Svatojánská kolej Vyšší odborná škola pedagogická

Využití náboženské pedagogiky celistvé

výchovy v praxi ČCE

Absolventská práce

2006 Mgr. Petra Macháčková PhDr. Pavla Edita Herciková

Poděkování Děkuji vedoucí absolventské práce Pavle Editě Hercikové, bez které by tato

práce nikdy nevznikla - za pomoc s výběrem literatury i tématu, za pozvání k

seminářům, za četné konzultace i za podporu. Děkuji manželovi, rodičům, přátelům i

sboru za podporu. Děkuji Bohu za ochrannou ruku, kterou nade mnou drží a za to, že

mne vede a otevírá mé oči novým a dosud skrytým věcem.

„Prohlašuji, že jsem tuto absolventskou práci s názvem „Využití náboženské pedagogiky

celistvé výchovy v praxi ČCE“ napsala samostatně a výhradně s použitím citovaných pramenů.“

V Benešově dne 14. 8. 2006

Mgr. Petra Macháčková

Obsah Anotace ............................................................................................................................ 1

Úvod ................................................................................................................................ 2

1. Teoretická část ............................................................................................................. 3

1. 1. Co je náboženská pedagogika celistvé výchovy? ........................................ 3

1. 2. Vznik a vývoj náboženské pedagogiky celistvé výchovy ........................... 4

1. 3. Východiska náboženské pedagogiky celistvé výchovy ............................... 5

1. 3. 1. Pedagogika „Dasein“ ....................................................................... 5

1. 3. 2. Pedagogika vztahu ............................................................................ 7

1. 3. 3. Pedagogika stávání se sebou samým a zkušenosti se sebou samým 7

1. 3. 4. Pedagogika obrazů a vytváření obrazů ............................................. 8

1. 3. 5. Pedagogika cesty .............................................................................. 8

1. 3. 6. Mystagogická pedagogika ................................................................ 8

1. 3. 7. Celistvá pedagogika ......................................................................... 9

1. 4. Cíle náboženské pedagogiky celistvé výchovy ........................................... 9

1. 5. Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy .................................... 9

1. 5. 1. Princip celistvé výchovy ................................................................. 10

1. 5. 2. Princip sesoustředění ...................................................................... 11

1. 5. 3. Princip zaměření na střed ............................................................... 12

1. 5. 4. Princip dynamické rovnováhy ........................................................ 13

1. 5. 5. Princip cesty dovnitř a cesty ven .................................................... 13

1. 5. 6. Princip opakujícího se .................................................................... 14

1. 5. 7. Princip setkání se světem jako s „ty“ ............................................. 14

1. 5. 8. Princip zkušenosti ........................................................................... 15

1. 5. 9. Princip podílu na spoludotváření světa ........................................... 15

1. 5. 10. Princip celistvého vnímání ............................................................ 16

1. 5. 11. Princip zástupnosti ........................................................................ 16

1. 5. 12. Princip významu ........................................................................... 16

1. 6. Stavba základní jednotky ........................................................................... 17

1. 6. 1. První krok: Vytváření společenství .................................................18

1. 6. 2. Druhý krok: Setkání se skutečností ................................................ 20

1. 6. 2. 1. Práce se smysly a symboly ................................................ 20

1. 6. 2. 2. Zkušenostní spirála ............................................................ 23

1. 6. 2. 3. Důležité zásady v práci se skutečností .............................. 24

1. 6. 2. 4. Možnosti setkání se skutečností ........................................ 25

1. 6. 3. Třetí krok: Ztvárňování ................................................................... 26

1. 6. 4. Čtvrtý krok: Prohloubení významu ................................................. 27

1. 7. Specifika práce s dětmi ve sboru ČCE Soběhrdy při využití náboženské

pedagogiky celistvé výchovy ............................................................................. 28

1. 7. 1. Specifika práce v nedělní škole ...................................................... 28

1. 7. 2. Specifika víkendových setkání ..................................................... 29

1. 7. 3. Specifika dětských bohoslužeb ...................................................... 29

1. 8. Pojetí tématu Velikonoce ........................................................................... 30

2. Praktická část ............................................................................................................. 32

2. 1. Práce v nedělní škole – ukázková jednotka: Velikonoční pašije ............... 32

2. 1. 2. Zhodnocení lekce ............................................................................ 36

2. 1. 3. Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy

v nedělní škole ............................................................................................ 37

2. 2. Víkendová setkání – ukázkové víkendové setkání „Na cestě ke

svobodě“ ..................................................................................................... 38

2. 2. 1. Popis víkendového setkání ............................................................. 38

2. 2. 2. Příprava na biblickou lekci ............................................................. 39

2. 2. 3. Biblická lekce ................................................................................ 40

2. 2. 4. Zhodnocení ukázkového víkendového setkání ............................... 43

2. 2. 5. Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy

v rámci víkendových setkání ...................................................................... 44

2. 3. Dětské bohoslužby: ukázka dětských bohoslužeb k oslavě Květné neděle 45

2. 3. 2. Zhodnocení ukázky dětských bohoslužeb .......................................49

2. 3. 3. Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy při

dětských bohoslužbách ................................................................................51

3. Závěr ......................................................................................................................... 52

Seznam použitých zkratek ............................................................................................. 54

Použitá literatura ............................................................................................................ 55

Seznam příloh ................................................................................................................ 58

Příloha č. 1 – Sederová večeře ....................................................................................... 59

Příloha č. 2 – Fotodokumentace .................................................................................... 61

2. 1. Nedělní škola ............................................................................................. 61

2. 2. Víkendové setkání dětí .............................................................................. 62

2. 3. Dětské bohoslužby .................................................................................... 64

Příloha č. 3 – Písně ........................................................................................................ 65

Anotace V absolventské práci je podrobně popsána náboženská pedagogika celistvé

výchovy, jejímiž autory jsou Franz Kett a sestra Esther Kaufmannová.

V teoretické části se práce zabývá popisem vzniku, vývoje, východisek a cílů

této pedagogiky. Dále pak specifikům práce v nedělní škole, při dětských bohoslužbách

a víkendových setkáních, která jsou připravována s využitím náboženské pedagogiky

celistvé výchovy.

V praktické části jsou podrobně popsány a zhodnoceny ukázky projektů

realizovaných v prostředí farního sboru Českobratrské církve evagelické v Soběhrdech.

Jednotícím tématem všech projektů jsou Velikonoce.

V závěru práce je zhodnocena vhodnost využití náboženské pedagogiky celistvé

výchovy v prostředí sborů ČCE, příležitosti, úskalí a možnosti dalšího uplatnění.

1

Úvod

Problematika metodiky katecheze dětí mne již delší dobu velmi zajímá, neboť se

již několik let věnuji práci s dětmi ve svém sboru, a dokonce jsem měla možnost

vyučovat půl roku náboženství v křesťanské Základní a mateřské škole Archa. Sama ze

své praxe vím, jak je složité zaujmout pozornost dítěte, přiblížit se jeho vnímání a snažit

se o to, aby si z hodiny něco odneslo a pokud možno to v příštích týdnech nezapomnělo.

Metodice katecheze dětí jsem se věnovala již ve své diplomové práci s názvem

„Metodika katecheze dětí podle F. Ketta, Dětské misie a M. Jungové a její využití

v praxi ČCE.“1 V této práci jsem měla možnost propojit studium na Evangelické

teologické fakultě UK se studiem Vyšší odborné školy pedagogické ve Svatém Janu pod

Skalou – tzn. zhodnotit metody z teologického i pedagogického hlediska.

Ve své absolventské práci bych ráda navázala na poznatky získané při psaní

diplomové práce. Z popisovaných metod mne nejvíce oslovila Náboženská pedagogika

celistvé výchovy. Proto se budu věnovat právě této pedagogice. Chtěla bych podrobně

popsat její východiska, cíle, principy a způsob práce. Zároveň bych ráda připojila

několik vybraných projektů na téma Velikonoce, které jsem realizovala v prostředí

evangelického sboru v Soběhrdech, ve kterém již dlouhou dobu pracuji jako vedoucí

nedělní školy.

V závěru práce bych chtěla zhodnotit, do jaké míry se dá tato pedagogika využít

v prostředí ČCE.

1 Práce byla obhájena 22. 6. 2004 na ETF UK a je prezentována na webových stránkách autorky www.katecheze.wz.cz.

2

1. Teoretická část 1. 1. Co je náboženská pedagogika celistvé výchovy? Náboženská pedagogika celistvé výchovy2 je katechetická metoda pocházející z

německého katolického prostředí, kterou v sedmdesátých letech vytvořil mnichovský

„náboženský pedagog“ Franz Kett se sestrou Esther Kaumannovou.3 Koncepce této

pedagogiky není ani tak metoda, jako spíše cesta hledání a nalézání.4 Ústředním

pojmem je pak „cesta“ – dítě si má uvědomit, že život s Bohem je cesta – cesta, po které

šel Abraham, Mojžíš a další, ale i cesta, po které jde ono samo.

Jde o pedagogiku prožitkovou – cílem je, aby účastník skrze svůj prožitek a

zkušenost pochopil něco mnohem hlubšího než povrch věcí. K takovému prožitku

pomáhá práce se smysly a symboly (viz níže: 1. 6. 2. 1.). Velmi důležitá je také práce s

barvami (různobarevné šátky apod.). Náboženské pedagogice jde o výchovu celého

člověka – ne jen o výchovu náboženskou! Proto je velmi důležité neoddělovat

profánní a sakrální vnímání světa kolem nás. Člověk je jednota těla, duše a ducha, a

proto vše prožívá propojeně, neodděleně. Z tohoto důvodu je pedagogika vhodná

zejména do mateřských škol. Původně byla zpracována pro cílovou skupinu

předškolních dětí, je však využitelná pro účastníky všech věkových skupin. V současné

době se tímto způsobem začíná pracovat i s lidmi velmi starými nebo lidmi

s postižením. Velmi důležité je společenství lidí, kteří si vzájemně důvěřují – takové

společenství se tvoří a stále upevňuje vzájemnou spoluprací – je velmi důležité, aby

každý vzal něco do ruky a spolutvořil. Nejde ale o uniformní společenství, ve kterém

jedinec zaniká – náboženská pedagogika klade důraz na jedinečnost každého člověka.

Účastníci sedí v kruhu kolem „dějiště“, které je jejich středem – a právě střed je dalším

důležitým principem. Učitel děti neučí, ale vede – i on je součástí jejich společenství

(sedí s nimi v kruhu). Důležité věci neříká on, ale nechává mluvit děti – ony samy mají

objevovat.5 Učitel jim pouze pomáhá k tomu, aby se vyjádřily. Důležité je, aby každý

něco řekl – nevadí, když se jedna věc opakuje vícekrát. Vše se odehrává pozvolna a po

2 Německý název: Religionspädagogische Praxis (používá zkratku RPP). 3 Die Religionspädagogische Praxis, ein Weg ganzheitlicher, sinnorientierter Erziehung und Bildung. [online] 4 Viz Die Religionspädagogische Praxis, ein Weg ganzheitlicher, sinnorientierter Erziehung und Bildung. [online]: „Es geht um die Bildung von Herz, Hand und Verstand gleichermaßen, um die Ausbildung von Einstellungen und Haltungen, die einer Sinnsuche förderlich sind und religiöse Fragestellungen, Erfahrungen und Deutungen möglich machen.” 5 Příklad: Ne: „Děti, víte, že vodou se dají umývat ruce, zalévat zahrádka a také se voda dá pít?“ Ano: „Já tu mám vodu - je to něco moc vzácného. Je to veliký dar. K čemu je voda důležitá? ...“

3

malých krůčcích. Důležitá je práce s tajemstvím, vzácností a jedinečností.

Náboženská pedagogika pracuje s dlouhodobějšími projekty na určité téma.

Pro pochopení způsobu práce náboženské pedagogiky celistvé výchovy je velmi

důležitý prožitek – nedá se to popsat, musí se to prožít. Z pouhé teorie se tato

pedagogika, podle mého názoru, nedá plně pochopit, proto pro mne bude velmi složité ji

popsat.

1. 2. Vznik a vývoj náboženské pedagogiky celistvé výchovy Náboženská pedagogika celistvé výchovy má své počátky v sedmdesátých

letech, kdy do Evropy pronikaly nejrůznější pedagogické vlivy, zejména kognitivní a

neautoritativní výchova. Proti těmto proudům se staví tzv. elementární pedagogika,

kterou založil Johan Heinrich Pestalozzi (1764 – 1827) a prakticky rozvinul Fridrich

Fröbel (1782 – 1852).6 Tato pedagogika dítě vnímá v jeho celistvosti a neredukuje

výchovu pouze na oblast kognitivní. V sedmdesátých letech byla velká část mateřských

škol a jeslí ve vlastnictví církve, proto Německá katolická charita ve Freiburgu roku

1973 stanovila komisi, která se měla zabývat náboženským vzděláváním v těchto

zařízeních.7 Franz Kett, v té době vedoucí Oddělení pro mateřské školy Německé

katolické charity v Mnichově, se stal jedním z vedoucích této komise. V té době se, jak

sám píše8, „šťastnou náhodou“ setkal na semináři náboženské pedagogiky se sestrou

Esther Kaumannovou, která byla v té době vychovatelkou v jedné mateřské škole na

předměstí Mnichova. Na Franze Ketta její způsob práce velice zapůsobil – zejména

vysoké ocenění dětské osobnosti, její intuice, kreativita a tvořivá síla. Tím začala jejich

spolupráce – Franz Kett se od Esther Kaufmannové učil v mateřské škole a postupně

společnými silami vytvořili koncepci náboženské pedagogiky celistvé výchovy, jejíž

jedinečnost – podle Franze Ketta – spočívá v neoddělování náboženské výchovy od

celkového vzdělávacího programu v mateřských školách – náboženská výchova je

do kurikula mateřské školy vnořena a tvoří jeho vnitřní sílu.

Roku 1982, kdy se Esther Kaufmannová přestěhovala do Gurtweilu v jižním

Schwarzwaldu, se dalšími spolupracovníky náboženské pedagogiky stali i páter Dr.

Meinulfem Blechschmidt a Marie Bronnen.9

6 JŮVA, V. sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky - str. 28-29. 7 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 8. 8 Předmluva F. Ketta in SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 9. 9 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 9.

4

Mezi pedagogy často vyvstává otázka, do jaké míry tato pedagogika souvisí s

pedagogikou Marie Montessori, Waldorfskou pedagogikou a hlubinně psychologickou

pedagogikou. Podle Kranze Ketta10 tato metoda nevznikla na základě žádné z těchto

pedagogik, nýbrž induktivně na základě praxe. Náboženská pedagogika celistvé

výchovy bývá občas označována zjednodušeně jako Kettova metoda. Toto označení je

však velmi nepřesné. Nejedná se totiž o metodu, nýbrž o propracovanou a ucelenou

pedagogiku. Nelze ji taktéž označovat za Kettovu, neboť vznikla ve spolupráci s Esther

Kaufmannovou.11

Od roku 1978 vycházejí oficiálně příručky pro katechety – každý „sešit“ je

zaměřen na určité téma12 a obsahuje praktické rady, jak jej s dětmi zpracovat.

Do České republiky přišla tato pedagogika před pěti lety díky manželům

Batzerovým, kteří jsou blízkými spolupracovníky Franze Ketta a Esther Kaufmannové.

Od té doby v Čechách byli již čtyřikrát – vždy s jiným projektem (Vánoce, Velikonoce,

Otčenáš, Sv. František). V českém prostředí se náboženské pedagogice věnuje Pavla

Edita Herciková (Svatojánská kolej – VOŠ pedagogická), Eva Muroňová a Jarmila

Plačková (Ostravsko-opavská diecéze), a od roku 2005 také p. Cyril Havel. V češtině

vyšel první projekt roku 2003 – jde o projekt adventní: „Ta hvězda naděje pro mne i pro

tebe“ 13 (Výhodou je i vložené CD s písničkami, které pro tento projekt připravila a

nazpívala Ztracená kapela.)

1. 3. Východiska náboženské pedagogiky celistvé výchovy 14 1. 3. 1. Pedagogika „Dasein“ 15

Východiskem a základem pro náboženskou pedagogiku je obraz člověka

(Menschenbild).16 Člověk není jen výtvorem svých genetických disposic, ani produktem

10 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 10: „Die Religionspädagogische Praxis ist nicht in Anlehnung an eine bestimmte Theorie entstanden, sondern induktiv und aus der Praxis.“ 11 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 10. 12 Např.: Voda; křest; Ježíš, můj Pán... 13 KETT, F. a kol. Ta hvězda naděje pro mne i pro tebe je. Brno, Kartuziánské nakladatelství, 2003. 14 EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. 15 Německé Dasein ztrácí překladem svůj nejhlubší význam – jde o bytí zde, překládá se jako přítomnost, existence, bytí, život nebo jsoucnost. V textu budu dále používat německý originál, případně překlad existence. 16 Obraz člověka Schneider formuluje takto: „Der Mensch ist ein Individuum und auf Selbstwerdung angelegt. Er ist dabei verwiesen auf andere Menschen und eingebunden in die Umwelt. Der Mensch ist eine leib-seelisch-geistige Einheit und Ganzheit. Sein Leben zentriert sich um eine personale Mitte.

5

svého okolí, ani ho netvoří pouze vnitřní psychické procesy, ale je především

jedinečným a samostatným individuem. A právě pedagogická praxe by měla vývoj k

osobitosti každého jedince stimulovat. Hlavní zřetel náboženské pedagogiky celistvé

výchovy ve výchovném procesu leží v uvědomění si základní dané skutečnosti: já jsem

tu.17 Svou individualitu a „bytí sám sebou“ ale člověk nachází a získává až ve vztahu ke

svým bližním – člověk je odkázán na druhé lidi, kteří patří k němu samotnému; fixací

na sebe sama se člověk ocitá v nebezpečí, že sám sebe ztratí.18 Okolní prostředí, ve

kterém se ocitá, mu poskytuje vše, co potřebuje k životu, především prostor k bytí

(Dasein). Také toto prostředí patří k lidské individualitě a „bytí sám sebou“.19 Jednota

těla, duše a ducha – to jsou tři faktory lidské existence, které nemohou být opomenuty,

aby nebyl narušen proces „bytí sám sebou“. Za lidským já stojí ještě vyšší já, jakási

velikost či hloubka – centrum, ve kterém se utvářejí hodnoty, a které určuje, jak se

člověk ve svém jednání orientuje. Je to cosi vnitřního, nejvnitřnějšího v člověku, co

může cítit, vnímat, tušit, pozorovat a zakoušet. Nemyslí se tím však Freudovo super-ego

ani id, ale spíše Augustinovo „srdce“ člověka, Guardiniho „centrum osobnosti“, nebo

„svědomí“. Toto vnitřní centrum člověka je místem vlastní existence člověka a místem,

kde se shromažďují fyzické, psychické a rozumové impulsy, které posléze člověk

zpracovává.20 Seingrund (základ bytí) a Sinngrund (základ smyslu) jsou spolu pevně

spojeny – neexistuje nic, co by nemělo svůj smysl, člověk ho někdy pouze neodhalí. Pro

náboženskou pedagogiku je tímto Sein- und Sinngrund (absolutním stvořitelským

prazákladem bytí a smyslu) Bůh, Otec Ježíše Krista. Sám Ježíš Kristus jako člověk žil

život zakotvený v tomto základu a lidem tak ukázal, jak žít život zakotvený v Bohu.21

Duch Svatý stále znovu spojuje každého člověka s tímto Božím Sinn- und Seingrund.

