vovr.ruvovr.ru/upload/6-06.pdf · 2017-07-30 · НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ В. ЗЕРНОВ. Образование и общество: поиск языка взаимопонимания....3

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙВ. ЗЕРНОВ. Образование и общество: поиск языка взаимопонимания ....3Л. ГРЕБНЕВ. Академическая и профессиональная квалификации

(Болонский процесс и российское законодательство) ......................6А. НОВИКОВ. Наука и практика сегодня ................................................. 16В. ГУРТОВ, С. СИГОВА. Контингент студентов и

государственные гарантии.................................................................... 22А. ГРЕТЧЕНКО. Автономизация вузов России

и Болонский процесс .............................................................................. 25СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И. АРТЮШИНА. Инструмент коммуникации между вузамии рынком труда ........................................................................................28

А. ОСИПОВ, Н. МАТВЕЕВА, В. ТУМАЛЕВ. О научной ипрофессиональной компетенции в социологии образования ........ 32

М. РОЗЕНОВА. Ценность любви в представленияхсовременных студентов ......................................................................... 38

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗАИнновации – ресурс развития университета ................................ 42Ю. ЧЕБОТАРЕВСКИЙ, В. АТОЯН. СГТУ: трансформация на основе

науки .......................................................................................................... 48А. СЛЕПУХИН, Л. КОСТЮЧЕНКО. Инженерное образование в

свете Болонского процесса ................................................................... 56Т. ОДИНЦОВА. Отдел маркетинга в инновационном вузе .................. 65А. БОЛЬШАКОВ. Интеллектуальные автоматизированные

обучающие системы: методология создания ..................................... 70О. ДОЛИНИНА. GridHтехнологии в управлении вузом ......................... 76С. ФЕДЮНИНА. Проводник ценностей мультикультурализма .......... 81

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУБ. САЗОНОВ, Ю. САЗОНОВА. Финансовая поддержка студентов:

франчайзинговая модель .......................................................................85Н. ЗВЕРЕВА, С. ШЕВЧЕНКО, О. КАТКОВА. Подготовка выпускника

к социальной и профессиональной мобильности ............................. 89Д. ТРУНОВ. О гуманизации бизнесHобразования .................................. 93

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

В. КРУЧИНИН, И. ВИНОГРАДОВА. Рынокобразовательных услуг: стратегия расширения ... 97

ВОЕННАЯ КАФЕДРАИ. КУРАМШИН, В. ЧИСТОУСОВ.

Дополнительная военноHпрофессиональнаяподготовка в инженерном вузе ............................. 102

М. БОТОВ. НаучноHметодическое обеспечениевоенноHгражданского образования ...................... 107

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМО. ОЛЕЙНИКОВА, А. МУРАВЬЕВА. Социальное

партнерство в сфере профессиональногообразования в странах Европейского союза ....... 111

КРУГОЗОРА. ФАТЕЕВА. Екатерина II как писатель................. 121

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИБ. ТЕБИЕВ, С. КУЛИНА. Гражданином быть

обязан… .................................................................... 133Н. РУМЯНЦЕВА. Педагогические советы

Сперанского ............................................................. 146РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

Л. КАРТАШОВ. Как внедрять вузовскиенаучные разработки ................................................ 151

В. ДЕНИСОВ, Н. СЕРЕБРЕННИКОВА,В. МОРОЗОВ. Опыт подготовки специалистовHхимиков: многоуровневая система ....................... 153

О. ПЛОТНИКОВА, В. СУХАНОВА. Практикумпо физике в экономическом вузе .......................... 155

М. КОЧЕТКОВ. Нужен здоровый консерватизм ... 157Н. БЕРКИН, В. ИВЕНИНА, В. МОНЖИЕВСКАЯ.

О проблемах географического образования ........... 160РЕЦЕНЗИИ. ИНФОРМАЦИЯ

А. ХЛЕБНИКОВ, А. ХМЕЛИНИН. VI школьныеХаритоновские чтения ............................................ 163

Е. МАЛЮГА. Деловое общение: лингвистическиеаспекты ...................................................................... 166

В. ШИЛЬНИКОВА. Новая серия .............................. 167

Учредитель:Министерство

образования РФИздатель:

Московскийгосударственный

университет печатиЖурнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председательредколлегии:

А. Ф. КиселевГлавный редактор:

М. Б. Сапунов

Редакция:зам. главного редактораН. П. ОгородниковаЛ. Ю. Одиноковаответственный секретарьЕ. А. Гогоненковазам. председателяредколлегии, обозревательБ. Г. Яковлев

Редакторы:С. Ю. АхмаковА. М. БанкетовК. А. Рыбалко

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. Лемешко

Адрес редакции:103045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201.

Тел./факс: 208)93)04.e�mail: vovrus@hi)edu.ru

Подписано в печать соригинал�макета 20.05.2006Усл. п. л. 12. Тираж 2650 экз.

Отпечатано в типографииЗАО «Академический

печатный дом». Заказ №© «Высшее образование

в России»

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВ председательИ.С. БОЛОТИНВ.А. БОНДАРЕНКОВ.Н. БУЛАТОВЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВС.Г. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙГ.Е. ЗБОРОВСКИЙ

В.А. ЗЕРНОВА.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВС.Х. КАРПЕНКОВН.С. КИРАБАЕВА.А. КИРИНЮКН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВС.С. НАБОЙЧЕНКОВ.Н. НЕВОЛИН

Н.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВА.М. ЦЫГАНЕНКОБ.Г. ЮДИНГ.А. ЯГОДИНБ.Г. ЯКОВЛЕВ

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

Государственный совет вновь вернулся ктеме образования: в связи с задачами реH

ализации национального проекта сфера обHразования сейчас находится в центре интеHресов высшего руководства страны, при томчто решения предыдущего Госсовета, соHстоявшегося пять лет назад, оказались выHполнены далеко не полностью. Данный фактподчеркивался и в ходе подготовки докуHментов, и на самом заседании. В выступлеHнии С.Л. Катанандова был проведен анализосновных положений, которые не быливыполнены, но не потеряли своей актуальHности. Они нашли свое отражение в доклаHде Рабочей группы, представленном на расHсмотрение Президента РФ.

Пять лет назад главной темой дискуссийна заседаниях Рабочей группы был вопрос:российское образование – лучшее в мире илинет? Почти все участники сходились во мнеHнии, что концептуально наша система обраHзования «лучшая в мире»: не хватает лишькакихHто организационных нюансов, чтобыона вернула былой престиж. Однако за исHтекшее время позиции отечественного обHразования на мировом рынке основательнопошатнулись. Наверное, дело всеHтаки втом, что необходимы серьезные системныеизменения, а стратегия «немножко подреHмонтировать, подладить, и все пойдет какнадо» – уже невозможна.

Главное же заключается в том, что обHразование в современных условиях выстуHпает не только как необходимое условиеразвития общества и государства, но и самопо себе становится мощной отраслью экоHномики, от успешного функционированиякоторой во многом зависит состояние всейэкономики страны. Поэтому экономичесH

Îáðàçîâàíèå èîáùåñòâî: ïîèñê ÿçûêàâçàèìîïîíèìàíèÿ

В. ЗЕРНОВ, профессор, ректорРоссийский новый университет

кие отношения в образовании должны бытьадекватны современному состоянию народHного хозяйства и являться стимулом к егоразвитию.

Если посмотреть с проектных позиций,то система образования, которая готовилаблестящие кадры в тоталитарном государHстве для индустриальной экономики, неможет так же эффективно работать и впостиндустриальном государстве с рыночHной экономикой и демократическим устHройством.

Рассмотрим некоторые проблемы, вызHвавшие серьезное обсуждение на Госсовете.

Одна из них – распределение выпускHников. Представители различных СМИнеоднократно озвучивали предложениясделать «отработку» молодых специалисHтов обязательной. Однако в условиях рыHночной экономики, по твердому убеждеHнию большинства участников Рабочей групHпы, эта идея утопична. Нужен именно рыHночный механизм, и Сергей ЛеонидовичКатанандов в своем выступлении предлоHжил в качестве такового систему контрак�тных отношений: «государство – вуз – обуHчающийся», значительно увеличивающуюэффективность вложения ресурсов в сисHтему образования.

При условии одновременного сущеHствования рынка платных образовательHных услуг и предложения бесплатных дляучащегося образовательных услуг, реалиHзуемых за счет бюджетного финансироваHния, критерий доступности расчленяется,размывается и в контексте рынка теряетсвою определенность.

Сегодня в мире нет ни одного государHства, которое решало бы проблемы систеH

4 Высшее образование в России • № 6, 2006

мы образования только лишь за счет бюдHжета. Нужны другие, инновационные инHструменты, прежде всего – возвратные кре�диты. Речь идет о таком кредитовании обуHчающихся, при котором деньги возвращаHются государству. Каким образом? ВыпускHник либо «отрабатывает» контракт, либовозвращает сумму в казну. (При этом у страHны появится уверенность в том, что деньгипотрачены не впустую.)

Особое внимание вызвала проблема не�хватки педагогических кадров. Она отнюдьне нова, и еще при первой попытке модерниHзации образования 20 лет назад стояла стольже остро. Между тем на тот момент в МоскHве насчитывалось всего три педагогическихвуза, а сейчас их около десяти, но остротапроблемы не уменьшается, ибо тот мехаHнизм, который заложен в основу подготовHки кадров, остался прежним – социалистиHческим, а экономика, в которую они выпусHкаются, – уже рыночная. Ясно, что эти двапроцесса входят в противоречие, потому ирезультат оказывается плачевным. Сколькобы мы ни наращивали мощности по произHводству педагогических кадров, нехваткапреподавателей будет сохраняться. Тем боHлее если речь заходит о современно мысляHщих, высококвалифицированных преподаHвателях. На заседании Рабочей группы нераз отмечалось, что у педагога (учителя ипреподавателя) должны быть стимулы к поHвышению квалификации. Нынешняя систеHма оплаты, к сожалению, не мотивирует ихповышать квалификацию. Причины, каквсегда, лежат на поверхности.

Если сформулировать вкратце, то сисHтема образования России сейчас состоит издвух сегментов. Один – рыночный, сложивHшийся за последние годы, – к сожалению,функционирует, по существу, в условияхдикого капитализма, так как практическине регулируется. Второй – это то, что остаHлось от социализма, при этом тоже в гиперHтрофированном виде. В настоящее времямногие вузы, даже престижнейшие техниHческие университеты, готовят юристов иэкономистов на бюджетной основе. ПредH

ставители Минобрнауки и Рособразованиязаверяют, что количество бюджетных мест,выделяемых для непрофильной подготовHки, с каждым годом сокращается, но цифHры показывают, что оно зачастую остаетсяпрежним и даже увеличивается. По сутидела – это размывание бюджетных ресур�сов, совершенно неэффективное их испольHзование, не говоря о том, что специалисты,выпускаемые по этой схеме, оставляютжелать лучшего и по качеству их подготовHки, и по их востребованности.

Следующий вопрос, который также акHтивно обсуждался и отражен в докладе, –особенности подготовки специалистов в усHловиях постиндустриального общества.Прежде всего речь идет о кредитовании обу�чающихся. Практически все члены РаHбочей группы в ходе дискуссий, проходивHших в рамках подготовки к Госсовету, отмеHчали, что кредитование – это необходимаямера, которая принята во всех развитых циHвилизованных государствах, и России давHно пора перейти на эту систему подготовкипрофессионалов. Данная идея была всецелоподдержана министром образования и наHуки РФ А.А. Фурсенко еще в октябре проHшлого года на заседании Совета по науке,технологиям и образованию при ПрезиденHте, где было выдвинуто предложение ввесHти образовательную ипотеку, благодаря коHторой каждый обучающийся мог бы посредHством кредитования получить необходимуюему профессию. В докладе, представленномна заседании Госсовета, была проведена такHже мысль о том, что право на получение обHразования имеют все обучающиеся (как этои принято в постиндустриальном обществе),а не только те, кто по конкурсу прошел набюджетные места. Отсюда право на вклюHчение в систему кредитования имеют такжестуденты всех вузов, аккредитованныхМинобрнауки. В этом заключается специHфическая ценность данного доклада: вперHвые на столь высоком уровне прозвучал приHзыв к поддержке вузов, дающих качественHное образование независимо от их органиHзационноHправовой формы.

5На перекрестке мнений

Кстати, в нашей стране еще в 1999 г. наколлегии Министерства образования быладостигнута договоренность о том, что наHстало время делить вузы не по признакуучредительства – государственный/негосуHдарственный, а по качеству предоставляеHмых образовательных услуг. Нет в мире ниодного человека, кто решится сравниватьМГУ им. М.В. Ломоносова и Harvard UniHversity по основанию: государственный инегосударственный!

То же самое можно сказать об МФТИи MIT. Сравнение этих вузов особенно акHтуально в связи с тем, что у нас, к сожалеHнию, остается нерешенной другая проблеHма –ресурсопривлекательности системыобразования. И тот факт, что по итогамГоссовета Президент РФ В.В. Путин проHвел встречу с бизнесменами страны и приHзвал бизнесHструктуры более активно иадекватно реагировать на проблемы обраHзования, в том числе финансовые, весьмаотраден. В каком виде и как будет проявHляться участие бизнесHсообщества – этоуже другой вопрос. Впрочем, можно приHвести ярчайшие примеры из истории нашейстраны, вспомнив, к примеру, об универHситете Шанявского. Альфонс Леонович –один из богатейших людей Российской имHперии – около века тому назад на собственHные деньги построил прекрасный универHситет, в котором и сейчас обучаются стуHденты. Второй пример также связан с наHшим соотечественником – АбрикосовымАлексеем Алексеевичем, профинансироHвавшим строительство института медицинHского профиля. Один из его внуков спустявек получил Нобелевскую премию.

Нужно сказать, что в России до сих портак и не появились законодательные предHпосылки для эффективного вложения част

ных средств в систему образования.Бизнесу это невыгодно, а государство не соHздает условий для того, чтобы подвигнутьбизнесменов на участие в столь благородHном деле. Между тем рубль, вложенный вподготовку кадров высшей квалификациив России, эффективнее доллара в любой

стране мира. Какой простор для инвестоHров открывается в этом плане!

Где то звено, потянув за которое мывытянем всю цепь отечественного образоHвания? Давайте проанализируем: в чем мыотстаем от Запада? По качеству профессорHскоHпреподавательского состава? Отнюдь,скорее Россия находится на ступенькувыше. В материальноHтехнической базе –нет значительных отличий. Мы довольноприлично отстаем в эффективности испольHзования этих ресурсов – в том смысле, чтоотлично учим студентов добывать знания,но очень слабо обучаем применению знаHний, инновационному подходу. Подобноеположение дел нужно менять. Каким обHразом? Эти вопросы неоднократно подниHмались и на многочисленных конференциHях в ходе подготовки к Госсовету, и на саHмом заседании.

В докладе, в частности, была подчеркHнута необходимость создания при каждомвузе, который претендует быть лидеромобразования, технопарков и бизнесHинкуHбаторов. В Европе этому движению ужеболее 15 лет. Количество российских вуHзов, которые имеют подобные структуры,можно пересчитать на пальцах одной руки.Кстати, в Российском новом университетесозданы и технопарк, и бизнесHинкубатор.

Еще один аспект, который нельзя остаHвить без внимания, – это проблема экспор�та отечественного образования. В справке,представленной Министерством образоваHния и науки РФ Рабочей группе, указываHлось, что по числу иностранных студентовРоссия занимает восьмое место в мире. ПоHказатель хороший, однако если не учитыHвать учащихся из стран СНГ, и смотреть приэтом не на количество студентов, а на фиHнансовые ресурсы, получаемые от образоHвания, то по этому показателю мы сдалипозиции, и очень сильно. В СССР обучаласьпримерно двадцатая часть иностранных стуHдентов всего мира, и страна получала доHвольно приличный доход от экспорта обраHзования (плюс политические дивиденды).Сейчас этот доход, к сожалению, составляH


ет лишь несколько долей процента от дохоHда в данной сфере такой страны, как АвстHралия. А ведь Австралия никогда не имелатаких прекрасных преподавателей, которыеесть в нашей стране! Имея все возможностидля того, чтобы резко повысить экспорт обHразования, мы их не используем.

Особенно это касается экспорта обраHзования в страны СНГ. Великий и могучийрусский язык, на котором разговариваетзначительная часть населения СНГ, поHпреHжнему востребован в школах и являетсяосновным во многих семьях. Но он оказыHвается совершенно ненужным при получеHнии профессионального образования. ПоHэтому для тех, кто хотел бы получить качеHственное образование, поставлен непреодоHлимый барьер.

Для увеличения экспорта образованияв страны СНГ необходимы системные усиHлия. Нужно не просто открывать филиалына пространствах этих стран, нужны такиеформы сотрудничества, как создание конHсорциумов совместно с местными вузами.Причем необходимы усилия именно на гоHсударственном уровне.

Нельзя не сказать в этой связи о ролисредств массовой информации. Имеется ввиду, в частности, поддержка интеллектуHально направленных телепередач, таких, какуникальная программа «Очевидное–невероH

ятное», где Сергей Петрович Капица на выHсочайшем научном уровне ведет дискуссиис ведущими учеными России и мира. Без поHдобных программ, без поддержки со стороHны российских телевизионных каналов обHразовательная экспансия в страны СНГ, боHюсь, не будет иметь должного эффекта. Намой взгляд, в данном случае потребуютсяименно государственные усилия, и нужнаполитическая воля руководителей государHства для решения этой проблемы.

В целом хочется думать, что решенияГоссовета позволят существенно повыситьконкурентоспособность системы образоваHния России и дадут хороший импульс к разHвитию всей системы образования страны,начиная с дошкольного и заканчивая посHлевузовским.

Залогом этого служит и то, с каким инHтересом, воодушевлением выступали намногочисленных конференциях и круглыхстолах при подготовке к Госсовету многиепредставители вузовской общественности,эксперты, аналитики, руководители обраHзовательных учреждений. Обсуждение поHказало, что равнодушных к проблемам разHвития образования нет, а это отличный заHдел для успеха. Россия располагает такимнаучноHобразовательным потенциалом,что, я уверен, мы сможем вернуть позициимирового лидера в этой сфере.

На встрече министров образования стран – членов Болонского процесса

в Бергене (Норвегия, 2005) было обращеновнимание на важность Лиссабонской конHвенции о признании высшего образования(The Lisbon Recognition Convention, 1997:www..cepes.ro/information_services/

sources/on_line/lisbon.htm), а также на неHобходимость не только ее подписания всеHми участниками процесса, но и приведенияв соответствие с нею внутристрановых норH

* Автор выражает признательность В.П.Попову (Таганрог, ТРТУ) за ценные замечаHния по рукописи данной работы.

Àêàäåìè÷åñêàÿ èïðîôåññèîíàëüíàÿêâàëèôèêàöèè(Áîëîíñêèé ïðîöåññ è ðîññèéñêîåçàêîíîäàòåëüñòâî)*

Л. ГРЕБНЕВ, профессорМГУ им. М.В. Ломоносова

7

мативных актов, относящихся к высшемуобразованию. Россия ратифицировала этуконвенцию в 2000 г., однако никаких мерпо изменению нормативной базы в связи сэтим предпринято не было.

К теме данной работы имеет отношениеопределение термина «квалификация»,данное в тезаурусе этой конвенции: «КваHлификация высшего образования» – любойдокумент о присуждении степени, дипломили иное свидетельство, выданное полноHмочным органом и удостоверяющее успешHное завершение программы высшего обраHзования». Это определение относится исHключительно к академической квалификаHции и никакого отношения к профессиоHнальной квалификации не имеет. ПрофесHсиональная ориентированность высшегообразования здесь явно отсутствует.

Российское законодательство об обраHзовании аналогичного тезауруса не имеет.Тем не менее термин «квалификация» в немприсутствует. В данном конкретном случаенормативной базой федерального уровняявляется Закон РФ «Об образовании» (СтаHтья 14. Общие требования к содержаниюобразования, пункт 3): «Профессиональноеобразование любого уровня должно обесHпечивать получение обучающимся професHсии и соответствующей квалификации».

Сравнение этих двух официальных текHстов дает представление о различии акадеHмической и профессиональной квалификаHции в самом общем виде. Первая – это самдокумент, удостоверяющий уровень обраHзования. Будет в нем запись о присвоениипрофессиональной квалификации или нет,принципиального значения в рамках ЛисHсабонской конвенции не имеет. Вторая –это определенная запись в документе обобразовании, наличие которой имеет, илидолжно иметь, определенные правовые поHследствия.

В обоих случаях, как нетрудно замеHтить, присвоение квалификации представHляет собой атрибут соответствующего приHзнания – академического или профессиоHнального.

До тех пор, пока в высшем образованииимелся только один уровень – высшее обHразование как таковое, вопрос об академиHческой квалификации не был актуален.Сложности начались после того, как высHшее образование начало делиться по уровHням.

В самом таком делении нет ничего принHципиально нового для образования как таHкового. КогдаHто владение умением читатьи писать было профессией, позволяющейзарабатывать на жизнь. Затем массовымстало начальное общее образование, коHторое непосредственно готовило обучаюHщихся к жизни. Оно было вполне адекватHным своему времени. Более того, начальHная школа давала достаточно прочные наHвыки для того, чтобы после интенсивнойсамостоятельной подготовки талантливыймолодой человек смог учиться в вузе. НеHкоторые выдающиеся выпускники начальHных школ (в том числе церковноHприходсHких) даже становились генеральными конHструкторами.

Затем массовым в нашей стране сталосреднее основное общее образование – снаHчала семилетка, потом восьмилетка, сейчасдевятилетка. Теперь уже она готовила люHдей к жизни и тоже хорошо с этим справHлялась. Начальная школа при этом потеряHла самодостаточный характер и перестроHилась в формат как бы подготовительнойступени.

Затем пришел черед так называемойполной средней школы. Сначала она былапросто подготовительной ступенью к высHшей школе для относительно небольшойдоли выпускников семилетки (перешедшейв итоге в девятилетку), затем все большестала делить с основной средней школойфункцию завершающей ступени общегообразования. Нельзя сказать, что вопрос«кто кого?» близок к решению не только внашей стране, но и во всех развитых страHнах. Точнее, общим среднее образованиепрактически везде в Европе остается тольHко на основной ступени. Затем часто начиHнается профилизация, обусловленная как

На перекрестке мнений


раз несамодостаточностью старшей средHней школы, ее нацеленностью на подготовHку к продолжению обучения в высшей шкоHле. (На глубину профилизации среднейшколы влияют два фактора: внутренний –качество образования – и внешний – стеHпень динамичности структурных измененийв экономике, общественных процессах. Чемвыше качество образования, тем большевозможностей у общества, а часто и желаHния у обучающихся к углубленному погруHжению в отдельные предметы. В то же вреHмя чем позже начинается профилизация,тем в большей степени обучающиеся готоHвы к жизни в динамичном обществе, темгибче само это общество, тем быстрее оноосваивает инновации и получает за счет этоHго в экономике, основанной на знаниях,дополнительные шансы в конкурентнойборьбе с высокоспециализированными, номенее гибкими общественными организмаHми. Нетрудно заметить, что эти, по видиHмости отвлеченные, рассуждения хорошокорреспондируют с реальностями Европыи Северной Америки.)

Практически везде есть группы детей,подростков, по тем или иным причинам неспособные к освоению полного курса обHщей средней школы и, тем не менее, вполневостребованные на рынке труда, способныеуспешно зарабатывать на жизнь, содерHжать семью. Конечно, доля таких подростHков сильно варьирует от страны к стране, ибыло бы ошибкой решать в России вопроспросто: всем все одинаково. Во всяком слуHчае, конституционную норму об обязательHности только общего среднего образованияизменить было бы крайне сложно.

По мере роста доли выпускников полHной средней школы, ориентированной нестолько на «выпуск в жизнь», сколько на«вход в вуз», меняется ситуация и в высHшем образовании. Массовое высшее обраHзование просто не может быть таким же,каким оно было в то время, когда до вузовдобирались единицы из поступавших в перHвый класс. Строго говоря, оно пересталобыть сугубо элитарным уже тогда, когда в

СССР за четыре года начали выпускатьсядипломированные специалисты по торговHле, снабжению, бухгалтерскому учету,другим массовым специальностям. Приэтом и они, и выпускники Физтеха, учивHшиеся на полуказарменном положении (всестуденты, включая москвичей, жили в обHщежитии) в течение шести лет, формальноимели совершенно одинаковый уровеньобразования, равное право на поступлениев любую аспирантуру независимо от полуHченной профессии.

Аналогичные процессы в высшей шкоHле в странах Европы привели в последниегоды к появлению двух автономно разраHботанных описаний уровней профессиоHнального образования. Один из них, назыHваемый Дублинские дескрипторы (Dublindescriptors for Bachelor’s, Master’s andDoctoral awards), разработан как раз в рамHках Болонского процесса и был принят вБергене как всеобъемлющая структура кваHлификаций для европейского пространствавысшего образования.

Другой документ – Европейская ква�лификационная рамка (European QualiHfications Framework for Lifelong Learning)– охватывает все профессиональное обраHзование с т.н. начального и включает воHсемь уровней, причем три последних (6, 7и 8Hй) в значительной степени, хотя и неполностью, корреспондируют соответHственно с 1, 2 и 3Hм «циклами» ДублинHских дескрипторов.

Если учесть, что третий цикл ДублинсHких дескрипторов (восьмой уровень ЕвроHпейской квалификационной рамки) отноHсится к степени «доктора философии в проHфессиональной области» (Ph.D.), то надолю того, что раньше охватывалось однойакадемической квалификацией «высшееобразование», теперь приходятся две кваHлификации, вполне определенно различаHющиеся между собой (табл. 1).

Как видно из содержания левой колонHки, первый цикл обучения, воHпервых, имеHет четко выраженный профессиональный,а не общий характер и, воHвторых, являетH

9

ся именно высшим, а не средним профессиHональным образованием. По сути дела, высHшее образование, которое в СССР давалосьв отраслевых вузах – институтах, было преHимущественно как раз такого типа. Оно соHответствует общеевропейской традициипрофессионализма высшего образования ихорошо сочетается с профилированнойстаршей средней школой, готовящей к поHступлению в вуз.

Продолжительность такого высшегообразования может варьироваться в завиHсимости от специфики предметной обласHти, а также от качества обучения на предH

вузовской ступени. Главное – не продолHжительность прохождения первой ступеHни, а предъявление выпускником того пеHречня способностей, соответствующихэтой академической квалификации, котоHрый имеет теперь унифицированное описаHние в общеевропейском масштабе и никакне привязан к предметной области. Всё, чтоотносится к предметному наполнению егообразования: перечень предметов, их объеми качество освоения – содержится в обязаHтельном приложении к диплому (DiplomaSupplement).

В этом же приложении предусмотрено

Таблица 1 Основные компетенции, соответствующие первой и второй академическим

квалификациям по Дублинским дескрипторам Квалификации, обозначающие завершение первого цикла обучения; присваиваются студентам, которые:

Квалификации, обозначающие завершение второго цикла обучения; присваиваются студентам, которые:

продемонстрировали знание и понимание предмета, основанные на общем (школь-ном) образовании и, как правило, находя-щиеся на уровне, который, будучи подкреп-лен учебниками для углубленного изучения, включает некоторые аспекты, соответст-вующие передовым знаниям в изучаемой области;

продемонстрировали знание и понимание, которые основаны на расширении и/или уг-лублении того, что, как правило, связано с первым уровнем и что обеспечивает базис или возможность для самостоятельной раз-работки и/или реализации идей, большей частью в ходе проведения исследований;

могут применить свое знание и понимание способом, демонстрирующим профессио-нальный подход к выполняемой работе или профессии, а также обладают компетен-циями, демонстрируемыми через формули-рование и отстаивание аргументов и реше-ние проблем в изучаемой области;

могут применить свои знания и демонстри-руют способности решать проблемы в новой или незнакомой среде в более широком (или мультидисциплинарном) контексте, связан-ном с изучаемой областью;

обладают способностью собирать и интер-претировать данные (обычно в изучаемой области), необходимые для формулирова-ния суждений по соответствующим соци-альным, научным и этическим проблемам;

обладают способностью интегрировать зна-ния комплексного характера, формулировать заключения на основании неполной или ограниченной информации, при этом прини-мая во внимание социальную и этическую ответственность, связанную с примене-нием знаний и заключений;

способны донести информацию, идеи, про-блемы и решения как до специалистов, так и до неспециалистов;

способны донести свои выводы и знания вместе с их ясным и недвусмысленным обоснованием до специалистов и неспециа-листов;

развили способности к учебе, необходимые для продолжения дальнейшего обучения с высокой степенью самостоятельности

имеют способности к учебе, позволяющие им продолжить обучение таким образом, ко-гда они сами выбирают себе направление учебы или учатся самостоятельно


1 0 Высшее образование в России • № 6, 2006

описание компетенций, которые соответHствуют академическому уровню выданноHго диплома. Это значит, что заинтересованHный работодатель, глядя на это приложеHние, может выстроить достаточно адекватHную линию соответствий между: а) полуHченной потенциальным работником акадеHмической квалификацией по освоенной имспециальности; б) предполагаемой работой;в) оплатой исходя из данной конкретнойситуации на рынке труда.

Это вносит существенные изменения всам рынок труда. Если оплачивается не кваHлификация «по документу об образоваHнии», а конкретная работа, то специалист,образованный «избыточно» для данной раHботы, получит меньшую сумму, чем та, накакую мог бы претендовать при условии (внашей стране пока не очевидном), что трудболее высокой квалификации оплачиваетHся выше. Ну, а «недостаточно образованHного» рационально мыслящий работодаHтель, по идее, до работы и сам не допустит.

В любом случае для самого начинающеHго специалиста дискомфортны обе ситуаHции: и слишком сложная работа «не по сиHлам», и слишком легкая, скучная работа,на которой нет возможности самореализоHваться. А ведь именно эта компетенция явHляется ведущей на втором академическомуровне высшего образования.

Эту возможность более тщательного,даже придирчивого отношения к выпускHникам высшей школы не так давно началипонимать работодатели в Германии [1], накоторую в нашей стране многие привыклиссылаться как на прообраз нашей собственHной системы высшего образования. В этойстране резонно полагают, что каждый лишHний год в вузе – это добавка к закреплениюинфантилизма, закладываемого еще в средHней школе. Чем раньше молодой человекизбавляется от «детства», тем успешнееможет сложиться его взрослая жизнь,включая продолжение образования как «повертикали», по академическим уровням, таки «по горизонтали», совершенствуясь в своHем деле вплоть до получения признания со

стороны профессионалов или осваиваядругие профессии. Такое изменение позиHции работодателей может многое изменитьв структуре высшего образования.

Понятно, что основная часть работы пооценке способностей, которые готовпредъявить выпускник вуза, должна осуHществляться профессионалами в соответHствующей предметной области (они адапHтируют представленные выше общие опиHсания к своей специфике). Эта работа ужеактивно проводится. Но есть и такие споHсобности, которые имеют общий характери вполне могут объективно оцениватьсяедиными средствами.

Процедура такого испытания, как предHставляется, могла бы иметь следующий вид:� выпускник «вытягивает» не билет с

вопросами, а статью или законченный фрагHмент из неадаптированного текста общенаHучного или социальноHэтического содержаHния, не известный ему заранее;� за время, отведенное на подготовку

к собеседованию с экзаменационной комисHсией, он, ознакомившись с текстом (приэтом следовало бы обеспечить ему возможHность продемонстрировать умение пользоHваться интернетHресурсами для углубленHной проработки содержания текста, вклюHчая источники на иностранных языках,особенно на языке международного общеHния профессионалов в соответствующейобласти), должен:

� выписать ключевые слова;� написать аннотацию размером не

более 100 слов;� сформулировать основную проблеH

му, содержащуюся в тексте;� предложить пути ее решения и возH

можные социальные и этические последHствия их реализации;

� комиссия выслушивает ответ, задаHет дополнительные вопросы и оцениваетрезультаты, включая уровень владенияязыками обучения.

В случае принятия данной процедурывсе кафедры, в том числе выпускающие,могли бы работать на формирование не

1 1

только специальных, но и общих компеHтенций.

Реализация такой процедуры будет соHответствовать цели итогового испытаниятолько в том случае, если набор текстовбудет формироваться централизованно,как единый для всей страны, ежегодно обHновляемый не менее чем на 10–20%. Придостаточно большом объеме (2–3 тысячиединиц) его можно держать в открытомдоступе.

Описанная процедура очень близка позамыслу к экзамену «critical thinking»(critical reading) из американского тестаSAT, который, правда, используется дляоценки выпускников другого уровня (уровHня школьной подготовки).

Результаты такого испытания могли быиспользоваться для сравнения качестваобучения на первом цикле в разных вузахстраны вне зависимости от профессиональHной направленности; для принятия решеHний о дифференциации финансированияоплаты профессорскоHпреподавательскогосостава, а также международных сопоставHлений.

Что касается правой колонки таблицы,то ее описание в наибольшей степени соотHветствует сложившимся когдаHто в нашейстране представлениям об университетскомобразовании. Но в СССР институты и униHверситеты существовали параллельно, часHто готовя специалистов за одни и те же сроHки по одним и тем же профессиям, но с разHным исходным уровнем готовности к рабоHте (обычно более высоким у выпускниковинститутов) и разными потенциями дальHнейшего продвижения (обычно более выHсокими у выпускников университетов). СеHгодня и общеевропейские тенденции в высHшей школе, и наша российская практикатрудоустройства выпускников, переставHшая носить характер планового распредеHления с запретом на увольнение в течениепервых трех лет, заставляют перестраиHваться и бывшие институты, большинствоиз которых стали, так или иначе, универHситетами, и сами университеты, именуюH

щие себя «классическими университетаHми». Сейчас выпускник любого вуза долHжен сразу или по окончании испытательHного срока (например, через три месяца)показать готовность эффективно работатьв соответствии с требованиями работодаHтеля, особенностями сложившейся корпоHративной культуры.

Это не исключает возможности подгоHтовки по отдельным профессиям и/или вотдельных университетах специалистов поинтегрированным программам с выпускомсразу по академической квалификации втоHрого цикла высшего образования, минуяоформление академической квалификациипервого цикла. Но объективная оценка каHчества такого образования – вещь значиHтельно более трудоемкая и ресурсоемкая.На практике вузы Европы, США и другихстран аккредитуют (как вариант – эквиваHлентизируют [2]) в соответствующих проHфессиональных сообществах свои програмHмы первого уровня, обеспечивающие вклюHчение выпускника в профессиональную деHятельность на «входном» уровне.

Следует обратить внимание на послеHднюю из компетенций, названных в левойколонке: «развитие таких способностейучиться, которые необходимы для продолHжения дальнейшего обучения с высокойстепенью самостоятельности». Понятно,что речь идет о продолжении обучения нетолько и не столько в учебном заведении,сколько «на практике».

Эта компетенция не формируется самапо себе в рамках традиционных технолоHгий обучения: лекция – семинар – самостоHятельная работа – экзамен или зачет. Посути дела, из всего перечисленного толькопоследний этап – экзамен или зачет – являHется действительно самостоятельной рабоHтой. Во всяком случае, проявления несамоHстоятельности (списывание, подсказки)обычно сурово преследуются.

Все остальные виды деятельности обуHчающихся могут осуществляться без форHмирования этой важнейшей в наши дни комHпетенции. Это относится в полной мере и к



«самостоятельной работе», которая должHна тщательно дозироваться профессорскоHпреподавательским составом с тем, чтобыи избегать перегрузки при работе в библиоHтеке одновременно по разным предметам,и не «расхолаживать» студентов, особенHно младших курсов. На самом деле не тольHко так называемые «семинары», но и лекHции в условиях современных информациHонных технологий могут быть средствомразвития способности к интенсивной и эфHфективной самостоятельной работе (см.,например, [3]).

Формированию этой компетенции споHсобствует вовлечение студентов в постоянHный мониторинг самого учебного процесHса. Речь идет не только и не столько о «рейHтинге преподавателей глазами студентов»,сколько об оценке качества организациипреподавания/изучения каждого предмета– от составления программы до оценки каHчества освоения. Участвуя в этой ответHственной работе на протяжении всех летобучения в вузе, студент привыкает к эксHпертизе деятельности других людей и кобъективной оценке собственной. В российHских вузах подобный мониторинг пока веHдется весьма избирательно. ПреподаватеHли опасаются, и часто обоснованно, что«рейтинг преподавателя» может быть нетолько средством улучшения учебного проHцесса, но и основанием для принятия перHсональных административных решений.

Так выглядит проблема академическихквалификаций в высшем образовании в ЕвHропе. Как нетрудно заметить, ни слова опрофессиональной квалификации здесь небыло сказано. Выпускник европейскоговуза обязательно выходит на рынок трудас академической квалификацией, но совсемне обязательно – с профессиональной.

Иначе пока дело обстоит в России. Всамом начале уже приводилась норма заHкона: «Профессиональное образованиелюбого уровня должно обеспечивать поHлучение обучающимся профессии и соот�ветствующей квалификации» (курсивмой. – Л.Г.)». Вопрос о любых уровнях сам

по себе прост. Под «любым уровнем»здесь имеется в виду один из четырех, преHдусмотренных для профессиональногообразования тем же законом (ст. 9, п. 3):начальное, среднее, высшее и послевузовHское, к которому относятся две ступени –аспирантура и докторантура. ДополниHтельное образование – повышение квалиHфикации в рамках одной профессии и пеHреподготовка по другой профессии – невыходит за указанные уровни.

Что же касается «соответствующей кваHлификации», то с нею дело обстоит сложHнее. Чему должна соответствовать квалиHфикация – предыдущему обучению илипредстоящей работе?

Если взять выпускника профессиональHного технического училища, то запись оприсвоении ему, например, квалификации«слесаря 3Hго разряда» означает, что он всостоянии выполнять качественно и в срокслесарные работы, по сложности соответHствующие именно этому разряду, и полуHчать за это оплату по тарифу 3Hго разряда.За допущенный брак ему придется нестиматериальную ответственность. Если емудадут задание менее сложное, например 2Hго разряда, то он его выполнит, но без осоHбого желания, т.к. получит оплату менеевысокую. Если же он будет вынужден выHполнять более сложное задание, напримерсоответствующее 5Hму разряду, и запоретработу, то материальную ответственностьбудет нести тот, кто дал это задание.

Иными словами, профессиональнаяквалификация – это соответствие обладаHтеля документа предполагаемой работе,обеспеченное полученным обучением и веHдущее к появлению совершенно определенHных правовых последствий осуществленияэтой работы. Для относительно простыхвидов работы, относящихся к сфере начальHного профессионального образования, этотребование выполняется сравнительно легHко. Более того, стремление исключить «чеHловеческий фактор» брака в условиях резHкого удешевления средств съема, передачии обработки информации привело к массоH

1 3

вому исчезновению традиционных видовпрофессий НПО. Сейчас среди них домиHнируют профессии, связанные с обслужиHванием людей, а не работой в сфере «матеHриального производства». На переднийплан при этом выходят коммуникативныекомпетенции и фундаментальные гуманиHтарные знания как их основа.

Посмотрим теперь на противоположHный край профессионального образования.Если взять диплом кандидата или докторанаук, то в нем зафиксированы только стеHпень и область науки из очень ограниченHного перечня. Детальная информация оконкретной научной специализации содерHжится только в материалах по защите дисHсертации и на титульном листе авторефеHрата, ограниченным тиражом рассылаемоHго по научным библиотекам России. Этаинформация имеет некоторое значениетолько при формировании диссертационHных советов, то есть касается весьма неHбольшого количества обладателей указанHных дипломов.

Можно сказать, таким образом, что впослевузовском образовании процитироHванная статья Федерального закона не соHблюдается. Квалификация (кандидат, докHтор) соответствует не профессии, а уровнюобразования, «обучения». Строго говоря,вряд ли можно признать удачным отнесеHние указанных квалификаций к образоваHтельной, а не к научной сфере. При всейтесноте связей между этими крайне важHными сферами жизни современного общеHства они далеко не тождественны. ВключеHние данных квалификаций в состав образоHвания было продиктовано отнюдь не реальHным содержанием подготовки данного видаспециалистов, а соображениями удобстваосуществления бюджетной деятельностигосударственными финансовыми органами.

Собственно обучение, завершающеесясдачей экзаменов по изучаемым предметам,в России ограничено исключительно перHвым годом пребывания в аспирантуре. Всепоследующие годы происходит не «обраHзовательный процесс», а освоение навыков

научной работы непосредственно в процесHсе занятия научной работой. Это типичныйслучай того, что поHанглийски называется«learning by doing» и пока не нашло адекHватного отражения в глоссариях. (В научHной литературе по образованию сейчас разHличаются три разновидности обучения:формальное (formal learning), неформальHное (nonHformal learning) и спонтанное(informal learning). Первое происходит поспециально разработанным программам иподтверждается документом, второе осуHществляется сознательно, но не ведет кполучению юридически значимого докуHмента, третье вообще происходит как бысамо собой, в рамках повседневной деятельHности индивида на работе, дома, в общениис другими людьми в течение всей жизни.)

В Европе доля образовательной компоHненты в подготовке «докторов философии»по всем областям науки несколько выше,однако и там в последнее время все опредеHленнее фиксируют значительную специфиHку этого типа подготовки специалистов,выходящего за рамки образования как таHкового. Вот, например, как звучит один издесяти базовых принципов, сформулироHванных на Зальцбургском семинаре «ДокHторские программы для европейского обHщества знаний» (2005): «Рассмотрение кан�дидатов (т.е. аспирантов. – Л.Г.) как про�фессионалов: кандидаты на докторскуюстепень на ранних этапах своей деятельноHсти в качестве исследователей должны расHсматриваться как профессионалы – со всеHми соответствующими правами, – которыевносят важнейший вклад в создание новоHго знания» [4].

В СССР документ о высшем образоваHнии (диплом) предусматривал указаниеучебного заведения, время начала и оконHчания обучения, наименование специальноHсти и полученной выпускником профессиHональной квалификации. Академическаяквалификация отдельно не указывалась,поскольку была единственной (высшее обHразование). После этого в течение трех леткаждый выпускник должен был отрабоH



тать по распределению на одном месте (приэтом он не имел права перейти на другоеместо работы, равно как и его не могли увоHлить). Только после этого он становилсяполноправным дипломированным специаHлистом и в этом смысле несколько приблиHжался к тому, что связано с понятием проHфессиональной квалификации: он мог неHсти ответственность за результаты своейработы в виде увольнения.

Тем самым высшее профессиональноеобразование в СССР продолжалось, посути дела, не менее семи лет (для тех спеHциальностей, где срок очного обучения соHставлял четыре года) и в основном составHляло восемь лет без явного разведения акаHдемической квалификации и некоего неHформального подобия профессиональнойквалификации. Фактическое разведениеэтих квалификаций во времени обеспечиHвалось как раз трехлетним периодом межHду получением непосредственно диплома иполучением его обладателем права на саHмостоятельное трудоустройство. На пракHтике никого не интересовала запись о приHсвоенной в вузе «профессиональной квалиHфикации». Всем было достаточно записи оспециальности и информации о последуюHщем практическом опыте, отдельных докуHментов о повышении квалификации, проHфессиональной переподготовке.

С введением в России в начале 90Hх гг.прошлого века наряду с моноуровневойтакже двухуровневой подготовки (бакаHлавр – магистр) появились три разные акаHдемические квалификации высшего обраHзования (бакалавр, дипломированный спеHциалист, магистр), отличающиеся видомвыдаваемого государством документа (дипHлома). При этом в двух случаях (бакалавраи магистра) вместо профессиональной кваHлификации, сохранившейся только длядипломированного специалиста, появиласьстепень. Например: «Степень – бакалаврэкономики по направлению “Статистика”».Тем самым, строго говоря, допускаетсяотклонение от нормы закона «Об образоHвании», которая выше уже дважды привоH

дилась. Эта норма формально соблюденачерез отождествление понятий «степень»и «квалификация» в Федеральном законе«О высшем и послевузовском профессиоHнальном образовании» (ст. 6–2). Но в кваHлификационных требованиях к должносHтям, формируемых органами, регулируюHщими профессиональную занятость, нетпонятия «степень», как нет и различениямежду степенями бакалавра и магистра. Темсамым запись о присвоенной вузом професHсиональной квалификации (степени) оконHчательно превратилась в формальную даньнорме закона «Об образовании».

Чтобы не заниматься впредь этой неHнужной и даже просто дезинформирующейдеятельностью в сфере высшего и послевуHзовского образования, было бы целесообHразно снять последние два слова в статье14, п. 3: «соответствующей квалификаHции».

Представляется логичным оставить загосударством, осуществляющим финансиHрование высшего образования в рамках реHализации конституционных прав граждан,исключительное право регулирования(включая контроль соблюдения качества),присвоения академических степеней, отраHжающих продолжительность обучения, ихнаправленность и уровень (первый, второйи другие – в соответствии с Дублинскимидескрипторами), и возложить на професHсиональную общественность, включая оргаHнизации работодателей, вопросы регулироHвания и контроля качества за присвоениемпрофессиональных квалификаций, как этоосуществляется сейчас, например, в бухгалHтерской деятельности. При этом по рядуважнейших для общества профессий (в обHластях образования, здравоохранения, моHниторинга окружающей среды, общественHной безопасности) сохранится ответственHность государства и за определение требоHваний ко многим конкретным профессиоHнальным квалификациям.

Наши европейские коллеги в сфере инHженерного образования пришли к выводу,что профессиональную квалификацию

1 5

«инженер» ее соискатель может получитьне менее чем через два года после началаработы по специальности, при условии, чтоперед этим он не менее пяти лет получалсоответствующее образование в очномформате (см., например, [5]). Если же онучился всего три года (например, после 13лет обучения в общей средней школе), тоему необходимо будет проработать не меHнее четырех лет. Иначе говоря, человекможет претендовать на права и персональHную ответственность, соответствующиепрофессиональной квалификации «инжеHнер», не ранее чем через семь лет послеокончания средней школы, при том, что онибыли посвящены напряженной учебе и раHботе по специальности.

В США требования к получению проHфессиональной квалификации инженераеще жестче. Всю работу в этой области оргаHнизует Национальное общество профессиHональных инженеров (NSPE). NSPE функHционирует начиная с 1934 г. и являетсяединственным обществом, представляюHщим интересы профессиональных и лиценHзированных инженеров всех специальносHтей. Для того чтобы получить возможностьзарегистрироваться в качестве PE, претенHдент на регистрацию должен отвечать слеHдующим основным требованиям:

� быть выпускником инженерной проHграммы, аккредитованной в АВЕТ;

� иметь опыт практической работы подруководством РЕ в течение не менее четыHрех лет;

� сдать экзамены по основам инженерHного дела (Fundamentals of Engineering);

� сдать экзамен по теории и практикеинженерного дела (Principles and Practiceof Engineering) [6].

Следовало бы также установить горазHдо более жесткие, чем сейчас, правила поHведения сторон в период так называемого«испытательного срока». По идее, он преHдоставляется нанимаемому для того, чтоHбы дать ему возможность адаптироватьимеющиеся профессиональные компетенHции к конкретным запросам работодателя,прочувствовать особенности корпоративHной культуры и свою личностную совмесHтимость с ней. На деле же нередко работоHдатель занимается сверхэксплуатацией раHботника в течение испытательного срока, азатем отказывается заключать основнойконтракт без объяснения причин. АналоHгичные процессы в высшем образованииФранции стали основной причиной студенHческих волнений весной 2006 г.

Литература

1. Беккер Я.А. Болонский процесс – евроHпейский подарок германским работодаHтелям? // Международная конференция«Россия и интернационализация высшеHго образования». – М., 2005.

2. Гребнев Л.С., Попов В.П. Аккредитация иконтроль качества образовательных проHграмм в США // Высшее образование вРоссии. – 2005. – № 2.

3. Гребнев Л.С., Попов В.П. Об организациивысшего технического образования вСША // Высшее образование в России. –2004. – № 11.

4. Болонский процесс: Бергенский этап / Подред. В.И. Байденко. – М., 2005. – С. 36.

5. The European Federation of National AssociaHtions of Engineering: FEANI EUR INGRegister. – www.feani.org

6. Сайт Национального общества профессиHональных инженеров. – http://www.n–spe.org



В настоящее время происходит стре�мительная переоценка роли науки в обще�стве. Цель данной статьи – выяснитьпричины этого и рассмотреть современ�ные тенденции взаимоотношений в систе�ме «наука – практика».

Обратимся к истории. Начиная с эпохиВозрождения наука заняла ведущие позиHции в мировоззрении человечества. Если впрошлом выносить те или иные сужденияо мире и месте в нем человека могли толькоиерархи церкви, то теперь эта роль переHшла к ученым. Научное сообщество дикHтовало «правила поведения» практическиво всех областях жизни, а научное знаниеявлялось высшим авторитетом и носителемИстины. На протяжении нескольких вековона цементировала различные профессиоHнальные области деятельности людей, таккак в ней формировалась единая картинамира, по отношению к которой выделялисьчастные теории и соответствующие предHметные области общественной практики.Движущей силой развития общества былинаучные знания, а главным видом деятельHности, определяющим возможности матеHриальной и духовной культуры, – произHводство этих знаний.

Во второй половине ХХ века опреде�лились кардинальные особенности в раз�витии как самой науки, так и обществен�ной практики. Рассмотрим их.

� Внутри науки обнаружились сложHности с построением единой картины мира,а также внутренние противоречия в струкHтуре научного знания, которые породиливолну скептических и релятивистских предHставлений в философии науки (работы Т.Куна, П. Фейерабенда и др.).

� Стремительный рост научного знаHния на фоне его дифференциации и специHализации привел к резкому увеличению

Íàóêà è ïðàêòèêàñåãîäíÿ

А. НОВИКОВ, профессор,академик РАО

дробности «научной реальности» и соответHствующих областей профессиональной деHятельности.

� Современное общество не толькосильно усложнилось, но и стало действиHтельно поликультурным. Если раньше всекультуры описывались и объяснялись ведином «ключе» европейской научной траHдиции, то сегодня каждая из них претенHдует на собственный «язык» самоопредеHления в истории. Задача построения глоHбальной мировой истории оказалась крайHне проблематичной и обреченной на мозаHичность. Встал практический вопрос о том,как соорганизовать «мозаичное» общество,как управлять им. Оказалось, что традициHонные научные модели «работают» в оченьограниченном диапазоне – там, где идетречь о выделении общего, универсального,но не там, где необходимо удерживать «разHное» как таковое.

� Главное же заключается в том, чтоза последние десятилетия роль науки (всамом широком смысле) по отношению кобщественной практике (также понимаеHмой в самом широком смысле) существенHно изменилась. Если до середины прошлоHго века открытия следовали за открытияHми, а практика – за наукой, «подхватывая»эти открытия и реализуя их в общественHном производстве, то к концу ХХ в. «триHумф науки» резко обрывается: последнимкрупным научным достижением стало соHздание лазера (СССР, 1956). Начиная с этоHго момента наука стала все больше «пере�ключаться» на технологическое совер�шенствование практики: понятие «научHноHтехническая революция» сменилось поHнятием «технологическая революция», авслед за этим появилось понятие «техноHлогическая эпоха» и т.п. Возьмем, к примеHру, стремительное развитие компьютернойтехники и компьютерных технологий. С

1 7

точки зрения «большой науки» современHный компьютер не содержит ничего принHципиально нового по сравнению с первымиЭВМ. Но неизмеримо уменьшились его разHмеры, увеличилось быстродействие, разHрослась память, появились языки непосHредственного общения компьютера с челоHвеком и т.д., – т.е. стремительно развиваHются технологии. Таким образом, наукакак бы замкнулась на непосредственное обHслуживание практики.

Если раньше в ходу были универсальныетеории и всеобщие законы, то теперь наукавсе реже достигает этого уровня обобщения,концентрируя свое внимание на моделях, хаHрактеризующихся к тому же многозначносHтью возможных решений проблем. ВозникHло и идеологическое оправдание: работаюHщая модель полезнее отвлеченной теории.

Исторически известны два основныхподхода к трактовке сущности научногоисследования. Целью науки, с точки зреHния Г. Галилея, является установление леHжащего в основе явлений порядка, позвоHляющего вычислять возможности объекHтов, порожденных этим порядком, и, соотHветственно, открывать новые явления. Этотак называемая «чистая наука», теоретичесHкое познание.

Автором второго подхода был Фр. БэHкон. О нем вспоминают гораздо реже, хотясейчас возобладала именно его позиция: «Яработаю, чтобы заложить основы будущеHго процветания и мощи человечества. Длядостижения этой цели я предлагаю науку,искусную не в схоластических спорах, а визобретении новых ремесел…». Наука сеHгодня идет именно по этому пути – путитехнологического совершенствованияпрактики.

Если ранее наука производила «вечноезнание», а законы, принципы, теории жилии «работали» столетия, то в последнее вреHмя наука в значительной мере озаботилась– особенно в гуманитарных, общественныхи инженерных отраслях – знанием «ситуаHтивным».

В первую очередь это связано с принци�

пом дополнительности. Впервые он былсформулирован Н. Бором: воспроизведеHние целостности явления требует применеHния взаимоисключающих «дополнительHных» классов понятий. В физике, в частноHсти, это означало, что получение экспериHментальных данных об одних физическихвеличинах неизменно связано с изменениHем данных о других величинах, дополниHтельных к первым.

Принцип дополнительности существенHно повернул весь строй науки. Если класHсическая наука функционировала как цельHное образование, ориентированное на поHлучение системы знаний в окончательном изавершенном виде – на исключение из конHтекста науки влияния деятельности исслеHдователя и используемых им средств, наоценку входящего в наличный фонд наукизнания как абсолютно достоверного, – то споявлением принципа дополнительностиситуация радикально изменилась. Важноследующее: включение субъектной деяHтельности исследователя в контекст наукипривело к изменению понимания предметазнания: им стала теперь не реальность кактаковая, а некоторый ее срез, заданный чеHрез призму принятых теоретических и эмHпирических средств и способов ее освоенияпознающим субъектом. Взаимодействиеизучаемого объекта с исследователем (в томчисле посредством приборов) не может непривести к различной проявляемостисвойств объекта в зависимости от типа еговзаимодействия с познающим субъектом вразличных, часто взаимоисключающих усHловиях. А это означает правомерность иравноправие научных описаний объекта, втом числе конкурирующих теорий, описыHвающих один и тот же объект, одну и ту жепредметную область.

Так, например, в настоящее время мноHгие социальноHэкономические системы исHследуются посредством математическихмоделей с использованием различных разHделов математики: дифференциальныхуравнений, теории вероятностей, нечеткойлогики, интервального анализа и др. При



этом интерпретация результатов моделироHвания одних и тех же явлений, процессов сиспользованием разных математическихсредств дает хотя и близкие, но все же разHные выводы.

Добавим к этому, что значительнаячасть научных исследований сегодня проHводится в прикладных областях, в частноHсти в экономике, технологиях, в образоваHнии и т.д., и посвящается разработке оптиHмальных ситуативных моделей организациипроизводственных, финансовых структур,образовательных учреждений, фирм и т.п.Они оптимальны именно в данное время и вданных конкретных условиях. Результатытаких исследований актуальны непродолHжительное время – изменятся условия, иситуативные модели (case studies) никомууже не будут нужны. Вместе с тем резульHтаты прикладной науки необходимы, и поHдобного рода исследования являются вполном смысле научными исследованиями.

� Изменились и представления о ценHности знания. Если раньше, произнося слоHво «знание», мы как бы автоматически подHразумевали под этим научное знание, то сеHгодня помимо научного знания человекуприходится пользоваться знаниями и соверHшенно иного рода. Например, знание праHвил пользования компьютерным текстовымредактором – это достаточно сложное знаHние. Но вряд ли научное – ведь с появлениHем какогоHлибо нового текстового редактоHра прежнее «знание» уйдет в небытие. Илиже банки и базы данных, стандарты, стаHтистические показатели, расписания движеHния транспорта, огромные информационныемассивы в Интернете и т.д. и т.п., – чем кажHдому человеку приходится все больше ибольше пользоваться в повседневной жизHни. Таким образом, научное знание сегоднясосуществует с другими, строго говоря –ненаучными, знаниями. Часто в публикациHях авторы предлагают разделять эти поняHтия на собственно знание и информацию.

Перейдем к практике. Развитие науки,в первую очередь естественноHнаучного итехнического знания, обеспечило развитие

индустриальной революции, благодарякоторой к середине ХХ века была в основHном решена главная проблема, довлевшаянад цивилизацией на протяжении всей исHтории, – проблема голода. Тем самым былобусловлен переход человечества в соверHшенно новую, так называемую постиндус�триальную, эпоху своего развития, когдапоявилось изобилие продовольствия, товаHров, услуг и когда в связи с этим во всеймировой экономике стала развиваться остHрейшая конкуренция. Признаками новойэпохи стали нестабильность, динамизм поHлитических, экономических, общественHных, правовых, технологических и другихситуаций. Все в мире непрерывно и стремиHтельно изменяется, и практика должна поHстоянно перестраиваться применительно ковсё новым и новым реалиям: инновацион�ность практики становится атрибутомвремени.

Еще несколько десятилетий назад, вусловиях относительной стабильности обHраза жизни, практические работники – инHженеры, агрономы, врачи, учителя, техноHлоги и т.д. – могли спокойно ждать, покаученые предложат новые рекомендации,апробируют их в эксперименте, а конструкHторы и технологи разработают соответHствующие конструкции и технологии, илишь потом дело дойдет до их массовоговнедрения, то сегодня такое ожидание окаHзалось бессмысленным. Современная пракHтика естественно и объективно устремиласьпо другому пути – практические работниHки сами стали создавать инновационныемодели социальных, экономических, техHнологических, образовательных и т.д. сисHтем: авторские модели производств, фирм,организаций, школ, авторские технологии,авторские методики и т.д.

Еще в прошлом веке наряду с теориямипоявились такие интеллектуальные проHдукты, как проекты и программы, а к конHцу ХХ века деятельность по их созданию иреализации становится массовой. ОбеспеHчиваются они не только и не столько теоHретическими размышлениями над идеалиH

1 9

зированными объектами, сколько аналитиHческой работой с моделями, алгоритмами,базами данных и т.п., служащими материаHлом для новых технологий. Специфика соHвременных технологий заключается в том,что ни одна профессия не может покрытьвесь цикл того или иного производства.Сложная организация больших технологийприводит к тому, что традиционные проHфессии обеспечивают лишь однуHдве стуHпени больших технологических циклов, идля успешной работы и карьеры человекуважно не только быть профессионалом, нои уметь включаться в эти циклы.

Для грамотной же организации проекHтов, построения и реализации новых техHнологий, инновационных моделей практиHческим работникам понадобился научныйстиль мышления, который включает такиенеобходимые в данном случае качества, каксистемность, аналитичность, логичность,широта видения проблем и возможных поHследствий их решения. И, поHвидимому,главное – были востребованы навыки научHной работы, в первую очередь умения бысHтро ориентироваться в потоках информаHции и строить новые модели – как познаваHтельные (научные гипотезы), так и прагмаHтические (практические). Возникла потребHность в методологии создания инновационHных моделей разных систем – экономичесHких, производственных, технологических,образовательных и т.д.

В этом, очевидно, и заключается наибоHлее общая причина устремления практичесHких работников всех рангов – менеджеров,финансистов, инженеров, технологов, пеHдагогов и т.д. – к науке, к научным исследоHваниям. Это общемировая тенденция.

Действительно, во всем мире стремиHтельно растет количество защищаемых дисHсертаций и получаемых ученых степеней.Причем если в предшествующие периодыистории ученая степень была нужна лишьнаучным работникам и преподавателям вуHзов, то сегодня основная масса диссертаHций защищается практическими работниHками: наличие ученой степени становит�

ся показателем уровня профессиональнойквалификации специалиста. А аспиран�тура и докторантура (и, соответствен�но, соискательство) становятся очеред�ными ступенями образования. В этом отHношении интересна динамика уровня зараHботной платы работников в зависимости отуровня их образования. Так, в США напротяжении 80Hх гг. прошлого века почаHсовая заработная плата лиц с высшим обHразованием увеличилась на 13%, тогда какзаработок лиц с незаконченным высшимснизился на 8%, со средним образованием– на 13%, а те, кто не окончил даже средHнюю школу, потеряли 18%. В 90Hх гг. ростзаработной платы выпускников вузов приHостанавливается, но начинает стремительHно расти заработная плата лиц с ученымистепенями: бакалавров на 30%, докторов –почти вдвое. То же самое происходит и вРоссии – на работу в престижную фирмуболее охотно берут кандидата, а то и докHтора наук, чем просто специалиста с высHшим образованием.

Исходя из сказанного выше, можносделать вывод, что в современных условиHях наука и практика стремительно сближаHются.

В организации как научной деятельносHти, так и практической, в первую очередьпродуктивной, инновационной, есть многообщих черт, а именно: они строятся в логиHке проектов. В основе проекта лежит заHмысел, на базе которого строится моделькак некоторый образ будущей системы (сиHстемы научного знания в случае научноHисHследовательского проекта или производHственной, технологической, финансовой,образовательной и т.п. системы в случаепрагматического, практического проекта).Затем модель исследуется по определенHным правилам системного анализа и в слуHчае ее принятия реализуется.

В то же время в организации научной ипрактической деятельности есть и сущеHственные различия. Наиболее принципиHальным является то обстоятельство, что внаучноHисследовательской деятельности



нельзя однозначно определить, какова вкаждом конкретном проекте ее цель. НоHвое научное знание должно появиться лишьв результате деятельности, стать итогомреализации проекта. Здесь возникает какбы парадокс: для того чтобы организоватьнаучноHисследовательский проект, необхоHдимо иметь конечную цель как нормативнозаданный результат деятельности. Однаков научном исследовании такая цель нормаHтивно задана быть не может. В связи с этимона формулируется, как правило, неконкHретно, в глаголах, так сказать, несовершенHной формы: «исследовать», «определить»,«сформулировать» и т.д.

В практическом проекте также не даетHся конкретных и определенных представHлений о результате деятельности, но треHбования к нему таковы, что приближаютего хотя бы к такому уровню определенноHсти, при котором можно принимать решеHние о реализуемости и новизне проекта.Последний всегда можно соотнести с предHшествующими образцами, близкими потипу и масштабам, или с реальным состояHнием того или иного процесса.

В целом отношения науки и практики всовременных условиях можно уподобитьотношениям противоположных полов, неHобходимых для «воспроизведения потомHства» — дальнейшего развития цивилизации.При этом роль женского начала играет, наHверное, наука как объект более тонкий икапризный, практика же более прямолинейHна и требовательна – это мужское начало.

В науке знание о том, что именно мы незнаем, быть может, не менее важно, чемпозитивное знание. При этом сложность изHза непонимания чегоHлибо расцениваетсялишь как временно неустранимое и терпиHмое явление. Да и сам исследователь в люHбой момент может «сманеврировать» – смеHнить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложHность изHза непонимания чаще всего расцеHнивается как неприемлемый вариант, ведуHщий к недопустимой отсрочке решения тойили иной проблемы. Поэтому практикам,

как правило, приходится решать проблеHмы «в лоб». Не потому ли управленцы влюбой области практической деятельносHти сплошь и рядом прибегают к интуитивHным и волевым решениям? И не изHза отриHцательного ли опыта (в целом) таких решеHний в последнее время наблюдается быстHрое сближение образа мышления практиHческих работников и ученых, повышениестатуса научных методов в практическойдеятельности?

Итак, процесс взаимного сближениянауки и практики является одним из ха�рактерных признаков нашего времени.Теперь попробуем представить, к какимпоследствиям он может привести.

Развитие научного потенциала общеHственной практики, квалификационныйрост профессиональных кадров – это, очеHвидно, весьма позитивная тенденция, котоHрую нужно поддерживать. Серьезные неHгативные последствия как для материальHного, так и духовного производства здесьпока не просматриваются.

Сложнее обстоит дело с последствияHми для науки, для сообщества ученых.Здесь ситуация гораздо острее. Охотнопомогая практическим работникам в их наHучном росте, ученые в некотором смысле«сами себе роют яму».

Действительно, с одной стороны, защиHщаются сотни и тысячи диссертаций по авHторским моделям фирм, финансовыхструктур, производств, сельскохозяйHственных ферм, образовательных учрежHдений – их результаты требуют теоретиHческого осмысления, систематизации и т.д.,чтобы войти в единое русло экономичесHких, педагогических, математических и друHгих теорий. К этому ученые пока что пракHтически не приступали. А объем информаHции растет и растет.

С другой стороны, в условиях плюраHлизма мнений многие ученые увлекаютсясозданием новых направлений (чаще всеголишь «якобы новых»). Так, например, впедагогической науке появилось множеHство новых педагогик: «антропоцентричесH

2 1

кая», «витагенная», «гендерная» и т.д. и т.п.– десятки вариантов, вплоть до «педагогиHки любви». Естественно, исключать необHходимость таких поисков нельзя. Однаконужно понимать, что при этом размываетHся тело научных теорий, наука начинаетрасти «в куст», а не «в ствол».

Третий момент. За последние годы, опятьже в связи со стремительным ростом числазащищаемых диссертаций, резко вырос наHучный потенциал вузов, а также отраслевыхинститутов и академий повышения квалиHфикации, что, конечно же, явление в целомположительное. Однако при этом разрастаHются объемы научных исследований и спектрих направлений, а в условиях нарушенныхнаучных коммуникаций – при отсутствиисредств на командировки, малых тиражахнаучных журналов, лишь эпизодическомпроведении научных конференций и семиHнаров, а главное, при отсутствии какойHлибокоординации научных работ – поле провоHдимых исследований во многих отрасляхнаучного знания становится практическинеобозримым. И ориентироваться в нем стаHновится крайне сложно.

