Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma 'ensear vs. asistir'

Violeta Nez*Sntesis:La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemticas de la infancia.

Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora enla tramitacin de las herencias culturales.

El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma desistemaque se emplea: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo.

Podramos pensar, por ejemplo, en cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacin social puede aqu iniciar su andadura.

Podramos pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y confrontacin.

En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere, ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule a los jvenes con el mundo.

Sntese:A escola vem sendo objeto de um conjunto de demandas para que se encarregue de todas as problemticas da infncia.

Este comeo de sculo nos mostra, com inusitada crueza, que a nica instituio pblica at hoje entronizada pela poltica social para a edu-cao das jovens geraes, a escola, no suficiente para dar rumo s mltiplas demandas emergentes.

Trata-se, portanto, de que a escola recentralize sua funo, pondo fim a um excesso de acmulo de funes, que, na realidade, pretende ocultar os novos desgnios da globalizao para a escola pblica: seu desaparecimento como instncia democrtica e democratizadora natramitao das heranas culturais.O mundo mudou. Tambm o das crianas. A prpria noo desistemaque se emprega: uma s ordem possvel para encaminhar infncia se transforma no principal obstculo epistemolgico para pensar novas maneiras de sustentar a responsabilidade pblica ante as novas geraes. Trata-se de realizar um esforo de inveno para um sculo novo.

Poderamos pensar, por exemplo, em como dar suporte s crianas e aos adolescentes para que possam manter com xito sua escolaridade, e aceder ao social no sentido amplo e plural. Talvez passe por outorgar-lhes estatuto de sujeitos de direito, com os quais possvel convir propostas, propulsar projetos, discutir alternativas. A educao social pode, aqui, iniciar sua caminhada.

Poderamos pensar, tambm, em como dar suporte escola para que recentralize sua funo na transmisso dos valiosos legados culturais e trabalhe em rede com outras instituies, para que crianas e adolescentes possam realizar suas experincias de mobilidade e confrontao.

Em suma, trata-se de apostar para que a educao recupere, ante os processos de banalizao e esvaziamento culturais, a transmisso como roldana social e cultural que articule os jovens com o mundo.

1. Puntos de partida

Se puede empezar con una afirmacin no exenta de polmica: este inicio de siglo muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica entronizada hasta hoy por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes.

Aqu se puede retomar a los clsicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educacin. Esta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad pblica, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educacin. A esas prcticas es posible denominarlas educacin social. Este nombre es el que, en trminos histricos recientes, se emplea en la Unin Europea para designar a un conjunto de prcticas pedaggicas dismiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescencia, la educacin social trabaja para que la asistencia a las escuelas de los recin llegados2pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.

1.1 El vaciamiento de la escuelaLa escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de transmisin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vez ms diversas?; cmo puede garantizar la escuela programas de profundidad cultural y cientfica que den a todos los nios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica?

Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de laOCDE3, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros sociales, ong, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano deeducar al pobre para vivir la pobreza.

Salvo los llamados polos de excelencia, las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastacin de los contenidos culturales, para instaurar, en trminos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha,la enseanza de la ignorancia en todas sus formas.Tal como seala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad de las evoluciones econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental de las polticas educativas.

La dualizacin del mercado laboral se refleja en otra ya evidente de la enseanza. Si el 50% o el 60% de la creacin de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es econmicamente rentable continuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta el fin de la masificacin (por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de universidades pblicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad de la enseanza y de su financiacin que la hacen inevitable. No se decreta la dualizacin de la enseanza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedaggicas para ello.

Estos sealamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin global del capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras tcnicas de control de amplios sectores de poblacin.

Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su funcin, poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales4.

1.2 La escuela en redSi bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente sealar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino articulacin de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo.

Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoteraputicos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en red.

No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido de que las agencias tradicionales de socializacin (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean asignadas, pero tambin hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen a la lucha por la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulacin social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la fragilizacin de lo social.

El punto de partida de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra en la consideracin de nuevas modalidades emergentes en la socializacin de la infancia y de la adolescencia, y en las nuevas modalidades de construccin de la sociabilidad de cada sujeto5, ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan slo de las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mercado regularn espontneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la cohesin sociales necesarias para la convivencia democrtica.

Las prcticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiacin simblica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos de socializacin y de sociabilidad de nios y jvenes. En el mbito de la infancia, desenganchar la educacin social o las diversas prcticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, slo significa sellar los guetos marginales.

Se trata de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos de pensamiento y de saber diseados y construidos a lo largo de generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo.