Člověk prožívá své Dasein v přijímání a dávání, v hledání středu svého života, v

pohledu na smysl a dárce smyslu, kterého mnoho lidí nazývá Bohem. Uvědomuje si tak,

že je na tomto dárci závislý, že žije v něm a při něm, že žije z něj a on sám žije v něm.

Ursprung und Ziel des Menschen liegen in einem absoluten schöpferischen Sinn- und Seinsgrund.“ - In SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 20. 17 EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. 18 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 21. 19 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 22: „Sie (die Umwelt) ist eine Angehörige des Menschen, Angehörige seines Selbsts.“ 20 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 23. 21 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 25: „... ein Sein aus diesem Grund, Selbstwerdung aus diesem Grund führt zum ‚Heil‘, ins ‚Reich Gottes‘, ins ‚Himmelreich‘, zur ‚Fülle des Lebens‘ und ist stärker als jede ‚Fülle des Leidens‘.“

6

1. 3. 2. Pedagogika vztahu Bytí člověka je založeno na vztahu a na vztah odkázáno. Člověk žije ve vztahu

Já-Ty, Já-Ono. Pro žádnou jinou pedagogiku není tato skutečnost stěžejním bodem. Ve

vztahu a ze vztahu vzniká jiná „učební atmosféra“ a jiná perspektiva pro skutečnost.

Utváření vztahů a stavění na nich proniká náboženskou pedagogiku jako princip.

Účastníci jsou spolu navzájem i s daným tématem v určitém vztahu. Je to proud vztahů

ke středu, k tématu a pak zpět ke každému jednotlivci – ke skupině. Síť je utkána ze

vztahů v přítomnosti, společenství a solidaritě, a tudíž umožňuje intenzivní a stálé

učení. Každý člověk vstupuje do vztahu:

a) s věcmi tohoto světa (okolní svět),

b) s lidmi kolem sebe,

c) se sebou samým,

d) naposledy pak se základem všeho smyslu a bytí (Bohem).

Vztahy jsou stěžejním bodem náboženské pedagogiky, mají přípravnou funkci k

úvahám nad daným tématem. Lektor jim může dát vzniknout např. posíláním obruče,

lana nebo jiné věci mezi účastníky. Důležité je také sezení v kruhu. Účastníci se učí

vztahu k předmětu (skutečnosti), v něm a skrze něj pak poznávají něco o sobě, o

druhých i o Bohu.

1. 3. 3. Pedagogika stávání se sebou samým a zkušenosti se sebou

samým22 Sebepojetí člověka by mělo být vyjádřeno podle náboženské pedagogiky

postojem „já jsem tu“. Důležité je uvědomit si své spojení s veškerým stvořením –

každý člověk nosí stvoření v sobě. (Lze chápat mírně evolucionisticky, dějinně –

historicky a také tak, že každý člověk je představitelem stvoření.)

Náboženská pedagogika otevírá cestu, na které se člověk učí poznávat ve stvoření.

Skrze vnější věci (kámen, oheň, vítr, pramen ...) si uvědomuje a odkrývá vnitřní

skutečnosti. Náboženská pedagogika zná proces stávání se sebou samým a hledání

identity skrze své okolí, které člověka podněcuje, aby hledal sám sebe. Potom se stává

stvoření oknem do duše a Boha. Předobrazem je sám Ježíš – mluví v podobenstvích, ví,

že člověk svou identitu nalézá skrze nazírání světa. Touto cestou nahlíží smysl a

22 V originále: Selbstwerdungs-, Selbsterfahrungspädagogik.

7

naplnění svého života. Poznává své možnosti, ale také stíny, stinné stránky a své

hranice.

1. 3. 4. Pedagogika obrazů a vytváření obrazů23 Každý člověk nahlíží skutečnosti jiným způsoben, někdo z reálného světa, jiný

skrze představy a obrazy. Pojem „obraz“ zde však neznamená reálný obraz, nýbrž něco

jako vizi – Boží záměr stvoření. Pro člověka má tato vize – obraz spásy a naděje –

uzdravující sílu. Bez ní by spása zůstala ve světě proniknutém dědičným hříchem

nedosažitelná.

1. 3. 5. Pedagogika cesty Dalším specifikem náboženské pedagogiky je, že ještě není zcela dokončena. Je

to vlastně cesta, která vede stále dál. Jejím průkopníkem a průvodcem je sám Ježíš.

1. 3. 6. Mystagogická pedagogika Mystika je určité nahlížení Božství, Boha jako základu smyslu a bytí, kterým jsme

prodchnuti. On je ten, který nás proniká. Mystika je nahlížení a pochopení Bytí, které

zahrnuje Boha:

- Já jsem zanesen v Bohu – vycházím z něj.

- Já jsem v něm – z něho.

- On je ve mě.

V mystagogice jde o to, že umožňuje vznikání zkušeností s Bohem, které vznikají

nahlížením skutečností, odkrýváním toho, co člověka v jeho celistvosti naplňuje:

- Já jsem, protože je Bůh.

- Já jsem po všechny dny svého života, protože je Bůh.

- Bůh je tu, říkají květiny.

- My kveteme pro tebe. Uč se od nás.

- Já jsem vystaven bouři a větru. Bůh je tu.

- Já uvadám, padám, pomíjím. Nikdy neodpadám od Tebe. To platí po všechny dny

mého života.

- Neustále jsme v Něm, čtyřiadvacet hodin denně, bez přestání.

23 V originále: Eine Pädagogik der Bilder und des Bildgestaltens.

8

- V božím TY jsem se narodil. Bůh se ve mně skryl.

1. 3. 7. Celistvá pedagogika Celistvé vnímání je důležitým východiskem náboženské pedagogiky a zahrnuje:

a) přijímání člověka jako osobnosti v jeho celistvosti,

b) celistvé nazírání skutečnosti ze všech úhlů pohledu,

c) celistvé setkávání se skutečností skrze rozum, řeč, rytmus, hudbu a tělesnost,

d) vnímání světa a člověka jako zamýšlené jednoty a celistvosti.

1. 4. Cíle náboženské pedagogiky celistvé výchovy Náboženská pedagogika chce vytvářet takové prostředí, ve kterém si dítě může

uvědomovat samo sebe, může poznávat svoji individualitu, prožívat ji a přisvědčovat

jí.24 Prostředí, ve kterém může každý říct: „Je dobré, že jsem tady.“25 Jde o celistvou

výchovu dítěte. Základem je proto neoddělování profánního a sakrálního vnímání světa.

Náboženská výchova není vydělena do nějaké zvláštní oblasti, dítě ji má vnímat jako

bytostnou součást svého každodenního života (není to pouze „nedělní záležitost“).

Cílem náboženské pedagogiky je, aby dítě v této celistvosti prožívalo vztahy ve

společenství i svůj vztah s Bohem. Nejde o to o náboženství mluvit (mluvit o vztahu s

Bohem, o vztahu k Ježíši atd.), ale náboženství žít (žít svůj osobní vztah s Bohem atd.).

Děti se společně učí „žasnout“ nad krásou stvoření a sílou lásky a přátelství.

1. 5. Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy Principy náboženské pedagogiky jsou odvozeny z historií ověřených pravidel

pro efektivní výuku, a jsou tak prostředkem k zajištění kvalitní výuky. Nejsou to však

pouze teorií stanovená pravidla, nýbrž jsou odvozena přímo od dětí samých – od

působení konkrétních principů na děti.26

Tyto principy jsou pro náboženskou pedagogiku stěžejní a charakteristické a

nelze je od sebe oddělovat – jednotlivé principy tvoří celek. Principů je celkem

dvanáct:27 1. princip celistvé výchovy; 2. princip sesoustředění; 3. princip zaměření na

střed; 4. princip dynamické rovnováhy; 5. princip cesty dovnitř a cesty ven; 6. princip 24 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 108. 25 EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. 26 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 32.

9

opakujícího se; 7. princip setkání se světem jako s „ty“; 8. princip zkušenosti; 9. princip

podílu na spoludotváření světa; 10. princip celistvého vnímání; 11. princip zástupnosti;

12. princip významu.

Všechny tyto principy spolu navzájem souvisí, jsou si podřízeny a směřují

všechny k jednomu cíli, tj. k celistvé výchově člověka. Mají nejen svou teoretickou

formulaci, ale i svou konkrétní podobu v praxi. Jsou propojené a působí jeden s druhým,

jsou systémem, který se navzájem doplňuje a podporuje. Vyčlenily se z praxe, pak byly

teoreticky formulovány a znovu vráceny do praxe. Nejsou strnulými normami, ale

flexibilní veličinou. Neprojevují se jen v určité pedagogické činnosti, ale odrážejí se

také v nabídce pomůcek a ve vytvoření prostoru. Základem je především osobnost

vychovatele jako nositele těchto principů.28

1. 5. 1. Princip celistvé výchovy Princip celistvé výchovy je principem základním a byl formulován nejdříve.

Celistvá výchova není jen principem, ale i cílem této pedagogiky: „Veškerá

pedagogická činnost je nasměrována k ‚celistvé výchově‘.“ 29 Dítě se učí vnímat svět do

hloubky a v souvislostech – učí se spojovat se s „přírodou“ a vcítit se do ní.

Meditativním pohledem se učí dívat na „svět“ a na „sebe“.30 V posledku vše odkazuje

na Boha, Otce Ježíše Krista, který dává život a dává životu smysl – teprve v poznání

tohoto se nám odkrývá rozměr náboženského chápání světa. Vše, co poznáváme a

vnímáme, je darem od Boha a my se učíme být mu zato vděční.

Náboženská pedagogika zasahuje člověka se všemi jeho rozměry – s jeho

rozumem, citem, vůlí, fantazií, estetičností, jedinečností a s rozvojem jakéhosi

přesažného rozměru člověka, ke kterému touží nějakým způsobem směřovat.

Prvním rozměrem „celistvé cesty výchovy“ je „celistvé vnímání člověka“:

člověk může celistvost vnímat až ve chvíli, kdy on sám sebe vnímá jako jednotu těla,

duše a ducha; v neodlučitelném vztahu ke „spolu-světu“ a prostředí, ve kterém žije; s

vnitřním osobním středem, který jej může vést v životních procesech; je pro něj důležitý

vývoj k „sebebytí“ a je svázán se stvořitelským Sinn- und Seinsgrund.31 Každá z

27 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů. 28 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 29 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 30 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 33. 31 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 33.

10

dimenzí tělo - duše - duch potřebuje „vzdělání“, potřebuje posilovat, prohlubovat a

zvnitřňovat. „Termín „celý člověk“, „celistvá osobnost“ v sobě zahrnuje také potřebu

náboženskosti, která má právo na to být jako ostatní dimenze v člověku ošetřována,

vzdělávána a kultivována. Celistvá výchova vede člověka ke schopnosti žít svůj život se

všemi svými schopnostmi a silami integrovaného, celistvého bytí, celistvého já, tedy

včetně své náboženské dimenze.“ 32

Druhým rozměrem „celistvé cesty výchovy“ je „celistvé vnímání světa“.

„Náboženská pedagogika celistvé výchovy vidí jako svůj elementární úkol uschopnit

člověka, aby se ve své vlastní celistvosti setkal s celistvým světem, to znamená, aby se

učil vnímat svět nejen cestou kognitivního pochopení, ale také v jeho dalších vrstvách

(vztahy, setkání, uchopení, úžas, údiv, radost, smutek, bolest...). Rozkryjeme-li nejhlubší

vrstvu skutečnosti světa, bude nám jednoznačně svou podstatou a smyslem ukazovat

svého Stvořitele.“ 33 Celistvý svět kolem člověka pak nějakým způsobem ovlivní jeho

vnímání Boha; odkryje se mu, že Bůh a víra není jen záležitostí nedělních bohoslužeb,

ale je součástí celého života člověka a patří do jeho světa. Obyčejná věc se tak stává

znamením Boží blízkosti a Boží přítomnosti. Bůh „mluví“ skrze předměty, protože

předměty v posledku „mluví“ o Bohu.

Tento princip rozvíjí fantazii a tvořivost, estetické cítění, respektuje jedinečnost

člověka v jeho celistvosti, úplnosti, rozvíjí v něm schopnosti „být sám sebou“ – a „být

sám sebou“ v sobě obsahuje náboženskou dimenzi, protože to znamená být Božím

obrazem. Dále vychovává k neodlučitelnému vztahu člověk-svět, rozvíjí odpovědnost

za svět, který se stává universálním prostorem pro život člověka v jeho jedinečné

individualitě.34

1. 5. 2. Princip sesoustředění V principu sesoustředění jde o to, že práce musí probíhat ve skupině lidí, která se

stala společenstvím – a to opravdovým a intenzivním. Až ve chvíli, kdy je skupina takto

disponována, lze pokračovat v další práci, protože nemá smysl zvát Boha někam, kde

nejsou vytvořené vztahy – „já“ člověka potřebuje zažít, že Bůh je tady s námi. K tomuto

„usebrání“ slouží zejména první krok při vyučování (viz níže: 1. 6. 1.). Nejde zde o 32 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 33 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy.

11

motivaci, ale o vytvoření dispozic – o „cvičení ve schopnosti být motivován“.35 Jde o to

utvořit ze skupiny lidí, kteří si uvědomují své „já“, společenství, které je skutečným

„my“. V člověku se tak aktivuje sounáležitost. Jde o jedinečnost uprostřed společenství.

Náboženská pedagogika rozlišuje 3 roviny usebrání:36

a) Usebrání jako vnější projev chování skupiny = protiklad rozptýlení a izolovanosti –

toto usebrání je předpokladem k tomu, abychom něco nového společně mohli pochopit.

(„Já“ tvoří „my“ – toto usebrání se uskutečňuje při prvním kroku – viz níže: 1. 6. 1.)

b) Usebrání jako vnitřní stav skupiny = protiklad „vnější akce“ – je to hlubší forma

„bytí zde“, cvičení „být u sebe sama“, schopnosti ztišit se a naslouchat. Člověk přichází

k sobě samému, obrací svou pozornost ke svému vnitřnímu životu. Jde o to, že je člověk

sám sebou, tedy JÁ jsem TADY a TEĎ. (Toto usebrání se uskutečňuje ve druhém kroku

v „setkání se skutečností“ – viz níže: 1. 6. 2.)

c) „Meditativní usebrání“ = JÁ jsem nejen TADY a TEĎ, ale JÁ jsem TADY a TEĎ S

BOHEM, s podstatou svého života. (Toto usebrání se uskutečňuje ve třetím kroku ve

„ztvárňování“ – viz níže: 1. 6. 3.) Tato třetí a nejhlubší fáze usebrání je ideálem, ke

kterému výchova směřuje a pro který vytváří prostor.

1. 5. 3. Princip zaměření na střed

Princip zaměření na střed přenáší pozornost na subjekt, který je položen do

středu. Učitel sám se zařadí do kruhu a slouží účastníkům pouze jako „průvodce“. Do

středu se klade vždy to, čím se skupina zabývá a na co zaměřuje svou pozornost – může

to být předmět, barva, příběh, zkušenost i biblický text. Středem se myslí vždy střed

kruhu, ve kterém všichni účastníci sedí. Střed má svůj vliv nejen na efektivitu výuky,

ale má také hluboký náboženský rozměr.37 „Princip chce vyjádřit nutnost orientovat

veškerou pedagogickou činnost na střed, na bod, který je z těchto důvodů umístěný ve

středu.“ 38 To, co je ve středu, se stává podstatou toho, co má být sděleno – podstatou

toho, co se má člověk naučit a na co má zaměřit svou pozornost. V tomto principu je 34 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 35 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 36 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 37 Příklad: V projektu „Já jsem světlo světa“ se do středu umístí svíčka: Ježíš Kristus je tím světlem, které stojí ve středu. Jednotliví účastníci pak dostanou svojí malou svíčku, kterou mohou umístit někam do kruhu, přičemž ve středu zůstává stále Kristus: Kristus je uprostřed našeho společenství. 38 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy.

12

obsažen cíl náboženské pedagogiky: zaměření osobnosti „na podstatu“, „na střed“,

kterým je Bůh.

Existují různé roviny, v jakých se nasměrování na střed děje: 1. střed tvořit,

pohybovat se, 2. být v pohybu směrem k tomuto středu, 3. ve středu být, 4. ze středu

vycházet.39

1. 5. 4. Princip dynamické rovnováhy „Skutečnosti světa je třeba rozkrývat v celé mnohoznačnosti, protože protikladné

významy se doplňují a dávají si vzájemně váhu.“ 40 Princip dynamické rovnováhy

vychází ze zkušenosti, že se život člověka zákonitě pohybuje v protikladech. Každý pól

života má svůj protipól: nádech střídá výdech, k mužskému patří ženské, co žije, to

umírá. Už pro malé dítě je důležité, uvědomit si obě polarity a pohybovat se uprostřed.

