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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
El impacto del desarrollo profesional en la práctica docente vista desde la transferencia del conocimiento y habilidades de los docentes.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
Laura María Ramírez Vargas
Asesor tutor:
Dra. Celia González Trujillo
Asesor titular:
Dr. Manuel Flores Fahara
TEC, Costa Rica Octubre, 2012
i
Dedicatoria
Este trabajo es dedicado a la vida. A esa energía Divina que me ha dado la
oportunidad de estar allí, donde una vez soñé estar.
Al esfuerzo que deja escuchar tras bambalinas la grandeza y el valor de cada día.
Al sacrificio que murmura incesantemente que nada es fácil, que alcanzar metas
cuesta y tiene su precio, pero que con comprensión, estímulo y apoyo se puede seguir
siempre adelante; hacia el arco iris que se tiene en frente.
A la infinitud de la noche, que sumida en el más plácido de los silencios
despierta anhelos, imaginación, ingenio y creatividad.
A quienes me acompañaron de muy diversas maneras en este hermoso caminar.
Personas pacientes, dedicadas, constantes y respetuosas, generosas en brindar compañía,
disimulo, apoyo o conocimientos.
A todos mi más cálido abrazo.
ii
Agradecimiento
Mi profundo reconocimiento a todas aquellas personas e instituciones que de una
u otra forma son parte de este proyecto de vida, y que con su apertura y disposición han
contribuido al fortalecimiento de mi desarrollo profesional y personal.
El esfuerzo realizado, así como el conocimiento y los aportes brindados se
recogen en este documento que queda a disposición de la comunidad académica para ser
compartido y enriquecido.
iii
EL IMPACTO DEL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA PRÁCTICA DOCENTE VISTA DESDE LA TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LOS DOCENTES.
Resumen
El camino andado a fin de clarificar y dar soporte teórico a la pregunta de investigación
¿de qué manera impacta el desarrollo profesional la práctica docente vista desde la
transferencia de conocimientos y habilidades de los docentes?, se refleja en el desarrollo
de este trabajo. Investigación realizada bajo un enfoque cualitativo que permite
describir, desde la cotidianidad de sus experiencias, como los docentes perciben esta
problemática. La observación directa, conversación informal, entrevista a profundidad y
revisión de documentos de aula permiten avanzar en este cometido. El análisis de datos
arroja información que responde, desde un contexto definido, la interrogante planteada.
La renovación permanente de docentes en Costa Rica, no parece ser ni constante, ni
adecuada. El espacio destinado a capacitación además de limitado y poco pertinente, es
subjetivo. La realidad que viven los docentes entorpece los anhelos de capacitarse de
forma autónoma e integral. Cómo enseñar y cómo aprender, siguen siendo procesos que
causan incertidumbre. El desconocimiento de nuevas técnicas y herramientas de
enseñanza debilitan su presencia ante los estudiantes. El desarrollo de habilidades
necesarias para realizar una exitosa transferencia de conocimientos, no evidencia estar
cumpliendo su propósito y el aula como ambiente de aprendizaje continúa siendo un
espacio propio, donde los tiempos y áreas predestinados a compartir conocimientos en
una relación docente – docente se encuentran circunscritos a la dinámica institucional.
iv
Índice
Dedicatoria ................................................................................................................................ i
Agradecimiento ......................................................................................................................... ii
EL IMPACTO DEL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA PRÁCTICA DOCENTE VISTA DESDE LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LOS DOCENTES. ............................................................................................................................ iii
Resumen ................................................................................................................................... iii
Índice........................................................................................................................................ iv
Capítulo 1 ................................................................................................................................. 1
Planteamiento del problema ...................................................................................................... 1
1.1 Antecedentes ............................................................................................................. 1
1.2 Preguntas de investigación ......................................................................................... 9
1.3 Objetivo general .......................................................................................................10
1.4 Objetivos específicos ................................................................................................10
1.5 Justificación .............................................................................................................10
1.6 Definición inicial del ambiente o contexto ................................................................12
1.7 Viabilidad .................................................................................................................14
1.8 Exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema ..............................16
Capítulo 2 ................................................................................................................................17
Marco teórico...........................................................................................................................17
2.1 Introducción .............................................................................................................17
2.2 El camino recorrido: una breve mirada ......................................................................19
2.2.1 Pensamiento. ...........................................................................................................20
2.2.2 Aprendizaje. Una herencia valiosa. ..........................................................................26
2.3 Clarificando conceptos .............................................................................................35
2.3.1 Impacto ...................................................................................................................35
2.3.2 Una aproximación al concepto de desarrollo profesional .........................................37
2.3.3 El criterio de la investigadora ante la práctica docente............................................44
2.3.4 Transferencia: una ruta hacia el éxito escolar. ..................................................47
2.3.5. Conocimientos .......................................................................................................48
v
2.3.6 Habilidades .............................................................................................................51
Capítulo 3 ................................................................................................................................55
Metodología.............................................................................................................................55
3.1 Introducción ...................................................................................................................55
3.2 Metodología ...................................................................................................................56
3.2.3 Muestra. .................................................................................................................62
3.3 Método y técnicas de recolección de datos ......................................................................64
3.3.1 Instrumentos. ...........................................................................................................65
3.4 Procedimientos ...............................................................................................................68
3.5 Análisis de datos. ...........................................................................................................71
Capítulo 4 ................................................................................................................................73
Análisis y discusión de resultados ............................................................................................73
4.1 Introducción ...................................................................................................................73
4.2 Análisis de datos ............................................................................................................74
4.3 Discusión de resultados ..................................................................................................78
4.3.1 Clima de aprendizaje ...............................................................................................79
4.3.2 Interacción. .............................................................................................................81
4.3.3 Comunicación. ..................................................................................................85
4.3.4 Conocimientos ..................................................................................................85
4.3.5 Estrategias de aprendizaje / enseñanza ............................................................87
4.3.6 Motivaciones.....................................................................................................89
4.3.7 Habilidades ......................................................................................................90
4.3.8 Barreras ...........................................................................................................91
4.3.9 Experiencias .....................................................................................................92
4.3.10 Materiales.........................................................................................................93
Capítulo 5 ..............................................................................................................................106
Conclusiones .........................................................................................................................106
5.1 En cuanto a desarrollo profesional ................................................................................107
5.2 En cuanto a la transferencia de conocimientos y habilidades .........................................108
5.3 En cuanto al impacto generado .....................................................................................110
vi
Lista de referencias ................................................................................................................115
Currículum Vitae ...................................................................................................................121
Apéndice 1. Cartas de consentimiento ....................................................................................122
Docentes ............................................................................................................................122
Autoridades........................................................................................................................126
Apéndice 2. Datos generales de la institución .........................................................................128
Apéndice 3. Datos personales de las docentes participantes ....................................................129
Novatas ..............................................................................................................................129
Expertas .............................................................................................................................130
Apéndice 4. Entrevista a profundidad .....................................................................................131
Apéndice 5. Síntesis información obtenida de las entrevistas. .................................................134
Apéndice 6. Fichero D.1 ........................................................................................................138
Apéndice 7. Fichero D.2 ........................................................................................................143
Apéndice 8. Fichero D.3. ......................................................................................................148
Apéndice 9. Fichero D.4 ........................................................................................................153
Apéndice 10. Hoja de anotaciones personales .........................................................................160
Apéndice 11. Revisión de documentos ...................................................................................161
Planeamiento .....................................................................................................................161
Minutas de reunión.............................................................................................................162
Apéndice 12. Organización de datos en categorías y subcategorías .........................................163
Apéndice 13. Fotografías de evidencia ...................................................................................173
Comunidad e infraestructura...............................................................................................173
Salones de clase .................................................................................................................174
Planeamiento y materiales ..................................................................................................174
1
Capítulo 1
Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes
La búsqueda y fortalecimiento de la calidad de la educación, asegura Ugalde
(2008), conlleva un compromiso que de una u otra forma involucra a todas las personas,
ya que el tipo de educación que recibe cada quien le acompaña durante su vida y se ve
reflejado en su compromiso social, profesional y personal, involucrando en ello, y en los
procesos de formación y desarrollo permanente que le son propios, su integridad de ser
humano al implicar las dimensiones ética, cognitiva, afectiva, espiritual y volitiva.
Desde la perspectiva conceptual, asevera Ugalde (2008), la educación
considerada como esa energía que hace posible la manifestación de las capacidades
innatas, las aptitudes y el potencial creativo y transformador propio de cada ser humano,
o bien como el proceso de creación y cambio que se expresa en los diferentes planos de
relaciones; sean éstos individuales, familiares, laborales, comunitarios o sociales,
presenciales o cibernéticos, se constituye en la base que promueve el crecimiento
cognitivo, la transferencia de conocimientos y la proyección humana, todos aspectos
trascendentales a considerar en los procesos de desarrollo profesional, o como diría
Torres (1999) de aprendizaje permanente.
La educación, señala la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI de la UNESCO (Delors, 1996), tiene la misión de descubrir y acrecentar los
2
talentos y las capacidades de creación en todas las personas, incluyendo a los docentes y
a los estudiantes.
No obstante las personas talentosas, aunque presentan visibles manifestaciones
de diferente índole, que los hace capaces de sobresalir en cualquier ámbito, escapan al
ojo del educador, quien según Morales (2009) lo frecuente es que se establezca una
relación directa entre alta dotación y altas calificaciones.
El talento, asegura, si bien se muestra en las altas calificaciones, no es éste el
único indicador a considerar. Elevados niveles de conciencia, mayor sensibilidad en su
relación con el entorno y la capacidad que exhibe para analizarlo, mayor perceptibilidad
de la problemática psicosocial, económica y política que lo envuelve, facultad al dar
respuesta a los problemas, el afán por aprender, la capacidad de memoria y una buena
autoestima son solo algunas de las otras señales a tomar en consideración.
Pensar que la educación que se queda en el mero acto de trasmitir conocimientos,
de sembrar en el estudiante el don de la lectura y la escritura, o bien incentivar el goce
por los números y todas las acciones que de ellos derivan, es una verdad ya superada, lo
cierto es que sigue estando presente en la mente y en el actuar docente, ver más allá de
lo visible, sin profundizar en los dones que cada estudiante atesora, es una acción que se
escapa del quehacer cotidiano del aula.
El Programa Estado de la Nación y Desarrollo Humano Sostenible (2011) afirma
que la educación se constituye en una de las más altas aspiraciones del ser humano, ya
que es mediante la posesión de esta herramienta que las personas adquieren la
oportunidad de ascender económica, social y políticamente, de allí la importancia de que
3
este proceso se vista de calidad e inclusión. Derecho que se concretiza y hace posible en
las manos de un docente consiente, comprometido, respetuoso y con deseos de crecer en
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y relaciones, que se permita, y le permita
al estudiante, mirar el acto pedagógico de forma plena y gratificante.
Si bien, anteriormente el proceso educativo formal o escolarizado, era
visualizado desde una dimensión cuantitativa donde los informes de tendencia objetiva,
cohortes, tasas o niveles de promoción, aplazamientos, abandono, deserción escolar y
cobertura entre otros, se constituían numéricamente en los elementos que radiografiaban
la realidad educativa y marcaban las pautas a seguir en lo que a teoría, administración y
práctica se refiere, recientemente el interés por realizar análisis basados en elementos de
índole cualitativa, se ha incrementado, permitiendo con ello darle un rostro más humano
al acto de educar.
Factores externos e internos propios de las personas, familias, comunidades y
regiones geográficas tienen su peso y definen en gran medida el por qué de los
fenómenos sociales y las consecuencias que de ellos se derivan.
Desde la dimensión de calidad, reitera Ugalde (2008), el proceso educativo
experimenta un viraje conceptual y práctico importante, el enfoque holístico, que se
promueve en todas las disciplinas facilita el uso de un marco de acción mucho más
comprensivo, diverso, flexible e inclusivo.
Se crean en el nivel global opciones que enriquecen profesionalmente a docentes
de las distintas especialidades, modalidades, niveles y ciclos educativos, con lo cual se
promueve un mejor acercamiento a los nuevos conocimientos y favorece las relaciones
4
que entre los diferentes actores se establecen, provocando así que el proceso se dinamice
con mayor facilidad.
Al crearse dentro de los procesos de desarrollo profesional, opciones que
acrecientan y diversifican los saberes, conocimientos, habilidades, destrezas y, en
general, las competencias, en interacción con el entorno que le rodea, el sujeto que
aprende se forma y transforma y al hacerlo trasciende su individualidad al socializar y
transferir el bagaje cultural, ético y cognitivo que posee con la comunidad y con la
sociedad en general.
Es esta interacción con el contexto cognitivo, social, cultural y ambiental que le
permite al docente desarrollar nuevas facetas que en su concepción verbal, creativa,
emocional y crítica (Lozano, 2005) auguran una práctica exitosa y de calidad.
Araya (2007), enlaza el concepto de calidad a una serie atributos o propiedades
que son inherentes a la educación y que permiten evaluar o juzgar su valor, al tiempo
que se determina en qué medida la acción de educar genera ambientes de aprendizaje
propicios para que los estudiantes, y los mismos docentes, adquieran conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes y valores.
En la misma línea, el compromiso social que los Estados delegan a
universidades, colegios profesionales e instituciones especializadas en el campo del
desarrollo profesional se enmarca en la búsqueda e impulso de procesos educativos
eficaces para todos los ciudadanos.
Marcelo (2002), apunta que en España la formación continua se instaura y
evoluciona diferenciadamente según las demandas de cada comunidad autónoma y del
5
compromiso que en el proceso de aprender, invierte el mismo profesional, resaltando
con ello la importancia que la actitud del docente adquiere dentro de este escenario. No
sólo se debe ser docente, es fundamental querer serlo.
Así por ejemplo, señala González (2008), en el Gobierno de Aragón, el
Departamento de Educación en colaboración con los docentes, estimulan la formación
permanente como un proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y
evaluación de prácticas docentes de centro, praxis que se constituye en factores de
realimentación, continuidad y crecimiento.
En Cuba, los profesionales de las diferentes provincias y niveles de preparación
(avanzado, intermedio, y de base) no se alfabetizan de manera homogénea, afirma
Gómez (2006), allí las distintas disciplinas alcanzan grados desiguales de capacitación,
aunque, al menos en informática, los cursos son constantes y desarrollados por
especialistas que de una u otra forma siembran en los docentes el deseo de superación
profesional, afirma.
En Costa Rica, tanto el Ministerio de Educación Pública (a través del Instituto de
Desarrollo Profesional, del Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva y
de convenios con el Consejo Nacional de Rectores de las Universidades Públicas –
CONARE) como el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y
Artes – Colypro, destacan dentro de sus acciones programas de desarrollo profesional,
comprometiéndose en su accionar a cumplir con el deber constitucional y legal que les
fue delegado.
6
Compromiso que exhorta a ambas entidades y los entes desconcentrados que le
son propios, a diseñar, planificar y poner en marcha, ya sea de forma conjunta o
separadamente, múltiples y variadas acciones de capacitación (cursos y talleres), así
como espacios más abiertos (congresos, simposios, jornadas académicas, encuentros,
campamentos, foros comunales denominados Cátedras Libres, video conferencias y
conversatorios) tendientes a acrecentar el desarrollo profesional de los docentes
colegiados y en servicio.
Es así como en Ley Nº 8697 del año 2008 que crea el Instituto de Desarrollo
Profesional Uladislao Gámez Solano (IDP), se define como la institución encargada de
la formación permanente del personal en funciones del MEP y se lee en el artículo 4° los
objetivos que debe cumplir, todos relacionados directamente con el desarrollo
profesional de los docentes.
Fortalecer los valores costarricenses, realizar de manera efectiva y eficiente las
etapas involucradas en el desarrollo profesional, crear espacios que promuevan la
reflexión, la investigación, el análisis y la interacción pedagógica y cultural entre
docentes (comunidades de aprendizaje), impulsar planes de capacitación y actualización
del personal docente en servicio a fin de dotarlos de conocimientos y de conciencia
crítica y proactiva, promover el autoaprendizaje y garantizar la educación inclusiva
desde todas sus aristas, son de forma resumida los propósitos que busca alcanzar esta
institución.
Las acciones que emprende el Colypro, creado bajo el amparo de la Ley N°
4770 - del 20 de noviembre de 1950 - en lo que a desarrollo profesional respecta no se
7
visualiza como una intención aislada, es más bien una respuesta concreta al mandato que
el Plan Estratégico de Desarrollo Corporativo (PEDCO), le señala al Departamento de
Formación Académica Profesional y Personal al apuntar que: “Los recursos y esfuerzos
que la Corporación destina al cumplimiento de sus responsabilidades sociales en el área
de la educación deberán concentrarse en la ejecución de actividades sustantivas referidas
a la necesidad de un análisis integral de las diferentes dimensiones, indicadores y ejes
fundamentales que influyen en la calidad de la educación, con el propósito de identificar
sus debilidades y proponer nuevas alternativas de abordaje para mejorar la gestión y
fortalecer su eficacia como factor esencial para el desarrollo humano. También deberán
concentrarse en la identificación, organización y oferta de acciones propias de la
formación permanente de las personas colegiadas” (Colypro, 2007, p.84).
En respuesta a ese precepto, el Colypro (2007), en su marco estratégico de acción
parte de la premisa de que, en un mundo en constante cambio donde la globalización, la
modernidad, los sistemas avanzados de comunicación electrónica y la apertura de
mercados obligan a interactuar y a tomar decisiones de forma rápida y constante, el
desarrollo profesional se instituye en el alicate que permite a los docentes enfrentar los
cambios, dar respuesta a las exigencias y demandas laborales, mejorar el quehacer
cotidiano y las relaciones consigo mismo y con los demás, así como elevar sus
condiciones y calidad de vida.
Consciente de la responsabilidad y compromisos adquiridos tanto con sus
colegiados como con la sociedad en general, el Colypro encargó en el año 2007 al
Proyecto Estado de la Nación, en el contexto de preparación del Segundo Informe del
8
Estado de la Educación, realizar dos estudios de gran importancia para el cumplimiento
de sus fines. Uno de ellos referente a un Inventario y caracterización de la oferta de
programas de formación continua dirigidos a docentes en servicio y el otro una encuesta
nacional sobre los modelos formales y estrategias informales de desarrollo profesional
que implementan los docentes costarricenses.
Respaldada con una muestra de 1.210 docentes la encuesta reveló, según Brenes
(2010), que las actividades de desarrollo profesional, sean éstas formales o informales,
más o menos estructuradas, de larga o corta duración, se convierten en un factor
primordial para mejorar la actualización profesional, fortalecer el desempeño y por ende
mejorar el rendimiento académico de los aprendices.
Esquivel (2005), en refuerzo de la reflexión anterior, afirma que dependiendo del
grado de capacitación específica y disciplinar que tengan los docentes y a la orientación
del aprendizaje que le den a cada una de ellas en el desarrollo de sus clases, así será la
calidad de educación que reciban los estudiantes.
Otras investigaciones en este campo, (Capra, 2007; Brenes, 2007), afirman que el
desarrollo profesional favorece la construcción, la reestructuración y/o modificación de
conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el trabajo en el aula, aspectos que
considera fundamentalmente esta investigación.
Apuntar las características del desarrollo profesional de los docentes en servicio,
mapear las entidades, y tipo de oferta de capacitación que brindan y determinar las
características de esas iniciativas, fueron los propósitos de dichas investigaciones y la
9
articulación de todos ellos se centra en un solo esfuerzo, la realización del III Informe
del Estado de la Educación.
En Costa Rica, afirma Brenes (2010), existen cerca de 59 entidades públicas y
privadas que ofertan actividades formales de desarrollo profesional a los docentes en
servicio, uniéndose así a los esfuerzos que mundialmente se realizan en este sentido.
No obstante, estas acciones no son exclusivas ni de Costa Rica ni de los países
mencionados, ellos junto con el resto de los Estados parte de la Organización de las
Naciones Unidas, cumplir con los objetivos propuestos en el Marco de Acción de
Dakar: Educación para Todos (2000), es un compromiso y para cumplir con él se
requiere invertir en esfuerzos que redunden en una educación de calidad, teniendo el
desarrollo profesional gran inferencia en su consecución.
1.2 Preguntas de investigación
Conocer cómo impacta el desarrollo profesional la práctica docente vista desde la
transferencia de conocimientos y habilidades, es una acción que se pretende alcanzar
dando respuestas a las siguientes preguntas de investigación:
¿De qué manera impacta el desarrollo profesional la práctica docente vista desde la
transferencia del conocimiento y habilidades de los docentes?
¿Qué estrategias de aprendizaje utilizan los docentes para adquirir conocimientos y
habilidades en los programas de desarrollo profesional?
¿De qué manera los conocimientos aprendidos en los cursos de desarrollo
profesional son compartidos en comunidades de aprendizaje?
10
¿Cuáles son las características que presenta el proceso de la transferencia de
conocimiento adquirido en programas de desarrollo profesional a situaciones
concretas de su práctica cotidiana?
¿Cuáles son las barreras más frecuentes que experimenta el profesorado en este
proceso de transferencia?
1.3 Objetivo general
Conocer cómo impacta el desarrollo profesional la práctica docente vista desde la
transferencia de conocimientos y habilidades.
1.4 Objetivos específicos
1. Conocer qué estrategias de aprendizaje utilizan los docentes para adquirir
conocimientos y habilidades en los programas de desarrollo profesional.
2. Determinar de qué manera los conocimientos aprendidos en los cursos de
desarrollo profesional son compartidos en comunidades de aprendizaje.
3. Identificar cuáles son las características que presenta el proceso de la
transferencia de conocimiento adquirido en programas de desarrollo profesional
a situaciones concretas de su práctica.
4. Citar cuáles son las barreras más frecuentes que experimenta el profesorado en
este proceso de transferencia.
11
1.5 Justificación
La creciente competitividad del entorno social, y las demandas que del mismo se
derivan para profesionales de todas las disciplinas, exige acciones formativas de
permanente especialización y actualización en el marco de un modelo de educación
continua, donde las instituciones que tienen dentro de sus acciones programas de
formación y capacitación del profesorado, deben ocupar un rol fundamental en el apoyo
y prestación de servicios de calidad a las personas interesadas y a la colectividad en
general.
En la era del conocimiento, la actualización de conocimientos es una necesidad
que involucra a la totalidad de profesionales, independientemente de los campos de
acción en el que cada quien se desarrolle.
Cada profesión debe constituirse en un reto a la excelencia, al cambio, a la
búsqueda constante de calidad. La educación continua, por lo tanto, está en la obligación
de asegurar y fortalecer la formación integral del profesorado y de impulsar el cambio
requerido para que conocimientos, habilidades y actitudes sean transferidos en
comunidades de aprendizaje.
Si se parte de la idea que el desarrollo profesional está fuertemente vinculado al
cambio, pero a un cambio que es perceptible en la práctica cotidiana y que por lo tanto
no se queda en la acumulación individual de conocimientos, sino que pretende además,
tal como lo indica Garnier (2006), lograr que los estudiantes aprendan lo que es
relevante y que lo aprendan bien mediante el desarrollo de procesos educativos de
calidad y pertinencia académica, donde la sensibilidad y las competencias científicas,
12
históricas, sociales, lógicas, matemáticas, de comunicación y lenguaje necesarias para
una vida útil y plena se encuentran presentes, los esfuerzos que se realizan en este
campo deben ser re direccionados a fin de constituirse en la herramienta con la cual se
enfrenten los cambios y mejoren sustancialmente las actividades y relaciones cotidianas.
Es a través de la educación continua, entendida ésta como un proceso permanente
de enseñanza y aprendizaje, que más que buscar la obtención de un producto final
promueve el desarrollo de actividades formativas que brindan al docente la oportunidad
de adquirir y actualizar los conocimientos y competencias necesarias en la laboriosa
tarea de preparar y guiar las nuevas generaciones, jóvenes que compiten en lo social,
laboral y afectivo y que por lo tanto, demandan una formación pertinente y de calidad.
El docente, ante esta exigencia, no puede quedarse en la sola capacitación. El
conocimiento compartido adquiere ahora mayor valor que el enclaustrado, de allí que el
profesorado se ve en la obligación de transferir su tesoro; transferencia que enfrenta
demandas, barreras, limitaciones y retos.
De allí que conocer cuáles son específicamente los elementos que impactan la
práctica docente, vista ésta desde la transferencia de conocimientos y habilidades de los
docentes en su propio espacio de acción, justifica la importancia de esta investigación y
desde ella, el desarrollo profesional en el contexto global actual adquiere nuevas
dimensiones.
13
1.6 Definición inicial del ambiente o contexto
Esta investigación se realizó en la Escuela Camino de Esperanza (nombre
ficticio), institución educativa pública adscrita a la Dirección Regional de Enseñanza de
(x), propiamente en el nivel de educación general básica.
Anclada en el cantón número (x) de la provincia de (x), específicamente en el
distrito de (y), población semiurbana, cuyos habitantes se dedican principalmente a
trabajar en los sectores de industria y servicios, tanto en la empresa privada como en la
pública, y donde el cultivo de la tierra, otrora base económica de la región, es una
actividad a la que el rezago le está dando caza, poco a poco la tierra fértil y el verde
follaje son sustituidos por la cementación del urbanismo, las fincas de recreo y el
asentamiento de los comercios.
Pese a la transformación que se experimenta, la vieja imagen pueblerina y su
distinción como territorio agrícola, persiste en el imaginario colectivo de sus pobladores.
(x) es en la actualidad una provincia dormitorio con cierta tradición colonial,
enclavada en las faldas de una gran Cordillera e internacionalmente conocida como
“Lecho de las Amapolas" por su copiosa y colorida vegetación.
Cuna de Escuelas Normalistas, en cuyo seno se formaron reconocidos
educadores del país, y albergue de la Universidad del Pueblo. Provincia donde por
tradición, al igual que ocurre en el resto del país la educación es un derecho inviolable e
irrenunciable de todos sus habitantes, por lo que los centros educativos se encuentran
cercanos a sus viviendas, alcanzando la educación básica, según el Programa del Estado
de la Nación (2011), una cobertura del 100%.
14
El perfil de los docentes de la institución seleccionada concuerda, en mucho, con
el del resto de la provincia, educadores y educadoras con un alto grado académico,
fluctuando entre el PT5 y el PT6, categorías que se definen como “Primaria Titulado 5”
y “Primaria Titulado 6”, los cuales corresponden a los niveles de licenciatura y maestría
respectivamente, ubicándose así en los escalafones más altos respecto al reconocimiento
tanto profesional como económico.
Este estudio se realizó con la anuencia y el aporte de cuatro docentes del nivel de
educación básica, dos de ellas novatas (menos de 5 años de servicio) y dos expertas (más
de 10 años de servicio) cuyos datos personales se muestran a continuación:
1. Cristal (D.4). Docente de sexto grado. Licenciada en I y II Ciclos (PT5) y con 28
años de experiencia. Se ha desempeñado como docente en todos los niveles de la
educación general básica.
2. Amatista (D.1). Maestra de cuarto grado. Licenciada en I y II Ciclos (PT5), con una
experiencia de cuatro años.
3. Ágata (D.3). Actualmente docente de primer grado. Licenciada en I y II Ciclos (PT5)
y con tres años de experiencia.
4. Rubí (D.2). Maestra de cuarto grado. Licenciada en I y II Ciclos (PT5) y con 24 años
de experiencia docente.
Las docentes participantes en este estudio fueron seleccionadas de forma
intencionada pensando en razones muy particulares; además de que son conocidas de la
investigadora, la institución en la que laboran no dista muchos kilómetros del espacio de
trabajo de la persona que realiza la indagación, las expertas son reconocidas en la
15
comunidad educativa por su calidad humana y profesional, docentes siempre deseosas
de actualizarse y de dar lo mejor de sí a sus estudiantes, comprometidas con la labor
docente y con el desarrollo institucional. Dos de ellas, aunque novatas y poco conocidas
por la investigadora, han sido referidas como docentes que responden al perfil sugerido
por la tutoría de este trabajo.
