Upload
ngotuyen
View
261
Download
2
Embed Size (px)
Citation preview
LEMBAGA PENGARANG
JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHAN
Jilid 5 Bil. 02 Disember 2013 ISSN: 2289-2818
Penaung
Datuk Ibrahim bin Ahmad
Ketua Pengarah
Majlis Amanah Rakyat
Ketua Editor
Dr. Nor Aini Aziz
Editor
Hasmah Markom
Hadijah bt.Haron
Roskhairul Hanafi bin Subiran
Maizul Deraman
Mohamad Nizam bin Asmuni
Sarinah bt.Sulaiman
Mazni bt. Suleiman
1
PENILAIAN PEMBELAJARAN KOMPONEN KAS TERHADAP
PENCAPAIAN SUBJEK SAINS PELAJAR TINGKATAN SATU MRSM
Noriha Kasim
Bahagian Pendidikan Menengah MARA
Zolkepeli Haron
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan menilai pembelajaran komponen KAS (Kemahiran Asas Sains) dalam
Program KAT1 bagi pelajar Tingkatan Satu di MRSM. Pencapaian pelajar dalam subjek Sains
dinilai berdasarkan ujian-pasca dan peperiksaan Akhir Semester. Data diproses dan dianalisis
menggunakan program Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi 18. Seramai
1454 sampel yang dipilih melalui teknik persampelan rawak berstrata, terlibat dalam kajian ini.
Dapatan kajian menunjukkan penguasaan KAS pelajar-pelajar Tingkatan Satu di MRSM adalah
pada tahap rendah dan analisis ujian-t menunjukkan tiada perbezaan signifikan antara pelajar
lelaki dan perempuan. Mengenai pencapaian pelajar dalam subjek Sains, kajian menjelaskan
4.5 peratus mencapai tahap cemerlang, 20.4 peratus tahap baik dan 35.5 peratus tahap
sederhana, 23.9 peratus tahap lemah dan 15.6 peratus pada tahap sangat lemah manakala
pencapaian pelajar perempuan pula didapati lebih baik daripada pelajar lelaki. Kajian turut
menjelaskan bahawa terdapat hubungan positif yang lemah antara penguasaan kemahiran
Sains dengan tahap pencapaian subjek Sains.
Kata kunci: Kemahiran asas sains, penilaian, pencapaian subjek sains
2
PENDAHULUAN
Kemahiran Asas Tingkatan 1 (KAT1) mengandungi tujuh komponen utama iaitu:
Kemahiran Asas Sains (KAS), Kemahiran Asas Matematik (KAM), Penghayatan
Pemikiran Hadhari, English Communication Skills, Kemahiran Berfikir (PMI),
Kemahiran Amalan Belajar (KAB) dan Kecerdasan Fizikal (FZ). Program KAT1 ini juga
dipadatkan dengan aktiviti-aktiviti pengayaan yang dirancang (dipetik daripada bahan
bertulis Taklimat Pengarah BPL(M))
Sebagai program rintis, KAT1 telah dilaksanakan di tiga buah MRSM pada tahun
2008. Pada tahun 2009 program ini dilaksanakan di 17 buah MRSM dan seterusnya
bermula 2010, semua 45 buah MRSM di seluruh Malaysia menjalankan program
KAT1. Prinsip dalam program KAT1 ialah semua pelajar Tingkatan Satu perlu diberi
kemahiran-kemahiran asas secara hands-on dengan tujuan membantu mereka
mengharungi proses-proses pembelajaran yang lebih mencabar. Kemahiran-
kemahiran ini disusun dan dilaksanakan sepanjang tempoh persekolahan Semester
Satu yang memakan masa selama 10 minggu.
Kemahiran Asas Sains (KAS) merupakan satu daripada komponen utama dalam
Program KAT1. Modul KAS dibentuk bagi melahirkan pelajar-pelajar yang kompeten
dalam kedua-dua pengetahuan Sains dan Kemahiran Asas Sains (kemahiran proses
Sains dan kemahiran manipulatif Sains). Modul ini memfokuskan kepada proses
mengembangkan kemahiran-kemahiran yang membabitkan pengendalian alatan
Sains, membina kemahiran proses Sains dan menerapkan sikap positif dan minat
terhadap Sains. Manakala pendekatan pengajaran dan pembelajaran pula diterapkan
melalui pelbagai kaedah seperti eksperimen, perbincangan, simulasi, projek kecil dan
kajian lapangan (BPL(M), 2008).
Walaupun Modul KAS dalam Program KAT1 ini telah dilaksanakan selama lima tahun,
namun masih tiada satupun penilaian dibuat terhadap mana-mana komponen atau
terhadap program ini sendiri.
TINJAUAN LITERATUR
Program KAT1 yang didalamnya mengandungi tujuh komponen lain secara umumnya
mempunyai matlamat untuk menghasilkan pelajar yang mempunyai kompetensi yang
tinggi dalam bidang kemahiran kognitif dan kemahiran kinestatik serta mempunyai
akhlak mulia agar menjadi seorang yang matang dan berdikari. Bagi tujuan
penyelidikan ini, penulis hanya menumpukan kajian dan penilaian kepada komponen
utama sahaja iaitu komponen KAS yang menetapkan pencapaiannya kepada tiga
objektif iaitu; 1) mengembangkan kemahiran tentang fungsi dan mengetahui had atau
batasan pelbagai instrumen atau peralatan dan berkeupayaan memilih dan
mengendalikan peralatan yang sesuai untuk pelbagai tugasan; 2) membina sikap
positif terhadap pembelajaran Sains; dan 3) mengembangkan kemahiran proses
Sains. Berdasarkan modul komponen KAS, tujuan 1 dan 3 boleh dilihat melalui
pencapaian pelajar dalam pra dan pasca ujian (hands-on) manakala tujuan 2 pula
diketahui melalui keputusan ujian sikap yang dibina oleh penggubal modul.
3
Kejayaan atau kelemahan program KAT1 atau mana-mana komponennya tidak dapat
dikenal pasti secara tepat dan melalui kajian ini pengkaji mengharapkan komponen
KAS dapat dinilai pencapaiannya. Penilaian seperti ini penting dilakukan kerana boleh
membantu dalam menentukan sejauh mana relevannya pembelajaran komponen KAS
di samping boleh mengetahui sama ada objektifnya dapat dicapai atau tidak. Ini selari
dengan pendapat Kirkpatrik dan Kirkpatrick (2005b) bahawa menilai program latihan
adalah suatu perkara penting. Justeru, adalah diharapkan kajian ini dapat mengumpul
data-data berkaitan yang dapat memberi input terkini mengenai kekuatan dan
kelemahan modul komponen KAS. Sekali gus dapat memberi jawapan sejauh mana
komponen KAS membantu pelajar menguasai kemahiran manipulatif dan kemahiran
proses Sains.
Penilaian merupakan komponen penting dalam kesejahteraan sesebuah organisasi
dan penilaian yang dilaksanakan dengan baik membolehkan organisasi dan
warganya memiliki kepuasan mengetahui dengan yakin akan yang manakah yang
menjadi kekuatan dan di manakah perubahan perlu dilakukan (Stufflebeam &
Shinkfield, 2007). Menurut Azizi Yahaya et al. (2001) penilaian adalah satu proses
untuk menentukan masalah, memilih maklumat berkaitan, memungut dan
menganalisis maklumat untuk melaporkan rumusan yang berguna kepada pembuat
keputusan. Stufflebeam dan Shinkfield (2007) pula menyatakan penilaian ialah satu
proses memberi pengakusaksian (attestations) terhadap perkara-perkara seperti
kebolehpercayaan, kecekapan, ketepatan kos, keselamatan, kemudahgunaan dan
kejujuran (probity). Menurut Kirkpatrick dan Kirkpatrick (2006) suatu program perlu
dinilai untuk memberi maklumat dalam meningkatkan kualiti program-program pada
masa hadapan, menentukan sama ada suatu program perlu diteruskan atau
dihentikan dan membuktikan akan kewujudan unit latihan dalam sesebuah organisasi.
Penilaian juga ditakrifkan sebagai proses pengumpulan dan penggunaan maklumat
untuk membuat keputusan (Langbein & Felbinger, 2006; Shafie, 2002; Stufflebeam et
al., 1971). Eftah Hj Abdullah dan Abd Aziz Abd Shukor (2013) mengatakan penilaian
melibatkan penghakiman berhubung kualiti, prestasi dan tingkah laku. Dalam konteks
pendidikan, Rossi dan Freeman (1985) mendefinisikan penyelidikan penilaian sebagai
aplikasi sistematik prosedur-prosedur penyelidikan sosial dalam mentafsir atau menilai
konsep dan reka bentuk serta kegunaan daripada intervensi program sosial. Penilaian
dalam kajian ini merupakan proses memperoleh maklumat atau gambaran tentang
pelaksanaan sesuatu program. Maklumat-maklumat yang diperoleh bermanfaat
kepada penggubal dasar atau pembuat keputusan untuk dijadikan sebagai panduan
ketika merancang strategi agar masalah yang dihadapi sewaktu dalam pelaksanaan
dapat ditangani dan sekaligus usaha penambahbaikan pelaksanaan program boleh
dilakukan.
Model penilaian adalah satu gambaran konseptual tentang sesuatu aktiviti yang dapat
menunjukkan perkaitan antara pelbagai elemen yang terlibat dalam aktiviti tersebut
(Razali Atof, 1987). Gredler (1996) menyatakan bahawa penilaian program merupakan
satu inkuiri yang sistematik yang direka bentuk bagi menyediakan maklumat kepada
pembuat keputusan atau pihak yang berminat dalam sesuatu program, polisi atau
intervensi yang lain.
4
Model Penilaian Kirkpatrick telah diperkenalkan oleh Donald Kirkpatrick pada tahun
1959 (Kirkpatrick, 1998), menerusi kerangka asas bagi penilaian latihan dan
pendidikan, yang menggambarkan model penilaian empat tahap (Ogle, 2002).
Kerangka penilaian ini juga telah menjadi kerangka piawai bagi menilai latihan dalam
bidang perniagaan, kerajaan, ketenteraan dan latihan industri (Amin Senin, 2008,
Watkins et al., 1998). Model penilaian Kirkpatrick ini digunakan untuk menilai
keberkesanan sesuatu program latihan berdasarkan empat impak akhir daripada
empat tahap penilaian yang dicadangkan dalam model ini (Amin Senin, 2008). Setiap
tahap penilaian dalam model ini akan memberi kesan terhadap tahap penilaian
seterusnya (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Model penilaian Kirkpatrick mengamalkan
pendekatan berorientasikan pengurusan (Amin Senin, 2008) yang digunakan secara
meluas selama lebih daripada 50 tahun bagi menilai program latihan dalam organisasi
(Bates 2004; Kirkpatrick, 2007; Kirkpatrick, 2008; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2009).
Model ini dilihat serupa dengan model CIPP yang mempunyai empat tahap penilaian.
Bagaimanapun, empat tahap penilaian dalam model Kirkpatrick lebih menekankan
impak akhir atau hasil sesuatu program pada setiap tahap penilaian (Amin Senin,
2008) tanpa mempertimbangkan faktor-faktor lain yang mempengaruhi dapatan hasil
penilaian tersebut (Bates, 2004). Empat tahap penilaian yang dimaksudkan ialah
reaksi, pembelajaran, tingkah laku dan hasil (Clark, 2012; Kaufman et al., 1996;
Kirkpatrick, 1996; Kirkpatrick, 2010).
Penilaian pada peringkat pembelajaran kebiasaannya menggunakan teknik kertas dan
pensel, simulasi pekerjaan atau pun laporan inventori (Kirkpatrick, 1996; Kirkpatrick,
2000; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005a; Kirkpatrik & Kirkpatrick, 2005b). Pengukuran
pada peringkat ini berusaha menunjukkan sama ada kaedah pengajaran bagi sesuatu
program latihan berkesan atau tidak, tetapi tidak dapat membuktikan bahawa
kemahiran baru yang dikuasai akan digunakan di tempat kerja mereka. Soal selidik
boleh dibentuk yang mengandungi apakah sikap-sikap yang sepatutnya dimiliki oleh
peserta selepas menghadiri program latihan. Ujian diberikan sebelum (ujian-pra) dan
selepas peserta menjalani program latihan (ujian-pasca). Perbandingan dapatan
penilaian antara sebelum dan selepas menjalani program latihan, akan memberikan
keputusan terhadap perubahan yang telah berlaku. Dalam hal ini, penting untuk
mempastikan agar responden dapat menjawab dengan jujur. Jawapan yang jujur
boleh diperoleh jika soal selidik tidak memerlukan responden mengisi butir-butir
pengenalan diri mereka.
Kirkpatrick (1996) dan Kirkpatrick (2000) menegaskan bahawa penilaian pembelajaran
itu penting kerana baginya tanpa pembelajaran, tiadalah berlaku perubahan tingkah
laku. Berdasarkan pendapat Guskey (2002), Model Penilaian Kirkpatrick merupakan
model untuk menghakimi kualiti, kecekapan dan keberkesanan program latihan. Ciri-
cirinya yang ringkas dan praktikal merupakan asas kepada penilaian program-program
latihan di seluruh dunia. Fitzpatrick et al. (2004) pula berpendapat bahawa Model
Penilaian Kirkpatrick adalah salah satu model penilaian yang terkenal bagi menilai
program latihan. Bagi mereka, ini penting untuk menggambarkan dan menghuraikan
soalan-soalan yang berbeza yang mungkin dikemukakan oleh penilai-penilai semasa
melakukan proses penilaian. Abdul Aziz Md. Noor (2003), Chan (2003) dan Reeves
(1994) pula menyatakan bahawa Model Penilaian Kirkpatrick merupakan model yang
paling banyak digunakan untuk mengklasifikasikan penilaian. Manakala bagi Bates
5
(2004), Model Penilaian Kirkpatrick merupakan pendekatan penilaian latihan yang
paling popular. Beliau juga menyatakan bahawa model ini meringkaskan proses
penilaian latihan yang kompleks.
Dalam konteks Malaysia, Model Penilaian Kirkpatrick telah digunakan untuk mengkaji
program-program latihan kerana dikatakan memiliki ciri-ciri yang ringkas, praktikal,
senang difahami dan mudah digunakan malah ini mungkin menjadi tarikan pengkaji
lain menggunakannya. Kajian ini termasuklah Kamaruzaman Moidunny et al. (2010),
Nor Aznan Mahmood et al. (tt), Abdul Aziz Md. Noor (2003), dan Chan (2003).
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menilai komponen KAS dalam Program KAT1 khususnya
pembelajaran yang membawa kepada penguasaan Kemahiran Asas Sains dan
pencapaian tinggi dalam subjek Sains. Justeru, adalah menjadi objektif kajian ini iaitu
untuk:
i) Menilai tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains pelajar MRSM Tingkatan 1.
ii) Menentukan tahap pencapaian pelajar MRSM Tingkatan 1 dalam subjek Sains.
iii) Menentukan sama ada terdapat perbezaan penguasaan Kemahiran Asas
Sains pelajar MRSM Tingkatan 1 berdasarkan jantina.
iv) Menentukan sama ada terdapat perbezaan pencapaian pelajar MRSM
Tingkatan 1 dalam subjek Sains berdasarkan jantina.
v) Menentukan sama ada terdapat hubungan antara penguasaan Kemahiran
Asas Sains dan pencapaian dalam subjek Sains pelajar MRSM Tingkatan 1.
Untuk mencapai tujuan kajian ini persoalan berikut perlu dijawab:
(i) Apakah tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains pelajar MRSM Tingkatan 1?
(ii) Apakah tahap pencapaian pelajar MRSM Tingkatan 1 dalam subjek Sains?
(iii) Adakah terdapat perbezaan dari segi tahap penguasaan Kemahiran Asas
Sains pelajar MRSM Tingkatan 1 berdasarkan jantina?
(iv) Adakah terdapat perbezaan pencapaian pelajar MRSM Tingkatan 1 dalam
subjek Sains berdasarkan jantina?
(v) Adakah terdapat hubungan antara penguasaan Kemahiran Asas Sains dan
pencapaian dalam subjek Sains pelajar MRSM Tingkatan 1?
6
METODOLOGI
i) REKABENTUK KAJIAN
Rekabentuk kajian yang dijalankan ini merupakan kajian penilaian program yang
menggunakan pendekatan kuantitatif. Pendekatan ini menggunakan reka bentuk
tinjauan dengan soal selidik sebagai instrumen utama kajian. Kajian penilaian modul
KAS ini menggunakan Model Penilaian Kirkpatrick yang telah diperkenalkan oleh
Donald Kirkpatrick pada tahun 1959 (Kirkpatrick, 1998). Pemilihan model ini selaras
dengan definisi operasional penilaian yang diguna pakai dalam kajian ini seperti yang
dikemukakan oleh Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006), iaitu penilaian terhadap sesuatu
program amat perlu untuk memberi maklumat dalam meningkatkan kualiti program-
program pada masa hadapan, serta menentukan sama ada suatu program itu harus
diteruskan atau dihentikan. Ini juga menepati matlamat kajian yang mahu menilai
program KAS terhadap pencapaian subjek Sains dalam kalangan pelajar Tingkatan
Satu di MRSM yang sekaligus dapat menyumbangkan maklumat kepada pembuat
dasar bagi tujuan penambahbaikan.
Fokus penilaian komponen KAS dalam kajian ini hanya bertumpu pada tahap dua
sahaja iaitu penilaian pembelajaran. Kamaruzaman Moidunny et al. (2010) dalam
kajiannya hanya menggunakan penilaian pembelajaran yang melibatkan sembilan
pembolehubah. Manakala, Nor Aznan Mahmood et al. (tt) menggunakan penilaian
reaksi, penilaian pembelajaran dan penilaian tingkah laku dalam usulan penyelidikan
beliau. Kekangan masa, tenaga dan kewangan juga menjadi faktor penentu yang
membataskan fokus kajian ini hanya kepada penilaian pembelajaran sahaja. Penilaian
pembelajaran akan tertumpu kepada sejauh mana komponen KAS memberi impak
terhadap penguasaan Kemahiran Asas Sains dan pencapaian dalam subjek Sains.
ii) POPULASI KAJIAN
Populasi kajian ini terdiri daripada semua pelajar Tingkatan 1 di MRSM Semenanjung
Malaysia iaitu seramai 5071 orang. Ini melibatkan pelajar-pelajar Tingkatan Satu di
semua 39 buah MRSM di Semenanjung Malaysia. Secara amnya, populasi kajian
adalah homogenous dari aspek kelayakan kerana proses kemasukan ke MRSM
adalah secara berpusat dan melalui kaedah pengambilan yang sama kecuali MRSM di
Sabah dan Sarawak.
iii) PERSAMPELAN
Kajian ini menggunakan teknik persampelan rawak berstrata iaitu sebanyak 12 MRSM
daripada 39 buah MRSM di Semenanjung Malaysia. Empat MRSM dipilih daripada
setiap zon utara, timur dan barat. Jumlah keseluruhan sampel pelajar dari 12 MRSM
ini ialah seramai 1454 orang. Teknik persampelan ini mengambil kira populasi kajian
yang tidak seragam dari segi kemasukan pelajar ke Tingkatan Satu, jantina, lokasi
MRSM dan juga jenis MRSM. Sekiranya persampelan secara rawak mudah dilakukan
dalam keadaan populasi yang tidak seragam, besar kemungkinan akan timbul
masalah peningkatan ralat persampelan (Mohd Majid Konting, 1990, Noraini Idris,
2010). Oleh itu teknik persampelan rawak berstrata dipilih agar setiap strata dalam
7
populasi, mempunyai wakil yang secukupnya bagi membuat perbandingan dalam
pengujian hipotesis. Ini membolehkan kesimpulan yang lebih tepat dan meyakinkan
dapat dibuat. Persampelan ini tidak mengikut kadar, memandangkan bilangan
kemasukan pelajar ke MRSM berbeza-beza dan terdapat banyak peringkat
kemasukan (intake).
iv) INSTRUMEN KAJIAN
Penilaian pembelajaran dalam modul KAS menggunakan instrumen ujian-pra dan
ujian-pasca bagi mengukur pencapaian. Ujian-pra merupakan ujian diagnostik untuk
mengetahui tahap penguasaan pelajar ketika mengendalikan alat radas. Skor
daripada ujian-pra ini tidak digunapakai dalam kajian ini kerana ia mengukur
penguasaan pelajar sebelum melalui pembelajaran KAS. Ujian pasca yang ditadbir
oleh guru-guru Sains di MRSM menjadi kayu ukur untuk menilai penguasaan
Kemahiran Asas Sains setelah pelajar melalui pembelajaran KAS ini. Ujian pasca ini
terdiri daripada dua soalan amali yang akan menguji kemahiran-kemahiran pelajar
dalam pemerhatian, merekod data, mengendalikan alat radas dan nilai saintifik.