Křesťanské řešení této polarity je v Kristu, který svou smrtí a vzkříšením obě polarity

spojil. Uprostřed kříže byly usmířeny a uprostřed kříže mizí. „Každodenním křížem“

člověka je pak pohybovat se s tímto vědomím mezi protiklady a hledat a nacházet

rovnováhu mezi nebem a zemí, výškou a hloubkou. Není to dialektický princip v

pravém slova smyslu, spíš způsob vnímání skutečnosti, o které se v rámci jednotky

hovoří nebo se kterou se pracuje.41

1. 5. 5. Princip cesty dovnitř a cesty ven Na každého člověka působí mnoho podnětů z jeho okolí, ty ve svém nitru

zpracovává a následně na ně také reaguje.42 Princip cesty dovnitř a cesty ven se

zaměřuje na interakci mezi člověkem (jeho nitrem) a světem. Princip cesty dovnitř se

děje především ve druhém kroku (setkání se skutečností – viz níže: 1. 6. 2.): Účastníci

sbírají podněty ze svého okolí (asociace, které v nich daná skutečnost vyvolává),

vytvářejí si vlastní zkušenost, nad kterou potom ve svém nitru mohou přemýšlet

(meditace) a utvářet si dojmy. Následuje princip cesty ven, ten se děje v kroku třetím

(ve ztvárňování – viz níže: 1. 6. 3.): To, co bylo vnější a stalo se (v kroku setkání se

skutečností) vnitřním, se ve třetím kroku stává „znovu“ vnější skutečností. Tato vnější

39 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Princip zaměření na střed. 40 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Princip dynamické rovnováhy. 41 Příklad: Mluví-li učitel o světle, měl by mluvit i o tmě. Příklad: Východ slunce: Odkrývá se černý šátek, pod nímž leží šátek žlutý (práce s kontrastem). 42 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 39.

13

skutečnost dostává svůj osobitý výraz. Je to „zhmotnění“, „ztělesnění“ osobního

vnitřního zážitku. Účastníci tak jakoby „navracejí do světa“ své dojmy a prožitky –

mohou ztvárnit to, nad čím přemýšleli, co je oslovilo, co se odehrává v jejich nitru, co je

trápí apod. Tyto dva „pohyby“ jsou neoddělitelné a patří k sobě tak jako k sobě patří

nádech a výdech. Tato cesta vnímání je velmi pomalá. Až tento proces – a ještě k tomu

opakovaný – vede k vytvoření zkušenosti, a teprve opakovaná pozitivní zkušenost dá

vyrůst pozitivnímu postoji.

1. 5. 6. Princip opakujícího se Princip opakujícího se vychází ze základního pedagogického východiska a týká

se především opakování prvků, které jsou pro náboženskou pedagogiku charakteristické

a stěžejní – neustálé znovuutváření společenství, setkávání se skutečnostmi, společné

žasnutí, opatrné zacházení s věcmi atd. Princip se opírá o skutečnost, že opakování dané

činnosti vede k jejímu zvnitřnění. Opakovaný reflektovaný zážitek vytváří zkušenost,

opakování smysluplného jednání vede člověka ke smysluplnému chování.43

1. 5. 7. Princip setkání se světem jako s „ty“ U principu setkání se světem jako s „ty“ jde o setkávání se skutečnostmi, které

se pro dítě stávají živoucím svědectvím Stvořitele všech věcí44 – viz Ř 1,19-20: „Vždyť

to, co lze o Bohu poznat, je jim přístupné, Bůh jim to přece odhalil. Jeho věčnou moc a

božství, které jsou neviditelné, lze totiž od stvoření světa vidět, když lidé přemýšlejí o

jeho díle, takže nemají výmluvu.“ Děti se učí obyčejné věci nahlížet jako živoucí

skutečnosti, které k nim mohou mluvit, a které mají hluboký smysl.45 Mimo jiné se tak

učí vážit si maličkostí, které před tím přehlížely. Princip pojmenovává, že člověk

vychází sám ze sebe, přistupuje ke světu a v setkání se s ním zase sám sebe nachází.46

Schopnost oslovení světa jako „ty“ je podstatou „lidskosti“ člověka.47 Je to schopnost

43 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 41. 44 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 42: „... ein Sein aus diesem Grund, Selbstwerdung aus diesem Grund führt zum ‚Heil‘, ins ‚Reich Gottes‘, ins ‚Himmelreich‘, zur ‚Fülle des Lebens‘ und ist stärker als jede ‚Fülle des Leidens‘.“ 45 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 42: „Die sichtbare Welt schauen, hören, kosten und sie als transparent für den unsichtbaren, unfaßbaren Gott entdecken.“ 46 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy III.: Princip setkávání se se světem jako s „ty“. 47 Viz Martin Buber: Každé Já existuje pouze ve vztahu k Ono nebo k Ty. Vztah Já-Ono je normální, běžný vztah člověka k věcem, které ho obklopují, ke světu, který se skládá z těchto věcí. Člověk se může i na svého spolučlověka dívat jako na Ono a tak s ním jednat - dívat se na něho z dálky a chladně jako na

14

být v zodpovědném a svébytném vztahu se světem kolem sebe a s ním i s jeho nejhlubší

podstatou, s Bohem. Veškerá skutečnost je „ty“. Potkáváme „ty“ ve světě, který je

živým znamením svého Tvůrce. Tato schopnost vnímat vše, co stojí mimo „já“ jako

„ty“ se cíleně rozvíjí ve schopnost vnímat přes „ty“ podstatu všech věcí.

1. 5. 8. Princip zkušenosti Člověk se ve svém životě převážně učí tím, že sbírá informace o okolním světě.

Náboženská pedagogika zdůrazňuje vlastní zkušenost s okolním světem – děti se mají

učit poznávat svět samy (informace jim nemá sdělovat učitel, ale mají se jich dobírat

vlastní zkušeností). Ony samy mají svět zakoušet a prožívat. Velmi důležité je, že se

toto vše děje ve společenství (dítě nepoznává svět samo, ale spolu s ostatními).48 Co se

týče efektivity „učení“, tak to, co dítě samo objeví, vnitřně prožije a přijme, je pro něj

mnohem hodnotnější než informace, které získá „zdarma“ a bez zkušenosti od učitele.

Takové informace pro dítě postrádají hlubší smysl, a proto je velmi záhy zapomíná.

Při práci se skutečností mohou děti nahlas říci, co jim daná věc připomíná, kdy se s ní setkaly, k čemu slouží apod. Tímto se v jejich mysli vytvářejí asociace. Poté se se skutečností setkávají prostřednictvím svých smyslů, mohou věc bezprostředně prožít a zakusit, čímž vzniká reflektovaný prožitek.

Skrze tuto zkušenost může dítě objevovat i hloubku oblasti náboženské.49

1. 5. 9. Princip podílu na spoludotváření světa Člověk je součástí světa a tvoří s ním jakousi jednotu.50 Není však odsouzen

pouze k pasivnímu pozorování, nýbrž i k aktivnímu „spolu-tvoření“, „spolu-dotváření“.

Člověk a svět na sebe navzájem reagují. Děti se tak mají učit, že nejsou středem světa,

věc, kus okolního světa, jako na součást kauzálních řetězců. Zcela jiný je vztah Já-Ty. Člověk do něj vstupuje s celou svou nejvnitřnější bytostí - v setkání, v pravé rozmluvě to činí oba partneři. Teprve vztah k Ty činí z Já osobnost a vyžaduje žitou spoluúčast, vzájemnost a odpovědnost. Být člověkem znamená být bytostí, která je přede mnou. Vnitřní setkání s druhým člověkem je pro Bubera pouze odleskem setkání člověka s Bohem, rozmluvy s ním: Prodloužené linie vztahů se prolínají ve věčném Ty. I ten, kdo se pokládá za bez-božného a vysmívá se Božímu jménu, přece mluví k Bohu, jakmile celou svou bytost vkládá do vztahu Já-Ty. Vztah Já-Ty je pro Bubera neustále začleněn do vztahu člověka k Bohu a tímto vztahem přesahován. - Viz STÖRIG, H. J. Malé dějiny filosofie - str. 452-454. 48 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 43. 49 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 43: „Im Erfahren tritt die Mitte in uns ... mit der Mitte allen Seins, der Gottheit in Beziehung. Dem Herzen ... eröffnet sich auch die Dimension der Tiefe, das Heilige oder Göttliche.“ 50 In SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 44: „Der Mensch ist ein Teil der Welt und die Welt ist ein Teil von ihm.“

15

ale jeho součástí. Učí se aktivnímu i pasivnímu přístupu ke světu a také „splynutí“ s ním

(i ono je součástí nádherného stvoření).

1. 5. 10. Princip celistvého vnímání Celistvé vnímání je základním bodem celé pedagogiky. Prostřednictvím svých

smyslů poznávají děti okolní svět, získávají úctu ke stvoření a učí se nad ním společně

žasnout. Čím více smyslů je zapojeno, tím lépe je dítě schopno se s věcí identifikovat.

Úkolem této pedagogiky je proto nabídnout jedinci co nejpestřejší pohled na skutečnost

prostřednictvím jejích vizuálních, zvukových a jiných kvalit. Vytvoří se tak celistvý

„vnitřní obraz“51 dané skutečnosti, který v sobě ponese všechny zachycené vlastnosti.52

Výpověď o Bohu skrze stvoření je tak úplnější a dokonalejší. Tohoto principu se

využívá zejména při „setkání se skutečností“ (viz níže: 1. 6. 2.).

1. 5. 11. Princip zástupnosti Princip zástupnosti je založen na práci se symboly (viz níže: 1. 6. 2. 1.). Pro děti

je jednodušší věci vyjadřovat jinak než slovně, proto náboženská pedagogika používá

jiných prostředků komunikace, a to gest, tvarů, barev, postojů, pohybů, atd. Tyto

prostředky hrají roli tzv. zástupných předmětů a skutečností, pod kterými si děti něco

představí. Zástupná věc se používá ve dvou rovinách – v první rovině se pro určitou věc

používá věc jiná53, ve druhé rovině se zástupná věc používá pro vyjádření hlubšího

náboženského významu.54 Práce se symboly otevírá bránu vícevrstevného poznání a

umožňuje tím nalézt pravou hloubku vypovídané skutečnosti.55

1. 5. 12. Princip významu Pro poznávání okolí je velmi důležitý také rozum, pomocí něhož člověk může

své zkušenosti se světem hodnotit a vidět je v souvislostech. Skrze své zkušenosti se

světem hledá i své určení v něm.56 Princip interpretace se týká především čtvrtého kroku

51 Vnitřní obraz je představa nebo odraz skutečnosti v mysli každého jedince během procesu poznávání. Promítá se v něm osobní postoj a pochopení daného jedince. 52 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů – str. 19. 53 Příklad: Ze šátku je vytvořena hora. 54 Příklad: Srdce symbolizuje Boží lásku. 55 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů – str. 19. 56 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 48: „Nicht der Mensch bestimmt so die Welt, sondern er versucht die Bestimmung der Welt zu erkennen und sich selbst und seine Bestimmung in ihr. ... Die Welt und alle ihre Vorkommnisse werden Tore zum Leben, werden die Tore für den Menschen zu sich selbst.“

16

(viz níže: 1. 6. 4.), ve kterém to, co skupina prožije, je shrnuto do slov – pojmenováno,

vyřčeno, upřesněno. Nejde o to, aby učitel skupině předložil jedinou správnou

interpretaci. Každý prožil něco jiného a má právo na svou vlastní interpretaci, jde spíše

o to, že učitel nabídne účastníkům interpretaci křesťanskou.

Velký přínos této pedagogiky lze spatřovat především pro práci s dětmi

předškolního a mladšího školního věku, kdy není ještě zcela rozvinuté abstraktní

myšlení, a proto děti u většiny pojmů nedokáží odhalit jejich vnitřní obsah. Díky této

pedagogice se skutečně seznamují s pravou hloubkou slov přátelství, láska, čistota atd.

Na základě této zkušenosti se pak může lépe rozvíjet i náboženský postoj ke světu.57

1. 6. Stavba základní jednotky

Předpokladem pro náboženskou pedagogiku celistvé výchovy je určitý prostor –

ideální je vlastní prostor, kde se dají uspořádat židle do kruhu a kde je čistá podlaha

(pro malé děti je nutný i koberec). Vytvořené dílo by mělo zůstat na zemi až do příštího

setkání, protože na již vytvořené většinou další jednotka navazuje. Dalším

předpokladem jsou pomůcky – náboženská pedagogika pracuje hlavně se šátky

pestrých barev, s barevnými kamínky, korálky, dřívky a také třpytivými ozdobami

(které mají děti velmi rády). Jako pomůcky využívá hlavně věcí skutečných – tzn. vodu,

hlínu, kámen, svíci... Důležitý je také počet účastníků, který by měl být mezi patnácti

až dvaceti,58 ale je možné pracovat i s podstatně menší a větší skupinou za předpokladu,

že se k tomu projekt uzpůsobí.

Náboženská pedagogika celistvé výchovy pracuje projektovou metodou – to

znamená, že určité téma je zpracováno do dlouhodobějšího projektu (na jeden až tři

měsíce). Tento projekt se dělí do jednotlivých jednotek, které na sebe navzájem

navazují (na předchozí prožitky a poznání) a postupně směřují ke společnému cíli. Je

důležité, aby jednotky probíhaly pomalu, aby se nic neuspěchalo a děti si měly čas vše

pořádně prožít. Každá jednotka dále obsahuje až čtyři kroky – tzn. že ne každá

jednotka musí dospět až ke čtvrtému kroku, ale každá jednotka musí vždy začít od

kroku prvního – to je pro tuto metodu velmi důležité. Každý krok je specifický, má

vlastní cíl a metody, a tvoří tak celek.

57 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů – str. 19. 58 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky.

17

1. 6. 1. První krok: Vytváření společenství V prvním kroku jde o jakousi přípravu – o vytvoření dispozic a připravenosti ke

společenství – jde o to vytvořit určitou atmosféru pro další „prožívání“. Učitel

nepřichází k dětem a nezačíná najednou „z ničeho nic“ mluvit o Bohu. Právě v tom

spočívá celistvá výchova člověka – v neoddělování náboženského a profánního vnímání

světa (např. oddělená hodina náboženství po skončení výuky ve škole). Obě tyto složky

musí být propojeny, propleteny, spojeny... U této pedagogiky se začne mluvit o Bohu

tak, že to někteří účastníci možná ani nepostřehnou – jde o nenásilnost – o to, aby

účastníci začali vnímat Boha jako přirozenou součást okolního světa.

Vytváření společenství se děje ve čtyřech na sebe navazujících vrstvách, ve

kterých si účastník vytváří nebo upevňuje vztahy:59

a) K sobě samému (já jsem tady a teď) – JÁ – Nejprve je „středem“ každý, kdo přichází

mezi ostatní. Prvním krokem je soustředit se na tady a teď – oprostit se od toho, odkud

jsem přišel a co jsem před tím, než jsem přišel, dělal. Je třeba „uchopit svůj střed“. Já

nemohu tvořit společenství s druhým, pokud nedokážu přijmout sám sebe – pokud si

sám sebe nevážím a sám sebe si neuvědomuji.60

b) Ke druhému (jsi tady také ty) – TY – Kdo má střed, kdo má pevný bod, není nejistý a

může tvořit vztahy, vyjít k druhému.

c) Ke společenství (jsme společenství) – MY – Já a Ty tvoříme skupinu, která také

potřebuje svůj střed. Střed, který by zahrnul a přitom respektoval všechny členy

skupiny. U tohoto bodu je důležité, aby skupina společnými silami – tzn. spoluprací –

označila svůj střed (např. tím, že umístí do středu svíci či kruh – a to tak, že každý může

říci, kam se má tento předmět posunout, aby byl přesně ve středu); tím se všichni

ztotožní se středem – vědí, že i oni se na určování středu podíleli – že tento střed je i

jejich – tento střed je náš společný střed. K ještě většímu ztotožnění se středem a

soustředění se na něj slouží uchopení středu na obzoru rukou a pomalé objíždění jeho

obrysu postupně pravou i levou rukou.

d) K Bohu (v našem společenství je Bůh) – BŮH – Do takového společenství můžeme

pozvat Hospodina – do středu se může umístit nějaké znamení Boží přítomnosti.

Pozvání Hospodina může mít formu kratičké jednoduché modlitby.

59 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky. 60 K tomu, jak naučit účastníky, aby si vážili sami sebe, může posloužit krabička od sirek, která má uvnitř vložené zrcátko. Každý účastník se má v tichosti podívat do této krabičky - najde tam něco, co je moc vzácného a důležitého - tím se účastníci učí tomu, že „já“ je „něco moc vzácného“.

18

I v Ježíšově přikázání lásky jsou tři roviny milování: „‚Miluj Hospodina, Boha

svého, celým svým srdcem, celou svou duší a celou svou myslí.‘ To je největší a první

přikázání. Druhé je mu podobné: ‚Miluj svého bližního jako sám sebe.‘“ 61 Milovat

Hospodina, sebe a bližního – bližního mohu milovat pouze pokud dokážu milovat a

vážit si sebe.62

Tento krok by měl vést k vnitřnímu ztišení a otevření se k naslouchání a

prožívání. Nejprve se účastník zabývá sebou, poté vychází k druhému a vytváří

společenství. Až do připraveného společenství se zve Bůh. Cílem tohoto kroku je tedy

připravit společenství tak, aby do něj mohl být pozván Hospodin.

Tento krok je základem, na kterém celý projekt stojí, a pokud není proveden

dostatečně, nemá smysl pokračovat. Ke druhému kroku lze tedy přistoupit až ve chvíli,

kdy účastníci zvládli krok první. Proto se na počátku práce ve skupině zůstává déle u

prvního kroku – a to tak dlouho, dokud nejsou účastníci disponováni pro krok druhý. Je

velmi důležité, aby účastníci byli schopni vnímat, soustředit se, prožívat a ztišit se.

Pokud se s nějakou skupinou pracuje už déle, stačí první krok provést jen v krátkosti.

V tomto kroku se nejen spojují účastníci v jedno společenství, ale také se spojují

s prostorem, ve kterém se projekt odehrává. V prvním kroku se vytváří jejich prostředí,

ve kterém se bude odehrávat další „děj“.63

K disponování patří i práce se šátky – ty jsou základním stavebním materiálem

při tvoření. Děti by měly umět šátek rozkládat a skládat. Měly by si také naučit

pozitivně vnímat barvy.64

Na konci prvního kroku by nemělo chybět konstatování, že Bůh se stará a my

jsme mu za to vděční – ale žádné přímluvy a složitější myšlenky.

61 Mt 22, 37-39 (ve znění ČEP). 62 Z přednášek J. S. Trojana z Teologické etiky. 63 Příklad prvního kroku: (Složka JÁ): Dokola se pošle složená hnědá látka tvaru velikého kruhu a každé dítě řekne, co mu látka této barvy připomíná (např. čokoládu, hlínu, kakao...) - je velmi důležité, aby každé dítě něco řeklo, protože tím, že to řekne nahlas, si to mnohem více uvědomí a s látkou se ztotožní. Nevadí, že děti něco po sobě opakují, je důležité, že vůbec něco řeknou - cokoliv! (Složka TY): Děti látku postupně rozkládají na zemi - vždy jeden poodkryje část a pozve dalšího, aby poodkryl další část. (Složka MY): Když je šátek rozprostřen, společně se jej snaží umístit do středu - každý může říci, kam se má látka posunout. (Složka BŮH): Pak se posadí kolem látky a v modlitbě poděkují Hospodinu za to, že tu mohou být spolu a pozvou ho do svého středu. Nyní je prostředí připraveno na další krok: Šlo o to přijmout prostředí za své - tedy naše. 64 Příklad: Velmi problematická bývá černá a červená barva, proto je důležité děti naučit, že černá může znamenat i něco pozitivního - např. černé koťátko; červené sladké jahody...