Отмеченный рост количества научныхисследований приводит к «размыванию»научных школ. Ведь раньше при сравниHтельно небольших объемах научных работи ограниченном числе научных школ пракHтически каждое новое исследование можHно было отнести к конкретной научнойшколе. Теперь же каждый новый докторнаук (а то и кандидат!) зачастую набираетсебе учеников, создавая как бы новую «наHучную» школу. При этом вследствие ускоHренной подготовки научных кадров растетнаучноHметодологическая некомпетентHность новых ученых: не успевая «врасти» вподлинно научную среду, впитать в себякультуру научной работы, они начинают«учить» новых аспирантов и соискателей.Процесс разрастается…

В связи с анализируемым нами процесHсом возникает весьма интересный парадокс.Раньше ученые и практические работникинаходились как бы на разных полюсах: на

одном – «теория», на другом – «жизнь».Сегодня ситуация стремительно меняется.Ведь большинство практиков, защитив дисHсертации, остаются на своей основной раHботе. И возникает новый «тандем»: на одHном полюсе ученый, профессионально заHнимающийся наукой, на другом – практиHческий работник, но тоже ученый, совмеHщающий свою деятельность с научнымиисследованиями. Разговор «ученогоHтеореHтика» и «ученогоHпрактика» происходитуже как бы «на равных». Значит ли это, чтов такой ситуации «теоретики», чтобы соHхранить свой статус, должны подниматьсяна гораздо более высокий уровень научныхобобщений? Вряд ли на сегодняшний деньбольшинство профессиональных ученых наэто способны.

Подводя итог, нужно сказать, что сблиHжение науки и практики создает серьезныепроблемы именно для науки, для сообщеHства ученых. Как они будут решаться – поHкажет время.

Отмеченные сюжеты любопытно «приHмерить» к сфере современного образования.В самом деле, сегодня практически каждоHму специалисту даже для работы в сугубопрагматических областях необходима научHноHисследовательская подготовка. Поэтомувопрос о такой подготовке встает начинаяуже со школьной скамьи. В литературе имеHется масса публикаций о привлечениишкольников к исследовательской деятельHности, в колледжах создаются научные обHщества, в вузах повсеместно читаются курHсы «Основы НИР», а курсовые и дипломHные работы студентов все больше обретаютчерты научноHисследовательского поиска.Это направление можно вполне обоснованHно назвать научным образованием как одHним из компонентов (линий) содержанияобразования. Акцент, таким образом, смеHщается от получения обучающимися гото�вого научного знания к овладению метода�ми его получения, к методологии.

Все это – в русле тенденций, обозначенHных выше как процесс сближения науки ипрактики.



Для граждан России характерна убежH денность в высокой ценности вузовH

ского образования. Достаточно указать нарезультаты опроса Фонда общественногомнения (ФОМ), опубликованного в 2004 г.Среди охваченных опросом родителей деHтей в возрасте от 13 до 20 лет две трети (63%)с той или иной степенью уверенности отвеHтили, что хотели бы дать своему ребенкувысшее образование [1].

В последние годы наблюдается положиHтельная динамика количества студентов.Однако в связи с тем, что наше государствообладает значительной площадью территоHрии, большим количеством входящих в неесубъектов с разным потенциалом и неравHномерным социальноHэкономическим разHвитием, представляется закономернымфакт неравномерного распределения чисHленности высших учебных заведений и коHличества студентов по территории страны.Категория «студенты вузов» достаточноемкая и в настоящее время включает в себя:формы обучения (дневное, вечернее, заочHное, экстернат); виды финансирования обуHчения (бюджетное и с полным возмещениHем затрат); тип образовательных учреждеHний (государственные и негосударственHные). В связи с этим использование численHных значений «контингента студентов вуHзов» в зависимости от целей анализа можетбыть разным. Ниже проводится такойанализ в зависимости от целеполагания.

Анализ контингента студентов интереHсен как с точки зрения распределения потерритории РФ, так и с точки зрения выHполнения государственных гарантий фиHнансирования системы высшего профессиHонального образования.

Максимальное количество студентовнаблюдается в федеральных мегаполисах.

Êîíòèíãåíò ñòóäåíòîâè ãîñóäàðñòâåííûåãàðàíòèè

В. ГУРТОВ, профессорС. СИГОВА, канд. экон. наукПетрозаводский государственныйуниверситет

В городе Москве сосредоточено 14,3% отобщего количества студентов в РФ (в томчисле 15,1% от общего количества бюджетHных студентов); в СанктHПетербурге – 6,3%(в том числе 7,2% всех бюджетных студенHтов). На остальные 87 субъектов РоссийHской Федерации приходится 79,3% всехстудентов (в том числе 77,7% бюджетныхстудентов) [2].

Для сравнительного анализа используHются значения удельного контингента стуHдентов в расчете на 10 тыс. населения. Втаблице приведены рассчитанные такимобразом значения контингента студентов сразличным целеполаганием.

Контингент можно рассматривать каксумму количества студентов по всем форHмам обучения в государственных и негосуHдарственных вузах. Это значение составляHло в 2005 г. 483 студента по России на 10тыс. населения. Максимальный показательбудет составлять 800–850 студентов; он заHфиксирован в Томской области, Москве иСанктHПетербурге. Значение показателяменее 200 студентов – в Республиках Тываи Ингушетия [3]. Таким образом рассчитанHный контингент показывает уровень обраHзования населения в трудоспособном возHрасте в регионе и в стране, является показаHтелем конкурентоспособности региона сточки зрения качества трудовых ресурсов.

Контингент студентов государственныхи негосударственных вузов по дневнойформе обучения в 2005 г. составляет 221студент по России на 10 тыс. населения. Этацифра показывает давление на рынок труHда вновь пришедших выпускников образоHвательных учреждений ВПО, а также важHна для анализа социальных отсрочек отслужбы в вооруженных силах.

В силу значимости сферы высшего проH

2 3

Таблица Динамика контингента студентов системы ВПО РФ

в расчете на 10 тыс. населения

Наименование вида контингента 2001 г. 2002 г. 2003 г. 2004 г. 2005 г.

Контингент студентов государствен-ных и негосударственных вузов по всем формам обучения

372 406 443 475 483

Контингент студентов государствен-ных и негосударственных вузов по дневной форме обучения

184 195 207 217 221

Контингент бюджетных студентов государственных вузов по всем фор-мам обучения (дневное, вечернее, за-очное)

195 199 207 210 208

Приведенный контингент бюджетных студентов государственных вузов, используемый для формирования сметы

158 161 164 167 167

Приведенный контингент бюджетных студентов государственных вузов, используемый для госаккредитации вузов

139 141 145 147 147

фессионального образования в законе РФ«Об образовании» была закреплена нормагосударственного финансирования – 170бюджетных студентов ВПО на 10 тыс. наHселения. Норма закона достаточно емкая ине конкретизирует, каких именно бюджетHных студентов (по каким формам обучения)государство обязалось финансировать.

Контингент бюджетных студентов гоHсударственных вузов по всем формам обуHчения (дневное, вечернее, заочное) в 2005 г.составляет 208 студентов по России на10 тыс. населения. Этот показатель опреHделяет количество студентов, получающихвысшее образование за счет средств федеHрального бюджета. По показателю «конHтингент студентов ГОУ ВПО на бюджетHной основе на 10 тыс. населения» такжелидируют СанктHПетербург, Москва иТомская область (400–470 студентов). СаHмые низкие значения (80–120 «бюджетHных» студентов на 10 тыс. населения) – вСахалинской области, Краснодарскомкрае, Астраханской области.

Необходимо отметить, что именно цифHрой 208 человек на 10 тыс. населения опеH

рируют чиновники министерства, говоря отом, что государство на сегодняшний день«перевыполняет» взятые на себя обязаHтельства в части финансирования бюджетHных мест.

В то же время для проведения коррект�ных финансовых оценок и сопоставленийпо бюджетной обеспеченности представ�ляется более обоснованным использова�ние понятия «приведенного» континген�та студентов. Дело в том, что при оказаHнии образовательных услуг вузы несут разHличные затраты на одного студента в завиHсимости от формы обучения. В связи с этимнеобходимо рассчитывать «приведенный»контингент, который позволяет суммироHвать расходы на всех студентов, но с учеHтом весовых коэффициентов.

В российской практике существует неHсколько вариантов расчета «приведенного»контингента в зависимости от поставленHных задач [4].

1. Для целей аттестации, аккредитациивузов, при подготовке данных для опредеHления рейтинга специальностей, направлеHний и вузов России Рособразованием исH



пользуются следующие коэффициенты:дневное отделение – 1; вечернее отделение– 0,25 и заочное отделение – 0,1.

2. Приказом Министерства высшего исреднего специального образования СССРот 31 марта 1969 г. № 239 (статус – дейHствующий) «Об утверждении типовых штаHтов административноHуправленческого иобслуживающего персонала высших учебHных заведений…» установлено, что «... стуHденты дневного обучения учитываются вфизических лицах, студенты вечернего обуHчения – с коэффициентом 0,5 и студентызаочного обучения – с коэффициентам 0,4».

3. Постановлением ЦК КПСС иСМ СССР от 13 марта 1987 г. № 325 (стаHтус – действующий) штатная численностьпрофессорскоHпреподавательского состававысших учебных заведений определяетсяиз расчета на «приведенный» контингентстудентов, исходя из следующих соотноHшений: по дневной форме обучения 1:8 (внастоящее время – 1:10), по вечерней – 1:15,по заочной – 1:35. В связи с этим соответHствующие коэффициенты для «приведенHного» контингента следующие: 1:1; 1:0,67;1:0,29.

Поскольку в смете расходов вуза зараHботная плата с начислениями и стипендиисоставляют порядка 85%, фактическоефинансирование, а следовательно, и выполHнение государственных гарантий по обесHпечению высшего профессионального обHразования, определяются «приведенным»значением контингента студентов, рассчиHтанного по пунктам 2 и 3.

Расчеты «приведенного» контингента подвум вариантам (коэффициенты: 1; 0,5; 0,4;0,1 и 1; 0,67; 0,29; 0,1), связанным с опреHделением фонда заработной платы в вузе,дают средние значения 163 и 167 студенHтов на 10 тыс. населения. В этом случае окаHзывается, что государственные гарантии побюджетному финансированию ВПО в РосHсии в целом не выполняются, а в региональHном разрезе обеспечиваются менее чем вполовине субъектов РФ.

Используя для расчета «приведенного»

контингента весовые коэффициенты 1;0,25; 0,1; 0,1, получаем среднее значение:147 бюджетных студентов на 10 тыс. насеHления (цель – госаккредитация). В этом слуHчае федеральная норма (170 бюджетныхстудентов на 10 тыс. населения) будет выHполняться только в 13 субъектах РоссийHской Федерации. В таких городах, как МосHква, СанктHПетербург, значение указанноHго параметра перевыполняется в два раза.Низкими значениями рассматриваемогопоказателя характеризуются такие субъекHты РФ, как Республика Башкортостан (109чел. на 10 тыс. населения), Пермская обHласть (108 чел. на 10 тыс.), Краснодарскийкрай (82 чел. на 10 тыс.).

Необходимо иметь в виду, что фактиHческое количество бюджетных студентовот «приведенного» контингента на федеHральном уровне отличается на 25%, в товремя как в различных регионах это отлиHчие может достигать 60%.

* * *Для корректных оценок в части реалиH

зации государственных гарантий необходиHмо использовать «приведенный» континHгент, не искажающий картину бюджетноHго финансирования. На сегодняшний деньмы можем констатировать, что независимоот выбранного варианта расчета, используHемого на территории РФ, государство невыполняет законодательно установленнуюнорму (170 бюджетных студентов на 10тыс. населения).

Тенденция увеличения количества учHреждений ВПО, а также и общего числа стуHдентов не привела к повсеместному исполHнению государственных гарантий, законоHдательно установленных для населения РФ.


1. Высшее образование в России. АналитиHческий доклад. Москва, 2004. –http://www.glazychev.ru/default.htm

2. Образование в Российской Федерации.Статистический ежегодник. – М., 2005.

3. Гуртов В.А., Сигова С.В. Региональныедиспропорции бюджетного финансироH

2 5

вания высшего профессионального обраHзования в Российской Федерации // ПерHспективы развития и модернизацииэкономики высшего профессиональногообразования / Под ред. Т.В. Абанкиной,Б.Л. Рудника.– М., 2006. – С. 153–170.

4. Порядок применения системы критериHев (показателей), характеризующих обH

разовательноHпрофессиональные проHграммы и научноH педагогический поHтенциал вузов при расчете фонда оплаHты труда профессорскоHпреподавательHского состава (материалы рабочей групHпы экспертов) // Университетское упHравление: практика и анализ. – 1999. –№ 2(9). – С. 30–38.

Присоединение России к Болонскомупроцессу, предстоящее вступление в ВТОи ожидаемые серьезные реформы по пере�ходу отдельных вузов к новым организа�ционно�правовым формам вызывают не�однозначное отношение у профессорско�преподавательского корпуса, научнойобщественности [1].

В дискуссии, развернувшейся на стра�ницах журнала «Высшее образование вРоссии», упоминается роль Болонскогосоглашения в процессе формирования ву�зовской автономии. В последнее времяэта проблема стала выходить на одно изпервых мест и в дискуссии о реформиро�вании российского высшего образования.

Наши зарубежные коллеги пытаютсядоказать – чаще всего в научных публикаHциях, – что в их странах существуют ограHничения институциональной автономии вуHзов, которые сказываются практически навсех факторах, влияющих на качество обHразования. При этом различия между отHдельными странами в этом вопросе сущеHственны. Такие страны, как ВеликобритаHния, Ирландия, Нидерланды, Финляндия,а с недавнего времени Австрия и Дания преHдоставляют вузам широкую автономию сопределенными требованиями ответственHности. В других странах – Бельгии, ГермаHнии и Греции – на внутреннее управлениевузом наложены серьезные границы, однаHко, как правило, его автономия лимитироH

Àâòîíîìèçàöèÿâóçîâ Ðîññèè èÁîëîíñêèé ïðîöåññ

А. ГРЕТЧЕНКО, профессорВсероссийская государственнаяналоговая академия

вана не министерским вмешательством, а,скорее, органами аккредитации, определяHющими приемлемое качество академичесHких образовательных программ.

По нашему убеждению, необходимоответственно подходить к использованиюзарубежного опыта, ибо для него характерHна не только принципиально иная социальHноHэкономическая, но и ментальная среда.Искусственное внедрение зарубежных обHразовательных моделей, касающихся в томчисле и автономизации вузов, может приHвести к обратному эффекту и в значительHной степени снизить качество отечественHного образования.

Россия выбрала свой путь. Автономиявуза определена Законом «О высшем и посHлевузовском профессиональном образоваHнии» в статье 3 «Автономия высших учебHных заведений и академические свободы».В принятых Правительством РоссийскойФедерации в декабре 2004 г. «ПриоритетHных направлениях развития образовательHной системы Российской Федерации» среHди прочих мер указывается на необходиHмость создания условий для повышенияэкономической самостоятельности образоHвательных учреждений. Последнее, какправильно заметил Ю. Давыдов, «… напряHмую относится к вопросу об автономии вуHзов, одному из основополагающих принциHпов, проходящих через все документы БоHлонского процесса, начиная со Всеобщейхартии университетов» [2].



По нашему мнению, следует различатькатегории «академической» и «финансовоHхозяйственной» автономии. Сегодня любойгосударственный и негосударственный вузобладает достаточными правами, чтобы неHсти ответственность за свою деятельностьперед каждым обучающимся, обществом игосударством. В соответствии с вышеупоHмянутой статьей закона «О высшем и посHлевузовском профессиональном образоваHнии» под автономией высшего учебного заHведения понимается его самостоятельностьв подборе и расстановке кадров, осуществHлении учебной, научной, финансовоHхозяйHственной и иной деятельности в соответHствии с законодательством и уставом высHшего учебного заведения, утвержденным вустановленном законодательством порядHке. Таким образом, уже сейчас достигнутазначительная степень самоуправления, неHобходимая вузу для внедрения механизмовсамоорганизации, саморазвития и самореHгулирования.

Вместе с тем в настоящее время у рукоHводителей ряда государственных вузов втрактовке характера этого самоуправленияпроисходит смещение в пользу финансовоHхозяйственной автономии, одним из следHствий чего является постепенное превращеHние успешно функционирующих государHственных учебных заведений в автономныеорганизации – полукоммерческие фирмыпо оказанию образовательных услуг насеHлению. Главным критерием работы вуза стаHновится не количество выпускников, а поHлученная прибыль. На первый план выдвиHгается закон «О некоммерческих организаHциях», в то время как закон «Об образоваHнии» отодвигается на второй план. Отсюдазакономерно возникает вопрос: кто этимивузами должен управлять, если они вродебы как государственные, но практическиничем существенным с государством не свяHзаны? В то же время это и не чисто рыночHные структуры.

Вновь предлагается многоуровневая сиHстема управления: наблюдательный совет,президент, топHменеджер (ректор) и т.д.Самое интересное в этой цепочке, что госуHдарство и учредители не несут ответственHности по обязательствам организации, а

последняя не несет ответственности по обяHзательствам своих учредителей и государHства. Получается полная безответственHность.

В существующих реалиях наблюдательHные советы в значительной своей части соHстоят из лиц, вложивших свой капитал встроительство офисных зданий на терриHториях вуза, которые уже сейчас, как спруHты, охватывают жалкие по своей сохранHности, но представляющие материальнуюи историческую ценность здания государHственных вузов. Должность президента,выполняющего представительские функHции, как показала практика отдельных росHсийских вузов, во многом ограничиваетсяименно представительством и не связана срешением стратегических и насущных проHблем учебного заведения. Роль ректора игHрает топHменеджер, по своему назначениювесьма далекий от специфики образоваHтельного процесса. Как мы еще плохо изHвлекаем уроки из нашей современной росHсийской истории!..

Между тем исторически в высшей шкоHле России сложилось так, что ректор – этоперсонифицированная позиция коллектиHва педагогов и студентов, это человек, реаHлизующий ее в конкретных условиях деяHтельности вуза, в рамках его автономии. В«Толковом словаре живого великорусскоHго языка» В. Даль определяет понятие«Автономiя» как право самоуправления,независимость, «Ректоръ» же – это «наHчальник, старший в университетах, учебныхакадемиях…» [3].

На мой взгляд, дело не в ограниченносHти автономии вузов, а в смешении у некоHторых современных руководителей высшейшколы двух противоположных систем моHрали: автономной этики и гетерономнойэтики. «Автономия совести», побуждаюHщая к нравственным поступкам не по внешHнему принуждению, а по внутреннемуубеждению, функционирует сегодня в усHловиях вульгаризации самой природы нравHственности, сведения ее к мотивам созидаHния «личного мира» при игнорировании нетолько корпоративных интересов вуза, нои общества в целом.

Поэтому прав А. Запесоцкий, когда

2 7

подчеркивает, что «введение автономиивузов в условиях России может привести кчему угодно – местничеству, волюнтаризHму, существенному снижению качества обHразования (в силу бесконтрольности), проHсто торговле дипломами, в т. ч. и ученымистепенями» [4].

Отдельные руководители молодых, ноуже заявивших о себе государственных вуHзов считают, что «выбор коллективом хаHризматического и авторитетного лидера неявляется гарантией успешного развитиявуза, как в равной степени и назначение рекHтора «сверху». Наиболее оптимальным ваHриантом может быть сочетание в руководиHтеле вуза следующих качеств: значительныйопыт управления образовательным процесHсом, высокий научный потенциал, харизмаHтичность и сила личности, позитивно влияHющая на эффективность функционированиявузовского коллектива» [5].

К сожалению, сейчас механизмы контHроля за результатами образовательногопроцесса в значительной степени разрушеHны. Их неизбежно придется воссоздатьили строить заново, опираясь на системуаттестаций, экспертных советов и т.д. Довведения действенной системы противовеHсов и механизмов контроля, в том числеобщественности за их деятельностью, усиHление распорядительных функций рукоHводства представляется преждевременным.

Руководитель должен больше думать нео том, какую прибыль вуз получит от преHдоставленной ему автономии, а как рациоHнально использовать ее в целях выбораструктуры вуза, организации его финансоHвой деятельности, развития академическойи научной деятельности, направлений и соHдержания учебных программ.

Далее, зачастую под «автономностью»подразумевают право на выдачу собственHного диплома, лицензии на магистратуру иаспирантуру, наличие диссертационногосовета и т.п. При этом положения БолонHского процесса, касающиеся автономии обHразования, используются для решенияряда сиюминутных целей без учета будуHщих последствий для российского образоHвания. Ректор, по нашему глубокому убежH

дению, должен иметь четкие позиции отHносительно «отношения к образованию какобщественному благу и общественной отHветственности», но не как к рыночной, комHмерческой структуре. Это положение явHляется одним из основополагающих принHципов Болонского процесса.

Ожидаемые новации по изменению стаHтуса образовательного учреждения дляряда государственных вузов чреваты обычHным банкротством (и приватизацией недвиHжимого имущества), что будет способствоHвать росту социальной напряженности вобществе. Заметим, что законом №122,принятым в августе 2004 г., из закона «Обобразовании» выброшена статья 40 «ГосуHдарственные гарантии приоритетности обHразования». Сторонникам так называемыхлиберальных подходов в значительной стеHпени удалось навязать и власти, и обществумысль о некоем «саморегулировании» высHшей школы, о ее саморазвитии, самофинанHсировании и т.д. По их мнению, чем меньшев этой сфере государства, тем лучше. ОдHнако очевидно, что если отдать системувысшего профессионального образованияна волю стихийных тенденций, поставитьее в зависимость от рыночных отношений,то неизбежно будут возникать провалы втех или иных образовательных направлеHниях.

Государство должно вернуться в обраHзование при сохранении всех академичесHких свобод вуза.


1. Гретченко А.И. Болонский процесс: плюHсы и минусы, за и против. – М., 2005.

2. Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф илиреальность // Высшее образование в РосHсии. – 2005. – №10. – С. 6.

3. Даль В. Толковый словарь живого великоHрусского языка: В 4 т. – М., 1978.

4. Запесоцкий А. Ставка – будущее России.Азартная игра – Болонский процесс //Высшее образование в России. – 2005. –№9. – С. 5.

5. Балакина А. Реформа образования: плюсыи минусы // Информационный бюллетень«Президентский контроль». – 2005. – № 8.


СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы качества отечественного обH разования и его всесторонней оценки

стали в последнее время горячей темой дляобсуждения заинтересованного сообщеHства. Кроме уполномоченных на это инстиHтутов государственной власти, в диалог всечаще включаются самые широкие слои обHщественности.

Внимание к данной проблеме проявляHет и руководство страны. В частности, вовступительном слове на заседании ГосударHственного совета «О развитии образованияв Российской Федерации» Президент РосHсии В.В. Путин отметил: «Прежде всегообразование должно быть доступным длянаших граждан, а его качество – соответHствовать лучшим отечественным и междуHнародным образцам, это абсолютная база.Нужны и принципиально новые оценки каHчества образования, причем с опорой накритерии, предъявляемые обществом, экоHномикой, работодателями, рынком труда».

Однако в связи с широким обсуждениHем проблемы общественной оценки качестваотечественного образования возникаютопасения, что популярность темы сменитHся популизмом, если за общими правильHными рассуждениями и предложениями непоследует продуманная и выверенная пракHтика.

Очевидно, что данная проблема должHна решаться комплексно. Один из возможHных механизмов ее решения – создание неHзависимых рейтинговых агентств по оценHке качества отечественного образования. Кподобным агентствам относится НезависиHмое рейтинговое агентство «РейHтОР», организованное при содейHствии работодателей и поддержке

Благотворительного фонда «Вольное Дело»в 2005 г. Агентство «РейтОР» ставит передсобой цель создать и развить в России сисHтему общественной оценки качества высшеHго образования, которая предусмотренанашими обязательствами по Болонскомупроцессу. Агентство ясно и четко формуHлирует свою миссию, которая заключаетсяв обеспечении общества надежной, незавиHсимой, актуальной информацией о качествеподготовки кадров для принятия субъекHтами рынка труда и образовательных усHлуг практических решений, будь то выборвуза, карьеры или подбор кадров работоHдателями. Это должно способствовать выHработке языка взаимопонимания междувузами, обществом и представителями рынHка труда.

По мнению экспертов агентства, систеHма общественных оценок должна бытьсфокусирована на выявлении вузов, предоHставляющих человеку наибольшие возможHности раскрыть свой потенциал, важнойчастью которого являются профессиональHные и социальные компетенции.

Наши информационные продукты – эторейтинги, мониторинг общественного мнеHния по вопросам, относящимся к высшемупрофессиональному образованию. РанжиHруемые объекты – вузы по направлениямподготовки. Рейтинги изначально задумыHвались как ориентированные на общественHность – абитуриента, студента, самого вуза,работодателя, инвестора, власти.

По нашему убеждению, центральнымсубъектом системы общественных оценок

является человек с его целями,интересами, образовательнымипотребностями, которому предH

Èíñòðóìåíòêîììóíèêàöèè ìåæäóâóçàìè è ðûíêîì òðóäà

И. АРТЮШИНА, директорНезависимое рейтинговоеагентство «РейтОР»

2 9

стоит трудиться в экономике знания. ПоHэтому решить проблему взаимодействиярынка труда, рынка образовательных усHлуг и общества в целом невозможно безучета интересов потребителей образоваHтельных услуг, так как оценку качестваподготовки молодого специалиста формиHруют все заинтересованные стороны: самивыпускники, преподаватели вузов, работоHдатели, отраслевые эксперты. Следует отHметить, что в настоящее время активно обHсуждается тезис о приоритете оценки раHботодателя, но, по мнению экспертов «РейHтОРа», последняя – лишь один из индикаHторов общественного признания.

Совершенно очевидно, что грамотнаяоценка качества подготовки молодого спеHциалиста не может быть осуществлена безхорошо разработанной методики. В исслеHдованиях «РейтОРа» в ее основе лежат соHциологические опросы по адресным анкеHтам, расширенные интервью и аппарат маHтематической статистики. Ключевым комHпонентом методики является правильныйвыбор критериев общественной оценки; вкачестве базового мы используем конкуHрентоспособность выпускника как претенHдента на рынке труда.

Такой методологический подход полуHчил свое практическое воплощение в проHекте «Система общественных оценок качеHства подготовки выпускников вузов ПриHволжского федерального округа как преHтендентов на рынке труда». ИсследованиHем было охвачено 52 вуза (государственHных и негосударственных) в 19 городах. Ванкетировании приняли участие более 600преподавателей, 3000 выпускников, 800работодателей (руководители высшего исреднего звена предприятий) и более 100отраслевых экспертов в Москве. Нас интеHресовала подготовка по инженерным спеHциальностям и экономике.

В результате реализованных исследоваHтельских проектов были выявлены следуHющие тенденции, существующие на рынкетруда столицы и регионов.

� Столичные работодатели в традициH

онных отраслях (машиностроение, энергеHтика, газ и нефтехимия) предъявляют кмолодому специалисту более высокие треHбования, чем в регионах. Однако и региоHнальные, и столичные работодатели одинаHково высоко ценят теоретическую подгоHтовку молодых специалистов.

� В относительно новых отраслях (меHнеджмент и экономика, информационныетехнологии и телекоммуникации) столичHные и региональные эксперты одинакововысоко оценивают личные качества молоHдых специалистов. Что касается профессиHональных знаний, то столичные работодаHтели предъявляют более высокие требоваHния.

� В Москве успешная карьера молодоHго специалиста зависит не только от егособственных качеств и навыков, но и от рядадругих факторов, в первую очередь от техкачеств и навыков, которыми обладают егоконкуренты на рынке труда. При сменежизненных приоритетов (если, например,поработав в своем регионе, молодой спеHциалист решил переехать в Москву) недавHний выпускник регионального вуза можетстолкнуться с серьезными адаптационныHми проблемами.

� Специалист узкого профиля болеевостребован и потенциально более успешенна столичном рынке труда, чем на региоHнальном.

� Региональные работодатели отдаютпредпочтение разносторонне развитомумолодому специалисту, который обладаеткак можно большим числом качеств и наHвыков.

По оценкам экспертов, на рынке труда(г. Москва) объем предложения молодыхспециалистов значительно превышаетспрос. В то же время на рынке труда в ПриHволжском федеральном округе объем предHложения меньше либо равен объему спроHса. Возможность большего выбора для раHботодателей столицы делает их выбор боHлее критичным по отношению к молодымспециалистам.

Социология образования


Тенденции отчетливо видны на примереоценки значимости персональных качестви навыков выпускника для успешной карьHеры в одной из традиционных отраслей –энергетике. Эксперты подчеркивают, что вусловиях конкуренции между молодымиспециалистами работодатели придают больHшее значение качествам и умениям, связанHным с межличностным общением: корпораH

3,87

3,12

3,91

4,083,4

4,51

3,28

4,27

4,243,69

4,25

3,173,76

2,53

4,41

4,44

3,39

3,55 1

2

3

4

5Знание корпоративной культуры

Коммуникативные навыки

Стрессоустойчивость

Предпринимательские навыки

ОбучаемостьЗнание рынка

Лидерские качества

Опыт профильной работы

Владение иностранным языком

Неконкурентный рынок труда Конкурентный рынок труда

Рис. 1. Значимость персональных качеств и навыков для успешной карьерымолодого специалиста в энергетике (5Hбалльная шкала)

3,01

3,84

4,08

4,24

3,15

3,56

3,13

3,16

4,29

2,71

3,002,52

1

2

3

4

5Общетеоретическая подготовка

Знание международных и корпоратинвыхстандартов разработки программных

средств

Навыки разработки и проектированияобъектов энергетики

Основы управления проектами

Владение средствами САПР

Навыки управления персоналом


Рис. 2. Значимость профессиональных навыков для успешной карьеры молодогоспециалиста в энергетике

тивной культуре, коммуникативным навыHкам, стрессоустойчивости. На неконкуHрентном рынке, напротив, выше оцениваHются показатели уровня подготовки выпусHкника: владение иностранным языком,опыт профильной работы, знание рынка ит.п. (рис. 1, 2).

Другая ситуация складывается на рынHке среди молодых специалистов менеджеH

3 1

ров и экономистов. ПрофессиональныеЗУНы оцениваются выше на неконкуренHтном рынке труда, причем наиболее знаHчимыми являются общетеоретическаяподготовка, уровень базовых знаний страHтегического и финансового менеджмента,а также уровень базовых знаний в обласHти маркетинга. В условиях конкуренцииболее всего востребованы общетеоретиH

ческая подготовка и уровень базовых знаHний в области внутрифирменного планироHвания (рис.3, 4).

В ходе исследования «РейтОРа» такжебыло выявлено, что конкурентный и неконHкурентный рынки труда различаются и поспособам поиска работы, которыми пользуHются молодые специалисты. В Москве поHиск работы осуществляется молодыми спеH

Рис. 3. Значимость персональных качеств и навыков для успешной карьерымолодого специалиста в менеджменте и экономике

4,14

3,88

4,65

4,38

4,44

4,01

3,52

4,05

4,58

4,58

4,47

4,32

1

2

3

4

5Знание корпоративной культуры

Коммуникативные навыки

Стрессоустойчивость

Обучаемость

Знание рынка

Опыт профильной работы



2,99

3,67

3,93 3,9

3,41

4,17

3,773,223,95

3,363,04

2,46

3,04

3,29 3,3

3,14

3,86

3,59

1

2

3

4

5Основы управления проектами

Уровень базовых знаний в областивнутрифирменного планирования

Общетеоретическая подготовка

Знание международных стандартовИСО 9000, ИСО 14000, ИСО 18000

Уровень базовых знаний в областимаркетинга

Уровень базовых знанийфинансового менеджмента

Уровень базовых знанийбухгалтерского учета

Основы GAAP (международныеметоды бухгалтерского учета)

Уровень базовых знанийстратегического менеджмента

Рис. 4. Значимость профессиональных навыков для успешной карьеры молодогоспециалиста в менеджменте и экономике



циалистами самостоятельно или с помощьюкадровых и рекрутинговых фирм. Поискработы на региональном рынке труда веHдется преимущественно при помощи неHформальных связей – через знакомых, родHственников и т.д. (рис. 5).

В заключение следует отметить, что проHведенное исследование обладает большой

практической значимостью. По его итогамв открытом доступе появляется альтернаHтивная информация о качестве образоваHния в вузах. Она востребована абитуриенHтами и их родителями для принятия оптиHмального решения о выборе вуза, служит

улучшению взаимопониманиямежду вузами и представителяHми рынка труда. Наши исследоHвания замеряют потребность обHщества в интеллектуальном,культурном, профессиональномтрудовом капитале под угломзрения способности нашего обHразования эти возможностиудовлетворить. Они способствуHют формализации инструментови способов конкуренции междувузами, содействуя формироваHнию цивилизованного рынка обH

разовательных услуг, а значит, и повышеHнию качества образования.

7%

56%

26%

11%

затрудняюсь ответить

при помощи личных связей (друзья, знакомые, родственники)

самостоятельный поиск (объявления, специальные издания, Интернет)

при помощи агентов рынка труда (службы занятости, кадровые агентства)

Рис. 5. Способы поиска работы молодымспециалистом в городах ПФО

Курс социологии образования обычно включается в программу подготовки

будущих учителей вслед за общим курсомсоциологии. Этот спецкурс – единственный,призванный дать полное видение функций,структуры и социальной организации сисHтемы образования, приоритетов современHной образовательной политики. Он помогаHет готовить зрелого специалиста в областиобразования, обладающего фундаментальHными знаниями, научноHаналитической комHпетенцией, социальной ответственностью.Эта цель реализуется как в подготовке моH

Î íàó÷íîé èïðîôåññèîíàëüíîéêîìïåòåíöèè âñîöèîëîãèèîáðàçîâàíèÿ

А. ОСИПОВ, профессорНовгородский государственный универ1ситет им. Я. МудрогоН. МАТВЕЕВА, доцентБарнаульский государственный педаго1гический университетВ. ТУМАЛЕВ, профессорРГПУ им. А.И. Герцена

лодых специалистов, так и в работе с учитеHлями и преподавателями вузов, проходящиHми периодическое повышение квалификаHции.

Педагогические вузы и учрежденияпостдипломного педагогического образоваHния, которые мирятся с отсутствием курсасоциологии образования, в значительнойстепени обрекают своих выпускников на«педагогический романтизм», на неспособHность анализировать происходящее в сисHтеме образования с научной точки зрения,участвовать в процессе управления им, форH

3 3

мировать образовательную политику науровне школы, вуза, города, региона, госуHдарства. Без этих умений, основанных нафундаментальных знаниях о системе обраHзования и на высокой социальной культуHре, мы обрекаем учителя на роль «урокоHдателя». Такой тип профессиональногоповедения не является в современном миреэффективным ни в общественном, ни в личHном плане.

Между тем будущему специалисту сеHгодня есть на что опереться – число учебHных изданий по социологии образованиярастет [1]. Их качество важно для социальHноHпрофессиональной и научной подготовHки работников образования и для развитиисамой социологии образования как отрасHли научного знания. Идеальной была быситуация, в которой учебное издание даетосновательный набор знаний и раскрываетглубину определенной области знаний, расHкрывает ее перспективу и практическое знаHчение. В учебном тексте теоретический иучебноHметодический материал должензаключать в себе ясные социальные ценноHсти, увязку с личным опытом обучаемых иих потребностями, внушающую оптимизмстратегию и тактику освоения и использоHвания научного потенциала социологии обHразования.

Этот сложный комплекс задач автораHми учебных изданий решается поHразному.Одни в большей степени реализуют мироHвоззренческий, общий аспект социологииобразования, другие – фундаментальный итеоретический уровни, третьи – практичесHкий. Нельзя ко всем этим курсам применятьодни и те же требования. С учетом этого иследует анализировать соответствующиеучебные тексты.

В последние годы появилось предполоHжение, что с помощью компетентностногоподхода удастся упорядочить структуруучебных планов и наполняющих их курсов(в плане содержания и технологии) в соотHветствии с требуемыми профессиональныHми качествами (компетенциями). В постеHпенно прорабатываемой концепции компеH

тентностного подхода содержательно илогически увязываются определенные наHправления и виды компетенций примениHтельно к разным профессиям.

Со ссылкой на эту концепцию в журнаHле появилась статья (Зеленецкая Т. О форHмировании компетентностей (размышлеHния над книгой) // Высшее образование вРоссии. – 2005. – №6), посвященная анаHлизу качества учебной литературы по соHциологии образования. Т. Зеленецкая сравHнивает два пособия – для будущих учитеHлей и для социологов1 , правда, не сообщая,строятся ли ее выводы на собственном наHучном или преподавательском опыте в соHциологии образования.

В отечественной науке уже осуществHлена детальная проработка структуры комHпетентности (И.Е. Гарбер, Э.Н. Гусинский,И.Е. Елина, О.А. Полищук, И.Н. ТрофиHмова, Ю.И. Турчанинов и др.) и классифиHкации компетенций применительно ко мноHгим профессиям, в том числе педагогичесHким и научным (А.Л. Бусыгина, А.А. ВоротHникова, Е.В. Григорьева, М.И. Лукьянова,А.К. Маркова, В.И. Юдин и др.).

Т. Зеленецкая при сравнительном анаHлизе учебных текстов приняла за ориентирнекий перечень общетрудовых компетенHций, в который входит умение работать вгруппе и самостоятельно, работать с проHблемами и искать пути их решения, аналиHзировать, действовать в неопределеннойситуации и пр. Его элементы, применимыехоть к сантехнику, хоть к космонавту, вкомпетентностном подходе относятся к«ключевым», указывают на некоторые блоHки компетенций без профессиональной спеHцифики [2]. Автор же посчитала, что дляанализа учебных курсов этого будет достаHточно (Указ. соч., с. 108). И это – невзираяна то, что речь идет о разных типах посоHбий (учебное – для социологов, учебно�ме�

1 Никитина О.Н. Социология образования:УчебноHметодическое пособие. – М., 2002; СоHвременная социология образования: Учебноепособие / Отв. ред. А.М. Осипов, В.В. ТумаHлев. – Ростов н/Д., 2005.



тодическое – для будущих педагогов) поспецкурсу «Социология образования».

Вслед за этим некорректным допущениHем Т. Зеленецкая в статье урезает и предHмет анализа. Из поля ее зрения выпали вопHросы качества содержания и структурытекстов двух пособий – их теоретическогоуровня, достаточности, логичности, языка,профессиональной грамотности. Но развеони не важны в формировании компетентHности будущих социологов или учителей?И можно ли при теоретической безграмотHности и информационной бедности опорHного учебного текста сформировать дажебазовые компетенции – «работать самостоHятельно», «осуществлять анализ», «добыHвать информацию» и пр.?

Не решаясь на обсуждение содержанияучебного и учебноHметодического пособия,Т. Зеленецкая направила сравнительныйанализ на примерную тематическую струкHтуру изданных пособий, на соотношение вней тематики лекционных и семинарскихзанятий.

На фоне в целом благожелательныхрассуждений Т. Зеленецкая дала неутешиHтельную оценку учебному пособию для соHциологов: «Данное пособие не соответствуHет современным вызовам общества с точкизрения формирования компетентностей,умений, развития креативных способносHтей» (Там же, с. 111). По поводу этого поHсобия, названного в статье «образцом акаHдемического подхода», автор высказываетнадежду, что «… высшая школа откажетсяот высокомерной позиции – “пусть учатсясами, они не маленькие, это – не школа”»,хотя при его анализе она не отметила нивысокомерного стиля, ни сухого языка илинеинтересного материала. Недостатком«академического» образца названо то, чтовопросы семинаров соответствуют содерHжанию курса, изложенному в пособии, итакой подход, по мнению автора, формиHрует качества будущего специалиста «… всоответствии с прошлым опытом привычHных и повторяющихся элементов деятельHности» (с. 109), то есть якобы ограниченH

ные, слабые качества. Насколько привычHным и лишенным новизны является содерHжание самого пособия, Т. Зеленецкая неберется судить, но приписывает ему «низHший уровень освоения знаний» (с. 110). Итакой оценкой уже можно было бы горHдиться, ведь низшим уровнем освоения знаHния критик назвала фундаментальныйпласт науки!

Заметим, что в создании пособия длясоциологов приняли участие четыре специHалиста, защитившие в России докторскиедиссертации в области социологии образоHвания, и Джин Баллантайн (США), авторлучших учебников, переизданных во мноHгих странах. Все – с многолетним опытомпреподавания социологии образования исоциологам, и педагогам. Пособие имеетгриф УМО по классическому университетHскому образованию. Мы отдаем себе отчетв том, что ученые звания авторов и грифы –вовсе не обязательно залог безупречностиработы, и научная критика не должна восHприниматься как ситуация из басни «Слони Моська». Обратимся с этих позиций квыводам Т. Зеленецкой об учебноHметодиHческом пособии О.Н. Никитиной.

Отличительная черта данного пособия– ориентация на самостоятельное изучениематериала студентами. В курсе О.Н. НикиHтиной всего две темы лекций: «Социологияи общество» (4 часа) и «Социологическийподход к образованию» (2 часа). Перваятема дублирует предшествующий общийкурс социологии, а по социологии образо�вания преподаватель дает всего одну лекHцию из 36 часов аудиторных занятий (!).«Причем условием работы поставлено соHотнесение содержания лекции и собственHно рассуждений социолога о постиндустHриальном обществе. В результате студентыдолжны создать образ человека, живущеHго в переходный к постиндустриальномуобществу период» (с. 109–110). Значит лиэто, что студенты обязаны все соотноситьс текстами однойHдвух лекций? И почемувенцом работы должен стать «образ челоHвека» некоего переходного общества, а не

3 5

современная система социальноHнаучныхзнаний об образовании, его функциях,структуре, тенденциях развития, что отвеHчало бы предмету социологии образования?

Итак, Т. Зеленецкая выделила и протиHвопоставила два подхода в создании учебHной литературы – «академический» (посоHбие для студентовHсоциологов) и «компеHтентностный» (пособие для будущих педаHгогов). Насколько вообще правомерно этопротивопоставление? Если продолжить лоHгику автора статьи, то высшая школа должHна избавиться от излишнего академизма инацелиться на «формирование компетентHностей». Критические замечания Т. ЗеленецHкой можно воспринять как едва прикрытыйпризыв избавить учебную литературу длявузов от довлеющего, избыточного акадеHмизма, выражающегося прежде всего в полHновесных теоретических основах.

По нашему глубочайшему убеждению,фундаментальное теоретическое знаниебыло и должно остаться стержнем высшеHго образования. Зрелая структура и высоHкий уровень такого знания – самая надежHная интеллектуальная основа будущей проHфессиональной деятельности, преемственHности профессиональной культуры.

Попытка дать будущим учителям такиеобучающие материалы, по которым можноякобы освоить набор простейших навыков(найди, опроси, посчитай, сделай вывод…)и без сильных теоретических оснований,закономерно ведет к тому типу учительства,который еще Макс Вебер назвал «полупроHфессиональным». По этой модели создаетHся обманчивое, разрушительное по своимпоследствиям впечатление, будто учитьможет всякий (как в известной кинокомеHдии «Джентльмены удачи»: «Выучите отсих до сих, вечером вернусь – проверю!»),также всякий может провести и «социолоHгическое исследование» по десятистраничHной методичке, предлагаемой в пособииО.Н. Никитиной. Остается надеяться, чтоподобные методички не заменят будущимучителям полноценное пособие по прикладHной социологии.

Мы считаем своим долгом еще раз подHчеркнуть, что удаление фундаментальноHнаучных основ из вузовской учебной литеHратуры недопустимо. Это было бы шагом кликвидации создаваемой два с половинойстолетия системы воспроизводства и разHвития фундаментального научного и проHфессионального знания в российской высHшей школе – главного признанного достоHинства отечественного образования.

Содержание высшего образования поэтому сценарию должно (в целях псевдоHэкономии средств) переводиться в рамкиописанного прагматиками круга компетен�ций. Эти планы легкоузнаваемы и по попытHкам сократить обучение в наших универсиHтетах до четырех лет, и по урезанию объеHма аудиторных часов, выделяемых на фунHдаментальные учебные дисциплины, и пополунищенскому материальному положеHнию большинства преподавателей вузов.Благие намерения сделать высшее образоHвание «удобным» для контроля его струкHтуры и качества чреваты последствиямиразрушения культуроцентричности, кульHтуроориентированности отечественногообразования и, следовательно, распадомкультурного ядра российского общества.

Мы убеждены, что качество высшегообразования и учебной литературы для вуHзов должно определяться не «технологиHческим набором» формирующихся компеHтенций, а системностью знаний и целостHностью личностных качеств специалистов,основанных на высоком уровне социальнойкультуры. Это во многом определяется наHучной, педагогической и гражданской поHзицией педагогов высшей школы.

Статья Т. Зеленецкой оказалась дополHнительным поводом ознакомиться с посоHбием «Социология образования» О.Н. НиHкитиной. При малом объеме работы в ееоснове – весьма узкий круг источников, а всписке литературы есть и не существуюHщие в природе.

Заимствования теоретических положеHний в науке неизбежны и необходимы длякритики, дискуссии, синтеза и в конечном



счете концептуального развития науки,впрочем, как и для учебного текста. Но взаимствованиях есть известные даже перHвокурсникам правила, служащие рубежоммежду научной компиляцией и плагиатом.Работа О.Н. Никитиной, по нашему мнеHнию, переходит такой рубеж и по объему,и по характеру заимствований.

Кстати, если бы Т. Зеленецкая внимаHтельно сравнила содержание двух пособий,то наверняка могла заметить между нимисходство, указывающее на их общий перHвоисточник – изданный А. М. Осиповым в1998 г. курс лекций по социологии образоHвания. В пособии О.Н. Никитиной установHлено около 20 абзацев, по которым такойисточник определенно угадывается [3].О.Н. Никитина на протяжении многих страHниц пособия (с. 53–55) фактически даетвырезки из этого курса (с. 16–17, 37–39,44–46, 54), ни разу так и не взяв фрагменHты источника в кавычки и не дав корректHных ссылок. А в списке источников ее поHсобия (с. 57) приводится наименование иссылка на конкретные страницы несущеHствующей работы, приписываемой А.М.Осипову. Подобные же «заимствования»автор пособия делает (с. 49, 59, 61, 62) изтого же курса лекций (с. 12–13, 118–119,124–125) с единственной ссылкой. А еслистуденты перепроверят источники? Какиекомпетенции они освоят, следуя учебноHметодическому пособию?

Полный анализ многочисленных нестыHковок научного плана, эклектики и неубеHдительных теоретических сюжетов, как инаучноHметодических построений из посоHбия О.Н. Никитиной занял бы слишкоммного места для этой статьи. В данном слуHчае мы считаем необходимым для дальнейHшего корректного сравнительного анализаучебных текстов выделить некоторые обHщие приемы плагиата.

Первый – «нарезка» из разных фрагHментов первоисточника, делающая связь сним менее уловимой. Примеры нарезки вкниге О.Н. Никитиной обильны. Но еслинаучная квалификация недостаточна, то

неизбежно теряется теоретический смыслкомпилируемого текста и случаются незаHметные для самого плагиатора нелепости.Компилируемым авторам приписываетсято, чего они никогда бы и не выговорили.Например, В.Я. Нечаеву приписаны словао включении в предмет социологии обраHзования законов, принципов, механизмов итехнологий «учета социокультурной деяHтельности» [4, c.60]. Но у Нечаева в оригиHнале говорится об «учении», а не «учете»[5]. Автор пособия, судя по окружающемутексту, не пользовалась оригиналом и деHлала без ссылок обширные заимствованиявсе из той же работы Осипова, где аналиHзируются идеи В.Я. Нечаева [3, c. 124–125].Ошибку можно списать на опечатки, и таHких «опечаток» в книге О.Н. Никитиной –унылое множество.

Другой излюбленный прием плагиата –вырезание отдельных слов, фраз из оригиHнального текста или добавление, вставка внего «своих». При этом нередко «гора рожHдает мышь». Так, удалив всего лишь паруслов из оригинала [3, c.119], О.Н. НикитиHна допускает неприемлемую абсолютизаHцию роли социальноHклассовых отношенийв развитии системы образования, доказыHвая, что они «формируют ее организациHонную структуру, а также культурный иполитикоHидеологический контекст обраHзовательной деятельности» [4, с. 59]. Этосильно «режет слух» в пособии, пропитанHном постиндустриальной риторикой, носама автор мирится с этим диссонансом.

Все эти «ошибки» пособия, разумеетHся, перенесутся в учебный процесс, в предHставления студентов о социологии образоHвания и содержании современного образоHвания, которое будет являться полем ихпрофессиональной деятельности.

Критика в науке – не самоцель, а оргаHничная часть научной дискуссии, и именнов этом ее главное значение. Если же критиHка отсутствует, то и дискуссия может окаHзаться надуманной, озвучиваемой лишь«для видимости». Правда, эффективностькритики прямо зависит от того, насколько

3 7

корректно определен ее предмет, наскольHко обоснованно выбраны объекты, параметHры и методы анализа.

Теоретическая критика своеобразноразвивается в нашей социологии. Эта криHтика подспудно накапливается десятилетиHями и «вдруг» мощно выплескивается ввиде все более убедительных разборов меHтодологических принципов, теорий, оргаHнизации науки, теоретических барьеров итупиков в развитии социологии. Критикаособенно заметна в отношении социологиHческой науки как совокупности ее известHных теоретических парадигм и продуктов(или отсутствия таковых). «Разбор завалов»с позиции методологии, сердцевинной часHти науки, определяющей силу всего ее оргаHнизма, ее прочность и целостность, ее диHнамизм и практическую полезность, соверHшенно необходим.

Но, перефразируя термин Р. Мертона,отметим отсутствие или сравнительнуюслабость «критики среднего уровня». Вомногих отраслевых социологиях она в цеHлом звучит реже, и это характерно для росHсийской социологии образования.

В отношении к научной критике можетбыть несколько позиций. Первая выражаHется в попытке подавить критику, сохраHнить критикуемый авторитет в неприкосHновенности. Она свойственна некоторыммэтрам, вкусившим блага своего вершинноHго статуса в науке. Но такая позиция – редHкость в социологической науке.

Вторая позиция выражается в замалчиHвании критики, по сути – в уходе от дисHкуссии. Мол, волна пройдет, круги улягутHся, и утвердится желанная тишина. Такаяпозиция встречается чаще, в том числе и вповедении некоторых известных авторов,годами «не замечающих» критику по сущеHственным вопросам. К слову, уже не перHвый год высказывается критика по поводутого, что в социологии образования сохраHняется пренебрежение к предмету и центHральной теоретической проблематике отHрасли, что в исследованиях и публикацияхсоциологический подход к образованию

нередко грубо подменяется иными – псиHхологическими или педагогическими – подHходами, что выполняемые под крышей акаHдемической «социологии образования» исHследования часто далеки от приоритетовнаучной отрасли и игнорируют ее теоретиHческий потенциал [3, 6]. И если критичесHкие публикации, особенно в центральнойпечати, не вызывают ответного поясненияпозиций (согласия или возражений), то этои может истолковываться как замалчиваHние.

Третья позиция – конструктивная,свойственная ответственным специалистам.К примеру, в литературе звучали разноглаHсия по поводу того, должна ли социологияобразования изучать учебный процесс и егокомпоненты – учебные планы, содержаниеобразовательных материалов, образоваHтельные технологии и т.п. С одной стороHны, в своих публикациях В.Я. Нечаев иА.М. Осипов в 1990Hх гг. защищали ту приHнятую в мировой социологии образованияточку зрения, что без социологическогоанализа этих аспектов образования невозHможно развитие отрасли [5]. С другой стоHроны, Г.Е. Зборовский видел в обращениик этим аспектам опасность распредмечиваHния социологии образования, предлагалсчитать анализ учебного процесса прерогаHтивой педагогики и психологии [7]. В итоHге, однако, первая точка зрения оказаласьразделяемой [8], и появляется надежда,что это вскоре отразится и на обогащенииэмпирических исследований в отрасли.

Исходя именно из такой конструктивHной позиции, мы приветствуем научную иучебноHметодическую критику и дискусHсию, способствующие продвижению социоHлогии образования как отраслевой теориии совершенствованию практики ее препоHдавания в вузе.

Возвращаясь к статье Т. Зеленецкой,перефразируем одно ее умозаключение:«Оба издания подготовлены в географичесHком удалении от центра, и это уже предпоHлагает разницу позиций и школ» (Указ. соч.,с.108). По нашему мнению, разница двух



пособий обусловлена не географическойудаленностью, а профессиональной удаHленностью от центра предметной областинауки и от научного сообщества. Еслистремление создать видимость навыкофорHмирующих форм образовательного процесHса перевешивает его теоретическое содерHжание, то этот процесс оказывается в загоHне известного лозунга «Движение – все,конечная цель – ничто». Студент – будь тобудущий учитель или социолог – почерпHнет из таких пособий лишь привычку имиHтировать научную, учебную, а затем и проHфессиональную деятельность.

Залог должного качества учебной литеHратуры для высшей школы – не столько внарочитой ориентации на компетенции (неHобходимость которых мы не отрицаем),сколько в подлинной научноHпедагогичесHкой компетентности создателей литератуHры и редакторов издательских серий. И комHпетентность участников учебноHметодичесHкой и научной критики в этом плане – тожедалеко не последнее дело.


1. Налетова И.В. Социология образования.– Тамбов, 2002; Гаврилюк В.В. СоциолоHгия образования. – Тюмень, 2003; Зборов�ский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология обHразования. – М., 2005.

2. См.: Компетентностный подход в педагогиHческом образовании / Под ред. В.А. КозыHрева и Н.Ф. Радионовой. – СПб., 2004. – С. 9.

3. Осипов А. М. Общество и образование.Курс лекций по социологии образования.– Новгород, 1998.

4. Никитина О.Н. Социология образования:УчебноHметодическое пособие. – М., 2002.

5. Нечаев В.Я. Социология образования. –М., 1992.

6. Осипов А. О состоянии отечественной соHциологии образования // Высшее обраHзование в России. – 2004. – №4; ОсиповА.М., Тумалев В.В. Социология образоHвания в России: проблемы и перспективы// Социол. исслед. – 2004. – №7.

7. Социология образования перед новымипроблемами. – М.; Омск, 2003. – С. 25.

8. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. СоциолоHгия образования. – М., 2005. – С. 100–101.

Наиболее точно, на наш взгляд, охаракH теризовал психологические нюансы

личности современной эпохи Эрих Фромм,сформулировав понятие «рыночной личноHсти», основным признаком которой являHется примат потребления, накопления и проHизводства материальных ценностей за счетвыгодной продажи самого себя (своих каHчеств, способностей, умений, знаний) наконъюнктурном рынке экономического исоциального пространства. Духовный же,нравственный аспект развития личности стаHновится при этом невостребованным, невыHгодным, непопулярным и даже неприличHным, т.к. начинает восприниматься как неHчто пафосное, не имеющее отношения к

Öåííîñòü ëþáâè âïðåäñòàâëåíèÿõñîâðåìåííûõ ñòóäåíòîâ

М. РОЗЕНОВА, доцентМосковский государственныйуниверситет печати

практической действительности и увеличеHнию благосостояния и удовольствия. ДевиHзом рыночной личности является идея, чтожизнь слишком коротка и надо побыстрееи повыгоднее продать себя в востребованHных свойствах и на вырученные «гонорары»побольше испытать «драйвов», «экстрима»,разнообразия и наслаждения, чтобы не«мучиться за бесцельно прожитые годы».

Формирование такого типа личностивесьма активно происходит на территорииРоссии вот уже более 10 лет. За истекшеевремя, пронесшееся в вихре восторга перед«золотым тельцом», совершенно «размыHтыми» стали основные гуманитарные ценHности: семья, счастье, любовь, нравственH

3 9

ность, ответственность, патриотизм и мноHгие другие. Это не может не сказываться напсихическом здоровье людей, о чем свидеHтельствует динамика девиантноHделинквенHтных аномалий, имеющих место в общеHственной жизни страны. Теряя «метафизиHческую», фундаментальную основу сущеHствования, которая задается именно духовHными, «вечными» ценностями, человек окаHзывается в мире «эмпирической» неопреHделенности и становится уязвим в своейпсихической и поведенческой норме.

В суетности и бренности каждодневноHго человеческого существования кажется,что вопросы смыслов бытия как таковые неосознаются и не поднимаются в силу полHной поглощенности человека проблемамифизического и психологического выживаHния. Между тем как для отдельного челоHвека, так и для нации в целом в мире естьтолько два пути: совершенствование и «преHодоление своей природы» (путь «вверх») идеградация (путь «вниз»). История знаетнемало примеров крушения миров и импеHрий, вызванных падением Нравственностии Духа и превознесением Власти и Золота.

На шкале жизненных ценностей у чеHловека приоритетные позиции во все вреHмена занимала Любовь – не единственный,но один из главнейших смыслов бытия.

Нами было проведено психологическоеисследование представлений студентов означимости любви в их жизни. В нем приHняли участие 200 студентов гуманитарныхфакультетов московских вузов обоего полав возрасте от 18 до 25 лет.

Задачи исследования. Нас интересоваHло, как в повседневном сознании современHных студентов ранжируются некоторыеценности и, в частности, какое место в жизHни они отводят любви. Вторая задача закHлючалась в том, чтобы выяснить, какие соHставляющие феномена любви считаютсямолодежью наиболее значимыми.

Методика и организация эксперимента.В первой серии исследования участникам

было предложено несколько заданий, коHторые они выполняли на специальных карHточках.

На первой карточке респонденты долHжны были проранжировать по значимостив своей жизни следующие понятия: «сеHмья», «дети», «работа», «любовь», «деньHги», «душевный комфорт», «Бог», «иное»(здесь участники могли назвать ценности,которые не указаны в списке).

На второй карточке студенты соотноHсили понятия «жизнь», «работа», «деньги»,«дети», «семья», «Бог» с понятием «люHбовь». Соотношение данных понятий выHражалось с помощью знаков: «больше»,«меньше» или «равно».

Во второй серии исследования студенHтам было предложено проранжировать постепени субъективной значимости для нихтакие компоненты любви, как «ответственHность», «забота», «страсть», «секс»,«дружба», «нежность», «уважение», «ревHность», «терпимость к недостаткам», «возHможность самореализации» (познание себяи другого) [1]. Было опрошено 84 человека(50 девушек и 34 юноши).

Результаты и комментарии. По первоHму заданию были получены следующиерезультаты.

На первое место большинство студентов(почти 50%) поставили ценность семьи. ДанHный факт весьма приятен, т.к. выражает обHнадеживающую тенденцию социальной стаHбильности, поскольку семья есть главныйструктурный компонент общества как цеHлостной системы. И если в сознании молоHдежи ценность семьи высоко значима, тообщество может поддерживать себя и разHвиваться. Подобный результат, скорее всеHго, объясняется тем, что в условиях социHальной и экономической нестабильности,которая в нашем обществе существует досHтаточно длительный период, у людей актуHализируется потребность в безопасности,которую можно обрести если не тотально,то хотя бы на локальном уровне – в микроHсоциуме. Это во многом зависит от самого



человека и его усилий в данном направлеHнии. 15,5% участников поставили на первоеместо среди жизненных ценностей «люHбовь», что не так уж и плохо. Значительнуюценность представляет работа (8,4% испыHтуемых «проголосовали» за эту ценностькак первоочередную). В меньшей степени,но тем не менее первоочередными считаютHся ценности денег, работы и Бога (!).

Далее (табл. 1) мы приводим результаHты именно по понятию «любовь»: сколько

респондентов поставили это понятие на втоHрое, третье и последнее, седьмое место.

Интересные результаты мы получили ипо второму заданию. Оказалось, что пониH

мание ценности любви студентами идентичHно ценностям: «жизни» – 90,9%, «детей» –90,9%, «семьи» – 77,3% и «Бога» – 63,6%.В понимании испытуемых любовь являетHся совершенно приоритетной ценностьюперед ценностью денег (72,7%) и имеет знаHчительный приоритет перед ценностью раHботы (68,2%). По мнению участников опHроса, любовь не может быть больше жизни(0%) и значимее, чем дети (0%), но можетпревосходить Бога (22%) или быть равноH

ценна работе(31,8%).

Р е з у л ь т а т ывторой серии ис�следования показаHли следующее(табл. 2).

На основаниитабличных данных мы можем заключитьследующее.� Самым значимым в отношениях любH

ви студенты считают наличие дружбы, подH

Таблица 1 Ценность любви в системе приоритетов

Место % 2 29,8 3 17,6 7 9,9

Таблица 2 Выборочные и обобщенные результаты ранжирования степени субъективной

значимости основных компонентов отношений любви студентами∗

Компоненты любви Место по значимости в отношениях с Другим

Студентки (n = 50)

Студенты (n = 34)

1 0 0 Ответственность

3 10 6 Забота 2 17 10

4 9 Страсть

5 8 1 6

Секс 4 8 6

Дружба (понимание, поддержка)

1 18 13

2 9 Нежность

7 6 1 12

Уважение 2 8

Ревность 10 29 11 Терпимость к недостаткам 8 12 10 Самореализация, познание себя и другого 9 15

*Числовые значения в таблице обозначают максимальные значения выборов каждого предH

ложенного компонента в соответствии с занимаемым им местомHрангом.

4 1

держки и понимания (этот компонент любHви все испытуемые доминирующим обраHзом поставили на первое место).� Вторую по значимости позицию в

любви испытуемые «единогласно» отдализаботе.� Довольно высокую (но не доминиH

рующую) значимость в отношениях любвиполучил параметр ответственности: студенHты обоего пола поставили этот компонентлюбви на 3Hе место.� В отношении физического компоH

нента любви (секс) результаты распредеHлились таким образом, что часть юношейотдала этому компоненту приоритетную1Hю позицию, а другая часть юношей окаHзалась «солидарна» с девушками, поставивсекс на 4Hю позицию.� 4 и 5Hю позицию у девушек и юноH

шей соответственно занимает компонентстрасти.� На последних же местах оказались

такие параметры, как ревность – 10Hе месHто, терпимость к недостаткам другого –8Hе место (в научных исследованиях этотпараметр зачастую выступает как один изключевых в отношениях любви), самореаHлизация и познание – 9Hе место у девушек.

Таким образом, представления юношейи девушек о том, что является наиболее инаименее важным в любви, содержат мноHго сходства. Но есть и заметные отличия.Прежде всего они касаются параметра не�жности: наиболее значимым он оказалсядля студенток (2Hе место), но весьма «разHмытым» по значимости у студентов (7Hеместо). Интересно, что параметр нежносHти, расцениваемый профессиональными

психологами как основополагающий в отHношениях любви, поHвидимому, не актуаHлен для обыденной психологии.

Какие выводы следуют из проведенноHго психологического исследования?

Несмотря на массированную «атаку»контркультуры на духовное измерение чеHловеческого бытия, оказывается, что «идеHальный» компонент любви для молодежипоHпрежнему остается ведущим (!) в сравHнении с другими. Мы отдаем себе отчет втом, что данный результат, возможно, неявляется репрезентативным для нашейстраны в целом, т.к. в качестве наших ресHпондентов выступали студентыHгуманитаHрии престижных вузов Москвы. Тем не меHнее в нас он вселяет определенный оптиHмизм, т.к. приоритетное расположение вобщей иерархии жизненных ценностей«идеального» над «материальным» (ценHность денег занимает 4–7Hе места) являетHся показателем возможностей качественHного субъектного развития и жизнеосущеHствления хоть какойHто части нашего обHщества.

Самый же главный вывод состоит длянас в том, что тот позитивный потенциалсознания, который существует среди моHлодежи, необходимо укреплять и развиватьчерез систему просвещения и воспитания –пока еще не слишком громко «звонит по намколокол».


1. Розенова М.И. Парадоксы любви: психоHлогия чувств и отношений. – Омск, 2005.


g

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Не сразу все устроилось…Началось все в далеком 1930 году. МоH

лодое советское государство в те годы остHро нуждалось в квалифицированных кадрах.По всей стране открывались новые вузы,преимущественно инженерноHтехнические.В городе Саратове организуется новый – авHтодорожный – институт (САДИ).

Тогда, в 1930Hм, институт состоял всеH

Èííîâàöèè – ðåñóðñ ðàçâèòèÿóíèâåðñèòåòà

В 2005 году свой 75�летний юбилей отметил один из ведущих вузов Поволжья –Саратовский государственный технический университет. Три четверти века этотвуз готовит молодые инженерные кадры – автомехаников, транспортников, строи�телей, энергетиков… И не только. История СГТУ – это история обычного провинци�ального вуза, который из узкопрофильного автодорожного института вырос в мощ�ный учебно�научно�инновационный комплекс, включающий в себя, помимо головноговуза, также много других структур: учебно�научные центры, лицеи, колледжи, 4института, филиалы в других городах и научно�технологический парк «Волга�техни�ка», объединяющий более 30 научно�производственных фирм и предприятий.

го из двух факультетов: автомобильного(для подготовки инженеровHмехаников поэксплуатации и ремонту автомобилей) идорожноHстроительного (для подготовкиинженеров по строительству дорог и мосHтов). Директором был назначен работникОрловского губсовнархоза Е.М. Цалихин.6 октября 1930 г. состоялось торжественHное собрание преподавателей и студентов,

4 3

на котором Евсей Маркович произнес исHторические слова: «Объявляю ПоволжскийавтомобильноHдорожный институт открыHтым».