Pelajar-pelajar dikehendaki menjalankan eksperimen Sains di dalam makmal secara
berpasangan dan membuat laporan secara individu.
Ujian kedua yang digunakan untuk mengukur penguasaan pelajar dalam subjek Sains
ialah peperiksaan Akhir Semester Kedua yang ditadbir oleh guru-guru di MRSM
semasa minggu peperiksaan Akhir Semester. Peperiksaan ini dipilih kerana semua
pelajar Tingkatan Satu di semua MRSM seluruh Malaysia perlu menduduki
peperiksaan yang sama dan menjawab soalan Kertas 1 dan Kertas 2 yang
diselaraskan. Instrumen Kertas 1 dan Kertas 2 ini dibina oleh panel penggubal dan
pengedit yang dilantik oleh BPM, dan soalan-soalannya mencakupi silibus Sains
Tingkatan Satu.
v) TATACARA ANALISIS DATA
Data diproses dan dianalisis menggunakan program Statistical Package for the Social
Science (SPSS) versi 18. Bagi menjawab persoalan kajian tentang tahap penguasaan
kemahiran Asas Sains, pengkaji menggunakan interpretasi skor min seperti Jadual 1.
Jadual 1 Interpretasi Skor Min bagi Tahap Penguasaan Kemahiran Asas Sains
Skor min Interpretasi Skor Min
≤ 12.00 Sangat Rendah
12.01 – 15.00 Rendah
15.01 – 17.00 Tinggi
≥ 17.01 Sangat Tinggi
Sumber: operasi visual bin dalam SPSS
Jadual 1 merujuk kepada interpretasi skor min bagi tahap penguasaan Kemahiran
Asas Sains yang ditentukan melalui penggunaan skor pasca-ujian. Skor min yang
diperoleh kemudiannya menjalani operasi visual bin bagi mendapatkan pemeringkatan
sangat rendah, rendah, tinggi dan sangat tinggi. Analisis statistik inferensi digunakan
8
untuk melihat perkaitan dan perbezaan yang wujud antara penguasaan Kemahiran
Asas Sains, pencapaian subjek Sains dan jantina. Statistik inferensi yang digunakan
ialah Korelasi Pearson dan ujian-t sampel bebas.
DAPATAN KAJIAN
i) PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS SAINS
Analisis penilaian pembelajaran bagi tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains
ditunjukkan dalam Jadual 2 dan Jadual 3. Maklumat dalam Jadual 2 menunjukkan
secara keseluruhannya, penguasaan Kemahiran Asas Sains bagi semua MRSM
berada pada tahap yang rendah (Mtotal = 14.54, SD=2.99). Penguasaan Kemahiran
Asas Sains pelajar MRSM C1 adalah pada tahap yang sangat rendah (M=11.95,
SD=1.54), dengan tahap penguasaan pelajar lelaki (M=11.95, SD=1.42) dan
perempuan (M=11.94, SD=1.66). Seterusnya, Kemahiran Asas Sains pelajar MRSM
A1 (M=12.60, SD=2.44); MRSM A4 (M=12.39, SD=3.55); MRSM B2 (M=12.44,
SD=2.21); MRSM B3 (M=13.09, SD=2.85) dan MRSM C4 (M=13.89, SD=2.00) berada
pada tahap yang rendah.
Analisis juga menunjukkan secara keseluruhannya, Kemahiran Asas Sains pelajar
MRSM A2 (M=16.28, SD=2.35); MRSM A3 (M=15.51, SD=1.79) dan MRSM B1
(M=15.44, SD=1.44) adalah pada tahap tinggi. Seterusnya, pelajar-pelajar MRSM B4,
C2 dan C3 menguasai Kemahiran Asas Sains pada tahap sangat tinggi dengan skor
min dan sisihan piawai masing-masing mengikut urutan ialah (M=17.59, SD=1.38);
(M=17.70, SD=1.20) dan (M=17.33, SD=1.46).
Jadual 2 Skor Min Dan Sisihan Piawai Markah Ujian-pasca Mengikut MRSM Dan Jantina
MRSM JANTINA MIN N SD INTERPRETASI
A1
Lelaki 11.91 76 2.53 Sangat Rendah
Perempuan 13.26 80 2.18 Rendah
Jumlah 12.60 156 2.44 Rendah
A2
Lelaki 16.32 69 1.75 Tinggi
Perempuan 16.25 72 2.82 Tinggi
Jumlah 16.28 141 2.35 Tinggi
A3
Lelaki 15.00 54 1.83 Rendah
Perempuan 15.97 60 1.63 Tinggi
Jumlah 15.51 114 1.79 Tinggi
A4
Lelaki 12.86 43 3.23 Rendah
Perempuan 12.04 56 3.77 Rendah
Jumlah 12.39 99 3.55 Rendah
B1
Lelaki 15.25 48 1.41 Tinggi
Perempuan 15.60 60 1.45 Tinggi
Jumlah 15.44 108 1.44 Tinggi
9
MRSM JANTINA MIN N SD INTERPRETASI
B2
Lelaki 12.89 56 2.09 Rendah
Perempuan 11.94 51 2.24 Sangat Rendah
Jumlah 12.44 107 2.21 Rendah
B3
Lelaki 13.43 47 2.69 Rendah
Perempuan 12.89 80 2.94 Rendah
Jumlah 13.09 127 2.85 Rendah
B4
Lelaki 17.72 43 1.22 Sangat tinggi
Perempuan 17.37 27 1.60 Sangat tinggi
Jumlah 17.59 70 1.38 Sangat tinggi
C1
Lelaki 11.95 86 1.42 Sangat Rendah
Perempuan 11.94 83 1.66 Sangat Rendah
Jumlah 11.95 169 1.54 Sangat Rendah
C2
Lelaki 17.75 47 1.24 Sangat tinggi
Perempuan 17.67 81 1.18 Sangat tinggi
Jumlah 17.70 128 1.20 Sangat tinggi
C3
Lelaki 17.52 66 1.34 Sangat tinggi
Perempuan 17.13 63 1.57 Sangat tinggi
Jumlah 17.33 129 1.46 Sangat tinggi
C4
Lelaki 13.79 52 1.85 Rendah
Perempuan 13.98 54 2.15 Rendah
Jumlah 13.89 106 2.00 Rendah
JUMLAH
Lelaki 14.52 687 2.90 Rendah
Perempuan 14.56 767 3.06 Rendah
Jumlah 14.54 1454 2.99 Rendah
A – Zon Utara; B – Zon Timur; C – Zon Selatan
Jika dilihat dengan lebih terperinci, maklumat dalam Jadual 2 menjelaskan bahawa di
MRSM B4, pelajar lelaki (M=17.72, SD=1.22) dan perempuan (M=17.37, SD=1.60)
menguasai Kemahiran Asas Sains pada tahap sangat tinggi. Begitu juga di MRSM C2
dan C3, pelajar lelaki dan perempuan dilihat dapat menguasai Kemahiran Asas Sains
pada tahap sangat tinggi. Nilai min bagi pelajar lelaki dan perempuan di MSM C2
mengikut urutan ialah (M=17.75, SD=1.24) dan (M=17.67, SD=1.18). Di MRSM C3,
nilai min bagi pelajar lelaki dan perempuan mengikut urutan ialah M=17.52, SD=1.34)
dan (M=17.13, SD=1.57).
Penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap tinggi ditunjukkan oleh pelajar-pelajar
dari MRSM A2 lelaki (M=16.32, SD=1.75) dan perempuan (M=16.25, SD=2.82),
MRSM B1 lelaki (M=15.25, SD=1.41) dan perempuan (M=15.60, SD=1.45), serta
pelajar perempuan MRSM A3 (M=15.97, SD=1.41). Bagaimanapun, pelajar lelaki
MRSM A3 pula menunjukkan penguasaan Kemahiran Sains pada tahap yang rendah
(M=15.00, SD=1.83).
Penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap yang rendah juga ditunjukkan oleh
pelajar perempuan MRSM A1 (M=13.26, SD=2.18), pelajar lelaki (M=12.86, SD=3.23)
10
dan perempuan (M=12.04, SD=3.77) MRSM A4, pelajar lelaki MRSM A2 (M=12.89,
SD=2.09), pelajar lelaki (M=13.43, SD=2.69) dan perempuan (M=12.89, SD=2.94)
MRSM B3, serta pelajar lelaki (M=13.79, SD=1.85) dan perempuan (M=13.98,
SD=2.15) MRSM C4.
Pelajar lelaki (M=11.95, SD=1.42) dan perempuan (M=11.94, SD=1.66) MRSM C1
menunjukkan penguasaan kemahiran Asas Sains yang sangat rendah. Begitu juga
dengan penguasaan pelajar lelaki MRSM A1 (M=11.91, SD=2.53) dan pelajar
perempuan (M=11.94, SD=2.24).
ii) PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS SAINS BERDASARKAN JANTINA
Analisis ujian-t menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam
penguasaan Kemahiran Asas Sains antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan
(t(1452)= -.219, p > .05). Tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains bagi pelajar lelaki
(M=14.521, SD=2.905) dan perempuan (M=14.556, SD=3.064) adalah pada tahap
sama iaitu tahap rendah (Jadual 3).
Jadual 3 Penguasaan Kemahiran Asas Sains Berdasarkan Jantina
Skala JANTINA N Min Skor
SD SEM. t p
min skor ujian-pasca
lelaki 687 14.521 2.905 .111 -.219
df=1452
.826
MP = ML
perempuan 767 14.556 3.064 .111
iii) PENCAPAIAN SUBJEK SAINS
Jadual 4 menunjukkan taburan gred daripada skor markah peperiksaan Semester
Kedua bagi semua responden yang terlibat (n=1454).
Jadual 4 Statistik Frekuensi Dan Peratusan Bagi Gred Skor Markah Sains.
Gred Frekuensi Peratusan Interpretasi
A 66 4.5 Cemerlang B 297 20.4 Baik
C 516 35.5 Sederhana D 348 23.9 Lemah E 227 15.6 Sangat Lemah
Total 1454 100.0
Dapatan menjelaskan 66 (4.5%) pelajar Tingkatan 1 MRSM menunjukkan tahap
pencapaian yang cemerlang dalam subjek Sains. Seramai 297 (20.4%) menunjukkan
tahap pencapaian yang baik; 516 (35.5%) pencapaian tahap sederhana manakala
seramai 348 (23.9%) pelajar berada pada tahap pencapaian yang lemah manakala
227 (15.6%) pada tahap yang sangat lemah.
11
iv) PENCAPAIAN SUBJEK SAINS BERDASARKAN JANTINA
Seterusnya, untuk melihat perbezaan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan dari
segi pencapaian subjek Sains, ujian-t sampel bebas telah dijalankan dan keputusan
ditunjukkan seperti Jadual 5.
Jadual 5 Pencapaian Subjek Sains Berdasarkan Jantina
Skala JANTINA N Min Skor
SD SEM. t p
Min skor markah Sains
Semester 2
lelaki 687 60.37 11.490 .438 -1.962
df=1452
.050
MP ≥ ML
perempuan 767 61.54 11.129 .402
Dapatan kajian menunjukkan bahawa wujudnya perbezaan yang signifikan dalam
pencapaian subjek Sains berdasarkan jantina (t(1452) = -1.962, p = .05). Kumpulan
pelajar perempuan (M=61.54, SD=11.129, n=767) secara signifikan memperoleh skor
min yang lebih tinggi berbanding pencapaian pelajar lelaki (M=60.37, SD=11.490,
n=687) dalam subjek Sains.
v) PERKAITAN ANTARA PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS SAINS DAN
PENCAPAIAN SUBJEK SAINS
Ujian Korelasi Pearson dilakukan untuk menentukan sama ada terdapat perkaitan
antara penguasaan Kemahiran Asas Sains yang dicapai melalui pembelajaran KAS
dengan pencapaian dalam subjek Sains pada Semester Kedua. Sebelum memulakan
analisis korelasi, plot serakan telah dijana dengan tujuan bagi memastikan tiada
gangguan pada andaian normality, linearity dan homoscedasticity. Jadual 6
menunjukkan keputusan analisis korelasi.
Jadual 6 Analisis Korelasi Antara Markah Ujian-pasca Dan Markah Peperiksaan Subjek Sains
UJIAN-PASCA
MARKAH PMR
UJIAN-PASCA Pearson Correlation 1 .261**
Sig. (2-tailed) .000
N 1454 1454
MARKAH PMR Pearson Correlation .261** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 1454 1454
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Hubungan antara skor ujian-pasca dan skor peperiksaan subjek Sains telah diuji
dengan Pearson product-moment correlation coefficient. Hasil kajian menunjukkan
bahawa terdapat hubungan positif yang lemah antara skor ujian-pasca dengan skor
peperiksaan subjek Sains, r=.261, n=1454, p=.0001.
12
PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN
i) PERBINCANGAN
Penguasaan Kemahiran Asas Sains
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menjelaskan bahawa penguasaan Kemahiran
Asas Sains pelajar-pelajar Tingkatan Satu MRSM adalah pada tahap rendah walau
pun setelah melalui pembelajaran KAS. Walau bagaimanapun, pelajar-pelajar MRSM
C2, C3 dan B4 telah menunjukkan penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap
yang sangat tinggi. Pelajar di MRSM A1, A4, B2, B3 dan C4 menunjukkan
penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap yang rendah manakala pelajar MRSM
C1 menunjukkan penguasaan yang sangat rendah.
Penguasaan Kemahiran Asas Sains dalam modul KAS ini berfokus kepada menguji
kemahiran pelajar dalam mengendalikan alat radas, membuat pemerhatian, merekod
data dan membuat eksperimen yang mudah. Mereka diuji dalam ujian-pasca yang
dilakukan secara hands-on. Namun, berdasarkan keputusan, sebilangan besar pelajar
masih tidak menguasai kemahiran tersebut. Sebahagian pelajar juga didapati tidak
mampu mengendalikan alat radas sewaktu melakukan eksperimen yang mudah. Ini
mungkin disebabkan mereka telah terbiasa membuat aktiviti makmal dalam kumpulan
yang besar. Respon pelajar melalui reaksi berasingan dalam kajian penilaian,
menunjukkan ramai antara mereka terpaksa melakukan amali atau aktiviti Sains dalam
kumpulan yang besar iaitu lebih daripada dua orang sekumpulan. Ini menyebabkan
ada antara mereka yang hanya menjadi pemerhati atau tidak berpeluang untuk terlibat
secara aktif dengan sebarang aktiviti hands-on. Tetapi dalam ujian-pasca, mereka
dikehendaki melaksanakan tugasan dengan seorang rakan sahaja. Mereka juga perlu
merancang aktiviti bersama-sama untuk mendapatkan hasil eksperimen serta
merekod data dalam kertas jawapan. Bagi pelajar yang tidak menguasai kemahiran
mengendalikan alatan, mereka akan menghadapi masalah untuk melaksanakan ujian-
pasca ini. Ini akan mempengaruhi skor ujian mereka.
Kajian oleh Abu Hasan Kassim & Rohana Hussin (2003) yang dibuat terhadap pelajar-
pelajar Tingkatan Empat di Johor Bahru memperlihatkan bahawa pelajar hanya
mampu menguasai kemahiran eksperimen yang rendah. Menurut kajian mereka,
keadaan ini disebabkan guru kurang memberi peluang pelajar melakukan aktiviti Sains
sendiri dan tidak melibatkan mereka secara langsung dalam merancang sesuatu
eksperimen. Biasanya guru membantu dan memberi jawapan kepada pelajar untuk
mengenal pasti pembolehubah, mentafsir dan menganalisis data semasa membuat
kesimpulan sesuatu eksperimen. Guru tidak memberi peluang kepada pelajar untuk
meneroka dan mencuba sendiri, demi menggalakkan proses pemikiran tahap tinggi.
Selain itu, guru juga tidak menitikberatkan aktiviti Sains serta mempunyai kesedaran
yang rendah tentang kemahiran proses Sains (Batı et al., 2010). Ghali Hassan (2008)
menyatakan pendidik perlu menyampaikan kepada pelajar bahawa seseorang boleh
meningkatkan ilmu dan kemahiran Sains mereka dengan mengamalkan beberapa
strategi spesifik.
13
Penguasaan Kemahiran Asas Sains Berdasarkan Jantina
Kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada penguasaan
Kemahiran Asas Sains antara pelajar lelaki dan perempuan Tingkatan 1 di MRSM.
Secara keseluruhannya, penguasaan pelajar perempuan adalah sama dengan pelajar
lelaki iaitu pada tahap rendah. Dapatan kajian ini selari dengan kajian Aktamis dan
Yenice (2010) yang mendapati tiada perbezaan signifikan antara pelajar lelaki dan
perempuan dalam aspek penguasaan Kemahiran Asas Sains. Menurut Adesoji (2008),
pelajar-pelajar seharusnya dibenarkan untuk membina proses kognitif aras tinggi
melalui strategi penyelesaian masalah, sama ada melalui arahan terus daripada guru
atau arahan kendiri. Selain memberikan isi kandungan, proses ini penting bagi mereka
untuk memahami beberapa konsep dan prinsip-prinsip saintifik. Kajian Şimşek dan
Kabapınar (2010) menunjukkan bahawa pengajaran berasaskan inkuiri dapat
meningkatkan penguasaan kemahiran proses Sains pelajar. Ini bermakna, jika guru
mengamalkan pendekatan inkuiri dalam pengajaran, pelajar-pelajar akan lebih
menguasai Kemahiran Asas Sains.
Tahap Pencapaian Subjek Sains
Penguasaan subjek Sains bagi 1454 responden menunjukkan hanya 4.5 peratus
pelajar Tingkatan 1 MRSM berjaya mencapai tahap cemerlang dalam peperiksaan
Semester Kedua tahun 2012. Sebanyak 20.4 peratus mencapai tahap baik manakala
35.5 peratus pula berada pada tahap sederhana. Seterusnya, sebanyak 23.9 peratus
berada pada tahap lemah, manakala 15.6 peratus tahap sangat lemah.
Berdasarkan dapatan kajian ini, jelas menunjukkan bahawa sangat kurang pelajar
Tingkatan Satu yang cemerlang dalam subjek Sains iaitu kurang dari 10 peratus.
Manakala peratus pelajar yang berada pada tahap lemah dan sangat lemah adalah
melebihi 30 peratus. Pencapaian pelajar dalam subjek Sains dipengaruhi oleh
keyakinan diri (Fabio Alivernini et al.), sikap positif terhadap Sains (Radho, 2012) dan
kecekapan kendiri (Research Division, 2009). Laporan kajian Kementerian New
Zealand (Research Division, 2009) menunjukkan bahawa kecekapan kendiri
mempunyai hubungan kuat dengan pencapaian subjek Sains. Kecekapan kendiri ini
ditunjukkan oleh keyakinan terhadap keupayaan untuk mempelajari Sains dan
kepercayaan diri dalam mengatasi kesukaran semasa melaksanakan tugasan saintifik.
Menurut Radho (2012), penggunaan bahan pembelajaran seperti buku teks dan
aparatus makmal yang efektif sangat menyumbang kepada pencapaian tinggi dalam
subjek Sains. Selain itu, kerja rumah yang setimpal yang sering ditanda, pentaksiran
berterusan dan pendedahan kepada kerja amali juga menjadi faktor penyumbang
kepada pencapaian tinggi subjek Sains. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
berasaskan penyiasatan dan inkuiri (Radho, 2012), penggunaan media seperti video
(Zahara Aziz et al., 2011) serta ICT (Azidah Abu Ziden et al., 2011) menunjukkan
wujudnya hubungan positif dengan pencapaian yang tinggi.
14
Tahap Pencapaian Subjek Sains Berdasarkan Jantina.
Perbandingan antara pelajar lelaki dan perempuan menunjukkan perbezaan yang
signifikan dalam skor pencapaian subjek Sains dengan pelajar perempuan
memperlihatkan pencapaian yang lebih tinggi daripada pelajar lelaki. Dapatan ini
selaras dengan kajian (Dhindsa & Chung, 2003), Yazici et al. (2011) yang mendapati
bahawa pencapaian akademik pelajar perempuan adalah lebih tinggi secara signifikan
berbanding pelajar lelaki. Pencapaian yang tinggi pelajar perempuan dipengaruhi oleh
strategi yang digunakan semasa belajar dalam kelas, di luar kelas dan semasa
peperiksaan (Nor Aniza Ahmad et al., 2010). Sebaliknya, kajian Kocak dan Boyaci
(2010) menegaskan tidak terdapat perbezaan signifikan antara pelajar lelaki dan
perempuan dalam aspek kejayaan akademik dan keupayaan umum. Begitu juga
kajian Usak et al. (2009) yang mengatakan pencapaian tidak dipengaruhi oleh jantina
pelajar.
