UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS

CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA

MILEIDE DOS SANTOS FERREIRA

CONTRIBUIÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS EM UMA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

CRUZ DAS ALMAS-BA

2018

MILEIDE DOS SANTOS FERREIRA

CONTRIBUIÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS EM UMA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

Trabalho de Conclusão de curso apresentado a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Biologia.Orientadora: Profª Drª. Rosilda Arruda Ferreira.

CRUZ DAS ALMAS – BA

2018

FICHA CATALOGRÁFICA

MILEIDE DOS SANTOS FERREIRA

TCC apresentado no dia 09 de fevereiro de 2018Aprovado com a nota 9,0

CONTRIBUIÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS EM UMA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Luiza Olívia Lacerda Ramos Doutora em Educação – UFBA/BA

Instituição: Universidade Federal do Recôncavo da Bahia- UFRB

Dedico a Deus, aos meus pais, e a minha irmã, por todo amor, investimento e companheirismo.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente sou grata a Deus por ter me concedido o prazer e a

oportunidade de estudar na UFRB, e de ter me abençoado com saúde e sabedoria

para caminhar durante esses quatro anos de muito estudo e dedicação, por fazer o

impossível quando eu precisei, e por me mostrar Sua bondade e amor a cada

semestre, e confirmar ainda mais em meu coração que todas as coisas são e vêm

Dele! Muito obrigada!

Gostaria de agradecer a Michele minha irmã, melhor amiga, que amo muito,

sou grata por essa jornada que iniciamos e finalizamos juntas e ainda mais unidas,

obrigada por me ajudar nos momentos que eu achei que não ia conseguir, me

animar nos momentos de desânimo e compartilhar comigo os momentos mais

felizes que já vivi até aqui.

Agradeço a meus pais, Eliene e Simpliciano por todo cuidado, amor e

investimentos. Por vocês é o meu esforço e dedicação, sem vocês eu não teria

vivido tudo isto, amo muito vocês!

Gostaria de agradecer a minha Orientadora Professora Dra. Rosilda Arruda

Ferreira, por toda paciência na orientação, por me mostrar que eu seria capaz de

desenvolver o trabalho, por me motivar e apoiar em todos os momentos. Obrigada

por me fazer querer realizar sempre o melhor, por me ensinar a ver sempre o lado

bom e mostrar que sempre há uma solução para os desafios que a vida nos coloca,

e que o ensino pode melhorar, começando por cada um de nós. Nunca esquecerei

seus conselhos e experiência compartilhados no componente curricular de Estágio II

e agora durante a orientação deste trabalho. Muito obrigada!

Agradeço a todos do Centro Educacional Cruzalmense-CEC, por me

receberem tão bem, em especial a Professora das turmas em que foi desenvolvido o

trabalho, que colaborou com esse trabalho, cedendo suas turmas para a aplicação

da SDI, aos estudantes pelo carinho, aos funcionários e direção, muito obrigada!

Sou grata a todos os meus Professores da UFRB; levarei comigo cada um

em meu coração, todos foram inesquecíveis, não só por que me prepararam para a

minha futura profissão, mas também por, de alguma forma, me prepararem para a

vida.

Sou grata a meus Pais Espirituais, Apóstolo Marcondes e Apóstola Karina,

pela compressão nas ausências, e por sempre me fazerem sonhar cada vez mais

alto, mostrando que sou capaz e sempre buscando cumprir o propósito de Deus

para minha vida.

Quero agradecer a meus amigos pela compreensão nas ausências, nos

momentos em que eu não pude estar presente, por conta dos estudos, muito

obrigada pelo apoio e amizade.

Sou grata a todos os meus amigos, aqueles que eu conheci durante o

estágio na Embrapa, aos colegas de turma que sempre estiveram comigo, aprendi

muito com todos vocês. E levarei essas amizades por toda vida, especialmente

Safira, Lennise, Lorena, Thays, e Michele (minha irmã) as “BioDivas” foi muito bom

conhecer vocês! Obrigada por todos os momentos compartilhados, foi muito bom ter

vocês comigo durante esses anos!

Enfim a todos que direta ou indiretamente contribuíram para esta conquista,

e celebram comigo o término desta jornada!

MUITO OBRIGADA!

A sabedoria é árvore que dá vida a quem a abraça; quem a ela se apega será abençoado. Provérbios 3:18

RESUMO

FERREIRA, Mileide dos Santos. Contribuições da Sequência Didática Investigativa para o Ensino de Ciências Naturais em uma perspectiva da Educação Científica. 82f. Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Cruz das Almas, 2018.

O presente trabalho, intitulado “Contribuições da sequência didática investigativa (SDI) para o ensino de ciências naturais em uma perspectiva da Educação Científica”, teve como principal objetivo analisar as contribuições das SDIs para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de ciências na perspectiva da alfabetização científica. O trabalho, de natureza qualitativa, com abordagem descritiva e interpretativa, foi desenvolvido no Centro Educacional Cruzalmense – CEC, localizado na cidade de Cruz das Almas-BA. Os sujeitos da pesquisa, foram os estudantes do 6º Ano do Ensino Fundamental do CEC. O processo de coleta de dados se deu por meio da elaboração e aplicação de uma SDI no Centro Educacional Cuzalmense. Para a realização do trabalho partimos de uma concepção que entende as SDIs como um planejamento de ensino que envolve uma proposta diferenciada ao tomar a investigação como seu principal fundamento. Para tanto, recorre à problematização com o intuito de contribuir significantemente para o processo de alfabetização científica dos estudantes. Como resultados do estudo, a partir dos dados coletados ao longo da aplicação da SDI, pudemos perceber que os estudantes apresentaram dificuldades de diversas ordens, destacando-se entre elas: elaboração de hipóteses; construção de argumentos encadeados e fundamentados no pensamento científico; leitura e compreensão de gráficos, dentre outras. Esses resultados indicam a necessidade de se investir em propostas de ensino que contribuam para desenvolver habilidades de investigação, resolução de problemas e produção de argumentos entre os estudantes, oferecendo uma formação diferenciada que promova o acesso ao conhecimento científico e contribua para formar cidadãos mais críticos na sociedade.

Palavras-chave: Alfabetização científica; Sequência Didática Investigativa; Ensino de Ciências.

ABSTRACT

FERREIRA, Mileide dos Santos. Contributions of the Investigative Didactic Sequence for the Teaching of Natural Sciences from a Scientific Education

perspective. 82f. Monography (Undergraduate) - Federal University of the Recôncavo of Bahia, Cruz das Almas, 2018.

The present work, titled "Contributions of the didactic sequence of investigation (SDI) for the teaching of natural sciences from a Scientific Education perspective", had as main objective to analyze the contributions of SDIs to the development of teaching-learning of sciences in the perspective of scientific literacy. The qualitative work, with a descriptive and interpretive approach, was developed at the Cruzalmense Educational Center - CEC, located in the city of Cruz das Almas-BA. The subjects of the research were the students of the 6th Year of Elementary School of the CEC. The process of data collection took place through the elaboration and application of an SDI in the Educational Center of Cuzalmense. For the accomplishment of the work we start from a conception that understands the SDIs as a planning of education that involves a differentiated proposal when taking the investigation as its main foundation. In order to do so, it uses problematization in order to contribute significantly to the students' scientific literacy process. As results of the study, from the data collected during the application of SDI, we could perceive that the students presented difficulties of several orders, highlighting among them: elaboration of hypotheses; construction of arguments chained and grounded in scientific thought; reading and understanding of graphics, among others. These results indicate the importance of investing in teaching proposals that contribute to developing research skills, problem solving and argumentation among students, providing differentiated training that promotes access to scientific knowledge and contributes to training more critical citizens in the society.

 

Key-words: Scientific Literacy; Investigative Didactic Sequence; Science teaching.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Levantamento dos conhecimentos prévios dos

estudantes......................57

Gráfico 2: Hipótese da Problematização Inicial

“Não”................................................58

Gráfico 3:Problematização Inicial..............................................................................59

Gráfico 4: Sobre as hipóteses “sim” que os estudantes levantaram………….

……...59

Gráfico 5: Leitura do gráfico na sistematização………………………………….…….

61 Gráfico 6: Ações para a economia de água, mais abordados pelos estudantes na

construção dos desenhos.....…..………...……………………………………….

……….62

Gráfico 7: Porcentagem dos conceitos que foram respondidos pelos estudantes...

64

Gráfico 8: Retomando a Problematização…………………………………………...

….66

Gráfico 9: Os que discordaram de suas hipóteses iniciais “sim”……………………..68

Gráfico 10: Concordaram com a hipótese inicial “não”..………………………………69

Gráfico 11: Conceitos que mais apareceram na hipótese final…………………….…

69

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEC - Centro Educacional Cruzalmense

SDI - Sequência Didática Investigativa

UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

13

Sumário

1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................................14

2. ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: DILEMAS E PERSPECTIVAS...............................18

3. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: BREVE HISTÓRICO E IDEIAS CENTRAIS...............24

4. SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA (SDI): CONCEPÇÃO E FINALIDADES......34

5. O PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO.................................................................41

5.1 TIPO DE PESQUISA.........................................................................................................41

5.2 SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA....................................................................42

5.3 INSTRUMENTO DA COLETA DOS DADOS.................................................................43

5.4 PROCESSOS DE COLETAS DE DADOS.....................................................................44

5.5 PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS......................................................................47

6 RESULTADO E DISCUSSÕES..............................................................................................49

6.1 A SDI COMO PONTO DE PARTIDA E DE CHEGADA................................................49

6.2 OS ESTUDANTES E A APLICAÇÃO DA SDI...............................................................56

6.3 ANALISE DAS HIPÓTESES FINAIS...............................................................................66

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................71

APÊNDICES......................................................................................................................................78

14

1. INTRODUÇÃO

O ensino de ciências naturais, por muito tempo, tem sido marcado pelo

modelo tradicional, no entanto, esse modelo, nos últimos anos, vem sendo

questionado tendo em vista sua fragilidade no que diz respeito a ser caracterizado

como um modelo mecânico em que o estudante não desenvolve um pensamento

crítico sobre os aspectos sociais do conhecimento cientifico, além de não

proporcionar ao estudante uma participação ativa no processo de aprendizado.

Atualmente há uma preocupação com a formação dos estudantes no

ensino de ciências naturais no que diz respeito ao desenvolvimento do

pensamento crítico, promovido com base em um ensino contextualizado, que

contemplem as relações entre ciência, sociedade, tecnologia e meio ambiente,

realizado por meio da investigação e da problematização.

Nesse processo, afirma-se a necessidade de se incluir um ensino por

problematização para a formação de estudantes como uma possibilidade de

desenvolver cidadãos participativos na sociedade e entende-se que essa prática

precisa começar desde os anos iniciais do ensino fundamental por meio de uma

educação científica que tenha, como finalidade, formar indivíduos capazes de

interferir na sociedade de maneira crítica (GHEDIN, 2017).

O nosso interesse por esse tema foi se constituindo a partir de

observações das aulas de ciências realizadas durante os estágios curriculares do

Curso de Licenciatura em Biologia da UFRB. Durante essas aulas de ciências

ouvimos, muitas vezes, os estudantes afirmarem que são aulas de difícil

compressão, pois os termos e processos que são estudados no ensino de

ciências, exige que eles tenham contato e memorizem diversos conceitos para a

realização de uma prova.

Esses conteúdos de ciências envolvem termos que são considerados

complicados pelos estudantes que dificilmente conseguem se apropriar por não

ser comum ouvi-los no cotidiano.

Também contribuiu para a escolha do tema, os estudos e debates

realizados ao longo da formação no curso de Licenciatura em Biologia quando

tivemos a oportunidade de discutir a importância de utilizar pedagogias ativas que

envolvam o estudante em um processo formativo em que ele se sinta participante,

15

em que seus conhecimentos prévios sejam reconhecidos e valorizados, em que a

problematização da realidade seja uma constante. Portanto, esse contexto nos

motivou a buscar desenvolver um estudo em que pudéssemos experimentar

novas propostas de elaboração e implementação de situações de ensino.

A partir desse interesse, pudemos perceber que os pesquisadores e

profissionais que atuam com o ensino de ciências naturais na atualidade vêm

tentando trazer um olhar diferenciado em que a investigação e a problematização

passam a ser fundamentais. Nesse contexto, os estudos sobre Sequências

Didáticas Investigativas (SDI) têm ganhado força na medida em que tomam a

investigação como fundamento para desenvolver os processos de ensino e

aprendizagem, tendo como foco central a interação e a participação ativa dos

estudantes no decorrer de suas aprendizagens.

De uma forma geral, as sequências didáticas são elaboradas e pensadas

antes das aulas, com o objetivo de estabelecer um percurso a ser seguido para

promover o processo de aprendizagem. São produzidas e utilizadas pelos

professores para o ensino de ciências naturais ou qualquer outra disciplina.

No caso das SDIs, estas se sustentam nos princípios do letramento

científico, princípio que, no nosso ponto de vista, poderá favorecer a inovação no

ensino de ciências naturais com a utilização de processos de ensino-

aprendizagem diferenciados que estimulem a participação dos estudantes e o

desenvolvimento de suas habilidades argumentativas, proporcionando a formação

de cidadãos críticos atuantes na sociedade.

Assim ao pensar na elaboração de aulas que sugerem o desenvolvimento

do saber científico através da investigação, interpretação e sistematização,

entendemos que a elaboração de sequências didáticas investigativas pode vir a

ser uma fonte norteadora nesse processo, que vem sendo denominado por

alguns estudiosos como alfabetização científica.

As discussões sobre a letramento científico têm aumentado nos últimos

anos, situado em um contexto de debates em que tem se afirmado a preocupação

no que diz respeito a um preparo do pensamento autônomo, crítico e pró ativo

dos estudantes.

Assim, temos como pressuposto que a abordagem investigativa no ensino

de ciências naturais, pode se constituir num elemento importante para subsidiar o

16

desenvolvimento de metodologias ativas que contribuam para que os professores

possam promover estratégias diferenciadas para as aulas de ciências naturais,

possibilitando um ensino que reconhece e valoriza o saber prévio do estudante e

seu lugar como protagonista no processo de aprendizagem.

Diante do exposto, o problema de pesquisa que pretendemos investigar

é: Como as SDIs podem contribuir para o ensino-aprendizagem de ciências numa

perspectiva da alfabetização científica?

Dessa maneira, esse estudo propõe analisar a utilização de SDIs no

ensino de ciências naturais com o pressuposto de que as aulas ministradas

superem a perspectiva em que o professor é o centro do processo de ensino-

aprendizagem e detentor do conhecimento e o estudante um mero ouvinte.

O estudo teve como objetivo geral analisar as contribuições das SDIs para

o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de ciências na perspectiva da

alfabetização científica; e como objetivos específicos: (a) identificar as

contribuições da SDI realizada no que diz respeito aos eixos da alfabetização

científica; (b) verificar, durante as atividades da SDI, processos capazes de

demonstrar a inserção do estudante na Cultura Científica.