1.7 Viabilidad
Aunque la investigadora posee un horario de tiempo completo en su ámbito
laboral, el hecho de que el fenómeno de estudio se relacione directamente con su
quehacer profesional en el Departamento de Formación Académica Profesional y
Personal del Colegio de Licenciados y Profesores, justifica el poder disponer de tiempo
dentro de este ámbito para la realización de la investigación, misma cuyos resultados
servirán de realimentación a la gestión realizada por el mismo departamento y de insumo
orientador a la toma de decisiones.
La relativa cercanía de la escuela seleccionada con la comunidad donde reside la
investigadora y con el área geográfica donde se ubicada la institución para la que labora,
favorece en alto grado la movilidad, inserción y observación del fenómeno en estudio.
La relación laboral que mantiene la investigadora con la institución donde se
ubican las docentes colaboradoras y con la comunidad educativa, si bien no garantiza un
acceso irrestricto al interior de la misma y a la información requerida, facilita
ampliamente el acercamiento que pueda darse con ella y con las docentes seleccionadas,
razón por la que los aspectos espaciales no constituyen en sí ni una limitante, ni una
amenaza.
16
Situaciones como reuniones de personal no calendarizadas con antelación,
huelgas, paros, manifestaciones públicas, u otras medidas gremiales, en respuesta a
situaciones de indignación y descontento laboral y social por parte de la sociedad civil
(docentes entre ellos), cada vez más frecuentes en América Latina y en el mundo en
general, pueden llegar a influir negativamente sobre lo planificado para un período
determinado.
De igual manera eventos tectónicos y climáticos inesperados pueden constituirse
en potenciales obstáculos a la organización temporo-espacial del trabajo de
investigación, ya que Costa Rica, al igual que otros países del Continente Americano, se
ve con frecuencia afectada por fenómenos de esa índole.
1.8 Exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema
Cada paso que se dé con el propósito de dar respuesta a una educación pertinente
y de calidad, que considere tanto las demandas internacionales en cuanto a estándares
como las necesidades de docentes y estudiantes, al tiempo que genera los cambios
requeridos a fin de avanzar en este sentido y en la construcción social de
conocimientos y habilidades, representa un aporte que de forma significativa brinda el
desarrollo profesional.
La organización y análisis de los datos obtenidos en esta investigación
enriquecen el conocimiento que sobre el tema se posee hasta el momento. Su aporte
permite tener una idea más clara respecto a cómo transfiere el docente los
conocimientos y las habilidades obtenidas en su proceso de desarrollo profesional al
17
aula, de qué manera adquiere esos conocimientos, cómo los aprende, como les da
sentido, cómo los integran a su trabajo áulico, qué preocupaciones enfrenta al intentar
transferirlos y cuáles son las barreras que le limitan esa transferencia.
18
Capítulo 2
Marco teórico
2.1 Introducción
El compromiso de dar respuesta a los retos, necesidades y exigencias que demanda
en todos los campos la sociedad global contemporánea, impulsa a las personas
acreedoras de una formación inicial certificada mediante títulos académicos, científicos
y/o técnicos a buscar, ya sea desde su individualidad y en su propio nicho de trabajo, o
bien insertos en redes o comunidades de conocimiento, una renovación permanente de
su quehacer profesional.
Prepararse para asumir de forma positiva y laureada la vida desde sus diferentes
aristas, es un imperativo que no es posible obviar en ningún terreno del conocimiento
humano.
Aranguren (1998), mencionado por Castilla (1999), cuando señala en relación a los
diferentes “yo” que se asumen en contextos determinados, que el asunto no radica tanto
en prepararse “para”, como en prepararse “en” la vida que se está viviendo y que
mantiene la atención.
Igual criterio externa Lozano (2005), al sugerir que el docente debe remozarse,
transformar su vieja práctica y aventurarse a descubrir y pulir en él las facetas de actor,
socializador, comunicador, asesor, facilitador de aprendizajes, diseñador de ambientes
de aprendizaje, creador, tecnólogo, interrogador, pensador, evaluador e investigador que
lleva dentro, mismas que dan solidez a su actuar y, que a la vez, fomentan en el
19
estudiante el desarrollo de competencias que le faculten para enfrentar la vida de forma
convincente y exitosa.
Docentes que de faz a un milenio que inicia cargado de transformaciones
sociales, políticas, económicas, culturales y educativas, encaran el desafío de ser
creativos, críticos y emocionalmente estables, diestros al comunicarse adecuadamente en
todas sus extensiones, de transformar el aula en espacios dinámicos, flexibles y
colmados de experiencias de aprendizaje que hagan florecer en los alumnos el respeto
por el ser humano y el entorno.
Educadores libres en su forma de actuar y de pensar, capaces, insiste Lozano
(2005), de crear ambientes de aprendizaje que propicien en los estudiantes un
aprendizaje gratificante y duradero, educadores afanados en tener a su haber nuevas
herramientas, que dotadas de flexibilidad, le permitan lograr eficazmente su cometido.
Para Ramírez (2010), desarrollarse profesionalmente es crecer, ampliar el campo de
cognición, construir y edificar aprendizajes, es buscar y alcanzar un fin, una meta o un
propósito. Internamente puede significar permitirse cambiar, erigir una nueva cultura en
el quehacer profesional, avanzar en expectativas y en nuevas prácticas y conceptos. En
lo externo conlleva impactar, lograr transferir a la colectividad el producto del esfuerzo
realizado.
Sin intentar sobreponer ninguna de las dos perspectivas anteriores (interna y
externa), en criterio de la indagadora el deseo de ser docente, un buen docente, conlleva
el rehacerse constantemente, abrir las puertas a nuevos conocimientos y habilidades que
brinden al experto en educación un soporte fresco en su quehacer profesional y que le
20
faciliten el inmiscuirse en el cambio, transformar por sí mismo, sin temores ni
obstáculos. Ante esta premisa, el desarrollo profesional demanda entrega, compromiso y
responsabilidad por parte del docente. Es necesario que los educadores accedan a él con
mayor disposición y positivismo.
Ávalos y Esaú (2008), afirman que los nuevos paradigmas en educación pretenden
que los docentes cambien significativamente sus saberes y sus concepciones sobre cómo
enseñar y aprender, de allí la importancia de mirar con mayor detenimiento cómo es que
impacta el desarrollo profesional la práctica docente, vista ésta desde la misma
transferencia que hacen los docentes de los conocimientos y habilidades adquiridos.
No obstante esta aseveración, no es posible hablar de nuevos paradigmas educativos
sin antes no dar una mirada a aquellas formas de pensar, que de una u otra forma,
abonaron la tierra para generar la visión que hoy se tiene respecto a los difíciles y
complejos actos de aprender y enseñar.
2.2 El camino recorrido: una breve mirada
Diferentes planteamientos, tesis, teorías y corrientes han tratado, desde distintos
puntos de vista, de dar respuesta a los cuestionamientos que la cognición ha despertado,
sin que ninguna de ellas haya logrado permanecer en el tiempo y en la satisfacción de
los investigadores, quienes a pesar de sus dudas, reservan en su pensamiento un espacio
a la probabilidad de que nuevos estudios, despejen sus interrogantes y den paso a
nóveles alternativas.
La dualidad que se establece entre los procesos de enseñar y aprender, no surge
por azar, ambos se encuentran fuertemente ligados entre sí e involucran no solamente el
21
proceso de aprender sino también el de pensar, por lo que seguir los rastros que a lo
largo del tiempo ha motivado el interés por descubrir los enigmas de estos fenómenos
cognitivos, no es una acción que se centre en un corto tiempo, por el contrario, los
esfuerzos realizados en este sentido, acompañan al ser humano desde el esplendor griego
y quizá un poco más allá, hasta nuestros días.
La herencia académica destaca los aportes de ambos fenómenos a la labor
docente. La huella que el conocimiento de su evolución ha generado, así como el
ahondar en los efectos positivos que su deferencia en procesos de desarrollo profesional
y diseño de nuevas metodologías, estrategias y experiencias respecto a cómo aprender y
cómo enseñar suscitan, se constituyen en concomimientos de gran valía al intentar
atesorar nuevos conocimientos y habilidades que posteriormente serán transferidos.
2.2.1 Pensamiento. Son los griegos quienes, desde la Filosofía, entre los S. V y
IV A.C, encuentran en el alma como aliento vital (Mitos de Psyche), en el dualismo
entre cuerpo y alma (Hipócrates), en la trascendencia de las ideas como la forma de
representar mentalmente la realidad (Platón), en la introspección (Aristóteles) y en el
empirismo el motivo fundamental para especular respecto a esencia mental de las
personas.
Siglos después, el Cristianismo trae nuevas respuestas. La fe, sustentada en las
nuevas escrituras es el marco de explicación a las disyuntivas presentes entre fuerzas
que pueden coincidir, distanciarse e incluso oponerse radicalmente: monismo –
dualismo, empirismo – racionalismo, innatismo – experiencia.
22
Platón, Aristóteles y Santo Tomás de Aquino se constituyen en exponentes
dualistas que conciben la mente y el alma como realidades diferentes. Para los
espiritualistas el alma, aunque oculta a los ojos de los mortales, es el centro místico del
ser humano, mientras que para mentalistas como Hume, Wundt, James o Freud, la mente
ocupa el lugar de privilegio y es el ente rector de todos los procesos cognitivos (Heredia,
2012).
La experiencia, sea directa o indirecta, defendida por el empirismo como fuente
de conocimiento (Puente, 1998) o por el contrario, la posición amparada por la escuela
de Descartes, Spinoza, Leibniz y Kant para quienes la fuente del mismo es la razón
como escudriñadora de la realidad (Puente, 1998), se constituyen en aportes importantes
a través del tiempo.
El Renacimiento, movimiento nacido en Europa en los S. XV y XVI, trae
consigo una nueva forma de ver e interpretar la realidad, el mundo deja de girar en torno
a Dios para poner su atención en la persona, en el humanismo. El auge de la ciencia tras
grandes descubrimientos y el posicionamiento de la observación como instrumento
valioso para conocer el mundo circundante y el interior de las personas, surgen con
fuerza en este período de la historia.
La Edad Moderna rescata ideas planteadas tiempos atrás y les da nueva
identidad. Es así como Descartes con su pienso luego existo, el racionalismo y la
introspección planteados por Platón, la idea de Locke en cuanto a que la mente y cuerpo
son elementos que interactúan y se influencian mutuamente y la de Stuart, asociacionista
que mira en las relaciones cercanas de acontecimientos una herramienta que facilita el
23
almacenamiento y organización del conocimiento en la memoria, son nuevamente
puntos de atención que inquietan el pensamiento de los investigadores, asegura Puente
(1998).
Este período trae también consigo el reconocimiento de la Psicología como
ciencia y con ello toman vigencia movimientos de gran trascendencia en este campo
como son el estructuralismo, funcionalismo, pragmatismo y asociacionismo.
Relaciones entre sensación – percepción y afecto dan sentido al estructuralismo,
mientras que las existentes entre estímulo y respuesta identifican al funcionalismo. La
correlación entre conocimiento y su aplicabilidad o funcionalidad es el motor de la
motivación pragmática y la selectividad y conexión de situaciones o eventos en la mente
distinguen al asociacionismo.
Mayer (1983), en su obra “Pensamiento, resolución de problemas y cognición”,
hace un recorrido concreto y lúcido por la historia que acuña los esfuerzos por indagar el
qué, cómo y dónde del pensamiento humano, de los diferentes principios y teorías que
le dan soporte y que influyen directamente sobre el aprendizaje.
Las ideas expuestas por Mayer (1983) enriquecen la intencionalidad de dar
respuesta al problema que centra el interés de esta investigación: Conocer cómo impacta
el desarrollo profesional la práctica docente vista desde la transferencia de
conocimientos y habilidades, de allí el sentido de rescatarlas en este apartado de la
investigación, recogiéndolas en los párrafos subsiguientes.
Los primeros impulsos orientados en torno a los procesos cognitivos del ser
humano desgreñan conceptos que toman relevancia en tiempos de cuestionamiento e
24
investigación; pensamiento, problema, introspección, inducción, deducción, mente,
razonamiento, asociacionismo y comportamiento humano son solo algunos de ellos.
Es así como el pensamiento o acción mental, estrechamente relacionado con la
búsqueda de soluciones a problemas planteados, toma significancia, ejercicio que según
Mayer (1983) se enfoca a problemas cuyos datos, objetivos y obstáculos están
claramente visualizados, aunque no necesariamente bien limitados, lo que provoca que
la definición de estos elementos transite por diferentes niveles de satisfacción en lo que
al planteamiento de su estado inicial y final respecta.
Los asociacionistas y el pensamiento concebido como un aprendizaje de
respuestas, sean estas consecuencia de la ejecución, del efecto, de la mediación, la
introvisión o introspección y /o la intuición o fundamentalmente como el cambio en la
jerarquía de las familias de hábitos, dominan la teorización de este movimiento.
Estas respuestas dice Mayer (1983), asumen diferentes manifestaciones según se
expresen de forma encubierta, abierta, estereotipada o dominante y que, en opiniones
encontradas de investigadores periféricos (Watson, Max, Mcguigan, Keller y Sataton) y
centralistas (Penfield, Chapman, John, Schwartz, Donchin y Sutton, entre otros), es
posible catalogarlas como actividades reflejadas, según la perspectiva de cada uno, en el
sistema muscular o en puntos específicos del cerebro.
El proceso de aprendizaje por ensayo y error, afirman los seguidores del
asociacionistas, puede ser claramente observable, o bien, engendrar una causa silenciosa
y mental que involucra acciones invisibles a los ojos de los observadores
25
(investigadores), pero que finalmente, y en palabras de Mayer (1983), es una
conversación con uno mismo.
El pensamiento gestáltico, introduce nuevas e importantes formas de configurar u
organizar la información captada perceptualmente. Centra su atención en procesos
mentales que denotan mayor complejidad. La memoria, el razonamiento, el
descubrimiento y la comprensión pasan a ser elementos importantes en esta forma de ver
el mundo y sus relaciones.
A diferencia de los estructuralistas, la Gestalt pone primordial importancia a la
capacidad que tiene la persona pensante de captar el todo y no las partes, de combinar el
bagaje de experiencias pasadas con nuevas unidades o estructuras de pensamiento, de
trabajar por subojetivos y de encontrar una dirección clara y definida al intentar buscar
salida a los problemas.
Esta comprensión de la estructura en su globalidad o insight, apunta Mayer
(1983), es lo que brinda al ser humano la capacidad de reorganizar los elementos de una
situación problema a fin de encontrarle solución mediante la generación de nuevos
pensamientos, ya sean estos productivos (creación de una nueva organización y
solución al problema) o reproductivos (aplicación de soluciones pasadas al problema,
reproduciendo antiguos hábitos o comportamientos).
Si bien, se menciona en la literatura ambos caminos, el pensamiento productivo,
mediante el cual se buscan nuevas opciones o soluciones a problemas anteriores, resalta
en el logro de resultados positivos, confirma Mayer (1983).
26
La teoría del significado, comparte este teórico, trasmite la concepción del
pensamiento como resultado de la resolución de problemas, pero esta vez, apoyado en
representaciones pasadas. El banco de conocimientos y experiencias almacenados en la
memoria de las personas (entre ellas los estudiantes), que se reorganizan y utilizan
correcta y oportunamente se constituye en los bastiones de este postulado.
El problema, debe reinterpretarse y asimilarse según la experiencia del aprendiz
o pensante, para posteriormente ser traducida a términos familiares o domésticos,
mediante la utilización de una jerga más propia y comprensible.
Esta reinterpretación del problema asegura tanto su comprensión y adecuación al
contexto, como la visualización de alternativas sólidamente asentadas en el
razonamiento y la reflexión.
La diferenciación establecida por los investigadores de la corriente del
significado (Ausubel, Bartlett, Einstellung, Weaver, Suydan,Bransford, Brownell y
otros) entre conocimiento significativo, donde el estudiante relaciona coherentemente la
información nueva con aquella que representa conocimientos y experiencias previas
adquiridos y el conocimiento mecánico, adquirido por imitación o repetición, se
constituye en uno de los aportes más característicos de este movimiento.
Lo anterior no conlleva el desconocimiento del valor que, en la tarea de
solucionar problemas, tiene el descubrimiento y la utilización de otros recursos como el
lenguaje, la ruptura de bloques o muros mentales (Mayer, 1983) y la representación
concreta y grafica de la idea que encierra la problemática. Técnicas que a criterio de
estos teóricos, facilitan en mucho el proceso.
27
Finalmente Sternberg y Ben-Zeey buscan conciliar dos de las teorías que
dominan los escenarios cognitivos actuales y que guardan gran relación con los procesos
sociales y económicos que rigen la realidad. Una de ellas, el racionalismo, parte de la
idea de que el ser humano es un ser esencialmente racional, característica que le brinda
la oportunidad de analizar y valorar a profundidad las diferentes alternativas que le
sugiere una situación antes de enfrentarse a la toma de decisiones, todo con el propósito
de abrir el espacio a nuevas oportunidades y a la obtención de los mayores beneficios
que su meditación le pueda deparar.
La otra idea defiende la tesis de que el hombre es poseedor de una racionalidad
limitada, aspectos subjetivos y emocionales influyen sus decisiones, señalándole en ese
proceso de decisión, atajos que no siempre son los correctos y que por el contrario lo
pueden conducir a la toma de decisiones igualmente equivocadas.
Simon (1957), en su obra “Modelos del hombre”, destaca la semi racionalidad
de las personas y pone al descubierto la posibilidad de que sus acciones también se vean
mediadas por impulsos, influidas por su emocionalidad, por acciones subjetivas a las
que, en definitiva, todo ser humano se ve expuesto.
El pensamiento complejo conlleva la capacidad de pensar racional y
reflexivamente, de ir más allá del pensamiento común, de repensar lo pensado, al tiempo
que se integran conocimientos y experiencias producto de un momento y contexto
determinado al reto de tomar decisiones ante nuevas problemáticas.
2.2.2 Aprendizaje. Una herencia valiosa. En el S. XX florecen paradigmas, que
desde ópticas muy particulares, manifiestan nuevos intentos por clarificar como se
28
desarrollan los procesos cognitivos en el ser humano, cuáles son esos ingredientes que le
permiten crear y desarrollar aprendizaje.
El refrescamiento teórico de los principales aspectos que dan sustento a estos
enfoques puede, de forma irrestricta, incitar al lector docente a detener su andar y echar
una mirada a su obra dentro del aula, o bien fuera de ella. Saber qué pensamiento orienta
su docencia le permite, si es del caso, reorientar su práctica en aras de buscar los
recursos que más aportan a la transferencia exitosa de conocimientos y habilidades.
Conductistas como Watson, Hull y Skinner, centran su interés en la conducta
humana, en las relaciones que se establecen entre estímulos y respuestas y las
consecuencias que surgen de ambos, sin prestar gran atención a la influencia que la
madurez y las experiencias acumuladas por el individuo pueden ejercer sobre ésta y
sobre la adquisición de conocimientos (Méndez, 1993).
En palabras del conductismo el conocimiento se genera desde afuera y se deposita en
los estudiantes, su asimilación se concretiza en la manifestación de cambios observables
en la conducta, por lo que al amparo de la fuerte relación que se establece entre estímulo
y respuesta / refuerzo y aprendizaje y la adecuada disposición y uso de los insumos, el
docente tiene en sus manos el control del aprendizaje al ser quien organiza el proceso
educativo, amén que dentro de este paradigma se ve tentado a favorecer principalmente
el desarrollo de comportamientos.
Este enfoque que nace a inicios del siglo XX de la mano de J.B. Watson y encuentra
sus raíces en el pensamiento de Pavlov y Thorndike sigue ejerciendo su influencia en la
forma de enseñar. Métodos tendientes a lograr cambios observables en los estudiantes
29
mediante el entrenamiento, la memorización, y razonamiento básico, siguen presentes en
las aulas muy a pesar de recomendaciones y la reformulación de programas que se hacen
latentes en los sistemas educativos mundiales.
La corriente alemana de la Gestalt, redefine el aprendizaje basado en el pensamiento
como la capacidad de resolver problemas de manera concatenada, ya que aspectos que
fueron útiles en la solución de situaciones anteriores, se reorganizan para utilizarlas en
nuevos escenarios. Para los gestálticos, la percepción como proceso cerebral, es
holístico e intrínsecamente organizado.
El cognitivismo por su parte resalta la importancia de los procesos mentales
superiores o complejos connotándolos como una acción mental existente, aunque no
siempre visibles (Heredia, 2012). Toda respuesta dada ante la presencia de un estímulo o
búsqueda de solución a un problema está mediada, sostienen, por acciones cognitivas
complejas.
Con la clara intención de desplazar el conductismo, deviene en los años setenta el
cognitivismo, paradigma cuyos supuestos provienen de investigadores que como Piaget
(psicología genética), Ausubel (aprendizaje significativo), la teoría de la Gestalt, Bruner
(aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (socialización en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo") lo colocan en la
plataforma educativa.
En momentos diferentes y bajo el auspicio de las distintas dimensiones de la
cognición, estos esfuerzos, si bien no guardaron una pureza en la línea de acción,
centraron su interés en fenómenos que van más allá del saber como respuesta a
30
estímulos sensoriales y descubrieron en la atención, la percepción, la memoria, la
inteligencia, el lenguaje y el pensamiento su campo de estudio, permitiendo a cada uno
de sus impulsadores estampar su sello personal.
Esta perspectiva permitió a los estudiosos abrir la puerta al surgimiento de corrientes
heterogéneas que en esencia buscaban alcanzar el mismo fin, estudiar los procesos
mentales que se ven implicados en el conocimiento y el aprendizaje como el
constructivismo y la propuesta socio cultural, epistemologías alternativas con tradición
cognitiva en opinión de Ormord (2008).
Un enfoque de gran auge en la actualidad es el Histórico Social. Este modelo vio la
luz de la mano de Vigostky hace ya casi un siglo (1920) pero su despertar, al igual que
ha sucedido con otros paradigmas, se da varias décadas después.
Los adeptos a este enfoque sostienen que si bien la persona que aprende es un
elemento clave en el proceso de aprendizaje por su misma concepción fisiológica, el
aporte que a él brinda el entorno socio cultural, la historial de vida, el momento
cronológico en el que le toca vivir, las experiencias vividas y compartidas, las
oportunidades y limitaciones que enfrenta y los recursos de que dispone (Méndez,
1993), son variables innegables dentro del mismo y en gran medida aseguran, o no, las
condiciones requeridas para su desarrollo. El aprendizaje se da entonces cuando se
fusionan todos estos elementos.
El aprendizaje no es un regalo que le fue dado al ser humano con su nacimiento,
todo proceso cognitivo, recalcan Díaz y Hernández (2002), se da en mancomunación
con los procesos socio histórico y culturales, con las herramientas e instrumentos que de
31
ellos se originan. El aprendizaje no es un proceso que se genere de forma autónoma e
independiente, de allí que sea una construcción activa, colaborativa e influenciada por el
contexto, asegura.
Uno de los aportes más reconocido y valorados de este enfoque es el referido al
concepto de zona de desarrollo próximo –ZDP- definido por el mismo Vigotsky (1988)
como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” (p.133).
En palabras más simples puede definirse la zona de desarrollo próximo como el
conjunto de tareas que los estudiantes, en cierta etapa o memento de su vida, no pueden
hacer por sí mismos, pero lo logran con la ayuda de otras personas más competentes o
expertas. Este impulso previo les permitirá posteriormente hacer, de forma
independiente, la misma tarea con seguridad y éxito.
Docentes que asumen conscientemente la faceta de facilitadores de aprendizaje
(Lozano, 2005), involucrados ampliamente en el proceso educativo, mediadores entre el
conocimientos y los alumnos, capaces de potenciar al máximo las fortalezas (propias y
de los estudiantes) y de transferir exitosamente conocimientos y habilidades encuentra
un asidero en los acervos de Vigostky.
El constructivismo por su parte, explica la naturaleza del conocimiento humano y
las relaciones que este guarda con el desarrollo. La relevancia que tomó este enfoque en
los últimos años se ve apadrinada por Jean Piaget y su equipo de trabajo.
32
El conocimiento no es una construcción absoluta para los seguidores de este
paradigma, bajo su visión el conocimiento siempre se encuentra en alzada, el
pensamiento genera pensamiento avanzando hacia la construcción de conocimientos
cada vez más complejos y elaborados.
El conocimiento para los constructivistas, afirma Méndez (1993) es el resultado
de elaboraciones mentales que se asocian a la asimilación de estímulos y vivencias de
aprendizaje.
Ante esta perspectiva las verdades son relativas pues su veracidad va
estrechamente relacionada con la madurez físico-neurológica de la persona y la relación
que establece con su entorno socio cultural.
El holismo representa actualmente otra alternativa. A través de este corriente de
corte eclíptico (toma lo mejor de los modelos conductistas, cognitivistas y
constructivistas, entre otros), el estudiante “aprender a aprender”. El aprendizaje se
concretiza bajo la creación de entornos de aprendizaje cargados de actividades
orientadas a la construcción del conocimiento significativo, y la investigación educativa,
en todas las disciplinas.
Los avances sin precedentes que han experimentado todos los saberes y según las
tendencias contemporáneas que le siguen el ritmo, el holismo se perfila como uno de los
caminos que más aportes pueden dar a la didáctica (RAE, 2001) y está llamado a
Es la doctrina, aseguran, que propugna la concepción de cada realidad como un todo
distinto de la suma de las partes que lo componen.
33
El enfoque holista se presenta como un proceso global organizado, integrador,
progresivo y concatenado que concibe la formación de los educandos en términos de
integración e interrelación, como un sistema vivo, dinámico, participativo, como una
comunidad de aprendizaje que posibilita el aprender y enseñar.
El educador holístico apoya al alumno y lo respalda, le sugiere caminos, le muestra
rumbos y posibilidades, le plantea alternativas, nuevos desafíos, lo estimula en la
búsqueda de la información, y lo confronta en los momentos de desánimo, dificultad y
cansancio, sostiene RAE (2001).
Giroux y McLaren (1999), voceros de la educación radical en Norteamérica,
conciben la educación radical como una esperanza, un nuevo y fresco respiro a un
sistema educativo desgastado, fraccionado, depositario, deshumanizado y carente de
creatividad. Afirman que desde esta mirada la educación no se enmarca bajo una
disciplina o a un cuerpo de conocimientos solamente, alude a un tipo particular de
práctica y a una particular actitud de cuestionar instrucciones y supuestos, se sustenta en
premisas como interdisciplinaridad, reflexión, cuestionamiento y democratización de la
sociedad y nace como respuesta a momentos de crisis socio política experimentados por
la humanidad en las últimas décadas.
De igual forma los modelos basado en competencias, desde un enfoque integral,
holista y humanitario, vienen a refrendar el pliego de peticiones que la sociedad
mundial demanda a los sistemas educativos y que se han sido puntualizadas desde muy
diversas perspectivas y pensadores.
34
A pesar de que aun hoy, no se ha llegado a definiciones claras respecto a los
elementos sustanciales que dan cuerpo a los procesos cognitivos, la idea de concebir el
aprendizaje como la capacidad de resolver problemas, en cualquiera de las formas
expuestas por las diversas corrientes, se constituye en un recurso que guía el actuar
docente dentro del aula, invitándolo a propiciar en los estudiantes espacios de reflexión,
introspección, concretización y representación gráfica de las ideas presentadas, de allí la
importancia de valorar seriamente su puesta en práctica.
Buscar en la memoria conocimientos creados con antelación para reorganizarlos
a fin de establecer lazos con retos presentes, es una conducta que a todas luces se
vislumbra como valiosa en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque no determinante, la acción de pensar parece centrarse fundamentalmente
en el cerebro como proceso mental, no obstante queda claro en los diversos postulados
que las manifestaciones y los caminos para lograrlo son diversos, como diversas son las
personas, los entornos, las realidades individuales y las respuestas, directas o
subyacentes, que desencadena un mismo estímulo.