Perkaitan Penguasaan Kemahiran Asas Sains Dan Pencapaian Subjek Sains
Dapatan kajian menjelaskan bahawa terdapat hubungan korelasi positif yang lemah
antara penguasaan Kemahiran Asas Sains dengan tahap pencapaian subjek Sains.
Dapatan ini selari dengan kajian Abu Hasan Kassim dan Rohana Hussin (2003) serta
kajian Usak et al. (2009) yang mendapati korelasi rendah antara penguasaan
kemahiran proses Sains dengan pencapaian dalam subjek Kimia. Dapatan ini
membuktikan bahawa pencapaian tinggi dalam subjek Sains tidak mempunyai
hubungan secara langsung dengan Kemahiran Asas Sains. Dapatan sebaliknya
daripada kajian (Şimşek & Kabapınar, 2010)), mendapati pelajar-pelajar yang berjaya
menguasai Kemahiran Asas Sains mempunyai keyakinan yang tinggi dengan
kebolehan mereka dalam menguasai subjek ini, dan seterusnya membantu mereka
mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan. Yazici et al. (2011) pula
mengatakan terdapat perhubungan yang bermakna antara pencapaian akademik dan
kepercayaan pelajar yang positif terhadap kecekapan kendiri.
ii) KESIMPULAN
Kajian ini mendapati bahawa penguasaan Kemahiran Asas Sains pelajar-pelajar
Tingkatan 1 MRSM berada pada tahap rendah secara keseluruhannya. Ini
membuktikan bahawa pembelajaran modul KAS tidak banyak membantu pelajar untuk
menguasai Kemahiran Asas Sains. Setelah 10 minggu melakukan pelbagai aktiviti
Sains secara hands-on, pelajar sewajarnya dapat menguasai Kemahiran Asas Sains
sekurang-sekurangnya pada tahap tinggi. Guru-guru Sains seharusnya dapat
merencamkan pendekatan pengajaran menggunakan modul tersebut supaya pelajar
dapat menggunakan peralatan makmal dan membuat amali secara berkesan.
Pendekatan inkuiri dan kaedah penyiasatan amat penting dalam merangsang
pemikiran kritis pelajar dan seterusnya menambahkan penguasaan kemahiran dan
meningkatkan pencapaian subjek Sains.
Selain itu, pelajar-pelajar juga tidak dapat membuat pengulangan aktiviti untuk
memperkemaskan kemahiran mereka disebabkan faktor kekangan masa. Bagi pelajar
yang mendaftar lewat ke MRSM, mereka mungkin terlepas beberapa modul yang
15
dilaksanakan pada peringkat awal dan ini menyebabkan mereka tidak berpeluang
untuk menguasai kemahiran tersebut.
Kajian juga menegaskan penguasaan Kemahiran Asas Sains antara pelajar lelaki dan
perempuan tidak berbeza secara signifikan iaitu kedua-duanya pada tahap yang
rendah. Dari satu perspektif, modul ini berkesan kerana ia tidak membezakan jantina
(gender bias). Namun tahap penguasaan yang rendah bagi kedua-dua pelajar lelaki
dan perempuan boleh disandarkan kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang
berlaku dalam bilik darjah. Seterusnya, kajian juga mendapati pencapaian subjek
Sains antara pelajar lelaki dan perempuan menunjukkan perbezaan yang signifikan
dengan pelajar perempuan memperolehi pencapaian yang lebih tinggi daripada pelajar
lelaki.
Berdasarkan analisis Korelasi Pearson, kajian mendapati terdapat hubungan positif
yang lemah antara penguasaan kemahiran Sains dengan tahap pencapaian subjek
Sains. Ini menunjukkan bahawa kejayaan atau ketidakupayaan pelajar menguasai
kemahiran dalam KAS tidak akan mempengaruhi keupayaannya dalam peperiksaan.
Peperiksaan Semester Kedua adalah peperiksaan bertulis yang memerlukan pelajar
menguasai pengetahuan Sains mengikut silibus dan teknik menjawab soalan
sedangkan pasca-ujian KAS adalah secara amali atau hands-on yang sememangnya
menguji kemahiran manipulatif pelajar dalam makmal.
iv) IMPLIKASI DAN CADANGAN
Keputusan ini menunjukkan modul KAS merupakan suatu aktiviti pembelajaran yang
penting dan berkesan untuk menarik minat pelajar untuk belajar Sains. Peluang
mengendalikan alat radas dan bahan-bahan eksperimen memberi impak dalam
pembelajaran Sains bagi pelajar-pelajar Tingkatan Satu. Namun, timbul persoalan
mengapakah pelajar-pelajar ini mencapai tahap penguasaan yang rendah dalam
Kemahiran Asas Sains dan pencapaian subjek Sains. Apakah lagi yang boleh
dilakukan oleh guru untuk meningkatkan pencapaian pelajar ini? Apakah perkara yang
masih tidak dilakukan oleh guru bagi membantu pelajar mereka mencapai hasrat dan
objektif yang digariskan dalam modul KAS?.
Kajian yang lebih lanjut dan terperinci perlu dilakukan untuk mendapatkan data dan
keputusan yang lebih tepat. Selain memfokuskan kepada hasil ujian sebagaimana
kajian yang dilakukan ini, sewajarnya untuk kajian akan datang kaedah pengumpulan
data perlu melibatkan pemerhatian dalam kelas antaranya melalui temu bual guru dan
pelajar bagi mendapatkan analisis yang lebih jitu tentang keberkesanan modul KAS
dalam penguasaan Kemahiran Asas Sains dan pencapaian subjek Sains. Maklum
balas daripada guru-guru Sains dan pentadbir sekolah mungkin dapat menyokong
data pelajar.
16
RUJUKAN
Abdul Aziz Md. Noor. 2003. An Investigation into the Headship Training Programme for Aspiring Primary School Headteachers. Tesis PhD, University of Bristol.
Abu Hasan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Kimia Di Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Daerah Johor Bahru. Prosiding Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan 2003., hlm. 149 - 161.
Adesoji, F. A. 2008. Managing Students’ Attitude Towards Science through Problem – Solving Instructional Strategy. Anthropologist, 10(1), 21-24.
Aktamis, H. & Yenice, N. 2010. Determination of the Science Process Skills and Critical Thinking Skill Levels. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 3282 - 3288.
Amin Senin. 2008. Pembangunan Profesional Guru. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd.
Azizi Yahaya, Jamaluddin Ramli, Shahrin Hashim & Noordin Yahaya. 2001. Penggunaan Model Kontek, Input, Proses Dan Produk (Kipp) Dalam Penilaian Program Pembelajaran. Sejauhmanakah Ia Relevan? International Conference on Challenges and Prospects in Teacher Education. Shah Alam. , 16-17 Julai.
Bates, R. 2004. A Critical Analysis of Evaluation Practice: The Kirkpatrick Model and the Principle of Beneficence. Evaluation and Program Planning, 27, 341 - 347.
Batı, K., Ertürk, G. & Kaptan, F. 2010. The Awareness Levels of Pre-School Education Teachers Regarding Science Process Skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1993-1999.
Chan, Y. F. 2003. Pendekatan Penilaian: Satu Tinjauan Dari Aspek Kesesuaiannya Dalam Penilaian Program Latihan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 13(1), 65 - 81.
Clark, D. R. 2012. Kirkpatrick's Four Level Evaluation Model. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/isd/kirkpatrick.html [23 April].
Dhindsa, H. S. & Chung, G. 2003. Attitudes and Achievement of Bruneian Science Students. INT. J. SCI. EDUC, 25(8), 907-922.
17
Eftah Hj Abdullah & Abd Aziz Abd Shukor. 2013. Pentaksiran Prestasi & Pentaksiran Rujukan Standard Dalam Bilik Darjah: Apakah Yang Pendidik Perlu Tahu? Malaysia: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R. & Worthen, B. R. 2004. Program Evaluation - Alternative Approaches and Practical Guidelines. Boston: Allyn and Bacon.
Ghali Hassan. 2008. Attitudes toward Science among Australian Tertiary and Secondary School Students. Research in Science & Technological Education, 26(2), 129 - 147.
Gredler, M. E. 1996. Program Evaluation. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Guskey, T. R. 2002. Evaluating Professional Development. California: Corwin Press, Inc.
Habibah Hassan & Shaharom Nordin. 2003. Tahap Kefahaman Kemahiran Mengukur Dan Kemahiran Mengenalpasti Pembolehubah Di Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Merentas Aliran. Prosiding Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan 2003, 361 – 370.
Kamaruzaman Moidunny, Norasmah Othman & Siti Rahayah Ariffin. 2010. Penilaian Pembelajaran Peserta Program Kelayakan Profesional Kepengetuaan Kebangsaan. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(1), 67-75.
Kaufman, R., Keller, J. & Watkins, R. 1996. What Works and What Doesn't:
Evaluation Beyond Kirkpatrick. Performance + Instruction, 35(2), 8-12.
Kirkpatrick, D. 1996. Great Ideas Revisited: Revisiting Kirpatricks's Four-Level Model. Training & Development, 50(1), 54-54.
Kirkpatrick, D. 2010. The Four Levels Are Still Relevant. T + D, 64(9), 16-16.
Kirkpatrick, D. L. 1998. Another Look at Evaluating Training Programs. Alexandria, VA: American Society for Training & Development.
Kirkpatrick, D. L. 2000. Evaluating Training Programs: The Four Levels - the Astd Handbook of Training Design and Delivery. Virginia: The American Society of Training and Development.
Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2005a. Transferring Learning to Behaviour - Using the Four Levels to Improve Performance. San Francisco: Berrret-Koehler Publishers Inc.
18
Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2006. Evaluating Training Programs: The Four Levels. California: Berrett-Koehler Publisher, Inc.
Kirkpatrick, J. 2007. The Hidden Power of Kirkpatrick's Four Levels. T + D, 61(8), 34-37,34.
Kirkpatrick, J. 2008. The New World Level 1 Reaction Sheets. Kirkpatrick Partners. 2010.
Kirkpatrick, J. & Kirkpatrick, W. K. 2009. The Kirkpatrick Four Levels: A Fresh Look after 50 Years 1959 - 2009. Kirkpatrick Partners. 2011.
Kirkpatrik, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2005b. Evaluating Training Programs. 3rd edition. San Francisco: Berret- Koehler Publishers, Inc.
Kocak, R. & Boyaci, M. 2010. The Predictive Role of Basic Ability Levels and Metacognitive Strategies of Students on Their Academic Success. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 767 - 772.
Langbein, L. I. & Felbinger, C. L. 2006. Public Program Evaluation: A Statistical Guide. New York: M.E. Sharpe Inc.
Mohd Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nor Aniza Ahmad, Zalizan Mohd Jelas & Manisah Mohd Ali. 2010. Understanding Students Performance Based on Gender and Types of Schooling Using Sem. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 7(C), 425 - 429.
Nor Aznan Mahmood, Lilia Halim & Arbaat Harun. tt. Penilaian Pendidikan Alam Sekitar Terhadap Literasi Alam Sekitar Dalam Kalangan Guru Pelatih Ipgm. Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah.
Noraini Idris. 2010. Persampelan. Dlm. Noraini Idris (pnyt.). Penyelidikan Dalam Pendidikan, 111 - 134. Malaysia: McGraw Hill Education.
Ogle, G. J. 2002. Towards a Formative Evaluation Tool. Tesis Doctor of Philosophy, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute., State University.
Razali Atof. 1987. Model-Model Penilaian Di Dalam Pendidikan: Satu Penjelasan
Dan Perbandingan: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Reeves, M. 1994. Evaluating of Training. Petaling Jaya: Pelanduk Publications (M) Sdn. Bhd.
19
Rossi, P. H. & Freeman, H. E. 1985. Evaluation: A Systematic Approach. 3rd edition. Beverly Hills: SAGE Publication.
Shafie, S. 2002. Program Pendidikan Khas Di Sarawak. Universiti Kebangsaan Malaysia, Universiti Kebangsaan Malaysia
Şimşek, P. & Kabapınar, F. 2010. The Effects of Inquiry-Based Learning on
Elementary Students’ Conceptual Understanding of Matter, Scientific Process Skills and Science Attitudes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1190 - 1194.
Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. I., Merriman, H. O. & Provus, M. M. 1971. Educational Evaluation and Decision-Making. Hasca IL: Peacock.
Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J. 2007. Evaluation Theory, Models and Applications. San Francisco: Josey-Bass.
Taşoğlu, A. K. & Bakaç, M. 2010. The Effects of Problem Based Learning and Traditional Teaching Methods on Students’ Academic Achievements, Conceptual Developments and Scientific Process Skills According to Their Graduated High School Types. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2409-2413.
Usak, M., Prokop, P., Ozden, M., Ozel, M., Bilen, K. & Erdogan, M. 2009. Turkish University Students’ Attitudes toward Biology: The Effects of Gender and Enrolment in Biology Classes. Journal of Baltic Science Education, 8(2), 88-96.
Watkins, R., Leigh, D., Foshay, R. & Kaufman, R. 1998. Kirkpatrick Plus: Evaluation and Continuous Improvement with a Community Focus. Educational Technology, Research and Development, 46(4), 90-90.
Yazici, H., Seyis, S. & Altun, F. 2011. Emotional Intelligence and Self-Efficacy Beliefs as Predictors of Academic Achievment among High School Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 15, 2319 - 2323.
Yenilmez, A., Sungur, S. & Tekkaya, C. 2006. Students' Achievement in Relation to Reasoning Ability, Prior Knowledge and Gender. Research in Science & Technological Education, 24( 1), 129 - 138.
20
TEKANAN KERJA DAN HUBUNGANNYA DENGAN KEPUASAN BEKERJA
DALAM KALANGAN GURU-GURU DI TIGA BUAH MRSM NEGERI
PAHANG
Mohd Yazid B Mohd Shariff
MRSM Tun Abdul Razak
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap tekanan kerja, tahap kepuasan bekerja dan
hubungan antara kedua-duanya dalam kalangan guru-guru di tiga buah MRSM negeri Pahang.
Seramai 136 orang responden dari tiga buah MRSM telah dipilih secara rawak. Soal selidik
yang disediakan adalah berkaitan dengan tekanan kerja dari empat aspek iaitu bebanan tugas,
tingkahlaku pelajar, pengurusan sekolah dan tuntutan profesional. Bagi mengukur tahap
kepuasan kerja, Job Descriptive Index (JDI) digunakan. Terdapat lima aspek yang diukur bagi
menentukan tahap kepuasan kerja iaitu pekerjaan sekarang, teman sekerja, penyeliaan,
peluang kenaikan pangkat dan kadar gaji yang diterima. Darjah kebolehpercayaan (alfa
conbach) bagi instrumen yang diguna dalam kajian ini ialah 0.813 bagi tekanan kerja dan 0.935
bagi kepuasan kerja. Data dianalisis menggunakan " Statistical Package For Social Sciences"
(SPSS versi 17). Ujian statistik dilakukan menggunakan kaedah pengujian statistik inferensi
seperti ujian-t, ANOVA Satu Hala dan korelasi Pearson. Hasil kajian menunjukkan tahap
tekanan guru berada pada tahap sederhana manakala tahap kepuasan guru pula dilihat berada
pada tahap tinggi. Selain itu kajian menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara
tekanan kerja dengan faktor demografi seperti jantina, umur, taraf perkahwinan, pengalaman
mengajar dan gaji yang diterima. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat hubungan negatif
yang signifikan antara tekanan kerja dengan kepuasan bekerja pada tahap sederhana (r=-
0.37). Oleh itu,kajian ini mempunyai implikasi terhadap keperluan dan langkah-langkah yang
perlu di ambil bagi mengurangkan tekanan kerja di kalangan guru-guru.
21
LATAR BELAKANG KAJIAN
Profesion perguruan adalah satu perkhidmatan sosial yang semakin kompleks dan
sangat mencabar. Peranan guru kini tidak hanya dikhususkan kepada mengajar,
mendidik dan membimbing pelajar-pelajar sahaja, malah ia menjadi semakin
mencabar dan boleh memberi tekanan yang tinggi kepada guru-guru (Noriah, 1995
dalam Amerrudin, 2005). Guru berperanan mengawal keseimbangan moral pelajar-
pelajar dan mengawasi disiplin mereka supaya mereka tidak mudah dipengaruhi oleh
anasir-anasir negatif yang begitu berleluasa dalam arus pembangunan yang
mementingkan kebendaan dan kemewahan. Perancangan dan pelaksanaan pelbagai
reformasi dalam bidang pendidikan menambahkan lagi peranan dan tanggungjawab
guru-guru. Cabaran dan perubahan yang mendadak kepada sistem pendidikan negara
jika tidak dapat diatasi oleh guru boleh menyumbang kepada tekanan kerja yang
tinggi. McCormick dan Solman (1992) dalam Amerrudin (2005) menjelaskan bahawa
guru-guru merasa tertekan akibat ketidakupayaan mereka untuk bertindak ke atas
perubahan-perubahan yang pantas berlaku seperti perubahan dalam kurikulum dan
kaedah pengajaran serta pembelajaran.
Guru-guru kini perlu memenuhi permintaan yang pelbagai walaupun ini boleh
membebankan tugas mereka. Guglielmi dan Tatrow (1998) juga Amerrudin (2005)
mendapati bahawa tekanan dan ketidakpuasan bekerja mempunyai kaitan dengan
keletihan emosi, fizikal dan tingkahlaku yang dialami akibat daripada kegagalan
menangani tekanan dalam jangka waktu yang lama. Tekanan kerja dalam kalangan
guru ini perlu diuruskan dengan sebaiknya supaya ianya tidak akan menggangu
proses pengajaran dan pembelajaran pelajar-pelajar. Burke dan Greenglass (1995)
dalam Amerrudin (2005) menegaskan tekanan kerja yang dialami oleh guru bukan
sahaja boleh menyebabkan burnout, malah boleh menyebabkan prestasi kerja yang
merudum. Ini disokong oleh Noriah dan Aliza (2002) dalam kajiannya yang mendapati
bahawa tekanan kerja boleh menyebabkan komitmen kerja seorang guru menurun.
Kepuasan bekerja adalah antara unsur yang sangat penting bagi setiap individu yang
bekerja di sesebuah organisasi termasuklah organisasi pendidikan. Kepuasan bekerja
merupakan gambaran perasaan hasil dari reaksi emosi pekerja terhadap sesuatu
situasi kerja (Smith, Kendal & Hulin, 1969 dalam Abdul Bielal, 2002). Ia dikaitkan
dengan persekitaran kerja, iklim atau suasana organisasi, ciri-ciri organisasi dan juga
sejauhmana minat pekerja menjalankan tugasnya atau minatnya terhadap pekerjaan
tersebut. Heid dan Leak (1991) dalam Ahmat (2011) menyebut bahawa guru akan
merasa lebih gembira dan komited terhadap pengajaran dan pembelajaran apabila
mereka sendiri yang mewujudkan iklim kerja dan terlibat secara langsung dalam
pembentukan program sekolah.
PERNYATAAN MASALAH
Dalam profesion perguruan masa kini, guru-guru tidak dapat lari dari menghadapi
tekanan kerja dan aspek ini dianggap sebagai salah satu faktor yang telah
dikenalpasti mempengaruhi kepuasan dan prestasi kerja seseorang (Ghana, 2007).
Beberapa kajian yang dijalankan oleh penyelidik terdahulu mendapati bahawa
22
profesion perguruan merupakan profesion yang berisiko tinggi untuk mengalami
tekanan (Dunham, 1998 dalam Asfanizam, 2007). Tekanan boleh datang dari banyak
perkara, antaranya dari beban tugas yang perlu dipikul oleh guru-guru. Lebihan beban
kerja akan berlaku apabila seseorang itu menghadapi terlalu banyak kerja dalam
sesuatu masa dan dalam suasana yang muram. Tekanan kerja juga berlaku apabila
kerja yang diberikan itu perlu disiapkan dalam tempoh masa tertentu dan ini akan
menyebabkan wujud ransangan dalam diri individu hingga boleh membawa kepada
tindak balas tegangan.
