Formulario de Presentación de Proyectos 2020

1. IDENTIFICACIÓN del PROYECTO

1.1 TÍTULO del PROYECTO Prácticas de formación de profesorado, configuraciones epistemológicas de identidad profesional

1.2. DISCIPLINA:Educación1.3. SUBDISCIPLINA: Matemática educativa1.4. ESPECIALIDAD: Campo de las prácticas, profesorado en Matemática

2. INSTITUCIONES y PERSONAL que INTERVIENEN en el PROYECTO

2.1. INSTITUTO, DEPARTAMENTO O CÁTEDRA

Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria (ICEII).Campo de las Prácticas. Cátedra Práctica Educativa II: Práctica Curricular. Departamento de Formación Docente. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam

2.2. OTRAS INSTITUCIONES:

Área de Formación Docente de la FCEyN. Cátedra Práctica Educativa III/IV. Cátedra Resolución de Problemas. Departamento de Matemática del Profesorado en Matemática. FCEyN. UNLPam. Instituciones educativas del Ministerio de Educación de la Provincia de La Pampa.

2.3. EQUIPO de TRABAJO: (En el caso de tratarse de un Plan de Tesis Doctoral o de Tesis de Maestría, complete solamenteel cuadro 2.3.7.)

2.3.1 . INTEGRANTES

Apellido y NombreDNI

Función (1) Categ. Invest.

Hs./semanales(2)

TítuloAcadémico

máximo alcanzado (especificar)

Institución a la que pertenece

Cargo docente

yDedicación

Norma Di FrancoDNI 16147856

D III 20 Magister en Enseñanza de la

Cátedra Práctica

JTP simple.Profesorado en

Matemática

Ciencia, orientación Matemática Especialista en Investigación Educativa. Profesora en Matemática.

Educativa II: Práctica

Curricular FCH UNLPam

Adjunto Exclusivo.

Profesorado en

Matemática

Cátedra Práctica

Educativa III /IV- FCEyN

UNLPamNora FerreyraDNI 17447709

CD III 10 Licenciada/ Profesora en Matemática

Cátedra Resolución de

Problemas. FCEyN

UNLPam

Adjunta Exclusiva.

Profesorado en

Matemática

Marcelo Daniel LorenzoDNI 17330729

I 4 Magister en Matemática.

Licenciado en Matemática.

Algebra LinealFCEyN

UNLPam

AdjuntoSimpleProfesorado

en Matemática

Deborah Caren Mendoza Virgili

DNI 36221046

I 4 Profesora en Matemática

Práctica Educativa

III/IV.Profesorado en

Matemática

Adscripta graduada

Dalma Anahí CañadaDNI 34231973

I 4 Profesora en Matemática

Práctica Educativa

III/IV.Profesorado en

Matemática

Adscripta graduada

Patricia Rosana Fernández

DNI 22631966

I 4 Profesora en Matemática

Ministerio de Educación de la provincia de La

Pampa

Profesora en Matemática

en horas cátedra

Wiliams Noel UribeDNI 32722949

AI 2 Estudiante Profesorado en

Matemática

FCEyNUNLPam

Maximiliano Laborda Caffarone

DNI 36314353

AI 2 Estudiante Profesorado en

Matemática

FCEyNUNLPam

Carla Luján Moyano

DNI 39384547

AI 2 Estudiante Profesorado en

Matemática

FCEyNUNLPam

Giuliana Olivera

DNI 41476447

AI 2 Estudiante Profesorado en

Matemática

FCEyNUNLPam

(1) D: Director, CD: Co-Director, A: Asesor, I: Investigador, AI: Asistente de Investigación. (2) Se requiere un mínimo de cuatro (4) horas semanales de participación en el proyecto para todas las categorías de integrantes. El máximo

de horas no podrá superar la mitad de la carga horaria del/los cargo/s docente/s.

2.3.2. BECARIOS:

Apellido y NombreDNI

Organismo que financia la beca

Tipo de Beca DirectorHs./

semanales

Dalma Anahí CañadaDNI 34231973

Consejo Interuniversitario

Nacional

Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas EVC-CINConvocatoria 2018-2019 SPU. Res P. Nº 403/18.

Norma Di Franco 3

Rocío Mariel JuárezDNI 38037330

UNLPam Beca para el desarrollo de actividades académicas. Programa apoyo especial para la comunidad Universitaria 2018, Subprograma 1 Estudiantes UNLPam. Res Nº 244/18 Rectorado UNLPam

Norma Di Franco 2

Otras becas desarrolladas, dentro del área de conocimientos del

proyecto:Becaria Déborah Caren Mendoza

Virgili. DNI 36221046(Matemática, Juegos y nuevas Relaciones con el Saber en las

prácticas del profesorado)

Consejo Interuniversitario

Nacional

Beca Estímulo a las

Vocaciones Científicas –Convocatoria

2016-2017 EVC3-

UNLPAM2291. Res 361/16

CIN.

Norma Di Franco codirección

3

Matías Saúl Pereyra. DNI 33845373(recursos alternativos en la construcción de conocimiento en matemática. Prácticas para una mayor inclusión en la educación)

UNLPam Beca BIEU -Becas de

Iniciación en Extensión

Universitaria-Res 319/2016 CS UNLPam.

Desarrollo 2017

Norma Di Franco 2

Se consideran Becarios aquellos que por la pertinencia de su beca se encuadran dentro de la temática del proyecto y son dirigidos o co-dirigidos por un integrante de éste.

2.3.3. TESISTAS:

Apellido y NombreDNI

TítuloAcadémico

al queaspira

Título del Proyecto de

Tesis aprobadoInstitución en la que

presenta la tesis

DirectorHs./

semanales

Se consideran Tesistas aquellos que poseen proyecto de tesis de grado o posgrado aprobado, son dirigidos o co-dirigidos por un integrante del proyecto de investigación y la temática de su tesis es afín a la del proyecto.

2.3.4. PERSONAL de APOYO:

Apellido y NombreDNI

Categoría (tipo de tarea que realiza: cartografía, catalogación, traducción, etc.)

Hs./semanales

Solamente deberán completar este cuadro aquellos proyectos que por sus características requieren personal técnico o profesional especializado para determinadas tareas.

2.3.5. GRADUADOS:

Apellido y NombreDNI

Título de Grado Facultad (solo de la UNLPam)

Función (1) Hs./semanales

Solamente se considerarán como Graduados aquellos egresados de carreras de la Universidad Nacional de La Pampa.(1) I: Investigador, AI: Asistente de Investigación.

2.3.6. PASANTES:Apellido y Nombre

DNIFecha de inicio y fecha de finalización

Tareas a desarrollar Horas semanales

Se consideran Pasantes aquellos que realizan una pasantía de por lo menos tres meses con tareas específicas dentro del proyecto.

2.3.7. INVESTIGADORES en PLAN de TESIS de Maestría o Doctorado (solo completar en caso de que se acredite como proyecto individual; de lo contrario, declararlo en cuadro 2.3.3.):

Denominación del proyecto de tesis:

…………………………………………………………………………………………………

Título de posgrado al que aspira e institución dondelo realiza:

…………………………………………………………………………………………………

Apellido y NombreDNI

Función (1) Categ. Invest.