Под его руководством в короткие сроHки был подобран коллектив преподаватеHлей, проведен набор обучающихся из чисHла рабочей и сельской молодежи, и ужеосенью 1930 г. студенты САДИ (450 челоHвек) приступили к занятиям.

К началу Великой Отечественной войHны Саратовский автодорожный институт

значительно окреп ирасширился. В 1940–41 учебном году в немобучается уже свыше1500 студентов. Оннасчитывает 26 каHфедр, на которых раHботают 117 преподаHвателей.

Была война…В первые же дни

войны от студентов ип р е п о д а в а т е л е йСАДИ начали постуHпать заявления спросьбами о зачислеH

нии их в ряды действующей армии. МноHгие студенты ушли на фронт прямо с местпрохождения практики, не возвращаясьдомой.

Это было очень тяжелое время для инHститута. Казалось, вуз опустел. Один за друHгим студенты продолжали уходить нафронт, а те, что оставались, шли работатьна производственные предприятия, собираHли хлеб, помогая подшефным колхозам,дежурили в госпиталях у постелей раненыхи на крышах домов во время налетов. ОсеHнью 1941 г. весь коллектив института приHнял участие в создании вокруг города укHрепрайона общей протяженностью около600 километров. Но благодаря четкой оргаHнизации и твердой дисциплине даже в такихусловиях занятия в вузе продолжались.

Ценным вкладом в оборонную промышHленность стали работы ученых САДИ по пеHреводу автомобилей на новые виды топлива(твердое и газообразное) и по маскировкеважных военных и промышленных объектов.

Послевоенные годыКонец 40Hх – начало 50Hх годов прохоH

дят под знаком восстановления народногохозяйства страны. Открываются новые фаHкультеты: в 1946 г. – механикоHтехнологиHческий (ныне машиностроительный) и в1947 г. – строительный (ныне архитектурHЕ.М. Цалихин

Из жизни вуза


ноHстроительный). Развивается вечернеHзаHочная форма обучения. К середине 50Hх гг.в составе института работают 30 кафедр,24 лаборатории, общая площадь учебногокорпуса составляет более 30 тыс. кв. м. РаHстет количество студентов (3700 человек).Педагогический коллектив насчитывает244 преподавателя.

Конец 50Hх ознаменовался созданием вСАДИ еще двух факультетов: прибороHстроительного (1959) и энергетического(1960). Институт явно перерос масштабыавтодорожного, превратившись в многоHпрофильный технический вуз.

Важнейшая роль в становлении институтаи его послевоенном росте, безусловно, приHнадлежала директору САДИ профессоруИ.И. Прокофьеву, который сменил на этом поHсту Е.М. Цалихина еще в 1937 г. и вместе скоторым вуз пережил эту страшную войну.Именно И.И. Прокофьеву было сужденостать первым ректором нового института, вкоторый после объединения со Всесоюзнымавтодорожным заочным институтом был преHобразован САДИ. Так в 1960 г. родился Са�ратовский политехнический институт (СПИ).

Эпоха «политеха»На 60–80Hе годы приходится пора наH

стоящего расцвета вуза. Саратовский «поH

литех» становится одним из самых преHстижных и уважаемых политехническихвузов не только в Поволжье, но и в страHне. Славе института во многом способствоHвала активная и разноплановая деятельHность нового ректора вуза – профессораА.И. Андрющенко, занимавшего эту долHжность с 1962 по 1988 гг.

Продолжается расHширение и реорганизацияинститута. На действуюHщих факультетах открыHвается много новых каHфедр. В 1962 г. на базеприборостроительногофакультета и факультетаэлектронной техники соHздается факультет элекHтронной техники и прибоHростроения (ФЭТиП), накотором готовят специаHлистов по наиболее восHтребованным и на сегодHняшний день направлениHям: электронике и компьHютерным технологиям.

Изобретения и научноHтехнические разHработки сотрудников СПИ участвуют во

всесоюзныхв ы с т а в к а х ,внедряются впроизводство.Еще большевозрастает инHтерес к наукесо стороныс т у д е н т о в .Одной изформ приобHщения молоHдежи к научHноHтехничесHкому творчеHству становятH

ся в те годы организованные на каждом фаHкультете студенческие конструкторскиебюро.

Огромное внимание уделяется социH

И.И. Прокофьев

4 5

альным вопросам: вводятся в эксплуатациюновые общежития, два жилых дома для соHтрудников вуза. Построена большая стуHденческая столовая, лыжная база, бассейн,спортивноHоздоровительный лагерь на беHрегу Волги. В 1975 г. в СПИ открываетсяпервый в области институтский санаторийHпрофилакторий. Ни один вуз области ещене имел ничего подобного.

На протяжении 20 с лишним лет СараHтовский политехнический институт регуHлярно занимает первые места среди вузовПоволжья по всем показателям. В 1980 г. к50Hлетию вуза многие его сотрудники воглаве с А.И. Андрющенко были представHлены к правительственным наградам, а саминститут был награжден орденом ТрудоHвого Красного Знамени.

С 1988 г. Саратовский политехническийинститут возглавил профессор В.В. Петров,который сразу же взял курс на создание набазе института технического университета.В 80–90Hе гг. в вузе появляется много каHфедр гуманитарного направления, открываHются гуманитарные специальности. В начаHле 90Hх гг. в структуре института появляютHся новые факультеты: инженерноHэкономиHческий, объединивший все экономическиеспециальности вуза, и социальноHгуманитарHный. Расчет на гуманитаризацию техничесH

кого вуза оказался правильным: в 1992 г.СПИ получает статус университета.

Университет – значит«универсальный»

Насыщенным на события стал для СаHратовского государственного техническоHго университета (СГТУ) 1993 г. В этом годупри СГТУ открывается Лицей, начинаетсвою работу Школа бизнеса (теперь это саHмостоятельный институт в структуре СГТУ– Институт бизнеса и делового администHрирования). Однако самым главным собыHтием этого и следующего года стало создаHние в СГТУ технопарка «ВолгаHтехника»,который объединил около 30 малых фирм,занимающихся выпуском наукоемкой проHдукции. Сегодня технопарк «ВолгаHтехниHка» выпускает свыше 100 наименований изHделий: подшипники качения и скольженияс повышенными эксплуатационными свойHствами, станки для суперфинишной обраHботки поверхностей качения, системы огHраничений для автомобильных кранов«Краб», изделия из магнитных материалов,портативные электрокардиометры, электHронные микроскопы и т.д.

Поистине эпохальным стал для СаратовHского государственного технического униH

А.И. Андрющенко

В.В. Петров



верситета и 1998 г. Столько преобразоваHний, сколько произошло в этом году, вузне видел, наверное, с момента основания.Преобразования были связаны с приходомнового ректора, доктора технических наук,профессора Ю.В. Чеботаревского.

Кардинально меняется структура вуза.Создаются новые подразделения – деHпартаменты, в ведении которых находятHся различные стороны жизни СГТУ. ОбHразовано крупное подразделение – ИнHститут социального и производственногоменеджмента, в состав которого вошлилингвистический и гуманитарный учебноHнаучные центры и два новых факультета:факультет управления производственныHми системами (создан в 1998 г. на базе инHженерноHэкономического) и факультетуправления социальными системами (выHросший из социальноHгуманитарного фаHкультета). В декабре 1998 г. для реализаHции международных образовательных

программ в университете создается межHдународный образовательный центр, коHторый начинает готовить специалистов покомпьютерному дизайну и рекламе посовмещенным с международными станHдартами учебным планам.

Значимые результаты в рамках междуHнародного сотрудничества были достигнуHты СГТУ благодаря его успешному учасHтию в программе Европейского союза ТемHпусHТасис. За 12 лет участия в программебыло выиграно 8 проектов с общим финанHсированием более 2,8 млн. евро. На этиденьги была реконструирована библиотеHка, реформирована плановоHфинансоваядеятельность вуза, оборудовано нескольHко компьютерных классов. Кафедра иноHстранных языков получила лингафонныекабинеты, учебники, десятки сотрудниковпрошли стажировку за границей. С помоHщью коллег из западноевропейских универHситетовHпартнеров кардинально преобраHзованы многие программы и курсы, особенHно в области экономических и социальноHгуманитарных наук.

Саратовскому государственному техHническому университету есть чем горHдиться. Он проделал славный путь. На сеHгодняшний день в нем насчитывается88 кафедр, на которых работают 1420 чеHловек (из них 220 докторов наук). В униHверситете создано 8 научноHпедагогичесHких школ, действуют 13 специализироHванных советов по защите докторских икандидатских диссертаций. В структурHных подразделениях университета обучаHются свыше 28 тысяч человек. Обучениеведется по 56 специальностям, 17 направHлениям бакалаврской, 10 направленияммагистерской подготовки и по 19 специHальностям среднего профессиональногообразования. За 75 лет существованиявуза было выпущено в свет 92119 молоHдых специалистов в основном техничесHкого профиля. Многие стали крупнымиучеными и руководителями.

Ю.В. Чеботаревский

4 7

Об итогах развития Саратовского государственного технического университетарассказывает ректор СГТУ Юрий Викторович Чеботаревский:

– Мы действительно многого добились. И гордимся своими достижениями. Но остаHнавливаться на достигнутом не собираемся. Планы у нас грандиозные, далеко идущие:это и расширение технопарка, и дальнейшее участие в международных проектах. СледуHет отметить изменения в учебном процессе: у нас сейчас заметно возросла доля обучаюHщихся на компенсационной основе. ПочемуHто принято считать, что образование, полуHченное на основе компенсации затрат на обучение, хуже, чем за государственный счет.Мы придерживаемся другого мнения. В нашем вузе требования ко всем студентам одинаHковы независимо от того, за счет каких средств они учатся. А мы действительно даем имзнания. Просто сейчас возможность получить их есть у большего числа молодых людей.И, конечно же, эта форма обучения приносит университету дополнительные средства,которые идут на обеспечение учебного процесса необходимым оборудованием, на подHдержание санаторияHпрофилактория, спортивноHоздоровительного лагеря. Мы постеHпенно делаем ремонт учебных корпусов, построили еще один жилой дом для сотрудниHков университета, возводим здание научноHтехнической библиотеки СГТУ. Я считаю, чтолюдям, которые в наше нелегкое время развивают науку, надо создать нормальные услоHвия для работы. Много внимания мы уделяем и внеаудиторной работе со студентами. Мыведь воспитываем новое поколение российской интеллигенции. В нашем вузе все нацелеHно на то, чтобы современная молодежь оправдала надежды старшего поколения на возHрождение и славное будущее России…

– Каким Вы видите университет будущего?– Вся страна, в том числе и система образования, сегодня живет в рыночной экономиH

ке. Поэтому университет будущего должен развиваться не только на базе бюджетныхпоступлений, но и за счет средств, которые он сам зарабатывает. Здесь я имею в видуновую функцию университета. Кроме традиционных направлений деятельности – обраHзовательной, воспитательной и научной – университет должен вести и предпринимательHскую, реализуемую за счет интеллектуального капитала, которым он обладает. Мы долHжны научиться превращать интеллектуальную собственность в товар, а его реализация иесть предпринимательская функция университета нового типа. Это означает, что универHситет должен активнее участвовать в инновационноHпроизводственной деятельности. Порезультатам исследований наших ученых совместно с промышленными предприятиямивуз поставляет на внутренний и внешний рынки наукоемкую продукцию. Это дает возHможность не только получать дополнительные к бюджетным средства для проведенияфундаментальных и прикладных исследований, но и значительно повышать качество подHготовки студентов, которые, участвуя в научноHисследовательских работах по созданиюнаукоемкой продукции, обретают тем самым компетенции, востребованные в обществезнаний.

Материал подготовлен Н. Шабановой.



Университеты продолжают претерпеHвать значительные изменения, к котоH

рым их побуждают прогрессирующие поHтребности общества и внутренняя логикаразвития человеческого познания. На проHтяжении веков неизменной по сути остаетHся их главная миссия – поиск истины в проHцессе исследований, передача и распростHранение ее в процессе обучения, формироHвание личности с высокой интеллектуальHной культурой в процессе воспитания.

Растущая роль знаний и информации всоциальноHэкономическом развитии и преHвращение их в один из ключевых факторовэкономического благосостояния и конкуHрентоспособности, бурный рост информаHционноHтелекоммуникационных технолоHгий, позволяющий с невиданной ранее скоHростью распространять новые знания, изHменения на рынке труда, когда наукоемкиетехнологии требуют высококвалифицироH

ванных работников и снижают спрос намалоквалифицированный труд, глобализаHция мировой экономики – все это повышаHет требования к университетам и побуждаHет их, при сохранении основной целевойориентации, к существенной трансформаHции своих организационных структур.

Одним из основных направлений в реHшении указанной задачи стала коммерциаHлизация отдельных видов деятельностиуниверситетов – части образовательныхуслуг, прикладных НИОКР и т.п. Это наHшло отражение в концепции так называеHмого «предпринимательского университеHта» как новой модели организации и управHления деятельностью вуза: переход от опоHры на средства государственного бюджетак многоканальному финансированию на осHнове самостоятельного поиска источниковдополнительных средств.

Вместе с тем, на наш взгляд, не стоитсводить все многообразие вариантов и наHправлений реформирования деятельностии структур университетов в современномобществе лишь к их коммерциализации вусловиях дефицита государственного фиHнансирования: предпринимательский униHверситет – это все же не рыночная струкHтура. Данный процесс имеет более глубоHкие корни, лежащие в первую очередь визменении характера и распространениязнаний, в смене господствующих парадигмнауки и образования.

Суть дела заключается в том, что дверанее самостоятельные системы, «наука»и «производство», объединяются в единуюболее крупную систему с высокой интенHсивностью накопления и применения новыхзнаний. В подобной системе участникамэкономической жизни необходимо все боHлее интенсивно учиться, поскольку растет

ÑÃÒÓ: òðàíñôîðìàöèÿ

íà îñíîâå íàóêè

Ю. ЧЕБОТАРЕВСКИЙ, профессор,ректорВ. АТОЯН, профессор, первыйпроректор

4 9

уровень требуемых от них трудовых споHсобностей. Растет потребность в высокоHквалифицированных работниках, обладаHющих разносторонними навыками и повыHшенными способностями к быстрому обуHчению и адаптации.

Это закономерно приводит к возрастаHнию роли образования и образовательнойсистемы, в результате чего возникает ноHвая большая и сложная система «наука –производство – образование».

Быстро обновляющиеся наукоемкиетехнологии требуют не безликих, бездумHных исполнителей, а творчески мыслящихактивных специалистов, постоянно пополHняющих свои знания для ускоренного осHвоения новых поколений техники и произHводственных процессов. В результате траHдиционная концепция обучения и образоHвания, базирующаяся на передаче суммызнаний, умений и навыков, сменяется ноHвой, выдвигающей на первый план формиHрование активного запаса ключевых комHпетенций учащихся на основе их самостояHтельного творчества. Таким путем обучениесоединяется с производительным трудом ипоисковой деятельностью, а процесс обраHзования продолжается постоянно на проHтяжении всей человеческой жизни. Это озHначает, что подготовка специалистов, осоHбенно высшей квалификации, ведется нетолько на лекциях в университетских аудиHториях, но и при их практической работе висследовательских подразделениях, инHновационных фирмах, производящих выHсокотехнологичную продукцию.

Трансформация характера и содерHжания образования приводит к соответHствующей трансформации структурорганизации и управления университеHтов. Помимо традиционных подразделеHний – кафедр и исследовательских лаHбораторий по дисциплинам – в них соHздаются междисциплинарные и многоHпрофильные учебные и научноHисследоHвательские лаборатории, опытноHконстHрукторские подразделения, инновационHные предприятия, производящие и реаH

лизующие готовую инновационную проHдукцию на базе результатов исследоваHний ученых университета, подразделения,обеспечивающие функционирование униHверситета как единого хозяйственногокомплекса (от маркетинговых отделов доремонтных служб). Вокруг университеHтов, в тесном взаимодействии с ними изачастую на их базе формируются струкHтуры, в задачи которых входит продвиHжение на рынок университетских разраHботок, выпуск готовой наукоемкой проHдукции, укрепление связей с промышленHностью: отделы защиты интеллектуальHной собственности, бюро технологичесHкого трансфера, малые инновационныефирмы, научноHтехнологические парки ит.д. Развиваются различные формы интегHрации университетов и промышленногосектора, такие как научноHпроизводHственные предприятия, технополисы, соHвместные исследовательские программыи центры и т.д.

Можно сказать, что современный униHверситет – это уже не только высшая проHфессиональная школа, ориентированная наподготовку высококвалифицированныхспециалистов с глубокой профессиональHной и фундаментальной подготовкой, ицентр фундаментальных научных исследоHваний, а сложная многопрофильная струк�тура, органично сочетающая в себе обра�зовательную, научную и инновационную



деятельность и вносящая реальный вкладв повышение региональной и национальнойконкурентоспособности.

С этой точки зрения предпринимательHский университет является не коммерчесHкой организацией, торгующей образоваHтельными услугами и результатами исслеHдований, но главным поставщиком квалиHфицированного человеческого капитала,научных и технологических решений, – одHним словом, ключевым элементом инноваHционной системы в формирующейся экоHномике, основанной на знаниях.

За последние пять лет стало очевидно,что прогрессивное развитие России возHможно только на базе перманентно осущеHствляемой в широких масштабах инновациHонной деятельности. Причем, как это слеHдует из принятых на федеральном уровнепостановлений, решающая роль в этом проHцессе принадлежит сектору высшего обраHзования. Не случайно одним из перспективHных путей воплощения приоритетного наHционального проекта считается сегодняразработка инновационных программ в вуHзах страны. К числу ведущих вузов в этомсмысле относится Саратовский государHственный технический университет.

Становление СГТУ как инновационноHориентированной организации последоваHтельно осуществляется на протяжении посHледних 15 лет, и важно подчеркнуть, чтоданное преобразование обеспечиваетсяплодотворным функционированием научHной школы, работающей над темой «ЭкоHномическая теория и управление инновациHонной деятельностью».

Еще в начале 90Hх годов СГТУ стал гоHловной организацией, координирующейвыполнение первых научноHтехническихпрограмм Госкомвуза России. Однако ужетогда было ясно, что известные экономиHческие и организационные ограничения взначительной мере препятствуют успешнойорганизации инновационной деятельности.В частности, ощущалась потребность в неHкоем промежуточном звене, которое позвоHляло бы апробировать результаты научноH

технической деятельности ученых вуза иадаптировать их к реальным потребностямхозяйствующих субъектов региона.

Таким звеном стал технопарк «ВолгаHтехника» СГТУ, организованный в октябре1993 г. В отличие от существовавших на терHритории страны аналогов, он сразу создаHвался как структурное подразделение униHверситета, ориентированное на активизациютехнологического трансфера из научноHтехHнического сегмента в практический секторэкономики. Выбранная схема функционироHвания технопарка должна была сделать его,с одной стороны, привлекательным преждевсего для малых инновационных форм предHпринимательской деятельности, по крайнеймере в части имеющихся на тот момент наHлоговых льгот. С другой стороны, как следHствие активного спроса на научноHтехничесHкую продукцию, она стимулировала бы боHлее активное участие сотрудников универHситета и всего контингента обучающихся внаучной, научноHтехнической и инновационHной деятельности.

Достаточно быстро мы убедились в том,что задачи по активизации инновационнойдеятельности на территории Саратовскойобласти данный проект в полной мере выHполнить не может изHза отсутствия, воHперHвых, правового поля, регулирующего инHновационную деятельность, воHвторых,адекватного понимания целей и характераинновационной деятельности как у разраHботчиков новшеств (ученых вуза), так исубъектов социальноHэкономической среHды, вHтретьих, устойчивых связей междупотребителями и разработчиками (эффекHтивных центров информационной подHдержки инновационной деятельности).Макроэкономическая ситуация в стране вцелом также не способствовала существенHному расширению масштабов инновационHной деятельности.

Результаты научноHтеоретических раHбот, выполненных в СГТУ в первой полоHвине 90Hх гг., позволили понять, что инноHвационная активность отдельного вуза, равHно как и всей системы высшего образоваH

5 1

ния, не может быть полноценной без тесHной интеграции соответственно в региоHнальную экономику и народное хозяйствостраны. В ходе проведенных нашими учеHными исследований была доказана необхоHдимость совершенствования организационHных схем функционирования вуза как едиHного учебноHнаучноHвнедренческого компHлекса. Возможные варианты были сформуHлированы в докторской диссертации, защиHщенной в 1997 г.

Одновременно по инициативе и при акHтивном участии СГТУ (как основного разHработчика проектов законодательных инормативных документов) начались мероHприятия в сфере правового регулированияинновационной деятельности, в результаHте которых в 1997 г. был принят первый вРоссии региональный закон «Об инновациHях и инновационной деятельности».

Параллельно с формированием правоHвого поля у нас в университете началисьширокомасштабные исследования различHных аспектов инновационных процессов сцелью выявления их значения для совреHменного развития России и роли высшейшколы в их практическом осуществлении.Именно середину 90Hх гг. можно считатьвременем зарождения научной школыСГТУ в этой области.

Во второй половине 90Hх гг. у ученыхнашего вуза сложилось убеждение, чтоинновационная деятельность высшей шкоHлы должна рассматриваться в контекстеобщей инновационной стратегии развитиястраны (региона). Это потребовало некотоHрого изменения вектора выполняемых наHучной школой исследований в плане выраHботки подходов к оценке параметров инноHвационной деятельности в экономическихсистемах различного уровня сложности.Ученые университета принимали самое неHпосредственное участие не только в решеHнии теоретикоHметодологических проблем,но и в выработке конкретных рекомендаHций по активизации инновационной деяHтельности на территории Саратовской обHласти (программы развития региональной

промышленности, программы энергосбереHжения и т.п.). В результате к концу 90Hх гг.в СГТУ сформировалось единое мнение,что высшая школа может оказывать эфHфективное воздействие на развитие нациоHнального хозяйства, если ее учреждениябудут трансформированы в учебноHнаучноHпроизводственные комплексы. Этот аспектпредставляется чрезвычайно важным в конHтексте идеи об инновационноHориентироHванных организациях высшей школы. Ведьраньше казалось очевидным, что внедренHческая (инновационная) стадия может бытьреализована только в производственнойсфере; это предполагало смещение акценHтов деятельности высшей школы с традиHционных видов деятельности на нетипичHные для нее (производственные) формы. Ввиде учебноHнаучноHпроизводственногокомплекса вуз стал рассматриваться прежHде всего как образовательное учреждение,все виды деятельности которого подчинеHны общей цели – созданию инновационнойпродукции.

В это время учеными СГТУ был выполHнен ряд исследований, связанных с оценHкой отдельных параметров инновационноHго потенциала экономических систем, а такHже с выявлением влияния высшей школына характер и масштабы инновационнойдеятельности в различных экономическихсистемах и выработкой методологическихподходов и методических рекомендаций поопределению количественных и качественHных характеристик их инновационного поHтенциала. Итогом данной группы работ стаHла докторская диссертация (2001 г.), в коHторой было показано, что величина инноHвационного потенциала различных эконоHмических систем, в том числе и учреждеHний профессионального высшего образоваHния, предопределяется величиной и качеHством человеческого капитала, используеHмого организацией. Все это обусловило акHтуальность разработки теоретических иметодологических основ формированиячеловеческого и интеллектуального капиHтала. В ходе проводимых исследований



были выявлены особенности формироваHния интеллектуального капитала высшейшколы и выработаны теоретикоHметодолоHгические подходы к оценке его воздействияна параметры инновационной деятельносHти как внутри сегмента высшего образоваHния, так и в макроэкономической среде. Поитогам работ в данном направлении в 2003 г.была защищена докторская диссертация.

Как показала практика, существующиемеханизмы инвестирования инновационнойдеятельности далеко не совершенны и нужHдаются в развитии, поскольку не учитываHют современных рыночных реалий в этойсфере и недостаточно полно отражают выHсокую степень неопределенности получаеHмых в ходе инновационной деятельностирезультатов. На эту тему в 2003 г. и в 2004 г.были защищены две докторские диссертаHции.

Главным препятствием на пути расширеHния инновационной деятельности в странеявляется отсутствие реальных механизмови структур, обеспечивающих трансфер наHучноHтехнической продукции, произведенHной в секторе высшего образования, в сфеHру практического применения. В этой связиу нас проведен ряд работ, ориентированныхна выявление существенных условий, опреHделяющих возможности расширения масшHтабов технологического трансфера и увелиHчения его результативности. Итогом исслеHдований в этой области стала докторскаядиссертация, теоретикоHметодологическиеположения которой были использованыруководством вуза при создании центратрансфера технологий (2005 г.).

Таким образом, в Саратовском государHственном техническом университете в теHчение последнего десятилетия усилиямиряда ученыхHэкономистов сформироваласьуникальная научная школа по исследоваHнию различных аспектов инновационнойдеятельности. Ее отличительным признаHком является не просто доказательство неHобходимости инновационного развитияэкономических систем, а комплексное исHследование его возможностей с учетом наH

циональных особенностей России. Второйважный признак «саратовской школы» заHключается в том, что, будучи дифференHцированными по ряду направлений, выполHняемые здесь исследования тем не менеепредставляют собой целостную системузнаний об эффективной стратегии развиHтия экономических систем, основанной наих трансформации в инновационноHориенHтированные комплексы с акцентированнымвектором, отражающим роль высшей шкоHлы в этих процессах.

Подтверждением правильности избранHного учеными вуза направления исследоваHний можно считать признание его научнымсообществом страны, многими предприяHтиями различных отраслей народного хоHзяйства – активными заказчиками научноHтехнической продукции. Власти СаратовHской области рассматривают СГТУ в качеHстве инновационного центра и часто поруHчают ему разработку нормативных и праHвовых документов, связанных с развитиемтерритории. Нередко ученые вуза приглаHшаются в качестве экспертов для оценкикачества региональных и федеральных проHграмм.

СГТУ стал одним из трех вузов страны,признанных лауреатами премии ПрезиденHта Российской Федерации за успешноеформирование инновационноHориентироHванного университетского комплекса.

Результаты экспертизы отдельных стоHрон деятельности вуза, представленные втаблице, по нашему мнению, позволяютконстатировать, что ГОУ ПВО «СаратовHский государственный технический универHситет» по характеру и масштабам своей деHятельности к настоящему времени полносHтью соответствует признакам, на основаниикоторых вуз может быть назван «инноваHционным» с получением соответствующеHго статуса.

СГТУ является одним из крупнейшихвузов России, активно участвующим в форHмировании инновационной среды не тольHко в регионе своего непосредственногофункционирования, но и в Приволжском

5 3

федеральном округе, а также в России в цеHлом.

СГТУ представляет собой организацию,в значительной части трансформированнуюв учебноHнаучноHинновационный компHлекс, в котором образовательные процесHсы по ряду технических и экономическихспециальностей увязаны с направленияминаучных исследований, выполняемыми учеH

ными университета, и с использованием ихв практической деятельности региональныхпредприятий.

Единым инновационным центром униHверситета является научноHтехнологичесHкий парк «ВолгаHтехника» СГТУ. ПриняHтая и внедренная модель технопарка обесHпечивает протекание в университете инноHвационных процессов в едином русле, наH

Таблица

Показатели эффективности научно-инновационной деятельности

Фактические показатели по годам Наименование показателей

2001 2002 2003 2004 2005 Общий объем научной, научно-технической и инновационной деятельности, тыс. руб.

47025,0 61977,8 92332,1 213423,5 213151,7

Общее число НИР и ОКР, единиц 545 688 836 415 409 Объем госбюджетных НИР и ОКР, тыс. руб. 9371,6 9689,8 11779,1 14605,7 25774,3 Число госбюджетных НИР и ОКР, единиц 37 46 39 52 45 Объем хоздоговорных НИР и ОКР, инновационной деятельности, тыс. руб.

37052,7 50998,0 76748,8 174884,7 187774,5

Число хоздоговорных НИР и ОКР, единиц 506 636 776 361 363 Объем НИР и ОКР по НТП, тыс. руб. 8450,5 8258,1 8300,6 10122,2 20768,2 Количество НИР и ОКР по НТП, единиц 27 31 19 25 26 Объем НИР по грантам, тыс. руб. 180,0 262,2 660,3 764,4 653,0 Количество грантов, единиц 3 4 9 9 5

Результативность НИР и ОКР Количество монографий, единиц 37 30 86 88 70 Количество статей, единиц 1342 1430 1237 1617 820 Выставки, всего 34 35 37 18 11

в т.ч. международные 2 28 2 5 2 Премии, награды, дипломы 80 61 97 146 258 Экспонаты на выставках, всего 77 79 93 96 82

в т.ч. международных 26 28 21 32 82 Конференции, всего 237 311 344 419 414

в т.ч. международные 129 154 148 218 82 Стоимость оборудования, приобретенного за счет средств НИР, тыс. руб.

35276,0 26527,0 24434,0 72560,0 10147,5

Кадровый потенциал Общая численность ППС, всего 1084 1216 1279 1379 1364

в т.ч. кандидатов наук 532 632 636 666 668 докторов наук 113 122 132 144 166

Студенты 13374 20471 23019 25288 23710 Аспиранты 622 663 682 650 641 Докторанты 41 39 33 32 29 Штатные сотрудники НИСа 7 39 39 30 29

в т.ч. кандидаты наук 3 19 4 4 4 Специализированные советы

Количество советов 13 16 14 13 13 Число защит в советах, в т.ч. 76 122 103 155 117

докторских диссертаций 10 17 12 19 13 кандидатских диссертаций 66 105 91 136 104



чиная с фундаментальных исследований изаканчивая производством и реализациейнаукоемкой продукции.

Технопарк «ВолгаHтехника» – крупноенаучноHинновационное объединение, в соHстав которого входят 20 малых производHственноHинновационных фирм, являющихHся структурными подразделениями универHситета, и около 20 производственных предHприятий и организаций Саратовской обласHти, ведущих инновационную деятельностьи являющихся субъектами научноHинноваHционного блока университета. ПроизводHственноHтехнологические площади, занимаHемые технопарком, составляют 10720 кв. м.

Суммарный объем работ, выполняемыйтехнопарком и другими инновационнымиструктурами, за период 2001–2005 гг. возросв 5 раз и составил в 2005 г. 181,5 млн. рублей.

Широк спектр научных и внедренческихразработок предприятий технопарка: измеHрительный комплекс на основе атомноHсиHловой микроскопии; новое поколение техHнологических станков; высокоэффективHные энергетические теплообменные устHройства; блоки различного назначения длялазерных установок; уникальные нестанHдартные подшипники; электронные прибоHры и др.

В составе технопарка организована раHбота предприятий, оказывающих патентноHлицензионные, сертификационные, кадроHвые, юридические услуги, занимающихсярекламной и маркетинговой деятельносHтью, бухгалтерским обслуживанием, преHдоставляющих услуги связи и др. Такиепредприятия образуют так называемую«среду поддержки», призванную обеспеHчить инновационные структуры технопарHка комплексом услуг, необходимых дляскорейшего прохождения продукции отстадии разработки до производственногоосвоения и сбыта.

Созданную в СГТУ инфраструктуруинновационной деятельности можно счиHтать прообразом и базой для развития анаHлогичной сети в региональной инновационHной системе.

За последние три года по инновационHной тематике подготовлены 5 докторов и12 кандидатов наук. Опубликован целыйряд монографий. Среди них: Жиц Г.И.,Атоян В.Р. Инновационный комплекс реHгиона: проблемы становления и развития(Саратов, 2003); Атоян В.Р., Жиц Г.И.,Плотников А.Н. Логистическая поддержHка инновационной деятельности (Саратов,2005); Тюрина В.Ю. Центр трансфера техHнологий и коммерциализации объектов инHтеллектуальной собственности универсиHтетских комплексов (М., 2005); АтоянВ.Р., Коваль А.А., Тюрина В.Ю., Чебо�таревский Ю.В. и др. Вузовский техноHпарк как базовая структура инновационнойдеятельности региона (Саратов , 2001).

СГТУ активно участвует в формироваHнии региональной инновационной системы.По его инициативе созданы ИТЦ «СаратовHский авиационный завод – Саратовский гоHсударственный технический университет»,ИТЦ «Саратовский подшипниковый завод– Саратовский государственный техничесHкий университет» и др.

Особый интерес представляет практиHческий опыт работы ИТЦ «ОАО «СПЗ» –СГТУ» по внедрению в производство соHвременных наукоемких технологий и разHработок, укреплению прочных научных,научноHтехнических связей между проHмышленным предприятием и высшим учебHным заведением. В данном ИТЦ осуществHлены разработка и внедрение в производHство нестандартных подшипников каченияи скольжения, разработка и создание сеHрии суперфинишных станков, позволяюHщих обеспечить увеличение долговечностив подшипниках в 6 раз, быстроходности –на 25–30%, снизить брак – до 30%.

Начата работа по созданию инновациHонноHпроизводственных комплексов, котоHрые формируются для выполнения крупHных инновационных программ и проектовпо выпуску серийной наукоемкой конкуHрентоспособной продукции. ПредполагаетHся создание интегрированных объединенийтехнопарка, ИТЦ, научных и образовательH

5 5

ных учреждений, активных промышленныхпредприятий.

С 2004 г. СГТУ является членом РосHсийской сети трансфера технологий(RTTN) и ее международных сегментов –ФранкоHроссийской технологической сети(RFR) и БританоHроссийской инновационHной сети (BRIN). Информация в этих сетяхпредставляется на русском и английскомязыках.

На основе результатов многолетней наHучной и практической работы по развитиюв регионе инновационной деятельности вСГТУ создан Центр трансфера технологийи коммерциализации объектов интеллектуHальной собственности – прообраз будущейрегиональной структуры. Основные наHправления деятельности ЦТТ:

� правовая защита объектов интеллекHтуальной собственности;

� маркетинг и коммерциализацияобъектов интеллектуальной собственности;

� информатизация научноHинновациHонной деятельности и информационное соHпровождение;

� финансовоHэкономическое обеспеHчение деятельности центра.

Подготовкой кадров и повышением кваHлификации специалистов в области меHнеджмента по комHмерциализации техHнологий и управлеHнию технологическиHми инновациями заниHмается Поволжскийрегиональный учебHноHнаучный центр инHновационного предHпринимательстваСГТУ. В 2006 г. на каHфедре ЭУМ СГТУ соHстоится первый выHпуск студентов по спеHциализации «УправHление инновациями».

Научная, научноHтехническая и инноваHционная деятельность

научноHисследовательских и инновационныхструктурных подразделений университетаявляется основой фундаментализации обHразовательного процесса, базой подготовкисовременных специалистов и повышенияквалификации научноHпедагогических кадHров вуза. Это стало возможно за счет внеHдрения в учебный процесс результатов наHучной и инновационной деятельности, укHрепления материальноHтехнической базывуза, применения современных технологийобучения, разработки и создания современHной учебной и научной техники, широкогоиспользования производственной базы инHновационных структур для производственHной и преддипломной практики студентов,для экспериментальной работы докторантови аспирантов, использования результатовнаучной работы для подготовки новых курHсов лекций (дисциплин), учебников, учебHноHметодических пособий, выполнения дипHломных и курсовых работ (проектов) по ноHвым технологиям.

СГТУ является одним из крупнейших встране вузов, которые активно осуществHляют инновационные процессы во всех сфеHрах своей деятельности. Это позволяет поHвысить уровень обучения студентов черезприобретение ими не только теоретических



знаний, но и исследовательских и инноваHционноHпредпринимательских навыков,поднять статус профессорскоHпреподаваHтельского состава за счет коммерциализаHции их интеллектуальных разработок, наполученные от этого средства улучшитьматериальноHтехническую базу преподаваHния и науки, использовать производственHные мощности сотрудничающих с универHситетом предприятий в учебных и исследоHвательских целях, повысить престиж униHверситета в целом не только как поставщиHка квалифицированных кадров, но и какразработчика высоких технологий.

Одним из путей профессиональной итворческой самореализации работниковвысшей школы может стать активизациявузовского научно�инновационного пред�принимательства. Открытие преподаватеHлями и научными сотрудниками собственHного дела с целью превращения своих наHучных идей в коммерчески доходный рыHночный продукт и привлечение к этому стуHдентов в качестве младшего персонала –один из эффективных способов интеграцииучебной, научной и инновационной деяHтельности. Особенно широкие перспектиHвы здесь у молодежи, не отягощенной груHзом старых привычек и норм. Кроме того,предоставление молодым ученым возможH

ности обеспечить достойную жизнь за счетинтеллектуального труда может помочьрешить проблему оттока кадров и старениякадрового состава высшей школы.

Инновационный потенциал университеHта, оцененный по оригинальной методике,разработанной в ходе проводимых в СГТУтеоретикоHметодологических исследоваHний, за последние пять лет имеет четко выHраженную тенденцию роста по всем своимпараметрам.

Наш университет принял участие в конHкурсе по отбору образовательных учрежHдений высшего профессионального образоHвания, внедряющих инновационные обраHзовательные технологии и претендующихна статус инновационного вуза, представивпрограмму «Создание распределенной инHструментальной образовательной среды наоснове GridH и других инновационных техHнологий для подготовки специалистов науHкоемких производств в сфере машиноH иприборостроения». Проект направленпрежде всего на повышение качества подHготовки специалистов в наукоемких обласHтях за счет использования современныхтехнологий, в том числе путем предоставHления доступа к мировым вычислительнымресурсам широкому кругу студентов, аспиHрантов и ученых.

В современных условиях обостряется конкурентная борьба за место на миH

ровом рынке образовательных услуг. В наHстоящее время на этом рынке доминируютСША с ежегодным доходом в 12–14 млрд.долларов: образование – пятая по значимоHсти статья экспорта американской эконоHмики. Для сравнения: на Россию приходитHся менее 0,5% мирового рынка образоваHтельных услуг.

Èíæåíåðíîåîáðàçîâàíèå â ñâåòåÁîëîíñêîãî ïðîöåññà

А. СЛЕПУХИН, профессор,проректор по учебной работеЛ. КОСТЮЧЕНКО, доцент

Европа в настоящее время проигрываетСША в этой конкурентной борьбе. Дляпреодоления отставания политические круHги и академическая общественность евроHпейских стран в 80–90Hе годы минувшегостолетия инициировали процесс, которыйполучил название «Болонского» [1].

Подписанию Болонской декларациипредшествовало значительное число важHных событий в жизни Европы, стимулироH

5 7

вавших интеграционные процессы в сфереобразования. В 1988 г. в Болонье на конфеHренции ректоров европейских вузов былапринята Всеобщая хартия университетов(Magna Charta Universitatum), в которойподчеркивалась их особая роль как центHров культуры, знания и исследований, споHсобных обеспечить необходимую динамиHку создания европейского образовательноHго пространства. Важным шагом на путидальнейшего сближения национальных сиHстем образования европейских стран явиHлось принятие в 1997 г. в Лиссабоне конHвенции «О признании квалификаций, отноHсящихся к высшему образованию в ЕвроHпейском регионе». Этот документ стал осHновой для взаимодействия между европейHскими странами в сфере образования. В1998 г. в Париже последовало подписаниеминистрами Великобритании, Германии,Италии и Франции совместной декларациипо гармонизации архитектуры европейскойсистемы высшего образования – СорбонHнской декларации, стимулировавшей создаHние общего европейского образовательноHго пространства на основе положений ЛисHсабонской конвенции.

Тем самым была подготовлена почвадля принятия в 1999 г. Болонской деклаHрации, под которой первоначально постаHвили свои подписи руководители образоHвательных систем 29 стран Европы. За

прошедшие годы число странHучастницувеличилось до 45.

* * *Первоначально в Болонской декларации

было поставлено шесть целей:1) содействие трудоустройству студенH

тов и увеличению конкурентоспособностиевропейского образования (выдача единыхПриложений к диплому – Diploma SuppleHment – об академической квалификацииучащегося);

2) введение двухуровневого высшегообразования (бакалавр/магистр) с первымциклом не менее трех лет;

3) внедрение системы зачетных единиц(кредитов) как средства поддержки студенHческой мобильности внутри Европы;

4) обеспечение качества образования сцелью разработки сопоставимых критериHев и методологий;

5) расширение мобильности студентови преподавателей, научных сотрудников,административного персонала вузов;

6) формирование европейского подхоHда к развитию высшего образования.

Главной задачей Болонского процессаявляется создание в Европе конкурентоHспособной и динамичной экономики, осноHванной на знаниях и способной увеличитьколичество рабочих мест, обеспечить устойHчивый экономический рост, большую социHальную сплоченность и в конечном счете

противостоять глобальной экспансииамериканского капитала.

Большая часть мероприятий в рамHках Болонского процесса происходитпри поддержке со стороны ЮНЕСКО,Евросоюза и Еврокомиссии с широкимвовлечением университетской общеHственности, профессиональных сообHществ и студенческих организаций. БоHлонские идеи получили дальнейшееразвитие в следующих международHных документах:

� Коммюнике «К европейскомупространству высшего образования»совещания министров образования евHропейских стран (Прага, 2001);



� Коммюнике «Реализуя европейскоепространство высшего образования» конHференции европейских министров, отвечаHющих за высшее образование (Берлин,2003);

� Коммюнике «Европейское проHстранство высшего образования. ДостижеHние целей» конференции европейских миHнистров, отвечающих за образование (БерHлин, 2005).

Вышеперечисленные встречи проводиHлись с целью мониторинга выполнения боHлонских задач, их корректировки и выборапервоочередных приоритетов. К ним добаHвились такие вопросы, как усиление интегHрации образования и науки, ответственHность вузов за повышение социальной сплоHченности общества, открытость Европыдля остального мира, важность обучения втечение всей жизни.

Последнее совещание министров, отвеHчающих за высшее образование в странахHучастницах Болонского процесса, котороесостоялось в мае 2005 г. в норвежском гоHроде Бергене, подтвердило готовность коHординировать политику этих стран по соHзданию европейского пространства высшеHго образования (ЕПВО) к 2010 г. В КоммюHнике подчеркивается «ведущая роль учрежHдений высшего образования, их сотрудниHков и студентов как партнеров в Болонскомпроцессе», отмечается широкое внедрениедвухуровневой системы, в рамках которойобучается уже более половины студентовв большинстве стран. При этом, однако,«сохраняется необходимость расширениядиалога между правительствами, учреждеHниями и социальными партнерами с цельюповышения возможностей трудоустройHства выпускников с квалификацией бакаHлавра, включая соответствующие должноHсти в общественном секторе». Европейскаясеть обеспечения качества (ENQA) разраHботала стандарты и общие принципы обесHпечения качества на всем европейском проHстранстве. Министры обязались ввести вдействие на этой основе модель взаимнойоценки качества на национальном уровне.

Подчеркивается важность взаимообогаHщающей связи образования и научных исслеHдований для реализации роли высшего обраHзования в культурном развитии общества иего социальной сплоченности. В заключениеотмечается, что ЕПВО должно стать открыHтым и привлекательным для всех регионовмира. Министры подтвердили свою приверHженность цели обеспечения равной доступHности качественного высшего образованиядля всех и создания соответствующих услоHвий для студентов, включая государственнуюфинансовую и экономическую помощь, осоHбенно студентам из социально неблагополучHных групп населения.

Вышеприведенные документы БолонHского процесса свидетельствуют, что его веHдущим мотивом является глобальная конHкуренция на мировом рынке образовательHных услуг. Поэтому Болонский процесс слеHдует рассматривать не как внутриевропейсHкое явление, а как часть более широкогопроцесса, а именно – как ответ Европы навызовы глобализации. Он призван способHствовать повышению конкурентоспособноHсти не только системы высшего образоваHния, но и всей европейской экономики в цеHлом, а также развитию и укреплению демоH

5 9

кратических основ общества, что крайневажно для постсоциалистических стран.

Настоятельная необходимость переменподтверждается еще двумя европейскимидокументами: национальным отчетом ВелиHкобритании «Будущее высшего образоваHния» [2] и международным отчетом, подHготовленным Европейской комиссией, –«Роль университетов в Европе знаний» [3].

В первом говорится, что, несмотря наочевидные успехи британской системы обHразования, назрела необходимость решениясерьезных проблем, стоящих перед учрежHдениями высшего профессионального обHразования. Особо подчеркивается главенHствующая роль образования для повышеHния благосостояния нации. Университетамнеобходимо еще шире развивать связи спроизводством и экономикой в целом. ОтHмечается важность внедрения научных разHработок в производство, развития инноваHционной деятельности. В результате вузыдолжны стать более автономными, открыHтыми и финансово независимыми.

В документе Европейской комиссии,под руководством которой происходит моHдернизация образовательного пространствастран ЕС и других государств, подписавHших Болонскую декларацию, подчеркиваHется, что европейская система образованияне вполне отвечает требованиям конкуренHтоспособности на мировом рынке. Для преHодоления отставания намечено шесть наHправлений деятельности:

1) создание условий для получения вуHзами постоянных доходов и их эффективHного использования;

2) повышение автономности и професHсионализма в академических и управленчесHких делах;

3) создание условий для повышениякачества образования;

4) ориентация вузов на вклад в местноеи региональное развитие;

5) установление более тесных связей«вуз – предприятие» с целью распростраHнения, внедрения и использования новыхзнаний в экономике и обществе;

6) создание единого и открытого евроHпейского образовательного пространства.

В обоих документах прослеживаетсясходство как в осознании проблем, так и ввыборе методов их разрешения. Перед высHшим профессиональным образованием стаHвится одинаковая задача – подготовка выHсококвалифицированных кадров и участиев создании конкурентоспособных эконоHмик, основанных на знаниях. Вузам отвоHдится роль решающего фактора изменений,которые в конечном счете должны привесHти к увеличению занятости населения вовсех сферах производства и росту нациоHнального благосостояния. Для многих вуHзов это будет означать переход к более разHнообразным моделям организации, управHления и миссии. В документах отмечается,что многообразие моделей должно привесHти к повышению конкурентоспособностиевропейского образования на мировом рынHке. Поэтому часть вузов будет выбиратьмодель преобразования в транснациональHные как один из возможных путей развиHтия в будущем.

Болонский процесс ведет к гармонизациинациональных систем высшего образования,т.е. к расширению соответствия, совместимоHсти и прозрачности основных характеризуHющих его параметров (учебные планы, стеHпени, качество образования, кредиты и т. п.).Однако во всех документах Болонского проHцесса подчеркивается, что гармонизация долHжна обязательно сочетаться с сохранением иуважением культурных и академических траHдиций различных стран. В Сорбоннской декHларации 1998 г. прямо говорится, что «нациHональные идентичности и общие интересымогут взаимодействовать и подпитывать другдруга». Автономность университетов должHна стать основным фактором противодейHствия механической гомогенизации высшегообразования.

* * *В рамках Болонского процесса инже�

нерное образование имеет свои особенно�сти. Европейская академическая и научнаяобщественность, используя различные асH



социации и сети (например, Европейскоеобщество инженерного образования, SEFI,объединяющее более 250 технических униHверситетов в 38 странах), постоянно оргаHнизует дискуссии и проводит конференциии семинары, для того чтобы выработатьсогласованную позицию по внедрению боHлонских принципов в инженерное образоHвание и ознакомить с этими результатамиобщественность и политические кругистран ЕС. Эта позиция в отношении основHных положений Болонской декларациивыглядит следующим образом [4].

Система бакалавр/магистр винженерном образовании

Стандартной признается модель 3 + 2.Однако она не должна исключать другиевозможные траектории обучения: 4 + 2, 4+ 1 или объединенный пятилетний учебныйплан. По окончании двухциклового обучеHния должны быть устранены все препятHствия для свободной мобильности студенHтов внутри стран Европейского союза.

Степень доктора философии втехнических науках

В технических областях науки подгоHтовка докторских диссертаций должнастать основным источником инноваций инового знания. Каждый университет своHбоден в разработке содержания и форматадокторских программ, но во всех програмHмах основной упор должен делаться на наHучные исследования. Диссертации должныукреплять связь академических учреждеHний с промышленностью.

Выпускники докторантуры должныбыть способны создавать технологическиеинновации, разрабатывать новые курсы иустанавливать связи между академическойнаукой и инновациями в бизнесе, промышHленности и управлении.

Программа двойных и объеди�ненных дипломов и степенейГлавной целью технического образоваH

ния в контексте Болонского процесса явH

ляется международное академическое ипрофессиональное признание инженерныхстепеней и дипломов. Ускорить этот проHцесс должны программы двойных и объеHдиненных дипломов и степеней. В этой свяHзи необходимым является введение мехаHнизма европейского Приложения к диплоHму (Diploma Supplement), который позвоHлит сделать академические степени болеепрозрачными и понятными для сравнения.

Дальнейшее развитие системыакадемических кредитов (ECTS)

Кредиты (зачетные единицы) ECTS явHляются в основном мерой нагрузки и средHством планирования. В инженерном обраHзовании набор компетенций, полученный врезультате освоения учебной программы,не является простой суммой кредитов изуHченных частей курса. Дисциплины учебныхпрограмм инженерного образования долHжны определяться в терминах результатаучебной деятельности, т.е. компетенций, ане учебной нагрузки, т.е. в часах. Поэтомусистема кредитов нуждается в дальнейшемсовершенствовании.

Для подготовки докторов наук примеHнение системы ECTS необязательно, т.к.это в основном индивидуальная подготовHка с различным начальным уровнем навыHков и знаний.

Контроль качества, вопросыаккредитации и автономии

Процедуры оценки качества и аккредиHтации инженерных образовательных проHграмм должны основываться на результаHтах обучения, т.е. на квалификации, навыHках и полученных знаниях. РекомендуетHся, чтобы системы управления качеством иоценки качества были как можно более деHцентрализованными. И в первую очередьони не должны ложиться дополнительнымбременем на преподавателей и администHраторов. Академическое признание инжеHнерных образовательных программ в ЕвроHпе должно иметь некоторые общие черты.Одной из возможностей могла бы быть,

6 1

например, процедура самооценки, в котоHрой индикаторы качества определялись бывнешними экспертными организациями, втом числе из инженерных профессиональHных сообществ.

Рекомендовано создать общеевропейHскую организацию для академического приHзнания и профессиональной аккредитации,которая бы разработала рамочное европейHское руководство в сотрудничестве с аналоHгичными национальными организациями.

* * *Россия, вступившая в Болонский проH

цесс в 2003 г. на Берлинской встрече миниHстров образования стран ЕС, принимаетактивное участие в этом общеевропейскомпроекте и должна развивать российскоезаконодательство в направлении как сохраHнения фундаментального характера обраHзовательных программ российской высшейшколы, так и создания новой системы конHтроля качества и аттестации в сфере высHшего образования. Вхождение России в едиHное образовательное пространство не тольHко является очередным шагом в процессеобщеевропейской интеграции, но и отвечаHет внутренней потребности российскогорынка образовательных услуг. В этом проHцессе ожидается укрепление автономиивузов как самостоятельных субъектов обHразовательного пространства, повышениемобильности студентов и преподавателей,развитие студенческого самоуправления,широкое участие студентов во всех аспекHтах жизни высшей школы.

Различные точки зрения по вопросуроссийского участия в Болонском процесHсе проанализированы в работе В.И. БайденHко [5]. Автор выделяет четыре группы мнеHний. Сторонники первой точки зрениясклонны связывать с этим весьма быстрыйположительный эффект для отечественнойвысшей школы. Для второй позиции харакHтерны мрачные эмоциональные высказываHния типа «болонизация российской высшейшколы», предупреждения о «роковых» поHследствиях для России: снижении традиHционно высоких качественных параметров

высшего образования, утрате его главногодостоинства – фундаментальности, ослабHлении конкурентоспособности наших вузовна европейском и мировом образовательHном рынках. Третья группа исследоватеHлей, наряду с признанием очевидных досHтоинств российского высшего образования,осознает потребность более тесной интегHрации с европейской системой высшей шкоHлы в процессе построения общего эконоHмического, социального и в том числе обраHзовательного пространства. Сторонникичетвертой точка зрения склоняются к тому,что Болонский процесс никак нельзя наHзвать реформой, поскольку структурные исодержательные преобразования высшейшколы в странах Запада были начаты в 70–80Hе и практически завершены в 90Hе годыХХ века. Однако речь идет о синхронизаHции преобразований и сведении их к едиHному направлению.

На наш взгляд, мотивировать вузы кучастию в Болонском процессе могли быследующие перспективы:

� модернизация учебных планов с ориHентацией на передовые западные аналоги;

� повышение квалификации професHсорскоHпреподавательского состава черезакадемическую мобильность;

� преодоление комплекса «провинциHальности» через вхождение вуза в мировоеи прежде всего европейское образовательHное пространство;

� возможность мобильности, являюHщейся стимулом для изучения иностранныхязыков.

Вышеприведенные документы БолонHского процесса, очевидно, не содержат ниHчего, что противоречило бы интересам разHвития российской системы высшего обраHзования.

Международная образовательная деHятельность становится важнейшим экоHномическим фактором – существеннымэлементом финансового благополучиявуза, а в ряде случаев даже и средствомвыживания. В то время как, по данным[3], численность студентов в странах



Европейского союза за последние 25 летудвоилась, а в некоторых странах (ГреHция, Испания, Ирландия, Финляндия,Португалия) даже утроилась, начиная с1995 г. в большинстве стран ЕС наблюдаHется устойчивая тенденция к снижениюправительственных расходов на образоHвание (например, в Великобритании – на15%). Для ряда крупных западных униHверситетов субсидии государства на разHвитие образовательных программ сокраHтились до 50% и менее их совокупногогодового дохода. Поэтому получение доHходов из внебюджетных источников, несвязанных с государственной системойобразования, для ряда университетов,которые не хотят снижения своего рейHтинга на рынке образовательных услуг,становится «главным бизнесом». ПривлеHчение большего количества иностранныхстудентов, экспорт образовательных усHлуг вуза в другие регионы и страны путемоткрытия филиалов и развития систем диHстанционного обучения могут стать исHточником таких доходов. Перспективуразвития данного вида образовательныхуслуг можно подтвердить следующимидемографическими данными [6].

В АзиатскоHТихоокеанском регионе(АТР), например, к 2025 г. число молодеHжи студенческого возраста увеличится с 17до 87 млн. человек. Очевидно, что местныеуниверситеты и системы образования несмогут справиться с таким ростом. В МаHлайзии местные вузы удовлетворяют поHтребность в образовании только 6% насеHления. Аналогичная ситуация наблюдаетHся в Китае (4%), Таиланде (4%) и другихстранах АТР. Следуя примеру Австралиии Новой Зеландии, Индия из страны – поHставщика студентов за рубеж сама станоHвится провайдером образовательных услугдля азиатских стран. Например, индийскаякорпорация Aptech Worldwide, предоставHляющая образовательные услуги в областиинформационных технологий, стремительHно расширяет свое присутствие не только встранах АТР, но и в Европе. Открыто боH

лее 2500 учебных центров этой компании в52 странах, число студентов превысило 3,5млн. человек.

Появление в последние годы транснаHциональных университетов (типичный приHмер – университет Monash в Австралии)можно рассматривать как следующую стаHдию в развитии вузов, которые пошли попути интернационализации и имеют значиHтельный доход от иностранных студентов.Однако желание получать максимальнуюприбыль не должно противоречить стремHлению улучшать качество образовательныхуслуг и научных исследований, повышатьсвой академический рейтинг. Именно этодолжно отличать учреждения высшего обHразования от структур типичного доходноHго бизнеса. Кроме того, несмотря на значиHтельную разницу в оплате за обучение межHду иностранными и «местными» студентаHми, реальные доходы не столь существенHны, если учитывать дополнительные расхоHды вузов на маркетинг, рекламные материHалы, связь, инвестиции в подготовку новыхкурсов, оборудование общежитий и т. п.Необходимо учитывать еще и тот факт, чторабота на рынке образовательных услугподвержена тем же рискам, что и междуHнародный бизнес (изменение иммиграционHной политики, межгосударственные конфHликты, отмена государственных субсидийдля обучения за рубежом и т.п.).

Несомненно, однако, что интернациоHнальное обучение важно как для отечественHных, так и для иностранных студентов, поHскольку им предстоит жить и работать вовсе более глобализующемся мире. Созданиеинтернациональной научноHобразовательHной среды в вузе – это не только дополниHтельные средства, но и в значительной стеHпени свидетельство международного преHстижа образовательного учреждения.

С финансовой стороны интернационаHлизация важна для вузов с точки зрениярасширения и увеличения оборота денежHных средств. Возрастание оборота и преHвращение в крупное образовательное учHреждение за счет поступления внебюджетH

6 3

ных средств позволяет вузу осуществлятьинвестиции в развитие ключевых областей,привлекать к преподаванию и научным исHследованиям крупных специалистов и учеHных. Транснациональные университетымогут отбирать наиболее талантливых иперспективных студентов из разных страни готовить их к академической или научнойработе в своих подразделениях.

* * *Болонский процесс уже является рабоH

чей средой для европейского образовательHного пространства и непосредственно влиHяет на экономическое, социальное и кульHтурное развитие общества. Вне зависимосHти от мнений индивидуумов или организаHций Россия должна приспосабливаться кболонским реалиям, и альтернатива можетбыть только одна: занимать активную поHзицию в разработке программных мероHприятий с учетом национальных традицийи особенностей российской высшей школылибо позиционировать свое участие лишьформально и фактически изолировать себяот мирового образовательного пространHства. Пора перестать впадать в ностальгиюпо поводу некоего превосходства отечеHственной высшей школы или, наоборот,опускать руки, сетуя на негативные тенденHции перехода к рынку (непрозрачная комHмерциализация, снижение качества, сокраHщение бюджетного финансирования, техHнологическая и организационноHметодиHческая закостенелость вузовской системыи т.д.).

Отказ от участия в Болонском процессеможет привести к дальнейшей бюрократиHзации управления высшим образованием ив конечном счете к стагнации всех социHальных реформ. Вместе с тем совершенноочевидно, что реформы должны провоHдиться с учетом национальных традицийроссийского образования и особенностейнашей экономики.

Два факта хорошо иллюстрируют этоттезис. В настоящее время российская научHная общественность высказалась за сохраHнение ученых званий и кандидата, и доктоH

ра наук. Это, как считает большинство росHсийских ученых, важно для сохранениянаучных школ. Все же требования, котоHрые предъявляются к «нашему» докторунаук, значительно выше, чем к западномуPh.D. Наша система оправдала себя, и вомногом благодаря ей отечественная фунHдаментальная наука сохранила свои позиHции даже в трудные для нее времена.

Кадровые службы многих предприятийи фирм до сих пор не могут разобраться,что такое бакалавр или магистр, какие раHбочие места могут занимать выпускники стакими дипломами. Подготовка по направHлениям на двух уровнях в вузах существуHет уже много лет, но только 20 февраля2002 г. появился документ за подписьюминистра труда и социального развития,где впервые даны разъяснения о статусе иквалификации бакалавра и магистра. В реHзультате, выпуская бакалавра (или магисHтра), мы ставим его перед серьезной проHблемой. Риск оказаться без работы, имеяна руках непонятный для кадровиков дипHлом, весьма велик. Поэтому, ограниченновводя обучение по направлениям, мы выHнуждены оставлять и обучение по специHальности с выдачей «понятного» дипломаспециалиста. Молодые люди не очень охотHно движутся в сторону новых, не знакоHмых для них образовательных форм. НеHсинхронное развитие системы трудовыхотношений и системы образования, к соHжалению, не идет на пользу дела.

Участие России в Болонском процессеявляется не только образовательной проHблемой, но и проблемой участия в европейHском рынке труда. Поэтому в критерии каHчества должна быть заложена реальная конHкурентоспособность выпускников российHских вузов, то есть качество должно бытьгарантированным. Положительные резульHтаты участия российской высшей школы вБолонском процессе будут определятьсяконструктивной политикой федеральныхорганов управления образованием. Но важHное значение имеет также и включение росHсийских вузов в этот процесс на институциH



ональном уровне: разработка совместныхучебных программ с ведущими западнымиуниверситетами с выдачей двойных диплоHмов, организация стажировок студентов,аспирантов и преподавателей, проведениесовместных научных и методических конHференций и семинаров, оценка качества учебHных программ через международные станHдарты и профессиональные ассоциации.

Цели и задачи Болонского процесса явHляются индикаторами тенденций глобалиHзации, оказывающих влияние на Россиювне зависимости от субъективных желаний.Знания становятся высокодоходным и быHстроразвивающимся сектором экономики.Российское высшее образование в этом вопHросе сильно отстает от остального мира.Участие в болонских реформах могло быстать одним из механизмов преодоленияэтого разрыва, что в конечном счете споHсобствовало бы повышению международHного статуса нашего государства на мироHвой арене. Хотелось бы надеяться, что чеH

рез участие в Болонском процессе произойHдет реальная модернизация образования внашей стране.


1. Слепухин А.Ю. Высшее образование в усHловиях глобализации: проблемы, протиHворечия, тенденции. – М., 2004.

2. The future of higher education. – London,2003.

3. The role of the universities in the Europe ofKnowledge. – Brussels, 2003.

4. Engineering Education and Research and theBologna Process: On the Road to Bergen 2005.Second Joint communication of CESAER andSEFI on the Bologna Process. – Belgium,March 2005.

5. Байденко В.И. Болонские реформы: некоHторые уроки Европы // Высшее образоHвание сегодня. – 2004. – №2. – С. 14–15.

6. Лукичев Г.А. Проблема присоединения кБолонской декларации // Вестник РОСHРО. – 2003. – Вып. 8. – С. 56–62.

6 5

В настоящее время складывается мироH вой образовательный рынок, основH

ным признаком которого является высокийуровень конкуренции. Поскольку утвержHдение страны на глобальном рынке труда имеждународном рынке инновационных техHнологий становится все более зависимым отэффективности образовательной системы,высшее образование постепенно превращаHется в один из ведущих элементов геополиHтики и экономической стратегии государHства.

Вхождение России в Болонский проHцесс предоставляет новые возможности дляпродвижения российского образования намеждународной арене. Демографическийспад, который характерен не только дляРоссии, но и для Западной Европы, уже вближайшей перспективе приведет к остройконкуренции за студентов высших учебныхзаведений и на международном, и на нациHональном уровне. И инструментами в этойборьбе будут эффективность управленияобразовательным процессом, качество высHшего образования, гибкость образовательHных программ, возможность для студентавойти в международные сети непрерывноHго образования.

Большое значение для реализации больHшинства направлений модернизации обраHзования имеет принятая Министерствомобразования и науки РФ в 2005 г. «СтратеHгия Российской Федерации в области разHвития образования на период до 2010 года».В этом документе обозначены основныепроблемы развития системы образования вРоссии, одной из которых является усилиHвающийся разрыв между содержанием обHразования, образовательными технологиHями, всей инфраструктурой образовательHной сферы, уровнем кадрового потенциаласистемы образования и потребностями ноHвой экономики. Для обеспечения эффекH

Îòäåë ìàðêåòèíãà âèííîâàöèîííîì âóçå

Т. ОДИНЦОВА, доцентдекан факультета управлениясоциальными системами

тивности механизмов предоставления качеHственного образования и его доступностинеобходима структурная перестройка сисHтемы российских вузов, направленная наболее эффективное взаимодействие обраHзования и рынка труда.

В ряду частных проблем обозначено отHставание системы образования от требоваHний социальноHэкономического развития,выраженное в отсутствии адекватной реакHции профессионального образования напотребности рынка труда. Согласно даннымМинобрнауки, более четверти выпускниковвысшего профессионального образованияне трудоустраиваются по полученной вучебном заведении специальности.

Вузы России действительно находятсяв сложной ситуации, обусловленной форHмированием рыночной экономики и гражHданского общества. Инновационные измеHнения последних лет повлекли за собойперемены в характере взаимоотношениймежду высшими учебными заведениями ипредприятиями и организациями различHных форм собственности в вопросах подHготовки специалистов. Ликвидация систеHмы государственного распределения выHпускников вузов привела к серьезным соHциальным проблемам, связанным с угрозой



безработицы для молодых специалистов –выпускников вузов. В результате значиHтельное число выпускников, в том числеокончивших вуз по престижным сегодняэкономическим и юридическим специальHностям, остаются невостребованными, т.е.государственные вложения в образованиеиспользуются нерационально.

Необходимы серьезные научные исслеHдования проблем, связанных с «синтезом»высшего образования и рынка труда, как науровне государства, так и на уровне региоHнов и отдельных вузов. Ведомства, занимаHясь исследованиями рынка занятости в масHштабах государства, должны определятьприоритетные направления развития высшеHго образования, потребности в специалисHтах различных категорий, обосновывать неHобходимость введения новых учебных дисHциплин в государственные стандарты спеHциальностей. В то же время и каждому конHкретному вузу необходимо прогнозироватьспрос на специалистов того или иного проHфиля как в краткосрочном, так и в долгоHсрочном плане и отвечать на него изменениHями в учебных планах и программах.

Рост конкуренции увеличивает потребHность всех субъектов рынка в технологиHях, позволяющих осуществлять бизнеснаиболее эффективно. К числу таких техHнологий относится стратегический маркеHтинг – «систематический и постоянный анаHлиз нужд и требований ключевых групппотребителей, а также разработка концепHции эффективных товаров и услуг, обеспеHчивающих их изготовителю конкурентноеположение». Стратегический маркетингявляется универсальной и унифицированHной концепцией, однако его потенциал моHжет быть эффективно реализован только втом случае, если его идеология и технолоHгии будут адаптированы к специфике отHрасли.