Tingkah laku pelajar juga menjadi penyumbang kepada berlakunya tekanan kerja
dalam kalangan guru-guru. Sikap biadap atau tidak menghormati dan menghargai
guru seperti membuat bising ketika guru mengajar, lewat datang ke kelas, tidak
menyiapkan atau membuat latihan atau tugasan yang diberikan boleh membangkitkan
kemarahan guru. Tindakan segelintir pelajar ini akan memberikan satu tekanan
kepada guru-guru kerana dalam pada masa yang sama mereka perlu memastikan
subjek masing-masing dalam peperiksaan PMR, SPM mahupun peperiksaan akhir
semester memperoleh kecemerlangan dan di tahap tinggi.
Guru-guru merupakan aset yang penting dalam sistem pendidikan negara, oleh itu
amat wajar sekiranya perhatian yang khusus diberikan dalam menangani masalah ini.
Apabila tekanan wujud dalam kalangan guru, ianya akan memberi impak yang besar
terhadap guru semasa menjalankan tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan
kepada mereka.
Tekanan kerja akan menyebabkan ketidakpuasan pekerja, kualiti kerja merosot,
ketidakstabilan emosi dan terganggunya kesihatan (Dua, 1994). Aspek kepuasan
bekerja kerap kali dikaitkan dengan persekitaran kerja, iklim organisasi, ciri-ciri
organisasi dan minat terhadap kerjaya. Seseorang pekerja yang berminat dengan
pekerjaannya akan menjadi lebih komited dengan organisasi dan lebih produktif
(Carrol & Tosi (1977) dalam Liew (2004)). Dengan adanya kepuasan bekerja, hasil
kerja akan menjadi lebih bermutu. Dalam konteks kerja atau tugas guru, kepuasan
bekerja merupakan reaksi yang menunjukkan rasa kesenangan apabila memperolehi
keperluan-keperluan yang diingini dalam proses, konteks dan hasil kerja yang
dilakukan (Locke (1970) dalam Sarina (2003)). Keperluan konteks dalam kerja
keguruan meliputi aspek pekerjaan sekarang, gaji yang diterima, kenaikan pangkat,
penyeliaan dan teman sekerja. Pelaksanaan tugas yang baik ditunjukkan oleh guru
sekiranya mereka menerima ganjaran dan keperluan tugas mereka dipenuhi.
Sekiranya guru merasakan ganjaran yang diterima tidak setimpal dengan masa dan
tenaga yang digunakan, maka kepuasan bekerja guru-guru akan menurun (Sarina,
2003).
Cabaran yang dihadapi oleh guru-guru kini memerlukan suatu pendekatan yang lebih
teliti bagi menyelesaikan permasalahan guru dan hal ini perlu dilakukan untuk
membangunkan sumber manusia dalam profesion keguruan (Ruslan, 2011). Artikel ini
akan menumpukan kajian terhadap tahap tekanan kerja dan kepuasan bekerja serta
mengkaji hubungan antara kedua-dua aspek tersebut dalam kalangan guru-guru
MRSM negeri Pahang.
23
OBJEKTIF KAJIAN
Secara terperinci, objektif kajian ini adalah untuk :
1. Mengenalpasti tahap tekanan kerja guru MRSM di negeri Pahang.
2. Mengenalpasti tahap kepuasan bekerja guru MRSM di negeri Pahang.
3. Menentukan sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan kerja
dengan kepuasan bekerja.
4. Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja
dengan faktor demografi.
METODOLOGI
Kajian ini menumpukan perhatian kepada kaedah tinjauan atau ‘survey method’
dengan menggunakan borang soal selidik ke atas guru-guru yang telah dikenalpasti
boleh memberikan maklumat yang diperlukan bagi menjawab persoalan kajian yang
dibentuk. Populasi kajian pula telah melibatkan semua guru yang mengajar di tiga
buah MRSM di negeri Pahang iaitu MRSM Tun Abdul Razak, Pekan, MRSM Tun
GhazaliShafiee, Kuala Lipis, dan MRSM Kuantan. Dalam kajian ini juga, satu set soal
selidik telah digunakan untuk mengumpulkan data seperti berikut : Bahagian A (soal
selidik maklumat diri), Bahagian B (soal selidik kepuasan bekerja) dan Bahagian C
(soal selidik tekanan kerja).
Bahagian A ini dibentuk oleh pengkaji untuk mendapatkan maklumat mengenai latar
belakang sampel kajian, iaitu yang berkaitan dengan data demografi sampel yang
bekerja di tiga buah MRSM di negeri Pahang. Item yang digunakan dalam bahagian A
adalah jantina, umur, taraf perkahwinan, pengalaman bekerja dan kategori gaji.
Bahagian B menggunakan soal selidik "Teacher Stress Inventory" yang digunakan
oleh Boyle, Borg, Falzon dan Baglioni (1995) dan telah diubahsuai oleh Mokhtar
(1998) dan Safiah (2006). Dalam soal selidik ini, terdapat 24 soalan yang menyentuh
faktor-faktor yang menyebabkan tekanan di tempat kerja oleh guru-guru yang meliputi
tingkahlaku pelajar, tuntutan profesional, pengurusan sekolah dan beban tugas
manakala bahagian C pula, penyelidik menggunakan soal selidik yang dipilih dari soal
selidik Job Descriptive Index (JDI) yang di bentuk oleh Smith, Kendall dan Hulin (1969)
dalam Ruslan (2011) dan diterbitkan oleh Bowling Green University. Alat ini bertujuan
untuk mengukur tahap kepuasan bekerja yang dicapai oleh sampel kajian. Ia telah
diterjemahkan secara back-translation oleh Arifin (1981) dalam Ruslan (2011) untuk
digunakan bagi tujuan mendapatkan kebolehpercayaan secara silang budaya.
Untuk kajian rintis ini, pengkaji telah menjalankan kajian pada awal Januari 2012.
Seramai 25 orang guru di MRSM Felda, Sungkai Perak telah diambil sebagai subjek
kajian dan ia dapat mengukur kebolehpercayaan daripada satu pentadbiran
pengukuran dengan menggunakan pekali Alpha Cronbach. Dalam kajian rintis ini juga,
nilai Alpha Cronbach bagi bahagian kepuasan bekerja adalah 0.813 dan 0.935 bagi
bahagian tekanan kerja. Dengan ini, pengkaji merasakan bahawa item yang telah
diubahsuai dalam soal selidik ini untuk bahagian kepuasan bekerja dan tekanan kerja
didapati bersesuaian dan boleh digunakan dalam kajian sebenar.
24
DAPATAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan ke atas guru-guru di tiga buah MRSM di negeri Pahang. Profil
responden yang menjadi tumpuan perbincangan adalah berdasarkan taburan
demografi iaitu jantina, umur, taraf perkahwinan, pengalaman mengajar dan gaji yang
diterima.
Taburan Responden Mengikut Jantina
Jadual 1 menunjukkan taburan responden berdasarkan jantina. Jadual ini
menunjukkan seramai 47 orang iaitu 34.6% adalah guru lelaki dan 89 orang iaitu
65.4% adalah guru perempuan. Keseluruhan guru yang terlibat adalah seramai 136
orang.
Jadual 1 : Taburan Responden Berdasarkan Jantina
Jantina Bilangan Peratus (%)
Lelaki 47 34.6
Perempuan 89 65.4
Jumlah 136 100%
Taburan Responden Mengikut Umur
Jadual 2 menunjukkan taburan responden berdasarkan umur. Terdapat lapan kategori
umur iaitu bermula daripada golongan responden yang berumur 21 hingga 25 tahun
hinggalah 56 tahun ke atas. Responden yang berumur 21 hingga 25 tahun seramai 3
orang iaitu 2.2%, responden yang berumur 26 - 30 tahun seramai 66 orang iaitu
48.5%, responden yang berumur 31 hingga 35 tahun seramai 29 orang iaitu 21.3%,
responden yang berumur 36 hingga 40 tahun seramai 18 orang iaitu 13.2%,
responden yang berumur 41 - 45 tahun seramai 10 orang iaitu 7.4%, responden yang
berumur 46 - 50 tahun seramai 5 orang iaitu 3.7%, responden yang berumur 51 - 55
tahun seramai 3 orang iaitu 2.2% dan responden yang berumur 56 tahun ke atas
adalah seramai 2 orang iaitu 1.5%. Ini menunjukkan kebanyakan responden adalah
berumur antara 26 hingga 30 tahun iaitu mewakili 48.5% daripada semua responden.
Jadual 2 : Taburan Responden Berdasarkan Umur
Umur Bilangan Peratus (%)
21 - 25 tahun 3 2.2
26 - 30 tahun 66 48.5
31 - 35 tahun 29 21.3
36 - 40 tahun 18 13.2
41 - 45 tahun 10 7.4
46 - 50 tahun 5 3.7
51 - 55 tahun 3 2.2
56 tahun ke atas 2 1.5
25
Taburan Responden Mengikut Taraf Perkahwinan
Jadual 3 menunjukkan taburan responden berdasarkan taraf perkahwinan. Terdapat
36 orang iaitu 26.5% responden dalam kalangan guru ini belum berkahwin, sementara
99 orang iaitu 72.8% orang responden telah berkahwin, manakala seorang responden
(0.7%) adalah duda/janda. Ini menunjukkan kebanyakan responden telah berkahwin.
Jadual 3 : Taburan Responden Berdasarkan Taraf Perkahwinan
Jantina Bilangan Peratus (%)
Bujang 36 26.5
Berkahwin 99 72.8
Duda / Janda 1 0.7
Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar
Jadual 4 menunjukkan taburan responden berdasarkan pengalaman mengajar.
Melalui jadual ini, di dapati 25 orang iaitu 18.4% guru mempunyai pengalaman kurang
dari tiga tahun, 58 orang iaitu 42.6% guru mempunyai empat hingga lapan tahun
pengalaman mengajar, 29 orang iaitu 21.3% guru mempunyai sembilan hingga
tigabelas tahun pengalaman mengajar, 16 orang iaitu 11.8% guru mempunyai
empatbelas hingga lapanbelas tahun pengalaman mengajar dan 8 orang iaitu 5.9%
guru mempunyai pengalaman mengajar lebih dari dua puluh empat tahun.
Jadual 4 : Taburan Responden Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Pengalaman
Mengajar
Bilangan Peratus (%)
Kurang 3 tahun 25 18.4
4 - 8 tahun 58 42.6
9 - 13 tahun 29 21.3
14 - 18 tahun 16 11.8
Lebih dari 24 tahun 8 5.9
Taburan Responden Mengikut Gaji
Jadual 5 menunjukkan taburan responden berdasarkan gaji yang mereka terima
sekarang. Melalui jadual ini, di dapati 91 orang iaitu 66.9% guru mempunyai gaji di
antara RM2000 hingga RM3000, 27 orang iaitu 19.9% guru mempunyai gaji antara
RM3001 hingga RM4000, 10 orang iaitu 7.4% guru mempunyai gaji antara RM4001
hingga RM5000, dan 8 orang iaitu 5.9% guru mempunyai gaji RM5000 ke atas.
Jadual 5 : Taburan Responden Berdasarkan Gaji
Gaji (RM) Bilangan Peratus (%)
2000 - 3000 91 66.9
3001 - 4000 27 19.9
4001 - 5000 10 7.4
5000 ke atas 8 5.9
26
Tahap Tekanan Kerja
Bagi objektif pertama iaitu tahap tekanan kerja guru, analisis dibuat berdasarkan item-
item tekanan kerja berdasarkan min dan sisihan piawai. Tahap tekanan kerja
keseluruhan guru-guru di tiga buah MRSM di negeri Pahang adalah seperti dalam Jadual
6. Daripada jadual tersebut didapati kebanyakan aspek tekanan kerja guru berada pada
tahap yang sederhana, hanya satu aspek sahaja yang berada pada tahap yang tinggi
iaitu beban tugas (min=3.45). Secara keseluruhannya, boleh dikatakan bahawa kesemua
aspek tekanan kerja berada pada tahap yang sederhana dengan min keseluruhan 2.96.
Jadual 6: Tahap Tekanan Guru
Bil Aspek Tekanan Min Tahap Tekanan
1 Tingkahlaku Pelajar 2.83 Sederhana
2 Tuntutan Profesional 2.75 Sederhana
3 Pengurusan Sekolah 2.80 Sederhana
4 Beban Tugas 3.45 Tinggi
5 Keseluruhan 2.96 Sederhana
Tahap Kepuasan Kerja
Bagi objektif kedua iaitu tahap kepuasan bekerja guru, analisis dibuat berdasarkan
item-item kepuasan bekerja, min dan sisihan piawai. Jadual 7 menunjukkan analisis
tahap kepuasan guru secara keseluruhan dalam lima aspek pekerjaan iaitu keadaan
pekerjaan sekarang, gaji, peluang kenaikan pangkat, penyeliaan dan teman sekerja.
Analisis tahap kepuasan ini dibahagikan kepada tiga tahap iaitu tahap kepuasan
rendah, sederhana dan tinggi.
Dapatan analisis menunjukkan bahawa dari lima aspek kepuasan bekerja, tiga
daripadanya menunjukkan responden mempunyai tahap kepuasan yang tinggi. Tiga
aspek tersebut ialah keadaan pekerjaan sekarang (min=3.95), penyeliaan (min=3.71)
dan aspek teman sekerja (min=3.93). Manakala dua aspek lagi menunjukkan tahap
kepuasan yang sederhana iaitu aspek gaji sekarang (min=3.00) dan peluang kenaikan
pangkat (min=3.13). Tahap keseluruhan kepuasan bekerja guru adalah di tahap tinggi
dengan nilai min 3.55.
Jadual 7: Tahap Kepuasan Guru
Bil Aspek Tekanan Min Tahap Tekanan
1 Pekerjaan sekarang 3.95 Tinggi
2 Gaji sekarang 3.00 Sederhana
3 Peluang kenaikan pangkat 3.13 Sederhana
4 Penyeliaan 3.71 Tinggi
5 Teman sekerja 3.93 Tinggi
6 Keseluruhan 3.55 Tinggi
Bagi objektif 3 dan 4, ujian statistik dilakukan dengan menggunakan kaedah pengujian
statistik inferensi seperti ujian-t, ANOVA Satu Hala dan korelasi Pearson. Ujian-t
digunakan untuk melihat sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan
27
kerja bagi dua pembolehubah, ujian ANOVA Satu Hala pula digunakan untuk melihat
sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan kerja bagi yang melebihi
dua pembolehubah manakala korelasi Pearson digunakan bagi menentukan sama ada
terdapat hubungan yang linear di antara tekanan kerja guru dengan kepuasan bekerja
guru.
Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan
Jantina Guru
Jadual 8 menunjukkan ujian-t digunakan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan
yang signifikan atau tidak, antara tekanan kerja guru yang berlainan jantina. Analisis
menunjukkan nilai t = -1.228, p=0.107. Pada aras kesignifikan 0.05, nilai p adalah lebih
besar daripada 0.05. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
tekanan kerja dengan jantina guru. Dengan kata lain, tekanan kerja boleh dialami oleh
guru-guru lelaki mahupun guru-guru perempuan. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa
analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja
dengan jantina guru-guru.
Jadual 8: Analisis Ujian-t Antara Tekanan Kerja Guru Dengan Jantina
Jantina N Min df Nilai-t Sig(2-
tailed)
Lelaki 47 2.86 134 -1.228 .107
Perempuan 89 3.01
* signifikan pada aras 0.05 (p<0.05)
Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan
Umur Guru
Jadual 9 menunjukkan ujian ANOVA Satu Hala yang digunakan untuk melihat sama
ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan umur guru. Ujian
ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja
dengan umur guru F(7, 128)=1.837, p=.085. Dengan kata lain, tekanan kerja boleh
dialami oleh semua guru tanpa mengira umur mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan
bahawa analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
tekanan kerja dengan umur guru-guru.
Jadual 9: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Umur
Punca
Varian
SS Df Min F Sig (2-
tailed)
Antara
Kumpulan
5.946 7 .849 1.837 .085
Dalam
Kumpulan
59.171 128 .462
Jumlah 65.116 135
28
Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan
Taraf Perkahwinan
Jadual 10 menunjukkan ujian ANOVA Satu Hala yang digunakan untuk melihat sama
ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan taraf
perkahwinan guru. Ujian ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara tekanan kerja dengan taraf perkahwinan guru F(2,133)=0.131,
p=.877. Dengan kata lain, tekanan kerja boleh dialami oleh semua guru tanpa mengira
taraf perkahwinan mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa analisis menunjukkan
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan taraf
perkahwinan guru-guru.
Jadual 10: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Taraf Perkahwinan
Punca
Varian
SS Df Min F Sig (2-
tailed)
Antara
Kumpulan
.128 2 .064 .131 .877
Dalam
Kumpulan
64.988 133 .489
Jumlah 65.116 13
Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan
Pengalaman Mengajar
Jadual 11 menunjukkan ujian ANOVA Satu Hala yang digunakan untuk melihat sama
ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan pengalaman
mengajar guru. Ujian ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara tekanan kerja dengan pengalaman mengajar guru F(4,131)=1.774, p=.138.
Dengan kata lain, tekanan kerja boleh dialami oleh semua guru tanpa mengira
pengalaman mengajar mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa analisis
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan
pengalaman mengajar guru-guru.
Jadual 11: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Pengalaman
Mengajar
Punca
Varian
SS Df Min F Sig (2-
tailed)
Antara
Kumpulan
3.345 4 .836 1.774 .138
Dalam
Kumpulan
61.771 131 .472
Jumlah 65.116 135
29
Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan Gaji
Yang Diterima
Jadual 12 menunjukkan ujian ANOVA Satu Hala digunakan untuk melihat sama ada
terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan gaji guru. Ujian
ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja
dengan gaji guru F(3,132)=1.542, p=.207.Dengan kata lain, tekanan kerja boleh
dialami oleh semua guru tanpa mengira gaji mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan
bahawa analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
tekanan kerja dengan gaji guru-guru.
Jadual 12: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Gaji
Punca
Varian
SS Df Min F Sig
(2-
tailed)
Antara
Kumpulan
2.205 3 .735 1.542 .207
Dalam
Kumpulan
62.911 132 .477
Jumlah 65.116 135
Korelasi Pearson digunakan bagi menentukan sama ada terdapat hubungan yang
linear di antara tekanan kerja guru dengan kepuasan bekerja guru. Jadual 13
menunjukkan keputusan analisis korelasi antara tekanan kerja dan kepuasan kerja
guru-guru di tiga buah MRSM yang dikaji. Keputusan korelasi Pearson menunjukkan r
= -0.37, ini bermakna terdapat hubungan negatif yang signifikan antara tekanan kerja
dengan kepuasan bekerja. Hubungan negatif ini bermakna semakin tinggi tekanan
kerja guru, maka semakin kurang rasa kepuasan bekerja dan sebaliknya, semakin
rendah tekanan yang dialami oleh guru, semakin tinggi kepuasan bekerja guru.
Hubungan ini adalah signifikan apabila aras kesignifikannya lebih kecil daripada 0.05,
dan ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan di antara tekanan kerja dengan
kepuasan bekerja guru. Walau bagaimanapun, kekuatan hubungan yang wujud antara
tekanan kerja dan kepuasan bekerja dalam kalangan guru-guru MRSM dalam kajian
ini adalah pada tahap sederhana (r=0.37).
Jadual 13: Korelasi Antara Tekanan Kerja Dengan Kepuasan Bekerja
Kepuasan Kerja
r Sig
Tekanan Kerja -.37** .000
**. Signifikan pada aras p<0.01
PERBINCANGAN
Kajian ini memberi signifikasi yang sangat penting tentang tekanan kerja guru dan
hubungannya dengan kepuasan kerja guru di tiga buah MRSM di negeri Pahang.
Dapatan kajian mendapati bahawa guru-guru mengalami tekanan kerja yang
30
sederhana. Berdasarkan analisis yang dibuat, tiga aspek menunjukkan tahap tekanan
yang sederhana iaitu tingkahlaku pelajar, tuntutan profesional dan pengurusan
sekolah, manakala terdapat satu aspek tekanan berada pada tahap yang tinggi iaitu
beban tugas. Antara item-item dalam faktor beban tugas yang menyumbang kepada
tekanan kerja yang tinggi kepada guru-guru adalah terlalu banyak kerja pengkeranian
yang perlu dilakukan. Dapatan ini disokong dengan kajian Safiah (2006) yang
menunjukkan kerja-kerja pengkeranian yang terpaksa dilakukan oleh guru-guru ini
memberi tekanan yang tinggi kepada guru-guru. Dapatan ini juga adalah selari dengan
kajian yang dilakukan oleh Salleh (1983) dalam Safiah (2006) terhadap guru-guru
sekolah rendah di Selangor dan Negeri Sembilan. Guru-guru ini menyatakan tekanan
yang mereka alami ialah beban tugas yang berat, saiz kelas yang besar dan kerja-
kerja pengkeranian yang dibuat. Kerja -kerja pengkeranian ini akan menyebabkan
guru-guru menjadi letih dan mengganggu serta mengurangkan fokus guru-guru
terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Abdul Malek (2000), menyatakan
bahawa bebanan tugas yang berat dan tidak dapat menyiapkan tugasan akan
menyebabkan seseorang itu mengalami tekanan.