TítuloAcadémico

máximo alcanzado (especificar)

Horas semanales

Institución a la que pertenece

(1) Según Artículo 10° Ord. 025/99, solamente se consignarán Tesista, Director y Co-director de la tesis.

3. DURACIÓN ESTIMADA del PROYECTO: (Máximo 3 años)

3.1. FECHA de INICIO: 01 / 01 / 2020 FINALIZACIÓN: 31/12/2023

4. RESUMEN del PROYECTO: (Máximo 200 palabras)

El proyecto que presentamos focaliza en la necesidad de investigación en el campo de las prácticas profesionalizantes del Profesorado en Matemática. ¿Qué saberes, estrategias, concepciones, sostienen las decisiones y las actuaciones en la enseñanza? ¿Qué principios epistemológicos reconocemos que se movilizan en las prácticas? ¿Qué saberes se han ido identificando y legitimando en la formación de profesores como propios de las prácticas? Para trabajar alrededor de esos interrogantes se propone un estudio desde metodologías cualitativas de análisis de casos, definiendo muestras intencionales basadas en criterios. Las unidades de análisis quedan constituidas por las propias producciones de las/os practicantes - en tanto estudiantes en formación (dispositivos de innovación, documentos que elaboraron en el desarrollo de sus experiencias)-, tanto como los registros de intervenciones y actuaciones desarrolladas en aula en el rol de profesores (planificaciones, propuestas finalmente implementadas). Se incorporan archivos de fotografías, grabaciones, narrativas, producciones de las/os practicantes, ayudantes y residentes. Así, el estudio de las prácticas de profesorado, en tanto dispositivo privilegiado para la comprensión, permite contribuir a la identificación y a la conceptualización de configuraciones epistemológicas que las caracterizan, a la reflexión sobre este campo en los nuevos planes de estudio de profesorado y, seguramente como corolario, a la formulación de estrategias alternativas de intervención en la formación.

4.1 Palabras clave: (de 4 a 6)prácticas profesionales docentes/profesorado en matemática/epistemología de las prácticas/

metodología de investigación.

4.2 Abstract en Inglés: (Máximo 200 palabras) Res.N° 097-CS-12.

The project we present focuses on the need for research in the field of professionalizing practices of Mathematics Teachers. What set of knowledge, strategies, conceptions, sustain decisions and actions in teaching? What epistemological principles do we recognize that are mobilized in practices? What knowledge have been identified and legitimized in the training of teachers as their own practices? To work around these questions, a study is proposed from qualitative methodologies of case analysis, defining intentional samples based on criteria. The analysis units are constituted by the own productions of the pre-service teachers - as students in training (innovation devices, documents that they produced in the development of their experiences) -, as well as the records of interventions and actions developed in the classroom as teachers (planning, proposals finally implemented). Photo files, recordings, narratives, productions of practitioners, assistants and residents are incorporated. Thus, the study of teaching practices, as a privileged device for understanding, contribute to the identification and conceptualization of epistemological configurations that characterize them, to the reflection on this field in the new teaching plans of teachers and, surely as a corollary, to the formulation of alternative strategies for intervention in training.

4.3. Key words: (de 4 a 6)

teaching professional practices/ teachers in mathematics/ practice epistemology/ research methodology

5. INTRODUCCIÓN y ANTECEDENTES

5.1. INTRODUCCIÓN, MANEJO DE FUENTES BIBLIOGRÁFICAS y DESCRIPCIÓN de la SITUACIÓN ACTUAL del PROBLEMA

Introducción

Para desarrollar los sentidos de este proyecto de investigación partimos de la necesidad de

enmarcarlo en las líneas de trabajo que centraliza el Programa del campo de las prácticas de

formación de profesorado. Desde el Profesorado en Matemática, en particular, focalizamos en la

importancia de estudiar las prácticas formativas de anticipación del ejercicio profesional docente,

prácticas profesionalizantes como se ha dado en denominar en ámbitos de educación. Resulta

central el debate acerca del conocimiento profesional del profesor, las experiencias en dispositivos

como los residenciales, los saberes de las prácticas y qué rasgos se van configurando identitarios de

las prácticas docentes. En el mismo sentido resultan sustanciales los espacios de prácticas en la

conformación de archivos que permitan la reflexión de las relaciones y actuaciones de las/os

estudiantes, que se desempeñan como alumnas/os de la formación y como docentes en las aulas de

secundario, en un juego de construcción de roles que se da en un tiempo sincrónico.

Diferentes concepciones de prácticas docentes en matemática, desde sus vinculaciones con el

conocimiento que en ellas se necesita, se utiliza, se produce, se identifica o se demanda, colaboran

con el análisis de las prácticas profesionales en la formación universitaria.

De la indagación en la investigación en educación matemática, la fuerza en el estudio de las

prácticas profesionales docentes es reciente. Se puede encontrar, en el marco de los estudios de la

Sociedad Española de Investigaciones en Educación Matemática (SEIEM), entre las líneas de

trabajo generadas en los simposios de los quince últimos años, la del Conocimiento y Desarrollo

Profesional del Profesor de Matemática. En las Actas del Comité Latinoamericano de Matemática

Educativa (CLAME), se vienen publicando sistemáticamente trabajos nucleados por el eje de

reflexión del pensamiento del profesor, sus prácticas y elementos para su formación profesional. En

escuelas como la de la Teoría Antropológica de lo didáctico(TAD), en problemas de investigación

relacionados con la práctica docente del profesor de matemáticas. En publicaciones de la

Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática (FISEM), entre las que está

federada la Sociedad Argentina de Educación Matemática (SOAREM), se encuentran incluidas en

la línea de Competencias profesionales del profesorado del Siglo XXI.

En las mismas lógicas, desde diferentes perspectivas, se consideran posibles enunciaciones y

ampliacionesacerca del conocimiento profesional del profesor, campo profesional integrado por

conocimiento del contenido, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento de los alumnos y

sus características, conocimiento de los contextos educativos, conocimiento de las necesidades

educativas, conocimiento curricular y conocimiento didáctico general – (Shulman, 1986); cuerpo de

conocimientos y habilidades para funcionar con éxito en la profesión docente (Tamir, 1991);

conjunción de todos los saberes y experiencias que el docente posee, saber situado y

contextualizado, social e individual, personal, dinámico, integrado y complejo, parcialmente tácito,

y práctico (Climent, 2005); sistema complejo que se va constituyendo en función de saberes,

creencias, destrezas, habilidades y capacidades (Compagnucci & Cardós, 2007); conocimiento de

matemática y conocimiento sobre matemática (Ball , 2008); contenido integrado por fundamentos,

transformaciones, conexiones y contingencias (Rowland, 2008); conocimientomatemático para la

enseñanza, estudiado siempre a partir de las prácticas de profesores (Sosa Guerrero, 2011, 2013;

Sosa Guerrero, Torres & Borjón, 2013); conocimiento como rasgo que distingue la

profesionalización docente (Sosa Guerrero & Ribeiro, 2015).