Dessa forma, pretendemos contribuir com a proposição de metodologias

de ensino em que os estudantes tenham espaços para pensar, investigar e

compreender os conceitos científicos, a fim de promover a formação de cidadãos

críticos e reflexivos. Nesse caso, também esperamos que o estudo possa

evidenciar a necessidade da constante atualização dos professores e de todos

que estão envolvidos no ensino de ciências e biologia, bem como de outras áreas

do conhecimento cientifico, além de estudantes de Licenciatura em geral, para

que invistam em novos métodos e recursos levando em consideração as

mudanças que ocorrem na sociedade no passar dos anos.

O estudo foi de natureza qualitativa, com abordagem exploratória e

descritiva e a coleta de dados se deu por meio da elaboração e aplicação de uma

SDI, aos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, do Centro Educacional

Cruzalmense – CEC, localizado na cidade de Cruz das Almas-BA.

Para a sistematização do trabalho, o mesmo está organizado da seguinte

forma: O Capítulo 2. Ensino de Ciências Naturais: Dilemas e Perspectivas; irá

falar sobre os dilemas e perspectivas que são vivenciados no ensino de ciências

17

naturais. Em seguida o Capítulo 3. Alfabetização Científica: Breve Histórico e

Ideias Centrais; vamos relatar suscintamente sobre o histórico da alfabetização

científica e as ideias centrais que norteiam esse tema. O próximo Capítulo 4.

Sequência Didática Investigativa (SDI): Concepção e Finalidades; neste capítulo

descreveremos o que vem a ser uma SDI e sua finalidade no ensino. O Capítulo

5. O Percurso Metodológico do Estudo; será dito todo percurso metodológico

desde os sujeitos da pesquisa, o local onde foi desenvolvido o trabalho, e como

foi feita a análise dos dados. O Capítulo 6. Resultado Discussões; discutiremos os

resultados que foram encontrados na pesquisa. E por fim o Capítulo 7.

Considerações Finais; em que faremos as últimas considerações sobre a

pesquisa.

18

2. ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: DILEMAS E PERSPECTIVAS

O ensino de ciências naturais tem passado por transformações que

podem estar articuladas a dois processos interligados: um primeiro relacionado ao

desenvolvimento dos estudos e pesquisas sobre o tema; e um segundo, às

mudanças associadas às políticas educacionais de determinados governos.

Ambos os processos, geram transformações nas esferas do ensino,

principalmente na Educação Básico (KRASILCHIK, 2000).

Nesse contexto, a educação sempre se apresenta como um espaço de

disputa de diferentes abordagens e se afirma como um espaço importante para a

formação do cidadão, como afirma Krasilchik (2000), pois, ainda segundo a

autora, é na escola fundamental que deve se estabelecer o completo domínio da

leitura, da escrita e do cálculo, bem como a compreensão dos valores em que se

fundamenta a sociedade.

Diante disto, o ensino de ciências naturais, além de disseminar

conhecimentos sobre a natureza e a tecnologia, tem grande importância no que

diz respeito à formação de sujeitos críticos que interpretem os acontecimentos e

fenômenos naturais e sociais e que atuem na sociedade de maneira que

contribuam positivamente para seu desenvolvimento.

Com base nessa perspectiva, o ensino de ciências naturais deve ter um

caráter interdisciplinar, unindo de maneira contextualizada tanto os componentes

das diversas áreas como a física, química e biologia, como também buscando em

elementos da história da ciência e de suas vinculações com as diversas épocas,

os subsídios necessários para alcançar as suas principais finalidades de

formação cidadã e crítica.

Desta maneira, uma formação interdisciplinar deve ser iniciada desde os

primeiros anos do ensino, de acordo com os avanços que compõem cada ano

letivo, para um melhor preparo dos estudantes em sua formação de cidadãos que

pensam o contexto em que vivem. Isso se dá, por que todo indivíduo tem o direito

de ser escolarizado em um processo de ensino que o prepare para a vida em

19

sociedade, tornando-o capaz de atuar com competência diante dos desafios a

serem vivenciados.

O ensino de ciências naturais pode proporcionar uma oportunidade para

essa formação, se estiver voltado para o desenvolvimento de aprendizagens em

que a participação de cidadãos ativos que se importam com a sociedade e com a

natureza.

Krasilchik (1987), ao falar sobre o processo do ensino de ciências,

destaca dois ângulos a serem considerados: a produção de conhecimento sobre o

aprendizado de Ciências e a produção de conhecimento como resultado do

ensino de Ciências naturais.

O primeiro ângulo corresponde ao conhecimento especifico de ciências,

ou seja, ao aprendizado dos conteúdos conceituais de ciências; já o segundo

ângulo remete aos resultados práticos que o ensino de ciências naturais produz

no dia-a-dia do estudante.

No entanto, esse tipo de abordagem se torna um grande desafio para o

professor, pois nem todos estão preparados para um modelo de ensino que vá

além dos conteúdos, que ajude a mostrar aos estudantes a sua importância e

utilização na sua vida e na sociedade, e isto de maneira que torne o estudante

autônomo no processo da aprendizagem.

Campos e Nigro (1999) também destacam que é necessário incorporar

nos processos de ensino estratégias voltadas à contextualização dos temas

abordados em sala de aula. Isto é fundamental para que o estudante perceba a

importância dos conceitos para a solução dos problemas que são levantados pelo

professor durante as aulas de ciências e a relacione com seu dia-a-dia.

É necessário, nesse contexto, que os estudantes sejam preparados para

a vida, para isto, é necessário que sejam utilizadas estratégias pedagógicas que

envolvam a reflexão e a problematização da realidade em que os estudantes

estão inseridos, contribuindo para que eles percebam na escola um papel

norteador na construção de uma sociedade crítica da qual eles fazem parte.

Esse tipo de formação pressupõe um ensino diretamente relacionado à

pesquisa que leve o estudante a pensar individual e coletivamente ao longo do

processo de desenvolvimento do conhecimento. Nessa perspectiva, afirmam

Portilho & Almeida (2008), sobre “pesquisa escolar”:

20

Sem dúvida a pesquisa escolar é um relevante instrumento metodológico de ensino aprendizagem, sendo que, através dela é possível desenvolver ações que levem a interdisciplinaridade, palavra de ordem no atual contexto educacional. Sua utilização induz ao desenvolvimento de competências e habilidades indispensáveis à formação do educando. Sua prática permite que o aluno aprenda ao transformar informação em conhecimento. (PORTILHO E ALMEIDA, 2008, p.19).

O ato de pesquisar auxilia o estudante a se tornar autônomo, ou seja,

totalmente envolvido nos processos de aprendizagem (DEMO, 2004).

Dessa maneira, uma pedagogia que objetive discutir com os estudantes

os conceitos científicos de maneira compreensível, participativa, dinâmica,

reflexiva e agradável pressupõe uma ação pedagógica sustentada em processos

de investigação, diferente da abordagem tradicional que limita o estudante a

pensar apenas o que o professor ministra nas aulas.

Isso indica a necessidade de se trabalhar uma metodologia que torne o

estudante ativo e autônomo, ou seja, que o torne protagonista no processo de

aprendizagem de forma que ele discuta, compare, interrogue, observe, argumente

e se expresse criticamente, na sala de aula.

Dessa forma as estratégias pedagógicas do professor irão interferir

diretamente na formação desse estudante ativo e autônomo.

Nesse processo, por exemplo, a construção de um conhecimento que se

baseia na história da ciência é de fundamental importância, pois contribui para

mostrar para o estudante que os conhecimentos que eles aprendem em sala de

aula, tais como leis, processos biológicos, componentes estruturais dos seres

vivos, entre outros, surgiram a partir de perguntas feitas no cotidiano dos

cientistas, através da observação da vida que os cercavam e os cercam.

O estudo da história da ciência faz, portanto, essa relação entre o que os

estudantes aprendem hoje, e os anos de pesquisas e estudos que se seguiram na

história da humanidade, sem os quais não seria possível o estudo desses

assuntos, hoje, possibilitando, dessa forma, a compreensão dos questionamentos

que deram origem aos conceitos da natureza, como se deu seu processo de

desenvolvimento e dando significados a eles (Simões 1994).

21

Mach (1960, p. 316), relata a importância de trabalhar a história das

ciências quando diz: “A investigação histórica não somente promove a

compreensão daquilo que existe agora, mas também nos apresenta novas

possibilidades”.

Dessa forma através do estudo da história das ciências a visão dos

processos que nos cercam tomam uma maior dimensão, tornando esses

processos compreensíveis e desmistificando algumas dificuldades que são muitas

vezes encontradas no ensino de ciências naturais.

Com isso é possível aproximar os conceitos relacionados a ciência para o

cotidiano do estudante, podendo tornar esses conhecimentos mais acessíveis, e

de melhor entendimento.

Mach (1960) aponta as justificativas relacionadas as contribuições da

história da ciência para o ensino:

A tradição contextualista assevera que a história da ciência contribui para o seu ensino porque: (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência -a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente. (MACH, 1960 p. 84).

Diante disso, a utilização da história da ciência é uma ferramenta

importante para o ensino de ciências naturais, pois pode tornar mais significativos

os conceitos estudados, esclarecer os princípios que deram origem aos

fenômenos e a sua contextualização.

É nesse contexto de discussão que o ensino fundamental vem sofrendo

modificações, com o intuito de incluir na formação do estudante, desde os anos

iniciais, um olhar diferenciado para a vivência na sociedade.

Com base nessas ideias, as Orientações Curriculares do Ensino

Fundamental, de 2013, apresenta eixos para serem utilizados como referência

durante o ano letivo, e competências e habilidades que o professor pode trabalhar

com os estudantes.

22

A seguir serão apresentados suscintamente os eixos temáticos que

tomam por base as indicações das Orientações Curriculares Nacionais, seguido

pelo mapeamento das dificuldades de aprendizagem apresentado no documento

do Programa de Garantia do Percurso Educativo Digno, elaborado pela

Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica (Sudeb), da

Secretaria da Educação do Estado da Bahia, 2013; com o objetivo de colaborar

para a efetuação de uma formação integral dos estudantes do 6º ao 9º ano do

ensino fundamental.

O Eixo número 1 está relacionado ao estudo do “Universo: sua Origem,

Evolução e Funcionamento”. As sugestões propostas para esse conteúdo estão

em trabalhar a história da ciência, investigação sobre os pontos de vista

referentes a esse tema e orienta-se a confecção de maquetes, modelos didáticos,

mapas conceituais, e outros métodos e atividades que possibilitem ao estudante

uma aproximação com o que ele está estudando.

No Eixo 2: “O Ambiente, Diversidade e Sustentabilidade”, dentre as

sugestões para esse conteúdo podem ser utilizados imagens, vídeos, folders de

jornais ou TV, atividades que estimulem a leitura e escrita; o professor deve

propor atividades dinâmicas, pois o estudo de taxonomia que está incluído neste

eixo precisa fazer sentido para os estudantes, assim eles terão melhor

desempenho percebendo a importância desses conceitos.

O Eixo 3, que trata sobre o “Ser Humano, Saúde e Qualidade de Vida” é

bastante interessante, pois dá a possibilidade de o professor promover palestras

com os profissionais de saúde, a participação dos pais dos estudantes, mostrando

para os estudantes questões relacionadas com a alimentação, saúde física e

metal, a oportunidades de discussões de assuntos polêmicos, como drogas,

sexualidade e saúde, através de mesas redondas, seminários, propostas que

facilitam a compressão dos conceitos ensinados pelo professor, pois aproxima a

realidade do dia-a-dia do estudante.

O Eixo 4 fala sobre “Avanço Científico e Tecnológico”. Nesse eixo o

professor pode utilizar das ferramentas tecnológicas, como computadores,

smartphones, blogs, mostrando para o estudante os avanços que ocorreram no

decorrer dos anos, como a ciência e a tecnologia tem ajudado, a sociedade e

23

também os aspectos que devem ser trabalhados para que essas tecnologias não

afetem de maneira muito negativa a sociedade e o meio ambiente.

Todos estes eixos descritos devem ser trabalhados pelos professores no

decorrer do ano letivo, com o objetivo do desenvolvimento de competências e

habilidades, trazendo a contextualização dos conceitos, tornando o ensino mais

significativo. Vale destacar, no entanto, que os temas sobre ciência, sociedade,

tecnologia e ambiente, não devem ser contemplados em momentos estanques,

ou como eixos específicos, mas tratados de forma interdisciplinar e relacionados

aos conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano letivo de forma relacional.

Por exemplo, não podemos tratar temas pertinentes ao eixo “ambiente,

diversidade e sustentabilidade” sem considerar a sua relação com os avanços

científicos e a tecnologia (eixo 4), bem como a saúde e a qualidade de vida (eixo

3).

Nesse contexto, estudiosos como Gonçalves e Quinta (2016) tem

insistido na necessidade de que o ensino de ciências naturais se sustente numa

abordagem que tem sido denominada de “alfabetização científica”, que

compreende pensar o ensino de ciências naturais trabalhando atividades de

problematização, que envolvam aspectos da sociedade e o meio ambiente,

fazendo a contextualização do que o estudante tem aprendido.

Com relação a discussão sobre cultura e “alfabetização científica”, os

debates têm sido aprofundados trazendo contribuições relevantes para o ensino

de ciências naturais e, no seu interior, estudiosos da área como Carvalho (2013)

têm proposto metodologias inovadoras com relação ao processo de ensino de

ciências naturais, incluindo no currículo um olhar crítico sobre o meio ambiente, a

sociedade, a tecnologia.

Dessa maneira, ampliam-se as perspectivas sobre o ensino de ciências

naturais, colocando uma proposição que não se refere apenas aos conteúdos

conceituais da disciplina, mas que abrange uma formação cientifica, crítica e

social do indivíduo.

Sendo assim, buscando contribuir para essa discussão e considerando a

relevância do conceito de alfabetização científica para nosso estudo, passaremos

a tratar desse tema de forma mais detalhada no item a seguir.

24

3. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA CRÍTICA: BREVE HISTÓRICO E IDEIAS CENTRAIS

A discussão sobre a importância da educação científica como uma

condição que deve permear os processos de ensino teve início na década de 50,

em meio a um cenário de transformações sociais importantes, momento em que

foi considerada a necessidade do envolvimento de cidadãos atuantes na

sociedade (KRASILCHIK, 2007). Tal proposição se sustentava numa visão em

que o domínio científico era supervalorizado como condição para resolução dos

problemas sociais, fazendo surgir um movimento mundial em defesa da educação

científica. Esse movimento se afirmou em torno da ideia da valorização de um

ensino voltado para as dimensões políticas e sociais, baseadas no conhecimento

científico.

É importante destacar que o foco deste estudo é o ensino de ciências

naturais na Educação Básica, entretanto, o ensino de todas as ciências pode ser

dimensionado para uma educação que integre o ensino dos pressupostos do

método cientifico.

Com isso os estudantes têm o direito a uma educação que o prepare para

tomada de decisões, que é um direito de todos segundo declara a Unesco:

A educação científica, em todos os níveis e sem discriminação, é requisito fundamental para a democracia. Igualdade no acesso à ciência não é somente uma exigência social e ética: é uma necessidade para realização plena do potencial intelectual do homem. Unesco, 2000.