На уровне высшего учебного заведениямаркетинг является основой разработкистратегии развития, идеологии поведенияна рынке, инструментом исследованиярынка, методом разработки новых образоH

вательных программ и услуг, способоморганизации их сбыта и продвижения нарынок, осуществления ценовой политики.Здесь уместно напомнить, что кратко конHцепцию маркетинга формулируют в виделозунга: «Производить следует то, чтоможно продать». Или поHдругому: «ПроHизводить следует те товары, на которыеесть спрос». Таким образом, чтобы из конHцепции маркетинга получить нечто «страHтегическое», необходимо не просто стреHмиться удовлетворять потребности, желаHния и запросы покупателей, а делать этолучше конкурентов.

Высшие учебные заведения России всеострее ощущают давление рынка, а процесHсы управления в них становятся все болееадекватными тем, которые используются всфере предпринимательства. Между теммаркетинг образовательных услуг до сихпор является нововведением, которое пракHтически не применяется. ПоHвидимому,вузы до конца так и не осознали тот факт,что, аналогично коммерческому предприяHтию, им необходимо разрабатывать маркеHтинговую стратегию с целью повышенияконкурентоспособности на рынке услуг.

Как и любая другая социальноHорганиHзационная инновация, маркетинг вызываетсущественные изменения в модели управHления вузом, придавая ей более гибкийрыночный характер.

Методы маркетинга открывают широHкие возможности для исследования рынHков труда и образовательных услуг. ПроHдуктом вуза являются его образовательныепрограммы – комплекс образовательныхпродуктов и услуг, нацеленный на изменеHние образовательного уровня и/или проHфессиональной подготовки потребителя иобеспеченный соответствующими ресурсаHми учебного заведения. Данное определеHние основного продукта вуза учитывает двааспекта: с одной стороны, свои образоваHтельные программы вуз предлагает их неHпосредственным потребителям – студентам(слушателям), с другой – этот продукт предHлагается (через своих выпускников) рынку

6 7

труда и государственным органам. ОбразоHвательные услуги – это комплекс различHных товаров и услуг, включающий нескольHко элементов: собственно образовательныеуслуги (передача знаний по специальносHти); сопутствующие услуги (организационHноHуправленческие); товары, сопровождаHющие процесс обучения.

Оценивая сегодня ситуацию на рынкеобразовательных услуг языком маркетинHга, мы должны признать, что вузы иногданеверно определяют конечного потребитеHля своего продукта. До недавнего времениим было незнакомо такое понятие, как «рыHнок образовательных услуг», поскольку влюбом городе существовало несколько гоHсударственных вузов, которые были извеHстны всем и отличались своим особым «проHфилем» в подготовке специалистов. Их цеHлью был процесс удовлетворения спросасамых разных сегментов рынка для обесHпечения «победы» в конкурентной борьбеи получения альтернативных источниковфинансирования.

В настоящее время вузы работают одHновременно на двух рынках: рынке образоHвательных услуг и рынке труда. ОсобенноHстью образовательного рынка является то,что вуз (в отличие от любого другогосубъекта рыночных отношений) получаетденежные средства за оказываемые обраHзовательные услуги от промежуточногопотребителя – студентов (абитуриентов),в то время как конечные потребители –фирмы и предприятия – оказываются осHвобожденными от оплаты готового продукHта – молодого специалиста. Деятельностьвуза оказывается направленной на промеHжуточное звено в лице студентов (абитуHриентов) и их родителей, у которых естьсвои ожидания от системы образования, тоесть определенные образовательные поHтребности.

Чтобы сбалансировать спрос и предлоHжение на рынке образовательных услуг,необходимо знать, каких специалистов и вкаком количестве нужно готовить сегодняи в перспективе, какими профессиональH

ными знаниями и навыками они должныобладать, чтобы быть способными к труHдовой деятельности на предприятиях.

Для успешного функционирования хоHзяйственного механизма оказания образоHвательных услуг необходимы исследованиявзаимоотношений как субъектов самойсистемы, так и составляющих ее элементов,отображающих ее экономическую сущHность. Для этого вузу необходимо создатьсистему мониторинга количественных иструктурных пропорций, складывающихHся на региональном рынке труда, а такжетребований сферы производства к качеHственным параметрам подготовки специаHлиста. Изучением количественных и струкHтурных пропорций у нас занимаются соотHветствующие профессиональные службы,а упомянутые требования к специалистуопределяются государственным образоваHтельным стандартом.

Однако многочисленные фирмы, выполHняющие функции рекрутинга, системныйподход к проблеме не осуществляют и, слеHдовательно, провести комплексный анализпроблем рынка труда не способны. ПодHтверждением тому являются обращенияпредприятий непосредственно на выпускаHющие кафедры вузов и широко распростHраненная практика набора кадров «по личHному знакомству».

Что касается требований к подготовкеспециалиста, зафиксированных в ГОС, тоони имеют самый общий характер. Ни проHфессиональных запросов реформирующеHгося российского производства, ни специHфики предпочтений регионального рынкатруда этот стандарт не отражает, да и недолжен отражать.

На сегодняшний день отсутствует обHратная связь вуза с выпускниками и анализих трудоустройства в связи с потерей вузаHми ранее сформированной клиентуры заHказчиков. Вместе с тем представители предHприятий и организаций поHпрежнему осHновным источником пополнения своих кадHров считают вузы, а не биржи труда иликадровые агентства.



Проблема отсутствия обратной связиусугубляется тем, что потребность в спеHциалистах на рынке труда представляетсобой нестабильную и труднопрогнозируHемую переменную, дифференцируемую взависимости от спроса на каждую отдельHную профессию на разных этапах эконоHмического развития страны. Определенныевозможности для решения этой проблемыпредоставляет система обучения студентовопределенных специальностей по заказупредприятий. Но даже если предприятиявознамерятся сделать заказы на подготовHку единичных специалистов разного проHфиля, то в вузе сегодня отсутствует струкHтура, которая могла бы принять эти закаHзы, должным образом сформировать их ивозложить на себя ответственность за ихвыполнение.

Создание департамента, выполняющеHго вышеозначенный мониторинг, восполниHло бы этот пробел, что значительно ускоHрило бы маркетинговый анализ окружаюHщей среды вуза, концептуальное осмыслеHние программ развития региона, диагносHтику кадрового потенциала и его функцийна предприятиях различных отраслей, атакже оценку соответствия потенциалавуза требованиям регионального рынка иразработку рекомендаций по их трансфорHмации в учебный процесс. Только в резульHтате реализации этих мероприятий можноразработать полноценную схему сделоккуплиHпродажи специалистов.

Такое решение проблемы будет выгодHным и для вуза, и для специалиста, и дляпредприятия, и для государства. Вуз приHобретет дополнительные источники фиHнансирования на основе повышения качеHства подготовки специалиста. Студент поHлучит качественное образование и базу дляпрактики, а после обучения будет гаранHтированно трудоустроен. Предприятиебудет обеспечено высококвалифицироHванными кадрами. А государство обрететвозможность существенного повышениясобственного статуса в глазах иностранHных партнеров.

Анализ деятельности вуза как полноHправного субъекта рыночных отношенийподтверждает необходимость создания вструктуре его управления отдела марке�тинга. Новое подразделение будет обесHпечивать совершенствование существуюHщей системы управления вузом с цельюповышения эффективности работы всехструктурных подразделений.

Не претендуя на исчерпывающий анаHлиз функций отдела маркетинга, попытаHемся определить наиболее важные направHления его деятельности. В планах отделамаркетинга, который может быть создан вСГТУ, – большие задачи: это и формироHвание стратегий в отношении качества, асHсортимента образовательных услуг, ценоHвой политики, рекламной деятельности идругих форм коммуникаций на рынке обHразовательных услуг, и выход в междунаHродные информационные сети, размещениеи постоянное обновление информации наwebHсервере о состоянии рынка труда, обHразовательных услуг с указанием реальноHго трудоустройства по каждой специальHности, и многое другое.

Целевой результат работы отдела марHкетинга – это наиболее эффективное удовHлетворение потребностей: личности – в обHразовании; университета – в развитии и блаHгосостоянии; организаций – в росте кадроHвого потенциала; общества – в расширенHном воспроизводстве совокупного личностHного и интеллектуального потенциала.

Основными задачами отдела маркетинHга являются:

� мониторинг количественных и струкHтурных пропорций, складывающихся нарегиональном рынке труда, а также требоHваний сферы производства к качественнымпараметрам подготовки специалиста;

� продвижение высококачественныхобразовательных программ на рынок СараHтовского региона и других регионов РосHсии с целью привлечения потребителей сучетом их запросов;

� создание и развитие системы содейHствия трудоустройству выпускников СГТУ;

6 9

� информирование администрации,подразделений вуза, студентов и слушатеHлей о состоянии рынка образовательныхуслуг, разработка рекомендаций в осущеHствлении образовательной политики в СГТУ;

� инициация, поддержка и укреплениеблагоприятного имиджа СГТУ на рынкеобразовательных услуг.

Основные причины, сдерживающие эфHфективное трудоустройство, – это отсутHствие механизмов, гарантирующих взаимоHсвязь между рынком труда и рынком обраHзовательных услуг; отсутствие у большинHства выпускников необходимых навыковсамоопределения на рынке труда, веденияпереговоров с работодателями по вопросамтрудоустройства; завышенная самооценкасвоего профессиональноHквалификационHного уровня у значительной части молодыхспециалистов. Оказание помощи в трудоHустройстве выпускникам, предоставлениеуслуг предприятиям по подбору и тестироHванию персонала, изучение рынка труда ирынка образовательных услуг на территоHрии влияния вуза – в числе основных функHций отдела маркетинга, обеспечивающихорганичное встраивание вуза в систему форHмирования кадрового потенциала различHных отраслей региона.

В отделе маркетинга планируется соHздать информационную базу данных, коHторая содержала бы сведения о выпускниHках университета (ФИО, контактные телеHфоны, год окончания университета, специHальность, пожелания выпускника относиHтельно его трудоустройства) и о потенциHальных работодателях (требования к качеHству образовательных программ и к выHпускникам с позиций профессиональных идолжностных требований). Служба содейHствия трудоустройству позволит работодаHтелю заключить контракт со студентом ещево время его обучения. Это усилит стремHление молодых людей успешно закончитьвуз, произвести корректировку профиляобразования в соответствии с требованияHми работодателя.

В своей работе отдел маркетинга планиHрует тесно сотрудничать и взаимодействоHвать с факультетами, кафедрами, профсоHюзом студентов, с заинтересованными предHприятиями и организациями, службами заHнятости, региональной и городской адмиHнистрацией, службами маркетинга другихобразовательных учреждений.

В научной и научноHпроизводственнойсфере деятельности вуза данное подраздеHление должно проводить поиск точек приH



ложения научных разработок ученых вуза,рынков сбыта его наукоемкой продукции сиспользованием информационных техноHлогий, а следовательно, повышать конкуHрентоспособность научных продуктов вуза.В сфере международной деятельности вузаотдел должен помогать анализировать геоHграфию научноHобразовательных контакHтов вуза, продвигать его образовательныеуслуги и наукоемкую продукцию на мироHвой рынок. В сфере связей с общественноHстью отдел маркетинга в сотрудничестве спрессHцентром должен проводить активнуюPRHполитику по привлечению спонсоров иарендаторов (с учетом возможностей вузапо предоставлению площадей в аренду),укреплять связи вуза с предприятиями игосударственными структурами на терриHтории его влияния.

Выпускники вуза сталкиваются с непроHстой ситуацией на рынке труда в пределахтерритории влияния вуза и за ее пределаHми. Это побуждает включить в состав функHций отдела маркетинга отслеживание дейHствий вузовHконкурентов на всех рынках повидам деятельности вуза (образовательная,научная и т.п.), а также разработку мер по

увеличению территории его влияния на осHнове анализа собранной информации.

Следующая основная функция отделамаркетинга – сбор, обработка и представHление информации об объектах изучения:рынке труда на территории влияния вуза,социальном составе, намерениях и платеHжеспособности потенциальных абитуриенHтов вуза, потребностях территории в проHдуктах научной и научноHпроизводственHной деятельности вуза и т.п.

Все эти мероприятия позволят вузу боHлее грамотно и эффективно выстраиватькак тактическую, так и стратегическую поHлитику в отношении конкурентов и потенHциальных потребителей образовательныхуслуг, уменьшить величину конкурентныхрисков, позволить вузу и всей системе высHшего образования в целом сэкономить досHтаточно солидные (в том числе государHственные) средства и т.д. Стратегическиемаркетинговые исследования существенHным образом скорректируют планируемыецены на образовательные услуги вуза, егонаучную и другую деятельность, исходя изреальных затрат на оказание этих услуг, атакже спроса на них.

Обучение является одним из видов инH теллектуальной деятельности и

неотъемлемым атрибутом организационноHтехнических и организационных систем. Этоттезис позволяет ставить задачу создания авHтоматизированных обучающих систем(АОС), которые являются мощным средствомактивизации и персонификации обучения, атакже повышения его эффективности.

Анализ обучения как объектауправления

Рассмотрим обучение студента(ов) какобъект управления. При этом под обучениHем будем понимать процесс приобретенияили восстановления определенных знанийи умений, который может быть подвергнутанализу с позиций классической теорииавтоматического управления [1].

Èíòåëëåêòóàëüíûåàâòîìàòèçèðîâàííûåîáó÷àþùèå ñèñòåìû:ìåòîäîëîãèÿ ñîçäàíèÿ

А. БОЛЬШАКОВ, профессордекан факультета электроннойтехники и приборостроения

7 1

Объект управления (обучения) харакHтеризуется изменчивостью структуры. Кпримеру, можно говорить об обученииодного студента при дистанционном обуHчении или репетиторстве; об обучении вмалых группах по 2–5 человек, что типичHно для подготовки без отрыва от произHводства; об обучении в традиционных групHпах по 20–25 человек, которое практикуHется в вузах.

Поведение объекта управления зависитот вектора входных координат X, основныеизмеряемые или определяемые компоненHты которого представляют собой начальHные или входные знания (умения, навыки),психофизиологические характеристики(ПФХ) [2], установку на обучение. ВходHные координаты определяются (измеряютHся) с помощью процедур тестирования, анHкетирования, собеседования, визуальногонаблюдения. Результаты измерения могутносить как количественный, так и качеHственный характер.

В общем случае количество ПФХ стуHдента достаточно велико. Например, понаиболее информативному каналу восH

приятия информации различают «логиHков», «аудиалов», «кинетиков», «визуаHлов»; по скорости принятия решения –«рефлексивный» и «импульсивный» типыи т.д.

Контролируемый процесс обучениястудента характеризуется вектором выHходных координат Y, основными компоHнентами которого являются уровень приHобретенных знаний, умений, навыков идр. Выходные координаты определяютсяс помощью зачетов, экзаменов, тестироHвания, компьютерного контроля и другихпроцедур.

Преподаватель является основнымзвеном, обеспечивающим организациюобратной связи в процессе обучения. Дляусиления и реализации этой связи, повыHшения ее динамичности он используеттакие «исполнительные органы» и управHляющие воздействия на обучение, как опHределенные методики обучения, разнообHразные технические средства (ТСО). ТаHким образом, вектор управляющих возHдействий характеризует возможностипреподавателя с точки зрения методикобучения.

Постановка задач управленияобучением

При автоматизации обучения могут преHследоваться различные цели, такие как,например, сокращение времени обучения,максимизация уровня знаний, уменьшениестоимости обучения, снижение скоростизабывания знаний (умений) и др. В общемслучае «целевая функция обучения» являHется векторным понятием, а степень достиHжения цели характеризуется набором криHтериев и требует решения многокритериHальной оптимизационной задачи, или скаHлярной задачи оптимизации на условныйэкстремум.

Особенностью этих задач является отHсутствие в явной, математической формемодели обучаемого, специфический видуправляющих воздействий и ряд другиххарактеристик [3].



Синтез автоматизированныхкомбинированных обучающих

системДля учета свойств объекта управления

и реализации универсальной комбинироHванной процедуры автором предлагаетсяструктура автоматизированной обучающейсистемы (АОС). Рассмотрим особенностиее функционирования.

При синтезе управления наиболее важHными являются частота обучения и контHроля знаний (навыков), метод подачи матеHриала (равномерный, неравномерный), типиспользуемых ТСО. ТСО применяются дляпредставления информации, моделироваHния ситуаций и должны отвечать типу преHимущественного канала восприятия инфорHмации. Следующими аспектами методикиявляются: динамика сложности материала(линейноHвозрастающая, постоянная, нелиHнейная), вид когнитивного подхода (индукHтивный и дедуктивный) и др.

Вектор координат Z представляет собойнекоторые установки, которые принятыпреподавателем перед началом обучения,например изучаемая дисциплина, объемлекционных часов, рабочая программа дисHциплины и т.п.

При организации учебных занятий приHходится учитывать вектор возмущающихвоздействий W, к которому относятся, наHпример, длительность, условия (комфортHность помещения, время дня проведениязанятий) и т.п.

Интеллектуальные АОС, в отличие оттрадиционных систем обучения, позволяHют использовать различные методики, атакже достаточно быстро выбирать наибоHлее подходящую. Поэтому с помощью таHкой системы достигается широта испольHзования знаний разных преподавателей.Для этого в состав ТСО включена экспертHная система (ЭС).

В интеллектуальной АОС орган управHления функционирует по двухканальнойсхеме.

Первый канал реализует прямую связьи образуется цепочкой: идентификация

ПФХ, входной контроль знаний – ЭС –методика обучения – студент. Таким обраHзом формируется управление по возмущеHнию, благодаря которому орган управлеHния выбирает методики обучения, основанHные на знаниях координат входного вектоHра X.

Экспертная обучающая система соHдержит базу данных, в которой хранитHся информация о результатах идентифиHкации ПФХ, входного контроля знаний.Кроме этого, ЭС включает в себя базузнаний, необходимую для выбора управHляющих воздействий (методик). Для заHдания знаний используются так называHемые модели их представления. В разраHботанной нами комбинированной АОСна первом этапе функционирования приHменяются продукционные модели. Выборданного типа модели обусловлен простоHтой манипулирования знаниями (добавHление, обновление, удаление), а такженаличием эффективного механизма поHлучения новых знаний с различной схеHмой аргументации. Продукции задаютсяправилами вида: «ЕСЛИ тип мышления– дедуктивный, ТО материал излагаетсяв форме от общего к частному» или«ЕСЛИ студент – рефлексивный, ТОпри проведении занятий необходимо огHраничение по времени».

Преподаватель контролирует справедHливость рекомендаций ЭС, при необходиHмости проверяет правильность логическихвыводов.

Второй канал органа управления реалиHзует обратную связь и образуется следуюHщей последовательностью: выходной конHтроль знаний – преподаватель – задачи,ТСО – студент. Дополнительные знания повыходному контролю поступают и хранятHся в базе данных системы, отображаютсяучителю и влияют на выбор задач. Такимобразом, данный канал формирует управHление по отклонению, благодаря которомупреподаватель (возможно, совместно с ЭС)определяет сложность и конкретный видзадач студенту. Работа этого канала обратH

7 3

ной связи близка к пропорциональному заHкону регулирования: чем лучше знания навыходе, тем более сложные задаются стуHденту задачи.

Таким образом, особенностью предлоHженной системы обучения является то,что она использует известные характериHстики объекта управления (студента) и баHзируется на знаниях. При этом здесь неHтрудно провести аналогию с комбинироHванным управлением по возмущению и отHклонению для автоматических систем реHгулирования.

Преподаватель в АОС является источHником управляющих воздействий, реалиHзуемых непосредственно или с помощьютехнических средств обучения. По меренакопления знаний о необходимых метоHдиках обучения осуществляется их форHмализация методами искусственного инHтеллекта в рамках ЭС. При этом достигаHется выбор стиля обучения, наиболее точHно соответствующего особенностям обуHчаемого.

Определение психофизиологи�ческих характеристик студентов

Эффективность процесса обучения каквида интеллектуальной деятельности завиHсит от многих факторов, в особенности оттак называемых психофизиологическиххарактеристик (ПФХ) обучаемого человеHка. К их числу отноHсят, в частности, споHсоб мышления, типвосприятия инфорHмации, влияние вреHменного фактора напринятие решения иряд других. Знаниетаких ПФХ позвоHляет, как показываHют исследования,заметно сократитьпродолжительностьобучения и/или поHвысить его качество.

Поэтому возниH

кает необходимость выявления, определеHния значений и формального описанияПФХ, наиболее существенно влияющих напроцессы обучения и работу студента.

В общем случае количество ПФХ челоHвека достаточно велико. Поэтому при обуHчении с учетом психофизиологических хаHрактеристик обычно необходимо решатьследующие задачи:

1) предварительный анализ (экспертиHза) характеристик;

2) выявление значимых характеристик;3) классификация студентов.Многообразие характеристик влечет

необходимость выявления наиболее значиHмых, которые оказывают существенноевлияние на обучение в некоторой заданнойпредметной области, в частности на критеHрий качества обучения. Один из способоврешения этой задачи заключается в следуHющем.

Вначале ЛПРHпсихолог формирует повозможности полное признаковое проHстранство ПФХ. Для этого используютсяметоды интервью, визуальные наблюденияза деятельностью студента. Затем на осноHве экспертизы производится предварительHное исключение малозначимых характериHстик. Экспертизу осуществляют привлеHченные высококвалифицированные специHалисты и/или профессиональные преподаHватели в выбранной предметной области.



Далее эти эксперты выполняют поискнаиболее информативных (значимых) хаHрактеристик. Для согласования результаHтов работы независимых экспертов примеHняется метод экспертных оценок.

На этапе выявления значимых ПФХ экHсперты разрабатывают специальные анкеты,которые содержат прямые или косвенныевопросы. Полученные ответы позволяютустановить степень принадлежности анкеHтируемого к тому или иному классу студенHтов с точки зрения ПФХ, а также наличиеили отсутствие определенных качеств.

Анкетирование студентов является доHстаточно трудоемкой процедурой, а «ручHная» обработка результатов опроса нередHко сопровождается ошибками. Поэтомудля повышения достоверности результаHтов, уменьшения вероятности ошибок, преHдоставления возможностей для последуюHщего более сложного анализа разработанаспециальная программа Testasp.

Реализация интеллектуальнойавтоматизированной обучающей

системыРассмотрим результаты использования

разработанной авторами АОС в учебномпроцессе.

Особенностью системы является инваHриантность к предметной области: база знаHний может быть заполнена учебным матеHриалом по любой дисциплине.

В процессе организации автоматизироHванного обучения используются три основHных элемента: эксперты, экспертная систеHма и обучаемый (студент).

Группа «эксперты», в которую входятпреподавательHпредметник и специалистыпо психологии и педагогике, предназначеHна для предоставления экспертной системе(ЭС) всей информации, необходимой дляпроведения процесса обучения.

Преподаватель наполняет систему знаHниями о предметной области (ПО), а такжеформализует методику определения текуHщего уровня знаний объекта обучения. ЭкHспертHпсихолог формулирует методику

выявления особенностей восприятия обуHчаемым предлагаемой информации с помоHщью определения его психофизиологичесHких характеристик. ПФХ связаны с домиHнирующими каналами восприятия инфорHмации обучаемым (аудиоH или видеоинфорHмация, графическая или текстовая инфорHмация), представляя собой своеобразныйфильтр информации, индивидуальный длякаждого отдельного человека. Все эксперHты выступают как информаторы, которыеизлагают свои знания или опыт, не обязаHтельно располагая продуманной стратегиHей обучения или знаниями об устройстве ифункционировании самой ЭС. ПредоставHленные экспертами знания формализуютHся и записываются в базу данных (БД).

Таким образом, ЭС в структуре процесHса автоматического обучения рассматриваHется как система, состоящая из трех основHных подсистем: блока определения индиHвидуальных характеристик, блока опредеHления текущего уровня знаний и блока преHдоставления знаний.

На первом этапе процесса обучения опHределяется начальное состояние обучаеHмого. Блок определения индивидуальныххарактеристик (БОХ) проводит психолоHгическое тестирование объекта обученияс целью определения индивидуальныхПФХ. Эта информация сохраняется в БДдля последующего использования приформировании методики обучения дляданного человека.

Блок определения уровня знаний обучаHемого (БОЗ) осуществляет предварительныйопрос объекта обучения по разделам предHметной области, в ходе диалога решая задаHчу диагностики. Анализ полученных отвеHтов позволяет ЭС сформировать картинусостояния объекта и подготовить информаHцию для модуля планирования и отладки.

Проанализировав результаты ответовобучаемого, блок предоставления знаний(БПЗ) модуля планирования и отладки ЭСформирует индивидуальную методику обуHчения для данного человека. Условнообъект обучения можно представить двуH

7 5

мя блоками: интерпретации информации ипамяти.

Блок определения характеристик ЭСучитывает это свойство объекта обученияи передает эти сведения БПЗ. Выходнаяинформация, сформированная БПЗ с учеHтом ПФХ, поступает к обучаемому. ВыходHные знания представляют собой информаHцию по предметной области, которуюобъект обучения способен предоставить натекущий момент времени. Уровень знанийобъекта обучения повторно анализируетсяЭС, и если он не соответствует установленHным критериям, проводится повторноеобучение для восстановления недостающейили потерянной информации.

Весь процесс обучения контролируетсяэкспертом по предметной области (препоHдавателем), который при необходимостиможет внести коррективы в БЗ экспертнойсистемы.

Данная система применялась авторамив течение учебного года при проведениизанятий по программированию [4]. Быливыделены две группы студентов: перваяобучалась по традиционной методике, втоHрая – с использованием автоматизированHной обучающей системы. Целью обученияявлялось достижение максимального уровHня знаний при заданном времени обучения.Уровень выходных знаний определялся наитоговом экзамене.

Результаты входного и выходного конHтроля знаний и их анализ позволяют сдеHлать вывод об эффективности АОС, так как«прирост» уровня знаний составил 25,3%,тогда как для традиционной методики онравен лишь 15,3%. Кроме того, использоHвание автоматизированного обучения сниHзило «разброс» в уровне знаний на 35,6%,тогда как при традиционной методике этотпоказатель равен 13,5%.

* * *Подведем итоги. Обучение рассмотрено

как управляемый процесс, проанализироваHны особенности этого объекта управления иподходы к его автоматизации. С этой цельюформализовано понятие «студент» с точки

зрения теории управления, сформулироваHны и решены задачи оптимизации управлеHния обучением по различным критериям (набыстродействие, максимизацию знаний,экономичность). При этом для учета индиHвидуальных особенностей студентов предHложено использовать их психофизиологиHческие характеристики (наиболее информаHтивный канал восприятия информации).

Для учета свойств объекта управления(студента) и реализации универсальнойкомбинированной процедуры предлагаетHся структура интеллектуальной автоматиHзированной обучающей системы. Её осоHбенностями являются: всестороннее исHпользование принципа управленческойуниверсальности; выбор управляющих меHтодик обучения; различные модели предHставления знаний и механизмы логическоHго и процедурного вывода. Разработана реHкурсивная процедура синтеза управленияв комбинированной обучающей системе.

Реализация разработанной интеллектуHальной автоматизированной обучающейсистемы в вузах показала ее эффективHность по сравнению с традиционными меHтодиками. Так, при изучении курса проHграммирования с помощью ИАОС значиHтельно снизился «разброс» в уровне знаHний и повысился их уровень.


1. Большаков А.А. Автоматизированное обуHчение студентов // Вестник ТГТУ. – 1999.– Т. 5. – № 2.

2. Большаков А.А., Шатохин В.В. ИдентиHфикация психофизиологических характеHристик операторов // Вестник ТГТУ. –1999. – Т. 5. – № 3.

3. Большаков А.А. Синтез интеллектуальныхорганизационноHтехнических систем упHравления // Вестник ТГТУ. – 2004. – Т. 10.– № 4а.

4. Большаков А. А., Шатохин В.В. Синтезавтоматизированных комбинированныхобучающих систем // Системы управлеHния и информационные технологии. –2004. – № 4(16).



Одним из важнейших факторов успешH ного функционирования любой оргаH

низации являются сегодня информационHные технологии. При этом внедрение новыхтехнологий управления отнюдь не являетHся очевидным процессом, подчиняющимсянабору простых правил. Напротив, опыт поHказывает, что не существует методологий,гарантирующих успешность таких проектов.

Основой для построения подобных сиHстем служат локальные вычислительныесети (ЛВС), характерной чертой которыхявляется предоставление возможностипользователям работать в универсальнойинформационной среде с функциями колHлективного доступа к данным. Все большевнимания уделяется развитию не тольколокальных, но и распределенных сетей, безкоторых немыслимо решение современныхзадач информатизации. Активно внедряютHся технологии Интранет для создания корHпоративных информационных систем(КИС), позволяющих получить доступ кудаленным данным и организовать эффекHтивное использование внутрифирменнойинформации, а также повысить действенHность управления распределенной структуHрой.

Совокупность всех решаемых с помоHщью компьютерных технологий задач винформационной среде составляет автомаHтизированную систему управления вузом(АСУ ВУЗ), которая должна иметь в своейоснове единую базу данных. К подсистеHмам АСУ ВУЗ относятся:

� Документооборот;� Финансы и кадры;� Библиотека;� Расписание;� Подсистема юридической подH

держки;� Абитуриент;

Grid-òåõíîëîãèè âóïðàâëåíèè âóçîì

О. ДОЛИНИНА, доцент,директор международногообразовательного центра

� Деканат;� Система дистанционного образоваH

ния;� Экспертная система принятия управH

ленческих решений.Структура современной АСУ ВУЗ приH

ведена на рисунке.Настоящий этап вузовской информатиH

зации можно рассматривать как переходHный от разнородных и по структуре, и посредствам реализации отдельных, не свяHзанных или частично связанных подсистемк единой информационной системе управHления вузом.

Большинство вузов начинали информаHтизацию с создания ЛВС для автоматизаHции финансового и кадрового учета, а такHже с библиотечной информационной сис�темы. Для решения данной задачи многиепрошли один и тот же путь – от созданиясобственными силами отдельных подсисHтем до внедрения стандартных програмHмных средств. Среди «коробочного» проHграммного обеспечения (ПО) наибольшеераспространение получили «1С. ПредприHятие» и «Парус», позволяющие настроитьстандартные версии под специфику высшеHго учебного заведения. Стандартное ПО досих пор доминирует в используемых средH

7 7

ствах информационной поддержки юридиHческих служб вуза – это информационныебазы данных, содержащие законодательHную информацию («Гарант» и «Кодекс»).

Весьма важной для вуза является задаHча составления расписания занятий. НеHсмотря на кажущуюся простоту, сегодняне существует «коробочного» ПО, обеспеHчивающего алгоритм. В Саратовском госуHдарственном техническом университетеданная задача решается для различныхуровней управления: специальность, групHпа, преподаватели кафедры, университет вцелом. Размещенное на университетскомвебHсайте расписание является доступнымдля студентов и преподавателей. Оно соHставляется на основе таблиц базы данных,содержащих информацию об учебных плаHнах специальностей и направлений, проHфессорскоHпреподавательском составе, атакже об имеющемся аудиторном фонде.Входными данными являются учебные поHручения, формируемые кафедрами.

Формирование приказов, автоматизироH

ванная поддержка документооборота и реHшений учебноHметодического управления,а также систем управления качеством – заHдача подсистемы документооборота.

Подсистема «Абитуриент», успешноработающая во многих вузах нашей страHны, является входной по отношению к подHсистеме «Деканат». Она выполняет нетолько учет абитуриентов, но и функциюконкурсного тестирования, а также автоHматизированного зачисления абитуриенHтов, сдавших вступительные испытания.Данная задача при условии, что абитуриHент имеет возможность поступать сразу на10 специальностей вуза (в порядке рейтинHга, выбранного поступающим), являетсявесьма трудоемкой и без компьютернойобработки отнимает большое время и неисключает субъективной ошибки.

Каждый руководитель знает, как трудHно дается собственный опыт управления, ихорошая «советующая» система являетсяпри этом ценным подспорьем в работе. ЗаHдача создания системы автоматизированH



ной поддержки принятия управленческихрешений является наиболее трудноформаHлизуемой, т.к. основана не только на струкHтурированных знаниях, но и на опыте, пракHтических навыках руководителей. Она моHжет быть выполнена с помощью экспертHной системы (системы, основанной на знаHниях) и продукционного метода представHления знаний, где «продукцией» являетсяправило вида: ЕСЛИ событие 1, ТО собы�тие 2.

Когда эксперт не имеет абсолютной увеHренности в том, что событие 2 обязательнопроизойдет при наличии события 1, правиHло приобретает так называемую «нечеткуюформу» с использованием переменных типавозможно, скорее всего и т.п. СтруктуриHрованные знания об управлении (теоретиHческие из специализиHрованной литературыи практические, полуHченные от эксперта)составляют базу знаHний экспертной систеHмы (ЭС). Отметим, чтоее реализация потреHбует больших моральHных и материальныхзатрат, однако в итогеона значительно обHлегчит принятие трудHных решений.

Система дистанциHонного обучения, явHляющаяся частьюАСУ ВУЗ, также прошла длительный путьразвития: от разнородных электронныхсредств обучения (простейших гипертекHстовых учебников и технологически сложHных мультимедийных решений) и разноHплановых систем контроля знаний до едиHной вузовской системы дистанционного обHразования на основе интернетHтехнологийи gridHресурсов. Такая система объединяHет в единую среду компьютерные средстваобучения и тестирования знаний. РазработHка средств обучения для технологическисложных предметов и реализация доступа

к ним посредством Интернета позволяетстудентам эффективно выполнять учебныйпроцесс, а преподавателям – оперативнополучать обратную связь. В качестве совреHменной среды может выступать MS ClassServer 4.0, в этом случае на вуз ложитсятолько задача разработки обучающих курHсов.

Использование gridHтехнологий позвоHляет поHновому взглянуть на проблему приHменения современных компьютерных реHсурсов. Практически все крупные совреHменные организации, в том числе и вузы,прошли одни и те же этапы «разъединенияинформационных ресурсов» – от вычислиHтельных центров, сосредоточивавших всевычислительные ресурсы, до тысяч персоHнальных компьютеров, находящихся в разH

личных подразделениях и объединенных влучшем случае сетью.

Однако специалисты, нуждающиеся породу деятельности в обработке большихмассивов информации, например при обраHботке графических трехмерных изображеHний, а также ученые, которым для расчеHтов требуются экстремальные вычислиHтельные ресурсы, являются заложникамиэтого «разъединения ресурсов». GridHвыHчисления и возникли как новая область,отличающаяся от классических распредеHленных вычислений прежде всего нацеленH

7 9

ностью на инновационные приложения,требующие огромных вычислительных реHсурсов для высокопроизводительной обраHботки данных.

Понятие grid появилось в 90Hх гг. ХХ в.как некая инфраструктура распределенHных вычислений, используемая для обслуHживания передовых научных и инженерныхзадач. Сегодня grid можно определить какгеографически распределенную инфраHструктуру, объединяющую множество реHсурсов разных типов (процессоры, долгоHвременную и оперативную память, храниHлища и базы данных, сети), доступ к котоHрым пользователь может получить из люHбой точки независимо от места их располоHжения [1].

Важной проблемой, решаемой с помоHщью gridHтехнологий, является согласованHное разделение ресурсов и решение задач вдинамичных многопрофильных виртуальHных организациях. Это не обмен файлами,а организованный прямой доступ к компьHютерам, программному обеспечению и друHгим ресурсам. Объединение отдельных спеHциалистов и/или организаций, определенHное правилами разделения ресурсов, можетсчитаться виртуальной организацией. ВысHшее учебное заведение также можно расHсматривать в качестве виртуальной органиHзации, при этом будут использоваться какотдельные компьютеры сотрудников и преHподавателей, так и серверы университетHских локальных подсетей.

Каждая виртуальная организация проHводит свою собственную политику: ее учаHстники должны соблюдать установленныеправила пользования общими ресурсами.Это требует определенных управленческихрешений, в том числе связанных с принятиHем внутривузовского соглашения об исHпользовании gridHресурсов и создании спеHциализированной группы/подразделения,целью которой является техническая и проHграммная поддержка. На серверах, обслуHживающих grid, должно быть установленоспециальное программное обеспечение,представляющее набор дополнительных

протоколов и служб для поддержки разHработки и использования приложений вкрупномасштабной среде обработки данHных и вычислений. Базовым программнымобеспечением grid и международным станHдартом сегодня является система Globus.

В настоящее время существует достаHточное количество свободно распространяHемых ресурсов программного обеспечения,позволяющих использовать технологииgrid. Примером может являться MyGrid(http://www.ourgrid.org), разработанное врамках международной программыOurGrid, реализуемой корпорациейHewlett Packard для поддержки универсиHтетов. Нужно иметь в виду, что grid предHполагает определенную локальную органиHзацию своих узлов, в каждом из которыхможет содержаться множество компьютеHров. Поэтому для управления их ресурсаHми в узле должна быть установлена систеHма пакетной обработки, например PBS,SGE, LSF, Condor. Одним из ключевыхфакторов является наличие быстродейHствующего канала доступа в Интернет сдостаточной пропускной способностью.

Рассмотрим использование gridHтехноHлогий для решения насущных проблем диHстанционного образования. Отметим, что внашей стране существует реальный дефиHцит учебного прикладного программногообеспечения, в том числе в тех областях,где требуется моделирование сложныхтехнологических и математических процесHсов и необходимо использование высокоHпроизводительных вычислительных ресурHсов. При традиционной структуре вузовHской сети это практически невозможно. В«классическом» варианте дистанционногообразования предполагается разработкаблока электронных учебников и соответHствующих средств контроля знаний; учебHники строятся по модульному принципу, аструктура базируется на текстовом матеHриале с иллюстрациями, в том числе мульHтимедийными. Возможно, этого вполне доHстаточно для дистанционного изучениядисциплин социальноHгуманитарного цикH



ла, но для изучения сложных предметов втехнических вузах, требующих решениязадач моделирования и соответствующейвизуализации инженерных конструкций,необходимы специфические компьютерныеи информационные ресурсы, реализующиеданные задачи. Эту проблему можно реHшить только за счет создания виртуальноHго университета на основе gridHтехнологий.

В СГТУ планируется организовать выHсокотехнологичную систему дистанционHного образования в рамках проекта, финанHсируемого корпорацией HP. Целью проекHта является создание среды дистанционноHго образования, позволяющей с помощьюинтернетHтехнологий и gridHразделенияресурсов изучать такие технологическисложные дисциплины, связанные с матемаHтическим моделированием и соответствуHющей оптимизацией процессов, как «РобоHтотехника» или «Технологии программиHрования», а также контролировать процессизучения студентами различных курсов.Дистанционная среда будет функционироHвать под ОС Linux Red Hat Enterprise AS 3.

Электронные учебные курсы по робоHтотехнике и технологиям программироваHния предполагают трехмерную визуализаHцию изучаемых объектов, что требует исHпользования gridHресурсов. Сама среда диHстанционного образования носит кроссHплатформенный характер: управление конHтролем учебного процесса и проверкой знаHний студентов осуществляется с помощьюMS Class Server 4.0, прикладное учебноеПО реализуется на Java.

Проект предполагает прежде всего соHздание центра дистанционного образования(ЦДО) и структурную перестройку управHления вычислительными ресурсами универH

ситета, выделение специализированныхтрех серверов ЦДО (получаемых в рамкахгранта НР) и соответствующего инженерHноHтехнического персонала, а также дополHнительного ИнтернетHканала.

Все компьютеры, участвующие в данномпроекте, планируется разместить в отдельHном сегменте локальной сети СГТУ. ВоHперHвых, это даст возможность отделить gridHтрафик от общего трафика, подключив сегHмент ЦДО к выделенному для grid скоростHному каналу. ВоHвторых, позволит сосреHдоточить защиту ЦДО в одной точке – нашлюзе к сегменту. В противном случае конHфигурировать защиту протоколов придетHся на каждом компьютере. Серверы службмогут получать сообщения с любых внеHшних адресов, но лишь по протоколам grid,которые указываются в документации поустановке каждой службы. Службы взаиHмодействуют между собой, и к ним постуHпают сообщения с рабочих узлов. Областьдействия протоколов может быть ограниHчена компьютерами сегмента ЦДО. Все проHтоколы на рабочих машинах могут бытьзакрыты для внешнего доступа. Более того,применяя сетевой фильтр на уровне сегменHта, их IPHадреса будут виртуальными, тоесть невидимыми для внешней сети.

В дальнейшем планируется развитиепроекта по пути создания на базе ЦДО вирHтуальных предприятий, разрабатывающихинновационную научноH и технологическиемкую продукцию в рамках технопаркаСГТУ «ВолгаHТехника».


1. Фостер Я., Киссельман К., Тьюке С. АнаHтомия грид. – www.gridcub.ru /01.11.2005

8 1

В условиях изменения ориентиров духовH ной жизни общества, интенсификации

транснациональных перемещений и межнаHциональных контактов, усложнения миграHционных процессов межкультурные взаиHмодействия приобретают новую специфиHку. Культурное многообразие стало центHральной характеристикой современного обHщества, и значимость этой категории в блиHжайшем будущем будет только расти. УваHжение к правам других является частью соHвременной политической и духовной атмосHферы, а плюрализм в социальной жизнивыступает необходимой частью либеральHного общества.

Как один из способов демократическоHго противодействия опасной тенденциикультурной нетерпимости на бытовом уровHне и на уровне общественных институтов впоследние годы возникла идея и практикамультикультурализма, которая исходит извозможности толерантного сосуществоваHния этнических общин, представляющихразличные культуры. Задача общественныхинститутов, включая систему образования,состоит в том, чтобы максимально облегHчить движение по этому пути.

Образование способно разрушать межHэтнические границы, снимать межнациоHнальные предубеждения, которые чащевсего порождаются культурной замкнуHтостью народов, при этом, как показываHют исследования, «этнические общностис высоким уровнем образования болеерасположены к этнокультурным контакHтам, особенно в деловой сфере» [1].

Ценности мультикультурализма могутформироваться в самом процессе обучеHния, для этого прекрасно подходят гумаHнитарные и социальные предметы [2], заHнятия по иностранным языкам [3] и спеHциальные курсы по межкультурной комHмуникации.

Ïðîâîäíèê öåííîñòåéìóëüòèêóëüòóðàëèçìà

С. ФЕДЮНИНА, доцент,директор лингвистическогоучебно1научного центра

Язык, как известно, – это символичесHкая структура, объединяющая и охраняюHщая данное общество. Одновременно язык– это продукт культуры, часть культуры,условие культуры. Следовательно, «языкоHвое мировидение» лежит в основе единствасовокупности людей, подчеркивая их самоHбытность.

В отечественной и зарубежной лингвоHдидактике базовой является мысль о необHходимости изучения языка в социокультурHном контексте, без знания которого невозHможно понять оригинальные тексты, встуHпить в адекватную речевую письменную илиустную коммуникацию. Однако если стуHдент языкового вуза познаёт тонкости соHциальноHречевой реальности в «ауре» мноHгочисленных речеведческих дисциплин, тостудентHнефилолог зачастую ограниченрамками базовых курсов иностранногоязыка, русского языка и культуры речи. Аэто существенно сужает его потенциал, а вближайшем будущем – затрудняет професHсионализацию молодого специалиста и моHлодого ученого.

В связи с этим в Лингвистическом учеб�но�научном центре СГТУ создана интегH



рированная многоуровневая система лингHвориторического образования, определяюHщая не только структурные, содержательHные и функциональные особенности учебHного процесса, но и характер учебноHпедаHгогической деятельности. В ее основу былположен социальноH и личностноHориентиHрованный подход к подготовке современHного профессионала, призванный статьтранслятором не только специальных знаHний, но и творческих умений лингворитоHрического общения как основы гуманитарHной культуры [4]. Для достижения поставHленной цели необходимо было определитьсоциокультурные и лингвистические соHставляющие в подготовке современногоспециалиста нефилологического профиля,создать основы лингвориторического обраHзования как инновационной педагогическойсистемы в современном негуманитарномвузе и разработать технологию лингвориHторического обучения в контексте мультиHкультурного и кроссHкультурного общения.

Инновационность такой системы состоHит в интеграции всех возможных компоненHтов обучения в культуре общения с цельюразвития языковой личности. В основу наHучноHметодической концепции были полоHжены принципы соотнесенности, взаимоHсвязи и взаимообусловленности процессовобучения иностранным языкам и кроссHкультурной коммуникации, родному языHку и культуре общения, а также основамлингвистических и риторических знаний.

Применительно к лингвистическомуобразованию они реализуются с учетомследующих условий вузовского обучения:

1) непрерывность курса обучения наоснове соотнесения довузовской подготовHки, вузовского и послевузовского образоHвания;

2) личностноHориентированная многоHуровневая система обучения;

3) вариативность программ обучения;4) цикличное или модульное построеH

ние курсов;5) многоаспектность лингвориторичесH

кой подготовки;

6) социальная ориентированность обуHчаемых на совершенствование кроссHкульHтурной коммуникации.

Задача соединить изучение социокульHтурной и языковой картин мира через спеHциальную дисциплину, связанную с языкоHвой подготовкой и вместе с тем рассматриHвающую совокупность экстралингвистичесHких факторов, привела к необходимостивведения элективного междисциплинарно�го курса «Интеркультурная риторика».

Курс преподается на английском языкедля студентов гуманитарных специальносHтей, на его изучение отводится 51 час (17лекционных и 34 практических). Основойего является интеграция знаний таких дисHциплин, как риторика, культура речи, стиHлистика, лингвострановедение, психолингHвистика, языкознание, социолингвистика,теория межкультурной коммуникации.Иноязычная коммуникативная компетенHция рассматривается как определенныйуровень владения языком, речью и социоHкультурными знаниями, навыками и умеHниями, позволяющими обучаемому коммуHникативно рационально и целесообразноварьировать речевое поведение в зависимоHсти от функционального фактора иноязычHного общения, создающего основу длямультикультурного развития.

Использование деловых игр дает возHможность «экспериментально» испытатьспособы эффективного принятия решенийи преодоления трудностей, возникающихв процессе делового общения с инокультурHным партнером. Завершается курс работойкруглого стола, на котором студент делаетпрезентацию на английском языке с учетомзаконов риторики. Для студентов весьмаважными становятся сведения о языковыхуниверсалиях, языковых лакунах, взаимоHотношениях языка и мышления у билингHвов и др. Эти знания не только совершенHствуют языковую и коммуникативноHречеHвую компетентности, но и способствуютвоспитанию социальной корректности ифилологического вкуса.

Особое место в изучении курса занимаH

8 3

ет тема языковых кодов, неразрывно свяHзанная с проблемой политкорректности имультикультурализма. Напомним, что терHмин «speech code» был изобретен американHскими лингвистами: предполагается, что вобществе существуют некие кодексы повеHдения, которым должен следовать индивидв глазах окружающих, и некоторые из нихоказываются и нормами языкового поведеHния – кодами соответствующего языка [5].Изменение норм языкового поведения всовременном английском языке зачастуюсвязано с ограничением на употреблениенекоторых слов и терминов в определенHной ситуации. Так, сегодня нежелательноупотреблять выражения, обозначающиеформы дискриминации, в частности «расиHстские» и «сексистские» слова. Говорятдаже о недопустимости «лингвистическойдискриминации личности» на основаниитаких признаков, как расовая и этническаяпринадлежность, физическая дееспособHность, возраст и пол. «Политкорректные»новшества внедряются не только на уровHне лексики; грамматика и синтаксис такжеподвергаются изменениям (например, слоHва с суффиксами, обозначающими лиц женHского пола, заменяются на нейтральные).

В курсе «Интеркультурная риторика»речевые стереотипы и национальноHкульHтурные особенности речевого поведенияизучаются на базе кроссHкультурных тренингов,представляющих собойразбор ситуаций нерезульHтативного общения носитеHлей разных культур. НаHпомним, что идея кроссHкультурных программ обуHчения начала осуществHляться в 70–80Hе годы всвязи с необходимостьюподготовки специалистов истудентов к культурномувзаимодействию в принимаHющих странах. Ситуации,представленные в нашемкурсе, – это собрание инциH

дентов (прецедентов), случающихся с людьHми в разных контекстах инокультурногообщения. Используя социологические исHследования, проведенные в Азии, Европе,Австралии и США, мы исследуем природуи эволюцию стилей, форм и методов общеHния представителей разнообразных кульHтурных групп. В обыденной жизни люди,становящиеся участниками межкультурHных контактов, обычно пытаются проанаHлизировать причины неудач в общении. ПоHдобные ситуации можно моделировать и врамках занятий, когда студенты рассматHривают речевые события, в которых индиHвидуумы из разных культур взаимодействуHют для достижения некоторой общей цели.К концу каждого такого инцидента обнаHруживается явное столкновение культур:стороны не способны выполнить задачуобщения, причем чаще всего изHза непредHнамеренно искаженного истолкования соHбытий.

Так, участники общения, поведение коHторых не соответствует культурным ожиHданиям, часто воспринимаются как отстаHлые, неосведомленные или невоспитанныелюди. Обычными ответами на конфронтаHцию можно считать резкое неприятие кульHтурных особенностей, навешивание отриHцательных ярлыков (стереотипов), отказ отвзаимодействия с «другими». Чтобы точно



понимать намерения человека, нужноиметь в виду контекст, которому его повеHдение адекватно.

Студенты рассматривают каждый слуHчай, анализируют альтернативные варианHты объяснений коммуникативных неудач иповедение участников события, а затем отHветы студентов сравниваются с объяснениHями разработчиков заданий. При этом нужHно рассмотреть именно все альтернативы,т.к. во многих случаях самые разные объясHнения могут оказаться правильными или«соответствующими». Например, подчиHненный высказывает разногласие с позиHцией начальника. Такое поведение можеттрактоваться как непочтительное в однойкультуре, тогда как в другой его расцениHвают как желательный индивидуализм.Учитывая невероятно широкий диапазонситуаций, в которых могут оказаться предHставители инокультур, взаимно культурHное обучение, конечно, не может дать полHной информации о том, как научиться адекHватно и быстро реагировать на возникшеенедоразумение. Скорее, обучение должностроиться таким образом, чтобы участниHки общения научились понимать и приниHмать некоторые общие принципы, стоящиеза определенным инокультурным поведеHнием.

Эти принципы подробно описаны в лиHтературе. Ниже приведены примеры тех,которые рассматриваются в курсе обучения.� Различия между культурами часто

воспринимаются как угроза.� То, что является логичным и важH

ным в данной специфической культуре,может казаться иррациональным и незнаHчительным представителю иной.� В описании другой культуры люди

имеют склонность подчеркивать различияи не замечать подобия.� Поиск стереотипов будет неизбеH

жен для тех, кто испытывает недостаток вчастых контактах с другой культурой.� Собственное чувство культурной

идентичности часто не очевидно до первоHго столкновения с другой культурой.� Нужно понять язык культуры, чтоH

бы лучше понять всю культуру.К примеру, в зависимости от культурH

ных традиций существуют разные пути,которые приводят людей к достижениюпоставленной цели. Это и различный досHтуп к ресурсам, разное понимание того, чтодолжно или не должно вознаграждаться позавершении дела, и разнообразные идеи отом, как должны строиться отношения впроцессе выполнения задачи.

Общение неповторимо и необратимо.Каждый человеческий контакт, в которыймы входим, уникален. Процесс общениястановится эффективнее, если люди знаютего ключевые функции: взаимопониманиеи установление эффективных отношений.

Роль высшего образования в их развиHтии и укреплении является стратегической.


1. Садохин А., Грушевицкая Т. Этнология. –М., 2000. – С. 245.

2. Ярская�Смирнова Е.Р. Неравенство илимультикультурализм // Высшее образоHвание в России. – 2001. – №4.

3. Сысоев П. Культурное самоопределениеличности как часть поликультурного обHразования в России средствами иностHранного языка // Иностранные языки вшколе. – 2004. – № 3.

4. Шевченко Н.И., Федюнина С.М. ЛингвисHтический учебноHнаучный центр как инHновационная образовательная структуратехнического университета // ВестникСаратовского государственного техниHческого университета. – 2003. – № 1.

5. Белл Р.Т. Социолингвистика. – М., 1989. –C. 137.

g

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Как один из методов кредитования стуH дентов франчайзинговая модель подH

разумевает денежную форму кредитованияи товарную форму возврата заемных ссуд.Данная схема финансовой поддержки стуHдентов (рис. 1) подразумевает участие треHтьей заинтересованной стороны – потенциHального работодателя, который и оплачиHвает значительную часть расходов на обуHчение. Эта часть расходов называется франHшизой.

Заинтересованность работодателя вучастии в подобных проектах объясняетHся тем, что многие технические факультеHты испытывают сложности в процессеобучения изHза отсутствия современногооборудования, необходимого для практиHческой подготовки студентов. И часто проHблемой является не только отсутствиесредств на его приобретение. ПромышленHные технологии многих оборонных завоHдов, предприятий аэрокосмического комHплекса имеют высокую степень секретноH

Ôèíàíñîâàÿïîääåðæêà ñòóäåíòîâ:ôðàí÷àéçèíãîâàÿìîäåëü

Б. САЗОНОВ, доцентЮ. САЗОНОВА, канд. экон. наукФедеральный институт развитияобразования

сти, некоторые приборы являются униHкальными.

Преимущество франчайзинговой модеHли заключается в том, что промышленностьполучает возможность готовить студентовк будущей профессиональной деятельносHти непосредственно для своих производHственных нужд в реальной технической среHде. Учебное заведение наиболее естественHным образом и без излишних затрат решаHет вопросы практической подготовки стуH

дентов. Приэтом преподаваHтели вуза такжеполучают возHможность повыHшать свою кваHлификацию впроцессе рабоHты на производHстве, а специаHлисты предприHятий, знакомяHщие студентов ипреподавателейс особенностяHми конкретных

технологий, в процессе общения с ними поHлучают возможность расширить общетеоHретические познания в своей сфере деятельHности.

При таком сотрудничестве для учебныхзаведений снижается острота необходимоHсти инвестировать средства в новейшее обоHрудование. Промышленность, казалось бы,находится в менее выигрышном положеHнии, так как несет основное бремя расхоHдов на образование. Однако эти дополниHтельные вложения компенсируются притоH

Рис. 1. Схема реализации франчайзинговой модели


ком на предприятия хорошо подготовленHных работников, меньшими затратами на ихдоподготовку в начальной стадии работына фирме и более высоким начальным уровHнем производительности молодого персоHнала.

Одной из первых образовательныйфранчайзинг начала использовать известHная своим высоким технологическим уровHнем и ориентацией на военноHпромышленHный комплекс американская компания«General Motors». Подобный опыт полуHчил также распространение в Нидерландахи в ряде других стран Западной Европы.При сходстве общего подхода в реализаHции франчайзинговых моделей, когда стуHдентам единовременно выплачиваются одHнократно или многократно достаточнокрупные суммы, покрывающие часть расHходов на образование, конкретные реалиHзации этого метода образовательного креHдитования в деталях могут отличаться.

Например, в процессе осуществленияэксперимента по проверке франчайзингоHвой модели в Нидерландах применяласьследующая схема. После двух или трех летобучения в высшем учебном заведении наобщих основаниях студенты получают праHво поступить на оплачиваемую работу напредприятие, с которым вуз имеет соответHствующий договор. В течение последующихдвухHтрех лет студенты, совмещая работуи учебу, завершают курс высшего образоHвания и получают с высокой вероятностьюшанс продолжить работу на данном предHприятии. В течение второй фазы обучениятеоретическая подготовка подгоняется кнуждам индивидуального профессиональHного выбора студента и запросам работоHдателя. Эта теоретическая доподготовкаможет быть получена в вузе, в котором учатHся студенты, либо в любом другом месте,где возможно получить требуемую подгоHтовку, которую оплатит фирма – потенциHальный работодатель. Таким образом, врамках эксперимента был создан свободHный рынок с элементами конкуренциимежду поставщиками образовательных усH

луг. Деятельность работодателей в этомэксперименте вознаграждалась снижениемналогов за частичное принятие на себяфункций образовательных учреждений.Этот эксперимент продолжается пока всимволических объемах – ежегодно на этипрограммы зачисляются всего несколькодесятков студентов. При этом следует отHметить, что в Нидерландах до 90% студенHтов при том или ином содействии со стороHны учебного заведения сочетают свою учеHбу с работой, как правило, связанной с ихбудущей профессией.

Другие известные варианты франчайHзинговой модели, оказывающие финансоHвую поддержку студенту начиная с первоHго года обучения, организованы по следуHющей обобщенной схеме.

На весь период обучения студенту опHределяется фиксированная сумма франшиHзы, рассматриваемая как некий субсчет стуHдента, с которого он может снимать деньгипри определенных условиях до тех пор,пока они не закончатся. Размещение франHшизы на специальных счетах защищает ееот инфляции. Существует два подхода коплате начала обучения. В первом случаестудент может использовать франшизу ссамого начала обучения. При втором подHходе первую часть франшизы, покрываюHщую значительную часть стоимости обучеHния на первом курсе, студент может полуHчить лишь по его успешном окончании. Вэтом случае затраты в начале обучения полHностью покрываются студентами или друHгими частными лицами, организациями, роHдителями, банками, очень редко государHством и т.д.

По второму варианту, оплатив обучеHние на первом курсе, студент записываетHся в группу на предметы, серии лекций,принимается своим будущим потенциальHным работодателем на работу (занимаюHщую обычно не более 20 часов в неделю).Если студент успешно сдал экзамены иимеет хорошие результаты на рабочем меHсте, он может требовать возместить частьсвоей франшизы по итогам обучения на

8 7

первом курсе. Более благоприятной счиHтается ситуация, когда предусматриваетHся введение «границы терпения» как преHдела допустимости. Студенту может бытьпредоставлено право требовать частьфраншизы до сдачи экзаменов и получеHния оценок, но только в пределах установHленного количества набранных им зачетHных баллов. Когда студенты берут на себяслишком много обязательств, связанныхс учебой, и не справляются с ними, они доHстигают «предела допустимости» и не моHгут требовать новых выплат до тех пор,пока не будут сданы экзамены и полученыположительные оценки.

Финансовые параметры описываемойсхемы можно пояснить следующим условHным расчетом.

Примем стоимость затрат на образоваHние и жилье в среднем равной 5000 у.е. вгод. Примерно столько же потребуется наподдержание жизнедеятельности (еда,развлечения, транспорт, карманные деньHги). Таким образом, стоимость пятилетнеH

го курса составит приблизительно 50 000у.е. Доля, которую оплачивает непосредHственно сам студент, довольно сильно разHнится по всему миру. В странах ЕС этотпоказатель держится на отметке 30–40%.Во франчайзинговой модели эта доля моHжет увеличиться, поскольку в ней учитыHвается рост способности студентов зарабаHтывать деньги в течение учебы. Кроме того,в ней может быть заложено повышение

стоимости обучения. Если принять, чтодоля, которую оплачивает студент, составHляет 50% , то размер франшизы может бытьустановлен в 25 000 у.е.

Доля, оплачиваемая с франшизы, обычHно выше в начале обучения и постепенноснижается к его окончанию. Это объясняHется тем, что студент старших курсов наHчинает больше зарабатывать и может больHше платить за свое обучение. В этих целяхфраншиза в 25 000 у.е. может быть раздеHлена на пять частей (равных или неравных,по желанию сторон). Доля каждой части впроцентном отношении друг к другу можетбыть установлена, например, следующимобразом: за 100% берется часть первоготранша и далее по годам обучения от нееустанавливаются выплаты в размере 90, 75,50, 25% (рис. 2). В итоге в первый год обуHчения студент может потребовать возмещеHние в размере 7350 у.е. , во второй – 6617у.е., в третий – 5514 у.е., в четвертый – 3675у.е., на последнем – 1837 у.е.

Франчайзинговые модели оказания поHмощи студенHтам обычноограниченыпрограммамидневного обуHчения и, вп р и н ц и п е ,обусловливаHются неизменHными условиHями: студентыофициальнозачислены ввуз, живут со

своими родителями или одни и постояннопродвигаются в учебе. Финансовая подHдержка увязывается с платой за обучение:после сдачи экзаменов или получения оцеHнок студенты имеют право запрашивать соHответствующую финансовую помощь. Онаопределяется в фиксированных ценах стоHимости определенного количества часовобучения, например 125 у.е. за каждый 40Hчасовой блок. Это даёт приблизительно

5 курс– 25%

4 курс– 50%

3 курс– 75%

2 курс– 90%

1 курс – 100%

Рис. 2. Части (ступени) франшизы

Обсуждаем проблему


500 у.е. в месяц в случае успешного обучеHния по дневной форме.

Возможны и другие режимы, когда соHотношение работа/обучение по тем илииным причинам сдвигается в сторону рабоHты. В этом случае сумма финансовой подHдержки выделяется независимо от того,насколько растянут во времени стандартHный 40Hчасовой блок. СтудентHочник приэтом получает 125 у.е. в неделю, в то времякак студент, затрачивающий на учебу, наHпример, 10 часов в неделю, будет получатьв среднем 31 у.е. в неделю.

Франчайзинговая модель хорошо защиHщена от «недобросовестного» использоваHния компоненты финансовой поддержки.Зачастую студенты пытаются искусственHно увеличить количество учебных часов,которые в некоторых странах используютHся как основа для определения финансоHвой помощи. Во франчайзинговой модели,чтобы противостоять этому, запросы пофинансированию удовлетворяются за счетизымания средств с конкретного субсчетастудента. Снять с него излишние суммыозначает украсть у самого себя. Это моглобы быть выгодно только в том случае, еслибы банковская процентная ставка былавыше государственной ставки на неиспольHзованную часть франшизы. В любом слуHчае в рассматриваемом примере никто несможет получить больше 25 000 у.е. СлеHдовательно, риск обмана низок.

Одним из дополнительных положительHных эффектов использования франчайзинHговой модели является установление долHговременных партнерских отношений спрофильными отраслями промышленносHти, что само по себе чрезвычайно важно дляповышения качества подготовки специалиHстов и является хорошей основой развитияна базе вузов научных исследований по наHправлениям подготовки специалистов.

Франчайзинговая модель позволяет осHлабить роль финансового участия родитеH

лей в обеспечении доступа к образованию,так как предоставляет студентам возможHность зарабатывать деньги в период обучеHния. Она привлекательна и для других заHинтересованных субъектов, таких как гоHсударство, работодатели, банки и т.д.

Специалисты отмечают важность праHвильного выбора стратегии внедрения вжизнь франчайзинговой модели. Этот проHцесс должен проходить медленно, остоHрожно. Неподготовленное внедрение модеHли начиная с первых курсов обучения моHжет поставить под угрозу качество получаHемого образования и подготовки квалифиHцированной рабочей силы, нарушить траHдиционный режим работы и дестабилизиHровать высшие учебные заведения. НачиHнать её внедрение в отношении самых моHлодых студентов – значит не учитыватьтого, что они обладают самой низкой споHсобностью адаптации ко всякого рода изHменениям и что их умение зарабатывать деньHги ниже, чем у более взрослых студентов,так же как и их способность совмещать раHботу с учебой и делать образовательныйвыбор. Поэтому рекомендуется начинатьвнедрение на последних годах обучения,постепенно перенося накопленный опыт намладшие курсы.

Другое обстоятельство, подтверждаюHщее жизненность франчайзинговой модели– это отмечаемый исследователями феноменстудентов, обучающихся по дневной форме,которые в начале третьегоHчетвертого годаобучения устраиваются на работу на постоHянные должности, где предусмотрен полныйрабочий день. Они переходят на обучение поочноHзаочной форме и завершают его за счетработодателя.

Как отмечают исследователи, ни одиниз разработчиков политики в области высHшего образования никогда специально незанимался концептуальной разработкойподобной образовательной модели. Её поHродил реальный рынок – рынок в действии.

8 9

Современный человек живет в сложном быстроменяющемся мире. Развитие

передовых технологий является толчком кпоявлению новых престижных профессий,требующих высокой квалификации и спеHциальной подготовки. Поэтому задача вуза– подготовить образованных специалистов,которые умеют и хотят приспосабливатьсяк изменяющимся условиям рынка.

Для педагогического образования обHсуждаемая проблема особенно актуальна,поскольку у нашего студента по разнымпричинам нет уверенности в том, что онбудет работать по специальности: низкаязарплата, часто возникающие личностныетрудности и демографический фактор,приводящий к сокращению количества учаHщихся и, соответственно, требуемого коHличества педагогов. Необходимо помочьвыпускнику обрести позицию активногосубъекта на рынке труда, сформироватьготовность к смене вида или содержаниясвоей профессиональной деятельности.

В статье предлагается модель подготовHки будущего специалиста к профессиоHнальной и социальной мобильности, котоHрая отрабатывалась в течение десяти лет вусловиях технологоHэкономического фаHкультета Нижегородского государственHного педагогического университета.

Под мобильностью понимают подвижHность, способность быстро ориентироватьHся в обстановке, находить нужные формыдеятельности. Мобильного человека отлиHчает активность, способность к осуществHлению выбора, умение объективно оцениHвать свои возможности, знания, поведение,стремление к достижению успеха.

Профессиональная мобильностьобычно рассматривается как способность

Ïîäãîòîâêà âûïóñêíèêàê ñîöèàëüíîéè ïðîôåññèîíàëüíîéìîáèëüíîñòè

Н. ЗВЕРЕВА, профессорС. ШЕВЧЕНКО, доцент, деканО. КАТКОВА, доцентНижегородский государственныйпедагогический университет

и готовность человека к смене своей трудоHвой деятельности (профессии). Она предHполагает возможность перемещения специHалиста по должностной вертикали и гориHзонтали (из одной отрасли в другую). ПроHфессиональная мобильность имеет своюспецифику, поскольку связана с содержаHнием и особенностями приобретаемой проHфессии.