Hablar en tiempos actuales de diversidad en los procesos de pensamiento, es tan
válido como hablar de diversidad en cualquiera de los otros campos del quehacer
humano. Concepciones más inclusivas permean también la comprensión e interpretación
de los procesos mentales y las relaciones que se establecen entre ellos.
Es opinión de la investigadora que tanto el pensamiento como el aprendizaje son
el resultado de la interacción que se establece entre el ser humano (genética, mente,
cuerpo, espíritu) con las estructuras o redes cognitivas que logra construir a través de la
35
asimilación que realiza de sus propias experiencias, historia de aprendizaje y realidad
social, económica y cultural. A mayor posibilidad de ejercitar esta actividad, mayor
riqueza del proceso mismo.
El Aprendizaje desde sus muy variadas acepciones; ya sea como la adquisición
de nuevas capacidades o informaciones que suponen cambios relativamente permanente
en las representaciones o asociaciones mentales como resultado de la experiencia
(Ormrod, 2008), o como la codificación del input de la información (Mayer, 1983), o
como el resultado del almacenamiento en la memoria de la información de una manera
organizada y significativa (Enriquez, 2010), o bien como la relación que se establece
entre la información nueva con el conocimiento que ya existe en la memoria a largo
plazo (Ormrod, 2008) permite tanto al docente como al estudiante, ser en su
individualidad, para posteriormente abrirle la oportunidad a la socialización, de
relacionarse con los demás, de cambiar el mundo en su funcionamiento, desarrollo y
contenido.
Comprender la profundidad real del aprendizaje humano no es una acción
sencilla, por el contrario, encierra gran incertidumbre.
Aprender involucra crecer, cambiar, ver diferente lo que entes parecía igual,
poder visualizar y comprender lo que el proceso de aprender encierra, requiere de
diferentes lentes y ópticas ya que sus manifestaciones van desde lo oculto y lo sutil
hasta lo observable.
El aprendizaje, en palabras de Ormrod (2008), permite a la especie humana; más
que a cualquier otra especie del orbe, mostrar un mayor grado de adaptabilidad y
36
sobrevivencia. Es el aprendizaje quien aporta al individuo, en cualquiera de sus roles, las
herramientas necesarias para desafiar la volatilidad del entorno y las necesidades que
éste procrea.
Es mediante el aprendizaje que el ser humano cimenta, en voz de Ormrod (2008)
aprendizajes, valores, actitudes y reacciones emocionales cada vez más sólidos y
fundamentados.
2.3 Clarificando conceptos
Para efectos de dar respuesta a las preguntas de investigación y a los objetivos
planteados en esta búsqueda, se hace necesario clarificar teóricamente aspectos como
impacto, desarrollo profesional, práctica docente, transferencia, conocimientos y
habilidades, cuerpo que permitirá además de una mayor comprensión temática, orientar
el recorrido que seguirá la indagación respecto al tipo de estudio, metodología, fuentes,
instrumentos y análisis que serán considerados a fin de respaldar los resultados y
conclusiones finales.
2.3.1 Impacto. Para la Real Academia Española (2011), impactar es dejar huella,
marcar una señal sobre alguien o algo, mientras que el Diccionario de la Lengua
Española (2005), al referirse a este concepto, hace énfasis en palabras como impresionar,
influir, causar impresión emocional y desconcierto.
37
Desde éstas concepciones es de esperar que el desarrollo profesional estampe su
sello en la práctica docente, visualizada ésta desde la transferencia que el educador hace
de los saberes a su haber a fin de renovar en ella los conocimientos, creencias,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que se hayan asentados en lo más profundo de
la gestión docente y en esa agitación experimente incomodidad, desconcierto e incluso
molestia. Determinar ¿cómo lo hace?, que mecanismos utiliza en su propósito, es
menester de esta investigación.
Malavassi (2010), afirma que el arte no es arte si éste no se comparte, no se
socializa, no se somete a la crítica externa. Es preciso, sostiene, develar la obra que está
detrás del lienzo y sacarla a la luz, para que en su análisis surja la construcción colectiva
del conocimiento, premisa que puede ser extensiva a otras manifestaciones humanas, la
práctica docente entre ellas.
El juicio anterior, induce a pensar que impacto es esa primera reacción que se
experimenta ante lo novedoso, lo desconocido y sorprendente, cuyo efecto puede oscilar
entre lo positivo y negativo pasando por diferentes grados de aceptación o de rechazo.
El impacto positivo se hace realidad cuando la práctica cotidiana logra
transformarse, cuando su influencia es visible en las acciones realizadas y marca el
camino a seguir.
Avalos y Esaú (2008), basándose en estudios realizados sobre el aprendizaje de la
matemática en el aula, confirman que el cambio en las concepciones, prácticas y
conocimientos de los profesores no son un simple evento en el que se participa, sino más
bien el resultado de un largo proceso en que ineludiblemente se debe estar inserto.
38
José Martí (1883), al referirse a lo que es el acto de educar pone de relieve el
impacto que este tiene sobre la humanidad y poéticamente afirma que “educar es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer de cada
hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su
tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, es preparar el hombre
para la vida” (pp. 281-282), pensamiento que con claridad denota la constante
transformación a la que debe someterse el docente.
Analizando el discurso de Martí, es posible deducir que el impacto en el ámbito
educativo no es fuerza, ni imposición, ni absolutismo, es más bien destreza, pericia y
imaginación, es llegar al estudiante con acciones, recursos, experiencias y estrategias
que toquen su entusiasmo, su entorno, su vida y el docente debe estar preparado y
dispuesto para lograrlo.
Pasado, presente y futuro de su formación están íntimamente relacionados. El
presente y futuro de ella devela los mayores compromisos, de su constancia depende, en
cierta forma, su sobrevivencia como profesional.
Ante realidades tan cambiantes y efímeras, el impacto como concepto que ha de
evidenciarse, que debe ser mediable y observable y que conforma entre otros, el cúmulo
de indicadores que definirán el producto esperado, se torna amenazante a la realidad de
aula, el docente se ve comprometido con su logro y los estudiantes deben involucrarse
con seriedad y responsabilidad.
2.3.2 Una aproximación al concepto de desarrollo profesional. A lo largo de los
continentes los estados, unos más que otros, han realizado y realizan acciones dirigidas
39
a mejorar sustancialmente la labor de los profesionales de la educación, cumplir con los
seis objetivos adoptados por los gobiernos de todo el mundo en Dakar, es una misión
que debe cumplirse en el corto plazo de tres años y la oferta de docentes con una
formación inicial, por más sólida que se haya diseñado e impartido, parece no ser
suficiente para dotar a la población mundial de una educación para todos y de calidad,
tal como lo señala la UNESCO (2011) en el informe de seguimiento correspondiente al
año 2011, cuando hace referencia a que los progresos alcanzados en este sentido han
sido lentos y desiguales e insinúa que el logro de los objetivos propuestos quedará en
deuda.
Esta condición de profesional inicial, determinada por el acto de titulación,
tampoco aporta a los docentes las herramientas necesarias y adecuadas para enfrentar los
cambios que casi de forma abrupta se experimentan en la actualidad.
El desarrollo profesional de los docentes se constituye en una carrera que va de la
mano con el tiempo, larga y continua asegura Villegas (2003), que traspasa la inducción
y capacitación que se ofrece a puestos previamente delimitados y que se prolonga por el
resto de su labor como experto, e incluso más allá, por el resto de la vida.
Concebir el desarrollo profesional como el conjunto de experiencias formales e
informales que buscan potenciar el desempeño profesional de los educadores es una de
las tantas alternativas dispuestas.
Brenes (2010), hace una breve enumeración de situaciones que pueden engrosar
uno u otro aspecto, así por ejemplo dentro de las experiencias formales cita la asistencia
a actividades de capacitación, talleres, conferencias, cursos y asesoramientos entre
40
otros, mientras que las experiencias no formales incluyen la lectura de publicaciones,
uso de internet, videos educativos y documentales, actividades y planeamientos
compartidos, charlas entre docentes y reuniones de personal.
La inquietud por ahondar en el tema de desarrollo profesional, aprendizaje
permanente (Torres, 1999), educación a lo largo de la vida (Delors, 1996), superación
académica (Latapí, 2002), o bien consolidación docente o plenitud como lo identifica
Meléndez (2006), no es una situación novata. Son significativos los estudios que han
buscado dilucidar lo que hay detrás de este concepto, distinguiéndolo incluso como
elemento central en el que se asienta la calidad educativa.
Múltiples son los enfoques que abordan el desarrollo profesional desde sus más
diversas aristas, matices y niveles de complejidad.
Atender lo dispuesto en las reformas educativas que en las últimas décadas han
implementado los estados latinoamericanos, así como considerar el desarrollo
profesional ante el cambiante rol del docente, las innovaciones pedagógicas y
tecnológicas y ocasionalmente, según Capra (2007) participar en una oferta académica
dispersa que no satisface las expectativas de quienes se involucran en ella, son sólo
algunas de las caras a las que se hace mención en las indagaciones realizadas, situación
que dejan al descubierto los vacíos existentes en la implementación de programas de
desarrollo profesional.
La literatura muestra que darle un trato sustancial al tema del desarrollo profesional,
se torna cada vez más complejo y diverso, ya que en su devenir intervienen tanto
factores internos como externos al docente que, de uno u otro modo, lo predisponen a la
41
flexibilidad. Algunos de los aspectos que, en menor o mayor grado, introducen
complejidad a este tema, se aprecian en el siguiente esquema.
42
La confluencia de estos elementos identifican un proceso de desarrollo profesional
que se caracteriza por ser cambiante, dúctil (Meléndez, 2006) y necesario frente a los
desafíos planteados por las políticas de reforma curricular.
El Programa Estado de la Nación, señala en el Tercer Informe del Estado de la
Educación (2011) la necesidad que existe en Costa Rica de revisar ciertos aspectos que
43
se refieren al desarrollo profesional que se ofrece a los docentes en servicio y que alteran
su conceptualización, destacando entre ellos:
- Al hablarse de desarrollo profesional, se establece una relación directa con
capacitación.
- La capacitación incluye actividades que no se contextualizan según las
necesidades de las instituciones y de los docentes que en ellas laboran.
- En ellas se da un predominio de la modalidad presencial, restándosele
importancia a otras alternativas igualmente valiosas.
- No todos los docentes tienen acceso. La cobertura que se ofrece por área
geográfica y por especialidad es bastante baja.
- El desarrollo profesional se constituye en un proceso muy centralizado e
inflexible en cuanto al otorgamiento de espacios (tiempo) para poder participar
en él.
- Es un proceso (entendido siempre como capacitación) que carece de acciones de
evaluación y seguimiento.
- La necesidad de valorar el impacto que las actividades de desarrollo profesional,
o de capacitación, tienen sobre los docentes y centros educativos que participan
en ellas, no es considerada.
- Los cursos ofrecidos no cumplen con las expectativas de pertinencia que buscan
los docentes.
44
Son desiguales las tendencias que en el nivel global siguen las propuestas de
desarrollo profesional ya sea a lo externo de cada una de las Naciones o bien dentro de
sus mismas fronteras.
A la luz del accionar externo, el Tercer Informe del Estado de la Educación (2011)
perfila diversos estilos que orientan en la actualidad el desarrollo profesional, mismos
que se recoge en el siguiente resumen.
- Como proceso continuo. Referido este al acompañamiento que recibe el docente
desde los inicios de su profesión y durante el tiempo que dura su carrera. No se
refiere exclusivamente a disponer de acciones de capacitación sino que también
incluye la provisión de recursos e incentivos necesarios. Experiencias exitosas en
este sentido son ejemplarizadas por países como Francia, Reino Unido, México y
Alemania.
- Como formación continua descentralizada. Entendida como el desarrollo de
actividades descentralizadas. Emanan de los altos jerarcas y responden a
directrices o lineamientos generales. Colombia es clara representante de este
modelo.
- Como desarrollo profesional colectivo. Puede involucrar el uso de recursos
tecnológicos, centra sus fortalezas en el trabajo colaborativo y entre pares,
promueve el acercamiento humano, el compartir experiencias académicas y
didácticas por lo que contribuye a disminuir la brecha generacional que en
ocasiones se agudiza en las instituciones.
45
- Como desarrollo profesional disperso. La intencionalidad emerge generalmente
de oferentes externos cuya relación con el ente empleador (Ministerios de
Educación) es poca o nula. La oferta es variada en cuanto a la temática y
responde a diferentes modalidades. Permite el otorgamiento de certificados con
valor para carrera profesional.
- Como desarrollo profesional asociado al aprendizaje del estudiante y al
rendimiento del sistema educativo. Son acciones que responden principalmente a
los intereses curriculares del patrono, refuerzan nuevos programas, contenidos
temáticos e intenciones de la política educativa.
- Desarrollo profesional como proceso reflexivo. Promueve el autoaprendizaje y la
autoevaluación, la reflexión e investigación son sus pilares principales. El
docente, como actor del proceso, busca de forma autónoma el crecimiento
profesional y personal.
Herrán (2008) brinda su contribución en ese mismo sentido. Mediante una
perspectiva personal, señala diferentes modalidades desde las cuales es posible
encuadrar el desarrollo profesional, sin que por ello este marco de referencia se
constituya en una férrea muralla.
El profesor que se forma y autoforma, dispone de diversos medios para enriquecer
sus saberes, habilidades, valores, actitudes, estrategias y relaciones. Según Herrán
(2008), el autoaprendizaje, el intercambio de información, conocimientos y experiencias
entre compañeros, la supervisión y el entrenamiento (coaching) entre iguales, la
supervisión de autoridades académicas, la asignación de trabajos didácticos, de comités,
46
organización e innovaciones y la interiorización, así como la representación de
diferentes roles, la formación mediante cursos convencionales, la participación en
seminarios, pasantías tanto de índole nacional como internacional, intercambio de
experiencias y la investigación acción dinamizan y fortalecen este proceso.
No obstante estas características de corte positivo, la misma maleabilidad del
proceso trae consigo exigencias ante la pluralidad de docentes, contextos, saberes y
relaciones, de allí la necesidad de que las instituciones involucradas en la formación y
capacitación de docentes, ofrezcan una formación profesional inicial y continua que les
faculte para dar respuesta a los desafíos laborales y personales que afrontan día con día.
2.3.3 El criterio de la investigadora ante la práctica docente. Reiterar la
importancia que el docente tiene dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje no está de
más.
Reconocer el rol que desempeña el docente como formador de seres integrales,
proceso donde estímulo y desarrollo de aspectos como la cognición, sentimientos,
creatividad, comunicación, convivencia, interacción, valores, criticidad, individualidad y
capacidad de tomar decisiones, se tornan fundamentales.
Nuevos enfoques tienden a presentar propuestas con sentido de futuro y a resaltar la
gestión de los docentes como promotores de cambio, como constructores de éxitos
(Magni, 2007). Éxito que, en palabras del mismo Magni, se traduce en el logro de los
objetivos propuestos en el proyecto educativo áulico y que para Rojas y Solís (2008), es
percibido desde una perspectiva de logro de metas sociales, intelectuales y emocionales
que se expresan en felicidad y satisfacción personal por el fruto alcanzado.
47
Delors (1996), precisa el aprender a aprender como uno de los bastiones medulares
que orienta la educación del futuro, competencia que supone un cambio substancial en el
quehacer pedagógico pues opta por trasladarle, en alto grado, la responsabilidad del
proceso educativo y del aprendizaje al individuo, bien sea que lo desarrolle en contextos
personalmente limitados o dentro de comunidades educativas, convirtiéndolo hoy más
que nunca, por su complejidad, cantidad y variedad de recursos, limitaciones y
demandas, en un verdadero arte.
Este criterio reforzado por Magni (2008) al asegurar que la práctica docente es un
arte porque se rige por principios generales que se aplican a infinito número de modos y
formas de ejercer la docencia. El quehacer educativo es un acto de observación, decisión
y creatividad permanente ya que los hechos educativos son únicos, reales e irrepetibles,
de allí que ser un buen observador de las diferentes realidades de aula y de los entornos
circundantes, es una exigencia de la práctica docente.
Por su parte Severín (2011), considera que la conformación del currículo, la
organización de la escuela, el tiempo escolar, la infraestructura, los contenidos, la forma
en que se evalúa y se miden los logros alcanzados, son aspectos en los que la formación
docente debe enfocar sus acciones, involucrando en ellos tanto a las instituciones que
realizan la convocatoria, como a las que la preparan y brindan compensación.
La pedagogía (¿qué enseñar?) y la didáctica (¿cómo enseñar?) constituyen un solo
sistema, se fluye el uno al otro en gran interacción. No es posible mirarlos
separadamente, ambos merecen igual atención.
48
Según el profesor Saavedra (2002), la pedagogía es la ciencia del hecho educativo,
mientras que la didáctica, considerada como una rama de la pedagogía, combina arte y
ciencia a fin de encontrar las técnicas de enseñanza _ aprendizaje idóneas para abordar
ese hecho educativo.
Proveniente del griego "didaskein", didáctica quiere decir relación con el
conjunto de procedimientos que facilitan la instrucción y el aprendizaje. La didáctica
como disciplina de la práctica de la enseñanza, dice Saavedra (2002), ha tenido que
valerse de ciertas herramientas específicas para desarrollarse y ellas son la metodología,
las estrategias, los procedimientos y las técnicas, todas de primordial importancia en el
acto de transferencia dentro de la práctica docente, por lo que la didáctica se constituye
en el vehículo destinado a plasmar en realidad los contenidos teóricos de la pedagogía.
Hace ya más de una década que la UNESCO en el informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI denominado “La educación encierra
un tesoro”, promulgó los cuatro pilares de la educación, mismos que desde el punto de
vista que se miren, no han perdido vigencia, aun en tiempo de cambios vertiginosos y
constantes, de verdades momentáneas y grandes descubrimientos como el que estamos
viviendo.
Saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir se constituyen en saberes
que se ven ampliamente involucrados en las facetas del docente como creador y
facilitador de aprendizaje, saberes que requieren por lo tanto un cuidadoso tratamiento
por parte del docente y de las entidades que promueven, mediante el desarrollo
profesional, una exitosa transferencia de saberes y habilidades.
49
A través del tiempo las ideas se reconstruyen, el vocabulario cambia, el enfoque
se torna un tanto diferente, los recursos disponibles se innovan o transforman y los
receptores muestran otros interés y expectativas, no obstante estas situaciones la misión
del docente, se ha conservado en esencia desde la venida de Jesús a la Tierra: guiar,
inducir a ver el mundo de formas diferentes, respetar y ser respetado, volver los ojos
hacia los menos favorecidos, trabajar en y para la colectividad, valorar las fortalezas del
otro, emitir mensajes claros y trascender en la función que se realiza, son solo algunas de
las tareas que asumió al seleccionar la educación como su profesión de vida.
2.3.4 Transferencia: una ruta hacia el éxito escolar. La transferencia entendida
como una forma personal de compartir o legar conocimientos, habilidades, valores y costumbres,
se constituye en el medio a través del cual las personas que reciben los aprendizajes descubren
en ellos pertinencia, significación y motivación, elementos necesarios para despertar en los
estudiantes el interés por aprender, investigar, reflexionar, crear y descubrir ya que como
expresan Avalos y Esaú (2008), los aprendices, son sujetos intelectualmente creativos, capaces
de hacer preguntas únicas e interesantes, de resolver problemas y de construir teorías y
conocimiento producto de la reflexión y la colaboración.
Para los estudiantes, afirma Román (2010), el buen docente se distingue no sólo por
su capacidad para despertar en ellos interés y motivación por aprender, sino también por
saber enseñarles, por la capacidad y habilidad de transferencia que posee, de manera tal
que lo que enseña se torne comprensible y duradero.
La forma en que los docentes transfieren los conocimientos ha sido señalada por
diferentes estudios como uno de los aspectos que también incide positiva o
negativamente en la calidad educativa, de allí la necesidad de que los lineamientos
50
implementados en procesos de desarrollo profesional se orienten, no solo a la
renovación y ampliación de conocimientos teóricos, sino además, tal como lo señala
Lozano (2005) a la construcción de climas, estrategias y experiencias de aprendizaje que
favorezcan la transferencia exitosa de saberes (Lozano, 2005).
El saber enseñar se constituye hoy por hoy, en uno de los retos más grandes que
enfrenta el docente, ya que éste se halla inmerso en un tiempo y contexto que le
demanda el desarrollo de nuevas competencias tanto en la forma de enseñar como de
aprender. Latapi (2002) resalta este concepto al externar que lo que distingue
actualmente al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente.
En opinión del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación de Chile
(CIDE, 2001), en Latinoamérica, el docente después de participar en actividades de
desarrollo profesional, vuelve a su centro educativo con nuevas calidades pero con las
mismas prácticas, acto que genera el encapsulamiento del conocimiento adquirido en la
más íntima individualidad y la obstrucción de los mecanismos de transferencia.
En el marco de nuevos paradigmas y exigencias profesionales y metodológicas el
docente debe ser constructor y renovador del sistema educativo, demostrando en su
práctica cotidiana el convencimiento de que sus alumnos no son recipientes que esperan
ser llenados (Marcelo, 2002), sino que, facilitando estructuras de aprendizaje, se
constituye en la plataforma mediante la cual el estudiante ampliará su espacio de
aprendizaje o zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1988), colaborando con ello en la
formación de estudiantes seguros, exitosos y autónomos.
51
2.3.5. Conocimientos. Hace varias decenas de años se insiste en la necesidad de
hacer una nueva lectura e interpretación del quehacer de la escuela, entendida ésta como
uno más, del amplio espectro de espacios que conforman los entornos educativos, así
como de sus componentes, retos y funciones (Elmore, 1990; Delors, 1996; Latapí, 2002;
Macedo, 2006; Aguerrondo, 2009).
Reinterpretación que involucra en palabras de Aguerrondo (2009), el triángulo
didáctico, estructura que tiene que ver con aprendizaje/alumno, enseñanza/docente y
transferencia/conocimientos, hitos dentro de los cuales el conocimiento asume un
concepto también renovado.
Diferentes experiencias latinoamericanas de reforma a los sistemas educativos
teñidas de fracaso, impulsan la crisis educativa que vive la región y dejan al descubierto
la necesidad de redefinir las bases epistemológicas y pedagógicas de la educación, entre
ellas lo relativo al docente (¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?), al estudiante (¿qué
aprender?, ¿cómo y para qué aprender?) y al conocimiento (saberes para la vida, válidos
y pertinentes).
El conocimiento ya no se instituye en verdad absoluta e indiscutible, sino que se
construye y reconstruye en la cotidianidad de contextos, experiencias y perspectivas
ampliamente diversas, constituyéndose aprendizajes con significado, en fuente que
sustenta la generación de deseos, aspiraciones y valores transformados.
A través del tiempo y de las diversas percepciones este concepto, en su forma
más simple, o bien enriquecido con características específicas, ha visto su definición
oscilar entre varias intenciones.
52
Ormrod (2008) ofrece una clara descripción de lo que se apunta al brindar una
diversa gama de definiciones sobre el conocimiento, mismas que se recopilan en los
párrafos siguientes.
El conocimiento conceptual, asegura, es el que induce a la persona a comprender
por qué ocurren ciertos acontecimientos, cuál es el por qué de las cosas y la eficacia de
los procedimientos. El conocimiento condicional se refiere a la información que orienta
mejor las repuestas que se elijen ante ciertas circunstancias y el conocimiento
declarativo explícito interviene al momento de adquirir nueva información.
El mismo autor (Ormrod, 2008), enriquece la lista al referirse al conocimiento
esencial como el utilizado para explicar las teorías sobre el mundo físico, se expande a
través de los años y su contenido puede ser cierto o erróneo, asegura. El conocimiento
explícito, asevera, acompaña a las personas en la cotidianidad, es el que se recuerda y
explica con facilidad, mientras que el conocimiento implícito es todo lo contrario. Este
tipo de conocimiento se vuelve difícil de recordar y explicar. El conocimiento previo
engloba el acervo de saberes que tiene la persona y el conocimiento procedimental el
contempla el saber hacer.
Dilucidar acerca de cuál tipo de conocimiento es el que mejor llena las
expectativas del docente y de los estudiantes al momento de construir y transferir
conocimientos y habilidades, se torna en una tarea importante ya que de una acertada
elección depende que el estudiante incorpore a su aprendizaje las nuevas experiencias.
Producir conocimiento en la actualidad, exige a docentes y estudiantes una labor
de interacción constante y profunda, obliga a correr en paralelo con los adelantos
53
científicos, tecnológicos y de telecomunicaciones, e invita al razonamiento flexible, a
observar la realidad con sentido crítico, a despertar la creatividad e insta a la toma de
decisiones como retos personales, de allí que definir lo que es conocimiento en el
preludio del Siglo XXI, conlleva el mismo esfuerzo que la obligatoriedad de su
validación.
No todo conocimiento que se crea y transfiere es un conocimiento válido asegura
Aguerrondo (2009), el banderazo de aceptación emana tanto de la comunidad educativa
como del conglomerado civil.
Si bien, la sociedad del conocimiento, era de la información (Castells, 2002) o del
tercer milenio como es denominada por Aguerrondo (2009), atribuye al conocimiento
científico el desarrollo social y económico del planeta (Moreno, 2003), las nuevas
teorías y enfoques sobre la complejidad y el conocimiento innovador y tecnológico
resaltan los aportes brindados en ese sentido.
Esta investigadora concibe los conocimientos como la gama de saberes
almacenados a lo largo de la vida, adquiridos mediante los sentidos y el lenguaje,
(cualquiera que este sea), que se construyen y reconstruyen en la cotidianidad práctica
de los entornos educativos, científicos, políticos, sociales, económicos, tecnológicos y de
comunicación, que perduran o se desvanecen según el impacto que ejerzan sobre la
persona o grupo social que los recibe y que una vez consolidados y socializados pasan a
formar parte del aprendizaje.
2.3.6 Habilidades. Es frecuente encontrar en los escritos una tendencia a unificar
como sinónimos los términos habilidades, capacidades y competencias. Así por ejemplo
54
para Macedo (2006), habilidades o competencias son las facultades que le permiten a la
persona actuar exitosamente ante los desafíos o situaciones que la vida le presenta.
Los retos que enfrenta la educación en la actualidad, y por ende los docentes,
son cada vez más en número y en profundidad. La UNESCO en su reconocido Informe
“La Educación encierra un tesoro”, (Delors, 1996), le señala como objetivo prioritario el
aprender a vivir juntos, lo que demanda un claro involucramiento en relaciones de
respeto, comprensión, solidaridad, búsqueda pacífica a los conflictos e involucramiento
cívico social. Debe por demás favorecer la interdisciplinariedad, la crítica, la reflexión y
la concordancia entre el pensar, el hablar y el actuar.
Morin (2001), por ejemplo propone siete saberes como necesarios para la
educación del futuro los cuales, afirma, inciden directamente en la comprensión del ser
humano y en el poder de transformar su condición y las relaciones de desigualdad que ha
generado. Adaptarse a los cambios que se dan de forma vertiginosa y compleja, tener la
capacidad de leer lo impredecible, de potenciar la racionalidad, de abrirse al diálogo y a
la argumentación, de reconocer las debilidades que como seres humanos se arrastran, de
sobrepasar los mitos y dones de grandeza y superioridad, así como el perenne sueño de
un futuro color rosa, se encuentran en la lista de habilidades o competencias que debe
desarrollar el docente en tiempos postmodernos.
En voz de Latapí (2002), hay conocimientos y habilidades que son esenciales en el
quehacer docente, pues tienen una influencia directa sobre el logro de los objetivos que
pretende alcanzar el educador en el aula, en su oficio.
55
Coincidiendo con este pensamiento Severín (2011), afirma que aprender en el Siglo
XXI significa acceder, mediante el uso de nuevas e innovadoras herramientas, a un
conjunto de contenidos y habilidades diferentes, los cuales se transforman en
aprendizajes a través de la experiencia y no de los discursos.
Importante destacar que esos saberes y mañas que hábilmente va atesorando el
docente a través de la práctica, tienen que ver directamente con el buen manejo que haga
de la didáctica, métodos, técnicas e instrumentos de aprendizaje, tanto en su concepción
general como en su devenir más específico (Ramírez, 2010).