1.3 La exclusin en el interiorAn hay ms: hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo xix y comienzos del xx, de la escuela en trminos de sistema. A qu es funcional hoy esa definicin?

Hasta ahora, el tubo es el mismo para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese nico tubo puede obstaculizar los procesos de apropiacin del saber.

El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin (segn clases de edad!) sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiacin del conocimiento, y, en consecuencia, la organizacin y el manejo de la informacin ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccin del mundo.

La prioridad puesta en la homogenizacin tiene como consecuencia que, a partir de la va de direccin nica que constituye el sistema, se genere una serie de vasmuertas, es decir, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta, atencin a la diversidad o atencin a nios con necesidades educativasespeciales, quienes al final son designados como losnees(casi en clave de humor negro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supuestamente lo habita).

All se produce, se reproduce y se estanca el resto social: una serie de categoras en su mayora de carcter suburbial, que luego se detectara como poblacin en riesgo6. Para estos sujetos, se dice, el sistema no est preparado. En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega.

Entendemos la exclusin como la prdida de las posibilidades de articulacin y de incidencia en la actualidad de poca, quedando la sociabilidad restringida a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de dignidad de la persona, una sumisin pasiva a efectos de segregacin social (efecto debucle iterativo:la persona queda fijada al lugar que se le asigna), aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de poca.

Como alternativa a los efectos de exclusin, se podra subrayar la importancia de la tarea educadora conceptundola como la bsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y mltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales propuesta por Touraine.

Ciertamente, una institucin no puede operar con exceso de diversificacin, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente clebre modelo que encerraba todo cuanto molestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un nico dispositivo, pues llevan al cierre de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsin.

Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un fuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia la infancia. Lugares de reenvo que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la certeza de su inoportunidad...

2. Un giro en las orientaciones

2.1 Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pblica en educacinEnfatizar la atencin particular de todos los nios.

Enfatizar la enseanza de saberes fundamentales: lenguas [la lengua materna y la propia del pas en caso de que no coincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clsicas (latn y griego), y las informacionales (incluido el ingls)], filosofa (incluso en la primaria), historia, literatura, msica, arte, ciencias...

Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y de cuadrivium atravesados por las tic (tecnologas de la comunicacin y de la informacin). En todo caso, lo que proponemos es barrer con el populismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales ms amables), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos. El llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella.

El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta de culturizacin para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con elotro.

Ante lo segregativo de la consideracin de una infancia frente a la cual aparecen los nios adjetivados7como desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle, proponemos alojar lo mltiple entretejido en lugares mltiples, en intereses mltiples, en patrimonios mltiples. Puede que este momento histrico en el que dominan las lgicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo.

El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo.

Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultural de los ms jvenes (en particular de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo pedaggico articulados en redes, que construyan circuitos en relacin con los cuales los sujetos puedan cartografiar otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan posibles.

Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin educativa, y cmo se podran abordar para brindar a los nios y a los adolescentes las oportunidades de culturizacin y de construccin de la sociabilidad que cada uno requiera, para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la elaboracin de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo denomina trayectorias vitales. Pearce habla de formas deserpenteo, que posibilitan escapar de la exclusin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras.

Tal vez el reto actual pasa por cmo cada sociedad puede atender a la infancia y a la adolescencia para que las penalidades de hoy no confisquen tambin lo por venir.

Se podra pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgrseles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacin social puede iniciar aqu su andadura.

Se podra pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que recentre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y de confrontacin.

Entendemos que es responsabilidad pblica en la tarea culturizadora:

Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la lgica de las nuevas tecnologas de la informacin.

Elaborar diseos referenciales para las redes de prestaciones educativas, que operen como lmite a la discrecionalidad y a la fragmentacin incesantes, y propicien y vertebren el ejercicio de una transmisin responsable.

Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educacin, promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo.

Planteada as, la responsabilidad estriba en garantizar que los nios y los adolescentes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, y considerando el lastre que han supuesto y que suponen las polticas neoliberales de destruccin de lo social, habr que atender de otras maneras a la infancia.

Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigualdades, que tiene en las jvenes generaciones una poblacin cautiva, salvo que tomemos otras cartas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antesde que caduquen...

La responsabilidad pblica, cuando abre posibilidades de trabajo social educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opcin poltica que la sita ms all de las posiciones higienistas y familiaristas en la atencin a la infancia. El higienismo propone la separacin de los nios de las familias que se apartan del ideal del discurso hegemnico. Esas familias se entienden como contaminadoras, como malos ejemplos, y es necesario apartar de ellas a los nios. El modelo familiarista, complementario del anterior, entiende que un nio nunca estar mejor que con su propia familia biolgica, pues el ideal indica que all reside el amor verdadero, y que nunca es excesivo el precio a pagar.