Oleh sebab itu, pembahagian tugas-tugas kepada guru perlu dibuat secara adil,
seimbang dan teratur. Latihan dan bimbingan yang secukupnya perlu diberi kepada
guru agar dapat mengurangkan tekanan demi menghasilkan kerja yang lebih baik.
Satu Modul Berasaskan Keperluan (MBK) bagi guru-guru MRSM yang dapat
membantu mereka membuat penyesuaian antara kemahiran, ilmu, sikap dan
pengalaman sedia ada dengan sistem pendidikan MRSM perlu diwujudkan.
Dari segi kepuasan kerja guru pula, kajian menunjukkan secara keseluruhannya
kepuasan kerja guru berada pada tahap yang tinggi. Kajian ini selari dengan hasil
kajian yang dilakukan oleh Woo (2007) yang mendapati tiga aspek iaitu pekerjaan
sekarang, penyeliaan dan rakan sekerja berada pada tahap kepuasan yang tinggi,
manakala aspek gaji dan peluang kenaikan pangkat berada pada tahap kepuasan
yang sederhana. Dapat dilihat bahawa guru-guru begitu mengambil berat berkaitan
dengan peningkatan dalam kerjaya mereka. Pihak Bahagian Pendidikan Menengah
perlu melihat dan memikirkan hal ini dengan mewujudkan lebih banyak peluang
kenaikan pangkat dalam profesion perguruan ini.
Berdasarkan dapatan kajian, walaupun wujudnya perbezaan yang signifikan antara
tekanan kerja dengan faktor-faktor demografi guru-guru, namun dapatan kajian juga
menunjukkan tidak terdapatnya perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja guru
lelaki dan guru perempuan. Konsistensi kajian ini dibuktikan melalui kajian yang
dilakukan oleh Ling (2004) dan Kamaruzaman (2007) yang mendapati bahawa tiada
perbezaan yang signifikan di antara tekanan kerja yang dialami oleh guru lelaki dan
perempuan. Namun, dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian Ameruddin
(2005) yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan guru
wanita dengan guru lelaki dengan tekanan yang dihadapi oleh guru-guru lelaki adalah
lebih tinggi berbanding dengan tekanan yang dialami oleh guru-guru perempuan.
Hasil kajian ini juga mendapati tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan
kerja guru dengan umur guru. Dapatan ini disokong oleh kajian terdahulu yang
dijalankan oleh Kamaruzaman (2007) dan Noriah (2002) yang menyatakan tidak
31
terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan kerja dengan umur guru. Begitu
juga dengan hubungan antara tekanan kerja dengan taraf perkahwinan, tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara kedua-duanya dan ia disokong oleh kajian
Amerrudin (2005) dan Ho (2007) yang mendapati tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara tekanan kerja guru-guru sama ada yang telah berkahwin ataupun
bujang. Pengalaman mengajar dan gaji juga tidak menghasilkan hubungan yang
signifikan kepada tekanan kerja. Dapatan ini disokong oleh Kamaruzaman (2007) dan
Siti Rohani (1991).
Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat hubungan negatif yang signifikan antara
tekanan kerja dengan kepuasan bekerja guru. Hubungan negatif ini bermaksud
semakin tinggi tekanan yang dialami oleh guru, semakin menurun kepuasan bekerja
mereka, sebaliknya, semakin rendah tekanan yang dialami oleh guru, semakin tinggi
tahap kepuasan bekerja mereka. Dapatan kajian ini menyokong kajian-kajian
terdahulu yang pernah dijalankan oleh Zawawi (2001), Chua Bee Seok dan Adi
Fahrudin (2002), Fauziah (2003), dan Amerrudin (2005) yang menyatakan bahawa
terdapat hubungan negatif antara tekanan kerja dan kepuasan bekerja guru.
Kajian yang dijalankan ini terhad kepada 3 buah MRSM di negeri Pahang sahaja, oleh
itu penafsiran dapatan kajian perlu mengambilkira batasan kajian tersebut. Untuk
mendapatkan gambaran secara keseluruhan tentang tekanan kerja dan kepuasan
kerja guru-guru MRSM, pengkaji mencadangkan agar kajian ini dijalankan di MRSM
seluruh negara. Pengkaji juga mencadangkan pembolehubah-pembolehubah yang
lain di masukkan dalam kajian lanjutan seperti komitmen kerja sebagai pembolehubah
bersandar.
KESIMPULAN
Berdasarkan kajian ini, didapati bahawa tahap tekanan kerja guru-guru berada pada
tahap sederhana. Pada pandangan penyelidik, tahap tekanan guru-guru di 3 buah
MRSM ini masih belum berada pada tahap yang membimbangkan. Namun begitu,
ianya tidak boleh dipandang ringan dan dibiarkan begitu sahaja bagi memastikan
tahap tekanan guru-guru ini tidak meningkat suatu hari nanti kerana tekanan kerja
akan mengakibatkan beberapa kesan negatif kepada guru itu sendiri sama ada dari
aspek kualiti pengajaran, hubungan guru dengan pelajar atau rakan sekerja. Guru
perlu memainkan peranan yang positif dalam menghadapi cabaran dan beban tugas
yang semakin mencabar pada masa kini dan mendatang. Hasil kajian juga
menunjukkan tahap kepuasan guru, berada di tahap yang tinggi. Guru-guru ini
berpuashati dengan pekerjaan mereka sekarang, rakan sekerja dan penyeliaan
daripada pihak atasan. Sememangnya ini penting dan diperlukan untuk menjayakan
program dan aktiviti di maktab masing-masing.
32
RUJUKAN
Abdul Bielal b Abdul Rafar. (2002), Kepuasan Kerja di Kalangan Pensyarah :
Tinjauan di Kolej Profesional MARA. Projek Penyelidikan Ijazah Sarjana
Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ahmat Daud b Haji Lugom. (2011). Kepuasan Kerja dalam Kalangan Guru-Guru
Prasekolah : Satu Kajian Tinjauan di Sekolah-Sekolah Kebangsaan di
Bahagian Betong, Sarawak. Tesis Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Amerrudin Othman. (2005).Tekanan Kerja dan Hubungannya dengan Kepuasan
Kerja Guru- Guru Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran di Negeri
Sembilan, Projek Penyelidikan Ijazah Sarjanan Pendidikan, Bangi :
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Asfanizam b Asli. (2007). Faktor-faktor yang Mempengaruhi Stres di Kalangan Guru
Teknikal di Tiga Buah Sekolah Menengah Teknik di Negeri Perak. Tesis
Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (Kejuruteraan Elektrik),
Johor Bharu : Universiti Teknologi Malaysia.
Chua Bee Seok& Adi Fahrudin. (2002).Tekanan Pekerjaan, Kepuasan Kerja dan
Implikasinya Terhadap Proses Pengajaran-Pembelajaran di Sekolah : Satu
Kajian Ke Atas Guru- Guru Sekolah Menengah di Kota Kinabalu, Sabah.
Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan, 198-207.
Dua, J.K. (1994).Job Stressors and Their Effect on Physical Health, Emotional
Health and Job Satisfaction in a Universiti, Journal of Educational
Administration,32, 59-78.
Fauziah (2003), Tekanan dan Kepuasan Kerja di Kalangan Guru-Guru Sekolah
Menengah Kebangsaan Bandar Tasik Selatan Kuala Lumpur. Laporan
praktikum Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan
Malaysia.
GnanaSekaranDoraisamy. (2007), Hubungan Tekanan Kerja dan Kepuasan Kerja
dengan Komitmen Terhadap Organisasi : Satu Kajian di Ibu Pejabat
Jabatan Kerja Raya Malaysia. Disertasi Ijazah Sarjana Sains
(Pengurusan), Sintok : Universiti Utara Malaysia.
Ho Jen Ming. (2007).Beban Tugas Guru Dan Hubunganya Dengan Tekanan Kerja,
Projek Penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Kamaruzaman Kamaruddin. (2007). Tekanan Kerja di Kalangan Guru Sekolah
Menengah, Jurnal Kemanusiaan, 10, 104-118.
33
Liew Mei Yong. (2004), Kepuasan Kerja Guru Prasekolah di Daerah Seremban,
Negeri Sembilan, Projek Penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi :
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ling Chu Siong. (2004). Tekanan Kerja di Kalangan Guru Sekolah Menengah : Satu
Kajian Kes di Empat Buah Sekolah Zon Pudu, Kuala Lumpur. Projek
Penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Mokhtar Ahmad. (1998). Tekanan Kerja di Kalangan Guru Sekolah Menengah : Satu
Kajian di Daerah Kulim, Bandar Baru, Kedah. Tesis Sarjana
Pendidikan, Tesis Sarjana Pendidkan, Kuching : Universiti Malaysia
Sarawak.
Noriah Mohd Ishak & Aliza Alias. (2002).Kecenderungan Menghadapi Tekanan dan
Implikasinya terhadap Kesihatan Mental Guru-Guru. Prosiding Seminar
Kebangsaan Profesion Perguruan 2002, 441-450.
Ruslan. (2011).Tahap Kepuasan Kerja dan Tekanan Kerja dalam Kalangan Guru
Sekolah Menengah Kejuruan di Banda Aceh, Tesis Ijazah Sarjana
Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Safiah Hj Shain. (2006).Tahap Punca Tekanan Dan Strategi Menangani Tekanan Di
Kalangan Guru-Guru Sekolah Rendah Di Daerah Kota Samarahan,
Sarawak. Jurnal Akademik 2006 IPTAR, 10-22.
Sarina bt Baharudin. (2003).Kepuasan Kerja Guru-Guru Sejarah – Satu Kajian di
Sekolah-Sekolah Menengah Kawasan Felda di Negeri Sembilan, Kertas
Projek Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Siti Rohani. (1991).Pengaruh Faktor Sekolah Ke Atas Tekanan Guru. Tesis Sarjana.
Universiti Malaya.
Woo Yoke Ling. (2007). Kepuasan Kerja Guru-Guru Aliran Pendidikan teknik dan
Vokasional di Sekolah-Sekolah Menengah Teknik di Negeri Johor Darul
Takzim, Laporan Projek Ijazah Sarjana Pendidikan (Teknik dan
Vokasional), Johor Bharu : Universiti Teknologi Malaysia.
Zawawi Mohamad. (2001). Tekanan Kerja dan Hubungannya dengan Kepuasan
Kerja Guru-Guru Pendidikan Khas. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
34
IMPACT OF MALAYSIAN INSTITUTE OF ACCOUNTANTS’ CERTIFICATION
ON THE PRACTICE OF ACCOUNTING IN MALAYSIA
Nur Syakimah Binti Mohd Subhi
Kolej MARA Kuala Nerang
ABSTRACT
This paper identifies and reviews the impacts of accounting professional certificate, obtained
through Malaysian Institute of Accountants’ (MIA) membership, on the practice of accounting in
Malaysia. The study is categorized into two main impact assessments: 1) The impact of MIA
certificate on accounting practitioners, and 2) The impact of MIA certificate on academicians or
educators. The data was collected by using two methods: namely verbal interview and content
analysis. The results analyzed by both methods, indicated that MIA certificate yields positive
impacts on the practice of accounting in Malaysia in the areas of: 1) building credentials and
reputation; 2) building skills and knowledge and 3) higher income for the holders of the
certificate. The results also indicated that MIA certificate holders possess better working
attractions compared to other accountants without the certificate. It is therefore recommended
that graduates of accounting should make effort to qualify for MIA certificate, or similar
internationally recognized certificates, to be better practitioners or scholars in the field of
accounting. It is also recommended that educational institutions provide opportunity and
support to accounting educators and practitioners in their institutions to enhance their
knowledge and skills in line with updated global accounting practice, and to build up their
credentials and confidence.
Keywords: Malaysian Institute of Accountants, Certification, Practice of Accounting, Impact
35
1.0 INTRODUCTION
Professional membership confers a special status on those who hold it. Being a
member of a professional organisation adds up and enhances more opportunities in
terms of career advancement. There are apparently a lot of advantages of becoming a
professional member. The true impact of a professional membership comes from
participation in the activities of the organisation. Once a commitment has been made
to join a professional organisation, the personal commitment will, in turn, help the
organisation to grow.
The Malaysian Institute of Accountants (MIA) is a statutory body established
under the Accountants Act, 1967 to regulate and develop the accountancy profession
in Malaysia (MIA, 2012). Almost all of the laws and regulations applicable to the
accountancy services in Malaysia are formulated to address the domestic needs of the
economy and ensure the quality of services and integrity of accountancy practices and
to align accounting practices in the country with global best practices.
Most information on the practice of accountancy is available from the Malaysian
Institute of Accountants (MIA) as the Institute has to provide the information to its own
members and the Malaysian general public. MIA is usually consulted by regulatory
authorities on proposed changes to laws and regulations which would affect
accountancy practices. MIA then communicates to its members on proposed
amendments; to the extent that it is practical under any given circumstances (exposure
draft, consultation through specialised working groups etc). The regulatory authorities
may amend or introduce laws or regulations based on their own internal processes
and authorities. Certain procedures may have inherent limitation, for example, in order
to obtain practising licence in Malaysia, candidates have to go through interview
process, which rely heavily on the integrity and credibility of the interviewers.
MIA acknowledges accountants in the academia as key stakeholders to the
accountancy profession. Experienced and knowledgeable accountants are required in
the educational sector to help train the younger generation of accountants and
overcome the worsening talent crunch. One of MIA’s top priorities is to help develop an
ample supply of qualified accountants who are able to deliver quality services
underpinned by integrity. MIA also aims to ensure that accountancy training is in line
with business and industry needs to produce marketable graduates with relevant
knowledge and training.
Influencing accounting education is part of MIA’s overall strategy to ensure that
accounting graduates are well equipped with the knowledge and skills that enable
them to meet international requirements. The initial schooling of these accountants
obviously starts in the education system. Therefore, MIA continuously engages with
academics and the Malaysian education system to share their insights into effective
accounting education and best global practices. Specifically, MIA is concerned with
how accounting educators can help to expose students to these developments and
prepare ‘work ready’ accounting graduates through designing and delivering effective
accounting education (Hood, 2012).
36
An accountant is a person who is skilled in the practice of accounting or who is
in charge of a public or private sector organization’s accounting system. An accountant
is responsible for preparing financial reports, whether for a company or for an
individual, in accordance with government and regulatory authorities’ rules. In
Malaysia, the word ‘accountant’ is protected as provided for under the provisions of the
Accountants Act 1967 (sections 22 and 23), which states that no one can hold himself
out or practice as an accountant unless he is a registered member of MIA.
Malaysian Institute of Accountants (MIA) Certificate as a professional
certification or qualification is a credential that someone can gain and by which he/she
would be regarded as having a high level of skills or expertise in the accounting field.
Certifications can serve as an indicator of professionalism and aptitude. Certifications
are often regulated by a professional organization like MIA. Obtaining a certification
can be an advantage for both employees and employers.
Thus the study was conducted to find out whether Malaysian Institute of
Accountants` membership makes any impact to accounting practitioners and
educators in their working life.
2.0 LITERATURE REVIEW
There are many problems and possibilities confronting accounting as a
profession and as an academic discipline. Accounting in the present form maybe a
dying art, perhaps not attracting and retaining what the profession needs, or not
giving the students enrolled into it the opportunity to develop the skills required
(Briggs, 2007). It is also facing an ethical crisis, which is reflected in many of the
corporate collapses the world is witnessing.
Boyce (2008) interprets accounting and business educators as people who
have a special responsibility to examine ethics in the broader context of globalization,
because it is at this level that many relevant ethical concerns arise. These concerns
are directly connected to accounting education and practice. University academics
(as intellectuals) should balance the humanistic/formative and vocational aspects of
education. As mediators in the intellectual realm, accounting educators can do more
to make accounting education relevant to the lived experience of students, to the
multifaceted global context in which we live, and to the capacities of graduates to act
meaningfully in and on the world, individually and collectively. In order to achieve this,
the educators themselves have to fulfil their current knowledge about accountant
ethics by following current accounting changes.
Professional bodies should support ethics education at the pre- and post-
qualifying levels of education and should have a willingness to take an active role in
promoting ethics education to their members. This paper fills a gap in prior studies
that have been restricted to addressing the attitudes of academics, students and
business organizations. The paper studies the impact of the certification of MIA as a
professional accountancy body on the quality of the services provided by its
members.
37
Within the sociology of the professions, the link between the professions and
the universities has come to be seen as natural and ineluctable because of their
common association with knowledge (Abbott, 1988). Annisette & Kirkham (2007)
found that there is a consensus in the literature that the link brings all round benefit to
a professional occupation and that the active pursuit of such a link is an important
component of the professionalization process. One of the England's largest and most
prestigious accountancy bodies, ICAEW, stands out as an empirical anomaly in that it
has not developed its training, education or certification within the university sector.
Although not fulfilling many of the roles traditionally attributed to the university
in professional life, the university, in general, and academic departments of
accounting in particular have played a number of crucial roles in establishing and
reinforcing the high status of professional members. This unique and arguably
anomalous relationship has, arguably, contributed to the success of professional
members when competing with related and rival occupational groups both for
jurisdictions and for new recruits. In turn, accounting academia in England has
derived a number of unique benefits.
Jackling (2010) studies whether or not the attributes/skills displayed by
accountants have reduced their capacity to act in the public interest. Interviews with
employers show that preferences for employment are given to graduates who 'fit the
culture' of the organization and have the ability to 'market' the firm to clients.
Attributes that define the professional accountant appear to be less highly valued.
The attributes valued in the workplace today have the potential to increase the risk of
'severing the social contract' between the accounting profession and society.
Changchita, Holsappleb & Viatorc (2001) is of the view that expertise is a viable aid
for transferring knowledge to managers whose work experience is outside of
accounting. Holders of audit licenses are obliged to comply at all times with
compliance with MIA’s continuous professional education requirement (Wilson &
Peterson, 2006). This shows the importance of accountants’ skill and knowledge.
Previous researches have shown that there are two factors which affect
judgment: (i) Experience and (ii) Professional membership. Libby and Frederick
(1990) and Abdolmohammadi and Wright (1987) found that an auditor's experience
and knowledge tend to affect his/her judgment. Haron et al. (2009) determined that to
be an independent auditor, an accountant needs at least three years of audit
experience. Professional accountants in Malaysia must be members of Malaysian
Institute of Accountants (MIA) and must be licensed by MIA before they can practice
as public accountants and auditors.
Mohd, Abd Aziz, & Iskandar (2006) decided that knowledge and experience in
accounting, finance and auditing help to ensure that the audit committees of
companies comply with the rules and regulations of maintaining effective corporate
governance. In Malaysia, an audit committee of a company must have at least one
member registered with Malaysian Institute of Accountants (MIA), or have at least
three years of working experience after graduation and becoming a member of a
recognised professional body (Shamser & Zulkarnain, 2001). Membership of a body
of chartered accountants enables members to carry out their duties more efficiently
38
and effectively. Knowledge and experience in accounting, finance and auditing also
help to ensure that audit committees of companies remain effective and efficient for
effective corporate governance to be assured.
Accountant's reputation plays a significant role in guaranteeing the quality of
accounting service. Being a certified member of a professional chartered accountant
body gives the accountant the edge over their peers. As mentioned by Stiglitz
(2000), markets for information are inherently characterized by imperfections of
information concerning what is being purchased; and mechanisms like reputation,
which played no role at all in traditional economic activity, are central.
In the clients prospective, a good reputation is a guarantee of the quality of
service of an accountant or an accounting firm. In order to ensure that the public
obtain adequate accounting service, the accountant and the quality of services
provided must earn the trust and respect of the public, especially the client. This will
only be achieved if the accountant is able to build and maintain good reputation.
Almost all the accountants in this world, even against the backdrop of accounting
systems, practices, procedures and different customs, are subject to a standard of
basic principles. In other words, professional accountants shall discharge their
functions with great skill, using high knowledge that they have, thoroughly and timely,
and shall always maintain the integrity and honor of their profession (Section 100.1
MIA By-Laws - On Professional Ethics, Conduct & Practice, 2010).