La posesión de una sólida combinación de habilidades y conocimientos en su área de
especialización, brinda al docente confianza y seguridad en el trabajo que realiza. La
satisfacción que deparan los logros alcanzados en ambientes de aprendizaje sólidamente
constituidos, se constituye en la motivación intrínseca que le impulsa a seguir
aumentando su bagaje cultural y cognitivo, a pulir de forma continua sus habilidades y a
despertar el interés por desarrollar aquellas competencias que el mundo, en un tiempo y
espacio determinado, le demande.
Crear experiencias de aprendizaje que promuevan en los estudiantes
conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones positivas en ambientes diversos y
flexibles, influenciados por aspectos de toda índole, donde la creatividad juega un papel
substancial, representa todo un reto para los profesionales de la educación, ya que de
ellas depende, en gran medida, el logro de las metas propuestas.
Prepararse para la vida, para la convivencia, la libertad, el compromiso, la
responsabilidad y la afectividad, así como asumir retos, resolver problemas y tomar
56
decisiones de forma individual y colectiva, son apenas algunos de los desafíos que el
docente ha de enfrentar (Lozano, 2005).
La educación como instrumento en el que se fundamenta la idealización del ser
humano, visualizado en su total integridad, está en manos de los docentes, quienes
como alfareros y sustentados en sus habilidades o competencias crean, diseñan,
plantean, replantean y alimentan el camino que ha de conducir a la formación de
estudiantes comprometidos con la autoformación, la justicia, el trabajo colaborativo y
por ende con el entorno que les cobija.
Las ideas se reconstruyen, el vocabulario cambia, el enfoque se torna diferente,
los recursos disponibles se innovan o transforman y los receptores muestran otros interés
y expectativas, no obstante la misión del docente, se ha conservado en esencia desde la
venida de Jesús a la Tierra: guiar, inducir a ver el mundo de formas diferentes, respetar y
ser respetado, volver los ojos hacia los menos favorecidos, trabajar en y para la
colectividad, valorar las fortalezas del otro, emitir mensajes claros y trascender en la
función que se realiza, son solo algunas de las habilidades que ha de cultivar el docente.
La necesidad que tienen las nuevas generaciones de enfrentar cambios
vertiginosos y a gran escala en todas las áreas del conocimiento humano, exhorta al
educador a modificar las capacidades que posee por otras que el momento, el entorno y
la sociedad demandan.
Es criterio de la investigadora que ante una profesión que exige cambios constantes
de habilidades y conocimientos para responder de forma acertada, oportuna y pertinente
a los hervores de la globalidad, el desarrollo profesional y la práctica docente, sea ésta
57
de aula o de entornos educativos más abiertos y flexibles, deben obligadamente dar el
salto que por décadas han temido dar. Saber aprender y saber enseñar se constituyen en
los retos más significativos a los que cotidianamente se ven expuestos los docentes
latinoamericanos, razón por la que inevitablemente deben perfilar tanto sus saberes
como sus habilidades o competencias.
58
Capítulo 3
Metodología
3.1 Introducción
El aventurarse a conocer si el desarrollo profesional impacta la práctica docente vista
desde la transferencia de conocimientos y habilidades, requiere sin duda la utilización de
un enfoque que desde su génesis propicie la consideración de elementos que son
fundamentales en este tipo de estudios, como lo son el contexto, los recursos (humanos,
materiales, espaciales y tecnológicos), y los apoyos técnico pedagógicos con que
cuentan los docentes, así como la complejidad emocional que lo caracteriza, de su yo
interno, de la susceptibilidad que le despierta el enfrentarse diariamente a nuevas
situaciones y demandas sociales, económicas, familiares y profesionales, todo dentro de
un universo que se torna cada vez más cambiante, complejo e incierto.
La problemática planteada se interesa por aclarar, mediante la realización de este
estudio, la dinámica que, visualizada desde su impacto, se establece entre el desarrollo
profesional de los docentes y la transferencia que éstos logran hacer, o no hacer, de sus
conocimientos y habilidades a los estudiantes. De concretarse la transferencia percibir
cuál es el camino, herramientas y procedimientos que utilizan para lograrlo, es otra de
las intencionalidades de esta indagación.
Ampliar la compresión de procesos socio educativos como el que se propone, y
conocer el efecto que su desarrollo puede generar en la colectividad educativa, justifica
visualizar el problema de esta investigación desde el enfoque cualitativo, dentro del cual
59
el método etnográfico permitirá, desde un contexto natural, espontáneo y flexible
confrontar discurso y práctica.
La utilización de instrumentos acordes con el enfoque de investigación seleccionado
proveerán información de primera mano cuyo contenido servirá para dar respuesta,
tanto a la pregunta de investigación planteada, como para comprender y redibujar la
realidad y generar, como es la intencionalidad cualitativa, nuevo conocimiento
(Hernández et. al, 2011).
3.2 Metodología
Los científicos buscan a través de diferentes enfoque o estilos de investigación,
dar respuesta a cuestionamientos que surgen en su mente como producto de la relación
que establecen, tanto con el mundo físico como social en el que interactúan, y a la
necesidad que presentan grupos específicos de la población por orientar acertadamente
su actuar político, cultural, económico y social; de allí que la finalidad o intención del
investigador, respecto al objeto de estudio, definirá el enfoque que asuma para despejar
sus interrogantes.
Un rápido repaso por dos de los enfoque de investigación más utilizados
permitirán dilucidar cuál es el más apropiado al objeto de estudio que captura la atención
de esta investigación; conocer si el desarrollo profesional impacta la práctica docente
vista desde la transferencia de conocimientos y habilidades.
El enfoque cuantitativo, positivista, empírico, analítico o racionalista, como suele
ser llamado por diferentes autores (Giroux y Tremblay, 2004; Hernández et. al, 2010;
Padrón, 1992), nace como respuesta a cuestionamientos surgidos del mundo físico, para
60
extender posteriormente su influencia a las ciencias sociales. En él la relación que se
establece entre el investigador y el objeto de estudio es fingida ya que el mismo orienta
sus pasos bajo la rigurosidad del método científico.
Este tipo de investigación intenta, bajo la predicción de las respuestas o hipótesis
planteadas, deducir el resultado que arrojarán los estudios a realizar, no obstante, si los
mismo se han regido por las leyes que avalan sus resultados, adquirirán validez en el
tiempo y en el espacio por considerárseles producto de la experiencia y objetividad. Le
interesa el todo y no cada una de las partes que lo integran y considera que si bien el
investigador es importante, el mundo existe a pesar de su presencia o intervención.
La investigación cuantitativa resulta de gran utilidad en etapas avanzadas de la
investigación ya que permite el análisis rápido de gran cantidad de casos, depositando en
la estadística el soporte para cuantificar, verificar y medir datos sobre las variables que
estableció previamente y reflejarlos posteriormente en un informe estadístico inmune al
comentario o subjetividad del investigador (Hernández et. al, 2010).
La investigación cualitativa, fenomenológica, naturalista, holística, humanista o
etnográfica se utiliza frecuentemente en la etapa inicial de la investigación y en la
exploración de fenómenos poco estudiados. Centra su interés fundamentalmente en la
realidad que experimenta el ser humano en su día a día y en los factores que influyen
sobre ésta. Considera a la persona y a su entorno en todo su dinamismo y diversidad, por
lo que, como apunta Giroux y Tremblay (2004), este tipo de investigación se refiere a
un modo particular de cómo las personas leen la realidad, involucrándose en ella
percepciones, valores, intenciones, sentimientos, emociones, e interpretaciones de
61
situaciones concretas y en la que se mezcla tanto la comprensión como la significación y
acción.
Presta, este estilo, especial interés a cada una de las partes que conforman el
todo, por lo que analiza exhaustivamente cada uno de los casos que elije para su estudio.
Propicia la práctica más que el conocimiento teórico permitiendo una relación muy
próxima entre el investigador y el objeto de estudio. No altera la realidad sino que la
mira en su estado natural e intenta desarrollar el conocimiento ideográfico.
Si bien, ambos enfoques se presentan como dos estilos de investigación muy
diferentes, no llegan al antagonismo o la dicotomía como lo resalta Padrón (1992), por el
contrario, establecen entre ellos un nivel de complementariedad tal, que facilitan al
científico explicar de forma coherente y razonada el mundo social que le inquieta, de allí
que conocer los puntos de interés de cada uno de ellos orienta con mayor claridad la
elección del enfoque que guiará esta investigación.
3.2.1 Enfoque de la investigación. Esta investigación se realiza bajo el enfoque
cualitativo ya que el mismo permite describir con detalle cómo las cuatro docentes
consultadas describen, desde la cotidianidad de sus experiencias, perspectivas y
apreciaciones, cómo el desarrollo profesional impacta su propia práctica, si es que lo
hace, encarada desde el proceso de transferencia de conocimientos y habilidades.
La observación directa, la conversación natural e informal, la entrevista a
profundidad y la revisión de documentos de índole profesional pertenecientes a las
docentes que colaboran con esta investigación, permiten avanzar en el conocimiento
62
acerca de si el desarrollo profesional impacta la práctica docente, vista ésta desde la
transferencia del conocimiento y habilidades de los docentes a sus estudiantes.
Saber de qué manera se produce ese impacto, qué estrategias de aprendizaje
utilizan los docentes para adquirir conocimientos y habilidades en los programas de
desarrollo profesional y cuáles son las iniciativas personales que tienen para optar por la
renovación profesional, cómo se vinculan los programas de desarrollo profesional con la
práctica docente cotidiana, si existe o no transferencia de los aprendizajes adquiridos en
programas de desarrollo profesional a la práctica docente y de qué manera los
conocimientos aprendidos en los cursos de desarrollo profesional son compartidos en
comunidades de aprendizaje, son interrogantes a las que se intenta dar respuesta en este
estudio.
Igualmente atractivos resultan los cuestionamientos sobre cuáles son las
características que presenta el proceso de la transferencia de conocimiento adquirido en
programas de desarrollo profesional a situaciones concretas de su práctica cotidiana,
cuáles son las preocupaciones centrales que manifiestan los docentes ante el proceso de
transferencia y cuáles son las barreras más frecuentes que experimenta en este proceso.
La investigación cualitativa se refiere, como apunta Giroux y Tremblay (2004), a
la lectura que la gente hace de su realidad, involucrando conocimientos, valores,
intenciones, sentimientos, emociones, e interpretaciones de situaciones reales y
específicas y centrando su interés en la habitualidad del ser humano y en los factores
que influyen sobre ella, aspectos inmersos en las preguntas que despiertan el interés de
este estudio.
63
En el enfoque cualitativo la recolección de datos se constituyen en el insumo que
ofrece dinamismo y revitalización del proceso de investigación, pues genera la
reestructuración de las preguntas inicialmente planteadas y el nacimiento de otras que
pueden llegar a enriquecer la fase de interpretación, ya que como proceso dúctil y
circular, esta metodología ofrece la posibilidad de realimentar con nóveles
planteamientos los tres momentos de la recolección de datos; el antes, el durante y el
después.
La metodología cualitativa se caracteriza por hacer registros narrativos producto
de la aplicación de diferentes técnicas como la observación en el ámbito natural y
cotidiano, la entrevistas a profundidad, y el análisis de documentos, al tiempo que trata
de identificar la naturaleza de las realidades sociales vista desde los rincones más
íntimos de los participantes, desde sus creencias, sentimientos, pensamientos, valores e
interacciones. Los estudios cualitativos afirma Pita Fernández (2002), se caracterizan
por ser subjetivos pues consienten que el investigador interprete e infiera los datos
obtenidos sin pretender llegar a generalizaciones.
En la investigación cualitativa el investigador logra compenetrarse con los
participantes, establecer una interacción cercana, próxima, empática y de
involucramiento directo (Hernández et. al, 2010), de allí que las herramientas utilizadas
para recabar datos (entrevistas, observación directa, revisión de documentos y
conversaciones espontáneas) tiendan a lograr ese acercamiento, aportando a la
indagación una mirada humanista, profundidad temática, riqueza interpretativa,
contextualización y experiencias únicas de vida.
64
3.2.2 Contexto. La Escuela Camino de Esperanza es la institución anfitriona de
este estudio. Es una escuela pública que atiende específicamente a una población de 532
estudiantes del nivel de educación general básica.
Administrativamente pertenece al Circuito (x) de la Dirección Regional de
Lapislázuli, quien mediante el nombramiento de una supervisora (a nivel de circuito) y
una directora (a nivel institucional) da seguimiento a las acciones realizadas y al
compromiso social de ofrecer una educación de calidad para todos.
Su planta física evidencia la longeva tradición de organizarse en pabellones.
Doce aulas, un gimnasio, una biblioteca, un aula de cómputo, una dirección / secretaría,
un comedor, una batería de servicios sanitarios para mujeres y otra para varones y
reducidas zonas verdes, conforman el contexto físico interno de este centro educativo.
La sección de preescolar sigue el mismo patrón y aunque espacialmente ocupa el mismo
terreno, se encuentra separado de la primaria (I y II Ciclos) por una malla.
Al igual que en otros centros educativos de Costa Rica, el comedor escolar de
esta institución brinda los servicios de refrigerio y almuerzo a toda su población
estudiantil, la cual en términos generales proviene de hogares de un extracto social
medio bajo y bajo.
La escuela se ubica en el corazón mismo de un distrito central. Comunidad
pequeña, integrada por descendientes de unas pocas familias que le dieron origen, por lo
que se establece una gran relación afectiva y familiar entre sus habitantes, al tiempo que
brindan apoyo académico, cultural y económico al proceso enseñanza aprendizaje.
65
La expansión urbana y las migraciones dieron origen, en contraste al contexto
descrito, a un caserío que enfrenta situaciones sociales de alto riesgo como
desintegración familiar, desempleo, violencia, pobreza, drogadicción, abandono y
delincuencia entre algunos otros, grupo social que por cercanía aporta un alto
porcentaje de estudiantes a esta institución, familias y niños que arrastran su propia
historia y que vinieron a modificar, en mucho, la dinámica institucional a la que el
pueblo estaba acostumbrado décadas atrás.
Población que se ubica en un contexto semiurbano, cuyos pobladores se dedican
a trabajar principalmente en los sectores secundario y terciario de la economía nacional,
no obstante el cultivo de la tierra, otrora fuente de ingresos familiares y de auto
mantenimiento, aun queda en manos de unos pocos agricultores.
La conformación administrativo docente y matrícula inicial de la escuela Camino
de Esperanza se aprecia en la tabla #1, denominada “datos generales” que aparece en el
apéndice 2.
3.2.3 Muestra. La muestra seleccionada para esta investigación que sigue el
enfoque cualitativo, es por la intencionalidad que conlleva ya que una muestra
autoseleccionada y homogénea busca describir un subgrupo en profundidad (Hernández
et. al, 2010). La misma está conformada por un grupo representativo de cuatro docentes
de educación general básica que voluntariamente aceptaron, mediante una entrevista a
profundidad, la anuencia a ser observadas en su ambiente natural de aula, y la apertura
para realizar lecturas de documentos oficiales de trabajo como minutas de clase y
reunión, planeamiento y material didáctico, compartir con la investigadora además de
66
sus conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, competencias , valores,
experiencias y emociones, sus desencantos y frustraciones respecto al tema que se
explora.
Con la intención de buscar un acercamiento a la realidad que viven los docentes
de educación general básica en su práctica cotidiana de aula, respecto a la forma en que
el desarrollo profesional impacta su práctica docente vista desde la transferencia de
conocimientos y habilidades, se ha definido, desde la coordinación titular de esta
investigación, un perfil general al que deben responder las personas seleccionadas
arbitrariamente y que conforman la muestra de esta investigación.
Este perfil se enmarca en las siguientes características:
Educadores en ejercicio, ubicados en el nivel general básico (de preescolar a
sexto grado).
50% de ellos novatos. Considerados por la investigadora como los docentes que
han acumulado de 1 a 5 años de servicio.
50% de ellos expertos. Quienes para este estudio son aquellos docentes con una
experiencia superior a los 10 años de servicio.
Haber recibido recientemente un curso de capacitación ofertado por cualquiera
de las instituciones que en Costa Rica se encargan de ofrecerlos, sea esta el
Ministerio de Educación Pública (MEP), el Instituto de Desarrollo Profesional
Uladislao Gámez Solano (IDP), Centro Nacional de Recursos para la Educación
Inclusiva (CENAREC), el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras,
Filosofía, Ciencias y Artes (COLYPRO) o universidades.
67
Determinar si estas cuatro profesoras están aplicando en sus clases, con sus
estudiantes, los conocimientos y habilidades adquiridos en el curso de desarrollo
profesional, así como la configuración que hace cada una de ellas de ese bagaje, es uno
de los propósitos de esta indagación.
3.3 Método y técnicas de recolección de datos
Cada vez que se enfrenta el dilema de dar respuesta a una problemática
planteada, surge la necesidad de visualizar el camino a seguir para lograrlo, sin embargo
la selección de esa ruta no responde a una ocurrencia, su elección responde a exigencias
determinadas (Giroux y Tremblay, 2004; Hernández et. al, 2010; McCracken (1988);
Padrón, 1992) según el objetivo de cada estudio.
Así por el ejemplo McCracken (1988) afirma que al momento de definir los
medios de recolección de datos, es necesario considerar tanto el enfoque desde el cual se
plantea la investigación y con el que se pretende dar respuesta al problema y objetivos
planteados, como la información que se procura captar, las características de la fuente y
el tiempo del que se dispone para realizar el proceso investigativo.
Flores (2008), por su parte resalta que si bien los instrumentos a utilizar en la
recolección de datos pueden ser empleados indistintamente al enfoque seleccionado, si
es importante considerar la dimensión que éstos adquieren ante el tipo de investigación
que se realiza.
Para Hernández et. al (2010), la importancia de los datos recolectados radica en que
se constituyan en fuente de información y conocimientos. Para estos autores el
investigador es en sí mismo el más importante de los instrumentos y los ambientes
68
naturales y cotidianos de los participantes o unidades de análisis la fuente generadora de
datos valiosos.
3.3.1 Instrumentos. Respondiendo a la intencionalidad de este estudio, los
instrumentos seleccionados para recolectar los datos que servirán de sustento teórico a
esta investigación son los siguientes:
3.3.1.1 Observaciones directas. La observación cualitativa, afirma Hernández et.
al (2010), es mucho más que ver lo que pasa alrededor y registrar los acontecimientos, es
captar con atención detalles, interacciones, eventos, sucesos.
Observar es detallar, mirar a profundidad la realidad en la que se está inmerso, es
abrir la mente a la reflexión de los hechos y permanecer activo ante realidades que
pueden ser incómodas.
La observación como instrumento de investigación, de uso frecuente en las
ciencias sociales, conlleva señala Spradley (1980), cierto grado de participación del
investigador, convirtiéndose en un participante “moderado” de la experiencia en que está
involucrado, al tiempo que mediante anotaciones relevantes da vida a un diario de
observación.
La observación directa es un instrumento, que si bien puede aportar datos
valiosos al proceso de indagación, pues el investigador se halla inmerso en el contexto
de trabajo, observando en su propio lugar el accionar de las personas que le sirven de
fuente de información, puede verse involucrado subjetivamente en la toma de los
mismos, por lo que es necesario prepararse, entrenarse para ser un buen observador
(Hernández et. al, 2010).
69
En procura de una observación más objetiva Willig, (2008); Anastas, (2005);
Esterbeg, (2002) mencionados por Hernández et. al, (2010) aportan ideas que pueden
ser valiosas al determinar que observar en una investigación cualitativa como la que se
propone. Ambiente físico, ambiente social y humano, actividades o acciones tanto
individuales como colectivas, materiales utilizados y sus usos, hechos relevantes y
rostros humanos son algunos de los aspectos que a discreción, sugieren, pueden ser
considerados.
3.3.1.2 Entrevistas a profundidad. Si bien las técnicas cualitativas de
recolección de información muestran un amplio espectro, e incluso permiten la creación
y recreación de ellas por parte del investigador, la entrevista cualitativa es un
instrumento que apoya la recolección de datos de primera mano.
Como fuente primaria de información la entrevista permite que el autor narre su
historia, que ponga en relieve lo que ve, lo que sabe, lo que piensa, lo que cree, lo que
vive, lo que anhela, lo que le molesta y maltrata, lo que debería ser, pero también
contribuye, según Mortera (2010) a la construcción social de la realidad a través del
lenguaje, discurso que enriquecerá el cúmulo de datos a recolectar.
La entrevista a realizar se describe según McCracken (1988), como una entrevista
individual estructurada ya que se apega a una de sus características principales como es
la preparación anticipada de un cuestionario escrito que sirve de guía y que por lo
general su estructura no es variada durante la aplicación y que, dice McCracken (1988),
asegura que el investigador cuide los tiempos, espacios y canales de comunicación que
la entrevista requiere, así como la cobertura del tema en el mismo orden para cada
70
entrevistado, lo que preserva de manera consistente el contexto conversacional de cada
entrevista.
Se propone realizar en esta investigación a cada una de las docentes una entrevista,
que por su extensión y con la intención de no cansar a las personas participantes en el
estudio, se subdividirá en tres tiempos de conversación, los cuáles serán definidos de
mutuo acuerdo según posibilidades personales y laborales de las docentes y la
investigadora, sin que diste más de cuatro días entre cada uno de ellos a fin de que la
información brindada no pierda continuidad.
3.3.1.3 Conversaciones libres y espontáneas con la docente y/o los estudiantes.
Momentos de plática espontánea tanto con los alumnos con los educadores brindarán
información de primera mano nacida del momento, de las circunstancias y de las
situaciones impredecibles. Éstas pueden tener como escenario tanto el salón de clase, la
como sala de profesores, la biblioteca, el gimnasio, el laboratorio de cómputo e incluso
el comedor escolar, los corredores o zonas de juego.
De una conversación y del lenguaje que se utilice en ella (interviene nuevamente la
observación) pueden brotar datos que de otra forma no surgirían, como por ejemplo la
alegría, la satisfacción, la realización, el enojo, la ira, la tristeza y las lágrimas.
Ante estas formas de expresión el investigador, considera la investigadora, debo
mostrarse cauto y respetuoso.
3.3.1.4 Documentos de aula. Se consideran documentos de aula, tanto el
material didáctico utilizado por las docentes durante el desarrollo de sus clases, como
aquellos documentos oficiales de manejo personal del docente entre los que figuran el
71
registro de asistencia, planeamientos según haya sido dispuesto por la administración
superior (mensual, quincenal, semanal o diario), minutas de reuniones de personal, de
nivel o comités en los que se plasma, según Flores (2008), evidencias de la aplicabilidad
de conocimientos en la práctica docente.
Es importante destacar que estos documentos sólo serán consultados si se tiene el
consentimiento explicito de las docentes participantes en el estudio.
3.4 Procedimientos
Definir previamente los pasos a seguir durante el proceso de investigación,
responde a lo que se conoce con el nombre de metodología, concepto que, en voz de
Lozano (2008), se refiere a los procedimientos que se deben practicar en toda
exploración, específicamente es el recetario que aspira a señalar con claridad meridiana
el camino a seguir en esta búsqueda, afirma.
El procedimiento responde a una serie de etapas que se suscitan de forma
concatenada siguiendo el orden mismo del planteamiento de la investigación: revisión
bibliográfica, definición del método, selección de la muestra, definición y construcción
de instrumentos, aplicación de los instrumentos y recolección de datos, análisis de los
datos y resultados.
El procedimiento realizado en cada una de las etapas o fases se recoge, para
facilitar su visualización, en la tabla # 1.
Tabla # 1. Resumen de procedimientos por fases.
Fase 1. Método 1. Se selecciona, de acuerdo al planteamiento del problema,
72
Revisión bibliográfica y definición del método
preguntas de investigación y objetivos propuestos, el paradigma investigativo que mejor responde a la intencionalidad del estudio y que fue señalado por el profesor titular en la dimensión desarrollo profesional.
2. Una vez seleccionado el método (que en este caso es el enfoque cualitativo) se ahonda en el estudio bibliográfico a fin de describir epistemológicamente su finalidad y justificar desde la teoría su selección.
3. Se enriquecer el discurso teórico a través del foro mediante un proceso de realimentación profesor tutor – estudiante.
Fase 2. Muestra
Selección de la muestra
1. Se sigue la recomendación del profesor titular de este curso en cuanto a la selección de la muestra, es por ello que se procede a la cuatro docentes, dos de ellas novatas y dos expertas, de un mismo centro educativo de educación general básica que recientemente hayan asistido a un mismo curso de capacitación.
2. Se concreta una cita con la directora de la institución a fin de obtener su aval para realizar en ella el estudio.
3. Se contacta por correo o telefónicamente a cada una de las docentes y se coordina con ellas un primer contacto.
4. Se les explica verbalmente en qué consiste la investigación a realizar y cuál sería su aporte.
5. Se solicita de forma escrita, mediante la firma de una carta, el consentimiento a cada una de las docentes que aceptaron ser parte del estudio, así como a la directora del centro educativo. (Ver apéndice 1).
6. Se recogen los datos personales de cada una de las docentes que participarán en la investigación. (Ver apéndice 3)
Fase 3.
Instrumentos
a. Elaboración de la entrevista
1. Considerando las diferentes dimensiones que los instrumentos adquieren según el estilo de investigación seleccionado (Flores, 2008), se considera la observación directa, la conversación espontánea con la docente y estudiantes, la lectura de documentos oficiales de aula como planeamiento de clase y minutas y la entrevista a profundidad, como los instrumentos a utilizar en esta exploración.
2. Acogiendo el aporte que el profesor titular del curso hace respecto al planteamiento de preguntas a utilizar durante la entrevista, se procede a reestructurarlas según criterio de la investigadora.
3. Se diseña en respuesta a los objetivos planteados (general y específica), la entrevista que se realizará a la muestra seleccionada (Ver apéndice 4).
4. Las preguntas se repitieron o reformularon durante el tiempo de entrevista según fuera requerido, estableciéndose entre ellas encadenamiento y coherencia. Durante la entrevista el orden de las preguntas pudo ser variado, al tiempo que permitían la
73
b. Organización de las observaciones
c. Conversación espontánea.
d. Lectura de documentos
posibilidad de ampliar ciertos puntos de interés.
1. Se plantea la posibilidad de realizar un total de tres observaciones por cada una de las docentes colaboradoras en la investigación.
2. Se acuerda mutuamente que las mismas se realizarán en el lapso de un mes y dentro de los períodos establecidos en el horario de clase de cada una de ellas ya sea por las mañanas o por las tardes.
3. Se conviene que la investigadora puede movilizarse por la clase, observar el trabajo que realizan los estudiantes y participar si es pertinente.
4. Para registrar los aspectos observados la investigadora utilizará lo que denomina fichero. Cada fichero está constituido por los datos generales del docente y los aspectos que la motivaron a ser docente, una radiografía de la estructura y organización del aula, características personales y profesionales observables, las apreciaciones que cada una de ellas tiene respecto al contexto (comunal, escolar y de aula) en el que se desempeña como docente, así como el resultado de cada una de las observaciones realizadas, materiales y estrategias que resulten interesantes.
5. Se confecciona un fichero por cada una de las participantes. (Ver apéndices 6, 7, 8, 9)
1. Surgen de la relación y comunicación natural que se establezca entre los diferentes actores (investigadora, docente y estudiantes)
2. El resultado de las conversaciones espontáneas, se compila en una de las fichas del fichero de cada docente colaboradora.
1. Los mismos están a disposición de la investigadora en el momento que lo considere oportuno. Son cuidados y respetados en su integralidad.
2. Se leen y se extraen algunos datos de interés. 3. Los datos se recogen mediante apuntes personales en una
libreta.
Fase 4. Aplicación
Técnicas de recolección de información
1. En una libreta se recogen día a día los datos de las observaciones realizadas.
2. Se transfiere esa información (observaciones de clase) a cada uno de los ficheros de las docentes.
3. Se realiza la entrevista a cada una de las docentes. Por conveniencia de ellas se realizó en la escuela en momentos en que los niños se encuentran asistiendo en otras asignaturas.