Una síntesis de elementos presentes en las diferentes perspectivas consideradas queda expresada

por:

el saber profesional del/a profesor/a se caracteriza como un conocimiento práctico (estudiado a partir de las

prácticas, se respalda en la experiencia -que somete a análisis- y se transforma en principios más

generales a partir de la reflexión teórica); relacional y complejo (funciona articulando, en conexiones,

integrando, constituyendo un sistema); dinámico (atendiendo lo imprevisible, en cambio continuo),

situado (contextualizado), especializado (específico), identitario (caracteriza una actividad

profesional), personal pero referente de una comunidad (si bien toda práctica es particular, son

referencias de una comunidad, la de los profesores identificados por sus prácticas) y caracterizado

desde dimensiones objetivas (convertido en cuerpo de saberes de la profesión) tanto como

instrumentales (herramienta de análisis de las propias prácticas) (Di Franco, 2018, p.16).

La importancia del campo de las prácticas ha quedado expresada en la última reformulación de los

planes de estudio de profesorados universitarios de facultades de ciencias exactas y naturales, en

documentos como el aprobado por el Comité Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional -

Res 856/13 CE CIN- que, en la propuesta acordada de estándares para la acreditación de carreras de

profesorado define:

. el Campo de la Práctica Profesional como uno de los cuatro campos que organizan la carrera;

. los criterios de intensidad de la formación práctica y las actividades profesionales reservadas al

título, entre los cinco elementos que la delimitan;

. las prácticas docentes en su complejidad y multidimensionalidad y el principio de posicionamiento

reflexivo en las propias prácticas, en los sentidos que las orientan y en los efectos que producen,

entre sus finalidades;

. el 50% de la carga horaria total asignado al campo, destinado a espacios residenciales o

equivalentes;

. y la explicitación -medular para este trabajo- de que “los campos de la formación delimitan

configuraciones epistemológicas” (pág. 80) que integran temas, procesos y problemas centrales para

la formación de profesores.

El reconocimiento reciente de la importancia del campo de las prácticas ha quedado ratificado

también por el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales -CUCEN-, organismo

nacional que nuclea a las distintas facultades de ciencias exactas y naturales de las universidades

nacionales, en la centralización de los debates en sus foros y en la publicación de los “aportes

específicos de las carreras, propuestas innovadoras, reflexión sobre las prácticas, experiencias en

contextos diversos, implementación y articulación de las PPD1 en el plan de estudios, dispositivos de

formación, fortalezas, oportunidades, dificultades” (CUCEN, 2018, p. 3).

Godino (2013), en la Conferencia Interamericana de Educación en Matemática expresa que, aunque los

investigadoresen el campo están comenzando a caracterizar las prácticas en las aulas, todavía es mucho

lo que se necesita hacer. Señala el autor que ese sistema de prácticas operativas y discursivas,

institucionales y personales, se apoya en métodos que son más situacionales que universales, emergen

en los momentos en que los sujetos tienen que enfrentarse a los problemas, y se tienen que inferir a

partir de indicadores empíricos que hacen ineludible la noción de significado, y todo desde una escisión

entre la investigación académica y las experiencias de enseñanza que sostienen la importancia y la

necesidad de desarrollos conceptuales, no prescriptivos pero sí propositivos.

Todo este contexto, analizado en los alcances nacionales, viene a reforzar la necesidad de investigación

en el campo de las prácticas de los profesorados en matemática; y explicita en su incipiencia y en la

expresión de los criterios de intensidad de las prácticas, los conflictos y resistencias por participar

en el currículum de la formación de profesoras/es tras haber comenzado a constituirse como

configuraciones epistemológicas subalternizadas.

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Contextualización del problema

Como expresamos, se viene generando en nuestro contexto nacional un replanteo en el campo de las

prácticas para la formación profesional docente explicitado, por ejemplo, en las modificaciones de

los planes de estudio de los profesorados. En la Res. 115/17 APN Ministerio de Educación de la

Nación se otorga reconocimiento oficial y validez nacional a un Profesorado en Matemática que

respete las cargas horarias, los contenidos y los “criterios de intensidad de la formación práctica” (p.

50) acordados, que se describen en un Campo de la Práctica a partir de cuatro asignaturas, Prácticas

Educativas I a IV, una por año, a lo largo de toda la carrera y un Taller de Resolución de Problemas

que completa el espacio. En la RES. 132/15 CS UNLPam se aprueba un Plan de Estudios que entre

sus fundamentos declara la necesidad de:

incorporar nuevas prácticas educativas que garanticen la formación científica de los alumnos

y que atiendan a la igualdadde oportunidades de los jóvenes en el acceso al saber, (…)

definir criterios en torno ala práctica docente que permitan adaptar sus planes y contribuir al

mejoramiento del sistemaeducativo en general, (…) y entienden la práctica docente como el

producto dedecisiones y tensiones provenientes de diversos contextos: social, científico,

tecnológico ypedagógico en los cuales el docente debe poder actuar y sobre los que debe

poderreflexionar para que su práctica cotidiana cobre significado social. (p. 3).

Entre los descriptores que definen el perfil del título se expresa: “desempeña las funciones delrol

docente, reflexionando críticamente sobre su práctica” (p. 6).

En nuestro contexto regional, la UNLPam es la única institución formadora de profesores en

Matemática en la provincia de La Pampa. No hay institutos ni otra institución de nivel superior que

otorgue tal acreditación profesional. La problemática, por lo tanto, no se posiciona ni pretende un

análisis masivo, pero tiene las implicaciones de integrar a la investigación las únicas fuentes

experienciales con que contamos; nos compromete activamente y nos implica en una

responsabilidad de alcances sobre todos los profesores que se forman en esta región.

Haciendo foco en la resolución de aprobación del plan de estudios, entre las definiciones de

contenidos de Práctica Educativa IV -práctica residencial-, se incluye:

El ejercicio de la profesión de profesor. Praxis y praxeologías. El equipamiento praxeológico del

profesor. Las epistemologías implícitas en las prácticas de profesorado. Las prácticas

profesionales docentes como problemática laboral. Los dispositivos de la formación: la

documentación de las prácticas, los aportes de los diferentes registros, el análisis en la

reflexión sobre las prácticas; la elaboración e implementación de proyectos de aula a partir

de una organización matemática particular; el contenido matemático como objeto a enseñar,

el análisis de las prescripciones curriculares y de las propuestas editoriales en relación a

dichos contenidos; el análisis de la producción de los alumnos, los procesos de validación;

memoria de prácticas: reflexión y evaluación de una experiencia desarrollada; las buenas

prácticas: las culturas colaborativas, la promoción del pensamiento complejo, la importancia

de los lenguajes especializados, la contextualización de la enseñanza; la profesión docente

como eje de investigación. (Res.132, 2015, p. 14 y p. 15).