Com isso a Unesco deixa explícito que a educação científica é um direito

social, indispensável para o desenvolvimento intelectual de qualquer indivíduo.

Paul Hurd (1998, p. 409), ao referir-se à importância da produção e

utilização da ciência na vida do homem, afirma que essa utilização pode vir a

provocar, por sua vez, “mudanças revolucionárias na ciência com dimensões na

democracia, no progresso social e nas necessidades de adaptação do ser

humano”.

25

Nesse sentido, a educação científica crítica se propõe a mudar o modo de

ver a ciência, a fim de proporcionar transformações sociais nas vivências do

homem. No contexto do debate sobre educação científica, surge a ideia de

alfabetização científica, entendida como parte do diálogo com o mundo cientifico,

visando incluir o estudante na cultura cientifica. Dessa forma, se estabelecem as

relações entre os termos educação, cultura e alfabetização científica.

Segundo Miller (1983), para que se tenha uma compreensão mais

definida sobre alfabetização cientifica, o conceito de alfabetização deve estar bem

claro, pois o mesmo se refere a um saber mínimo de leitura e escrita. Ou seja, as

habilidades mínimas que conferem ao indivíduo o direito de fazer parte da

comunicação da ciência. Essas habilidades aprovam o indivíduo para fazer parte

da comunicação científica.

Este mesmo autor relata sobre os analfabetos funcionais, que

correspondem às pessoas que não utilizam a leitura e a escrita como

interpretação social, com isso não utiliza esses saberes em sua própria vida e

sociedade.

Dessa forma, o que defendem os autores citados é que a alfabetização

cientifica contribui para o desenvolvimento de habilidades de compreensão crítica,

podendo atuar de maneira ativa em frente aos acontecimentos da sua vida e da

sociedade, podendo ser um agente transformador da mesma.

No entanto, é importante situar o debate existente com relação ao

emprego dos termos “alfabetização científica” e “letramento científico”.

Os autores que utilizam o termo “alfabetização científica”, segundo Freire

(1980), se referem ao sentido de que não é alfabetizado cientificamente o

indivíduo que apenas domina a leitura e a escrita, mas aqueles que sabem utilizar

essas técnicas, afim de alterar seu contexto social, sendo capaz de modificar ou

interferir diretamente em seu contexto.

Neste sentido, o indivíduo alfabetizado cientificamente é capaz de pensar

de maneira crítica o meio social, organizar seus pensamentos e construir

argumentos para defendê-los, o que auxilia na construção de uma transformação

intelectual individual e social na medida que interfere na sociedade.

Desta maneira, e segundo essa perspectiva, é possível dizer que a

alfabetização cientifica é mais que o domínio de uma simples técnica de saber ler,

26

escrever, e/ou dominar determinados conteúdo científicos; mas sim, é saber

utilizar essas técnicas de maneira consciente, o que se caracteriza por uma

postura que interfira sobre o contexto de existência dos homens em sociedade.

Chassot (2010) afirma que ser alfabetizado cientificamente é saber usar a

ciência para agir frente às dificuldades encontradas na sociedade e encontrar

soluções para tais dificuldades.

Essa concepção tem grande importância para pensar os processos de

ensino, sugerindo que o papel do professor vá além de apenas informar aos

estudantes os saberes da ciência, mas tornando-a útil, à medida que se considera

a necessidade de agir frente às diversas situações do cotidiano como um de seus

principais pressupostos.

Já os autores que utilizam o termo “letramento científico” defendem a

utilização desse termo guiados por pesquisadores da área de Linguística que,

segundo Soares (1998), concebem o conceito de letramento cientifico como um

processo que vai além da apropriação da leitura e escrita, ou seja, do fato de

aprender a ler e a escrever.

No contexto dessa discussão, Laugksch (2000), define o letramento

científico, como um ato social que constitui a formação crítica dos cidadãos. Ou

seja, a utilização dos conhecimentos científicos no seu dia-a-dia. O que, ao nosso

ver, estabelece uma aproximação com o conceito de alfabetização científica,

chegando alguns autores a utilizá-los como equivalentes.

Carvalho (2011) propôs três eixos que devem oferecer as bases para que

se dê o processo de alfabetização científica, devendo os mesmos nortear uma

educação de base científica com vistas a contribuir para formar o estudante para

a sociedade contemporânea.

O primeiro eixo da educação cientifica é a “compreensão básica de

termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais” (CARVALHO 2011

p. 102). Esse eixo traz a necessidade de trabalhar termos científicos nas aulas,

mas contextualizando com o dia-a-dia do estudante.

Este primeiro eixo torna o ensino mais significativo, à medida que o

estudante aprende diversos termos que compõe o currículo de ciências, repletos

de descrição de ciclos e processos, mas de forma contextualizada e como

conceitos aplicáveis em seu dia-a-dia.

27

O segundo eixo preocupa-se com a “compreensão da natureza das

ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática” (CARVALHO

2011 p. 102). Esse eixo prioriza os valores éticos que são estabelecidos no

ensino e a sua vinculação com o comportamento social, além de trazer a reflexão

e a análise das práticas estabelecidas entre professor e estudante.

Este eixo é um indicador importante que remete ao processo reflexivo que

cada indivíduo deve realizar diante das situações vividas. Dessa forma, trata-se

de questionar sobre a necessidade de agir reflexivamente, compreendendo os

elementos envolvidos nos processos de tomadas de decisões presentes em

nosso dia a dia.

O terceiro eixo compreende o “entendimento das relações existentes

entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente”. (CARVALHO 2011 p. 102).

Neste eixo as aplicações dos saberes constituídos pela ciência são utilizadas para

a solução de problemas.

Dessa maneira, este eixo expressa a importante ligação entre os saberes

da ciência para a prática social, levando em consideração um desejo de uma

sociedade com atitudes que promovam a sustentabilidade, que possam causar

resultados positivos para o uso adequado das tecnologias.

A compreensão dos três eixos da alfabetização científica precisa estar

bem clara para que o professor possa utilizá-los como referências importantes na

elaboração dos planejamentos de suas aulas.

Não necessariamente todos os três eixos serão trabalhados em todas as

aulas, mas com os planejamentos das mesmas, os eixos podem ser percebidos

no decorrer das atividades propostas para cada aula, podendo favorecer o

alcance dos objetivos de um ensino que contribua para promover uma

alfabetização cientifica.

Sasseron e Carvalho, (2008) fazem uma reflexão sobre como os três

eixos da alfabetização cientifica podem se constituir como bases para a

elaboração de aulas que favoreçam a formação dos estudantes nessa

perspectiva.

Os três eixos estruturantes refletem a organização das ideias explicitadas sobre Alfabetização Cientifica por diversos pesquisadores da área. Mas o trabalho com estes eixos é

28

capaz de fornecer bases suficientes e necessárias a serem consideradas no momento da elaboração e planejamento de aulas e propostas de aulas que visem à Alfabetização Cientifica (p. 335).

A intenção proposta pelo autor é de que estes eixos ou as atividades

inerentes ao processo que estruturam a alfabetização cientifica e levem o ensino

de ciências naturais a uma perspectiva voltada para a cultura da ciência.

Quando se coloca a possibilidade de introduzirmos a ciência no ambiente

escolar, intrínseco a essa proposta está a preocupação com o desenvolvimento

de uma cultura cientifica. Nesse sentido, a cultura é entendida como algo que é

vivenciado e aprendido com as gerações passadas, estabelecendo-se de geração

para geração através dos ensinamentos que são deixados para os descendentes.

Portanto, não nascemos com determinada cultura, mas aprendemos com

as pessoas que nos rodeiam, com as vivências estabelecidas no meio social ou

em determinada cultura (SANTOS, 2016).

Segundo Laraia (2001) a cultura se estabelece no indivíduo a partir de

sua imersão nas vivências e nas visões de mundo que estão a sua volta. A cultura

é algo próprio ao ser humano, pois não existe nenhum homem que não tenha

cultura, sendo estes capazes de instruir-se em qualquer cultura, independente da

sua origem ou raça.

Neste contexto, a ciência como parte da cultura está diretamente

relacionada com a vida do homem e, sendo assim, através dela pode-se entender

o mundo.

Desta forma, relacionando os conceitos científicos, os processos

envolvidos na construção desses saberes e percebendo as possibilidades e

limites de sua utilização nas práticas cotidianas, tendo como referência o método

da investigação, é possível que se desenvolva processos de ensino que

contribuam de forma mais efetiva para a formação integral dos estudantes.

Esses processos de transformação do ensino voltados à promoção da

cultura científica, tendo como suporte os recursos da alfabetização científica,

podem vir a contribuir, de fato, para promover uma nova perspectiva nos

processos de ensino de ciências na educação básica. Como diz Santos (2016, p.

35)

29

Podemos então compreender a inserção em uma cultura científica como a inserção em um conjunto de hábitos existentes em uma manifestação intelectual, neste caso, a Ciência e a inserção prática em características próprias deste grupo, como por exemplo: suas regras, formas de desenvolvimento, características da linguagem científica e sua forma de comunicar-se e características de pensamento e estruturação do conhecimento próprias da mesma.

Vale destacar que o trabalho voltado ao desenvolvimento da cultura

cientifica não elimina o valor das outras culturas, como a histórica, religiosa,

social, além daquelas culturas em que o indivíduo está diretamente incluído, mas

a cultura cientifica possui regras e características próprias que lhes são inerentes

e que precisam ser conhecidas pelos estudantes.

Sasseron e Carvalho, (2011) se referem a Enculturação Científica quando

dizem que é importante para o estudante ter acesso a diversos tipos de cultura no

ensino de ciências naturais, ou seja, que o ensino de ciência possa promover

essa interação com as outas culturas.

Na perspectiva indicada, e tendo como foco o ensino de ciências naturais

na educação básica, apresentamos um quadro que corresponde a possíveis

caminhos a serem adotados na intenção de desenvolver um ensino que promove

o desenvolvimento de aspectos relacionados à cultura científica.

30

Quadro 1 - Aspectos da cultura científica que podem ser incluídos no currículo de Ciências

31

Fonte: (Gil-Pérez et al., 2005).

O Quadro 01 descreve as atividades que se constituem base para a

elaboração de estratégias de ensino, que podem vir a contribuir para desenvolver

a alfabetização científica e promover a cultura cientifica nas aulas de ciências.

É importante destacar que quando se trata da implementação da cultura

científica na escola, parte-se da necessidade de envolver o maior número de

componentes curriculares, num movimento conjunto e interdisciplinar, pois esta

não pode ser uma ação exclusiva do componente de ciências. Nesse sentido,

deve abranger a sala de aula, as atividades da escola e eventos que envolvam a

família dos estudantes, os funcionários, os professores, todos que estão

presentes no ambiente da escola, trazendo para as pessoas a importância social

da cultura científica que permeia a sociedade.

32

Nessa perspectiva, Santos (2016, p. 38), afirma que “[...] a Cultura

Científica na sala de aula precisa ser pensada no âmbito sociocultural e de forma

global, atribuindo responsabilidade ao cidadão para conhecer e transformar o

ambiente em que está inserido”.

Dessa maneira, quando o professor insere nas atividades da sala de aula

aspectos da cultura da ciência como leituras de gráficos, atividades

experimentais, observação de fenômenos da natureza, atividades que envolvam a

resolução de problemas a elaboração de hipóteses, ele está incluindo seus

estudantes na linguagem da ciência (CARVALHO, 2013). Com isso, espera-se

que o estudante seja preparado para conviver em sociedade de forma autônoma,

crítica e proativa.

O que se espera do estudante alfabetizado cientificamente, numa

perspectiva crítica, é que ele possa atuar na sociedade para transformá-la,

considerando-se que esta é uma abordagem que se propõe a favorecer a

interpretação dos acontecimentos do mundo, a participação consciente dos

cidadãos para a construção de uma sociedade mais humana, comprometidos com

a natureza e com o uso adequado das tecnologias.

Portanto, a formação de uma sociedade crítica, com cidadãos que agem

de forma autônoma é um dos objetivos da alfabetização cientifica, ao propor

promover uma formação intelectual com fundamentação ética e política.

Diante do exposto, uma ação que pode contribuir para a construção do

conhecimento que contemple os eixos da alfabetização científica e a promoção da

cultura cientifica nas escolas é o ensino com base na investigação.

Um ensino que se baseia na investigação e problematização traz para o

estudante diversos desafios que o leva a mobilizar conhecimentos prévios e a

desenvolver novos conhecimentos de forma significativa. Nesse caso, a

oportunidade de os estudantes discutirem suas hipóteses, observarem os

resultados obtidos nas aulas, expressarem suas ideias e observações, pensarem

os fenômenos estudados na aula relacionando-os ao seu cotidiano, com certeza,

contribuirá para a apropriação dos conceitos científicos de maneira mais

autêntica.

A atuação dos profissionais da educação, nesse contexto, tem muita

importância, pois estes se encontram diante do desafio de fornecer subsídios para

33

que os estudantes desenvolvam vivências que promovam a cultura científica.

Para tanto, promover aulas com base na investigação se constitui em um caminho

que pode ser trilhado para que os estudantes possam se apropriar dessa cultura,

afim de fornecer para ele o poder de interpretar criticamente o mundo onde estão

inseridos (MARTINS, 2005).

Nessa tarefa, o planejamento e a implementação de Sequências

Didáticas Investigativas (SDI) pode vir a se constituir em importante aliado para o

trabalho do professor.

Na continuidade do estudo, e considerando o objetivo proposto para a

realização deste trabalho, apresentamos, a seguir, uma discussão sobre o

significado e a importância das SDIs para a implementação da abordagem da

alfabetização científica no ensino de ciências naturais na educação básica.

34

4. SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA (SDI): CONCEPÇÃO E FINALIDADES

Diversas modificações no ensino têm ocorrido durante o decorrer dos

séculos, levando ao repensar dos modelos tradicionais e ao surgimento de novas

propostas de ensino que tem sido discutindo-as e utilizando-as pelos professores.

Com o aumento do acesso à informação, hoje, a dificuldade não está na

falta de informação, mas sim na qualidade dessas informações. Com isso, no que

se refere aos processos de ensino, o que tem sido alvo de preocupação não é o

tanto a informação que o estudante deve adquirir, mas a maneira como os

conteúdos têm sido ministrados.

Nesse contexto, os atributos da argumentação e da interpretação vem

sendo valorizados, com o intuito de que os conteúdos ministrados sejam mais que

apenas informações, e que proporcionem um saber crítico; que o estudante não

apenas aprenda os conceitos e processos da ciência, mas que possa interpretá-

los e utilizá-los de maneira diferenciada, na sociedade.

Para dar conta desse processo, o planejamento das aulas se constitui em

um aliado importante, destacando-se, nesse contexto, a elaboração de

sequências didáticas de caráter investigativo.

Zabala (1998) caracteriza uma sequência didática como uma maneira de

desenvolver as atividades de uma unidade de conteúdos de forma diversificada;

como uma maneira de articular as aulas de forma sequencial e se completando a

cada etapa de aprendizagem, sendo essas etapas conhecidas por cada

estudante.