4. Los planeamientos son observados. Se toman apuntes sobre su estructura y contenido.
1. Con el fin de comprender, interpretar y describir, mediante narrativa, la realidad que rodea a las docentes estudiadas, se utilizó para la captura de los datos , como lo permite el estudio cualitativo (Hernández et. al, 2010) y como fue mencionado,
74
Fase 5. Captura de datos diferentes instrumentos no estandarizados, flexibles, generadores de información tanto concreta, observable y medible como datos provenientes del interior, de la propia subjetividad y emotividad de las participantes, como son la entrevista a profundidad, la observación directa, la conversación espontánea y los documentos.
2. Los datos obtenidos mediante estos instrumentos se organiza respondiendo a criterios cronológicos, según el tipo de datos y de participantes, se preparan (digitalización y transcripción) y se presentan con el apoyo de diferentes los siguientes formatos: a. Entrevistas. La información brindada por las cuatro
participantes se condensa en un cuadro que para los fines compartidos de denomina “entrevistas”. (Ver apéndice 5)
b. Observación directa. Los datos producto de la observación directa son capturados mediante bitácoras de análisis, las cuales son denominadas por la investigadora como ficheros individuales. Se crea un fichero por cada una de las docentes participantes y que se nominan como D.1, D.2, D.3 y D.4. (Apéndices 6, 7, 8, 9)
c. Conversaciones espontáneas. Aspectos importantes producto de las conversaciones espontáneas se visualizan en la “hoja de anotaciones personales” (Ver apéndice 10)
d. Documentos. Finalmente los documentos generados de la observación de documentos se sintetiza en la ficha “información de documentos”. (Ver apéndice 11)
Fase 6. Análisis de datos 1. La totalidad de los datos obtenidos mediante triangulación, serán estructurados e integrados en unidades de análisis, categorías y sub categorías (desarrollo profesional, transferencia, barreras, oportunidades, lenguaje o comunicación, interacciones, estrategias de enseñanza, materiales utilizados y experiencias entre otras). (Capítulo 4)
2. Una tabla servirá de vitrina a la presentación de toda la información analizada.
Fase 7. Resultados 1. El conocimiento adquirido mediante el análisis, comprensión y síntesis de la información obtenida servirá de base teórica para interpretar la realidad, dar respuesta a las preguntas formuladas, llegar a conclusiones que clarifiquen el problema planteado y generar conocimiento.
3.5 Análisis de datos.
Como se refleja en la tabla anterior los datos obtenidos mediante triangulación o sea
a través de las diferentes fuentes y métodos de recolección de datos (Hernández et. al,
75
2010), como entrevistas, observación directa, conversaciones espontáneas y lectura de
documentos y que se detallan en el desarrollo de este capítulo, serán, partiendo de la
exploración del sentido general de los datos y con el apoyo de herramientas
tecnológicas, organizados, filtrados, estructurados e integrados mediante unidades de
análisis, categorías y sub categorías.
La investigadora considera conveniente, partiendo de los datos obtenidos,
establecer como unidades de análisis el desarrollo profesional y la transferencia. Ambas
recibirán el insumo de categorías (lenguaje o comunicación, interacciones, estrategias
de enseñanza, barreras, oportunidades y experiencias) y subcategorías (lenguaje verbal,
lenguaje no verbal, conocimientos, habilidades, valores, materiales utilizados), que
ampliarán su comprensión e intentarán dar respuesta al problema planteado y reflejar la
realidad estudiada.
76
Capítulo 4
Análisis y discusión de resultados
4.1 Introducción
El camino recorrido a fin de clarificar y dar soporte teórico tanto al tema que
propone esta investigación, planteado como “El impacto del desarrollo profesional en la
práctica docente vista desde la transferencia del conocimiento y habilidades de los
docentes”, como a la pregunta del planteamiento del problema que busca indagar acerca
¿de qué manera impacta el desarrollo profesional la práctica docente vista desde la
transferencia de conocimientos y habilidades de los docentes?, se verá reflejado en el
desarrollo de este capítulo.
La intención de profundizar en estos aspectos y de conocer cómo impacta el
desarrollo profesional la práctica docente vista desde la transferencia de conocimientos y
habilidades, establecido este propósito como el objetivo general de la investigación, no
queda ausente, como tampoco el aporte obtenido del planteamiento de los siguientes
objetivos específicos:
1. Conocer qué estrategias de aprendizaje utilizan los docentes para adquirir
conocimientos y habilidades en los programas de desarrollo profesional.
2. Identificar las iniciativas personales que tienen los docentes para optar por la
renovación profesional.
3. Determinar de qué manera los conocimientos aprendidos en los cursos de
desarrollo profesional son compartidos en comunidades de aprendizaje.
77
4. Identificar cuáles son las características que presenta el proceso de la
transferencia de conocimiento adquirido en programas de desarrollo profesional
a situaciones concretas de su práctica.
5. Citar cuáles son las barreras más frecuentes que experimenta el profesorado en
este proceso de transferencia
De igual forma intenta conocer bajo qué condiciones y características se realiza ese
impacto al formular diversas preguntas de investigación, las cuales se detallaron con
claridad en el capítulo anterior.
Investigación que se enmarca dentro del paradigma cualitativo brindando las bases
para la recolección de datos no estructurados, los cuales posteriormente, mediante
procesos de análisis y codificación, son estructurados brindando el insumo necesario
para la deducción de conclusiones y recomendaciones que se presentarán en el capítulo
5.
4.2 Análisis de datos
Como se mencionó en el capítulo precedente, para tratar de comprender, interpretar
y describir, mediante el discurso escrito la realidad que enfrentan las cuatro docentes
colaboradoras de esta investigación en su desarrollo profesional y trabajo de aula, se
utilizó para la captura de los datos , como lo permite el estudio cualitativo (Hernández
et. al, 2010), diferentes instrumentos no estandarizados y flexibles, generadores de
información de campo, concreta, observable y medible, pero también aquellos
provenientes del interior de las docentes, desde su propia subjetividad y emotividad
como son la entrevista a profundidad, la observación directa, la conversación espontánea
78
y la observación de documentos oficiales personales que son propios a su labor áulica
como planeamientos, minutas de reunión ya fueran por nivel, comités o reuniones de
personal.
Los datos obtenidos mediante estos instrumentos se organizaron y vaciaron en un
cuadro respondiendo a criterios cronológicos, de espacio (aula) y de actividad según
cada una de las participantes o docentes voluntarias, como ya es del conocimiento del
lector.
Posteriormente se ubicaron y pusieron al resguardo en diferentes formatos que a
criterio de la investigadora respondían a tal fin, se transcribieron, digitalizaron y
presentaron en cuadros sintetizadores con la intención de facilitar su comprensión.
Es así como la información obtenida mediante las entrevistas se condensó en el
cuadro denominado “entrevistas” y que puede ser examinado en el apéndice 4 de este
documento. Los datos producto de la observación directa fueron capturados en
“bitácoras de análisis o ficheros individuales” creados específicamente para cada una de
las docentes participantes y nominadas en el escrito como D.1, D.2, D.3 y D.4,
observables en los apéndices 6, 7, 8 y 9. Por su parte los datos resultantes de las
conversaciones espontáneas entre participantes e investigadora, se recogieron utilizando
el formato de “hoja de anotaciones personales”, preservadas en el apéndice 10.
Finalmente los documentos generados de la observación de documentos se sintetizaron
en la ficha “revisión de documentos” presente en el apéndice 11.
79
Los datos logrados mediante las fuentes y métodos de recolecciones nombradas,
proceso denominado triangulación (Hernández et. al, 2010), fueron organizados,
filtrados, estructurados e integrados mediante categorías y subcategorías.
Sin ser muy extenso ni profundo por las características estructurales y de
organización académica del mismo, este estudio proporciona elementos concretos que,
en conjunto con los obtenidos por investigadores del mismo tema, brindan validez y
confiabilidad a los datos que se presentan.
Como se apuntó en el ocaso del capítulo anterior, se considera conveniente,
partiendo de los datos obtenidos, establecer tres categorías o temas de identificación
básica como son definidas por Hernández et. al, (2010): desarrollo profesional,
transferencia e impacto.
La categorías definidas reciben insumos de diez subcategorías que fueron el
resultado de la organización de los datos, a saber: clima de aprendizaje, interacciones,
comunicación (verbal y no verbal), conocimientos, estrategias (tanto de enseñanza como
de aprendizaje), motivaciones, barreras, experiencias, habilidades y materiales
utilizados.
La totalidad de estos aportes intentan, desde un contexto definido y determinado,
reflejar una realidad igualmente concreta y localizada, producto de ambientes naturales
cuyo involucramiento con el sector educación es total, de allí la importancia que revisten
los datos obtenidos.
El siguiente esquema (figura 2), busca dar al lector una idea global de cómo se
organizó la presentación de los datos producto de la triangulación realizada.
80
Dentro de los intereses primordiales de esta investigación, resalta la importancia por
identificar la dinámica que se establece entre el desarrollo profesional y la habilidad de
transferir o no, a los estudiantes en el salón de clase, los conocimientos y habilidades
adquiridos en las acciones de capacitación, así como vislumbrar globalmente la forma en
que se desarrolla esa dinámica y cuál es la ruta que se debe seguir para lograrlo.
81
Si bien la figura 2 representa visualmente una imagen global del proceso de análisis
de datos, su configuración no surgió como un primer intento. Así, desarrollo profesional,
transferencia e impacto que inicialmente se identificaron como unidades de significado
pasaron, después de ser codificadas y analizadas con mayor detenimiento por la
investigadora, a constituirse en subcategorías que, en consecuencia del mismo proceso,
se transformaron en categorías a fin de guardar una relación lógica entre datos y
etiquetas (Hernández et. al, 2010) y considerando las recomendaciones que, sobre la
organización y análisis de datos y contenidos, sugieren tanto Mayan (2001) como
Lozano (2008).
Es así como los datos recolectados, una vez tratados en su fase inicial, a saber:
organización, filtración, resguardo, transcripción, digitalización y síntesis, son vertidos
en una tabla elaborada para ello, que aunque similar a la que se muestra en el apéndice #
12, sufrió transformaciones en su fisonomía en respuesta, tanto al proceso de definición
de categorías y subcategoría, como a las necesidades surgidas durante el análisis y a las
circunstancias y naturaleza de la investigación (Hernández et. al, 2010), acción que es
avalada en investigaciones de corte cualitativo como la que nos ocupa.
4.3 Discusión de resultados
La información recabada en esta investigación deja ver que la renovación
permanente de los profesionales en educación no es ni lo constante ni lo adecuada que se
espera. Si bien una de las docentes (D.2) manifiesta su deseo de capacitarse de forma
soberana, donde lo holístico tenga cabida, su aspiración se ve coartada por la realidad a
82
la que se enfrenta día con día, situación que contraviene lo expuesto con amplitud en la
literatura.
Por un lado el Ministerio de Educación Pública define los lineamientos en
sentido de dónde, cuándo, en qué y cómo capacitarse y por otro, los intereses personales
de las docentes involucradas en el estudio respecto a la familia y los deberes hogareños,
privan sobre lo académico, desatendiendo oportunidades que en este sentido emanan de
otras instituciones o colegios profesionales en tiempo no lectivo (noches o sábados) y
reforzando así el pensamiento de Aranguren (1998) citado por Castilla (1999), al firmar
que las personas asumen distintos “yo” según el contexto en el que se encuentren
inmersos.
Realizar la interpretación de los datos por estratos, según las categorías y
subcategorías descritas, puede resultar más comprensible si se mira detenida e
individualmente, hagamos un esfuerzo para intentar lograrlo.
4.3.1 Clima de aprendizaje. Se hizo mención en el capítulo 2 que para Ramírez
(2010), desarrollarse profesionalmente es crecer, ampliar el campo de cognición,
construir y edificar aprendizajes, buscar y alcanzar un fin, una meta o un propósito, sin
embargo la investigación deja al descubierto que el espacio destinado a la capacitación
es limitado y subjetivo. La necesidad de “cuidar” a los niños en el recreo y la poca
calendarización de reuniones académicas, no administrativas (D.2, 2012), limitan la
creación de ambientes de aprendizaje propicios y motivadores, de allí que las docentes
prefieren dedicarse a actividades personales y familiares en su tiempo no laboral.
83
También se hizo mención a que internamente el desarrollo profesional puede
significar permitirse cambiar, erigir una nueva cultura en el quehacer profesional,
avanzar en expectativas, en nuevas prácticas y conceptos y que externamente conlleva
impactar, lograr transferir a la colectividad el producto del esfuerzo realizado (Ramírez,
2010), intención difícil de cumplir ante las circunstancias descritas.
Los datos obtenidos se alejan de estas expectativas, el desarrollo profesional de
las docentes consultadas parece quedar en deuda y el aula, como ambiente de
aprendizaje, retoma el papel fundamental que una vez tuvo de manera explícita y
avalada por las comunidades educativas, ser un espacio de aprendizaje individual.
Esta apreciación es reforzada por las participantes al afirmar que en ellas “no hay
espacio para compartir conocimientos con los compañeros docentes, no hay tiempo”
(D.3, 2012), cada uno está en su aula y en los recreos hay que cuidar a los niños para que
no se peleen, ni vayan a tener accidentes (D.2, 2012).
La recomendación de Ávalos y Esaú (2008) respecto a la necesidad de que los
docentes, en concordancia con los nuevos paradigmas cognitivos, cambien de forma
significativa sus saberes y concepciones respecto al arte de cómo enseñar y aprender se
desdibuja en el quehacer educativo de las docentes participantes en investigación, en su
opinión “la casa, los hijos y otras responsabilidades no lo permiten” (D.1, 2012).
Los estudiantes por su parte comparten espacios de aprendizaje donde prevalecen
condiciones diversas y en ocasiones contrastantes. Mientras unos niños tienen la
oportunidad de participar en la construcción fresca y activa del aprendizaje,
interactuando y externando puntos de vista respecto a diferentes temáticas, así como
84
valorando y respetando la individualidad de cada uno de los estudiantes, sus
potencialidades y bagaje cultural y cognitivo, otros enfrentan un clima de aprendizaje
poco propicio, donde la tensión, frustración y fracaso les acompañan con cierta
frecuencia, situación que se acentúa durante el período de evaluaciones.
Una conversación de la investigadora con uno de los estudiantes deja al descubierto
la percepción que él tiene del espacio en que se promueve su aprendizaje y que, de
forma bastante generalizada, es la del salón de clase, al externar que está repitiendo, que
salió mal en el examen y que no le gusta mucho la escuela, dejando ver además en un
lenguaje no verbal que el asunto tampoco le preocupa mucho.
Ante estas realidades, cumplir los objetivos y metas propuestos por la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las
Necesidades Básicas de Aprendizaje promulgados en Jomtien (1990) y a la que se le da
seguimiento mediante informes anuales, la posibilidad de lograr las metas comunes
propuestas queda en entredicho, tal como lo apunta la UNESCO (2012).
Aulas limpias y ordenadas pero calientes y poco atractivas a la vista, donde los
pupitres muestran aglutinamiento y altos grados de deterioro e incomodidad, son otros
de los aspectos que minimizan, en este contexto, el impacto que para el proceso de
enseñanza y aprendizaje, puede generar el ambiente en que se genera.
La importancia de que el docente sea capaz de crear, como lo advierte (Lozano,
2005), ambientes de aprendizaje en los que el conocimiento se construya de forma
colaborativa, más libre y espontánea, mediante la utilización de otros espacios como por
85
ejemplo laboratorios, bibliotecas o jardines es un recurso que requiere ser más
explotado.
4.3.2 Interacción. La interacción, o relaciones que se establecen tanto entre los
alumnos, como entre profesores, o profesores – alumnos, es muy variada y tiene que ver
tanto con el ambiente en que se forjan como con las personas involucradas en ellas y no
responden a situaciones únicas ni idénticas.
Son claramente identificables al menos tres tipos de interacciones que se
establecen entre los actores involucrados:
4.3.2.1.1 Docentes – MEP. La interacción generada en esta relación es reducida,
generalmente vertical, de mando y de poca o nula motivación. “Se va a las
capacitaciones que manda el MEP y a veces no valen la pena” (D2, 2012). La opinión
del docente es poco valorada y las directrices emanadas provienen de las altas jerarquías.
El desarrollo profesional dentro de esta relación se ubica en lo que el Tercer Informe del
Estado de la Educación (2011) llama formación continua descentralizada.
La motivación, es otro de los aspectos importantes dentro de la faceta de
socializador que debe pulir el docente según Lozano (2005), no obstante esta es difícil
de lograr en un sistema vertical que en mucho no satisface ni las necesidades ni las
aspiraciones de los educadores, nublando con ello la posibilidad de propiciar climas de
aprendizaje que sirvan de enganche a docentes deseosos de crecer profesional y
personalmente.
4.3.2.1.2 Docentes – docentes. Leyes existentes como La Ley de Carrera
Docente, El Código de Educación, La Ley de la Niñez y la Adolescencia, la Ley de
86
Administración Pública así como lineamientos emanados del MEP, asegura (Martínez,
2005), señalan que los docentes son depositarios del bien más preciado que tiene un
país, los estudiantes, y aclara que está legislado que los tiempos de recreo le pertenecen
a los niños y no a los docentes, por lo que deben estar al tanto de ellos durante esos
espacios.
Esta situación disminuye las posibilidades de que los docentes interactúen entre
ellos durante el tiempo que permanecen en el lugar de trabajo más que lugar de
enseñanza y aprendizaje. El hallarse distribuidos en corredores y zonas verdes según
horario y asignación previa, limita la posibilidad de gestar comunidades de aprendizaje
entre ellos y de aprender, como lo propone Herrán (2008) del intercambio de
información, conocimientos y experiencias que se puede dar entre compañeros.
Ambiente que pone también de manifiesto ante la consulta sobre la forma en que los
conocimientos aprendidos en los cursos de desarrollo profesional son compartidos entre
colegas, las docentes participantes en la investigación, relatan durante la entrevista
realizada, que se comenta y comparte alguna información en reuniones de nivel,
corredores o sala de profesores (D.3, 2012) mediante pequeñas reuniones en tiempo
laboral (D.2, 2012), en encuentros de comités, círculos de estudio (D.4, 2012), reuniones
de personal y actos cívicos o cuando se dan sugerencias para mejorar el trabajo de cada
docente (D.1, 2012).
Las capacitaciones que se comparten en realidad son más una forma de bajar
información y lineamientos (D.2, 2012), que espacios para crecer profesionalmente.
El impacto que las capacitaciones que reciben las docentes entrevistadas, pudieran
87
causar en la forma de trasferir, mediante la interacción dinámica y fluida entre docentes,
conocimientos y habilidades a los estudiantes, parece dispersarse entre lineamientos
administrativos y disposiciones legales.
4.3.2.1.3 Estudiantes – estudiantes. Las doce observaciones llevadas a cabo
durante la inmersión en el ambiente escolar, dejan al descubierto relaciones respetuosas
entre la mayoría de los estudiantes. Comparten materiales, afectos y se apoyan
académicamente entre ellos. Sin embargo estas actitudes, de corte positivo, no ocultan
otras interacciones que se dan paralelamente a ellas, la agresión emocional por parte de
los compañeros a los niños que presentan mayor dificultad en el aprendizaje y que son
dejados fuera o invisibilizados a la hora de formar grupos de trabajo, optando finalmente
a unirse entre ellos, sin que esta represente la mejor estrategia.
La exclusión académica, personal y afectiva sigue estando presente en las aulas, la
propuesta de una educación para todos (UNESCO, 1990) parece constituirse en un mito
cada vez más visible.
Desarrollar en los docentes las facetas de socializador y facilitador de ambientes
de aprendizaje enunciados por Lozano (2005) retoman protagonismo, en situaciones
que, como las que se describen, interrumpen la transferencia saludable de conocimientos
y habilidades.
4.3.2.1.4 Docentes – estudiantes. La interacción que se presenta entre estos dos
grupos de población varía según el docente observado.
Introducirse en los distintos ambientes áulicos permite discriminar situaciones que
van desde una interacción abierta y de respeto, donde en un tono de voz adecuada y
88
gestos afectivos, se brinda apoyo emocional y académico a los estudiantes en general,
hasta interacciones donde lo predominante es la voz fuerte, enérgica y amenazante. El
cambio de lugar se utiliza como coacción y el ambiente se torna frustrante y retador.
Preguntas como: ¿En qué grupo me siento?, ¿Cómo formamos los grupos?, ¿Qué
hay que hacer?, se quedan sin respuesta dominando el silencio el ambiente o bien se
contestan con un “como quieran” o “ya les explico” sin que se llegue a cristalizar el
ofrecimiento.
El impacto de la interacción sobre la adquisición y transferencia de
conocimientos y habilidades en todas las relaciones señaladas, parece verse disminuido
por la falta de respeto y afectividad en algunos de los casos, y por la poca relación
académica, e incluso humana, que las docentes tienen entre sí y con los estudiantes.
4.3.3 Comunicación. Visualizada desde los aspectos verbal y no verbal, la
comunicación que se promueve entre docentes y estudiantes, al igual que ocurre con el
clima de aprendizaje y la interacción, varía según la sección observada.
Comunicación verbal respetuosa, sincera, afectiva y clara, acompañada de gestos y
miradas que denotan comprensión y mesura durante el desarrollo de la clase, en el
comedor y los recreos, contrasta con voces, miradas y expresiones intimidantes,
agresivas, autoritarias y enérgicas, donde la riqueza de la realimentación está ausente.
El docente como comunicador apunta Lozano (2005), va más allá de la emisión clara,
coherente y ordenada de mensajes. Su voz, su cuerpo y su actuar deben incidir en el
desarrollo integral del estudiante al fomentar en él valores, conocimientos, actitudes y
habilidades, todos elementos fundamentales al crear y transferir conocimientos.
89
El impacto que la comunicación tiene en el proceso de transferencia de
conocimientos y habilidades, en el contexto observado, cumple medianamente su
misión.
4.3.4 Conocimientos. En la hoja de anotaciones, presentada en el capítulo
anterior como apéndice 10 y que recoge comentarios realizados verbalmente por las
docentes colaboradoras del estudio o señalados como aspectos del contexto, aparecen
expresiones como: “El personal ha recibido capacitación en constructivismo, uno de los
pilares de la Política Educativa Costarricense y se solicita que se contemple en los
planeamientos” (D.1, 2012), “las capacitaciones que se reciben del MEP, son en general
de tipo cascada, por lo que no son efectivas” (D2, 2012), lo que se aprende en una
capacitación tiene una dirección o enfoque distinto, a veces puede llegar a formar parte
de la forma de trabajar” (D.1, 2012), de vez en cuando se da alguna información (no
pasa de eso) en reuniones de personal (D.2, 2012).
Estas verbalizaciones reflejan el manejo de un limitado cúmulo de
conocimientos actualizados, no obstante de forma unánime, reconocen en la
transferencia de conocimientos, sean adquiridos o poseídos, un proceso consciente,
discriminador e intencionado, dentro del cual la improvisación no genera resultados
positivos (D.1, D. 2, D. 3 y D.4, 2012).
La transferencia de conocimientos tiene poco impacto dentro de la institución debido
a que los espacios disponibles para promover comunidades de aprendizaje se reducen
cuanto mucho a un punto de agenda en reuniones (de personal, nivel o comités
90
específicos como Evaluación o Apoyo), a actos cívicos o a encuentros informales en
corredores y sala de profesores.
Empero esa realidad, no se visualiza un interés sólido de parte de los docentes de ir a
la búsqueda de nuevos conocimientos y habilidades omitiendo con ello la sugerencia de
Severín (2011) de que aprender en el Siglo XXI significa acceder, mediante el uso de
nuevas e innovadoras herramientas, a un conjunto de contenidos y habilidades
diferentes, los cuales se transforman en aprendizajes a través de la experiencia y no de
los discursos.
Citando nuevamente a Lozano (2005) vale destacar la importancia que el
autoaprendizaje tiene en la adquisición de nuevos conocimientos refrescando con ello la
frase que dice: “Si la montaña no viene a Mahoma, Mahoma va a la montaña”.
4.3.5 Estrategias de aprendizaje / enseñanza. El cambio de concepción del
proceso educativo como aprendizaje / enseñanza no obedece a un cambio arbitrario en el
orden de las palabras, atiende más bien al recuerdo de un refrán popular costarricense
(posiblemente de otros países también) que dice: “Nadie puede dar lo que no se tiene”.
Es necesario, en consecuencia con esta variación, que el docente se sumerja a fondo en
su profesión, en las demandas que ella trae consigo, tarea que no termina durante lo que
dure su actividad o vida profesional, pues aprender es un proceso en constante
construcción y reconstrucción.
Escuchar con atención, tomar apuntes, preguntar, participar en exposiciones y leer
con detenimiento el material aportado, así como valorar los beneficios que estas
91
herramientas aportan a la labor docente, son las estrategias que las docentes apuntan
como tácticas utilizadas para aprender.
Durante las visitas realizadas para observar el desarrollo de las clases, la
investigadora pudo identificar como estrategias utilizadas por las docentes al momento
de intentar transferir conocimientos y habilidades a sus estudiantes las siguientes:
Utilización de música de fondo.
Interacciones respetuosas y de reconocimiento.
Retroalimentación y clarificación de instrucciones.
Trabajo colaborativo en el que se comparten conocimientos y materiales.
Coloreo libre y siguiendo instrucciones.
Utilización del cuerpo y objetos concretos para lograr objetivos específicos (arriba,
abajo, sobre, dentro…).
Trabajo con material fotocopiado.
Participación activa y reflexiva.
Movimiento con independencia dentro del espacio de aula.
Partir de conocimientos previos. Ej. Se coloca en la pizarra tres palabras
“creatividad”, “originalidad”, “autonomía”, los niños aportan el conocimiento que
poseen sobre ellas.
Utilización de canciones y poesía.
Armado de rompecabezas.
Lectura oral y silenciosa.
Determinar y clarificar el vocabulario desconocido.
92
Tareas de reflexión y construcción.
Promover el fortalecimiento de valores (respeto, agradecimiento, cortesía,
autonomía).
Construcción de conocimiento mediante la reflexión y discusión.
Entrega y realimentación de evaluaciones. Se propicia la reconstrucción del
conocimiento a partir de los errores cometidos.
Ofrecer instrucciones claras y respetar los límites establecidos.
Buscar palabras sencillas para promover una mejor comprensión.
Establecimiento de normas de convivencia y de aseo (respeto cuando otro conversa,
levantar la mano, lavarse las manos, no silbar, caminar en orden).
Concentrar la atención formulando preguntas directas.
Clarificación de términos. Ej. Diferencias entre los términos “explique” y “defina”.
Utilización de espacios fuera del aula (una docente, en una de sus clases).
Dibujo libre y dirigido.
En la contemporaneidad la faena de construir y reconstruir el conocimiento exige
que, además de las estrategias mencionadas, tanto docentes como estudiantes se
involucren activamente en el proceso y consideren los aportes que, en este sentido,
ofrece la ciencia, la tecnología y las comunicaciones, que valoren el razonamiento
flexible, la observación de la realidad con sentido crítico, la creatividad, la resolución de
problemas, la verbalización, la toma de decisiones y la interconexión de aprendizajes
nuevos con los ya existentes (Ormrod, 2008), como estrategias que favorecen
ampliamente el aprendizaje significativo.
93
4.3.6 Motivaciones. Ser mejor profesional, crecer personal y cognitivamente y
poseer conocimiento de nuevas tendencias metodológicas en procesos de enseñanza y
aprendizaje que permitan hacer de las lecciones espacios más atractivos, son algunos de
los aspectos motivacionales mencionados por las docentes colaboradoras de este estudio.
El amor por la enseñanza, el deseo de aprender y de ser agentes de cambio, así como
tener contacto con los niños, fortalecer el espíritu de servicio y satisfacer necesidades
personales también les impacta positivamente.