Recuperamos el texto ya que resume señalamientos de la importancia que se le está otorgando al

campo, consideraciones presentes en los últimos cambios de planes de estudio del Profesorado en

Matemática –aprobados en 2015, implementados en 2017-. Desde los autores, hablar de prácticas

implica unas primeras referencias teóricas que conducen a la caracterización del docente como

profesional reflexivo, aquel que activa su pensamiento práctico y pone en juego el conocimiento en

la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción (Schön, 1992);práctica educativa de

dependencia o de independencia de la teoría, práctica educativa en tanto praxis emancipadora (Carr

& Kemmis, 1988; Carr, 2002); habitus, esquema generador de prácticas (Bourdieu y Passeron,

1981; Bourdieu, 1997); habitus profesional, principios puestos en acto en las prácticas profesionales

y organizadores de esquemas de acción (Perrenoud, 2007);prácticas del conocimiento (Guyot,

2005); epistemologías espontáneas (D’Amore, 2008); epistemologías implícitas en las prácticas de

profesorado (Charlot, 2008a); prácticas en tanto Equipamiento Praxeológico necesario (o por lo

menos útil) en la formación y qué se puede hacer para que los estudiantes dispongan de él (Bosch y

Gascón, 2009);prácticas intensivas de efectos formativos de alto interés (Mastache, 2011b);

prácticas del Practicum, un inicio a la vida profesional en una cultura activa, investigadora,

innovadora y reflexiva, prácticas de alto valor formativo (Goñi, 2011); Buenas Prácticas, que

incluyan referencias explícitas a la diferenciación entre enseñanza y aprendizaje (Planas, 2011);

prácticas basadas en criterios de Idoneidad (Font y Godino, 2011); prácticas que permiten resaltar el

carácter relacional y multidimensional de la enseñanza de la matemática (Goñi, 2013), prácticas en

tanto luchas artesanales que permiten seguir reflexionando sobre las exclusiones (Santos, 2018). En

todo caso, y el mismo camino de ir construyendo y reflexionando acerca de caracterizaciones,

concepciones y posicionamientos vinculados a las prácticas, una definición sustancial que

recuperamos deMastache (2012) es la que destaca el lugar central del saber como elemento

distintivo y diferenciador de prácticas docentes. Las prácticas docentes son prácticas de saber. Es

imprescindible, analiza Charlot (2008), cuando se reflexiona sobre la formación de los profesores,

distinguir bien cuatro niveles de análisis: el saber como discurso establecido ensu coherencia

interna, la práctica como actividad direccionada y contextualizada, lapráctica del saber y el saber de

la práctica (p. 97).

Por otra parte, Mastache (2011a) expresa que el trabajo en experiencias intensivas –como las que se

desarrollan en las ayudantías o en las residencias en la formación del profesorado–, además de

permitir la discusión de cuestiones teóricas y metodológicas, se transforman en “espacios

intersticiales” para el surgimiento de fenómenos particulares de “efectos formativos de alto interés”

(p. 119).

Hoy parece naturalizado quela comprensión interpretativa de la acción no puede acabarse "en las

propias ideas de los actores", ni quedarse "sin referencia a esas mismas ideas de los actores"

(Kemmis, 2002, p. 23). Se reconoce que las relaciones no se hacen identificables y accesibles de

manera directa, que "para aprehenderlas hay que hacer un desvío metodológico” (Blanchard

Laville, 2004, p. 39),recurrir a estrategias que permitan la comprensión en profundidad de algunas

complejidades. Por ello proponemos trabajar a partir de un archivo y de un corpus generado en

situación de desarrollo de prácticas de profesorado, esos lugares intransferibles en la construcción

de roles para el desempeño de funciones profesionales docentes que configuran el marco de

significaciones; y en esos contextos, las producciones de las/os estudiantes que reúnen la fuerza

empírica y la intensividad de los procesos de construcción de sentido.

La posibilidad de contar con estudios locales,relatos, conceptualizaciones sobre las prácticas

educativas en matemática, permitiría también comenzar a construir una arqueología de saberes que

otorgan sentido a las prácticas de formación de profesorado en esta universidad, a la vez que una

oportunidad para que:

. se las conceptualice en el marco de una producción de saberes propios, para una construcción más

objetivada de conocimientos de las prácticas;

. se las describa en términos de configuraciones epistemológicas identitarias;

. se las posicione como prácticas de comprensión, de conocimiento y de intervención (propositivas,

no prescriptivas);

. se las reconozca desde el valor y los aportes a formación (no subalternizadas)

. se socialice y se las integre al entramado de saberes que constituyen la formación universitaria de

profesorado.

Este proyecto busca así problematizar, desarrollar estudios y generar conocimiento acerca de las

prácticas, construcciones y relaciones que se constituyen en configuraciones epistemológicas

identitarias de las prácticas docentes, tanto como discutir el archivo mismo que ponemos en estudio.

Necesitamos comprender más acerca de las mismas, colaborar con la producción de conocimiento

profesional y analizar qué relaciones de las/os estudiantes con el conocimiento profesional del

profesor habilitan las intervenciones. Necesitamos reconstruir contextualizadamente esas prácticas,

reflexionar y socializar esas producciones.

5.2. RESULTADOS ALCANZADOS POR el(los) INTEGRANTE(S) del PROYECTO DENTRO del ÁREA de CONOCIMIENTO del MISMO: (Publicados, enviados o aceptados para publicar, o inéditos)

Libros:

Di Franco, M. G.; Di Franco, N.; Siderac, S. (2018). Derechos Humanos y ESI en las aulas

secundarias: prácticas curriculares para la ampliación de derechos. ISBN: 978-987-1082-77-3.

270 páginas. Santa Rosa, La Pampa: Amerindia.

Di Franco, M. G.; Di Franco, N.; Siderac, S. (2018). Currículum y Derechos Humanos en

Latinoamérica. Colección Libros de texto para Estudiantes Universitarios. ISBN: 978-950-863-322-

4. 195 páginas. Santa Rosa, La Pampa: EdUNLPam.

Di Franco, N. (2018).Relaciones con el saber en las prácticas de formación del Profesorado de

Matemática.ISBN: 978-950-863-346-0. Santa Rosa: EdUNLPam.

Di Franco, N. (comp.) (2018). Memorias VII REPEM. ISSN 2362-5716. Santa Rosa, La Pampa:

EdUNLPam.

Di Franco, N. (ed. y comp.) (2017).Relaciones con el saber en las prácticas de Matemática.

ISBN 978-987-1082-70-4. 474 pág. Santa Rosa: Ediciones Amerindia.

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. (eds) (2016).Buenas prácticas en el profesorado en Matemática.

ISBN 978-987-1082-68-1. Santa Rosa: Ediciones Amerindia.

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S. (eds.) (2016). Prácticas curriculares por los

Derechos Humanos y la Educación Sexual Integral. Santa Rosa, La Pampa: Ediciones Amerindia.

ISBN 978-987-1082-67-4.

Di Franco, N., Di Franco, M. G., Gentile, C. y Uribe, W.(eds.) (2014). Aprender a Enseñar en

Las Prácticas: el caso de Matemática. Santa Rosa, La Pampa: Ediciones Amerindia. ISBN 978-

987-1082-61-2.

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S. (2014).Prácticas educativas de inclusión.

Propuestas curriculares para Educación Sexual Integral. E-book. Santa Rosa, La Pampa: Ediciones

Amerindia. ISBN 978-987-1082-63-3

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S. (eds.) (2011). Otra Escuela es Necesaria y Posible.

(editoras)e-book. Santa Rosa. La Pampa:EdUNLPam. ISBN 978-950-863-164-0

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S. (2009). Justicia Curricular en el curriculum

editado. Santa Rosa. La Pampa:EdUNLPam. ISBN 978-950-863-123-7-

Di Franco, N. (comp.) (2010). Investigación Educativa en la Formación Docente de La Pampa.