Социальная мобильность понимаетсякак самосовершенствование личности, осHнованное на стабильных ценностях и поHтребности в саморазвитии. Система ценноHстей, составляющая основу отношений чеHловека к окружающему миру, к другимлюдям, к самому себе, определяет все приHнимаемые человеком решения, в том числеи сугубо профессиональные.

Несложно видеть, что профессиональHная и социальная мобильность взаимосвяHзаны: с одной стороны, развитие способHностей к овладению новой техникой и техHнологиями стимулирует потребность в саHморазвитии. С другой – сформированнаяпотребность в самосовершенствовании обHлегчает освоение новых технологий.

Главным фактором достижения социHальной и профессиональной мобильностиявляется образование, поскольку учебныйпроцесс стимулирует личностный рост обуHчаемого, его знаний, интересов, способноHстей. Известно, что человек, получившийфундаментальное образование, как правиHло, испытывает потребность в саморазвиHтии и без особого труда осваивает новыепрофессии. Не случайно в «Приоритетныхнаправлениях развития образовательнойсистемы РФ» отмечается, что современноевысшее образование требует разработкиновых стандартов образования, обеспечиH



вающих универсальность, фундаментальHность образования и его практическую наHправленность [1].

Подготовка к профессиональной моHбильности предполагает развитие у студенHта способности достаточно быстро и успешHно овладевать новой техникой и технолоHгией, приобретать недостающие знания иумения, обеспечивающие эффективностьновой профессиональной деятельности.

Подготовка к социальной мобильностисвязана с развитием у студентов потребноHсти в саморазвитии. Фактором, определяHющим направленность и интенсивность саHмоизменения человека, выступает его личHностная позиция, которая обусловливаетHся мерой его личностной зрелости.

На рисунке приведена модель подгоHтовки будущего специалиста к социальнойи профессиональной мобильности.

В модели выделены три блока: в первомраскрывается суть социальной и професHсиональной мобильности и одновременноставятся задачи, которые необходимо реHшить; во втором предлагается стратегияподготовки будущего специалиста к проHфессиональной и социальной мобильносHти; в третьем рассматриваются конкретныепути реализации предлагаемой стратегии напримере технологоHэкономического фаHкультета НГПУ.

Остановимся на двух ключевых идеяхтретьего блока: выборе дополнительныхспециальностей и специализаций и системе

Способность к овладению новыми технологиями

Потребность в саморазвитии

Мобильная личность

Образовательный процесс вуза

Информатизация образования

Развитие способностей к

овладению новыми технологиями

Развитие качеств

мобильной личности

Приобретение студентами опыта саморазвития

Использование инновационных образовательных технологий

Включение студентов в поисковую

деятельность и НИРС

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

СОЦИАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

Введение дополнительных специальностей и специализаций

БЛОК I

БЛОК II

БЛОК III

Расширение сферы трудоустройства выпускников

Повышение качества подготовки специалиста

Рис. Модель подготовки специалиста к профессиональной и социальной мобильности

9 1

работы по формированию у студентов поHтребности в саморазвитии.

Возможность введения дополнительHных специальностей и специализаций преHдусмотрена ГОС ВПО. Так, по специальHности «Технология и предпринимательHство» на дополнительную специальностьвыделяется 1500 часов общей трудоемкосHти, на дополнительные специализации –900 часов. В выборе дополнительных спеHциальностей и специализаций вузу предоHставляется большая свобода. При их выHборе мы стремились:

� повышать качество подготовки учиHтеля технологии и предпринимательства,

� осуществлять подготовку студентовк социальной и профессиональной мобильHности,

� удовлетворять региональную поHтребность в кадрах,

� учитывать интересы и склонностистудентов.

С 2000 г. все студенты факультета в теHчение трех с половиной лет изучают циклдисциплин в рамках специализации «ИнHформационные системы в предпринимаHтельстве и экономике». Приведем переченьосновных дисциплин: основы алгоритмизаHции и языки программирования; операциHонные системы; пакеты прикладных проHграмм; информатизация бизнеса; компьюHтерная бухгалтерия; мультимедиаH и интерHнетHтехнологии; компьютерное моделироHвание. При составлении учебных программпо этим дисциплинам мы руководствоваHлись первыми двумя задачами и ориентиHровались на ГОС по специальности «ИнHформационные системы».

Пятилетний опыт включения этой спеHциализации в учебный план факультетаубеждает в ее несомненной полезности:повышается информационная культура иобщий уровень образованности студентов,они овладевают средствами оперативногодоступа к научной, справочной и учебноHметодической информации, а также инфорHмационными технологиями. Последние поHзволяют студентам выполнять расчетноH

графические, курсовые и дипломные рабоHты на современном научноHтехническомуровне, проводить анализ и статистическуюобработку данных, разрабатывать творчесHкие проекты, дидактические материалы,бизнесHпланы, презентации, создавать сайHты, видеоролики, электронные диски. ОдHновременно осуществляется подготовкабудущего специалиста к социальноHпроHфессиональной мобильности: выпускникможет преподавать компьютерную графиHку, применять компьютерные технологии врешении задач инженерной, технологичесHкой, экономической, предпринимательскойнаправленности.

Большую образовательную функциюнесет и дополнительная специальность«Экономика». В ее рамках студенты изучаHют микроH и макроэкономику, бухгалтерHский учет и систему налогообложения,компьютерную бухгалтерию, историю экоHномических учений, современное состояниеэкономики России. Введение этих предмеHтов позволяет строить преподавание цикладисциплин по основам предпринимательHской деятельности на научной основе.

Специализация «Конструирование имоделирование одежды», а также специHальности «ДекоративноHприкладное искусHство и народные промыслы» и «ИзобразиHтельное искусство» позволяют решать друHгой круг задач: осуществлять подготовкустудентов к социальноHпрофессиональноймобильности, удовлетворять потребностиНижегородской области в кадрах и учитыHвать интересы и склонности многих студенHтов. В процессе обучения у студентов разHвиваются способности к освоению новыхтехнологий и, как следствие, расширяетсясфера их дальнейшего трудоустройства. Всистеме образования они с успехом могутсочетать работу учителя технологии с преHподаванием экономики, ИЗО, черчения,информатики, декоративноHприкладногоискусства. Выпускники, не нашедшие себяв школе, могут работать в художественноHоформительских и рекламноHпроизводHственных компаниях, дизайнHстудиях, реH



ставрационных мастерских, финансовыхучреждениях, а также заниматься предприHнимательской деятельностью.

Информатизация образования и модерHнизация его содержания оказывают влияHние и на формирование потребности личHности в саморазвитии, особенно если в учебHном процессе большое внимание уделяетсяиспользованию таких инновационных обHразовательных технологий, как проектнаядеятельность, работа в микрогруппах,мультимедийные курсы, привлечение кобучению специалистовHпрактиков.

Для решения этой проблемы необходиHма и специальная система организации учебHного процесса. Главное в ней – вовлечениестудента в постепенно усложняющуюсясамостоятельную поисковую деятельность.Крайне важно, чтобы студент включался внее не эпизодически, а систематически ипри изучении всех дисциплин. ПроиллюстHрируем, как это осуществляется в условиHях нашего факультета.

Начиная с первого курса студенты выHполняют простейшие самостоятельные заHдания – рефераты, индивидуальные домашHние задания, индивидуальные графическиеработы, эссе (по таким дисциплинам, какматематика, физика, инженерная графика,технология конструкционных материалов,психология). На втором и третьем курсахпри изучении теории механизмов и машин,сопротивления материалов, теплотехникиэти задания усложняются (например, стуHденту предлагается разработать модельмеханизма, осуществить выбор материаладля заданных условий эксплуатации, расHсчитать конструкцию на прочность и т.п.).Уже со второго курса студенты приобщаHются к проектной деятельности. Они знаHкомятся с теорией решения изобретательHских задач, проходят все этапы проектиHрования – от выработки идеи и ее обосноHвания до разработки технической докуменHтации и изготовления изделия.

На четвертом курсе можно выходить наболее сложные задания. Приведем примертакого задания по курсу предпринимательH

ских дисциплин. Буквально после двухHтрех лекций студентам предлагается разHработать бизнесHплан производственногопредприятия. Работа над заданием осущеHствляется в малых группах. Студентампредстоит выполнить следующий объемработ. Прежде всего – провести анализ рынHка нижегородских предприятий с цельювыбора ниши для будущей предпринимаHтельской деятельности и выработать идеюбудущего предприятия. Затем описать сущHность предлагаемого проекта, составитьпроизводственный план и отработать проHцесс управления создаваемым предприятиHем. Наконец, провести анализ и учет возHможных в условиях реальной предприниHмательской деятельности рисков, рассчиHтать себестоимость производимого товараи точки самоокупаемости предприятия. Этаработа продолжается в течение семестра изаканчивается презентацией проектов буHдущего предприятия. Степень самостояHтельности при выполнении проекта разная,но включены в этот процесс, как правило,все студенты. Вот примеры проектов: «МаHстерская по производству керамическихизделий», «Студия сюрпризов», «ПарикHмахерская для животных» и др. О качестверазрабатываемых студентами проектов гоHворит тот факт, что за последние три годачетыре проекта были реализованы.

Благодаря приобретенному опыту исHследовательской деятельности студенты всостоянии успешно выполнять курсовыеработы повышенной сложности, требуюHщие интеграции знаний по ряду предметов,привлечения современных научных данныхи использования информационных техноHлогий (например, по основам проектироваHния выполнялись работы «Разработка проHекта обеспечения водой засушливых терHриторий», «Экономическое обоснованиеприменения редкоземельных металлов дляизготовления промышленных изделий»,«Транспортировка айсбергов из АнтарктиHки в зону пустынь» и т.п.). Естественнымразвитием проделанной работы являетсявыполнение дипломных работ. Специфика

9 3

этих работ, как правило, заключается в том,что в них студенты занимаются исследоваHнием актуальных практических проблем,среди них: возможность использованияметода проектов в условиях общеобразоHвательной школы; проведение маркетингоHвых исследований для конкретных предHприятий; проблема повышения экономичHности производства; дизайн промышленHных изделий и др.

Выпускники факультета подготовлеHны к дальнейшему образованию в аспиHрантуре не только по техническим и пеHдагогическим наукам, но также по экоHномике, культурологии, теории и историикультуры.

Инновационные образовательные техноHлогии помогают развивать у студентов каHчества, присущие мобильному человеку.Экспериментальное исследование, провеHденное в рамках преподавания предприниHмательских дисциплин, показывает, что разHвитие таких качеств, как активность, споH

собность к осуществлению выбора, готовHность к постоянному совершенствованию,мотивация достижения и другие, происхоHдит при построении учебного процесса сопорой на специальные технологии. К наиHболее эффективным можно отнести решеHние проблемных ситуаций, работу в малыхгруппах, деловые игры, дискуссии и диспуHты, задания практической направленности,привлечение специалистовHпрактиков.

Подведем итог. Десятилетний опыт раHботы факультета убеждает, что представHленная в статье система работы позволяетрешать важную социальную задачу по подHготовке специалиста к профессиональнойи социальной мобильности.


1. Приоритетные направления развития обHразовательной системы Российской ФеHдерации // Стандарты и мониторинг вобразовании. – 2005. – №4. – С. 3–7.

Главной перспективной целью гуманизаHции бизнесHобразования (то, ради чего

она осуществляется) является создание ос�новы для последующей гуманизации сфе�ры бизнеса и управления. Поэтому в перHвой части своего сообщения поясню, что японимаю под «гуманизацией» в контекстебизнеса. Здесь я выступаю как психотераHпевт, неоднократно встречающийся в своейработе с последствиями негуманного отноHшения клиентовHбизнесменов к окружаюHщим и самим себе. Во второй части сообщеHния я уже как преподаватель, читающий буHдущим менеджерам организационную псиHхологию, выскажу несколько слов в защиHту гуманитарных дисциплин. Наконец, втретьей части я попробую описать некотоH

Î ãóìàíèçàöèèáèçíåñ-îáðàçîâàíèÿ

Д. ТРУНОВ, доцентПермский государственныйуниверситет

рые характерные, на мой взгляд, черты бизHнесмена, способного к гуманному поведеHнию.

* * *Слово «гуманизация» можно дословно

перевести как «очеловечивание». Это поняHтие означает усиление внимания к человеHку, отношение к нему как к цели, а не как ксредству. Стало быть, в контексте бизнесаслово «гуманизация» может означать челоHвеческое отношение к партнеру по бизнеHсу, исполнителю, сотруднику или дажеконкуренту. Но именно здесь мы начинаемчувствовать пределы этого понятия: если«поHчеловечески» относиться к своим раHботникам, прислушиваться ко всем их поHтребностям, то дело может существенно



отношениек деловомуокружению

отношениек близкомуокружению

отношениек себе

отношениек социуму

затормозиться, а если «гуманно» учитыватьпотребности своих конкурентов, то можнопросто стать банкротом. Поэтому на деле вбизнесе мы имеем обман партнеров, испольHзование людей в своих целях и пр. Я не соHбираюсь судить, насколько это этично илинеэтично. В своем сообщении я буду исхоHдить, скорее, из прагматических представHлений о нецелесообразности негуманногоотношения. Мне кажется, что оно чреватонегативными последствиями не только дляокружения бизнесмена, но и для него саHмого.

Но для начала я предлагаю расширитьпонимание термина «гуманизация» и подHразумевать под ним не только гуманное отHношение к непосредственно окружающимлюдям (партнерам, коллегам, конкурентами т.д.), но и гуманное отношение к самомусебе. Можно, таким образом,говорить о различных уровняхгуманизации: (1) субъектномуровне (отношение к себе) и (2)объектном уровне (отношениек другим). Последний уровеньможно, в свою очередь, раздеHлить на микроуровень (отношеHние к окружающим) и макроHуровень (отношение к социуму).При необходимости в микроHуровне можно выделить личноHстный уровень (отношение ксвоим близким) и деловой уроHвень (отношение к деловымпартнерам).

На субъектном уровне речьидет о невнимательном отношении бизнесHмена к самому себе, а именно о проблемахсо здоровьем – как физическим, так и псиHхическим. Часто в этом случае говорят о такназываемом «синдроме сгорания». Одиниз механизмов его возникновения сводитHся к тому, что человек не обращает внимаHния на то, что происходит в его организме,не заботится о своем здоровье: вовремяне останавливается и не дает возможностисвоему организму восстановить свои ресурHсы. Однако под «синдромом сгорания» подH

разумевается нечто большее, чем просто«изнашивание» организма. Апатия, депресHсия и разнообразные психосоматическиезаболевания, которыми он сопровождаетHся, свидетельствуют о некоторых психоло�гических механизмах этого состояния.Один из них, например, заключается в поHтере мотивации: человек перестает пониHмать, ради какой цели он напряженно раHботает. Его организм бессознательно сопроHтивляется напряжению, причем именнобессмысленному.

Я полагаю, что негуманное отношение ксебе и негуманное отношение к другим –это две стороны одной медали. Иными слоHвами, мы имеем дело с системой взаимосвяHзанных областей, где проблемы одной часHто являются отражением проблем других(рис.).

При этом я думаю, что узловым элеменHтом этих «порочных кругов» является неHгуманное отношение человека к самомусебе. Возможно, гуманизация всей систеHмы может начаться с любой области, ноболее естественно, если она начнется с еецентрального элемента, то есть гуманногоотношения к себе.

* * *Во второй части своего сообщения я

хочу выступить как преподаватель органиHзационной психологии, который участвует

9 5

в профессиональной подготовке будущихбизнесменов и менеджеров. Бесспорно,судьба нашего общества будет зависеть оттого, насколько гуманно они будут отноHситься к себе и окружающему их миру.

Что мы можем сделать для этого на этаHпе их обучения?

Думаю, уже сейчас мы можем заложитьв наших студентов некоторые гуманистиHческие установки, то есть обозначить пути,которыми они смогут воспользоваться приналичии у них соответствующих потребноHстей и ресурсов. И главную роль в этом проHцессе я отвожу гуманитарным дисциплиHнам. Безусловно, именно они призваны отHкрыть человеческое в человеке.

Математические и экономические дисHциплины хорошо развивают рациональноемышление. Природа же человека во мноHгом имеет иррациональный характер: далеHко не все в ней поддается исчислению и проHсчитыванию. Технические дисциплины соHответственно развивают механистическоемировоззрение, основанное на достаточножестком детерминизме, не оставляющемместа для свободного выбора. ЕстественHные науки пытаются более всех приблиHзиться к природе, но их успехи связаны восновном с описанием материального аспекHта природы (будь то живая или неживаяприрода). Душевная, духовная, социальнаяжизнь человека не поддается адекватномуописанию средствами естественных наук.

Таким образом, позитивистски и рациHонально ориентированные исследователивсегда будут теряться, встречаясь лицом клицу с чисто человеческими феноменами.И только гуманитарные дисциплины помоHгают приблизиться к ним и попытаться поHнять их сущность.

Я не говорю о том, что гуманитарныедисциплины более важны в подготовке буHдущих менеджеров. Я лишь хочу указатьна особую роль гуманитарных дисциплин,которая заключается в наделении изуче�ния профессиональных и специальныхдисциплин личностным, социальным икультурным смыслом. На мой взгляд,

профессиональные и специальные дисципHлины носят исключительно инструмен�тальный характер, они снабжают человеHка эффективными средствами преобразоHвания мира, но формировать и выбиратьцели призваны помогать именно гуманиHтарные дисциплины.

Главной, как мне кажется, являетсякультурология. Именно она знакомит насс многообразием человеческого опыта,форм и проявлений человеческой природы.Тем самым она освобождает от власти стеHреотипов, расширяет мировоззренческийвыбор, дает возможность полнее реализоHвать свои возможности. Кроме того, кульHтурология воспитывает уважение (или, какминимум, толерантность) к особенностямчужих культур.

Остальные науки я не стану располагатьв порядке предпочтения и лишь вкратцеотмечу их ценность в плане гуманизации.

Психология дает возможность лучшепонять себя и окружающих. Изучение псиHхологии помогает человеку внимательно ис принятием отнестись к себе, справиться струдными психологическими и стрессовыHми ситуациями. Педагогика учит распозHнавать и развивать потенциал другого чеHловека. Социология пробуждает интерес ксоциальной реальности и желание изменитьее. Философия учит разнообразию подхоHдов к пониманию окружающего мира и чеHловека, побуждает к размышлению о смысHле человеческого существования. Изучениеиностранных языков обеспечивает человеHка дополнительным средством общения –любой иностранный язык помогает понятьдругую культуру, а кроме того, лучше поHнять и свой собственный язык, увидеть егобогатство и ограничения. Русский язык икультура речи как дисциплина призванаразвивать ощущение своего языка, котоHрый, по словам М. Хайдеггера, есть «домбытия».

Мне кажется целесообразным введениев учебные планы вузов, занимающихся бизHнесHобразованием, разнообразных факульHтативных дисциплин, расширяющих гумаH



нистический «заряд» своих выпускников,например: «Образ предпринимателя в ху�дожественной литературе». Названиедругой дисциплины могло бы звучать так:«История российской предприниматель�ской культуры в лицах». Здесь предполаHгается знакомство с историями жизни знаHменитых российских предпринимателей,меценатов, которые удачно сочетали полуHчение прибыли и развитие культуры РосHсии.

Мне кажется, что данные курсы моглибы сформировать для наших студентовчтоHто вроде виртуальной референтнойгруппы, показывающей, как на практикедеятельность бизнесмена может обогаHщаться гуманистическими смыслами. БлаHгодаря этим курсам студенты имели бывозможность отождествить себя с пози�тивными образами бизнесменов и предHпринимателей, а значит, начали развиватьв себе соответствующие качества, формиHровать соответствующие мировоззренчесHкие установки.

Небесполезным мне кажется введениев учебные планы факультативных дисципHлин искусствоведческого профиля. Их изуHчение позволит не просто познакомиться сразнообразными памятниками мировогоискусства, но развить у будущих менеджеHров эстетический вкус, который не толькопоможет оценивать объекты культуры, нои побудит участвовать в их создании.

* * *В третьей части своего сообщения я хоH

тел бы отметить три важных качества, илиспособности, благодаря которым наш обHразованный бизнесмен может пойти по путигуманизации своей деятельности.

«Экологическое мышление». Слово«экологическое» уже давно используетсяв самом широком смысле, подразумевая нетолько бережное отношение к природе, нотакже гуманное отношение к социальномуокружению и, конечно, к самому себе.

«Осознавание ответственности».Здесь мне хотелось бы использовать слово

«ответственность» не в привычном юридиHческом или житейском смысле (наказаниеили долг). Речь идет о понимании ответHственности экзистенциальными философаHми и психологами – как переживания челоHвеком ценности своей жизни, ценности своHего собственного выбора и осознании влиHяния этого выбора на окружающий мир.Противоположное состояние, лишенноеэкзистенциальной ответственности, харакHтеризуется принятием на себя роли «жертHвы обстоятельств» (например, я выбираюнечто не потому, что я этого хочу, а потомучто все так делают или потому что менявынудили так делать).

«Видение сверхзадачи». Слово «сверхHзадача» — это термин К.С. СтаниславскоHго, которым он обозначал конечный смысл,скрывающийся за действиями актеров. Внашем случае «сверхзадача» – это смысл,который лежит в основе деятельности бизHнесмена, питает его своей энергией. Можетбыть, это смысл его жизни, может быть,это ощущение им своей социальной миссии.Для того чтобы найти свою «сверхзадачу»,надо просто задать себе ряд вопросов и отHветить на них. Что является конечным итоHгом моей деятельности? Насколько весомэтот итог? Для чего я работаю, не заботясьни о себе, ни о своих подчиненных? Чтобызаработать деньги. А зачем они? Чтобы хоHрошо и достойно жить. Достаточно ли этоHго? Может быть, есть чтоHто еще, ради чегоя живу?…

Различия в «сверхзадачах» отражаетизвестная притча о трех каменщиках. КогHда у них спросили, что они делают (а делаHли они все одно и то же), то один из нихсказал, что добывает камень, другой – заHрабатывает деньги, а третий – строит храм.Масштабы «сверхзадачи» могут быть самыHми разными и совсем не обязательно ухоHдить в метафизические дали. «Мы не проHдаем цветы, мы делаем мир красивым» – таксформулировали свою «сверхзадачу» соHтрудники одной коммерческой организаHции…

9 7

Одним из основных условий успешносHти маркетинговой деятельности являH

ется грамотное определение приоритетныхцелевых сегментов потребительского рынHка и обстоятельное изучение каждого изних.

В качестве принципов сегментированияпотребительского рынка образовательныхуслуг (ОУ) используются преимущественHно социальные (уровень образования, соHциальный статус), социальноHдемографиHческие (возраст, пол, семейное положение),социальноHэкономические (уровень дохоHдов) и территориальные критерии [1, 2]. Всеони должны быть по возможности учтеныпри описании разных видов потребительHских групп, но без учета психологическихособенностей потребителя характеристиHка избранного сегмента рынка может окаHзаться далеко не полной, т.к. представитеHли одного социального слоя, одного возраHста могут иметь совершенно разные ценноHстные ориентации, жизненные цели, приHвычки, предпочтения.

Потребительский рынок ОУ крайне неHоднороден. И только понимание потребноHстей потенциальных потребителей, тесносвязанных с их профессиональным развиHтием, т.е. внутренних факторов, определяHющих потребительское поведение на рынHке профессионального образования, позвоHлит учебным заведениям строить более конHструктивный диалог с потенциальными абиHтуриентами.

В основе предлагаемого нами способасегментирования рынка потребителейОУ лежат этапы профессионального ста�новления личности.

При разработке классификации потреHбителей ОУ мы опирались на концепциюпрофессионального становления Э.Ф. ЗееH

Ðûíîê îáðàçîâàòåëüíûõóñëóã: ñòðàòåãèÿðàñøèðåíèÿ

В. КРУЧИНИН, профессорИ. ВИНОГРАДОВА, доцентНижегородский государственныйархитектурно1строительныйуниверситет

ра [3], который выделяет в этом процессеследующие стадии: оптация, профессиоHнальная подготовка, профессиональнаяадаптация, профессионализация (первичHная и вторичная) и профессиональное масHтерство.

Вся совокупность потребителей ОУ вданный конкретный момент времени нахоHдится на разных этапах профессиональноHго становления. Для каждой стадии харакHтерны определенное содержание компоHнентов профессиональной направленности,уровень профессиональной компетентноHсти, определенный набор профессиональHно важных качеств и психофизиологичесHких свойств.

Кроме того, каждой стадии свойственHны свои собственные кризисы профессиHонального развития, т.е. противоречиямежду актуальным уровнем развитиякомпонентов профессионально обусловHленной структуры личности, социальнойситуацией и развивающей ведущей деяHтельностью. Эти кризисы называют норHмативными, поскольку их переживают вселюди, но в разной степени, и решающеезначение в их возникновении принадлеHжит изменению социальной ситуации исмене или перестройке ведущего типа деHятельности: окончание общеобразоваHтельной школы, профессиональной шкоHлы, трудоустройство и т.п. Существуюттакже и ненормативные кризисы, котоHрые вызываются случайными неблагоприHятными ситуациями (провал на вступиHтельных экзаменах, увольнение, потерятрудоспособности и др.).

Кризисы могут стимулировать профессиHональное развитие личности, создавая псиHхологическую напряженность, а могут поHвлечь за собой и деструктивные последствия



(профессиональную стагнацию, нравственHное разложение, пьянство, безделье и др.).

Конструктивный выход из кризиса треHбует от личности принятия жизненно и проHфессионально важных решений. ПреодоHление кризиса возможно путем выбора оп�тимального варианта получения профес�сионального образования (оптация), сме�ны профиля профессиональной подготов�ки (подготовка), смены места работы, пе�реквалификации (адаптация), поиска ноHвых способов выполнения деятельности,повышения квалификации (профессионаHлизация). Карьерный рост и изменение проHфессионального статуса (профессионалиHзация и профессиональное мастерство) такHже относятся к продуктивным способамвыхода из кризиса, но это часто требуетповышения уровня профессиональногообразования. В случае возникновения мноHгих ненормативных критических ситуацийконструктивным выходом может стать пе�реквалификация либо повышение квалифи�кации.

Следовательно, обращение к профессиHональному образованию можно считатьконструктивным способом преодолениякризиса на всех этапах профессиональногоразвития личности. Поэтому, формируяпредложение ОУ и организуя маркетингоHвые коммуникации с учетом дифференциаH

ции потенциальных потребителей согласHно этапам профессионального становлеH

ния, профессиональное учебное заведениеможет оказывать помощь личности, нахоHдящейся в ситуации кризиса, актуализируяпотребность в профессиональном образоHвании или его продолжении.

Как правило, учебное заведение сосреHдоточивает свою коммуникативную полиHтику на потребителях, которые уже нахоHдятся в ситуации учебноHпрофессиональHного выбора, чтобы привлечь их в свое учебHное заведение. Но можно значительнорасширить круг потенциальных потре;бителей, помогая посредством маркетинHговых коммуникаций тем, кто, переживаякризис профессионального развития, недоHстаточно его осознает.

Для повышения эффективности маркеHтинговых коммуникаций в первую очередьнеобходимо знать, какие факторы вызываHют потребность в профессиональном обраHзовании на каждом этапе профессиональHного становления и какие виды ОУ, произHводимых учебным заведением, наилучшимобразом способствуют удовлетворениюэтой потребности.

Следовательно, сегментирование потенHциальных потребителей на основе периоHдизации этапов профессионального становHления личности следует соотнести с разныHми видами ОУ, производимых учебным заHведением (табл.).

Далее мы представим краткую характеHристику каждого выделенного сегмента,

Таблица Сегментация рынка потребителей ОУ

Основные ОУ Дополнительные ОУ В и д ы Этапы Очное Заочное Вечернее

Дистан-ционное

Подго-тов. курсы

Курсы повышения квалифика-

ции

Курсы переквали

-фикации

Аспи-рантура

Оптация *** ** ** ** *** Подготовка * ** ** ** ** Адаптация * ** ** ** * *** Профессионализм *** *** *** *** * *** Профессиональное мастерство * * * * ** ***

Примечание: * – низкая степень актуальности ОУ, ** – средняя степень актуальности, *** – вы-сокая степень актуальности.

9 9

обращая внимание на особенности професHсионально обусловленной структуры личHности, социальную ситуацию развития, веHдущий тип деятельности и кризисы професHсионального развития, типичные для тойили иной стадии профессионального стаHновления, с учетом чего и следует формиHровать предложение и подбирать аргуменHты для коммуникационного сообщения.(Более подробно о стадиях профессиональHного становления читайте [3, 4].)

Профессиональная оптация (от лат.оptatio – желание, выбор) определяетсякак принятие решения о выборе пути проHфессионального развития. Ситуация социHального развития – окончание общеобраHзовательной школы – вынуждает оптантовактивизировать поиск своего места в проHфессиональном мире. При помощи маркеHтинговых коммуникаций учебное заведениеактуализирует их потребность в учебноHпрофессиональном самоопределении, наHпоминает о необходимости осуществленияэкзистенциального выбора.

Ведущей деятельностью на этапе проHфессиональной оптации является учебноHпознавательная деятельность, носящаяпрофессионально ориентированный харакHтер, что выражается в избирательном отHношении к учебным предметам в школе, заHнятиях с репетиторами, посещении подгоHтовительных курсов в профессиональныхучебных заведениях и т.п. На данном этапеидет процесс активного формирования проHфессиональной направленности личности.Он завершается принятием решения о выHборе профессии и профессионального учебHного заведения.

Формирование учебноHпрофессиональHных намерений личности – процесс достаHточно сложный и болезненный, связанныйс преодолением ряда внутриличностныхпротиворечий: между стремлением к самоHстоятельности и неумением принять решеHние о выборе профессии, между потребноHстью в профессиональном самоопределеHнии и отсутствием необходимых знанийдля ее удовлетворения, между интересом

к конкретной профессии и недостаточносHтью представлений о себе с точки зрениясобственной профессиональной пригодноHсти, необходимостью выбора и боязньюпринимать ответственное решение и др.При этом конфликт осложняется социальHноHэкономическими факторами, влияниемродственников, друзей и знакомых.

В процессе маркетинговых коммуникаHций можно расширять общий кругозор ипредставление потенциальных потребитеHлей о существующих профессиях, специHальностях и путях их получения, предосHтавлять возможности для самодиагностиHки профессиональной пригодности, формиHровать мотивы выбора профессии и учебHного заведения, а также положительноеотношение к ситуации выбора, помогая темсамым выпускникам школы в разрешениипротиворечий, свойственных данному этаHпу профессионального становления.

Для не поступивших на очную форму, атакже для тех, кто в силу некоторых обHстоятельств вынужден совмещать професHсиональное обучение с трудовой деятельHностью, следует предлагать в качестве альHтернативного варианта заочную, вечернююили дистанционную формы обучения.

Профессиональная подготовка. СоHциальная ситуация развития на стадии проHфессиональной подготовки определяетсяновым социальным статусом личности (учаHщийся, студент), новыми условиями общеHния и деятельности, большей социальнойнезависимостью. На этой стадии ведущейявляется учебноHпрофессиональная деяHтельность, в рамках которой идет дальнейHшее формирование профессиональной наHправленности, закладываются основы проHфессиональной компетентности субъектадеятельности и происходит развитие егопрофессионально важных качеств. По данHным многих исследователей, у значительHной части студентов наблюдается кризиспрофессионального выбора, который проHявляется в недовольстве отдельными учебHными дисциплинами, в разочаровании в буHдущей профессии, в падении интереса к


1 0 0 Высшее образование в России • № 6, 2006

учебе. Обычно этот кризис не имеет ярковыраженного характера и преодолеваетсясменой учебной мотивации на собственнопрофессиональную. Но иногда студентырешаются на смену профиля подготовкиили учебного заведения.

Необходимо отметить, что это достаточHно перспективный сегмент рынка ОУ еще ипотому, что, по данным исследования соHциальных и социальноHпсихологическихособенностей студентов МГУ, 70% студенHтов планируют продолжить свое образоваHние [5]. По данным нашего исследования,только 17,6% опрошенных десятиклассниHков выражают желание ограничиться вжизни получением одного профессиональHного образования и никогда больше неучиться.

Учащимся своего учебного заведенияможно предлагать дополнительные ОУ(компьютерные курсы, курсы иностранныхязыков, автошкола и т.п.), а также возможHность получения одновременно второгопрофессионального образования на льготHных условиях. Учащиеся лицеев, колледHжей и техникумов также должны быть охHвачены рекламой вузов, т.к. для некоторыхиз них повышение уровня образования явHляется следующей, уже запланированнойступенью профессиональной биографии,для других эта необходимость возникнетпозднее (на этапе профессионализации).

Профессиональная адаптация. В возHрасте от 22 до 25 лет у человека происхоHдит очередная кардинальная смена социHальной ситуации развития и ведущего типадеятельности: новая социальная роль, ноHвая система производственных отношений,новые социальноHэкономические условия.На этой стадии ведущей становится проHфессиональная деятельность нормативноHрепродуктивного характера. Несовпадениереальной профессиональной жизни сосформировавшимися представлениями иожиданиями может вызвать кризис проHфессиональных экспектаций. При этом учеловека проявляется негативное отношеHние ко всему, что связано с его производH

ственной деятельностью (организация, соHдержание, условия, оплата труда и т.п.).

На этом этапе профессионального стаHновления у личности может возникнутьпотребность в переквалификации или поHвышении уровня образования по уже имеHющейся специальности, а наиболее приемHлемыми видами ОУ являются курсы переHквалификации, заочная, вечерняя или дисHтанционная формы обучения. МаркетингоHвые коммуникации учебного заведения моHгут способствовать в данном случае актуаHлизации потребности в переквалификации,и это часто самый оптимальный выход изкризисной ситуации, так как если адапты«застревают на неудачно выбранном пути,то ни обществу, ни личности проку от этоHго нет. Человек чувствует себя как бы с подHрезанными крыльями, не отдает всех сил…делу» [6, с. 118].

На стадии профессионализации проHдолжается активное освоение профессии,вырабатывается индивидуальный стиль деHятельности, личность утверждает себя втрудовом коллективе. Зачастую высококаHчественное и высокопродуктивное выполHнение деятельности приводит к тому, чтоличность перерастает свою профессию, аэто усиливает неудовлетворенность своимпрофессиональным положением, уровнемзаработной платы и т.п. При этом она начиHнает испытывать потребность в дальнейшемпрофессиональном и карьерном росте. Новозможна и обратная ситуация, когда карьHерный рост опережает уровень развитияпрофессиональных способностей, качествличности, что может проявиться в состояHнии профессиональной беспомощности.Э.Ф. Зеер определяет эти кризисы как криHзис профессионального роста и кризиспрофессиональной карьеры. В такие моменHты личность вновь инспектирует свое социHальноHпрофессиональное положение: соотHносит свою концепцию «ЯHпрофессионал»с условиями профессиональной деятельноHсти и социальноHэкономическими условияHми. Профессиональное самоопределениеведет к корректировке старого или построH

1 0 1

ению нового сценария дальнейшего професHсионального пути, который может бытьсвязан со сменой места работы, переходомна другую должность, повышением квалиHфикации, сменой профессии и т.п.

Для актуализации и удовлетворенияпотребности в профессиональном образоHвании специалистам на этой ступени развиHтия следует предлагать в первую очередьтакие виды ОУ, как курсы повышения кваHлификации, повышение уровня образоваHния на заочной, дистанционной или вечерHней формах обучения.

На стадии профессионального мастер;ства превалирует творческий подход кпрактической деятельности. Здесь возмоHжен кризис социальноHпрофессиональнойсамоактуализации (кризис нереализованHных возможностей), который преодолеваHется путем социальной и профессиональHной сверхнормативной активности, перехоHдом на инновационный уровень выполнеHния деятельности (творчество, изобретаHтельство, новаторство), на новую должHность или работу. Наиболее привлекательHным видом ОУ для данной ступени професHсионального становления выступает аспиHрантура (докторантура), т.к. накопленныйпрофессиональный опыт требует обобщеHния и передачи. Если же личность приниHмает решение о профессиональной миграHции, то возможна вероятность переквалиHфикации.

* * *На основании предложенной нами сегH

ментации рынок потенциальных потребиHтелей ОУ может быть дифференцированболее детально. Для количественной харакHтеристики емкости сегмента и выбора наиHболее оптимальных каналов коммуникацииследует использовать географические (терHриториальные) и демографические критеHрии (род деятельности, социальный статус,уровень образования и др.).

Следует отметить, что возрастные рамHки для каждого из выделенных сегментовможно определить лишь условно, т.к. вхожH

дение в стадию и выход из нее часто индиHвидуальны (особенно на последних стадиHях). Известно, что до 50% работников в теHчение трудовой жизни меняют профильсвоей деятельности, нарушая при этом посHледовательность прохождения стадий, т.е.человек несколько раз в течение професHсиональной жизни может возвращаться напредыдущие стадии профессиональногоразвития.

Подводя итог обоснованию целесообHразности использования в маркетинговойдеятельности, и в первую очередь в коммуHникативной практике, предложенногопринципа сегментирования, хотелось быеще раз перечислить его основные преимуHщества. Сегментирование потребителей ОУна основе периодизации профессиональноHго становления личности позволяет:

� охватить весь совокупный рынокпотенциальных потребителей ОУ и учестьдинамику его развития;

� повысить эффективность маркетинHговых коммуникаций посредством учетапсихологических особенностей потребитеHлей, находящихся на разных этапах проHфессионального развития;

� оказывать помощь личности в осозHнании и преодолении кризисов профессиHонального развития.


1. Кириллина Ю. Сегментирование рынка обHразовательных услуг // Высшее образоHвание в России. – 2002. – № 3.

2. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательHных услуг в высшем и дополнительномобразовании: Учеб. пособие. – М., 1995.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб.пособие. – М., 2003.

4. Климов Е.А. Психология профессиональHного самоопределения: Учеб. пособие. –М., 2004.

5. Щепкина Е., Смоленцева А. Студент МГУ всоциологическом ракурсе // Высшее обHразование в России. – 1999. – № 1.

6. Климов Е.А. Как выбирать профессию.–М., 1990. �


ВОЕННАЯ КАФЕДРА

В настоящее время одним из источников восполнения кадрового ресурса ВооруH

женных сил являются военные кафедры(факультеты военного обучения) гражданHских вузов.

Однако программы подготовки офицеHров запаса, введенные в действие в 2003 г.,обеспечивают решение этой проблемы в полHной мере лишь по тем военноHучетным спеHциальностям (ВУС), которые совпадают попрофилю с базовой специальностью вуза.Так, например, при подготовке по ВУС вКазанском государственном технологичесHком университете, Казанском государственHном техническом университете взаимосвязимежду основной (инженерной) и дополниHтельной (военноHпрофессиональной) обраHзовательными программами выстроены доуровня учебных занятий. Повышение эфHфективности подготовки специалистов присовпадении профилей базовой и военноHучетной специальностей подтверждается иисследованиями, описываемыми В. ДоброHвольским и А. Овечкиным [1].

Несколько поHдругому обстоит дело сподготовкой в гражданских вузах военныхспециалистов командного профиля, в осоHбенности по тем ВУС, аналогов которым нетв основных образовательных программах(специальностям мотострелковых войск,артиллерии и др.). И хотя сама проблемаорганизация подготовки командиров вгражданских вузах является достаточнодискуссионной, практика свидетельствуето востребованности таких специалистов [2,3, 4]. Рассмотрим некоторые возникающиездесь проблемы.

Первое. Подготовка по однопрофильHным ВУС ведется на базе различных вузов

Äîïîëíèòåëüíàÿ âîåííî-ïðîôåññèîíàëüíàÿïîäãîòîâêà âèíæåíåðíîì âóçå

И. КУРАМШИН, профессорКазанский государственный техно1логический университетВ. ЧИСТОУСОВ, доцентКазанский государственный архитек1турно1строительный университет

(например, подготовка артиллеристов веHдется на базе вузов архитектурноHстроиHтельного, технического, политехнического,сельскохозяйственного, естественноHнаучHного профилей), а в программах военноHпрофессиональной подготовки механизмвзаимосвязи с основными образовательныHми программами не заложен. Это, по нашеHму мнению, приводит к определенному разHбросу в качестве подготовки специалистов.

Второе. Оценка действующих программвоенноHпрофессиональной подготовки спозиций теории содержания образованияпоказывает, что их построение производиHлось без учета принципов педагогическогопроектирования, деятельностного подхода.Целевые, содержательные и процессуальHные компоненты для каждой дисциплиныразрабатывались отдельно. Именно этимобъясняются:

� отсутствие целостности, системносHти в подготовке специалиста;

� неполное отражение в содержанииподготовки элементов его профессиональHной деятельности наряду с неоправданнымдублированием отдельных элементов;

� несовпадение и несоответствие отHдельных элементов квалификационной хаHрактеристики, требований к уровню проHфессиональной подготовленности выпускHников, программ подготовки, выбранныхформ, методов и средств обучения – целямподготовки.

Третье. Структура и логика действуюHщих программ военноHпрофессиональнойподготовки в вузе в целом аналогичныструктуре и логике подготовки в военныхучреждениях профессионального образоHвания, содержание копирует программы

103

подготовки военных вузов по отдельнымдисциплинам в предоставленном бюджетевремени. Это, видимо, не совсем оправданHно, так как неучтенными оказываютсяпринципы построения дополнительных обHразовательных программ, каковой в гражHданском вузе и является военноHпрофессиHональная подготовка.

Четвертое. Программа военноHпрофесHсиональной подготовки представлена 15 (!)учебными дисциплинами, которые следуетизучить за четыре семестра методом «военHного дня» (занятия на военной кафедрепроводятся один раз в неделю). На изучеHние отдельных дисциплин (!) программойотводится 4, 10, 12 аудиторных часов, изкоторых при обучении в вузе реализуетсятолько часть (вторая часть – на учебномсборе в войсках). Возникают следующиевопросы.

� Можно ли считать 2–3 занятия учебHной дисциплиной?

� Можно ли за это время качественнопредставить обучаемым все дидактическиеединицы, указанные в программе, когда ихколичество не меньше, чем в обычной проHграмме для военного училища?

� Как строить обучение, чтобы за эти2–3 занятия, помимо изложения материаHла, обеспечить его усвоение студентами ипроизвести текущий контроль, как тоготребует программа, инструкции и приказы?

� Как обеспечить закрепление и усвоHение материала, если разрыв между теореHтической и практической частью подчассоставляет год, а по отдельным темам – два?

Таким образом, чтобы подготовить спеHциалиста, способного на определенномуровне выполнять соответствующие функHциональные обязанности, проектированиеструктуры и содержания дополнительнойвоенноHпрофессиональной подготовки ввузе целесообразно проводить иначе.

Охарактеризуем методологические осHновы, состав и структуру возможного ваHрианта программы подготовки.

Военное обучение в вузе представляетсобой педагогическую систему, функциоH

нирующую в рамках систем высшей шкоHлы, военного обучения, дополнительногопрофессионального образования, следоваHтельно, содержание военноHпрофессиоHнальной подготовки должно удовлетворятьтребованиям, предъявляемым к дополниHтельным образовательным программам.

Основными идеями в построении струкHтуры и содержания военноHпрофессиональHной подготовки специалиста в вузе являHются следующие.

1. Определение элементов содержанияподготовки специалиста в вузе осуществHлено на основе анализа профессиональнойдеятельности специалиста, который выполHнялся в ходе изучения нормативных докуHментов, литературы, обмена опытом, выявHления затруднений, испытываемых выпускHниками в процессе службы.

2. Систематизация полученных данныхпозволила выделить инвариантную часть иобобщенные виды деятельности командиHра артиллерийского подразделения.

3. Реализация взаимосвязи основной идополнительной образовательных проHграмм осуществляется как организационHными (распределением студентов различHных факультетов вуза по соответствующимВУС), так и дидактическими средствами.

Общим в полях профессиональной деяHтельности выпускников инженерноHстроиHтельного вуза (по направлению подготовHки «Строительство») и военной кафедры(по артиллерийским военноHучетным спеHциальностям) является наличие организаHционноHуправленческой деятельности. Этопозволило разработать интегрированныйкурс «Управление подразделениями», осуHществляющий «стыковку» основной и доHполнительной образовательных программи служащий ориентировочной основой воHенного обучения в вузе. Таким образом, длястудентов, обучающихся на военной кафедHре, обеспечена сквозная многоуровневаяподготовка специалиста двойной компетенHции к организационноHуправленческой деHятельности (схема).

Первый уровень подготовки (1–2Hй курH

Военная кафедра


1 0 5

сы вуза) характеризуется общей ориентиHровкой в выбранной базовой специальносHти, что обеспечивается освоением значиHтельной части гуманитарных и социальноHэкономических дисциплин, фундаментальHной (общие математические и естественноHнаучные дисциплины) и общепрофессиоHнальной подготовкой. Данный уровень слуHжит базой для последующего освоения осHновной и дополнительной образовательныхпрограмм.

Второй уровень (3–4Hй курсы вуза) отHличают уверенная ориентировка студентав вузовской системе обучения, профессиоHнальная направленность в подготовке спеHциалиста, формирование профессиональноважных личностных качеств. На данномуровне осуществляется подготовка специHалиста двойной компетенции – параллельHное освоение основной и дополнительнойобразовательных программ. Наряду с друHгими дисциплинами военного обучения, сиHстемами воспитательной работы и патриоHтического воспитания, внедренными на воHенной кафедре, разработанный интегрироHванный курс «Управление подразделенияHми» обеспечивает целенаправленное форHмирование профессионально важных иличностных качеств специалиста.

Третий уровень (5Hй курс вуза) – интегHрация, обобщение, систематизация и пракHтическое применение знаний, умений, наHвыков, полученных при освоении как осHновной, так и дополнительной образоваHтельных программ.

Таким образом, разработана системамежпредметных связей, определяемая обHщенаучной и общеинженерной основой воHенного обучения, а также смысловым сходHством ряда профессиональных задач, выHполняемых выпускниками (сбор, обработHка, анализ и систематизация информации,организация работы коллектива исполниHтелей, осуществление технического контHроля, эксплуатация технических систем).

Следует отметить наличие взаимногоусиления основной и дополнительной обHразовательных программ, что объясняется

присутствием в них сквозных компонентов(гуманитарная, правовая, геодезическая,инженерная, технологическая подготовка,подготовка в сфере использования ПЭВМи эксплуатации технических систем) и едиHной для обеих программ последовательноHстью изучения учебных дисциплин.

4. Применение системноHструктурногоподхода к построению структуры и содерHжания военноHпрофессиональной подгоHтовки специалиста в вузе позволило предHставить ее рядом последовательных этапов:А – общей ориентировки в профессиональHной деятельности; Б – системной ориентиHровки в профессиональной деятельности;В – рассмотрения вариантов поведенияизучаемой системы (повседневная деятельHность и боевое применение).

Роль ориентировочной основы выполHняет интегрированный курс «Управлениеподразделениями», представляющий собойсовокупность фундаментального инвариHантного знания и обобщенных видов деяHтельности в рассматриваемой сфере, чтообеспечивает специалисту решение большоHго числа частных задач при сокращенииобъема учебного материала.

5. Распределение элементов содержаHния по учебным дисциплинам осуществляHлось с использованием интеграции и блочHноHмодульного построения.

Применение интеграции дисциплин воHенного обучения, обладающих сходствомобъекта, предмета, целей преподавания ипонятийноHтерминологического аппарата,позволило:

� значительно сократить (с 15 до 5)количество учебных дисциплин;

� исключить дублирование отдельныхразделов и элементов содержания подгоHтовки;

� системно, в едином ключе представHлять учебный материал;

� обеспечить тематическую завершенHность отдельных фрагментов программы;

� формировать у студентов целостныеинтегративные знания, умения, навыки,профессионально важные качества.



БлочноHмодульное построение учебнойпрограммы обеспечило:

� системноHструктурное представлеHние материала и уплотнение его в необхоHдимых пределах;

� предъявление студентам большихмассивов информации за короткое время;

� активизацию самостоятельной раHботы.

Результатом проведенной работы сталаучебная программа, представленная набоHром традиционных и интегрированныхучебных дисциплин, построенных из учебHных модулей [5]. Обеспечение взаимосвяHзи между дисциплинами (учебными модуHлями) военного обучения определяется лоHгикой представления учебного материала.

Внедрение в программу военноHпрофесHсиональной подготовки интегрированногокурса «Управление подразделениями», нанаш взгляд, позволит разрешить и проблеHму организации учебного сбора в войсках.В содержание программы учебного сбораследует включать как учебные занятия, таки элементы стажировки выпускников в выHполнении обязанностей по первичной офиHцерской должности. Ранее это не представHлялось возможным, так как, в отличие откурсантов военных вузов, обладающих кмоменту стажировки мотивацией, опредеHленными умениями и навыками, сформироHванным профессиональным сознанием,студенты не имели возможности выполнеHния такой деятельности. Рекомендуемый квнедрению курс обеспечит подготовку стуHдентов как к учебному сбору, так и к неHпосредственной профессиональной деяHтельности, поскольку будет содержать элеHменты системной ориентировки.

УчебноHметодическое обеспечение военHноHпрофессиональной подготовки следует,по нашему мнению, представить системойучебных пособий, разработанных по кажHдой дисциплине (учебному модулю) военHноHпрофессиональной подготовки, а также

информационной базой, включающей норHмативные документы, стандартные учебниHки и пособия по учебным дисциплинам,компьютерные базы данных, ряд обучаюHщих и контролирующих программ. В струкHтуре учебных пособий и программного обесHпечения целесообразно предусмотреть четHкое описание целей дисциплины (модуля)и ожидаемых результатов, разделы, иллюHстрирующие взаимосвязь рассматриваемойдисциплины (модуля) с дисциплинами осHновной образовательной программы, друHгими дисциплинами (модулями) военногообучения.

Разработанный вариант структуры исодержания дополнительной военноHпроHфессиональной подготовки специалиста,интегрированной с основной (инженерной)образовательной программой вуза, позвоHляет повысить качество подготовки специHалистов и может быть реализован при оргаHнизации подготовки военных специалистовв учебных центрах, для которых в ближайHшее время потребуется новое поколениеучебных программ.


1. Добровольский В., Овечкин А. Вопросыформирования государственной военноHобразовательной политики // Высшееобразование в России. – 2005. – №2.

2. Бугаков И., Царьков А. Военный вуз иливоенная кафедра? (Что думают курсантыи студенты) // Высшее образование в РосHсии. – 2004. – №8.

3. Мулява О. Выпускник военной кафедры:процесс адаптации // Высшее образоваHние в России. – 2003. – №6.

4. Карпекин В. Студенты и военная служба// Высшее образование в России. – 2003.– №3.

5. Чистоусов В.А., Курамшин И.Я., ИвановВ.Г. Структура и содержание дополниHтельной военноHпрофессиональной подHготовки специалиста в инженерном вузе.– Казань, 2005.

1 0 7

Подготовка офицеров запаса на военH ных кафедрах гражданских универH

ситетов (военноHгражданское образование)и исторически, и логически всегда сопроHвождалась комплексом проблем. Это и проHблемы мотивации студентов к успешномуовладению воинской учетной специальносHтью, не являющейся для них главной, и проHблемы перманентной рассогласованностисодержания учебных планов основной и воHенноHспециальной подготовки, особеннодля нынешних бакалавров. Это и пока неHпреодолимые проблемы катастрофическойнехватки учебных часов на общетактичесHкую, тактикоHспециальную, огневую, спеHциальноHфизическую и другие виды подгоHтовки офицера. Это, наконец, проблемы маHтериальноHтехнического и финансовогообеспечения самого педагогического проHцесса, включая соответствующие виды пракHтик и войсковую стажировку. Однако наиHболее сложный комплекс проблем обычноаккумулируется вокруг научноHметодичесHкого обеспечения структуры подготовкиофицеров запаса как целостной, относительHно самостоятельной педагогической систеHмы. Этот комплекс проблем, несколько отоHшедший на периферию университетскойжизни в условиях вынужденного поискапрофессиональным образованием рыночHных механизмов выживания, с принятиемПравительством РФ Федеральной програмHмы «Реформирование системы военного обHразования Российской Федерации на периHод до 2010 года» о подготовке офицеровкадра из числа студентов, вновь выдвинулHся на передний план.

Небезынтересной в этой связи предHставляется оценка необходимости подобHного эксперимента В.С. Добровольским.Анализируя кризисное состояние системысовременного военноHпрофессиональногообразования, он, в частности, отмечает:«… ее максимальная производительность по

Íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîåîáåñïå÷åíèå âîåííî-ãðàæäàíñêîãî îáðàçîâàíèÿ

М. БОТОВ, профессорКрасноярский государственныйтехнический университет

военноHпрофессиональному ресурсу необеспечивает потребность в комплектоваHнии воинских формирований… офицерскиHми кадрами первичного должностного звеHна, что свидетельствует об исчерпании внутHренних резервов развития, связанных с увеHличением объемов и повышением качестваподготовки офицерских кадров. Крометого… значительная часть ежегодно выпусHкаемого ею офицерского состава в кадрахвоинских формирований не закрепляется…Все это потребовало принятия ПравительHством Российской Федерации решения оборганизационных, структурных и качеHственных изменениях в системе военногообразования…», в рамках которых «преHдусматривается проведение экспериментапо подготовке офицеров… из числа студенHтов для последующего обязательногопрохождения ими военной службы по конHтракту» [1, с. 14]. И далее: «Основным доHстоинством данной системы в сравнении страдиционной системой военного образоHвания является то, что она базируется намощном научноHинтеллектуальном и учебHноHметодическом потенциале высшей шкоHлы России и имеет возможность органичесHки синтезировать… в себе ее лучшие достиHжения, инновации и технологии в научноHпедагогической деятельности» [1, с. 15].Далее В.С. Добровольский приводит цифHры, указывающие на высокую экономичесHкую выгоду от внедрения такой формыподготовки кадровых офицеров, а такжеотмечает более высокий (по сравнению скурсантами военных училищ) интеллектуHальный и культурный уровень контингентастудентов.

Автору этих строк, отдавшему более 25лет военноHпрофессиональному образоваHнию в военном училище противовоздушнойобороны, хорошо известно, что все это даHлеко не так. «Внутренний резерв» современHного военноHпрофессионального образоваH



ния не «исчерпался». Его просто нет. Да иоткуда ему взяться после известных разHрушительных реформ военного образоваHния 90Hх гг., когда только в г. Красноярскеза 1999 г. были сокращены два военныхучилища, одному из которых в день подпиHсания акта о ликвидации исполнилось 50лет! Апелляция к высокому интеллектуальHному и научному потенциалу университеHтов тоже несколько преувеличена. В бытHность адъюнктом Военной инженерной раHдиотехнической академии ПВО (г. Харьков)автору статьи посчастливилось учиться накафедре, где только по одной специальноHсти (радиолокация и радионавигация) былопять докторов наук – военнослужащих смировой известностью, а специалисты друHгих вузов, включая однопрофильные гражHданские, почитали за честь присутствоватьна научных семинарах этой кафедры. В наHстоящее время в Зауралье докторов наукпо радиолокации (включая радиотехнику)можно сосчитать на пальцах одной руки. ВХарькове же доктора наук хотя и остались,но нет самой академии. Кроме того, известHна, например, недопустимо низкая эффекHтивность гражданской аспирантуры отноHсительно военной адъюнктуры. Так, соHгласно данным Е. Геворкян, средний покаHзатель по университетам аспирантов, защиHтившихся по истечении года после окончаHния аспирантуры, не превышает 15% отобщего числа закончивших аспирантуру[2], в то время как подобный процент в адъHюнктурах военных вузов остается в неHсколько раз выше. Это ли не характеристиHка их потенциала и эффективности?

Предпринятая нами попытка сравнениядвух систем подготовки специалистов несвязана со стремлением возвысить одну ипринизить другую. Наша основная и единHственная цель – показать, что проведениеупомянутого эксперимента, трансформаHция военных кафедр в военноHучебные ценHтры, как и вовлечение в этот процесс инHтеллектуального потенциала университеHтов, представляет собой весьма непростуюзадачу, решение которой потребует мобиHлизации всего ресурса военных кафедр,значительных усилий преподавательского

состава университетов, грамотных, хорошопродуманных действий опережающего хаHрактера, прежде чем можно будет говоритьо какойHто эффективности.

Кризисное состояние знаниевоHпросвеHтительской парадигмы, длительное времяуживавшейся с современным профессиоHнальным образованием, в этих необычныхусловиях подготовки офицеров делает еенеприемлемой. Дело в том, что в условияхвысокотехнологичного, наукоемкого и диHнамичного в пространственноHвременномотношении производства полученные ранеезнания, преимущественно эмпирического ирецептурного уровня, устаревают со скоHростью 15–20% в год, а смена поколенийпромышленных и информационных техноHлогий протекает в течение 3–5 лет. В то жевремя емкая память компьютера освободиHла специалиста высшей квалификации отнеобходимости произвольного накоплениязнаний на все случаи его профессиональHной деятельности. В особой степени этокасается военной техники и вооружения,специализированных информационныхтехнологий, стратегии и тактики ведениясовременного боя, процессов скрытого упHравления войсками, темпы развития котоHрых, помимо общесоциальных, экономичесHких и других факторов, детерминированыдиалектическим противоречием между боHевыми возможностями средств нападениявероятного противника и соответствующиHми средствами защиты обороняющейсястороны. Поэтому сохраняющаяся ориенHтация военного профессионального обраHзования вообще и военноHгражданского вчастности на рецептурное знание и соответHствующие образовательные программы деHлают первокурсника военных и наукоемкихспециальностей заранее обреченным к выHпуску с устаревшим багажом профессиоHнальных знаний, подтверждая народнуюмудрость о том, что генералы всегда готоHвятся к прошедшей войне.

Все это в целом приводит специалистоввоенного образования к пониманию тогообстоятельства, что в современной динаHмичной и весьма противоречивой армейскойдействительности, включая потенциально

1 0 9

возможные или реальные военные конфHликты, в наибольшей степени будет востреHбован офицер с уже сложившимся професHсиональноHтворческим и духовноHличносHтным опытом, для которого противоречияармейской жизни или скоротечного совреHменного боя будут не поводом для истериHки, растерянности или паники, а основаниHем для глубоких размышлений и принятиянаиболее адекватного решения. Речь идето компетентностном подходе к подготовкемолодых офицеров и специалистов для наHукоемких отраслей, в том числе обороннойпромышленности. Такой подход позволяHет расширить содержание военного обраHзования не в количественном, а в качественHном отношении за счет смещения акцентовна разработку философскоHконцептуальHных, социогуманитарных, общетеоретичесHких и техникоHтехнологических проблем,обеспечивающую фундаментализацию обHразования и освоение молодыми офицераHми выводного знания и сложных видов проHфессиональной деятельности. ПриоритетдеятельностноHтворческого аспекта отноHсительно предметноHзнаниевого являетсянаиболее существенным признаком компеHтентностной модели высшего военноHгражHданского образования, в том числе для спеHциалистов наукоемких технологий и магиHстров.

В то же время такая модель образоваHния, как и основные механизмы ее реалиHзации, не лежит на поверхности педагогиHческой теории или научной методики и предHполагает разрешение целого комплекса теHоретических, методологических и собHственно методических проблем. Первая изтаких проблем связана со структурой соHдержания высшего военного образования.Следует ли сохранить его общепринятуюпредметную организацию, соответствуюHщую современному научноHдисциплинарHному комплексу, или же здесь необходимосоздавать новую номенклатуру предметноHдеятельностных междисциплинарных обHластей, ориентированных на так называеHмые ключевые компетентности; что это закомпетенции и какое их количество дляофицера следует считать оптимальным?

Вторая проблема относится к структуресамого учебного предмета (дисциплины) –в случае, если его основу составят не частHные или общие теории со своим эмпиричесHким базисом, своей концептуальной осноHвой и совокупностью логических следствийи выводов, а некоторые доминирующиеобласти деятельности и модели специфиHческого военноHпрофессионального опыта.Третья проблема связана с выявлениемместа традиционных технологий в этой моHдели образования: возможно ли их примеHнение на основе определенного совершенHствования и развития, или здесь нужныпринципиально новые педагогические техHнологии и методики? Четвертая пробле�ма касается места традиционной аудиторHноHурочной системы организации педагогиHческого процесса в такой модели военногообразования: сохранится ли необходиHмость в такой системе, или аудиторная форHма занятий подлежит упразднению? НакоHнец, пятая проблема: всем ли курсантам(студентам) посильно такое обучение, неследует ли предусмотреть здесь несколькоиндивидуальных или групповых моделейобучения, и чем такие модели будут отлиHчаться друг от друга и от традиционных?Очевидно, что ответы на эти, как и на мноHгие другие вопросы научноHметодическогообеспечения, следует искать до официальHного принятия соответствующей идеологиипостроения столь необычной формы военHноHгражданского образования, то есть наэтапе разработки основных принципов егоорганизации, выбора структуры и содержаHния учебного плана и образовательных проHграмм. Переделывать будет значительносложнее, даже с поправкой на то, что нам кэтому не привыкать.

В современной методологии профессиHонального образования считается устоявHшимся утверждение о том, что спецификакомпетентностного обучения состоит не вусвоении кемHто предложенного готовогознания, а в прослеживании условий его проHисхождения и развития. Подразумевается,что учащийся сам выявляет существенныепризнаки явления, формирует понятия,необходимые для решения задач, устанавH



ливает формальноHлогические и диалектиHческие связи и отношения между ними ит.д. При таком подходе учебная деятельHность, периодически приобретая исследоHвательский или практикоHпреобразовательHный характер, сама становится предметомусвоения [3].

Важное место в предстоящей работеследует отвести выявлению специфики иобобщенной структуры ключевых компеHтентностей в блоке моральноHнравственHной, физической и военноHпсихологическойподготовки офицеров. Последнее обстояHтельство, наряду с закономерной тенденHцией гуманизации профессионального обHразования, выглядит особенно значимым нафоне доминирующего даже на уровне руHководства Российской армии представлеHния о том, что в высокотехнологичных инаукоемких сферах деятельности различиямежду гражданскими и военными специаHлистами практически отсутствуют, а самаэта подготовка сводится едва ли не к переHодеванию студента в военную форму и доHведению до него некоторой специфики воHенной техники и общих представлений обармейском быте.

Опыт постоянной боевой готовности,тактических учений, а также боевых дейHствий ВВС и ПВО в ЮгоHВосточной Азии,на Ближнем Востоке и на Балканах убедиHтельно свидетельствует о том, что дажехорошо подготовленные в техническом отHношении боевые расчеты иногда покидалирабочие места, как только на экранах раHдиолокаторов обнаруживали первые приHзнаки начала воздушного налета авиациипротивника. Поэтому успех в весьма непроHстой армейской жизни сопутствует тем боHевым расчетам, командиры которых облаHдают не только высокой научной подготовHкой и общетехнической культурой, но и вморальноHпсихологическом плане оказываHются способными даже ценой собственнойжизни противостоять многочисленнымстрессовым ситуациям современного динаHмичного боя. Однако таких специфических

качеств, делающих обычного гражданинабоевым офицером, способным в условияхбоя самостоятельно принимать грамотныерешения и нести за них всю полноту ответHственности, простым переодеванием в воHенную форму не приобретешь. Как спраHведливо замечали по этому поводу классиHки, образ жизни определяет образ мысли(и, естественно, образ последующих дейHствий и поведения). И этот особый образжизни предстоит воссоздать посредствомкомплекса хорошо продуманных, тщательHно спланированных и грамотно осуществHленных научноHтехнических, финансовоHэкономических, психологоHпедагогичесHких, научноHметодических и организационHных мероприятий. Важно, чтобы в этомкомплексе мероприятий были задействоваHны и преподаватели военной кафедры, ипрофессорскоHпреподавательский составуниверситета, так как решение многих извышеперечисленных задач выходит далекоза пределы компетенции собственно военHных преподавателей и в рамках военнойкафедры принципиально неразрешимы. Неисключено, что тщательной переработкипотребует, например, не только комплексдисциплин собственно военной подготовHки, но и весь учебный план соответствуюHщих специальностей университета.


1. Добровольский В.С. Основные подходы инаправления формирования военноHобHразовательной политики в сфере образоHвания Российской Федерации // МатериHалы Всероссийской межведомственнойконференции «Проблемы подготовки вгражданских вузах офицерского составадля прохождения военной службы поконтракту». – Екатеринбург, 2004.

2. Геворкян Е. Знаки качества. – Поиск. – 2005.– № 45.

3. Ботов М.И., Сивохина Л.Н., СолтановаМ.С. Способ диалектического обучения:Учебное пособие. – Новосибирск, 2001.

g

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Глубокие изменения, происходящие в обHласти труда и занятости, необходимость

разрешения экономических проблем в цеHлях обеспечения конкурентоспособности иэффективности предприятий, быстрого иадекватного реагирования на перемены, свяHзанные с развитием новых технологий и роHстом «нематериальных инвестиций», затраHгивают основы профессиональной подгоHтовки населения. В этой связи предприятиявынуждены уделять все большее вниманиевопросам профессионального обучения,которое становится стратегическим фактоHром, обеспечивающим требуемые структурHные изменения.

Активное становление социального партHнерства в сфере профессионального обраHзования в странах Евросоюза происходилов контексте развития социального диалоганачиная с середины 50Hх гг. К началу 90Hх гг.в странах Западной Европы сложились осHновные организационные модели.