Desta forma, a SDI é um modelo de planejamento de aula que possibilita

uma aula diferenciada ao incluir no processo de ensino a problematização e a

contextualização como suas bases. Um ensino investigativo deve proporcionar ao

estudante a autonomia necessária para a construção de conhecimentos, sendo o

professor um auxiliador desse processo de aprendizado nas aulas ciências.

Lemke (1997) destaca que o desejo do professor não deve ser para que

seus estudantes repitam tudo da mesma maneira que foi ensinado, mas que eles

35

construam seus próprios conhecimentos, argumentações e interpretações,

construindo significados essenciais através de suas palavras, e que esses

expressem significados aceitos cientificamente.

Diante disso, a SDI, além de proporcionar essa diversificação no processo

de ensino-aprendizagem, pode se constituir em um instrumento importante para

levar o estudante a situações problema, fazendo com que ele proponha hipóteses

de soluções, desenvolvendo um raciocínio a partir de seus conhecimentos

prévios, auxiliando-o na construção do seu aprendizado.

Dessa forma, pensar em uma sequência didática apenas como uma

forma de planejar o processo de ensino-aprendizado não define a proposta de

SDI, que na realidade vai além desse fim, pois o pressuposto da investigação que

lhe dá sustentação, pretende, como elemento central de sua caracterização,

induzir o raciocínio e a participação do estudante, tornando o ensino mais

significativo.

Assim, a utilização da SDI segundo Guimarães (2011), apresenta uma

perspectiva sociocultural, interligando os assuntos ao cotidiano do estudante,

aproximando ao contexto da realidade vivida na sociedade em que os estudantes

estão inseridos, bem como a escola.

[...] a Sequência Didática (SD) elaborada e aplicada em uma perspectiva sociocultural pode se apresentar como uma opção eficiente que, dentre outras, visa minimizar as tensões de um ensino descontextualizado e da ação desconexa das áreas de ensino no ambiente escolar (GUIMARÃES; GIORDAN, 2011, p. 1).

Para isso é importante que o professor no momento da elaboração de

uma SDI possa incluir diversas atividades que estimulem os estudantes a

pensarem em soluções para os problemas propostos pelo professor e, assim,

possam desenvolver diferentes habilidades, tornando prazeroso e significativo o

processo de aprendizado.

A investigação, nessa perspectiva, torna a SDI um momento de pesquisa

e descoberta para o estudante, em que eles estarão buscando os conhecimentos

através das situações propostas pelo professor, tornando o professor um

mediador do conhecimento.

36

A investigação no ensino de ciências naturais se torna um elemento

essencial para a formação do estudante, na medida em que favoreça a

compreensão e a utilização do método cientifico. Nesse sentido, é de fundamental

importância que o professor proporcione momentos que favoreçam a construção

de hipóteses, a descoberta, a reflexão e a argumentação. Isso torna as aulas de

ciências naturais momentos desafiadores para os estudantes, em que eles têm a

oportunidade de discutir suas ideias, de se posicionar diante das situações

propostas durante a aula, tornando esses momentos uma oportunidade para o

desenvolvimento do seu pensamento crítico, sendo de fundamental importância a

valorização da sua participação.

A utilização de uma SDI tem como perspectiva, portanto, promover um

ensino de ciências naturais diferenciado, com o intuito de tornar as atividades

realizadas na sala de aula práticas voltadas à promoção da alfabetização

cientifica.

Segundo Carvalho (2013), a elaboração de uma SDI deve contemplar três

etapas-chave que caracterizam esse modelo, a saber:

(1) Problematização - Inicia-se o processo com a problematização,

momento em que o estudante é colocado diante de uma situação-problema e

incentivado a buscar a solução desse problema. Nessa etapa também é

importante verificar os conhecimentos prévios dos estudardes e contextualizar, ou

seja, trazer o problema para uma situação real já vivida pela maioria dos

estudantes.

Segundo Carvalho (2013, p. 10), esse momento do planejamento é

introduzido por uma problematização:

[...] na maioria das vezes a SEI1 inicia-se por um problema, experimental ou teórico, contextualizado, que introduz os alunos no tópico desejado e ofereça condições para que pensem e trabalhem com as variáveis relevantes do fenômeno cientifico central do conteúdo programático.

Desta maneira o professor sempre inicia sua SDI com a problematização,

incluindo nessa etapa uma atividade que possibilite a inclusão dos conhecimentos

prévios dos estudantes, com isso ele ajuda o estudante a se aproximar do

1 O autor utiliza a sigla SEI (Sequência de Ensino Investigativa).

37

conteúdo programático de forma que o estudante perceba a importância dos

conteúdos que tem aprendido, isto traz uma motivação indireta para o estudante

aprender diversos conceitos que, muitas vezes, o estudante não percebia como

relevantes em seu dia-a-dia.

O problema deve orientar as atividades da aula em que é desenvolvida a

problematização. Nessa ocasião, o professor pode propor para os estudantes

uma reflexão para a solução de um problema. Portanto, o problema é essencial

para o início da construção do conhecimento pelos estudantes durante os

processos de ensino e aprendizagem (CARVALHO 2012).

A interação professor-aluno é de fundamental importância no

desenvolvimento da argumentação para que se possa ir construindo respostas

possíveis ao problema proposto, quando as questões que foram trazidas pelo

professor serão justificadas utilizando-se de termos, tais como: “se”, “então”,

“portanto”, favorecendo a aquisição da linguagem científica que começa a ser

formada, estruturando a etapa de problematização (CARVALHO 2013).

Outro ponto a ser discutido sobre o início da SDI é a valorização dos

conhecimentos prévios dos estudantes. Segundo Piaget (1976) a construção do

conhecimento se baseia em mecanismos de aprendizagens, os quais organiza os

conhecimentos e faz com que esses conhecimentos se tornem mais claros para o

estudante.

Tudo que aprendemos um dia serve como base para os conhecimentos

que ainda aprenderemos, com isso um conhecimento prévio de qualquer área de

conhecimento se estabelece como algo importante no processo de aprendizagem.

Nessa direção, Piaget (1976) afirma que qualquer novo conhecimento

para ser aprendido necessita se sustentar em um conhecimento pré-existente, ou

seja, tudo que nós aprendemos se inicia a partir dos conhecimentos que já

conquistamos em outros momentos e esses conhecimentos adquiridos

anteriormente irão auxiliar na aprendizagem dos novos saberes.

Sendo assim, nenhum conhecimento adquirido deve ser desvalorizado,

entendendo que os saberes que aprenderemos amanhã, se tornará mais

acessível pelo que vivenciamos hoje.

Dessa forma, com base nos conhecimentos prévios dos estudantes, o

professor pode dar início à problematização. Observando os conhecimentos que

38

os estudantes já trazem de suas vivências do dia-a-dia, ele poderá fazer as

adaptações necessárias na SDI, baseando-se nas informações e avaliações

feitas.

Em Vigotsky (1984) também encontramos uma referência importante

sobre o papel do professor como mediador de interações que devem contribuir

para que o estudante chegue aos novos conhecimentos, na medida em que o

professor invista em criar um ambiente favorável para a construção dos novos

conhecimentos.

(2) Sistematização dos conteúdos - Nessa segunda etapa de uma SDI,

em que deverá ser feita a sistematização dos conteúdos que foram iniciados pelo

professor, podem ser desenvolvidas atividades das mais diversas, dependendo

dos conteúdos que estão sendo trabalhados e das condições e materiais

disponíveis, tais como: aulas expositivas dialógicas; leituras dirigidas; organização

de experimentos; roteiros de pesquisa de campo; trabalhos em grupo, entre

outros.

A participação dos estudantes é de fundamental importância nesse

momento, pois será a partir de suas hipóteses iniciais que todo o trabalho deverá

ser conduzido. Isso pode ser feito por meio da negação ou da confirmação das

hipóteses apresentadas com relação às teorias e aos conceitos que estarão

sendo trabalhados. Nesse processo, a socialização das hipóteses dos estudantes

e o confronto com os conceitos e teorias contribuirá para testar as hipóteses e

para a percepção se as mesmas deram certo, construindo evidências que

resolvam o problema que foi proposto pelo professor, ou elaborando novas

hipóteses para resolver o problema.

Ao longo do levantamento de informações dos dados que devem

confirmar ou negar as hipóteses, o professor deve propor leituras de textos ou

outras fontes de informação para que o estudante possa esclarecer e sistematizar

o que foi discutido e produzido anteriormente em relação ao problema que foi

colocado.

Neste momento da SDI, o professor precisa proporcionar espaços de

troca de saberes em que os estudantes possam coletivamente sistematizar os

conhecimentos produzidos, enquanto sínteses decorrentes dos seus

conhecimentos prévios, e dos estudos e pesquisas realizadas.

39

Durante esse processo, a expressão de diversos tipos de linguagem, seja

ela oral, escrita ou corporal, deve ser estimulada, pois é fundamental para a

formação e percepção do conhecimento científico e de suas nuances, momentos

que poderão ajudar o estudante a estabelecer relações entre os conhecimentos

que eles trazem do cotidiano e os conceitos científicos.

Nesse caso, pode-se recorrer desde à utilização da leitura de gráficos,

tabelas e figuras, produção de sínteses, construção de maquetes, modelos,

representações teatrais sobre os diversos processos envolvidos nas descobertas

científicas e nos dilemas éticos e políticos de seu uso, entre uma infinidade de

possibilidades que podem advir como decorrência da criatividade dos estudantes

e professores. Dessa maneira, interligar todos os tipos de linguagens, em todas

as disciplinas, ampliará as possibilidades para que se possa efetivar diálogos

construtivos nos diversos domínios dos conhecimentos científicos.

3. Consolidação dos conhecimentos - A terceira etapa é o momento de

consolidar os conhecimentos que os estudantes foram construindo no decorrer da

SDI, devendo ser feitas atividades pontuais de caráter avaliativo ao longo de todo

o processo de realização da SDI, o que permitirá utilizar a avaliação como um

elemento de observação e reflexão sobre o processo de aprendizagem dos

estudantes.

A avaliação, portanto, não deve ter um caráter classificatório, mas deve

proporcionar uma reflexão sobre o processo da aprendizagem, tanto para o

professor como para o estudante.

Ao fazer a avaliação da aprendizagem dos estudantes, o professor deverá

considerar os objetivos principais que o levou a desenvolver uma SDI. Nesse

caso, não se deve considerar apenas se os estudantes dominam os conceitos e

os termos científicos; ou se apresentam atitudes que revelam disciplina, ou

compromisso com as atividades propostas. Nesse caso, considerando-se que o

objetivo da realização de uma SDI é promover a alfabetização científica dos

estudantes, isso exige uma avaliação que vá além de critérios tradicionalmente

utilizados na escola. Nesse caso, espera-se que os estudantes consigam avançar

na sua compreensão sobre o método científico, sobre o pensar cientificamente,

sobre os compromissos éticos e políticos que envolvem o fazer científico, sobre

suas vinculações com a tecnologia, o meio ambiente e, especialmente, a vida em

40

sociedade. Sendo assim, uma avaliação da aprendizagem, nesse caso, deve

estar atenta para as formas como os estudantes expressam suas aprendizagens

com relação a esses aspectos, revelando o desenvolvimento de competências e

habilidades conceituais, atitudinais e procedimentais. Só assim, o processo de

consolidação dos conhecimentos ocorrerá como um processo e se expressará

das mais variadas formas, para as quais o professor deverá estar atento.

Em síntese, podemos perceber que as etapas relacionadas acima

permitem uma organização dos momentos de observação, problematização,

argumentação, contextualização dos conteúdos a serem abordados em sala de

aula, tendo como pressuposto o envolvimento do estudante no processo de

ensino e aprendizagem, o que contribuirá para estimular a sua autonomia.

Sabemos que a elaboração e a aplicação de SDI é um desafio tanto para

os professores que, tradicionalmente, não trabalharam com essa metodologia

durante sua formação profissional, quanto para os estudantes que não estão

acostumados a assumirem um papel mais ativo e autônomo no seu processo de

formação escolar.

Diante dessas questões, buscamos enfrentar esse desafio desenvolvendo

um estudo em que nos propomos, ousadamente, a elaborar e aplicar uma SDI

numa escola pública da cidade de Cruz das Almas. Nos capítulos seguintes,

apresentamos aspectos dos caminhos percorridos para a realização desse

estudo, bem como dos resultados que conseguimos encontrar.

41

5. O PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO

Neste capítulo, será relatado os passos que foram percorridos a fim de

construir as análises voltadas ao alcance dos objetivos propostos na pesquisa.

Nessa direção, descrevemos os sujeitos e o campo da pesquisa, bem como os

instrumentos, o processo de coleta e os procedimentos utilizados para a análise

dos dados coletados.

5.1 TIPO DE PESQUISA

O trabalho que apresentamos é de natureza qualitativa. Caracteriza-se

por analisar dados não absolutos e pela tentativa de elaborar interpretações e

reflexões com base nas concepções manifestas pelos sujeitos ou em

observações realizadas no ambiente natural em que a pesquisa se desenvolveu.

Dessa forma, buscou abranger um contexto mais amplo sobre o

significado particular dos fenômenos relacionados na pesquisa.

Segundo Minayo (2001) a pesquisa de caráter qualitativo traz uma

abordagem que precisa lidar com muitos significados no que diz respeito a

motivos, valores, crenças e atitudes, abrangendo um aspecto mais profundo nas

relações entre o assunto a ser discutido.

Apesar dos avanços que esse tipo de pesquisa tem demonstrado nos

últimos anos e de sua recorrente utilização no campo das ciências humanas e

sociais, algumas críticas são feitas aos seus procedimentos, destacando-se entre

42

elas o seu forte empirismo, o envolvimento emocional do pesquisador e a

subjetividade que apresenta (MINAYO 2001), o que vem sendo continuamente

enfrentado pelos pesquisadores e estudiosos do assunto.

Este estudo tem o caráter interpretativo e descritivo em que o pesquisador

deve estar aberto às suas descobertas, entendendo que a realidade é complexa e

manifesta novas situações.

O LOCAL DO ESTUDO

A pesquisa foi desenvolvida no Centro Educacional Cruzalmense – CEC,

localizado na Avenida Juracy Magalhaes, n°88, Bairro Ana Lúcia, próximo à Praça

Multiuso, em Cruz das Alma, BA. Está situada ao lado de um remanescente

florestal de mata atlântica denominado Mata da Cazuzinha. As imediações da

instituição compreendem ruas residenciais, casas comerciais e dois colégios

próximos, o Recanto Feliz, que atende estudantes do Ensino Fundamental I e o

Virgildásio Sena, que atende estudantes do Ensino Fundamental II. A finalidade

inicial na construção dessas escolas vizinhas era integrá-las, formando um núcleo

educacional, em que a gestão geral seria no CEC. Mas, não houve êxito na

continuação do projeto e atualmente cada escola possui autonomia.

O Centro Educacional Cruzalmense foi criado na administração do

prefeito municipal Carmelito Barbosa Alves, no ano de 1995, tendo como primeiro

diretor Everaldo Rodrigues Mascarenhas. Desde então, atende estudantes da

Educação Fundamental II, e até o ano de 2015 também abrangia o Ensino Médio,

mas atualmente o Centro integra apenas estudantes do Ensino Fundamental II,

do 6° ao 9° Ano.