Perspectivas y posibilidades.Santa Rosa, La Pampa: Editorial Ministerio de Cultura y Educación de

La Pampa ISBN 978-987-21906-1-3.

Capítulo de libros:

Di Franco, N. (2018). Relaciones con el saber en las prácticas de matemática, en Relaciones

con el saber en las prácticas de Matemática. ISBN 978-987-1082-70-4. Santa Rosa, L.P.: Ediciones

Amerindia.

Uribe, W. y Di Franco, N. (2018). Potencialidades de las Ecuaciones Equivalentes

paraclasificar y resolver Sistemas de Ecuaciones Lineales. Memorias REPEM. ISSN 2362-5716.

Santa Rosa, La Pampa: EdUNLPam.

Uribe, W. y Di Franco, N. (2018). El cuento como disparador y la argumentación como

estrategia para trabajar con congruencias. Memorias REPEM. ISSN 2362-5716. Santa Rosa, La

Pampa: EdUNLPam.

Di Franco, N. & Di Franco, M. G. (2016). Algunos sentidos de Buenas Prácticas en el

Profesorado en Matemática en Di Franco, N. & Di Franco, M. G. (eds) Buenas prácticas en el

profesorado en Matemática. Santa Rosa, L.P.: Ediciones Amerindia. ISBN 978-987-1082-68-1. pp.

12-20.

Di Franco, N. & Di Franco, M. G. (2016). La formación docente universitaria: una

construcción compleja y permanente. Miradas desde el estado del arte. En Di Franco, N. & Di

Franco, M. G. (eds) Buenas prácticas en el profesorado en Matemática. Santa Rosa, L.P.:

Ediciones Amerindia. ISBN 978-987-1082-68-1. pp. 21-28.

Di Franco, Norma; Di Franco, María Graciela y Silvia Siderac. (2016). Prácticas

Curriculares por los Derechos humanos y la Educación Sexual Integral. En Di Franco, N.; Di

Franco, M. G. y Siderac, S. Prácticas Curriculares por los DDHH y la ESI. Santa Rosa, La Pampa:

Ediciones Amerindia. ISBN 978-987-1082-67-4. pp. 10-24

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S. (2014) Prácticas Curriculares en claves de

Educación Sexual Integral. En Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S (eds.). Prácticas

educativas de inclusión. Propuestas curriculares para Educación Sexual Integral. Santa Rosa, La

Pampa: Ediciones Amerindia. ISBN978-987-1082-63-3

Di Franco, N.; Di Franco, M. G. y Siderac, S. (2014) Docentes: Intérpretes críticxs del

proyecto curricular. En Prácticas educativas de inclusión. Propuestas curriculares para Educación

Sexual Integral. Santa Rosa, La Pampa: Ediciones Amerindia. ISBN978-987-1082-63-3.

Di Franco, N., Gentile, C. y Uribe, W.N. (2014) Las prácticas de Formación Profesional

Docente en el Profesorado de Matemática. En Aprender a Enseñar en Las Prácticas: el caso de

Matemática. Santa Rosa, La Pampa: Ediciones Amerindia. ISBN 978-987-1082-61-2.

Di Franco, N. (2014) Estudiantes, Profesores y Propuestas. En Aprender a Enseñar en Las

Prácticas: el caso de Matemática. Santa Rosa, La Pampa: Ediciones Amerindia. ISBN 978-987-

1082-61-2.

Di Franco, M.G., Siderac, S y Di Franco, N. (2013) Prácticas colaborativas de inclusión en

la formación universitaria de profesores. Capítulo 21. En Di Franco, M.G. &García, A. Universidad

y escuela: conectando actores. ISBN 978-987-1082-58-2. Santa Rosa - La Pampa: Ediciones

Amerindia.

Di Franco, N., Uribe, W., Maier, L., Glusko, C., Gentile, C. &Di Franco, M.G.

(2011).Películas de jabón: una película en 3D. Una propuesta alternativa para el tratamiento de los

contenidos de matemáticas en el aula, en Di Franco, M. G. et al. Otra escuela es necesaria y

posible. ICEII. Colección Investigación Educativa. Santa Rosa: Edulpam,REUN.

Artículos:

Norma Di Franco, Stella Cornelis y Mario Calafat (2018). La Comunicación Científica para

la articulación entre Educación Secundaria y Universidad, una estrategia de intervención de las

políticas de la UNLPam. 13 páginas. En Herrero, Daniel E. y Varela, Julio R. Conclusiones de las

VI Jornadas de Extensión de MERCOSUR. I Coloquio Regional de la Reforma Universitaria / – 1a

ed . – Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. ISBN 978-950-

658-447-4.

Uribe, W.; Di Franco, N.; Ferreyra, N. y Fernández, P. (2018). (Des)contextualizando. En

Papini, M.C.; Sica, F. G. (comp.). Las ciencias de la naturaleza y la matemática en el aula: nuevos

desafíos y paradigmas. 1a ed. pp. 1056-1070. ISBN 978-950-658-449-8. Tandil: Universidad

Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Di Franco, Norma; Cornelis, Stella Maris; Calafat, Mario y Yamila Gómez. (2018). PO-

MEM-40. Museos, Exhibiciones y Materiales Educativos. Programa de Comunicación Científica

en la UNLPam: articulación educativa e innovación pedagógica en acción. Universidad Nacional

de La Pampa (UNLPam) Argentina; en Conexiones, nuevas maneras de popularizar la ciencia -

Libro de Memorias- RedPop (Red de popularización de la Ciencia y la Tecnología en América

Latina y el Caribe) pp 754-759. La Plata: Universidad Nacional de La Plata.

Di Franco, M. G.; Alfageme Balza, V. y Di Franco, N. (2016). Hacia una formación

integrada en la currícula universitaria: el valor de la práctica en la Universidad Nacional de La

Pampa. En Revista Extensión Universitaria +E versión digital, (6), pp. 180-187. Santa Fe,

Argentina: Ediciones UNL. ISSN (impresa) 2250-4591. ISSN (en línea) 2346-9986

Norma Beatriz Di Franco, Nora Ferreyra y María Graciela Di Franco. (2016) Prácticas

educativas en matemática desde perspectivas sociopolíticas. La ESI y los DDHH como ambientes

de aprendizaje y como escenarios de investigación. Praxis educativa, Vol. 20, Nº 2; mayo-agosto

2016 - ISSN 0328-9702 (impreso) y 2313-934X (en línea), pp. 41-57

DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2016-200205

Ferreyra, N., Lorenzo, M., Lee, M., Prieto, F., Scarímbolo, D., Parodi, C. (2014).¿Qué

modelos epistemológicos subyacen en la enseñanza del álgebra universitaria? Acta

Latinoamericana de Matemática Educativa. Volumen 27. ISBN: 978-607-95306-7-9, pp. 41-50.

Ferreyra, N., Lorenzo, M., Di Franco, N. (2014). Educación Matemática Crítica. Aspectos

Teóricos. Presentación en LXIII Reunión de Comunicaciones Científicas – XXXVII Reunión de

Educación Matemática, UMA. San Luis.

Ferreyra, N., Ascheri, M.E., Pizarro, R. (2014).Experiencia de articulación entre

asignaturas del profesorado en matemática. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa.