Процесс формирования и развития соHциального партнерства в сфере профессиHонального образования и обучения (ПОО)проходит на фоне переосмысления ролигосударства в организации и управлениипрофессиональным образованием в услоHвиях ускоренного развития рынка труда. Всвою очередь, качественные изменения нарынке труда вызваны прогрессом технолоHгий, ростом потребности в новых уменияхи квалификациях и необходимостью подHдержания конкурентоспособности как экоHномики в целом, так и отдельных отраслейи предприятий.

Как известно, европейский социальный

Ñîöèàëüíîå ïàðòíåðñòâîâ ñôåðåïðîôåññèîíàëüíîãîîáðàçîâàíèÿ â ñòðàíàõÅâðîïåéñêîãî ñîþçà

О. ОЛЕЙНИКОВА, доктор пед. наук,директорА. МУРАВЬЕВА, канд. филол. наук,зам. директораЦентр изучения проблем профессио1нального образования (Национальнаяобсерватория)

диалог был инициирован в Валь Дюшессепрезидентом Европейской комиссии ЖаHком Делором. Участниками этого диалога встранах Европейского союза являются:

� Союз конфедераций промышленниHков и работодателей Европы (UNICE);

� Европейский центр предприятий сучастием государства и предприятий общеHго экономического интереса (СЕЕР);

� Европейская конфедерация профсоHюзов (ETUC);

� Европейская ассоциация ремесленHных, малых и средних предприятий.

В сфере образования и профессиональHного обучения были выделены четыре осHновных направления.

� Непрерывное обучение – начальноеи дальнейшее обучение.

� Профессиональная ориентация моHлодежи и взрослого населения.

� Профессиональные квалификации,включая прогнозирование и анализ спроHса, взаимное признание квалификаций и их«прозрачность».

� Ресурсы и финансирование.В рамках этих направлений в сферу инH

тересов социальных партнеров входят слеHдующие вопросы:

� содержание профессионального обHразования и повышение качества учебныхпланов и программ; формирование единогоевропейского пространства для дистанциHонного обучения;

� определение условий и целей разраHботки квалификаций и базовых профессиHональных умений;

� осуществление профессиональной


ориентации (выявление связей между осHновным образованием и профессиональнымобучением), содействие трудоустройствумолодежи;

� продолжительность обязательногообучения;

� подготовка преподавательского соHстава;

� организация и осуществление произHводственного обучения;

� обеспечение занятости, в том числеи прежде всего – среди молодежи (эта проHблема находится на пересечении сфер наHчального профессионального обучения,профессиональной ориентации, освоенияпрофессиональных квалификаций и проHдолженного обучения; она приобрела осоHбое значение в связи с возрастанием безраHботицы среди молодежи и растущим спроHсом со стороны предприятий на квалифиHцированную рабочую силу);

� организация и функционированиесистемы «дальнейшего» обучения и его доHступность;

� обеспечение законодательного заHкрепления всех вышеперечисленных вопросов.

В течение 1987–1991 гг. было принятонесколько важнейших решений и докуменHтов в области базового образования, наHчального профессионального обучения ипрофессионального обучения взрослых. Вфеврале 1992 г. был принят Социальныйпротокол как Приложение к МаастрихтсHкому договору, поднявший социальноепартнерство на уровень принципиальныхвопросов европейской интеграции. В 1992 г.был создан Комитет по социальному диаHлогу, который играет очень важную роль вполитических процессах Европейского соHюза. Комитетом приняты, в частности, слеHдующие документы:

� Документ по профессиональномуобучению в целях предотвращения безраHботицы (1995);

� Документ по учреждению структурHных фондов (1996);

� Документ по вопросам обучения втечение всей жизни (1996);

� Документ о предотвращении сексуHальной агрессии (1997);

� Документ по вопросам равных правграждан с ограничениями здоровья (1997);

� Декларация по вопросам занятостиграждан с ограничениями здоровья наобычных рабочих местах (1999);

� Декларация социальных партнеров врамках Европейского года людей с ограниHчениями здоровья (20/01/2003) – обновHленный вариант Декларации 1999 г.;

� «Европейский социальный диалог –движущая сила инноваций и перемен»(2002). В этом документе социальный диаHлог рассматривается в качестве средствасовершенствования управления расширяюHщейся Европой и движущей силы эконоHмических и социальных реформ; ставитсязадача усиления социального диалога навсех уровнях;

� Программа социального партнерства(2003–2005 гг.), принятая 28 ноября 2002 г.на встрече на высшем уровне по вопросамсоциального диалога, предусматривающаядальнейшую активизацию деятельностисоциальных партнеров по вопросам заняHтости, мобильности и расширения ЕС.

Сегодня как никогда возрастает рольнепрерывного обучения. По имеющимсяпрогнозам, 80% используемых технологийи оборудования устаревает уже через 10лет. В этой связи приобретает особую знаHчимость стратегия обучения в течение всейжизни, в реализации которой должны учаHствовать не только учебные заведения, нои предприятия и компании. При этом необHходимо обеспечить повышение ответственHности граждан за собственное обучение,что, очевидно, представляет наибольшуюсложность, поскольку предполагает измеHнение базовых ценностных и поведенчесHких установок.

Европейская комиссия предпринимаетв этой связи всевозможные меры и разраHбатывает документы, содержащие ориенHтиры дальнейшего развития. Одним из таHких документов является Зеленая книга«Жизнь и работа в информационном обH

1 1 3

ществе», провозглашающая следующиезадачи:

� формирование прочных основ знаHний и умений в течение первых лет обучеHния в системе образования, основанной нановых технологиях и предполагающей поHстоянное повышение профессиональногоуровня преподавателей;

� обеспечение гибкости учебных завеHдений в части их адаптации к новым требоHваниям рынка труда;

� сближение учебных заведений ипредприятий;

� создание обучающихся компаний.Ключевая роль в развитии социального

партнерства в сфере ПОО принадлежитработодателям и их организациям, которыевыполняют следующие функции:� участие в разработке квалификациH

онных требований и профессиональныхстандартов, а также стандартов ПОО;� формирование приоритетов обучеH

ния на рабочем месте;� участие в формировании государH

ственной политики и принятии решений вобласти ПОО;� участие в разработке образовательH

ных программ;� определение требований к содержаH

нию обучения и к итоговой оценке;� мобилизация финансовых ресурсов

и контроль за их использованием;� участие в управлении учебными заH

ведениями ПОО.Помимо этого социальные партнеры

неизбежно вовлекаются в решение проHблем региональной инфраструктуры и реHгионального развития. Следует подчеркHнуть, что ключевая роль работодателей неозначает, что они всегда являются инициаHторами социального диалога. Степень ихвовлеченности во многом определяетсятрадициями, производственными отношеHниями и моделью «производственного поHрядка».

Форма социального партнерства зависитот базовой модели профессионального обHразования и обучения, принятой в конкретH

ной стране, которая в свою очередь являHется производной от типа производственHных отношений. Существуют три основныемодели, отличающиеся степенью государHственного участия в системе профессиоHнального образования и обучения и потребHностями социальных партнеров в объедиHнении усилий.

1. Государство не играет существеннойроли или его роль незначительна. В ВелиHкобритании политика в области профессиHонального обучения в основном определяHется на местном уровне, а центральную рольиграют работодатели, которым лучше чемкомуHлибо известны потребности рынкатруда. Государство в данной модели не приHбегает к формальному регулированию проHфессионального обучения в виде какихHлибо законодательных актов, а добровольHное участие предприятий обусловлено разHвитыми рыночными отношениями. СоциHальное партнерство здесь осуществляетсяпреимущественно местными органами влаHсти, организациями, осуществляющимиобучение, и организациями, представляюHщими интересы предприятий, при этом рольпрофсоюзов довольно незначительна.

2. Государство планирует и реализуетпрофессиональное образование и обучениеи управляет им (Франция). В рамках данHной модели в последние годы наблюдаетсярост как формального, так и неформальHного участия социальных партнеров в упHравлении профессиональным образованиHем. При возникновении новых потребносHтей социальные партнеры самостоятельноили совместно с правительством принимаHют непосредственное участие в планироваHнии, реализации, контроле, а иногда и вфинансировании новых видов профессиоHнального образования. Примером могутслужить осуществленные при активномучастии социальных партнеров эксперименHты по разработке схем, предполагающихчередование обучения на базе учебного заHведения и трудовой деятельности, получивHшие впоследствии широкое распространеHние практически во всех странах Западной

Образование за рубежом


Европы. Вопросы внутрифирменного проHфессионального обучения и обучения нарабочем месте также решаются профсоюHзами и работодателями в рамках коллекHтивных договоров.

В странах с доминирующей ролью госуHдарства начальное профессиональное обуHчение контролируется только государHственными органами, и ответственность занего несет государство и соответствующиеместные органы власти. Однако социальныепартнеры участвуют в процессе принятиярешений на государственном уровне черезсоответствующие трехсторонние консульHтативные органы.

В области непрерывного обучения решеHния принимаются на различных уровнях; втех случаях, когда оно финансируется изгосударственных средств, правительство ирегионы несут солидарную ответственность.Социальные партнеры участвуют в процесHсе принятия решений как на государственHном, так и на региональном уровнях черезтрехсторонние консультативные органы.

3. Государство определяет общие рам�ки деятельности частных компаний и оргаHнизаций по осуществлению профессиональHного образования и обучения (Германия,Нидерланды, Дания).

Таким образом, по характеру распредеHления ролей государства, компаний и профHсоюзов в развитии профессионального обHразования выделяются три основные модеHли социального партнерства.

В Великобритании действует либераль�ная модель, в условиях которой доминиHрует роль предприятий (работодателей).Предприятия/компании имеют полнуюсвободу устанавливать объем и качествоначального и непрерывного профессиоHнального обучения, а государство опредеHляет только уровни квалификационныхстандартов для выпускников и предоставHляет средства на обучение. Однако распреHделяя средства на обучение в соответствиисо строгим набором критериев, государствоосуществляет мощный контроль за его каHчеством.

В Дании и Нидерландах принята так наHзываемая неокорпоративная модель, в рамHках которой весьма активны ассоциацииработодателей и профсоюзы, а государстволишь придает законность решениям, приHнятым на основе группового консенсуса.

В Германии развитие системы професHсионального обучения также определяетHся на основе группового консенсуса повопросам содержания и итоговой аттестаHции, однако немецкая модель отличаетсяот неокорпоративной тем, что финансироHвание профессионального образования иобучения осуществляется по либеральноймодели.

Во Франции реализуется модель госу�дарственного вмешательства, где государHство регулирует систему профессиональHного образования в сотрудничестве с социHальными партнерами.

Организационные формысоциального партнерства

В последние десятилетия в Европе наHблюдается рост как формального, так инеформального участия социальных партHнеров в профессиональном образовании.Укреплению сотрудничества между социHальными партнерами в области профессиHонального образования способствует соHздание на национальном, региональном иотраслевом уровнях совместных органов/структур, которые занимаются разработHкой и реализацией инициатив как в учебHных заведениях, так и в сфере непрерывHного обучения.

В рамках моделей с ослабленной госуHдарственной монополией могут создаватьHся совместные органы, объединяющиепрофсоюзы и работодателей в форме «проHфессиональных комитетов» и «отраслевыхкомитетов», «комитетов по профессиоHнальному обучению» с равным представиHтельством сторон. В рамках государств сдоминирующей государственной монопоHлией социальный диалог осуществляется врамках всевозможных «консультативныхсоветов» или «комиссий».

1 1 5

Основной формой реализации социальHного партнерства в сфере профессиональHного обучения на уровне предприятия явHляются «коллективные договоры», содерHжащие положения об обучении на произHводстве, непрерывном образовании и др.

Следует подчеркнуть, что возможносHти координации организационных процесHсов у социальных партнеров во многих слуHчаях оказываются несравненно выше, чему государства.

Для привлечения работодателей к социHальному диалогу в сфере профессиональноHго образования и обучения государство, вконечном счете несущее за него ответственHность, использует следующие механизмы:

� государственные субсидии работоHдателям, создающим дополнительные учебHные места для производственного обученияи обучения на рабочем месте;

� создание в рамках коллективныхдоговоров учебных фондов, активы котоHрых формируются либо из налога на фондзаработной платы, либо за счет государHственных дотаций;

� предоставление ссуд для организациикурсов переобучения и переподготовки выHсококвалифицированных работников в цеHлях преодоления нехватки квалифицированHных кадров, необходимых для развития выHсокотехнологичной промышленности;

� государственные дотации на обучеHние на рабочем месте;

� налоговые льготы предприятиям и т.д.

Для иллюстрации вышеизложенныхпринципов ниже приведено более подробHное описание ряда национальных систем,характеризующих основные модели взаиHмодействия социальных партнеров.

Социальное партнерство:Нидерланды

По закону «Об образовании и професHсиональном образовании и обучении»1996 г. правительство Нидерландов отвечаHет за организацию среднего профессиоHнального образования и его финансироваH

ние за исключением обучения, предоставHляемого компаниями («обучение на рабоHчем месте»). Закон также предусматриваетсоздание таких социальных структур, какнациональные организации профессио�нального образования и обучения и регио�нальные центры по профессиональномуобразованию и обучению, которые наделяHются правом организации и осуществленияпрофессионального образования и обучеHния. То есть государство делегирует полHномочия в этой области независимымструктурам.

Созданы 22 национальные организации(НО) профессионального образования иобучения, которые представляют интереHсы государства, работников и работодатеHлей и осуществляют взаимодействие межHду рынком труда и профессиональным обHразованием. Юридически эти организациидействуют в рамках частного права (какфонды или ассоциации), выполняя по поHручению государства задачи, определенныезаконом. Наряду с решением государственHных задач они имеют право осуществлятькоммерческую деятельность (например,обучение занятого населения по контракHтам с компаниями или региональнымислужбами занятости).

Национальные организации формируютHся из представителей промышленности и бизHнеса, Конфедерации профсоюзов НидерланHдов и системы образования. Задачи, которыеНО уполномочены решать, дают довольнополное представление о системном и компHлексном характере их деятельности. НациоHнальные организации отвечают за:

� формирование содержания профобHразования и обучения;

� качество профобразования и обучеHния;

� разработку курсов для повышенияквалификации работников (например, вслучае появления нового оборудования);

� изучение потребности в обучении врамках компаний;

� разработку долгосрочных плановобучения;



� организацию производственногообучения в системе профобразования иобучения;

� мониторинг социальных и технолоHгических изменений на рынке труда по секHторам (по результатам мониторинга вносятHся рекомендации по изменению содержаHния курсов или введению новых курсов итребований к конечным результатам обуHчения; изменения или нововведения считаHются релевантными, если они внедрены в40% компаний);

� разработку конечных целей («достиHжений») обучения (минимум знаний и умеHний, т.е. компетенций, необходимых дляполучения квалификации);

� обеспечение качества итоговой аттеHстации;

� разработку и обновление системынациональных квалификаций.

Следует подчеркнуть, что участие социHальных партнеров в разработке структурыквалификаций является естественной гаHрантией того, что обучение ведется именнопо тем профессиям, которые востребоваHны на рынке труда.

Все национальные организации участвуHют в разработке стандартов среднего проHфессионального образования, осуществляямониторинг развития отрасли и обновлениеквалификаций и стандартов, а также регуHлируя содержание квалификаций в данномсекторе.

Разработка стандартов и квалификацийсостоит из двух этапов. На первом эксперHты определяют профили профессий. Навтором социальные партнеры совместно спредставителями учебных заведений посекторам осуществляют разработку проHфилей профессионального образования,которые по сути являются эквивалентомпонятия «квалификация».

Социальные партнеры также отбираюткомпании, которые могут предоставить«ученические места» и соответствующиеусловия для производственной практики.Компании заинтересованы в этом по двумпричинам: воHпервых, они могут выбрать

нужных для себя специалистов из «учениHков», а воHвторых, «ученики», проходя проHизводственное обучение, работают на комHпанию.

«Ученические места» оплачиваются раHботодателями. Между работодателем истудентом заключается контракт, по котоHрому студент становится сотрудником комHпании на период обучения и получает миHнимальную зарплату. Работодатели оплаHчивают также инструкторов производHственного обучения и стоимость учебныхматериалов. За это они получают опредеHленные налоговые льготы.

Национальные организации объединеHны в Ассоциацию (СОLО), которая заниHмается:

� вопросами исполнения законодаHтельства в области аттестации программобучения, структуры квалификаций и т.д.

� ведением переговоров с МинистерHством образования от имени 22 нациоHнальных организаций;

� разработкой документов, лоббироHванием финансовых вопросов, подачей заHявок на участие в международных проекHтах;

� признанием дипломов других стран.Интересы работников в социальном диH

алоге представлены Конфедерацией профHсоюзов Нидерландов (КТН), объединяюHщей около 12 миллионов человек (из числазанятого населения и безработных). ПредHставители КТН принимают участие в рабоHте различных консультативных органов,связанных с вопросами профобразованияи обучения, таких как Комитет по вопроHсам рынка труда СоциальноHэкономичесHкого совета, Комитет по образованиюСлужбы занятости, Фонд труда и СOLO.

Национальные организации и КНТ акHтивно взаимодействуют с отраслевыми инHститутами, занимающимися проблемамирынка труда, для получения соответствуHющих прогнозов, КТН также участвует вопределении потребности и необходимосHти введения новых курсов обучения.

Социальные партнеры в Нидерландах

1 1 7

отвечают и за обучение работающих гражHдан (совместно с правительством). ОбуHчение на рабочем месте является частьюотраслевого коллективного договора(коллективными договорами охваченыоколо 70% работников) и, как правило,предусматривает сроки обучения от 2 до10 дней. При этом работникам возмещаHются расходы на обучение. (В большинHстве отраслей созданы фонды обучения,управление которыми осуществляетсяорганизациями работников и работодатеHлей). Во многих случаях обучение предоHставляется через НО.

Таким образом, механизм социальногопартнерства в Нидерландах выстроен в доHстаточно жесткой логике обеспечения гоHсударственных интересов при делегироваHнии значительной части полномочий по реHализации государственной политики в обHласти профессионального образования иобучения независимым структурам. Такоеразделение ответственности обеспечиваетгибкость взаимодействия всех структур,непосредственно заинтересованных в кваHлифицированной рабочей силе, включая исамих работников, стимулирует их мотиHвацию и активность в осуществлении совмеHстной деятельности и одновременно обесHпечивает постоянный контроль со стороныгосударства.

Социальное партнерство:Великобритания

В Великобритании модель регулироваHния профессионального образования иобучения носит рыночный характер, т.е.работодатели влияют на профессиональноеобразование, формируя спрос на умения и,соответственно, заказ на обучение. Однаков последние годы в силу объективных приHчин возникла необходимость в объединеHнии усилий работодателей в рамках отрасHлей и их консолидации на национальномуровне. В этой связи стали создаваться такназываемые Отраслевые советы по воп�росам умений, которые объединились всеть, получившую название Сеть по уме�

ниям для бизнеса (далее – Сеть), чья деяHтельность регулируется Агентством поформированию умений для отраслей (даHлее – Агентство).

Создание Советов было спровоцироваHно исследованиями, обнаружившими остHрую нехватку умений на рынке труда, отHсутствие связи между внешними конкурентHными факторами, которые являются двигаHтелем развития умений, и мотивацией рабоHтодателей к развитию умений работников.

Анализ показал, что производительHность труда в Великобритании ниже, чем вдругих экономически развитых странах. Врасчете на одного работника она была на42% ниже, чем в США, и на 14% ниже, чемво Франции и Германии (в целом по странетакже были выявлены существенные разHличия между регионами).

Деятельность Советов направлена наобеспечение промышленности умениямивысокого уровня, необходимыми для поHвышения конкурентоспособности эконоHмики и реализации профессиональных усHтремлений граждан. Начало новым процесHсам в сфере социального партнерства былоположено публикацией доклада «Ответ навызовы в области отраслевых умений и проHизводительности труда. Создание сильнойсети по развитию умений для отраслей»(апрель 2002 г.).

На сегодня созданы и лицензированыболее 20 Советов, охватывающих околодвух третей всей трудовой сферы ВеликоHбритании.

В компетенцию новой Сети, признаваеHмой на уровне правительства, входит решеHние следующих задач:

� повышение активности работодатеHлей в организации и планировании обучеHния;

� представление потребностей работоHдателей в умениях и квалификациях;

� проведение качественного анализапотребностей отраслей в умениях;

� выявление корреляции между умеHниями и качеством производства товаров иуслуг;



� поддержание тесной связи с отрасHлями;

� формулирование потребностей отHрасли для сферы образования и обучения.

В специальном обследовании «Умениядля бизнеса» (2003) необходимость соверHшенствования качества умений с целью увеHличения производительности труда былапризнана ключевым приоритетом самимиработодателями. По их мнению, решениеэтой задачи позволит решить и две другие– повышение уровня продаж и инновациHонное развитие.

Организационно Советы занимаютсяпредставлением потребностей своих отрасHлей, в то время как функции Агентства соHстоят в регулировании, развитии и продвиHжении Сети. С апреля 2004 г. МинистерHство торговли и промышленности сталоофициальным спонсором Сети.

Планы деятельности Советов предусHматривают различные мероприятия как настратегическом уровне, так и в форматеконкретных проектов и мероприятий наместах. В целом их можно сгруппироватьследующим образом:

� разработка национальных стандарHтов профессий и совершенствование нациHональной системы квалификаций;

� анализ существующих возможносHтей обучения и предоставление информаHции о наличии возможностей обучения;

� развитие услуг в области сопровожHдения профессиональной карьеры/обучения.

Как следует из вышесказанного, в ВеHликобритании происходит постоянный поHиск путей и способов совершенствованиясоциального партнерства в сфере ПОО.Стратегия поиска свидетельствует о преHодолении регионального принципа с переHходом на отраслевой и об участии государHства в процессах повышения качества умеHний в интересах экономики и граждан.

Социальное партнерство:Германия

В Германии все большее распространеHние получает система поддержки професH

сионального образования, предполагающаясовместный контроль за профессиональHным образованием и обучением со сторонывсех социальных партнеров. Традиционноактивны государственные и квазигосударHственные секторы, однако регулированиепредложения и спроса остается за рынком.

Социальное партнерство является одHним из важнейших элементов дуальной си�стемы профессионального образования иобучения в рамках федеральной структуHры государственного устройства, котораяпредполагает четкое и законодательно закHрепленное распределение обязанностеймежду федеральным правительством и земHлями.

За развитие профессионального обучеHния отвечает целый ряд структур и инстиHтутов, таких как:

� «Компетентные организации» (корHпоративные государственные структуры,отвечающие за обучение на предприятиях),представленные промышленными, торгоHвыми и отраслевыми палатами и различныHми федеральными и земельными органамиуправления государственного сектора;

� Комитеты по профессиональномуобучению вышеуказанных организаций;

� Земельные комитеты по профессиоHнальному обучению;

� Земельные министерства (министерHства труда, финансов и реже – культуры),которые осуществляют контроль за «комHпетентными организациями» и принимаютрешения о предоставлении финансовойподдержки обучению на предприятиях зеHмельными правительствами;

� Федеральный институт профессиоHнального образования и обучения;

� Федеральная служба по вопросамтруда.

Ответственность за законодательныйпроцесс и управление в этих областях – такназываемый «культурный суверенитет» –лежит на землях. Они имеют законодательHные полномочия и права в области среднеHго и высшего образования, обучения взросHлого населения и непрерывного обучения.

1 1 9

Социальные партнеры активно участвуHют в разработке квалификаций профессиHонального образования и, как правило,инициируют их обновление. На первомуровне проводится исследование, и ФедеHральный институт профобразования(ФИП) готовит необходимые документы.Затем объединения работодателей, профHсоюзов, федерального правительства иправительств земель достигают соглашеHния по пилотированию новых процедур иих ключевым параметрам, после чего соHответствующее министерство и ФИП доHрабатывают документы.

Правовая основа профессиональногообучения на рабочем месте определена вЗаконе «О профессиональном обучении»(1969) и в

Законе «О ремеслах» (1953). Эти

законы содержат указание на участие соHциальных партнеров в лице Комитетов попрофессиональному обучению торговоHпромышленных и ремесленных палат ворганизации профессионального обучеHния. В состав земельных комитетов вхоHдит равное число представителей работоHдателей, работников и земельного правиHтельства.

Социальное партнерство:Франция

Не отказавшись полностью от государHственного вмешательства в профессиональHное образование и обучение, Франция наHшла компромиссное решение в виде деценHтрализации управления и активного привлеHчения к разработке и реализации политикив этой области профессиональных ассоциHаций, торговоHпромышленных палат, профHсоюзов и т.д.

В Министерстве образования Франциив рамках Департамента профессиональноHго обучения сформированы следующие инHстанции:

� Бюро партнерства со сферой трудаи консультативными профессиональнымикомиссиями (организациями социальныхпартнеров), отвечающее за разработку соHдержания квалификационных требований

и связь с национальными отраслевыми конHсультативными комиссиями;

� Бюро регулирования профессиоHнальных дипломов, которое занимаетсяправовыми вопросами, связанными с нациHональными дипломами и экзаменационныHми требованиями;

� Бюро начального профессиональноHго образования, курирующее деятельностьпрофессиональных лицеев, вопросы обучеHния молодежи в Центрах профессиональHного обучения и на предприятиях;

� Бюро непрерывного обучения взросHлых, организующее обучение взрослогонаселения.

На национальном уровне ключевуюроль играют две организации социальногопартнерства.

� Постоянная комиссия Националь�ного совета по управлению профессио�нальным обучением, состоящая из предстаHвителей работодателей, профсоюзов и двеHнадцати министерств; она является конHсультативным органом при разработке осHновных вопросов национальной политикив области ПОО. Постоянная комиссия руHководит региональными советами, кудавходят префект региона, президент РегиоHнального совета, по пять представителей отработодателей и профсоюзов, по одномуот Федерации национальных союзов работHников образования, от государственныхучебных заведений, от торговоHпромышHленной палаты и два представителя от обHщественных организаций.

В целях децентрализации управлениясоздано 26 региональных советов професHсионального обучения, которые отвечаютза профессиональное обучение молодежии организацию производственного учениHчества.

� Координационный комитет регио�нальных программ ученичества и профес�сионального обучения, состоящий из предHставителей социальных партнеров, государHственных органов и региональных советови координирующий разработку политикина региональном уровне.



Помимо этого существует 21 Консуль�тативная профессиональная комиссия,занимающаяся разработкой квалификациHонных требований для государственныхдипломов профессионального образоваHния. Для обеспечения связи ПОО с рынкомтруда в каждом министерстве организоваHны также комиссии по труду.

Следует особо отметить, что все норHмативноHправовые акты в этой областипринимаются только после взаимных конHсультаций. Так, например, при разработHке национальных дипломов Министерствообразования консультируется с 19 отрасHлевыми профессиональными комитетами,состоящими из представителей миниHстерств, представителей родителей и соHциальных партнеров из соответствующеHго сектора.

Правительство Франции обеспечилоучастие работодателей в развитии ПОО засчет введения системы обязательных наHлогов и сборов. К примеру, за счет налогана нужды программы «Ученичество» осуHществляется финансирование всего наHчального профессионального образования.Этот налог выплачивается всеми юридиHческими лицами и предприятиями в размеHре 0,5% фонда оплаты труда. Помимо этоHго предприятия выплачивают сбор на нужHды программы «чередующегося» обучения(все предприятия со штатом менее 10 чеHловек должны выплачивать 0,1%, а предHприятия со штатом более 10 человек –0,3% фонда оплаты труда). Важно подчерHкнуть, что социальные партнеры имеютправо участвовать в распоряжении вышеHуказанными налогами и сборами.

* * *

Таким образом, развитие социальногопартнерства в сфере профессиональногообразования в странах ЕС характеризуютHся следующими особенностями:

1) созданием органов социального партHнерства на национальном, региональном,отраслевом, местном уровнях и на уровнеучебных заведений (с участием представиHтелей предприятий, ассоциаций работодаHтелей и предпринимателей, торговоHпроHмышленных палат, профсоюзов и предHставителей сферы образования) для разHработки:

� квалификационных требований кспециалистам,

� национальной системы квалификаHций и стандартов ПОО,

� учебных программ,� содержания и форм организации

производственной практики на предприяHтии (обучение на рабочем месте) или в масHтерских учебного заведения;

� прогнозов развития рынка труда ипотребности в умениях (мониторинг развиHтия региональных рынков труда, выявлеHние необходимости введения новых специHальностей обучения);

2) расширением участия учебных завеHдений ПОО в повышении квалификацийработников предприятий – социальныхпартнеров;

3) участием социальных партнеров в сиHстемах обеспечения качества ПОО;

4) созданием мотивационных механизHмов социального диалога (налоговые льгоHты, фонды на развитие обучения и т.д.).

g

КРУГОЗОР

Мы будем говорить о малоизвестном и достаточно парадоксальном литераH

торе века Просвещения, чей ежедневныйраспорядок жизни начинался в шесть утрас чашки горячего кофе, чернил и стопки свеHжей бумаги, которым наша героиня отдаваHла не менее двух часов кряду [1, с. 164]. ЛиHтературная критика начала прошлого векаотзывалась о ней следующим образом:«Одаренная литературным талантом, восHприимчивая и чуткая к явлениям окружаюHщей жизни, [она] принимала деятельноеучастие и в mлитературе своего времени.Возбужденное ею литературное движениебыло посвящено разработке просветительHных идей XVIII века» [2, с. 574]. Сама ЕкаHтерина судила о себе иначе. «Я никогда несчитала, – пишет она в письме oдному издрузей, – что обладаю творческим даром: язнаю очень многих людей, намного болееталантливых, чем я, и отношусь к этим люHдям без всякой зависти. Нужно всегда отHдавать себе отчет в том, что именно ты моHжешь действительно хорошо делать...» [1,с. 452].

Сразу стоит отметить, что доказательHство или опровержение правоты какойHлибоиз сторон не является нашей задачей, поHскольку, воHпервых, существует большаявероятность того, что оба источника отчасHти лукавили, а воHвторых, читатель вправеделать выводы самостоятельно. Наша задаHча – попытаться создать живую картинуфеномена творчества Софьи Августы ФреHдерики АнгальтHЦербстской (1729–1796) –так звучит имя, полученное будущей росHсийской императрицей при рождении. В этойсвязи наиболее уместным представляетсяначать с ряда признаков, свидетельствуюHщих об определенной склонности ее к литеH

Åêàòåðèíà II êàêïèñàòåëü

А. ФАТЕЕВА, аспирантМосковский государственныйуниверситет печати

раторству. Первым из них можно назватьтот факт, что писать она научилась действиHтельно рано. «Помню, – читаем мы в мемуаHрах, – я поставила 1733Hй год в письме, коHторое написала матери, находившейся тогHда в отъезде» [3, с. 3]. Тогда Фике – так деHвочку звали дома – было около четырех лет.Однако в данном случае рассуждения о плаHномерном или систематическом образованиивряд ли уместны: и ее 16Hлетняя мать ИоганHна Элизабет (1712–1760), «чрезвычайнолюбившая развлечения и выезды в свет» [1,с. 13], и 39Hлетний отец Христиан Август(1690–1747), «весьма замкнутый и предпоHчитавший уединение» [1, с. 13], не принимаHли деятельного участия в воспитании Фике.Очевидно, причина была не в том, что длясупругов, ожидавших первенцаHсына, еепоявление на свет стало разочарованием [3,с. 1]. Просто стиль воспитания первой третиXVIII века не предусматривал подобной росHкоши для девочек. Фике досталось следуюHщее. После кормилицы, жены прусскогосолдата, она на короткий срок попала к комHпаньонке матери, а с двухлетнего возраста –к сестрамHэмигранткам французского проHисхождения Магдалин и Елизавете Кардель,к которым позже родители прибавили гуHвернера Лорана и полкового проповедникаФридриха Вагнера. В итоге обучение шло вэпизодических жарких спорах с герром ВагHнером и постоянном полном взаимопонимаHнии с мадемуазель Бабетт, призываемой в«острые» моменты на помощь. Это далоСофье повод со смехом называть себя «наHполовину ученицей мадемуазель Кардель,наполовину – герра Вагнера» [1, с.17] и впосHледствии предпочесть суровому немецкомумилый французский. Другим признакомприродной одаренности Фике были способH


ности к изучению языков, позволившие ейлегко и быстро освоить греческий, латинHский, итальянский, французский, а потом ирусский. Далее следует отметить пристрасHтие к чтению, обострившееся в юности идоходившее до того, что порою она читалапо шесть книг одновременно [1, с. 467].

Однако сохранение объективности треHбует признать, что, в целом, тогда, как итеперь, каждый образованный европеецлегко может быть назван полиглотом.Плюс к тому именно во времена Софьи евHропейские медики с тревогой констатироHвали развитие массовой эпидемии. ПризнаHки заболевания – «бледность, тревога, безHразличие, прострация» [4, с.295], отсутHствие у пациента жизненных стремлений иинтереса к каким бы то ни было жизненHным занятиям, кроме одного – чтения книг,– наблюдались у значительной части насеHления Европы. «Эпидемия» была спровоHцирована интенсивным развитием издательHского дела, расширившим ассортимент иуменьшившим формат книгопечатной проHдукции [4, с. 297–302]. С того момента, каккниги стали легко умещаться в карман, чиHтатели могли брать их с собой и поминутнои повсеместно погружаться в миры авторHских фантазий, а общество обрело повод ксерьезному беспокойству в отношении ихдушевного состояния, диагностируемогокак «мания чтения, читательская лихорадHка и читательское исступление».

Следовательно, можно сказать, что, воHпервых, лингвистические таланты и погруHженность в литературу Софьи Августы былинавеяны средой, а воHвторых, даже в совоHкупности все они только косвенно свидеHтельствуют о склонности данной натуры ктворческой литературной активности. ДейHствительно, в подобных случаях одареннаяличность может долго находиться на переHпутье, так и не решаясь на «пробу пера». Вэтом положении ей жизненно необходимопределенный импульс, переводящий изсозерцательного состояния в деятельное.Для Софьи таким импульсом стало общеHние с другом семьи Цербстских, на тот моH

мент дипломатом, шведским послом в РосHсии графом Карлом Гюлленборгом (1679–1746). Соответственно не составит трудадогадаться, что встреча их произошла в РосHсии. Случилось это летом 1744 года, когдапо приглашению русской императрицы1

Иоганна с дочерью в числе ее свиты приняHли участие в двухмесячной увеселительнойпоездке по Украине и затем через Москвусо всем двором отправились в Петербург.ЗдесьHто они и сталкиваются с графом. СдеHлав дамам несколько визитов, шведскийдипломат неожиданно вызвал Фике на пряHмой разговор. «Каким образом, – сказал он,– ваша душа, которая была сильной и мощHной в Гамбурге, поддается расслабляющеHму влиянию двора, полного роскоши и удоHвольствия? Вы думаете только о нарядах;обратитесь снова к врожденному складу ваHшего ума; ваш гений рожден для великихподвигов, а вы пускаетесь во все эти ребячеHства. Готов держать пари, что у вас не былои книги в руках с тех пор, как вы в России»[3, с. 61]. Софья с достоинством принялавызов и «обещала графу составить письменHное начертание своего ума и характера, коHторых… он не знал» [3, с. 61].

Таким образом, творческий порыв былпробужден, а результатом его стал литераHтурный автопортрет, который новоиспеHченный автор «набросал» на другой день.Опыт был шутливо озаглавлен «Попыткапятнадцатилетнего философа обрисоватьсвой характер». Согласитесь, необычныйподход для юного дебютанта, тем болеедебютантки, да еще первой половины XVIIIвека. Между тем в нем кроется ключ к поHниманию умонастроений светского евроHпейского общества данного периода, а вдоHбавок к тому – разгадка тайны дара этойдевочки, тайны успеха ее в России и объясHнение ее литературных наклонностей. Выполагаете, мы свели вместе слишком разHные аспекты? Посмотрим.

Начнем с того, что отношение европейH1 Елизавета Петровна (1709–1761) – дочь

Петра Великого и Екатерины I, императрицас 1741 г.

1 2 3

ского общества к философам в середине ив конце века далеко не одно и то же: ужасфранцузских событий сильно подпортил кконцу столетия философскую репутацию.Однако встреча шведского дипломата и деHвочки происходит в первой половине века,то есть тогда, когда европейский салон какникогда прежде был увлечен философиейи философами. Увлечение не ограничиваHлось салоном, а поистине носило общеевHропейский масштаб: на континенте и в коHлониях активно создавались частные и гоHсударственные научные общества. Члены ихвслед за Платоном именовали свои объеHдинения академиями, а себя вслед за античHными предшественниками – философами.Свет же вручил этот титул всем интеллекHтуалам – кумирам общества и века. Cимдышала среда, окружавшая нашего дебюHтанта, – внешний фактор, повлиявший наназвание опыта. Теперь перейдем к внутHренней его составляющей – тайне дара СоHфьи Августы Фредерики, угаданной восHприимчивым дипломатом. За разъясненияHми картины обратимся к тем страницам заHписок, где Софья упоминает судьбоносныйразговор, и прочтем: «Набросок начернохарактера философа в пятнадцать лет –титул, который графу Гюлленборгу угодHно было мне дать» [3, с. 62]. Мы видим, чтоназвание – насмешливое передразниваниеодного из высказываний графа, дословноавтором не приведенного. Именно в немзаключалась первая оценка сути натурыэтого полуребенка, которую был в состояHнии уловить лишь такой тонкий наблюдаHтель, как дипломат. Что удалось ему почувHствовать? Вновь заглянем за ответом в меHмуары и увидим там многочисленные приHзнания, что «угодливость, покорность, уваHжение, желание нравиться… все с моей стоHроны постоянно… было потребляемо» [3,с. 58–59]. Сложно удержаться от замечаHния, несколько уводящего нас от темы, чтовслед за автором о развитом «желании иумении нравиться» в последние сто лет неговорил только ленивый. Нисколько нетрудясь анализом или размышлением, «исH

следователи» и так и эдак прилагали этопризнание буквально к каждому аспекту еежизни, деятельности и творчества, что заHкономерно вело к сползанию в пренебреHжительно заниженные оценки, кои, впроHчем, одинаково тешили снобизм и «пролеHтариев», и «подлинных» литературоведов.А между тем, если дать себе труд чуть приHстальней взглянуть на «желание нравитьHся» с психологических позиций, то резульHтат окажется диаметрально противопоHложным, и вы увидите обоснование мненияпроницательного дипломата. Судите сами.Вряд ли большой секрет составляет тотфакт, что нежеланные дети всю жизнь подHсознательно стремятся угождать родитеHлям. Malum nullum est sine aliquo bono2,соответственно, они постоянно инстинкHтивно развивают свою внимательность, споHсобности к анализу и дипломатии, чтобы,угождая, получить, почувствовать от родиHтелей хоть малую долю того тепла, котоHрое постоянно окружает обожаемых чад,имеющих все это без малейших усилий.Фике довелось расти именно так: «Мать неоченьHто беспокоилась обо мне: через полHтора года после меня у нее родился сын,которого она страстно любила; что касаетHся меня, то я была только терпима, и частоменя награждали колотушками в сердцах ис раздражением, но не всегда справедливо;я это чувствовала, однако вполне разобHраться в своих ощущениях не могла…» [3,с. 4], зато могла «вволю» на практике разHвивать свою выдержку, наблюдательность,дипломатические и аналитические способHности, столь успешно служившие ей впосHледствии. Именно эти задатки с изумлениHем обнаружил у юной Софьи шведскийдипломат. ОниHто и помогли почти девочкепо приезде в Россию с легкостью получитьи признание всего двора, и благосклонноерасположение российской императрицы, вто время как ее мать, женщина вполне зреHлая, но совершенно не склонная ни к анаHлизу, ни к дипломатии, вскоре испортила

2 Нет худа без добра (лат.).

Кругозор


со всеми отношения и принуждена былапокинуть Россию. Именно благодаря своHим недюжинным способностям и усердиюСофья Августа Фредерика АнгальтHЦербHстская и взошла впоследствии на российсHкий трон.

Наблюдательность и склонность к анаHлизу в совокупности с событиями жизнисделали из нее литератора, но о том, какимобразом это произошло, речь пойдет чутьдальше, а сейчас нас ждет ряд необходиHмых признаний. Первое из них заключаетHся в том, что далеко не все, написанное СоHфьей Августой, лежит в области художеHственного письма или литературы, поHскольку общеизвестно, что обстоятельстватребовали от нашей героини посвящатьсвое перо политике, законодательству ивопросам государственным, что, впрочем,для европейского просветителя – вспомниHте любую признанную «звезду» – былоболее чем естественно. Второе состоит втом, что не все годы ее литературной деяHтельности были в равной степени плодоHтворны. И третье: если говорить об областилитературных творений, то одобрительныхоткликов потомков были удостоены лишьее мемуары, поэтически названные Н.М.Карамзиным «зеркалом» Елизаветинскогодвора. Читатель, мало знакомый с творчеHством Софьи, нуждается в объяснении, анам, забегая вперед, следует сказать, чтопоследние шесть лет ее жизни были такжеотданы литературному автопортрету. ПоHчти полвека, разделявшие два опыта в этомжанре, были насыщены событиями и творHческими исканиями, но главное – проходиHли для Фике под совершенно иным именем,ибо вопреки воле отца, но в соответствии сволей российской императрицы Софья АвHгуста Фредерика приняла православие истала Екатериной II. Именно под вторымименем она обрела всемирную известность,именно оно вынесено нами в заглавие, нона страницах данного исследования нампредставляется более уместным продолHжать именовать ее Софьей Августой ФреHдерикой. Мы имеем тому два основания:

одно – тот факт, что сама императрица ниHкогда не отказывалась от своего детскогоимени; другое – необходимость абстрагиHроваться от представлений, взращенныхвокруг имени Екатерины II. Предложенныйподход создает возможность уклониться отвыработанных стереотипов и с тем обрестисвободу восприятия ее жизни и творчества,к которым мы и возвращаемся теперь.

Мы помним, что дебют Софьи состоялHся довольно рано, но затем последовалипятнадцать лет молчания, в течение котоHрых она «в полной мере» предавалась «расHслабляющему влиянию двора». Вновь «рукапотянулась к перу» в тот год, когда внеHшние обстоятельства поставили ее передсложным жизненным выбором. Для Софьион звучал приблизительно так: трон илимонастырь. Дело все в том, что и до воцареHния ее муж Петр III (1728–1762) не скрыHвал ни своих любовных увлечений, ни того,что видит будущее жены в монашестве.Поскольку по приезде в Россию Софьяприлежно ознакомилась и с российскойисторией, и с историей семьи ее мужа, топрекрасно знала, что его великий дед ПетрПервый (1672–1725) именно таким обраHзом «устроил» как судьбу претендовавшейна власть своей старшей сестры Софьи(1657–1704), тезки нашей Софьи Августы,так и судьбу «неугодной первой жены» ЕвHдокии (1672–1731). В свете данной «семейHной традиции» с воцарением Петра IIIучасть «неугодной первой жены» становиHлась лишь вопросом времени. Шопенгауэрговорил: «Кто женится удачно – будет счаHстлив, кто неудачно – будет философом».Темперамент не позволил Софье сдаться.Она решительно предпочла трон монастыHрю, а заодно стала философом, заведя себепривычку начинать день ранними пробужHдениями, кофе, пером и бумагой, и признаHвалась, смеясь: «Я не могу видеть чистагопера, без того, чтобы не пришла мне охотаобмакнуть онаго в чернила; буде же еще ктому лежит на столе бумага, то, конечно,рука моя очутится с пером на этой бумаге»[5, т. V, с. 129]. С той поры она охотно наH

1 2 5

брасывала размышления и anecdotes, но тобыли еще окололитературные произведеHния. Однако, как мы знаем, размышленияи зарисовки событий – два компонента,составляющие основу как эпистолярногожанра, так и жанра публицистики. СоотHветственно и первое, и второе поле деятельHности вскоре были ею успешно освоены.

В первый же год своего царствованиянепризнанный философ, но коронованнаяимператрица российская не преминула осуHществить свою давнюю мечту – написатьпризнанному, но не коронованному короHлю философов Европы, своему кумируВольтеру (1694–1778). Их эпистолярныйроман продолжался пятнадцать лет (1763–1778), до кончины великого француза, коHторого Софья называла наставником.

А в 1769 г. в СанктHПетербурге начализдаваться альманах «Всякая всячина», настраницах которого под видом анонимногоавтора обрел голос его тайный покровитель.Автор не скрывал насмешек в отношении«могущества» литераторов, так что вскоретон журнала возбудил агрессивную реакHцию «коллег», и каждое слово «Всякойвсячины» стало восприниматься в штыки.Совсем уж было разгорелась столь милаякритическому сердцу «публицистов» журHнальная перепалка, но анонимному автору,не кипевшему запалом ущемленного самоHлюбия, вся эта «борьба» виделась бессмысHленной, и «Всякая всячина» умолкла. АвHторомHмеценатом, естественно, была СоHфья Августа Фредерика, у коей, как мызнаем, к сорока годам уже отсутствоваланужда в самоутверждении.

Надо признать, что тут мы отчасти слуHкавили. Существовала и иная причина. ПроHсто перо ее было занято опровержениемкуда более серьезного труда, ответом боHлее именитому противнику, защитой кудаболее значимых интересов. Аббат Шаппд’Отерош (1722–1769), член Парижскойакадемии наук, в 1768 г. опубликовал в«великолепно изданных больших томах»[5, т. VII, с. III] «Путешествие в Сибирь,предпринятое по распоряжению короля в

1761 г., содержащее нравы, обычаи РоссиHян и т.д.», где изобразил Россию странойазиатов и полуживотных. Опровержениепоследовало незамедлительно и было озагHлавлено «Противоядие, или разбор скверHной книги и т.д.». Первое издание вышло в1770 г. без указания места печати и имениавтора, второе – годом позже в АмстердаHме [5, т.VII, с. IV].

Так или иначе, к публицистике Софьявернулась нескоро, но, разумеется, не броHсила писать. Отсутствие потребности в саHмоутверждении не исключает потребностив самовыражении. Ее заняла драматургияи мемуары. Обстоятельства, окружавшиетогда нашу героиню, были весьма близкиобстоятельствам «Декамерона» Боккаччо.В тот год, год 17Hлетия ее сына, в Москвезатихали бунт и чума, свирепствовавшая повсей стране с 1770 г. Общеизвестно, чтоПетр Великий занял российский престол17Hлетним; общеизвестно и то, что императHрица была лишь регентшей при сыне, нопрестол Павлу не уступила. Позиция фиHлософа не исключает мистического восприHятия мира, а обстоятельства, как мы видим,чрезвычайно сложны. Софья Августа вновьна распутье и, подобно героям Боккаччо,забывается в литературе. Для развлечениядрузей ею начаты «Mémoire» – новеллы изее собственной жизни, уводящие слушатеHлей на треть века назад, в Елизаветинскийдвор; 1772 годом датируются первые пьеHсы, наполненные вполне жизненными, спиHсанными с современного окружения Софьиситуациями и персонажами. Правда, наHстрой их все же не тот, что в новеллах БокHкаччо: не Ренессанс, а Просвещение, непрославление, а стремление к совершенHствованию природы человека. Чума и бунтминовали, сын женился и зажил жизньюсвоего семейства.

Шли годы. Новый виток развитию ееспособностей дает рождение обожаемыхвнуков. Теперь она посвящает свое перопедагогике, образованию, истории, впроHчем, не забывая ни о «Записках», ни о театHре. Ее пьесы и мемуары – огромная портH

Кругозор


ретная галерея, открытие и достойное изуHчение которой еще предстоят.

В общем, за это время (1770–1790) СоHфья Августа стала автором шести редакций«Записок», более двадцати драматическихпроизведений, нескольких педагогическихработ, множества публицистических опуHсов, нескольких полемических статей и двухсерьезных научных трудов (философияистории).

Однако после шестидесятилетнего руHбежа все было оставлено ради венца ее творHчества – последней редакции мемуаров, насей раз адресованных внукам и грядущему.

Так, от первого автопортрета к заклюHчительному – круг замкнулся.

Стремление исследователей жесткодержаться определенного ракурса наблюHдений в изучении жизни и творчества тогоили иного автора зачастую скрадываетчасть картины, а стремление говорить одHновременно обо всем делает ее сумбурной,да и представляется достаточно затрудниHтельным. Чтобы не ограничивать картину ине запутывать читателя, нам кажется умеHстным разделить ее: в первой части мы проHдолжали предпринятое в начале статьи двиHжение по жизненной канве, во второй –через общую периодизацию более прагмаHтически взглянем на закономерности разHвития и характерные черты литературнойдеятельности Софьи Августы.

Общая периодизация, отражающая пеHриоды творческого становления и этапыразвития ее миросозерцания, будет выгляHдеть следующим образом (табл. 1).

Мы видим, что основной массив пятиHдесятилетнего творчества Софьи Августыразделяется на три периода, которым соHответствуют четыре ступени осознаниямира. Разница в количестве проистекает оттого, что «проба пера» в силу своей эпизоHдичности не может быть признана периоHдом творчества, но, вне всякого сомнения,стала первым уровнем развития ее мироHсозерцания, в тот момент обращенного ксобственному внутреннему миру. Мы поHмним, что опыт носил характер полушутH

ки, но, тем не менее, оказался шокируюHще точен, в полной мере продемонстрироHвав авторский гений наблюдателя и анаHлитика: «Я нашла эту бумагу в 1757 году,признаюсь, я была поражена, что в пятHнадцатилетнем возрасте я уже обладалатаким большим знанием всех изгибов итайников моей души; я увидела, что сочиHнение это было глубоко обдумано и что в1757 году я не нашла ни одного слова приHбавить к нему, и что через тринадцать летя также в себе самой ничего не открыла,чего бы не знала в пятнадцатилетнем возHрасте» [3, с. 62].

Следующим уровнем стало осмыслеHние современной России и осознание себякак философа и литератора: первые «опыHты во всех родах» и первый выход к широHкой аудитории. При этом автор дебютиHровал публично сразу на двух языках –русском и французском, адресуясь сразудвум кругам – Европе и России, и выстуHпал сразу в нескольких амплуа – ученого,публициста, драматурга и мемуариста(табл. 2). Интересно отметить, что Софьяговорила с каждым уровнем общества одHним и тем же «улыбательным» тоном, «чиHстоте и приятности» которого, кстати, каки великому просвещению автора, рассыHпался комплиментами в «Опыте историHческого словаря о российских писателях»Н.И. Новиков, не знавший настоящегоимени издателя.

Следующий этап – преодоление времеHни и пространства через осмысление мноHжества реальностей существования и пракHтическое освоение множества форм и приHемов признанных европейских мастеров.Подтверждение тому – обширность (геоHграфическая и временная) ее философскоHисторического труда и широчайшая палитHра ее драматических произведений.

Последний период – обращение к вечHности, которая вскоре должна была приHнять ее и которой в лице внуков и потомковоставалось ее имя и жизнь, – автопортрет,впитавший все освоенное прежде и вывеHренный от стиля оформления текста до лоH

1 2 7

гики построения как литературноHфилоHсофское сочинение.

В целом, рассматривая периодизацию«литературной деятельности» Софьи АвHгусты, вряд ли имеет смысл говорить обопределенной симметричности ее творчеHства. Как мы отмечали прежде, два автоHпортрета скорее образуют рамку, внутри

которой гений ее развивался по спирали,сначала сделав пробу в публицистике, дра�матургии и философии, а десять лет спусHтя вновь пройдя все те же направления осHновательно. Естественно, наша периодизаHция не исключает ни возможности импульHсивного, ни возможности осознанного проHхождения автором данных этапов, ни каH

Кругозор

Таблица 1 Общая периодизация

Годы

Период

творчества

Жанр Произведения Аудитория

Уровень

миросозер

циня

1744

Автопортрет «Abauche d’un brouillon du caractere

du Philosophe de quinze ans» Граф Карл Гюлленборг

I

1769

–177

3 около

пяти

лет

I

Философия истории

«Antidote ou examen du mauvais livre…»

Общество Европы

Мемуары первая развлекательная редакция Близкий круг Драматургия 5 комедий нравов Двор Публицистика «Всякая всячина» Общество

России

II

1781

–179

0 около

десяти

лет

II

Философия истории

«Записки о Российской истории» Общество России и Европы

Педагогика «Инструкция кн. Салтыкову…», «Начальная азбука», «Выборные российские пословицы», «Разговоры и рассказы», аллегорические сказки: «О царевиче Хлоре», «О царевиче Февее».

Внуки

Мемуары еще четыре промежуточные редакции

Друзья

Драматургия 3 исторических представления – подражания Шекспиру. Комедии: 2 переложения из Шекспира, 1 переложение Кальдерона, 6 комедий нравов, 3 комедии против масонства, 5 комических опер, ? 9 пьес Théâtre de l’Hermitage

Двор

Публицистика «Были и Небылицы» Общество России

III

1790

около

пяти

лет

III

Мемуары Итоговая редакция – Обращение к потомкам

IV

.


когоHлибо смешанного варианта, напримеркогда уровень осознанности заключалсялишь в следовании признанным авторитеHтам и образцам и т.д. Как бы то ни было, заполвека Софья Августа прошла путь отавансированного галантным и проницательHным дипломатом титула до подлинной поHзиции философа, отдавая дань как научной,так и художественной словесности.

Характерными чертами литературнойдеятельности Софьи Августы следует наHзвать глубокое созвучие общеевропейскимнастроениям века и внутреннюю взаимо�связанность сочинений.

Надо сказать, на мысль о глубокой вза�имосвязанности всех ее сочинений нас наHтолкнуло изящное замечание АлександраНиколаевича Пыпина: «… историческиепредставления имели в виду давать картиHны древности – как бы в дополнение к томуизложению русской истории, которым имHператрица в то время была занята; оперыдавали на сцене образчики народной поHэзии...» [5, т. 1, с. Х]. Следуя этой логикедалее, мы обретем еще один ракурс раскрыHтия ее творчества, но для этого нам следуетсовместить наблюдения психологов с истоHрией жизни Софьи и средой, в которой онаросла.

Что касается специфики среды, то подHсказку мы вновь легко находим в мемуарах:«1 января 1744 мы были за столом, когдапринесли отцу большой пакет писем», среH

ди которых былоприглашение к ЕлиHзаветинскому дворудля Иоганны состаршей дочерью.Знаменательный,надо сказать, и поHворотный в ее судьHбе день. ПриглашеHние недвуHсмысленно намекаHло на «истинные наHмерения российсHкой Императрицы».Думаете, родители

обрадовались? Ничуть: они «заперлись всвоих покоях, а в доме началась сильная беHготня… мнение выражали все кому не лень,родители выслушивали всех… это продолHжалось три дня» [3, с. 28]. В чем тут былодело? Все очень просто. Среднему европейHцу Россия всегда представляется «опасной,непредсказуемой, варварской страной» [1,с. 23]. Супруги АнгальтHЦербстские вовсене были исключением. В тот момент ФикепоHдетски не придала значения этому мнеHнию. Однако минуло какихHто двадцать лет,она стала во главе государства, и вот тогдапредвзятость и невежественность наполненHных предрассудками и суевериями «чужесHтранных» представлений, а тем более труHдов о России, в коих «каждый лист свидеHтельством дышит с какою ненавистью пиHсан, каждое обстоятельство в перерванномвиде не токмо представлено, но к оным нестыдятся прибавить и злобные толки» [5, т.VIII, c. 5], стали раздражающе непереносиHмыми. ЗдесьHто мы и обнаруживаем мотиваHцию творческой активности Софьи АвгусHты и основу внутренней взаимосвязаннос�ти всех ее сочинений.

Что касается наблюдений психологов,то они отмечают, что по стилю работы сматериалом ученые делятся на «одностаHночников» и «многостаночников». Первыев состоянии заниматься только одним деHлом и испытывают чувство глубокой подавHленности, если вынуждены отвлекаться на

1 2 9

чтоHлибо еще, вторые, напротив, «умрут соскуки», занимаясь только одним вопросом.Нам представляется, что многоплановаяактивность Софьи ясно свидетельствует оее принадлежности к последнему типу.

Совместив это свойство с ее полудетсHкими воспоминаниями и тоном «чужестранHных» трудов о России, мы получаем объясHнение интенсивности и многоплановостиисканий нашего автора, взявшегося, засуHчив рукава, уничтожать невежество, предHрассудки и суеверия сразу на двух фронHтах: через «Антидот» и «Записки об истоHрии» ставить на место «знатоков» ее дерHжавы в Европе, а параллельно через публиHцистику и драматургию «возделывать свойсад» в России, облагораживая нравы сатиHрой, картинами древности и народной жизHни, возвышая дух соотечественников(табл. 3).

Можно сказать, что внешний импульспровоцировал ее к научному опровержеHнию, одновременно с которым ее темпераHмент и гений «выплескивались» в нескольHких жанрах художественной словесности.

Созвучность творческих исканий СоHфьи Августы общеевропейским настрое�ниям века наиболее удобно наблюдать,сопоставив ее сочинения с сочинениями«звезд» просветительской эпохи, но карHтина будет более объемной, если подойтик этому через разговор о круге, оказавшемогромное влияние на Софью, и личностях,глубоко ее изменивших. Почти все они ужебыли нами упомянуты. Первый – проницаHтельный дипломат граф Гюлленборг, давH

ший Софье титул философа и введший ее всферу философского мировосприятия, реHкомендовав читать «Жизнь знаменитыхмужей» Плутарха, «Жизнь Цицерона» и«Причины величия и падения Римской имHперии» графа де Монтескьё. Следующий –последователь Монтескьё, еще в бытностьСофьи великой княжной покоривший еесмелостью и новизной просветительскихидей, Вольтер, царь философов Европы, и,наконец, монархHпросветитель Петр, ставHший для Софьи еще одним наставником.

Итак, три наставника – Гюлленборг,Вольтер, Петр. Последний, будучи пракHтикомHрационализатором до мозга костей,привил ей прагматический взгляд на вещи,склонность к усовершенствованию и интеHрес к новейшим веяниям Европы. Широтувзглядов, либеральный настрой и насмешHливый тон она обрела благодаря второму.

Увлеченность философией, следствием коHторой стали ее сочинения и склонность кпортретированию, пробудил у Софьи АвHгусты первый.

В итоге она предпочитает поэзии пракHтическую прозу, вырабатывает свой «улыHбательный», серьезноHнасмешливый тон,постоянно наблюдает и портретирует окHружающее ее общество, становится билинHгвическим автором (табл. 4) и совершенHствуется во всех направлениях, постоянноподдерживая связь с избранным европейHским кругом. Разумеется, большую егочасть составляли дипломаты, политики икоронованные особы, но, при всем нашемуважении, речь далее пойдет не о них.

Таблица 3

Взаимосвязанность сочинений

ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОТВЕТ

ПЕРИОД

ИМПУЛЬС НАУЧНЫЙ ОТВЕТ В близком

кругу Записки

На уровне двора

Драматургия

На уровне общества

Публицистика I. «Путешествие в

Сибирь» «Антидот» Первая

редакция Около

пяти пьес «Всякая всячина»

II. «Чужестранные труды» о России

«Записки касательно Российской истории»

Четыре редакции

Свыше двадцати

пьес

«Были и

небылицы»

Кругозор


Упоминая круг, оказавший огромноевлияние на Софью, впрочем, как и на наHстроения всего века, но так и не ставший ейсвоим, мы имели в виду «республику», иликасту, философов. Касту, возникшую вненаций и сословий благодаря тесному общеHнию выдающихся умов Европы посредHством корреспонденции. Круг был объедиHнен общим строем мыслей и верой в скоHрый конец темных и приход новых, светHлых времен человечества.

Гранью, разделявшей эти два периода,мыслителям виделся их век, век ПросвещеHния. Соответственно практическая деятельHность «философской республики» охватыHвала два направления: с одной стороны, безHжалостное уничтожение наследия «темныхвремен» – дикости, закостенелости, невеHжества общества, с другой – раскрытие ноHвого общественного потенциала, разработHку и пропаганду новых принципов построеHния естественного и рационального общеHства. Софья Августа живо интересоваласьдеятельностью «философской республиHки», искренне разделяла многие взглядымыслителей и с 1763 г. являлась активнымсоHкорреспондентом данного круга.

Если мы сопоставим диапазон сочинеHний Софьи с работами признанных совреHменной критикой «звезд» этого круга, тообнаружим: как граф де Монтескьё (1689–1755) и Вольтер, она становится авторомэтнологического и исторического исследоH

вания; как Руссо (1712–1778) – оставляетпосле себя педагогическое сочинение и меHмуары; как Бейль (1647–1706) – собираетсвой «Dictionnaire» («Словарь»), правда, ее«Многоязычный толковый словарь» не соHхранился для потомков [1, с. 465]; как больHшинство просветителей – увлекается пубHлицистикой; и опятьHтаки, как Вольтер, –любит театр и двадцать лет пишет для него.То есть в целом действует как ученый иодновременно популяризатор «современHных» научных идей, используя при этом вседоступные средства популяризации –«прессу» и «телевидение», ah pardon! – альHманахи и театр, для темпераментного раHзоблачения невежества, предрассудков исуеверий на обеих частях континента. ВполHне возможно, что для Софьи с ее начитанHностью и увлеченностью идеями классициHстической школы «первыми образцами»были сочинения античных мастеров. ОднаHко в отличие от большинства философовСофья Августа была не вольным теоретиHком, уносящимся мыслью в романтическиеутопии, а человеком определенного полоHжения, да к тому же прагматиком и пракHтиком, тесно связанным с жизненной реHальностью. Соответственно она никогда неафишировала ни философские, ни литераHтурные свои изыскания. Может быть, поHэтому судьба ее творений, а потом и судьбаавторского архива складывались весьманеординарно.

Таблица 4 Язык сочинений

ЯЗЫК ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Французский

1. «Abauche d’un brouillon du caractere du Philosophe de quinze ans»

2. «Antidote ou examen du mauvais livre…»

3. Пьесы Théâtre de l’Hermitage (около 9)

4. Mémoires 1771–1796

Русский

1. «Записки касательно Российской истории»

2. Публицистика

3. Драматургия (свыше 20)

4. Педагогические сочинения

1 3 1

Чудом избежав уничтожения, ее архивна протяжении полутора столетий был заHперт и «запечатан вплоть до востребоваHния» [6]. Несмотря на это, время от времеHни то там, то здесь пьесы переиздавались,зачастую без имени автора, и мгновенностановились библиографической редкосHтью, доступной лишь избранному придворHному кругу, а строжайше засекреченныемемуары ходили в списках и были достаHточно известны. Кто держал в руках том«Записок», знает: он довольно увесист. Атеперь вообразите, что все эти листы переHписывали от руки. Нам сложно предстаHвить, а между тем подобное происходиломногократно – Пушкин и Карамзин, встреHтив их однажды, сняли свои списки. «НыHнешней зимой, – встречаем мы в письмеКарамзина к Дмитриеву, – читал я «ЗаписHки» Екатерины Великой… очень, очень люHбопытно! Двор Елизаветы как в зеркале...Если приедешь к нам в Петербург, то угосHтим и тебя «Записками Екатерины» [3, с.14]. Известно, что по таким «пиратскимкопиям» знакомились с мемуарами своейпрабабушки великие княжны; что одна изкопий, контрабандой вывезенная из России,была положена Герценом в основу франHцузской версии мемуаров, вышедшей в1858 г. в его лондонской типографии. ПоHчти сразу вслед за ней появились также«пиратские» немецкий, английский и русHский варианты издания, мгновенно разоHшедшиеся и произведшие «своим неожиHданным появлением неслыханное впечатлеHние по всей Европе» [3, с. IV].

А сорок лет спустя в России «постановHлением Отделения русского языкам и слоHвесности [Академии наук] 5 февраля 1900года… определено было предпринять этоиздание [литературных трудов императриHцы] в ряду критических изданий русскихписателей» [5, т. 1, с. III]. Под рукою АлекHсандра Николаевича Пыпина значительныйархив был организован в двенадцать тоHмов, увидевших свет в начале прошлоговека. И по сей день именно это собраниеявляется наиболее полным и добротным

сводом всех литературных трудов СофьиАвгусты Фредерики и материалов, им соHпутствующих. Если коротко говорить обобъеме, то драматическим произведениямотведены первые четыре тома, из которыхпервые два – те пьесы императрицы, «коHторые уже ранее были известны в печати»[Там же], еще по одному тому – публицисHтика, «Антидот», мемуары и педагогичесHкие сочинения плюс четыре тома историHческих трудов с дополнительными материHалами к ним. Несмотря на довольно скромHное оформление, это издание – подлиныйшедевр и памятник не только автору, но иАлександру Николаевичу – великолепноHму ученому и тонкому знатоку русской лиHтературы, надеявшемуся на продолжениеработы с материалом. Обстоятельства расHпорядились иначе, и последний том вышелв 1907 г. уже без главного редактора.

Десятью годами позже разразилась реHволюция. Диктатура пролетариев, как икаждая диктатура, допускала к вербализаHции лишь тот взгляд на мир (у пролетариев– классовая борьба, борьба с тиранией ит.д.), который обслуживал ее нужды. ЗаHшоренной и перепуганной пролетарской«критике» этот клад был не под силу. Врезультате и теперь, накануне столетне�го юбилея академического издания, мыможем лишь повторить, что подлинное отHкрытие и подробные исследования феноHмена творчества Софьи Августы ФредериHки АнгальтHЦербстской, или Екатерины II,– еще впереди.