Para atender aos estudantes o CEC possui uma equipe formada por 82

funcionários, sendo 62 professores, os quais têm formação superior, e alguns são

pós-graduados. Possui 01 diretor, 03 vice-diretores, 03 coordenadores, 01

secretário, 01 bibliotecário, 01 coordenador pedagógico, 02 porteiros, 01 vigia, 04

auxiliares de serviços gerais e 03 merendeiras

Sobre a estrutura da Instituição, esta conta com um espaço amplo e está

em boas condições para receber os estudantes.

43

O alunado é composto por 435 estudantes no turno da manhã, 385 à

tarde e 120 à noite.

O CEC desenvolve alguns projetos com a comunidade, são eles: Projeto

Valores, Feira Literária, Sarau e Arraiá do Laranjinha.

5.2 SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA

Este estudo foi desenvolvido no último bimestre letivo do ano de 2017. Os

sujeitos da pesquisa foram os estudantes das turmas do 6º ano, do CEC, durante

as aulas de ciências. A turma A era composta por 37 estudantes, a turma B 31

estudantes e a turma C 33 estudantes. No entanto, utilizamos os resultados

apenas da turma C.

A SDI (Sequência Didática Investigativa) foi aplicada ao longo de três

semanas, durante três aulas por semana, totalizando 9 aulas para o

desenvolvimento de toda sequência. Cada aula correspondeu a 50min h/a.

As aulas eram distribuídas da seguinte forma: Na turma de Ciências do 6º

ano A, as aulas ocorriam as quinta-feira sendo uma hora/aula no 4º horário e na

sexta-feira duas horas/aulas no 3º e 4º horário. A turma do 6º ano B, uma aula no

5º horário da quinta feira e duas horas/aulas no 1º e 2º horário. O 6º Ano C as

aulas eram na segunda feira no 3º horário e quinta feira os dois primeiros

horários. Fechando um total de três horas/aulas de ciências por semana e um

total de nove aulas de 50min, com três semanas da aplicação da SDI.

Com relação aos estudantes que participaram da pesquisa, é importante

apresentar alguns aspectos sobre a diferença do perfil dos estudantes nas três

turmas. Sendo assim, pudemos identificar que o 6º ano A era formado por

estudantes com idades mais avançadas com relação à idade adequada à série,

encontrando-se numa faixa entre 11 e 14 anos; a turma B era mais heterogênea

com estudantes que estavam repetindo o ano, mas em sua maioria estavam

cursando pela primeira vez o 6º, com idade semelhante à dos estudantes do 6º C;

no 6º C os estudantes tinha idade entre 11 e 13 anos, tinha apenas um estudante

que estava repetindo aquela turma.

44

Foi possível perceber que os estudantes estavam animados e curiosos

para saber qual seriam as atividades que seriam feitas nas próximas aulas, o que

contribuía para a realização de nosso trabalho.

5.3 INSTRUMENTO DA COLETA DOS DADOS

A coleta dos dados foi feita a partir da elaboração e aplicação da SDI com

o tema: “A importância do saneamento básico para a saúde humana.”

(APÊNDICE A).

Para a construção da SDI procuramos propor atividades que

contemplassem aspectos da cultura científica relacionados aos eixos da

alfabetização científica apontadas por Sasseron e Carvalho (2008) que serão

descritas em detalhe no capítulo sobre os resultados e análises

A SDI foi elaborada de acordo com os conteúdos de saneamento básico e

doenças causadas pelo contato com água contaminada. Esses conteúdos foram

pré-estabelecidos pela professora da turma, seguindo o calendário da escola a

fim de não prejudicar o planejamento da professora colaboradora.

A SDI foi organizada com três etapas fundamentais: uma primeira etapa,

que correspondeu a valorização dos conhecimentos prévios que os estudantes já

possuíam acerca do tema a ser tratado; a problematização inicial, que buscou

levar o estudante a refletir a fim de solucionar o problema que foi levantado pelo

professor; a contextualização, que aproximou o conteúdo estudado a vivência do

estudante. Foram utilizadas três aulas para a realização desta etapa da SDI.

Na segunda etapa da SDI, fizemos a ministração propriamente dita dos

conteúdos definidos para serem trabalhos na sala de aula, o que foi feito a partir

da leitura de textos informativos retirados de sites jornalísticos, leitura do livro

didático e interpretação de gráficos. Para esta etapa foram utilizadas quatro aulas.

Na terceira etapa da SDI, que correspondeu a última etapa da atividade,

foram realizadas atividades de consolidação dos conteúdos estudados e a

avaliação final. Para essa etapa, foi pedido que os estudantes fizessem um

desenho, referente a como eles poderiam economizar água potável em suas

casas. Além disso, foi proposta uma atividade para que eles pudessem responder

a algumas perguntas referente aos conceitos estudados. E por fim eles

45

analisaram suas hipóteses iniciais e finais, para estabelecer uma relação entre

elas. Foram utilizadas duas aulas para a realização desta etapa, finalizando as

atividades da SDI. Todas as atividades foram feitas em sala de aula.

A observação participante das atividades realizadas se constituiu,

também, como um importante instrumento de coleta de dados, já que como

pesquisador, encontrávamos plenamente envolvidos na atividade.

5.4 PROCESSOS DE COLETAS DE DADOS

Para a coleta de dados, inicialmente foi feito um contato prévio com a

professora de ciências que atuava nas séries finais do Ensino Fundamental do

Centro Educacional Cruzalmense, com a qual já possuíamos um vínculo de

parceria por termos realizado estágios de observação e regência no ensino

fundamental na escola, com a referida professora.

Na conversa inicial, solicitamos a autorização da professora para que

pudéssemos aplicar a SDI, sendo devidamente explicado, de como deveria ser

feito o desenvolvimento das atividades. A professora gentilmente se colocou à

disposição para contribuir com a pesquisa, disponibilizando as três turmas do 6º

ano do Ensino Fundamental (Turmas A, B e C), e três semanas correspondendo a

nove aulas para a aplicação da SDI, sendo cada aula de 50min h/aula, para

desenvolver as atividades, com os conteúdos referentes a seu planejamento,

adequando-se a atividade proposta ao calendário estabelecido pela escola.

Diante disto, a sequência foi elaborada tendo como referência os

conteúdos a serem estudados, o capítulo 14 e 15 do livro didático “Ciências: Novo

Pensar”, disponibilizado pela professora. Esses capítulos corresponderam ao

tema de saneamento básico e algumas doenças transmitidas pelo contato com a

água contaminada.

A sequência foi aplicada nas três turmas do 6º ano de ciências. No

entanto, para a análise dos dados apresentados neste estudo, trabalhamos

apenas como o 6º ano C, vez que as turmas A e B foram prejudicadas no que diz

respeito à aplicação total da SDI, pois no último dia da aula a escola aderiu a um

movimento de paralização nacional suspendendo suas atividades. Nesse caso,

como as duas últimas aulas no 6º ano A e B seriam realizadas neste dia, a

46

professora colaboradora sugeriu que as atividades que os estudantes iriam

realizar na sala de aula, fossem entregues para que os estudantes pudessem

levar para casa, pois não teria como ceder outro dia para a realização da

atividade. Como não havia outra alternativa para resolver o problema, foi feito o

que a professora propôs, e os estudantes realizaram essa última etapa da SDI,

que correspondeu a uma discussão sobre os conceitos, em casa.

Em função desse fato, a aplicação da SDI ficou prejudicada, levando-nos

a usar como referência para o estudo apenas o material coletado na turma do 6º

ano C em que a SDI foi aplicada completamente, pois já havia finalizado a

aplicação nesta turma um dia antes da paralização.

A aplicação da SDI não foi fácil, pois exigiu a disponibilidade de estar no

CEC três manhãs de cada semana. No entanto, apesar de ter sido um processo

bastante cansativo, foi proveitoso, pois além de estar coletando dados para o meu

trabalho de conclusão de curso, eu pude rever meus estudantes do estágio II de

regência, que foi realizado nesta mesma escola.

A SDI teve como tema “A importância do saneamento básico para a

saúde humana”. No dia em que se deu o início da aplicação da SDI na escola, a

professora me apresentou para a turma, explicou o objetivo da aplicação da SDI,

o tempo que iria durar as atividades, inclusive utilizou as atividades desenvolvidas

na SDI como forma de avaliação dos estudantes, através da entrega das

pesquisas no prazo estipulado, da participação do estudante, da entrega dos

exercícios e da frequência.

Na primeira aula os estudantes ainda estavam um pouco apreensivos

sobre o que eles iriam fazer durante a aplicação da SDI, o que no decorrer do

desenvolvimento das atividades propostas eles se apropriaram com mais

espontaneidade.

Logo na primeira atividade que foi proposta para sondar os

conhecimentos prévios dos estudantes, antes que fosse feita a explicação da

atividade que eles deveriam desenvolver alguns já diziam: “Ah professora eu não

sei fazer isso”; outros diziam: “Eu não estou entendendo”. Depois das

explicações, alguns pediam que fosse explicado novamente. A professora da

turma acompanhou todas as aulas, cada etapa da SDI, e ela sempre chamava a

atenção dos estudantes para saberem ouvir a explicação, porque alguns se

47

distraiam com conversas paralela e acabavam não entendendo o que deveria ser

feito na atividade, por isso perguntavam muitas vezes: “O que é pra fazer?”. A

professora falou antes de iniciar as atividades que a maior dificuldade dos

estudantes era justamente a conversa paralela, e muitas vezes eles não ouviam o

que era explicado, e com isso perguntava várias vezes sobre o que deveria ser

feito.

A SDI tomada como referência inicialmente passou por muitas

modificações no decorrer das atividades realizadas, o que não poderia ser

diferente, vez que todo planejamento didático deveria se adequar às

necessidades dos estudantes e à realidade do dia a dia da escola.

Com relação às mudanças que foram feitos, vale destacar aquelas

relacionadas ao modelo proposto inicialmente na SDI para a avaliação da

aprendizagem. Ao longo das atividades de aplicação da SDI e das discussões

durante as orientações do TCC, pudemos perceber que era necessário adequar a

avaliação a uma proposta que considerasse os pressupostos de um ensino com

base na investigação, conforme propõe os autores que discutem a proposição de

SDI.

Nesse sentido, vale destacar que o processo de elaboração e aplicação

de SDI exige estudo e atualização permanente, sendo algo que pode ser

melhorado sempre, principalmente à medida que se conhece a turma que irá ser

aplicada.

Por fim, vale destacar que os dados e informações que foram coletados e

utilizados como referência para desenvolver as análises apresentadas no

trabalho, foram os seguintes: a SDI, os trabalhos produzidos pelos estudantes, a

atividade avaliativa e os relatos de observação que foram produzidos no decorrer

do processo.

5.5 PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS

Para o desenvolvimento da pesquisa nos fundamentamos nos

pressupostos teóricos e metodológicos da educação científica e nos conceitos de

alfabetização científica e Sequência Didática Investigativa (SDI).

48

Para a análise dos dados e organização de sua apresentação visando o

alcance dos objetivos propostos, estruturamos o texto da seguinte forma: No

primeiro momento, apresentamos uma discussão sobre a SDI elaborada e

implementada, considerando os processos vividos desde a sua proposição inicial

até a sua formatação final. Nossa intenção foi discutir o processo que justificou as

mudanças na SDI prévia até a sua versão final. Essa reflexão se justifica por

entendermos que o planejamento e execução de SDI deve se dar com base na

interação permanente entre o que é proposto e as vivências que vão sendo

construídas com os estudantes. Além disso, também contribuíram para esse

processo, as discussões feitas com a professora da turma, com a professora

orientadora do TCC, as leituras realizadas ao longo do processo, entre outros

fatores que auxiliaram no processo.

Nesse percurso, tomamos como referência principal Carvalho (2011), que

apresenta, em seus trabalhos, os elementos que devem nortear a elaboração da

SDI, e que correspondem aos eixos que estruturam alfabetização cientifica, sendo

eles: (1) compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos

fundamentais; (2) compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e

políticos que circundam sua prática e (3) entendimento das relações existentes

entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente. (CARVALHO, 2011)

No segundo momento discutimos os processos de aplicação das etapas

que constituíram a SDI, percebendo ao longo desses processos os aspectos que

revelam as contribuições dessa forma de organização do ensino de ciências

naturais para a alfabetização científica dos estudantes.

No terceiro momento fizemos uma análise da atividade avaliativa que foi

feita ao finalizamos a aplicação da SDI, momento em que os estudantes

conceituaram alguns termos que foram trabalhados durante a aplicação da SDI,

além de buscarem considerar as hipóteses iniciais que formularam para poder

responder ao problema inicialmente colocado. Apesar do processo avaliativo ter

sido realizado ao longo da implementação da SDI, esse foi um momento

importante de culminância do trabalho, quando buscamos retomar as hipóteses

iniciais formuladas pelos estudantes para que argumentassem sobre a sua

manutenção ou alteração.

49

Por fim, traremos nossas considerações finais, quando buscaremos

refletir sobre a importância de que cada aula se constitua em momentos de

aprendizados coletivos, em que o processo vivido pode ser considerado como um

rico instrumento para reflexão de futuras propostas de SDI na perspectiva de

favorecer o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

6 RESULTADO E DISCUSSÕES

Nesta parte do estudo vamos apresentar as discussões elaboradas a

partir dos resultados encontrados ao longo da pesquisa, tomando como referência

os objetivos propostos no trabalho, o referencial construído e os dados coletados.

No primeiro item que compõe esta parte, intitulado “A SDI como ponto de

partida e de chegada”, discutiremos o processo de elaboração da SDI até sua

finalização, com referencia nos trabalhos de Carvalho e Sasseron (2011). No

segundo item, “Aplicação da SDI” iremos analisar o desenvolvimento das

atividades que compõem a SDI pelos estudantes, a partir de seu desempenho

tendo como aporte os indicadores que direcionam o trabalho na perspectiva da

Alfabetização Científica, conforme apresentado no referencial teórico do estudo.

Por fim, no terceiro item, intitulado “Construção de hipóteses e processo

argumentativo”, iremos analisar as hipóteses que os estudantes apresentaram na

SDI, discutindo como eles percebem a relação entre suas proposições inicias e

finais.

A seguir, apresentamos, de forma mais detalhada, as análises e

discussões a partir dos resultados encontrados.

6.1 A SDI COMO PONTO DE PARTIDA E DE CHEGADA

50

A SDI elaborada foi passando por modificações à medida que fomos nos

aprofundando na discussão da teoria, através do contato com a turma e mediante

as orientações propostas.

A primeira parte da SDI constitui-se na Etapa 1 – Dialogar e problematizar

os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo. Esta etapa foi

realizada em três aulas. Inicialmente fizemos uma atividade que sondava os

conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do assunto proposto. Essa

primeira atividade, segundo Carvalho (2012), proporciona ao estudante

apresentar seus conhecimentos prévios para que os mesmos possam ser

utilizados como elementos que contribuem para a proposição da problematização.