Volumen 27.ISBN: 978-607-95306-7-9, pp. 1687-1696.

Ferreyra, N., Lorenzo, M., Di Franco, N., Lee, M., Hernández F. (2015).El uso de las Tic’s

en la democratización del acceso a la geometría. Una posibilidad en la formación de formadores.

Presentación en II Jornadas Internacionales Problemáticas en torno a la Enseñanza en la Educación

Superior. Diálogo abierto entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Universidad

Nacional de Luján.

Ferreyra, N., Di Franco, N., Lorenzo, M. (2015). Evaluación en la educación secundaria

obligatoria. Nutriendo las paradojas de inclusión y de construcción de ciudadanía. Presentación en

las XXII Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas “Investigar en la

Universidad: articulaciones entre docencia, investigación y extensión”. Santa Rosa, La Pampa

Di Franco, N.; Gentile, C. y Uribe, W. (2015). Praxeologías para revisar prácticas

heredadas. En Flores, R. (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, ALME Vol. 28.

ISSN: 2448‐6469. México, D.F.: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C. pp. 1377

- 1385.

Norma Di Franco, Stella Maris Cornelis, María Cecilia Bobillo. (2015). Teatro

interactuando con la ciencia. V Congreso Internacional de Comunicación Pública de la Ciencia

COPUCI. Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER. Paraná -Entre Ríos-

Di Franco, Norma; Di Franco, María Graciela; Siderac, Silvia. (2014).Acortando distancias

entre la formación académica y el ejercicio profesional. ISBN 978-987-3638-02-2. VIII Congreso

Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior: La construcción de saberes acerca

de la enseñanza: un desafío para la docencia universitaria y de nivel superior. Facultad de

Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

5.3. TRABAJOS de INVESTIGACIÓN de los INTEGRANTES del EQUIPO, EN ESTA U OTRA INSTITUCIÓN, RELACIONADOS al PROYECTO:

. Integrante del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de la Pampa.

. Participación en el Programa de Investigación “Formación docente: una práctica profesional reflexiva en los profesorados universitarios”, acreditado por Res 480/15 CD Facultad de Ciencias Humanas. 01/01/2016 al 31/12/2020.

. Participación en el Programa de Investigación “La Formación Docente como reflexión crítica desde la Práctica”.Res 145/12 CD. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam 01/01/12 al 31/12/15

. Dirección del Proyecto de Investigación: “Relaciones con el saber en las prácticas de formación del profesorado en matemáticas”. Acreditado por Res 480/15 CD Facultad de Ciencias Humanas. 01/01/16 al 31/12/18. Prórroga al 31/12/19 Res. 585/18 CD FCH UNLPam

. Dirección del Proyecto de Investigación: “Prácticas Intensivas de Formación de Profesorado (PIFP): Dispositivos de Conocimiento, de Comprensión y de Intervención.” Código del Proyecto: 09/ D190. Acreditación 01/01/12 al 31/12/14. Res 145/12 CD Facultad de Ciencias Humanas UNLPam.Prórroga de la fecha de finalización al 31/12/15 Res 462/14 CD que ratifica la Resolución Nº 861/14 CD FCH UNLPam.

. Dirección del Proyecto de investigación: “Ayudantías en matemática. Una experiencia para la comprensión de los sistemas de prácticas en la formación de profesores para la educación primaria.” Financiado vía participación en la Convocatoria a proyectos concursables de investigación pedagógica: Programa Conocer Para Incidir Sobre Las Prácticas Pedagógicas – Res 24/09 SE (Secretaría de Educación de la Nación) nº 448 - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la nación. Oct 2008

. Dirección y Codirección del Proyecto de investigación: “Estudio de prácticas de enseñanza en contextos diversos desde la perspectiva de la educación matemática crítica.” Proyecto Acreditado Res 036/14 CD FCEyN UNLPam, 01 / 01 / 2014 al 31/12/16. Extensión al 31/12/17 Res 094/16 CD Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - UNLPam.

. Participación en el Proyecto de investigación: Evaluación político-curricular y Prácticas de Formación Docente. Proyecto Acreditado Res 277/08 CD FCH UNLPam. 01/01/08 al 31/12/10. Prórroga al 31/12/11

. Participación en el equipo de investigación del Proyecto: “La FoDA- Formación Docente articulada- y el desarrollo de la reflexión crítica.” Evaluación Externa del Programa de Incentivos - 09/D130- Proyecto Acreditado Res 025/06 CD FCH UNLPam. 31/07/05 al 31/12/08

. Conformación del equipo de investigación del proyecto: " El currículum en acción y el lugar que allí ocupan los libros de texto”.Proyecto Acreditado Res 058/02 CD Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam. 01/01/02 al 31/12/05.

6. DESCRIPCIÓN del PROYECTO

6.1. PROBLEMA CIENTÍFICO, OBJETIVOS, HIPÓTESIS y RESULTADOS ESPERADOS del PROYECTO

Problema

Expresa Liliana Sanjurjo (2008) en su análisis acerca de la formación docente, que los trayectos

más asistemáticos y acríticos, como la biografía escolar y la socialización profesional, dejan marcas

muy profundas en relación a los trayectos más sistemáticos y formales de la formación. Aquellos,

aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica, producto de complejas internalizaciones, se

tornan en saberes fuertes, resistentes al cambio y constituyen un fondo de saber regulador de

nuestras prácticas. La socialización profesional (Sanjurjo y Trillo Alonso, 2008) refiere a los

procesos que se llevan a cabo en la institución formadora como en los ámbitos de inserción laboral,

a través de los cuales se va construyendo conocimiento de las propias prácticas. La riqueza de

experiencias intensivas -que desarrollamos como ayudantías, residencias o las diferentes prácticas

de la formación-,colabora con las posibilidades que ofrecen para: utilizar materiales diversos

provenientes del relato de casos de los propios participantes como vía de acceso al análisis teórico y

a la conceptualización, la emergencia de material portador de significados institucionales y

subjetivos inadvertidos para su análisis sistemático, el análisis de los desempeños de rol que actúan

como reveladores de complejidades en los vínculos con el conocimiento, el pasaje del hablar sobre

el modo de hacer al hacer mismo en situaciones controladas y su análisis inmediato, la construcción

y desarrollo de estrategias de formación.

Desde el rol de docentes nos identificamos en el trabajo en el campo de las prácticas en la

formación de profesorado, con la intencionalidad de promover y desarrollar experiencias educativas

desde perspectivas situadas, con estudiantes que anticipen un ejercicio profesional insurgente ante

la restricción de derechos como todos los referidos al acceso, a la producción y a la distribución de

conocimiento. En ese paraguas, nos resulta una necesidad habilitar instancias de diseño de

materiales alternativos elaborados por las/os estudiantes deprofesorado.Desde el rol de

investigadoras, resulta necesario a este equipo cuestionar metodologías, trabajar en alternativas no

extractivistas, usando diferentes lenguajes, seguir discutiendo qué es la objetividad y qué la

neutralidad, en un ejercicio permanente de autocuestionamiento, construyendo diálogos antes que

entrevistas, en traducciones interculturales que demandan conocer mucho del campo, y que se

convierten en resultados de un colectivo, de un proyecto beneficie a todas/os, como sujetos, no

como objetos de la investigación, porque trabajar por la democratización de la construcción del

conocimiento es también una cuestión de justicia cognitiva.