According to Hafiz & Harlina (2012), in Malaysia it is common to see
accounting services being provided by non-professional accountants who would
claim to be practising accountants. Through this practice, an individual who works
independently or as an associate of a professional accountant will offer and provide
services to the client, which will then be confirmed and signed by public accounting
firm that has a license. The public accounting firm will normally get paid of a
percentage of the fees paid by the client as a commission for endorsement of the
service of the associate (non-professional).
Thus, question about the quality and exclusivity of the profession can be
raised against MIA on this type of practice. How far has Malaysian Institute of
Accountants gone to exercise control over the quality of the service of its members?
There is also the question of how practicing license only serves as a tool to maintain
exclusive rights of the profession to earn fees, and not as a guarantee of quality
service. Should MIA membership be seen as a guarantee that the quality of service
provided by the member is high? Does it mean that the clients could complain to the
MIA if they are not satisfied with the quality of the services provided by its members?
These are some of the moral questions MIA should always be ready to provide
satisfactory answers to, if it fails to exercise control over the quality of the services
provided by its members in both the public and private sectors.
39
3.0 METHODOLOGY
The main objective of the research in this study was to find out the impact of
MIA certification on the practice of accounting among practitioners and educators in
Malaysia. To achieve the objective, the following three research questions were set:
i) Do MIA members enjoy reputation and credential growth in their working
lives?
ii) Do the skills and knowledge of MIA increase over time?
iii) How are salaries and other pays to MIA members different from those of other
accounting services providers?
In order to collect information to answer the above research questions,
verbal interviews and content analysis from previous studies were conducted.
The structured questions for the interview are built based on the following three
aspects :
i) Reputation and credential
ii) Skill and knowledge
iii) Salary and pay
Four respondents were involved in this research, comprising two
academicians and two accounting practitioners. All respondents have enrolled as
Malaysian Institute of Accountant members for more than five years.
Respondent 1 is a lecturer at University Utara Malaysia with a working
experience as a full time educator for more than 5 years and is an associate member
of MIA.
Respondent 2 is a part time accountant, owns an MIA Charted Accountant
certificate and works as a coordinator at Matriculation Division, Ministry of Education
Malaysia. He is also an accounting practitioner and educator.
Respondent 3 is a Lecturer in Negeri Sembilan Matriculation College, is a MIA
Charted Accountant with more than five years working experience in accounting field.
She previously worked as an a accounting practitioner before becoming an educator.
Respondent 4 works as an accountant in commercial industry, with more than
5 years working experience as full time accounting practitioner. She serves as MIA
Charted Accountant.
40
4.0 RESULTS AND DISCUSSION
As an overall result, the impact of Malaysian Institute of Accountants’
certification on the practice of accounting in Malaysia can be summarized in three
aspects:
4.1 Building Credentials and Reputation
On whether or not MIA members have inbuilt credential, reputation and sound
ethical attitude, all the respondents were unanimous on the following issues and
points:
● Working professionals use credentials to prove their values to employers and
potential clients. Similar to a college degree, professional certification may also
be required for some jobs. For this reason, graduates of accounting have to
consider taking examinations to become certified accountants (CA), as this
would widen their chances of getting better accounting jobs.
● A professional certification is an outstanding additional value which, when put on
a resume, will undoubtedly distinguish its holder from other job candidates. A
company is more likely to hire someone with a professional certification over
someone who doesn't have one. The requirements for earning a professional
certification vary, but it often involves passing qualifying examinations containing
questions relevant to the skills areas to be certified. Being certified will further
increase one’s credibility and influence as an expert in a certain professional
field.
● If a professional accountant upsets a client, whether through negligence or fraud,
the client can complain to the accounting association (MIA) and that accountant
could be in a serious trouble which could result in losing his/her certification. This
is one of the factors why professional certificate holders have to maintain their
ethics during work. This is also the reason why many clients prefer to choose a
qualified accountant for any accounting or auditing job. Ethical development is
part and parcel of the credential obtained by members of MIA and other similar
accounting professional bodies.
4.2 Building Skills and Knowledge
On skills development and intimate knowledge of accounting among MIA
members, our respondents have also been unanimous on the following issues and
points:
● Professional certification helps to build skills and generate intimate knowledge.
Since certification may require passing some examinations, it will force the
members to study, build and reinforce their skills. Organizations granting
certification may require certified professionals to attend educational courses
which can help improve skills and make sure workers are aware of current
issues and trends in their industry. Certification promotes quality through
mandatory continuing professional education to assure a high level of
competence in this constantly changing field.
41
● Professional accountants have to keep on learning and training to make sure
that they keep up to date with all the changes in the country’s regulations and
accounting standards. It is the key way to protect clients from negligent and
unprofessional services.
● Malaysian Institute of Accountant’s certification requires at least three years of
supervised on-the-job training as well as completing examinations. These
requirements are not easy and nor should they be. Qualified accountants are in
well paid jobs and are trusted advisors, and so, they need rigorous training for
skill building and intimate knowledge of the field of accountancy.
4.3 Higher Income
On whether the salaries and other pays of MIA members differ from those of
other workers/service providers or not, the respondents are unanimous on the
following issues and points:
● Professional certification does lead to increased earning potential. For instance,
earning a professional certificate of MIA may allow you to apply for a position
with higher pay with greater chance for advancement than the one you hold
before qualification. Government servants (educators) can also get higher pay if
they are certified as professional accountants by MIA. Clients who need
accounting services seek out certified accountants and they are willing to pay for
the expertise.
● However, MIA associates, like academicians and educators, do not get any
excess salary if they do not obtain working experience to become public
accountants or auditors. But meaningful and updated information provided in
them by the MIA training and certification do heavily influence the associate
members’ reputation and confidence in producing high quality services as
accountants wherever they find themselves work as such.
The result summarized in table below :
Respondent 1
Respondent 2
Respondent 3
Respondent 4
Educator Educator Part Time Accounting Practitioner
Educator Ex - Accounting Practitioner
Accounting Practitioner
Credentials & Reputation
YES YES YES YES
Skills & Knowledge
YES YES YES YES
Higher Income
NO YES YES YES
42
A lot of information was obtained from the respondents, through interview.
Their eagerness and commitment to the interview session showed that they are very
proud of the certificates that they hold.
5. 0 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS
This paper is a confirmation of the fact that the Malaysian Institute of
Accountants Certification has given positive impacts on the practice of accounting in
Malaysia, in view of the fact that members of the Institute do obtain high quality skills,
knowledge, reputation and ethical soundness which motivate them to put in their best
as they render accountancy services to their clients or employers in both the public
and private sectors. In view of their certification and the high quality of their services,
clients and employers normally pay them higher remunerations than other
accountancy service providers. This is motivating enough for graduates of accounting
to put up effort to qualify as members of MIA.
This paper recommends that educational institutions like MARA should provide
opportunity and support to accounting educators and practitioners in their institutions
to enhance their knowledge and skills in line with updated global accounting practice.
This is a practical tool to build up their credentials, confidence and motivation and to
meet the needs to become quality employees where they can be at their best as
accounting educators.
43
REFERENCES
Abbott, A. (1988). The System of Professions. Chicago: University of Chicago Press.
Abdolmohammadi, M., & Wright, A. (1987). An examination of the effects of experience
and task complexity on audit judgments, The Accounting Review (January),
1–13
Accountants Act 1967.
Amirul Hafiz, M. N., & Harlina, M. O. (2012). Malaysian Accounting Profession: Strengthening Services through Regulations. Prosiding Perkem VII, 1 , 716 - 728.
Annisette, M., & Kirkham, L. (2007). The advantages of separateness explaining the
unusual profession-university link in English Chartered Accountancy. Critical
Perspectives on Accounting , 1-30.
Boyce, G. (2008). The social relevance of ethics education in a global(ising) era: From
individual dilemmas to systemic crises. Critical Perspectives on Accounting,
19(2), 255-290.
Briggs, S., Copeland, S., & Haynes, D. (2007). Accountants for the 21st Century,
where are you? A five-year study of accounting students' personality
preferences. Critical Perspectives on Accounting , 511-537.
Changchita, C., Holsappleb, C. W., & Viatorc, R. E. (2001). Transferring auditors’
internal control evaluation knowledge to management. Expert Systems with
Applications 20(3), 275–291.
Haron ,H., Hartadi, B., Ansari, M. & Ismail, I (2009). Factors influencing auditors' going
concern opinion, Asian Academy of Management Journal of Accounting and
Finance, 14(1), 1–19.
Hood, D. (2012). Accountants Today. Championing Accounting Education, September
Jackling, B. and Watty, K. (2010). The accounting professional of the future: never
mind the quality check the look! International Journal of Critical Accounting ,
170-190. ISSN 1757-9848.
Libby, R., & Frederick, D. M. (1990).Experience and the ability to explain audit findings,
Journal of Accounting Research (Autumn), 348–367.
MIA By-Laws (On Professional Ethics, Conduct & Practice)(December 2010)
MIA (2012). http://www.mia.org.my/new/about.asp , Viewed October 30.
Mohd S.N, Abd Aziz, N.H, and Iskandar, M.T, (2006). Pengurusan perolehan: peranan
kualiti audit dan urus tadbir korporat. IJMS 13 (SPECIAL ISSUE), 163-188.
44
Ogus, A.I. (1994). Regulation: Legal Form and Economic Theory. Oxford: Clarendon
Press.
Shamser, M., &. Zulkarnain, M.S. (2001). Role of audit committees in a disclosure
based corporate environment. Akauntan Nasional, 16-18.
Stiglitz, J.E. (2000).The contribution of the economics of information to twentieth
century economics. The Quarterly Journal of Economics, 115, 1441.
Wilson, M.S. & Peterson, L.P. (2006). Theories of Learning and Teaching: What Do
They Mean for Educators? National Education Association, July.
Tahinakis, P & Mylonakis, J. (2005). The influence of reputation and regulation related
factors on the independence of the Greek certified auditors. International
Journal of Management Practice, 1(2), 175 - 197.
Young, S. D. (1987). The rule of experts: occupational licensing in America.
Washington, D.C: Cato Institute.
45
PEMIMPIN BERKUALITI: PENGETAHUAN YANG PERLU ADA PADA
PEMIMPIN KOLEJ PROFESIONAL MARA
Roselena Mansor
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Prof. Madya Mohd Izham Mohd Hamzah
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Institusi pendidikan memerlukan pemimpin yang efektif bagi menguruskan institusinya dan
salah satu kompetensi yang dikenal pasti perlu ada pada pemimpin yang efektif ialah
pengetahuan. Tujuan kajian ini adalah untuk mendapatkan pemahaman tentang pengetahuan
yang perlu dimiliki oleh pemimpin Kolej Profesional MARA. Kajian ini adalah kajian kualitatif di
mana kaedah temu bual mendalam digunakan bagi memperoleh data kajian. Seramai 24 orang
informan terlibat dalam kajian ini iaitu yang terdiri daripada Pengarah-Pengarah, Timbalan-
Timbalan Pengarah, Ketua-Ketua Jabatan dan Pensyarah Kolej Profesional MARA. Soalan
temu bual separa berstruktur digunakan bagi pemerolehan data kajian. Data dianalisis dengan
pembentukan tema-tema dan perbandingan dilakukan antara tema-tema tersebut. Perisian
NVivo digunakan bagi membantu menguruskan data kajian ini. Kajian ini telah mengenal pasti
lima bidang pengetahuan yang perlu ada pada seorang pemimpin pendidikan iaitu
pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan, pendidikan, psikologi, dan mempunyai
kelayakan akademik yang tinggi. Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai kerangka bagi
pembangunan dan pemilihan pemimpin Kolej Profesional MARA pada masa akan datang.
Kata kunci:kepimpinan; pemimpin pendidikan; pemimpin efektif; pengetahuan;
46
PENGENALAN
Institusi pendidikan memerlukan pemimpin yang efektif bagi menguruskan institusinya
dan memiliki pengetahuan yang luas adalah antara kompetensi yang perlu ada pada
seseorang pemimpin yang efektif. Seperti yang dinyatakan oleh Ellison (2005),
pemimpin yang efektif mempunyai pengetahuan dan kualiti personal seperti
kemahiran, nilai-nilai peribadi dan sikap yang baik. Seorang pemimpin berkualiti perlu
mempunyai empat ciri-ciri utama iaitu nilai-nilai pendidikan, pengetahuan profesional,
kemahiran dan keperibadian yang tinggi (Dimmock, 2003). Fullan (2005) pula
menegaskan bahawa adalah penting seseorang pemimpin itu mempunyai
pengetahuan yang luas untuk kekal sebagai pemimpin. Oleh itu, untuk menjadi
seorang pemimpin yang efektif dan kekal relevan, seseorang pemimpin pendidikan
perlu mempunyai pengetahuan yang luas.
Kepimpinan pendidikan berbeza dengan kepimpinan organisasi lain dan perbezaan
utama antara kedua-duanya terletak pada jenis kepimpinan itu. Kepimpinan
pendidikan terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran, manakala hal ini tidak ada
pada kepimpinan organisasi lain. Seperti yang dinyatakan oleh Robinson (2006),
semua pemimpin perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran generik tetapi yang
membezakan antara pemimpin pendidikan dengan pemimpin organisasi lain ialah
pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan mengenai pengajaran dan
pembelajaran khususnya kaedah pengajaran dan kurikulum. Seseorang pemimpin
pendidikan perlu mempunyai ilmu mengenai pengajaran dan pembelajaran kerana ini
adalah teras utama sesebuah institusi pendidikan (Elmore, 2000; Stein & Nelson,
2003; Robinson, 2006). Ini juga ditegaskan oleh Elmore (2000) iaitu kepimpinan
pendidikan adalah bimbingan bagi meningkatkan instruksi sekolah. Pemimpin sekolah
mempengaruhi pengurusan pengajaran kelas dan secara tidak langsung ini memberi
kesan terhadap pembelajaran pelajar (Davis et al., 2005). Oleh itu, adalah penting
bagi seseorang pemimpin pendidikan mempunyai pengetahuan yang luas dan
mendalam tentang aspek pengajaran dan pembelajaran bagi menguruskan
institusinya dengan berkesan.
Pemimpin pendidikan yang berpengetahuan luas akan memberi impak yang tinggi
terhadap institusinya. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan dalam bidangnya
akan lebih dihormati staf kerana dia dilihat mempunyai keyakinan diri yang tinggi
(Dimmock, 2003). Caldwell et al. (2003) juga menyatakan hasil kepimpinan yang baik
akan menimbulkan rasa hormat staf kepada pemimpin, memberi kesan yang baik
kepada pelajar dan pelaksanaan tugas yang berkesan. Pemimpin pendidikan
diharapkan mempunyai pengetahuan mengenai tata cara kerja, penyelesaian
masalah, kemahiran komunikasi, berwawasan, kompeten, teratur, fokus dan cekap
melaksanakan tugas (Caldwell et al., 2003). Pemimpin pendidikan juga perlu
memastikan pelaksanaan polisi dan aktiviti organisasi yang cekap dan efektif (Bush &
Glover, 2002). Justeru, pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan untuk
menguruskan institusinya dengan baik.
Pengkaji-pengkaji barat telah mengenal pasti beberapa aspek ilmu pengetahuan yang
perlu ada pada seseorang pemimpin pendidikan dan mereka mesti menguasai
pengetahuan dalam i) pentadbiran (Cherif et al., 2009); ii) pendidikan (Dimmock, 2003;
47
Cherif et al., 2009); iii) kewangan (Cherif et al., 2009); iv) hubungan luar (Dimmock,
2003; Cherif et al., 2009); v) penyelidikan dan latihan (Cherif et al., 2009); vi)
pengurusan (Dimmock, 2003; Cherif et al., 2009); vii) pembangunan diri (Dimmock,
2003; Cherif et al., 2009); dan viii) profesionalisme (Dimmock, 2003; Cherif et al.,
2009). Bagi pemimpin institusi pendidikan tinggi pula, pengetahuan tambahan
diperlukan ialah pemahaman mengenai sistem perkhidmatan di institusi, proses
akademik, dan pengetahuan mengenai kehidupan di kampus (Spendlove, 2007).
Menurut O’Meira dan Petzall (2009) pula, pemimpin institusi pendidikan tinggi perlu
mempunyai pengetahuan mengenai pengurusan strategik. Walau bagaimanapun,
tidak banyak kajian yang dilakukan mengenai pengetahuan yang perlu ada pada
pemimpin pendidikan di Malaysia. Oleh itu, kajian ini dijalankan dengan tujuan
memperoleh maklumat mengenai pengetahuan yang perlu ada pada pemimpin Kolej
Profesional MARA (KPM) sebuah institusi pengajian tinggi kepunyaan MARA; yang
menawarkan pelbagai program diploma khusus untuk pelajar-pelajar bumiputera.
Kajian ini cuba menjawab persoalan-persoalan berikut:
1. Apakah pengetahuan yang perlu ada pada pemimpin KPM?
2. Bagaimanakah pengetahuan tersebut signifikan kepada pemimpin KPM?
TINJAUAN LITERATUR
Tonggak utama sesebuah institusi pendidikan adalah pemimpinnya iaitu orang yang
membimbing dan memandu stafnya untuk mencapai matlamat institusi. Menurut
Ellison (2005), hanya pemimpin yang kompeten sahaja yang dapat mencapai hasil
yang memuaskan melalui kepimpinannya. Pemimpin pendidikan perlu mempunyai
pengetahuan dalam bidangnya di samping kemahiran dan keperibadian yang baik
(Male, 2006). Agama Islam sendiri menekankan perlunya seseorang pemimpin itu
mempunyai ilmu yang tinggi supaya dapat memimpin dengan baik (Nasruddin & Siti
Nor Baya, 2009). Oleh itu, adalah penting seseorang pemimpin pendidikan
mempunyai pengetahuan yang luas agar dapat memimpin dengan efektif.
Jelaslah institusi pendidikan sangat memerlukan pemimpin yang efektif bagi
menguruskan institusinya dan mereka harus mempunyai pengetahuan dan kualiti
personal seperti kemahiran, nilai-nilai peribadi dan sikap yang baik (Ellison, 2005).
Seseorang pemimpin mesti menguasai sembilan aspek pengetahuan dan kemahiran
iaitu pengetahuan dan kemahiran dalam i) pentadbiran; ii) menyelia dan menilai; iii)
pendidikan; iii) kewangan; iv) hubungan luar; v) interpersonal; vi) penyelidikan dan
latihan; vii) pengurusan; viii) pembangunan diri; dan ix) profesionalisme (Cherif et al.,
2009). Menurut Dimmock (2003) pula, terdapat enam bidang pengetahuan yang perlu
dikuasai oleh setiap pemimpin. Bidang-bidang tersebut ialah i) polisi dan hala tuju
strategik; ii) pengajaran, iii) pembelajaran dan kurikulum; iii) pembangunan pemimpin
dan guru; iv) pengurusan staf dan sumber; v) akauntabiliti dan jaminan kualiti; dan vi)
hubungan dan komunikasi luar. Pemimpin institusi pendidikan tinggi pula, menurut
Spendlove (2007), perlu mempunyai pemahaman mengenai sistem perkhidmatan di
institusi, proses akademik, dan pengetahuan mengenai kehidupan di kampus. O’Meira
dan Petzall (2009) pula menyatakan, pemimpin institusi pendidikan tinggi perlu
48
mempunyai pengetahuan mengenai pengurusan strategik. Dengan yang demikian,
adalah penting seseorang pemimpin itu mempunyai ilmu pengetahuan yang lengkap.
Kepimpinan pendidikan juga sering kali dikaitkan dengan kepimpinan pengajaran yang
dilihat penting bagi memastikan kecemerlangan sekolah. Menurut Robinson et al.
(2008), kepimpinan pengajaran memberi impak yang lebih tinggi berbanding
kepimpinan transformasi. Lima dimensi yang dikenal pasti memberi sumbangan besar
terhadap pencapaian pelajar ialah i) penetapan matlamat; ii) perancangan sumber
yang strategik; iii) perancangan, penyelarasan dan penilaian pengajaran dan
kurikulum; iv) menggalakkan pembelajaran dan pembangunan guru dan v)
memastikan persekitaran yang menyokong pengajaran dan pembelajaran (Robinson
et al., 2008). Oleh itu, pemimpin institusi pendidikan perlu mempunyai kemahiran
mendalam tentang pengajaran dan pembelajaran, agar dapat menguruskan
institusinya dengan berkesan.