El discurso evidencia la presencia de factores externos e internos como fuente de
motivación personal y profesional, no obstante ese ímpetu decae en el desarrollo de las
clases y frente al proceso de transferencia que realizan.
Motivar en los estudiantes el ímpetu por alcanzar el éxito personal está en manos del
docente, y del logro de los objetivos propuestos en el proyecto educativo depende la
consecución de metas sociales, intelectuales y emocionales que se expresan en felicidad
y satisfacción personal (Rojas y Solís, 2008).
Las propuestas con sentido de futuro que resaltan la gestión de los docentes como
promotores de cambio y constructores de éxitos (Magni, 2007), se aleja ante la
desmotivación de estos dos pilares del proceso educativo; docente y estudiante.
4.3.7 Habilidades. Las docentes sometidas voluntariamente a la observación y
consulta de la indagadora, externan su deseo de que la “información” (D.1, 2012) que
trasmiten a los niños sea interesante y de su agrado (D.2, 2012), por lo que señalan
tímidamente como habilidades que tienen en su haber, la utilización de vocabulario
sencillo (D.2, 2012) y comprensible, la atención a las necesidades educativas de los
94
estudiantes, el adecuar los conocimientos adquiridos al trabajo de aula, solventar los
inconvenientes de infraestructura institucional y falta de materiales didácticos, como
habilidades que les son propias.
En este mismo sentido, resaltan como habilidades que también tienen a su haber el
mantener un trato cordial y productivo con los padres de familia a pesar de las
dificultades que esa relación conlleva, el generar discusión y reflexión en el aula,
estimular la práctica de valores colectivos e individuales y el ocuparse en vez de
preocuparse por las barreras a enfrentar (D.4, 2012).
Como puede notarse, todas las habilidades señaladas por las docentes se encuentran
dentro de las facetas del educador enlistadas por Lozano (2005), lo que permite deducir
que el docente es consciente de cuáles son las competencias que su perfil debe
contemplar, conoce cuál es el tipo de cacao que requiere para hacer buen chocolate,
pero por alguna razón en la práctica estas habilidades no se ven reflejadas.
Recordando a Macedo (2006), quien concibió las habilidades o competencias como
las facultades que llevan a las personas a alcanzar el éxito ante los retos y desafíos que le
presenta la vida o bien a Latapí (2002), para quien estas aptitudes son fundamentales en
la labor docente ya que conducen al logro o no de los objetivos a alcanzar, interpreto la
necesidad de reforzar el desarrollo de habilidades en las docentes a fin de que, como
afirma Severín (2011), se les facilite el acceso y uso de nuevas e innovadoras
herramientas con las que puedan transformar en aprendizajes significativos las
experiencias vividas.
95
Ante la necesidad que enfrentan las nuevas generaciones de asumir el cambio
acelerado, constante y de alto impacto como parte de su vida, modificar las habilidades
o competencias que poseen por otras acordes con las demandas que el momento, el
entorno y la sociedad le impone, la labor del docente se constituye en elemento
primordial.
4.3.8 Barreras. Si bien uno de los aspectos que afecta el descenso de la
matrícula institucional es el demográfico, el que los padres matriculen a los niños en
otros centros educativos cercanos por considerar que brindan educación de mayor
calidad, se constituye en una barrera a la motivación y el esfuerzo de las docentes.
Considerando los datos obtenidos, es posible discriminar la presencia de barreras
desde dos perspectivas; desarrollo profesional (aprendizaje) y transferencia (enseñanza),
por lo que se hace mención de ellas desde cada uno de los procesos.
En cuanto al desarrollo profesional se resaltan el cambio de director cada año pues la
escuela se toma como puente de ascenso a otras instituciones de mayor categoría, la falta
de proyectos e identidad institucional, así como de continuidad en las acciones, las
constantes quejas de los padres de familia por la ausencia de los docentes, los tiempos
efectivos de trabajo y el formato, en forma de cascada, que siguen las capacitaciones del
MEP, los intereses personales y familiares que de una forma u otra privan sobre los
profesionales y la ausencia de procesos de seguimiento que incentiven el crecimiento
académico, como las barreras más significativas desde este punto de vista.
Mientras que la trasferencia de conocimientos encuentra sus obstáculos en la
inseguridad del docente en cuanto a la aplicación correcta del conocimiento adquirido,
96
en la monotonía del sistema educativo, en la falta de creatividad de los educadores, en la
ausencia de procesos de seguimiento (coaching) respecto a la transferencia de los
conocimientos adquiridos, en la calidad de las capacitaciones, en los problemas
personales entre los docentes, en las necesidades mantenimiento de la planta física, en la
existencia de distractores externos, en la diversidad estudiantil y sus diferentes
necesidades, en el poco apoyo institucional y del hogar, en los métodos y estrategias
utilizados, y en problemas externos al ámbito escolar pero que afectan directamente a
los niños como la desintegración familiar, la drogadicción y el desempleo como las
barreras más destacables.
4.3.9 Experiencias. Las experiencias vividas por las docentes parte de la
investigación parecen, en lo que a desarrollo profesional y transferencia de
conocimientos se refiere, no ser muy satisfactorias.
Los datos obtenidos dejan ver que la obligatoriedad de capacitarse (hay una
convocatoria de por medio) en las áreas, temas y tiempos propuestos por el MEP, así
como la mecanización y monotonía del sistema educativo como vivencia que cercenan
la motivación y la creatividad de las docentes.
Expresiones como: “Se va a las capacitaciones que nos mandan y a veces no valen la
pena, al menos las que da el MEP. (D.4, 2012). “Las capacitaciones que se reciben del
MEP, son en general de tipo cascada, por lo que no son efectivas” (D.4, 2012). “El
objetivo de la capacitación se pierde por falta de seguimiento” (D.2, 2012). “El docente
no tiene la seguridad de estar aplicando el conocimiento adquirido de forma correcta”
(D.2, 2012). “Cada docente realiza el planeamiento del área que le corresponde, o bien
97
se distribuyen las asignaturas a fin de realizar sólo un planeamiento. Luego se
comparten” (D.3, 2012), fundamentan la acuñación de experiencias negativas.
La infraestructura deficiente, la falta de espacios de enriquecimiento profesional, de
interacciones positivas entre los diferentes actores del proceso educativo y de apoyo
administrativo y familiar, así como la carencia de materiales didácticos y la ausencia de
proyectos institucionales a largo plazo engrosan esa percepción.
Experiencias como la utilización de lo aprendido para introducir un tema de forma
diferente (lúdica por ejemplo) (D.3, 2012) y valorar el ámbito en que puede ser
provechosa la capacitación una vez realizados los ajustes necesarios (D.4, 2012) ponen
de relieve el aspecto positivo de las experiencias vividas.
4.3.10 Materiales. Durante las doce sesiones de observación realizadas a las
docentes en estudio, se constata la utilización de materiales como: pliegos de papel
periódico, regla, lápiz, música, cuentos (textos), títeres, grabadora, discos, lecturas,
libros de texto, rompecabezas, pruebas escritas y fotocopias.
Los materiales utilizados en el proceso de transferencia de conocimientos y
habilidades, aunque siempre valiosos y de usos muy diversos según la creatividad de los
docentes, no sobrepasan las expectativas de los estudiantes del siglo XXI, donde las
tecnologías de la información y la comunicación invaden con toda fuerza, innovación y
dinamismo, los espacios sociales de los estudiantes.
Las nuevas herramientas tecnológicas, constituidas como material de apoyo o
recursos didácticos contribuyen a generar, mediante el aprendizaje colaborativo,
98
aprendizajes más significativos. A través de estos acervos es posible disponer de nuevos
y mejores métodos de enseñanza y aprendizaje.
Como es sabido por el lector, ¿conocer cómo impacta el desarrollo profesional la
práctica docente vista desde la transferencia de conocimientos y habilidades?, devela el
objetivo planteado en esta investigación. El análisis e interpretación de los datos
recolectados, según cada una de las categorías y sub categorías que han sido presentadas
en este capítulo, dan respuesta a las preguntas de investigación esbozadas como guía que
dan soporte teórico tanto al tema como a los objetivos específicos.
Considerando la idea aportada en el capítulo 2, respecto a que el impacto positivo se
hace realidad cuando la práctica cotidiana logra transformarse y concretar su influencia
en las acciones realizadas y los logros alcanzados, es posible dilucidar una respuesta a
nuestra pregunta de investigación. Serias dudas surgen, de acuerdo a los resultados
obtenidos, de que realmente el desarrollo profesional esté impactando de forma positiva
la práctica docente de las educadoras consultadas.
Con la finalidad de presentar de forma general el análisis de los datos según los
resultados obtenidos en cada una de las categorías y subcategorías definidas para este
estudio, se presenta la tabla 2.
Ella recoge de manera sucinta una idea interpretativa que engloba cada uno de los
apartados. Para profundizar en los elementos que dieron origen a esta tabla de tipo
discursivo, se sugiere ver el apéndice 12 en el que se registra de forma detallada, a modo
de vaciado, la información aportada por las docentes involucradas en este estudio, tanto
99
en las entrevistas a profundidad como en las conversaciones directas, observaciones de
clase y estudio de documentos oficiales de tipo personal.
Mientras que el capítulo 5 reseñará las conclusiones a las que se ha llegado en esta
indagación.
Impacto
pias y ordenadas, pero co atractivas a la vista del ontribuyen a que el l ambiente genera el señanza y aprendizaje se cido en este contexto.
una interacción dinámica docentes, se dispersa entos administrativos y legales y por la poca ue tienen las docentes de ocimientos entre ellas.
e la comunicación tiene de transferencia de s y habilidades, en el rvado, cumple e su misión.
100
Tabla # 2. Interpretación de resultados según categoría y subcategorías. Categorías Sub categorías
Desarrollo profesional Transferencia
Clima de aprendizaje
La expectativa de que en la escuela se fomente el desarrollo profesional mediante la creación de comunidades de aprendizaje inmersas en climas apropiados y motivadores, se ve limitada en opinión de las docentes consultadas por falta de tiempo ya que predomina la obligatoriedad de cuidar a los niños en los recreos. El aula como ambiente de aprendizaje retoma entonces el papel fundamental que una vez tuvo, ser un espacio de aprendizaje individual.
La poca posibilidad que tienen los docentes de crecer profesional y personalmente, así como el reducido impacto que el clima de aprendizaje ofrece, ocasionan que la transferencia de conocimientos y habilidades encuentre barreras que la interrumpen.
Las aulas limcalientes y poobservador, cimpacto que eproceso de envea desfavore
Interacción
Cada vez son más reducidos los espacios académicos y personales que comparten los docentes, de allí que la interacción entre ellos sea cada vez más localizada. El horario de clases, la infraestructura insuficiente y las directrices administrativas y legales minimizan el desarrollo profesional que puede surgir de la valiosa interacción entre docentes.
La transferencia de conocimientos y habilidades parece verse disminuido por la falta de respeto y afectividad en algunos de los casos y por la poca relación académica, e incluso humana, que las docentes tienen entre sí, situaciones éstas que interrumpen la transferencia saludable de conocimientos y habilidades.
El impacto dey fluida entreentre lineamidisposicionesoportunidad qsocializar con
Comunicación Las docentes observadas, excepto una, omiten utilizar en el desarrollo de las clases los diferentes lenguajes. Considerar elementos como la voz, el cuerpo y el movimiento añade elementos positivos a la transferencia de valores, conocimientos, actitudes y
Visualizada desde niveles verbal y no verbal, las características de la comunicación varían según la sección observada. Comunicación verbal respetuosa, sincera, afectiva y clara, acompañada de gestos y miradas que denotan comprensión y mesura
El impacto quen el procesoconocimientocontexto obsemedianament
ncia de conocimientos mpacto dentro de la ebido a que los espacios
para promover s de aprendizaje son
egados.
tas con sentido de futuro la gestión de los docentes otores de cambio y es de éxitos (personal y de tes) se aleja ante la
ión que experimentan tanto o estudiante. Los logros a
n limitado su impacto ante de un elemento fundamental te proceso, la motivación.
cesidades que enfrentan los en su proceso de , las habilidades que posee ocente al transferir los
tos, así como las que él rrolla, causan poco impacto ución de que los se muestren felices y n la escuela, amén de
101
habilidades. El docente debe prepararse para ser un buen comunicador, apunta Lozano (2005), ya que esta cualidad va más allá de la emisión clara, coherente y ordenada de mensajes.
contrasta con voces, miradas y expresiones amenazantes, agresivas, autoritarias y enérgicas, donde la riqueza de la realimentación está ausente afectando con ello la transferencia exitosa de conocimientos y aprendizaje.
Conocimientos
No se visualiza un interés sólido de parte de los docentes de ir a la búsqueda de nuevos conocimientos y habilidades omitiendo con ello la sugerencia de Severín (2011) de que aprender en el Siglo XXI significa acceder, mediante el uso de nuevas e innovadoras herramientas, a un conjunto de contenidos y habilidades diferentes, los cuales se transforman en aprendizajes a través de la experiencia y no de los discursos.
Omitir, por desconocimiento el uso de nuevas nuevos enfoque, métodos, estrategias y recursos de aprendizaje, disminuye la posibilidad de lograr una mejor transferencia de conocimientos y habilidades. El intento por lograrlo se sustenta en las viejas prácticas conductistas.
La transferetiene poco iinstitución ddisponiblescomunidadebastante rel
Motivaciones
El sistema educativo costarricense no parece emitir las señales suficientes para provocar en los docentes, al menos en las participantes en esta investigación, la motivación necesaria para optar por el desarrollo profesional como forma de vida.
En el discurso las docentes observadas externan la importancia de factores externos e internos como fuente de motivación personal y profesional, no obstante ese ímpetu decae en el desarrollo de las clases y frente al proceso de transferencia que realizan, su actuar se ve en mucho influenciado por la falta de motivación.
Las propuesque resaltancomo promconstructorsus estudiandesmotivacdocente comalcanzar vela carencia dentro de es
Habilidades
Se interpreta la necesidad de reforzar el desarrollo de habilidades en las docentes a fin de que se les facilite el uso de nuevas e innovadoras herramientas con las que puedan transformar las experiencias vividas en aprendizajes significativos. Las acciones de desarrollo profesional que gestan las diferentes instancias
Las docentes involucradas en el estudio conocen cuál es el tipo de cacao que se requiere para hacer buen chocolate (habilidades), no obstante por alguna razón en la práctica cotidiana estas habilidades no se ven reflejadas. La transferencia exitosa de conocimientos y habilidades se trunca a la luz de estrategias poco innovadoras y
Ante las neestudiantes aprendizajey utiliza el dconocimienmismo desaen la consecestudiantes motivados e
vos conocimientos y
enunciadas por las en un fuerte impacto so de enseñanza y imitando con ello la de los objetivos de un tivo que se muestra
y plural.
idea de que el impacto ce realidad cuando la iana logra transformarse y nfluencia en las acciones os logros alcanzados, urgen respecto al impacto udieran tener en su
xperiencias vividas por las
a los materiales el proceso de de conocimientos y unque siempre valiosos, mpresión esperado sobre ucativo, ya que compiten elementos tecnológicos to a los que se exponen s día a día.
102
deben prestar atención a este asunto. atractivas y por relaciones, en algunos casos, menguadas de afecto y respeto.
construir nuehabilidades.
Barreras
Son numerosas las barreras señaladas por las docentes como obstáculo para desarrollarse profesionalmente; la falta de proyectos e identidad institucional, los tiempos efectivos de trabajo y el formato, en forma de cascada, que siguen las capacitaciones del MEP, los intereses personales y familiares que de una u otra forma privan sobre los profesionales y la ausencia de procesos de seguimiento que incentiven el crecimiento académico, son mencionadas como las barreras más significativas.
La trasferencia de conocimientos encuentra sus obstáculos en la inseguridad del docente al querer aplicar el conocimiento adquirido, en la monotonía del sistema educativo y la falta de creatividad de los docentes, así como en la calidad de las capacitaciones, en la diversidad estudiantil, en los métodos y estrategias utilizados y en problemas externos al ámbito escolar que afectan directamente a los niños como la desintegración familiar, la drogadicción y el desempleo.
Las barreras docentes, tiensobre el proceaprendizaje, lconsecución sistema educademocrático
Experiencias
Los datos obtenidos dejan ver que la obligatoriedad de capacitarse en las áreas, temas y tiempos propuestos por el MEP, así como la mecanización y monotonía del sistema educativo como vivencia que cercenan la motivación y la creatividad, son experiencias que influyen negativamente en el desarrollo profesional de las docentes consultadas.
Las experiencias vividas por las docentes parte de la investigación, parece en lo que a transferencia de conocimientos se refiere, no ser muy satisfactorias, la influencia de múltiples factores externos e internos al proceso educativos suman su contribución a ello.
Valorando lapositivo se hapráctica cotidconcretar su irealizadas y lserias dudas spositivo que ppráctica las edocentes.
Materiales
Las nuevas herramientas tecnológicas, constituidas como recursos didácticos contribuyen a generar, mediante diferentes estrategias y experiencias educativas, aprendizajes significativos. A través de estos acervos es posible disponer de nuevos y mejores métodos de enseñanza y aprendizaje por lo que el docente se ve en la necesidad de renovar sus saberes y destrezas, el desarrollo profesional es el medio para lograrlo y las
Los materiales utilizados en el proceso de transferencia de conocimientos y habilidades no sobrepasan las expectativas de los estudiantes del siglo XXI, donde las tecnologías de la información y la comunicación invaden con fuerza, innovación y dinamismo, los espacios sociales de los estudiantes. Bajo esta perspectiva la transferencia de conocimientos y habilidades ve coartada.
De igual formutilizados en transferenciahabilidades, ano logran la iel proceso eddía a día con de alto impaclos estudiante
103
docentes deben tener la posibilidad de disfrutarlo.
104
105
106
Capítulo 5
Conclusiones
A pesar de los esfuerzos realizados en Costa Rica por las diferentes instancias
que orientan su actuar al desarrollo profesional de los docentes, como lo son el
Ministerio de Educación (MEP), desde el Centro Nacional de Recursos para la
Educación Inclusiva (CENAREC) y sus múltiples asesorías específicas, el Instituto de
Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano (IDP), el Colegio de Licenciados y
Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes (COLYPRO), universidades estatales
(UNED, UCR, UNA, ITCR, UTN), gremios (ANDE, APSE), sindicatos (SEC) y
asociaciones, el estudio realizado deja ver algunas debilidades, que si bien no pueden
generalizarse ni a una provincia ni al territorio nacional y mucho menos a un área
geográfica mucho más extensa, es una muestra válida, que al amparo de la voz de las
cuatro docentes que voluntariamente participaron en él, permite vislumbrar los yerros
cometidos y señalar la manera de enmendar algunas de las acciones emprendidas hasta
el momento en este sentido.
Si ser una puntualización absoluta, los siguientes apartados recogen las
principales conclusiones o hallazgos de esta investigación en cada una de las categorías
que se establecieron como ejes fundamentales de la misma: desarrollo profesional,
transferencia e impacto.
107
Conclusiones que de forma parcial, por considerar que el tamaño de la muestra
no permite la generalización de los resultados, dan respuesta tanto al tema como a los
objetivos que orientan esta investigación y que fueron planteados con claridad en el
capítulo 1 de este estudio.
5.1 En cuanto a desarrollo profesional
La renovación permanente de los profesionales en educación de Costa Rica, no
parece ser ni lo constante, ni lo adecuada que se esperaba. El espacio destinado a la
capacitación además de limitado y poco pertinente, es subjetivo. La realidad a la que se
enfrentan los docentes día con día entorpece los anhelos de muchos de ellos de
capacitarse de forma autónoma e integral.
La definición de lineamientos emanados del MEP respecto a dónde, cuándo, en qué
y cómo capacitarse contradice lo planteado por investigadores contemporáneos como
Ávalos (2008) que sostienen que el desarrollo profesional debe responder a los intereses,
concepciones y necesidades formativas de los mismos docentes, de allí que las
experiencias que acumulan los educadores en este campo no llenan ni sus expectativas ni
sus necesidades.
La obligatoriedad que le da el mecanismo de convocatoria y el enfoque de
“capacitación” del que se reviste el desarrollo profesional, al fundamentar su estructura
primordialmente en cursos de 40 horas que generalmente no guardan continuidad entre
ellos, ni son sometidos a procesos de seguimiento, restan motivación a este proceso.
Lo anterior aunado a la primacía que en los docentes adquieren los intereses
personales respecto a la familia, deberes hogareños y recreación, propician la
108
desatención de oportunidades de capacitación que surgen de instituciones, que como el
COLYPRO, ofrecen en tiempo no lectivo o laboral (noches o sábados).
La necesidad de que los docentes, en coherencia con los modelos cognitivos
actuales, transformen sus pensamientos, acciones y saberes en habilidades de enseñanza
y aprendizaje que satisfagan, tanto sus propios intereses, como los de sus estudiantes, se
desdibuja considerablemente entre la jerarquización de distintas responsabilidades.
Cómo enseñar y cómo aprender, siguen siendo procesos que causan incertidumbre
en los docentes, la inseguridad en las acciones realizadas y el desconocimiento de
nuevas técnicas y herramientas de enseñanza debilita la presencia del docente ante los
estudiantes y les genera inconformidad con el sistema.
5.2 En cuanto a la transferencia de conocimientos y habilidades
La necesidad de cumplir con la directriz de cuido a los niños en el recreo y la
escaza calendarización de espacios académicas, no administrativos, dentro de las
reuniones programadas en el período escolar, limitan la creación de ambientes de
aprendizaje propicios y motivadores en los que la transferencia de conocimientos, entre
los unos y los otros, encuentren un nicho acogedor y detonante.
El desarrollo profesional, advertido como cambio personal, como estadio que
fomenta la instauración de nuevas prácticas en el quehacer educativo, así como el
desarrollo de las habilidades que son necesarias para realizar una exitosa transferencia
de los conocimientos adquiridos en procesos de formación y capacitación al
estudiantado, no parece estar cumpliendo su propósito y el aula, como ambiente de
aprendizaje, continúa siendo un espacio propio e individual, donde los tiempos y los
109
espacios predestinados a compartir conocimientos en una relación docente – docente se
encuentran circunscritos a la dinámica institucional, quedando diferidos a niveles
inferiores o perdiendo del todo su presencia.
La transferencia de conocimientos y habilidades dentro de las comunidades
educativas de aprendizaje se fortalece o limita dependiendo del tipo de interacciones
que se establezcan entre alumnos, profesores, o profesores – alumnos.
El tipo de interacciones que se establece entre los diferentes actores es muy
disímil y tiene que ver tanto con las estructuras de poder (MEP), como con el ambiente
físico del aula y de las personas involucradas. Las mismas van desde la posibilidad de
participar activamente en la construcción del conocimiento hasta lidiar con un clima de
aprendizaje estéril, donde la ansiedad, la frustración, el fracaso, el desinterés y la
obediencia están presentes con regularidad.
Las estrategias y materiales utilizados por las docentes al momento de intentar
transferir conocimientos y habilidades muestran un rezago en cuanto a la motivación e
interés de los estudiantes, aún no se contempla como prioritaria la riqueza y dinamismo
que permite el uso de las nuevas herramientas tecnológicas a fin de proponer nuevos y
mejores métodos de enseñanza y aprendizaje. Estos siguen centrándose prioritariamente
en el uso de libros de texto, fotocopias y trabajos en el cuaderno.
La comunicación en toda su concepción, al igual que ocurre con el clima de
aprendizaje y la interacción, todos aspectos fundamentales en el logro de una
transferencia exitosa, es variable y se concretiza tanto en gestos y miradas que denotan
comprensión, afecto, respeto y sinceridad, como en la manifestación de voces, miradas
110
y expresiones amenazantes, agresivas, autoritarias y enérgicas, donde la riqueza y
dinamismo de la realimentación está ausente.
Es clara la necesidad de reforzar el desarrollo de habilidades tanto cognitivas, como
afectivas y sociales en las docentes a fin de que puedan optar con mayor facilidad por el
uso de nuevas e innovadoras herramientas con las que logren transformar en
aprendizajes significativos, de manera interesante, amena y dinámica, las experiencias
vividas por los estudiantes y con ello alcanzar el logro de los objetivos planteados.
La huella que la transferencia de conocimientos y habilidades pudiera dejar dentro de
los salones de clase se ve diluida por barreras, que aunque mencionadas desde larga data
en múltiples escritos, como lo son la inseguridad del docente en la labor que realiza, la
monotonía del sistema educativo, la falta de creatividad de los educadores, la calidad de
las capacitaciones y la ausencia de procesos de seguimiento (coaching), la diversidad
estudiantil, la falta de apoyo institucional y del hogar y la presión de factores externos,
entre otros, siguen teniendo gran influencia y relevancia sobre este proceso.
5.3 En cuanto al impacto generado
El amor por la profesión docente, el deseo de aprender, de ser mejor profesional, de
crecer personal y cognitivamente respecto a las nuevas tendencias metodológicas
involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como fortalecer el espíritu
de servicio y la satisfacción de necesidades personales continúan siendo, al menos en el
discurso, factores que impactan la decisión de ser educador, sin embargo ese frenesí
decae durante el desarrollo de las clases y frente al proceso de transferencia que realizan.
111
El impacto de la interacción en el proceso de adquisición y transferencia de
conocimientos y habilidades en todas las relaciones presentes, parece verse disminuido
por la falta de respeto y afectividad en algunos de los casos y por la poca relación
académica, e incluso humana, que las docentes mantienen entre sí.
La agresión emocional, por parte de estudiantes y docentes, a los niños que
presentan mayor dificultad cognitiva o de conducta y que son dejados fuera o
invisibilizados a la hora de formar grupos de trabajo y que por lo tanto optan por unirse
entre ellos, es una realizad. La transferencia de conocimientos en estas condiciones no
puede generar impacto positivo.
De igual manera, la transferencia de conocimientos y habilidades entre docentes
muestra tener poco impacto dentro de la institución, pues como se resaltó en el análisis
de los datos, los espacios disponibles a la promoción de comunidades de aprendizaje
dentro de ella, se limitan a puntos de agenda en reuniones, actos cívicos o encuentros
informales que surgen de forma aislada entre el personal.
Las capacitaciones que reciben los docentes de parte del MEP se enfocan
primordialmente en dar a conocer cambios programáticos y bajar información y
lineamientos, que mediante la estrategia de cascada, los altos jerarcas quieren hacer
llegar a los docentes. El impacto que ellas pueden generar sobre la forma de trasferir
conocimientos y habilidades queda en entredicho.
Los materiales utilizados en el proceso de transferencia de conocimientos y
habilidades, aunque valiosos y de usos diversos según la creatividad e iniciativa de los
docentes, no satisfacen las expectativas de los estudiantes del siglo XXI. El impacto que
éstos generan frente a los recursos tecnológicos de información y comunicación que
112
invaden de forma agresiva e innovadora los espacios académicos y sociales que los
estudiantes comparten, no es significativo, quedándose junto con las estrategias
utilizadas, en el uso repetitivo de acciones que para los alumnos resultan poco
motivadoras y desafiantes.
Considerar los aportes que ofrece la ciencia, así como la valoración del
razonamiento flexible, la observación de la realidad con sentido crítico, la creatividad,
la resolución de problemas, la verbalización, la toma de decisiones y la interconexión de
aprendizajes nuevos con los ya existentes, aspectos sugeridos por Ormrod (2008), como
estrategias que favorecen ampliamente el aprendizaje significativo, son poco
contemplados.
Existe un predominio de experiencias negativas tanto en lo que al desarrollo
profesional se refiere como al mismo mecanismo de transferencia. Las prácticas vividas
por las docentes parte de la investigación parecen, en lo que a desarrollo profesional y
transferencia de conocimientos se refiere, no ser muy satisfactorias.