Para tanto, pensamos em aplicar um questionário para sabermos os

termos científicos que os estudantes já dominavam sobre o tema. Entretanto,

decidimos mudar essa atividade, entendendo que a mesma poderia limitar as

possibilidades de expressão dos estudantes, pois eles poderiam apenas

responder o que seria pedido no questionário.

Desta forma, decidimos fazer uma discussão que seria promovida a partir

da apresentação de uma figura e um gráfico, o que, no nosso ver, possibilitaria

um olhar mais ampliado e menos direcionado sobre o que eles poderiam

escrever.

Segue abaixo as figuras que foram utilizadas:

Figura 1 – Falta de saneamento básico no Brasil

Fonte: Google, 2017

51

Carvalho (2013), ao tratar sobre o ensino de ciências naturais por

investigação descreve que o ensino de ciências naturais não deve se dar apenas

por meio de uma linguagem apenas verbal, mas que a leitura de gráficos, figuras

e tabelas também são capazes de promoverem e expressarem a construção de

conhecimentos de forma significativa. Neste sentido foi proposto que através da

interpretação das imagens eles pudessem escrever o que sabiam sobre o que

visualizaram nas figuras.

A intenção ao realizar essa atividade, era destacar o primeiro eixo da

alfabetização científica em que o estudante articula situações do seu dia-a-dia

para a construção de novos conhecimentos (CARVALHO, 2008).

Continuando com a primeira etapa da SDI, partimos para as atividades de

problematização. Essa parte, da SDI é muito importante para que o estudante

perceba que o conhecimento científico parte da problematização e que a

problematização promove articulações importantes com o seu dia-a-dia,

permitindo a contextualização do tema. Para essa fase, passamos dois vídeos

que tratavam sobre “A água um recurso natural”. Depois do vídeo fizemos a

pergunta que iniciou o processo de problematização, sendo esta: Todas as

pessoas no mundo têm acesso a água apropriada para o consumo? Através

deste questionamento pedimos que os estudantes levantassem hipóteses a fim

de responder previamente ao problema a partir de suas ideias iniciais. Para isto

pedimos que os estudantes formassem trios e juntos pensassem sobre o

problema proposto.

Nesse processo, o professor assume, em sala de aula, o papel de

auxiliador na construção de novos conhecimentos dos alunos, motivando-os à

problematizar e levantar hipóteses sobre o tema proposto (CARVALHO, 2013).

A investigação é uma ação que norteia a SDI, que leva o estudante a

pensar sobre o problema, isso faz com que o mesmo se mobilize a pensar sobre

problemas relacionados ao que foi proposto e que são frequentes em seu dia-a-

dia. Ao levar essa proposta para o tema Saneamento Básico, podemos perceber

que este é um assunto que se aproxima da realidade dos estudantes, pois ele

pode relacionar com situações cotidianas, como por exemplo, quando há falta de

52

água em casa, podendo pensar de onde vem esse problema, e o que pode ser

feito para melhorar ou solucioná-lo na sua casa ou no seu bairro.

Pedimos, em seguida, que os estudantes fizessem uma pesquisa, para

comprovar ou refutar as hipóteses que eles formularam a respeito do problema

que foi discutido. Essa pesquisa foi importante para que os estudantes pudessem

desenvolver a investigação a fim de produzir conhecimentos relacionados as suas

próprias indagações e argumentações discutidas quando formularam as

hipóteses. Ao longo desse processo, não apenas íamos solicitando que

realizassem as atividades, mas também conversando sobre cada uma delas e

sobre sua importância como parte do método científico, aproximando os

estudantes do conhecimento científico de forma gradativa, afim de alfabetizá-los

cientificamente (SASSERON E CARVALHO, 2008).

A próxima etapa da SDI foi a ETAPA 2 - Aprofundar a teoria. Esta etapa

foi realizada em duas aulas. Na primeira aula propomos a leitura e discussão de

um texto que foi retirado do site G1 (globo notícias) que trouxe uma notícia com o

título: “Saneamento melhora, mas metade dos brasileiros segue sem esgoto no

país”. A leitura do texto mostra para os estudantes como a falta de saneamento

básico afeta a população brasileira.

Com relação a esse tipo de atividade, Carvalho (2012) destaca a

importância da leitura de textos científicos e de outras naturezas que apresentem

novos conhecimentos e que possam contribuir com elementos para a construção

de argumentos que ajudem na resolução do problema. No caso do tema da SDI

trabalhada, as atividades foram desenvolvidas a fim de aprofundar os assuntos

sobre o saneamento básico.

Na aula seguinte foi feita a leitura dos capítulos 14 e 15 do livro didático

que trata sobre o assunto. Estas aulas de sistematização compreendem o eixo

que trata sobre a “compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e

políticos que circundam sua prática”, o qual procura articular os acontecimentos

reais vistos no texto e os conceitos vistos no livro didático. Ainda visando

trabalhar os fatores éticos e políticos da ciência, questionamos com os estudantes

como eles percebiam a contradição entre os conhecimentos produzidos pela

ciência sobre a água, as tecnologias desenvolvidas ao longo da história da

humanidade para tratar e distribuir a água e a situação em que uma grande parte

53

da população do mundo não tem acesso a água potável. Questionamos sobre o

compromisso que o desenvolvimento da ciência e da tecnologia precisam ter com

o bem-estar geral da humanidade.

Na aula seguinte, percebendo a necessidade de aprofundar os

conhecimentos dos estudantes sobre o tema e os aspectos científicos

relacionados ao mesmo, levamos duas garrafas pet de 500mL, uma com água

limpa e outra com água retirada de um poço. Mostramos para os estudantes e

pedimos para que eles descrevessem as características das amostras de água

observadas, relatando as diferenças e/ou semelhanças de cada uma,

caracterizando a água limpa como sem cheiro, incolor, livre de microrganismos,

por exemplo. Com isso os estudantes estariam exercitando a observação e, ao

mesmo tempo, fazendo anotações a fim de chegarem às suas próprias

conclusões. Para isso solicitamos que eles se reunissem em duplas e fossem

descrevendo as características da água limpa e da água que não estava

apropriada para consumo. Isso iria norteá-los para o próximo assunto, que seria

as doenças causadas pelo contato com água contaminada. As anotações e

observações são importantes para levar os estudantes a construírem um

ambiente de investigação, em que eles estarão aprendendo na prática as

características da água limpa e da água que ainda teria que passar por

tratamento.

A partir dessa atividade, chegamos a Etapa 3 da SDI - Relacionar a teoria

com a prática – aqui utilizamos duas aulas. Dentre as atividades que compõem

uma SDI voltada a um ensino que promove a alfabetização científica, a utilização

de leitura de gráficos tem um importante lugar. Pensando desta forma, propomos

que os estudantes, individualmente, interpretassem um gráfico.

O gráfico apresentado relacionava o número de internações por pessoas

que apresentaram doenças gastrointestinais e o percentual de pessoas que tem

acesso a rede de esgoto no decorrer dos anos. A intenção era questionar os

estudantes quanto às relações entre as doenças gastrointestinais e o acesso a

rede de esgoto demonstrada no gráfico. Os estudantes sentiram muita dificuldade

em interpretar o gráfico. O gráfico foi desenhado no quadro para ser explicado da

melhor forma para a compreensão dos estudantes; alguns estudantes, mesmo

após a explicação, disseram que ainda não tinham entendido. Houve muita

54

dificuldade, para que eles realizassem essa atividade. Abaixo segue o gráfico

utilizado:

Figura 2 – Número de internações por doenças gastrintestinais

infecciosas:

Fonte: Google 2017

Ao perceber a dificuldade que os estudantes apresentaram na aula da

interpretação do gráfico, optamos por utilizar outro recuso, que também se aplica

à proposta do trabalho, que foi a utilização de desenhos. Com isso consideramos

que os estudantes poderiam se expressar de uma forma mais natural. Assim

conversamos com a professora da turma, e ela gostou muito da proposta e

relatou que esta é uma atividade que quando feita em sala de aula eles se

divertem muito.

Desta forma, ainda nesta etapa da SDI, que deu continuidade na aula

seguinte, propusemos que os estudantes fizessem um desenho, que mostrassem

como eles poderiam economizar água em suas casas. Levamos lápis de cor,

nesse momento os estudantes de divertiram muito, e todos participaram. O

desenvolvimento de desenhos também se constitui em uma ferramenta

importante no ensino investigativo, pois estimula a criatividade (CARVALHO,

2010). Nesse caso, consideramos que esta atividade está relacionada ao terceiro

55

eixo da alfabetização cientifica, que é o “entendimento das relações existentes

entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente”. Sendo assim o estudante

relaciona ciência e tecnologia no seu cotidiano e busca uma ação sustentável,

pensando no presente e no futuro.

ETAPA 4 - para Consolidar o Conteúdo – Nesta Etapa, a partir das

observações nas atividades anteriores, percebemos que os estudantes gostavam

muito de ler, eles disputavam a oportunidade para ler. Desta maneira

conversando com a professora da turma decidimos, para consolidação do

assunto, a leitura de um texto que descreve um histórico do uso da água. O texto

tratava sobre as primeiras civilizações que se deslocavam para locais distantes

em busca de água, quando a água começou a ser comercializada, e como se

iniciou a utilização da água para a construção de hidrelétricas, dentre outros

momentos que marcaram o início do saneamento básico. Os estudantes que

gostariam de ler tiveram a oportunidade de ler um parágrafo do texto. Desta forma

todos que quiseram puderam ler.

A leitura de textos que relatam a história da ciência, compõe uma das

atividades que todo ensino voltado para investigação precisa apresentar. É muito

importante que os estudantes tenham compreensão de como a ciência e

tecnologia avançaram no decorrer dos tempos.

Para finalizar a SDI, a intenção era fazer um questionário com os termos

que os estudantes viram ao longo da aplicação da SDI, a fim de saber se eles

conseguiram entender esses termos. No entanto, mudamos essa estratégia por

considerar que um ensino por investigação precisa ir além de uma verificação do

domínio dos conteúdos pelos estudantes. O que se busca é uma alfabetização

científica que implica na compreensão de uma forma determinada de produzir

conhecimento que caracteriza a ciência e de sua vinculação com as questões

sociais. Nesse sentido, julgamos pertinente desenvolver um trabalho com os

estudantes em que eles teriam que retomar as hipóteses formuladas inicialmente,

para, em seguida, argumentar quanto a sua manutenção ou negação, a partir das

atividades desenvolvidas na SDI. Dessa forma, para finalizar a SDI, além de um

questionário com alguns termos importantes, o qual os estudantes deveriam

conceituá-los, retomamos às hipóteses que os estudantes haviam levantado no

início da SDI, a fim de vermos as novas concepções, ou seja, se eles mudaram

56

seus argumentos em relação ao problema inicial, após todas as atividades

desenvolvidas. Esta parte final de avaliação será discutida no terceiro item que

compõe os resultados deste trabalho.

Como foi apresentado, cada etapa da SDI envolveu um dos eixos da

alfabetização cientifica que nortearam as atividades propostas, bem como a

construção da SDI com os momentos de levantamento dos conhecimentos

prévios, de problematização, elaboração de hipótese, sistematização e avaliação.

Cada atividade foi sendo elaborada de forma participativa, junto à professora da

turma, desde o início ao fim na construção e aplicação da SDI, sempre buscando

observar o desempenho apresentado pelos estudantes, a base da literatura e as

orientações da professora orientadora da pesquisa.

Ao longo da aplicação da SDI, pudemos perceber o estabelecimento de

uma relação multidisciplinar que levou os estudantes a desenvolverem atividades

que abrangem a matemática, como por exemplo, na interpretação de gráficos;

conhecimentos sobre geografia, quando os estudantes puderam interpretar o

mapa do Brasil com as regiões que possuem saneamento básico, tanto na

atividade dos conhecimentos prévios, como na leitura do texto do site de notícias;

conhecimento sobre história, demostrado no texto que lemos sobre “História do

uso da água”. Também foi possível perceber o desenvolvimento da leitura e

interpretação de texto, confirmando uma característica da SDI que é o ensino

interdisciplinar, ao buscar aspectos da ciência junto a um ensino investigativo.

A seguir, apresentamos uma análise do processo de participação dos

estudantes durante a realização da SDI.

6.2 OS ESTUDANTES E A APLICAÇÃO DA SDI

Na primeira atividade fizemos o levantamento dos conhecimentos prévios

dos estudantes. Como mostra o gráfico 1, 30% dos estudantes fizeram um texto

interpretativo, relatando o que estavam observando nas figuras e colocando seus

próprios comentários sobre o assunto de saneamento básico de acordo com seus

conhecimentos e com as informações das figuras sobre as regiões com maior e

menor porcentagem de saneamento básico. 10% dos estudantes descreveram

apenas as figuras, sem expressarem comentários; 15% dos estudantes

57

conseguiram relacionar o saneamento básico com a coleta de lixo e esgoto; 13%

relataram em seus textos sobre a importância de deixar a rua limpa e delegaram

ao poder público o dever de resolver a falta de saneamento básico; 32%

relataram sobre o risco de doenças, principalmente por causa das crianças que

brincam nas ruas, e se contaminam com a água do esgoto que passa na rua. Boa

parte dos 30% que relataram sobre doenças, falaram sobre a Chikungunya e Zika

Vírus, sendo essas doenças as mais citadas por eles, provavelmente por conta da

repercussão da mídia sobre os surtos dessas doenças nos últimos anos. Nesse

sentido, outras doenças que podem ser transmitidas pela falta de saneamento

básico, como esquistossomose, febre amarela, amebíase, ancilostomíase,

ascaridíase, cisticercose, cólera, disenterias, giardíase, hepatite, leptospirose e

etc., não foram citadas.

Outro aspecto a ser falado, e que não está presente no gráfico, é que, em

alguns textos, os estudantes fizeram relação entre os problemas mostrados nas

figuras, como sendo dever dos políticos buscarem ações para melhorar a situação

da falta de saneamento básico. Isso foi um dado relevante que mostrou que os

estudantes conseguem relacionar o problema aos aspectos político e social.

Gráfico 1: Levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes

30%

10%32%

13%

15%

Interpretação das figuras

Descrição as figuras

Doenças

Política

Se referiu a Saneamento Básico pela coleta de lixo e esgoto

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018

Na aula seguinte foi passado o vídeo para iniciar a problematização. No

momento de montar o Datashow e o som os estudantes se disponibilizaram a

58

ajudar, e demostraram muito interesse em participar da aula, e quando o vídeo foi

passado eles ficaram bastante atentos.

Ao término do vídeo, solicitamos que eles fizessem seus comentários

relatando o que chamou a atenção deles ou o que eles compreenderam do vídeo.

A seguir trechos da discussão sobre vídeo, registrada no diário de campo:

Professor: O que acharam do vídeo? O que mais chamou a atenção de vocês? Estudante 1: Professora a água está presente nos seres humanos. Estudante 2: A água está presente em tudo. Estudante 3: A água é formada por oxigênio e hidrogênio. Professor: Muito bem, exatamente! Professor: O que mais chamou a atenção de vocês?Estudante 2: Devemos economizar água. Professor: Verdade! Mas porque você diz que devemos economizar água?Estudante 2: Porque a água pode acabar.Professor: E como a água pode acabar?Professor: Todos podem responder. Estudante 2: Desperdiçando água professora. Professor: Como nós desperdiçamos a água?Estudante 4: Tomando banho com o chuveiro ligado o tempo todo. Estudante 2: Lavando o carro de mangueira. Professor: Alguém mais pode responder?Estudante 1: Escovando os dentes com a torneira aberta. Estudante 5: Ah Professora... tantas coisas.