Seseorang pemimpin pendidikan perlu mempunyai ilmu mengenai pengajaran dan
pembelajaran kerana ini adalah teras utama sesebuah institusi pendidikan (Elmore,
2000; Stein & Nelson, 2003; Robinson, 2006). Ilmu yang perlu dikuasai oleh pemimpin
pendidikan ialah pengetahuan mengenai pengajaran dan pembelajaran khususnya
kaedah pengajaran dan kurikulum (Stein & Nelson, 2003; Robinson, 2006). Dengan
ini, menurut Stein dan Nelson (2003), pengetua dapat mengenal pasti guru yang
memerlukan bimbingan atau program pembangunan yang bersesuaian bagi
meningkatkan prestasi pengajaran guru tersebut. Selain itu, kepimpinan pendidikan
perlu memastikan pelaksanaan polisi dan aktiviti organisasi yang cekap dan efektif
(Bush & Glover, 2002). Justeru, pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan
yang mendalam mengenai bidang pendidikan.
Pemimpin pendidikan yang berjaya adalah pemimpin yang mempunyai kompetensi
iaitu memiliki ciri-ciri yang perlu bagi melakukan sesuatu (Bass, 2008). Kementerian
Pelajaran Malaysia (2006) telah menggariskan sembilan bidang kompetensi yang
perlu ada pada pemimpin sekolah. Sembilan bidang tersebut ialah i) pengurusan dan
kepimpinan organisasi; ii) pengurusan kurikulum; iii) pengurusan kokurikulum; iv)
pengurusan hal ehwal murid; v) pengurusan kewangan; vi) pengurusan pentadbiran
pejabat; vii) pengurusan persekitaran dan kemudahan fizikal; viii) pengurusan dan
pembangunan sumber manusia; dan ix) pengurusan perhubungan luar. Semua bidang
kompetensi tersebut adalah bidang-bidang pengetahuan yang perlu dikuasai oleh
seseorang pemimpin untuk memimpin.
METODOLOGI
Kajian ini adalah kajian kes yang dilakukan secara kualitatif kerana ia adalah satu
penyelidikan mendalam mengenai satu fenomena sosial yang kompleks yang berlaku
dalam konteks sebenar sesebuah sistem (Miles & Huberman, 1994; Marohaini, 2001;
Othman, 2007; Creswell, 2007; Merriam, 2009; Yin, 2009). Fenomena sosial kajian ini
ialah kepimpinan pendidikan dan kes yang dikaji ialah di KPM dengan peserta kajian
dipilih secara berfokus iaitu yang mempunyai pengalaman memimpin dan yang
menerima impak kepimpinan. Oleh itu Pengarah-Pengarah, Timbalan-Timbalan
49
Pengarah, Ketua-Ketua Jabatan dan pensyarah-pensyarah yang lama berkhidmat di
KPM menjadi pilihan sebagai peserta kajian. Pemilihan pensyarah sebagai peserta
kajian adalah seperti yang disarankan oleh Klenke (2008) iaitu bagi kajian kepimpinan,
pemilihan sampel kajian patut mengambil kira pandangan pengikut kepada seseorang
pemimpin. Penggunaan sumber data dari pelbagai pengalaman ini juga adalah bagi
tujuan triangulasi dan meningkatkan kesahan kajian kes serta kualiti dapatan kajian
(Patton & Appelbaum, 2003; Klenke, 2008).
Jumlah keseluruhan peserta kajian ini adalah seramai 24 orang. Menurut
Patton (2002) pula, tiada peraturan khusus bagi penetapan bilangan sampel dalam
kaedah kualitatif. Pemilihan peserta kajian dan pengumpulan data kajian dilakukan
sehingga analisis data mencapai tahap tepu, iaitu tiada lagi maklumat baru diperoleh
(Othman, 2007; Corbin & Strauss, 2008). Demikianlah jumlah peserta kajian seramai
24 orang ini diperoleh setelah analisis data kajian mencapai tahap tepu. Matlamat
kajian ini bukan untuk membuat generalisasi, sebaliknya adalah untuk memilih individu
yang mewakili kepelbagaian pengalaman terhadap fenomena yang menjadi fokus
kajian ini (Othman, 2007). Temu bual mendalam secara bersemuka dijalankan bagi
memperoleh data daripada peserta kajian dan bentuk temu bual sebegini adalah cara
yang optimum bagi pengkaji mempengaruhi peserta kajian mendapatkan maklumat
kajian (Seymour, 2001; Kvale, 2007). Fakta yang diberikan melalui temu bual adalah
lebih bermakna kerana peserta kajian menyampaikan perspektif mereka dengan
menggunakan perkataan mereka sendiri (Kvale 2007).
Kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur sebagai
instrumen bagi pemerolehan data temu bual dan protokol ini membantu meningkatkan
keyakinan pengkaji di samping dapat memberi tumpuan kepada respons peserta
kajian sepenuhnya semasa temu bual dilaksanakan (Charmaz, 2006). Temu bual
dirakam dengan menggunakan alat rakaman digital. Data temu bual ditranskripsikan
secara verbatim dan diserahkan kepada peserta kajian untuk pengesahan sebelum
dianalisis. Tema-tema dan sub tema dibina bagi setiap unit data yang ada dalam
transkripsi dan data dianalisis dengan membuat pengelasan dan perbandingan tema-
tema. Kaedah analisis ini adalah seperti yang disarankan oleh Othman (2007) dan
Merriam (2009) dalam analisis perbandingan berterusan.
Dalam kajian ini, pengkaji telah melaksanakan tiga kaedah bagi memastikan
kebolehpercayaan kajian iaitu menggunakan protokol temu bual (Yin, 2009),
menyemak transkripsi temu bual (Kvale, 2007), dan membuat analisis
kebolehpercayaan antara penilai (inter rater reliability) (Miles & Huberman, 1994;
Creswell, 2007). Pengkaji telah melantik tiga orang penilai; seorang penilai
mempunyai pengetahuan dalam bidang pentadbiran pendidikan, manakala dua penilai
lagi dalam bidang penyelidikan kualitatif. Purata indeks persetujuan (Kappa) penilai-
penilai terhadap tema-tema yang dibentuk dalam kajian ialah 0.87. Nilai indeks ini
menunjukkan tema dan sub tema yang dibentuk dalam kajian ini sangat dipersetujui
oleh semua penilai dan boleh dipercayai (Landis & Koch, 1977).
50
DAPATAN KAJIAN
Apakah pengetahuan yang perlu ada pada pemimpin KPM?
Pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan yang jelas dalam semua aspek
pengurusan kolej bagi membantu membuat keputusan, membantu pembangunan staf
dan sebagai sumber rujukan. Pemimpin yang berpengetahuan dapat mengurus kolej
dengan baik sebaliknya, pemimpin yang tidak berpengetahuan tidak boleh membuat
keputusan dan tidak boleh memimpin dengan baik. Seorang peserta kes menyatakan
sebagaimana berikut:
Kalau dia tidak ada langsung pengetahuan itu, agak sukarlah untuk dia membuat
keputusan. Kadang-kadang dia memimpin yang bukan bidang dia, tapi kalau dia tak
ada pengetahuan langsung tentang bidang itu, macam mana orang nak menghormati
dia, macam mana dia nak buat keputusan, bagaimana dia nak memimpinlah. Tak
boleh memimpin.
(Peserta Kes 2)
Seorang lagi peserta kes pula menyatakan pendapatnya sebagaimana berikut:
Pengetahuan dia kena luas sebab dia jadi sumber rujukan kita. Apa-apa pun kita akan
rujuk orang atasan untuk menyelesaikan masalah. Jadi, pengetahuan tu memang it
goes without saying. Dia kena ada pengetahuan yang meluas.
(Peserta Kes 3)
Kajian ini mendapati pemimpin perlu mempunyai pengetahuan yang luas bagi
membantu beliau membuat keputusan yang baik. Pengetahuan ini boleh diperoleh
sama ada dengan mengikuti kursus, melalui pembacaan atau melalui pengalaman
pemimpin sendiri. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan yang luas akan lebih
dihormati kerana dianggap mempunyai kelebihan dan peka dengan perkembangan
yang berlaku di sekeliling. Mereka juga dipandang sebagai seorang yang bijak dan
mempunyai pengetahuan dalam semua aspek. Pemimpin perlu mempunyai
pengetahuan agar tidak mudah dipergunakan, ditipu atau diperlekehkan oleh staf.
Tambahan lagi pemimpin adalah sumber rujukan staf bagi menyelesaikan sesuatu
masalah dan sebagai penggerak kurikulum di kolej.
Dari temu bual yang dijalankan, kajian ini telah mengenal pasti lima aspek (Rajah 1)
yang perlu ada pada pemimpin iaitu pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan,
pendidikan, pentadbiran, dan kelayakan akademik.
51
Rajah 1: Pemimpin Berpengetahuan
Bagaimanakah pengetahuan tersebut signifikan pada pemimpin KPM?
Dapatan bagi soalan kajian ini telah dibincangkan mengikut lima aspek atau bidang
pengetahuan yang dikenal pasti perlu ada pada seseorang pemimpin KPM iaitu
bidang agama, kepimpinan, pendidikan, pentadbiran, dan kelayakan akademik.
Bidang Agama
Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan agama penting kerana ia adalah asas
untuk menjadi seorang pemimpin yang berkualiti. Perkara ini ditegaskan oleh seorang
peserta kes; “Bagi saya agama adalah asas. Kalau dia ada PhD ke atau Masters ke,
tapi kalau asas agamanya kurang; yang itu akan menjejaskan dia punya ciri-ciri
kepimpinan.” Pemimpin yang berkesan, adalah pemimpin yang menekankan aspek-
aspek rohani dalam kepimpinannya. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan agama
yang baik, dikatakan membuat sesuatu tindakan yang betul dan memberi impak yang
bermakna kepada warga kolej. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan agama
dapat membuat penilaian mengenai program-program yang bersesuaian yang boleh
dilaksanakan di kolej, membentuk pelajar mengikut acuan agama, dan bertindak
sebagai penasihat kepada stafnya. Seorang Pengarah kolej selaku seorang daripada
peserta kajian menyatakan:
Dalam menasihati pelajar dan staf; kalau dia ada pengetahuan agama yang lebih,
sekurang-kurangnya bila pelajar nak buat program; dia boleh sesuaikan dengan
kehendak agama, tidak over lah. Kalau dia tak banyak ilmu tu, dia akan menghadapi
kesukaran sikit.
(Peserta Kes 1)
52
Pemimpin yang berjaya adalah pemimpin yang dapat menerapkan nilai-nilai
kerohanian yang tinggi dalam kalangan warga kolejnya. Justeru, adalah penting
seseorang pemimpin itu mempunyai pengetahuan agama kerana hanya dengan
memilikinya, pemimpin tersebut dapat menitikberatkan perkara-perkara kerohanian
dalam pengurusan kolejnya.
Bidang Kepimpinan
Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan dalam bidang kepimpinan penting kerana
ia akan mempengaruhi corak seorang pemimpin itu menguruskan institusinya.
Pemimpin tidak boleh mengamalkan satu gaya kepimpinan sahaja, sebaliknya
pemimpin perlu mempelbagaikan gaya kepimpinannya mengikut situasi. Seorang
peserta kes menerangkannya:
Pengarah ni kena memilih gaya kepimpinan yang bersesuaian couldn’t be just one
type maybe a mixture mengikut masa yang memerlukan. Jadi kalau untuk mengubah
sesuatu atau pun di tempat yang baru, gaya dia berbeza pada awalnya. Kemudian
barulah boleh a bit lax sikit.
(Peserta Kes 4)
Pemimpin yang hanya mengamalkan gaya kepimpinan lazier faire akan menimbulkan
banyak masalah dan akan menghadapi kesukaran apabila ingin melakukan
perubahan. Ini adalah kerana staf sudah biasa bebas melakukan sesuatu berdasarkan
keputusan mereka tanpa sebarang tindakan daripada pemimpin. Pemimpin yang
terlalu autoritarian, tidak digemari oleh staf kerana semua perkara mesti di bawah
kawalan pemimpin tersebut. Apa lagi dengan generasi baru yang dipimpin masa kini,
pemimpin institusi perlu versatile agar dapat mempengaruhi stafnya. Ilmu kepimpinan
ini boleh diperoleh melalui pengalaman pemimpin itu sendiri, bakat sedia ada yang
dimiliki, tunjuk ajar daripada rakan-rakan yang berpengalaman, melalui pembacaan
ataupun dengan menghadiri kursus. Oleh itu, pemimpin perlu bijak memilih corak
kepimpinan yang bersesuaian bagi menguruskan institusinya dengan berkesan.
Bidang Pendidikan
Pemimpin pendidikan adalah pemimpin kurikulum di institusinya. Sebagai pemimpin
kurikulum, pengetahuan dalam bidang pendidikan adalah perlu agar dapat memacu
aktiviti pendidikan yang merupakan aktiviti utama di institusinya. Pemimpin yang
kurang arif dalam pengetahuan pendidikan akan menjadi penghalang kepada
kemajuan kolej. Oleh itu, pemimpin pendidikan hendaklah seorang yang berlatar
belakangkan bidang pendidikan. Seperti yang dinyatakan oleh seorang peserta kes,
“Kalau as anything, dia boleh menjiwai. Kalau dia totally bukan orang pendidikan,
susah juga. Mungkin dia tidak berapa empati, susah.” Pemimpin yang mempunyai
latar belakang pendidikan sudah pastinya telah mempunyai pengetahuan pendidikan
yang tersedia. Pemimpin ini lebih empati, boleh berkongsi pengalaman dan memberi
bimbingan kepada staf dan seterusnya memajukan institusi pendidikannya.
53
Dari temu bual yang dijalankan, terdapat lima aspek ilmu pendidikan (Rajah 2)
yang perlu ada pada seseorang pemimpin iaitu pengetahuan dalam pembangunan
pelajar, pembangunan pensyarah, pengetahuan dalam pengajaran dan pembelajaran,
program pengajian dan berpengetahuan dalam bidang psikologi. Penerangan bagi
setiap aspek bidang pendidikan ini dijelaskan dalam sub seksyen seterusnya.
Rajah 2: Pengetahuan Pendidikan
a. Pembangunan Pelajar
Kajian mendapati pemimpin perlu memahami keperluan pelajar masa kini. Pemimpin
yang memahami keperluan pelajar dapat merancang program yang bersesuaian
dengan pelajarnya. Perkara ini dinyatakan oleh peserta kes; “Kalau dia tak ada
understanding characteristics and nature of students, dia akan menghadapi masalah
untuk menguruskan pelajar. Terutamanya masa sekarang, pelajar-pelajar dah
berubah, generasi Y.” Implikasi melaksanakan program yang bersesuaian dengan
pelajar dikatakan dapat membantu mengubah tingkah laku pelajar dan seterusnya
dapat memajukan pelajar itu sendiri. Oleh itu, adalah penting seseorang pemimpin
KPM memahami keperluan pelajarnya supaya dapat membangunkan sahsiah dan
meningkatkan akademik pelajarnya dengan baik.
b. Pembangunan Pensyarah
Kajian ini mendapati bahawa pemimpin perlu berusaha untuk meningkatkan
pengetahuan pensyarahnya dengan mengenal pasti keperluan pensyarah itu sendiri.
Seorang pensyarah menerangkannya:
Tentang pengetahuan mengenai Pensyarah, dia perlu tahu. Macam saya Pensyarah
Bahasa Inggeris, adakah saya perlukan keperluan tambahan untuk memastikan
pengajaran bahasa boleh ditambah baik. Kalau Pensyarah Ekonomi contohnya,
adakah bilangan pensyarah mencukupi? Contohlah.
(Peserta Kes 5)
54
Justeru, analisis keperluan pensyarah perlu dilakukan bagi membantu pemimpin
mengambil tindakan yang sewajarnya bagi meningkatkan mutu pendidikan di institusi
pendidikannya sendiri.
c. Pengajaran dan Pembelajaran
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan utama yang perlu ada pada
seseorang pemimpin pendidikan ialah dalam aspek pengajaran dan pembelajaran.
Pemimpin yang peka dengan perkembangan semasa pendidikan, akan menggalakkan
pensyarah menggunakan kaedah pengajaran dan pembelajaran terkini yang lebih
berkesan. Seorang Ketua Jabatan menjelaskan:
Instructional leadership, yang itu mungkin kena amalkan lebih sebab kita bahagian
pendidikan. Lebih kepada instructional ni kita show by example, tunjuk caranya. Sebab
itu seorang Pengarah kena ada sedikit pengetahuan dalam teaching and learning
sebab dia sebagai instructional leader.
(Peserta Kes 7)
Ini bermakna, pemimpin yang memainkan peranannya sebagai pemimpin pendidikan,
dapat meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran institusinya sendiri.
d. Program Pengajian
Kajian ini menunjukkan pemimpin mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam
mengenai program pengajian kerana ini dapat membantunya membuat keputusan
yang betul bagi segala permasalahan berkaitan program pengajian. Aspek program
pengajian yang perlu diketahui oleh seseorang pemimpin ialah struktur program,
matlamat program, prospek program, bidang kerjaya yang pelajar boleh ceburi,
keperluan program masa kini dan pengiktirafan program oleh pihak Lembaga
Akreditasi Negara (LAN). Seorang Ketua Jabatan menyatakan;
“Kadang-kadang mungkin benda-benda yang general dia ada, tapi kalau tentang
program tu dia wajib tahu inside out. Sebab kalau dari segi program tak berapa mahir,
macam mana dia nak jaga semua staf sama ada pentadbiran atau akademik.”
Pemimpin yang mempunyai pengetahuan dalam program pengajian lebih dipercayai
staf kerana dapat menguruskan institusinya dengan baik. Oleh itu, sebagai pemimpin
pendidikan, pengetahuan mengenai program pengajian adalah penting dimiliki oleh
pemimpin KPM.
e. Psikologi
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan psikologi penting bagi
seseorang pemimpin pendidikan. Pemimpin perlu menggunakan pendekatan psikologi
untuk memberi dorongan kepada pelajar. Perkara ini dinyatakan oleh seorang peserta
kes sebagaimana berikut, “Macam psikologi tu penting juga, dari segi kaunseling. Dia
nak nasihat pelajar kita ni bukan dari keputusan ok. Dia kena ada pengetahuan
macam mana nak mendorong pelajar supaya dia orang ada usaha sikit.” Pemimpin
yang memahami pelajar dapat melahirkan keyakinan pelajar kepadanya. Dengan
55
memahami perlakuan dan pemikiran seseorang, pemimpin dapat menguruskan
sesuatu isu dengan baik.
Bidang Pentadbiran
Pemimpin disarankan mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam hal-ehwal
pentadbiran kolej kerana ini dapat membantunya mengurus institusi dengan lancar.
Aspek ilmu pentadbiran yang perlu ada pada seseorang pemimpin itu harus berfokus
kepada struktur dan fungsi yang ada di institusi, urusan kewangan, dan prasarana
serta persekitaran kolej.
a. Struktur dan Fungsi
Pemimpin mesti jelas mengenai struktur dan fungsi setiap warga kerja institusinya.
Seorang peserta kes menyatakan; “Mengetahui organisasi dan tugas masing-masing
juga menyenangkan tugas beliau. Di mana bila sesuatu masalah atau isu timbul, dia
boleh terus cepat-cepat meminta orang yang berkenaan menguruskannya daripada
meminta orang yang tidak berkenaan.” Dengan mengetahui struktur dan fungsi warga
kolej, pemimpin akan lebih mudah menguruskan sesuatu isu. Ini kerana pemimpin
dapat mengoptimumkan peranan setiap staf dan akan lebih memahami masalah dan
keperluan staf mereka.
b. Kewangan
Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan mengenai urusan kewangan adalah
penting bagi pemimpin pendidikan. Aspek pengurusan kewangan yang perlu diketahui
ialah proses dan prosedur pemerolehan, mengurus harta kolej, membuat
penyelenggaraan dan mengurus bajet kolej. Seorang pentadbir menyatakan:
Benda ini penting kerana sebagai pentadbir; kita tak mahu bila audit datang, kita buat
kesalahan. Contoh kalau kita tak mahir tentang proses pembelian. Mungkin kita dah
beli barang dulu, baru nak isi LO (local order) ke, atau pun macam, contoh, barang ni
sepatutnya tak boleh beli lagi, kena masuk tender lah atau benda-benda macam ni.
Jadi kalau kita tak ada pengetahuan tersebut, kita tak dapat mentadbir dengan baik.
Kita tak ikut general orders, tak ikut peraturan. Kita takut banyak berlaku masalah.