Ante las conclusiones obtenidas y la presencia de un impacto altamente debilitado,
que no logra, según los resultados obtenidos en este estudio, demostrar su influencia en
una transformación de la práctica cotidiana del docente, ni en el logro de una
transferencia de conocimientos y habilidades exitosa, dinámica y generadora de nuevo
conocimiento, es posible afirmar que el desarrollo profesional de los docentes en Costa
Rica, no impacta la práctica docente vista desde la transferencia de conocimientos y
habilidades.
113
A la luz de los resultados de este trabajo puede deducirse algunos temas que abren la
puerta a nuevas investigaciones y que con su aporte el mismo se vería ampliamente
enriquecido.
La creación de espacios de desarrollo profesional, pertinentes y acordes a las
necesidades de los docentes, una necesidad del profesorado en servicio.
El fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje, una labor que
involucra a las más altas jerarquías de los Ministerios de Educación.
Desarrollo profesional y seguimiento, dos procesos paralelos e ineludibles en
la consecución de una educación de calidad.
La igualdad de oportunidades en los espacios educativos, un derecho que
permuta en el discurso. Estrategias que aseguran su logro.
Descubrir y acrecentar los talentos en los docentes, la antesala del arte de
aprender y enseñar.
El papel del desarrollo profesional ante la consecución (o no consecución) de
los objetivos y compromisos de Dakar. (Educación para Todos: cumplir
nuestros compromisos comunes).
La inteligencia emocional de los docentes, un aspecto a considerar en la
contratación de educadores.
Ante el planteamiento de temas como los citados anteriormente, surge en la mente de
la investigadora una serie de preguntas que, igualmente a futuro, podrían obtener
respuesta con indagaciones más frescas.
114
- ¿Cómo lograr que el desarrollo profesional de los docentes sea un aspecto
inherente a su quehacer laboral y no una situación opcional dentro de su vida
personal?
- ¿Qué factores inciden en el hecho de que métodos de enseñanza y aprendizaje
que han demostrado ser poco eficientes en el logro de una educación de calidad,
sigan estando vigentes en el quehacer educativo?
- ¿Son las Políticas Educativas, en el nivel latinoamericano, faros que orientan con
precisión y pertinencia la labor docente dentro de contextos complejos y
diversos?
- ¿Qué herramientas de selección de personal deben implementarse a fin de que
conduzcan a la identificación de profesionales que respondan a las nuevas
facetas, que según Lozano (2005), debe poseer o desarrollar todo educador?
- Descubrir y acrecentar los talentos en los docentes, la antesala del arte de
aprender y enseñar.
- ¿Qué incidencia tiene el desarrollo profesional del docente ante la consecución (o
no consecución) de los objetivos y compromisos adquiridos por los Estados en
Dakar?
- ¿Qué estrategias de enseñanza es necesario desarrollar a fin de que el derecho a
una educación de calidad para todos, sea un derecho que no permute en el
discurso?
Sin ser exclusivas, estas preguntas recogen una serie de interrogantes que ante el
desarrollo de esta investigación, son producto tanto de la espontaneidad como de la
reflexión y que despiertan el interés por explorar nuevos conocimientos.
115
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122
Apéndice 1. Cartas de consentimiento
Docentes
123
124
125
126
Autoridades
127
128
Apéndice 2. Datos generales de la institución
129
Apéndice 3. Datos personales de las docentes participantes
Novatas
130
Expertas
131
Apéndice 4. Entrevista a profundidad
Hola compañeras, les agradezco sacar un ratito de su valioso tiempo para que conversemos respecto a diferentes aspectos que nos involucran como docentes. Por favor háganlo desde su más completa intimidad, que sus respuestas estén basadas en acciones concretas y reales.
Fragmento 1.
¿Cómo aprenden los docentes? ¿Qué estrategias utilizan?
1. ¿Qué estrategias de aprendizaje usa usted comúnmente para aprender cuando asiste a un curso de capacitación? Describa una situación.
2. ¿De qué manera selecciona un curso de capacitación?
3. ¿Cuáles son las motivaciones principales para seleccionar un curso de capacitación? Le motiva hacerlo o se ve forzada a realizarlo?
4. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje que tiene usted cuando toma un curso?
132
Fragmento 2.
¿Se da la transferencia de los aprendizajes de los programas de desarrollo profesional a la práctica docente?
1. ¿Describa de qué manera aplica lo aprendido en una capacitación?
a. Describa un curso a situación en los que usted ha aplicado lo aprendido a un curso, clase, etc.
2. ¿En su escuela hay algún seguimiento (coaching) que verifique que la transferencia o aplicación de lo aprendido en los cursos de capacitación sé está dando?
a. ¿Qué opina al respecto?
3. ¿La aplicación de lo aprendido en los cursos de capacitación a sus clases, lo hace de manera intencionada y consciente?
Fragmento 3.
¿De qué manera los conocimientos aprendidos en los cursos de desarrollo profesional son compartidos entre colegas: grupos de discusión, comunidades de aprendizaje en su escuela?
‐ ¿Se dan en la escuela oportunidades para compartir lo aprendido en actividades
de desarrollo profesional con otras las compañeras? 1. Describa cómo son esas oportunidades.
133
2. Compartir: nueva información, nuevas ideas, nuevas habilidades, nuevas creencias. ¿Cómo se puede hacer?
a. Describa las maneras como se han compartido.
3- ¿Cuáles son las principales preocupaciones que usted experimenta al intentar transferir los conocimientos a los estudiantes? a. __________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________ c. __________________________________________________________________
4- ¿De qué manera se relacionan los programas de desarrollo profesional (capacitación) con la práctica docente cotidiana. 5- ¿Cuáles son las barreras más frecuentes que se experimenta en el proceso de transferencia del conocimiento? a. ___________________________________________________________________
b. ___________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________
134
Apéndice 5. Síntesis información obtenida de las entrevistas.
Fragmento 1.
¿Cómo aprenden los docentes? ¿Qué estrategias utilizan?
Docente 1. ¿Qué estrategias de aprendizaje usa usted comúnmente para aprender cuando asiste a un curso de capacitación? Describa una situación.
2. ¿De qué manera selecciona un curso de capacitación?
3. ¿Cuáles son las motivaciones principales para seleccionar un curso de capacitación? ¿Le motiva hacerlo o se ve forzada a realizarlo?
4. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje que tiene usted cuando toma un curso?
D.1 - Escuchar con atención - Tomar apuntes - Preguntar - Participar en exposiciones
- Dependiendo de las necesidades personales y profesionales que tenga.
- Aprender- Mejorar mis métodos de enseñanza aprendizaje.
- Técnicas de enseñanza aprendizaje. - Saber cómo transferirlo
D.2 - Escuchar con atención - Tomar apuntes
- Considero mis debilidades - Ampliar conocimientos y crecer profesionalmente.
- Muchas veces no se escogen, los impone el MEP. - Ampliar conocimientos y crecer profesionalmente.
- Que sea expositivo- Contar con soporte visual - Buen manejo oral por parte del facilitador. - Aclaración de dudas
D.3 - Realizar anotaciones. - Lectura del material aportado.
- Por convocatoria. - Considero las debilidades
- Actualizarme- Aprender - Mejorar
- Ninguna
D.4 - Evaluar beneficios que aportará a mi labor docente. - Repaso lo desarrollado en el curso. - Adopto lo que me es útil.
- Previamente reviso los temas del curso. - Crecimiento
cognitivo.
- Desarrollo profesional.
Actualización y adquisición de nuevos conocimientos.
Fragmento 2.
¿Se da la transferencia de los aprendizajes de los programas de desarrollo profesional a la práctica docente?
Docente ¿Se da la transferencia de los aprendizajes de los programas de
¿Describa de qué manera aplica lo aprendido en una
¿En su escuela hay algún seguimiento (coaching) que
¿La aplicación de lo aprendido en los cursos de
135
desarrollo profesional a la práctica docente?
capacitación? Describa un curso o situación en los que usted ha aplicado lo aprendido a un curso, clase, etc.
verifique que la transferencia o aplicación de lo aprendido en los cursos de capacitación sé está dando? ¿Qué opina al respecto?
capacitación a sus clases, lo hace de manera intencionada y consciente?
D.1 Cada persona debe sacar el mejor provecho de lo que aprende para que la información que obtuvo pueda ser transferida satisfactoriamente.
Es variado, ya que cosa que se aprende en una capacitación tiene una dirección o enfoque distinto y puede llegar a formar parte de la forma de trabajar o de ser.
Ni en esta, ni en otras escuelas que he trabajado. Pienso que debe ser un proceso a conciencia de cada docente y saber discriminar en lo que se debe o no transferir de cada curso o capacitación que recibe.
Intencional, ya que por haberlo aplicado una vez , llega a formar parte del estilo de trabajo.
D.2
Poniéndolo en práctica al momento de planear una clase. Ej. “Aprendizajes por proyectos” y “Técnicas constructivistas”, apliqué los conocimientos en Matemática, en el tema de porcentajes.
Ninguna.El objetivo de la capacitación se pierde por falta de seguimiento. El docente no tiene la seguridad de que está aplicando el conocimiento adquirido de forma correcta. Las capacitaciones que se reciben del MEP, son en general de tipo cascada, por lo que no son efectivas.
Sí, hay que determinar qué objetivos y contenidos se ajustan a las nuevas metodologías para aplicarlas. Se debe buscar la información y ajustarla a esta metodología.
D.3 - En ocasiones lo utilizo para introducir un tema de forma lúdica. Ej. Ciencias “Seres vivos e inertes”. Salir a la zona verde, observar, volver al aula, realizar plenaria y dibujar en el cuaderno.
No se da. Debe de haber una verificación o seguimiento para que poco a poco el ámbito educativo se actualice en cuanto a técnicas de enseñanza – aprendizaje.
De forma intencionada y consiente, selecciono las estrategias más adecuadas.
D.4 - No mucho debido a lo monótono del sistema educativo.
- Analizo en qué ámbito sería provechoso y realizo
- No se da ningún seguimiento. - No es necesario el
Sí, improvisar no siempre trae resultados
136
- Se requiere gran creatividad por parte del docente para lograrlo.
los ajustes necesarios. Curso sobre constructivismo: Defiendo la tesis de aprender haciendo. Muy provechoso en Ciencias y Matemática.
seguimiento si las personas que toman el curso están convencidas de la importancia de aplicar lo aprendido. En algunos casos es definitivamente necesario.
positivos.
Fragmento 3.
¿De qué manera los conocimientos aprendidos en los cursos de desarrollo profesional son compartidos entre colegas: grupos de discusión, comunidades de aprendizaje en su escuela?
Docente ¿Se dan en la escuela oportunidades para compartir lo aprendido en actividades de desarrollo profesional con otras las compañeras? Describa cómo son esas oportunidades.
Compartir: nueva información, nuevas ideas, nuevas habilidades, nuevas creencias. ¿Cómo se puede hacer? Describa las maneras como se han compartido.
¿Cuáles son las principales preocupaciones que usted experimenta al intentar transferir los conocimientos a los estudiantes?
¿De qué manera se relacionan los programas de desarrollo profesional (capacitación) con la práctica docente cotidiana.
¿Cuáles son las barreras más frecuentes que se experimenta en el proceso de transferencia del conocimiento?
D.1 No mucho, se da en algunos comités, ocasionalmente en reuniones de personal y actos cívicos. Cuando se dan sugerencias para mejorar el trabajo de cada docente.
Realizando espacios de tiempo compartido entre el personal para que de las preguntas que se hagan surjan respuestas que nos brinden información. Dando sugerencias de cambio a alguna compañera.
- Que la información no les sea interesante. - Que existan distractores externos. - Niños con problemas de aprendizaje.
- En muchos casos no hay relación, pero está en el ingenio de cada docente integrarlos en sus clases.
- Poco interés por aprender. - Los problemas de aprendizaje. - Falta de apoyo por parte de la institución y de los padres de familia.
D.2 No se cuenta con este espacio, en realidad no hay interés por buscarlo ya que no se solicita. De vez en
Mediante la formación de grupos de docentes que compartan materiales y experiencias. El
- Que les guste la forma en que se imparte la clase. - Buscar palabras sencillas para que comprendan. Que no lleguen a
Sí se relacionan y se pueden aplicar en la práctica docente, todo depende del interés del docente.
Hoy día los niños tienen períodos de atención – concentración muy cortos - No se toman en
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cuando se da alguna información (no pasa de eso) en reuniones de personal. En la reunión se da un espacio temporal corto, un punto en la agenda
problema es que los docentes no están interesados en tomar espacios, fuera del horario laboral. Únicamente mediante pequeñas reuniones en tiempo laboral. Las demás capacitaciones en realidad son forma de bajar información y lineamientos. En reunión de personal se “capacita” sobre evaluación.
olvidar con facilidad lo que aprendieron.
cuenta los estilos de aprendizaje. - Olvidamos partir de lo sencillo a lo complejo, sobre todo partiendo del conocimiento previo del estudiante (su zona de desarrollo real).
D.3 No, casi no se dan, no hay tiempo para hacerlo y si se da es en muy pocas ocasiones.
Se comenta y compartimos información en reuniones de nivel, corredores o sala de profesores. - En reuniones de personal, círculos de estudio. - En conversaciones informales.
- La manera de aprendizaje de cada niño. - El apoyo del hogar. - La carencia de material didáctico.
Es un proceso intermitente. Se da capacitación cuando hay cambio de programas.
- Poco apoyo e interés de algunos hogares. - Falta de material. - Problemas externos a los niños (desintegración familiar)
D.4 No, casi no se comparte. No hay espacio para ello.
- Planificando reuniones por áreas temáticas, niveles o ciclos escolares.
- No me preocupo, lo trato de hacer.
- Depende da la capacitación.
- Correlación entre el contenido del curso y los programas de estudio.
138
Apéndice 6. Fichero D.1
139
140
Observación #1. D.1
Fecha: 21/03/2012 Hora: 2:00 a 3:20
Matrícula: 21 Presentes: 21 Materia observada: Sociales
Organización del aula:
La organización del aula es la descrita inicialmente, en filas.
Interacciones:
La docente utiliza un tono de voz enérgico y fuerte, dejando escapar gestos y miradas amenazantes.
Al toque de la sirena los niños salen corriendo, incluso empujándose. Hay un compañero que se encuentra bastante aislado e invisibilizado. La riqueza de la realimentación está ausente. Niños tranquilos, silenciosos, obedientes y temerosos. La docente permanece siempre al frente, no se moviliza entre las filas.
Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: El clima de aprendizaje es un poco tenso. A las preguntas de los niños la docente contesta con cierta agresividad. “¡He explicado
eso mismo varias veces”, “deberían de poner atención “
b. Comunicación:
La comunicación muestra las características de un proceso de aprendizaje lineal, la maestra indica la tarea a realizar y los niños interactúan poco entre ellos.
Los niños que presentan dificultades en su aprendizaje se encuentran ubicados cerca del escritorio de la docente y se les brinda mayor atención individual.
c. Estrategias: Ubicación geográfica de Costa Rica (coordenadas) Lectura del texto que presenta el libro. Realización de la guía que trae el libro.
Preguntas: No hay.
Materiales utilizados:
Libro de texto de Santillana (Sociales)
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Observación #2. D.1
Fecha: 17/04/2012 Hora: 7:00 a 8:20
Matrícula: 21 Presentes: 20 Materia observada: Español
Organización del aula:
La organización del aula es la descrita inicialmente, en filas.
Interacciones:
¡Qué chiquitos que todo el tiempo me dicen lo mismo! Yo no entiendo que todos los días es la misma situación. ¡Ya contesté eso!
Se establece una interacción de reto, discute con los niños. La docente continúa utilizando un tono de voz fuerte y enérgico combinado con gestos
y miradas amenazantes. Los niños lee muy bajo , los otros no escuchan y comienzan a preguntar por dónde va la
lectura creándose un clima de incertidumbre. Se dan los regaños. La docente permanece siempre al frente. Atención individual a los niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE).
Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: El clima de aprendizaje no es propicio para la interacción ni para la adquisición de
conocimientos, es más bien de frustración y fracaso. b. Comunicación: La comunicación es deficiente, lineal, autoritaria. c. Estrategias: Lectura del Capítulo X del “Principito”. Lectura oral individual, un párrafo cada niño. En filas.
Preguntas: No hay.
Materiales utilizados:
Libro “El Principito” de Saint-Exupéry
Observación: Durante este período los niños asistieron al comedor a tomar su refrigerio.
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Observación #3. D.1
Fecha: 18/04/2012 Hora: 12:30 a 1:50 p.m.
Matrícula: 21 Presentes: 22 Materia observada: Matemática
Organización del aula:
La organización del aula es la descrita inicialmente, en filas. Aula poco atractiva.
Interacciones:
Se presenta nuevamente una interacción de reto y discusión. La docente continúa utilizando un tono de voz fuerte y enérgico combinado con gestos
y miradas amenazantes. Se amenaza a los niños con cambiarlos de lugar. Indiferencia ante las necesidades especiales de los estudiantes (niña que ingresó
nueva).
Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: El clima de aprendizaje es tenso, no es propicio para la interacción ni para la
adquisición de conocimientos, es más bien de frustración y fracaso. b. Comunicación: La comunicación es deficiente, lineal, autoritaria. c. Estrategias: Base 4 Explicación de un ejemplo en la pizarra. (El tema había sido introducido la semana
anterior) Anota varios números en la pizarra para que los estudiantes los pasen a base 4. (23, 65,
72, 81, 99, 127)
Preguntas:
¿Entendieron verdad? Esto no cuesta es igual que las bases anteriores.
Materiales utilizados:
Pizarra y cuaderno
Observaciones:
El día de hoy ingresó una niña por traslado. En este período los niños asisten al comedor a almorzar. Aquí si se da una mejor
relación tanto entre docente – alumnos como entre los mismos niños. Apoyé en su trabajo a la niña de recién ingreso.
143
Apéndice 7. Fichero D.2
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Observación #1. D.2.
Fecha: 21/03/2012 Hora: 12:35 a 1:50 p.m. Matrícula: 24 Presentes: 24 Materia observada: Ciencias Organización del aula: El aula muestra la misma organización descrita inicialmente. Interacciones:
Las interacciones, en general, son respetuosas. La maestra se muestra tranquila y emplea en tono de voz bajo. Camina entre los pupitres y explica las consultas que individualmente le realizan los
estudiantes. Colaboración entre algunos niños y falta de cortesía en otros (a una niña se le cayó la
cartuchera y el niño que estaba al lado no realizó ningún esfuerzo por juntarla). Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: El clima de aprendizaje se siente forzado, muy auto dirigido. No propicia la reflexión y
se da muy poca participación de parte de los niños. Trabajo individual. Atención individualizada. b. Comunicación: La comunicación en general es respetosa y clara. Hay un niño que utiliza un vocabulario un poco fuerte. Es ignorado. c. Estrategias: Lectura en el libro de ciencias sobre la “Estructura de la célula”. Guía de trabajo. Preguntas que requieren de respuestas textuales. Copian del libro y
pasan a la guía. Tres niños requieren atención y ayuda constante para localizar el contenido de las respuestas. Me siento con uno de ellos y le acompaño en una lectura completa del texto. Mi compañía hace que permanezca mayor cantidad de tiempo en el trabajo.
Preguntas: Niña qué hay que hacer?, No entiendo. ¿En dónde está la respuesta?
Materiales utilizados:
Libro de textos de Santillana y fotocopias con una guía de trabajo en la que se indica el trabajo a realizar.
Observación: Durante esta lección correspondió asistir al comedor, fue evidente la presencia de
valores como respeto y el agradecimiento.
146
Observación #2. D.2
Fecha: 12/04/2012 Hora: 10:00 a 11:15 p.m. Matrícula: 24 Presentes: 23 Materia observada: Ciencias Organización del aula: Inicialmente el aula mostró la misma organización descrita inicialmente, luego se realizó un trabajo en grupos de tres estudiantes. Interacciones:
Las interacciones en son respetuosas entre la mayoría de los estudiantes. Se agrede emocionalmente a los que presentan mayor dificultad por parte de los compañeros. Al formar los grupos los dejan por fuera por lo que se unen entre ellos.
Colaboración entre algunos niños e indiferencia hacia otros. La maestra se muestra tranquila y emplea en tono de voz bajo. Camina entre los pupitres y explica las consultas que individualmente le realizan los
estudiantes.
Formas de enseñar: a. Clima de aprendizaje: El clima de aprendizaje auto dirigido, forzado. No propicia la reflexión ni
construcción del conocimiento. Los niños participan muy poco. b. Comunicación: La comunicación no verbal se torna agresiva, vocabulario en general respetuoso. Niño de vocabulario fuerte. Durante la clase toma a golpes el cuaderno. c. Estrategias: Lluvia de ideas respecto a los cuidados que se deben brindar al sistema circulatorio.
La docente las escribe en el pizarrón, modificándolas. Trabajo individual. Copia en el cuaderno de lo anotado en la pizarra. Trabajo en grupos sobre material fotocopiado. Partes del sistema circulatorio. Entrega del examen de ciencias. No hay realimentación. Prueba memorística estructurada con 10 puntos de selección única, 10 puntos de
respuesta corta, 12 puntos de identificación y 8 puntos de desarrollo.
Preguntas: ¿En que grupo me siento? No hay respuesta.
Materiales utilizados:
Libro de textos de Santillana (Ciencias) y fotocopias con una guía de trabajo en la que se indica el trabajo a realizar.
Observación: Los niños que sacan baja nota (los mismos que tienen necesidades educativas
especiales recogen su prueba con gran indiferencia).
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Observación #3. D.2
Fecha: 17/04/2012 Hora: 9:00 a 10:15 p.m. Matrícula: 24 Presentes: 23 Materia observada: Matemática Organización del aula: Inicialmente el aula estaba organizada en filas posteriormente se organizaron grupos de trabajo de tres estudiantes. Interacciones:
Los niños le piden a la docente les vuelva a contar (utilizando títeres), el cuento que les había contado el día anterior sobre cómo se forman los números utilizando base 2. Les indica que si queda tiempo se los cuenta nuevamente. Los títeres están allí. Los niños insisten una y otra vez, les pregunta si alguno quiere participar, dos niñas se ofrecen y lo cuentan entre las tres.
La interacción que se estable es tímida y poco creativa.
Formas de enseñar: a. Clima de aprendizaje:
Prevalece el clima descrito en las anteriores sesiones, poca participación de los niños, un trabajo muy dirigido por parte de la docente, indiferencia de parte de un pequeño grupo de niños. Colaboración entre los mismos e indiferencia hacia otros. Poca creatividad, reflexión, análisis y síntesis.
b. Comunicación: La comunicación no verbal se torna agresiva. Niño de vocabulario fuerte. Durante la clase toma a golpes el cuaderno. c. Estrategias: Explicación por parte de la docente utilizando como ejemplo la compra de dulces.
Comprar siempre el dulce de mayor precio, e ir comprando el resto de acuerdo a las posibilidades.
Construye casillero en el pizarrón
32 16 8 4 2 12 0 1
Explicación: Tenemos ¢9. Con 9 colones se compra dos dulces de ¢4 y sobra ¢1, con lo que se puede comprar otro dulce de ese precio. Como no se puede comprar nada de ¢2 el espacio se rellena con un cero.
Los niños construyen casilleros en el papel periódico y realizan grupalmente otros ejercicios. Acompañe al grupo de niños que requieren mayor atención.
Preguntas: ¿Cómo formamos los grupos? Como quieran. ¿Qué hay que hacer? Ya les explico.
Materiales utilizados:
Pliegos de papel periódico, regla, lápiz
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Apéndice 8. Fichero D.3.
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Observación #1. D.3
Fecha: 20/03/2012 Hora: 12:20 a 1:50
Matrícula: 22 Presentes: 22 Materia observada: Apresto
Organización del aula:
La organización del aula es la descrita inicialmente, en filas de parejas uno frente al otro.
Interacciones:
La maestra pone una música de fondo.
Se establece una interacción de respeto. Consulta a los niños y les brinda refuerzo respecto a las instrucciones. Movilización bastante libre dentro del aula. Los niños comparten materiales.
Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: El clima de aprendizaje es muy positivo, favorece el aprendizaje y la práctica de
valores. b. Comunicación: La comunicación es respetuosa, con instrucciones claras y límites establecidos que los
niños respetan (los han sido definiendo entre todos (docente – estudiantes). Hay gran participación por parte de los niños.
c. Estrategias: Relaciones espaciales y coloreo. Utilizan el cuerpo y diferentes objetos para representarlos (arriba, abajo, sobre,
dentro…) Trabajo en material fotocopiado. Colorear siguiendo instrucciones.
Preguntas:
¿Entendieron lo que tenemos que hacer? Niña, ¿coloreamos de un solo color? Como a usted le parezca que queda mejor.
Materiales utilizados:
Hojas fotocopiadas de apresto (ya terminaron un folleto que tenían).
Observación:
No hay niños en condición de discapacidad. Un niño muestra grandes dificultades. Recibe atención por parte de la maestra.
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Observación #2. D.3
Fecha: 23/03/2012 Hora: 8:10 a 9:30
Matrícula: 22 Presentes: 22 Materia observada: Ciencias
Organización del aula:
La organización del aula es la descrita inicialmente.
Interacciones:
La maestra pone una música de fondo. Se establece una interacción de respeto. Consulta a los niños y les brinda refuerzo respecto a las instrucciones. Movilización bastante libre dentro del aula. Los niños comparten materiales.
Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: Ambiente tranquilo, de respeto, positivo, favorece el aprendizaje y la práctica de
valores. b. Comunicación: La comunicación se muestra nuevamente respetuosa. Las instrucciones son claras y los
límites establecidos bastante respetados. Los niños se mueven dentro del espacio de aula con independencia. Muestran conocimiento y participan con entusiasmo.
c. Estrategias: Partes del cuerpo. Utilización de canciones y poesías con las que señalan, tocan y sienten su cuerpo. Colorear y armar un rompecabezas.
Preguntas:
¿Cuáles son las partes del cuerpo? ¿Cuál de ellas es la más importante? ¿Por qué?.
Materiales utilizados:
Grabadora, disco, rompecabezas.
Observación:
Algunas de las reglas a cumplir son de convivencia y de aseo (respeto cuando otro conversa, levantar la mano, lavarse las manos, no silbar, caminar en orden).
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Observación #3. D.3
Fecha: 12/04/2012 Hora: 8:10 a 9:10
Matrícula: 22 Presentes: 21 Materia observada: Matemática
Organización del aula:
La organización del aula es la descrita inicialmente.
Interacciones:
Formas de enseñar:
Preguntas:
Materiales utilizados:
Observación:
La maestra lunes, martes y miércoles de esta semana pasó las noches con su hijo pequeño en el hospital, lunes y martes fueron lectivos mientras que el miércoles fue feriado (Celebración de la batalla de Rivas), el tener que retirarse temprano y descuidar en algo la atención de los niños en la escuela provocó un conflicto con los padres de una niña. Aunque el día de hoy inició el desarrollo de la clase (saludo, tomar asistencia, fecha, escribir nombre) 15 minutos después fue llamada por la señora directora a la dirección donde las tres partes tuvieron una larga reunión. Junto con la docente de Inglés los acompañamos al comedor, posteriormente ella quedó a cargo del grupo.
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Apéndice 9. Fichero D.4
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Observación #1. D.4.
Fecha: 23/03/2012 Hora: 2:35 a 4:20
Matrícula: 24 Presentes: 24 Materia observada: Español
Organización del aula: (F.1)
Se mantiene la misma organización del aula ya descrita.
Interacciones:
Se aprovecha la lectura “El niño pequeño”, para fortalecer valores como respeto, agradecimiento, cortesía, autonomía. (La maestra agradece la participación de los estudiantes en las distintas actividades: lectura oral, reflexión,
Se propicia la construcción del aprendizaje.