Entre las cuestiones que permanecen transparentes en las investigaciones están las que se

concentran en los marcos metodológicos y las estrategias que validan aquello que se produce. "Es

necesario comprender que no existe ninguna exterioridad entre las técnicas de producción del

conocimiento científico en la modernidad y las formas imperiales del poder. Si pensamos en las

formas en cómo se validó, se legitimó, la conformación del corpus y la manera de hacer el trabajo

académico y científico, tiene todas las estrategias imperiales de producción de conocimiento del

poder y del propio sujeto del poder" (Ruffer, 2018: s/p).Los criterios de rigor, legitimidad,

originalidad y las reglas de construcción de evidencias y de demostración en relación a las hipótesis

y a todo lo que se pretende demostrar, se pueden identificar en una caracterización de la ciencia, de

archivo y de campo que necesitan ser discutidas también.

Desde la focalización en este estudio, en la experiencia en el desarrollo de prácticas docentes se

produce conocimiento y esto presupone epistemologías, reflexionadas o no, epistemologías

espontáneas, configuraciones praxeológicas, epistemologías de prácticas de enseñanza, relaciones

entre prácticas de conocimiento y conocimientos de las prácticas. Nos preguntamos ¿Qué conjunto

de saberes, estrategias, concepciones –explícitas o implícitas- sostienen las decisiones y las

actuaciones en la enseñanza? ¿Qué principios epistemológicos reconocemos que se movilizan en las

prácticas? ¿Qué saberes se han ido identificando y legitimando en la formación de profesores como

propios de las prácticas? ¿Cuáles son los criterios y saberes que cuentan como válidos? ¿Se

incluirían entre las reflexiones epistemológicas cuestiones contextuales, de relaciones de poder, de

luchas contra la exclusión o de justicia educativa?

De todo ello, y focalizados en la necesidad de estudiar y aportar al conocimiento sobre las prácticas,

concentramos la problemática desde dos dimensiones:

. una primera planteada en términos metodológicos, que es la discusión del archivo mismo que

integra muestras memorias de prácticas y desde el que queda recortado el corpus de nuestros

estudios. Parte de entender que no existe exterioridad entre las técnicas y la producción de

conocimiento.

. y el segundo eje concentrado en el análisis de qué saberes, representaciones, concepciones,

podemos ir reconociendo en ese corpus como configuraciones de sentido, que diferencian de otras

prácticas profesionales y se constituyen en configuraciones epistemológicas identitarias de la

formación de docentes en matemática.

Objetivo General

Analizar prácticas de formación de profesorado -en matemática-, que permiten describir

configuraciones epistemológicas identitarias de prácticas docentes.

Objetivos específicos

. Discutir el archivo de prácticas como parte de la posibilidad de conflictuar las relaciones entre

metodología y resultados de investigación

. Analizarconfiguraciones, saberes, representaciones, en experiencias de ayudantías y residencias en

la formación,identificados como rasgos diferenciadores de prácticas profesionales docentes

. Configurar un esquema categorial de las configuraciones epistemológicas de las prácticas

analizadasque pueda integrarse al entramado de saberes de la formación de profesorado.

Resultados esperados del proyecto de tesis

Se espera que las prácticas - experiencias intensivas de alto valor formativo de profesorado - se

traduzcan en ámbitos para lograr:

• Caracterizar procesos diferenciadores de prácticas docentes a partir de las interacciones

entre documentos, producciones y otros materiales obtenidos de las producciones de las/os

estudiantes de profesorado

• Traducir las voces y los significados analizados en hipótesis de trabajo para el desarrollo de

las mismas prácticas. El pasaje del hablar sobre el modo de hacer al hacer mismo.

• Aportar nuevas construcciones a las estrategias de la formación profesional del profesorado

y a la revisión crítica de las nuevas carreras de profesorado de la UNLPam

• Tener incidencia sobre un segmento del sistema educativo como es la educación secundaria

en la medida en que se aporte al mejoramiento del ejercicio profesional docente de los profesores en

formación.

6.2. METODOLOGÍA, MODELOS y TÉCNICAS.

Metodología

El interés en esta investigaciónreside en la comprensión de las participaciones de los diferentes

actores involucrados como así también de las fuentes analizadas en el contexto en que se producen.

La propuesta se enmarca en el desarrollo de las prácticas/ayudantías/residencias, espacio destinado

al aprendizaje y desarrollo sistemático de las posibilidades para la actuación docente en las aulas y

en los distintos ámbitos de desempeño profesional.

La tarea se organiza a partir de:

a.- las actividades que se desarrollan en la universidad como institución formadora de referencia

Y, en simultáneo:

b.- las prácticas en los colegios u otros ámbitos educativos en experiencias de ayudantías,

residencias o cualquier dispositivo desarrollado en la educación secundaria en que las/os estudiantes

desempeñan el rol de profesoras/es.

Se estructura el diseño de la investigación a partir de considerar su posición como estudiantes de

profesorado en formación - EP- y el proceso en forma simultánea en el rol de futuro profesor - FP -.

Las unidades de análisis quedan constituidas a partir de:

a. las producciones de las/os estudiantes como alumnas/os en formación (EP: experiencias,

dispositivos de innovación, prácticas mediadas por juegos, por diferentes tecnologías, la enseñanza

como acto político, las problemáticas sociales y la enseñanza, documentos que se elaboran en las

asignaturas) y

b. las propuestas para la enseñanza desarrolladas en aula, como FP (propuestas efectivamente

implementadas, intervenciones, actuaciones de alguna manera registradas).

La recolección de información se proyecta de manera tal de poder captar complejidades de las

prácticas. Se trata de evitar la utilización de un único método para que la diversidad favorezca la

comprensión del problema a indagar. Se propone trabajar a partir de materiales recopilados desde

aquellas experiencias, en el marco de las dinámicas habituales institucionales y en un desempeño de

roles propios del desarrollo de las prácticas de formación de profesorado.

El trabajo con casos puede estar constituido por un hecho, un grupo, una relación, una institución,

una organización, una situación especial que, al decir de Neiman y Quaranta, es “construido a partir

de un determinado, y siempre subjetivo y parcial, recorte empírico y conceptual de la realidad

social, que conforma un tema y/o problema de investigación” (2006:218). Como en las

investigaciones cualitativas, se privilegian muestras acotadas, en las que se otorga importancia a la

profundidad y la validez del conocimiento construido, no a la posibilidad de generalizar variables

medibles de una muestra probabilística a todo un universo. El objetivo esconsiderar un reducido

número de unidades de análisis, elegido de manera intencional -nuestra muestra intencional basada

en criterios-.

El proceso medular para el análisis de la documentación recopilada se profundiza en la separación

del material en unidades de información, en una categorización de todo el corpus empírico recogido

durante las experiencias. El material recabado será abordado a través de análisis en un proceso

recurrente, comparativo y espiralado, en un análisis de contenidos a partir de la definición de

unidades semánticas que faciliten la organización de la información, un chequeo de frecuencia y

superar los alcances descriptivos de contenidos manifiestos del mensaje, alcanzando mediante la

inferencia, una interpretación más aguda. Se otorga así, una custodia crítica, partiendo de una

lectura de primer plano para alcanzar un nivel más profundo, aquel que supera los significados

manifiestos, en un estudio progresivo que permita la construcción de conceptualizaciones a través

de la recurrencia analítica.