La apuesta por la educacin social supone otra posicin: otorgar a nios y a adolescentes (tal como ya sealamos), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa debe contribuir a la nueva construccin de laciudadana, es decir, ayudar a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables, plataformas en las que sostener algo slido en esta modernidad lquida8.En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a inventar un cruce entre la poltica y el trabajo de culturizacin de las nuevas generaciones.

2.2 Un giro en las posiciones pedaggicas para el trabajo escolarPodramos pensar cmo garantizar que an los nios ms vulnerables (y los vulnerados en sus derechos) pueden acceder al mundo tecnolgico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Eso plantea un verdadero desafo pedaggico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es tambin, y quizs sobre todo, brindar las herramientas de los viejos saberes; luego cada actor social construir sus propios recorridos empleando diversos materiales del utillajede poca, para utilizar la feliz nocin de Erwin Panofsky.

Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas), y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela.

Los jvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccin con el medio, como si el saber brotara mgica, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando.

A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, de catalogarla, de desecharla, de confrontarla, no es una actividad que realizar espontneamente el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar, e, incluso, memorizar! desde las letras en su orden alfabtico, las poesaso la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y trabajar!

Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podramos conceptuar comopestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisin de los saberes habilitantes de la poca sino en una suerte de moralizacin de las personas, que hoy se recicla en trminos de autoestima, de creatividad o de autonoma, como si esas cuestiones fueran en s, y no efecto de procesos educativos del trabajo de aprender, de pensar, de resolver los problemas que los textos (verbales y escritos) nos plantean.

La tan mentada autoestima en educacin no es sino la verdadera estima, que, en trminos de confianza, de apuesta al por venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso en carcter de herederos legtimos a los patrimonios culturales que les pertenecen en sentido estricto. Para eso hay que poner en juego la confianza en que harn buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarn la herencia cambindola, actualizndola. Sin duda tejern, con nuevos y viejos hilos, sorprendentes caamazos. All podr aparecer, transformado, algo de los viejos paisajes, alternando con perspectivas rupturistas inditas. Se combinarn de manera peculiar memorias y olvidos, habr elementos perdidos y otros recuperados.

Hay que subrayar que la educacin no consiste en contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos all circunscritos permanezcan en la misma situacin: pobres, inmigrantes, desempleados, en la calle. de la calle. Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del siglo xx, mile Chartier9(Alain), podemos afirmar que la literatura es buena para todos, y sin duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al ms indiferente, al ms violento.La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata de la transmisin en sentido mecanicista, que es la utopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario; por el contrario, hablamos del acto deensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998):

Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecnico, de caer en el despecho y en el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto.

Es posible definir la educacin, de manera muy general, como un intento de articulacin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramos llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa.

Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para la educacin. Y, en verdad, suele serlo para el propio sujeto.

El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de sus anclajes culturales, que de por s ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aqu el duro trabajo de civilidad del que hablara Hegel, recogiendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto de sujeto de la educacin, que lo ubica como sujeto responsable.

Se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos tentaciones deinocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporneo: la victimizacin y la infantilizacin. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar al sujeto responsable en el plano pedaggico, ya que la consideracin de vctima de la historia, del barrio, de la familia o del largo etctera que podramos hilvanar, no hace sino ponerlo fuera de juego: sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino. Asimismo, es necesario sortear la segunda tentacin: la infantilizacin o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes librados a s mismos.

En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere la transmisin como polea social y cultural, que articule a los jvenes con el mundo ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales.

He aqu un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pensar cmo brindar a cada nio y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su poca.

Si consideramos la socializacin no como la configuracin de las personas segn ciertos estndares morales o el entrenamiento en estilos de vida10, sino en tanto posibilidad de articulaciones mltiples en dimensiones culturales locales y globales, se podran pensar ciertas alternativas a los procesos de segregacin y exclusin.

2.3 Y para concluir, un giro pedaggico en el campo social:las apuestas de la Pedagoga socialEl desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantea a la pedagoga social y a la educacin social puede definirse en trminos de construccin de plataformas mltiples, diversas, capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer otrasoportunidades. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir la dimensin del sujeto. Sujeto en el sentido de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en palabras de Alain Touraine, como capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis, anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo(Touraine, 1999).

Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad.