19

1. 6. 2. Druhý krok: Setkání se skutečností V tomto kroku se účastníci soustředí na pozorování a nazírání „skutečnosti“ –

tento krok je podobný „nádechu“. Jde o setkání s tématem, s obsahem a předmětem.

„Skutečností“ se rozumí nějaká věc z vnějšího světa, kterou děti vlastně znají, ale nikdy

se na ni moc nesoustředily (např. hlína, voda, kámen atp.). Smyslem tohoto kroku není

vyprávět o skutečnosti, ale setkat se s ní – a to ve společenství! Skutečností může být

také například biblický příběh, pohádka, legenda nebo biblický verš. U tohoto kroku je

velmi důležitá práce se smysly a symboly.

1. 6. 2. 1. Práce se smysly a symboly65

Náboženská pedagogika celistvé výchovy vychází z toho, že pro dítě, ale často i

pro dospělého, je velmi náročné vyjádřit se slovy, když jde o věci z oblasti citů, hodnot

a smyslu života. V náboženské výchově je takové vyjádření ještě mnohem složitější – v

oblasti mluvení o Bohu a s Bohem zůstává pouhá řeč bezmocná. Proto se náboženský

život uskutečňuje v symbolickém jednání skrze znamení. Řeč a slova jsou pouze

označením toho, co člověk už poznal, zakusil nebo prožil. Sama o sobě slova nemají

hlubší smysl, ale mohou jej získat z pravé skutečnosti, kterou člověk může zakusit skrze

své tělesné smysly.66

Nejprve je tedy třeba smyslového poznávání a smyslové zkušenosti, až poté

můžeme o takto poznaných předmětech mluvit a přemýšlet. Sv. Augustin o poznání

píše: „...slova nepředvádějí věci (tak), abychom je poznali. Avšak ten mě něčemu naučí,

kdo to, co chci poznat, ukazuje buď mým očím, nebo jinému tělesnému smyslu, nebo i

samé mysli. Slovy se tedy učíme jen slovům, ba jen zvuku a hluku slov, neboť, nemůže-li

být slovem, co není znakem, pak třebas slyším slovo, nevím přece, že je slovem, dokud

nevím co znamená. Poznáváním věcí se tedy uskutečňuje též poznání slov, avšak

slyšením slov se neučíme ani slovům. Neboť neučíme se slovům, která již známe, a

nemůžeme tvrditi, že jsme se naučili slovům, která neznáme, ledaže jsme poznali jejich

význam, a to se děje ne slyšením pronesených slov, nýbrž poznáním označených věcí. ...

65 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Symbol - prostředek komunikace. 66 I malé dítě se takto učí mluvit: Rodič mu ukáže nějakou věc, ono si ji vezme do ruky a prohlédne si ji, a když ji zná, může mu rodič říci: „To je auto.“

20

můj posluchač se neučí mými slovy, nýbrž zřejmými věcmi (viděnými naší myslí), jak

(mu) je odhaluje uvnitř Bůh.“ 67

Náboženská pedagogika celistvé výchovy se na obyčejné věci, se kterými se

člověk v životě setkává, dívá jakoby zblízka – nejprve je člověk poznává smysly, pak se

mu věc stane symbolem – začne k němu mluvit – vyvolává v něm vzpomínky či

asociace na určité skutečnosti nebo prožitky: „Věc či skutečnost sama se tak stává

znamením čili symbolem vnitřního obsahu, který v sobě nesou právě ony vyvolávané

asociace.“ 68

Slovo symbol je odvozeno z řeckého slovesa sumba,llein (spojovat dohromady,

setkat se); sumbolaioj (smlouva či dlužní úpis – jako znamení) – původně se tak

označovaly části rozlomeného prstenu nebo jiného předmětu, které vyjadřovaly

smlouvu mezi dvěma nebo více osobami a sloužily k prokázání totožnosti jejich

zástupců nebo potomků, jestliže části k sobě po přiložení přiléhaly. Smlouva byla

vyjádřena ovšem pouze celým, složeným prstenem nebo předmětem, když se jeho části

spojily dohromady. „Sejně tak je třeba spojit dohromady danou skutečnost (jakožto

znamení) a její vnitřní obsah (který vypovídá).“ 69 Paul Ricoeur pojímá symbol jako

„...výraz o dvojím smyslu, kde smysl doslovný, bezprostřední, fyzický odkazuje na smysl

skrytý, obrazný, existenciální, ontologický atd. Symbol je všude tam, kde se musí

interpretovat zjevný smysl, aby se tak odhalil, demaskoval, dešifroval smysl skrytý.“ 70

Pro Ricoeura je symbol vždy spjat s řečí, promluvou: „Proto lze symbol definovat jen

jako strukturu řeči, kterou jsem nazval schopností dvojího smyslu. Míním tím onu

možnost řeči říkat něco jiného než říká, ale říkat to nepřímo, tak, že se opírá o smyslové,

přirozené, o svět, o to, co už tu je, a míří k rozumovému, existenciálnímu,

ontologickému, k tomu, co se rodí a přichází.“ 71

Ke vzniku symbolu dochází třemi různými způsoby:

a) Dohodou mezi lidmi: Určitá skupina lidí (národ, kmen, kultura, náboženství) se

dohodne, že určitý symbol pro ně bude představovat nějakou danou skutečnost

(takovými symboly jsou např. dopravní značky, obřady, gesta jako kývání a kroucení

hlavou). 67 SVOBODA, K. AUGUSTINUS, A. Estetika svatého Augustina a její zdroje: O pořádku ; O učiteli. - str. 244 a 246. 68 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Symbol - prostředek komunikace. 69 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Symbol - prostředek komunikace. 70 RICOEUR, P. Výbor z kratších studií - str. 134.

21

b) Společným zážitkem malé skupiny lidí: Zde nejde o znamení smluvené, ale o

znamení, které pramení z určité prožité situace.

c) Základní životní zkušeností: Tato životní zkušenost je společná všem lidem a

pramení z jejich potřeb (jíst, pít, mít světlo ...). Tato znamení jsou proto obecně

srozumitelná a skrývají v sobě poselství patrné i bez předchozí domluvy. Pochopení

takových znamení pramení z uvědomění si každodenní zkušenosti s nimi. Mezi tato

znamení patří i ta, která lidé používají pro vyjádření zkušenosti, která přesahuje je samé

i jejich rozum.

Pro náboženskou pedagogiku jsou právě tyto symboly stěžejní. Podle ní je

nesmysluplné vyučovat děti způsobem, že se jim řekne: „Tato květina je znamením Boží

lásky.“ Děti se to sice mohou naučit říkat, ale vnitřně to nepřijmou, nepochopí a

neprožijí, a takové informace rychle zapomínají. Podle této pedagogiky má učitel dítěti

podat opravdovou květinu a vést ho k tomu, aby ji vnitřně poznal: „Přivoň si k ní – jak

voní? Podívej, jak je krásná? Jaké má lístky? Jaký střed? Sáhni si na ty jemňounké

lístky, a jak je hebká a křehká .... “ Samo dítě tak může rozpoznat její hodnotu a

nádheru, a tato zkušenost v něm vzbudí úžas. Teprve teď může pochopit, že květina je

dar od Boha, a být mu za to vděčné. Dítě k této zkušenosti nedospěje zvnějšku tím, že

ho to učitel naučí, ale zakusí ji zvnitřku tím, že si ji samo prožije – zážitek se nedá

předat a zprostředkovat slovy, musí se prožít. Úkolem učitele je tedy v dětech probouzet

„vnitřní zrak“, což je někdy velice těžké.

Práce se symboly hraje důležitou úlohu při poznávání skutečností.

71 RICOEUR, P. Výbor z kratších studií - str. 135.

22

1. 6. 2. 2. Zkušenostní spirála72

Skutečnosti, se kterými se člověk setkává, ho

přibližují ke středu věci – k tomu nejvlastnějšímu

pochopení skutečnosti – k pochopení symbolu.

K nejvlastnější podstatě věci člověka přibližují

různé úhly pohledu na ni. Tím, že na ni nahlíží

z různých stran, získává nové zkušenosti a

přibližuje se tak podstatě věci (viz obr. a).

Obr. a – Zkušenostní spirála, která znázorňuje proces nahlížení na danou skutečnost z různých pohledů a

z toho vyplývající přibližování se k nejvlastnějšímu pochopení skutečnosti.

Proces rozšiřování a prohlubování

zkušeností a postupného přibližování

se k podstatě skutečností nazývá

náboženská pedagogika zkušenostní

spirálou. To proto, že spirála vede

k danému cíli delší cestou (oproti

čáře), zachycuje na své cestě stále

větší plochu a může vést na hlubinu

nebo do výšky.

Na obrázku b73 je zachycen proces

zakoušení skutečnosti u dítěte. Jeho

zkušenosti se rozšiřují, a skrze to se

stávají dětské zážitky a poznatky

hustší, hlubší a bohatší. Na této cestě se dítěti odrývají různé roviny skutečnosti.

Poznává své okolí, pozoruje a ohmatává to, co jej obklopuje, objevuje vnější

skutečnosti, tzv. reálný svět, setkává se s jinými dětmi ve skupině nebo třídě a přitom

zažívá hojnost společných zážitků. Skrze tyto všechny zkušenosti se pak učí objevovat

skutečnost v sobě samém, kterou můžeme nazvat vnitřní skutečností. Nakonec

interpretuje to, s čím se setkalo a hledá smysl sebe sama a všeho toho, co k němu patří.

Obr. b – Zobrazení procesu získávání zkušeností u dítěte –směřuje od zkušenosti se sebou samým přes zkušenosti s okolním světem až ke zkušenostem svět přesahujícím.

72 Religionspädagogische Praxis: Mit meinen Händen bin ich da 2/06 – str. 3 – 5. 73 Obrázek byl převzat z publikace Religionspädagogische Praxis: Mit meinen Händen bin ich da 2/06 – str. 4.

23

Ptá se po něčem větším, něčem, co dává smysl. Objevuje transcendentno, posvátno.

Zakouší skutečnost Boha, kterou my lidé můžeme často jen odtušit.

1. 6. 2. 3. Důležité zásady v práci se skutečností

Zkoumanou skutečností musí být vždy pouze jeden předmět – to podtrhuje jeho

jedinečnost a zároveň napomáhá lepšímu soustředění.74 Předmět je prezentován jako

něco jedinečného a vzácného – je proto nedotknutelný!75 Záměrně bývá pečlivě

zabalen, předává se velice opatrně z ruky do ruky – jako vzácný poklad. Podávání by

nemělo probíhat „fádně“ – jako když se rozdávají sešity. Učitel by měl podávat věci

jemně – tak, aby dítě mohlo vnímat, že věc je cenná a že i ono samo je cenné. Důležitý

je také dotyk. Děti se touto metodou učí mít úctu k obyčejným věcem, které normálně

přehlížejí (např. k vodě); učí se žasnout, obdivovat, pozorovat a být vděční. Tímto

krokem je připravován základ pro děkovnou modlitbu za to, co potřebují k životu (např.

chléb, voda, světlo). Skutečnost, se kterou se děti setkávají, je označována jako dar – k

tomu slouží mimo jiné také gesta dávání a přijímání (skutečnost jde v kruhu od souseda

k sousedovi – každý nejprve přijímá a pak i sám dává).

Důležitým prvkem v náboženské pedagogice je práce s tajemstvím. Děti mají

veliký smysl pro tajemství, dokáže je motivovat, nadchnout i soustředit.76 Velmi

důležité je obřadné a pomalé odkrývání skrytého předmětu. Děti odhalují předmět po

krůčcích – učí se vnímat detaily, být napjaté a trpělivé. Jeden poodkryje část tajemství,

pak vyzve druhého, aby poodkryl další část atd. – nechává druhého, aby se přiblížil k

tajemství blíž než on sám. Tajemství je tak odhalováno ve spolupráci.

74 Příklad: Jedinečné jablko by zaniklo, kdyby učitel do středu naskládal hromádku jablek. 75 Příklad: Jablko - je jedinečné, krásně voní, je lesklé, krásně červené ... - je nedotknutelné - to znamená, že se nesmí nijak „zničit“ např. tím, že jej na konci lekce rozkrájíme a společně sníme; o jeho snědení ani nemluvíme! Využít chuť při poznávání může učitel ještě před jeho odkrytím - v rámci poznávání, co se skrývá pod šátkem. 76 Příklad takové práce s tajemstvím: Do šátků je zabalena např. hvězdička ze slámy. Dětem je donesen „balíček“ a každý si může zkusit sáhnout a hádat, co v něm bude. Nejen, že mohou tajemství odhalovat, ale učí se i tajemství zachovat - když na to někdo přijde, mlčí. Pak se šátky postupně poodkrývají. Děti se blíží k odhalení tajemství - společně!

24

1. 6. 2. 4. Možnosti setkání se skutečností77

K hlubšímu setkání se skutečností slouží:

a) Původ věci: Z čeho věc vznikla, kdo byl u jejího vzniku apod. – může být

zastoupeno například nějakým krátkým příběhem.78

b) Reálné „prožití“ skutečnosti vlastními smysly (zrak, hmat, sluch, čich, popř. chuť):

Vždy je dobré zapojit co nejvíce smyslů – čím více smyslů děti při poznávání

skutečnosti zapojí, tím lépe ji uchopí a prožijí. V tomto kroku jsou velmi důležité

vlastnosti skutečnosti, které objevují a popisují samy.79

c) Běžné užívání věci, běžné setkávání se s touto skutečností: Má svůj smysl v řádu

světa: v prostoru a v čase.80

d) Ztotožnění se s věcí, identifikace (jsem jako...): Tento bod je velmi důležitý –

pracuje zejména s fantazií. Děti si mohou představovat, jak by se cítily, kdyby byly

danou skutečností; jak k nim daná skutečnost mluví.81 K identifikaci také slouží práce

s vlastním tělem.82

e) Setkávání se prostřednictvím této věci s druhými: Vzájemná služba, obdarování.83

f) Reflexe vlastních pocitů a zkušeností ze setkání s touto věcí: Vede k uvědomění si

vyvstávajících asociací, stále však ještě v přirozeném, původním smyslu. Je důležité si

nejen uvědomit, jakou asociaci připomíná skutečnost mně, ale i naslouchat tomu, jaké

asociace přináší druhým.84

Druhý krok je vlastně podobný kroku prvnímu, ale odehrává se celý na vyšší

úrovni a má jiný cíl. Cílem prvního kroku bylo vytvoření společenství, cílem druhého

vytvořit asociace prostřednictvím setkání s druhým – už nejde o vytváření společenství.

77 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Symbol - prostředek komunikace. 78 Příklad: Džbán - hrnčíř - hrnčířská hlína, hrnčířský kruh ... 79 Příklad: Voda - zrak: jak se voda leskne, co v ní mohu vidět; sluch: cákání, šplouchání, přelévání; hmat: dotknout se vody, pohladit ji, je studená...; chuť: jak chutná čistá voda; čich: jak voní. 80 Příklad: Voda - vláha - život, umývání rukou. 81 Příklad: Jaký je ten džbán? Je hladký, kulatý... Co bych chtěl, aby do mě bylo nalito, kdybych byl džbán? Mléko, kakao... Co mi říká? „Naplň mě, napij se ze mě...“ Co se děje kolem džbánu? Co je na stole, kdo tam sedí.... 82 Příklad: Vytvořit ze svého těla džbán, domeček, zvoneček... 83 Příklad: Voda - děti si vzájemně umývají ruce; džbán - děti dávají jeden druhému napít hroznové šťávy; svíčka - podávají jeden druhému svíčku před zavřené oči. 84 Příklad: Svíce - když vidím svíci, vzpomenu si na to, co jsem s ní - či v její přítomnosti - prožil.

25

Na základě setkání s druhými si dítě vytváří asociaci, která se týká dané skutečnosti.85

Pro tuto asociaci je důležitý společný zážitek.86

1. 6. 3. Třetí krok: Ztvárňování Oproti druhému kroku, který je podobný „nádechu“, je tento krok spíše

„výdechem“ a jde v něm především o znázorňování a prohlubování skutečnosti

ztvárněním. Je to prostor, v němž děti mohou vyjádřit, znázornit, ztvárnit, „dát tvar“,

zhmotnit to, co před tím vnímaly, jak je předchozí činnost zasáhla, co si vybavily a co

prožily. „To, co bylo vnější a stalo se vnitřním, se teď stává „znovu“ vnější skutečností.

Tato vnější skutečnost však dostává svůj osobitý výraz. Je to ‚zhmotnění‘, ‚ztělesnění‘

osobního, vnitřního zážitku.“ 87 Třetí krok je nejtěžší, ale zároveň nejdůležitější

a nejhlubší část celé jednotky. Předpokládá důvěru k druhému – důvěru, že mu mohu

odhalit, co jsem prožil. I když se o Bohu přímo nehovoří, člověk, který je dobře

disponován, se do této hloubky naprosto přirozeně ponoří. Přemýšlí o souvislostech

konkrétních událostí svého života se znamením Boží přítomnosti. Je to „tvořivá

meditace“, která je individuální, ale děje se ve společenství, aniž by vznikla uniformita

a jedinec v ní zanikl. Ve třetím kroku se v dějišti vytváří obraz složený z osobních

výtvorů (viz příloha č. 2, obr. č. 5 a 6, str. 61; obr. č. 14 a 15, str. 63; obr. č. 22 a 23, str.

64).

Ztvárňování se děje pomocí skládání různých obrázků z barevných kamínků a

jiných materiálů (mušličky, dřívka, tyčky, skořápky od ořechů, lesklé a třpytivé

„drahokamy“, kusy barevných látek, korálky atp.), nebo modelováním z hlíny,

malováním či jinými výtvarnými aktivitami, meditačními tanci nebo hudbou.88

Náboženská pedagogika v tomto kroku vede děti k tomu, aby se dovedly vyjádřit a byly

tvořivé.

Jednotlivé výtvory se ale nehodnotí, u malých dětí se mohou společně

obdivovat. Výtvory jsou osobním vlastnictvím, pokladem toho, kdo je vytvořil, proto se

s nimi zachází s úctou. Velmi důležité je, že si každý vybere své místo pro ztvárnění –

nikdo nemá proto právo jeho výtvor přendávat nebo měnit – jen on sám.