(Peserta Kes 13)
Pemimpin harus bertanggungjawab terhadap segala isu berkaitan urusan kewangan
dan tidak boleh mengharapkan staf semata-mata untuk menguruskan perkara
tersebut. Dengan pengetahuan ini, pemimpin tidak mudah terpedaya dengan isu-isu
kewangan yang boleh mengakibatkan reputasi pemimpin terjejas. Pemimpin yang
mahir dalam urusan kewangan dapat mentadbir dengan baik.
c. Prasarana dan Persekitaran
Kajian ini mendapati pemimpin perlu peka mengenai prasarana dan persekitaran
institusinya. Pemimpin yang peka akan mengambil tindakan agresif bagi
56
meningkatkan kemudahan prasarana dan persekitaran sedia ada. Perkara ini
dinyatakan oleh seorang peserta kes, “Mungkin yang lebih tegas atau agresif dari segi
meningkatkan prasarana. Susahkan nak dapat dari atas. Mungkin ada cara ke,
macam mana?” Staf dan pelajar mengharapkan kemudahan yang mencukupi dan
persekitaran yang kondusif di KPM. Justeru, pemimpin KPM perlu mengambil berat
mengenai keperluan terhadap kemudahan prasarana dan persekitaran sedia ada dan
mengambil tindakan sewajarnya untuk keselesaan warga kolej.
Kelayakan Akademik
Pemimpin digalakkan mempunyai kelayakan akademik yang tinggi untuk menjadi
pemimpin yang baik. Pemimpin yang mempunyai ilmu yang tinggi dan luas lazimnya
mempunyai pendekatan dan pemikiran yang berbeza dan ini menyebabkan dia lebih
dipercayai dan menjadi pakar rujuk kepada stafnya. Kajian ini mendapati pemimpin
perlu mempunyai latar belakang pendidikan yang tinggi iaitu sekurang-kurangnya
peringkat Sarjana. Walau bagaimanapun, pemimpin yang mempunyai kelayakan
Doktor Falsafah amat digalakkan. Seperti yang dinyatakan oleh seorang daripada
peserta kes, “Sebenarnya kalau setiap Pengarah tu kalau boleh dia ada PhD kan, Dr.
Jadi bila dipanggil tu orang rasa gah sikit. Dari segi kepercayaan lah,
kebolehpercayaan, akauntabiliti, kemampuan. Dia menggambarkan kemampuan
seorang pemimpin itu untuk menjalankan tugasnya.” Pemimpin yang mempunyai
kelayakan Doktor Falsafah dapat memberi imej yang baik kepada institusi, disamping
mempunyai kemampuan untuk menjalankan tugas pemimpin. Dapatan ini jelas
menunjukkan bahawa pemimpin KPM yang berwibawa perlu mempunyai kelayakan
akademik yang tinggi.
PERBINCANGAN
Umumnya, seorang pemimpin dipandang sebagai seorang yang bijak dan mempunyai
pengetahuan dalam semua aspek. Kajian ini mendapati, pemimpin yang mempunyai
pengetahuan yang luas akan lebih dihormati kerana dianggap mempunyai kelebihan
dan peka dengan perkembangan yang berlaku di sekeliling. Ini selari dengan
pandangan Dimmock (2003) iaitu pemimpin perlu mempunyai pengetahuan dalam
bidangnya agar dihormati staf disamping meningkatkan keyakinan diri. Sarjana-
sarjana Islam iaitu Al-Mawardi dan Al-Farabi juga menekankan akan perlunya
pemimpin Islam mempunyai ilmu yang tinggi (Nasruddin & Siti Nor Baya, 2009).
Menurut mereka, pemimpin yang luas pengetahuan dan peka dengan sesuatu situasi
semasa, dapat membuat penjelasan mengenai sesuatu perkara yang berlaku secara
cepat, jelas dan tepat.
Kajian ini juga mendapati, pemimpin yang berkesan, adalah pemimpin yang
menekankan aspek-aspek rohani dalam kepimpinannya. Pemimpin yang mempunyai
pengetahuan agama yang baik, akan membuat sesuatu tindakan yang betul dan
memberi impak yang bermakna kepada warga kolej. Ini selari dengan pandangan
tokoh sarjana Islam, Al-Mawardi, iaitu mempunyai ilmu agama yang sempurna
melayakkan seseorang pemimpin berijtihad dalam sesuatu perkara apabila dia perlu
berbuat demikian (Nasruddin & Siti Nor Baya, 2009). Justeru, hanya pemimpin yang
57
mempunyai pengetahuan agama dapat membuat penilaian mengenai program-
program yang boleh dilaksanakan di kolej, dapat membentuk pelajar mengikut acuan
agama, dan bertindak sebagai penasihat kepada stafnya.
Seterusnya, kajian ini mendapati, pengetahuan dalam bidang kepimpinan penting
kerana ia akan mempengaruhi corak seseorang pemimpin itu menguruskan
institusinya. Pemimpin tidak boleh mengamalkan satu gaya kepimpinan sahaja,
sebaliknya pemimpin perlu mempelbagaikan gaya kepimpinannya mengikut situasi
tertentu. Pengetahuan dalam bidang kepimpinan juga adalah antara bidang ilmu yang
diberikan dalam program pembangunan pemimpin pendidikan di kebanyakan negara
membangun (Bush, 2008) dan dalam silibus Program Kelayakan Profesional
Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) Malaysia (Kementerian Pelajaran
Malaysia). Oleh itu, pemimpin perlu bijak memilih corak kepimpinan yang bersesuaian
bagi menguruskan institusinya dengan berkesan.
Pemimpin pendidikan adalah juga pemimpin kurikulum di institusinya. Sebagai
pemimpin kurikulum, kajian mendapati pemimpin KPM perlu mempunyai pengetahuan
dalam bidang pendidikan agar dapat memacu aktiviti pendidikan dengan baik.
Pemimpin yang kurang arif dalam pengetahuan pendidikan akan menjadi penghalang
kepada kemajuan kolej. Dapatan ini selari dengan pandangan Elmore (2000) iaitu
pemimpin pendidikan adalah pembimbing bagi meningkatkan instruksi sekolah.
Pemimpin sekolah mempengaruhi pengurusan pengajaran kelas dan secara tidak
langsung ini memberi kesan terhadap pembelajaran pelajar (Davis et al., 2005). Oleh
itu, pemimpin KPM disarankan memiliki latar belakang bidang pendidikan dan
pemimpin yang sedemikian dikatakan telah mempunyai pengetahuan pendidikan
yang tersedia. Pemimpin ini lebih empati, boleh berkongsi pengalaman dan memberi
bimbingan kepada staf dan seterusnya memajukan institusi pendidikannya sendiri.
Pemimpin KPM juga disarankan mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam hal-
ehwal pentadbiran kolej kerana ini dapat membantunya menguruskan institusi
pendidikannya dengan lancar. Dapatan ini selari dengan pandangan Bush & Glover
(2002) yang menyatakan, pemimpin pendidikan perlu memastikan polisi dan aktiviti
organisasi dilaksanakan dengan cekap dan efektif. Aspek ilmu pentadbiran yang
dikenal pasti perlu ada pada seseorang pemimpin hendaklah bertumpu pada aspek
struktur dan fungsi yang ada di institusi, urusan kewangan, dan prasarana serta
persekitaran kolej. Kepentingan pengetahuan dalam menguruskan kewangan pada
seorang pemimpin ini turut ditekankan oleh Peeke (2003), Cherif et al. (2009) dan
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Tanggungjawab pemimpin bagi memastikan
persekitaran di institusi pendidikannya itu bertindak menyokong pengajaran dan
pembelajaran turut dinyatakan oleh Robinson et al. (2008).
Akhir sekali, kajian ini mendapati, pemimpin KPM perlu mempunyai kelayakan
akademik yang tinggi agar lebih dipercayai oleh stafnya. Pemimpin yang seperti ini
lazimnya mempunyai pendekatan dan pemikiran yang berbeza dan ini menyebabkan
dia lebih dipercayai di samping menjadi pakar rujuk kepada stafnya. Ini selari dengan
pandangan Dimmock (2003) iaitu pemimpin yang mempunyai pengetahuan dalam
bidangnya akan mempunyai keyakinan diri yang tinggi dan ini lebih dihormati oleh
stafnya.
58
Kajian ini telah mengenal pasti lima bidang pengetahuan yang perlu ada pada
pemimpin KPM yang berkualiti iaitu mempunyai pengetahuan dalam bidang agama,
kepimpinan, pendidikan, pentadbiran, dan memiliki kelayakan akademik yang tinggi.
Kajian ini juga telah menjelaskan bagaimana setiap bidang pengetahuan tersebut
dilihat begitu signifikan sebagai seorang pemimpin KPM. Umumnya, pemimpin KPM
mesti mempunyai kesemua bidang pengetahuan tersebut untuk memimpin KPM
dengan efektif.
KESIMPULAN
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin perlu mempunyai pengetahuan
yang luas untuk memimpin institusinya dengan baik. Pemimpin KPM yang berkualiti
perlu mempunyai pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan, pendidikan,
pentadbiran, dan memiliki kelayakan akademik yang tinggi. Pemimpin yang
mempunyai pengetahuan agama dapat membuat penilaian tentang kesesuaian
program-program yang boleh dilaksanakan di kolej, membentuk pelajar mengikut
acuan agama, dan bertindak sebagai penasihat kepada stafnya. Pengetahuan dalam
bidang kepimpinan penting kerana ia akan mempengaruhi corak seseorang pemimpin
itu menguruskan institusinya. Sebagai pemimpin kurikulum, pemimpin pendidikan
diharapkan dapat memacu institusinya untuk menuju ke arah kecemerlangan.
Sementara itu, pengetahuan pendidikan yang perlu ada pada seseorang pemimpin
haruslah berfokus kepada pengetahuan dalam pembangunan pelajar, pembangunan
pensyarah, pengetahuan dalam pengajaran dan pembelajaran, berpengetahuan
tentang program pengajian dan memiliki ilmu dalam bidang psikologi. Pemimpin
pendidikan juga diharapkan mempunyai kelayakan akademik yang tinggi agar lebih
dipercayai oleh stafnya. Dapatan kajian ini mempunyai implikasi pada Bahagian
Sumber Manusia MARA (BSM) dan Bahagian Pendidikan Tinggi MARA (BPT) iaitu
bahagian-bahagian yang bertanggungjawab dalam pemilihan dan pembangunan
pemimpin KPM. Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai garis panduan bagi
pemilihan pemimpin KPM yang efektif dan sebagai kerangka bagi merancang program
pembangunan pemimpin KPM. MARA perlu mempunyai satu standard pemilihan
pemimpin KPM yang jelas bagi memastikan proses pelantikan pemimpin KPM yang
berkualiti dapat dilaksanakan.
59
RUJUKAN
Bass, B. M. 2008. The Bass Handbook of Leadership. Ed. ke-4. New York: Free Press.
Bogdan, R. C. &Biklen, S. K. 2007. Qualitative research for education: an introduction to
theories and methods. Ed. ke-5. Boston: Allyn and Bacon.
Bush, T. & Glover, D. 2002. School leadership: concepts and evidence. Nottingham: NCSL.
Charmaz, K. 2006. Constructing grounded theory: a practical guide through qualitative
analysis. London: Sage Publications Ltd.
Cherif, A., Overbye, D. &Stefurak, L. 2009. Developing a paradigm for academic
leadership development. The Journal of Higher Education Management, 24 (1),: 16-34.
Corbin, J. & Strauss, A. 2008. Basics of qualitative research: techniques and procedures for
developing grounded theory. Ed. ke-3. CA: Sage Publications.
Creswell, John W. 2007. Qualitative inquiry and research design: choosing among five
approaches. Ed. ke-2. California: Sage.
Dimmock, C. 2003. Leadership in learning-centred schools: cultural, context, functions and
qualities. Dlm. Brundrett, M. Burton, N. & Smith, R. (pnyt.). Leadership in education.
London: Sage Publications.
Ellison, L. 2005. The competent leader. Dlm. Davies, B., Ellison, L. & Bowring-Carr, C.
(pnyt.). School leadership in the 21st century: developing a strategic approach. Ed. ke-
2. Oxon: Routledge.
Elmore, R. F. 2000. Building a new structure for school leadership. Washington DC: Albert
Shanker.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Standard kompetensi kepengetuaan sekolah
Malaysia. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki.
Klenke, K. 2008. Qualitative research in the study of leadership. Bingley: Emerald Group
Publc. Ltd.
Kvale, S. 2007. Doing interviews. London: SAGE Publc. Ltd.
Landis, J. R. dan Koch, G. G. 1977. The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometrics, 33, 159-174.
Merriam, S. B. 2009. Qualitative research: a guide to design and implementation. San
Francisco: Jossey-Bass.
60
Miles, M. B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.
Ed. ke-2. California: Sage.
Nasruddin Yunos & Siti Nor Baya Mat Yacob. 2009. Pemimpin dan kepimpinan dalam Islam.
Dlm. Khalim Zainal, Abdul Salam Yussof & Zaharah Hassan. (pytn.). Kepimpinan:
kreativiti, pengurusan dan pendidikan. Bangi: UKM
O’Meara, B. & Petzall, S. 2009. Selection criteria, skill sets and competencies: What is their
role in the appointment of vice-chancellors in Australian universities? International
Journal of Educational Management, 23 (3), 252-265.
Othman Lebar. 2007. Penyelidikan kualitatif: pengenalan kepada teori dan metod. Tanjong
Malim: UPSI.
Patton, M. C. 2002. Qualitative research and evaluation methods. Ed. ke-3. CA: Sage
Publications Inc.
Patton, E. &Appelbaum, S. 2003. The case for case studies in management research.
Management Research News, 26 (5), 60 – 71.
Robinson, V. M. J. 2006. Putting education back into educational leadership. Leading &
Managing,12 (1), 62-75.
Stein, M. K. & Nelson, B.S. 2003. Leadership content knowledge, Educational Evaluation
and Policy Analysis, 25, 423-448.
Yin, R. K. 2009. Case study research: design and methods. Ed. ke-4. California: SAGE Inc.
ii
Jurnal Pendidikan dan Latihan
Jilid 5 Bil. 02, Disember 2013
Diterbitkan oleh:
Majlis Amanah Rakyat (MARA)
No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur
©Hak Cipta MARA 2013
Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh
diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperoleh semula atau
disiar dalam bentuk dengan apa cara sekalipun, sama ada secara elektronik, fotokopi,
mekanikal, rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS
AMANAH RAKYAT (MARA).
Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan dan Latihan Majlis Amanah Rakyat (MARA)
menjemput para pembaca untuk menyumbang artikel dalam bidang pendidikan dan
teknikal. Sumbangan artikel yang dihantar mesti ditaip menggunakan font Arial 11 dan
langkau 1.15. Artikel yang dihantar mesti mengandungi abstrak tidak melebihi 150
perkataan. Artikel hendaklah dihantar dalam bentuk softcopy kepada:
Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan dan Latihan
d/a Unit Inovasi dan Penyelidikan MARA
Tingkat 9, Ibu Pejabat MARA
No. 21, Jalan Raja Laut
50609 Kuala Lumpur
Tel : (03) 26134370
Faks : (03) 26910486
e-mail :[email protected]
iii
Kandungan Muka surat
Dari Meja Sidang Editor iv
PENILAIAN PEMBELAJARAN KOMPONEN KAS TERHADAP 1
PENCAPAIAN SUBJEK SAINS PELAJAR TINGKATAN SATU MRSM
Noriha Kasim
Zolkepeli Haron
TEKANAN KERJA DAN HUBUNGANNYA DENGAN KEPUASAN 20
BEKERJA DALAM KALANGAN GURU-GURU DI TIGA BUAH MRSM
NEGERI PAHANG
Mohd Yazid Mohd Shariff
IMPACT OF MALAYSIAN INSTITUTE OF ACCOUNTANTS‘ 34
CERTIFICATION ON THE PRACTICE OF ACCOUNTING IN MALAYSIA
Nur Syakimah binti Mohd Subhi
PEMIMPIN BERKUALITI: PENGETAHUAN YANG PERLU ADA PADA 45
PEMIMPIN KOLEJ PROFESIONAL MARA
Roselena Mansor
Prof. Madya Mohd Izham Mohd Hamzah
iv
Daripada Meja Sidang Editor
Jurnal Pendidikan dan Latihan merupakan satu usaha MARA untuk memartabatkan
budaya penyelidikan pendidikan dalam kalangan warga kerja MARA khususnya, serta
masyarakat pendidik umumnya. Penerbitan jurnal ini bertujuan untuk mengetengahkan
hasil penyelidikan yang telah dijalankan agar dapat membantu warga pendidik
mengenal pasti inovasi yang boleh diguna pakai dalam usaha untuk meningkatkan
mutu Pendidikan MARA.
Penerbitan Jurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 5, Bilangan 02 kali ini memuatkan
empat buah artikel yang disumbangkan oleh para pendidik MARA serta penyelidik dari
institusi pengajian tinggi di Malaysia.
Artikel pertama bertajuk ‘Penilaian Pembelajaran Komponen KAS Terhadap
Pencapaian Subjek Sains Pelajar Tingkatan Satu MRSM’ ditulis oleh Noriha Kasim dan
Zolkepeli Haron. Artikel ini menerangkan tentang sebuah kajian yang dilaksanakan
untuk menilai sejauh mana komponen Kemahiran Asas Sains (KAS) memberi impak
terhadap penguasaan Kemahiran Asas Sains dan pencapaian dalam subjek Sains
dalam kalangan pelajar Tingkatan 1 di MRSM. Dalam kajian ini, pengkaji telah
menumpukan kepada penilaian pembelajaran, iaitu salah satu daripada empat tahap
penilaian dalam Model Penilaian Kirkpatrick yang digunakan sebagai kerangka asas
kajian ini. Di akhir artikel, penulis mengemukakan beberapa persoalan kepada guru-
guru dan pentadbir sekolah serta beberapa cadangan untuk kajian akan datang.
Mohd Yazid Mohd Shariff dari MRSM Tun Abdul Razak menulis artikel yang kedua
bertajuk ‘Tekanan Kerja dan Hubungannya Dengan Kepuasan Bekerja Dalam
Kalangan Guru-guru di Tiga Buah MRSM Negeri Pahang’. Artikel ini melaporkan
sebuah kajian yang dilakukan untuk mengenal pasti tahap tekanan kerja, tahap
kepuasan bekerja dan hubungan antara kedua-duanya, serta perbezaan yang
signifikan antara tekanan kerja dan faktor demografi dalam kalangan guru-guru di tiga
buah MRSM di negeri Pahang. Di akhir artikel, penulis membincangkan dapatan
kajian serta memberikan beberapa cadangan untuk mengurangkan tekanan bagi
meningkatkan kepuasan bekerja dalam kalangan guru-guru.
Artikel ketiga ditulis oleh Nur Syakimah Mohd Subhi dari Kolej MARA Kuala Nerang.
Artikel yang bertajuk “Impact of Malaysian Institute of Accountants‘ Certification on the
Practice of Accounting in Malaysia” menerangkan tentang sebuah kajian yang
dijalankan untuk mengetahui sama ada keahlian dalam Malaysian Institute of
Accountants (MIA) memberi sebarang impak kepada pengamal dan pendidik dalam
pekerjaan mereka. Tiga aspek digunakan untuk membincangkan impak persijilan MIA
dalam praktis perakaunan di Malaysia: reputasi dan credential, kemahiran dan
pengetahuan, serta gaji dan bayaran. Artikel ini diakhiri dengan beberapa cadangan
kepada institusi pendidikan terutamanya MARA.
v
Artikel yang ke empat bertajuk ‘Pemimpin Berkualiti: Pengetahuan Yang Perlu Ada
Pada Pemimpin Kolej Profesional MARA’, tulisan Roselena Mansor dan Prof. Madya
Mohd Izham Mohd Hamzah dari Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Artikel ini mempersembahkan sebuah kajian kualitatif yang dilaksanakan untuk
mendapatkan pemahaman tentang pengetahuan yang perlu dimiliki oleh pemimpin
Kolej Profesional MARA. Di akhir artikel, penulis telah mengenal pasti dan
membincangkan kelima-lima bidang pengetahuan yang perlu ada pada seorang
pemimpin pendidikan iaitu pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan, pendidikan,
psikologi, dan mempunyai kelayakan akademik yang tinggi.
Diharapkan jurnal ini menjadi satu wacana cendekia yang mampu membantu
mencambahkan idea untuk menjana inovasi dalam proses pendidikan.
Sebagai penutup bicara, sidang editor melahirkan penghargaan kepada Dr. Jainabee
Kassim dan Prof Madya Dr. Suria Baba yang telah sudi menjadi pewasit. Kami juga
mengucapkan syabas kepada semua yang terlibat dalam penerbitan jurnal pada kali
ini.