Como podemos observar nestes comentários feitos após o vídeo, apenas

5 estudantes participaram diretamente da discussão, os outros estavam

observando, mas não respondiam os questionamentos que eram feitos. A

intenção era que todos os estudantes participassem respondendo às perguntas

feitas.

Foi observado que os estudantes mais inquietos durante as aulas são os

que mais participavam das discussões. Os que ficam quietos, faziam as

atividades, mas não costumavam se expressar verbalmente na aplicação da SDI.

Depois da conversa sobre o vídeo foi feito o seguinte questionamento

“Todas as pessoas no mundo têm acesso a água apropriada para consumo

humano?” Estavam presentes nesta aula 28 estudantes. 59% dos estudantes

responderam que não, 33% responderam que sim, e 8% dos estudantes não

responderam, como mostra o gráfico 2.

59

Gráfico 2: Problematização Inicial

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018

Sobre as respostas

dos estudantes que disseram “Não” a pergunta formulada, estes levantaram

hipóteses relacionadas com diversos fatores, como podemos observar no gráfico

3 em que, 35% dos estudantes afirmaram como hipóteses que algumas pessoas

não tem água tratada, mas não indicaram nenhum motivo para esse fato; 17%

dos estudantes disseram que algumas pessoas não tem acesso a água porque

vivem em lugares secos; 13% dos estudantes disseram em suas hipóteses que as

pessoas não tem acesso a água pois não tem dinheiro para comprar; 26%

disseram que as pessoas poluem a água e 9% disseram que as pessoas

desperdiçam a água e por isso acabam ficando sem água apropriada para o

consumo humano.

Gráfico 3: Hipótese da Problematização Inicial - “Não”

33%

59%

7%

Sim

Não

Não respondeu35%

17%13%

26%

9%Não tem água tratada.

Vivem em lugares secos .

60

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018

Dentre os 33% dos estudantes que responderam sim, referente a

problematização questionada, 37% dos estudantes apenas responderam sim,

mas não justificaram suas hipóteses e 13% dos estudantes disseram que existem

empresas que fazem o tratamento da água. Provavelmente esses estudantes já

tiveram acesso a alguma informação relacionada ao tratamento da água, e 50%

disseram que todos tem acesso a água porque sem águas morremos, como

podemos ver no gráfico abaixo.

Gráfico 4: Hipótese da Problematização Inicial - “Sim”

38%

13%

50%

Disse que sim, mas não colocou suas hipóteses.

Existem empresas que fazem o tratamento da água.

Porque sem água morremos.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018

Após o levantamento das hipóteses, fizemos a sistematização e pedimos

que os estudantes fizessem uma pesquisa como atividade para casa, a fim de

trazerem informações que sustentassem suas hipóteses.

Os estudantes trouxeram suas pesquisas na aula seguinte, e fizeram as

leituras das mesmas.

Fizemos a leitura nos capítulos 14 e 15 do livro didático que corresponde

ao assunto trabalhado e também a leitura de textos da internet. Durante a

sistematização os estudantes participavam e encontravam na teoria a

confirmação ou não das hipóteses que eles deram para o problema.

Os estudantes sempre tinham a oportunidade de se expressar e chegar a

suas conclusões a partir das perguntas complementares que formulávamos,

porém, em alguns momentos que registramos no diário de campo, a professora

61

da turma antecipava as informações, respondendo para os estudantes algumas

questões propostas.

Essa situação vivenciada na sala de aula com relação ao comportamento

da professora da turma, pode ser revelador das dificuldades de se trabalhar como

uma proposta em que a investigação seja o fundamento dos processos de ensino

e aprendizagem. Nesse caso, percebe-se que o professor acostumou-se, na

maioria das vezes, a dizer respostas prontas para os estudantes, e trabalhar de

maneira diferente exige do professor um novo olhar para o seu papel em sala de

aula, deixando de ser o centro do conhecimento e passando a ser um auxiliador,

oferecendo a oportunidade para que o próprio estudante construa um novo saber.

Na etapa de consolidação dos conhecimentos levamos amostras de água.

Nesse momento, os estudantes fizeram as observações das amostras da água,

caracterizaram a água limpa e boa para o consumo, e a água que não estava

apropriada para o consumo, falando sobre os microrganismos que poderia estar

presente na água suja que precisava passar por tratamento para a eliminação

desses microrganismos patogênicos.

Nesse momento alguns dos estudantes relataram que em suas casas

tinha cisterna, e que eles pegam a água da cisterna e colocam no filtro para

beber, e que onde eles moram não faltava água.

A maioria dos moradores de Cruz das Almas, possuem cisterna o que

minimiza as dificuldades de falta de água na cidade.

Na etapa 3, buscamos relacionar a teoria à prática, momento em que foi

entregue um gráfico para os estudantes interpretarem. Como podemos ver no

gráfico 5, 39% dos estudantes leram o gráfico corretamente relacionando todas as

informações contidas no gráfico, e 61% não conseguiram ler o gráfico. Essa

situação evidencia a dificuldade que os estudantes têm com os conteúdos

relacionados ao tratamento de informações, conteúdo este que, segundo as

orientações curriculares propostas desde a formulação dos PCNs, deveriam

compor os currículos do componente de Matemática, demostrando que, apesar

de sua relevância, esse tipo de atividade (leitura de gráficos) não costuma ser

desenvolvida com os estudantes.

62

Gráfico 5: Leitura do gráfico na sistematização.

Em continuação com a socialização dos conhecimentos sobre a água, os

estudantes fizeram um desenho

sobre como eles poderia

economizar água em suas casas. Essa

foi uma atividade muito proveitosa,

pois os estudantes participaram e

todos fizeram os desenhos. Abaixo,

no gráfico 6, destacamos as

ênfases levantadas pelos alunos

relacionadas aos momentos e ações que podem ser feitas para economizar água.

Gráfico 6. Ações para a economia de água mais abordados pelos estudantes na construção dos desenhos.

Fonte: Dados da pesquisa, 2018

Todos os estudantes fizeram seus desenhos. Abaixo separamos alguns

para ser apresentado aqui.

39%

61%

Leram o gráfico cor-retaente

Não conseguiram ler o gráfico corre-tamente

17%

14%

31%

11%

9%

6%6%

3%

3%

Escovando os dentes

Abastecendo água da chuva

Tomando banho

Lavando os pratos

Lavar as mãos

Lavando o carro com balde

Reaproveitando a água usada

Ações para as pessoas se conscientizarem

Tratamento de esgoto

63

Figura 3 – “Como evitar desperdiçar água” Figura 4 – “Economizar água”

Figura 5 – Não desperdice a água Figura 6 – Tratamento de esgoto

64

Figura 7 – “Casas mais econômicas”

Figura 8 – “Economização saudável”

Como podemos observar os

estudantes foram bem criativos, e

abordaram diversas ações para a

economia da água. Durante o

desenvolvimento da atividade os

estudantes trabalharam em equipe,

dividindo os lápis de cor, ajudando os

colegas nas ideias para fazerem os

desenhos, ajudando a pintar e a

criarem os títulos para os desenhos.

Foi percebido que durante essa

atividade foi desenvolvido um ambiente

de aprendizado coletivo e harmonioso

entre eles.

65

A próxima atividade foi a leitura do texto “História do uso da água”. Nessa

atividade cada estudante pode ler um parágrafo do texto, fazendo seus

comentários e perguntando sobre as palavras desconhecidas para eles. Os

estudantes nesta atividade demostraram respeito ao colega no momento de cada

leitura, e até as palavras que alguns não sabiam o significado os estudantes que

sabiam diziam o significado, caso ninguém soubesse explicávamos o que era

preciso. Alguns estudantes comentaram sobre alguns termos que eles já haviam

visto nas aulas de História, fazendo uma relação do texto com os conhecimentos

de outras disciplinas, isso confirma como os assuntos de outras disciplinas se

complementam na construção do conhecimento do estudante.

Antes de retomarmos as hipóteses, fizemos um questionário que

relembrava os termos e conceitos mais importantes do assunto de saneamento

básico e doenças causadas pelo contato com água contaminada. Com relação ao

questionário, 43% dos estudantes responderam corretamente, utilizando os

termos corretos construído pela ciência, e 57% dos estudantes responderam

corretamente, mas com algum conceito incompletos ou mal aplicados.

Gráfico 7. Porcentagem dos conceitos que foram respondidos pelos estudantes

Fonte: Dados da pesquisa, 2018

O questionário

demostrou que os estudantes

conseguiram conceituar a

maioria dos termos, de forma

correta, poucos foram incompletos

ou com algum erro no significado do conceito, como podemos ver na Figura 8.

43%

57%

Responderam coretamente

Responderam de maneira incompleta

66

Percebemos nesta atividade que os estudantes conseguiram estabelecer uma

relação com os conceitos e o significado reconhecido pela ciência, como vemos

na Figura 7. A utilização de termos como microrganismos patogênicos, água

servida, água potável e outros termos presentes no questionário foram descritos

corretamente pela maioria dos estudantes, a maior dificuldade observada nas

respostas do questionário se refere a primeira questão sobre a água como um

recurso natural finito, em que os estudantes responderam bem suscintamente, e

em alguns questionários esses conceitos não foram respondidos pelos

estudantes. Sendo assim, apesar do bom resultado alcançado, pudemos perceber

a dificuldade dos estudantes no uso dos termos científicos, por isso entendemos

que é de fundamental importância a utilização de um modelo de ensino que tem

como foco a investigação, desde os anos iniciais do ensino.

Segue abaixo alguns questionários:

Figura 9 – Questionário do estudante 01 Figura 10 – Questionário do estudante 02

Podemos observar que nesta atividade, o estudante 01, conceituou

apenas quatro termos, de forma coerente. Os demais conceitos não foram

67

respondidos. O questionário do estudante 02 foi todo respondido e os conceitos

estavam corretos.

Na última atividade realizada, retomamos as hipóteses iniciais dos

estudantes, essa atividade será analisada separadamente no próximo item.

6.3 ANALISE DAS HIPÓTESES FINAIS

Na atividade de finalização da SDI, retomamos a problematização inicial e

solicitamos que os estudantes relatassem se confirmavam ou negavam suas

hipóteses, justificando a partir dos conceitos estudados durante a SDI.

Vimos no gráfico 2 da problematização inicial a porcentagem dos

estudantes que responderam sim ou não para a pergunta que iniciou a

problematização.

Como podemos observar no gráfico 8 houve uma mudança nas respostas

dos estudantes com relação as que foram apresentadas inicialmente (ver gráfico

2). Nesta retomada da problematização inicial, 74% dos estudantes responderam

não, 4% responderam sim e 22% não apresentou resposta.

Gráfico 8. Retomando a Problematização- Todas as pessoas do mundo têm

acesso a água apropriada para consumo?

Fonte: Dados

da Pesquisa, 2018

Como se pode observar, o número de estudantes que não apresentaram

respostas aumentou de 8% para 22%, isso pode ter ocorrido pela dificuldade em

4%

74%

22%Sim Não

Não respondeu

68

estabelecer uma relação entre a problematização inicial e a problematização final,

pois isto exige que o estudante reflita o que havia dito na problematização inicial e

nem todos conseguiram fazer essa reflexão, demostrando que eles não

desenvolvem frequentemente essa ação de construção do conhecimento. Por

outro lado, o número dos estudantes que disseram sim diminuiu passando de

33% para 4%. Nesse caso, analisando suas respostas, foi possível perceber que

eles não conseguiram estabelecer relação entre a problematização inicial e final,

mas inseriram apenas termos soltos, sem reflexão que fundamentassem a

resposta.

Quanto aos que disseram não, o percentual aumentou de 59% para 74%,

isso deve ter ocorrido devido ao levantamento de informações feito pelos

estudantes e as discussões realizadas durante a implementação da SDI, pois, na

medida em que foi possível avançar na produção de novos conhecimentos de

base científica sobre o tema, bem como no debate sobre as questões éticas e

políticas envolvidas com o mesmo, foi possível aos estudantes comparar seus

argumentos iniciais e produzir novos argumentos em que demonstravam o

reconhecimento dos problemas relacionados ao acesso à água potável nas

regiões do Brasil e no mundo, com muitos lugares em que milhões de pessoas

ainda sofrem com doenças decorrentes dessa situação.

A partir dessas discussões e das atividades desenvolvidas na SDI, os

estudantes puderam refletir sobre o acesso a água potável e estabelecer uma

relação sobre o que responderam na problematização inicial e diante de tudo que

construíram durante a aplicação da SDI, refazendo suas hipóteses e construindo

novas hipóteses na problematização final.

No gráfico 9 temos os resultados dos estudantes que discordaram de

suas hipóteses iniciais. Nesse caso, pudemos observar que apenas alguns

estudantes que discordaram de sua hipótese inicial apresentaram argumentos

que se sustentavam nos conteúdos que foram trabalhados na SDI. Nesse sentido,

37% disseram que nem todas as águas são limpas e precisam de tratamento,

13% relatou sobre a falta de saneamento básico, que é diretamente a causa da

falta de água apropriada para o consumo. Mas 50% dos estudantes que

discordaram da sua hipótese inicial, não refizeram novas hipóteses, ou seja, não

explicaram porquê discordaram da hipótese inicial, indicando dificuldades dos

69

estudantes de construírem novos argumentos a partir dos estudos realizados, o

que sinaliza com a necessidade de trabalhar com essa proposta de ensino com

mais regularidade.

Gráfico 9. Os que discordaram de suas hipóteses iniciais “Sim”

38%

13%

50%

Nem todas as águas são limpas, e precisam de tratamento

Falta Saneaneamento Básico no Brasil

Não fizeram a Hipótese final

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018

No gráfico 10 temos os resultados dos estudantes que concordaram com

sua hipótese inicial. No entanto, é importante destacar que, apesar dos

estudantes confirmarem suas hipóteses iniciais, novos argumentos foram

apresentados. Um exemplo é que os argumentos que os estudantes

apresentavam inicialmente, tais como: “a seca e a falta de dinheiro para comprar

água”, não aparecem na hipótese final. Novas hipóteses como: “Muitos lugares

não têm tratamento de esgoto”, “Não tem saneamento básico”, e “a água pode

estar contaminada com agentes patogênicos” apareceram nas hipóteses finais.

Isso pode indicar que as discussões sobre os motivos que podem estar

envolvidos na falta de acesso a água potável pelas pessoas de diversos lugares,

os levaram a compreender sobre os assuntos de saneamento básico, tratamento

da água e agentes patogênicos da água contaminada. Alguns termos como:

“Poluição da água”, “desperdício da água”, “não tem tratamento da água”,

estavam presentes nas hipóteses iniciais e apareceram novamente nas hipóteses.

70

Gráfico 10. Concordaram com a hipótese inicial “Não”

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018

No gráfico 11 veremos de forma geral os termos mais utilizados, nos

textos das hipóteses finais dos estudantes.