85 Příklad: Džbán mi připomíná setkání a společenství s druhým. 86 Příklad: Jeden druhému dává napít ze džbánu. 87 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky.

26

1. 6. 4. Čtvrtý krok: Prohloubení významu Celá stavba jednotky ve všech čtyřech krocích je pomalým sestupováním do

hloubky významu. V prvním kroku se vytvářejí základní dispozice pro vnímání.

V kroku druhém se účastníci setkávají se skutečností a rozšiřují nabídku všech

vlastností, významů, abstrakcí, analogií a přirovnání, které je ve skupině napadají.

V kroku třetím nechává učitel účastníky „ztvárnit“ to, co je z celé šíře asociací oslovilo.

V kroku čtvrtém jde o prohloubení významu toho, s čím se skupina setkala – je to

jakési „domyšlení“ či „dovedení“ k náboženskému významu: „To, co jsme prožili a

ztvárnili, dáváme do vztahu s tím, co nás převyšuje.“ 89 „Až“ v tomto kroku upozorňuje

učitel na souvislost toho, co účastníci prožili a ztvárnili, s náboženským obsahem.

„Vzniká prostor, kde může předmět nebo nějaká konkrétní životní zkušenost dostat

hlubší rozměr, může být pochopena, uzdravena, pojmenována nebo otevřena. Zkušenost

se může přetvořit v náboženskou zkušenost. Tento krok předpokládá důvěru v sílu

Božího slova.“ 90 Nejde však o výklad, ale „pouze“ o vytvoření prostoru, ve kterém se

nechává promlouvat Boží slovo.

Stavba čtvrtého kroku:

1) Slavnostní čtení z Bible: Má podobu několika málo vět (většinou čtení biblického

textu z žalmu či evangelia). Po přečtení textu je Bible položena do středu obrazu, příp.

vedle svíce. „Je to nejen obřad, ale také ‚lidské‘ vyjádření toho, že jsme nahlédli ‚do

středu‘ věci, dostali jsme se k ‚jádru‘ sdělení.“ 91

Kdyby byl z jednotky tento poslední krok vypuštěn, vzniklo by krásné tvořivé setkání,

v jehož středu by stál předmět, situace, přírodnina atp. Z hlediska náboženské výchovy

by to byla však ztráta obsahu, ztráta možnosti hovořit o Bohu.

2) Modlitba: Po čtení textu, příp. několika dodaných větách, může učitel, pokud je to

vhodné, vyzvat ke společné modlitbě, přímluvám, požehnání nebo vzájemným přáním.

3) Reflexe: Ve skupině dospělých je dobré dát prostor těm, kteří se chtějí rozdělit s

ostatními o své dojmy. Ve společné reflexi může, kdo chce, odpovídat na otázky: Co mě

nejvíce zasáhlo? Co se mi vybavilo? Co mě nečekaně oslovilo? Co jsem si uvědomil(a)?

Co je na mém obraze, který jsem ztvárnil(a)? 88 Příklad: hvězda: každý kolem hvězdy ve středu může udělat svou vlastní hvězdičku z kamínků na místě, které se mu nejvíce líbí. 89 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: 4. krok: Prohloubení významu. 90 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky.

27

4) Vyzdvihnutí do srdce: Obraz, který účastníci vytvořili, je něčím, co sami prožili, a

proto jej učitel nemůže sklidit jako nádobí ze stolu. Musí jej nejdříve každý vyzdvihnout

do svého srdce. Učitel děti vyzve, aby se na obraz ještě jednou pozorně podívaly a

snažily si ho zapamatovat; aby přemýšlely nad tím, co jim připomíná; co vše „na něm“

prožily. Poté je vyzve, aby zavřely oči a dívaly se na obraz za zavřenýma očima – může

se jich ptát na to, co vidí; zda je obraz stejný, jako byl na koberci; může jim napovídat a

popisovat, co na koberci je. Tento krok je třeba opakovat podle potřeby i vícekrát,

dokud děti nevidí obraz i se zavřenýma očima. Nyní už jej nepotřebují vidět na koberci,

mají jej ve svém nitru, a proto jej mohou společně sklidit. Tento krok děti učí dívat se

„vnitřníma očima“, což je pak velmi důležité pro vnitřní modlitbu a meditaci.

1. 7. Specifika práce s dětmi ve sboru ČCE Soběhrdy při

využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy

1. 7. 1. Specifika práce v nedělní škole Nedělní škola je setkání dětí (3 – 15 let), které probíhá většinou současně

s bohoslužbami pro dospělé. Děti jsou přítomny začátku bohoslužeb92, v čase kázání

mají pak připraven vlastní program, který je přizpůsoben jejich věku.

Na výuce v nedělní škole evangelického sboru v Soběhrdech se podílí pět lidí.

Každý má trochu jiný způsob práce. Směrodatná jsou témata, formy a metody práce si

každý z nich volí své. Náboženské pedagogiky celistvé výchovy využívám pouze já,

čímž vzniká problém návaznosti jednotlivých témat. Za současné situace není možné

realizovat propracovanější a dlouhodobější projekty. Od způsobů práce, které využívají

moji kolegové, se způsob práce s využitím náboženské pedagogiky liší uspořádáním

prostoru v místnosti (práce bez stolů, židle v kruhu), využívaným materiálem (místo

pracovních listů, pastelek a nůžek se využívá materiál ke ztvárňování, barevné šátky a

přírodní materiál) a zapojením dětí (místo odpovídání na otázky a vyplňování

pracovních listů je využita i hlubší forma zapojení dětí založená na principech

náboženské pedagogiky – viz příloha č. 2, obr. č. 15, str. 63).

91 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: 4. krok: Prohloubení významu. 92 V našem sboru: vstup, první píseň, první čtení, slovo pro děti, druhá píseň – většinou z dětského zpěvníku s kytarou.

28

1. 7. 2. Specifika víkendových setkání V našem sboru se již stalo dlouhodobou tradicí pořádat pro děti ze sboru i mimo

sbor víkendové a týdenní pobyty. Mají vždy jedno téma či příběh, který si děti samy

prožijí. Setkání jsou příležitostí nejen k hlubšímu prožití daného tématu, ale i k utváření

společenství dětí ve sboru.

Pobyt se většinou skládá z dramatizace příběhu, ve kterém děti mají také svou

roli, z her souvisejících nějakým způsobem s příběhem, z biblické lekce, která by měla

reflektovat prožitky dětí ze setkání a prohloubit jejich význam, z přípravy společných

dětských bohoslužeb, které téma pobytového setkání ještě prohloubí.

Víkendová setkání jsou kombinací více způsobů práce, přičemž hlavní důraz je

kladen na prožitek. Náboženská pedagogika celistvé výchovy je využita zejména

k reflexi získaných prožitků. Ke konci setkání, kdy jsou děti nabyty novými zážitky,

prožitky a dojmy, zařazujeme jednotku, která jim má pomoci dané prožitky reflektovat,

„vydechnout“ a prohloubit jejich význam. Až na konci této jednotky (ve čtvrtém kroku)

přichází prohloubení významu, které dětem otvírá dveře k pochopení toho, co za setkání

prožily. Staví jejich prožitky a zkušenosti do světla náboženského významu. Dalo by se

tedy říci, že během celého víkendu je nejprve kladen důraz na první a druhý krok

(utvoření společenství a setkání se se skutečností – „nádech“), v závěru setkání pak

přichází krok třetí (ztvárnění – „výdech“) a prohloubení významu. Náboženská

pedagogika je využita tedy zejména ke konci setkání, kdy je třeba dát dětem dostatečný

prostor k výdechu a reflektovat získané zkušenosti ve světle křesťanského významu.

1. 7. 3. Specifika dětských bohoslužeb Dětské bohoslužby jsou v našem sboru již tradicí, podobně jako je tomu i v celé

naší církvi. Většinou však mají podobu jednoduchého kázání faráře dětem. Občas se

objevují jednoduché motivační prvky v úvodu kázání, které využívají také aktivizující

metody zapojení dětí. Hojně se v církvi využívá také flanelograf93. Zapojení dětí se ale

převážně koncentruje na pouhé otázky kazatele do dětských lavic a jejich stručné

odpovědi.

Ukázky dětských mší s využitím náboženské pedagogiky celistvé výchovy,

kterých jsem se zúčastnila během seminářů náboženské pedagogiky, mne velmi 93 Na tabuli potaženou flanelem kazatel pokládá papírové postavy nebo kulisy, které slouží jako vizualizace vyprávěného příběhu a pomáhají dětem udržet při mluveném slovu pozornost. Tato pomůcka

29

oslovily. Proto jsem přemýšlela, jak tento způsob práce přenést i do našeho sboru.

Důrazy evangelické bohoslužby jsou poněkud odlišné od katolické mše, a proto jsem

ukázky ze semináře musela poněkud upravit. Katolická mše klade největší důraz na

svátost stolu – eucharistii. V centru evangelické bohoslužby stojí svátost slova – kázání.

Dětské bohoslužby pak bývají většinou bez vysluhování Večeře Páně.94

Dětské bohoslužby, které využívají náboženskou pedagogiku celistvé výchovy,

respektují liturgický rámec, který je pro evangelickou bohoslužbu běžný. Není tedy

nutné nic zásadně měnit, liturgické prvky pouze dostávají novou hloubku a jiný nádech.

Také prostory klasického tolerančního kostela jsou pro tento způsob práce přijatelné.95

Menším úskalím je pouze skutečnost, že lidé sedící v lavicích nevidí na dění, které

probíhá vpředu.

Děti reagují na toto pojetí dětských bohoslužeb velmi pozitivně. Největší úskalí

využití této pedagogiky při bohoslužbách vidím v pozici ostatních účastníků. Zatím se

mi nepodařilo je ve větší míře zapojit. Ve třetím kroku (při ztvárňování) tak vzniká

zvláštní situace, kdy děti vpředu tvoří své obrazy a ti, kteří se k tvorbě nepřidají,

zůstávají po dlouhou dobu sedět v lavici bez nějakého zapojení, přičemž dopředu přes

lavice nevidí. Takováto situace mne většinou pak dovede k tomu, že ztvárňování

„násilně“ zkracuji na minimum a zabraňuji tak některým dětem dokončit jejich

„výdech“.

1. 8. Pojetí tématu Velikonoce Pro ilustraci jednotlivých způsobů práce při využití náboženské pedagogiky

celistvé výchovy jsem si vybrala téma Velikonoce.

Velikonoční poselství o vykoupení člověka Bohem je stěžejním tématem, se

kterým by se děti v křesťanském společenství měly setkat. Zároveň jde však o téma

velmi složité a pro děti jen těžko uchopitelné. Mnoho významných teologů se po staletí

zabývá tím, co pro člověka znamenají události kolem ukřižování a vzkříšení Krista.

Existuje více různých teologických pojetí, jak rozumět velikonočním událostem.

pochází z Dětské misie – viz. MACHÁČKOVÁ, P. Metodika katecheze dětí podle F. Ketta, Dětské misie a M. Jungové a její využití v praxi Českobratrské církve evangelické. 94 V evangelických sborech není slavení svátosti eucharistie zařazeno do bohoslužeb každý týden. Záleží na konkrétním sboru – respektive jeho staršovstvu. Nejčastější praxe je slavení svátosti eucharistie jedenkrát v měsíci, ale existují také sbory s méně častým vysluhováním. V některých sborech je naopak Večeře Páně součástí každých bohoslužeb. 95 Prostory je možné upravit například posunutím stolu Páně, aby vnikl větší prostor pro vznikající obrazy.

30

Osobně chápu oběť Krista jako sestoupení Boha do světa lidí, kdy Bůh

nezůstává u „pouhé inkarnace“, ale podstupuje všechny lidské útrapy, problémy a

bolesti. Je to akt „ponížení“ Boha až do nejtemnějších chvil lidského života –

podstupuje smrt. A to smrt toho nejbrutálnějšího kalibru – není na světě bolest, kterou

by Bůh sám na sobě nezakusil, kterou by v podobě svého Syna nenesl. Toto sestoupení

až do údolí smrti pro nás neznamená jen to, že Bůh naše utrpení zná, prožívá a chápe,

ale také že sám přichází k člověku, aby jej ze stínů smrti vyvedl k věčnému životu.

Zvěst Velikonoc je tedy pro mě o tom, že Bůh se ponížil až do smrti, aby ji překonal,

aby z ní člověka vyvedl, aby nebyla koncem všeho, ale novým počátkem – počátkem

nikdy nekončící radosti.

To, co bych chtěla dětem předat jako poselství Velikonoc je, že v postní době

člověk zjišťuje, že není soběstačný. Bůh v Ježíši Kristu nabízí člověku pomocnou ruku.

Chce jít cestu života s ním. Boží pomoc je člověku nabídnuta, je však jen na něm, zda ji

přijme a Ježíš se stane Pánem jeho života – zachráncem, přítelem a rádcem.

Velmi důležitá je pro mne také práce s dvojicí pojmů otroctví – svoboda. Ježíš vyvádí

člověka z otroctví – z kolotoče hříchů, odplat, nenávistí, zla a bolestí. Přináší mu pravou

svobodu. Velikonoční události pro člověka znamenají, že sám Bůh přichází k němu, aby

ho osvobodil a dovedl do království věčné radosti.

31

2. Praktická část 2. 1. Práce v nedělní škole – ukázková jednotka: Velikonoční

pašije96

Cíl: Děti prožijí pašijní příběh. Děti chápou význam ukřižování a vzkříšení Krista (viz

výše 1. 8.).

Hlavní myšlenka: Ježíš člověku přinesl svobodu od hříchu. Můžu mu své hříchy

vyznat, odevzdat, a tak se stát před Bohem čistým.

Použitý symbol: Lekce je složena z jednotlivých zastavení pašijního příběhu, každé

zastavení má svůj vlastní symbol.

Pomůcky: Materiál na ztvárňování, šátky, svíce, sirky, pytlíček s mincemi, 3 hřeby,

ošatka s krajíci chleba, kalich, hroznová šťáva, mísa s vodou, zástěra, ručník, trnová

koruna, zelené větvičky.

I. Krok: Utváříme společenství

Popis: Při utváření společenství si uvědomujeme symboliku kříže. A) Vertikála – JÁ: V sedě obkreslíme svá chodidla dlaní, pohladíme je. Postavíme se

na místo, které jsme teď obkreslili, pohladíme nohy zezdola až nahoru, ... zvedneme

ruce do výšky. Zopakujeme a u toho říkáme: „Člověk svým tělem spojuje zemi a nebe.

Nohama stojí na zemi a hlavou a rukama se dotýká nebe…“ Stoupneme si co nejvíce na

špičky, povyskočíme do výšky…

Doprostřed na zem položíme pruh ze šátků (nebo 2 napůl přeložené šátky), tak aby

vytvořily tuto vertikálu (viz příloha č. 2, obr. č. 1, str. 61).

96 Jednotka byla realizována na Boží hod velikonoční, 2004. Jako podklad byla použila ukázková lekce ze semináře náboženské pedagogiky: PLAČKOVÁ, J. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Křížová cesta.

32

B) Horizontála – TY: Člověk má také ruce, pohladíme jednu ruku, druhou ruku,

natáhneme je do stran – někdo tam stojí. Z jedné i druhé strany někdo stojí, někoho se

dotýkám. Chytíme se za ruce nebo za ramena. Člověk se svýma rukama může potkávat

s lidmi kolem sebe.

MY: Zatančíme tanec kříže (na meditativní hudbu: 8 kroků (8 dob) doprava (nebo 4

doprava, 4 doleva); 8 kroků na místě – zvedáme ruce – nejprve je natáhneme před sebe,

a pak je zvedneme až kam nejvýš dovedeme; 8 dob rozepínání rukou do stran, pojení se

dlaněmi se sousedy, vzájemné opírání se o sebe; 8 kroků tanec ve spojení (překřížíme

předem levou nohu přes pravou – 1 krok směr vpravo, pak zakřížíme levou pod pravou

– 2. krok vpravo); několikrát opakujeme.).

BŮH: Na závěr modlitba: „Bože, děkujeme ti, že máme své nohy pevně na zemi, že

hlavou jsme blízko nebi. Děkujeme, že nás naše ruce spojují s kamarády a lidmi kolem

nás. Děkujeme za naše společenství. Amen.“

Doprostřed položíme druhý pruh látky – znázorňuje horizontálu (viz příloha č. 2,

obr. č. 1, str. 61).

II. Krok: Setkání se skutečností

A) Vjezd do Jeruzaléma

Symbol: Zelená ratolest.

Ježíš vjíždí na svátky do Jeruzaléma (navázání na předcházející neděli). Když projíždí

Jeruzalémem na oslátku, davy se radují, kladou mu pod nohy své oděvy, mávají

ratolestmi a zpívají radostí.

Do středu můžeme položit do kruhu pár zelených ratolestí.

B) Poslední večeře

Symbol: Chléb, kalich s hroznovou šťávou.

Ježíš je se svými učedníky na židovské svátky v Jeruzalémě – jsou to svátky Velikonoc.

Co o Velikonocích slaví Židé? I Ježíš byl Žid. Co slavil? (Vyvedení Izraele z Egypta –

svátek Pesach). Je čtvrtek a Ježíš slaví se svými učedníky Velikonoční večeři. Všichni

spolu sedí v jednom kruhu. Přečteme nebo převyprávíme verše z Mt 26,26–29. Nejprve

přečteme o podávání chleba, podáme chleba, jeden vždy druhému ulomí kus chleba a

podá mu ho, takto košík s chlebem obejde celý kruh. Pak to samé uděláme s kalichem.

33

Ošatku s chlebem i kalich s hroznovou šťávou položíme na pravou stranu kříže

uprostřed společenství.

C) Umývání nohou

Symbol: Zástěra.

Když bylo po večeři, udělal Ježíš něco moc zvláštního, svlékl své roucho, vzal si

zástěru, která patřila těm nejponíženějším otrokům, uvázal si ji přes boky, vzal

umyvadlo s vodou, poklekl k učedníkům a jednomu po druhém jim umyl nohy.

Navzájem jeden druhému umyjeme ruce nebo nohy v umyvadle s vodou a osušíme je do

ručníku. Umyvadlo po dobu umývání stojí na levé straně kříže uprostřed, děti k němu

chodí – jedno dítě vždy se zástěrou na krku umývá druhému ruce nebo nohy, pak

zástěru tomuto dítěti předá a ono si vybere dalšího, kterému poslouží (viz příloha č. 2,

obr. č. 3 a 4, str. 61).

