepancia. (Por ejemplo: en el Informe de Curso el docente describe con precisión los objetivos, pero en la clase se olvida de hacerlo)

3. Actividades interactivas Secciones Presentación y Activación, más las preguntas sobre interacción y dinámica grupal que se hayan tomado en cuenta.

Instancias en las que se hacen:(listarlas)Manera en que se hacen:(explicar)No se hacen.Hay discrepancia (explicar)

4. Tolerancia del error Preguntas sobre corrección y auto-corrección y sobre corrección de errores de ambos informes.

Se tolera.No se tolera.Hay discrepancia (explicar)

5. Gramática subordinada a funciones.

Secciones Objetivos, Presentación, Activación y Conclusión, más las preguntas que se tomen en cuenta.

Se subordina.No se subordina.Hay discrepancia (explicar)

6. Liderazgo democrático. Secciones de Dinámica de Grupo de ambos informes, más otras respuestas que se hayan tomado en cuenta.

Es democrático.Es autoritario.Es laissez-faire.Hay discrepancias (explicar)


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D. ESTILO DE ENSEÑANZA – ENTREVISTA COMPLEMENTARIA

(Entrevista entre la psicóloga del equipo y cada uno de los docentes, que complementa la correlación de los dos informes anteriores, hecha por los directivos, en el aspecto de dinámica

de grupos y actitud del docente hacia el aprendizaje comunicativo. No se comunicaron los análisis de los directivos a la psicóloga hasta que ella hubiera hecho el propio, para no

influenciar sus diagnósticos.)

Profesor/a:Fecha: Entrevistado por:1. ¿Cómo, cuándo y dónde aprendió inglés?2. ¿Dónde se graduó como profesor/a de inglés?3. ¿Qué experiencia docente tiene?4. ¿Qué otras áreas del saber le interesan?5. ¿Qué artes le interesan?6. ¿Qué otras actividades o intereses tiene?7. ¿Por qué eligió enseñar inglés?8. ¿Qué tipo de alumno/a fue o es?9. ¿Cuáles son los alumnos que ofrecen mayores problemas?10. ¿Qué actitudes hacia el aprendizaje le gusta encontrar en sus alumnos?11. ¿Cómo definiría la relación entre los alumnos y el profesor?12. ¿Qué actitudes suyas cree que debe corregir?13. ¿Qué problemas cree que suelen tener más frecuentemente los alumnos entre sí?14. ¿Qué técnicas de estudio recomendaría?15. ¿Es difícil aprender un segundo idioma?

E. ESTILO DE LIDERAZGO DEL DOCENTE

(Luego de un seminario sobre Dinámica de Grupos, se solicita que produzcan las siguientes descripciones de situaciones grupales. La psicóloga determina, mediante análisis de las

respuestas, el probable estilo de liderazgo. Los resultados complementan los Informes de Supervisión y del Docente y su correlación)

1. Primarización de un grupo sin portavoz visible.

2. Presencia de un líder paralelo en un grupo.

3. Una escena temida por el docente.


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