Мы рассмотрели основные вехи биогра�фии малоизвестного и достаточно парадокHсального литератора века Просвещения,уделили внимание периодизации его литеHратурной деятельности, отметили харак�терные черты его творчества. Но для заHвершения картины нам необходимо ещенесколько штрихов. Признаемся, что, разHворачивая исследование, мы, чтобы не заHпутывать читателя, старались держатьсясобытий и фактов, то есть по большей часHти внешней стороны обстоятельств, не заH

Кругозор


бывая порой обращаться к психологичесHким наблюдениям, но совершенно не касаHлись культурных закономерностей, их окHружающих и пронизывающих. ПовторимHся: увлечение света философами и филоHсофией было не модой, а свидетельствомобщекультурных процессов. ТройственHность сознания – способность быть частьюсистемы, одновременно находясь вне нее,оценивая со стороны и моделируя соверHшенно иную реальность, – в равной степеHни присуща поэту, художнику и филосоHфу с той лишь разницей, что если два перHвых в большей степени исследуют мирчувств, страстей и образов, то последний –мир закономерностей и логики.

Какова подлинная природа искусства –экстатическая или рациональная? Кто исHтинный покровитель его – Аполлон, ДиоHнис? Вопросы, на которые нет ответа. ВозHможно, оба, поскольку двойственна приHрода искусства, а тот исследователь, котоHрый отдает предпочтение лишь одной изсторон, наивно обманывает себя и читатеHля. Другое дело, что в силу склада своейнатуры автор творчеством своим ярче вопHлощает ту или иную природу. Естественно,философский или аналитический генийСофьи не мог создать творений, наполненHных столь занимательным для публики экHзальтированным пафосом борения, страдаHний и страстей. И в творчестве, и в жизнион воплощал рациональную природу, ставHшую источником парадоксальности и альтHруистичности ее литературного феномена,поскольку ни подтвердить авторство больHшинства своих творений, ни тем более поHлучить литературное признание наш авторне мог, да и не горел желанием, и вместе стем вовсе не собирался отказываться твоH

рить и писать. Феномен творчества вообщемалообъясним. Это – lusus naturae, один изее даров и парадоксов. «Великие гении, –писал биограф XIX в., – открывают себепути, неизвестные умам обыкновенным;они парят, быстро преодолевают все заHтруднения, проникают в святилище глубоHчайших познаний, между тем обыкновенHные умы останавливаются на каждом шагуи пресмыкаются во прахе, их усилия бесHполезны, они теряются в бесконечных своHих умствованиях и ни в чем не успевают.Творческий дух принадлежит только велиHким гениям, одни они могут проницать таHинствам натуры» [7]. Пример, по счастью,нередкий в истории человечества. Многиеиз них оценены и признаны, многие ещеждут своего открытия. Среди последних –и наш герой.


1. Доннерт Э. Екатерина Великая. Личностьи Эпоха. – СПб., 2003.

2. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. ЭнциклопедиHческий словарь: В 86 т. – СПб., 1890–1907.Т. ХIА.

3. Записки императрицы Екатерины II. – М.,1989.

4. Шартье Р. «Книги, читатели, чтение». МирПросвещения. Исторический Словарь. –М., 2003.

5. Сочинения Императрицы Екатерины II наосновании подлинных рукописей и собъяснительными примечаниями акадеHмика А.Н. Пыпина: В 12 т. Т. V. – СПб.,1900–1907.

6. Тартаковский А.Г. Русская мемуаристикаXVIII – первой половины XIX в. – М.,1991. – С. 217.

7. Подлинные анекдоты императрицы ЕкатеHрины. – М., 1806. – С. VI.

g

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Процесс объединения и практика«малых дел»

Рубеж XIX–ХХ вв. занимает важное меHсто в истории студенческого движения вРоссии и гражданского воспитания. В этигоды, опираясь на прошлый опыт, студенHческое демократическое движение получаHет более четкий, централизованный харакHтер. Растет количество студенческих объеHдинений, расширяется область общественHной самодеятельности студенчества.

В годы политической реакции, последоHвавшей в ответ на убийство народовольцаHми царяHреформатора Александра II, в стуHденческой среде заметно снижается попуHлярность революционноHэкстремистскихгруппировок. Студенты уделяют большевнимания деятельности землячеств, научноHлитературных обществ, просветительскойработе среди городского и сельского насеHления.

Анализируя идейную жизнь студенчеHства рассматриваемого периода, известныйшестидесятник, писатель и публицист Н.В.Шелгунов в серии статей, опубликованныхв 1886 г. в журнале «Русская мысль», отмеHчал в качестве «крупного и отрадного явлеHния» в умственной жизни Петербургастремление студенческой молодежи к саHмообразованию, самостоятельной умственHной работе, к серьезному изучению состояHния России.

Вспоминая студенчество 1880Hх гг. и хаHрактеризуя атмосферу студенческой жизHни тех лет, либеральный историк професHсор А.А. Кизеветтер писал, что студенчесHкая масса разделялась на три основныхслоя. Сравнительно небольшую часть стуHденчества составляли студентыHбунтари,противники существующего государственHного режима. На другом полюсе находилисьтак называемые «белоподкладочники», наHмеренно афишировавшие свою политичесHкую благонадежность. Но ни те, ни другиене были типичными представителями стуH

Ãðàæäàíèíîì áûòüîáÿçàí…(Èç èñòîðèè ðîññèéñêîãîñòóäåí÷åñòâà)Ñòàòüÿ ïÿòàÿ1

Б. ТЕБИЕВ, профессорРоссийский государственный гумани1тарный университетС. КУЛИНА, старший преподавательКрасноярский государственный педаго1гический университет

денчества 80Hх гг. Типичный восьмидесятHник был сложнее по своему образу и мироHвоззрению. Он не был индифферентен кобщественным вопросам и вовсе не былчужд сознанию гражданского долга. Но длянего было характерно отсутствие революHционного пыла и веры в целесообразность испасительную силу революционных метоHдов политической борьбы. В этом поколеHнии студенческой молодежи, отмечал А.А.Кизеветтер, решительно преобладало убежHдение в том, что революционные эксцессыне создают переломов в жизни государства.Прогресс же создается в результате медHленной, повседневной работы, легальнойобщественной деятельности.

«Мысль о том, что путь к большим реHзультатам лежит через упорную работу вобласти малых дел – капля долбит камень!– превозобладала в поколении восьмидеHсятников, несомненно, в связи с только чтоперед тем пережитым крахом революционHного движения, – писал А.А. Кизеветтер. –Вот почему молодежь этого поколения неиспытывала влечения к участию в «заговоHрах», в конспиративных таинствах, в героиHческих актах самопожертвования без увеHренности в целесообразности такого героHизма; этот героический путь утратил длялюдей того поколения романтическую приHвлекательность одновременно с утратоюверы во всемогущество революционных экHспромтов… Это не было принципиальноеосуждение революционного пути; это былотолько признание его нецелесообразности.Не было тут и отказа от героизма во имягражданского долга; но тут было новое умоHнастроение, приводившее к убеждению, чтогероизм гражданина состоит не только втом, чтобы ставить свою жизнь на карту, ноне в меньшей степени также и в том, чтобыобречь себя на терпеливую, не эффектную,

1 Начало см.: Высшее образование в России.– 2005. – № 9, 10; 2006. – № 1, 4.


но требующую громадного расхода нервнойсилы молекулярную работу общественноHго строительства» [1, с.126].

Прослеживая последующую судьбу поHколения «застойных» 80Hх гг., А.А. КизеHветтер отмечал, что когда в 90Hе годы затиHшье стало сменяться новым подъемом обHщественной энергии, «восьмидесятники» нетолько не затерялись в процессе этогоподъема, но выдвинули на общественнуюарену целую фалангу энергичных деятелей.«Под легальной деятельностью, – пишетисторик, – эти люди никогда не разумелислепого послушания господствующемукурсу политики, и их «легальная» оппозиHция политике контрреформ дала им хороHшую школу для политической работы впоследовавший позднее период нового обHщественного оживления» [1, с. 127].

Конкретные факты истории студенчесHкого движения конца XIX столетия подHтверждают наблюдения и выводы А.А. КиHзеветтера, мемуары которого, впервые опубHликованные в 1929 г. в Праге, хотя и былиизвестны советским историкам студенчесHкого движения, но никогда всерьез не приHнимались и активно не использовались висследованиях.

В условиях политических репрессий1880Hх гг., как это уже не раз бывало в исHтории отечественной высшей школы, сущеHственно снижается образовательное значеHние университетов и других высших учебHных заведений. В 1884 г. либеральный униHверситетский устав 1863 г. был заменен ноHвым, который не только полностью лишалроссийские университеты их автономии, нои регламентировал организацию и характерпреподавания академических дисциплин.Учебные курсы всецело определялись «экHзаменационными требованиями». Они разHрабатывались специальными комиссиямиМинистерства народного просвещения чиHсто поHчиновничьи, без учета потребностейразвития отечественной науки. Ряд важнейHших учебных предметов был исключен изпрограммы. Так, обязательное изучение фиHлософии на историкоHфилологическом фаHкультете отменялось, и этот необычайноважный для формирования целостной личHности предмет предоставлялся «собственHной любознательности учащихся».

Устав 1884 г. требовал от поступавших вуниверситет свидетельства местной полиHции о безукоризненном поведении, категоHрически запрещал участие студентов в каHкихHлибо тайных обществах и кружках,

устройство в университетских помещенияхстуденческих читален, столовых, кухмисHтерских, концертов, балов и других публичHных мероприятий, не имевших «научногохарактера». Нарушители правил внутренHнего распорядка подвергались наказаниям:выговору, аресту в карцере от 24 часов до 4недель, временному увольнению и исклюHчению из учебного заведения. В 1885 г. как«средство для надзора за студентами и дляподдержания в их среде должного порядHка» была восстановлена форменная одежHда для студентов.

Новые полуказарменные дисциплинарHные порядки, установленные уставом1884 г., трудные материальные условияжизни рождали даже в среде лояльно наHстроенных к правительству студентов поHстоянные протесты, вызывавшие живое соHчувствие всего образованного российскогообщества. Эти протесты не прекращалисьна протяжении трех десятилетий.

В числе первых противников нового униHверситетского устава были студенты КиевHского университета св. Владимира. Осенью1884 г. здесь произошли крупные студенHческие волнения, приведшие к временномузакрытию учебного заведения. Поводом кволнениям послужили события, связанныес 50Hлетним юбилеем университета. УниверHситетская администрация, опасаясь полиHтических акций со стороны радикально наHстроенной молодежи, намеревалась провеHсти празднование формально, не допускаяактивного участия в нем студенчества [2, с.43]. Студенты восприняли этот факт какоскорбление и решили использовать этособытие для выражения своего отношенияк новому университетскому уставу. В выHпущенной по этому случаю прокламацииони писали: «Все честное подвергается гоHнениям, а мы должны – веселиться. ЗакрыHваются одни за другими лучшие русскиежурналы, из библиотек изымаются лучшиекниги, вводится новый устав, с помощьюкоторого университет и вообще всякуюмысль хотят подавить». Студенты бойкоHтировали официальную программу праздHнования и после бурных сходок, начавшихHся 5 сентября, организовали демонстрациюна главных улицах города. В итоге универHситет был закрыт до января 1885 г., а всестуденты исключены.

Беспорядки на почве неприятия студенHтами устава 1884 г. прокатились по универHситетам Харькова, Одессы, Казани.

Однако главным ответом российского

1 3 5

студенчества на наступление реакции явиHлось усилившееся с середины 1870Hх гг.стремление студенческих организаций кобъединению, координации действий, акHтивным формам гражданского протеста.Одним из проявлений стремления студенHтов к единству действий стало создание в1877 г. на базе Московского университетакомитета, провозгласившего своей цельюобъединение прогрессивной молодежи разHных учебных заведений. Инициаторами соHздания комитета стали студентыHмедики,активисты нелегальной студенческой бибHлиотеки в Большом Козицком переулке –С.Я. Елпатьевский, П.П. Викторов С.В. МарHтынов, В.С. Лебедев и П.П. Кащенко (впосHледствии известный психиатр) [3, с. 85].

Важным событием в общественноHполиHтической жизни московского студенчества80Hх гг. явилась организация ОбщестуденHческого союза, который именовал себя такHже «интерфракционным обществом». РешеHние об этом было принято в декабре 1883 г.на общем собрании представителей кружHков саморазвития [3, с. 146]. В выпущеннойСоюзом прокламации «К русской молодеHжи от Московского центрального кружкаОбщестуденческого союза» содержалсяпризыв ко всем студентам «участвовать впрактической деятельности оппозиционноHго характера». В начале 1884 г. вышел в светпервый выпуск литографированного журHнала Союза со статьей об организации стуHденчества, отпечатанный в частной литогHрафии Н. Янковской. К выпуску были приHложены статья П. Кропоткина «Об общеймеждународной социальной революции дляводворения в мире господства справедлиHвости», отчет «Московского общества поHмощи политическим ссыльным и заключенHным», список 18 запрещенных сочинений,имевшихся на складе Союза.

Общестуденческий союз руководил стуHденческими выступлениями, организовывалплатные вечеринки, деньги от которых шлина оказание помощи жертвам политическихрепрессий, проводил акции гражданскогопротеста, направленные на поддержку проHгрессивных сил российского общества. КогHда в апреле 1884 г. распоряжением властейбыл закрыт лучший российский общественHноHполитический и литературный журнал«Отечественные записки», редактируемыйвыдающимся писателемHсатириком М.Е.СалтыковымHЩедриным, ОбщестуденчесHкий союз отреагировал на это прокламациHей «К русскому обществу от Московского

центрального кружка Общестуденческогосоюза».

В это же время московскими студентаHми было выпущено литографическое издаHние запрещенных цензурой «Сказок длядетей изрядного возраста» М.Е. СалтыкоHваHЩедрина: «Вяленая вобла» и «ОбманHщикHгазетчик и легковерный читатель» [4].В качестве предисловия к изданию былаопубликована прокламация «К русскомуобществу», содержавшая призыв выразитьпротест против закрытия «Отечественныхзаписок» – «самого выдающегося органанашей печати, высоко и смело державшегосвое знамя среди невзгод и лишений, преHследований, травли».

Общестуденческий союз имел тесныеконтакты с Обществом помощи политичесHким ссыльным и заключенным, котороеимело в Москве отделения при университеHте, Высших женских курсах, Техническомучилище и Петровской земледельческой илесной академии.

Аналогичный московскому, центральHный студенческий кружок действовал и вПетербурге. Кружок выпускал нелегальныйгектографированный журнал «СтуденчеHство», а также литографированный журнал«Голос молодежи». В вышедшем в 1882 г.первом номере журнала «Студенчество»была опубликована статья Ф. Энгельса «НаHучный социализм». В последующих номеHрах публиковались полемические материаHлы, посвященные идейным разногласияммарксистов и народников. Материалы журHнала свидетельствовали о серьезном интеHресе студенческой молодежи к социалисHтическому учению, ее стремлении разобHраться в современной политической жизни,определить перспективы общественногопрогресса, выявить его движущие силы.

В эти же годы в университетских гороHдах России создаются объединения студенHческих землячеств. Идея создания Союзамосковских землячеств родилась, по всейвероятности, в начале 1880Hх гг. Первымшагом к ее реализации стало собрание 11марта 1884 г., в котором приняли участиепредставители смоленского, рязанского,ставропольского, саратовского, донского,тульского, владимирского, симбирского иорловского землячеств. Собрание выбралоСоюзный совет землячеств, в который вошHли представители всех земляческих объеHдинений, определило цели новой организаHции – удовлетворение материальных и нравHственных потребностей членов землячеств

Страницы истории


и студенческих касс, существовавших приземлячествах. Для ведения конкретной раHботы среди студенчества собрание образоHвало специальные комиссии, в которые вошHли представители всех землячеств [3, с.179–180]. Таких комиссий оказалось семь:

1) Комиссия сношений, целью которойявлялось составление списков нуждающихHся студентов, определение степени их бедHности;

2) Междуземляческая комиссия, в заHдачу которой входила организация собраHний для обсуждения различных общественHных и теоретических вопросов деятельносHти Союза;

3) Статистическая комиссия, опреHделявшая материальный и образовательныйуровень студентов;

4) Библиотечная комиссия, заведовавHшая библиотекой, состоявшей из «редкихи нелегальных книг»;

5) Наблюдательная комиссия, слеHдившая за общественной и студенческойжизнью, оповещавшая о студенческих волHнениях, демонстрациях, забастовках рабоHчих, арестах студентов и т.д.;

6) Комиссия общестуденческих съез�дов;

7) Судебная комиссия (впоследствиина базе этой комиссии был создан СоюзHный суд московских землячеств, в задачукоторого входило придание деятельностиземлячеств нравственного направления, соHхранение единства в рядах союзного земHлячества, предупреждение возможностивозникновения трений между отдельнымигруппами, выявление шпионов и доносчиHков в студенческой среде, оценка деятельHности отдельных профессоров, допускавHших, по мнению студентов, отклонения внравственном поведении).

С созданием Союза московских земляHчеств количество студенческих земляческихобъединений заметно растет. Если в год соHздания Союза в его состав входило 9 земляHчеств, то в 1890 г. их было 20, в 1894 г. – 43,а в 1896 г. – 45. Объединенные землячестванасчитывали в своих рядах 1700 членов.

Союз вел подробный анализ положениядел в студенческой среде, публиковал гекHтографированные отчеты, содержавшие всебе ценные сведения о составе студенчесHких землячеств, об отношении студентов кобщественной жизни, участии в кружкахсаморазвития.

В 1894 г. образовался Киевский союзобъединенных землячеств, в состав котороH

го вошли представители 10 студенческихобъединений. Осенью 1895 г. возник коорHдинирующий орган землячеств – Союзныйсовет. Под его началом находилось около 900киевских студентов. Организованный первоHначально как посреднический орган в отноHшениях между землячествами, Союзный соHвет в дальнейшем проявлял самостоятельHность в решении различных вопросов студенHческой жизни, что нашло свое отражение всоставленном в 1895 г. уставе Киевского соHюза объединенных землячеств. Союзнымсоветом был организован ряд студенческихакций, наиболее заметной из которых стали«ветровские демонстрации» марта 1897 г. [2,с. 44–45]. Поводом для демонстраций послуHжило самосожжение заключенной в ПетроHпавловскую крепость курсистки Марии ВетHровой, к которому ее вынудили издевательHства царских тюремщиков.

Активизация деятельности землячествспособствовала расширению деятельностистуденческих касс взаимопомощи. Так, наHпример, касса взаимопомощи студентовПетербургского университета в различныегоды имела в своем составе от 300 до 900членов [5]. Касса действовала с 1895 по 1902гг. Студенческие кружки направляли в руHководство кассы – представительное собраHние – своих представителей, которые колHлегиально решали вопросы предоставленияматериальной помощи студентам, попавшимв сложные жизненные обстоятельства.

Наглядное представление о характереотношений между членами землячеств, обHщем направлении их деятельности дает обHнаруженный П.С. Ткаченко в архиве МиHнистерства народного просвещения ЗемляHческий устав [3, с. 182–183]. Судя по этомудокументу, главная цель землячеств состоHяла в подготовке из их членов полезныхобщественных деятелей путем совместногосаморазвития, стремления к тесной товариHщеской жизни на основе нравственной иматериальной поддержки. Новые лица приHнимались в землячества на основе рекоменHдаций двух членов. Каждый вступающийобязывался выполнять все постановленияи правила устава. Члены землячеств раздеHлялись на действительных, обязанных поHсещать собрания и принимать активноеучастие в работе организации, и членовHсоHтрудников, живущих в других городах, нооказывающих землячеству содействие в реHализации его уставных целей. Земляческиесобрания должны были проводиться нереже одного раза в две недели.

1 3 7

Напряженная работа по самоорганизаHции студенчества в масштабах отдельныхучебных заведений и университетских ценHтров создала благоприятную почву дляобъединения студенчества во всероссийHском масштабе, периодического проведенияобщероссийских студенческих съездов, атакже отдельных общероссийских студенHческих общественноHполитических акций ивыступлений.

В конце 1889 г. в Москве прошел съездпредставителей студенческих кружков иземлячеств ряда городов России, избравHший Центральное студенческое бюро и поHложивший начало более четкой координаHции действий российского студенчества.При этом была выработана программа акаHдемических требований, которая включалав себя следующие пункты:

� автономия высших учебных заведеHний по образцу устава 1863 г.;

� полная свобода преподавания;� свободный доступ в университет без

различия вероисповедания, национальноHсти, пола и общественного положения;

� свобода сходок и студенческой корHпорации;

� учреждение университетского и стуHденческого судов;

� уничтожение полицейских функцийинспекции;

� понижение платы за обучение доуровня устава 1863 г.;

� отмена ограничений для евреев;� освобождение арестованных товариH

щей [6, с. 193].Академическую программу поддержали

студенты многих высших учебных заведеHний страны, в том числе Технологического,Лесного, Горного, ИсторикоHфилологичесHкого, Телеграфного институтов.

В январе 1891 г. в Москве состоялсясъезд представителей Московской, ПетерHбургской и Харьковской студенческих кассвзаимопомощи и нескольких кружков саHморазвития, созванный по инициативе МосHковской союзной кассы и носивший в сущеHственной мере, как и съезд 1889 г., общеHроссийский характер. На четырех заседаHниях были подробно рассмотрены вопросыобщестуденческой жизни. Съезд выступилза поддержку всеми землячествами и кружHками общестуденческих интересов, выскаHзался за свободу слова, личности, корпораHций, свободный доступ к образованию безразличия общественного положения, нациHональности и пола.

Один из важнейших вопросов, поднятыхсъездом, – издание общестуденческого пеHчатного органа, призванного способствоватьподъему общественных настроений студенHчества, более активному вовлечению в акаHдемическое движение, выработке «чуткогои деятельного общестуденческого мнения,при наличии которого студенчество дейHствительно станет сплоченным, жизнедеяHтельным и влиятельным целым».

В соответствии с составленной програмHмой печатного органа в нем предполагалосьтри раздела: вопросы общеобразовательноHго характера, вопросы общественные и отHдел студенческой жизни. Редакция печатHного органа должна была иметь выборныйхарактер. Наряду с созданием центральноHго студенческого органа съезд счел целесоHобразным создание местных студенческихпечатных органов с целью содействоватьобъединению студенчества, его привлечеHнию к активной общественной деятельносHти. Поднимался также вопрос о созданиипровинциальных студенческих союзов, соHстоящих из земляковHстудентов, призванHных знакомить местную интеллигенцию состуденческими делами и правильно освеHщать происходящие в студенческой средесобытия, а также готовить местных гимнаHзистов к участию в будущей студенческойжизни.

В 1892 г. состоялся очередной съездпредставителей студенческих землячеств.Осуждая самодержавные порядки, съездвысказался за слияние оппозиционного стуHденческого движения «с общим ходом опHпозиционного движения в России». Вместес тем съезд признал нецелесообразным проHведение чисто студенческих политическихакций, поскольку само студенчество ещенедостаточно организованно, а «обществов значительной степени пассивно». Съездрекомендовал студенческим землячествамподдерживать связи со средними учебныHми заведениями, с провинциальными интелHлигентскими кружками, заниматься распроHстранением книг, устройством библиотекпри школах, организовывать воскресныешколы, бесплатные столовые.

Участники съезда были озабочены тем,что общество видит в студенчестве лишьвозмутителя общественного спокойствия ипорядка. Поэтому, отмечалось на съезде,студенчество твердым и спокойным обраHзом действий должно доказать свою умHственную и нравственную зрелость, рассеHять ходячие ложные слухи о студенческих



организациях как о «революционных сообHществах», управляемых «кучкой агитатоHров». Участники съезда высказывались залегализацию деятельности землячеств, стуHденческих просветительских организаций,кружков саморазвития.

Одним из центральных вопросов, обсужHдавшихся на съезде, был национальный.Констатировав факты национальной неприHязни, отсутствия общности интересов и дейHствий среди национальных студенческихгрупп, съезд высказался за необходимостьустановить полную солидарность междукружками всех национальностей, живущихв России, прекратить взаимные недоразуHмения. Для этого, по мнению съезда, необHходимо, чтобы русские отказались от «ценHтралистических замашек», а поляки, украHинцы и другие оставили «националистичесHкие увлечения и излишнюю недоверчивостьк русским» [3, с. 189].

Проявившееся на съезде предпочтениелегальной деятельности нелегальной, чувHствовавшееся во всем осуждение революHционного экстремизма являлись отражениHем общих настроений в студенческой среде.Съезд проходил в условиях развернувшейHся во многих местностях страны борьбыобщественных сил с голодом, вызваннымнеурожаем 1891 г., эпидемией холеры, уноHсившей тысячи жизней. В эти годы студенHты ждали от своих активистов не абстрактHных призывов и лозунгов, а организацииконкретных мероприятий, направленных напреодоление охвативших страну бедствий,оказание экстренной помощи больным и гоHлодающим.

Студенты многих учебных заведенийстраны активизировали свое участие во внеHшкольной просветительской работе в деревHне и на городских рабочих окраинах. В сеHлах и деревнях открывались (к этому вреHмени официально разрешенные) народныебиблиотеки и читальни, устраивались наHродные чтения научноHпопулярной литераHтуры, распространялись книги Л.Н. ТолстоHго, Г.И. Успенского, Н.К. Михайловского,П.В. Засодимского и других популярных внародной среде авторов. Большую помощьстуденчество оказывало народным земскимшколам, многие из которых испытывалиострый недостаток в хороших учебниках,наглядных пособиях, квалифицированныхучителях.

Размах студенческой инициативы былнастолько широк, что это вызвало сущеHственную озабоченность со стороны правиH

тельственных органов. Летом 1895 г. МиниHстерство народного просвещения направиHло в учебные округа секретное письмо, вкотором со ссылкой на агентурные источHники Министерства внутренних дел говориHлось об опасном для государственной безоHпасности «плане студенческих работ по наHродному образованию». Министерские чиHновники излагали этот план следующимобразом: «1. Признавая, что отсутствиебиблиотек представляет собой величайшийпробел в деле народного образования, стуHденты принимали на себя по просьбе бывHшего СанктHПетербургского Комитета граHмотности различные работы или являлисьпосредниками между комитетом и народHными учителями. 2. В том же направленииидет самостоятельная работа студенчества,для чего: а) почти в каждом высшем учебHном заведении существуют комитеты понародному образованию, собирающие поHжертвования и устраивающие в деревнях ина фабриках народные читальни; б) устраиHваются студенческие кружки (землячества),преследующие, и притом весьма успешно,ту же цель; в) из студентов, посвятившихсебя такой деятельности, по выходе из учебHного заведения формируются земские деяHтели, руководящие на земских собранияхделом народного образования, составляюHщие комитеты грамотности и берущие насвой страх библиотеки на фабриках…» [7].

Студенческое движение конца XIX –начала ХХ столетия выработало различныеформы гражданского протеста. Срединих: сбор подписей в поддержку незаконнорепрессированных общественных деятелейи студенческих активистов; выпуск листоHвок с осуждением неблаговидных правиHтельственных акций; обструкции, которыеустраивали студенты представителям реакHционной учебной администрации, лакейHствующим перед властями профессорам;студенческие суды чести, которым подверHгались за неблаговидные поступки отдельHные студенты; гражданские панихиды побезвременно ушедшим деятелям отечеHственной науки и культуры, студентамHакHтивистам, отдавшим молодые жизни во имяобщего блага.

Событиями общероссийского значениястали гражданские панихиды, которые стуHденчество университетских городов органиHзовало в память Н.А. Добролюбова (1862),И.С. Тургенева (1883), М.Е. СалтыковаHЩедрина (1889), Н.Г. Чернышевского(1889). В последней приняли участие около

1 3 9

600 студентов Петербурга. Панихиды поН.Г. Чернышевскому были организованыстудентами в Москве, Астрахани, Дерпте,Харькове, Одессе. Во время поминальныхвыступлений звучали речи, осуждавшие гоHсударственные и академические порядки,царившие в стране, распространялась антиHправительственная литература. В результаHте следовали аресты наиболее активныхораторов, исключения из университетов «заполитическую неблагонадежность».

При этом многие студенты участвоваликак в панихидах, посвященных памяти реHволюционных демократов, так и в панихиHдах, посвященных памяти убитого терроHристами царяHосвободителя Александра II,что свидетельствовало о широких демокраHтических устремлениях студенчества, неразделявшего в своей массе крайности реHволюционной борьбы.

Одним из наиболее распространенныхвидов гражданского протеста становятся вэти годы студенческие сходки. Стихийновозникшие в период демократическогоподъема конца 1850Hх – начала 1860Hх гг., современем они превратились в важное средHство консолидации студенчества, выработHки программных установок общественнойдеятельности, что требовало основательнойподготовки, организаторской работы.

На сходках студенты обсуждали важнейHшие вопросы академической и политическойжизни, выступали в защиту своих товарищей.Когда в начале 1890 г. в Петровской землеHдельческой и лесной академии возникли стуHденческие волнения, вызванные ужесточениHем внутреннего распорядка, действия петровHцев одобрило все московское студенчество.

Центральное студенческое бюро выпуHстило воззвания «Студентам Московскогоуниверситета. Несколько слов о событияхв Петровской академии», «К товарищам»,«К русскому обществу».

Характерной чертой студенчества конHца XIX – начала ХХ вв., определявшей егогражданскую позицию, являлось осознанHное стремление нести жертвы за свободупросвещения. В периоды общественной леHтаргии в публичных выступлениях, в стуHденческих листовках, адресованных либеHральной профессуре, на страницах нелеHгальных студенческих журналов постоянHно присутствовала мысль о необходимостиактивных общественных действий за свобоHду академической науки, за развитие, а несвертывание прогрессивных реформ 1860–1870Hх гг. При этом приоритет отдавался

законным и легальным формам общественHной борьбы, в том числе путем подачи в высHшие инстанции петиций и сбора подписей.В декабре 1894 г. в петиции, адресованнойтолько что вступившему на престол молоHдому императору Николаю II, студентыПетербургского университета требовали:возвращения автономии Совету универсиHтета по вопросам ученой, учебной и адмиHнистративной деятельности; свободы преHподавания; избрания ректора из членов СоHвета и декана из профессоров факультета;восстановления университетского суда изтрех профессоров, его гласности, участияприсяжных из студентов; при угрозе исHключения студента права «иметь защитниHка из товарищей» [6, с. 200]. Студенты МосHковского университета обратились к царюс петицией о свободе слова.

Гражданская позиция студенчества выHражалась также в обструкциях, которыестуденты устраивали не только консерваHтивно настроенным профессорам, но и обHщественным деятелям, представителямучебной администрации, редакторам печатHных изданий. В 1894 г. у курсистки В. ВильHковской при обыске было найдено письмо«оппозиционной молодежи» редактору одHного из либеральных изданий. В нем содерHжалось осуждение редактора за беспринHципность, которая проявилась в возложеHнии венка на гроб Александра III. СтуденHты расценивали это как поклонение «кнутуи мраку прошлого царствования». Поройобструкции подвергались даже любимые ипопулярные в студенческой среде професHсора, когда, по мнению студентов, они пеHреходили нравственные грани, противореHчили своим же собственным принципам. Такпроизошло, например, с известным историHком В.О. Ключевским, которому студентыс юношеским максимализмом вменили ввину положительный отзыв о внешней поHлитике Александра III.

В этой связи нельзя не сказать о весьмасущественном влиянии студенческой корHпорации на подбор профессорскоHпреподаHвательского состава, что особенно ярко проHявлялось в Московском университете. Напротяжении многих лет здесь сохраняласьсильная традиция студенческого суда, заHложенная еще в начале 1860Hх гг. выдаюHщимся русским юристом профессором В.Д.Спасовичем, организовавшим студенческийсуд, действовавший по всем правилам евроHпейских публичных судов с присяжными,адвокатами и т.д.



С созданием Союзного совета студенHческих землячеств студенческий суд оказыHвается в гуще академической жизни, заниHмаясь, наряду с расследованием конфликHтов в студенческой среде, выявлением приHгодности тех или иных преподавателей дляработы в университете и других учебныхзаведениях. Характерный случай произоHшел в 1894–1895 учебном году с преподаHвателем философии права профессоромЛ.Е. Владимировым, переехавшим в МоскHву из Харькова и пытавшимся читать лекHции в Московском университете. Собравсведения о Л.Е. Владимирове, Судебная коHмиссия Союзного совета землячеств сочладоказанным: «1) что Владимиров проповеHдует реакционные идеи как беспринципныйкарьерист; 2) что берется за защиту заведоHмо грязных дел; 3) что он недобросовестHный профессор». Далее в протоколе комисHсии отмечалось: «Исходя из того, что:1) проповедь реакционных идей профессоHром окажет деморализующее влияние настудентов; 2) что защищать заведомо грязHные дела несовместимо с званием професHсора; 3) что профессору, недобросовестноотносящемуся к своему делу, не должнобыть места в университете, – Судебная ко�миссия постановила: не допускать г. Вла�димирова в Московский университет» [8,с. 262].

Несмотря на многочисленные ограничеHния, запреты и репрессии властей, студенHческая общественная жизнь развивалась,становилась все более яркой и насыщенной.Студенческие общества и организации (тайHные и полулегальные) поHсвоему решалипроблемы содержания университетскогообразования, стремились к тому, чтобы обоHгатить содержание урезанных учебных курHсов самообразованием под руководствомжелавших сотрудничать со студентами нанеформальной почве профессоров.

Власти с большой неохотой и лишь в крайHне редких случаях давали официальное разHрешение на открытие студенческих общеHственных организаций, строго регламентиHруя при этом их деятельность и наблюдая закаждым их шагом. Примером такой органиHзации, внесшей свой позитивный вклад как винтеллектуальное развитие студентов, так ив их гражданское становление, стало «СтуHденческое научноHлитературное общество»при Петербургском университете, действоHвавшее с 1882 по 1887 гг.

«В этом обществе, – вспоминал В.И. ВерHнадский, являвшийся в студенческие годы

одним из руководителей Научного советаобщества, – после сходки 1882 года, вызHвавшей сближение студентов различныхкурсов и факультетов, объединились напочве научных, философских и литературHных интересов все живые силы студенчеHства того времени. Если мы взглянем сейчасна списки деятелей этого Общества, особенHно на списки его научного отдела, руковоHдившего его жизнью, мы увидим в нем мноHжество всем известных имен ученых, истоHриков, натуралистов, юристов, медиков,писателей, общественных деятелей. Многихуже нет в живых, но большинство еще живои сейчас на каждом шагу встречается в пеHредовых рядах культурной жизни русскоHго общества. Едва ли когдаHлибо так захваHтывался в единое целое весь цвет студенHческих поколений» [9, с. 32].

Согласно утвержденному попечителемС.HПетербургского учебного округа Ф.М.Дмитриевым уставу, общество было призваHно содействовать научным и литературнымзанятиям студентов. В этих целях оно моглоиздавать свои труды в виде сборников илиотдельных книжек, научных рефератов, усHтраивать литературные чтения, выписыватьжурналы и приобретать книги для своих члеHнов, приискивать научноHлитературные заHнятия студентам с целью заработка.

Общество состояло под почетным предHседательством попечителя учебного окруHга. Председателем общества назначалсяодин из профессоров. Долгое время им былвидный русский ученыйHфилолог професHсор Орест Федорович Миллер, по характеHристике В.И. Вернадского – «благородный,чистый сердцем идеалистHславянофил».Ректор университета И.Е. Андреевский счиHтался непременным членом общества. ДейHствительными членами могли быть избираHемы все студенты, а также соискатели проHфессорского звания (в сегодняшнем пониHмании – аспиранты и докторанты), что суHщественно укрепляло связь между студенHтами и молодыми учеными. ХозяйственныHми и административными делами обществазаведовал совет, состоявший из выборныхчленов общества. Для руководства научноHлитературными занятиями выбирался научHный отдел, в который входили 20 предстаHвителей различных специальностей. Членыэтого отдела должны были предварительHно оценивать научные рефераты и литераHтурные работы членов общества, и толькопосле этого работы студентов допускалиськ публичному чтению.

1 4 1

Один из членов Студенческого научноHлитературного общества А.К. Бородин впосHледствии вспоминал, что, несмотря на инHдифферентное отношение некоторой частистудентов, общество имело заметный успех.Оно возбуждало толки научного характеHра, и число его членов постепенно росло исо временем достигло 350 человек. На соHбрания общества часто сходились студенHты всех факультетов, и «это общение преHдохраняло их от узкого специализма: матеHматик не считал для себя излишним послуHшать иногда филолога, юрист мог воспольHзоваться какимиHнибудь указаниями естеHственника, филолог советовался с юристомили естественником, в результате этогоживого обмена знаний и мнений получалосьрасширение общего образования студентов,благодетельное научное возбуждение, коHторого не могли бы нам дать самые талантHливые лекции профессоров, осуществляHлось полнее идеальное представление обuniversitas litterarum» [10, с. 12].

Общество собиралось как в узком, так ив широком составе, если устраивались чтеHния для всех студентов университета. Онипосвящались, как правило, какимHлибокрупным вопросам. Читались рефераты изсочинений, представленных на соисканиеуниверситетской медали, критически обHсуждались новинки научной литературы,при этом высказывались мнения как «за»,так и «против». Когда, например, на одномиз собраний обсуждалась новая книга проHфессора Н.И. Кареева «Основные вопросыфилософии истории», студент Н. Чечулинсочувственно изложил ее содержание, астудент А. Браун подверг книгу известногоученого суровой критике.

При обществе была создана своя общеHственная библиотека, которой студентыочень гордились. В ней насчитывалось окоHло пяти тысяч книг и журналов по разнымобластям научного знания. Многие книги ижурналы покупались на общественныесредства, выделенные из членских взносов,остальные издания приобретались на частHные пожертвования.

Общество способствовало тесному сблиHжению между студентами и университетHскими профессорами, которые отдавали раHботе со студентами много сил и энергии.Наряду с О.Ф. Миллером в деятельностиобщества принимали участие такие ученые,как В.И. Сергиевич, Н.Л. Дювернуа, И.Е.Андреевский, В.В. Докучаев, Н.И. Кареев,Е.Е. Замысловский, М.И. Владиславлев и

другие светила столичной науки. По свидеHтельству мемуариста, исходивший от общеHства «импульс к научной работе был оченьсилен». И вполне закономерно, что около50 бывших членов общества стали послеокончания университета профессорами иприватHдоцентами. Наряду с научными инHтересами в студентах «воспитывались и обHщественные инстинкты». Из среды общеHства вышло «несколько весьма почтенныхобщественных деятелей на поприще литеHратуры, земской и государственной служHбы» [10, с. 15]. В разное время членами обHщества состояли такие впоследствии известHные ученые и общественные деятели, какВ.И. Вернадский, И.М. Гревс, А.А. КауфHман, А.А. Корнилов, братья С.Ф. и Ф.Ф.Ольденбурги, Н.В. Чехов, Д.И. Шаховской[8, с. 190]. Общество было закрыто в 1887 г.в связи с покушением террористов на жизньимператора Александра III: все участвовавHшие в покушении на императора студентыбыли активными членами общества, а А.И.Ульянов даже являлся его секретарем.

Несмотря на запреты, во многих учебHных заведениях не прекращалась практикасоздания нелегальных научных и литературHных кружков, ставивших своей целью угHлубление научных познаний студентов визбранных областях, развитие эстетичесHких вкусов, художественных способностей,благотворительных и просветительскихорганизаций. В том же Петербургском униHверситете параллельно с легальным СтуденHческим научноHлитературным обществомдействовал ряд нелегальных студенческихкружков. Одним из них, судя по воспомиHнаниям В.И. Вернадского, являлся кружок,который студенты называли «Братством».В кружке читались и обсуждались запреHщенные в России книги, в том числе выпуHщенная в 1886 г. в Женеве «Исповедь» Л.Н.Толстого, другие публицистические произHведения писателя, обличавшие самодержавHные порядки, вышедшая за границей на неHмецком языке книга А. Туна «История реHволюционных движений в России». Средичленов Братства были будущие известныеученые братья С.Ф. и Ф.Ф. Ольденбурги (воHстоковед и филолог), А.А. Корнилов и И.М.Гревс (историки), Н.Г. Ушинский и А.Н.Краснов (биологи). В недрах Братства возHникла группа для изучения народной литеHратуры, ядром которой были братья ОльHденбурги. Члены группы, войдя в контакт сПетербургским комитетом грамотности приВольном экономическом обществе, содейH



ствовали учреждению первой бесплатнойчитальни в Петербурге, подбирали библиоHтечки и высылали книги в провинцию [9, с.35, 295].

Студенческая среда, кипевшая энергиHей жизни, формировала характеры, наполHняла юные сердца оптимизмом, жаждойконкретного дела. Интересны дневниковыезаписи студента филологического факульHтета Петербургского университета ВикенHтия Смидовича, впоследствии известногописателя В.В. Вересаева. Переступив в1884 г. университетский порог, будущий пиHсатель чувствовал себя несчастным и одиHноким, даже подумывал о самоубийстве. Новот проходит какоеHто время, и студентСмидович преображается до неузнаваемоHсти, становится другим человеком. Его букHвально захватывает бурная студенческаяжизнь, в нем просыпается жажда активнойобщественной деятельности и творчества.«Вперед, вперед! В жизнь, в кипучую жизнь!– пишет Викентий Смидович в своем дневHнике. – Бросить… мертвую схоластику, наHсколько можно окунуться в водоворот соHвременных интересов, вырабатывать в себеубеждения живые! Наука этому поможет»[11, с.14]. И еще одна примечательная деHталь. Приехав какHто на зимние каникулы вродительский дом, студент Смидович сталупрекать горячо любимого отца – известHного в Туле врача и общественного деятеля– за неправильное воспитание детей на уровHне личной морали, а не на уровне воспитаHния гражданского [11, с. 16].

Студенчество разных поколений активHно реагировало на факты административноHго давления на свободную научную мысль,притеснение передовых преподавателей.Оно живо интересовалось проблемами обHщественного развития, читало и обсуждаHло «Капитал» К. Маркса и другие работывидных зарубежных и отечественных мысHлителей.

Марк Волохов, автор основанной на личHных воспоминаниях и впечатлениях книги«Русское студенчество», хорошо передаетвоспитательную атмосферу студенческихорганизаций России рассматриваемого пеHриода и, в частности, Лесного института, гдеон учился. Сравнивая российских студенHтов с французскими и немецкими, автор отHмечает, что русские студенты как внутрисвоей страны, так и обучаясь за ее пределаHми, являются «самыми идейными». Они акHтивно интересуются жизнью страны, имеHют широкие духовные запросы, активно

стоят за общее дело. Существование в стуHденческой среде различных фракций (лиHберальных, консервативных и иных групп)не нарушает общего студенческого единHства. Когда доходит дело до «громадногопо своей важности вопроса», то распри заHбываются и все студенты соединяются вединую семью. Исключение составлялилишь т.н. «белоподкладочники», студентыиз обеспеченных семей, державшиеся отHдельно от основной студенческой массы.«Студенческая среда, – пишет М. Волохов,– не терпит вредных членов. За подлый, безHнравственный поступок общестуденческаясходка может вынести резолюцию о немедHленном увольнении такого шокирующегочлена, и Совет института делает категориHческое предложение студенту взять бумаHги. За незаслуженное оскорбление другоготоварища, растрату общественных денег,неисполнение постановления сходки стуHдент подвергается сходкой той или инойкаре: недопущению во все студенческие оргаHнизации: столовую, читальню, лишаетсяправа баллотироваться на общественныедолжности. Не имеет права посещать сходHку, вотировать при выборах, вообще подHвергается изгнанию из студенческой среды»[12, с. 27].

Продолжением студенческой общеHственной деятельности в стенах учебногозаведения являлась общественная деятельHность студентов по месту жительства в каHникулярное время. «Заброшенный в какуюHнибудь глушь провинции студент, – пишетавтор, – организует там постоянную бибHлиотеку, ставит благотворительные спекHтакли, устраивает бесплатные популярныенародные чтения, литературные вечера,концентрирует вокруг себя местную интелHлигенцию, читает рефераты, делится стоHличными впечатлениями, разъясняет совреHменный ход вещей, дает бесплатные уроки,улаживает возникающие конфликты и своHей обаятельной личностью чарует все обHщество. И не раз в зимнюю вьюгу, собравHшись у когоHлибо, общество будет вспомиHнать светлую личность студента, ожививHшего застоявшуюся жизнь и внесшего в неестолько интереса и свежих, ценных сведеHний» [12, с.28].

Во второй половине 1890Hх гг. акадеHмическая атмосфера в российских универHситетах существенно накаляется. ОтсутHствие всякой положительной реакции влаHстей на многочисленные и несмолкаемыетребования студенческих организаций,

1 4 3

поддерживаемые прогрессивной професHсурой, отменить реакционный устав 1884г., легализировать деятельность студенчесHких землячеств, касс взаимопомощи, стоHловых, библиотек приводило к многочисHленным студенческим волнениям и акциямпротеста.

Крупная серия студенческих волненийпрокатилась по стране в 1899 г. Началисьони в Петербургском университете. ФорHмальным поводом для волнений послужиHло появившееся накануне 8 февраля, дня80Hлетия университета, объявление ректоHра В.И. Сергеевича в газете «Новое время»о том, что в случае коллективного нарушеHния студентами в этот день общественногопорядка на улицах и в публичных собраниHях виновные будут подвергнуты аресту насрок до одного месяца или штрафу до 100рублей.

На торжественном университетскомакте 8 февраля появление на кафедре рекHтора было встречено криками: «Вон!», «ДоHлой!». Поскольку подобный ход событийвластями был предусмотрен, за стенамиучебного заведения студентов встретилаполиция и учинила их избиение нагайками.Ответом на эту дикую расправу стала всеHобщая забастовка петербургских студентов,перекинувшаяся вскоре на Москву и друHгие университетские города страны. Ввидувременного бездействия Союзного советаизHза ареста его активистов инициативу попроведению студенческой забастовки вМосковском университете взяло на себяНижегородское землячество. Оно призваHло студентов 15 февраля на сходку и разраHботало проект студенческих требований квластям: «1) неприкосновенность личностистудентов; 2) право сходок; 3) право свободHного входа на диспуты и необязательныелекции; 4) ослабление инспекторского надHзора» [13].

Правительство отвечало на студенческиевыступления репрессиями. Высшей точкойрепрессий стало принятие 29 июля 1899 г.Временных правил об отдаче в солдаты учаHстников студенческих беспорядков. За«учинение скопом беспорядков» правилапредусматривали исключение студентов изуниверситета и отдачу в солдаты «хотя быони имели льготу по семейному положеHнию, либо по образованию, или не достигHли призывного возраста, или же вынули пожребию нумер, освобождающий от служHбы в войсках».

Непосредственно после выхода в свет

Временных правил студенты и общественHность смотрели на них лишь как на угрозу.Многим казалось слишком невероятнымвозвращение к диким временам Николая I.Однако правительство и царь не намереваHлись шутить. 1 марта 1900 г. в развитие ВреHменных правил было опубликовано высоHчайше утвержденное «Положение о порядHке передачи в распоряжение военного наHчальства воспитанников, увольняемых извысших учебных заведений на основанииВысочайше утвержденных 29 июля 1899года временных правил, а также об отправHлении их в войска и несении ими военнойслужбы». В том же 1900 году Временныеправила были применены на деле. Их жертHвами стали 183 студента Киевского универHситета, активные участники осенних маниHфестаций, формальным поводом для котоHрых стало увольнение из университета занедостойное поведение двух «белоподклаHдочников». Не собираясь защищать уволенHных, студенты вместе с тем высказывали«резко враждебное отношение к тому поHлитическому режиму, который лишает возHможности студенческую среду воздействоHвать морально на своих членов, и наоборот,сам воспитывает антипатичный тип студенHчества» [14].

Отдача в солдаты киевских студентоввызвала бурную волну студенческого негоHдования, охватившую Харьков, Москву,Петербург, Казань, Томск и другие городастраны. Новой формой выражения студенHческих протестов стали массовые уличныедемонстрации, во время которых студентовподдерживали рабочие и интеллигенция. 14февраля 1901 г. участник эсеровской оргаHнизации студент П.В. Карпович в знак проHтеста против отдачи киевских студентов всолдаты выстрелом из пистолета смертельHно ранил министра народного просвещенияН.П. Боголепова. 4 марта у Казанского соHбора в Петербурге прошла знаменитая деHмонстрация столичной интеллигенции с треHбованием отмены «Временных правил»,ставшая звонкой пощечиной самодержавиюот наиболее авторитетной части российскогообщества.

В накаленной общественной атмосфереправительство было вынуждено отступить.Оно активизировало изучение причин стуHденческих беспорядков, начатое в 1899 г.под руководством бывшего военного и буHдущего министра народного просвещениягенерала П.С. Ванновского, выступило собещаниями пересмотреть университетский



устав 1884 г., поскольку причины беспорядHков, как выяснилось в ходе разбирательства,крылись «в самом строе и внутренних поHрядках высших учебных заведений» [15].Главнейшей из этих причин признавалась«разобщенность студентов между собой, спрофессорами и с учебным начальством». Ксосланным в Сибирь студентам был команHдирован для переговоров товарищ (замесHтитель) министра внутренних дел князь П.Д.СвятополкHМирский, пытавшийся склоHнить ссыльных к подаче прошений о помиHловании.

Одновременно с этим правительство реHшило пойти на некоторое послабление в делеорганизации студенческих кружков и обHществ. В июле 1899 г. Министерством наHродного просвещения был направлен в учебHные округа циркуляр, определявший задаHчи «единения студентов и профессуры» спомощью научных и литературных кружHков. Циркуляр рекомендовал в целях «усHтановления желательного общения междустудентами и педагогическим составом высHших учебных заведений» учреждать такиекружки «на почве учебных потребностей»«под непременным ответственным руководHством профессоров».

22 декабря 1901 г. были опубликованыутвержденные министром просвещения«Временные правила организации студенHческих учреждений в высших учебных заHведениях Министерства народного просвеHщения», которые несколько расширилисферу студенческой самодеятельности. Всоответствии с правилами руководителямвысших учебных заведений предоставляHлось право по ходатайству студентов разHрешать открытие студенческих кружковкак для научноHлитературных занятий, таки для занятий искусствами, ремеслами иразного рода физическими упражнениями,а также студенческих столовых, чайных,касс взаимопомощи, ссудосберегательныхкасс и касс вспомоществования (благотвоHрительных), попечительств, деятельностькоторых была бы направлена на приискаHние занятий для недостающих студентов,а также студенческих библиотек и читаHлен. Для обсуждения вопросов деятельноHсти студенческих организаций разрешаHлось проведение под наблюдением предHставителей учебной администрации курсоHвых и факультетских студенческих собраHний.

На основании министерских правилбыли легализированы некоторые из уже

действовавших студенческих организаций исозданы новые.

Так, осенью 1901 г. в Петербургскомуниверситете начал свою работу адвокатHский кружок студентов, ставивший своейзадачей подготовку студентов юридическоHго факультета к адвокатской деятельности.Ряд кружков открылся в Харьковском униHверситете: философскоHбогословский, исHторикоHфилологический, политикоHэконоHмический, кружок для занятий государHственными науками, кружок для занятийгражданским правом, судопроизводством,уголовным правом, для занятий психолоHгией художественного творчества, научноHлитературный кружок, кружок для изучеHния природы. В Киевском университете набазе психологического семинария професHсора Г.И. Челпанова был организован истоHрикоHэтнографический кружок и философHскоHюридическое общество, имевшее литеHратурную, философскую, экономическуюи общественноHюридическую секции. ПриНовороссийском университете образоваHлись кружки для занятий математическиминауками и научноHхимический. При КазанHском университете было создано медицинHское общество, которое наряду с прочимзанималось разработкой вопроса о материHальной стороне студенческого быта.

При Московском университете былооткрыто ИсторикоHфилологическое общеHство, в составе которого насчитывалось дотысячи членов. Общество имело несколькосекций, в том числе философскую, историHческую, классическую, литературную, обHщественных наук, криминалистов, цивилиHстов, подсекции южных и западных славян.Кроме того, при университете действовалоОбщество исследователей русской прироHды, Общество изящных искусств, МедицинHское и Гимнастическое общества, а такжеряд музыкальных и шахматный кружок [16,с. 89].

Для руководства обществами и кружкаHми на демократических началах избиралисьстуденческие бюро под председательствомпредставителей педагогического персонала.В состав обществ и кружков могли входитьвсе без исключения лица, причастные к деHятельности учебных заведений. Общества икружки проводили заседания, на которыхчитались и обсуждались рефераты, органиHзовывали общественные библиотеки и чиHтальни, проводили экскурсии, выпускалипериодические сборники.

Наряду с обществами и кружками в учебH

1 4 5

ных заведениях продолжали действоватьсозданные ранее и вновь организованныестуденческие кассы взаимопомощи и друHгие организации, имевшие своей целью улучHшение материального положения студенчеHства.

Появляются новые типы студенческихорганизаций, ставившие перед собой широHкие воспитательные, образовательные иорганизационные задачи. Примером такойорганизации является студенческая корпоHрация «Труд и Надежда», учрежденная в1903 г. с разрешения Министерства народHного просвещения в Томском технологичесHком институте. Организация ставила своейзадачей «содействовать развитию здоровоHго товарищеского общения и упрочениядружеских связей между ее членами на наHчалах укрепления в них любви к науке, уваHжения к законности, духа порядочности ичестного образа мысли». Организация декHларировала стремление развить в своих члеHнах «умственную и нравственную зрелость»,подготовить их к полезной деятельностидля отечества. При этом она отказываласьот преследования какихHлибо политическихцелей. Собрания организации носили «сеHмейный характер», в них не допускались«разговоры противоправительственногохарактера». В структуре общества «Труд иНадежда» действовали: суд чести, комитетуполномоченных, библиотека. Высшим орHганом являлось общее собрание. Все выборHные руководители организации утверждаHлись директором института.

При Новороссийском университетебыла учреждена студенческая организация«Единение – сила». В соответствии с устаHвом организация не могла преследоватьиных целей, кроме «взаимной и нравственHной поддержки и товарищеского единениячленов на почве совместного труда, самоHобразования и разумных развлечений».Организация насчитывала в своих рядахоколо 60 студентов [16, с. 70–71].

В некоторых университетах и другихвысших учебных заведениях стали создаHваться курсовые студенческие корпорацииво главе с выборными старостами и куратоHрами из профессорской среды, ответственHными за соблюдение студентами действуюHщих правил. При Московском и Дерптскомуниверситетах в порядке исключения былиучреждены специальные комиссии по стуHденческим делам, имевшие право собиратькурсовые студенческие собрания для обH

суждения текущих вопросов академичесHкой жизни.

В новой исторической обстановке неHформальные контакты с профессорами,представлявшими собой интеллектуальнуюэлиту российского общества, имели бесценHное значение для формирования гражданHской позиции студентов. Через своих выHборных представителей студенты получиHли возможность самостоятельно распоряHжаться деятельностью библиотек, читалени столовых. Расширилась легализованнаяпрактика выдачи бесплатных обедов малоHимущим студентам.


1. Кизеветтер А.А. На рубеже двух столеHтий. Воспоминания 1881–1914. – М., 1997.

2. Киевский университет. 1834–1984. – Киев,1984.

3. Ткаченко П.С. Московское студенчество вобщественноHполитической жизни втоHрой половины XIX в. – М., 1958.

4. Тебиев Б.К. Встречи и находки. Из записоккнижника. – М., 1984. – С. 56–64.

5. Былое. – 1907. – № 9. – С. 85.6. Щетинина Г.И. Студенчество и революH

ционное движение в России. – М., 1987.7. Центральный исторический архив города

Москвы (ЦИАМ). Ф. 459, оп. 4, д. 2135, л. 1,1 об.

8. Орлов В.И. Студенческое движение МосHковского университета в XIX столетии. –М., 1934.

9. Страницы автобиографии В.И. ВернадскоHго. – М., 1981.

10. Бородин А.К. Студенческое научноHлитеHратурное общество при С.HПетербургHском университете. – СПб., 1900.

11. Цит. по: Гейзер И.М. В.В. Вересаев – писаHтельHврач. – М., 1957.

12. Волохов М. Русское студенчество. – СПб.,1906.

13. История Московского университета. Т. 1.– М., 1955. – С. 499.

14. Общественное движение в России в начаHле ХХ века. Т. 1. – СПб., 1909. – С. 276.

15. Ванновский П.С. Доклад П.С. ВанновскоHго о студенческих беспорядках 1899 г. –СПб., 1906.

16. Мельгунов С. Из истории студенческихобществ в русских университетах. – М.,1904.



Сложившаяся в конце XVIII века систеH ма образования в России в силу своей

юности и слабости не могла удовлетворитьвозраставшей потребности школы всех уровHней в педагогических кадрах. Нехватка учиHтелей, слабая подготовка большей их частиоставались больным вопросом народного обHразования. На этом фоне педагогическая деHятельность Михаила Михайловича СперанHского рассматривается нами как образец преHподавательского мастерства, продемонстриHрованный им в стенах АлександроHНевскойсеминарии в конце XVIII века. Задатки лекHтора и учителя, проявившиеся еще в отроHческом возрасте, выработались в нем не попринуждению, а по собственному располоHжению и склонности души учить людей, пеHредавать им свои знания и укоренять приHвычку жить в коллективе.

Педагогическая деятельность М. СпеHранского семинарского периода базироваHлась на документах, разработанных при заHрождении русской начальной школы приЕкатерине II. В обязанности «учительскогозвания» входило непременное условие «заHступать у учеников место родителей», еслиродители были не в состоянии помочь «внаставлении детей своих». Звание учителяобязывало «стараться сделать из учениковполезных членов общества» – это был деHвиз того времени, и поэтому учитель стаHрался «просвещать разум учеников и учить,как думать и поступать разумно, честно,благопристойно». Все предметы преподаваHния, хорошо усвоенные учениками, должHны были служить общественной пользе.

Как истинный христианин, М.М. СпеHранскийHучитель тщательно следовал своеHму учительскому долгу, ибо знал, что наHставник, не исполняющий своих обязанноHстей, «согрешает перед Богом, пред правиHтельством, пред родителями учеников, когHда о них худо пекутся», и самое главное –«пред собою, ибо отягощает свою совесть».

Многие отмечали, что М.М. Сперанскийвсегда отличался безукоризненным исполHнением своих обязанностей, следовательно,и в педагогическом своем творчестве он был

безупречен. Молодой учитель любил своюдолжность и гордился ею, о чем поведал встихотворении «И мое щастие». Для своихучеников он служил образцом порядочносHти, гуманности, точности, добросовестногоотношения к делу. Согласно определениюЛ.Н. Толстого, «если учитель соединяет всебе любовь к делу и к ученикам – он соверHшенный учитель». Учитель, едва перешагнувHший двадцатилетний рубеж, смог «возвыHситься к духовному миру» своих подопечHных, тонко почувствовать их духовный мири проникнуть в него, потому что не успелзабыть, что сам был учащимся в недавнемпрошлом. Он знал своих слушателей, замеHчал их особенности и наклонности, ибо безэтого не считал возможным быть настоящимнаставником и воспитателем.

Сперанский всегда был противником наHсильственных мер и в обучении, и в политике,и в обыденной жизни: «Во всех случаях жизникроткие и снисходительные меры я считаювместе и самыми справедливыми». ВнимательHно наблюдая и изучая коллектив, он старалсябыть деликатным, с большим тактом указыHвая на ошибки и заблуждения. В этом он слеHдовал за Ф. Фенелоном, писателем и педагоHгом, идеи которого заложили фундамент егопедагогического гуманизма. «Изыскивайте, –говорил Фенелон, – все средства сделать дляпитомца приятным все, что вы от него требуеHте. Не принимайте на себя без крайней нуждывида грозного и повелительного, заставляюHщего ребенка трепетать, – вы не сделаете еготем рассудительнее» [1, с. 398].

Чувство привязанности к своим учениHкам – одна из определяющих черт педагоHгической культуры М. Сперанского. ОтсюHда стремление помочь им в усвоении предHмета, постоянное желание чтоHто сделатьдля их лучшей подготовки, будь то написаHние учебного пособия или рекомендацияознакомиться с трудом какогоHлибо автоHра, или просто объяснение вопроса, заниHмающего ум воспитанника. Без постоянноHго духовного общения учителя и ученика,без взаимного проникновения в мир мысHлей, чувств и интересов друг друга, без дуH

Ïåäàãîãè÷åñêèåñîâåòû Ñïåðàíñêîãî

Н. РУМЯНЦЕВА, профессорРоссийский университет дружбынародов

1 4 7

шевной чуткости, отзывчивости и состраHдания к чужим радостям и горестям учиHтель Сперанский не мыслил достичь какоHгоHлибо успеха в деле воспитания. Личныйпример достойного поведения, искренностьинтонации в общении и душевная простотаотличали Сперанского с самого начала егопедагогической деятельности, что привлеHкало к нему сердца слушателей разного возHраста и социального происхождения. Онумел открыть перед молодыми людьми неHпознанный мир вещей и событий удивительHным рассказом о необыкновенных явлениHях природы на уроках физики и тем самымзародить в их умах интерес к познанию окHружающего мира, учил чувствовать красоHту неба и земли, «учил учиться».

В понятии М.М. Сперанского учение –это часть богатой духовной жизни, котоHрая содействует обогащению ума не тупыммеханическим заучиванием, а размышлениHем и наблюдением. Чтение представлялосьему одним из истоков мышления и умственHного развития, весьма тонким инструменHтом овладения знаниями. Книга должнастать для каждого ученика другом, наставHником и мудрым учителем, а читать педагогсоветовал своим ученикам вдумчиво, с каHрандашом в руке. Сам Сперанский с раннихлет приобщился к чтению и черпал из книгмногие мудрости. В «Правилах высшегокрасноречия» он пишет: «Покажите вашикниги мне… и я определю род вашего проHсвещения: ибо величайший плод чтения естьразверзать собственные наши понятия, илидавать случай им раздражаться» [2, с. 101].

Мастерское владение пером и словом,способность говорить доходчиво и убедиHтельно способствовали проведению занятийв интересной и увлекательной форме. УчиHтель Сперанский демонстрировал способHность проникать в душу и разум слушатеHля, воздействуя не только словом, но и гоHлосом, лицом, интонацией и жестом. Онполагал, что говорить со слушателями нужHно «языком движения и вида» так, чтобылюбая мысль доходила до всех учащихсявместе и до каждого в отдельности, устремHляя поочередно на лица присутствовавшихвзгляд, «дабы казалось, что он именно емуи говорит».

По мнению Сперанского, истинного пеHдагога отличают:

� глубокое знание предмета, умение

привлечь учащихся своими познаниями ипрофессиональным совершенством;

� высокий уровень общей культуры иэрудиции;

� умение управлять познавательнойдеятельностью учащихся, пробуждать вних самостоятельные мыслительные и исHследовательские интересы;

� тонкая наблюдательность, позволяHющая понимать личность учащегося, споHсобность проникать во внутренний мир моHлодого человека, адекватно воспринимая ипонимая его психологию;

� умение устанавливать доброжелаHтельные взаимоотношения с аудиторией,учитывая ее возрастные особенности;

� способность ясно и четко выражатьсвои мысли, убеждения, демонстрироватьсвои умения и профессиональное мастерство;

� наличие педагогического такта: умеHние находить наиболее сильные способывоздействия на учащихся, отдавая предпочHтение «кротким и снисходительным мерам».

В силу загруженности и необыкновенHной занятости Михаил Сперанский не пиHсал педагогических трактатов или методиHческих рекомендаций. Его воззрения на пеHдагогику и образование разбросаны в письHмах, указах, уставах, но наиболее полнопроявились в «“Жалованной грамоте” ЦарHскосельского Лицея» и в записке «Об усоHвершении общего народного воспитания»(Приложение). Берем на себя смелость приHчислить к «родительской педагогике» те соHветы, которые он давал родителям (в частHности, Н.Г. Масальскому) по поводу воспиHтания и образования детей.

Михаил Михайлович (которому не доHвелось «кончать университетов») ратовал занеобходимость университетского образоваHния: «Это есть очевидное и принятое во всейЕвропе свидетельство классического учеHния, без коего и ученым и умным быть можHно, но слыть таковым нельзя, а в свете нетолько должно быть, но и слыть» [3, с. 64].Отвечая на вопрос, где подготовить юношук университетскому учению – дома или вучилище, он поясняет, что учитель на дому,да и то в таком, где все говорят поHфранHцузски или поHнемецки, может научитьлишь болтать, «но чтоб домашним учениеммог ктоHнибудь достигнуть основательногопознания языков, а особенно латинского»,то это очень трудно. В училище же, где двадH



цать или тридцать детей говорят на языкахи учатся вместе, «познания их приобретаHются почти неприметно и всегда почти верHно» [Там же]. К этому преимуществу обHщественного воспитания присоединяетсяеще одно. В домашнем воспитании никакнельзя дать «той общежительности, тойразвязности и ловкости, которая приобреHтается не иначе, как обращением с людьмис ребячества и трением страстей, желаний имыслей». Молодой человек, получившийпубличное воспитание, скорее знакомитсяс людьми, приспосабливается к делам, вотличие от того, кто в течение двухHтрех летпостоянно занимался с одним учителем и,следовательно, ознакомился с одним обраHзом мыслей, привык к «одному роду вкуHсов, принял один оборотов чувств и движеHний». Молодые люди, воспитанные в такойобстановке, «обыкновенно долго, а часто ина всю жизнь остаются застенчивы, связаHны, и, зная иногда много, не умеют употреH

I. Причины настоящих неудобствГлавные средства, которыми правительH

ство может действовать на воспитание наHродное, состоят:

1) В доставлении способов к просвещеHнию. Сюда принадлежит устройство учиHлищ, библиотек и тому подобных публичHных заведений.