D) Jidášova zrada

Symbol: Měšec s penězi.

Ježíš se po večeři odešel modlit do zahrady Getsemane. Věděl, co ho čeká – věděl o

velikém utrpení, ponížení. Měl obavy, zda to zvládne, zda bude dost silný. Prosil o sílu

překonat utrpení. Jidáš v tu dobu odešel pryč. Rozhodl se, že Ježíše zradí. Věděl, že

velekněží chtějí Ježíše zabít a hledají vhodnou příležitost, aby se ho mohli zmocnit.

Nemohli se jej zmocnit v době, kdy kolem sebe měl plno příznivců. Potřebovali, aby byl

Ježíš skoro sám. Jidáš jim nabídl, že jim prozradí, kde Ježíše najdou. Velekněží

souhlasili a za zradu Jidášovi vyplatili třicet stříbrných.

Pošleme po kruhu sáček se třiceti desetikorunami – každý si „zváží“, jaká byla pro

Jidáše cena za Ježíšovu smrt. Jaká váha mu stála za to, aby jej zradil. Jakou váhu měl

pro Jidáše Ježíšův život.

Sáček umístíme na dolní rameno kříže.

E) Ježíšovo odsouzení a ponížení

Symbol: Trnová koruna.

Jidáš dovedl vojáky do Getsemanské zahrady. Domluvil si s nimi znamení, podle

kterého poznají, kdo je Ježíš (polibek). Jidáš přišel k Ježíši a říká mu: „Buď zdráv,

Mistře!“ a políbil ho. Ježíš mu odpověděl: „Jidáši, políbením zrazuješ Syna člověka?“

Vojáci se Ježíše chopili, spoutali mu ruce provazem a odvedli jej k velekněžím. Ti ho

34

chtěli dát ukřižovat, ale protože neměli právo odsoudit někoho na smrt, poslali Ježíše

před Piláta s obviněním, že proti němu chystá vzpouru. Pilát dlouho váhal, zda má

Ježíše dát ukřižovat. Pak se jej zeptal: „Jsi král Židů?“ Ježíš mu odpověděl: „Ty sám to

říkáš.“ Pilát se podíval ze svého paláce a viděl před ním davy lidí, které skandovaly

„Ukřižovat!“ Dal tedy Ježíše zbičovat, a pak jej odsoudil na smrt ukřižováním. Ježíše

odvedli vojáci. Dělali si z něj legraci a posmívali se mu: „Ty jsi prý král?! Podívej se na

sebe, jak vypadáš! Takhle vypadá král?“ Na ramena mu pověsili cár nachového pláště

(vezmeme do ruky fialový šátek). Na hlavu mu narazili korunu z trní, posmívali se mu,

uráželi ho a plivali mu do tváře.

Pošleme dokola trnovou korunu, zkusíme si, jak píchá.

Trnovou korunu a nachový plášť položíme nahoru do obrazu kříže.

F) Ukřižování

Symbol: Velký hřeb.

Ježíš dostal na ramena těžký dřevěný kříž a vláčel jej na Golgotu. Podél cesty stáli lidé.

Někteří se mu posmívali, někteří mu nadávali, jiní vyděšeně koukali nebo plakali. Ježíš

přišel s křížem na Golgotu. Vojáci z něj strhli roucho. Bylo celé utkané z jednoho kusu

látky, proto jej nechtěli trhat, ale metali o něj los. Pak Ježíše položili na kříž a hřeby jej

k němu přibili.

Pošleme po kruhu tři veliké hřeby – zkusíme si, jak píchají, jak jsou ostré.

Hřeby položíme na kus látky doprostřed kříže (do srdce kříže – viz příloha č. 2, obr.

č. 2, str. 61).

Společně zpíváme píseň „Velkopáteční“ (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 1).

III. Krok: Ztvárňování

Ježíš visí na kříži, přibitý hřeby, trpí, krvácí…

Každý z nás – já i ty – můžeme Ježíši na kříž odevzdat své hříchy, své těžkosti, své

bolesti, to, co nás trápí, s čím si nevíme rady, to, co jsme udělali špatně a teď nás to tíží

ve svědomí, to, s čím bojujeme a nemůžeme se toho zbavit, všechno zlé, co nás špiní, co

nás tíží.

35

Každý si může ztvárnit z materiálu svůj kříž – a kolem svého kříže může vyskládat to,

co by chtěl Pánu na kříž odevzdat, to čeho by se chtěl zbavit, to, čeho by se chtěl vzdát

(viz příloha č. 2, obr. č. 5 a 6, str. 61).

Pustíme meditativní hudbu. Ke konci ztvárňování zazpíváme ještě dvakrát píseň

„Velkopáteční“ (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 1).

II. Krok: Ztvárňování

Ježíš byl pohřben, je tma. Vyzveme děti, aby zavřely oči. Tma ale trvala jen krátce... Až

něco uvidíte nebo ucítíte, tak můžete otevřít oči.

Lektor obchází děti s rozžatou svící. Když obejde všechny děti, položí svíci do středu

obrazu. Následně zapaluje malé čajové svíčky, které dává se slovy požehnání do obrazu

každému dítěti.

Ježíš nezůstal v hrobě, vstal z mrtvých. I ty můžeš vstát spolu s Kristem.

IV. Krok: Prohloubení významu

Modlitba: „Chválíme Tě, Pane Ježíši, že jsi nám přinesl život. Chválíme Tě, že jsi

vyhrál boj nad smrtí. Sláva tobě Pane.“

Zpíváme píseň „Ježíš žije“ (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 3).

Kdo chce, může ještě zůstat u obrazu. Kdo nechce, poodejde o kus dál, aby nerušil

ostatní.

2. 1. 2. Zhodnocení lekce Při ukázkové lekci jsem pracovala s heterogenní skupinou osmi dětí ve věku 3 –

12 let (5 chlapců a 3 dívky). Děti reagovaly na způsob práce velmi dobře a i ti hlučnější

byli soustředění. Cílem bylo, aby si prožily pašijový příběh a dokázaly uchopit to, co

z velikonočních událostí plyne pro ně samotné. Velmi je zasáhlo především vzájemné

umývání rukou a poslední večeře Páně. Při těchto činnostech bylo úplné ticho a děti si

věnovaly navzájem pozornost. Tento moment mi přijde v současné uspěchané době

zvláště cenný. Prožitek významu Kristovy smrti umocnila i píseň „Velkopáteční“.

36

V ukázkové lekci jsem udělala několik změn. Mezi ukřižováním a vzkříšením

chyběl předěl – něco, co by pomohlo dětem zažít ukřižování a následně prožít

a pochopit vzkříšení. Proto jsem do jednotky přidala ještě jeden druhý krok, který dětem

dává prožít jak tmu ukřižování, tak světlo vzkříšení. Naopak jsem vypustila závěrečné

žehnání (viz příloha č. 2, str. 62, obr. č. 7 a 8), na které děti reagovaly velmi dobře, 97 ale

do upravené jednotky by tento krok nezapadl. Je třeba také podotknout, že velikonoční

lekce byla velmi nahuštěná a bylo v ní nashromážděno příliš mnoho důrazů.98 Ideální by

bylo z této jedné lekce udělat alespoň měsíční projekt (tzn. čtyři až pět nedělních

setkání), ve kterém bychom se první neděli věnovali kříži, a pak postupně doplňovali

obraz o jednotlivá zastavení na cestě ke Golgotě. Vzájemné žehnání smočením prstu

v misce s vodou a pomazání čela druhého křížkem by potom bylo začleněno do čtvrtého

kroku jednotky o umývání nohou učedníkům (symbolika očištění). Překážkou realizace

takového projektu je v našem sboru střídání lektorů v nedělní škole. Nikdo mimo mne

neabsolvoval seminář k této pedagogice, proto bych všechny lekce musela vést vždy já.

2. 1. 3. Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy

v nedělní škole Myslím, že právě nedělní škola je ideálním místem, kde se dá tato pedagogika

dobře využít. Výrazné zlepšení práce by přineslo, kdyby v našem sboru bylo proškoleno

více lektorů, aby se otevřely dveře dlouhodobějším projektům.

Pokud je cílem naší práce v nedělní škole nechat děti prožívat vztah s Bohem,

otevírat jim slova Písma a vést je přirozenou cestou ke Kristu, pak je tento způsob práce

velmi vhodný. Náboženská pedagogika nepředkládá dětem hotové pravdy, neformuluje

prázdné nebo složité fráze, vede děti k tomu, aby samy poznávaly Boha v jeho

dokonalosti a lásce.

97 V prostředí sborů ČCE nejsou děti na žehnání příliš zvyklé. O to silnější pro mne byly momenty, kdy děti vzájemné žehnání velmi silně prožívaly. Křížek na čelo pro ně byl opravdu velmi silným gestem (viz příloha č. 2, str. 62, obr. 7 a 8). 98 V roce 2004, kdy byla lekce realizována, jsme vyučovali podle vlastního projektu, ve kterém jsme nechali na Velikonoce velmi málo prostoru.

37

2. 2. Víkendová setkání – ukázkové víkendové setkání „Na

cestě ke svobodě“ 99

2. 2. 1. Popis víkendového setkání Víkendové setkání je sestaveno tak, aby se dětem nashromáždily zážitky a zkušenosti,

které budou moci pak k závěru reflektovat v jednotce připravené podle náboženské

pedagogiky. Jednotka je tedy zařazena až na konec. Předchází ji program, který využívá

i jiné metody práce s dětmi. Vše je koncipováno tak, aby to do sebe zapadalo, jednotlivé

způsoby práce se mohou podmiňovat, doplňovat, navazovat na sebe atp.

Celý víkend je tak vlastně sbíráním zážitků ve zkušenostní spirále, které děti reflektují

v biblické lekci připravené podle náboženské pedagogiky celistvé výchovy. Lekce je

zařazena v sobotu odpoledne.

Dlouhodobý cíl: Uvádět děti do osobního vztahu s Bohem – tak, aby prožívaly, že Bůh

je veliký, milosrdný a milující Otec.

Cíl víkendového setkání: Děti prožijí, co pro ně znamená oběť Ježíše Krista.

Hlavní myšlenka: Ježíš byl poslán do tohoto světa, aby nás vykoupil z otroctví, aby

nám vydobyl svobodu.

Aplikace: Ježíš tě vykoupil z otroctví, nabízí ti svobodu, přijmeš?

Prostředky, formy a metody: Dramatizace, prožitková pedagogika, praktické

dovednosti – práce na „vinici“, náboženská pedagogika celistvé výchovy.

Symbol: Kříž.

Pomůcky: Roucha na kladení před Ježíše, plánky na noční hru, tajné zprávy napsané

neviditelným inkoustem, peníze na kupčení v chrámu, věci na prodej v chrámu, nářadí

na brigádu (rýče, motyčky, rukavice), semínka na setí, věci na výrobu křížů (chemopren,

silikonová pistole, lýko, drátek, štípačky atp.), barevné mašle a izolepa na výzdobu

kostela, pomůcky na bohoslužby, rytmické nástroje.

Na sederovou večeři: mrkve, křen, jablka, skořice, fíky, ořechy, mandle, jehněčí kost,

nekvašené chleby, vařená vejce, hroznová šťáva, sklenky, pět karaf, džbánů nebo

kalichů, svíčky, sirky, Bible, polštář pro předsedajícího.

99 Setkání se uskutečnilo v Soběhrdech ve dnech 7. – 9. dubna 2006.

38

2. 2. 2. Příprava na biblickou lekci

Pátek

Večerní program:

Pravidla vzájemného soužití – S pomocí lektora si děti samy vymyslí společná

pravidla, se kterými budou všichni souhlasit a která jim pomohou zpříjemnit společně

prožitý čas během víkendu. Jednotlivá pravidla jsou zapisována na balicí papír.

Seznámení se navzájem – Každý si potře ruku nějakou z barevných temper a na

znamení souhlasu s pravidly obtiskne dlaň na balicí papír (viz příloha č. 2, obr. č. 9, str.

62).

Poté každý řekne své křestní jméno. Místo svého příjmení si vymyslí příjmení, které ho

charakterizuje (např. Jindřich Knížka). Představování probíhá po jednom – děti si

navzájem předávají slovo a každý napíše tomu, koho si vybral, jeho jméno a vymyšlené

příjmení k jeho dlani na papír.

Noční hra – Děti mají v terénu poschovávané kusy tajné zprávy o podivném proroku.

Půjdou po skupinkách (podle věku), dostanou vždy plánek a podle něj budou zprávu

hledat. Zpráva je napsána tzv. neviditelným inkoustem. Musí tedy zprávu nejen složit,

ale také rozšifrovat, jakým způsobem tajné písmo přečíst.

Sobota

Dramatizace vjezdu do Jeruzaléma – Jeden dospělý hraje Ježíše, který na oslátku

vjíždí do Jeruzaléma, děti shánějí oslátko (je schované někde na sborové zahradě),

s tamburínami zpíváme společně píseň „Hosana“ (viz příloha č. 2, obr. č. 10, str. 62).

Dramatizace příběhu o vyčištění chrámu – Každé dítě dostane nějaký finanční obnos

a bude si moci koupit v chrámě nějaké zboží nebo služby. Nejprve si děti smění císařské

peníze za chrámové mince, pak smlouvají a nakupují nejrůznější věci. Po nějaké době

přichází Ježíš a vyhání kupce z chrámu.

Podobenství o zlých vinařích – K dětem přichází jakýsi člověk ze zástupu, který s nimi

hovoří o Ježíši – podivném muži. Vypráví jim zvláštní podobenství, které od něj slyšel.

Následuje dramatizace příběhu – jeden dospělý hraje hospodáře, ostatní správce vinice a

hospodářovy posly, děti jsou v roli otroků na vinici. Budou mít za úkol pracovat na farní

zahradě – uklidit skleník, ohniště, zrýt a vyplet záhony, shrabat listí, vysít semínka atp.

(viz příloha č. 2, obr. č. 19, str. 63).

39

2. 2. 3. Biblická lekce100 Cíl: Děti si prožijí symbol kříže. Prožijí velikost Kristovy oběti a chápou, co znamená

pro ně samé.

Hlavní myšlenka: Kříž spojuje zemi s nebem (vertikála) a člověka s člověkem

(horizontála). Tam, kde se toto protíná, se uskutečňuje spasení. Spasen je každý, kdo

nabídku záchrany od Ježíše přijme.

Symbol: Kříž

Pomůcky: zvonek, provazy 1 m dlouhé, košík, materiál na kříž z látkových šátků,

nakopírované texty písní, Bible, svíce, svíčky, dekorativní materiál.

I. Krok: Utváříme společenství

Uprostřed je kruh z látky. Na něm je košík asi s 1m dlouhými provazy (stuhami atp.).

Na zacinknutí jeden vytáhne lano z košíku tak, aby se jedním koncem dotýkalo podlahy,

ale bylo napnuté vzhůru. Na další zacinknutí tento člověk vybere dalšího a činnost oba

opakují, pak jdou oba pro dalšího – až postupně jsou v kruhu s provazem všichni (viz

příloha č. 2, obr. č. 11, str. 62).

II. Krok: Setkání se skutečností

A)

Přemýšlíme, co takto roste (směřuje zezdola vzhůru). Všechno se pokusíme znázornit

svým tělem.

Hra na semínko – všichni zavřou oči a podle lektorova vyprávění znázorňují svým

tělem růst semínka – postupně rostou, prodírají se hlínou, napínají se za sluníčkem atp.

I člověk směřuje zdola vzhůru – je pevně na zemi a hlavou směřuje k nebi – pohladíme

si své tělo od palců na nohou až k hlavě.

Bože, děkujeme Ti, že jsi nás stvořil s nohama na zemi a hlavou zvednutou k nebi.

Děkujeme Ti, že vyrůstáme ze země, ale na zemi nezůstáváme. Děkujeme Ti, že

100 Jako podklad byla použita ukázková lekce ze semináře náboženské pedagogiky: MUROŇOVÁ, E. Materiály se semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Kříž, znamení člověka.

40

smíme své hlavy a ruce pozvedat k nebi – k Tobě. Děkujeme Ti, že naše tělo

spojuje zemi s nebem.

Píseň „Tobě patří chvála“ (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 2).

B)

Opakujeme aktivitu z úvodu, všichni mají provaz, ale je obměna – na první cinknutí

provaz zvedneme, na druhé jej pustíme k zemi.

Pohyb provázku znázorníme svým tělem, pak zůstáváme ležet a meditujeme: „Cítím,

jak je zem pode mnou tvrdá a pevná, nese moji hlavu, moje ramena, záda, ruce, nohy...

Země mě nese, země mě drží. Když se nadechnu, jsem chvíli nad zemí, když vydechnu,

jsem zase chvíli u země. Chvíli jsem dál zemi, chvíli jsem blíž zemi. Zvedám se, padám.

Vím, že ze země vychází všechno, co žije. Země nese všechno, co žije: stromy, rostliny,

zvířata a také mne samotného.“

Přemýšlíme, co směřuje shora dolů – vše, co děti říkají, znázorníme svým tělem.

I člověk směřuje seshora dolů. Pohladíme své tělo obráceně – od hlavy k patám.

Bože, děkujeme Ti, že naše tělo spojuje nebe se zemí.

Do středu dáme první „směr“ kříže (viz příloha č. 2, obr. č. 12, str. 62).

D)

Posadíme se.

Dotýkání dlaněmi – lektor pošle gesto dokola – jemně se dotknout dlaně souseda.

Když gesto obejde kruh, vezme provaz a ke druhému konci přizve někoho z dětí. Chvíli

se spolu procházejí za provaz, pak se rozpojí, každý vezme jeden provaz a pozve

dalšího – až jsou v kruhu všichni. Každý má provaz.

Vytvoří se dvojice – drží se za dva provazy a vyzkoušejí si, jak jeden vede a druhý se

nechá vést, na cinknutí se role vymění. Vyzkoušíme si, jak se mohou dva o sebe opřít.

Jedna dvojice uvolní jeden provaz a nabídne konec druhé dvojici, ta udělá to samé –

jsme spojeni všichni do jednoho kruhu. Provazy napneme a dáme jejich konce s dlaněmi

k sobě. Někdo může zavřít oči a projít trasu kolem dokola.

Lano položíme na zem. Každý si k němu dřepne – znázorňujeme rukama věci, které

mohou jít ve směru kruhu (vlna, žába). Znázorňujeme je ve směru kruhu (předávaný

signál).

41

Člověk směřuje zdola nahoru a shora dolů. Ale má také ruce, které směřují od člověka

k člověku. Člověk kolem sebe potřebuje druhé lidi, občas někdo někoho táhne, o

někoho se občas potřebujeme opřít, podržet.