Entonces, la investigación es una oportunidad para preguntarnos por las propias metodologías,

invita a reflexionar acerca de qué hace que una colección constituya nuestra memoria, cómo

documentamos. No tomamos cualquier relato, son nuestros testigos, marcas, huellas, una expresión

indéxica que, si está entre los registros elegidos, pretende ser metonímica. Y todo ello implica

discutir el uso extractivo de los registros y documentaciones que constituyen nuestro corpus y nos

involucra en el debate de la producción hegemónica, de las necesidades de universalidad y de

totalidad con las que nuestras prácticas entran en contradicciones. Son archivos de fotografías,

grabaciones, registros, narrativas, producciones de las/os ayudantes y residentes. ¿Qué

documentación y fuentes son las que ponemos en custodia? ¿Cuál es el lugar en los espacios de

autoridad? Muchos autores señalan que no hay documentación sino la legitimada y eso invita a

seguir reflexionando acerca de qué huellas ponderamos, qué identificamos de la inercia de las

prácticas, qué institucionaliza nuestro archivo y, en definitiva, ¿cómo se manifiesta “la firma del

archivero” (Rufer, 2016, p. 165)?

Para quienes participamos activamente en el campo de las prácticas de formación de profesorado,

revisar y reafirmar el archivo es, entre muchas cuestiones, defender el espacio y la posición propia

de las prácticas.

6.3. CONTRIBUCIÓN al CONOCIMIENTO CIENTÍFICO y/o TECNOLÓGICO y a laRESOLUCIÓN de los PROBLEMAS

Las contribuciones a partir de la propuesta se orientan en dirección a:

. aportar a una mayor comprensión de las prácticas profesionales en la formación de profesores de

matemática,

. ampliar el conocimiento acerca los saberes de las prácticas, que no pretenden constituirse en

identificaciones de cuestiones individuales sino aquellas que se consideran como caracterizadoras

de prácticas profesionales docentes,

. promover la reflexión sobre el campo de las prácticas en los planes de estudio de profesorado y

elaborar propuestas de mejora desde el análisis de los procesos de formación,

. identificar configuraciones epistemológicas que nos permiten caracterizarlas,

. contribuir a la conceptualización de las prácticas profesionales docentes en tanto experiencias de

concentrado valor formativo,

. formular estrategias alternativas de intervención en la formación de profesorado.

6.4. CRONOGRAMA ANUAL de ACTIVIDADES

Recuperamos los objetivos descriptos y, a partir de ellos, se detallan las actividades que organizan

el plan de esta tesis y un cronograma posible:

(1). Discutir el archivo de prácticas como parte de la posibilidad de conflictuar las relaciones entre

metodología y resultados de investigación

(2). Analizar configuraciones, saberes, representaciones, en experiencias de ayudantías y

residencias en la formación, identificados como rasgos diferenciadores de prácticas profesionales

docentes

(3). Configurar un esquema categorial de las configuraciones epistemológicas de las prácticas

analizadas que pueda integrarse al entramado de saberes de la formación de profesorado.

(1.1). A. Recopilar materiales que documenten experiencias de residencias, ayudantías y prácticas

educativas de profesorado

(1.2). B. Analizar y definir criterios de integración e interés de esos archivos para el estudio de las

prácticas

(1.3). C. organizarlos en función a las posibilidades de investigacióny construcción de conocimiento

(2.1.) D. Analizar la documentación considerada valiosa y los criterios por los que integran nuestro

corpus

(2.2.) E. Analizar configuraciones, saberes, representaciones, concepciones, identificados como

rasgos diferenciadores de prácticas profesionales docentes

(3.1.) F. Elaborar esquemas categoriales que puedan integrarse a los contenidos de la formación de

profesorado.

(3.2.) G. Socializar en las jornadas anuales de cierre de las prácticas

(3.3.) H. Elaborar un Informe Final de integración de esas conceptualizaciones en el entramado de

saberes que definen la formación de profesorado

M A M J J A S O N D

2020 A A AB BC DE DE DE DE F FG

2021 A A AB ABC DE DE DE DE F FG

2022 A A ABC DE DE DE FH FH FH FGH

2023 A A ABC DE DE DE FH FH FGH FGH

7. INDICADOR DE COSTO DEL PROYECTO: (señalar el que corresponda) Res. N° 079-CS-03

COSTO BAJO - COSTO MEDIO - COSTO ALTO

COSTO BAJO: identifica a aquellos proyectos con escasa inversión en equipamiento (requieren solamente material de papelería, bibliografía, soporte informático y/o medios audiovisuales existentes) y sin viajes de muestreo sistemáticos.

COSTO MEDIO: son aquellos que, además del trabajo de gabinete antes definido, requieren de laboratorios, quirófanos, etc. equipados y su correspondiente mantenimiento, o bien, viajes sistemáticos de muestreo.

COSTO ALTO: son aquellos que requieren trabajo de gabinete, laboratorios equipados y viajes de muestreo.

8. INFRAESTRUCTURA y PRESUPUESTO

8.1. INFRAESTRUCTURA, EQUIPAMIENTO, SERVICIOS y OTROS BIENES REQUERIDOS por el PROYECTO YA EXISTENTES en esta INSTITUCIÓN:

-Se dispone de bibliografía básica de la biblioteca de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,

de la biblioteca del ICEII –Instituto del Programa de investigación- y de la biblioteca de la

UNLPam.

-Se dispone de una computadora y una impresora que se comparte en el Departamento de

Matemática de la Facultad.

8.2 INFRAESTRUCTURA, EQUIPAMIENTO, SERVICIOS y OTROS BIENESNECESARIOS para el PROYECTO y NO DISPONIBLES en esta FACULTAD

- Bibliografía específica

- Suscripción a revistas especializadas

- Insumos para la producción de materiales didácticos

- Otros insumos: resmas de papel, cartuchos, papelería para registros, afiches, materiales escolares.

- Gastos de impresiones, fotocopias, folletería para presentaciones.8.3 JUSTIFICACIÓN de la ADQUISICIÓN o FACTIBILIDAD de ACCESO en CONDICIONES de PRÉSTAMO o USO de los BIENES NO EXISTENTES en esta

INSTITUCIÓN

- Una Tableta

- Un proyector (cañón) smart portátil

- trípode de cámaras de fotos y filmadoras

- una memoria externa para PC

8.4 ESPECIFICAR otras FUENTES de FINANCIACIÓN:

8.4.1 PRESUPUESTO ESTIMADO para financiación externa. (Completar en el caso de contar con financiación externa).

Anual:

Equipamiento e Infraestructura ………………………………………$ 15000

Bienes de Consumo ……………………………………………………$ 10000

Bibliografía ………………………………………………………………$ 7000

Viajes ……………………………………………………………………$ 25000

Otros (especifique) (Especialista externo) …………………………… $ 15000

Total ……………………………………………………………………. $ 72000