2) В побуждениях и некоторой моральHной необходимости общего образования.

В России первое из сих средств давноуже было принято и, переходя разные поHстепенности, в настоящее царствование наHрочито усилено. Можно с достоверностиюсказать, что никакое правительство не употHребляло в сей части ни более щедрости, ниусилий.

Но второе средство доселе не было ещедовольно употребляемо. Доселе правительHство ограничивало себя частными поощреHниями, отличиями, напоминаниями. Но учеHние никогда еще не было у нас поставляемоусловием необходимым и обязанностию неHпременного для вступления в службу и заHнятия гражданских мест.

Между тем известно, что условие сие вдругих государствах существует. Не говоHря уже о Франции, ни в Австрии, ни в АнгH

Приложение

ОБ УСОВЕРШЕНИИ ОБЩЕГО НАРОДНОГО ВОСПИТАНИЯ *

* Русская старина. – 1907. – №12. – С.730–735.

лии, ни в немецких землях никто не можетбыть ни судьею, ни адвокатом, ни прокуроHром без аттестата и испытания известныхучебных мест.

И в России условие сие предварительноуже принято; в правилах народного просвеHщения (статья 24) постановлено: «чтоб ни вкакие губернии спустя 5 лет по устроении вокруге, к которому она принадлежит на осHновании общих правил училищной части, неопределять к гражданской должности, треHбующей юридических и других познаний,людей, не окончивших учения в общественHном или частном училище».

Положенные сим правилом лета истеHкают, но каким образом привести меру сиюв действие, когда во всех университетах игимназиях количество учащихся столь маHлочисленно?

Нужно, прежде всего, рассмотреть приHчины сей малочисленности.

Из опытов известно, что у нас существуHют три рода гражданского учения: 1) учеHние домашнее, 2) учение в частных пансиоHнах, 3) учение в казенных училищах.

Учение домашнее обыкновенно употребH

бить своего знания ни в пользу себе, ни квыгоде других» [3, с. 61].

Главенствующее значение в образованииюношества он придавал языкам – латинHскому, французскому и немецкому – и соHответствующим дисциплинам. Он советовал:«Поставь ученика, чтоб он разумел читатьхорошие книги, читай их с ним и требуй унего отчета в его чтении», поскольку считалтакой метод приобретения знаний наиболеедейственным, включающим в себя и ритоHрику, и эстетику, и филологию. СоветыСперанского не пропадали даром…


1. Антология педагогической мысли Россиипервой половины XIX века. – М., 1987.

2. Сперанский М.М. Правила высшего красHноречия. – СПб., 1844.

3. Дружеские письма М.М. Сперанского к П.Г.Масальскому. – СПб., 1863.

1 4 9

ляется в домах дворян богатых, имеющихспособы нанять учителей и гувернера. УчеHние в пансионах есть удел дворян средних.Учение в училищах большею частию оставHляется людям бедным свободных состояний.

Первый способ учения очевидно для гоHсударства неудобен 1) потому, что для веHликого числа людей нельзя найти довольнохороших учителей. Отсюда все те странноHсти и укоризны, коим выбор иностранныхучителей издавна и не без основания у настолико оглашен; 2) способ сей неудобен ипотому, что он оставляет правительствусредств наблюдать за духом воспитания иприводить юношество к некоторому единоHобразию общественных правил.

Второй способ (учение в частных пансиHонах) в меньшей степени, но те же представHляет неудобства. Третий всех был предпочHтительнее. Но все три вместе имеют то главHное неудобство, что в них ограничиваютсяпервыми токмо начатками словесности исчитают воспитание конченным, как скороприобретено некоторое познание в иностHранных языках, в арифметике и тому поHдобных стихийных науках, т.е. считают егопоконченным там именно, где оно действиHтельно начинается.

Нужно рассмотреть причины сего странHного расчета, чтобы обнаружить самой коHрень зла.

Все успехи гражданской службы измеHряются у нас чинами, ибо с чинами сопрягаHются не мнимые только отличия, но и местаи все выгоды. Чины же даются большею чаHстию по летам службы. Отсюда сие всеобHщее странное, но весьма естественное влеHчение к чинам и отсюда раннее вступление вслужбу1, и следовательно, совершеннаяпреграда всякому учению основательному,требующему времени и некоторой в уме зреHлости.

Отсюда предпочтение пансионов частHных и домашнего воспитания, в коих всенауки пробегаются слегка и поверхностно,и отчуждение от училищ государственных,

коих ход основан не на блеске, но на метоHдах правильных.

По сему если бы чинов гражданских небыло, а места занимались бы по успехампросвещения, или по крайней мере если бычины раздаваемы были в точной соразмерHности с науками, то каждый по необходиHмости принужден бы был учиться, чтоб доHстигнуть или мест, или отличий.

Итак, в чинах и неудобном их распредеHлении состоит первое и главное начало наHстоящего заблуждения.

II. СпособИз предыдущего явствует, что в лучшем

распорядке гражданских должно искатьтой моральной необходимости, коею праHвительство может действовать на успех восHпитания.

Два средства здесь представиться могут:один, можно сказать, коренной, а другой –приготовительный.

Первое средствоЧины гражданские введены в России в

те времена, когда в грубых нравах века небыло другого способа дать людям, занимаHющим гражданские должности, некотороеуважение и отличие от черни, как сравнивих места с чинами военными; отсюда проHизошла пресловутая табель о рангах.

Чины гражданские в начале своем имеHли постоянное знаменование. Коллежскийсоветник был действительно советникомКоллегии, но впоследствии малоHпомалузнаменование сие переменилось, чины умHножились без меры, отделились от мест, иостались даже такие чины, коих и должноHсти соответствующие в Империи уже несуществуют.

Две причины содействовали сему разHмножению чинов: 1) правительство находиHло в них мелкий и неубыточный способ поHощрять и награждать исполнителей; 2) чиныпредставляют удобный способ перехода издругих состояний в дворянское и, следоваH

1 Отсюда сей общий и ясный расчет отца, желающего пристроить обыкновенным порядкомсудьбу детей своих. Он состоит в следующем: порядочное гражданское воспитание не можетсовершаться, как по крайней мере в 21Hй год возраста. Студент, окончивший в сие времяучение, получает по закону чин коллежского регистратора, между тем как другой, вступивHший в службу прежде окончания наук или и совсем без учения, в то же самое время выходитуже по летам службы в титулярные советники. Здесь начинается разность, весьма уже приHметная: между тем как ученый достигает чина коллежского асессора, неученый с некоторымнавыком и с небольшим покровительством выйдет уже в статские советники; следовательно,лучше кажется отцу скорее ввести детей в службу, нежели продолжать их науки.



тельно, поHвидимому, поправляют неравноHвесие.

Первая причина не может быть уважиHтельна. Давая чин, правительство дает немнимое только и сравнительное титло, онодает право на место чину, сему соответствуHющее, но к коему чиновник сей никогда неготовится, и следовательно, готовит себе неHспособного исполнителя**. Оно дает емуправо и на следующие чины, коих он одниHми летами службы, без сомнения, достигHнет, и следовательно, давая чин, например,коллежского асессора чиновнику в полиHцейском деле расторопному, оно вместе стем законом ручается ему и в чине тайногосоветника, коему он и природою и воспитаHнием не призван. Оно дает ему еще более,давая право покупать деревни и владетьлюдьми в крепость. Итак, награда чинами,по первому взгляду так легкая и почти мниHмая, в самом деле есть монета самая неудобHная и для государства обременительная.

Вторая причина более имеет основательHности. В самом деле, посредством чинов отHворяется всем свободным состоянием переHход в дворянство; отсюда соревнование,поощрение дарованиям и проч. Но все сиивыгоды были бы тогда только уважительHны, когда бы дворянство наше не было быосновано на крепостном владении людей; внастоящем же положении, приобщая ноHвых чиновников к сему сословию, правиHтельство не умножает ли массу, народ тяHготящую, и, желая постановить равновесиес одной стороны, не разрушает ли его с друHгой? Не доказывают ли, впрочем, примеры,что новые дворяне, чинами происшедшие,бывают горше и алчнее старых?

Итак, ни в виде легких наград, ни в видеперехода к равновесию чины не могут бытьпризнаны установлением для государствани нужным, ни полезным.

Но вредных их последствий исчислитьтрудно. Они делят народ на два несоразмерHных класса, на дворянство и чернь; не осHтавляют почти места среднему столь полезHному состоянию; ввергают в презрение все,что ими не украшено, дают ложную ценуместам и достоинствам, смешивают и стаHвят наравне людей просвещенных с невежHдами, наполняют должности чиновникаминеспособными и даже из писцов, наукамине приуготовленных; одним порядком

службы приводят людей к высшим званиHям государственным; искательствами и мноHжеством мелких злоупотреблений они разHвращают дух народный и, что всего горше,заражают самые источники народного восHпитания.

Из сего видно, что средство самое коHренное к успехам народного образованиябыло бы уничтожение на будущее времявсех чинов титулярных, или, лучше сказать,обращение их к тому первоначальномуправилу, чтоб чины не что иное были, какозначение мест, действительно занимаеHмых.

Но предположение сие требует мерпредварительных. Оно должно быть сообHражено с теми основаниями, на коих правадворянства должны быть постановлены.Ввести его ныне без общего плана было бынеудобно.

Но ныне же можно ввести некоторыеправила, к нему принадлежащие и успехамобщего образования способствующие.

Второе средствоСии приготовительные правила могут

состоять в следующем:I. Чин коллежского асессора, яко перH

вый чин, дающий право на потомственноедворянство, открыть для тех только, коибудут обучаться или будут испытаны в униHверситетах. Сие представит первую неHобходимость публичного воспитания.

II. Для канцелярских чинов довольнооставить первые три офицерских чина, коисо временем при общем плане могут бытьпреобразованы в одно личное дворянство справом владеть землею в крепость, а людейселить по условиям.

III. Последующие восьмиклассные чинызатруднить для неучившихся и облегчить,сколь можно, для тех, кои предъявят свиHдетельства в их учении. Второе побуждеHние к наукам.

IV. Чин статского советника, яко к госуHдарственной уже службе принадлежащий,сколь можно более уважить и открыть егоединственно для людей, в учении испытанHных и в службе довольно уже упражнявHшихся. Сие составит третье побуждение кучению и, сверх того, преградит вход в гоHсударственную службу лицам, кои ввергаHют ее в некоторое неуважение.

На сем основании составлен прилагаеHмый при сем проект указа.

1808 г.

** Сие неудобство особенно в высших чинахощутительно.

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

Наука едина, она не знает ни границ, ни национальностей. Несмотря на это

безапелляционное заявление, мы всеHтакиподразделяем ее на фундаментальную, отHраслевую, вузовскую, заводскую и т.д.Меня, инженераHмеханика по специальноHсти, профессора аграрного университета с45Hлетним стажем работы в этом универсиHтете, естественно интересует вузовская наHука. Что она собою представляет, каковыее цели, эффективна ли она? И самое главHное – как реализовывать полученные этойнаукой результаты и достижения?

От меня как руководителя учебного колHлектива (кафедры) всегда требовали, чтоHбы результаты наших научных разработокбыли внедрены в практику. Мы на протяHжении многих лет работали по хозяйственHным договорам с колхозами и совхозами,по творческим договорам – с НИИ и СКБстраны, передавали им наши рекомендациии разработки, получали от них акты о внеHдрении. Эти акты прилагали к кандидатскими докторским диссертациям как свидетельHства того, что наши разработки востребоваHны производством.

Можно ли было преподавателю вуза,имеющему громадную учебную нагрузку,рассчитывать на более серьезное внедрение?Можно, но для этого нужно было прилоHжить поистине титанические усилия и затHратить неимоверное количество времени.

Вот наш пример. В конце 70Hх годов мыразработали модульный ряд оригинальныхтренажеров для обучения мастеров машинHного доения коров. Модели наших тренаHжеров получили дипломы и медали на разHличных выставках и были рекомендованы квнедрению.

Êàê âíåäðÿòüâóçîâñêèå íàó÷íûåðàçðàáîòêè

Л. КАРТАШОВ, профессорОренбургский государственныйаграрный университет

Госкомпрофобр нас поддержал и дал заHдание Ревдинскому механическому заводуналадить выпуск одного из наших тренажеHров. Конструкторы завода приехали к нам вОренбург и около двух месяцев мы с нимиработали над технической документацией.

Завод выпускал тренажеры в течениедвух лет (1989–1991гг.), но … это были ужене наши тренажеры – заводчане получилиновое авторское свидетельство, в которомсоавтором целого коллектива был толькоодин наш представитель.

От создания первой модели тренажерадо заводского выпуска прошло более 10 лет:за это время была выполнена громадная раHбота по отработке конструкции, ее испытаHнию, мы выступали на различных НТС исовещаниях, готовили экспонаты, ездили вмногочисленные командировки, согласовыHвали, ходили по инстанциям… и результат– на последнем этапе нас умело «вывели изигры». Конечно, мы получили моральноеудовлетворение от того, что наша работабыла пионерской и что несколько сот треHнажеров поступили в учебные учреждениястраны. Это тоже много, но полного удовHлетворения я не чувствую до сих пор.

За 35 лет работы наш коллектив (это 6–8 постоянных сотрудников) получил свыHше 200 авторских свидетельств и патентовна изобретения; тренажер – это лишь однаразработка из многих. На то, чтобы попыHтаться «пробить», т.е. внедрить, хотя бынекоторые из остальных, у нас уже не былони сил, ни времени, ни средств.

Но оставим историю и посмотрим, наHсколько сегодня легче внедрить достижеHния вузовской науки в производство. СегодHня от преподавателей вузов требуют не проH


сто внедрения результатов их научных исHследований (в виде акта, как это было вчеHра), а таких разработок, которые должныприносить прибыль.

К примеру, доктор технических наукдолжен разработать конструкцию, рассчиHтать ее (это работа целого конструкторскоHго бюро), изготовить опытные образцы (эторабота опытного завода при КБ), испытатьих в лабораторных и производственных усHловиях (это работа машиноиспытательнойстанции), подготовить техническую докуHментацию (это работа заводского КБ), наHладить выпуск конструкции (для этого нуHжен уже завод), организовать рекламу (марHкетинговая служба), продажу (торговаясеть), обслуживание выпущенной продукHции (дилерская сеть)…

Выполнимо ли это? Под силу ли одномучеловеку, даже возглавляющему небольHшой коллектив преподавателей, к тому жезанятых обучением студентов, справитьсясо всем этим? Нет и еще раз нет! И тем неменее от вузовской науки с завидным упорHством постоянно требуют внедрения, приHносящего денежную прибыль (?!). Не будудавать оценку этому явлению – такие вещиоценке не поддаются.

Так как же всеHтаки наилучшим обраHзом использовать тот огромный научныйматериал, который разрабатывает вузовHская наука? Неужели кроме внедрения конHкретных разработок, которые при сегодHняшнем состоянии промышленности невозHможно выпустить даже мелкими сериями,нет ничего более эффективного?

Конечно, есть – это подготовка кадроввысокой квалификации, обладающих самыHми новейшими научными знаниями. Так даHвайте и займемся этой глобальной проблеHмой – подготовкой носителей и генератоHров новых знаний, ведь это серьезнейшаястратегическая задача для нашей страны.Лозунг «Кадры решают все!» был, остаетсяи долго еще будет актуальнейшим в нашемгосударстве.

Так как же внедрить результаты и досHтижения науки в учебный процесс? В принH

ципе, организация и методика проведениянаучноHисследовательских и конструкторHских работ в вузах разработаны достаточHно основательно – здесь и студенческое наHучное общество, и студенческие конструкHторские и экономические бюро, и кружкина кафедрах, и самостоятельная работастудентов, и проведение предметных олимHпиад и конкурсов студенческих работ и т.д.и т.п.

К сожалению, отношение преподаватеHлей и администраций вузов к студенческойнаучной работе оставляет желать лучшего,и большинство преподавателей этой рабоHтой не занимаются.

Причин много. Прежде всего (и это осHновная причина) – большая загруженностьпреподавателей учебным процессом и меHтодической работой. Вторая причина, оченьхарактерная для региональных вузов, –много времени и сил уходит на работу с отHстающими студентами. По сути дела, сущеHствует негласное требование – иметь меньHше двоек по учебной дисциплине (а не иметьбольше отличных оценок), и на работу сотличниками времени уже не остается.

Итог – студенческой научной работойзанимаются энтузиасты, сумевшие привлечьочень ограниченное число студентов, а осHновная студенческая масса и представленияне имеет о научной работе. Выстраиваетсяцепочка: нет научных исследований – неттворчества – нет заинтересованности и саHмостоятельности, желания глубже освоитьпрофессию. В результате вуз выпускает влучшем случае «середнячков».

Здесь уместно вспомнить слова нашегозамечательного соотечественника, основаHтеля молочной промышленности РоссииН.В. Верещагина, который очень образновысказался о роли и значении образования:«Любое общество, какой бы «изм» ни болHтался у него на хвосте, несут вперед трилихие лошадки: в кореннике – любовь к изHбранной профессии, в пристяжных – высоHкий профессионализм и деловитость. Небудет этих лошадок, общество покатитсявниз».

1 5 3

Любовь к избранной профессии, высоHкий профессионализм и деловитость сами посебе не возникают, они прививаются и восHпитываются только благодаря творческому,упорному труду, в котором очень большаяроль отводится научному мышлению, умеHнию анализировать, выделять главное, стаHвить конкретные цели и достигать их.

В деле развития высшего образования(или поддержания его на должном уровне)есть еще одна серьезная проблема. Речь идето том, что система образования – это систеHма коллективного творчества, научного ипедагогического. Высокого класса ученыйи высокого класса педагог могут состоятьHся только в соответствующей среде. А этасреда обладает так называемым критичесHким пределом. Если масса интеллекта меньHше критической, то вообще никакого творHчества в этой среде не будет.

Но ведь понятно, что при внедрении конH

кретной разработки, когда преподавателюHученому приходится заниматься и менеджHментом, и маркетингом, и бог знает чем еще,научная составляющая резко уменьшаетсяи ученый постепенно превращается в бизHнесмена. Естественно, снижается и качествообразования, а научные знания, получаемыестудентом, уменьшаются или исчезают соHвсем.

По моему глубокому убеждению, реHзультаты научных исследований в вузахдолжны оцениваться только качествомподготовки студентов и аспирантов, а такHже качеством подготовленных соискателейученых степеней. Что же касается выпусHка конкретных конструкций или внедреHния новых технологий, для этого нужносоздавать венчурные фирмы, что давно деHлается за рубежом, а возлагать на препоHдавателя не свойственные ему функциипора прекратить.

В связи с вхождением России в БолонH ский процесс проблема многоуровнеH

вой подготовки специалистов сделаласьпредметом активного обсуждения. РешениHем Коллегии Минобрнауки от 16.12.2004 г.утвержден «План мероприятий по реалиHзации положений Болонской декларации»,в числе которых указаны такие, как разраHботка моделей подготовки бакалавров имагистров и разработка, утверждение и ввеHдение в действие государственных образоHвательных стандартов (ГОС) высшего проHфессионального образования (ВПО) третьеHго поколения. Ассоциацией классическихуниверситетов России и УМО по классичесHкому университетскому образованию в окHтябре 2005 г. подготовлен документ «ПодH

Îïûò ïîäãîòîâêèñïåöèàëèñòîâ-õèìèêîâ:ìíîãîóðîâíåâàÿñèñòåìà

В. ДЕНИСОВ, профессорН.СЕРЕБРЕННИКОВА, доцентВ. МОРОЗОВ, доцентКемеровский государственныйуниверситет

ходы к проектированию Государственныхобразовательных стандартов высшего проHфессионального образования 3Hго поколеHния», в котором подчеркивается необходиHмость сохранения преимуществ и особенHностей национального российского образоHвания при постепенной интеграции в евроHпейское образовательное пространство какфактор, задающий внутренние ориентирыи приоритеты при формировании новойконцепции системы стандартов ВПО. УкаHзывается целесообразность использованиясопряженной системы подготовки выпускHников: 4 года (бакалавр), 4+1 (специалист),4+2 (магистр). Отмечается, что преимущеHством подготовки на основе сопряженныхобразовательных программ является возH

Редакционная почта


можность последовательного освоения осHновных образовательных программ (ООП)разных уровней: бакалавра (первый уроHвень), специалиста или магистра (второйуровень). При этом разработчики опиралисьна опыт университетов, давно используюHщих в своей практике сопряженную систеHму подготовки выпускников (бакалавр –специалист – магистр).

В числе факультетов, обладающих поHдобным опытом подготовки специалистов,– химический факультет КемГУ, которыйначиная с 1997 г. ведет подготовку бакалавHров, магистров и специалистов химическоHго профиля. ПрофессорскоHпреподавательHским составом химического факультета заHтрачено немало усилий и времени на разраHботку и реализацию учебных планов сопряHженной подготовки бакалавров, магистрови специалистов, и можно надеяться, что нашопыт будет полезен тем факультетам, коHторые берутся за это дело впервые [1].

Переход от моноуровневой к многоуровHневой системе ВПО требует принципиальHно новых подходов к разработке ООП иучебных планов каждого из уровней.

На первый взгляд, логично было бы весHти подготовку бакалавров и специалистовраздельно по соответствующим ООП, исHходя из требований ГОС. Однако при такомподходе возникает ряд проблем, главнымииз которых являются: воHпервых, неопреHделенность статуса бакалавра как выпускHника вуза и связанные с этим проблемы еготрудоустройства (бакалавра нельзя считатькачественно подготовленным специалистомс высшим образованием), воHвторых, бакаHлавр подготовлен главным образом для проHдолжения обучения в магистратуре, поэтоHму контингент бакалавров должен формиHроваться из лучших студентов, чего нельзярешить на стадии набора абитуриентов напервый курс. Все сказанное выше указываHет на необходимость такой организации сиHстемы многоуровневого образования, прикоторой возможен переход обучаемых сООП бакалавра на ООП специалиста и обHратно. Обычно становление и самоопредеH

ление студентов как личностей, способныхосознанно выбрать образовательную траекHторию, требует трех лет обучения в вузе.Следовательно, ООП и учебные планы подHготовки бакалавров и специалистов должHны быть, по крайней мере для первых трехлет обучения, практически идентичными, стем чтобы обеспечить возможность перехоHда с одной образовательной программы надругую. Это обстоятельство было нами учHтено при разработке ООП и учебных плаHнов подготовки бакалавров и специалистовна основе ГОС ВПО как первого (1994), таки второго (2000) поколения.

Учет всех требований к федеральным ирегиональным компонентам ООП бакалавHра, с одной стороны, и ООП специалиста –с другой, невозможен изHза их несовпадеHния либо по наименованию дисциплин, либопо количеству часов, отводимых на изучеHние дисциплин, за исключением цикла гуHманитарных и социальноHэкономическихдисциплин, которые для обеих ООП одиHнаковы. В цикле общих математических иестественноHнаучных дисциплин нам удаHлось унифицировать преподавание базовыхразделов физики, математики, информатиHки и экологии, установив единые сроки ихусвоения и количество часов аудиторныхзанятий. Цикл общепрофессиональныхдисциплин в ООП бакалавра (6 дисциплин)существенно отличается от аналогичногоцикла в ООП специалиста (13 дисциплин)не только по набору дисциплин, но и по коHличеству часов, отводимых на их усвоение.Эта трудность была преодолена нами пуHтем введения в ООП бакалавра недостаюHщих дисциплин – в качестве специальныхдисциплин либо элективных курсов; колиHчество часов, отводимых на изучение дисHциплин данного цикла, было установленоодинаковым. Изучение дисциплин специаHлизации также было унифицировано.

Обучение в бакалавриате заканчиваетсяписьменным государственным экзаменом похимии и защитой выпускной квалификациHонной работы. Билеты для госэкзаменовсодержат вопросы по всем разделам химиH

1 5 5

ческих дисциплин федерального компоненHта блока основных фундаментальных дисHциплин. Как правило, это пять расчетныхзаданий разного уровня сложности, позвоHляющих оценить уровень подготовки стуHдента, его творческие возможности. ГрупHпа выпускников бакалавриата составляет10–11 человек. Выпускная научноHисследоHвательская работа бакалавров выполняетHся под руководством опытных специалисHтов выпускающих кафедр химического фаHкультета: неорганической, аналитической,органической, физической химии и химиитвердого тела.

Проведенное нами сопряжение ООПбакалавра и ООП специалиста предоставиHло студентам возможность выбора дальнейHшей образовательной траектории. Но заболее чем 10Hлетний срок только 2 человеHка ограничились обучением в бакалавриате.Остальные студенты продолжили учебу вмагистратуре по специализации «физичесHкая химия». Всего выпущено 52 магистра.Из выпускников магистратуры 6 защитиликандидатские диссертации, 10 человек раHботают в настоящее время на кафедрах хиHмического факультета и в научных подразHделениях университета.

Однако основная масса студентов выбиHрает специалитет, предполагающий обучеHние в течение пяти лет. Ежегодно химичесHкий факультет набирает 65 человек для обуHчения на госбюджетной основе и подгрупHпу в 5–6 человек для обучения на платной

основе. Для обеспечения стабильного набоHра факультет использует различные видыпрофессиональной ориентации учащихсясредних образовательных учреждений.

Сохранение традиционной 5Hлетнейподготовки специалистов актуально дляКузбасса, где только в Кемерово в настояHщее время работают 6 химических предприHятий, в том числе такие гиганты, как произHводственные объединения «Азот», «ХимвоHлокно», «Коксохимзавод».

Помимо выпуска кадров по специальноHсти 011000 «Химия» химический факульHтет предоставляет студентам возможностьполучить дополнительную квалификацию«Преподаватель», а студентам, обучаюHщимся в магистратуре, – «Преподавательвысшей школы».

Совместное существование двух системподготовки по специальности 011000 «ХиHмия» с 5Hлетним сроком обучения и по наHправлению 510500 «Химия» с выпускомбакалавров и магистров химии на химичесHком факультете КемГУ позволяет решатьпроблему квалифицированных кадров вКузбассе.


1. Денисов В.Я., Серебренникова Н.В., Моро�зов В.П. Комплексная система подготовHки специалистовHхимиков в Кемеровскомгосударственном университете // Высшееобразование в России. – 2001. – № 4.

Одна из основных задач модернизацииобразования заключается в обеспечеH

нии таких его результатов, которые наибоHлее полно отвечали бы запросам общества,ожиданиям работодателей и интересам саH

Ïðàêòèêóì ïîôèçèêå âýêîíîìè÷åñêîì âóçå

О. ПЛОТНИКОВА, доцентВ. СУХАНОВА, доцентТихоокеанский государственныйэкономический университет

мих субъектов обучения. Следует отметить,что эти интересы и ожидания не всегда соHответствуют требованиям, определяемымгосударственным образовательным станHдартом. Зачастую дисциплины учебного



плана перегружаются теоретическими свеHдениями, избыточными для данной конкретHной специальности. Такой подход в услоHвиях ограниченности времени обучения ифизических возможностей студента, жестHкой конкуренции вузов и, в силу этого, неHобходимости наиболее полного удовлетвоHрения требований потенциальных работоHдателей к подготовке специалистов в конкHретной сфере деятельности – не просто хоHрошо образованных, а способных решатьпрофессиональные задачи своей отрасли –обречен на неудачу.

Если говорить о такой науке, как физиHка, то изложение ее фундаментальных осHнов безусловно необходимо при подготовHке специалистов в области физических исHследований, кадров для наукоемкой инжеHнерии, а также преподавателей физики, нодолжно быть сведено к минимуму и дополHнено необходимыми прикладными вопросаHми при подготовке будущих строителей,технологов, медиков, товароведов. Междутем вопросы адаптации государственногообразовательного стандарта по физике кособенностям будущей специальности стуHдентов до сих пор не стали предметом обHсуждения в педагогической литературе.Анализ ГОС для ряда специальностей пиHщевого и торговоHэкономического профиHля показывает, что какиеHлибо качественHные отличия, учитывающие особенностиподготовки данных специалистов, в нихпрактически отсутствуют. Как правило, везHде подразумевается традиционное изложеHние основ общей физики.

По нашему мнению, соответствие содерHжания физического образования задачамподготовки специалистов данного профиHля может быть достигнуто при построениитакой системы обучения, которая была быпрофессионально ориентирована и учитыHвала особенности обучения физике в экоHномическом вузе.

В качестве основных характеристик таHкой системы обучения можно назвать слеHдующие. Она должна быть:

� ориентированной на формирование

способности к решению профессиональныхзадач в соответствующей сфере деятельности;

� целостной, то есть включать в себясоответствующие друг другу цели, формы,методы, условия обучения;

� воспроизводимой, то есть способнойвоссоздаваться в любой другой группесубъектов обучения при аналогичных услоHвиях обучения;

� открытой, то есть способной вклюHчать в свою структуру новые задачи, метоHды, формы обучения, использовать совреHменные методы и формы представления иобработки информации;

� адаптированной к личности студенHта, предоставлять ему возможность выбоHра форм и методов обучения, форм отчетHности.

Организация такой системы обученияпредполагает работу по разным направлеHниям. Это и пересмотр государственныхобразовательных стандартов по ряду спеHциальностей, и разработка новых теоретиHческих курсов, и написание учебников, ипоиск новых форм и методов обучения. ЗнаHчительная роль в решении данной задачипринадлежит лабораторному физическо�му практикуму.

Один из вариантов его совершенствоваHния заключается в использовании принциHпов проблемноHориентированного обучеHния, дополненных требованием профессиHональной адаптации. Поскольку изучениефизики в вузах экономического и пищевогопрофилей осуществляется на первомHвтоHром курсах и ограничивается рамками обHщего курса, то здесь, как правило, отсутHствует возможность постановки и решения«настоящих» научных и технических проHблем. Однако очень многие уже решенныепроблемы, дополненные элементами исслеHдования прикладных вопросов, вполне возHможно использовать в процессе обучения.

Физический практикум должен вклюHчать обязательные работы, призванные озHнакомить студентов с видами и методамиизмерений, измерительными инструментаHми, методами оценки погрешностей, форH

1 5 7

мой представления результатов и вычислеHний и т.д. Это могут быть, например, такиеработы: «Определение объема тела и расHчет погрешностей измерения», «ЭлектроизHмерительные приборы и методы электричесHких измерений», «Оптические приборы иметоды работы с ними». После их выполнеHния студенты организуются в творческиегруппы для выполнения комплексных эксHпериментальных работ исследовательскогохарактера. В качестве примеров таких раHбот, ориентированных на студентов специHальностей пищевого и торговоHэкономичесHкого профилей (технологи, товароведы,специалисты в области стандартизации исертификации товаров), можно привестиследующие: «Изучение механических и тепHловых свойств натуральных и искусственHных кож», «Сравнительная характеристиHка звукопоглощающих свойств материаHлов», «Изучение поверхностноHактивныхвеществ и их использования в моющих средHствах», «Исследование изоляционныхсвойств материалов и методов обеспеченияэлектрической безопасности бытовой техHники», «Изучение зависимости оптическиххарактеристик фруктовых соков от услоHвий хранения» и т.п.

Эти работы не требуют сложных устаHновок, большинство из них выполняются сиспользованием приборов, имеющихся в

физической лаборатории вуза. ПреимущеHства подобных работ состоят в том, что они:1) формируют положительную мотивациюдля изучения физики, поскольку дают предHставление о физических знаниях как «инHструменте» решения профессиональныхзадач; 2) максимально приближены к реальHным проблемам конкретной специальностии способствуют формированию элементовинновационного мышления; 3) направленына развитие у студента таких важных дляхорошего специалиста качеств, как самоHстоятельность, инициативность, мобильHность, способность работать в коллективе;4) требуют изучения не только учебной, нои научной литературы по целому комплекHсу вопросов, необходимых для решенияпоставленной задачи; 5) позволяют усилитьиндивидуальный подход к обучению: стуHденты с глубокими знаниями и высокимтворческим потенциалом выполняют болеесложные задания, слабо подготовленныемогут выполнять традиционные лабораторHные работы.

Работы выполняются в течение всегосеместра, основные этапы выделяются саHмими участниками творческой группы икорректируются при участии преподаватеHля, результаты на каждом этапе обсуждаHются на отведенном для этой цели занятиии оцениваются преподавателем.

Сокращение объёма обязательной аудиH торной нагрузки студентов с целью осH

вобождения времени для самостоятельнойработы предусматривается Болонским проHцессом и характерно практически для всехевропейских образовательных систем. В реHзультате у обучающихся появляется возHможность учиться в оптимальном для кажHдого режиме. Обязательными элементами

Íóæåí çäîðîâûéêîíñåðâàòèçì

М. КОЧЕТКОВ, доцентСибирский юридический институтМВД России

соответствующей образовательной техноHлогии являются:

� электронная и печатная версии учебHноHметодического обеспечения учебногопроцесса;

� четко организованная система ежеHнедельного контроля качества выполненнойсамостоятельной работы, в ходе которогоосуществляется проверка домашних задаH



ний и проводятся двеHтри миниHконтHрольные работы;

� осуществление постоянных рабочихконтактов каждого студента с тьютором [1,с. 46].

Научная деятельность преподавателяпри этом оказывается органично вписаннойв учебный процесс. Это предполагает, чтостуденты должны в значительной степенисамостоятельно осваивать необходимые длясвоей профессиональной деятельности знаHния, в том числе и фундаментальные, чтотребует серьёзных навыков самообразоваHния.

Российской высшей школе свойствендругой подход, когда освоение теоретичесHкого материала осуществляется с позицииопределённой научной школы и под приHстальным контролем со стороны преподаHвателя всего хода познавательной деятельHности студента в соответствии с заданнойтраекторией профессионального становлеHния. Когда такое направляющее влияниеосуществляется профессионально и индиHвидуально ориентировано, – что и составHляет суть лучших традиций российскойвысшей школы, – результаты обучения окаHзываются весьма конкурентоспособными.Поэтому вряд ли справедливо объяснятьпозицию преподавателей фундаментальныхдисциплин, противящихся снижению лекHционных часов, только консервативностьюих взглядов.

Есть ряд аргументов в пользу более вниHмательного отношения к традициям отечеHственной высшей школы.

Западный опыт, базируясь прежде всеHго на так называемой «гуманистической псиHхологии», предоставляет обучающимся какможно большее эмоциональное раскрепоHщение и свободу выбора в образовательныхструктурах, когда функция учения сводитHся к созданию необходимых условий дляреализации обучающимися своего творчесHкого потенциала, самоактуализации своего«я». Теоретики и практики гуманистичесHкой школы совершенно обоснованно стреHмятся учитывать сложность духовного мира

человека, «многофакторность» его мотиваHционной сферы. Они выступают противжёстко очерченного, систематического обуHчения, базирующегося на строгом контроHле знаний, поскольку считают, что это скоHвывает инициативу обучающего и обучаюHщегося, навязывает им конформизм, исклюHчает возможность свободного поиска, всеHсторонней самореализации.

Вместе с тем начиная с 80Hх гг. в СШАнаблюдается заметное разочарование ворганизации школы на принципах открыHтого обучения, своеобразный ренессансформ образования более консервативноготипа, своего рода социальноHпедагогическоедвижение под лозунгом: «Назад, к осноHвам», стремление восстановить в правах«директивную» педагогику» [2, с. 84–89].Спрос за рубежом на выпускников ведущихвузов нашей страны также свидетельствуетв пользу того, что принципы функционироHвания сложившейся российской высшейшколы могут быть достаточно эффективHными. Причём их эффективность обеспечиHвается такими факторами, как научный иличный авторитет преподавателей, системаHтическое следование обучающимися одноHзначно предлагаемой им траектории проHфессионального развития, отсутствие соHдержательной альтернативности в базовойсоставляющей учебных программ, контролькачества образования посредством примеHнения квалификационной модели, господHство по затратам учебного времени так наHзываемых традиционных форм обучения.

Возникают вопросы: действительно лисвобода ведёт к усвоению знаний, к учениюв подлинном смысле этого слова? Какой типсвободы требуется в сфере образования:свобода от какихHто сдерживающих услоHвий или свобода для достижения опредеHлённых целей? Так ли универсально то угHнетающее воздействие сдерживающих факHторов, каковое им приписывается? И всегдали «директивный», твёрдо направляемыйучителем образовательный процесс неэфHфективен?

На наш взгляд, необходимо сохранение,

1 5 9

а при необходимости и культивированиенекоторых считающихся консервативнымиформ обучения, естественно – в разумныхмасштабах, которые не препятствуют, а споHсобствуют индивидуальной работе студенHтов с информацией, развитию их самостояHтельности, способностей к самообразоваHнию. Институциализированное образованиеи самообразование должны взаимодополHнять друг друга [3, с. 27].

Следует подчеркнуть негативность «слеHпого» копирования характерного для западHного образования опыта использования«инновационных» методов и форм обучеHния в ущерб традиционным. Последние моHгут быть вполне эффективны, тем болееесли речь идёт об усвоении теоретическихзнаний, носящих для профессиональнойподготовки основополагающий, фундаменHтальный характер. Кроме того, в групповыеформы обучения нужно постоянно привноHсить новые знания и опыт, без которых групHповая работа становится простым повтореHнием уже усвоенного, некритическим излоHжением прописных истин, что может лишьусугубить невежество обучающихся исформировать у них неверное пониманиесущества дела. Как справедливо отмечаетК.Т. Элсдон, активные и интерактивныеметоды могут оказаться бесполезными,если видеть в них самоцель независимо откачества их содержания и соответствияучебным задачам [4].

Главными выигрышными позициямироссийской системы образования остаютHся фундаментальность, научность, системHность и практическая направленность.

Мы считаем, что комплекс мер по повыHшению качества образования как результаHта профессионального роста преподаваHтельского состава определяется пятью наHправлениями деятельности: созданием усHловий для постоянного научного роста проHфессорскоHпреподавательского состава;

повышением мотивации преподавателей ксовершенствованию своего профессиональHного мастерства, педагогической культурыв разнообразных формах деятельности;преодолением тенденции старения педагоHгического корпуса; созданием многоуровнеHвой системы повышения квалификациипреподавательских кадров и переподготовHки специалистов в соответствии с диктуеHмыми временем особенностями организацииобразовательной деятельности; стимулироHванием изменения форм организации осуHществляемого преподавателем процессаобучения.

Принимая во внимание актуализированHный ранее груз проблем российской высшейшколы, справедливо заключить, что дляэффективного внедрения современногоинновационного опыта необходимо ориен�тироваться на постепенное изменениетрадиционных, сложившихся форм обуче�ния. Причём приоритетным здесь долженбыть отечественный опыт, который, какправило, использует потенциал сложивHшихся в нашем образовании форм обучеHния, делая его вполне востребованным и вновых образовательных условиях, особенHно когда речь идёт о преподавании фундаHментальных учебных дисциплин.


1. Жураковский В., Сазонова З., ЧечёткинаН., Ткачёва Т., Курбатов С. Управлениесамостоятельной работой: мировой опыт// Высшее образование в России. – 2003.– №2.

2. Реформы образования в современноммире: глобальные и региональные тенденHции. – М., 1995.

3. Зборовский Г., Шуклина Е. СамообразоваHние – парадигма XXI века // Высшее обHразование в России. – 2003. – № 5.

4. Элсдон К.Т. Образование взрослых: досHтижения, проблемы // Перспективы. ВопHросы образования. – 1986. – № 3.



Географическое образование в Россииимеет давние традиции. На рубежных

этапах менялись методологические ориенHтиры, подходы к формированию содержаHния образования, стандарты подготовкиспециалистов. Многолетние дискуссии опредмете в условиях отраслевой дифференHциации науки порой отрицательно сказыHвались как на отношении к научной геограHфии в целом, так и к географическому обHразованию в частности. Между тем фундаHментальная роль географического знания вобществе всегда оставалась неизменной.Анализ природных ресурсов страны и еерегионов для целей прогнозирования, разHработка концепций рационального прироHдопользования, изучение проблем природHноHтерриториальных комплексов, воспроHизводства традиционного образа жизни, усHтойчивости культурноHэтнической идентичHности ряда малых народов, межэтническихотношений, миграций населения, трансфорHмации городских и сельских систем рассеHления в изменяющейся политической и экоHномической среде, исследования рынка труHда и образования, оценка уровня и качестважизни, удовлетворенности им социума – этии многие другие темы в ХХ веке приобрелиособую актуальность и нашли свое отражеHние в географических работах.

Новые географические концепции, неHсомненно, должны стать инструментомописания и объяснения современной обраHзовательной реальности. Так, изучая взаиHмодействие природной среды с социальноHэкономическими, политическими, демограHфическими аспектами человеческой деяHтельности, география предлагает богатыйконцептуальный аппарат для разработкинекоторых проблем модернизации образоHвания, в частности процессов его регионаH

Î ïðîáëåìàõãåîãðàôè÷åñêîãîîáðàçîâàíèÿ

Н. БЕРКИН, доцентВ. ИВЕНИНА, профессорВ. МОНЖИЕВСКАЯ, доцентИркутский государственныйуниверситет

лизации, что позволяет отобразить диалекHтическое единство глобального, региональHного и местного.

* * *На сегодня в Иркутской области нет

единой научно обоснованной концепцииреформирования образования на перспекHтиву, хотя некоторые ориентиры намечены,а в практической плоскости реформы усHпешно продвигаются. Об этом свидетельHствует опыт ряда вузов, в частности геограHфического факультета Иркутского госуHдарственного университета, где подготовHку кадров более 50 лет осуществляют триклассические кафедры – физической геоHграфии и геоэкологии, экономической и соHциальной географии, картографии и геоинHформатики.

На протяжении всех лет работы подгоHтовка специалистовHгеографов осуществляHется в тесном контакте с академическимиинститутами (особенно с Институтом геоHграфии и Институтом земной коры СОРАН), что позволяет органично соединитьпроцесс обучения с исследовательской деHятельностью. Новым в этих связях являетHся создание совместных (вуз – институт)кафедр. (Так создана кафедра картографиии геоинформатики.)

За годы функционирования специальноHсти «География» в университете подготовHлено более 6000 специалистов (преподаваHтелей, картографов, геоморфологов, физиHкоHгеографов, экономикоHгеографов, меHнеджеров туризма). Значительная доля выHпускников трудится в академических инстиHтутах, другие – в вузах, школах, лицеях,центре занятости, статуправлении, в мэриHях, администрациях, казначействах, на таHможне, в коммерческих структурах, банках,страховых компаниях, учреждениях дополH

1 6 1

нительного образования, туристическихфирмах, национальных парках и т.п. ТуриHстские специализации «Страноведение имеждународный туризм», «Экологическийтуризм», «Туризм и экскурсионное дело»начали функционировать на факультете с1995 г. в рамках специальности «ГеограHфия».

Концептуальные основы модернизациигеографического образования были сопряHжены с решением главной проблемы – подHготовкой специалистов, способных успешHно адаптироваться на рынке труда. Как поHказывает практика, качество их подготовкидостаточно высокое, однако намечается тенHденция снижения их адаптации на рынкетруда. Это противоречие, на наш взгляд,заложено в самой системе подготовки кадHров. В государственных образовательныхстандартах последнего поколения и учебHных планах специальности 012500 «ГеограHфия» сильна профессиональная составляHющая. Формированию социальноHличностHных качеств специалиста (мобильность,конкурентоспособность, коммуникативнаякомпетентность), важных для сегодняшнеHго рынка, уделено меньше внимания. Крометого, в стандартах последнего поколенияснята ранее имевшая место квалификация«Преподаватель», которая давала возможHность большей мобильности в выборе сфеHры деятельности. Считаем, что на сегодняшHнем этапе развития региона, в условиях знаHчительной безработицы, особенно средивыпускников вузов, эта вторая квалификаHция, наряду с квалификацией «Географ»,крайне необходима.

Согласно концепции и прогнозам развиHтия регионального образования на периоддо 2010 г., ежегодная потребность только впреподавателях географии для среднейшколы составит до 15 человек. ЗначительHная часть учителей географии сельскихсредних школ территории не имеют высшеHго образования и могли бы продолжитьобучение без отрыва от своей деятельносHти. К сожалению, в 2000 г. был закрыт приHем на заочное обучение по специальности

«География», что осложнило вопросы проHфессионального совершенствования и труHдоустройства молодежи, работающей поспециальности (ежегодно заочное обучениезаканчивали 50–60 специалистовHгеограHфов, большая часть из которых – учителя).

Определенной сложностью переходноHго периода явилось то, что подготовка спеHциалистовHгеографов велась по несколькимобразовательным стандартам, разным учебHным планам: снимались десятки ранее читаHемых дисциплин и почти столько же вводиHлось новых. Новые дисциплины были ориHентированы на усиление экономической,экономикоHгеографической, туристской иэкологической подготовки, а также на конHцепцию регионализации образования.

УМО по экономикоHгеографическимнаукам приняло решение (подготовленыгосударственные стандарты и учебные плаHны) об открытии в университетах специHальности «Экономическая и социальнаягеография». Перед региональными универHситетами встала задача принятия согласоHванных решений по внедрению этого проHекта в жизнь. Данную проблему, видимо,будет сложно решать в ряде вузов и терHриторий изHза финансовых затруднений,сокращения штатов. На географическомфакультете ИГУ, например, по этой приHчине в 2000 г. были закрыты все специалиHзации в рамках специальности «ГеограHфия», что в нынешних условиях вряд лиоправданно.

Глубокий научноHметодический анализ,разработка и усвоение содержательной стоHроны предметных областей знаний былисопряжены с огромными временными затHратами как преподавателей, так и студенHтов. Эта проблема требовала оперативногоповышения квалификации преподавателей,что оказалось затруднительным в силу пеHрехода централизованных образовательныхструктур (ИПК, ФПК) на коммерческуюоснову и отсутствия финансирования наместах.

Проводимые нами в течение ряда летисследования по изучению процесса адапH



тации выпускников и молодых специалисHтов на рынке труда (школы, лицеи, турфирHмы, страховые компании, таможня, банки,налоговые инспекции и пр.) позволили выяHвить, что значительная доля молодых спеHциалистов не имеют знаний, необходимыхдля работы в группах, в больших коллектиHвах, слабо ориентируются в проблемах межHличностного общения, не знакомы с пракHтикой организации и проведения совещаний,деловых бесед, переговоров и т.д. По оценHке молодых специалистов, им требовалисьумения и навыки владения приемами псиHходиагностики и психической саморегуляHции, всеми видами речевой деятельности,коммуникативными компетенциями и т.п.

Основным качеством личности в совреHменных условиях является конкурентоспоHсобность как интегральный параметр, вклюHчающий в себя четкость целей, трудолюбие,творческое отношение к делу, направленHность на высокий результат конечного проHдукта, непрерывный профессиональныйрост, саморазвитие, способность быть лиHдером, риск, стрессоустойчивость и др.

ОпытноHэкспериментальная работа поформированию ведущих личностных каHчеств при подготовке географов и студенHтов, специализирующихся по туризму, быласвязана с определенной перестройкой учебHных планов (введением в учебный план дисHциплин в рамках регионального компоненHта курсов по выбору, факультативных пракHтикумов, тренингов и т.п.) с ориентацией нагуманистическую, социальную составляюHщие. С этой целью были введены следуюHщие дисциплины: «Социология и психолоHгия управления», «Деловое общение», «УпHравление персоналом», «Коммуникативнаякультура личности», «Работа с клиентом»,«Переговорный процесс», «КоммуникативHный практикум», «Этнография», «ЭколоH

гия человека», «Этика деловых отношенийс иностранными партнерами» и пр.

Методологическим основанием деятельHности кафедр в построении содержания иорганизации образовательного процесса,кроме известных подходов (системного,личностноHориентированного, гуманистиHческого), служит концепция непрерывногопедагогического образования. В настоящеевремя функционирует достаточно стройнаясистема профориентационной деятельносHти, охватывая такие ее направления и форHмы, как профессиональная пропаганда,профессиональное консультирование, проHфессиональный отбор, контроль за адаптаHцией молодого специалиста в реальной труHдовой деятельности. Мониторинг этого проHцесса позволяет своевременно вносить корHрективы в организационноHпедагогическуюдеятельность и совершенствовать ее.

Важнейшей составляющей качественHной подготовки географа являются учебныеи производственные практики. Как правиHло, изHза отсутствия финансирования онипроводятся на своих базах. Помогают выйHти из ситуации устоявшиеся связи с акадеHмическими институтами, отдельными учHреждениями, которые соглашаются заклюHчить договор. Обычно студенты для проHхождения практики направляются на месHта их будущей деятельности (в школы, райHонные, городские администрации, академиHческие институты, туристские фирмы гороHдов области, гостиницы, музеи).

Хочется верить, что наши выпускникинайдут новые сферы применения своимпрофессиональным знаниям: в качестве геоHграфически ориентированных управленцев,разработчиков региональных социальноHэкономических программ, экспертов, спеHциалистов в области организации системобразования.

g

РЕЦЕНЗИИ. ИНФОРМАЦИЯ

Шестой год подряд в конце февраля в Сарове проходят школьные ХаритоH

новские чтения, посвящённые академикуХаритону.

Научные чтения существенно отличаHются от традиционных олимпиад. При подHготовке доклада школьник занимается исHследованиями по избранной теме, развиHвая в себе умение творчески мыслить, саHмостоятельно ставить и разрешать научHные вопросы, работать с литературой,расширяя свой кругозор. Очень важнуюроль при этом играют учителя и наставниHки. Прежде всего это педагогиHэнтузиасHты из школ и таких учреждений, как доматворчества, клубы по интересам, обществаюннатов и т.п. Саровчане имеют большиевозможности привлекать в качестве научHных руководителей сотрудников РФЯЦHВНИИЭФ, а также преподавателей СарHФТИ с использованием лабораторнойбазы института.

В нынешнем году в оргкомитет постуHпило более 300 заявок на участие в конфеHренции. После отбора было допущено 80школьников из Сарова и более 200 – изМосквы и СанктHПетербурга, НижнегоНовгорода и Саранска, Тулы и Обнинска,Кемерова и Дзержинска, Вятки и ЭлектроHстали, Озёрска и даже из далёкого посёлкаБалахнинский Иркутской области. Такаяширокая география однозначно говорит овозрастающей известности и популярносHти Харитоновских чтений, полезности ицелесообразности таких форумов. Бывалина них и иностранные участники – из ГруHзии, Украины, Финляндии, так что ХариH

тоновские чтения приобретают статус иВсероссийской, и Международной научнойконференции.

В представленных докладах впечатляHет разнообразие тем, зачастую с неожиHданной постановкой вопроса или обращеHнием к малоизученным проблемам, с переHосмыслением известных фактов. ОргкомиHтет не ограничивает тематику только рамHками физикоHматематических дисциплин.Принимаются доклады по биологии, хиH

мии, природоведению, истории, языкозHнанию, литературе. Очень важны доклаHды гуманитарной направленности, ониориентированы на воспитание эрудированHных специалистов. Во многом благодарятакой широте охвата различных областейзнаний Харитоновские чтения и приобреHли такое признание среди преподавателейшкол и вузов различного профиля, чтосущественно расширило контингент юныхучастников научного форума.

Уже из названий тем видно разнообраHзие интересов участников: правильная выH

VI øêîëüíûåÕàðèòîíîâñêèå÷òåíèÿ

А. ХЛЕБНИКОВ, лауреат Ленинской иГосударственной премийРоссийский федеральный ядерный центрВНИИЭФА. ХМЕЛИНИН, первый проректорМосковский инженерно1физическийинститут


кройка футбольного мяча (математика), исHтория казачества, влияние курения на жеHлудочноHкишечный тракт, скорость ростазелёного листа, особенности чёрных дыр,кельтская культура, способы организацииречи политических деятелей, жаргон скейтHбордистов и т.д.

Конечно, обилие работ ещё не означаHет их высокого качества. Они весьма разHнокалиберны, отличаются как по научнойзначимости, так и по глубине проработкитемы. Для работы в качестве экспертов вСаров ежегодно приезжают профессораи преподаватели лучших вузов Москвы(МГУ, МФТИ, МИФИ, МГИМО), НижHнего Новгорода, институтов РАН. Саровпредставляют преподаватели школ, научHные сотрудники ВНИИЭФ. Захваченныетворческой атмосферой конференции, онистановятся сторонниками и активнымипропагандистами такой формы работы сошкольниками.

Отбирая работы, эксперты руководHствуются рядом критериев. Кроме научнойзначимости и глубины раскрытия темы, учиHтываются глубина понимания школьникомпредмета исследований, умение предстаHвить результат, грамотно отвечать на вопHросы, отстаивать свою точку зрения. Этопозволяет оценить и степень самостоятельHности автора в работе над темой.

Лауреатами VI Харитоновских чтений свручением дипломов первой степени сталиавторы 18 лучших докладов из разных предHметных секций. Дипломами за второе и треHтье места и поощрительными грамотами отHмечено соответственно 18, 25 и 54 работы.От имени спонсоров чтений и ряда органиHзаций присуждались и дополнительные наHграды за оригинальные исследования.

Кроме работы по секциям, на конференHции практикуются и общие пленарные заHседания, на которых заслушиваются лучHшие доклады, представляющие интерес дляширокой аудитории. Очень популярны итрадиционные лекции на актуальные темынауки и искусства, читаемые для школьниH

ков и педагогов известными специалистаHми из числа экспертов и специально приHглашёнными учёными. Один день после слуHшаний обычно посвящается «круглым стоHлам». Это место встречи юных участниковс членами экспертного совета, здесь можHно обсудить доклады, поспорить, отстаиHвая свою точку зрения.

Неповторима атмосфера конференции,обусловленная её молодёжным составом.Энергия юности, ощущение радости жизHни, эмоциональность и непосредственностьучастников – всё это отличает школьныечтения от других серьёзных научных собраHний. Нужно видеть эти горящие глаза и исHкренность проявления чувств всех сидящихв зале при объявлении победителей. Ужесамо участие в конференции воспринимаHется ребятами как награда.

Слушания проходили в помещении лиHцея № 15, руководство и педагогическийколлектив которого постарались обеспеHчить комфортные условия участникам конHференции. Оргкомитетом были организоHваны и культурные мероприятия: экскурHсии по городу и окрестностям, посещениемузеев, концерт классической музыки, веHчер во Дворце молодёжи.

Председатель Оргкомитета – директорРФЯЦHВНИИЭФ академик Радий ИваноHвич Илькаев. Начиная с 2000 г. бессменнымсекретарём Оргкомитета, его «мотором»является Елена Адольфовна Шаповалова.Многотрудные обязанности заместителяпредседателя Оргкомитета на всех школьHных чтениях выполняет Валерий ТихоноHвич Пунин, директор ИЯРФ, в недрах коHторого и зародилась сама идея школьныхчтений, поддержанная руководствомРФЯЦHВНИИЭФ, городской администраHцией и департаментом образования.

Общими усилиями удалось провестикрупный научный форум, ставший настояHщим праздником для молодых людей, жеHлающих связать свою жизнь с наукой илипросто испытать себя на этом пути. ПожеHлаем им успехов.

1 6 5

Ïîçäðàâëÿåì!Российский федеральный ядерный центр – Всероссийский научно�исследователь�

ский институт экспериментальной физики (РФЯЦ–ВНИИЭФ) – отмечает в этомгоду свое шестидесятилетие. Институт основан в 1946 г. для осуществления совет�ского атомного проекта. Здесь были разработаны первая отечественная атомная иводородная бомбы. С момента создания институт развивался по особым законам.Самые передовые достижения отечественной науки и техники применялись для реше�ния поставленных правительством задач, ведущие ученые, специалисты и выпускни�ки лучших вузов страны трудились над созданием отечественного ядерного щита.

На сегодняшний день это крупнейший научно�исследовательский центр Россиимирового значения, который может решать сложнейшие научные, оборонные и народ�но�хозяйственные задачи.

Высококлассные ученые и специалисты успешно развивают новые направления ма�тематики, физики, материаловедения и высоких технологий. Накопленные воВНИИЭФ технические решения, наукоемкие разработки и уникальная эксперимен�тальная база дали возможность институту расширить сферу своей деятельности,переориентировать часть производств на выпуск продукции гражданского назначе�ния и в итоге занять достойное место на современном рынке.

Благодаря мощному научно�техническому потенциалу, богатому опыту, разно�образию решаемых задач ядерный центр уверенно чувствует себя в современных усло�виях и занимает лидирующие позиции в области применения высоких технологий.

Рецензии. Информация


21–22 апреля 2006 г. экономическийфакультет Российского университетадружбы народов (РУДН) провел вторуюмеждународную научноHпрактическуюконференцию «Актуальные проблемылингвистики и лингводидактики иностранHного языка делового и профессиональногообщения». Интерес к мероприятию был огHромен: в нем приняли участие более 350 учеHных и преподавателей из 110 вузов, предHставлявших 54 города России, страны СНГи Балтии, а также специалисты из США,Великобритании, Франции, Италии, ИспаHнии, Германии, Китая и Люксембурга. ЗнаHменательно, что впервые за годы реформудалось собрать столь представительнуюаудиторию ученых и практиков. Вузовскаянаучная общественность России получилавозможность обменяться мнениями со своHими коллегами из бывших союзных респубHлик и стран дальнего зарубежья, обсудитьмногие вопросы, принципиально важныедля создания единого образовательногопространства.

В работе конференции приняли участиеобразовательные отделы посольств США,Италии, КНР, Испании, Франции, БританHский Совет, Гёте Институт, авторы издаHтельств Кембриджского и Оксфордскогоуниверситетов, «Pirson Education», а такHже представители компаний «Asset capitalpartners», «Philip Morris», ОАО «Туполев»,«Price Waterhouse Coopers», «WimmHBillHDann», «Магнат», «Янссен Силаг» и др.

С приветственным словом к участникамконференции обратились ректор РоссийHского университета дружбы народов акаHдемик РАО В.М. Филиппов, директор ИнHститута мировой экономики и бизнеса доHцент РУДН Ю.Н. Мосейкин, председательоргкомитета конференции, заведующая каHфедрой иностранных языков экономичесHкого факультета профессор Е.Н. Малюга.

Современные тенденции преподавания

были рассмотрены в ходе круглого стола.Одной из ключевых его тем стало профессиHональноHориентированное обучение иностHранным языкам. Требования настоящего вреHмени диктуют необходимость активного соHтрудничества университетских лабораторийи учебных кафедр с компаниями и государHственными учреждениями в целях подготовHки квалифицированных специалистов, дляинтеграции которых в структуры компанийнеобходимо лишь минимальное дополнительHное обучение. По традиции российская сисHтема образования дает обучаемому как можHно больше информации, в то время как мирперестраивается на обучение компетентносHтям, то есть умению применять полученныезнания. Налицо расхождение между тем, чтознают и умеют выпускники университетов, итем, что от них требуется знать и уметь в реHальных условиях. На преодоление этого разHрыва и направлено сотрудничество с компаHниями бизнеса и госструктурами.

Вполне очевидно, что такое сотрудничеHство – процесс взаимовыгодный. Раннее подHключение студентов к реальным потребносHтям деловой жизни дает возможность кафедHре корректировать учебные курсы с учетомсовременных требований, а самим студентам– усвоить необходимый набор знаний, умеHний и навыков (компетенций), который буHдет востребован на будущей работе. С друHгой стороны, компании решают таким обраHзом вопросы кадрового потенциала.

Рассматривая существующую системупреподавания с точки зрения развития кадHрового потенциала, участники круглого стоHла отметили необходимость ее модернизаHции на базе информационноHкоммуникациHонных технологий. Речь шла о дополнительHных возможностях и ресурсах, которыепоявляются у всех участников образоваHтельного процесса при использовании соHвременных технологий. Однако новые техHнологии – только часть решения проблем

Äåëîâîå îáùåíèå:ëèíãâèñòè÷åñêèåàñïåêòû

Е. МАЛЮГА, профессорРоссийский университет дружбынародов

1 6 7

образования. Все компьютеры в мире ничеHго не изменят без увлеченных учащихся,знающих и преданных своему делу препоHдавателей, а также общества, в которомподчеркивается ценность обучения на проHтяжении всей жизни.

Особо следует отметить, что мастерскиеи мастерHклассы вели не только российскиеспециалисты, но и гости из зарубежья: ГайБрук Харт, доктор прикладной лингвисHтики, автор нового Кембриджского учебноHго курса по подготовке к международнымсертификационным экзаменам по деловоHму английскому языку «Business BenchHmark»; Джонатан Байгрейв, редактор изHдательства «Pirson Education», автор учебHника «Total English»; Алистер Лейн, редакHтор издательства Оксфордского универсиHтета, автор учебников по деловому английHскому языку; Яцек Левинсон, региональныйпредставитель издательства Оксфордскогоуниверситета в Центральной и ВосточнойЕвропе; Сильвия Рекерман, референт ГётеИнститута и др.

Итогом работы конференции стали слеHдующие рекомендации:

1) создать базу для проведения серьезHной переподготовки кадров, способныхквалифицированно преподавать иностранHные языки в сфере делового и профессиоHнального общения;

2) для постоянного обмена опытом учеHным и преподавателямHпрактикам необхоHдимо иметь свой печатный орган, выходяHщий как минимум 2 раза в год;

3) обеспечить создание базHпрактик попрофессиональноHориентированному переHводу в ведущих российских и зарубежныхкомпаниях для студентов, обучающихся попрограмме «Переводчик в сфере профессиHональной коммуникации»;

4) разработать информационноHметоHдический вебHсайт/портал по деловому ипрофессиональному общению для студенHтов и преподавателей неязыковых вузов;

5) организовать профессиональноеобъединение преподавателей иностранныхязыков профильной ориентации (сферабизнеса).

Издательство «Дрофа» приступило к выпуску словарей серии «БиологиH

ческие науки»*. Необходимость в подобHных изданиях назрела давно.

Бурный прогресс «наук о жизни» во втоHрой половине ХХ века привел к расширеHнию и усложнению их концептуального апHпарата, лавинообразному росту (особеннов молекулярной биологии) числа специфиHческих терминов — новых по сути или заH

Íîâàÿ ñåðèÿВ. ШИЛЬНИКОВА, профессор,доктор биологических наук

На правах рекламы

Рецензии. Информация

менивших ранее существовавшие, различиюв трактовке тех или иных понятий.

Поэтому появление на книжном рынкесловарей по основным биологическим дисHциплинам, предназначенных для широкогокруга читателей — студентов, аспирантов ипреподавателей высших и средних професHсиональных образовательных учебных завеHдений биологического и сельскохозяйственHного профиля, учителей и учащихся старшихклассов средних школ, слушателей ФПК,научных работников — безусловно, не остаHнется незамеченным. Тем более что эти слоHвари издательства «Дрофа» являются экскHлюзивными отечественными изданиями (наHпример, «Биохимия и молекулярная биолоHгия») или же выпускаются после более чем

* Гидробиология и общая экология: словарьтерминов / В.В. Зданович, Е.А. Криксунов.—М.: Дрофа, 2004.— 192 с.— (Биологическиенауки: Словари терминов).

Микробиология: словарь терминов / Н.Н.Фирсов.— М.: Дрофа, 2005.— 256 с.— (БиоHлогические науки: Словари терминов).


двадцатилетнего перерыва («Анатомия иморфология высших растений»).

Словари имеют целый ряд достоинств,главное из которых – они написаны веHдущими учеными крупнейших вузов РосHсии.

Так, авторами первого в серии словаря«Гидробиология и общая экология» (ДроHфа, 2004) являются чл.Hкорр. РАН, професHсор кафедры гидробиологии биофака МГУим. М.В. Ломоносова Е.А. Криксунов и наHучный сотрудник кафедры В.В. Зданович.Второй словарь — «Микробиология» (ДроHфа, 2005) — написан кандидатом биологиHческих наук, деканом биологического фаHкультета Уральского государственного униHверситета Н.Н. Фирсовым. Автор словаря«Анатомия и морфология высших растеHний», издание которого запланировано наIII квартал 2006 г., — О.А. Коровкин, докHтор биологических наук, профессор кафедHры ботаники Российского государственноHго аграрного университета – МСХА им. К.А.Тимирязева. Доктор биологических наук,профессор, заведующий кафедрой органиHческой и биологической химии МПГУ, чл.Hкорр. Международной академии наук пеHдагогического образования А.С. Коничев икандидат биологических наук, доцент тойже кафедры МПГУ Г.А. Севастьянова явHляются авторами словаря «Биохимия и моH

лекулярная биология» (выпуск запланироHван на конец 2006 г.).

Достоинством словарей является их проHдуманная структура, определяющая легHкость нахождения нужного термина. Придостаточно широком охвате терминов (по2–3 тыс.) лаконичность и четкость формуHлировок позволяют читателю получить полHное представление о предмете поиска. ЭтоHму способствует также большое количестворисунков.

Дополнительным источником информаHции в словарях служат приложения. Так,например, в «Микробиологии» представлеHны два варианта классификации прокариHот, сведения об ученых, внесших сущеHственный вклад в развитие этой науки; в«Анатомии и морфологии высших растеHний» приложение включает условные обоH

значения, используемые в ботанике, этимоHлогию большого числа ботанических термиHнов.

Привлекают удобный, «карманный»формат и мягкая обложка, определяющиепортативность изданий. Удачно и серийноеоформление обложек книг.

Хотелось бы порекомендовать словариэтой серии всем специалистам – от препоHдавателей высшей школы до аспирантов истудентов биологических факультетов.

1 6 9

Documents

vovr.ruvovr.ru/upload/6-06.pdf · 2017-07-30 · НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ В. ЗЕРНОВ. Образование и общество: поиск языка взаимопонимания....3