Pohladíme si tělo po rukou (z jedné ruky na druhou a zpět).

Bože, děkujeme Ti, že máme ruce, které mohou směřovat od člověka k člověku.

Do středu dáme druhý „směr“ kříže (viz příloha č. 2, obr. č. 12, str. 62).

E)

Pojmenujeme, co nám vzniklo uprostřed (letadlo, stromek, kříž). I člověk svým tělem

znázorňuje kříž. Uděláme kříž se svého těla, pak ve dvojicích, čtveřicích, všichni jeden

kříž.

Stojíme na zemi, rosteme k nebi. Ruce máme rozepjaté na obě strany. My jsme

jako kříž a kříž je jako my.

III. Krok: Ztvárňování

Každý si může znázornit svůj kříž. Odkud vyrůstá, kde jsou jeho základy, kam směřuje,

k čemu hledí... (viz příloha č. 2, obr. č. 14 a 15, str. 63).

IV. Krok: Prohloubení významu

Kříž je symbolem spojení země a Boha, je symbolem spojení člověka a člověka. V

Ježíši Kristu na kříži byl dokonale spojen Bůh se světem. V Ježíši byl dokonale spojen

také člověk s člověkem. Ježíšův kříž znamená, že mezi člověkem a Bohem není žádná

propast, že Bůh je ve světě a svět je v Bohu. Ježíšův kříž znamená, že i mezi lidmi není

propast. Ježíš lidi spojuje.

Ježíš na kříži jednou pro vždy zemřel za tvoje i moje hříchy, můžeš mu je na kříž

odevzdat a On je navždy smaže.

Postavíme do středu zapálenou svíci.

Přečteme Ř 10, 9-10 a Bibli položíme do středu.

42

Ježíši, chválíme Tě, že nám jsi tak blízko. Znáš naše bolesti a trápení. Přivádíš nás

zpět k Bohu. Děkujeme Ti, že není žádná propast mezi námi a Bohem. Děkujeme

Ti za Tvůj kříž. Kříž, který nás spojuje s Bohem. Kříž, který nás spojuje s lidmi

kolem nás.

Ježíšův kříž ti říká, že se můžeš zbavit všeho špatného, co tě tíží a trápí. Můžeš teď

napsat na lísteček a dát pod kříž to, co Ježíši chceš na jeho kříž odevzdat, aby to navždy

odnesl ze tvého života (nikdo to nebude číst).

Vzájemné sdílení.

2. 2. 3. Navázání na biblickou lekci

Výroba kříže – Každé dítě si vyrobí kříž z přírodních materiálů, pak mohou společně

vyrobit kříž do kostela (viz příloha č. 2, obr. č. 16, str. 63).

Sederová večeře – Společně slavíme večeři podle tradic Židů (viz příloha č. 1, str. 59).

Při pití čtvrtého kalicha následuje předčítání Ustanovení Svaté Večeře Páně z Bible. (viz

příloha č. 2, obr. č. 13, str. 62; obr. č. 17 a 18, str. 63).

Neděle

Dětské bohoslužby – navazují na biblickou lekci. Děti jsou zapojeny do čtení a

modliteb. Bohoslužby jsou popsány v následující kapitole 2. 3.

2. 2. 4. Zhodnocení ukázkového víkendového setkání Děti od víkendových setkání především očekávají prožitek dobrého a

přátelského společenství ve skupině dětí, se kterými se již znají. Také se těší na zábavu,

hry, drama a legraci. Pokud jsou tyto předpoklady splněny, odjíždějí nadšené. Zajímavé

bylo situování setkání do postní doby, což přineslo trochu jiný ráz atmosféry než

obvykle. Velmi příjemně mne překvapilo, s jakým elánem se děti zapojily do

pracovních činností na zahradě, některé děti nebylo možné od rýče nebo pilky prakticky

odtrhnout. Udělaly velmi mnoho práce.

43

Samotnou biblickou lekci prožívaly velmi intenzivně. Když jsem uvažovala o

jednotce na téma kříž, obávala jsem se toho, jak tento symbol děti přijmou.101

Ztvárňování bylo velmi zajímavé a bylo vidět, že pro děti je tento „nový symbol“ velmi

důležitý. Hodnotnější reflexí však pro mne bylo to, co se dělo po této biblické jednotce.

Plánovali jsme výrobu křížů, ale nakonec jsme se rozhodli, že by to bylo opakováním

ztvárňování a děti by to už ani nebavilo. Proto jsme program pozměnili a dětem jsme

zadali úplně jiný úkol: „Zítra bude Květná neděle, bylo by dobré k této příležitosti

vyzdobit kostel.“ Když jsme asi po hodině přišli do kostela, byl plný nejrůznějších

křížků a křížů. Když jsme se šli podívat, kde jsou nejstarší kluci, zjistili jsme, že z prken

stloukli veliký dřevěný kříž. Děti nezávisle na sobě téměř všechny přinesly na výzdobu

kostela kříž. Velmi je tento symbol zasáhl (viz příloha č. 2, obr. č. 16, str. 63). Až jsem

se polekala, jak naší výzdobu kostela přijmou věřící, kteří přijdou na bohoslužby. K mé

radosti přijetí bylo velmi pozitivní, zejména mladší lidé se shodli na tom, že je tento

symbol pro ně velmi důležitý a v evangelické tradici je zbytečně opomíjen. Toto

ztvárňování křížů ještě i po biblické lekci potvrdilo potřebu dostatečného výdechu – děti

potřebovaly více času než jim nakonec bylo pozměněním programu dáno.

Velmi zajímavou zkušeností také bylo společné slavení sederové večeře. Děti

byly soustředěné, ponořené do atmosféry sváteční večeře. Rozlévání z jednotlivých

kalichů (džbánů) a postupné rozlamování nekvašeného chleba je doslova fascinovalo.

2. 2. 5. Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy

v rámci víkendových setkání Využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy při biblické lekci na

vícedenním pobytovém setkání dětí se mi velmi osvědčilo. Ztvárňování dává totiž

dětem prostor k reflexi celého setkání, mohou proto vše, s čím se během pobytu setkaly,

co prožily a co je oslovilo, ztvárnit do svého obrazu. První část setkání se tak může

přirovnat k prvnímu a druhému kroku – nádechu. Biblická lekce, příprava a realizace

bohoslužeb pak ke kroku třetímu a čtvrtému – výdechu a prohloubení významu. Až na

konci setkání se všemu tomu, co děti prožijí, dá hlubší význam. Jediným úskalím je

únava dětí, která se pochopitelně po noční hře a celodenním pobytu na čerstvém

101 ČCE vznikla v roce 1918 spojením dvou církví – Evangelické církve helvetského vyznání (kalvinistické) a Evangelické církve augsburského vyznání (luterské). Kalvinistická tradice se staví k symbolu kříže až odmítavě, proto v některých tradičních helvetských evangelických sborech tento symbol zejména starší věřící vnímají negativně (jako symbol katolictví).

44

vzduchu v sobotu odpoledne dostavuje. Náboženská pedagogika však dává prostor

k celkovému zklidnění a sesoustředění se.

2. 3. Dětské bohoslužby – ukázka dětských bohoslužeb

k oslavě Květné neděle 102 Cíl: Děti i dospělí si prožijí kontrast vítání Krista v Jeruzalémě a Jeho potupu na

Golgotě.

Symbol: Král.

Hlavní myšlenka: Kristus přichází k člověku. Zná jeho bolesti a trápení. Kristus na

svůj kříž všechny jeho trámy bere.

Pomůcky: Větvičky, rytmické nástroje, provaz na vyznačení cesty, hnědé šátky, rytmické

nástroje, materiál ke ztvárňování, svíce, Bible, trnová koruna, nachový plášť, kus dřeva

coby královské žezlo, koruna.

Před bohoslužbami v kostele z provázků natáhneme celou uličkou zezadu až dopředu

cestu, která končí otevřením do široka v prostoru před kazatelnou.

I. Krok: utváříme společenství (pozdrav)

Děti se shromáždí před kostelem, když jsou lidé usazeni, začínáme za zpěvu kytary a hry

rytmických nástrojů zpívat píseň „Tobě patří chvála“ – s jásotem jdeme s dětmi uličkou

kostela až dopředu, tam uděláme půlkruh a píseň dozpíváme.

(píseň)

Tobě patří chvála (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 2)

(vstup)

„Hosana Synu Davidovu! Požehnaný, který přichází ve jménu Hospodinově! Hosana na

výsostech!“

45

Vítáme vás pozdravením toho, jenž na Květnou neděli vjížděl ve slávě krále do

Jeruzaléma.

Všichni jsme dnes přišli do kostela po společné cestě – bude to cesta, která nás bude

provázet i dnešními bohoslužbami – cesta po které v těchto dnech kráčí Kristus.

Protože dnes slavíme Květnou neděli, pošleme si mezi sebou košík se zelenými

ratolestmi. Pošleme košík od první lavice, aby jeden druhému větvičku podal – košík

putuje od jednoho k druhému.

(píseň)

Sláva, sláva, Pánu (viz příloha č. 3, str. 66, píseň č. 8)

(modlitba)

(Díky za to, že jsme zde spolu, můžeme jeden druhého obdarovávat, je krásné být ve

společenství lidí, je krásné slavit společně tuto neděli.) – Modlitbu mají děti.103

II. Krok: Setkání se skutečností104

Vyzveme jedno z menších dětí, aby si stouplo vepředu do cesty, na hlavu mu nasadíme

korunu (viz příloha č. 2, obr. č. 24, str. 64), zpíváme písničku „Jsi král velký“ (viz

příloha č. 3, str. 66, píseň č. 4). Pak si dítě může vybrat nástupce, celé opakujeme asi

třikrát.

Reflexe aktivity: Jaké je to být králem? Je to náročné, co? Všichni se na vás dívají,

musíte se tvářit hezky, mít na hlavě celý den těžkou korunu. Takový král se nemůže ani

pořádně pohybovat, nemůže poskakovat ani běhat, protože by mu koruna spadla.

Znázorňujeme, jak se takový král chová – musí být pořádně napřímený, nesmí si hrbit

záda. Musí se chovat slušně, nesmí nadávat. Na hlavě nosí korunu. Pantomimicky

předvedeme, jak máme na hlavě korunu. 102 Bohoslužby byly realizovány na Květnou neděli v roce 2006. V ukázce je dodržen pořádek bohoslužeb podle evangelické Agendy. 103 Modlitby připravujeme s dětmi v sobotu odpoledne. Samy si připraví svými slovy, za co chtějí Bohu děkovat, prosit atp. Modlitby mají napsané, v neděli je před shromážděním samy přednesou.

46

Co udělá král, když si večer sundá korunu a má po práci? (Povolíme tělo.) Ale pak opět

přichází ráno a on si musí nasadit korunu, nesmí se hrbit a musí se usmívat.

Několikrát opakujeme rituál nasazování koruny, rovnání těla a sundání koruny

s prohnutím těla.

Král to vůbec nemá jednoduché.

(1. čtení)

Děti přečtou text Mt 21, 1-9.105

Nyní můžeme vyzdobit cestu kostelem tak, aby byla připravena pro krále. Každý může

také položit svou větvičku na cestu.

(píseň)

Pane, ty mne znáš (viz příloha č. 3, str. 66, píseň č. 7).

Ježíše v Jeruzalémě provolávali za krále. Věřili, že bude opravdovým králem, bude

vládnout Izraeli, nosit korunu, plášť a žezlo. Bude vládnout moudře a dobře, že se všem

bude dobře dařit.

Lidé Ježíše považovali za nového krále Izraele, který s nimi povede války proti Římu,

který nad Izraelem vládl. Věřili, že díky němu Římany porazí a budou svobodní.

(2. čtení)

Děti přečtou Mt 27, 27-31.

Během čtení do středu pokládáme atributy Kristova pokoření – nachovou látku, hůl a

trnovou korunu (viz příloha č. 2, obr. č. 20, str. 64).

Možná by někomu mohlo být líto, že Ježíš královskou korunu nedostal. Ježíšova cesta

byla jiná, než si mnoho lidí myslelo. Ježíš končí na kříži.

104 Motiv pantomimy s královskou korunou je převzat z materiálu: MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy IV.: Tři pírka. 105 Písmena v Bibli bývají pro děti příliš malá, proto text vždy vytiskneme ve velikosti písmen 14, řádkování 1,5. Děti pak čtou bez větších problémů.

47

Lidé, kteří vítali Ježíše jako krále v Jeruzalémě, si představovali, že Ježíš bude vládnout

v krásném paláci, bude mít mocnou armádu a bude žít ve velkém bohatství. Místo toho

je Ježíš ukřižován.

Společně s dětmi utvoříme před koncem cesty z hnědých látek kříž.

III. Krok: Ztvárňování

Kristův kříž je složen z našich trámů. Z trámů, které nás tíží a tlačí.

Nyní může každý přijít ke kříži a vložit na něj to, co ho tíží, tlačí ... V koších si lidé

mohou brát přírodní materiál (dřívka, klacíky, kameny atp.) – (viz příloha č. 2, obr. č.

21, str. 64).

Můžete také ztvárnit obrazy toho, co vás tíží, trápí ... (viz příloha č. 2, obr. č. 22 a 23,

str. 64).

(píseň)

Velkopáteční (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 1).

IV. Krok: Prohloubení významu

(čtení)

Přečte z Bible text Mk 15, 20b-32.

Krista vítali jako krále, představovali si ho jako panovníka obklopeného bohatstvím a

silnou armádou. Ale Ježíš takovým králem být nechtěl. Přijal svůj kříž, abychom na něj

mohli naložit vše to, co nás tíží a trápí. Ježíš všechno to, co nás tíží, bere na svůj kříž.

Ježíš se tak stal králem úplně jiného království, království Božího.

(modlitba)

Modlitba: „Děkujeme ti, Pane Ježíši, že jsi na svůj kříž přijal to, co nás tíží a bolí.

(píseň)

Kříž (viz příloha č. 3, str. 66, píseň č. 5).

48

(ohlášky)106

(přímluvy)

Přímluvy mají děti.

(píseň)

Žalm 46 (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 4).

(poslání)

Ř 9, 10: „Vyznáš-li svými ústy Ježíše jako Pána a uvěříš-li ve svém srdci, že ho Bůh

vzkřísil z mrtvých, budeš spasen. Srdcem věříme k spravedlnosti a ústy vyznáváme

k spasení, neboť Písmo praví: Kdo v něho věří, nebude zahanben.“

(požehnání)

Bůh trpělivosti a povzbuzení ať vám dá, abyste jedni i druzí stejně smýšleli po příkladu

Krista Ježíše, a tak svorně jedněmi ústy slavili Boha a Otce našeho Pána Ježíše Krista.

Proto přijímejte jeden druhého, tak jako Kristus k slávě Boží přijal vás. Bůh naděje

nechť vás naplní veškerou radostí a pokojem ve víře, aby se rozhojnila vaše naděje moci

Ducha svatého. (Ř 15,5-7.13)

(píseň)

Tobě patří chvála (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 2).

Za písně odcházíme společně s dětmi z kostela.

2. 3. 2. Zhodnocení ukázky dětských bohoslužeb Ukázkové bohoslužby jsem oproti těm realizovaným upravila o několik

drobností tak, aby v nich nebylo příliš mnoho myšlenek a roztříštěných důrazů. Ve

druhém kroku účastníci tvořili společný kříž z jednotlivých třísek. Později jsem si však

uvědomila, že toto gesto spadá do třetího kroku (ztvárňování). Proto jsem upravila

setkání se skutečností, ve kterém je do popředí posunut symbol krále. Místo malého

obrazu před Stolem Páně jsem zařadila motiv cesty, která se vine celým kostelem a je

106 Ohlášky předčítá většinou kurátorka sboru.

49

vyzdobena pro krále. Tento motiv tak poskytuje dospělým větší možnost k zapojení se

do dění – lépe na obraz vidí a mají menší ostych se do tvoření a ztvárňování zapojit. Ve

druhém kroku děti vpředu utvoří společně jednoduchý kříž z hnědé látky (není tedy

využita fialová barva podkladu, která je patrná na fotografiích). Následně jsem pak

upravila krok ztvárňování tak, aby dával prostor i dospělým. Sem bylo zařazeno kladení

třísek a kamenů do obrazu kříže. Ve čtvrtém kroku bylo – z důvodu důrazu pouze na

jednu myšlenku – vynecháno spojování ztvárněných obrazů mezi sebou navzájem a

jejich spojení s křížem.

Účastníky bohoslužeb nové pojetí velmi zaujalo, po bohoslužbách se rozvinula

zajímavá diskuse o způsobech práce s dětmi při bohoslužbách (viz příloha č. 2, obr. č.

25, str. 64). Někteří byli nadšení, někteří zvědaví a jiní tak trochu podezíraví.

Velmi jsem se bála dvou prvků bohoslužeb, které nejsou v prostředí některých

sborů ČCE mnohdy přijatelné. Šlo o zpěv chval a práci se symbolem kříže. Úvod

bohoslužeb, kdy jsme za zpěvu chvály a hry na rytmické nástroje přicházeli dopředu,

účastníky bohoslužeb velmi zaujal, naplnilo je to radostí a také živostí. Ani symbol

kříže pro ně nebyl pobuřující. Naopak jsem se setkala s oceněním, že jsem se tento

velmi důležitý symbol nebála s dětmi prožít.

Na tyto bohoslužby jsme navázali o týden později – na Boží hod velikonoční.

Vpředu vytvořený obraz jsme nechali rozkvést květinami (viz příloha č. 2, str. 64, obr.

26).

Na závěr se nemohu nepodělit také o reflexi jedné paní ze sboru, která za mnou

přišla asi tři měsíce po dětských bohoslužbách na Květnou neděli. Říkala, že ji

bohoslužby velmi zasáhly, zvláště pak kladení třísky do společného obrazu kříže.

Mluvila o tom, že symbol kříže nikdy nedokázala plně přijmout, naopak ji spíše

provokoval a neměla k němu pozitivní vztah. Tato bohoslužba její pohled změnila.

Říkala, že po přiložení třísky po zbytek času, kdy děti ztvárňovaly své obrazy,

přemýšlela o věcech, které by vpředu ráda ztvárnila, ale nebyla takového „zhmotnění“

schopna. I po třech měsících se této paní chvěl hlas a leskly oči slzami.

50

2. 3. 3. Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy při

dětských bohoslužbách Jednoznačným pozitivem využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy při

dětských bohoslužbách je aktivní tvořivé zapojení dětí.