Formas de enseñar:
a. Clima de aprendizaje: Se da un buen clima de aprendizaje, brindándose la oportunidad a los estudiantes de
participar en la construcción del mismo, de externar su punto de vista respecto al tema en discusión.
b. Comunicación: Se establece una comunicación abierta y de respeto dentro de un tema y tiempo
determinado.
c. Estrategias: Lectura silenciosa Determinar y clarificar el vocabulario desconocido Lectura oral Comentarios Se coloca en la pizarra tres palabras “creatividad”, “originalidad”, “autonomía”, los
niños aportan el conocimiento que poseen sobre ellas. Tarea de reflexión y construcción
Preguntas:
¿Cómo se sienten cuando una persona les dice todo lo que tienen que hacer y cómo lo deben hacer? Les gusta? (Una niña contestó que sí).
e. Materiales utilizados:
Lectura “El niño pequeño” de Hallen Buckley.
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EL NIÑO PEQUEÑOHelen Buckley
Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y era una escuela bastante grande. Pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón desde la puerta que daba al exterior, estuvo feliz y la escuela ya no parecía tan grande.
Una mañana, luego de haber estado un tiempo en la escuela, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. ¡Qué bueno!, pensó el pequeño. Le gustaba hacer dibujos. Podía hacerlos de todas clases: leones y tiburones, pollos y vacas, trenes y barcos; y sacó su caja de crayones y empezó a dibujar.
Pero la maestra dijo: ¡Esperen!, aún no es tiempo de empezar y esperó a que estuvieran listos. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. ¡Qué bien!, pensó el pequeño, le gustaba hacer flores y empezó a hacer unas flores muy bellas con sus crayones rosados, naranjas y azules.
Pero la maestra dijo: ¡Esperen!, yo les enseñaré cómo. Y era roja, con el tallo verde. Ahora, dijo la maestra, ya pueden empezar. El pequeño miró la flor que había hecho la maestra, luego vio la que él había pintado, le gustaba más la suya, mas no lo dijo. Sólo volteó la hoja e hizo una flor como la de la maestra. Era roja, con tallo verde.
Otro día, cuando el pequeño había abierto la puerta desde afuera, la maestra le dijo: “hoy vamos a hacer algo con arcilla”. ¡Qué bien!, pensó el pequeño, le gustaba la arcilla. Podía hacer toda clase de cosas con la arcilla: empezó a estirar y revolver su bola de arcilla.
Pero la maestra dijo: ¡Esperen, aún no es tiempo de empezar! Y esperó a que todos estuvieran listos. Ahora, dijo la maestra, vamos a hacer un plato. ¡Qué bien!, pensó el pequeño. Le gustaba hacer platos y empezó a hacer algunos de todas formas y tamaños. Entonces la maestra dijo, ¡Esperen!, yo les enseñaré cómo. Y les enseñó cómo hacer un solo plato hondo. Ahora, dijo, ya pueden empezar.
Y muy pronto, el pequeño aprendió a esperar y a ver y a hacer cosas iguales, y muy pronto no hacía cosas de él solo.
Luego sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era más grande que la otra y no había puerta del exterior hacia el salón. Tenía que subir grandes escalones y caminar un corredor grande para llegar a su salón.
Y el primer día que estuvo allí, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. ¡Qué bien!, pensó el pequeño y esperó a que la maestra le dijera qué hacer. Pero la maestra no dijo nada, solo caminaba por el salón. Cuando llegó con el niño, le dijo: “¿No quieres hacer un dibujo?”, “Sí”, contestó el niño, “¿Qué vamos a hacer?”. No sé hasta que lo hagas, dijo la maestra. “¿Cómo lo hago?”, preguntó el niño. “Como quieras”, dijo la maestra. “¿Cualquier color?”, preguntó el niño. “Cualquier color”, dijo la maestra. “Si todos usaran los mismos colores, ¿cómo sabría yo quién hizo qué y cuál era cuál?”. “No sé”, contestó el niño y empezó a hacer una flor roja con un tallo verde.
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Estrategia
- Una vez leída y comentada la lectura, la maestra coloca en el pizarrón tres palabras y le solicita a los estudiantes escribir lo que a cada uno de ellos le significa esos términos. La participación es libre y espontánea.
Tarea Reflexionar sobre el contenido de la lectura y construir de forma individual los conceptos “creatividad”, “originalidad” y “autonomía”, valorando el aporte realizado en clase por los compañeros. Es construir el concepto, no copiarlo del diccionario. Utilice un máximo media página para su trabajo. El resultado de este trabajo servirá de insumo al foro que se realizará el próximo lunes.
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Observación #2. D.4.
Fecha: 23/03/2012 Hora: 4:20 a 5:30
Matrícula: 24 Presentes: 21 Materia observada: Español
Organización del aula: (F.2)
Se mantiene la misma organización del aula ya descrita.
Interacciones:
Se aprovecha la lectura “El niño pequeño”, para fortalecer valores como respeto, agradecimiento, cortesía, autonomía. (La maestra agradece la participación de los estudiantes en las distintas actividades: lectura oral, reflexión,
Se propicia la construcción de conocimiento.
Formas de enseñar: a. Clima de aprendizaje: Se da un buen clima de aprendizaje, brindándose la oportunidad a los estudiantes de
participar en la construcción del mismo, de externar su punto de vista respecto al tema en discusión.
b. Comunicación: Se establece una comunicación abierta y de respeto dentro de un tema y tiempo
determinado. Este grupo es menos participativo que el anterior. c. Estrategias: Lectura silenciosa Determinar y clarificar el vocabulario desconocido Lectura oral Comentarios Se coloca en la pizarra tres palabras “creatividad”, “originalidad”, “autonomía”, los
niños aportan el conocimiento que poseen sobre ellas. Tarea de reflexión y construcción
Preguntas:
Si sus padres u otra persona les dice todo lo que tienen que hacer y cómo lo deben hacer? ¿Cómo se sentirían? ¿Les gustaría?.
e. Materiales utilizados:
Lectura “El niño pequeño” de Hellen Buckley.
Observaciones: Aunque se realiza la misma estrategia y la docente brinda las mismas condiciones de aprendizaje la participación de los estudiantes es más limitada y tímida. El grado de reflexión por parte de ellos también es menor.
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Observación #3. D.4.
Fecha: 12/04/2012 Hora: 11:15 a 12:20
Matrícula: 24 Presentes: 21 Materia observada: Español
Organización del aula: (F.1)
Se mantiene la misma organización del aula ya descrita.
Interacciones:
Se entrega y realimenta la evaluación realizada recientemente de Español. Se realiza en un clima un poco tenso para los estudiantes que obtuvieron bajas calificaciones., no obstante prevalece el respeto y la atención a las consultas que surgen.
Se propicia la construcción de conocimiento a partir de los errores cometidos.
Formas de enseñanza: a. Clima de aprendizaje: Se mantiene, al igual que la clase anteriormente observada, un ambiente propicio para el
aprendizaje, de confianza, respeto y atención., no obstante el día de hoy el aula está muy calienta y hay mucho ruido en el aula de al lado ya que los estudiantes se encuentran solos, porque su docente se encuentra reunida con dos de sus colegas.
b. Comunicación: Aunque se brinda la oportunidad de entablar una comunicación abierta, de confianza y
respeto, son varios los niños (4) que no se animan a hacer consultas y participar con sus puntos de vista. Durante la clase están inmersos en otras actividades como recortar, armar figuras con un papel o simplemente conversando entre ellos. Aunque la maestra trata de obtener su atención haciéndoles preguntas directas su logro es poco.
c. Estrategias: Entrega del examen de forma individual. Lectura y realimentación de cada una de las preguntas. Clarificación de términos. La docente explica al grupo, con participación de algunos
estudiantes y el uso de ejemplos de la vida diaria lo que pretende obtener cada una de las preguntas de desarrollo , qué es lo que busca el objetivo, para ello se establecen las diferencias entre los términos “explique” y “defina”.
Preguntas: ‐ Expliquen cuál es el proceso que se sigue para preparar el arroz. Varias niñas
narran cómo lo preparan sus madres. ‐ Defina lo que es el arroz.
Materiales utilizados:
Prueba de Español.
Observación:
Los niños que no prestan atención a la clase, me cuentan que están repitiendo, que salieron mal en el examen y que no les gusta mucho la escuela.
160
Apéndice 10. Hoja de anotaciones personales
Las docentes expresan: ‐ Cada año se cambia al director. La escuela se está convirtiendo en un trampolín para
acceder a otros puestos u otras instituciones de mayor calificación (esto se hace de acuerdo a la matrícula).
‐ Consideran que se debe a efectos demográficos, pero también debido a que los padres matriculan a los niños en otros centros educativos cercanos.
‐ Ha disminuido bastante la matrícula de allí que los grupos sean pequeños (entre 20 y 23 niños por grupo).
‐ No hay proyectos a largo plazo. ‐ Cada director trae nuevas ideas e intereses. ‐ No hay continuidad en las acciones. ‐ La comunidad no se involucra. Falta mucho apoyo de parte de los padres. ‐ La comunidad ha cambiado mucho, se dan muchos problemas de drogadicción y
desintegración familiar. ‐ Los padres de familia siempre se quejan. ‐ Han acumulado mucho poder. Los que salimos perdiendo siempre somos nosotros. ‐ La presentación personal de algunas docentes no es la más adecuada. No parecen
educadoras. ‐ Problemas personales entre los docentes tienen su influencia. ‐ Cuesta mucho que se dé respuesta a las necesidades de infraestructura y mantenimiento
de la planta física. ‐ No hay espacio para compartir conocimientos, no hay tiempo. Cada uno está en su aula
y en los recreos hay que cuidar a los niños (que no se peleen, ni vayan a tener accidentes).
‐ Se va a las capacitaciones que nos mandan y a veces no valen la pena, al menos referente a las que da el MEP.
‐ Todo el personal ha recibido capacitación en “constructivismo” , uno de los pilares de la Política Educativa Costarricense y que se solicita sea contemplada en los planeamientos.
‐ Es difícil ir a capacitaciones fuera del tiempo lectivo. La casa, los hijos y otras responsabilidades no lo permiten.
‐ A mi si me gusta capacitarme, pero el MEP trata que salgamos de las instituciones el menor tiempo posible.
161
Apéndice 11. Revisión de documentos
Planeamiento:
‐ En respuesta al Proyecto “Más educación, menos papeleo”, el Ministerio de Educación Pública (MEP) emitió nuevas disposiciones sobre planeamiento didáctico y en ellas establece que “Cada docente elaborará su planeamiento didáctico oficial en forma trimestral. Es decir, en total elaborará tres planeamientos didácticos en el año, uno para cada trimestre. A su propia conveniencia, si lo considera necesario -y únicamente para su uso personal- podrá elaborar planes con otra periodicidad, o utilizar minutas o crónicas. (MEP, 2012, p. 6).
‐ Las docentes participantes en esta investigación cumplen con esta disposición, por lo que al momento de la observación trabajan con el planeamiento correspondiente al primer trimestre. El cual ha sido transcrito del programa anual que para cada nivel ha definido el MEP.
‐ Dos de las docentes llevan, sin que les sea requerida (antes si lo era), una minuta semanal a fin de estructurar y darle un mayor seguimiento a su trabajo.
‐ En el caso de las docentes que trabajan por materia, en el mismo nivel, el planeamiento corresponde a las áreas que cada una de ellas aborda (Ciencias y Matemática / Sociales y español).
‐ El mismo se estructura, siguiendo los lineamientos establecidos, en objetivos o aprendizajes por lograr, actividades de mediación, estrategias de evaluación, y cronograma.
‐ Los planeamientos son acompañados por material de apoyo ya sea de los libros de texto que utiliza el centro educativo (Santillana) o fotocopias sacadas de otros libros.
‐ El planeamiento no refleja creatividad, se desarrolla lo que el MEP establece. ‐ Cada una de las docentes realiza el planeamiento del área que le corresponde o
bien se distribuyen entre ellas las asignaturas a fin de realizar sólo un planeamiento. Luego los comparten.
162
Minutas de reunión
‐ Las reuniones por nivel son informales, se realizan en los corredores, sala de profesores o aulas en tiempos libres (los niños están llevando otras asignatura ya sean de cómputo, complementarias o de idioma), por lo que las docentes no llevan registrados acuerdos o minutas.
‐ Las reuniones de personal si se registran. ‐ Al momento de las observaciones (dos meses de iniciado el curso lectivo) se han
efectuado dos reuniones de personal: ‐ 06-02-2012. Esta reunión giró sobre el auto presentación de la nueva directora,
estrategias, planes y proyectos a seguir y distribución o redistribución de grupos. ‐ 08-02-2012. En ella se trató lo referente a la organización general del curso lectivo
conformación de Comités e información sobre las nuevas disposiciones emitidas por el MEP.
‐ 14-02-2012. Espacio destinado a los Comité de Apoyo y de Evaluación para que den a conocer su estrategia de trabajo, así como las funciones que les han sido delegadas (Reglamentos).
Impacto
ntespacio destinado a la capacitación es ado. Las docentes prefieren dedicarse tiempo libre a actividades personales iliares.
ecesidad de “cuidar” a los niños en el o y la poca calendarización de iones académicas, no administrativas, de que se creen ambientes de ndizaje propicios. la es el espacio de aprendizaje idual. diantes tras unos niños tienen la oportunidad
articipar en la construcción fresca y a del aprendizaje, otros enfrentan ientes de aprendizaje poco propicios, e la tensión, frustración y fracaso les pañan con constancia.
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Apéndice 12. Organización de datos en categorías y subcategorías
Categorías Sub categorías
Desarrollo profesional Transferencia
Clima de aprendizaje
Docente Son impuestas. “Se va a las
capacitaciones que manda el MEP y a veces no valen la pena”.
Es difícil ir a capacitaciones fuera del tiempo lectivo.
La casa, los hijos y otras responsabilidades no lo permiten.
A mi si me gusta capacitarme, pero el MEP trata que salgamos de las instituciones el menor tiempo posible.
Docentes No hay espacio para compartir
conocimientos con los compañeros docentes, no hay tiempo. Cada uno está en su aula y en los recreos hay que cuidar a los niños (que no se peleen, ni vayan a tener accidentes).
El planeamiento (primer trimestre) ha sido transcrito del programa anual que para cada nivel ha definido el MEP.
“Cada docente elabora su planeamiento didáctico oficial en forma trimestral. A su propia conveniencia, si lo considera necesario -y únicamente para su uso personal- podrá elaborar planes con otra periodicidad, o utilizar minutas o crónicas. (MEP, 2012, p. 6). Estudiantes Es variado según cada docente:
Tranquilo, de respeto, positivo, favorece el aprendizaje y la práctica de valores.
Bueno, se brinda la oportunidad de interactuar, de participar en la construcción del aprendizaje, de externar puntos de vista respecto a temas en discusión. (4).
Poco propicio para la interacción y para la adquisición de conocimientos, en
Doce El es
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La nrecrereunimpiapre
El auindivEstu
Miende pactivambdondacom
l impacto que produce es mínimo, en gunos casos carece de afectividad y de speto. Poco propicia para la interacción adquisición de conocimientos.
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general es más bien tenso, de frustración y fracaso. (5)
Aula muy caliente y mucho ruido en la sección de al lado ya que los estudiantes se encuentran solos, porque su docente se encuentra reunida con dos de sus colegas.
Durante el período de evaluaciones se torna más tenso, principalmente para los estudiantes que obtienen bajas calificaciones, no obstante prevalece el respeto y la atención a las consultas que surgen.
Interacción
Vertical, de mando. Reducida De poca o nula motivación.
Docentes Tranquilas, emplean entre ellas un tono
de voz bajo durante los recreos. Estudiantes
Varía según la docente: Abierta, de respeto dentro de un tema y
tiempo determinado. Respetuosas entre la mayoría de los
estudiantes. (2) Buena, hay oportunidad de participar en
la construcción del aprendizaje y de externar puntos de vista.
Camina entre los pupitres y explica las consultas que individualmente le realizan los estudiantes.
Se establece una interacción de respeto. Tranquila, de tono de voz bajo.
Se consulta a los niños y se les brinda refuerzo respecto a las instrucciones.
Se da una movilización bastante libre dentro del aula.
Se comparten materiales. Colaboración entre algunos niños e
indiferencia hacia otros.
Ealrey
queza de la realimentación está nte. lgunos casos se establece con los iantes una comunicación abierta y de
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Tono de voz fuerte y enérgica. Se amenaza a los niños con cambiarlos de lugar.
Tensa, no propicia para la interacción ni para la adquisición de conocimientos. Induce a la frustración y el fracaso.
Se da la agresión emocional por parte de los compañeros a los niños que presentan mayor dificultad. Al formar los grupos los dejan por fuera por lo que se unen entre ellos. (2)
Los niños que sacan baja nota (los mismos que tienen necesidades educativas especiales) recogen su prueba con gran indiferencia.
Violenta golpes en su cuaderno (un niño).
Se generan preguntas como: - ¿En qué grupo me siento? No hay respuesta. - ¿Cómo formamos los grupos? Como quieran. - ¿Qué hay que hacer? Ya les explico. - ¿Entendieron lo que tenemos que hacer? - ¿Coloreo de un solo color? Como a usted le parezca que queda mejor. - ¿Cuáles son las partes del cuerpo? ¿Cuál de ellas es la más importante? ¿Por qué? - ¿Cómo se sienten cuando una persona les dice todo lo que tienen que hacer y cómo lo deben hacer? ¿Les gustaría?
Comunicación verbal
La riqueza de la realimentación está casi ausente.
Docentes - estudiantes Se establece una comunicación abierta y
de respeto en los espacios que comparten entre ellos: recreos, comedor,
La riause
En aestud
speto dentro de un tema y tiempo terminado, en otros se torna amenazante irrespetuosa.
gresión emocional. Al formar grupos s niños con necesidades educativas peciales son dejados por fuera, por lo e se unen entre ellos.
transferencia de conocimientos tiene co impacto dentro de la institución ya e los espacios disponibles para
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sala de profesores. Con los niños el vocabulario en general
es respetuoso. (3) Respetuosa, con instrucciones claras y
límites establecidos que los niños respetan (los han ido definiendo entre todos (docente – estudiantes).
Deficiente, lineal, autoritaria, agresiva, amenazante, enérgica. (3)
Uso de tono de voz fuerte (3) Estudiantes - estudiantes
De respeto dentro del aula. Más libre, sin ser irrespetuoso, en los
recreos. Niño de vocabulario fuerte. En general respetuoso.
redee
Comunicación no verbal
Docentes - docentes Afectuosa (saludos, abrazos, sonrisas,
buenos gestos) Indiferencia, miradas de reojo.
Docentes - estudiantes Afectuosa: sonrisas, aceptación como
parte del grupo, comparten materiales, juegan en el recreo, caminan juntos al comedor)
Agresiva: gestos, miradas, indiferencia, rechazo.
Estudiantes - estudiantes Agresión emocional. Al formar grupos
los niños con necesidades educativas especiales son dejados por fuera. Se unen entre ellos.
Un niño toma a golpes el cuaderno durante la clase.
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Conocimientos Todo el personal ha recibido capacitación en “constructivismo”, uno de los pilares de la Política
La transferencia de conocimientos se realiza de forma intencional y consciente, ya que por haberlo aplicado
Lapoqu
omover comunidades de aprendizaje n pocos; algunos comités, asionalmente en reuniones de personal, tos cívicos y recomendaciones de uno e otro compañero. Tampoco se sualiza un interés sólido de solicitarlos o omoverlos por parte de los docentes.
cuenta con este espacio, en realidad no terés por buscarlo ya que no se solicita. z en cuando se da alguna información sa de eso) en reuniones de personal. reunión se da un espacio temporal corto, nto en la agenda
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Educativa Costarricense y que se solicita sea contemplada en los planeamientos.
Lo que se aprende en una capacitación tiene una dirección o enfoque distinto, a veces puede llegar a formar parte de la forma de trabajar.
De vez en cuando se da alguna información (no pasa de eso) en reuniones de personal.
En la reunión se da un espacio temporal corto, un punto en la agenda
una vez, llega a formar parte del estilo de trabajo.
Improvisar no siempre trae resultados positivos.
Lo aprendido en una capacitación tiene una dirección o enfoque distinto cada vez que se utilice, puede llegar a formar parte de la forma personal de trabajar.
Debe ser un proceso consciente, en el cada docente discrimina lo que debe o no transferir de la capacitación que recibió a su curso.
Los conocimientos adquiridos se deben ajustar a la metodología utilizada.
prsoocacquvipr
Estrategias de aprendizaje / enseñanza
Escuchar con atención Tomar apuntes Preguntar Participar en exposiciones Escuchar con atención Tomar apuntes Realizar anotaciones. Lectura del material aportado. Evaluar beneficios que aportará a
mi labor docente. Repaso lo desarrollado en el curso. Adopto lo que me es útil.
Docentes Poner en práctica, al momento de
planear, lo aprendido en las capacitaciones. Ej. “Aprendizajes por proyectos” y “Técnicas constructivistas”, apliqué los conocimientos en Matemática, en el tema de porcentajes.
Realizando espacios de tiempo compartido entre el personal para que de las preguntas que se hagan surjan respuestas que nos brinden información.
Dando sugerencias de cambio a alguna compañera.
Mediante la formación de grupos de docentes que compartan materiales y experiencias. El problema es que los docentes no están interesados en tomar espacios, fuera del horario laboral.
Mediante pequeñas reuniones en tiempo laboral.
Comentando y compartiendo información en reuniones de personal,
No sehay inDe ve(no paEn la un pu
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de nivel, corredores o sala de profesores y círculos de estudio.
Conversaciones informales. Planificando reuniones por áreas
temáticas, niveles o ciclos escolares. Estudiantes
Música de fondo. Establecer una interacción de respeto. Consultar a los niños y brindarles
refuerzo Respecto a las instrucciones. Movilización libre dentro del aula. Compartir materiales. Coloreo. Utilización del cuerpo y
objetos concretos (arriba, abajo, sobre, dentro…)
Trabajo en material fotocopiado. Colorear siguiendo instrucciones. Participación activa y reflexiva Movimiento con independencia dentro
del espacio de aula. Partir de conocimientos previos. Ej. Se
coloca en la pizarra tres palabras “creatividad”, “originalidad”, “autonomía”, los niños aportan el conocimiento que poseen sobre ellas.
Utilización de canciones y poesías con las que señalan, tocan y sienten su cuerpo.
Colorear y armar un rompecabezas. Lectura silenciosa. Determinar y clarificar el vocabulario
desconocido Lectura oral. Comentarios. Tareas de reflexión y construcción
ejor profesional, con conocimiento de s tendencias metodológicas en procesos eñanza y aprendizaje, es un aspecto que a a las docentes. El deseo de aprender, mejores y de crecer cognitivamente les ta positivamente.
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Se aprovecha la lectura “El niño pequeño”, para fortalecer valores como respeto, agradecimiento, cortesía, autonomía. (La maestra agradece la participación de los estudiantes en las distintas actividades: lectura oral, reflexión.
Construcción de conocimiento. Entrega y realimentación de
evaluaciones. Se propicia la construcción de conocimiento a partir de los errores cometidos.
Ofrecer instrucciones claras y respetar los límites establecidos.
Buscar palabras sencillas para que comprendan mejor.
Establecimiento de normas de convivencia y de aseo (respeto cuando otro conversa, levantar la mano, lavarse las manos, no silbar, caminar en orden).
Obtener la atención haciéndoles preguntas directas.
Clarificación de términos. Ej. Diferencias entre los términos “explique” y “defina”. Expliquen cuál es el proceso que se sigue para preparar el arroz y defina lo que es el arroz.
Salir a la zona verde, observar, volver al aula, realizar plenaria y dibujar en el cuaderno.
Motivaciones
Aprender Mejorar métodos de enseñanza y
aprendizaje. Ampliar conocimientos y crecer
profesionalmente. Actualizarme Aprender
Cada persona debe sacar el mejor provecho de lo que aprende para que la información que obtuvo pueda ser transferida satisfactoriamente.
Ha disminuido bastante la matrícula, los grupos son pequeños (entre 20 y 23 niños por grupo).
Ser mnuevade ensmotivde serimpac
i bien uno de los aspectos que afecta el escenso de la matrícula institucional es el emográfico, el que los padres matriculan los niños en otros centros educativos ercanos que consideran brindan ducación de mayor calidad, se constituye n una barrera a la motivación y el sfuerzo de los docentes. o hay proyectos institucionales a largo lazo, ni tampoco procesos de eguimiento a que incentiven tanto el esarrollo profesional, como la asferencia de los conocimientos dquiridos. a comunidad no se involucra. Falta ucho apoyo de parte de los padres. a comunidad ha cambiado mucho, se dan uchos problemas de drogadicción y
esintegración familiar.
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Mejorar Crecimiento cognitivo. Desarrollo profesional. Necesidades personales y
profesionales. Reconocimiento de debilidades Temáticas a tratar Analizo en qué ámbito sería
provechoso y realizo los ajustes necesarios.
Hacer las lecciones atractivas.
Necesidades ó habilidades
Técnicas de enseñanza aprendizaje. Que sea expositivo Contar con soporte visual Buen manejo oral por parte del
facilitador. Aclaración de dudas Actualización y adquisición de
nuevos conocimientos.
Saber cómo transferirlo Buscarla forma de integrar los
conocimientos adquiridos a las clases. Aplicarlos a la práctica docente depende
del interés del docente.
Barreras
Falta de identidad institucional. Cada año se cambia al director. La
escuela es un trampolín para acceder a otros puestos u otras instituciones de mayor calificación (esto se hace de acuerdo a la matrícula).
No hay continuidad en las acciones.
Los padres de familia se quejan cuando el docente no está.
El objetivo de la capacitación se pierde por falta de seguimiento.
Las capacitaciones que se reciben del MEP, son en general de tipo cascada, por lo que no son efectivas.
Cada director trae nuevas ideas e intereses.
El docente no tiene la seguridad de que esté aplicando el conocimiento adquirido de forma correcta.
Monotonía del sistema educativo. Se requiere gran creatividad por parte
del docente para lograrlo. No se dan procesos de seguimiento
(coaching) respecto a la transferencia de los conocimientos adquiridos. Esta verificación se hace necesaria para que poco a poco el ámbito educativo se actualice en cuanto a técnicas de enseñanza – aprendizaje.
Las capacitaciones en realidad son forma de bajar información y lineamientos. En reunión de personal se “capacita” sobre evaluación.
Problemas personales entre los docentes tienen su influencia.
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Es un proceso intermitente. Se da capacitación cuando hay cambio de programas.
Necesidades de infraestructura y mantenimiento de la planta física.
Información poco interesante. Existencia de distractores externos. Niños con necesidades educativas
especiales. Los niños olvidan con facilidad lo que
aprendieron. Diferentes estilos de aprendizaje. Poco apoyo del hogar. La carencia de material didáctico. No me preocupo, lo trato de hacer. Falta de apoyo por parte de la
institución y de los padres de familia. Los niños tienen períodos de atención –
concentración muy cortos No se toman en cuenta los estilos de
aprendizaje. Se olvida partir de lo sencillo a lo
complejo, sobre todo partiendo del conocimiento previo del estudiante (su zona de desarrollo real).
Problemas externos a los niños (desintegración familiar)
Correlación entre el contenido del curso y los programas de estudio.
Experiencias
Nos mandan a las capacitaciones que el MEP quiere y no siempre valen la pena.
Es difícil ir a capacitaciones fuera del tiempo lectivo. La casa, los hijos y otras responsabilidades no lo permiten.
A mi si me gusta capacitarme, pero el MEP trata que salgamos de las instituciones el menor tiempo posible.
El planeamiento no refleja creatividad, se desarrolla lo que el MEP establece.
Cada docente realiza el planeamiento del área que le corresponde, o bien se distribuyen las asignaturas a fin de realizar sólo un planeamiento. Luego se comparten.
Lo que se aprende en una capacitación tiene una dirección o enfoque distinto, a veces puede llegar a formar parte de la forma de trabajar.
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A veces utilizo lo aprendido para introducir un tema de forma lúdica.
Materiales
Pliegos de papel periódico, regla, lápiz Música Cuentos Títeres Grabadora Discos Lectura “El niño pequeño” de Hellen
Buckley. Rompecabezas Pruebas escritas Fotocopias
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Apéndice 13. Fotografías de evidencia
Comunidad e infraestructura
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Salones de clase
Planeamiento y materiales