Gráfico 11. Conceitos que mais apareceram na hipótese final.

Fonte:

Dados da Pesquisa, 2018

Os estudantes apresentaram vários termos novos, como microrganismos,

agentes patogênicos e etc. estudados durante a aplicação da SDI. No entanto,

uma das dificuldades que eles tiveram desde o início, foi em saber o que

significava hipótese, foi um termo novo para eles, e uma forma de explicá-lo foi

23%

15%

23%

8%

15%

15%

Não tem Saneamento Básico

Muitos Lugares Não têm tratamento de esgoto

Nem todas as Famílias têm tratamento da Embasa para poder consumir água limpa

A água pode estar contaminada com agentes patogênicos

As pessoas não valorizam e poluem a água com esgoto

Usaram termos isolados para justificar o texto

3%

17%

14%

10%17%

21%

7%10%

Água tratada

Coleta e/ou tratamento de esgoto

Poluição da água e/ou meio ambiente

Agentes patogênicos: Bactérias, vírus, ovos de vermes parasitas, protozoários

Água potável

Saneamento Básico

Microrganismos

Tratamento da água na Embasa

71

relacionar o termo hipótese com suposição, para isso utilizamos a frase “o que

vocês acham” e assim os estudantes conseguiram formular suas hipóteses.

Abaixo seguem algumas hipóteses dos estudantes, em que podemos

comparar a sua hipótese inicial e a hipótese final reformulada.

Figura 9. Estudante 01 Hipótese Inicial Hipótese Final

Figura 10. Estudante 02Hipótese Inicial Hipótese Final

Figura 11. Estudante 03 Hipótese Inicial Hipótese Final

72

Como podemos observar nas hipóteses iniciais os estudantes

relacionavam o acesso a água em argumentos próximos a suas vivências no dia-

a-dia. Na hipótese final os estudantes mencionaram termos que abrangem os

conteúdos vistos durante as atividades desenvolvidas, como saneamento básico

e tratamento de água e esgoto.

Dessa forma, pudemos destacar a importância de se trabalhar com o

ensino investigativo e a alfabetização científica, pois são metodologias que

buscam a construção do conhecimento pelo próprio estudante, que os fazem

ultrapassar a visão apenas do cotidiano, e alcançar uma visão cientifica. Passam

a construir um conhecimento crítico através da análise e reflexão, e isso irá

proporcionar a formação de cidadãos capazes de interpretar diversas situações e

buscar um posicionamento na sociedade, a fim de contribuir positivamente para a

mesma. Com isso, na sequência iremos apresentar as considerações finais do

trabalho.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo analisar a relevância da utilização de

Sequências Didáticas Investigativas no ensino de ciências naturais, buscando

identificar a sua contribuição para a inserção do estudante na lógica e na prática

científica, por meio do desenvolvimento de habilidades argumentativas com base

no método científico.

Diante dos resultados apresentados, consideramos ter alcançado os

nossos objetivos da pesquisa.

Ao analisarmos a SDI desde a sua elaboração até sua aplicação, foi

possível notar a necessidade de atualizar permanentemente os conhecimentos

teóricos sobre a elaboração de uma SDI, com vista a uma atuação mais favorável

do professor a fim de aplicar atividades que supram as demandas de um ensino

voltado para a investigação e a alfabetização cientifica. É um trabalho que exige

muito diálogo e contínua revisões, e à medida que se conhece a turma, surgem

necessidades para se façam adaptações em função do perfil dos estudantes.

Dentre as etapas da elaboração da SDI, percebemos que a formulação

das perguntas de problematização é uma das mais importantes, pois é a partir da

73

busca dos estudantes em resolvê-las que eles passam a desenvolver uma

maneira diferente de aprender.

Observamos, ao longo do processo, que os estudantes foram muito

participativos. No entanto, ao analisar as atividades feitas por eles, percebemos

que um dos grandes desafios que enfrentamos na realização da SDI foi que os

estudantes elaborassem suas hipóteses iniciais e finais, bem como a realização

da leitura dos gráficos. Isso nos mostra que inserir a cultura cientifica nas escolas

e na realidade dos estudantes ainda é uma tarefa difícil, pois exige habilidades

que não estão sendo desenvolvidas nas escolas, em especial no ensino

fundamental, o que torna ainda mais urgente um ensino que promova a

alfabetização científica dos estudantes.

Quanto à elaboração das hipóteses, alguns estudantes não as refizeram,

demostrando que eles não conseguiram estabelecer uma relação entre a

hipóteses inicial e a final. Esse foi, sem dúvida, o momento em que os estudantes

sentiram mais dificuldade. No entanto, essas atividades não podem ser retiradas

das atividades nas aulas, pois é preciso que os estudantes continuem

desenvolvendo essas habilidades e comecem a vivenciar um ensino diferenciado

que possa contribuir para uma formação que os torne capazes de identificar um

problema e suas possíveis respostas, de levantar informações que possam ajudá-

los a resolver o problema em questão e, mais especialmente, de argumentar

criticamente.

Com isso percebemos que os estudantes apresentaram dificuldades para

desenvolver as atividades, justamente, pelo fato de serem atividades que eles não

fazem com frequência, ou, até mesmo, nunca tiveram a oportunidade de realizar,

sendo que estas foram atividades que exigiram muita argumentação, sem

respostas prontas, a fim de que eles construíssem suas próprias respostas e

conclusões.

Outro ponto a ser mencionado, é sobre os estudantes que mais

participavam das atividades e das discussões que eram os mais inquietos, os

estudantes que ficavam mais quietos, sentiam mais dificuldade para se

expressarem. Outros estudantes conseguiam se expressar na construção dos

textos. Com isso podemos ver que é muito importante que a SDI abranja

atividades que vão desde à leitura a elaboração de textos e discussões, afinal é

74

por meio dessas atividades que se constituem aulas investigativas e se

desenvolve o poder da argumentação crítica.

Dessa maneira entendemos que é necessário e importante promover um

ensino que recorra aos conceitos propostos pela alfabetização científica no ensino

de ciências naturais, na medida em que essa perspectiva pode contribuir para

ensinar os estudantes a entender a ciência de maneira mais próxima de sua

realidade, ao serem usadas atividades que valorizam seus conhecimentos prévios

e que mostram para os estudantes que o saber cientifico não é inacessível, mas

que é possível alcançarmos nas aulas.

É importante destacar também a percepção que tivemos quanto à

diferença entre uma aula em que recorremos ao uso de uma SDI, como a que

conduzimos nesta pesquisa, e as aulas em que não são utilizadas SDI, como foi o

caso da que trabalhamos no componente curricular Estágio Supervisionado II.

Durante o Estágio percebíamos que os estudantes não tinham muita oportunidade

de se expressarem, na realidade eles não se sentiam à vontade para participar,

afinal eles não eram motivados a buscar o conhecimento, pois os assuntos eram

ensinados de maneira muito pronta, o que não favorecia um aprendizado

significativo, contrariamente ao que aconteceu com a utilização de uma proposta

de ensino com base na investigação. Com a SDI pudemos perceber, também,

que os estudantes conseguiram fazer conexão com as aulas anteriores e com os

outros componentes curriculares.

Assim, a utilização de sequências investigativas pode ajudar o estudante

a consolidar os conhecimentos e a estabelecer relações entre as vivências de seu

cotidiano, os conhecimentos que eles já trazem, os conhecimentos científicos das

várias ciências. Contribui, portanto, com novas formas de aprender, na medida

em que envolve o estudante na busca do conhecimento e a chegar a suas

próprias conclusões. Isso, com certeza, exige um trabalho continuo até que os

estudantes possam se familiarizar com esse novo modelo de ensino.

Diante disso, podemos dizer que a utilização de SDI nas aulas de ciências

naturais não é uma tarefa fácil, mas é de extrema importância para que os

estudantes comecem a ter contato com uma forma diferente de aprender, e uma

forma que exija o seu envolvimento e participação, promovendo a sua

alfabetização científica e contribuindo para a formação de cidadãos participativos

75

na sociedade, e com uma visão diferenciada sobre como se faz uma ciência

crítica e comprometida ética e politicamente.

76

REFERÊNCIAS

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79

APÊNDICES

APÊNDICE A: SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS

CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA

SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA

1.TEMA:

A importância do saneamento básico para a saúde humana.

2. PROFESSOR (a):

Mileide dos Santos Ferreira

3. APRESENTAÇÃO:

A água é um elemento natural fundamental para a sobrevivência dos seres vivos na terra. Sem ela não é possível o funcionamento das atividades celulares dos seres vivos. Entretanto por conta da poluição que ocorre nos rios e fontes de água doce, a falta de água tem aumentando, o problema com falta de saneamento básico afeta milhões de pessoas em todo o mundo, muitas doenças têm sido transmitidas pela água devido à falta de saneamento básico. O estudo sobre a água potável, saneamento básico e água e saúde são importantes para que os alunos possam discutir a importância do tratamento da água, e utiliza-la de forma consciente, e também como podemos evitar doenças como amebíase, leptospirose, hepatite A, e outras doenças que são transmitidas pela água contaminada.

4. ANO EM CURSO:

6º Ano (Ensino Fundamental)

5. DURAÇÃO:

9 Aulas (50 min por aula)

6. OBJETIVOS:

CONCEITUAIS

Compreender a importância do saneamento básico para a saúde humana. PROCEDIMENTAIS

Ler e elaborar textos referentes ao assunto de saneamento básico. Elaborar hipóteses para os problemas apresentados, sobre a água no

mundo; Interpretar gráficos científicos, que corresponde a como o saneamento

básico pode melhorar as condições de saúde das pessoas;

80

Expressar opiniões sobre o saneamento básico, por meio de desenhos e textos.

ATITUDINAIS

Expressar seu ponto de vista referente às questões levantadas; Saber se expressar frente a um assunto proposto; Socializar temas com os colegas na sala de aula; Desenvolver o pensamento crítico. Trabalhar atitudes que promovam a autoconscientização, referente à

economia da água.

7. CONTEÚDOS

Saneamento Básico: Água potável; Água servida; Distribuição e armazenamento da água; Economia de água; Esterilização; Microrganismos; Microrganismos patogênicos; Água contaminada; Doenças transmitidas por água contaminada.

8.SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM

ETAPA 1 – Dialogar e problematizar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo. Esta etapa será realizada em três aulas.

Atividade 1.1 – Familiarizando-se com o saneamento básico. Nesta aula será feita a apresentação da proposta da sequência didática e dos conteúdos que serão abordados durante esse período. Também será um momento de conhecer a turma e explicar o motivo e a importância da atividade que será desenvolvida. Em seguida será realizado um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, a respeito do saneamento básico. Para isso será entregue para cada aluno uma folha impressa com duas imagens para que eles façam um texto relacionando as figuras.

Fonte: Google, 2017

81

Atividade 1.2 – Água um recurso natural.

Nesta aula será mostrado um vídeo sobre a água como um recurso natural. Após assistir o vídeo, será feita a seguinte pergunta: Todas as pessoas no mundo têm acesso a água apropriada para o consumo humano? Por que?

Atividade 1.3 – Sistematização de hipótese

Os alunos serão divididos em trios e a partir das hipóteses dos alunos será feito um debate na sala de aula para agrupar as hipóteses levantadas, e será feita uma seleção de algumas dessas hipóteses para que os alunos possam trazer informações que confirmem ou não as hipóteses indicadas por eles.

ETAPA 2 - Aprofundar a teoria. Esta etapa será realizada em duas aulas

Atividade 2.1 – Leitura do livro didático e textos da Internet

Nesta aula foi feito a leitura de trechos do livro didático no capítulo 14 e 15, que fala sobre o Saneamento básico.

Após leitura do livro, foi feito a leitura de um Texto que foi retirado de um site de notícias da internet, o texto fala sobre algumas informações relacionada ao saneamento básico nos estados brasileiros.

https://g1.globo.com/economia/noticia/saneamento-melhora-mas-metade-dos-brasileiros-segue-sem-esgoto-no-pais.ghtml

Atividade 2. 2 – Aprofundando os conteúdos sobre as características da água potável.

Nesta aula foi levado duas garrafas pet para que os estudantes pudessem caracterizar a água apropriada para o consumo e a água que deveria passar por tratamento para ser utilizada.

Os alunos se reuniram em duplas e fizeram as anotações sobre as características de cada amostra de água observada.

ETAPA 3 - Relacionar a teoria com a prática. Esta etapa será realizada em duas aulas.

Atividade 3.1 – A importância do saneamento básico para saúde pública. Em seguida os alunos receberão uma atividade, para que eles interpretassem o gráfico, que mostra como o saneamento básico melhora a saúde pública.

82

Fonte: Google, 2017

Atividade 3.2 – Como podemos economizar água em nossa casa?

Nesta parte da aula, foi pedido que os estudantes façam um desenho sobre quais ações eles podem desenvolver em suas casas para economizar água, considerando que apenas 0,3% da água doce está disponível em nosso planeta.

ETAPA 4 - Consolidar do Conteúdo. Esta etapa será realizada em uma aula.

Atividade 4. 1 – História do uso da água.

Nesta aula será abordado um texto sobre a evolução histórica do uso da água, o texto será distribuído para cada aluno e o professor fará a leitura, após a leitura será feita uma discussão sobre o que foi lido.

Texto que será utilizado: https://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=1447

ETAPA 5 – Produção final – Proposta de avaliação. Esta etapa será realizada em uma aula.Atividade 5.1 - Nesta aula iremos retomar as hipóteses levantadas pelos alunos na problematização inicial. Os alunos irão analisar suas hipóteses iniciais a fim de contestar ou reafirmar tais hipótese. E conceituar alguns termos que estudamos durante as atividades.

9. RECURSOS NECESSÁRIOS

Notebook, Datashow, caixas de som, textos impressos, livro didático; caderno; cartazes, lápis de cor; piloto.

10. REFERÊNCIAS

FREIRE, C. C. Argumentação e explicação no ensino de ecologia. 2014. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências, modalidade biologia) – Faculdade

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de Educação, Instituto de Física, Instituto de Química e Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

GIL PÉREZ; D. MACEDO, B; MARTÍNEZ TORREGROSA, J.; SIFREDO, C.; VALDÉS, P; VILCHES, A. (Eds.). ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Uma propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. OREALC/ UNESCO, Santiago de Chile, 2005a. Disponível em: <http://www.oei.es/decada/libro.htm>. Acesso em: 20 out. 2017

MOTOKANE, M. T. Sequências didáticas investigativas e argumentação no ensino de ecologia. Revista Ensaio: Belo Horizonte, v.17 n. especial, p. 115-137, novembro, 2015

RODRIGUES, C. F. M.; RODRIGUES, V. S.; NERES, J. C. I.; GUIMARÃES, A. P. M.; NERES, L. L. F. G.; CARVALHO, A. V. Desafios da saúde pública no Brasil: relação entre zoonoses e saneamento. Scire Salutis, v.7, n.1, p.27-37, 2017.

TAKEDA, T. O. A evolução histórica do uso da água. Disponível em: <https://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=1447> Acesso em: 03 out. 2017.