I když jsem se zpočátku velmi bála, jak dovedu do závazného bohoslužebného

pořadu zapracovat čtyři kroky náboženské pedagogiky, nebyl v tom nakonec závažnější

problém.

Jedinou otázku, kterou si u tohoto způsobu práce při bohoslužbách kladu, je, jak

zapojit do dění i dospělé. Většinou jsou totiž jen pozorovateli toho, co dělají děti. Vždy

je jmenovitě vyzvu k tomu, že pokud chtějí, mohou přijít také ztvárnit svůj obraz

dopředu. Když děti ztvárňují, může se zdát, že dospělí neaktivně posedávají v lavicích,

a proto jsem často pod tímto dojmem dovedena k tomu, že fázi ztvárňování ukrátím, aby

to bylo pro dospělé únosné. Při bohoslužbách připravených podle náboženské

pedagogiky se ukazuje, že je důležité, aby bylo ztvárňování co nejjednodušší. Je třeba

mít na mysli, že budou ztvárňovat jak děti, tak dospělí. Aby se dospělí neostýchali

zapojit, osvědčuje se jako dobrý způsob ztvárňování např. přijít dopředu a položit tam

nějaký předmět (symbolické gesto, které ztvární nějaký vnitřní pochod). Je to akt, který

pro ně má hlubší význam a je nějakým způsobem spojen s jejich životem. Příchod

dospělého do předu je tak sám o sobě symbolem. Ač někteří dospělí nejdou dopředu

ztvárňovat své obrazy „hmotně“, uvnitř sebe si svůj obraz ztvární a někdy je to i velmi

zasáhne.

51

3. Závěr Tradice ČCE kladla vždy důraz na písmáctví – dobrou znalost Bible, jejích

příběhů a důrazů. Náboženská výchova je zaměřena zejména na rozumovou stránku

člověka, prožitek a spiritualita není na prvním místě. Dokonce bych řekla, že je prožitek

a vnímání posvátna pro evangelickou zbožnost něčím tak trochu „podezřelým“. Může to

mít řadu příčin. Nejstarší příčinou může být vymezení evangelické zbožnosti proti

katolické. Katolická zbožnost je plná mysticismu, spirituality, prožívání Boží blízkosti a

posvátna. Evangelická zbožnost je založena na rozumovém rozjímání o Bohu. Vyznání

evangelíka nebývá založeno na prožitku Boží svatosti a blízkosti. Bývá založeno na

tom, že ví, v co, čemu a proč věří.

Druhým důvodem, proč se evangelická zbožnost „bojí“ prožitků, je nedávná

zkušenost církve s letničními a charismatickými skupinami, které zakládají svoji víru a

vztah s Bohem zejména na prožitku a zkušenosti s Boží přítomností.

V současné době však vyrůstá v evangelické církvi generace věřících, které

emocionální stránka života s Bohem velmi chybí. Myslím, že úskalím každého

vymezování se vůči jiným církvím, je cesta na scestí, které neumožňuje celistvé

vnímání Boží podstaty. Víra je tak omezena pouze na složku rozumovou nebo

emocionální.

Náboženská pedagogika celistvé výchovy vychází z reflektovaného zážitku a

zkušenosti. Současně však nestaví rozum na vedlejší kolej. Je ideálním – pro člověka

přirozeným – propojením rozumu a emocí. V prvních třech krocích jednotky utváří

prožitek, jeho reflexi a tím pádem i zkušenost, na kterou pak ve čtvrtém kroku navazuje

rozumem.

Náboženská pedagogika je v prostředí ČCE dobře využitelná. Řekla bych, že by

mohla i napomoci celistvějšímu vnímání vztahu člověka a Boha. ČCE nemá v současné

době žádnou propracovanou metodiku katechetické práce s dětmi. Náboženská

pedagogika toto místo samozřejmě nemůže zaplnit, ale mohla by být přinejmenším pro

některé katechety novou možností jejich práce. Její využití v praxi ČCE má však

několik úskalí:

1) V evangelických sborech není zvykem pracovat se symboly. Proto je třeba

začínat velmi pozvolna, nenásilně a pozorně sledovat, jak je skupina vyzrálá, na co už je

a není připravena. Současně je třeba sledovat také složení a tradice sboru – některé

52

sbory jsou velmi tradiční a zavádění takovéhoto způsobu práce by mohlo znamenat

spíše jednoznačné pobouření a odmítnutí.

2) Evangelická zbožnost nestaví prožitek na stejnou rovinu jako rozumové

vnímání Boha. Proto je třeba v tomto ohledu velké opatrnosti, aby se zavádění nového

způsobu práce nezvrtlo nežádoucím směrem. Vše je třeba dělat po malých krůčcích a

také provázaně z důrazy věrouky ČCE. Tak, aby věřící nezískali dojem, že jsou tradice

evangelické zbožnosti a církve zahozeny za hlavu jako zastaralé a nefunkční, nýbrž, že

jsou rozvíjeny jinými metodami práce.

3) Vypracované projekty, které je možno převzít buď přímo z německého

prostředí nebo z materiálů připravených pro semináře v České Republice, není možno

ve všech případech v celku použít v evangelickém prostředí. K mému překvapení se ale

jedná spíše o výjimky. Důležité je také vhodně upravit terminologii. Například jednotku

„Křížová cesta“107 lze velmi dobře použít, pokud se upraví terminologie a vypustí

některé pasáže, které nejsou evangelickému prostředí vlastní (např. sv. Veronika).

Současně je dobré pamatovat i na pomůcky, které se při realizaci jednotky využívají

(např. – zatím – nepoužívám ikonu Krista). Důležitým poznatkem je také zkušenost, že

jsem se nesetkala se žádným tématem či jednotkou, která by byla v rozporu s věroukou

ČCE. To je pro mne velkou nadějí, že právě v náboženské pedagogice celistvé výchovy

je ukryta vzácná jednota. Respektuje každého člověka jako jednotlivce. Nikdy

nepředkládá „hotové pravdy“. Předkládá pouze Boží slovo, kterému nechává svobodu,

aby k nám mluvilo samo.

4) Dalším úskalím je skutečnost vzdělávání lektorů náboženské pedagogiky.

Bohužel kapacitya kurzů pořádaných v České Republice neumožňuje vzdělávání

evangelických lektorů. Z evangelické církve jsem jedinou účastnicí kurzu já,

z protestantských církví jsme, pokud je mi známo, celkem tři (jedna účastnice z Jednoty

Bratrské a jedna z Církve Bratrské). Do budoucna by bylo jistě velmi prospěšné navázat

spolupráci s protestanty v jiných zemích než je Česká Republika. V případě možností by

pak bylo dobré uspořádat kurz pro lektory z protestantských církví.

Věřím, že náboženská pedagogika celistvé výchovy v ČCE své místo najde.

V současné době je však pouze v zárodcích a její další rozvoj v evangelickém prostředí

je v Božích rukou.

53

Seznam použitých zkratek:

ČCE – Českobratrská církev evangelická.

RPP – Religionspädagogische Praxis (zkratka německého názvu náboženské

pedagogiky celistvé výchovy).

107 PLAČKOVÁ, J. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Křížová cesta.

54

Použitá literatura: Primární literatura: Die Religionspädagogische Praxis, ein Weg ganzheitlicher, sinnorientierter Erziehung und Bildung [online]. [cit. 2003-09-21]. Dostupný z WWW: <http://www.rpa-verlag.de/artikel/rpp/rppentstehung.html>.

EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. Materiál z kurzu pro lektory náboženské pedagogiky pořádaný v červenci 2005 v Německu.

HERCIKOVÁ, P. E. – Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy.

HERCIKOVÁ, P. E. – Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky.

HERCIKOVÁ, P. E. – Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Symbol – prostředek komunikace.

HERCIKOVÁ, P. E. – Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Utváříme společenství – s využitím lana.

HERCIKOVÁ, P. E. Křesťanská výchova dětí. Praha: Pastorační středisko, 2002.

JŮVA, V. sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997.

KETT, F. a kol. Ta hvězda naděje pro mne i pro tebe je. Brno: Kartuziánské nakladatelství, 2003. Překlad: Chudomelová Eliška.

KETT, F. Hochzeit zu Kana. Landshut: Religionspädagogische Arbeitshilfen GmbH, 1997. Religionspädagogische Praxis, Handreichungen für eine elementare Religionspädagogik. 22. ročník, sešit II/1997.

KOCOURKOVÁ, L. Činnost nedělních škol v Českobratrské církvi evangelické. Bakalářská práce. Praha: Husitská teologická fakulta UK, 1998. Vedoucí práce: Prof.ThDr. Milan Salajka.

Religionspädagogische Praxis: Mit meinen Händen bin ich da. Landshut: Religionspädagogische Arbeitshilfen GmbH, 2006. Religionspädagogische Praxis, Handreichungen für eine elementare Religionspädagogik. 31. ročník, sešit II/2006.

MACHÁČKOVÁ, P. Metodika katecheze dětí podle F. Ketta, Dětské misie a M. Jungové a její využití v praxi Českobratrské církve evangelické. Diplomová práce: ETF UK, 2004.

MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: 4. krok: Prohloubení významu.

MUROŇOVÁ, E. Materiály se semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.:

55

Kříž, znamení člověka.

MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Princip dynamické rovnováhy.

MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Princip zaměření na střed.

MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy IV.: Tři pírka.

PLAČKOVÁ, J. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Křížová cesta.

PÖHLMANN, H. G. Kompendium evangelické dogmatiky. 1. vyd. Jihlava: Mlýn, 2002. ISBN 80-86498-02-6.

POHNEROVÁ, M. Duchovní a smyslová výchova. 1. vyd. Rychnov nad Kněžkou: Ježek, 1997. ISBN 80-85996-05-7.

POKORNÝ, P. Literární a teologický úvod do Nového zákona. Praha: Vyšehrad,1993. ISBN 80-7021-052-4.

REJCHRT, L. Buď tobě sláva. Praha: Synodní rada ČCE, 1985.

RICOEUR, P. Výbor z kratších studií. Praha, Oikoumené, 1989.

SCHNABEL, M. Recenze: SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung [online]. Was + wie? 1997, Heft 3, S. 156 [cit. 2003-09-21]

Dostupný z WWW: <http://www.kindergartenpaedagogik.de/126.html>.

SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung: Ein Darstellungs- und Interpretationsversuch. Landshut: RPA-Verlag, 1996. 109 s.

Svítá. Křesťanské písničky (NEJEN) pro mládež. 2. doplněné vydání. Praha: Kalich, 1999.

SVOBODA, K. AUGUSTINUS, A. Estetika svatého Augustina a její zdroje: O pořádku; O učiteli. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 272 s. ISBN 80-210-1368-0.

ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů. Svatojánská kolej, VOŠ pedagogická: Absolventská práce, 2005.

BAUMANN, A. H. Co by měl každý vědět o židovství. Praha: Kalich, 2000.

56

Sekundární literatura:

Další zdroje:

BIBLE, Písmo Svaté Starého a Nového zákona – podle ekumenického vydání z r.1985. Ekumenická rada církví v ČSSR, 1989.

BibleWorks 5.

HELLER, Jan. Vocabularium biblicum septem linquarum, Biblický slovník sedmi jazyků. 4. rozšířené vyd. Praha: Vyšehrad, 2000. ISBN 80-7021-388-4.

NOVOTNÝ, A. Biblický slovník. Praha: Kalich, 1992.

SOUČEK, Josef B. Řecko-český slovník k Novému zákonu. 5. vyd. Praha: Kalich, 1997. ISBN 80-7017-025-5.

STÖRIG, H. J. Malé dějiny filosofie. 7. vyd. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2000. ISBN 80-7192-500-2.

Theophilos 2.6.

Seminář s manžely Batzerovými z diecéze Augsburg: Krása stvoření očima sv. Františka (Svatý Jan pod Skalou, 30.10.2003)

Čtyřtýdenní seminář Náboženské pedagogiky celistvé výchovy (Svatý Jan pod Skalou, 29.11.2003 – 25.1.2005).

Rozhovor s Pavlem Kalusem, tajemníkem oddělení výchovy a vzdělávání při Synodní radě ČCE (Praha, 14.1.2004).

http://www.srcce.cz/

http://members.magnet.at/spiwa/RPA-Prospekt.html

http://cpk.doo.cz/

http://www.etf.cuni.cz/peri/

http://www.katecheze.wz.cz

57

Seznam příloh: Příloha č. 1 – Sederová večeře ........................................................................................59

Příloha č. 2 – Fotodokumentace .....................................................................................61

Příloha č. 3 – Písně .........................................................................................................65

58

Příloha č. 1 – Sederová večeře108 Cíl: Děti prožijí sederovou večeři s její atmosférou, rituály a zvyky. Tento prožitek jim

pomůže pochopit atmosféru poslední večeře Ježíše s učedníky.

Na stole je připraveno: 5 kalichů nebo karaf s hroznovou šťávou, pro každé dítě jeden

pohár, uprostřed stolu kost z beránka, mísa s hořkými bylinami (nastrouhaný křen),

mísa s kořenovou zeleninou (mrkev), mísa s nastrouhanými jablky, fíky, ořechy a

mandlemi, zbarvená skořicí, talíř s vařenými vejci.

Popis: Večeři předsedá otec (ideálně pan farář), který sedí na vyvýšené stolici (pod

sebou má polštář). Postupně se rozlévají karafy s hroznovou šťávou dětem do pohárů.

Přivítání hostů u sederové večeře (modlitbou).

Požehnání pěti pohárů (karaf) – čtyři poháry se během večeře vypijí, pátý se

nechává pro proroka Eliáše.

Požehnání macesů.

Rozlomení prvního macesu – hostitel / otec obejde děti a každého jménem přizve ke

společnému stolu.109

Pije se první pohár (z karafy se rozlije do všech pohárů).

Žehnání sederové mísy: „Toto je chudý chléb, kteří jedli naši předkové v egyptské

zemi. Každý, kdo je hladov, ať přijde a pojí, každý, kdo je v nouzi, ať přijde a slaví

Pesach: Tento rok zde, příští rok v Izraeli! Tento rok otroci, svobodní lidé rok

příští.“

Nejmenší dítě položí otci otázku: „Čím se liší tato noc od všech ostatních?“

Následuje vyprávění o vyjití z Egypta a vyložení smyslu pokrmů na sederovém

stole:

Macesy – chléb, který Izraelité pekli na útěku z Egypta, nestihl vykvasit.

Petržel / mrkev – plody země.

Hořké byliny (křen) – upomínka na hořké utrpení v Egyptě.

Jablečné pyré s fíky, ořechy a mandlemi, zbarvené skořicí – připomíná barvu

jílu, z něhož Izraelité museli dělat v Egyptě cihly. 108 Připraveno podle BAUMANN, A. H. Co by měl každý vědět o židovství. – str. 116 – 120. Konzultace s Mgr. Petrem Tureckým, vikářem ve farním sboru ČCE Kutná Hora, od září 2006 farářem v Soběhrdech.

59

Natvrdo uvařené vejce – symbol sváteční oběti.

Pečená jehněčí kost – odkazuje na velikonočního beránka, který býval kdysi

obětován při odchodu z Egypta a později v Jeruzalémském chrámě, dokud nebyl

zničen.

Zpěv žalmu 46 (viz příloha č. 3, str. 65, píseň č. 4).

Jí se ze sederové mísy.

Pije se druhý pohár.

Samotná večeře (viz příloha č. 2, obr. č. 17, str. 63).

Pije se třetí pohár.

Velký Halel – předčítá se Ž 113 nebo Ž 118. Zakončeno zvoláním: „Příští rok

v Jeruzalémě.“

Pije se čtvrtý pohár – přechod k Ustanovení Večeře Páně. Přečte se text z Mt 26,

26-29, během čtení postupně pošleme po kruhu poslední maces (každý si ulomí a

podá dál) a kalich110 (viz příloha č. 2, obr. č. 13, str. 62; obr. č. 18, str. 63).

Může následovat předčítání z Bible o zradě Jidáše nebo vzájemné sdílení, zpěv,

kruhový tanec atp.

109 Příklad: „Janičko, přijmi tento chléb jako pozvání k sederové večeři.“ 110 Použili jsme stříbrný kalich, ze kterého je v našem sboru vysluhována Svatá Večeře Páně. Takto jsme spojili společnou slavnost sederové večeře s vysluhováním této svátosti při bohoslužbách.

60

Obr. č. 2: Detail – hřeby.

Příloha č. 2 – Fotodokumentace 2. 1. Nedělní škola

Ob

Ob

Obr č. 1: Celkový pohled na obraz.

r. č. 3: Umývání rukou – oblékání zástěry. Obr. č. 4: Umývání rukou.

r. č. 5: Ztvárňování. Obr. č. 6: Ztvárňování.

61

2. 2. Víkendové setkání dětí

Obr. č. 7: Závěrečné žehnání. Obr. č. 8: Závěrečné žehnání.

Obr. č. 10: Vjezd do Jeruzaléma. Obr. č. 9: Společná tvorba pravidel.

Obr. č. 11: Biblická lekce – vytahování provázku z koše.

Obr. č. 12: Biblická lekce – celkový pohled.

Obr. č. 13: Sederová večeře – posílání kalicha.

62

Obr. č. 14: Biblická lekce – ztvárňování. Obr. č. 15: Biblická lekce – ztvárňování.

Obr. č. 16: Vytváření dekorace do kostela – volné ztvárňování kříže po biblické lekci.

Obr. č. 17: Sederová večeře.

Obr. č. 18: Sederová večeře. Obr. č. 19: Práce na vinici - brigáda.

63

2. 3. Dětské bohoslužby

Obr. č. 20: Celkový pohled. Obr. č. 21: Pokládání třísek do kříže.

Obr. č. 22: Ztvárňování. Obr. č. 23: Ztvárňování.

Obr. č. 24: Setkání se skutečností – král.

Obr. č. 25: Diskuse po dětských bohoslužbách.

Obr. č. 26: Navázání na dětské bohoslužby o svátku Vzkříšení.

64

Příloha č. 3 – Písně

Píseň č. 1: Kapela „Pro tebe“, autor: Cyril Polášek. Píseň č. 2: Zpěvník Hosana 2, č. 260.

65Píseň č. 4: Zpěvník Svítá č. 58. Píseň č. 3: Kapela „Pro tebe“, autor: Cyril Polášek.

Píseň č. 5: Zpěvník Svítá, č. 171. Píseň č. 6: Zpěvník svítá, č. 74.

Píseň č. 7: Zpěvník Svítá, č. 250. Píseň č. 8.

Jsi král velký Jsi král velký, král velký, král velký s korunou,

jsi král velký, král velký, s korunou jsi král.

Píseň č. 9: Ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy IV.

66