Tal como sealramos, la educacin social trabaja para que la asistencia de nios y de adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete a la educacin social construir un vnculo educativo entre el agente y el sujeto de la educacin, esto es, trabajar para que a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abrindose para aqul un lugar nuevo.

La educacin social deviene as plataforma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino prefijado.

La educacin social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole el tiempo, los tiempos que requiera. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, acaban agotando la bsqueda, es decir, yugulando el proceso educativo. Los proyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastacin cultural y de fracasos personales.

Se podra arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educacin de cada sujeto.

El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo de recursos (ofertas) que sin duda deben estar, sino que, especficamente, se refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada.

Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un primer tiempo, cuya duracin es diversa pues cambia en cada caso, durante el cual el educador social trabaja para que en el sujeto emerja algn interrogante. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacio y como tiempo en el que un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objeto, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente.

Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja que se plantea a la educacin social tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmo puede responder voluntariamente un sujeto a la norma sin visualizar la utilidad de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de confianza a lo social principio subjetivo para el cumplimiento normativo si lo social no ha respetado nada de particular inters o de valor para el propio sujeto por los motivos que fueren?

Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social en la construccin de estrategias y de trayectos. Eso no significa la no-norma. Al contrario, quiere decir estructurar el trabajo social educativo como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepcin de la norma como un instrumento a favor de la convivencia y del trabajo. La educacin social puede desplegarse as tanto en medio abierto como localizarse en instituciones especficas: desde las ludotecas, los centros de barrio o de da, hasta los locales escolares fuera del horario escolar.

Pero sea cual sea su localizacin, se trata de una prctica que incluye, a la manera de una estructura descompleta, otras posibilidades que provocan en el sujeto una bsqueda, un interrogante acerca del enigma: qu es lo que quiero de verdad?

Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puede disolverse a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauracin de lo que la didctica llama el proyecto educativo.

Pero no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con lo social, o, dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras bsquedas y otras alternativas son viables; si algo de lo nuevo, de encuentros nuevos, ser posible.

El pedagogo viens Aichhorn sealaba que, antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer posible la existencia de un vnculo. Un vnculo podemos entender que, de alguna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vas.

Entramos entonces en una nueva consideracin en educacin social: qu ofertas se pueden proponer que ayuden o promuevan la bsqueda del sujeto?

La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que a veces stos pareceran buscar el desinters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan.

Kant y Herbart11fueron tal vez los primeros en advertir que los contenidos de la educacin posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educacin, y de stos con los tiempos sociales. No hay educacin (ni escolar ni social) sin la funcin instructiva12,esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afilie simblicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educacin.

Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el tiempo de la educacin se abre verdaderamente a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto.

Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinters o la violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedaggico y de la desresponsabilizacin de los adultos.

Los contenidos de la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin del educador, pueden causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntomas de la desregulacin del discurso pedaggico.

Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrirnos a lo por venir, que tambin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar contra corriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:

Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolucin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra (los propios sujetos) a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica ambiente [...]. Cada uno entra en la resistencia por vas que le son propias.

Hemos de saber tambin que cada da, en el cotidiano oficio pedaggico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educacin.

Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir.

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Notas(*)Profesora titular de Pedagoga Social, Universidad de Barcelona, Espaa.

1Este trabajo fue presentado en el Seminario internacional La formacin docente entre los siglos xix y xxi, celebrado los das 28 y 29 de noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina.

2H. Arendt (1996):Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Pennsula.

3OCDE (1996): Informe de la mesa redonda de Filadelfia, en G. de Selys y N. Hirtt, (1998):Tableau noir, Bruselas, epo.

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5V. Nez (1999):Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Aires, Santillana.

6R. Castel (1984):La gestin de los riesgos, Barcelona, Anagrama.

7V. Muller (1998): El nio ciudadano y otros nios enEl Nio. Revista del Instituto del Campo Freudiano-Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio, Barcelona, nm. 5, pp. 13-21.

8Z. Bauman (2002):Modernidad lquida, Buenos Aires, FCE.

9H. Tizio (2003):Reinventar el vnculo educativo: aportaciones del psicoanlisis y de la pedagoga social, Barcelona, Gedisa, p. 36.

10H. Arendt (1996):Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula.

11J. Herbart (1983):Pedagoga general, Madrid, Humanitas.

12J. Lacan (1973): Seminario XXI.Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado, versin no establecida): Es evidente que se trata de un esfuerzo pedaggico [...]. El nio est hecho para aprender algo. He aqu lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant [...] es extraordinario que lo haya presentido, pues cmo poda l justificarlo? Est hecho para aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien.