· Web viewKompendium . med utgangspunkt i forelesningene . i pedagogisk teori. 3. utg. Philip Dammen. Norges Musikkhøgskole. 2011. Forord. Dette er et kompendium fra forelesningene

Kompendium med utgangspunkt i forelesningene

i pedagogisk teori

3. utg.

Philip Dammen

Norges Musikkhøgskole2011

Et kompendium i pedagogisk teori v/ Philip Dammen. Norges Musikkhøgskole S. 1

ForordForord

Dette er et kompendium fra forelesningene i faget pedagogisk teori ved Norges Musikkhøgskole. Manuset erstatter ikke, og er kun ment som en oppsummering av sentrale elementer i pensum. Diskusjoner og tilleggsstoff som formidles gjennom forelesningene er ikke tatt med. Senere kompendier vil berøre flere pensumområder foruten at de vil ta opp temaer som forskningsmetodikk og vitenskapsteori samt direkte pedagogisk og utøverrettet mestringsorientert kunnskap.Språket er knapt. Hensikten har vært å lage en stikkordssamling enn et utfyllende språklig og faglig manus.

MålEt mål på lengre sikt er å utvikle et mer skreddersydd pensum i faget pedagogisk teori for instrumentalpedagoger. Kompendiene inngår i et utviklingsarbeid, et prosjekt fokusert på utvikling av et nytt brukergrensesnitt for akademisk kinnskap som samtidig kan være forberedt for digitalisert formidling av pedagogisk kunnskap. Formålet med prosjektet er å utvikle ulike formidlingsmåter av fagkunnskap. Deler av manuset inngår i et arbeid for å utvikle et mestringsorientert kunnskap for rent utøvende musikere som ikke har pedagogisk teori.

Arbeidet med kompendietManuset er av presenterende og informativ, men ikke av drøftende karakter. Til tider er presentasjonen så knapp at stoffet kan få preg av rene påstander. Manuset bør derfor leses med følgende spørsmål i friskt minne: Hvilken utfyllende informasjon er viktig for å få en mer helhetlig forståelse av det enkelte avsnitt? Hvordan kan man anvende kunnskapene i de ulike avsnitt? Hvilken sammenheng er det mellom de ulike temaer som presenteres? Hvilke kritiske spørsmål kan reises i forbindelse med de ulike kunnskapselementer? Hvilken annen kunnskap bør kompendiet inneholde? Dette er spørsmål som kan danne grunnlag for diskusjoner i forbindelse med de ulike forelesningene.

Manusets formHvis det er noe som virker uklart, ta kontakt. For utfyllende stoff, se pensumlitteratur. Manusets punktvise utforming, som kan virke krevende på enkelte, er bevisst valgt med det formål å teste ut enkelte faglige problemstillinger.

Philip Dammen, 2011



InnholdForord.........................................................................2Introduksjon...............................................................8Lærerens oppgave er:.................................................8Mental årvåkenhet......................................................8Regler.........................................................................8Øvingens perioder......................................................8Mental forberedelse....................................................9Problemløsning........................................................10Repetisjon.................................................................10Det kritiske øret........................................................10Skalaøvelser.............................................................10Pedagogiske betraktninger.......................................10Fra forelesningene om involveringspedagogikk......12Introduksjon.............................................................12De basale behov.......................................................12Involvering...............................................................13Forklaring på nivåsenkning i skolen........................14Sosial ansvarlighet...................................................14Tenkningens betydning............................................14Kritikken mot skolen:...............................................15Begrepsdannelse.......................................................15En relevant undervisning.........................................16Klassemøter..............................................................16Det problemløsende møtet.......................................18Kommentarer...........................................................19

Fra forelesningene om kommunikasjon med utgangspunkt i ”Snakk med oss lærer” 20Symptomer som elevene kan ha...............................20Hvem eier problemet?..............................................20Ulike lyttemåter........................................................21Passiv lytting............................................................21Aktiv lytting.............................................................21Følelsestilstander og budskap:.................................21Læreridealer.............................................................24Om motstand............................................................24Uselvstendige elever................................................25Problemer.................................................................25Aktiv lytting og foreldre..........................................25Store klasser/lærers selvhevdelse.............................25Når lærer eier problemet..........................................26Ferdige løsninger......................................................26Følger av sperresvar.................................................26Jeg- og du-budskap..................................................26

Fra forelesningene i Kommunikasjon..................28Introduksjon.............................................................28Kommunikasjonsprosessen......................................28Avsender og lytter....................................................29Transaksjons-analyse...............................................29Transaksjonsdiagrammet F-B-V..............................314 livsposisjoner........................................................32Kommunikasjon på forskjellige plan.......................32Joharis vindu............................................................32Psykologiske spill....................................................33


Eksempler på spill....................................................34Trebeinspillet...........................................................36Fravær av negative spill - positive følger.................37

Fra forelesningene om Sigmund Freuds teorier..38Innledning................................................................38Psykisk determinisme..............................................38Det ubevisste............................................................38Instansene:................................................................39Personlighetens dynamikk.......................................39Avverge-mekanismer...............................................40Freuds genetiske modell for utvikling.....................42Stadier......................................................................42Kritikken mot Freud.................................................43

Fra forelesningene om Utviklingspsykologi Del 1 Generell teori 45Spebarnet..................................................................45Fra 18 måneder til 3 år.............................................464- 6 språket utvikler seg...........................................48Skolebarnet stabil periode........................................50Ungdomsalderen......................................................51

Fra forelesningene om utviklingspsykologi.........53Fra 7-12....................................................................53Del 1 Nye utviklingstrekk De sosiale årene...........53Den kroppslige utviklingen......................................54Tenkningen...............................................................55Samtalen...................................................................56Hva er kunnskaper?..................................................57Planlegging og vedtak..............................................58Vikaren og avstemningen.........................................58Annika og Eva er 9 år..............................................59Fellesavgjørelser......................................................59Situasjoner med konflikt og noen løsninger............59Lydighet og respekt..................................................60Størrelse, stress, autoritet, respekt, hengivenhet, forlatthetsfølelse 61Voksnes behov også.................................................63Vikaren og selvstendighetstrening...........................63Den snille moren som gikk på fest...........................64På omvisning på skolen og på skolepsykologens kontor 65Skolen og karakterer................................................65Dialogen...................................................................66Aktiv lytting.............................................................66Følelser.....................................................................67Beholde sitt eget problem og ansvar........................67Hos psykologen........................................................67Eks på andre dialoger...............................................67Sinne.........................................................................68Mobbing...................................................................69Grupper og deres betingelser...................................70Skolen som gruppe...................................................70Selvforsvar...............................................................71Om å ljuge og småstjele...........................................73Idoler........................................................................74Delta i den voksne verden........................................75Hest..........................................................................75


Jentebasiller..............................................................75Gutter.......................................................................76Kjærlighet og matriarkat..........................................76Menstruasjon............................................................76Sex............................................................................76Sjalusi:......................................................................77Barn og døden..........................................................78Opprør......................................................................78Regler og normer.....................................................78Straff, rettferdighet og regler...................................80Samarbeid og klima.................................................80Lederskap.................................................................81Om å adlyde eller ikke.............................................82Ros (kritikk).............................................................82Makt.........................................................................83Pubertet, selvstendighet og frigjøring......................83

Fra forelesningene om prestasjonsforberedelse. .85Styringsimpulser, psyke, mål og oppgaver..............85Psykiske tilstander....................................................85Prestasjoner og følelser............................................86Nervøsitet.................................................................87Ressursmobilisering.................................................87Typer av nervøsitet...................................................87Selvtillit....................................................................88Aksept......................................................................88Offensivitet...............................................................88Flukten.....................................................................88Freuds forsvarsmekanismer.....................................89Viljen........................................................................89Selvstraffing.............................................................90Prestasjonsfrykt........................................................90Retten til å mislykkes...............................................91Opplevelse av andre.................................................91Til musikkpedagogen...............................................91De som nesten lykkes...............................................91Kritikk i forkjøpet....................................................92Å utvide sine akseptgrenser.....................................92Refleksbilder............................................................92Statistisk tenkning....................................................92Aksept......................................................................92Forventninger...........................................................92Ros et tveegget sverd...............................................93Den sosiale plattform...............................................93Trygghet...................................................................93Humør og prestasjon................................................93Kontrollrom..............................................................94Frihetsfølelse............................................................94Humør og glede........................................................94Ros og ris.................................................................95Beskytte utøvere.......................................................96Mentale øvelser........................................................96Motivasjon...............................................................96Positive tiltak............................................................96Mentale øvelser........................................................97Roller og forventninger............................................97


Må, bør og skal reaksjoner.......................................98Protestreaksjoner......................................................99Blokkeringer...........................................................100Motstandsreaksjoner..............................................101Smerte....................................................................102Vaner......................................................................102Ledere.....................................................................103Stemninger.............................................................103Nederlag.................................................................103Komme i form........................................................104Mentale øvelser......................................................104Konsentrasjon.........................................................104Tenkemåter.............................................................106Mål.........................................................................107Resultater som oppfattes som dårlige:...................108Hvorfor går det bra i USA?....................................108Ungdom og følsomhet............................................109Grensesprengning...................................................109Den indre samtalen.................................................109Forberede nederlag.................................................109Tenk positivt:.........................................................110Aggresjon...............................................................110Beslutningen og viljen...........................................111Psykisk energi........................................................111Glede og trivsel......................................................112Energi.....................................................................113Mobilisering og øving............................................113Psykisk overbelastning og hvile.............................114Alkohol - en dårlig strategi....................................114Overanstrengelse og hvile......................................114Egenutvikling.........................................................115Lærer og elev.........................................................115Spørreskjemaer.......................................................115Egne spørsmål........................................................115Om motstand og blokkeringer................................116Motstand mot forandringer....................................116Løse opp problemet................................................117Bevisstgjøring........................................................117Positiv indre samtale..............................................117Mental time out......................................................117Oppmuntring og støtte...........................................118Fysisk aktivitet.......................................................118Humørskapende aktivitet.......................................118Samtaler.................................................................118Akseptering............................................................119Unngå forventninger..............................................119Lærer eller dirigent tar over ansvaret.....................119Konflikter...............................................................119Å skaffe seg distanse..............................................120Modelløving...........................................................120Øv på det riktige nivå.............................................120Avspenning............................................................121Fysisk aktivitet.......................................................121Mentalt arbeid........................................................121Vis respekt..............................................................121Metoden.................................................................122


Kassettbåndene til Willi Railo...............................122Symboløving..........................................................123Dårlige konserter - god øving................................123Avstressingsøving..................................................124Mentalt øvingsskjema............................................124Avslapningsøving pusteteknikk.............................124Muskelavslapning..................................................124

Fra forelesningene om Autogen trening.............125Velkjent..................................................................125Tips til arbeidet med autogen trening.....................125Om å takle motvilje................................................127Motstand kan bearbeides........................................127En gang har du gledet deg......................................127Det holder...............................................................127Fremkalle en god følelse........................................127Forsterke positive følelser......................................128Selvstraffing...........................................................128Veien opp...............................................................128

Fra forelesningene om:........................................129Gruppepsykologi..................................................129Gruppedynamikk....................................................129Gruppepsykologi og makt......................................129Hva skaper en gruppe.............................................129Gruppens mål.........................................................129Gruppetyper...........................................................129Primærgrupper.......................................................129Sosiometri..............................................................130Lederen...................................................................130Regler.....................................................................130Ytre press:..............................................................131Gruppetiltrekning...................................................131Påvirkningsmuligheter...........................................132Sosial rolle og status..............................................132Status og påvirkning...............................................132Prestisje..................................................................132Gruppestørrelse......................................................133Plassering...............................................................133Kommunikasjonsmønstre.......................................134Interaksjonen i gruppen..........................................134Faser og reaksjoner i gruppearbeid........................134Faser og reaksjoner................................................135Atferd.....................................................................135Diskusjonsgrupper.................................................135Gruppesammensetning...........................................135Endring av grupper.................................................135Ledelse...................................................................136Lederatferd er:........................................................136Lederegenskaper....................................................136Hvem blir ledere.....................................................136Leders maktgrunnlag..............................................137Lederkonflikt..........................................................137Skiftende eller fast leder........................................137Gruppedeltakelse....................................................137Uenighet og konflikt..............................................137


Klima......................................................................137Ledelsesstiler..........................................................138Konkurranse...........................................................139Samarbeid og virkningen på klimaet......................140Lærerutsagn og klima.............................................140Gruppearbeid må forberedes..................................140Atferdstyper...........................................................140Lederegenskaper i lærerrollen................................141Autoritet.................................................................141Rasjonell og hemmende autoritet...........................141Disiplin...................................................................141Autoritet.................................................................142Trekk ved den gode gruppeleder og lærer.............143Pedagogiske påvirkningssituasjoner......................143Kommunikasjonsprosessen....................................143Nøkkelpersonprinsippet.........................................145Påvirkning..............................................................145Forsøk på å innføre forandringer...........................146Grupper i spenning og harmoni.............................146

Fra forelesningene om motivasjon......................148Kilder:....................................................................148Instinktteoriene.......................................................148Spenningsreduksjon eller spenningsøkning?.........148Maslows behovshierarki........................................148Fra forelesningene om atferdsmotivasjon..............151Teorier om belønning.............................................151Hedonisme som motivasjonsprinsipp....................151Ytre motivasjon......................................................151Klassisk og operant betinging................................151Operant betinging...................................................152Læring ved innsikt.................................................153Spørsmål i motivasjonsteoriene.............................153

Fra forelesningene om Prestasjonsmotivasjon. .154Utfyllende litteratur................................................154Utgangspunkt.........................................................154Prestasjons- motivasjonens røtter...........................154Indre motivasjon....................................................15450 årene og Mc Clelland........................................154To grunnleggende tendenser..................................154Atkinson.................................................................155Mc Clelland............................................................155Marion Witterbottom.............................................155Det autonome og sosiale prestasjonsmotivet.........155Hvordan redusere angst..........................................156Kjønnsforskjeller og prestasjonsmotivasjon..........157Kritikk av prestasjonsmotivasjonsteoriene............158

Fra forelesningene om musikalsk evne..............159Musikalsk evne......................................................159To hovedretninger..................................................159Assosiasjons-psykologien......................................159Gestaltpsykologien.................................................159Musikalitetsteoretikere...........................................159Musikalitetstestene.................................................160


Musikalitet, arvet eller tilegnet..............................161Absolutt gehør........................................................161Trenger vi musikalitetsbegrepet.............................161Musikk - et vesentstrekk ved mennesket...............161Musikalsk utvikling................................................162Holdninger og innstillinger til musikk...................164Musikalsk sosialisering..........................................164Ungdomsalderen....................................................164Ungdom og Pop.....................................................165

Fra forelesningene om musikalitetsteorier........166Seashores musikalitetsteori....................................166Fra forelesningene om musikalitetsteorier Lundins musikalitetsteori 170Kilder: Musikalitetsteorier, av Harald Jørgensen...170Robert W. Lundin..................................................170Fra forelesningene om musikalitetsteorier Blackings teori 174Kilder: Musikalitetsteorier, Harald Jørgensen.......174

Fra forelesningene om sosialisering Bronfenbrenners økologiske miljømodell 177Nivåer.....................................................................177Det primære lærestedet..........................................178Sosialisering...........................................................178Hvem bestemmer barneoppdragelsen?..................179Å være barnefamilie...............................................179Oppdragelse er et privat anliggende.......................180Det privatiserte menneske?....................................180Hjemmet - drivhus for følelser...............................181Hvilke verdier formidles gjennom familien?.........181Den borgerlige oppdragelsesideologien.................181Fra forelesningene om Veiledningsmetodikk........183Veiledning på egne vilkår......................................183Praksisteori.............................................................183Vite at eller hvordan...............................................184Koder......................................................................185Individuell eller kollektiv?.....................................185Bevisstheten om ens egen praksisteori...................185Mål med veiledningen:...........................................185Dewey....................................................................186Problemer i veiledningen.......................................187Gjøre lærer selvrealiserende...................................187All undervisning ikke like god...............................187Skjønn og erfaringer...............................................188Veiledningstid........................................................189Å overtale og overbevise........................................189Ikke likeverdige posisjoner....................................189Løvlies begrunnelser..............................................190Veiledning i praksis...............................................191Etter undervisningen..............................................191Forventninger.........................................................191Veiledningsdokumentet.........................................192................................................................................192Prosessintensjoner..................................................192Veilederens behov - en felle?.................................192Klima – spørsmål - veiledningsskjema..................193Veiledningen..........................................................193Førveiledning.........................................................194


Fra forelesningene om Utviklingspsykologi Piaget195Introduksjon...........................................................195Kunnskapens struktur.............................................195Empirisk.................................................................195Kliniske metoder....................................................195Metodekritikk.........................................................196Genève...................................................................196Piagetbølgen...........................................................196Piagets begreper.....................................................196Individets læring og tilpasningsprosess.................196Begreper (2)...........................................................197Innhold og struktur.................................................198Intellektuell utvikling.............................................198Aktivitet.................................................................198Utvikling................................................................198Tidspunkt...............................................................198Stadieteorien...........................................................198Den preoperasjonelle perioden (2-6/7)..................199Den konkretoperasjonelle periode 7-11/12............200Den formaloperasjonelle periode - Fra ca. 11 år....200Hva står Piaget for selv?........................................201Kritikk....................................................................201Avslutning..............................................................201

Fra forelesningene om Kreativitet......................202Sputniksjokket - Økt forskning på kreativitet........202Forskjeller..............................................................202Guilford..................................................................202Konvergent tenkning var:.......................................202Divergent tenkning er kjennetegnet av:.................202Typer av kreativitet................................................202Teorier om kreativitet Taylors teori......................202Det produktive nivå Kjennetegnet ved:................203Det oppfinnsomme nivå:........................................203Kritikk av Taylors modell Ellen Bach:................203Stadier i den kreative prosess.................................204Osborns limited criteria thinking...........................204Fra improvisasjon til stereotypi..............................205Planlagt kreativitet.................................................205Egenskaper ved kreative De kreative:...................205Hvordan fremme kreativitet?.................................205Spørsmål som fremmer kreativitet.........................205Redefinering...........................................................206Hva hemmer kreativitet?........................................206Verbale “nei”..........................................................207Legg merke til verbale nei......................................207

Bruner er fokusert på kunnskapsstruktur........208Bruners strukturbegrep...........................................208Basic ideas:............................................................208Dette er spiralprinsippet:.....................................208En viktig grunnlagsidé er fagets tenkemåte og metode 209

Gagné.....................................................................2108 basale læringstyper...........................................210


Begrepslæring........................................................210Gangen i metodikken:............................................212Resultat:...............................................................212Prinsipplæring........................................................213Vertikal overføring av læring.................................214Formaldanningsteorien:.........................................214Programmert undervisning og mestringslæring.....215

Ausubel og meningsfylt verbal læring................216«Advance organizers»............................................217Induktiv eller deduktiv metode i undervisningen?.217Tankekart...............................................................219Gagné er atomisatoren av de tre.............................220Forskjellen..............................................................220Betydningen av kontekst........................................220Kontekst - elevens nære virkelighet.......................221Berger og Luckmann..............................................221Grunnstrukturen i all sekundærsosialisering....222Kontekstbasert undervisning..................................223Matematikkundervisningen................................224Datastøttet undervisning........................................225


Fra forelesningene om øving

Hovedkilde: Some principles of violin playing and

teaching, Galamian. Annen litteratur: Noen råd til sangere og

instrumentalister, Harald Jørgensen, Musikk og skole 1983.

Best når det gjelder, Willi Railo.

IntroduksjonIntroduksjon Forelesningene om øving er utarbeidet

først og fremst med utgangspunkt i Galamians bok: Some principles of violin playing and teaching, kapittelet om pedagogiske prinsipper. Punktene er videreutviklet og supplert med eget materiale. Materialet er også preget av kunnskap hentet fra pensum i faget pedagogisk teori.

Talent Talent kan ikke erstatte hardt arbeid,

men det er liten vits i hardt arbeid om det ikke gir resultat.

Mål Målet er maksimal effekt på minimal tid.

Lærerens oppgave er:Lærerens oppgave er: Å lære elevene øvingens kunst og gode

øvevaner. Å peke på feil og vise hvordan de kan

rettes opp. Å peke på bra ting og forklare hvorfor de

er bra.

En fortsettelse av time Øvingen må bli en fortsettelse av

spilletimen. Må bli sin egen lærer. Må gi seg oppgaver, vurderinger og

kritikk som sin egen lærer.

Mental årvåkenhetMental årvåkenhet Fullstendig og mental årvåkenhet er

nødvendig når du øver. Alt for ofte vandrer tankene fritt

omkring mens fingre er opptatt med mekaniske rutiner og endeløse repetisjoner.

Dette er sløsing med tid og krefter og det er skadelig. Feil gjentas og læres og øret svekkes. Det makter ikke å skille ut falske toner.

Når sløvheten blir en vane er det bare med sterk vilje mulig å få en våken oppmerksomhet.

Ved tretthet, omorganiser arbeidet.

ReglerRegler Det finnes få klare regler: Krev ikke så og så mange timer øving

daglig. Behov og muligheter for øving varierer,

finn ut hva som passer deg best. Det er viktig at øvingen blir en daglig vane. Lange, intense og sjeldne øveperioder er

uheldig.

Øvingens perioderØvingens perioder

Interpretasjonstid I interpretasjons- og framføringstiden

settes all vilje inn på å ikke avbryte spillet, men dette må trenes i øverommet.

Spill først deler av stykket uten avbrytelser og deretter hele stykket.

Nå er det forbud mot å stoppe opp. Om man gjør avgjørende feil fortsetter

man og forsøker å komme raskt inn i spillet igjen.

Det er fullt mulig å mestre en passasje teknisk på øverommet og likevel spille feil når stykket skal spilles i sin helhet - fordi tilføyelsen av nye elementer fører til forandret bruk av muskler.


Løsningen Løsningen er at man etter den "kalde"

tilnærming øver stykket som musikk, i en større sammenheng. Nå øver man med det musikalske uttrykk som passer.

Først da kan den isolerte delen vokse sammen med stykket og bli en helhet uten arr.

"Byggetiden / innlæringsperioden" Løser man tekniske problemer, og

forbedrer tekniske ferdigheter: Fordeler man arbeidet mellom

skalaøving, grunnleggende øvelser, og tekniske øvelser knyttet til repertoriet.

Skal øvingstempoet være sakte uten å være følelsesladet.

Retter man alle feil øyeblikkelig. Øver man nøkternt, iakttagende og

presist.

Interpretasjonstiden

I interpretasjonstiden: Er målet å få spillet i samsvar med

sine egne ideer om hvordan stykket skal spilles og lyde.

Legger man vekt på musikalske uttrykk, på frasen, en større del og hel bevegelse.

Avbryter man ikke ved små feil. Dette må trenes inn. Målet er å få fram en overbevisende

enhet.

Den overanalytiske og konserterende Den overanalytiske har en tendens til å

stoppe opp ved enhver feil også i interpretasjonstiden. Dette er en farlig vane.

Man kan "trene seg til å stoppe opp på konsert, noe som fører til nerver og en ødelagt konsert.

Det bør være en balanse mellom de

"konserterende" og de "overanalytiske".

De konserterende: overser byggetiden. konserterer umiddelbart og utvikler

en dyp følelse for helheten i musikken, men de klarer ikke de vanskelige passasjer.

blir ufullkomne når det gjelder tekniske ferdigheter.

Løsningen er å bruke mer tid på analyse av feil og løsninger.

De byggetidsorienterte: Deler alltid stykket opp i små deler. Lærer seg dem grundig, men setter ikke

delene sammen igjen. Komposisjonen opphører å være kunst. Derfor: Bruk mer tid på musikk, på

utøvelse av små og store helheter. Skap helhet i deler som er spaltet opp.

Balanse La det bli balanse mellom bygge-tid og

interpretasjonstid.

"Framføringstiden" Fremføringstiden kommer etter

innlæringsperioden og "interpretasjonstiden" (på øverommet).

Nå spiller man hele stykket, men uten avbrytelser (NB) og forestiller seg at salen er fullsatt.

I framføringstiden er hjerne og muskler i en annen situasjon enn når du øver en passasje isolert og alene.

Det ekstra settet med nerver som aktiviseres når man spiller konsert aktiverer nye muskler.

Forberedelse til konsert er en egen og viktig del av øvingen.

Mental forberedelseMental forberedelse Er viktig i alle tekniske øvelser. Innebærer å tenke den fysiske handling

først og deretter spille.


Dette innebærer å styrke forbindelsen mellom tanke og spill, mellom tanken på det som skal gjøres og det som gjøres.

Den mentale forberedelse er nøkkelen til kontroll.

For å trene den mentale forberedelse går man fra enkle til vanskelige problemer.

Dette letter overføringen til musklene.

ProblemløsningProblemløsning Presenter hjernen for problemet og

analyser det.

Problemet kan ligge i bevegelsesmønsteret, rytmemønsteret, artikulasjonen, koordineringen, i psyke eller i somatiske forhold.

Jobb med det viktigste problem, det som fører til utvikling.

Når problemet er funnet er det lettere å finne en metode og utvikle en klar plan.

Har du løst et problem? Ta neste. Ikke terp om igjen. Faren er stor for

bortkastet tid. Repeter i istedenfor. For å finne løsningen må problemet sees

isolert, spaltes opp, forenkles. Problemet må bli oversiktlig Da blir det lettere å gi råd og å finne en praktisk metode til å løse problemet.

Deretter må hjernen foregripe handlingen.

Hjernen må danne seg et klart bilde av den riktige bevegelse av lydbildet og timingen for å gi klare ordre.

Nye problemer i gamle øvelser Skap nye problemer i gamle øvelser. Skap nye problemer i skalaer,

arpeggioer, etyder, vanskelige punkter i repertoaret etc.

Målet Målet er å mestre flest mulige

kombinasjoner. Målet er å forbedre koordineringen av tanke

og muskelbevegelser (gjentakelse).

RepetisjonRepetisjon Ikke øv om igjen av gammel vane. Repeter gjerne - for kontroll og for

oppfriskning av stoffet.

Det kritiske øretDet kritiske øret Den mentale forberedelsen må suppleres

med støtte fra det kritiske øret. Dette gjelder uansett hva man øver på.

Tonen må granskes. Kun øret kan avgjøre om det er bra.

Men øret er ofte ineffektivt når det gjelder å lytte til teknikk, interpretasjon og tonekvalitet.

Man vet ikke hvordan man kan lytte objektivt.

Vi lytter subjektivt. Vi hører det vi ønsker å høre og blir sjokkert over å høre bånd med oss selv.

Lyttetrening Vi må trene for å høre tonen slik

tilhørerne hører den. Dette krever årvåkenhet, tid og oppmerksomt arbeid.

SkalaøvelserSkalaøvelser Skalaøvelser er redskap for tekniske

ferdigheter samt grunnlag for intonasjon. Skalaøvelser øker tonekvaliteten og

stabiliserer bevegelser. Når du øver skalaer, varier

begynnertonen. Start fra andre toner en tonika.

Pedagogiske betraktningerPedagogiske betraktninger

Se på hver elev som et utfordrende problem.

Dann deg et klart bilde av elevens spill, hans musikalitet, personlighet og behov.

Avslør eller oppdag svake og sterke sider ved elevens spill.

Vurder potensialer, dårlige vaner, farlige tendenser og svak fysikk.


Avvik Tolerer avvik. Ikke betrakt elevens

spillestil som dårlige vaner selv om den avviker fra din egen.

Let ikke etter avvikelser fra regler, men virkelige handikap.

Bli klar over hva som må gjøres. Bli klar over hvilke barrierer som kan

hindre fremgang. Bli klar over hva som er underutviklet. Bli klar over hvor du kan begynne.

Råd La dine råd være grunnlagt på en

vurdering av elevens personlighet. Vær klar over at det tar uker å analysere

en elevs karakter korrekt. Læreren må være en god psykolog. Ikke gjøre eleven motløs, men bevar

elevens mot og iver.

Om kritikk Det kommer perioder i elevens utvikling

og psykiske tilstand: Da eleven kan ta kritikk. Da eleven ikke kan ta kritikk.

Vær var for dette. Utsett kritikk om det synes viktig for

eleven. "Riktig kritikk på feil tidspunkt kan

skade eleven og hindre utvikling. Du bør vurdere hva som er viktig å

kritisere og hva som kan vente.

Forandrings mengde og ambisjoner Ikke forandre for mye samtidig. Elever har en begrenset evne til å

fordøye kritikk. Ambisiøse forsøk fra en lærer på å rette

opp alt fører til negativt resultat.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om involveringspedagogikkinvolveringspedagogikk

Kilder: Involveringspedagogikk, Ingjald Nissen. Realitetsterapi, Glaser.

Utfyllende lesning: ”Realitetsterapi” av William Glaser. "Involveringspedagogikk" av Ingjald

Nissen. ”Skolen uten tapere” av John Holt. ”Kreativitet i undervisningen” ved/Oddbjørn

Indrebø. ”Gunn Imsen” Elevens verden. ”Musikkpedagogisk teori, kap om

kreativitet, av Even Ruud. ”Snakk med oss lærer, av Thomas Gordon”.

IntroduksjonIntroduksjon

Utgangspunktet: Involveringspedagogikk er en

vekstpsykologi om det sunne selvrealiserende menneskets behov.

Involveringspedagogikk handler om kommunikasjon og konfliktløsning.

Involveringspedagogikk er en måte å løse konflikter på.

Metoden er utarbeidet til bruk i skolen, men deler av den kan også brukes i det daglige liv.

Involveringspedagogikken hevder at mennesket: er unikt og skapende. er sosialt og selvrealiserende. kan tenke rasjonelt og være ansvarlig

for sine egne handlinger.

Historisk og filosofisk bakgrunn

Abraham Maslow, Charlotte Buhler og Carl Rogers dannet den humanistiske skolen i psykologien.

Den humanistiske skolen er en reaksjon på behaviourismen og psykoanalysen.

Dens utgangspunkt var at man burde studere det sunne mennesket.

Terapeuten burde være et varmt menneske, ikke en kjølig fagperson.

William Glaser hevder at psykiske sykdommer ikke finnes og at psykiske lidelser er resultat av uansvarlig atferd og manglende evne til å tilfredsstille sine basale behov.

De basale behovDe basale behovMålet med all undervisning er å tilfredsstille

de basale behov.

De basale behov er: Behovet for sikkerhet. Behovet for anerkjennelse. Behovet for selvverd.

Dette er medfødte behov, men evnen til å tilfredsstille disse behov er ikke medfødt.

Om barn lykkes - vil henge sammen med skolens evne til å tilfredsstille barnas basale behov.

De viktigste mål er å lære elevene eller andre å tilfredsstille sine basale behov.

Løsningen ble realitetsterapi. Realitetsterapi er en tilnærming som

innebærer at man umiddelbart konfronterer klienten med følgene av hans atferd.

Realitetsterapi er også kjennetegnet ved at klienten må ta ansvar for sine handlinger og rette opp eventuell uansvarlig atferd selv.

Siden W. Glaser mente at terapi var et uheldig ord kalte han det involveringspedagogikk.

Målet Et av de viktigste mål med


involveringspedagogikk er å lære elevene å tilfredsstille sine behov.

Dette er en oppgave for hver nye generasjon.

Dette forutsetter kontakt med voksne. Evne til å dekke egne behov læres ved at voksne tar vare på sine egne og elevens behov samtidig.

Sikkerhetsbehovet Sikkerhetsbehovet gjør at barnet er

avhengig av minst en stabil voksen som beskytter det.

Barn har også behov for strukturer og grenser med de voksne som de sterkeste.

Dette er forskjellige fra grenser der barnet ikke får velge.

Barns evne til å velge hva det vil gjøre forutsetter sikkerhet i tilværelsen.

Sosiale behov Dette er behov for å være glad i andre og

føle at andre er glad i en. Det innebærer et ”gi og ta” forhold. Dette er kjernen i oppdragelsen til å bli

sosialt ansvarlig. Man må lære barnet å regulere sin atferd

i forhold til andre for å få tilfredsstilt sine sosiale behov.

Selvverdsbehov Barn har behov for å føle tilfredsstillelse

i det de arbeider med. Anerkjennelse og respekt fra andre er

nødvendig. Anerkjennelse gir selvtillit og styrke til å

starte med nye oppgaver. Anerkjennelse gir barn et positivt

selvbilde.

InvolveringInvolvering Involvering fra den voksne er et av de

mest sentrale begreper i denne sammenheng.

Involvering betyr et vedvarende,

gjensidig og følelsesmessig forhold mellom to eller flere mennesker.

Et trekk ved skolens og samfunnets utvikling er at dette gjensidige følelsesmessige bånd mellom voksne og unge reduseres.

Identitet Det er vanskelig å skille mellom de

basale behov. Forsøker man å samle dem til ett får vi

behovet for identitet. Tilegnelse av identitet innebærer en

tilfredsstillelse av de basale behov. Det er gjennom undervisningen barnet

får utviklet og tilegnet seg en positiv identitet.

En forutsetning for utvikling av en positiv identitet er det å ha det godt sammen og lære noe.

Involvering og fagets betydning Lærerens evne til å involvere seg avgjør

om faget blir interessant. Fagets innhold kommer i annen rekke. Å involvere seg innebærer å skape

identitet. Da først blir faget viktig. Fagintegrering, innføring av

undervisningsteknologi og tilbud om støtteundervisning har liten verdi dersom involveringen mangler.

Involvering – en utdyping Innebærer at man lærer eleven å

tilfredsstille sine basale / grunnleggende behov.

Forutsetter at man ikke er dømmende overfor elever som gjør noe galt.

Forutsetter at man stiller seg på like fot med dem.

Forutsetter at læreren ikke er likegyldig til elever som gir opp undervisningen.

Elevene mangler voksenkontakt og mister dermed en mulighet til å få tilfredsstilt sine basale behov.

Resultatet er redde og usikre barn som


tilfredsstiller sine behov på uheldige måter, eller elever som ikke fungerer blant medelever eller som kanskje blir mishandlet.

Dette gjør at involvering er enda viktigere enn tidligere da man hadde voksne kontakter i det nære miljø.

Forklaring på nivåsenkning i skolenForklaring på nivåsenkning i skolen Antallet voksne kontakter minker i

skolen. En følge av manglende voksenkontakt

blir manglende tilfredsstillelse av elevens behov.

En følge av manglende behovstilfredsstillelse i skolen er dårligere konsentrasjon og lavere nivå.

Mindre ytre kontroll, mer utagerende elever og dermed mer usikkerhet og frykt blant elevene.

dermed forsvinner en forutsetning for trivsel.

En følge er at elevens konsentrasjon flytter seg fra fag, skole og undervisning til frykt og på hendelser og relasjoner mellom elevene.

Sosial ansvarlighetSosial ansvarlighet

Sosial ansvarlighet er et viktig hovedprinsipp i involveringspedagogikken.

Dette innebærer evnen til å tilfredsstille sine egne behov uten at andre blir forhindret fra å tilfredsstille sine.

Sosial ansvarlighet læres gjennom voksnes omsorg, holdninger og den respekt som de voksne inngir overfor barn.

Barn velger ofte kortsiktige løsninger for å tilfredsstille sine behov.

Derfor er det viktig at voksne konsekvent ikke aksepterer barns uansvarlige oppførsel.

Om barnet er sterkere enn den voksne innebærer dette at den voksne ikke får

tilfredsstilt sine behov. Da er vi inne i en negativ

identitetsutvikling både for barnet og den voksne.

En autoritær holdning fra den voksne har samme virkning.

På den ene siden må barnet gjøre sine egne erfaringer og klare sine egne problemer.

Det må være en balansegang her. Undervisningen i sosial ansvarlighet

innebærer en balanse mellom involvering og kjærlighet.

Om balansen lykkes vil barnet frigjøre seg fra den voksne og gradvis innta en selvstendig rolle.

Tenkningens betydningTenkningens betydning

Utgangspunktet her er Piaget. Tenkningen er en aktiv bestrebelse på å

erkjenne og forstå virkeligheten. Denne erkjennelsen skjer i en

vekselvirkning med omgivelsene. Barnet forsøker gjennom tenkningen å få

nye erfaringer til å stemme med tidligere erfaringer. (Vi skal senere gå mer inn på Piaget).

God undervisning for Piaget er en undervisning der eleven velger å la seg undervise og ønsker å erkjenne og tenke.

Barnets vekst Barnets vekst innebærer, for Piaget, at

barnet får anledning til å vurdere de inntrykk og tilpasse dem til tidligere erfaringer.

Dette betyr også retten til å vurdere de opplevelser barnet har på skolen og retten til å snakke om sine opplevelser, tanker og følelser i forhold til det som har skjedd.

Noe som innebærer retten til å involvere seg med sine følelser og tanker i forhold til omverdenen.

Læreren må involvere seg i elevens måte


å oppleve verden på selv om han ikke godtar elevens fremstilling som den eneste sanne.

Former for intelligens om tenkning og erkjennelse Involveringspedagogene henter deler av

sitt filosofiske grunnlag fra Guilford som er opptatt tenkning og kreativitet.

Guilford skiller mellom ulike former for intelligens:

Hukommelse. Hukommelse er lagring av informasjon

som kalles fram igjen. Hukommelsen har fått mindre betydning

enn før fordi lagring skjer via bøker, film og data.

Evaluerende tenkning. Evaluerende tenkning er evnen til å

vurdere ut fra informasjon, verdier og normer.

Den er sentral i et samfunn i forandring. I og med at samfunnet stadig forandres

må man forandre ut fra bevisste valg og vurdere forandringene ut fra ens verdier.

Konvergent tenkning. Konvergent tenkning trengs for å

komme fram til en løsning ut fra gitte informasjoner.

Konvergent tenkning følger et logisk oppbygget system.

Divergent tenkning. Divergent tenkning er nødvendig for å

nå selvstendige, originale løsninger. De som tenker divergent tenker

individuelt og antikonvensjonelt, selv om disiplin er nødvendig her også.

Kritikken mot skolen:Kritikken mot skolen: Den er for mye opptatt av å reprodusere

viten, og hukommelse. Den divergente og vurderende tenkning

må stimuleres for å oppnå en positiv identitet.

Den divergente og evaluerende tenkning er nødvendig for å løse faglige og sosiale problemer.

Den konvergente tenkning er utilstrekkelig for å få tillit til egne evner og kontroll over sin situasjon.

Relevans Involveringspedagogikken hevder at

undervisningen må være relevant og at den må ha betydning for elevenes liv og de erfaringer de har gjort utenfor skolen.

Undervisningen i dag har for liten kontakt med livet utenfor skolen.

Derfor blir skolen meningsløs for de svake elevene.

De svake elvene: De svake elevene har for liten

erfaringsbakgrunn for å løse skoleoppgaver.

En følge er at de mister tilliten til sine egne evner og lysten til å gå i gang.

De opplever at deres egne erfaringer ikke kan brukes i skolen.

For de flinke blir det motsatt. Oppgavene blir kjedelige og uten utfordring, blant annet fordi kunnskapene og ferdighetene ikke kan brukes utenfor skolen.

Et krav blir at det som diskuteres i skolen skal ha forbindelse med elevens egen virkelighet.

BegrepsdannelseBegrepsdannelse En undervisning som har forbindelse

med elevens virkelighet fører til utvikling av begreper for elevene.

De får ord på tilværelsen der ordet er nært og innholdsfylt og forstått.

Evnen til å tenke abstrakt forutsetter at man har begreper.

Begrepsdannelsen skjer også ved at man lytter til andres erfaringer og forteller om sine egne, oppstiller hypoteser om


sammenhengen mellom dem og prøver dem ut.

En relevant undervisningEn relevant undervisning En relevant undervisning sikrer

selvstendig tankevirksomhet. En undervisning som er fremmed og

ikke relevant hemmer selvstendig tankevirksomhet.

KlassemøterKlassemøter Klassemøter er pedagogiske redskaper

for å sette i gang involveringspedagogikk.

Her får elevene anledning til å tilfredsstille basale behov.

De får komme med tanker og ideer som de synes er viktige.

De blir lyttet til og deres meninger blir diskutert og kommentert positivt.

Forskjellen på åpne diskusjonsmøter og klassemøter ligger i de emner som tas opp.

Klassemøter er en mer systematisert gruppesituasjon.

Klassemøter bør ikke være uavhengig den øvrige undervisningen.

Involveringspedagogikkens tanker bør integreres i skolens øvrige virksomhet, og danne grunnlag for pedagogisk planlegging. Da vil den bli et redskap for at skolens lærere og elever kan fungere sosialt.

Klassemøtene bør foregå i en sirkel uten bord mellom elevene.

Dette fordi at kroppsspråket er en del av kommunikasjonen.

Dette fører til mer respekt, men det er også mer krevende.

Alle ser hverandre, noe som gjør tilbaketrekking vanskelig, passivitet og sabotasje vanskelig.

Men klassemøter kan være krevende.

Varighet Klassemøter bør sjelden vare mer enn

10-15 minutter, men de bør avholdes daglig.

I 3-6 klasse kan de vare ca. 30 minutter 2-3 ganger pr. uke.

I 7-9 klasse er passe tid ca. 45 minutter 1-2 ganger pr. uke.

Prinsipper for klassemøter

Det åpne debattmøte På debattmøtene finnes det ingen såkalt

riktige svar som læreren sitter inne med. Målet er at alle muligheter for praktiske

løsninger av et problem skal frem, uten lærers medvirkning.

Dette vil fortelle noe om klassens diskusjons- og refleksjonsnivå, pluss erfaringsbakgrunn.

På den måten letter det involveringen fra lærers side.

Fordi han får informasjon han ikke hadde fått om han hadde dirigert hele møte eller holdt enetale.

Samtidig øker det elevenes selvinnsikt. De oppdager hvordan de fungerer.

Resultatet blir ekte undervisning fordi elevene blir engasjert.

På denne måten lærer de også abstrakt tenkning fordi begrepsdannelsen stimuleres.

Forslag til emner som skal tas opp bør komme fra lærer, foreldre eller elever.

Pedagogisk planleggingsmøte I det pedagogisk planleggingsmøte

planlegger man hva man skal arbeide med og hvordan.

Målet er å lære elevene å påta seg medansvar for undervisningen.

Dette innebærer at lærer og elever bør planlegge i fellesskap.

I innledningsfasen kastes ideene fram og noteres.

Deretter finner man ut hva man vil gjøre


og hvem som skal gjøre hva. Et krav til prosessen er at forslagene må

være presise både på personer og saker. Gode planer har større sjanse for å

lykkes. Læreren har medansvar i

beslutningsprosessen. Dersom man lykkes, fører dette til økt

nysgjerrighet fra elevenes side. Samtidig øker det motivasjonen og

lysten til å gå løs på nye ting.

Vurderingsfasen. I vurderingsfasen vurderes arbeidet: Hva

fikk vi ut av det? Gjorde vi feil? Hva skal vi gjøre neste gang?

Denne måten å vurdere på er viktigere enn prøver og tester.

Nå uttrykker elevene seg fritt. Man trener opp deres selvstendige

vurdering, og deres evne til å ta standpunkter.

Det er ikke gitt å være en god møteleder. Man må involvere seg, være åpen,

aksepterende og aktivt lyttende. Unngå ferdige forklaringer. Forsøk å stimuler elevene til å finne

løsninger selv. Rett elevenes oppmerksomhet mot

likheter og forskjeller i meninger. Hensikten er å øke forståelsen for andres

synspunkter, noe som fører til økt selvinnsikt.

Still spørsmål som stimulerer til divergent og evaluerende tenkning.

Sammenfatt diskusjonen om nødvendig, men vær ikke dømmende.

Vis respekt for elevenes verdier og forsøk å øke interaksjonen og samhandlingen mellom dem.

Verdimøter Bakgrunnen for verdimøter er at vår tid

er preget av at verdier og normer vurderes og forandres.

Likevel er det viktig å ha faste normer i

samfunnet og mellom mennesker. Denne situasjonen leder til konflikt. En

følge av dette er at de unge har identitetsproblemer:

Hva er jeg, hvem er jeg, hva kan jeg, hva gjør jeg og hva er riktig å gjøre?

Evnen til å kunne velge er sentralt for identiteten.

Men den blir lite utviklet i skolen. Derfor er den viktig å trene.

Formålet med verdimøter er å bli klar over hva som er ens egne og andres verdier.

Samtidig vil man trene opp elevenes evne til å ta stilling til og vurdere verdier.

Verdier er kriterier man velger sin atferd ut i fra.

Verdimøter følger et mønster. Først klargjør man og definerer hva som

er verdier. Deretter prioriteres de. Her foretar elevene valg mellom

bestemte verdier. Dernest handler man ut fra dem. Dette innebærer at man forplikter seg til

å følge opp de verdier man mener er viktige.

Verdimøter er utgangspunktet for møter der man diskuterer verdier.

Spørsmål som kan stilles til elevene: Hva er ditt mål? Vil du ta konsekvensen av det du synes

er viktig og gjennomføre det ? Vil du satse for å nå målet? Hva kan hjelpe deg til å nå målet?

Forpliktelsen i forhold til sin egen beslutning kan være muntlig.

Den skriftlige avtalen er imidlertid mer konkret for elevene og det er lettere å vurdere om målene blir nådd.

Det problemløsende møtetDet problemløsende møtet


Det problemløsende møte er et middel til å rette opp uansvarlig atferd.

Gode løsninger er en lang prosess som kan deles opp trinnvis og i flere prinsipper.

Forutsetninger Involvering forutsetter at alle aksepterer

hverandre, stoler på hverandre og føler at de stiller på like fot.

Klargjøring av nåværende atferd. Det innebærer å klargjøre hva som

foregår på en ikke dømmende måte. Hensikten er å finne fram til hva som er

problemet.

Spørsmål man kan stille til elevene er: Hva gjør du? Hva skjer nå? Men er ute etter konkrete handlinger,

ikke etter årsaker til at man handler som man gjør.

Vurdering av nåværende atferd Hensikten med vurdering av nåværende

atferd er å få elevene til å se kritisk på sin egen atferd.

Har jeg nytte av den? Hjelper den meg? Har den uheldige følger for andre? Er det noe som er riktig ved den? Er det noe som er galt ved min

oppførsel? Kan det gjøres bedre eller annerledes?

Dette er spørsmål som læreren kan stimulere elevene til å stille selv eller som hun kan stille til elevene, men ikke argumenter med eleven.

De som har problemene bedømmer dem. Poenget er å gjøre eleven medansvarlig

for sin egen atferd, og avdekke hans ønsker om å foreta seg noe bedre.

Planen for det videre arbeid Planen for hvordan eleven kan arbeide

videre må lages av eleven selv og må være i samsvar med hans verdigrunnlag.

Planen bør være konkret, realistisk, gjennomførbar og kontrollerbar.

Planen må gjelde for en avtalt tidsperiode.

Planen bør kunne forandres hvis den mislykkes, men uten moralisering fra elevens eller lærerens side.

Forpliktende Avtalen må være forpliktende enten

muntlig eller skriftlig. Avtalen kan inngås med lærer eller hele

klassen, foreldrene eller andre. Det at man forplikter seg til noe øker

involveringen. Man er ikke interessert i unnskyldninger

om avtaler ikke holdes. Ved å akseptere unnskyldninger

reduseres forventningene. Et nytt tap er lagt til de andre.

Derfor er det viktig at man lager en plan som kan gjennomføres.

Etterpå analyserer man avtalen på nytt? Var det en rimelig plan? Hvordan skal den nye planen se ut, ut fra

de erfaringene vi har høstet? Nå prøver vi på nytt.

Ingen straff Straff motvirker involveringen eller ekte

deltakelse og motivasjon. Straff fratar eleven ansvaret for det han

gjør ved at straff er noe som pålegges utenfra.

Konsekvensen for brudd på avtalen må derfor være avtalt.

Da forblir ansvaret hos den rette person, noe som gjør det mulig å arbeide med en ny plan.

Avtalen må settes i verk Faste møtetider er en hjelp.


Dette gir oversikt og innlæring av vaner. Selv om eleven har ansvaret for at hans

egen plan skal gjennomføres trenger han støtte.

Den voksne må derfor ikke gi opp, men arbeide sammen med eleven til en ny plan lykkes.

Den voksne må være forsiktig slik at han ikke manipulerer eleven mot hans egne ønsker.

Dersom eleven blir likt øker man elevens involvering og iver etter å delta og hans involvering, og man får et bedre resultat.

KommentarerKommentarer Dette virker kanskje greit, men det byr

på problemer å gjennomføre verdimøter. Vi har alle gjort tabber og feil, og vi er

nødt til å prøve oss fram. Vi har også alle nesten gitt opp enkelte

ting av og til. Derfor: Forbered elevene på at dere vil

trenge tid og at man kommer til å feile i perioder.

Det viktigste er likevel det jevne og kanskje forsiktige arbeidet for å nå mål man har satt seg.

Mål som det er mulig å lykkes med.

Rekkefølgen på møter Det åpne debattmøte er best kjent, og

lettest å starte med. Dernest planleggingsmøtet. Etter hvert kan man nærme seg de Etter hvert kan man nærme seg de

vanskelige som verdimøter og vanskelige som verdimøter og problemløsende møter.problemløsende møter.


Fra forelesningene om kommunikasjonmed utgangspunkt i ”Snakk med oss lærer”

Kilder: ”Snakk med oss lærer” av Thomas Gordon. ”God Kommunikasjon” av James Jongeworth. ”Gruppeprosesser” av Stensaasen og Sletta. Div. manus om kommunikasjon og konfliktløsning, upublisert av Philip Dammen.

Symptomer som elevene kan haSymptomer som elevene kan ha A er borte. B stirrer ut av vinduet. C gråter ved stemmer. D leker aldri. E vandrer rundt i rommet. F blir sint ved beskjeder. G har skitne klær. H slutter som formann i elevrådet.

Hva gjør lærer. A overser problemet. B sier at "problemene hører ikke til her”. C sender eleven til rådgiver. D truer med straff. E undertrykker atferd. F ber eleven skifte skole. Hvorfor får ikke lærere kontakt?

Lærer: Vet ikke hva de skal gjøre. Føler seg avvist. Skiller ikke mellom hvem som eier

problemet og handler derfor galt. Kommer med sperresvar.

Hvem eier problemet?Hvem eier problemet? Dagdrømming er ikke lærerens problem

selv om de ofte vil eie atferden i klasserommet.

Signalet blir ofte at eleven må slutte å dagdrømme eller at eleven må slutte å ha de problemene som kan forårsake dagdrømming.

Et ikke-aksepterende språk:Kan brukes når læreren har problemet. Kan ikke brukes hvis eleven har et problem.

Definisjonen av problemet Nederste del av rektangelet, (se ”Snakk

med oss lærer”), viser uakseptabel atferd som fører til at læreren føler irritasjon etc.

Dette innebærer at læreren får et problem som må løses. Han eier problemet.

Når eleven skjærer i pultelokket eier læreren problemet fordi han har ansvar for skolens materiell.

Elevene eier problemet om de er skuffet over ikke å få dra på hyttetur. Dette angår ikke læreren direkte.

Riktig definisjon av eierforholdet er viktig.

Læreren må håndtere "elev-eide problemer annerledes enn sine egne.

Midtfeltet Midtfeltet uten problemer er viktig. Det er bare her undervisningen kan skje

med særlig utbytte. Selv i en idealsituasjon vil det være

problemer i begge ender av rektangelet. Målet er å hjelpe læreren til å utvide

midtfeltet.

Eleveide problemer Elevenes problemer kan ikke legges

igjen hjemme. De kan forstyrre undervisningen eller

ødelegge den helt. Lærer får ofte følelse av å bli avvist når

de forsøker å hjelpe.


Hvorfor forsøk på å hjelpe slår feil Lærerne ikke vet hvordan de skal

reagere. Når eleven eier problemet er det liten

hjelp i å bruke et ikke-aksepterende språk.

Ulike lyttemåterUlike lyttemåter

Passiv lyttingPassiv lytting Forestillingen om at man alltid må si noe

til den som har et problem er utbredt. Man vil ofte spørre, trøste eller advare

og glemmer å lytte. Vi har ulike lyttemåter.

Ved den passive lytting får eleven tid til å snakke når du ikke snakker hele tiden.

Taushet kan gi følelse av å bli akseptert. En elev kan ikke dele med deg det som

plager ham, om du snakker hele tiden.

Småord Lytting pluss småord. Tegn og nikk gjør den andre trygg på at

du lytter interessert. Flere trenger det.

Døråpnere Døråpnere er ord som skal hjelpe eleven

til å fortelle. Dette høres viktig ut, etc.

Det hender folk trenger et ekstra puff. "Kunne du tenke deg å si noe mer

om det? ”Dette høres interessant ut.

Aktiv lyttingAktiv lytting Aktiv lytting innebærer et mer aktivt

samspill og tydelige tegn som viser at den som lytter forstår det som sies.

Koder. Samtalen begynner når den ene snakker

til den andre fordi man har behov for det. Det foregår noe inne i en. Det er umulig å uttrykke alt som foregår

inne i en. Vi må bruke en kode for å uttrykke dette. Alle verbale budskap er koder, dvs. en

språklig oversettelse av følelsene våre. Ofte bruker mennesker uklare koder. Det er vanskelig, men viktig å velge

riktig kode. Kodene kan ofte være vanskelig å forstå. For eksempel kan eleven føle at han er

plaget av alt for mange hjemmeoppgaver.

Eleven sier "Jeg skjønner ikke et kvidder av dette her".

Når en elev velger en kode må læreren gjennom en tolkningsprosess for å forstå hva eleven sier.

Når en elev sender et budskap må læreren tolke og prøve å slutte seg til hva eleven tenker.

Læreren må kontrollere tolkningen ved å stille spørsmål eller fortelle hva han tror eleven mener.

Istedenfor å si ”Jeg er sulten " som er det direkte og sanne budskap, kan Tor si: ”Hvor mange er klokken?” Underforstått hvor lang tid er det til jeg kan spise matpakka mi.

Læreren som svarer ”Du kan vel klokken Tor?”, har misforstått budskapet.

Følelsestilstander og budskap:Følelsestilstander og budskap:

Eksempler: Engstelse foran eksamen. Setning:

”Hvorfor må vi lære alt dette her om Stortinget og regjeringen og sånn?”

Redd for ikke å bli tatt med på fotballaget. Setning: ”Må jeg være med på gymmen i dag?” Ønsket er å høre læreren si. ”Ja selvfølgelig, du skal jo være med på fotballaget.”

Plaget av for mange hjemmeoppgaver: Setning: ”Jeg skjønner ikke et kvidder av


dette her.” Føler seg utenfor og dårlig likt. Utsagn:

”Bjarne er en jævla snobb!” Skuffet over vanskeligheter i gitarspill.

Setning: ”Jeg hater disse visene!”


Koder Unges koder kan være vanskelig å

forstå. Derfor vil det være meningsløst å bare reagere på koden.

Resultatet er misforståelse og at lærer ikke blir i stand til å hjelpe elevene fordi han ikke forstår, og det vil skape mer avstand.

I aktiv lytting sender læreren ut at han har tolket på en slik måte at eleven kan korrigere hvis det er feiltolket. Tolker læreren feil vil sannsynligvis eleven korrigere læreren.

Det er viktig å rette oppmerksomheten mot hva eleven føler og ikke mot det ytre i situasjonen.

Eksempler” Hanne er urolig: Skal vi ha prøve snart?”

Lærer må tolke budskapet. Feiltolkning 1: Hanne ønsker en prøve snart. Feiltolkning 2: Eller hun har glemt at vi skal ha prøve neste uke. Læreren må kontrollere om han har oppfattet korrekt: ”Du er redd vi skal ha prøve snart”, og Hanne kan bekrefte.

Det er tilbakekoplingen og feedbacken vi kaller aktiv lytting.

Sett at Hanne bare er redd bestemte typer spørsmål: -Nei, det er ikke det, men jeg er redd for at du skal lage slike svære spørsmål slik at vi må skrive masse og tenke. Lærer: -Du er redd for hva slags prøve det blir. -Du foretrekker spørsmål med klare og korte svar? -Ja.

Gradvis hjalp eleven læreren til å forstå det riktige, men det tok tid.

-Kari rev i stykker tegningen min. -Du er lei deg fordi at tegningen ble ødelagt og så er du sint på Kari. -Ja nå må jeg gjøre alt om igjen.

-Jeg aner ikke hvilket valgfag jeg skal ta neste år, men mor sier jeg skal ta tysk.

Lærer: -Du føler deg splittet mellom det du vil og moren din vil. E. -Akkurat.

-Denne skolen er ikke så bra som den forrige jeg gikk på. Lærer: -Du føler deg utenfor her? E: -Ja det skal være sikkert. Her tolker lærer budskapene korrekt. Lærer tenker på hva eleven føler og ikke på det ytre i situasjonen. Dermed lar han eleven få beholde ansvaret for situasjonen.

Spørsmål som er løsrevet fra sammenhengen er ofte sterkt kodete.

Eksempler som er uttrykk for følelser. Skal vi ha prøve i dette? Er matte viktigere enn naturfag? Hvorfor har vi obligatorisk engelsk? Er det frikvarter snart? Hvorfor er gutter alltid så blærete? Må du lese matte for å bli ingeniør? Har du hatt kviser noen gang? Hvorfor må vi lære dette her?

Aktiv lytting - i småskolen Barn kan diskutere også i småklassene. Alle lærere møter motstand fra elevene

angående læring. I istedenfor å se elevenes egen

problemer kommer sperresvar. Elevproblemer kan hindre dem i å motta

læring. Lærers jobb er her å bringe elevenes

oppmerksomhet tilbake til klasserommet uten straff.

Aktiv lytting - Resultater Aktiv lytting fører ikke bestandig fram,

men setter som regel i gang en prosess som fører til at eleven kan snakke med lærere.

Læreren må ha riktige holdninger og tillit til elevens evne til å løse problemer.

Lærer må kunne respektere og ta i mot elevenes følelser og forstå


øyeblikksfølelser.

Følger av aktiv lytting I aktiv lytting er lærerens rolle å være en

aktiv lyttende person. Aktiv lytting er en metode til å realisere

bestemte holdninger overfor elevene. Aktivt lytting kan skape et godt miljø i

klassen fordi at tilbakekoblingen og feedbacken er fri for vurderinger.

Aktiv lytting frigjør tid til læring og undervisning ved at den hjelper elevene til å håndtere og løse opp sterke følelser.

Aktiv lytting stimulerer elevene til å ta ansvar for og løse sine egne problemer.

Eleven blir tryggere og får beholde ansvaret for sitt problem.

Eleven blir mer villig til å lytte på andres problemer.

Aktiv lytting bidrar til et nærmere og mer meningsfylt forhold mellom lærere og elev.

Aktiv lytting gir elevene følelsen av at de betyr noe, og innebærer omsorg og respekt for elevene.

Aktiv lytting stimulerer diskusjonen i klassen og fører til at flere temaer kommer opp.

Disiplinproblemene avtar fordi at elevene ikke ønsker å lage bråk for en elevene respekterer og bryr seg om.

LæreridealerLæreridealer Læreren må ville hjelpe elevene med

deres følelser og ha tid. Lærer bør kunne sette seg inn i elevens

følelser uten å gjøre dem til sine egne. Lærer bør forstå at elever sjelden vil

kunne gå rett løs på det egentlige problemet.

Lærer må respektere at det en elev avslører om seg selv er privat og konfidensielt.

Lærer bør kunne henvise til andre instanser hvis det er vanskelig å gi eleven hjelp.

Om motstandOm motstand Det er viktig å lytte til motstand i

klassen. Motstand er en pekepinn på

vanskeligheter hos elevene. Elevene har behov for å avreagere, bla.

for å kvitte seg med engstelse. Aktiv lytting demper elevenes motstand

mot å lære og gir underdanige elever mer selvfølelse.

Aktiv lytting virker som en ventil i klasserommet når noe oppskakende har hendt.

Aktiv lytting letter samarbeidet mellom foreldre og lærere.

Aktiv lytting stimulerer til diskusjon i passive klasser.

Aktiv lytting fører til at elevenes ønsker og ressurser avdekkes, (ikke vurder elevene under en diskusjon).

Åpen motstand er lettere å håndtere enn den mer fordekte.

Lærere treffer ofte elever på ømme punkter.

Dette fører til behov for å avreagere engstelse.

Når de har fått den ut kan de vende tilbake til undervisningen.

Mangel på åpen uenighet kan skjule motstand.

Alle lærere møter motstand fra elevene angående læring.

Istedenfor å se elevenes problemer kommer sperresvar.

Elevproblemer kan hindre dem i å motta læring.

Lærers jobb er her å bringe elevenes oppmerksomhet tilbake til klasserommet uten straff.

Aktiv lytting er nødvendig for å få tak i det egentlige budskap.


Uselvstendige eleverUselvstendige elever Aktiv lytting kan hjelpe uselvstendige

elever. Det er vanlig at voksne bruker sperresvar

overfor de med problemer. Vi advarer, truer, befaler, kommanderer,

moraliserer og belærer. Vi trøster, roser, spør, diagnostiserer,

sympatiserer, hersker, latterliggjør, håner.

De unges reaksjon er ofte underkastelse.

De stille uselvstendige barna kan ofte ha størst problemer.

En måte å gjøre folk selvstendige på er å plassere problemet der det hører hjemme. .

Et eksempel: ”Jeg kan ikke tegne tak”. sier eleven. Faren her at læreren tror han eier problemet og tegner tak for eleven.

Mange har lett for å underkaste seg andre og mister dermed noe av sin selvstendighet.

Lærerne møter ofte elevens problemer feil.

De oppfatter dem som sine, overtar dem og bruker sperresvar mot elevene.

Elevene bør få erfare sine egne problemer.

ProblemerProblemer

Eksempel på elevproblemer: Ole får ikke gjort hjemmeleksen sin. Anne tror hun er stygg. Tor hater foreldrene sine. Anders er redd for større gutter. Elin tror hun er gravid. Robbert er skuffet fordi han ikke kom

med på laget. Wenche har ingen venner.

Det er naturlig å ha problemer Dersom de lærer å stole på egne

ressurser, har tillit til egen følelser og kan leve med konsekvensen av egne beslutninger vil de utvikle ansvar og uavhengighet.

Den største bjørnetjenesten er å beskytte dem mot egne problemer og hindre dem i å få erfaringer.

Lærere som oppfatter distraksjon og problemer i klassen kan la elevene snakke ut om sine følelser.

Et resultat er at følelsene trappes ned. Dette gir rom for intellektuell aktivitet

og vekst.

Aktiv lytting og foreldreAktiv lytting og foreldre Aktiv lytting kan også brukes på

foreldre. En forutsetning at lærere og foreldre har

kontakt. Dette minker spenningen for alle parter. Dette gjør det lettere for foreldrene å

snakke om sine følelser i forhold til skolen og om sine bekymringer overfor barna.

Enkelte trenger å få rase ut sine følelser overfor lærere.

Skal læreren klare å beholde overskuddet bør han kunne skille mellom andres reaksjoner og sin egen situasjon.

Store klasser/lærers selvhevdelseStore klasser/lærers selvhevdelse Det er vanskelig å skape

innlæringsvennlige forhold i store klasser.

Elevene blir lett anonyme og prøver å hevde seg ved negative reaksjoner.

Lærere har ofte mange mål for øyet, derav en del sosiale som vanskelig lar seg realisere i større klasser.

Enkelte lærere blir skuffet, trette eller irriterte som følge av dette.

De kan både få psykiske og fysiske problemer.

Når lærer eier problemetNår lærer eier problemet Læreren har et problem når elevene


avbryter en samtale eller kommer for sent. For sin egen del må læreren slå ned på dette.

Han må takle egne problemer på en annen måte enn elevproblemer.

Lærereide problemer kan takles på 3 måter: 1. Ved å endre elevenes oppførsel.

En mulighet er å fortelle noen at de virker forstyrrende. Motivet er selvoppholdelsesdrift.

2. Ved å endre omgivelsene. 3. Ved å endre seg selv.

En negativ reaksjon fra læreren på negativ elevoppførsel virker nesten alltid mot sin hensikt.

Ferdige løsningerFerdige løsninger Ofte kommer lærere med ferdige

løsninger. Ved ferdige løsninger er eleven fratatt

selvbestemmelsesretten. Ferdige løsninger fører til negative

reaksjoner. Vi har 5 typer ferdige løsninger:

1. Bi befalinger, direktiver, forbud. 2. Advare true elevene. 3. Moralisere, preke. 4. belære, bruke logiske argumenter. 5 Gi råd, komme med løsninger.

Følger av ferdige løsninger Ferdige løsninger virker negativt på

elevene. Ferdige løsninger virker autoritære, og

elevene blir undervurdert. Ved ferdige løsninger er det alltid eleven

som skal forandres. Ferdige løsninger gir ikke informasjon

om læreren. Resultatet er at elevene tar igjen.

Nedvurderende budskap Vi har 6 typer nedvurderende budskap:

1. Dømme, kritisere, være uenig. 2. Skjelle ut, gi økenavn, sette

merkelapp, latterliggjøre, håne. 3. Samtykke, gi råd. 4. Berolige, vise forståelse, støtte. 5. Spørre ut, forhøre. 6. Forklare analysere, finne årsaker.

I de nedvurderende budskap ligger det at eleven har problemet mens læreren er som en maskin uten følelser.

Man innsnevrer problemet og lemper det over på eleven.

Eleven blir enda mer usikker enn før. Elevene tvinges til å forsvare seg mens

de egentlig burde le av læreren.

Ironi, sarkasme, sidesprang, avledende kommentarer Lærere synes disse budskapene er mer

positive, men elevene føler seg manipulert og synes læreren er falsk.

Ironi kan være vanskelig å forstå og skaper forvirring.

Listen med sperresvar i kap. 3 er identiske med listen over konfrontasjoner.

Følger av sperresvarFølger av sperresvar Sperresvar endrer som oftest ikke

elevens atferd. Sperresvar inneholder ofte ordet ”du”. Oppmerksomheten er utelukkende rettet

mot eleven. Hvis læreren sa hvordan atferden virket

på han, hvordan han følte, ville det bli et jeg- budskap.

Ved hjelp av jeg-budskapet blir problemet plassert der det hører hjemme hos læreren.

Jeg- og du-budskapJeg- og du-budskap

Trekk ved ”Du” budskap Du-budskap:

Gir eleven skylden/ansvaret for problemet.

Gir en negativ bedømmelse av


eleven.

. Jeg-budskap Jeg budskapet inneholder 3 viktige

betingelser for effektiv konfrontasjon: Jeg-budskap oppmuntrer viljen til å

forandre seg. Jeg-budskap inneholder minimal

vurdering av elevene. Jeg-budskap skader ikke forholdet

mellom lærer og elev. Ved jeg-budskap vil eleven oppleve

lærer som et virkelig og menneske som kan vise at han er i stand til å føle skuffelse, sårhet, sinne, frykt akkurat som elevene sjøl.

Et virkningsfullt jeg-budskap har 3 deler. 1. Først må eleven få vite hva som

skaper problemet for læreren. 2. Elven må få nøyaktig opplysning

om den konkrete virkning budskapet har på læreren.

3. Hvilke følger elevens atferd har for lærers følelser.

Et eksempel: "Når dere sitter med bena ut i

midtfeltet i gangen mellom pultene (beskrivelse av oppførsel) kan jeg snuble i dem (konkret virkning) og blir rett og slett redd for at jeg skal falle og slå meg” (følelse).

Rekkefølgen er viktig. Den forteller elevene at følelsen skyldes

virkningen og ikke elevens oppførsel. Selv om jeg-budskapet er mindre

aggressivt, er det ingen som liker at deres oppførsel skaper problemer for andre.

Lærerens konfrontasjon gir derfor eleven et problem.

Nå er det viktig at læreren lytter aktivt slik at eleven får tatt opp sitt problem

med læreren. Lydhørheten viser at læreren forstår og

aksepterer elevens reaksjon.

Sinne Når følelsesdelen av lærerens tredelte

jeg- budskap er sinne, oppfattes budskapet som rettet mot eleven.

Sinne er en sekundær følelse og følger alltid etter en primær følelse.

Sinne kommer for eksempel etter frykt. Lærere produserer ofte sitt eget sinne,

dvs. gjør seg selv sinte. Man må finne primærfølelsen og sende

den ut som et klart jeg-budskap.

Risikabelt Risikoen ved å sende jeg budskap er å

avsløre seg selv. Man må kanskje forandre seg, fordi man

beholder ansvaret for sin egen reaksjon.


Fra forelesningene i KommunikasjonFra forelesningene i Kommunikasjon

Litt : ”God kommunikasjon” av James: ”Snakk med oss lærer” av Gordon: ”Involveringspedagogikk” av

Nissen:

IntroduksjonIntroduksjon

Begrepet Begrepet “Kommunikasjon” kommer fra

det greske språket og betyr: Å forbinde og å gjøre felles.

Språket Språket er et kommunikasjonsmiddel. Gjennom språket skapes det kontakt

mellom mennesker enten den er preget av nærhet eller avstand.

Budskap Gjennom språket er vi i stand til å

meddele et eller flere budskap: Vi formidler informasjon til en

mottaker. Vi formidler opplysninger om

faktiske forhold. Vi formidler verdistandpunkter. Vi formidler vurderinger, . Vi formidler forklaringer osv.

KommunikasjonsprosessenKommunikasjonsprosessen

Mange ledd Budskapsformidlingen / kommunikasjon

består av: 1. Det avsenderen ønsker å meddele. 2. Det avsenderen faktisk meddeler. 3. De signaler som når fram til

mottakeren.

4. Den mening eller tolkning som mottakeren legger i de mottatte signalene.

En kommunikasjonsmodell Avsenderen har en ide, som blir utformet

i hjernen. Ideen blir sendt via en

kommunikasjonskanal, for eksempel språket, videre til mottakeren.

Mottakeren tolker budskapet og utformer en tilbakemelding, som så sendes tilbake.

Kommunikasjon på forskjellige plan Kommunikasjonen foregår på

forskjellige plan samtidig, 1. På det saklige plan (ordene) 2. På det følelsesmessige plan via kroppsholdninger, gester, kroppsspråket.

Kroppen taler sitt eget språk. Samtidig som vi gir et budskap gjennom

ordene gir vi også et budskap gjennom kroppen.

Tolkningen av et budskap blir ikke fullstendig hvis vi ikke også tar i betraktning den ikke verbale kommunikasjon.

Ansiktet Ansiktet har et stort uttrykksregister til

disposisjon. Blikket kan uttrykke mye. Direkte blikk brukes ved aktive følelser

som kjærlighet, hat, frykt og aggresjon. Vikende blikk blir brukt ved innadvendte

følelser, tilbaketrekning, sjenanse, underdanighet og nedtrykthet.

Signaler Signaliserer du med kroppsspråket at den

andre duger, er kompetent, ok eller motsatt?

Vi røper oss uten at vi vet det. Man kan kalle det for en slags ikke-

verbal lekkasje.


Når oppstår kommunikasjon Kommunikasjon oppstår ved at en serie

med informasjoner utveksles mellom avsender og mottaker.

En gjensidig eller toveis kommunikasjon oppstår først når mottaker bekrefter at signalet er mottatt.

Forstyrrelser Det er viktig at signalet er så tydelig at

mottakeren kan forstå budskapet. Sannsynligheten for at mottakeren tolker

et budskap på samme måte som avsenderen, er i de fleste situasjoner mindre enn vi tror.

Dette henger sammen med alle mulighetene for forvrengning og feiltolkning av budskapet fra det dannes til det oppfattes.

Nivåer En samtale foregår på flere nivåer Budskapet blir redusert (eller utvidet)

gjennom de ulike nivåer. Ord, mimikk, kroppsspråk kan føre til at

det oppstår forskjellig tolkning av et budskap.

Hvis det er motsetninger mellom kroppsuttrykk og ord, kan det oppstå forstyrrelser i kommunikasjonen.

I tillegg kan avsenderen ha uklare forestillinger om hva han egentlig vil uttrykke, eller mottakeren kan være en dårlig lytter.

Kommunikasjonskanalen kan også være av en slik art at budskapet blir forvrengt.

Personligheten farger kommunikasjonen. Hva er det som gjør at samme

informasjon blir oppfattet svært forskjellig?

Det er mange psykologiske forklaringer som virker inn: bakgrunn, livsstil.

politisk oppfatning, følelsesmessig situasjon, interesser i det som sies etc.

Tolkningen Tolkningen av det som sies skjer bl.a. ut

fra følgende faktorer: 1. Tanker, 2. Mål, 3. Idealer, 4.

Erfaringer, 5. Tilhørighet og 6. selvoppfatning.

Eksempler ”: Den nye sykelønnsordningen fører til

at folk ikke gidder å jobbe, de er så mye syke. La oss skjære ned på sykelønnsordningen, la folk heller jobbe for maten.”

Eva: ”Når vi kan sende raketter til månen og kjøpe jetfly, så må vi da ha råd til en skikkelig sykelønnsordning.”

Vi tolker altså inntrykk alt etter hvordan vi selv er.

Hvor den dristige ser utfordringer vil den engstelig se problemer.

Avsender og lytterAvsender og lytter En god avsender legger vekt på å få fram

hovedsaken, detaljene ofres mindre oppmerksomhet.

En god lytter forsøker å få tak i det viktigste i budskaper.

Hva er årsaken til at vi reagerer forskjellig på forskjellige personer og til og med forskjellig på samme person etter noen få sekunder?

Transaksjons-analyseTransaksjons-analyse

Transaksjonsanalysen kan hjelpe oss. Dette er en analyse av samtalen mellom

to eller flere personer. Man analyserer nøye hva som sies. Jeg sier noe til deg og du svarer tilbake. Dette er en transaksjon. Transaksjonen består av et stimulus, som

er uttrykk for oppmerksomhet overfor en annen og en reaksjon.

I språket tilsvarer stimulus en melding og reaksjonen en tilbakemelding.


3 jeg-tilstander Transaksjonspsykologer mener at alle

uttrykk kan beskrives ut fra 3 jeg-tilstander eller grunntilstander.

Utgangspunkt for disse er Freuds modell om ”instansene”, men modellen er noe endret.

Foreldretilstanden. Den ene tilstanden i individet er

superego eller foreldreinstansen. Alle, også barn kan tenke og handle som

"foreldre", hvilket innebærer en: moraliserende, og dømmende,

kritisk, vurderende og fordømmende. eller trøstende og oppmuntrende

holdning.

Foreldrene kan deles inn i to hovedtyper. 1. Den kritiske og belærende: ”Husk å

øve fra klokken 8 mandag morgen.” 2. Den oppmuntrende og trøstende: ”Om

du ikke kom igjennom på prøvespillet denne gang, så har du likevel flere sjanser.”

Noen har foreldreinstansen mens andre har mer av barnetilstanden.

De fysiske kjennetegn på foreldretilstanden er rynket panne, sammenknepet munn, løftet pekefinger, hoderysting, det forferdete blikk, hendene i siden, armene foldet over brystet, sukk og klapp på hodet.

Verbale foreldrekjennetegn er uttrykk som: Jeg skal sette en stopper for dette en

gang for alle. Jeg kan ikke for mitt bare liv, husk at. Ord som “aldri” og “alltid” er nesten

alltid foreldre-ord. ”Hvis jeg var deg”, er en annen typisk

foreldresetning. Vurderinger kan også være av

foreldrekarakter om de ikke er grunnet i ekte vurdering og undersøkelse, men brukt som klisje, som ”dum, uskikkelig, latterlig,”rystende, vemmelig, sludder meningsløs.”

Eksempler: ”Stakkars liten, stakkars deg, hva er

det nå da?” ”Hvordan våger du.” "Skulle og

burde", kjennetegner også foreldretilstanden.

Men det er den ureflekterte vanemessige bruk av disse ordene som forteller at "foreldrinstansen" er involvert.

Barnetilstanden. Barnetilstanden preges av spontant

nysgjerrig og uhemmet atferd. Barnetilstanden kan inndeles inn i 3.

1. Spontant barn, som opptrer umiddelbart.

2. Lille professor, som er tenksom, kreativ, fantasifull og manipulativ.

3. Tilpasset barn som tilfredsstiller omverdenen som om foreldrene var der og passet på.

Vi har alle disse 3 grunntilstander i oss, og enhver transaksjon vil foregå utfra en av disse.

Fysiske kjennetegn. Fysiske eksempler på

"barnetilstanden”er: tårer, trutmunn, raserianfall, høy

skingrende stemme, rulling med øynene, nedslått blikk, erting, oppstrakt hånd, neglebiting, neseplukking og fnising.

Verbale barnekjennetegn er: Jeg skulle ønske, jeg vil ha, jeg vet

ikke, jeg skal, . jeg gidder ikke, tror jeg. Når jeg blir stor, større, størst, best er

også uttrykk for barnetilstanden.


De har til hensikt å imponere "foreldre" for å overvinne en følelse av å være ikke-ok.

Voksentilstanden. V-tilstanden preges av en nøktern og

analytisk holdning ofte knyttet til her og nå situasjonen.

Fysiske voksenkjennetegn er ikke det å se uinteressert eller kjedelig ut.

Det å lytte hos en voksen karakteriseres av stadig bevegelse av ansiktet og kroppen og øynene.

Voksen tillater også det forventningsfulle barnet i seg å komme til syne.

Verbale voksenkjennetegn Verbale voksenkjennetegn er uttrykk

som: ”Hvorfor, hva, hvor, når, hvem og

hvorledes? Hvor meget, i hvilken utstrekning, forholdsvis, sant, usant, sannsynlig og mulig, jeg tror, jeg forstår, min mening er”, og så videre.

Meningen kan stamme fra foreldre, men utsagnet er voksent fordi det uttrykker en oppfatning og ikke fastslår en sannhet.

Noe av formålet med dette er å kunne identifisere “foreldre-”, "barn-", og "voksentilstanden" i kommunikasjon/transaksjoner som angår oss selv og andre.

Et eksempel. Lille Klone 11 år har snublet i

cellokassen på gulvet på 208 og faller over stolen der fela til fiolinlæreren ligger.

Lærer: ”Hva har du gjort, fiolinen er ødelagt. Du har ruinert mitt liv.” (Barnetilstand).

Lærer: ”Hvor ofte har jeg ikke sagt deg at du må løfte bena når du kommer inn på cellorommet (foreldreinstansen).”

”Det var 70 000 ut av vinduet, men jeg har heldigvis forsikring. Kjenner du

forresten noen dyktige felemakere”(voksentilstand).

Transaksjonsdiagrammet F-B-VTransaksjonsdiagrammet F-B-V

Erik Berne har laget et system som anskueliggjør transaksjonen mellom to mennesker.

Det finnes to hovedregler for kommunikasjon innen transaksjonsanalysen.

Den 1. regelen er: Når stimulus og respons danner

parallelle linjer er transaksjonene (kommunikasjonen) komplementære (utfyllende).

Transaksjonene kan fortsette i det uendelige.

Det spiller ingen rolle hvilken vei pilene, går enten det er foreldre-foreldre, barn-barn, foreldre-barn, eller barn-voksen bare de er parallelle.

2. regel er: Når stimulus og respons krysser

hverandre på F-B-V diagrammet stanser kommunikasjonen.

Et eksempel. Studenten som spør: ”Har du sett munnstykket mitt?” (en voksen stimulus)? ”Nei, men jeg kan hjelpe deg å lete" - som er en komplementær og voksenreaksjon:

Men dersom vennen har hatt en strevsom dag og spart opp ergrelser og brøler: ”Der du la det sist”, er resultatet en krysstransaksjon og kommunikasjonen er brutt. Stimulus var "voksen", men vennen overlot responsen til "foreldreinstansen" .

Hvis vennens respons hadde vært: ”Hvorfor må du alltid brøle på meg”, hadde vi kommet inn i den samme blindgaten.

Hvert menneske kan bevege seg fra en


jeg-tilstand til en annen, bevisst eller ubevisst.

. 4 livsposisjoner4 livsposisjoner Utgangspunktet for de forskjellige

transaksjonene er den grunnleggende oppfatning av seg selv og andre en person har.

Vi har 4 livsposisjoner i følge Harris. 1. Jeg er ikke ok Du er ok. 2. Jeg er ok. Du er ikke ok. 3. Jeg er ikke ok. Du er ikke ok. 4. Jeg er ok. Du er ok.

Nøkkelen til disse fire livsinnstillingene ligger i oppvekstvilkårene hvor foreldrene spiller en vesentlig rolle for barnas psykiske utvikling.

Som voksne har vi med oss en grunnleggende oppfatning om vi ikke er ok. (Harris).

Denne posisjonen mener han er nokså uunngåelig å få som barn fordi barnet er lite og utilstrekkelig og en som får skjenn, beskjeder og oppdragelse.

Likevel er det store variasjoner innenfor følelsen av ikke å være ok.

Vår mulighet som voksen er at vi kan erkjenne vår posisjon og bestemme oss for å innta en annen posisjon.

Vår mulighet er å si ”Jeg er ok”, og handle og jobbe utfra dette.

Muligheter. Transaksjonsanalysen gjør det mulig å

oppdage når man fungerer ut fra en ikke ok-posisjon, eller formidler at andre er ikke er OK.

Som pedagog er det viktig å få en metode til å oppdage hvordan man fungerer i forhold til elever.

Om man formidler at de ikke er ok, fordi man selv ikke føler seg ok. (dvs.

overføring av en ikke-ok følelse).

Kommunikasjon på forskjellige planKommunikasjon på forskjellige plan Graden av fordypning og engasjement i

samtalene vil variere fra menneske til menneske.

Måten vi kommuniserer med andre på kan være mer eller mindre bevisst.

Joseph Luft og Harrington Ingham har laget et diagram som anskueliggjør dette. (Se ”Gruppeprosesser”). Diagrammet er enkelt og består av 4 ruter.

.

Joharis vinduJoharis vindu De mener at enhver samtale foregår

innenfor 4 ruter disse ruter. Den åpne ruten inneholder det jeg vet

om meg selv som jeg er villig til å meddele andre.

Skjult rute er det jeg vet om meg selv, men ikke er villig til meddele andre.

Blind rute inneholder det andre vet om meg, men som er ukjent for meg.

Ukjent rute. Her finner vi det som hverken jeg eller den andre kjenner til.

En samtale vil ikke ha like mye i alle rutene, men variere sterkt fra menneske til menneske.

Kommunikasjonen mellom noen kan foregå hovedsaklig i den åpne ruten mens andre kommuniserer mest i den skjulte.

Grunnlag for analyse

Modellen kan brukes til å avdekke hvor man befinner seg i kommunikasjonen, dvs. hvor mye man hemmer seg.

En samtale med andre kan klargjøre om man i stor utstrekning fungerer i “vet-ikke” rutene.


I modellen ligger verdier om at man bør fungere som i den åpne ruten.

Den største hindring for åpenhet er at man er engstelig for å avsløre sine innerste følelser, håp, lengsler og fortvilelse.

Men det å avsløre seg selv kan stimulere andre til å være åpne.

Jo mer man forsøker å skjule i kommunikasjon med andre, desto mer energi bruker man for å kontrollere seg selv istedenfor å være skapende og opptatt av saken eller det andre mennesket.

Psykologiske spillPsykologiske spill

Har du noen gang fått mer kritikk enn du fortjente?

Har du noen gang følt trang til å skjelle ut en annen for å ha forkludret ting for deg?

Har du noen gang følt deg avvist etter å ha prøvd å hjelpe noen?

Hvis du kan svare ja, har du opplevd hvordan enkelte spill kan arte seg.

3 roller: Spillet har 3 roller: Offer, redningsmann

og forfølger. Psykologiske spill ligner på sjakk og

monopol. Du må kjenne reglene, og følge bestemte

regler for hvert trekk for å spille spillet. Du må være innforstått med at en

kommer til å tape. Man spiller ikke for fornøyelsens skyld. Spillene slutter med at en eller begge

føler seg ikke ok. Taperne har delt ut og mottatt negative

klapp og innløst negative rabattmerker. Psykologiske spill spilles overalt. Alle spiller, men de færreste er

oppmerksomme på det. Man velger medspillere som er villig til

å spille rollene.

Spill har enkelte trekk felles: 1. En serie med komplementære

transaksjoner. 2. En skjult transaksjon som er selve

budskapet eller motivet bak spillet. 3. En gevinst som lar seg forutsi, som

avslutter spillet og som er formålet med det.

Spill er handlinger som stadig gjentar seg i samme mønster og med samme resultat.

Transaksjonene kan virke fornuftige, har et skjult motiv, hindrer åpne og nære forhold og de gjentar seg etter pause.

De spilles for å: Få tiden til å gå. Tiltrekke seg oppmerksomhet. Forsterke tilegnende oppfatninger

om en selv eller andre og for å. Fullende en skjebnefølelse.

Roller i spillet Spill er som drama. Forestillingen gjentas etter pause. I spillet inngår offeret, redningsmannen

og forfølgeren. Rollene læres i barndommen. Senere blir de en del av

handlingsmønsteret. Som forfølger eller redningsmann

forsterker man ofte en negativ grunnholdning overfor andre. ”Du er ikke OK. Du trenger å bli straffet eller reddet.”

Når man spiller som offer er det for å forsterke sin negative grunnholdning: Jeg er ikke ok: Jeg trenger å bli reddet, straffet, eller tilgitt.

Enkelte ofre kan til og med be om å bli straffet. Enkelte ber om kjeft på slankekurs om de spiser sjokolade. De inviterer andre til å spille forfølgerens rolle.


Eksempler på spillEksempler på spill

Offerspill Bjarne er offer: -Jeg føler meg trett

bestandig. Kåre er redningsmann: -Husk at du

trenger mosjon til medisinene. Bjarne sier -Ja, men du sa jo at jeg skulle

ta det med ro”. Kåre skifter posisjon fra redningsmann

til forfølger: -Nå, har du ikke lest instruksen? .

Carl: -Jeg holder det snart ikke ut lenger. Skuldrene mine verker så. Underforstått: Jeg appellerer til din omsorgsfølelse.

David: Stiller opp som redningsmann og sier: -Du har vært utsatt for mye stress. Ta et par dager fri.

Carl skifter fra offer til forfølger: -Ta det med ro; tøyser du, jeg som har så mye å gjøre.

Spillets plan

For å avdekke spillets plan kan man spørre: Hva skjer om og om igjen i mitt

forhold til andre og som får dem til å føle seg som tapere?

Hvordan starter transakasjonen? Hva skjer i neste omgang? Hva skjer deretter? Hvordan er resultatet av

transaksjonen? Hvordan føler intiativtakeren seg

etter transaksjonen? Hvordan føler den andre seg?

Ja, men spillet. Offeret legger fram et problem under

påskudd av å søke råd. Neste trekk er at medspilleren råder: -

Hvorfor gjør du ikke.

Tredje trekk: Initiativtakeren skifter fra offer til forfølger og sier ”ja, men” og begrunner hvorfor alle råd er ubrukelige.

Fjerde trekk: Rådgiver, som føler seg som offer, gir opp og tier.

Spillet forsterkes begges posisjon. Spillet forsterker nå begges

grunnholdninger. For initiativtakeren: -Andre kan ikke

lære meg noe. Andre er ikke OK. Den andre: -Ingen setter pris på meg. Jeg

er ikke ok. Her får barne-tilstanden den

omsorgsfulle foreldretilstanden med på leken.

Transaksjonen er tilsynelatende voksen mens den skjulte er en foreldre/barn transaksjon.

Underforstått: -Jeg har et problem, men du kan bare prøve å våge deg på å løse det for meg.

Spilleren vil bevise holdningen: Ingen skal fortelle meg hva jeg skal

gjøre. Folk er dumme.

Årsaken ligger i barndommen. foreldre som belærte eller ikke ville svare på spørsmål.

Spark meg spillet. Spillet krever et offer (jeg er ikke ok) på

jakt etter ydmykelser og en forfølger (du er ikke OK) som er villig til å gi ydmykelsene.

Ydmykelsen kan være et uhøflig blikk eller voldsbruk.

Det kan være vanskelig å forstå at enkelte oppnår gevinst ved å bli slått.

Den som innleder spillet har vanligvis lav selvfølelse og lokker andre for å forsterke den.

”Spark meg-spillet” kan beskrives som en åpen V-V transaksjon og en skjult F-B budskap, men dette er det egentlige budskap.

A: Jeg glemmer alltid å ta pillene mine.


(Jeg er uskikkelig - spark meg). B: Legen: Det er verst for deg selv,

forresten opptar du alt for megen tid. (Ja du er virkelig uskikkelig, her har du straffen din).

Den gravide og skolelegen. ”Spark meg” - spillerne bebreider ofte

seg selv ved å si: ”Jeg kunne ha slått meg selv.”

De fungerer som sin egen forfølger på grunn av lav selvfølelse.

Dumrian -spillet. Minner om "Spark meg”-spillet. De

spilles av begge for å innkassere ydmykelser eller spark.

Sparket er rettet mot en persons intelligens eller ferdigheter.

”Hvordan kunne du gjøre noe så dumt? ” er sluttreplikken i dette spillet.

Alle kan gjøre feil, men når feilene stadig gjentas kan det være tegn på psykologiske spill.

”Tilgi meg”- spillet. Andre spiller klossete og lager rot, og

spiller ”tilgi meg”- spillet. Man knuser, for eksempel kopper, og ber

så pent om unnskyldning at man blir tilgitt og får tilbud om hjelp til å feie opp.

”Se nå bare hva du fikk meg til å gjøre”- spillet. Hensikten er å skyve skylden for egne

feiltrinn over på andre. ”Jeg spiller alltid feil når du kommer”.

Skjer det ofte forsvinner vedkommende og gevinsten (isolasjon, være uforstyrret) er oppnådd.

Man går fri og den andre føler seg ikke ok.

”Bare slåss videre dere” - spillet.

Gevinsten er rettferdiggjørelse og følelse av uskyld.

Spillet krever 3 deltakere og begynner med at den ene som kvier seg for konfrontasjoner hisser opp de to andre til å slåss for å tilfredsstille sin psykologiske posisjon; mennesker er tåpelige.

Eks. sykepleieren som fikk motstridende beskjeder fra to leger og gikk til hver av dem og fortalte at hun ikke kunne gjøre noe så lenge de var uenig.

Legene startet en krangel, og sykepleieren fikk fri på grunn av hodepine.

Matpakkespillet: Yndet spill fra ledere som legger vekt på

pliktfølelse for å kontrollere medarbeidere.

Eks. personalsjefen som ble sittende ved arbeidsbordet med middagsrester til lunsj mens de andre gikk til kantina.

Resultat : Dårlig samvittighet når de så personalsjefen gjennom døråpningen.

Variant: Arbeidsmøter i lunsjpausen. Budskap: Vi har så mye å gjøre. Følg

opp.

”Jeg er uunnværlig-spillet” eller ”overanstrengt” -spillet. Skjer for å rettferdiggjøre et

sammenbrudd eller en depresjon. En person sier ja til alt og alle, tar med

seg jobb etter arbeidstid. Det fungerer en tid, så avsløres det. Han makter ikke å utføre arbeidet og får

en dårlig almentilstand. Til slutt ender det med depresjon.

Utgangspunktet er: Jeg er den eneste som kan gjøre dette.

Den ”uunnværlige” lar vær å delegere oppgaver til andre og kan begrense


andres egenomsorg ved å oppmuntre til avhengighet.

”Jeg er uunnværlig”- spillet kan få en del alvorlige følger (overbeskyttelse og underlegenhet.

Invitt avslag spillet: Noen spill har en seksuell undertone.

Sees ofte på film. En spiller fristerinne etter et bestemt

oppfattbart mønster. (Kroppsspråk, vrikking med hofter, bruk av spesielle klær.

Mannen oppfattet dette som en invitasjon og gjorde tilnærmelser. (Dette er en barn til barn reaksjon. ).

Kvinnen ble sint. (forfølger). Mannen svarte at han ikke mente noe

vondt med det, men sa: “du viser kroppen din så åpenlyst at jeg ikke kunne la vær å forsøke meg. “.

(Endrer sin rolle til forfølger) La heller være å tilby noe som ikke er til tilgjengelig.

Eksempelet rommer en oppfatning om kvinners klær og menns rettigheter.

Mange spill fungerer på invitt/avslag nivå.

En invitasjon eller et løfte kan brukes som agn.

Når den andre biter på, blir det trukket tilbake med ord som. Du må ha misforstått. Det var ikke det jeg mente.

Her sitter den andre igjen frustrert og forvirret med en ikke ok følelse.

Anklagespillet ”Alt du gjorde var bra, men du kunne

lagt mer følelse i siste del.” Budskapet er i siste linje. ”Du er ikke

OK”.

Senderen fremstår Imidlertid som god og nøktern i sin analysemåte.

”Jeg prøver å hjelpe deg”- spillet. Eksempel En som river ned notene for

en annen. Jeg forsøker jo bare å sette dem sikrere. Du er urettferdig (Ikke ok mens jeg er

snill).

TrebeinspilletTrebeinspillet Du kan jo ikke forvente noe slikt. Du ser jo at jeg er ufør.

”Se hvor hardt jeg forsøker”- spillet. Ikke legg skylda på meg. Du ser jo hvor hardt jeg forsøker. Man unngår kritikk for det en har gjort

og fremstiller den andre som slem eller hard eller ikke ok.

Opprørs spillet: Din dumme tosk. Nå har jeg deg, pøbel. Dette opptrinnet skal du få svi for. Personen har vært aggressiv lenge, men

ventet med å slå til før man er virkelig sikker.

Den andre blir ikke ok og du har beviset, dvs. framstår som den rettferdige.

Psykiatri-spillet. Utsagn: ”Vi kunne fått det helt topp, om

du kunne la være å bruke foreldrene dine hele tiden.”

Underforstått: ”Vi har det ikke bra sammen, og du har skylda (du er ikke ok”).

Sammendrag. Spill fungerer negativt. Man spiller for å forsterke beslutninger

man tok i barndommen, eller for å leve ut sin livsplan.

En spiller vil motta klaps, og fremmer


sin individuelle livsplan (selv om den er skadelig).

Et menneske føler seg berettiget til å innløse gammel bitterhet slik at de unngår å ta ekte og direkte kontakt med andre.

Det kan være vanskelig å påpeke dette, fordi han vil late som om det er nettopp slik kontakt han søker.

Fravær av negative spill - positive følgerFravær av negative spill - positive følger Hovedinnvendingen mot spill er at de

hindrer problemløsning. Alle vil lide under at problemer blir lagt

på is. Først når spill blir erkjent og stoppet,

kan menneskene bruke tid og krefter på aktiv problemløsning.

Forhold uten spill kjennetegnes ved at partene gjensidig gir positive klapp og innebærer at det finnes rom for åpenhet og ekte omsorg.

Forhold uten spill fører til et sunnere og mer åpent miljø og til klarere kommunikasjon.


Fra forelesningene om Sigmund Freuds Fra forelesningene om Sigmund Freuds teorierteorier

Kilder:Psykologi grunnbok 1, av Raaheim

InnledningInnledning Vi snakker om familier av teoretiske

systemer: Vi har det psykoanalytiske,

læringsteoretiske, humanistiske og eksistensialistiske utgangspunkt.

Freud (1858-1939) levde Wien, var opprinnelig lege og opptatt av Charcot som jobbet med hypnose som behandlingsmetode.

Freud var også opptatt av Breuer som ba pasienter fortelle om konflikter under hypnose. Freud droppet hypnose som behandlingsform fordi pasientene kom tilbake med nye problemer eller symptomer.

Deretter utviklet han ”de frie assosiasjoners" metode, eller fritt oversatt "Fri tale på sofa". Pasientene skulle snakke fritt, uten å

tenke på moral eller gjentakelser. Taleflommen skulle gå av seg selv. Minnene kunne knyttes til aktuelle

plager. Minnene hadde ofte sammenheng

med seksuelt traumatiske opplevelser i barndommen.

Konfliktene opplevdes som mindre følt etter samtale.

Freud analyserte seg selv og tok blant annet utgangspunkt i sine egne drømmer.

Den psykoanalytiske teori bygger på praksis. Den er utviklet gjennom erfaringer fra behandling.

Psykisk determinismePsykisk determinisme Freud avviser den frie vilje. All atferd og tanke er ut fra Freud

bestemt av tidligere livshistorie. Dette fører til at psykoanalytikeren søker

etter årsaker til problemene.

Det ubevissteDet ubevisste Tiden før Freud hevdet at menneskelige

handlinger var bestemt av bevisste overveielser.

Freud ble derimot opptatt av utforskningen av den ubevisste opplevelse.

Freud mente at de bevisste tanker var en liten del av opplevelsesstrømmen, og at ubevisste og irrasjonelle tanker hadde størst innflytelse på de bevisste tanker.

Ubevisste determinanter Psykoanalysen er en vitenskap om

forholdet mellom lagene i bevissthetslivet.

Freud hevdet at all opplevelse og atferd er determinert.

Det som driver oss er utilfredsstilte krefter og instinktbaserte ønsker som er biologisk nedlagt.

Vi har to hovedtyper drivkrefter: Seksualinstinktet (Eros) og aggresjons-instinktet (Thanatos).

Instinktene har psykisk energi (Libido). Når denne samles opp oppstår en spenning i individet. Denne oppleves ubehagelig og søkes redusert.

Vi får en driftsreduksjon når energi utlades gjennom mental eller fysisk aktivitet. Dette ledsages av lystopplevelse.

Styrken av seksuelle og aggressive impulser er avhengig av mengden av libido (livsenergi). Denne energien kan plasseres i forskjellige aktiviteter (se sublimering).

Valget av handlinger styres hos det lille barn av lystprinsippet. Senere utvikles ”superegoet” (samvittigheten) og ”egoet” eller jeget.


Instansene:Instansene: Freud var opptatt av hvordan

personligheten var sammensatt. Vi er født med ”Id” eller ”Deet”. ”Id er

lystprinsippet. ”Deet” er mest primitivt og er bærer av de fundamentale instinkter og forankret i det ubevisste. ”Deet” virker etter lystprinsippet.

ID Hos småbarn er lystprinsippet

enerådende. Evnen til å holde tilbake impulser eksisterer ikke for det lille barn.

Id er preget av primærprosesstenkning som innebærer en manglende evne til å skille mellom fantasi og virkelighet.

Dersom barnet er totalt impulsdrevet vil det ikke overleve som samfunnsmedlem.

Derfor er det viktig med en ny instans, ”jeget” som kan ha de vurderende og kontrollerende funksjoner.

Ego Ego har kontakt med den ytre

virkelighet. Målet for egoet er overlevelse og

sikkerhet. Jeget har en adaptiv eller tilpassende

funksjon. Jeget eller egoet veier ids krav om

tilfredsstillelse mot de følger det kan få på sikt.

Jeget blokkerer impulser som er skadelige og gir de andre utløp som er mer akseptable.

Jeget styres av realitetsprinsippet. Jeget er preget av

sekundærprosesstenkning som innebærer evnen til å planlegge.

Jeg-virksomhet er grunnlagt i høyere mentale prosesser som persepsjon (fortolkning av sanseinntrykk), hukommelse og intelligens.

Overjeget

Overjeget er inderliggjort foreldreautoritet og bærer av verdioppfatninger og moral. Dette innebærer at superegoet har tatt opp i seg foreldrenes normer for hva som er rett og galt. Overjeget streber etter det ideelle og fullkomne.

Dannelsen av overjeget fører konfliktene mellom "Jeget" og omgivelsene til konflikt mellom Deet" og "Overjeget".

Jeget får rollen som mekler. Jeget avveier, finner kompromisser og skal tilfredsstille de to andre instansene, i den ytre virkelighet.

Personlighetens dynamikkPersonlighetens dynamikk Angst er et sentralt begrep og har en

bred plass i Freuds oppfatning av personlighetens utvikling.

Angst er sentralt når det gjelder å forstå mentale forstyrrelser.

Angst oppleves som en ubehagelig pirring av kroppens organer og er en slags opphisselse.

Den er et resultat av en indre eller ytre stimulering. Stimuleringen reguleres av det autonome nervesystem og fører til at hjertet slår raskere, åndedrettstempoet øker, munnhulen kan bli tørr eller man svetter.

Angst. Vi har tre typer angst:

Realangst er reell fare. Nevrotisk angst er frykten for å bli

overveldet av egne indre impulser enten de er aggressive eller seksuelle.

Moralangst er frykt for å oppleve skyldfølelse og skam på grunn av faktiske eller tenkte moralbrudd.

”Jeget" kan oppleve angst i forbindelse med frykt for den indre virkelighet, for "Deet" eller for "Overjeget", men angsten oppleves ikke forskjellig.


Man er heller ikke klar over angstens opphav.

Man kan tro at man er redd for verden mens angsten egentlig stammer fra uakseptable impulser eller fra ”trusler fra overjeget".

Et eksempel: Frykt for skarpe kniver kan være frykt for å skade noen.

Vi har ofte en kombinasjon mellom de ulike angsttyper.

Nevrotisk angst og moralangst kalles ofte signalangst fordi de signaliserer ubevisste konflikter til "jeget".

Hensikten er at "jeget" skal kunne sikre seg mot påtrengende uakseptable impulser.

Av og til makter ikke "jeget" å blokkere impulsene og angsten tar overhånd.

Resultatet kan bli nervøst sammenbrudd. For psykoanalysen er ethvert symptom

tegn på en underliggende konflikt. Nervøse symptomer illustrerer den

psykiske determinisme.

.

Avverge-mekanismerAvverge-mekanismer

Jeget" søker å avverge angst via realistiske problemløsninger, eller via forsvarsmekanismer.

Vi har flere forsvarsmekanismer. Felles for dem er at de fordreier

oppfatningen av virkeligheten og gjør opplevelsene rigide, stereotype.

Resultatet blir en realitetsforfalskning, som riktignok hjelper en til å overleve i øyeblikket, men som gjør en mer rigid.

Nevrose. Nevrose kan defineres som en tilstand

med omfattende bruk av forsvarsmekanismer.

Men bruk av forsvarsmekanismer innebærer ikke nødvendigvis noen sykdom.

Vi trenger forsvarsmekanismene for å tilpasse oss omgivelsene.

Sykt blir det bare dersom man binder masse energi til forsvarsarbeid.

Vi får da en nevrotisk tilstand. Det ubevisste ”jeget" administrerer

forsvarsmekanismene, men dette foregår ubevisst.

Vi er vanligvis ikke klar over at og når vi benytter oss av forsvarsmekanismer.

Mekanismer for å beskytte seg mot angst. Fortrenging innebærer at impulser og

ideer stenges ute fra bevisstheten fordi de er truende eller får ubehagelige følger.

Fortrengning er den mest utbredte forsvarsmekanismen.

De andre forsvarsmekanismene innebærer også ulike former for fortrengning.

Jeget fortrenger etter ordre fra "overjeget".

Jo større plass overjeget har, desto mer fortrengning.

Mye fortrengning fører til at kontakten med omverdenen blir begrenset, og man får minimal energi tilbake til lystbetont arbeid eller utfoldelse.

Fortrengte impulser øver press for å komme opp i bevisstheten.

Drømmene. Freud ble derfor opptatt av drømmen

fordi forsvarsmekanismene er svekket under søvn.

Drømmene er forkledde og symbolske uttrykk for fortrengte ideer og impulser.

Derfor er drømmene ypperlige for kontakt med ubevisst materiale.

Freud beskriver drømmene som kongeveien til det ubevisste.

En stige i en drøm kan være uttrykk for karriere.

En tunnel kan være uttrykk for seksuelle


impulser. Vi har også symbolske uttrykk for

fortrengt materiale i hverdagen. Et eksempel på dette er feilreaksjoner. At man påfører seg skade ved uhell kan,

i følge Freud være et uttrykk for et indre ønske om å skade seg.

Forsnakkelser kan avsløre indre følelser.

Benekting. Benekting er en forsvarsmekanisme som

inntrer tidlig. Barn kan oppføre seg som om en farlig

hund ikke er tilstede. De benekter den ytre virkelighet. De forfalsker den truende virkeligheten

ved å oppleve at den ikke finnes. I sorgreaksjoner finner vi liknende

reaksjoner. Ved død kan den etterlatte ektefelle i en

periode forholde seg som om ektefellen lever.

Hun kan fortsatt dekke på til to, vaske mannens klær.

Sett utenfra virker det underlig. Likevel kan dette være en viktig del av sorgprosessen som må respekteres.

Kun dersom det vedvarer, kan det være snakk om å yte hjelp for å mestre sorgen og vende tilbake til et ”normalt” reaksjonsmønster.

Projisering. Projisering er benekting av den indre

virkelighet. Egne uakseptable impulser, for eksempel

aggresjon kan bli tillagt andre mens man opplever seg selv som en aktverdig person.

Naboen blir en bølle når man selv er aggressiv.

Reaksjonsdannelse. Reaksjonsdannelse har vi når vi får

motsatte reaksjoner av de egentlige følelser.

Den aggressive kan bli overdrevent hengiven.

Den irriterte mor blir overdrevent kosete når andre er tilstede (men barn merker den riktige følelsen).

Projisering og reaksjonsdannelse er eksempel på at ID impulser blir om-formet slik at "jeget" kan godta dem uten å få angst.

Intellektualisering. Intellektualisering har vi når

følelsesmessige konflikter omformes i abstrakte og intellektuelle ord og setninger.

Dvs. når man forklarer irrasjonelle impulser bare i fornuftsmessige vendinger.

Eks. ”det er jo naturlig at man er redd for å gå inn i den heisen for jeg kjenner håndverkerne som utføre jobben. De har dårlig rykte.”

Det egentlige problem kan for eksempel være klaustrofobi.

Sublimering. Freud brukte forsvarsmekanismene for å

forklare samfunnsutviklingen. Ved sublimering overføres ikke godtatte

seksuelle impulser og energi til sosialt aksepterte aktiviteter.

En aggressiv person får utløp gjennom sitt forfatterskap eller som politiker.

Sublimering innebærer altså å overføre energi til en annen aktivitet enn den kilde energien stammer fra samtidig som man fortrenger det behovet som impulsene egentlig er uttrykk for.

Forsvarsmekanismene må forstås i sammenheng med barnets utvikling".

Jeget" hos et lite barn er for svakt til å ta inn alle de krav det møter fra omgivelsene.

Forsvarsmekanismene blir derfor en nødvendig beskyttelse.

Et spørsmål blir likevel hvorfor man


ikke slutter med å bruke forsvarsmekanismer når de har gjort sin tjeneste for det infantile "jeget".

Men forsvarsmekanismene eksisterer avhengig av om jegets utvikling er harmonisk.

Jo mer harmonisk et menneske er, desto færre forsvarsmekanismer trenger det.

. Freuds genetiske modell for utviklingFreuds genetiske modell for utvikling Trekk ved personlighetens utvikling ut

fra Freud. For Freud danner barndommens

opplevelser grunnlaget for personligheten.

På samme måte er også barndommen opphavet for de nåværende nevrotiske plager.

Dette kalles den genetiske mode for utvikling.

Dette er samtidig en modell over hvordan seksuelle og aggressive drifter utvikles og modnes.

Ved å legge vekt på seksualiteten som drivkraft godtok han at barnet hadde seksualitet - noe som var oversett og underkjent tidligere.

For Freud er seksualitet all lystopplevelse som følge av kroppslig stimulering. Dette innebærer en utvidelse av hva man legger i seksualitet.

Personligheten utvikles gjennom en rekke psykoseksuelle stadier.

Freud var den første som lanserte teorien om at et menneske går igjennom en rekke stadier.

Hvert stadium har sin erogene sone som gir nytelse ved stimulering og libidotilfredsstillelse, dvs. en tilfredsstillelse som skaper balanse i organismen.

StadierStadierDet orale stadium. I det orale stadium er barnet helt

avhengig av omgivelsene, for å få tilfredsstilt vitale behov.

Kontakt skjer gjennom munnen og munnpartiet og barnet opplever lystfølelse ved å suge og senere ved å bite.

Blir man avvist eller har vonde opplevelser knyttet til det passivt mottagende sugestadiet får man fiksering av psykisk energi og oppmerksomhet her.

Som voksen kan det slå ut i at man blir avhengig og krevende.

Dersom problemene er knyttet til bitestadiet får vi en fiksering her med trekk som sarkasme og verbal aggressivitet som resultat i voksen alder.

Da mange av konfliktene i det orale stadiet først viser seg ved avvenning har psykoanalytiske forskere viet avveningsmetoder stor oppmerksomhet.

Det anale stadium. Fra 1 - 3 leveår skifter den seksuelle

tilfredsstillelse fra området rundt munnpartiet til Området rundt endetarmen.

Nå får barnet sine første erfaringer med å kontrollere sine instinktive impulser.

Sentralt i denne perioden er det å holde tilbake og gi slipp på avføring, men dette har paralleller til det psykiske liv.

Ut fra dette blir renslighetsoppdragelsen meget viktig for barnets personlighetsutvikling.

Hvis det oppstår konflikter mellom barnet og omgivelsene i forbindelse med renslighetstrening får vi en overdreven opptatthet av problemer knyttet til denne perioden.

Den ene mulighet er at man blir overdrevent renslig og tvangspreget, eventuelt gjerrig.

Den andre mulighet er at man blir urenslig, uordentlig, ødslende.


Den falliske fasen, 3-5 år. Barnet blir nå mer opptatt av

kjønnsorganene og forskjellen på far og mor.

De er utprøvende og lekende og har et naturlig forhold til kropp, noe som volder enkelte foreldre problemer.

Barnet går inn fasen med en tiltrekning til den av foreldrene av motsatt kjønn.

Foreldre av samme kjønn oppfattes som en rivaler og fører til sjalusi eller ønsket om å bli den andre med angst eller skyldfølelse som følge.

Piken har i følge Freud penismisunnelse. Denne er en parallell til guttens kastrasjonsangst. Teorien er sterkt kritisert eller oversett av nyere teorier.

Den naturlige utvikling i følge Freud er at piken gradvis identifiserer seg med mor og gutten med far.

Perioden har stor betydning for barnets utvikling av kjønnsrolleidentitet.

Dette teamet er grundigere behandlet I forelesningen om Erickson.

Latensstadiet, 5/6 ca11/12. Barnet faller mer til ro, i følge Freud. Den åpne seksuelle interessen avtar, man

får en periode med sterk intellektuell og sosial utvikling.

Perioden avsluttes ved med puberteten, der man utvikler sin modne og voksne seksualitet.

. Personligheten utvikler seg, ut fra Freud

bare I liten grad etter puberteten. De tre første stadiene er viktigst. Det er i disse stadiene selve

kjønnspersonligheten dannes.

Kritikken mot FreudKritikken mot Freud Sterk kritikk mot Freuds teorier kommer

både fra psykoanalytikere og andre. Adler og Erikson er blant de mest kjente. Adler (1871-1938), som var Freuds

medarbeider mente at Freud overvurderte de biologiske drifter som determinerende for atferd.

Adlers kritikk. Adler hevdet at de sosiale forhold spiller

en større rolle enn det Freud hevder. Psykiske lidelser må forstås i lys av

individets rolle i samfunnet. Adler var opptatt av å få familien inn

arbeidet med pasienten. Han mente man måtte legge større vekt

på de sosiale motivene, verdioppfatningene og menneskets interesser for å forstå hvordan personligheten utvikler og forandrer seg.

Adler avviste Freuds sterke vektlegging av begrepet "psykisk determinisme".

Adler var optimistisk angående individets muligheter til å skape seg selv til å forme sin egen tilværelse.

Her har vi likheter med humanistisk psykologi.

Erik Homburger Eriksons kritikk Erik Homburger Erikson mente også at

Freud overvurderte betydningen av de biologiske drifter som seksualitet og aggresjon på bekostning av de sosiale forhold.

Gjennom etnografiske/sosialantropologiske studier fant han at utviklingen var en livslang prosess.

For Freud var grunnlaget lagt allerede ved 5 til 6 års alderen.

Erikson deler menneskets utvikling inn 8 aldre. (Se egen forelesning).

I hver alder eller periode møter individet kriser av psykisk og sosial karakter, dvs. kriser eller problemer der psykens utvikling henger sammen med hvordan individet klarer å takle nye utfordringer i samlivet med andre mennesker.

Personlighetens utvikling vil gå i enten positiv eller negativ retning avhengig av


hvordan individet løser de stille "kriser". De psykososiale kriser oppstår når

individet forsøker å løse problemer knyttet til de ulike aldre eller stadier.

Det oralt sensoriske stadiet. 0 - 1 år vil barnet få formet de første

grunnleggende holdninger i forhold det å ta og gi gjennom den første kontakten med voksne.

Løses dette problemet tilfredsstillende vil barnet få dannet en grunnleggende følelse av tillit til andre. Ellers vil barnet utvikle en følelse av mistillit til andre.

Denne holdningen vil virke inn på barnets senere opplevelser og forhold til omgivelsene.

Puberteten. Problemer her blir å forene

barndommens opplevelser og erfaringer med de en møter i voksenverdenen.

Individet søker svar på "Hvem er jeg? ". En god løsning fører til følelsen av-

helhet og identitet. Om man mislykkes går man inn i den

voksne verden med en følelse av rolleforvirring og usikkerhet med hensyn til seg selv.

Egopsykologenes kritikk. Egopsykologene har modifisert

psykoanalytisk teori. De hevder at medfødte instinkter og

biologisk baserte drifter har mindre betydning i personlighetens utvikling.

De tilskriver "Jeget" en mer selvstendig rolle.

Den konfliktfrie jeg-sfære står sentralt. Jeget antas å ha sine egne energikilder

og kunne utvikle seg uavhengig av "Deet" og instinktene.

Ego-psykologene betoner menneskets evnen til å påvirke og kontrollere sine omgivelser mer enn å være underlagt driftenes eller omgivelsenes krav.

De er også mer opptatte av individets livssituasjon enn Freud.

Freuds teori får også kritikk fordi den ikke kan bekreftes eller avkreftes empirisk.

Den blir beskyldt for å ha vage teoretiske begreper, og for å være uegnet for eksperimentell kontroll.

Læringpsykologisk kritikk. Læringspsykologene er skeptiske til

fruktbarheten av den psykoanalytiske personlighetsteori og mener at den har en usystematisk beskrivelse av personlighetens utvikling.

De hevder at personlighetens utvikling skjer best gjennom prinsipper for læring og atferdsforandring, blant annet fordi disse kan underlegges kontrollerte eksperimenter.

Dette fører til store metodiske forskjeller mellom psykoanalytikere og læringsteoretikere.

Man må imidlertid være klar over at disse to retninger har forskjellig utgangspunkt.

Psykoanalysen sprang ut av ønsket om å forklare avvikende atferd.

Læringspsykologisk teori er sprunget ut av den eksperimentelle og normalpsykologiske forskningstradisjon.

Likevel er læringspsykologien blitt anvendt innenfor klinisk psykologi og psykiatri (atferdsterapi).


Fra forelesningene om Fra forelesningene om UtviklingspsykologiUtviklingspsykologiDel 1 Generell teoriDel 1 Generell teori

Kilder: Upublisert manus, Philip Dammen. Materialet er hentet over tid fra diverse manus om utviklingspsykologi.

SpebarnetSpebarnet

Ved fødsel Allerede før fødselen føler barnet noe

gjennom huden og alle cellene i organene som kan motta inntrykk og signaler fra verden.

Men først ved fødselen eller like etterpå kan barnet se, høre, lukte og kjenne smaken av det som havnet i munnen.

Barnet forsøker å ordne alle inntrykkene, men uten hell, de forblir en uklar masse uten mening, bortsett fra at den nyfødte liker noen inntrykk og misliker andre.

Noe smaker surt og bittert og lyset blir ofte og plutselig alt for skarpt.

Et dørslam kan få barnet til å fare sammen.

Forventninger og tillit Langsomt kan barnet skjelne mellom

sanseinntrykk og huske eller knytte dem til hendelser.

Slik får den tåkete massen av lys, farver, lyder, smaker og lukter mening ut over at de var gode eller vonde.

Ettersom alt som hendte og alt som barnet sanset dannet et mønster det kjente igjen, visste det at noe fulgte etter noe annet.

Barnet ble fylt av om det som skulle skje, og siden barnets forventninger ble oppfylt mange ganger daglig i de første ukene ble barnet fylt av tillit til verden.

Kjenne sin kropp

Etter hvert kunne barnet skille klart mellom enkeltinntrykk.

Det kunne skille menneskestemmen fra andre lyder og et ansikt fra de andre tingene omkring.

Barnet liker seg når det får bruke sansene sine.

Barnet trives og utvikler seg bedre psykisk og kroppslig når det får varierte opplevelser, som når det ser forskjellige farger og bevegelser eller hører mange lyder.

Enkelte barn får lov til å sparke med både armer og ben mens andre er pakket så godt og tett inn i klær og dyner at det ikke får beveget seg.

Slik lærer enkelte barn å kjenne sin egen kropp.

Denne utviklingen øker når barnet begynner å krabbe og bli kjent i de rommene det oppholder seg i.

I tillegg til en grunnleggende følelse av trygghet, trenger barnet opplevelser og variasjon som passer med dets utviklingsnivå.

En jevn rytme. Det første året er først og fremst en

periode der barnet må tilpasse seg den verden det er født inn i.

Men det trenger god tid for å bli kjent med alle de nye sanseinntrykkene.

Derfor trenger det beskyttelse slik at overgangen ikke blir for brå.

I den første tiden trenger det en jevn, lun varme og ofte måltider og det bør skånes for sterke sanseinntrykk og trøstes og beroliges når det bli urolig.

Det er også viktig å forberede viktige forandringer i den daglige rytmen.

Akkurat da trenger barnet ekstra omsorg med korte mellomrom.

Fange oppmerksomhet Da barnet var tre måneder begynte det å

pludre. Barnet synes det var gøy å


pludre. Enda morsommere ble det om far eller mor svarte med lyder som liknet eller begynte å snakke med barnet.

Etter hvert fant det ut at det kunne fange de voksnes oppmerksomhet med lydene sine.

Når barnet er et halv år gammel blir det opptatt av alle tingene omkring seg.

Barnet forsøker å få tak i alle tingene rundt seg og begynner også å rive i papir.

Alt barnet får tak i vil det ha inn i munnen.

I denne perioden trenger barnet ekstra omsorg med korte mellomrom.

Ordene Da barnet er ca. 9 måneder kan det skille

klart mellom fremmede og kjente personer.

Allerede fra 3-6 måneder skiller barnet mellom mor og far, og mellom mor og far og andre.

Jo mer positiv kontakt barnet har med voksne, jo mer smiler det.

Den stadige leken gjør barnet mer sosialt og vennlig stemt overfor andre.

Oppvekstvariasjoner

Det første barnet som ble født inn i en familie var trygt og opplevde derfor "bøene" som kom med jevne mellomrom både fra mor og far og fra ukjente som morsomme.

Barnet smilte og veivet med armene. Det andre barnet som ikke hadde utviklet

den grunnleggende tillit opplevde bøene som noe farlige og ble redd.

Sånn var det med mange hendelser. Dette barnet ble oftere redd for det som

andre barn syntes var morsomt. Det kunne og angripe eller var sårbart. Barnets umoralske holdninger og

manglende evne til å identifisere seg med andre tilbakeføres ofte til de første avgjørende erfaringer i perioden 0-2 år i et miljø som ikke ga tilstrekkelig med omsorg.

Man må imidlertid være oppmerksom på den betydning ungdomsgjenger kan få i det urbane samfunn. Manglende moral må i vårt samfunn i større grad tilskrives trekk ved det miljø ungdom vokser opp i.

I alderen 9-10 måneder utvikler barna seg til forskjellige personlighetstyper.

Noen får oppmerksomhet ved den minste lyd med den følge at de blir avhengige av oppmerksomhet.

Andre får oppmerksomhet når de trenger det og må ordne opp mer selv eller være mer tålmodig.

. Fra 18 måneder til 3 årFra 18 måneder til 3 år Dette er den andre kritiske perioden i

barnets liv. Her skjedde det 3 viktige

utviklingstrekk. Hvis vi ser barnet litt tilbake i fortid kan utviklingen beskrives som følger:

Barnet begynte å klare seg på egenhånd. Barnet kunne etter hvert kravle og gå og

det kunne forstå og uttrykke ord og begreper.

I tillegg begynte det å oppfatte oppfordringene fra andre om å gjøre noe eller om å la være å gjøre noe.

De nye "evnene" gjorde at barnet kunne stå på egne ben og oppnå noe ved eget initiativ, og det oppdaget at det ville noe mens det ikke ville noe annet.

Initiativ og straff. Men det skjedde noe mer, som ikke var

fullt så gøy. Barnet ble utsatt for mer kontroll og krav


om disiplin. Av alle barnets bevegelser førte noen til

ulykker for far eller mor eller for andre. For eksempel når det dro i den fine

plastikksnoren. Da falt porselenslampen også ned, og det var kjempedumt at det ikke fikk dra i snora en gang til etterpå.

De som var større forsøkte å stoppe barnet enten ved skremme eller ved å straffe. Barnet var frustrert.

Denne perioden i barnets liv ble opplevd som full av konflikter mellom barnets ønske om å ta i ting, skaffe seg ting eller bare det å bevege seg fra et sted til et annet, for eksempel inn i kjøkkenskapet, og bli stanset så ofte.

Miljøet –nye muligheter En dag, etter at flere lamper og

porselensfigurer hadde falt i gulvet og barnet hadde fått mye skjenn, fikk barnet plutselig bevege seg hvor det ville.

Mamma og pappa hadde forandret i stua. Barnet dro i fine plasstikksnorer som før,

men ingenting hendte og når noe falt ned var det like helt etterpå.

Da forsvant nesten all skjenn. Barnet var lykkelig og kunne utfolde seg

uten å komme i konflikt med omgivelsene.

Vilje Eriks handlinger, som ved fødselen først

og fremst var reaksjoner på sansepåvirkninger ble gradvis forandret etter hvert som han fikk flere erfaringer.

Noen var lystbetont, morsomt og spennene. Disse kunne det gjenta, oppsøke og utforske.

Ettersom det behersket kroppen sin, kunne det handle mer målbevisst.

Barnet oppdaget etter hvert at det hadde forventninger, lyster og ønsker. Barnet ville etter hvert noe selv.

Samtidig ble kontakten med andre mer bevisst. Barnet oppdaget at det ofte ville

noe annet enn de voksne eller de andre barna. De andre ble viktige for hvordan barnet opplevde sin egen person.

Barnet opplevde at det hadde lyst til noe og at det ville noe.

Forventninger om renslighet Spesielt på to områder møtte barnet

spesielle krav og forventninger. For det først fikk det ikke lov til å

utforske tilværelsen uhemmet. For det andre møtte det forventninger

om renslighet. Helst skulle det ”holde” seg og ikke

bæsje i buksa, men vente helt til det kom på potte.

I begge tilfellene skulle barnet kontrollere handlinger som tidligere ikke hadde vært forbundet med krav eller forventninger.

. For mange barn blir det heldigvis en

balanse mellom å ”slippe til” og ”å holde igjen”.

Først gradvis møter de forventninger om kontroll.

Noen ganger kommer forventningene uten at barnet oppfatter dem tydelig og noen ganger uten at det hadde fysisk grunnlag for kontroll.

I slike situasjoner blir barn preget av tvang og utrygghet.

De blir anspente og redde, ikke bare for voksne, men også i forholdet til seg selv.

Man har undersøkt barns reaksjoner på renslighetsoppdragelse, som handler om samspillet mellom barnet og miljøet.

Barn som får en streng oppdragelse med press og tvang før de er to år kan få en uheldig psykisk utvikling med tegn på fiendtlighet overfor oppdrageren og angst for å bæsje og tisse eller for å bli skitne.

Ofte får de angst for seksualorganer og seksuelle spørsmål og kan oppfatte seg


som slemme eller umulige. Enkelte blir mer tilbakeholdne og sky

enn andre, noe som kan slå ut i passivitet og mange på initiativ.

Foreldre som starter renlighetsoppdragelsen senere og mer forsiktig bruker mindre energi og tid på denne del av oppdragelsen.

De legger mer vekt på vaner som er lette å lære og som mer forbereder renslighetsoppdragelsen.

. Undersøkelser viser at den strenge og

tidlige opptrening til renslighet kan føre til at i en periode blir mer renslige, men samtidig mer anspente med den følge at de kan få vanskeligheter med kontrollen senere.

Enkelte blir så pertentlige og prektige at det hemmer initiativ.

La oppdragelsen vente. Når barnet er nyfødt trenger det først og fremst trygghet og en grunnleggende orden i tilværelsen.

Som toåring trenger barnet fortsatt trygghet, i tillegg muligheten til å utforske sin lille verden og bli kjent med seg selv i forhold til sitt miljø.

Veiledningen av barnet om hva det får lov til og ikke får lov til å gjøre bør ha en beskjeden plass.

Hvis de voksne stadig reagerer negativt når barnet gjør noe, vil det forbinde aktivitet med angst, med den følge at det blir mer forsiktig og underdanig eller varierer mellom trass og underkastelse.

Selvstendighet eller uselvstendighet Ut fra denne situasjonen hevder man at

det er utviklingen av selvstendighet og uselvstendighet som viktigst i dette stadiet.

Enkelte barn utvikler seg mot selvstendighet fordi det får mulighet til å utfolde seg og oppleve glede over sin

aktivitet. De opplever at de mestrer. Dette sammen med stoltheten over å klare noe, legger grunnlaget for barnets selvstendighet.

Men alle barn må bli kontrollert og stoppet. De må også beskyttes mot farer for å hindre det i å forgripe seg på andres rettigheter.

Samtidig trenger de muligheter til å utfolde og ta i bruk ferdigheter som er under utvikling.

Enkelte får for mange regler og krav fra de voksne og straff de ikke forstår. Dette hemmer utvikling av selvstendighet.

Realitetssans Da barnet forsøkte å oppfatte og tilpasse

seg virkeligheten, måtte det lære hvordan de voksne oppfattet den. Barnet måtte beherske seg ut i fra de andres regler.

På denne måten utviklet barnet evnen" til å kontrollere seg i forhold til miljøet slik det blir oppfattet av de andre.

Gjennom stadige konfrontasjoner utvikler barnet det vi kaller realitetskontroll.

4- 6 språket utvikler seg4- 6 språket utvikler seg Fra barnet var 3/4 år gammelt og til det

var 6/7 år skjedde det viktige forandringer i barnets forhold til omverden.

Barnet ble mindre avhengig av kontakten med foreldrene.

Lekekameratene og andre voksne fikk større betydning.

Barnets språkutvikling, som utviklet seg særlig da det var to til tre år, hadde gitt det gode muligheter for kontakt med andre.

Spesielt førte språket til at det lettere kunne ha et forhold til det som ikke var her og nå. Det kunne tenke og utvikle seg gjennom fantasi og litteratur.

Da barnet var fire år behersket det


språket så mye at det helt hadde forandret barnets livssituasjon.

Ny identifikasjon. I denne perioden fikk det et mer

personlig forhold til bestemte mennesker.

Barnet identifiserte seg med dem det ble knyttet til. Først og fremst gjaldt det mor, far og søsknene. Identifikasjon ble en viktig måte å lære sosial atferd på.

Barnet følte seg knyttet til dem og ville gjerne være slik de var. Barnet forsøkte også å oppføre seg som om det var mor, far eller eldre søsken fordi det gjerne ville høre til og være en del av dem.

For barnet var identifiseringen en grunnleggende måte å lære hvordan det skulle oppføre seg på.

Språk og regler. En annen måte som forteller barnet

hvordan det skulle oppføre seg på, var alle reglene og normene som gjaldt hjemme eller ute.

Dette var regler som barnet ble innprentet gjennom fars og mors (bevisste) oppdragelse.

Språket er en forutsetning for å lære abstrakte regler.

Språket var en forutsetning for at barnet kunne lære regler som "løp ikke over gata ", ”du får ikke lov til å leke med ballen i stua", "kast ikke sten på andre".

Barnet måtte beherske språket før det kunne oppfatte abstrakte regler som "det får du ikke lov til å gjøre".

Kjønnsrollen og identifikasjon Kjønnsrollenormene ble etter hvert noen

av de viktige normene som barnet lærte seg.

Gradvis oppfattet det seg som gutt med forskjellige egenskaper fra en pike, og gradvis ble mamma til kvinne og far til

mann. Langsomt ble kontakten med mor eller

far preget av kjønnsrollene. I et samfunn med stor forskjell på

manne- og kvinnerollen blir det lagt større vekt på kjønnsrolleoppdragelsen.

Vanligvis vil barnet identifisere seg med sitt eget kjønn og forsøke å likne dem.

Er det kontakt mellom barnet og far får barnet en sikrere forankring i den mannlige kjønnsrollen.

Initiativ og passivitet De normer og regler som barnet lærte

hjemme og i lokalmiljøet ble verdier barnet hadde felles med de andre.

Etter hvert handlet barnet i overensstemmelse med reglene også når det var alene.

Når det allikevel brøt reglene av og til eller gjorde noe galt fikk det skyldfølelse og dårlig samvittighet.

Dersom barnet har mye positiv kontakt med sine foreldre vil det utvikle en sterkere samvittighet enn barn med avvisende foreldre.

Skyldfølelse brukes Skyldfølelse er tegn på at barnet har

oppfattet foreldrenes normer som om de gjelder for det. Vi sier at normene er internalisert.

Barnet klarer nå å se sammenhengen mellom det det gjør og normene og reglene i miljøet.

Barnets evne til å oppleve skyldfølelse utnyttes av og til av foreldrene. Noen benytter seg av 5 åringens evne til å oppleve skyld til å presse barnet til underdanighet og lydighet.

Få normer av gangen Når barnet lærte få normer av gangen og

ikke vanskeligere regler enn at det kunne følge dem, opplevde det stort sett at det behersket foreldrenes krav og


forventninger. Normer hindrer ofte initiativ.

Skolebarnet stabil periodeSkolebarnet stabil periode Fra 6 til 12 er barnet inne i en relativt

stabil periode. 6 åringen kjenner seg selv og sitt miljø. Det visste hvordan det skulle

tilfredsstille sine viktigste behov og fikk stort sett tilfredsstilt dem, selv om det noen ganger måtte vente litt.

Barnet klarte nå ofte å vente akkurat så mye at det ble færre konflikter med foreldrene eller andre voksne.

Sosial ferdighetslæring fra 6-12 Fra 6 til 12 lærer barnet en rekke viktige

ferdigheter og kunnskaper. Fordi barnet har forstand nok til å lære

gjennom ord og begreper og god nok sosial ferdighet klarer det ofte å tilpasse seg miljøet og andre.

Dette virket inn på evnen til å konsentrere seg og å være utholdende.

Med årene bli disse egenskapene sterkere og mer stabile.

Tålmodig støtte fra foreldrene er viktig. Gradvis blir barnets oppførsel mer og

mer sosialt akseptabel uten at det fører til store hemninger.

Gjengen - tilpasningen til nye normer Nå blir kameratene på samme alder

spesielt viktig for barnets utvikling. De jevnaldrende danner et miljø som fører barnet lenger og lenger vekk fra hjemmet.

Dette gir barnet en ny trening i å tilpasse seg sosiale normer og regler.

Barnets kamerater får også en terapeutisk funksjon. Nå kan det dele sine bekymringer, sin irritasjon og sin angst med venner som er midt oppe i de samme konflikter.

Men først og fremst er jevnaldergruppen viktig fordi de deler interesser som

stimulerte den kroppslige utfoldelse og fantasi.

Det er spennende og utfordrende å være sammen med jevnaldrende. Samtidig er det godt å kunne dele gledene sine med noen.

1 6-7 års perioden er det særlig viktig at barnet er trygg på menneskene i det nære miljø og at en er elsket selv om foreldre eller søsken kan oppføre seg forskjellig, selv om de kan skifte fra spøk til alvor, til glede og irritasjon.

Barnet behersker nå menneskene rundt seg. Det vet at det har en familie og at familien vil forsvare det hvis noe skulle oppstå. Derfor kan det trygt knytte kontakter utenfor familien.

Det har også et behov for å forstå verden og virkeligheten omkring seg. Det spør stadig om foreldrene kan fortelle om gamledager eller om fremtiden, og det vil gjerne oppleve folk i andre verdensdeler.

Barnet ble også opptatt av tiden og rommet og leker med disse dimensjonene i fantasien.

Åpenhet til skolenDerfor møter barnet ofte skolen med åpenhet

og ønsket om å utforske verden. Denne holdningen varer fra det er 6/7 til omkring 12 år.

Dersom skolen klarer å ta vare på disse interesser og behov kan skolegangen gi barnet både trivsel og fremgang.

Dersom barnet må slite med mange ting det ikke klarer, lider nederlag og opplever seg som mislykket i forhold de andre vil det raskt utvikle negative holdninger til skolen og utfolde seg på områder utenfor skolen.

I skolealderen er det viktig for barnet at det klarer sin daglige verden og lykkes. Dette er en kritisk periode for barnets oppfatning av seg selv som dyktig eller


udyktig. Dersom barnet lærer at det ikke klarer

daglige oppgaver uavhengig av foreldre, lærere eller andre voksne vil selvtilliten få et skudd for bauen. Barnet vil da gå over i ungdomsalderen med en grunnleggende følelse av underlegenhet.

Dersom barnet derimot opplever at det klarer seg godt på mange felter og kommer frem i terrenget ved egen hjelp og at det kan hjelpe andre om det trengs, møter det ungdomsalderen med en følelse av likeverdighet med andre.

UngdomsalderenUngdomsalderenEtter en periode med jevn vekst uten brå

forandringer i kroppen skjer det en spurt i veksten mellom 10 og 15 år. Noe senere med gutter enn med jenter. På få måneder vokser barnet mer i høyden enn det gjorde i løpet av de to foregående år.

Knoklene vokser først. Musklene som er mer avhengig av trening vokser langsommere.

Enkelte begynner vokseperioden på forskjellige tidspunkt, og noen vokser mye mer enn andre.

Barnet begynner å sammenlikne seg med de andre og bli mer opptatt av om det er annerledes fysisk enn dem. I tillegg til de ytre forandringene kommer stemmeskiftet.

Blodets sammensetning forandrer seg og barnet får de første kvisene. Det er plagsomt.

Kroppens form forandrer seg også. Den blir kraftigere. Jentene får bryster og større hofter.

De store fysiske forandringene fører til at barnet føler seg utafor, slapp og lite opplagt. Årsaken til alt dette er forandringer i hormonproduksjonen. Den er nært knyttet til kjønnsmodningen.

Barnet blir nå opptatt av seksuelle interesser. 1 13/14 års alderen er de fleste

forplantningsdyktige.

Nytt selvbilde, ny rolleDe store kroppslige forandringene på kort

tid fører til at barnet plutselig får et nytt ytre bilde av seg selv. Dette fører igjen til at det blir opptatt av sitt indre selvbilde og står ofte overfor eksistensielle spørsmål som: Hvem er jeg?

Overgangen og usikkerheten fører til at det blir raskere irritabelt. Det er vanskelig å ta seg sammen.

Andre legger også merke til forandringene og kommenterer dem.

Alt dette gjør at barnet blir mer bevisst at det er annerledes enn de andre, og lar seg lede lettere hvis det fører til mer trygghet og støtte.

Den rollen det hadde hatt i barneårene der det skulle tilpasse seg familiens og miljøets regler eksisterer ikke lenger på samme måten. Barnet ser på seg selv mer som voksen og gjør krav på de samme rettighetene.

Noen ganger er det rimelige krav, andre ganger var kravene inkonsekvente.

Foreldrene oppfattet det imidlertid sønnen/datteren fortsatt som et barn. De føler fortsatt ansvar for det barnet sier og gjør og vil beskytte det mot å komme ut for vanskelige eller farlige situasjoner.

Dette fører ofte til bråk og konflikter mellom barnet og foreldrene.

I de skandinaviske land er overgangen mellom barn og voksen ofte uklar og lang.

Barnets status er usikker. har ofte følelsen av å være ubrukelig i tillegg

til følelsen av at det i liten grad får bestemme hva det vil selv.

Venners betydningDen friere barneoppdragelse i Skandinavia

er kjennetegnet ved at barnet blir mer


løsrevet fra familien og foreldrene tidlig i ungdomsårene. I stedet blir det mer knyttet til og avhengig av kameratene.

I kameratflokken er det viktig å ikke skille seg ut.

Fordi gjengfellesskapet først og fremst er basert på likhet i situasjon og ikke i egentlig vennskap protesterer mange mot fellesskapet. De søker heller vennskapet, fortroligheten og betroelsene med enkelte venner.

En betingelse for identitetsutviklingen er at barnet ikke må bli utsatt for for mange motstridende vurderinger.

Problemet for de unge er blant annet at det sosiale miljø er lite homogent. Ungdommen må derfor velge ut enkelte deler av det mangfoldige miljø som kan virke oppbyggende på dannelsen av en personlighet.

I den stadige utprøvingen av roller og identiteter ligger faren for at de unge ikke makter å forene alle inntrykkene til en enhet og at de havner i rolle- og identitetsforvirring.

I lys av dette må man forstå ungdommenes identifisering med gjenger, deres musikksmak og klesdrakt, og deres opprør mot foreldre, identifikasjonen med helter og behovet for tilknytning til jevnaldrende.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om utviklingspsykologi.utviklingspsykologi. Fra 7-12Fra 7-12

Kilder: ”5 år av ditt liv” av Barbro Goldinger:

Del 1 Nye utviklingstrekk Del 1 Nye utviklingstrekk

De sosiale åreneDe sosiale årene I denne boken kalles perioden fra 7-12

de sosiale årene, men man kan også høre "de glemte årene”, fordi det er blitt skrevet så lite om dem.

De kalles også ”de lykkelige årene”, fordi barnets tidligere følelsesmessige problemer er mindre. En lærer svarte imidlertid at det var da jeg hadde magesår.

”Latensperioden” er et annet navn som brukes av psykoanalytikere (S. Feud). Latens betyr ”hvile”.

Foreldrene er viktige som forbilder og modeller, men de er ikke like viktige for personlighetsutviklingen som de er før og etter denne perioden. Skolealderen er et annet navn, og her bruker vi de sosiale årene. De mange navn tyder kanskje på forvirring om hva denne perioden innebærer.

Vi synes kanskje at barnet klarer seg uten voksne i denne perioden. De lager gjenger, bygger hytter, løser gåter. De samler frimerker og leser hestebøker, og de setter opp et skilt med "privat, må ikke forstyrres”, på døren, om de har et eget rom. De sykler og svømmer, hopper tau og sparker fotball, de går på eple og pæreslang.

De klarer seg bra uten oss voksne, men de bryr seg mye om oss. De er nøye med sin familie og sin plass ved bordet og i

bilen. De vokter på rettferdigheten hjemme, om mamma og pappa holder på mer med storesøster eller lillebror og om det finnes krem igjen til pannekakene selv om man kommer sent til middag fra stallen.

Mamma og pappa får ikke oppføre seg dumt, og må gå med vanlige klær, og si samme saker som alle andre pappaer og mammaer, men man er ganske stolt over sin egne foreldre likevel og det er noe spesielt med ens eget hjem. Møblene er på en måte annerledes, bedre enn hos vennene - og mer kjære.

Men de er meget nøye med bestemte saker som for eksempel alle vimplene de har samlet på ferie. Til tross for dette kan rotet på rommet være totalt. De kan godt innrømme at det er et eneste på rot på rommet, men si ”Om det ikke var det ville jeg ikke vite hvor jeg hadde noenting”.

Vi kan fortelle om hårreisende byttehandler. Den dyreste julepresangen byttes mot en fin glatt stein. Vi husker besøk i dyreparken eller hos slektninger på landet og kan føle det som om dette er det sorgløse barnets tid.

Det er en viktig tid. Nå trener barnet seg i å bli det menneske som samfunnet etter hvert forventer at man skal bli. Det er nå man samler kunnskapene og forbereder seg for voksenlivet. Derfor kaller vi dem de sosiale årene.

Aldri lærer man seg remser så bra som i ti års alderen. Man lærer seg det høyeste, laveste, bredeste, dypeste, kaldeste og tyngste. Man får tak i en globus over den verden man skal erobre.

Det er nå man får bekreftelse på hvem


man er, om man er en som duger. Det er derfor en meget viktig og alvorlig tid.

Eriksen skriver i "Ungdommens identitetskriser" at i denne alderen trenger barna å få delta i voksnes virksomheter. De bør få leve sammen med de voksne. De trenger å være omgitt av arbeidende mennesker som representerer yrker de kan forstå, som brannmenn og politi, gartnere, feiere og søppelkjørere, og de trenger å få lære av barn i alle aldre.

Han beskriver hvordan barn i ulike kulturer vokser inn i sitt folks måte å leve på ved å få være med å håndtere verktøy, våpen og redskaper.

For barn som vokser opp i et industrialisert samfunn får skolen nesten hele ansvaret for barna i denne alderen og for den viktige kontakten med de voksnes gjøremål. Da må barna forberede seg ved å tilegne seg leseferdighet. For barn som ikke er intellektuelt interessert ligger det en fare i at de opplever målet om å bli voksen som forvirrende og uklart.

Men aldri er barnet så ivrig på å lære fort, og å bli stor i betydningen av å ta del i huslige plikter og arbeide, som fra 7 års alderen. Barn identifiserer seg med oppgaven. De ønsker å oppleve at de er dyktige i å gjøre virkelige ting, det vil si det samme som det de voksne må gjøre for livets opphold. ”Jeg er det jeg får til å fungere”.

Barn kan være fullt ut engasjert, men de blir misfornøyde og utilfredsstilte om de ikke får følelsen av at det de gjør er viktig, eller om de ikke får følelsen av at de er flinke og at de trengs.

Barn som ikke får denne følelsen får ofte

en følelse av mindreverdighet. Følelse av at de ikke duger kan følge dem videre oppover i voksen alder og hindre dem i å oppleve yrkesstolthet senere.

Barn ønsker å utvikle sine kontakter i den voksne verden. De vil lære å kjenne flere enn sine foreldre, og de ønsker å oppleve samfunnets respekt og tillit. Dette er av største betydning for at de skal få følelsen av at de duger.

Om utvidelsen av voksenkontakter bare skjer på skolen, kan ansvaret bli for tungt for læreren. Tendensen er at den voksne verden i skolen representeres for mye av kvinner. Dette blir for ensidig. Gjennom dette kan barnet få en snever oppfatning av kjønnene. En ide er å åpne foreldrenes arbeidsplasser for barna.

På lavstadiet er barnet ennå ikke statusbevisst. Alle yrker er like fine. Kanskje brannmannen, soldaten, bonden, søppelkjøreren og gartneren enda er noe bedre enn de andre, men Peder ville bli journalist. ”Tenk om jeg fikk skrive en masse spennende fortellinger og lære meg å skrive reportasjer på norsktimene”. ”Jeg vil heller gå til en avis en gang i blant og hjelpe til i stedet for å ha timer på skolen.

.

Den kroppslige utviklingenDen kroppslige utviklingen

6/7 års alderen er en hendelsesrik tid både kroppslig og sjelelig. Kroppen strekker seg, bena blir lengre i forhold til kroppen. Hodet virker mindre, men det passer bare bedre til kroppen. Ansiktet blir mer markert og uttrykket mer forskende. Tannfellingene gjør inntrykk.

Bevegelsesevnen utvikles, hånden kan ta


et bedre grep om pennen. Samspillet mellom hva man tar inn med øyet og gjengir med hånden begynner å bli bedre. Barnet strekker seg også et utall ganger pr. minutt.

Ferdigheter som man behersket i 5 års alderen som å spise pent ved bordet, forsvinner for å komme tilbake senere. Når denne kroppslige forandringen er over får barnet en fin balanse over kroppen sin. 7/8 åringen kan sparke fotball, skyte med pil og bue, svømme, hoppe tau, men bør ikke slippes ut i trafikken.

Avstandsbedømmelsen er ikke fult utviklet. Høyre og venstrehåndsoppfatningen er ikke utviklet.

Samtidig skjer det viktige psykiske forandringer. Spesielt viktig er utvikling av tenkningen i 6/7 års alderen. Dette danner grunnlaget for mye av det som kommer senere. Å stimulere dette nye er særlig viktig.

TenkningenTenkningen Før 7 års alderen tenker barnet rundt sitt

eget jeg. Barnet er ikke egoistisk eller selvopptatt i moralsk forstand, men gjennom sin egosentrerte tenkning får det orden på sin kaotiske tilværelse.

Verden er full av inntrykk som barnet tar til seg, men det har en uklar oppfatning om hva som finnes utenfor sin egen kropp og hva som finnes innenfor. Barnet blander sammen den ytre og den indre verden.

Barnet tror det selv er i sentrum for verden. "Tror du solen blir trist i dag, når Anders ikke er ute og leker", spør 4 årige Anders.

Barnet tror også at alt kan leve akkurat

som det selv. Dette kalles animistisk tenkning"Vet toget at vi ikke er med? ".

Barnet kan heller ikke se seg selv utenfra. Om vi spør Paul om hans bror Erik har noen bror svarer han i 4/5 års alderen antagelig nei. "Nei vi er bare to stykker i vår familie. Erik har ingen bror. Paul kan ikke se seg selv ut fra brorens synsvinkel.

Fra 7 års alderen går barnet fra en egosentrisk til en gjensidig tenkning, men all utvikling kommer gradvis og utvikling er alltid en samordning mellom kroppslig vekst og stimulans fra omgivelsene.

Jean Piaget gir eksempler på overgangen fra en egosentrisk tenkning til en gjensidig. Barnet begynner å operere med - og begynner å kunne hanskes med sine tanker. Det går mot en operasjonell tenkning.

Et eksempel: Vi har to glass med vann, like tykke og med like mye vann i hver. Vannet i det ene glasset helles over i et smalere glass der søylen står høyere. Barnet sier da at det er mer vann i det glasset der vannet står høyest. Barnet er opptatt av synsinntrykket

Ved 7 års alderen svarer barnet at det er like mye vann i de to glassene. Barnet kan nå tenke tilbake og se årsak og virkning og dra konklusjoner. Det må være like mye vann fortsatt. På samme måte som 5 minus 2 er 3 er tre pluss to fem.

I og med dette har barnet fått evnen til gjensidig tenkning. Når barnet forstår at det er like mye vann i begge glassene har de gjort en revolusjonerende oppdagelse.

En like stor oppdagelse gjorde de ved 8


måneders alderen da de begynte å lete etter ting som forsvant ut av synsfeltet. Barn forstår at gjenstanden finnes selv om den ikke synes, og det gleder seg med alle titteleker. Barnet har fått såkalt objektkonstans.

I sjuårsalderen får barnet en ny konstans på tenkningens område. Det kan bevare tankene om årsak og virkning.

Men sjuåringen kan bare anvende sin tankevirksomhet på konkret materiale. Han kan ikke tenke abstrakt. Dette kommer først i pubertetsalderen. Be en 7 åring om å tenke seg hvitt kull, og han sier at kullet er svart.

Tolvåringen kan se bort fra hvordan kullet ser ut og kan tenke seg hvitt kull.

Først i tolv års alderen kan man bare med tanken klare denne oppgaven: Karin er lysere enn Eva. Karin er mørkere enn Marie. Hvem er lysest.

Tolvåringen kan spekulere i tenkte saker. Han kan forandre verden i sin tenkning. Det kalles abstrakt operasjonell tenkning.

Sjuåringen trenger å se ting foran seg, han må tenke på verden slik den er. Dette kalles konkret operasjonell tenkning.

Fra 7 til 12 skjer det en gradvis økning kvalitativt sett i barnets tenkning, men den operasjonelle tenkning kommer først rundt 12 års alderen.

SamtalenSamtalen Tenkningens utvikling er en følge av

barnets evne til å snakke. En samtale med en 7 -9 åring kan utvikles til en diskusjon. Tidligere har barnet i sine samtaler ramset opp sine inntrykk uten å kunne se forbindelsene mellom dem og uten å kunne se de ulike synspunktene samtidig.

Samtalen fra 3-7 består ofte av tusen spørsmål, en del av dem nesten umulige å svare på. I den tidlige småbarnsalder 1-3 får barnet sitt språk i hovedsak ut fra hvor mye voksne snakker til det.

Eksempel: Pappa i melkebutikken som hele tiden fortalte hva han skulle hente. Barnet så nokså fornøyd ut, og hoppet litt rytmisk i vognen. Det brydde seg ikke noe særlig om hva pappa snakket om, men det så følelsesmessig velnært ut. Pappa ga sitt barn et språk, samtidig som han ga masse av nærkontakt gjennom sitt språk og alle sine ord.

Evnen til gjensidig tenkning, dvs. evne til å tenke seg inn i den andres synspunkter som kommer i 7-9 års alderen gjør at barnets samtale kan gå over til å bli en diskusjon, og at barnet kan begynne å trene seg i refleksjonens kunst. En refleksjon er jo en diskusjon man fører med seg selv.

Men småskolelæreren har mange eksempler på at 7/8 åringen ikke er modne for denne samtalen.

Et eksempel: "Se hvilken fin farge jeg tok" sier en elev til kameraten som svarer: "Min farge tok slutt". De samtaler ved siden av hverandre. ”Petter tok min støvel og satte den ned i en leirpytt”. ”Min mormor har en leirpytt på landet”, svarer den andre.

Det virker som om de ikke bryr seg om hverandre, men begge snakker om en leirpytt, og den ene fikk ideen til å snakke om sin gjennom den andre. Slike samtaler kaller vi kollektive monologer. De er et forstadium til den gjensidige samtalen.

Allerede i 2 klasse kan barnet lytte og ta del i hverandres synspunkter. 8 åringen


kan være glad og spontan i alle sine ytringer, og han overgår mamma og pappa med å våge å mene ting og å uttrykke seg.

Egentlig er det fantastisk at lærere, med støtte av foreldre, har sett som sin viktigste oppgave, år etter år, å få elevene til å være stille i en periode da man blir moden for samtaler, når man modner seg til et menneske, som kan forstå andres synspunkter og uttrykke sine egne.

Det finnes mange voksne (kvinner) som tror de ikke har noen synspunkter. De har ingen trening i å formulere dem. De formidles bare til den nærmeste venninnen.

”Skal barna få prate i skolen? Lærer de seg noe da? Vi må jo lære barna noe også, til forskjell fra førskolen”, sa en metodikklærer på en lærerskole.

Hva er kunnskaper?Hva er kunnskaper? ”Hva er kunnskaper”, spurte en mor? Det må være å få trent seg i å tenke,

uttrykke seg og formulere hvorfor man mener akkurat slik, og få snakke om de opplevelser man har gjort i livet. En opplevelse er faktisk ikke ferdig før den er blitt snakket igjennom høyt sammen med andre eller taust inni en selv.

Man vokser når man snakker, og trening i å snakke sammen er særlig viktig når evnen er lite utviklet. Slik trening kan gi næring til annen utvikling.

I småskolen har barnet fortsatt lyst til å lære og kan forene to kunnskapsmål, både å lære matematikk og å trene samtalen. Lyst er viktig, fordi lysten forsvinner dessverre ofte lengre frem. Det henger sammen med den hemning det fører til å måtte holde tilbake det som man ønsker å si eller med alle de tusen

opplevelser som vil bli formidlet i et klasserom barna i mellom.

Mange lærere i småskolen lykkes i å stoppe samtalen. Enkelte lykkes med dette også i mellomskolen, men i 7 klasse nytter det ikke. Prat, prat, prat mellom elevene. Da tørr de gi blaffen i de voksnes formaninger.

”Jo mer barna får prate, desto stillere blir det” sa en mamma på et foreldremøte i andre klasse. Man samtalen må skje i en positiv og aksepterende atmosfære. Plasseringen av stolene og pultene er særlig viktig. Er alle pultene vendt mot læreren er det tegn på at samtalen bare er ønskelig mellom lærer og elev. Barna kommer likevel til å ta kontakt, men kontakten vil alltid stå i motsetning til arbeidet .

Plasseres de i grupper med ansiktet mot hverandre kan de trene seg i å få balanse mellom samtalen og arbeidet. Om man bytter plassering når lærer skal demonstrere et eller annet får barna trening i å forflytte seg samtidig som de får beveget seg mellom hverandre på en hensynsfull måte. Dette er viktig kunnskap.

Å trene seg i å snakke med hverandre er en viktig oppgave i småskolen fordi det også kan bli en trening i å lære at ens prat kan forstyrre andre. Det blir trening i gjensidig tenkning. Det er mange eksempler på at skoleklasser ikke har den treningen.

Enkelte snakker om hva som helst. Andre blir bare stillere og stillere. En lærer i femte klasse sa, etter at man hadde snakket sammen et semester: ”De tause er ikke tause lenger”. Foreldrene var enige i at dette var en fin forandring.


Ofte er det bare læreren som tar på seg ansvaret for arbeidsfellesskapet. Barn vil ha orden og plan, men de vil ikke ha det dersom prisen er strenge lærere som skaper underdanige og lydige mennesker. ”Det blir ingen riktig stillhet da”, sa en elev.

Elevene må selv være med å skape orden. Det må være en oppgave for hele klassen som lærer og elev trener på sammen. For eks. om man på slutten av dagen snakker om dagen som har gått og om hvordan de har opplevd den, hvor de får uttrykt sine tanker og følelser. Dette vil bety at arbeidsdagen blir avsluttet, noe som det slurves med for tiden.

Planlegging og vedtakPlanlegging og vedtak Det er i hjemmet den viktigste trening til

gjensidig tenkning foregår, i samtaler på sengekanten, ved matbordet og før eller etter TV programmet.

Barn i 7-12 års alderen trenger å delta aktivt i planleggingen av det som skjer hjemme. Mange tar barna med i planlegging allerede lenge før denne tiden.

I 7 års alderen kan barnet tenke seg inn i forskjellige måter å se en sak på. Barnet trenger trening i å se konsekvensen av feilaktig avgjørelser. Ved at det tas med i planleggingen opplever det at de deltar i den voksne verden, det kjenner seg viktig og risikoen for mindrever-dighetsfølelse blir ikke så stor.

Men all planlegging tar (mye) tid, og planlegging bør ende opp med en beslutning, men hvor mange raske og dårlige avgjørelser tas det ikke i et hjem på en vanlig dag? Mamma tar over avgjørelsen og sier. ”Jeg holder det ikke ut lenger”. ”Det holder nå”, sier pappa og tar over. "Nå holder du opp ellers. "

Kanskje ungen slutter eller han finner andre måter å uttrykke seg på. Det er så lett at enkelte familiemedlemmer tar avgjørelsen på egenhånd samtidig som de krever at de andre skal underordne seg. Det går liksom så mye fortere, men det ødelegger fellesskapet, og da er jo egentlig alt ødelagt.

Vi er nå inne på noen av de vanskeligste problemene vi kan ha i samlivet mellom mennesker. Det viktige er at planlegging og det å ta beslutninger tar tid. Det er viktig at alle deltar i all planleggingen og i alle avgjørelser som en trening for barnets utvikling mot en gjensidig tenkning.

Vikaren og avstemningenVikaren og avstemningen

Jeg hadde en time på 40 minutter hvorav 30 gikk til planlegging og 10 til undervisning i første klasse. Jeg begynte timen med å få bekreftet fra klassen at jeg skulle være deres lærerinne. De nikket som svar. ”Men hva skal vi gjøre?” ”Hva kan vi velge på?” spurte en elev"

”Det må vi finne ut", sa jeg. ”Bråke” foreslo en. Trolig ble han forundret når jeg skrev det opp på tavlen, og at hans forslag ble tatt alvorlig. "Flere forslag?

”Du leser og vi skriver”, ”Matematikkspillet, ”Vi er ute.” ”Matte”, ”Svenskaspel”. Etter forslagene skulle vi stemme. Jeg fortalte at det var akkurat slik det var da far og mor gikk for å stemme ved valget. Jeg skrev opp ordet stemme og vi diskuterte det. Slik gjør de også i stortinget sa en. Noen visste at der trykket man på knapper.

Vi lærte oss ordet votere og vi valgte en stemmeleder. Så stemte vi. Bråke fikk fire stemmer. Alle forslag fikk noen. Du leser og vi tegner fikk flest. Hvis bråke hadde vunnet er jeg sikker på at vi skulle


fått en konstruktiv diskusjon rundt bråke, men vi hadde bråket i en aksepterende atmosfære. Mon tro hva de hadde gjort?

Så skulle vi gjennomføre det vinnende forslaget, men det ville ikke alle. Noen mente at man kunne gjøre hva man ville mens jeg leste. Vi snakket om majoritetsavgjørelser, og de måtte man følge. Vi trakk eksempler til avstemmingen om mellomølet. Vi måtte alle finne oss i avgjørelsen, men man kan streike, kom noen på. Ja det kunne man og, så begynte timen. De fleste tegnet mens jeg leste. Andre streiket og bare lyttet.

Ved timens slutt fikk jeg tre tegninger og en innbydelse til å komme igjen. Vi hadde lært oss mye. Planlegging er vel anvendt tid.

Kurs Jeg ledet et kurs for studiesirkelledere.

Det tok alle en dag å diskutere om vi skulle ha avslutningsfest på stranden eller på en restaurant, men så mye prat, tanker og funderinger som kom til uttrykk og så mange følelser som kom opp til overflaten. Det ble kursets viktigste arbeidsdag fordi vi tok den tiden vi trengte og ikke tok noen avgjørelser før alle anså at vi var ferdige til å ta en avgjørelse. I hverdagslivet hender det ofte at noen tar avgjørelser uten at alle berørte parter er med.

Annika og Eva er 9 årAnnika og Eva er 9 år De bor utenfor en storby og får ikke dra

til byen hverken alene eller sammen, men begge vil så gjerne at de tar avgjørelsen i sine egne hender. Foreldrene blir så engstelige at de drar til byen og leter etter dem.

Psykologen snakket med Annika. Hun

var meget sta og lei seg. Hun hadde tårer i øynene, men stod på påstanden om at hun aldri fikk gjøre det de andre gjorde. "Alle får dra inn til byen”, og det var sannhet for Annika. "Jeg får ingen venner, ingen vil være sammen med meg, alle andre får dra til byen.” Dette kunne heller ikke stemme, men for Annika var det en alvorlig sannhet.

Jeg snakket med Annikas mamma. "Jeg tør ikke la Annika dra alene til byen". Det virket naturlig, men moren hadde tatt over avgjørelsen. "Du får ikke reise, det kan hende alt for farlige ting". I sommer får du reise alene med badebussen", sa moren, i steden for å fortsette med diskusjon og planlegging.

FellesavgjørelserFellesavgjørelser Dette er viktige spørsmål. Samråd betyr

at man har sjanse til å lytte på hverandre. Gradvis kan man komme frem til en fellesavgjørelse som alle de innblandete kan godta. Det kan ta lang tid og kreve mange samtaler, men 7-12 åringen har behov for, og kan delta i slike fellesavgjørelser. Før 7 års alderen forstår man ikke slike fellesavgjørelser. I den egosentrerte tenkningen ser man hva man vil selv så sterkt og tar avgjørelser til sin egen fordel. Da må foreldre av og til fungere som hjelpe-jeg og ta over avgjørelsen.

Situasjoner med konflikt og noen Situasjoner med konflikt og noen løsningerløsninger

Thorbjørn Thorbjørn 4 år kommer sammen med

mamma i bilen og ser traktorføreren kjøre inn traktoren. Thorbjørn får hastverk for å rekke traktoren og få være med å kjøre inn, men rekker det ikke. Han blir rasende og skriker og krever at traktoren skal kjøres ut igjen. I sitt sinne


angriper han mamma og sparker og gråter.

Da kommer morfar, ser situasjonen og mener at han bør få juling, men mamma beholder fatningen. Hun holder Thorbjørn slik at han ikke får sparke og skade henne, tar han til siden og sier bestemt, men vennlig. "Jeg vil så gjerne du skal få kjøre traktor, men det går ikke denne gangen, men hvor sterk og dyktig du er som kan fortelle så bra hva du vil. Få se din hals som kan skrike så bra, og Thorbjørn gaper som en liten fugleunge. "Du har fin hals", sier mamma, og Thorbjørn blir rolig. Han har fått uttrykt hva han vil og hans ønske er blitt respektert, og han har fått ros for at han kan uttrykke sine ønsker så kraftfullt. Thorbjørn spiser med god appetitt. ”Tror du han hadde vært så rolig om han hadde fått juling?” spør søster morfar.

Sebastian Sebastian er 5 og vil se på togene.

Mamma har dårlig tid: " kom", sier hun. Sebastian vil ikke. " Nei da går jeg", og mamma går, Sebastian gråter og kommer. Mamma spiller høyt spill med Sebastians trygghet. Hun burde overtatt, vært hjelpe-jeg og tatt Sebastian med seg, gråtende og tenkt: Så fint at han kan gråte ut sitt sinne. Det går jo over. Hun må også fikse alle de som stopper og ser på og som tenker: Stakkars Sebastian, og hun kan tenke: Tenk så fin Sebastian er som er nysgjerrig og vil se på alt og som kan uttrykke hva han vil. I tillegg kan hun tenke "Jeg er en snill mor som både rekker jobben og daghjemmet". Sebastian trenger morens hjelpe-jeg.

Også i 7 -12 års alderen kommer det tider da voksne overtar, man skal bare være klar over at barna egentlig er moden for en fellesavgjørelse, og om den voksne overtar må barnet få vise

sine følelser.

Lydighet og respektLydighet og respekt I eksemplet med Annika så vi hvor redd

mor var for at Annika ikke skulle adlyde henne. Denne redselen for hva som vil skje med barna dersom de ikke adlyder deler hun med foreldre og lærere.

Hva skal skje med samfunnet? Den frie pedagogikken handler ikke om frihet fra å adlyde, men frihet til å få vise sine følelser. Kanskje finnes det hos alle en lengsel etter å slippe lydighetens åk.

Vi skal ikke snakke så mye om lydighet, men føre inn ordet respekt. Det er godt når barna er lydige. Da føles det som om barna har respekt for oss. Vi trenger å være noe i andres øyne. For fedre kan det være meget viktig å være noen som barna lyder. Ofte er pappaene stimulert av mødrene til å ta den rollen. "Vær forsiktig, ellers skal jeg si i fra til pappa når han kommer hjem".

For lærere kan det være tungt å skulle være noen som "har respekt" og som får barn til å adlyde. Som nybakt lærer ble jeg mest urolig over tanken på at jeg kanskje ikke skulle ha respekt: Tenk om barna ikke adlyder meg.

Det verste var at metodikklæreren sa hun kunne se på de nybakte lærerne hvem som kunne holde disiplin, og jeg visste ikke om hun kunne se det på meg. Hun hadde også sagt at det kunne man ikke trene seg til, enten så var det der eller så var det ikke der. Disiplin har noe med å ha respekt å gjøre og det å ha respekt har noe med selvrespekt og selvverdighet å gjøre.

Hadde metodikklæreren rett i at man ikke kan trene seg i å få selvrespekt?


Kanskje. det er noe man får inn i barndommen, noe som blir gitt en av voksne, som kan se på barnet med respekt. Likevel: Det går an å trene seg til selvrespekt i voksen alder med mye hjelp utenfra.

Selvrespekt får man om man blir omgitt av mennesker som gir varme og omtanke, som lytter og forsøker å forstå en, og som oppfatter en som en som kan ta ansvaret for seg selv.

Jeg har sett lærere som er blitt møtt med varme og tillit fra foreldre. De blomstrer opp og fungerer varmt overfor barna Jeg har også sett at lærere har visnet fordi de er blitt møtt med mistro og rykter.

Hvert barn trenger å gjerdes inn med respekt fra de voksne, ikke bare fra foreldre, slik som pappaen i kolonialhandelen. Barn forstår intuitivt når de møter respekt.

De leser den i de voksnes holdning, i deres blikk, i den måte de avbryter barnas prat og lek på, i deres tonefall og stemmeleie.

Respekt kan innebære at man ikke får mer hjelp enn akkurat det man trenger eller ber om. Det er en viktig måte å vise respekt på. Her synder mange fedre, mødre og lærere.

Når barnet er mellom 7 og 9 forandres deres innstilling til lydighet og respekt.

Barnet går over fra en ensidig, enveis respekt, som kanskje kan oppfattes som lydighetsrespekt til gjensidig respekt. Piaget kaller den ensidige respekt for unilateral respekt.

Fra 0-7 år har barna en uklar oppfatning om den verden den har havnet i. I den

egosentrerte tenkning makter ikke barnet å skille mellom verden inni seg og den utenfor. Fantasi og virkelighet flyter sammen. Barn kan fortelle ting som ikke stemmer med virkeligheten. De forteller skinnløgner som store sannheter. De oppfatter voksne som store og mektige skikkelser som handler uforutsett og diffust. Disse årene kalles også de ”de magiske” årene fordi barnet har en uklar og fantasifull innstilling til de voksne og omgivelsene.

Størrelse, stress, autoritet, respekt, Størrelse, stress, autoritet, respekt, hengivenhet, forlatthetsfølelsehengivenhet, forlatthetsfølelse Tenk at du skulle være omgitt av

mennesker som er dobbelt eller tredobbelt så høye som deg, som går og springer mye fortere enn deg og som gjør ting som du ikke forstår. For å se disse menneskene må du bøye hodet bakover. Det er ikke så vanskelig å forstå at stressymptomene senere setter seg i nakken.

Barnet får oversikt over verden gjennom tilsnakkelser og forskrifter som voksne gir, og setter ikke spørsmålstegn ved disse selv om det forsøker å la vær å ta hensyn til dem for å prøve ut sin styrke.

Konsenkvens og forutsigbarhet Barnet blir forvirret dersom

tilsnakkelsene er meget inkonsekvente. De vil gjerne vite hvor skapet skal stå. Vaner og ritualer gjør det lettere for dem. De søker også forsterkning på bestemte forskrifter, som for eksempel "kommer jeg på barnehjem hvis jeg ikke gjør det og det?" Man kan si: ”Barnevernsnemda kommer ikke, men du får ikke gjøre det”.

Respekt I denne alderen har barna en uhørt stor

respekt for voksne. I den respekten finns


både hengivenhet og tiltro, men også redsel, frykt og underdanighet. Spesielt gjelder dette forholdet til foreldre. Hengivenheten kan være uten grenser. Pappa er som en konge. Han kan være så full som bare det, konge er han likevel. Mamma er dronning og den vakreste i verden. Ofte blir småskolelæreren mammas første virkelige rival.

Hengivenhet Hengivenheten (i den magiske perioden)

henger sammen med at barna ikke har begynt å sammenlikne. Foreldrene settes overhodet ikke spørsmål ved. De står som givere av trygghet og kjærlighet. Større lykke finnes ikke enn å få lov til å krype opp i pappas fang mens han leser "Malin på en øde øy".

Frykt og forlatthetsfølelse Men frykten har heller ingen grenser. I

psykoterapien kan man ane omfanget av den frykt som mange har opplevd som små barn. Frykten kan føres tilbake til situasjoner da barnet har kjent seg forlatt eller på andre måter opplevd skremmende situasjoner, men frykten og forlatthetsfølelsen har ofte slått rot fordi barnet gjentatte ganger har vært utsatt for svik. I forskjellige hverdagssituasjoner har det ikke følt seg velkomment og elsket. Slike svik bærer jo alle på.

Frykt og respekt Før sjuårsalderen er respekten for den

voksne blandet med frykt og hengivenhet. I denne perioden er det naturlig å ha en autoritets- og underdanighetsinnstilling til de voksne, men i og med overgangen til den gjensidige tenkning viker den ensidige respekt for et krav om gjensidig respekt.

Spørsmål Ved 9 års alderen har utviklingen

kommet så langt at barnet begynner å sette spørsmålstegn ved den voksne. Da merker småskolelæreren at den bølge av fortrolighet og selvfølgelige autoritet hun hittil har hatt avtar.

Lydighet Det kan føles tiltrekkende for den

voksne å beholde barnets holdning om at den voksne er en voksen person og derfor må adlydes. På den måten kan jo den voksne føle seg viktig, men voksne som forsøker å beholde respekten ved å få barn til å adlyde fordi man er voksen kan få det meget vanskelig. De må kjempe med tross, misnøye, ulyst og lede.

Barn som holdes fast i en lydighetsrespekt hindres i sin personlige utvikling. Spørsmålet er om de noen gang orker å frigjøre seg til selvstendige mennesker. Kanskje gjør de opprør, men muligens vil de underkaste seg hva andre bestemmer hele livet.

En pappa klaget overfor en lærer om at hans gutt ikke ville adlyde han. "Vil du at ditt barn skal adlyde alle mennesker”? spurte læreren. "Nei, naturligvis ikke", svarte pappaen. "Da er det jo bra han trener seg på deg", mente læreren.

Lydighet er viktig for menneskets overlevelse. Til tross for dette har større brudd på menneskerettighetene blitt utført i lydighetens navn enn i opprørets. Lydighet er et tveegget sverd.

Hos de fleste voksne finnes trekk fra gammel autoritetstenkning så vel som magiske forestillinger om at man kan klare alt. I vanskelige livssituasjoner hender det at man går tilbake til mindre


selvstendighetskrevende perioder for å hente seg inn igjen, og for å få ny kraft. Dette kalles regresjon.

I 12 års perioden har ikke barnet behov for å adlyde voksne fordi de er voksne. Likevel må barn adlyde på samme måte som voksne. Vi må adlyde felles leveregler og samfunnsregler.

Voksne har, som følge av sin lengre erfaring og innsikt, kunnskap om hvordan vi må handle. Denne kunnskapen tar barna i mot bare om den kjennetegnes ved gjensidig respekt.

Voksnes behov ogsåVoksnes behov også De motstridende behov som

selvstendighet og trygghet følger oss hele livet.

Spedbarnet vil ikke overleve uten at trygghetsbehovet ble ivaretatt, men allerede i første leveår ser vi trekk fra selvstendighets- og frihetsbestrebelser. Disse bestrebelser er noe unikt menneskelig.

Som voksne tar vi det for gitt at vi er uavhengige og selvstendige. Kravet kan være så sterkt at vi ikke tør innrømme at vi er avhengige av hverandre med nærhets- og trygghetsbehov.

Men bare når vi innrømmer disse behovene kan vi være virkelig selvstendige, og når vi innrømmer at vi inne i oss kan være hjelpeløse barn som trenger støtte og hjelp.

Som voksne trenger vi å ta ansvar for våre liv, slik at vi får våre behov oppfylt.

Dette er viktig for å kunne velge og forstå hva som er bra for oss selv, og for å kunne si nei til det som ikke er bra for vår utvikling.

Utvikling hører også voksne til. Utvikling innebærer at vi alltid må jobbe med vår selvstendighet og selvrealisering.

Om å ofre seg for barnet Et eksempel: Mor med følsomt barn. Det

passet mor at barnet var følsomt. Barnets uro hindret mamma i å gå ut. Hun slapp å velge, slapp å ta opp sin egen selvstendighets-problematikk.

Gutten var sikkert følsom, men ble ikke mindre følsom ved å vite at han kunne dirigere mamma, hindre at de gikk ut sammen etc.

Derimot fører det med seg uro hos gutten som kan tenke: Hvor langt kan jeg egentlig drive dem, noe som igjen gjør at gutten kan bli mer urolig. En dag våger han kanskje ikke gå til skolen. Det er en gutt han er redd for.

Det er lett å gjemme seg bak barn. Barn får symptomene på våre egne

problemer. Vi burde være glade for at barnas

problemer gjelder oss. Det er lettere å gjøre noe med problemene da. Vi voksne er redde for at våre barns problemer egentlig handler om oss selv.

Trolig fordi vi er så redde for ikke å strekke til, ikke være dyktige nok. Prestasjonskravet har vi fått fra tidlig alder.

Vikaren og selvstendighetstreningVikaren og selvstendighetstrening

Jocke Barna prøvde meg. For dem var det tid

for tull og bråk. Jocke gjemte seg bak orgelet. "Frøken, Jocke er bak orgelet”, sa en elev.

"Jeg vet det, han velger å sitte bak


orgelet framfor å lære å regne”, sa jeg. Jocke kom fram.

Det var ikke ironi. Jeg respekterte hans valg, men syntes ikke det var klokt. Muligens var Jocke forlegen.

Det viktigste var at han fikk et klart budskap. Han forstyrret jo ingen andre og kunne ta ansvar for hva han gjorde selv.

Elisabeth Elisabeth måtte spisse blyanten, ble

hindret av Karl, gikk rundt, ble hindret igjen, men fikk tak spisseren i et ubemerket øyeblikk. Frøken grep ikke inn. Senere ble det diskusjon. Gjorde Elisabeth rett? Nei mente Frøken. Bruk de fine bena til noe annet enn til å gå utenom Karl.

Men hvordan? Ved å slå armen til Karl? Trolig ville det bitt slåsskamp, og det ville jo Karl, men det hadde vært deilig. Hun kunne bli stående, hevde at det var hennes rett. Nå ba hun frøken om hjelp, men jeg hjalp ikke for da hadde jeg ikke vært snill mot Elisabeth. Jeg ville gjort henne mindre enn hun er, men jeg stilte gjerne opp som rådgiver om hva hun kunne gjøre.

Karl regnet med tilsnakk og at jeg skulle overta ansvaret for hans handlinger, men Karl skjønte at det ikke var riktig å hindre Elisabeth. Tilsnakk hadde vært unødvendig, han skjønte hva han gjorde feil. Skulle jeg kaste bort min røst på noe han visste var feil? Det ville vært sløseri og sløvende for Karl, og ikke snilt mot Karl. Mens samtalen gikk ble Elisabeth gladere. Trolig fordi hun kjente at hun var en viktig person, en som kunne stille opp med sine egne behov.

Karl kunne bli stemplet som bråkmaker, noe som skjer med de "sterkere". Det

finnes for mange bråkmakere som tester omgivelsene. De lengter vekk fra å bli erklært som bråkmaker, men den som kan hjelpe bråkmakeren er jo den som i stedet for å svare forteller han at han er en bråkmaker.

Omgivelsene stempler gjerne den som ikke forsvarer seg, den som avsetter seg selv, som fin og veltilpasset. Vi gir dem medfølelse, men det er dårlig hjelp. I voksen alder har den veltilpassede ofte mistet sin selvstendighet eller han lar noen andre bestemme over seg, og han løser nå sin livssituasjon ved å gjøre seg avhengig.

Snillhet er et tvetydig begrep. Mange vil ikke kalles snille. Man er ikke snill om man lar andre bestemme eller når man sier ja mens man mener nei. En måte å være snill på er å si hva man mener, ta ansvar for sine egne behov og ikke skylde på andre om man ikke får sine behov oppfylt.

Den snille moren som gikk på festDen snille moren som gikk på fest "Vi har ingen mamma", sa Kerstin når

mor kledde på seg for å gå på fest. "Du går alltid bort. Det var sant. Mamma hadde nylig kommet fra jobb, skulle hun droppe festen og være hjemme? Og var hun snill da? Antagelig ikke, for festen hadde mamma gledet seg veldig til. Mamma hadde behov for å kople av. Ble hun hjemme er det trolig at hun ville finne en anledning til å bli irritert på Kerstin.

Er man irritert finner man ofte noe å henge irritasjonen på. Kerstin ville bli urolig fordi hun hadde hindret mamma i å gå på festen. Kanskje ville hun bli bråkete for å finne ut hva mamma egentlig mente om henne, men Kerstins uttalelse er kraftfor for skyldfølelse.


Mamma sa isteden, "Men jeg har gledet meg så til festen". Kerstin tittet med et rolig glimt tilbake på mamma og fulgte nøye med i mammas festantrekk.

Mammaen var en snill mamma når hun forlot Kerstin og hennes bror.

Hun sørget for at hun fikk det ut av sitt liv som hun ønsket. Hun tok ansvar for at hun ikke var en mamma som hadde et kjedelig liv. Slik ble hun noe som barna ønsket å etterlikne. De fikk en positiv modell. Foreldre som bryr seg om seg selv, og som tenker på sin selvrealisering er gode foreldre. Når er man snill? Jo når man tenker på seg selv.

På omvisning på skolen og på På omvisning på skolen og på skolepsykologens kontorskolepsykologens kontor Psykologen stilte elevene et spørsmål :

”Tror du at skolepsykologen er en som skal få deg til å kjenne at du ikke skal bry deg så mye om deg selv? Eller at du er en viktig person?” De fleste krysset av at man ikke skal bry seg så meget om seg selv. Dette er uttrykk for en sekk og aske mentalitet.

Å tenke på seg selv, kjenne at en er viktig og at hvert individ har sin verdi, er en av forutsetningene for å bli selvstendig. Å tro at man selv er verdifull er en fin grobunn for gjensidighet, for evnen til å sette seg inn i andres situasjon. Jeg tror at man da blir et snilt menneske.

Søkningen etter selvstendighet har ikke noe endelig mål. Det å søke etter selvstendighet følger oss hele livet og det handler om å vokse. Å vokse betyr å forandres, og å forandres betyr å forlate det trygge og vante. Hver ny erobring av selvstendighet handler om å ta risker. Å ta risker innebærer angst for det ukjente. Å våge å ta disse risker er en utfordring til livet selv.

Skolen og karaktererSkolen og karaktererSkolestart Skolestarten er en meget viktig hendelse

i barnets liv. Barn kommer til skolen entusiastiske, men får snart lære at på skolen skal man være stille, sitte rolig og at det gjelder å pugge for å få karakterer slik at man kan komme inn på videregående skole og universitetet.

Entusiasmen henger sammen med at skolen åpner en ny verden: Man kunne lese som storesøster og de voksne.

Man er ikke bare glad, men redd også. Foreldrenes redsel blir ens egen: Duger du? Dette er et spørsmål som er uaktuelt i førskolen, der det handler om andre ting. Muligens får man utsatt det noe til karakterene kommer. Hvorfor skal man ha karakter?

"Hvis man har gjort sitt beste burde man vel få en femmer" (forfatterens sønn). Senere forstod han at karakteren er inngangsbilletten til yrkesvalget.

Det å få velge et yrke man trives med er jo en fundamental forutsetning for at livet skal bli bra, men mange har mistet mye livsglede, forskerglede og samarbeidsglede på skolen. Hva er da vitsen?

På spørsmålet om karakterer kunne vi ha svart: ”Vi tror ikke at du vil lære noe selv, at du vil vokse og bli stor av deg selv uten karakterer, og siden har vi ordnet det slik at gode karakterer gir finere jobb og høyere lønn. ”

Men hvordan skal man som barn kunne beholde troen på seg selv når man stemples som bedre enn eller dårligere enn andre av en ukjent voksenverden. ”Vi ser glansen slokne i øynene deres”,


sa småskolelærerinnen til gymnaslæreren.

Skolens har motstridende formål. Den skal både gi vekst og utvikling til alle og likevel skille ut noen. Finnes karakterene den dag elevene går ut av skolen finnes de allerede den dagen de går inn. Det er ikke menneskelig å først gi barnet en skole, og siden bruke skolen til å stemple dem om de ikke duger.

Vår selvoppfatning, vår vurdering av oss selv påvirkes av andres oppfatning om oss. Det er i forhold til andre mennesker vi får vår verdighet eller mister den. Vi er på skolen i 12 år. I stedet for karakterer behøver vi kontinuerlig kontakt med omgivelsene for å få svar på: Hvem er jeg, hva har jeg lært meg, hva kan jeg, hvilke interesser har jeg ?

Deretter kan man ta stilling til hvilken utdannelse som passer for en. Først når utvalgsmekanismen er borte kan skolen bli trodd på at den virkelig ønsker å sette eleven i sentrum.

DialogenDialogen Redskapet for å nå en gjensidig respekt,

en felles planlegging og avgjørelse er samtalen. I en dialog som fungerer lytter noen på meg. Jeg får mulighet til å uttrykke det som er i meg. Jeg får oppleve fellesskap med andre, men dialogen krever samtaleferdigheter. I en dialog som fungerer kommer man ikke utenom følelsene.

”Hun spør stadig om hvordan det kjennes”, sier Uffe og blir glad. Mange synes at følelsene får komme i annen rekke, men de gjennomsyrer jo alt fra du våkner til du legger deg. Det viktigste spørsmålet vi har er jo: ”Hvordan står det til”? Trivsel handler om følelser, om

nedstemthet, trøst, håp og lyst.

Vi har lagt sordin på hva vi føler. ”Bra”, svarer vi alltid, fort når noen spør oss. Kanskje vi er redde for å utgi oss til andre. Følelsen er alltid med, til og med når vi snakker om været. Vi merker den stive tunga om vi snakker om været med folk vi ikke er trygge sammen med, selv om vi har trenet oss i avlevere følelsesløse fraser.

Men det er trygghet det handler om, om vi skal gi ut våre følelser. Det er trygghet når lærerne alltid setter seg på samme plass.

I en samtale er vi avhengige av tryggheten, og den kommer når vi opplever at noen anstrenger seg for å forstå hva som ligger bak ordene, og hva man egentlig forsøker å uttrykke. Denne måten å lytte på kalles aktiv lytting for å skille den fra den passive.

Aktiv lyttingAktiv lytting Hva menes med aktiv lytting? Mor sa at

hun visste at ikke alle fikk lov til å reise til byen. Mamma argumenterte i mot Annas argument. I aktiv lytting argumenterer man ikke. I aktiv lytting forsøker man å peile inn hvilke følelser Anniken kan ha som ligger bak det hun sier.

”Kjenner du det som om det bare er du som ikke får reise?” ”Ja, jeg får aldri gjøre det de andre gjør.

Om man igjen forsøker å peile spør man. -Kjenner du deg ensom? Moren har ikke koplet inn seg selv enda. Hun har forsøkt å være mottaker for Anna, og svaret er kanskje: ”I fjor mistet jeg en venninne. Nå har jeg fått en ny og er så redd for å miste henne, om jeg ikke får dra sammen med henne til byen”.

Peiler vi følelsen i dette handler det


kanskje om følelsen av å bli latt alene. "Du er redd for at Anna skal gå fra deg om du ikke er med”? ”Ja sånn er det”, svarer Annika. I denne samtalen har Annika fått forståelsen av den egentlige årsaken til sin handling.

Det var slik samtalen forløp med psykologen. Ikke mer merkverdig enn at alle foreldre skulle kunne snakke slik. Det hender noe meget viktig i samtalen. Annika så at forståelse og medfølelse kom fra meg.

FølelserFølelser Det trengtes ikke flere ord, og siden fikk

mamma fortelle om sin uro uten å anklage og beskrive Annika som en ulydig jente. ”Jeg kjenner meg så urolig når jeg ikke vet hvor du finnes. Jeg får ikke gjort noen ting, går bare til vinduet eller ringer. Så blir jeg sint og hugger tak i deg når du kommer. Selv om jeg er glad når du kommer og selv om du ikke merker akkurat det.”

Annika ville forstått og kanskje sagt: ”Men du trenger ikke være urolig”, men slik er det å være mamma, og følelser bestemmer man ikke over selv om mange forsøker på det.

Følelser finnes og de forlanger å bli uttrykt. Særlig gjelder dette aggressive følelser om man får uttrykke dem og kjenner at de blir forstått av noen. Følelser er stundens barn.

I denne fasen i samtalen har begge blitt forstått. Annika er blitt forstått på grunn av mors aktive lytting og mor har fått uttrykt sine følelser direkte gjennom "jeg-budskap”.

Beholde sitt eget problem og ansvarBeholde sitt eget problem og ansvar

Hvordan kan Annikas problem med å være redd for ikke å få kamerater løses? Det er viktig at ikke mamma tar over problemet. Det er Annikas problem. Annika må få tiltro fra sin mamma på at dette klarer hun å løse selv.

Mamma kan stille opp med gode råd, om Annika spør etter dem, og er mamma urolig for at Annika ikke klarer å løse problemet kan hun snakke om sin egen usikkerhet:

”Jeg er urolig og jeg tviler på din evne til å skaffe deg kamerater. Jeg har lyst til å skjelle ut kameratene dine for at de ikke leker med deg.” ”Du tror ikke på at jeg kan”, svarer Annika kanskje da, og mamma kan kanskje si: ”Føles det sånn?” Nå har vi grunnlag for en ny dialog.

Hos psykologenHos psykologen Gudrun så i hvert menneske et rikt,

velutrustet menneske. Utviklingen kunne det seg, og i terapien gjaldt å finne og løse knutene. Det skjedde i fellesskap gjennom samtaleterapi, men hele tiden med tiltro til barnets ressurser. Hun så på barnet som myndig nok til å finne sin egen utviklingsvei, og hun var nøye med ikke å overvanne.

Hold deg et halvt steg etter, så nær at du kan støtte barnet om det faller, men ikke før. Barnet vet veien selv.

Når mor virkelig har tiltro til at Annika klarer å få venner er hun det jordsmonn Annika trenger for å utvikle sin vekstkraft og for å våge å tro på seg selv. Samtidig formidler mor nå at Annika er verdifull nok til å være kamerat med selv uten at hun drar på byreiser eller våger å bli droppet.

Eks på andre dialogerEks på andre dialoger "Hvordan var det på skolen i dag"?


”Bra". ”Hva gjorde dere”? "Ingenting”. ”Hvor har dere vært”? Her vegrer kanskje barnet seg mot det de opplever som et forhør, istedenfor som en dialog.

Barnet aner mistroen i spørsmålene: Foreldre som spør fordi man skal være interessert i sine barn. Foreldre som spør fordi de er urolige.

Men om det er en virkelig interesse som ligger bak, kan man ta det som et riktig svar. Da kan kanskje mor fortelle hvordan hun har hatt det. Barn blir meget beriket når foreldre forteller hvordan de har hatt det.

Faren ved at foreldre og barn samtaler: Man blander sammen seg selv og barnet og sier. ”Du er håpløs. Deg kan man ikke snakke med.” Om man ser seg selv og sine behov som uviktige er det lett å behandle barnas følelser som uviktige.

”Du er håpløs”. Tonen skaper skyldfølelse. Skyldfølelse er vanskelig å bli kvitt. Man tar igjen og straffer f.eks. ved å si at maten er dårlig. Det virker, og så tar mamma igjen. Til slutt går gutten ut og slenger igjen døra. Det er viktig at man kan uttrykke sine følelser når de opptrer, og at vi trener oss i å uttrykke følelser. Vårt samliv skulle vinne mye på dette.

SinneSinne Hvor mye viser vi av vårt sinne og hvor

mye blir det tatt i mot? Er vi ikke forvirret når vi skal uttrykke

sinne, og redd for følgende av å gjøre det?

De fleste har lært seg at det er slemt å være sint. Da blir forvirringen naturlig.

Det er lett å tro at man skader andre med sinne. Spørsmålet er om man ikke skammer seg over sitt sinne og kjenner seg ukultivert. For sinne skaper jo bråk

og er man er man redd for bråk og synes det er dumt, er det lett å fortrenge eller forsøke å beherske sinnet. Det går an å feie det bort og inn i kroppen der den sitter som nedstemthet og depresjon, som magesår eller vondt i ryggen eller som hodepine.

Man kan takle sinnet på andre måter også. Ved å appellere til omverdenen om å synes synd på en. Man kan bli så ydmyk og ettergiven at det er umulig for andre å bli sint på en. Man kan bli meget bestemt og påstå at man vet hvordan alt forholder seg, eller man kan vitse bort det hele og være en trivelig fyr. Det er ikke så lett å bli sint på en slik en.

Det er mange måter å komme vekk om man ikke vil se på sinne som en ressurs. Den mest seiglivede måten er kanskje myten om at å være sint er å være slem.

Sinnet skiller seg fra andre følelser ved at den er en styrkedemonstrasjon. Når jeg er sint er mine krefter samlet. Jeg har mindre kontroll på hva jeg gjør. Jeg vet bare at jeg vil gå til angrep, og jeg kan si ting jeg angrer senere, og som jeg ikke ville sagt om kontrollen var på topp.

Det er vel dette som skremmer oss mest og som gjør at vi bruker mye energi på å holde den tilbake. Det som skremmer mest er kanskje frykten for at andre skal gå i fra en før man har fått tømt seg, men sletter vi ut evnen til å være sint sletter vi også ut viktige deler av vårt følelsesliv. Lar vi oss krenke for mange ganger uten å ta igjen blir livet grått, vi blir resignert, men å hevde sin rett betyr bråk og det er ukultivert. Hva gjør vi da?

Det finnes ingen annen utvei enn å ta på seg stempelet som bråkete og besværlig. Det er jo selvfølelse, selvrespekten og selvverdigheten som står på spill.


Barn setter pris på klare og greie beskjeder om hva de synes og mener? Dette gir retningslinjer for hvordan de selv kan uttrykke seg.

Haim Gott om lykkelige barn: -De kommer før eller senere til på gjøre oss sinte. Vi har rett til å bli sinte uten å føle skyld eller skamme oss.

Med ett unntak har vi rett til å uttrykke hva vi føler: Vi får ikke angripe barnets personlighet eller karakter. Dette innebærer at vi må snakke om at nå kommer sinnet. Vi må prøve å kjenne det igjen. Det innebærer også at skamfølelsen er over og at vi kan si. Jeg kjenner at jeg blir forbannet. De andre vil nok oppdage dette på tonefall, mimikk etc.

Neste stadium er å snakke om hvorfor jeg blir sint. Jeg blir sint når maten skal stå å vente og bli kald, når baderommet er bløtt, når jeg ser klær over alt og på hver eneste stol. Dette er klare beskjeder.

Annerledes blir dette: "Sånn er det alltid, dere kommer aldri til maten når jeg roper. Du er håpløs, så rotete du er. Det er bare jeg som skal plukke opp. Jeg lurer på hvor det skal bli av deg som ikke en gang kan ta en dusj uten at baderommet ser ut som et basseng.”

Om man uttrykker sinne ved å angripe den andres karakter, blir det vanskelig å ta i mot sinnet. Hvordan barnet enn forsvarer seg, biter våre ord. Særlig ille blir det om voksne beskriver seg som stakkars. Jeg er alltid den som må plukke opp. Barnet vet at den voksne velger martyrrollen, selv om det skylder på andre. Ofte verger barnet seg mot dette ved frekkheter. Dette skjer mer intuitivt eller ubevisst.

Det er verre hvis barnet synes synd på mamma eller pappa. Da er det enda vanskeligere å identifisere seg med dem.

Barn har ingen annen verden enn den voksne å identifisere seg med. Viktig for dem at vi kjenner at vi får være mennesker, sinte av og til, trette av og til, glade av og til.

Vi trenger voksne som kan å trene oss i å gi uttrykk for våre følelser gjennom dialogen. Det gjelder alle voksne for alle voksne er med på å oppdra neste generasjon.

. MobbingMobbing Ordet mobbing kom på 80- tallet.

Plutselig var det på alles lepper. Det handler om å erte og bli ertet, plage eller bli plaget, og å bli dynket, tatt luen fra, slått og hånet. Det handler om å ikke få være med eller om å bli kalt tjukkas eller brilleslange.

Mobbing bekymrer foreldre. Barna får det vondt når det mobbes, og foreldre får skyldfølelse om de vet at barnet er med og mobber.

Men ofte er ikke foreldre eller voksne klar over at det foregår mobbing. Det skjer i stillhet. Det er noe som barna ikke vil vedkjenne seg. Det blir liksom enda vanskeligere om en som blir mobbet forteller det til de voksne. Det blir vanskelig for pappa og mamma og lærer, og man vet ikke hvordan man skal gripe det an.

Foreldre vil av og til skjelle ut kameratene som mobber. Det er enda vanskeligere for barnet å innrømme den fornedring som mobbing innebærer. En fornedring som blir tydeligere om man snakker om mobbing.

Mobbing handler om maktesløshet. Når vi snakker om mobbing må vi ta med


aggressivitet, betingelsene for samvær og selvforsvar. Pappa med mobbet sønn: ”Får man være aggressiv uten at det er vold?”

Men hva er aggressivitet? Er det det samme som å ødelegge, skade, plage, hevne seg, såre, ydmyke, true og skremme? Ja dette er aggressivitet. Aggresjon er et svar på frustrasjon og angrep.

Et individ som streber etter visse mål og som hindres, blir frustrert. Kommer aggresjon når man hindres i sin anstrengelse? Ja, kan man svare. Når et menneske blir angrepet må det vel anvende sin aggresjon tilbake, men det kan ikke kalles vold.

Man kan heller si at et menneske som ikke forsvarer seg er handikappet, men når går aggresjon over til å bli vold? Når noen anvender aggresjon med andre hensikter enn å forsvare seg.

Mange mener også at aggresjon er noe mer enn selvforsvar. Man regner med en aggressiv energi hos mennesket som leder til selvhevdelse, dyktighet og aktivitet.

Grupper og deres betingelserGrupper og deres betingelser Nå blir kameratgruppen særlig viktig for

barna. I kameratgruppen utvikles normer. Å etterleve normene kan oppfattes som viktigere enn å lyde voksne, men hvilke normer som dannes er avhengig av hvordan vi voksne forbereder barna. Hvilke lekeplasser vi gir dem.

I det gamle bondesamfunnet hadde barn naturlige områder og de trengtes i arbeidet. De fikk følelsen av at de dugde, at de trengtes til noe når de måtte hente

ved, plukke egg osv. Hele naturen var der som oppdagelsesområde.

Når de nå må leve på asfalt mellom boligblokker blir det ganske annerledes. Det blir for trangt, for passivt og for lite ansvar. Misnøyen og irritasjonen kommer frem. Reviret blir for trangt og irritasjonen ligger på lur. ”Vi ville være på en byggelekeplass, men ble jaget av store. Vi lekte i sandkassen, men ble jaget av en mamma. Vi hentet vann fra springen, men ble jaget fra vaktmesteren” (Fortalt av åringer i Stockholm).

Barna forteller: ”Jeg går hjem og eter, lager smørbrød selv. Jeg er alltid alene på ettermiddagene. Når jeg er syk er jeg ensom. Vi har bare asfalt og sandhauger. Vi har ingen steder å være. Mammaer i andre blokker bare kjefter. Vi får ikke sykle på fortauet eller være ved bilene. Vi sykler i garasjen, men blir jaget. Når det regner får vi ikke være i trappen. Jeg får ikke ta med meg venner hjem når mamma og pappa er hjemme. Hjemme er jeg alene og jeg tegner. På søndagene passer jeg mine søsken. Mamma og pappa vil være i fred.” (Anna Lena 11 år).

Man må ikke ødelegge barnas miljø. Deres miljø er viktigere enn de voksnes. I et fattig lekemiljø fødes mobbetendenser.

Det finnes gutter som bare ertes i utemiljøet. Om de forsvarer seg kastes det stener. Når man har rett ertes man også. ”I går satt to stykker oppå meg. Jeg fikk grus i munnen, men jeg gir blaffen i dem”. (Bjørn ).

Skolen som gruppeSkolen som gruppe Men mange går dit med sommerfugler i


magen. Enkelte gjør seg så små som mulig. Andre går til skolen og kjenner at her kan de leve seg ut. Her kan de trosse, bråke og synes.

Skolen har forandret seg fra klasser med tause lydige benkerader til grupper med liv og energi, men det er vanskelig for voksne å ta imot det nye. Vi må endre innstilling, og det er vanskelig når man ikke vet hva man skal forandre den til.

Ofte beholder vi de gamle krav om at elevene skal være stille og gjøre det læreren sier, men ofte opponerer barna. De drar andre med seg, og det skapes en opposisjonholdning som fryser ut læreren, eller læreren støter ut elevene.

Bråk trappes også opp ved at mange blir passive. De bråkete får ingen reaksjon fra sine kamerater. Med slike forhold oppstår lett mobbetendenser. Klassen må deles opp i mindre grupper. Fire grupper er en naturlig størrelse for at hvert barn skal kunne hevde seg og kjenne tilhørighet. Læreren er leder for klassens arbeid og i hver gruppe vil det utvikle seg et lederskap.

Konflikter kommer til å oppstå. En gruppe uten konflikter finnes ikke. Mange vil ikke kjennes ved konflikter, men man behøver konfliktene. Av og til lar man "den sterke" få sin vilje og slipper bråket for en stund.

Ofte griper voksne inn i og styrer konfliktløsningen. I stedet burde den voksne sørge for at alle får uttrykke sitt syn på saken. Det kan ta mye tid fra nyttig "undervisningstid", men det gir viktig kunnskap for livet.

Dårlig konfliktløsning kan gi mobbeatferd eller

utestengningstendenser eller innstillingen om at jeg tar igjen ved en passende anledning. Familiegruppen er den viktigste for å lære barn å løse konflikter, men ofte skjer konfliktløsningen slik at noen bestemmer og andre gir seg. Eksempel: Pappa ville gjøre noe sammen med familien, men Karin ville til havsbadet. ”Om du gjør som pappa vil i dag, følger jeg deg til bassengbadet i morgen”, sa pappa.

Barn trenger å formulere sine tanker og ønsker og de trenger å møte voksne som også formulerer sine ønsker.

For at en konfliktløsning skal komme i stand må alle uttrykke sine ønsker. Alle må jenke på sine ønsker og si ja til den endelige avgjørelsen.

Om skoleklassen skal bli en gruppe der elevene får trene seg i kunsten å leve sammen må hvert individ bli sett på som en ressurs i gruppen.

Om mobbing skal holdes borte må barna være med i en sosial sammenheng. De må kjenne de andre barnas foreldre.

Foreldre må kjenne sine barns kamerater og foreldrene må kjenne hverandre, og midt i dette står læreren.

Man må ikke bare treffe hverandre, men møte hverandre med det det innebærer av gjensidig ”give and take”.

SelvforsvarSelvforsvar Selvforsvar må også tas opp i

forbindelse med mobbing. Oversitteren, hakkekyllingen og

medløperen snakker vi om ved mobbing. Oversitteren får i gang mobbingen og får

medløperen med seg. Denne gruppen trakasserer

hakkekyllingen, fra erting til grov vold. Medløperen kan synes uskyldig, men er


meget viktig. Uten dem er oversitteren ensom og det

dannes ingen gruppe. Mobbegruppen finner et slags fellesskap

i mangel på et bedre fellesskap. De er sjelden opptatt av hvordan

hakkekyllingen opplever det. De morer seg og ler.

Derfor kan noen av mobberne ringe på hos offeret og spørre om de skal leke sammen. Noe som forbauser foreldre om mobbingen oppdages.

Enkelte er mer aggressive. Dette kan henge sammen med at de er blitt utsatt for flere frustrasjoner enn andre i sin oppvekst. Eller at de har hatt flere aggressive modeller.

Man møter hverandre kanskje på en aggressiv måte, eller man er blitt oppdradd av en som er for snill og ettergiven og som derfor oppfordrer til aggressiv atferd.

Om man kan true og angripe så mye som man vil opptrappes den aggressive atferd.

Oversitteren er mer aggressiv enn de andre.

Skal dette mønsteret brytes må noen klart sette en grense for hvordan han får oppføre seg, men oversitteren er meget følsom for hvordan har får sine ordre.

Når han føler at den andre samtidig respekterer han som menneske kan han ta i mot irettesettelsen.

Hakkekyllingen har havnet i en situasjon som etter hvert bryter ned hans selvforsvar.

Om man dag etter dag utsettes for fornedrende angrep påvirkes man til å tro at man ikke kan forsvare seg.

Samtidig lades aggressiviteten opp hos hakkekyllingen. Når den ikke får utløp vendes den innover i depresjon, noe som kan gi psykosomatiske problemer.

Det er vanskelig, men mulig å hjelpe en hakkekylling til å reise seg opp og gjøre motstand, og det er viktig ikke å gjøre jobben selv. Den aktive lytting kan være en metode.

Hakkekyllingen bør få tro på sin egen handlingskraft og kontakt med sine følelser og kjenne at jeg vil forsvare meg.

Det er vanskelig å være foreldre. Det er lett å gripes av avmakt.

Det beste er å ta kontakt med mobbegruppens foreldre og lage en handlingsplan.

Mobberen har det også ille. Hans framtidsutsikter er dårligere enn offerets.

I åtteårsalderen skjer mobbing som erting, småslossing eller man tar av luen til andre. I 12 års alderen er mobbingen mer utstudert.

Men bråk og slagsmål er ikke alltid mobbing. 8 åringen møter sin styrke ved å sloss. Jacob jublet ved å legge ned eldre bror.

Mattis turte ikke gå på skolen, og kunne lett bli hakkekylling, men gruppeklimaet var godt. De forsøkte å hjelpe Mattis og få han med seg. I samtaler syntes Mattis at han ikke var sterk. Når jeg påsto at også hans neve var fast begynte han å tro at også hans kropp kunne duge.

Mange foreldre oppfordrer barna til å trekke seg unna ved bråk. Det gjør det vanskelig for barna.

Barn vil gå til motangrep og skaffe seg en naturlig oppreisning overfor en venn som angriper.

Men de vil også adlyde mor og far. I verste fall blir de noen som bygger opp

aggresjon hos kamerater. Disse angriper for å få svar på hvor sterke de er og hvor mye kameratene tåler.


Om å ljuge og småstjeleOm å ljuge og småstjele ”Det er verre å stjele enn å ljuge”. ”Man kan ikke ha venn som ljuger for

mye, for man kjenner seg ikke trygg”. ”En kamerat har man for å ha

hemmeligheter sammen med.” ”Blir man sveket kjenner man seg dum”. ”Det er dumt å ljuge, man kan snakke ut

i stedet.” ”Men av og til må man ljuge, det bare

blir sånn.” ”Det kan koste penger å stjele, men det

koster ingenting på ljuge.”

Disse tredjeklassingene har klare moralbegreper om stjeling og løgn og om hva som er rett og galt.

De har en rangskala der de setter stjeling som verre enn å ljuge.

Det går an å si at man bare har skøyet om noen sier at man ljuger, men det kan man jo ikke gjøre om man har tatt noe fra en venn.

Like etter skolestart, ved 7 års alderen kan barnet begynne å skille sannhet og løgn, og etter hvert kan det bruke denne evnen bevisst.

Løgn handler om mistro og forventninger fra voksnes side, om de tror barnet er ærlig eller uærlig, sier Petaloi

Det er den voksnes truende blikk som gjør barn til løgnere.

Det handler også om at barn blander fantasi og virkelighet i ubevisste eller ufrivillige usannheter. De mest fantasifulle historier fortelles på fullt alvor.

Det gjelder å lytte, og siden forsøke å få barnet til å fortelle det som egentlig hendte (se magi/drømmer).

I 7 års alderen har barnet evnen til å skille mellom sant og usant. Hvorfor lyver man av og til? For å slippe

ubehag? Redsel for pappas vredesutbrudd?

"Pappa kjefter så man må ha ørepropper, ", sa en gutt på spørsmål om hva han var mest redd.

Klimaet i gruppen, skolen, hjemme er avgjørende. Tør jeg vise meg som den jeg er?

Hvorfor lyver barna seg i mellom? For å vekke oppmerksomhet, imponere, for beskytte en venn,. eller av redsel for å avsløre familieforhold og for å skjule noe.

Det finnes utallige årsaker. Selv stjal jeg som liten hjemme og på varehus, men jeg reagerte meget sterkt når min gutt tok penger fra min pung. Jeg kjente meg fortvilet og sint fordi han hadde gått bak min rygg. Jeg husket så tydelig hvordan det var når jeg fortalte mamma at jeg hadde tatt penger, og hvor forferdelig glad jeg ble når hun tok forbausende rolig på saken.

Selv klarte jeg ikke å ta det rolig med min gutt, men vi snakket om det og jeg innså at jeg hadde gitt for lite i lommepenger sammenliknet med hva de andre kameratene fikk.

En mamma skriver om stjeling: Å stjele kan være en måte å fortelle at man har fått lite i lommepenger. Ofte forstår ikke foreldre at å stjele kan være en måte å uttrykke seg på. Foreldre kan lett miste vurderingsevnen, bli redde og lure på hvor det skal ende med barnet. De truer kanskje med juling og skremmer barnet for at det ikke skal gjenta småstjelingen.

Ni av ti barn har tatt eller gjort andre mindre lovbrudd viser en undersøkelse. Dette er jo en alder da de lærer seg hva som er rett og galt, men jenter stjeler


mindre enn gutter. Dette henger sammen med at jentene i mindre grad tar på seg rollen som tøff.

Enkelte konkurrerer om hvem som kan ta den dyreste tingen". Ofte tar man ting man slett ikke behøver for å vise at man er tøff, men man oppfatter at det er en viktig sak at de har stjålet selv om man forsøker å slå det bort og ikke vise seg sjenert.

Den vanligste småstjelingen foregår innen hjemmet. Årsakene kan være at det er vanskelig å snakke sammen og forstå hverandres egentlige behov. Når barnet stjeler gjelder det derfor alle i familien.

I eksempelet med mammaen som fortalte om at hennes gutt hadde tatt fra hennes pung handlet det like mye om at hun ikke hadde lyttet som at gutten hadde tatt penger.

"I enkelte butikker virker det som om man skal stjele . Alt ligger fremme og om man ikke har penger så kanskje man tar i steden. Jeg synes det er galt at det ligger fremme på denne måten". Det er vanskelig, fristelsen er for stor. Ukepengene er slutt, forvandlet til cola og chips. Så tar man sjansen. Barnet kan ikke alene lastes for dette. Det har noe å gjøre med samfunnet.

Enkelte barn stjeler for å få venner. "Før kjøpte jeg alltid masse godteri til Sara for at hun skulle være sammen med meg", men det har jeg sluttet med og hun er fortsatt sammen med meg". Hun var så glad for dette.

Småstjeling er et språk som må tolkes. Man må bry seg om den som stjeler,

snakke sammen, lytte og gi forståelse. Ha en samlingsstund der tankene før og

etter at de har stjålet kommer fram.

Det sies at man ikke skal straffe barn for nasking. Med straff mener man at voksne utøver makt over barnet gjennom håndgripelighet eller inndraging av lommepenger.

Men nasking må alltid oppklares, og barnet må levere tilbake det det har tatt. Det de søker er å få klarhet i hva som er riktig og galt. Straff hjelper ikke her, men en gjensidig forståelse, en diskusjon der begrepene avklares.

IdolerIdoler Pelle i første klasse, "Jeg har ikke noe

idol, men skal skaffe meg et". ”Hvordan da? ”Han skal begynne å kjøpe plater og sette opp bilder”, tilføyer vennen. Det er viktig å ha idealer. Man tar et skritt på vegen mot de voksne når man skaffer seg et idol. Man får noe å identifisere seg med, se opp til, ønske seg.

Barn kan, i perioder, basere hele sin tilværelse på et idol, kle seg som et, forsøke å snakke som helten eller kjøpe T-trøye med bildet av helten på og tapetsere sitt rom med bilder av idolet.

Heltene i perioden står som forbilder man kan beundre og se opp til og likne. Idealet kan like så godt være storebror eller en gutt på idrettsplassen. 8 årige Mats beundret vaktmesteren og snakket om han i tide og utide.

Når elever i høyere klasser får ha timer med og ta seg av elevene i frikvarterene blir de meget viktige idealer for de yngre elevene.

Barn trenger også kontakt med voksenverdenen gjennom personer som har yrker som barn forstår som politi,


brannmann og livredder.

I vårt samfunn blir gjerne popstjerner eller idrettsstjerner idealet. ”Jeg vet ikke hvorfor jeg har Sweet som idoler, jeg har hatt dem i tre år". ”Når jeg var liten hadde jeg Osmonds og ville spille trommer.”

”Jeg har Bjørn Skifs som idol, men jeg vet ikke hvorfor. Det var søsteren min som begynte og da likte jeg også han.”

Men hvor kommer denne ensrettingen fra? ”Alle andre har et idol og da har jeg det også. Om jeg har samme idol som min bestevenn kan jeg snakke om mitt idol så mye jeg vil og bli forstått.” Barn påvirker hverandre og er redde for avvike.

Om et barn ikke skulle ha samme idol så foretrekker barnet å være taus framfor å skilte med en egen mening i gruppen, og man lurer på om den individuelle stillingtagen ikke finnes mer. Dessuten har de nesten ikke mulighet til å unngå å bli påvirket.

Delta i den voksne verdenDelta i den voksne verden Er årsaken at kløften mellom barn og

voksne er så stor at barn føler seg helt utlevert uten å vite hva de skal velge, eller at barns kontakt med voksenverdenen bare består av pop og sport. Kanskje de ville bli mindre fiksert om de fikk være med i andre deler av det voksne liv og ikke bli skuffet unna til sine høyttalertapetserte rom.

I 11 års alderen har barnet virkelig en lengsel etter å være med i den voksne verden. På popfest i klassen der en hadde brukt timer på å male seg riktig og sydd sine egne kostymer for å likne nøyaktig på en bestemt stjerne, spurte en elev: "Er man gal når gjør dette?

Kanskje var spørsmålet stilt uten hensikt. Kanskje fantes det en engstelse og en uro over hvem er jeg som gjør dette? Det er bra de har noe å gjøre mente lærerne, men de ville kanskje vært bedre om de var på voksnes arbeid og gledet seg sammen med dem.

Kanskje føler barna seg forvirret i popverdenens alle ytringer, og i deres kommersielle forsøk på å dra til seg publikum.

HestHest For mange jenter er hesten det store

ideal. Stallen er deres andre hjem der de tilbringer en stor del av sine fritid. Spør man hvorfor de rir, svarer de ofte at hester er så deilige, og at man kan snakke med dem, og at de er søte.

En annen årsak er kanskje at hester innebærer kontakt med trekk ved voksenverdenen. Det handler om ansvar og penger. Hesten koster mye og er levende. Den må stelles. Det er godt å klare dette ansvaret. Å lære seg å beherske hesten gjennom sin egen kropp er også betydningsfullt. Kameratskapet i stallen er også viktig.

Her finnes regler for hvordan alt skal behandles og fungere. Det er skjønt og trygt. På en måte likner det det gamle bondesamfunnet der hver og en tar ansvar for sitt. I stallen arbeider også voksne som man kan kjenne fellesskap med.

JentebasillerJentebasiller Kontakten mellom gutter og jenter i

10/11 års alderen er komplisert. "Pass deg så du ikke får jentebasiller"; sier guttene om noen skulle nærme seg en jente.

Jenter er latterlige, gutter er lurvete, "gutter burde forbys", man tar avstand


fra hverandre bryskt og plutselig. Må ting gjøres av fler gjør man det med

venner av eget kjønn". Gutter kan aldri være bestevenn".

GutterGutter Gutter har sjelden en egen bestevenn. De

har mange venner, men ingen hjertevenn slik som jenter har. Kanskje man kan spore sjalusi i den forakten som man senere viser kvinnenes prat og fortrolighet kvinne i mellom?

Gutterollen i vår kultur har ingen plass for fortrolighet. Man fikk aldri anledning til utvikle dette i sin barndom.

Gutter skal hele tiden gjøre noe, ha noe på gang, være i farten. Det blir, i vår oppdragelse, ikke tillatt at de stopper opp for bare å snakke med hverandre.

Følelser på spill Konfrontasjonene viser at det står en del

følelser på spill mellom gutter og jenter i disse årene. At man erter hverandre kan oppfattes som litt firkantete kjærlighetserklæringer som jentene pleier å ta initiativet til.

Guttene vil egentlig også, men de tør ikke vise sin glede og interesse på samme måte.

Kjærlighet og matriarkatKjærlighet og matriarkat 12 åringen kan kjenne kjærlighet på

ordentlig, og de velger ut de guttene de liker, ofte gutter i høyere klasser. Gutter i samme klasse kjenner dette og gjør seg kanskje unødig barnslige for å få oppmerksomhet av jentene.

I 13/14 års alderen har jentene nådd så mye lenger i modning at i forholdet mellom gutter og jenter er det jentene som hersker.

I løpet av noen opppvekstår kan man snakke om kvinnevelde eller matriarkat i samlivet mellom gutter og jenter, men i

perioden er det også stor forskjell på jenter. Enkelte er i puberteten. Menstruasjonene debuterer i lavere alder og det er ikke så uvanlig med menstruasjoner hos 11 årige jenter.

I samme klasse finnes det jenter som leker med dukker.

MenstruasjonMenstruasjon Det er særlig aktuelt å snakke med

jenter, men også med gutter om menstruasjon. Barna tar i mot den biologiske forklaringen på en følelsesmessig måte. De tar det helt naturlig at livmoren likner ett lite rom som det lille barnet en gang skal ligge i. Veggene er fylt med blod og i den varme fløyelsveggen skal det lille egget som kommer en gang i måneden pakkes inn, men for at veggen skal kunne ta hånd om egget på en bra måte må blodet byttes en gang i måneden. Det gamle blodet sendes ut av kroppen og det er det som er mensen. Det kan være anstrengende for kroppen og ta hånd om dette, og dette kan føre til at den som har menstruasjon kan bli irritert og lett bli i dårlig humør.

SexSex Interessen for sex er hele tiden tilstede.

Barn elsker å prate om sex og de gjør det friskt og åpent. Det er spennende. Barn fråtser av og til i sex. Får de snakke om det mister det etter hvert sin spenning.

Lærere i de første klassene som lar elevene prate får en strøm av sexord.

Neil hevder at roten til mye ondt finnes i de seksualhemninger vi bærer i oss bevisst eller ubevisst overfor våre barn.

Onani Barn bør fritt få holde på med seksuelle

leker og onani. Det leder til en sunn og ikke overdrevet seksuell interesse. Den seksuelle friheten på Summerhill gjør at.


de oppfatter nykomlinger som forteller frekke historier som barnslige og uinteressante. Det finnes jo andre viktige ting å snakke om.

Neil mener at dette er grunnen til at det på Summerhill ikke er noen homofile. (Hvordan vet de det? Kanskje barrieren mot det er enda større der enn andre steder.) Neill anser at homoseksualitet er en følge av oppveksttiden. Det er vanskelig å leve opp til den seksuelle frigjorthet Neill snakker om.

Vi ønsker ikke å overføre våre hemninger til barn og likevel gjør vi det. Man er opplyst, vet at onani ikke er skadelig og at de fleste barn driver med det, og likevel har vi en følelse av skam i bakhodet. Hvorfor gjør mitt barn dette? Barnet kjenner foreldrenes blikk. Skyldfølelse og hemninger kan blir resultatet. For barna er onani en måte å falle til ro på.

Sjalusi:Sjalusi: ”Jeg har aldri grått så mye som på siste

skoledansen”, sa Lina fordi hennes beste venn hadde sveket henne og danset med en annen. Den beste vennen var en pike.

Jenter kan aldri være tre, da blir det bare bråk, synes de fleste jenter i denne alderen, men vennskapet mellom jentene er egentlig et kjærlighetsforhold, og hvilket triangel har fungert?

Følelsene for bestevenninnen er meget sterke. Det merker man kanskje først når bestevenninnen vil være sammen med en annen. ”Hanne som jeg hadde delt så mye med, og hadde så mange hemmeligheter sammen med. Hvordan kunne hun begynne å være sammen med en annen?”

Men kjærlighetens hevn er også der. –”Først var Kristine sammen med Annika og jeg ble kjempelei meg. Senere ringte Kristina og spurte om vi skulle gå ut og leke. Da sa jeg at jeg hadde en annen venn, men det hadde jeg ikke”.

Jentene kan omgås med varme og ømhet. Guttenes verden er mye hardere, tøffere og kjøligere. I 13/14 års alderen danner de gjenger. Her legges grunnlaget for mye av det man betrakter som typisk mannlig, men som er en redsel for å nærme seg det følsomme.

Marit Paulsen har skrevet bok om menns ensomhet. "Bare i sin hustru har mannen en venn". (Noe å tenke over). Man kan spørre om ikke mammaene bidrar til denne utviklingen i sin lengsel etter å se en mann i sin sønn.

Mammaer er ofte dobbelte i sin kontakt med sønnen. Dels skal deres gutter bli tøffe, menn. Dels skal de være deres små kjælegriser. Nødvendigheten av å være en blivende tøff mann for sin mamma hindrer gutten i å få kjenne seg som barn.

Gutten verger seg mot kjelingen da han ofte intuitivt kjenner at han akkurat da er mammas lille kjælegris. For da gjør mamma han til mindre mann enn han er og det føles krenkende, og mamma utnytter han for sine behov, men oppriktig ømhet og varme trenger både gutter og jenter i denne, så vel som i andre aldre.

Denne aldersperioden er ikke avgjørende for den viktige kjønnsidentifiseringen. Den har skjedd i tidligere periode, men barna er ikke kjønnsløse. De trener seg i ulike roller og søker til hverandre.

Det er viktig om man er gutt eller jente,


og barna er mottagelige for vurderinger de møter på gutte- og pikerollen. Det er en gyllen tid for å trene gutter i å ta vare på se selv og å ta hånd om et hjem. På samme måte er det en viktig tid for jenter når det gjelder å kjenne seg sosialt medansvarlige.

Barn og dødenBarn og døden Barn er redde for å dø, for at mamma

skal dø, for at mormor skal dø. "Tanker om døden" av Birgitta

Johansson og B. Larsson viser at barn ofte har tanker om døden, men bare halvparten forstår at de selv skal dø en gang.

Når man dør er det som om havet tørker og isen smelter eller som når blomstene dør. Man bare synker sammen og blir smal og rynkete i ansiktet. "Man dør når man blir syk eller gammel. " Martin 7 år.

Tankene om døden er utbredt i 7 års alderen. Hvordan er det å dø? Hva hender senere? Barn sier de gjerne vil snakke om døden, men bare halvparten har gjort det. Det er ofte jentene som går til voksne og snakker. Guttene sier også at de gjerne skulle gjøre det. De har også et stort behov for å snakke om døden for å bearbeide sine opplevelser. "Det er så mye man vil ha svar på” sa en. Man får forske på egenhånd.

"Når de voksne snakker om døden later jeg som om jeg ikke er interessert, slik at de tror jeg ikke hører på, men jeg lytter i smug" , sa Joakim. I 12 års alderen vet barnet at alle mennesker må dø, men enkelte tror bare at det er gamle og middelaldrende som skal dø.

Mange er engstelige for døden. "Jeg tenker på døden og lurer på hva det innebærer. Om det gjør ondt. Uvissheten

er verst”.

Det er så mye man vil ha svar på". "Når jeg var liten ville jeg dø på prøve", sa Anne Sofie. De fleste barn er redde for å dø mens bare noen få av mødrene tror de har denne redselen.

Muligens skyver foreldre bort tankene om døden og stenger barna. Døden er ikke noe som barn skal bry seg om mener voksne.

For ofte svarer vi: -Det der skal du ikke tenke på. Om vi isteden kunne lytte aktivt skulle barna kunne formulere sin fantasi og uttrykke sine følelser. ”Om fødselen kan vi snakke”, sa en lærer, ”men om døden finnes det ingenting.” Barn tenker også på selvmord.”

. OpprørOpprør Anna gjør opprør, vil flytte. Mor vil

følge etter uansett hvor. Anna blir glad. Opprøret er ikke farlig. Hun vil ikke bli latt alene.

Men en dag er mor trett: ”Ja bare dra, og se om det er bedre noe annet sted.” Anna blir lei seg: ”Du tycker inte om mig.”

Tema: Hvor klok skal man være? Hvor mye må jeg vite om barns utviklingsstadier? Og hvor mye får jeg være trett, sur, ubehersket, jeg også?

Regler og normerRegler og normer Nå kommer reglene for alvor inn barnas

liv. Før har de voksne vært rettesnor for hva

man skal gjøre og hvordan man skal gjøre ting.

Nå blir samlivsreglene viktigst. De gjelder for barn og voksne. Rettferdighet og gjensidighet blir viktig.

Tidligere regler har mer vært vaner, man


gjør som voksne, slipper å ta inn nye inntrykk og tenke seg om. Disse vanene og ritualene gir trygghet.

Det er i de regelstyrte lekene vi ser reglenes betydning. Eks. i Fia, Svarteper, Monopol, sjakk, fotball, stikkball.

Barn under sju år følger også visse regler, men bare deler av dem, og de bryr seg lite om hverandres regler.

Reglene betyr mindre. Det viktigste er å få delta sammen med de andre, ha det gøy. Begge kan vinne.

De hermer etter de eldres regler. Barn over sju er også usikre på reglene, men passer på at alle følger samme regler, og de kontrollerer hverandre.

Å tape er hardt. Man kaster ting, melder seg ut av leken, men man begynner å kunne diskutere hvilke regler som skal gjelde i forveien.

Man begynner å forstå hva "å samarbeide" innebærer. Regler innebærer å trene seg i et samspill for sammen med andre å nå et felles mål.

Først nå forstår de at regler er noe som kan lages, men også forandres og at regelen gjelder først når alle har akseptert den, og at den er uttrykk for noe man har blitt enig om. Før dette er reglene av gud, kongen, de voksne eller de som bestemmer. Om regelen kan forandres er det ingen riktig regel.

Det er nødvendig med trening for å nå denne frigjørende holdning til regler. Barnet må delta i rådslaging og avgjørelser.

Det er fort gjort å stivne i spillereglenes makt og la de andre bestemme. Det betyr at man har avsatt seg selv som tenkende og ansvarlig.

For 7 åringene er det gjevest å være skurk. De svakeste blir utpekt til politi. Tjuvene får gjøre hva de vil. Det er lite populært å være purk. For annenklassingene er det finest å være politi.

Man elsker leker der man får bestemme hvordan ting skal være. Noe av det fineste er å få besøke politistasjoner og kjøre med politibil. Det er også nå man løser kriminalsaker og hjelper politiet å oppklare innbrudd.

Lennart hadde tatt en flåte. Vennene Hans og Gøran visste hvor den var. Da eieren kom fortalte de hvor den var og hvem som hadde tatt den. Mamma trodde Hans skulle få juling, men Lennart mente det var helt riktig å bli avslørt. Han visste han gjorde feil.

Eks. Sara forteller frøken at Lena tygger tyggegummi, stjeler på domus etc. Dette er uttrykk for solidaritet med våre samlivsregler. Det er viktig å møte dem med tiltro og respekt slik at barna ikke mister lysten til å overholde reglene. Viktig å ta de med på diskusjonene om reglene.

For barna er det viktig å vite hvordan det skal være og ikke være, men det krever at voksne tar stilling, at man har en oppfatning om hensikten med det man bestemmer.

Barn fra 7 år vil ha forskrifter som gjelder for alle. Ellers kommer spørsmålet: ”Hvorfor får ikke jeg når han får lov?”

Diskuter reglene i grupper. Lag regler som gjelder for den gruppen det gjelder, skoleklassen, familien fritidsgruppen. De som bryter reglene bryter jo mot alle,


også kameratene. Derfor bør det også være kameratenes sak å reagere og tilrettevise de som bryter normene.

Diskuter regler for barn, men ta barna med f.eks. i skolen.

Straff, rettferdighet og reglerStraff, rettferdighet og regler Straff og rettferdighet er viktige begrep

for 7 åringene. Barn holder på gjengjeldelsens prinsipp, ikke fordi de vil ha straff, men fordi de gjennom straffen får en klar oppfatning av hva som er galt og rett.

Straff er en måte å finne moralske regler på, men å bli utsatt for straff eller se en kamerat få straff får ganske andre følelsesmessige følger. Tiltak bør diskuteres i samarbeid med alle berørte.

Trolig bryter voksne oftere regelen om ikke å komme presis, og hva skjer med dem?

Rettferdighet er ofte et viktigere begrep enn straff. Å få diskutere hva som er urettferdig er en av forutsetningene for at leveregler og moral skal bli barnets egen eiendom og det handler om millimeterrettfedighet.

Rikard og Allan kaster erter. Allan mest under pulten til Rikard. Begge må bli igjen og plukke opp. Rikard nekter. Streng frøken vil tvinge Rikard, som vrir seg løs, løper opp til kateteret tar vesken til frøken og heller ut innholdet på gulvet og sier til frøken: ”plukk opp”.

Problemet her var tiden. Det skulle se pent ut etter skoledagen. Løsning: Plukk opp dagen etter. Diskuter hva som hadde skjedd og begrepet rettferdighet. La barna få snakke ut om samlivskonflikter og hva som er rettferdig og urettferdig.

Først mot tolv års alderen forstår barn at rettferdighet ikke er det samme som like

for like og at man må regne med ulike forutsetninger og behov.

Rettferdighet handler om å være elsket Rettferdighetsproblematikk handler om

temaer som: Er jeg elsket? Er det plass for meg hjemme?

Noe av dette ligger bak millimeterrettferdighet på kontakt, godteri etc.

"Hvem bryr du deg mest om? " Deg", svarte mamma. "Hva med meg"? "Deg også". "Det går jo ikke". "Mitt hjerte er fullt av begge to, jeg kan ikke dele på mitt hjerte", sa mor, og det ble godtatt.

Å bry seg like mye om begge rommer muligheten for at hun liker den ene best, noe som kan skape uro.

Konkurransen er en del av de regelstyrte lekene og handler om å finne ut: Hvem er jeg. Er jeg en vinner? Er Norge en nasjon som vinner OL gull?

I sju-åtteårsalderen måler de seg selv ut fra hvor langt de har kommet i regneboka.

Det er viktig at barnet møter holdningen fra voksne om at de ikke behøver å konkurrere for å finne ut om de er noe.

La likevel barnet få prøve og bruke alle sine krefter, prestere.

Samarbeid og klimaSamarbeid og klima

Samarbeide Vi er alle innvevd i samarbeide på skole,

arbeid, etc. Det første samarbeidet i klassen:

Gruppene skulle lage en juleduk. En sa: ”Dette er mitt område. Ingen får

male her. En tegnet likevel akkurat der. Alle tegnet uten at de andre interesserte

seg for hva de andre gjorde.


Her forsøkte de å snakke sammen om hvordan de skulle gjøre det. De satte opp et mål og planla arbeidet. Den gjensidige tenkning åpner denne mulighet.

De kan samtale med samarbeidspartnere, diskutere om ting skal gjøres annerledes for å få bedre resultat. De får trening i å høre på hverandre. De trenger trening i dette.

Men samarbeidet forutsetter at man følger regler. Særlig viktige grupper for utvikling av evnen til å samarbeide er vennen, familien, skolen og musikklæreren.

Men hva er en gruppe? Den består av stemning, klimaet,

forholdet mellom medlemmene og forventninger.

Alt skaper en gruppe med følelsesmessig nærhet, ensomhet eller isolasjon.

Vilkårene i gruppen bestemmes av klimaet som råder der, henholdsvis forsvars- og støtteklima.

Støtteklima I støtteklima strever man etter å lytte på

hverandre aktivt. Man forsøker å leve seg inn i den andres

situasjon. Man får gjøre feil og de aksepteres. Kjenner man seg akseptert letter det

spenningen som alltid finnes i samværet med andre.

Kjenner man seg støttet er det lettere å forstå andre.

Det viktigste trekket i støttegrupper er at de snakker med hverandre for å utforske og løse de problem man har.

Forsvarsklima Forsvarsklima er kjennetegnet ved at

deltakerne gir gode råd, overtaler, kritiserer, vurderer hverandre og sensurerer visse egenskaper og atferd.

Feil og uhell straffes.

Man forsvarer sine synspunkter fordi ingen er villig til å finne ut hva man mener. Ofte flykter man fra dette og begynner med andre aktiviteter, blir likegyldig eller apatisk eller man vender aggresjonen innover eller farer opp for bagateller.

Samarbeide er vanskelig her.

LederskapLederskap Lederskap henger tett sammen med

grupper og samarbeid. Av og til har vi formelt lederskap, f.eks.

i skolen. Like ofte skjer det i barnegrupper at

noen tar på seg lederskapet uten å være spurt (uformelt lederskap).

Når lederskapet fungerer som best synes det ikke. Da er alle konsentrert om å gjøre arbeidet sammen, gjennomføre en lek eller ha en hyggelig søndag sammen.

I forholdet mellom gruppemedlemmene har vi alltid noen som er avhengige.

Lederskap betyr alltid at noen har makt. Lederen utøver ofte lederskap ut fra sine egne behov.

Noen ledere er villige til å dele makten. Det viser seg i hvordan gruppen tar beslutninger, hvor nøye diskusjonene er og hvor opptatt lederen er av at alle får uttale seg og hvordan han sammenfatter de ulike synspunkter, hvor upartisk man er osv.

Ledere trenger evnen til å ha oversikt over helheten.

Enkelte venter til at alle lytter før de deler ut instruksjoner, de venter til alle er konsentrert.

Han vil vise at han ikke slurver med sin gruppe, men at han heller ikke slurver med seg selv og sin krefter.

Det finnes lærere som når de irettesetter vender seg til hele gruppen slik at gruppen får ansvaret for å finne ut hvem


det er som forstyrrer. Dette skjerper gruppens oppmerksomhet.

Ofte har den voksne lederskapet. Hva gjør de med det? Bestemmer de for eller sammen med barna? ”Du skal være hjemme kl.2000” ”Du får ikke gå på kino når du ikke har vasket rommet ditt.” (Her bestemmer voksne for barnet).

Barnet trenger voksne som bestemmer, gir retningslinjer og forklaringer.

Fra 7 års alderen er det viktig ikke å anvende den makt lederrollen, kontrollen og erfaringen gir dem.

Sosialiseringen innebærer nettopp å få delta i diskusjoner sammen med de voksne.

Barnet vil være en liten voksen nå. Om voksne bestemmer for mye, hindres utviklingen av selvstendighet og de blir mer underdanige og lydighetsorienterte eller de opponerer gjennom bråk og ulydighet.

Om å adlyde eller ikkeOm å adlyde eller ikke Det sies at barn trenger klare grenser for

hva de får gjøre, men grensene må ikke opprettholdes med makt fra de voksne.

Det handler om noe mer enn mekanisk å stake ut grenser.

De voksne må kjenne etter hvor mye de tåler, og de må ta ansvar for å sette grenser, for hvor mye de tåler av barnets oppførsel.

Barn er følsomme for om foreldre og ledere trives, eller ikke og de får skyldfølelse om de får ta overhånd.

Om voksne ikke tar ansvar for hva de tåler, og sier i fra, trapper barnet opp ikke-ønsket atferd mens de håper at foreldre skal gi svar på hvor grensen går.

Barnet vil vite hvem den voksne er i sin søken etter forbilder.

Voksne kan likevel anvende makt ved å gi ordre eller påbud ut fra sin erfaring,

men de kan ikke kreve å bli adlydt. Avgjørelsen på om barnet skal lyde må

barnet ta selv.

Hva gjør man hvis barnet ikke lyder? Nils og Magnus kastet leire på bussen.

Rektor bestemte at de skulle vaske den. Et rimelig krav, men de adlød ikke. Lærer ville tvinge dem til å vaske ved å ta deres hånd og vaske med. En dårlig løsning, man skal likevel ikke gi opp kravet. Stor mulighet for at kravet virker i dem og at de derfor ikke kaster skitt på bussen en annen gang.

Man skal ikke tvinge barn til å adlyde, men heller ikke forlate sine krav.

Voksne bruker makt og sier at barnet ikke får røyke. Likevel kan barnet smugrøyke, men foreldre bør opprettholde sitt krav selv om de røyker selv.

”Du er alt for fin til at du soter ned lungene dine”. Kanskje velger barnet å røyke, kanskje reduserer det forbruket når de hører velviljen i foreldrenes krav.

Kanskje de lar være fordi de opplever at det er dem selv som til slutt må velge om de vil røyke eller ikke.

Ros (kritikk)Ros (kritikk) "Du er så dyktig" ”Det var fint " "Fort

deg nå, det kan du jo”, er også å anvende makt.

Dette kan være ros og anerkjennelse om det er ærlig ment.

Hvis ikke blir det et maktmiddel ut fra foreldres ambisjoner om å få barna til å gjøre hva de ønsker, f.eks. å lede gruppen mot målet man ønsker seg.

Rosen er egentlig uttrykk for mistro. Man tror egentlig at barnet ikke vil eller

kan, og sender det i gang med ros. Slik ros fører til forvirring hos barnet. Barnet tåler å høre hva de voksne synes,


når det f.eks. leverer en tegning. Mange voksne sier ureflektert at det er

bra. Da har man liksom vært snill. Men "ros", som likner omtanke kan være

mistro, slurv og likegyldighet og hindre vekst.

MaktMakt Vi har mange eks. på at samarbeidet

mellom barn og voksne i skolen er maktbruk.

Klassekonferanser er et eksempel. Her snakker lærere om de fryktelige barna og hvor hardt det er å være lærer for dem mens barna ikke er til stede.

Hvorfor er de ikke tilstede? Formålet er jo å forandre dårlig oppførsel hos en del elever, men den kan jo være en reaksjonen på lærernes atferd, men det snakker vi ikke om.

Av og til henter vi skolepsykologen som skal ordne opp mens barna er et annet sted. De vet at det snakkes om dem.

Hvilke tanker om de voksnes makt fører dette til hos barna? Hva slags tillit får de til voksne?

Men elevene tar igjen i neste time. Nå er de mange og lærerne er ensomme.

Løsningen er kanskje å snakke sammen om problemet. Det er viktig at vi hjelper hverandre. Alle må regnes med.

Lederskap er viktig, men innebærer ikke nødvendigvis avstand, prestisje og makt. Når lederen våger å gi sin varme og ser hver deltaker som en viktig ressurs i gruppens arbeid mot målet har vi oppfylt noen viktige forutsetninger for samarbeidet.

Pubertet, selvstendighet og frigjøringPubertet, selvstendighet og frigjøring Anna, nå i puberteten: "Hvor godt det

kjentes da du sa at du ville følge etter meg uansett hvor jeg dro i verden, når jeg var grinete og skulle flytte

hjemmefra". Sjuårsperioden er en like viktig periode

som puberteten. Kanskje oppvurderes betydningen av

puberteten fordi frigjøringen er krevende for foreldrene. Fordi barna nå kan uttrykke kritikk mot foreldrene. Fordi de kan gjøre foreldre skamfulle overfor andre voksne?

Foreldre engster seg for puberteten og for hva som skal hende, og er redde for at de kommer i dårlig selskap. Vi har sjelden hørt bekymring om hvilke kamerater deres barn skal velge.

Å velge er en mer selvstendig handling. Det er noe man selv sier nei eller ja til.

Å trene selvstendighet skjer i høy grad i 7-12 års perioden. Derfor bør det sees som mer krevende å være foreldre her.

Anna var uredd, sterk og uforskammet, men mamma opplevde ikke Annas kritikk som truende. Anna fikk fritt tenke at alt var dumt hjemme. Mamma kunne lytte.

Andre ganger kunne mamma synes at hun hadde behov for at noen lyttet til henne.

Men når Anna sa hun ville flytte ble mamma foreldre igjen. En foreldre er en som tar hånd om, beskytter og gir hjelp.

Anna prøvde ut om hun var elsket selv om hun var vanskelig, men om hun ville teste det, burde hun ikke oppføre seg som en uforskammet bråkete unge!

Men barn prøver på alle måter om kjærligheten holder. I mammas tretthetssvar: "Flytt" var det jo avvisningen Anna var redd for. Når mamma er trett er hun selv barn som trenger å bli tatt hånd om.

Dette er særlig vanskelig når man er foreldre, aleneforeldre eller selv når det er andre voksne i nærheten.


Når mamma ikke var trett så hun Anna som en selvstendig unge som gjorde opprør, og som et barn som fortsatt trengte trygghet.

Disse motstridende behov ligger nakne i sjuårsalderen og de viser seg i en overdådig selvsikkerhet og en følsom reddhet eller frykt.

Gjennom utviklingen av tanken har man utvidet sin mulighet til å forestille seg forskjellige ting som kan hende, og man er nå reddere enn noen gang.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om prestasjonsforberedelseprestasjonsforberedelse

Kilder: ”Best når det gjelder” av Willi Railo.

Styringsimpulser, psyke, mål og Styringsimpulser, psyke, mål og oppgaveroppgaver

Styringsimpulser Følelser, og energi styrer oss. Forandres følelsene forandres energien

og prestasjonen.

Pluss og minuspsyke Tanker, følelser og energitilstander som

styrer kroppen på en fordelaktig måte kalles plusspsyke.

Minuspsyke er tanker, følelser og energitilstander som styrer kroppen og prestasjonen negativt.

Mål Psykisk trening, psykisk oppvarming har

som mål å få utøveren over i plusspsyke og unngå minuspsyke.

Derfor spør vi: Hvilke impulser ligger bak og styrer vår prestasjon?

Dersom utøveren gjør uvanlige feil og samtidig opplever psykisk ubehag hjelper det ikke med tekniske øvelser.

Det er spillerens psykiske tilstand som må forbedres.

Vi er vant til å se etter det tekniske, selv om det er psykiske forhold som kan styre prestasjonen.

Vi må lære å tolke våre egne og andres psykiske reaksjoner.

Lærers oppgave Lærerens oppgave er å kjenne eleven så

godt at han vet hvor skoen trykker. Læreren bør vite hvorfor eleven spiller

dårligere på opptredener enn i øvingssituasjonen.

Elevens oppgave Studer hjemmemiljøet. Hva skaper negative tanker eller

følelser? Bli bevisst hva som er positivt, negativt

og hva som skaper pluss- eller minuspsyke.

.

Psykiske tilstanderPsykiske tilstander

Trekk ved plusspsyke Man er: Tent, men ikke anspent. Viljesterk og motivert. Konsentrert og ladet. Trygg og harmonisk . Lett i kroppen. Glad, i godt humør. Fri fra konflikter. Sterk, har stor selvtillit. Fri fra prestasjonsangst. Våger satse, har høy målsetting. Offensiv, går rett på. Har ikke behov for å forsvare seg. Kjenner seg tilfreds, fornøyd, tenker

positivt.

Trekk ved minuspsyke Man føler seg.

Passiv og nervøs. Trett, ikke tent. Splittet, ubesluttsom. Utrygg ubalansert. Tung og treg.


Gravalvorlig. Tung, problemfylt, I konflikt. Usikker og redd.

Man våger ikke satse. Man har høyt selvforsvarsnivå. Man kjenner seg defensiv og unnvikende. Ingenting stemmer. Alt er galt. Den indre samtalen er negativ.

Tiltak Skriv ned hvordan du føler deg i de

forskjellige situasjonene. Sett deg ned, lukk øynene. For å forsterke effekten kan du slappe av

og gjenta: Jeg føler meg rolig. Hjernen er krystallklar. Jeg føler meg konsentrert. Jeg er offensiv, jeg tør spille ut. Jeg føler meg opplagt og glad. Jeg liker denne konserten. Jeg er i godt humør.

Metode Forsøk først å slappe av så godt du kan. Se deg selv i den aktuelle konserten eller

interpretasjonen. Tenk igjennom de mentale øvelsene.

Prestasjoner og følelserPrestasjoner og følelser Psykisk spenning øker ved:

Nervøsitet. Angst. Aggresjon. Glede. Fysisk aktivitet.

Spenning Det er en klar sammenheng mellom

speningstilstand og prestasjon. Både spennings mengden og

spenningsårsaken virker inn. Spenning som følge av angst virker

annerledes enn spenning fra høy

motivasjon, glede og fysisk aktivitet. Oppsøk spenningsmidler som skaper

glede og motivasjon. Unngå spenningsmidler som skaper

angst.

Spenning er individuelt Hvert menneske har et ideelt

spenningsnivå for hver situasjon. Noen tåler og har behov for høy

spenning, andre et mye lavere nivå. Nybegynneren tåler lavere spenning enn

når han har lært seg og automatisert bevegelsene.

Egenanalyse Utøveren bør observere seg selv

systematisk og analysere notatene. Hva gjorde jeg dagen før? Hvilken stemning våknet jeg i? Hvordan foregikk forberedelsen? Var det noe spesielt som fikk meg i

bedre eller dårligere humør? Hadde jeg "sommerfugler i magen”? Når og hvorfor, og hvordan var det med

forventninger, selvfølelse, trygghet? Spesielt lærerikt er dette etter en dårlig

konsert eller interpretasjon. Da får du noe positivt også ut av dårlige

opplevelser.

Grunnspenning og tilleggsspenning Utøvere med lav grunnspenning tåler

stress bedre enn de med høy grunnspenning.

Spenning betyr mye i musikk. Noen instrumenter tåler lite spenning

forårsaket av usikkerhet og nervøsitet.

Viktige spørsmål Hvilken spenningsgrad er

hensiktsmessig for utøveren? Hvilken spenningsårsak synes å være

mest hensiktsmessig for den enkelte?


Miljø og spenningHvordan kan man tilpasse undervisningen

og miljøet for at den enkelte skal komme nært sitt ideelle spenningsnivå under konserten?

Huskenøkler: Bli bevisst på egne reaksjoner. Observer egen atferd. Analyser hva som virker positivt. Husk at hvert individ er spesielt. Det er viktig at alle hjelper alle.

NervøsitetNervøsitet De aller fleste har opplevd nervøsitet og

vet derfor hvordan man føler seg når man er nervøs.

Nervøsitet forekommer særlig foran konserter man opplever som viktig.

Man er: Redd for å opptre. Redd for ikke å gjøre en bra

prestasjon. Føler seg usikker på hvordan det vil

gå. Dersom man tror det ikke kommer til

å gå er man mer nervøs.

Spenning og forventninger Egne og andres forventninger virker inn. Man er urolig for hva de andre vil si,

skrive etc. Nervøsitet er en sterk kilde til spenning. Den virker kroppslig.

Noen følger av nervøsitet og stress Hjertet slår kraftigere. Vi puster raskere. Musklene spenner seg. Blodtrykket stiger. Blod strømmer fra innvollene til de

musklene som skal arbeide. Kroppen utskiller stresshormoner,

adrenalin og noradrenalin. Leveren skiller ut mer sukker, og mer

fett kommer ut i blodbanene.

Kroppen forbereder seg på fysisk anstrengelse.

RessursmobiliseringRessursmobilisering

Den er resultat av nerver. Kroppen kan utføre mer fysisk arbeid.

Om nervøsiteten er for sterk, skjer det en uheldig kroppslig reaksjon.

Reaksjonen blir for sterk i antagonistene, de musklene som motvirker bevegelse.

Nå bruker vi mye energi uten øket prestasjon.

Kroppen fungerer som en bil som kjører med gassen og bremsen på samtidig.

Et mål Man prøver å oppnå høy aktivering av

aksjonsmusklene og lav aktivering av bremsemusklene. Dette er vanskelig å oppnå med høy nervøsitet.

Det er lettere ved aktivering der spenningen er forårsaket av andre årsaker enn stress.

Spørsmålet blir hvordan skape motivasjon og spenning uten å mane fram prestasjonsredsel og nervøsitet?

Typer av nervøsitetTyper av nervøsitet Vi kan dele nervøsitet i prestasjonsangst

og en spenning knyttet til utfallet av konkurransen, en slag nysgjerrighet.

1) Gravalvorsnervøsitet og 2)Gledesnervøsitet.

Gledesnerver. Gledesnerver er en type nervøsitet som

gjør at en føler seg i godt humør, er opplagt og har lyst til å opptre.

Denne er mer positiv enn nr. l som er kombinert med at man gruer seg for forestillingen og oppfører seg defensivt.

SelvtillitSelvtillit


Et av vilkårene for å bli en bra musiker er at man har evnen til å beholde høy selvtillit under konserter uansett om det går godt eller dårlig.

En av lærerens viktigste oppgaver er derfor å hjelpe utøveren med å bygge opp en sterk, stabil selvtillit.

Selvtilliten bygges opp i et positivt miljø og rives ned i et negativt.

Mentale øvelser: Jeg føler meg helt rolig. Jeg føler meg avslappet. Hele kroppen slapper av. Mitt indre tempo går ned.

Selvtillit - mentale øvelser. Gjenta setningene.

Hjertet slår fast og rytmisk. Magen føles trygg og rolig. Jeg føler meg trygg. Jeg føler meg sikker. Jeg tar det med ro.

Å lære seg å redusere eller kontrollere nervene er et av hjelpemidlene utøveren har til rådighet for å opprettholde sin selvtillit.

Utdypende momenter Selvtillit er viktig. En maksimal prestasjon kan bare oppnås

av utøvere med høy selvtillit. Læreren bør arbeide bevisst med

studentens selvbilde og selvfølelse. Dette kan gi meget gode resultater. Selvtillit er en følge av gjentatte positive

opplevelser i gitte situasjoner. Finnes det tilstrekkelig mange positive

erfaringer i en situasjon blir selvtilliten i denne situasjonen høyere.

Kunsten er å forme situasjonen slik at man lykkes.

Med stor selvtillit har man også god konsentrasjonsevne.

Man føler seg fri, tør ta risker og man

kjenner seg sterk. Der utøveren har høy selvtillit lykkes

han bedre i å holde nervøsiteten innen rimelighetens grenser.

Lærerens oppgave er å hjelpe de yngre til å bygge opp en rekke positive erfaringer fra sitt miljø.

For å styrke selvtilliten kan treneren utvikle delmål som utøveren sannsynligvis vil klare.

Tiltak. Skill mellom prestasjon og person. Vanligvis varierer selvtilliten og

humøret med om man lykkes i opptredener, prøvespill, interpretasjoner etc.

AkseptAksept Det er viktig at utøveren føler seg

akseptert av lærer og medspillere uansett resultat.

Det er viktig at utøveren ikke får negative kommentarer i gruppen uansett prestasjon.

Det er viktig at utøveren finner åpenhet, støtte og oppmuntring i gruppen.

OffensivitetOffensivitet Offensivitet er en målrettet positiv

holdning. Man beholder målsetningen og

selvtilliten. Oppmerksomheten er rettet mot

konserten.

FluktenFlukten Kjennetegner utøvere som forsøker å

komme vekk fra situasjonen rent psykisk.

Man bruker psykisk energi til å beskytte seg selv.

Man blir opptatt av seg selv og fjerner


seg psykisk fra konserten, spilletimen etc.

Virkninger av flukt Selvtilliten synker. Man blir defensiv og unnvikende i sin

væremåte. Man forsvarer seg, senker sitt

ambisjonsnivå. Man nøyer seg kanskje med en dårligere

prestasjon mens man før tenkte på å vinne.

Motivasjon og flukt Utøvere som er motiverte før, men

mister motivasjonen under viktige konserter mangler ikke motivasjon.

Deres atferd er uttrykk for at de forsvarer seg psykisk.

Løsningen er ikke mer motivasjon, men å redusere stressbelastningen.

Lykkes man i å redusere stresset kommer motivasjonen tilbake i like stor grad.

Det å skylde på ytre omstendigheter, på andre menneskers oppførsel, eller komme med bortforklaringer er uttrykk for fluktatferd.

Freuds forsvarsmekanismerFreuds forsvarsmekanismer Vi har følgende forsvarsmekanismer.

Benekting. Fortrenging. Projisering. Reaksjonsdannelse. Sublimering.

Forsvarsreaksjoner - Bortforklaringer. Jeg har øvet så lite i det siste. Jeg føler meg sliten. Jeg liker ikke dette repertoaret. Jeg liker ikke dirigenten. Det er for dårlig akustikk.

Jeg har sovet dårlig i natt. Instrumentet er for dårlig.

Med en slik dirigent kan det jo bare gå dårlig.

Man får på denne måten en slags forklaring for den dårlige prestasjonen.

Vaneflukt. Vaneflukt er innlært atferd. Den kan forekomme også i tilfeller der

utøveren ikke er særlig presset. Han har lært defensiv atferd, gir opp og

har ødelagt sin prestasjon på forhånd. Vaneflukt kan ha med vaneforestillinger

å gjøre. Blir man bevisst sine vaneforestillinger

kan man raskt vise dramatiske forbedringer.

Fluktatferd kan påvirkes ved mental trening.

Gjennom selvpåvirkning kan man oppnå holdningsforandringer.

ViljenViljen Vilje er egenskapen som gjør at man kan

klare oppgaver der det er normalt å kjenne ulyst, kanskje til og med motvilje.

Den som har den sterkeste viljen, og tvinger seg gjennom tretthet utnytter sine ressurser best.

Viljen kan være avgjørende for utfallet av din opptreden.

Den offensive viljen Et vilkår for gode resultater er at man

opptrer offensivt. Man går på oppgaven. Dette innebærer at man retter all sin

energi og oppmerksomhet mot selve konserten og tenker så lite som mulig på uvesentligheter.

Råd for utvikling av viljen. Begynn med små vanskeligheter. Til og med små anstrengelser har

betydning for viljetreningen. Utøveren må selv ønske å løse oppgaven.


Den offensive Den offensive er oppgaveorientert. Den passive er følelsesorientert, noe som

kan hemme prestasjon. Den som bevarer sin offensive

innstilling, gir vanligvis ikke opp selv om vanskelighetene blir store.

Å gi opp. Å gi opp innebærer at man taper ikke

bare den delen som er avsluttet, men også den som gjenstår.

Offensiv trening. Det er under øvingen man lærer seg ikke

å gi opp. Atferd under konserten eller prøvespillet

avspeiler ofte atferden under øvingen. I stressende situasjoner faller utøvere

ofte tilbake til den atferd de lærte seg på trening.

Er man slapp under øvingen er det sannsynlig at det får følger på prøvespill, interpretasjoner etc.

Motstand. Dersom man gir opp når man ikke får

det til lærer man inn en negativ holdning som kan dukke i hukommelsen ved senere konserter.

Trening. All trening er tilpasning til belastning. Å trene viljen er mental trening.

SelvstraffingSelvstraffing Når en utøver ikke lykkes kan

reaksjonen bli selvstraffing. I den indre samtalen utsetter han seg for

aggressiv og irritert kritikk som kan gi uheldig innlæringseffekt.

I senere konkurranser kan minnet om den dårlige konkurransen dukke opp og virke nedbrytende på psyken enten

bevisst eller ubevisst. Slik selvstraffing fyller ikke noe

konstruktivt mål. Den indre kritikk kan ofte være

unyansert, overdreven og nedbrytende. Det er viktig å arbeide vekk disse

tendensene hos deg selv.

PrestasjonsfryktPrestasjonsfrykt Et av motivene for at mennesker driver

med musikk er ønsket om framgang. Dette ønsket følges som en skygge av

redselen for å mislykkes. Den dukker opp ved at man tenker på

konsekvensene i følge modellen: ”Tenk om jeg ikke lykkes”.

4 personlighetstyper. Personer med sterkt ønske om framgang

kombinert med liten angst for å mislykkes er vinnertyper.

Dårligst stilt er de med lite ønske om fremgang kombinert med sterk nederlagsfrykt og prestasjonsredsel.

Det er viktig å ha egenskapen : Å ikke være redd for å dumme seg ut.

De nest beste. De som har stort behov for å lykkes

kombinert med stor frykt for å mislykkes.

Den nest beste kjører både med full gass og bremsen på.

Disse konkurrerer bedre fra outsider posisjon og føler forventninger som belastende.

Unntaket. For personer som har lite

prestasjonsfrykt og lite behov for å lykkes, kan prestasjonsredselen fungere som motivasjonskilde.

Krav. Dersom utøveren føler det blir stilt store

krav til seg selv ligger redselen nær


prestasjonsredselen. Kravene kan komme til uttrykk gjennom

syrlige eller negative kommentarer når det går dårlig.

Krav kommer til uttrykk hvis lærer eller andre gir ros når det har gått bra, men blir stille når det går dårlig.

Retten til å mislykkesRetten til å mislykkes For å kunne lykkes må man ha retten til

å mislykkes. Ingen liker å gjøre det dårlig, men også

når det går dårlig bør man arbeide for å holde redselen borte.

Alle vet at man aldri forsøker mer intensivt enn når det går dårlig.

Mislykking er en hardere straff enn noen som helst av de mulige konsekvensene.

Sosialt miljø Læreren og venner har en mulighet til å

hjelpe dem som har fått problemer tilbake til et høyt. prestasjonsnivå.

Opplevelse av andre.Opplevelse av andre. Noen utøvere plages av hva andre synes

om deres prestasjoner. Man blir bevisst hvordan andre reagerer

når man selv gjør det virkelig bra, og man spørre seg om man har fortjent det?

Dette kan føre til redusert prestasjon. Fenomenet kan henge samme med

barndomsopplevelser som rettferdighetskrav ved fordeling av godteri der ingen skal ha mer enn andre.

Slike minner gjør at en ikke anerkjenner egen suksess om man blir bedre enn venner man tidligere har vært jevngod med eller dårligere enn.

Bortforklarer er en mulig reaksjon ”Det var bare flaks, jeg hadde en heldig dag, dirigenter var spesielt god, osv.

Foreldres ansvar for prestasjonsangst. Foreldre kan ha høye ambisjoner på

barnas vegne.

Er del foreldre vil at barna skal realisere drømmer de selv ikke hadde råd eller evner til å gjennomføre, eller de vil at barna skal bli like gode som selv var.

Resultatet kan bli at de stadig presser barna.

Enkelte foreldre makter ikke å gi ros, men bruker ethvert resultat kun som utgangspunkt for mer arbeid.

Foreldrene kan aldri tilfredsstilles og musikken går gradvis over fra å gledesfylt til å bli et åk.

Det kan ta lang tid a bli kvitt denne type fremkalt prestasjonsangst.

Manglende aksept skaper angst. Det er viktig å skille mellom positiv

motivering som oppmuntring, og virkemidler som press, krav, forventninger og manglende akseptering.

Til musikkpedagogenTil musikkpedagogen Unge bør loses trygt og rolig inn i

konkurranse og konsertsituasjonen. Still små krav i begynnelsen. Ha ingen forventninger. Gi mye ros. Gi fritt utløp for positive kommentarer. Reduser negative kommentarer. Kritiser sjelden. Dersom kritikk er nødvendig så vær

sikker på at den blir fullstendig forstått.

De som nesten lykkesDe som nesten lykkes Noen "klarer det nesten"’ alltid. Utøveren kan ligge bra an, men gjør

likevel noe som ødelegger helhetsinntrykket på slutten.

Eksempler. Enkelte har tendenser til: Å skjære i med en skikkelig grimase

over sitt eget spill i det man spiller den siste takten.

Å snu seg vekk fra publikum og marsjere ut, eller:


Å slå oppgitt ut med armene, eller.

Å gi tydelige signaler på at man selv ikke er fornøyd.

Dette kan være et ødeleggende sosialt spill.

Kritikk i forkjøpetKritikk i forkjøpet Man synes og tror man har gjort det

dårlig, og man kommer kritikken i forkjøpet ved å vise at man har skjønt hvor dårlige man er.

Løsningen. Løsningen er å senke den nedre

akseptgrensen. Man forsøker å utvide det området der

man aksepterer seg selv og dermed miste den negative opplevelsen av disse grensene.

Grensene er forestillinger, ikke uttrykk for virkelige begrensninger.

Å utvide sine akseptgrenserÅ utvide sine akseptgrenser Hvis det er trangt mellom grensen for

det absolutte maksimum og minimum vil det føre til mye utrygghet.

Ved nedre grense blir man skuffet, får negative tanker og vansker med å akseptere seg.

Ubevisst finnes det en øvre akseptgrense.

Den øvre grensen er en sperre og et hinder mot å nå høydene som talentet og arbeidet skulle tilsi.

RefleksbilderRefleksbilder Det er ikke uvanlig at noen gjør det bra

flere konserter etter hverandre. Men etter hvert melder

motstandsreaksjonen seg. Man føler at situasjonen krever at man

skal gjøre det like bra også neste gang Målet blir å endre sin reaksjon når man

får et visst resultat. En metode er mental trening?

Målet er å utvikle en følelse av frihet i

forhold til å lykkes og mislykkes for å bli kvitt sperremekanismene og for å frigjøre seg fra gammel læring.

Statistisk tenkningStatistisk tenkning Nøkkelordet for å redusere

prestasjonsredselen er akseptering uansett om resultater er godt eller dårlig.

Det er viktig at foreldre, venner og lærer aksepterer utøveren uansett resultat.

Statistisk sett er det umulig å gjøre det bra i alle kamper.

Det er naturlig å gjøre noen dårlige. Du må akseptere deg selv når den dårlige

kommer. Den dårlige kan være i dag.

AkseptAksept Sett at vi aksepterer at du har 7 gode

konserter i løpet av en periode. Da kan du lettere akseptere at du også

gjør 2 dårlige i perioden. Det er viktig ikke å grue seg for denne,

uansett når den skulle komme.

Mentale setninger. Jeg satser alt for å lykkes med denne

opptredenen. Jeg tør gjøre en bra innsats, men jeg

aksepterer at denne viktige konserten kan være en av de dårlige jeg statistisk sett må forvente.

ForventningerForventninger Vi får blanding av verste slag dersom

presset kombineres med negative reaksjoner fremkalt av dårlige resultater.

Forventninger og ulike utøvere. Utøvere med en sterk psyke klarer

forventningene bra. Disse kan trenge forventninger for å yte

sitt beste. Disse konserterer best fra en posisjon der

de allerede har anerkjennelse.


Forventninger kan ha effekt De skaper angst og nervøsitet, de kan

føre til fluktatferd og fremkalle forsvarspsyke.

De ligger i luften selv når intet er sagt og de kommer fra foreldre, lærer og kamerater.

Egne forventninger kan gjøre utøveren til sin egen fiende.

Egne forventninger er ofte resultat av forventninger andre har stilt utøveren.

Ros et tveegget sverdRos et tveegget sverd Ros fra noen man ikke verdsetter, eller

noen som alltid øser ros omkring seg har neppe effekt.

Visse typer ros kan virke negativt. Uventet anerkjennelse kan fremme

tanken: De venter sikkert at jeg skal klare det

like godt videre. Ros bør derfor rettes mot personen og

ikke prestasjonen. Da reduseres forventningspresset Rosen oppfattes som en positiv vurdering av

en selv.

Den sosiale plattformDen sosiale plattform Lærerens viktigste oppgave er å hjelpe

utøveren med å opprettholde den sosiale tryggheten.

Tryggheten må bygges opp over lang tid. Den kan ikke skapes like før en viktig

konsert. Den hviler på tillit mellom utøveren og

lærer. Dersom den sosiale plattform er der, har

utøveren lettere for å holde avstand til negative kommentarer og tanker.

Læreren bør forklare at utrygghet i privatlivet påvirker de musikalske prestasjoner.

Når den grunnleggende tryggheten forsvinner blir utøveren sterkt opptatt av negative farer, virkelige eller innbilte.

TrygghetTrygghetTrygghet er noe man kan planlegge gjennom

forberedelse til konserter og ved mental trening.

Tryggheten må man arbeide med. Utryggheten kommer av seg selv. Tryggheten oppstår ved at man føler seg

akseptert. Trues av negative kommentarer. Skapes gjennom systematisk og åpen

kommunikasjon, sosial støtte og følelsen av at man har rett til å mislykkes.

Alle ser tryggere ut enn de føler seg. Tryggheten trues av negative kommentarer

som en kommer med for å rettferdiggjøre seg selv.

Mentale øvelser. Jeg føler meg trygg, sikker, rolig. Jeg føler meg sterk, føler en indre ro, indre

trygghet, jeg tør feile. Jeg bestemmer over meg selv, bryr meg ikke

om negative kommentarer. Jeg har kontroll over meg selv. Jeg føler meg fri og åpen.

Humør og prestasjonHumør og prestasjon Ved motgang synker både humøret og

selvtilliten til det går bedre, da lysner humøret igjen.

Man er offer for sin egen prestasjon. Målet er å gjøre humøret uavhengig av

prestasjonen. Prestasjonen går i bølger uansett hvor

dyktig man er. Derfor bør man lage en plan der man

kobler humør og prestasjon fra hverandre for å få en mer stabil psyke.

Istedenfor å være et offer for omstendighetene skaffer man seg kontroll.

Tiltak.


KontrollromKontrollrom Bygg ditt eget kontrollrom. Lav selvtillit kommer ofte når man har

følelsen av at man ikke kan styre den situasjon man havner i.

Man opplever manglende evne til å gripe inn i og ordne opp i situasjonen.

Det er vanskelig å føle kontroll når situasjonen er komplisert med kritikere, publikum, uro og nye inntrykk.

Man skal prestere maksimum samtidig som man er maksimalt forstyrret.

Disse situasjonene kan forutsees. Derfor kan man trene på den. All trening er tilpasning til belastning. Man har forsøkt å avgrense følelsen av

kontroll til et mindre område. Det er lettere å oppnå kontroll da. Man kan forestille seg at man går inn i et

kontrollrom der man har loo% kontroll.

I kontrollrommet kan man si. I dette rommet er jeg sjef. Her kontrollerer jeg situasjonen. Her er det jeg som fullstendig

behersker tilstanden. Hva som hender utenfor angår meg

ikke. Publikum, kritikere angår meg ikke

nå. Jeg tar sikte på å ta kontroll over det

som bestemmer min prestasjon slik at jeg kan gi alt.

Utøveren avgrenser seg her fra de ytre forstyrrelser.

Man stenger ute den del av verden utenfor som innebærer forstyrrelser.

Man forsterker oppmerksomheten mot det å gi det man har til musikken.

Lykkes denne avgrensningen øker den indre kontroll og selvtilliten.

Gi positive kommentarer når utøverne når målene.

Bryt ned langsiktige mål i delmål.

Sørg for at utøveren føler seg likt og akseptert.

Lik dine utøvere for hva de er, ikke for hva de gjør.

Skap gruppeånd og gjensidig støtte og oppmuntring om du jobber med kor, korps eller grupper.

Arbeid bort negative kommentarer. Skap sosiale forhold som bygger opp

utøvernes selvtillit. Beskytt utøverne mot nedbrytende

selvkritikk når det går dårlig.

FrihetsfølelseFrihetsfølelse I forbindelse med prestasjoner betyr

følelsen av å være fri og ubundet mye. Følelsen av å være bundet og begrenset

er mer vanlig. Årsaken er ofte krav og forventninger fra

andre.

Frihetsfølelse og krav. Man kan føle seg bundet ved at man

stiller for store krav slik at de kveler følelsen av frihet.

En som ikke har tankene fulle av krav og forventninger, kan oppleve en følelse av frihet.

Har man den holdningen at man ikke aksepterer seg selv, opptrer man ofte stivt og bundet.

Humør og gledeHumør og glede Gjennom økte krav til prestasjoner går

ofte forbindelsen mellom musikk og livsglede tapt.

Noen setter likhetstegn mellom musikk på den ene side og gravalvor på den andre.

Satse seriøst blir til gravalvorlig, og man tenker. Her har man forberedt seg i lang tid

for en viktig oppgave. Dette er sannelig ikke noe spøke

med. Tenk alt det arbeid som er nedlagt.


Prestasjon og glede. Erfaringene viser at musikere ofte gjør

de beste prestasjonene når de føler indre glede.

Man lykkes oftere når man er i godt humør.

Læreren må ikke glemme latteren og gleden i alt jaget etter prestasjoner.

Det er fullt mulig å satse seriøst med glede og humør.

Forslag til tiltak. Kjedelig trening gir dårlig læring. Legg inn momenter som bryter opp

treningen, fyller den med glede, oppmuntring og latter.

Oppsumeringer Gravalvor og negativ samtale forbruker

energi. Glede og trivsel øker muligheten for en

effektiv øving. Glede skaper aktivering. Spenningen fra glede er bedre enn den

som fremkalles av nervøsitet og angst. Er man opptatt av noe trivelig har man

ikke tid til å være nervøs. Glede demper uro og angst.

Huskenøkler. Lær deg å spille ”gladfele". Diskuter hvordan man kan få inn gleden

i arbeidet og spillet. Man kan ta konserten alvorlig og likevel

ha det gøy

Humor Humor virker frigjørende og

angstreduserende. Humor og glede er miljøspørsmål man

kan arbeide med. Kom gjerne på noe selv som du opplever

som stimulerende, positivt, frivillig, ikke skaper tvang.

Mentale øvelser Jeg kjenner meg glad. Jeg tør være i godt humor. Jeg driver idrett for gledens skyld. Det hele er en lek. Godt humør gir bedre prestasjon, det

er moro å opptre. Jeg gleder meg til konserten. Jeg beholder humøret uansett

hvordan det går. Jeg kan føle en offensiv glede.

Ros og risRos og ris Kritiske trenere skaper feige utøvere. Positive trenere skaper modige utøvere. Når omgivelsene har et kritisk, negativt

syn på prestasjonsforsøkene fremmes forsvarspsyke hos utøveren.

Han satser da på sikkerhet og slipper kritikk.

Man unngår dermed å utsette sitt "jeg" for belastninger.

Mange tenker: ”Gå forsiktig ut”, men mulighetene kommer ikke av seg selv.

Mulighetene skapes av utøvere som tar sjansen.

Forsiktige, uselvstendige utøvere med potensialer trenger sterk støtte fra lærere, foreldre og kamerater for å frigjøre kreftene.

Tiltak. Hvis lærer ønsker en ny ånd, frisk og

freidig innstilling er det bra om han tar ansvaret.

Dermed får man en mer aktiv offensiv psyke, nye krefter for økt prestasjon.

Beskytte utøvereBeskytte utøvere Det kan bli tilbakeslag, men det er

lederens oppgave å beskytte utøverne og hjelpe dem til å frigjøre sine beste ressurser.

Mange utøvere mister motet når ansvaret blir for tungt.

Det er da de trenger sin lærer.


Mentale øvelserMentale øvelser Jeg tør stole på meg selv. Jeg kjenner meg aktiv og fri, jeg tør

være offensiv. Jeg aksepterer at jeg kan gjøre det dårlig. Jeg tør ta initiativ uansett. Jeg kjenner meg aktiv, modig og fri. Jeg kjenner meg sterk. Jeg tror på meg selv.

Man kan lukke øynene og forestille seg at man gjennomfører noe som er mer risikobetont enn det man vanligvis våger seg ut på.

Gjennom mental trening venner man seg til den modigere atferd.

Mental trening har som all annen trening en innlæringseffekt.

”Det går bare man venner seg til det".

MotivasjonMotivasjon Hvorfor vil vi det? Man vil utmerke seg, bli best, treffe

mennesker, bli berømt, få seg jobb, oppleve glede.

Det er de som vil prestere noe vi henvender oss til her.

Den psykiske energien er viktig for din motivasjon.

Den som er "ladet" har lettere for å tenne.

Lærerens oppgave er å skape motivasjon.

Ulike behov. Mange lærere tror at utøveren har

samme motiv som dem selv, men det er ikke tilfelle.

Treningen må derfor til passes utøverens behov.

Den motiverte utøver får et mye bedre utbytte enn den passive, uinspirerte.

Dette gjelder særlig innlæring og teknikk.

(Klager og dårlig humor smitter. ).

Sosiale behov Selv om utøver har et sterkt driv for å

lykkes har han samtidig sosiale behov og trygghetsbehov som ikke kan forsømmes ustraffet.

Grunnlaget for motivasjon er fortrolighet, åpenhet, ærlighet, rettferdighet overfor samtlige elever.

Læreren eller dirigenten må se på utøveren som en selvstendig og likeverdig person.

Det er viktig å skape ”vi-følelse”.

Variasjon i øvelsene. Skape variasjon i innlæringen ved nye

måter å øve på. Bruk fantasien. Monotoni,

kjedsommelighet må bannlyses.

Positive tiltakPositive tiltak

Innflytelse La de aktive få medinnflytelse, en følelse

av selv å ha vært med og gitt sitt bidrag samt bestemme når, hvor og hvordan.

Viktig å la alle føle seg som fullverdige elever og deltakere.

Rent prestasjonsmessige vurderinger tilsier demokrati.

Støtte Støtte og hjelp til kameratene bør inngå

som en selvfølgelig del av utdannelsen og treningen.

Individet bør lære å ikke hevde sine egne interesser på bekostning av kameratene.

Lek Legg inn lekemomenter og musikk.

Differensiering Utøvere må behandles forskjellig. Det den ene behersker raskt, må den


andre få inn med teskjeer.

Mentale øvelserMentale øvelser Jeg ser fram til denne konserten. Jeg liker å konsertere. Jeg tør gjøre feil. Jeg tør å få suksess. Jeg konserterer av fri vilje. Jeg er offensiv. Jeg er i godt humør, jeg liker

motstand og utfordringer. Jeg føler meg sikker, fri og glad. Jeg føler meg opplagt, lett og glad,

jeg føler meg lett og i god form.

Roller og forventningerRoller og forventninger En rolle er summen av de forventninger

og krav andre stiller til oss og som vi tror eller føler at vi må leve opp til.

Vi spiller ulike roller, og vi blir tillagt eller tillegger oss selv ulike roller.

Noen utvikler en "taperrolle", ’mens andre utvikler en "vinnerrolle".

Roller og signaler. Dersom en lærer mener at en utøver har

små muligheter kan det føre til små signaler om dette til utøveren eller gruppen.

Man er ofte meget følsom for hva lærere formidler og opptrer som forventet, og omvendt; utøveren merker dette og viser en mer positiv utvikling.

Forventninger Negative og positive forventninger

ligger i luften og fungerer som programmering.

Behandles utøveren som en taper blir han ofte taper.

Taperroller kan påvirkes også av foreldre, lærere, eller kamerater.

Få mennesker har evnen til å bli vinnertyper dersom de møter motsatt innstilling hos andre mennesker i miljøet.

Omvendt: Oppfatter andre en som vinner blir man påvirket i samme retning.

Spørsmålet er: Hvordan unngår jeg å bli påtvunget en rolle jeg ikke vil ha?

Forventninger og muligheter. Den som oppfatter dette har plutselig fått

et våpen. Innser man at man er offer for andres

meninger er skrittet kort til innsikten om at man virkelig har en sjanse til å bli en vinner.

Forventninger og holdninger. Fremsynte trenere lærer opp sine utøvere

til selvanalyse. Utøveren lærer å søke etter nye veier til

framgang innen sin musikk. Å tro på er ikke å tvinge fram. Jeg tror du kan klare dette, men jeg liker

deg akkurat like godt selv om det ikke går slik vi begge tror.

Roller og blokkeringer Roller skaper blokkeringer Sammen med spesielt gode utøvere

spiller vi av og til, uten å vite det, rollen som taper.

Det er lett å bli passivisert, lett å bli tilbaketrukket.

Taperrollen blir en blokkering, en sperre. Ja dette er vel avgjort før vi begynner. Jeg får bare gjøre så godt jeg kan. Rollen sperrer da veier til fremgang. Vi fratar oss allerede fra begynnelsen

muligheten til å lykkes fullt ut. Når man forestiller seg at det skal bli

vanskelig, blir det vanskelig. Denne negative rollen kan man trene

bort mentalt, men det kan ta tid.

Mental trening. Man lukker øynene og går mentalt inn i

situasjonen ved først å slappe av. Man forestiller seg den situasjonen det

gjelder.


Man ser seg selv gjøre det bra og hvordan det lykkes, helt konkret og man forestiller seg gleden etterpå.

Huskenøkler for roller. Din oppfatning av deg bestemmes ofte

av hvordan andre oppfatter deg. Rollen skaper ofte barrierer,

begrensninger og blokkeringer. Den som arbeider aktivt sammen med

andre kan rydde bort negative roller. Få rede på hvilke negative roller du har

og sett navn på dem. Bli bevisst hvordan dine negative roller

virker begrensende på deg.

Hvilke rolle har du? ”Jeg er dårlig” rollen? ”Jeg er dyktig, dum, sikker, kan ikke

bedre, eller kan ikke dette” rollen?

Roller du gir andre. Vær oppmerksom på denne type tanker

om andre, de setter spor. Hun er så. Han kan ikke. Hun har stoppet helt opp. Han blir alltid nervøs når det gjelder. Han mangler faktisk selvtillit.

Din egen rolle. Finn deg selv i all denne synsingen. Angikk det deg? Hvilken rolle spiller egentlig andres

meninger for deg?

Mentale øvelser. Gjenta for deg selv: Jeg tør bryte rollen. Jeg tør gå mot forventningene. Jeg aksepterer min nye rolle. Jeg bestemmer selv min atferd. Jeg frigjør meg fra min taperrolle. Jeg skaper en vinnerrolle. Det føles skjønt i min nye rolle. Jeg beslutter at det er mulig.

Må, bør og skal reaksjonerMå, bør og skal reaksjoner Noen tror at de: Må oppnå et visst resultat. Bør gjøre klare en bestemt oppgave. Skal klare det.

Følger av må, bør og skal. Disse "må", "bør" eller "skal"

reaksjonene fører til angst for følgene av at de kanskje ikke klarer det de må, bør eller skal.

Krav andre stiller oppleves som press. Det dreier seg om forestillinger som

binder og hemmer psyken og muskulaturen.

Tvangsfølelser fører normalt til at man oppnår dårligere resultat enn om man handlet med en følelse av frihet.

Tvangsreaksjonene utvikler også lett forsvarsreaksjoner og den indre protestreaksjon.

Der man er avhengig av finmotorikk reduseres muligheten for å gjøre en god prestasjon om man spiller ut fra plikt, må, bør eller skal.

Vil, tør og kan. Alternativene er "jeg vil, "jeg tør", "jeg

kan”. Ordene har ikke innebygget noen tvang

eller noen krav. De innebærer en offensiv motivasjon. Frihetsfølelsen løser bundethet og man

presterer bedre.

Tiltak. Bli bevisst rekkevidden av ordene jeg

må, jeg bør, jeg skal. Sammenlign ordene med jeg vil, jeg kan,

jeg tør. Hva er forskjellen? Man går fra forsvarsposisjon til offensiv

posisjon. Man går igjennom måten å tenke på og

korrigerer seg.


Utøveren innfører den nye atferden under øving og konserter og man snakker om hvordan det føles.

Øvelser. Jeg må ingenting. Jeg bør ingenting. Jeg skal ingenting. Jeg gjør meg fri fra må, bør og skal. Jeg kjenner meg fri. Jeg vil, jeg tør, jeg kan.

Protestreaksjoner.Protestreaksjoner. Mange reaksjoner styres av vår ubevisste

psyke. Må, bør, skal reaksjonene har sine røtter

i det ubevisste (Freud). Dersom det er motsetning mellom det

bevisste og ubevisste går det ubevisste av med seieren.

Fordi vi er ukjent med de ubevisste kreftene som virker er det derfor vanskeligere å gjøre noe med dem.

Den indre protesten. Hvis "den bevisste tanke: "dette skal jeg

klare" fører til en ubevisst reaksjon, "nei, dette går ikke, er det vanligvis den ubevisste, indre stemme som styrer atferden og har kontroll.

Merker man ingen innvendinger fra det ubevisste er situasjonen annerledes.

Da er sjansen større for at man skal klare det man har bestemt seg for.

Når det bevisste arbeider med tanker som går i motsatt retning av impulsene fra det ubevisste, oppstår det en protestreaksjon inne i oss.

Slike reaksjoner har ofte en negativ virkning på prestasjonene.

. Eks. Lærer vil overbevise utøveren om at hun

kan klare en bestemt oppgave. På grunn av lav selvtillit stemmer ikke

utøverens ubevisste oppfatning overens med læreren oppfatning.

Utøverens bevisste: "ja, det tror jeg nok” utløser utøverens ubevisste reaksjon "nei dette går ikke”.

Her hjelper ikke positiv tenkning på kort sikt.

Det ubevisste reagerer på signalet "dette klarer jeg", og protesten kommer og overtar styringen.

Lærerens velmente holdning virker motsatt av det som var hans hensikt.

Det hadde vært bedre om han ikke sa noe i det hele tatt.

Egen protestreaksjon. Den indre samtalen kan også føre til en

protestreaksjon. Dette går lett. Dette klarer jeg. Resultatet kan bli en indre protest som

fører til en dårligere prestasjon.

Metode. Si, ”t klare de”. Unngå "det er helt klart at du klarer det". Overmot står for fall. Unngå å trekke noen bestemte

konklusjoner. Det eneste man bør tenke på er å gjøre

det beste. Å tenke på noe annet enn at man skal

gjøre sitt beste fører ofte til at man tenker på resultatet.

Å ta suksessen på forskudd kan føre til en protestreaksjon: Tenk om det ikke går likevel, hvilket kan utløse prestasjonsredsel.

Oppsummering. Protestreaksjonen er en

beskyttelsesreaksjon hos det ubevisste mot at du gjør noe uvanlig, ikke typisk for deg.

Den fungerer som en blokkering.


Typer av protestreaksjoner. Følgende tanker er uttrykk for ulike

typer protestreaksjoner. Det kjennes uvanlig, merkelig. Det kjennes tungt, anspent. Jeg kjenner meg så liten eller svak. Det går ikke. Det virker unaturlig, pussig. Dette er jo ikke meg, slik har det

aldri føltes tidligere.

Tiltak. Hvordan svekker man sine

protestreaksjoner? Dersom tanken eller forstillingen virker

fremmed, venn deg til den. Langsomt blir du vant til den. Snakk om det fremmede. Legg inn det fremmede i din mentale

trening.

Huskenøkler. Ta aldri en suksess på forskudd. Gjør bare ditt beste. Ønsk dine protestreaksjoner velkommen. De gir deg sjanse til å utvikle deg. Lær å kjenne dine protestreaksjoner,

ikke unngå dem.

Øvelser. Følgende setninger kan gjentas på indre

bane: Jeg aksepterer meg selv i denne

situasjonen. Jeg kjenner meg trygg i situasjonen. Jeg liker denne situasjonen. Jeg krever ikke at det skal skje, men

aksepterer det. Det føles naturlig å være her. Jeg føler harmoni i situasjonen. Jeg lar det skje rolig, trygt og sikkert. Alt kjennes behagelig og fritt.

BlokkeringerBlokkeringer Beskrives som en negativ følelse knyttet

til en bestemt situasjon, person eller atferd.

Følelsesmessige blokkeringer læres i tilknytning til nervøsitet og angstbetonte reaksjoner.

Blokkeringen er ofte en følge av tidligere erfaringer i tilsvarende eller identiske situasjoner.

Blokkeringen blir ofte forsterket ved at utøveren tenker negativt etter en negativ opplevelse.

Dermed forsterkes en uheldig innlæring.

Blokkeringer og negativ læring. Mange negative ting læres samtidig ved

blokkeringer. Man lærer å reagere negativt etter en

uheldig opplevelse. Man lærer innholdet i de negative

tankene. Negative holdninger forsterkes. Liknende situasjoner fremkaller liknende

holdninger og atferd.

Læringen skjer på mange nivåer. Utsagn som fremmer blokkeringer:

Å det var synd, . Hvordan kunne jeg. Det er nesten skandale.

Jo mer vi bekymrer oss over en dårlig prestasjon desto mer etablerer vi en blokkering i en liknende situasjon senere.

Blokkeringer og det ubevisste. Fordi blokkeringer ligger i det ubevisste

mister vi kontakt med årsakene og vet ikke hvorfor vi fungerer så negativt i visse situasjoner.

Målblokkeringer - setninger. - Jeg føler at jeg nesten ikke kan løpe

raskere enn. - Det kjennes merkelig at jeg skulle

spille bedre enn. -Jeg blir anspent bare jeg tenker på. .


-Det kjennes tungt å spille fortere enn….

Situasjonsblokkeringer. Utøver fikk skrekk for et bestemt stykke

eller for å spille i aulaen. Han følte seg syk foran konserten, tung i

kroppen, opplevde det negativt, hadde motivasjonssvikt og var engstelig.

Teknikkblokkering. Mange vet hva de gjør feil. Det er da nærliggende å kvitte seg med

disse feilene. Men tanken på hva de ikke skal gjøre

blir mer dominerende enn det de burde gjøre.

Løsningen fører til mer spenning.

Kvoteatferd. Kvoteatferd kommer til uttrykk ved at

man gjør det bra i begynnelsen, oppdager det, finner at dette ikke stemmer med selvbildet og korrigerer sin prestasjon med den følge at man får et dårligere resultat.

Hvis det funker dårlig i begynnelsen kan det motsatte skje.

Så dårlig er jeg ikke, tenker utøveren. Nå må jeg skjerpe meg og avslutter bra. Man får rett til å gjøre en god innsats til

slutt. Gjennomsnittet blir ganske likt hver gang. Man forventer ubevisst at resultatet skal bli

på en bestemt måte. Man har en kvote som skal fylles.

Forslag. Gjennom analyse av hvordan man har

oppnådd resultatene, kan man kartlegge om man har fiksert seg på et bestemt resultatnivå.

Man setter seg behagelig til rette, slapper av et par minutter og tenker seg inn i den situasjonen der man har mistanke om at man har en blokkering.

Man forsøker tankemessig å sprenge den

aktuelle prestasjonsgrensen, og gjøre en bedre prestasjon enn man vanligvis klarer.

Man ser for seg at man spiller feilfritt med uttrykk, opplever klappsalvene, rosen og de gode kritikkene, selv om det nesten oppleves som umulig.

Motstandsreaksjoner.Motstandsreaksjoner. Man legger merke til om det oppstår

indre motstandsreaksjoner. Disse kan være: "Det virker humoristisk, fremmed,

ukjent, man føler seg nervøs, merker en protest.

Man opplever en prikkende følelse, en slags spenning, man får tanker som. ”Dette er håpløst", ”Dette går ikke".

Ubevisst motstandsreaksjon. Fordi blokkeringer er forankret i det

ubevisste kan den ta former som virker forvirrende.

En vanlig reaksjon er indre motstand, motvilje mot det som skjer.

Resultatet blir ofte økning av den indre spenning.

Når vi sprenger blokkeringer mentalt, stiger ofte den indre spenningen fordi det dreier seg om en slags krise man skal igjennom.

Motstanden kommer i form av en protestreaksjon, som humor eller negative tanker.

Spesielt interessant er tilfeller da alt har ligget til rette for at det skulle fungere, men likevel ikke har lykkes.

Tenke det motsatte. Dersom man arbeider med

selvakseptering og trener seg til å godta meget gode og uvanlig dårlige resultater, reduserer man grunnlaget for blokkeringer.

En av årsakene til at man vil utvide akseptgrensene er å unngå blokkeringer.


Hensikten er å ikke la en tidligere dårlig prestasjon hindre din nye fremgang.

Man gjør det uvanlige: Når man opplever en dårlig innsats

forsøker man å glemme ubehaget og bagatellisere det hele, og likevel tenke analytisk, konstruktivt og positivt.

Mental trening. Følgende setninger kan anvendes: Jeg slapper fullstendig av. Jeg aksepterer denne situasjonen. Jeg ser meg selv helt naturlig i

situasjonen. Jeg tør sprenge grensen. Jeg synes det er morsomt å sprenge

grensen. Det er naturlig for meg å sprenge

grensen. Jeg sprenger grensen og er trygg og

offensiv. Jeg tør være offensiv. Jeg overgår meg selv. Det gjelder å lage setninger som passer

for en selv. Gode utsagn er fri for tvang, og glir lett

på tungen.

Tiltak mot blokkeringer. Jeg må ikke sprenge grensen, men jeg

tør gjøre det. Det er naturlig å sprenge grensen, derfor

gjør jeg det. Det er lett å sprenge grensen og jeg gjør

det. Legg merke til hvilke tanker du har i

ulike faser når du spiller et stykke.

SmerteSmerte Er arbeid for å forebygge smerte

nødvendig for musikere? Har musikere selvoppfyllende profetier i

forbindelse med smerte? Tretthet og smerte forsterkes av

oppmerksomhet.

Jo mer man tenker jo verre blir det. Skaff deg kunnskaper om farlig smerte

og hva som ikke er det. Rett konsentrasjonen bort fra kroppen,

mot noe annet.

Tiltak. Mobiliser din vilje mot tretthet og

smerte. Snakk positivt med kroppen din.

VanerVaner Vaner utvikles til å bli psykiske behov. Noen pakker kofferten sin uhyre

pedantisk. Andre krever en fast plass i

omkledningsrommet. Noen må ha maskot eller noe annet som

trygghetssymbol. Andre trenger en bestemt type mat.

Ritualer og rutiner. Musikere utøver ofte ritualer som må

følges. Det kan oppstå en krise om de ikke får kontrollert brillene, gått frem og tilbake i rommet etc.

Slike rutiner fyller virkelige og fundamentale behov.

De har positive sider. Utøveren oppnår trygghet og sikkerhet i

situasjoner preget av stress. Rutinen gir stabilitet og innhold til

forberedelsene. I istedenfor å grue seg lader utøveren

opp i selvprodusert trygghet. Men rutiner som ikke alltid kan utføres

bør unngås. Rutinene bør helst ha noe med selve

konkurransen å gjøre. Gode rutiner skaper trygghet og rytme

under forberedelsene.

LedereLedere Ledere er forbilder. En usikker rastløs og tvilende dirigent

eller lærer skaper usikre, rastløse og


tvilende utøvere. Derfor arbeider en dyktige lærer eller

dirigent med seg selv. Han finner fram til det bildet utøverne

har av han og jobber med seg selv slik at dette bildet stemmer med det han ønsker å forbindes med.

Kjennetegn på gode ledere. En god lærer tror på seg selv. Som leder er du et forbilde, hvordan er

du? En lærer med selvtillit påvirker utøverne

eller studentene i heldig retning. En god lærer sprer selvtillit til sine

elever. En god leder forsøker å tilgodese hver

enkelt utøvers psykiske behov. Legg opp et langtidsprogram for psykisk

balanse.

StemningerStemninger Dersom en negativ stemning har fått

feste i noen utøvere foreligger en spredningsrisiko.

Særlig gjelder dette hvis utøveren er en naturlig leder i gruppen.

Stemningen behøver ikke være begrunnet.

En tilfeldig motgang kan vare nok. Dersom han blir sur og gir lett opp, kan

han ha stor spredningseffekt på de andre. De som dominerer gruppens samtale

bestemmer mye av gruppens holdninger. De skaper også ofte det psykiske

klimaet.

Tiltak. Forsøk å skape en positiv stemning hos

smittekilden, den som sprer de negative impulsene.

Negative følelser spres raskere enn positive.

De sterkeste, mest dominerende utgjør den sterkeste smittekilden.

Velg derfor stabile personer til lederoppgaver.

Lær utøverne. Å forhindre spredning av negative

følelser til andre. Å stoppe tendenser til spredning av

negative stemninger. Å forberede seg mentalt på å spre

positive følelser selv når det går dårlig.

NederlagNederlag Kombinasjon av dårlig resultat og

spredning av negative følelser er dobbelt nederlag?

Mentale øvelser. Jeg tenker positivt og konstruktivt,

uansett resultat. Det er min oppgave å skape et godt

humør i laget. Positive kommentarer fra lærer og

deltakere fører til positive kommentarer tilbake.

Positiv lagånd er halv seier.

Jeg motarbeider negative kommentarer og gester.

Jeg oppmuntrer mine kamerater så ofte jeg kan.

Det er min oppgave å utvikle selvtillit i koret eller korpset.

Komme i formKomme i form Følelsen av å være i form er

kjennetegnet ved kroppslig og mentalt velbefinnende.

Man kjenner når man er i form. Man kan sørge for at man kommer i

form i god tid foran en konsert. Man kan beslutte seg for å komme i

form. Spør man stadig om hvordan det står til,

blir man lett offer for en tilfeldig negativ impuls.


Komme i form - tiltak. Finn ut hvordan utøveren følte seg når

han var i fin form eller dårlig spilleform? Hva opplevde han, hva tenkte han på i

disse situasjonene? Etter hvert får man et bilde av hvordan

utøveren opplever sin virkelighet foran og under konserten, interpretasjonen eller prøvespillet.

Neste skritt er, ved mental trening, å skape et klima der man er rettet mot målet: Å komme i form.

Man tar beslutningen at man skal komme i form.

Det er ikke spørsmål om "bør, må og skal".

Formfølelsen er avhengig av selvtillit, følelse av letthet og humor.

Dersom man er i form opplever man at kroppen kjennes lett.

Når man er gravalvorlig eller man er i dårlig humor eller føler seg utrygg oppstår lett følelsen av tyngde.

Mentale øvelserMentale øvelser Vi har flere typer av mentale øvelser. En type mental øvelse innebærer å gjenta

bestemte setninger. Formålet med mentale setninger er å

utvikle trygghet eller en annen ønsket psykisk tilstand eller ferdighet.

Forestill deg i fantasien at du er eller opplever setningens innhold.

Dette øker utbyttet av arbeidet.

Læringseffekt Gjentakelse øker læringseffekten: Setningene øker læringen ved at man

lærer å tenke positivt i de situasjoner som setningene er knyttet til.

Setningene har psykisk styrkende effekt ved at du, ved øvelse, koples til de følelser som rommes i setningene.

Gjenta setningene. Jeg slapper fullstendig av. Jeg føler meg sikker på meg selv. Jeg føler meg rolig, trygg og sikker. Jeg føler meg opplagt og lett i

kroppen. Jeg føler meg opplagt og glad

Gjenta setningene: Jeg er glad for å få konsertere, det er

morsomt å spille for andre, jeg er konsentrert og skjerpet.

Jeg tenker hele tiden konstruktivt. Uansett situasjon tenker jeg positivt.

KonsentrasjonKonsentrasjon Konsentrasjon er sterk tankevirksomhet

rettet mot et avgrenset område. Konsentrasjonen har stor betydning for

prestasjonen. Målet for konsentrasjonen er å legge

grunnlaget for det beste bevegelsesmønsteret.

Konsentrasjonen viser hvordan andre mentale prosesser forløper.

Om følelsene flyter jevnt og rolig og tankene er under kontroll er konsentrasjonen vanligvis bra.

Er konsentrasjonen bra fungerer man ofte mentalt bra på andre områder.

Lykkes man i å utøve nervekontroll kan man vanligvis opprettholde en sterkere konsentrasjon.

Plusspsyke kan føre til god konsentrasjon.

Å trene konsentrasjonen. Dersom det opptrer forstyrrende lyd, bør

øvingen være slik at forstyrrelser av samme grad forekommer.

Ideelle øvingsforhold er ikke ønskelig. Oppmerksomheten vil automatisk rettes

mot nye lyd- eller synsinntrykk. Dette kalles nysgjerrighets-refleksen.

Jo mer uvanlige disse er, desto større sikkerhet er det for at oppmerksomhet


blir fanget av dem. Evnen til å beholde konsentrasjonen til

tross for forstyrrende elementer er derfor vesentlig.

Kan man forutse en forstyrrelse bør den legges inn som rutine i øvingen.

Psyken tilpasser seg gjennom gjentakelse, og risikoen for å bli forstyrret av forstyrrelser avtar.

Læreren bør studere nøye hva som skjer under konserter og forsøke å tilpasse øvingen etter dette.

Læreren bør studere hva som skjer med studentene under konserter og korrigere uheldige reaksjoner.

Man har begynt å anvende lydkulisser. Man trener med den aktuelle lyden, blir

vant til den, og dermed ikke forstyrret senere.

Konsentrasjon og oppmerksomhet. For å opprettholde konsentrasjonen må

tankene gå helt opp i det man driver med.

Man må øve inn en strategi som går ut på at man tenker på neste takt, det som kommer etc.

Ofte tenker utøvere på om de får det til, på feil de har gjort eller kan gjøre eller på hva andre måtte tenke.

Dette svekker konsentrasjonen og kan svekke resultatet.

Konsentrasjonen bør være rettet mot den neste mulighet til å gjøre sitt beste.

Utøveren bør for all del skyve fra seg tankene på konsekvensene.

Man bør gjøre mest mulig ut av her og nå - situasjonen, og minske oppmerksomheten om fortid eller framtid.

Konsentrasjon, energi og utholdenhet. Konsentrasjonen avhenger av om man

orker å konsentrere seg og det igjen bestemmes av kroppens energitilstand.

Hvile og søvn er forutsetninger for å

utvikle overskudd til å takle lengre tids konsentrasjon og øving.

Konsentrasjonsevnen bør trenes intensivt i korte perioder som forlenges etter hvert.

Gjenta konsentrasjonsøktene ofte. Man må øve slik man gjør under en

opptreden. Øving bør skje under hensiktsmessig

belastning for å gi effekt.

Konsentrasjon og konsert. Musikere kan tenke ut et konsertprogram

og øve mot dette til det kan spilles slik det skal spilles.

Det er meget viktig å konsentrere seg gjennom hele konserten sammenhengende før den finner sted.

I dette tilfelle har konsentrasjonen en øyeblikkelig og en langsiktig effekt.

Vanligvis er det ikke nok å konsentrere seg i kort tid foran en opptreden.

Det tar tid å utvikle utholdenhet og konsentrasjonsevne.

Konsentrasjon og avslapning. Konsentrasjon har størst effekt dersom

den foregår i avslappet tilstand og under lav spenning.

Evnen til å være avspent og konsentrert samtidig kan trenes opp via autogen trening.

Flere 5 minutters økter med mental øving er bedre enn høy konsentrasjon i lang tid foran konserten eller prøvespill.

Konsentrasjon og retning. Tenk "utover”. Konsentrasjon rundt egen kropp hemmer

resultatet. Det er bedre å rette konsentrasjonen

utover, fra seg selv og mot det man skal gjøre.

Tanker rettet innover forsterker tretthet, smerte og bueskjelv

Når man har lært teknikken overlater


man utfordringen til kroppen. Inn med automatpilot. Nå innebærer tanken på teknikken en

forstyrrelse og belastning. Kroppen må få kjenne hvordan den vil

ha det.

TenkemåterTenkemåter

Ordet ”ikke”. Tenk ikke ”ikke”. Det er vanlig å være opptatt av det som

er feil, det vi ikke bør gjøre. Vi bør tenke på det som er riktig. Feilsøking kan bli så utpreget at

utøveren blir så fiksert på hva han ikke skal gjøre at det skjer en negativ læring i stedet.

La alltid konsentrasjonen få et positivt fortegn.

Tenk så enkelt som mulig.

Vanligvis er det vanskelig å utføre en teknikk som fører til bra prestasjon.

Faren er at det sniker seg inn ord som "vanskelig" og komplisert" i samtalen mellom utøver og lærer.

Dette kan være nok til at man oppfatter det tekniske som vanskelig eller komplisert.

Skille teknikk og tenkning. Det er derfor viktig å skille mellom

hvordan man skal utføre teknikken og hvordan man skal tenke på den.

Tenk på sak, ikke på person. Det hender at musikere blir opptatt av

andre på prøvespill eller interpretasjoner. Man blir opptatt av andre musikere,

juryen etc. Man blir opptatt av det som skjer i

samværet med andre.

Fokus på oppgaven.

I prestasjonsøyeblikket bør all energi rettes mot oppgaven, mot det som skjer.

Tanken på hva andre måtte gjøre forstyrrer.

Tanken på hva man selv skal gjøre aktiverer.

Mentale setninger. Jeg skjerper meg. Jeg er konsentrert. Hjernen er krystallklar. Jeg er fullstendig samlet. Jeg velger selv min konsentrasjon. Min konsentrasjon er sterk. Min konsentrasjon er stabil. Jeg kjenner konsentrasjonen komme. Jeg kobler ut alle på konserten,

prøvespillet, interpretasjonen. Jeg kobler ut forstyrrelser. Jeg konsentrerer meg gjennom

konkurransen. Jeg retter konsentrasjonen fremover. Jeg retter konsentrasjonen utover".

. MålMål Den som vil unytte sin prestasjonsevne

bør sette seg mål. Vi forandrer oss stadig. Vårt mål bør derfor også forandres. Vi bør likevel ha et langsiktig mål og et

mål for den nærmeste tiden fremover.

Mål og protestreaksjoner. En målsetning som ikke aksepteres av

det ubevisste styrer sjelden atferden. Den fremkaller ofte en indre

protestreaksjon.

Protestens uttrykk. Protesten kan ofte komme via tanken

ved at den indre røsten: ” dette går ikke likevel".

Protesten kan komme på en slik måte at man bygger opp indre motstand mot å gjennomføre målsetningen.


Man kan synes det er tungt, føle motvilje eller spenning.

Situasjonen kan også oppleves unaturlig eller absurd, man kan gi opp og avvise situasjonen.

Faste mål. Det faste målet skal være realistisk. Faste mål kan skape en blokkering. For å forhindre at det faste mål blir en

blokkering bør man ha to bevegelige målsetninger.

Barrierebryteren. Den første bevegelige målsetningen er

rettet oppover mot resultatnivåer som ligger høyere enn den faste målsetningen.

Denne målsetningen er "barrierebryteren.

Det ubevisste kan påvirkes ved hjelp mental øving til å akseptere (ikke forvente) et høyere nivå enn det realistiske.

Man forbereder seg mentalt på at den høyere grensen kan nåes.

Man venner seg til å ufarliggjøre gode resultater.

Man unngår å skape barrierer eller protestreaksjoner som motvirker høye resultater

Trygghets-skaperen. I tillegg til barrierebryteren har vi

trygghetsskaperen. Dette for å forhindre at mindre gode

resultater fører til prestasjonsangst. Trygghet kan oppnås gjennom samtale

og mental øving, men det er et krevende arbeid.

De tre målsetnings-kriteriene. Det er tre krav for at målsetningene skal

fungere som grunnlag for å bedre prestasjonen:

Målet bør være bevisst. Det bevisste målet bør aksepteres av

det ubevisste. Man bør ha selvtillit som ligger på

høyde med målet.

Utfordringer. Den ubevisste akseptering av et høyt mål

er av og til vanskelig. Det kan være vanskelig å arbeide med

sin selvtillit og sitt selvbilde, men man vil nå resultater med litt arbeid

Øvingsstyreren. Mål må baseres på en analyse av

utøvernes forutsetninger, og resultater i forhold til de øvingsprogrammer som allerede er fulgt.

Hvis utøverens ambisjoner er lave er det vanskelig å nå mål.

Målsetning og resultat. Målsetningen er grunnlaget for øvingen. Målsetningen må ligge over det

resultatet man kunne prestere tidligere.

”Trygghets-skaperen”. Hensikten med denne målsetningstypen

er å redusere frykten for å mislykkes.

Resultater som oppfattes som dårlige:Resultater som oppfattes som dårlige: Får utøveren til bli i dårlig humør under og

etter konserten. Skaper frykt for at det skal gå dårlig også i

kommende opptredener. Målsetningen har til hensikt å beskytte

en mot slike reaksjoner.

Resultater og venner. Utøverens venner og lærer bør venne seg

til å akseptere elevens resultater. De må ikke bare si at de aksepterer, men

virkelig akseptere dette. De må innse betydningen av denne

aksept.


Ellers blir det en lek med ord.

Huskenøkler. Utøvere må aldri arbeide mot mål de

ikke tror på. Arbeidet med mål bør foregå frivillig. Man bør kunne identifisere sine mål.

Sette mål. Utøveren bør sette sine egne mål selv. Dersom læreren/lederen alene setter

målene blir utøveren mindre engasjert.

Mål og forsvars-reaksjoner. Motvirk at mål brukes som

forsvarsmekanismer. Lave mål er ofte forsvarsmekanismer

mot å mislykkes.

Mål og krav. Skill klart mellom mål og krav. Sett målene opp, og likevel kravene ned. Bli klar over målsetninger som er for

lave. Det tar tid å sette seg mål, men ta den

tiden du trenger.

Hvorfor går det bra i USA?Hvorfor går det bra i USA? Norske idrettsutøvere i USA setter stadig

nye rekorder. De har foretatt en mental

grensesprengning fordi de har vært sammen med utøvere som ligger på et høyt nivå.

De har lært seg å miste respekten for sifre og grenser.

Hvorfor må man utenlands? Innen visse områder danner det seg

bestemte nivåer. Nasjonalt og lokalt, høyskole og konservatorienivå.

Tanker kan begrense prestasjoner. ”Vi er så og så gode". ”Vi kan ikke bli bedre enn" osv.

Når de eldres nivå blir et hinder. Man ser opp til de eldres nivå og får

dette som norm. Når de nærmer seg de eldres nivå har de

vanskelig for å passere dette. Hvis det etablerte nivå ble vurdert som

lavt ville de sannsynligvis ha vært passert oftere.

Det foregår en tankemessig tilpasning til de forskjellige nivåene med klar psykologisk bakgrunn.

Tanker har altså en sterk styrende kraft.

Bryte nivåer. Dersom man ønsker å bryte en etablert

resultatsperre må man først tankemessig bryte nivået, men da må tanken på gjennombruddet ligge på nivå i overkant av det som "er naturlig".

Det er meget viktig at man kan hindre utøvere i å utvikle mentale blokkeringer.

Unngå å skape prestasjonsfrykt.

Ungdom og følsomhetUngdom og følsomhet I ung alder er man særlig følsom og vil

fort ta inn over seg inntrykk. En fare er at unge etablerer blokkeringer

som det er vanskelig a bli kvitt senere. Enkelte slutter av denne grunn.

GrensesprengningGrensesprengning

Grensesprengning og tanken. All grensesprengning forutsetter at man

tidligere har tenkt på den. Tanken må først ha vært tenkt, den må

ha banet vei for kroppen. Jo lenger og mer intensivt tanken har

syslet med å bryte ned barrieren, desto mer velkjent og mindre dramatisk virker det.

Grensesprengning og mot. Den som sprenger grensene tenker ofte

modigst, og er den som våger å forfølge sin egen tanke med selvtillit.


Men la tanken bryte vei først. Det er viktig å tenke på å sprenge

grenser i utstrakt grad og over lang tid.

Grensesprengning og innsats. Mye avhenger av hvordan man oppfører

seg, hvor aktivt man konsentrerer seg om å sprenge grensen.

Grensesprengning og klima. Dersom man skaper et mentalt klima

rundt seg der grensen sprenges uopphørlig, så er det et viktig grunnlag for at det også skal skje i virkeligheten.

Tiltak. Gå ned i dyp avspenning. Se deg selv sprenge grensene og yte

maksimalt under opptreden. Legg inn mentale øvelser som

nedenfor:

Jeg kan sprenge grensen. Jeg våger å sprenge grensen. Jeg aksepterer at grensen kan

sprenges av meg, jeg er fri, og jeg tør sprenge grensen.

Den indre samtalenDen indre samtalen

Alle mennesker snakker med seg selv. Den indre samtalen spiller en stor rolle. Det som sies påvirker oss ubevisst. Det er ofte de negative replikkene som

merkes mest.

Den negative indre samtale kan inneholde følgende setninger:

Jeg føler meg så liten, underlegen. Jeg føler meg nervøs, dum, utenfor

og usikker. De andre virker sikre. Jeg er så usikker. De andre ser bedre ut. Jeg har alltid uflaks. Hvorfor skal jeg være så sjenert.

Dette er for dårlig. Jeg gjør jo helt galt. Nei, nå gjør jeg feil igjen. At jeg aldri…

Forberede nederlagForberede nederlag Den som fører negative samtaler med

seg selv, har allerede innstilt seg på at det skal gå dårlig.

Si med lukkete øyne at armene er svake, kroppen kjennes tung, at du er i dårlig form og at det er tungt å gjøre armhevinger.

Etter en konsentrasjonsperiode på 3 minutter gjør du så mange man klarer.

Det er en ganske stor mulighet for at du vil føle deg svak.

Tenk positivt:Tenk positivt: Jeg kjenner meg sterk i armene. Jeg føler meg opplagt. Jeg klarer mange armbøyninger. Kroppen er lett osv. Etter en konsentrasjonsperiode på 3

minutter gjør du så mange man klarer. Det er en ganske stor mulighet for at du vil

føle deg sterk og i bedre form.

AggresjonAggresjon

Den indre samtalen og aggresjoner. Den indre samtalen gjenspeiler ofte

aggresjoner rettet utover mot miljøet og andre mennesker eller innover, mot en selv.

Utadrettet aggresjon. Det er ofte medspillere eller lærer som

får kritikken. Man leter etter feil hos andre. Det dreier seg ofte om undertrykte

aggresjoner. Uansett hvem kritikken rettes mot er den

et symptom. Noe har gått feil, og man har et behov


for å avreagere. Man trenger en syndebukk.

Innoverrettet aggresjon.

Aggresjonen kan være diffust rettet: Det går som regel dårlig her. Publikum er håpløst. Jeg får det nok ikke til.

Aggressiv indre samtale skaper en psykisk tilstand som hindrer utøveren i å gjøre sitt beste.

Aggressiv indre samtale ødelegger konsentrasjonen, som bør stå i sentrum.

Den psykiske energien ødes til ingen nytte.

Innoverrettet aggresjon - problemer. Aggresjonene skaper problemer for

utøveren uansett hvem den er rettet mot. Et hjelpemiddel er å forandre den indre

samtalen slik at den blir positiv.

Formen og den indre samtalen. Jeg er usikker på om jeg får

forberedt meg nok til den konserten. I fjor var jeg heller ikke i form. Lignende kommentarer er en effektiv

mate å innlede en dårlig opptreden på.

Innoverrettet aggresjon - fortolkninger. På forhånd leter man etter

unnskyldninger. I fortsettelsen tolkes alt negativt og det

skal bare litt til for det utløser enda en replikk: -Hva var det jeg sa.

Istedenfor negative replikker kan man sette inn med motsatte positive.

Realisme og indre samtale. Den indre positive samtale må ha et preg

av realisme. La også de positive tankene gå fremover

i tid. Det som er gjort kan man ikke gjøre noe

med.

Å gjøre sitt beste. Ingen kan gjøre bedre enn sitt beste. Man må derfor akseptere seg selv gjøre

en dårligere jobb enn ønsket. Man kan minke følelsen av å mislykkes

når man gjør det dårlig, og dermed utvikle en sterkere psyke. Man bør rette tenkningen mot å utføre neste oppgave så godt som mulig.

Man bør lære seg selv å styre situasjonen og ta kontroll.

Å vente passivt på hva som hender kan være risikabelt.

Mentale øvelser. Jeg kjenner meg sikker. Jeg kjenner meg trygg. Hjernen er krystallklar. Jeg tør spille offensivt. Jeg tør spille godt. Denne samtalen kan skje under

innøving.

Stabilitet og konsentrasjon. Man stabiliserer sin psyke ved å selv

fremkalle positive følelser. Ved å automatisere den konstruktive

positive samtale oppnår man stabilitet, og man blir mindre tilgjengelig for forstyrrende impulser.

Dette kalles en sterk psyke. Man opererer bare med en kanal og

sørger for at linjen er opptatt. Da kommer ingen forstyrrende samtaler

fram.

Automatisering av den indre samtale. Man kan lære seg å tenke positivt under

øving, slik at den indre samtale inntreffer automatisk når man konserterer.

Her har vi paralleller til det som i læringsteoriene kalles for betinging.

Samtale med kroppen.


Den indre samtalen kan rettes mot kroppen: Kroppen kjennes lett. Jeg kjenner meg opplagt. Jeg kjenner meg frisk i kroppen. Jeg kjenner meg lys og lett i

kroppen. Jeg kjenner meg inspirert. Den indre samtalen må trenes bevisst

som alt annet.

Tankestopp. Glir en utøver inn i negative tankebaner

om resultatene blir dårlig, da kjenner han seg stresset og nervøs.

En løsning er tankestopp. Man kommanderer stopp til de negative

tankene. Man kan enten tenke signalet eller uttale

det høyt, eventuelt avtale med lærer at han sier i fra når han ser hva som skjer.

Noen foretrekker å se stoppsignalet som et rødt blinkende stopp.

Da går man inn og bryter den negative trenden som dominerer og tar kontroll av psyken.

Teknikken virker komisk, men er anvendt med brukbart resultat.

Beslutningen og viljenBeslutningen og viljen Beslutningen, det å bestemme seg for

noe, styrer viljen i stor grad. Man kan beskrive det som å beslutte seg

for å gjøre det på en avslappet og naturlig måte.

Beslutninger som gjentas ofte forsterkes.

Psykisk energiPsykisk energi Hva er energi: Energi er drivkraft, en indre kraft i

personligheten. Man kan forbruke for mye energi og

tapper oss dermed for krefter. Vi kan spare energi gjennom den måte vi

arbeider på, og beholde overskuddet lengre.

Vi kan øke energien ved å lade opp. Energien er en ressurs som virker inn på

intensiteten i den arbeids mengde vi kan mobilisere.

Begrepet er koplet sammen med ord som. Våkenhet, kraftreserve. Psykisk arbeidskapasitet. Motivasjon.

Vi trenger energi som musikere, derfor er det viktig å være klar over hvordan man kan spare energi.

Energiforbruk. Nervøsitet reduserer energien og virker

inn på prestasjonene blant annet ved at den er en stor energiforbruker i lang tid.

Nervøsitet og angst er energislukere. Under en konsert eller øvingsøkt trenger

vi all den energi vi kan fremskaffe.

Energiforbruk - et eksempel. Erik skal konsertere. Han konsentrerer seg så intenst at han

blir sliten før konserten er halvveis. Undersøker vi Eriks psykiske tilstand

finner vi at: Erik er nervøs. Erik er redd for å spille feil. Erik tenker på forhånd mye på hvor

alvorlig konserten er. Erik gruer seg for bestemte fraser i

konserten.

Energiforbruk -En løsning. En løsning er å utvikle Eriks evne til å:

Ta det roligere, slappe av. Ikke ta konsertene så høytidelig.

Konsentrasjon. Under forberedelse fører nervøsitet til en

langvarig og intensiv konsentrasjon. Dette innebærer overforbruk av energi,

noe som kan føre til vanskeligheter med å konsentrere seg under konserten.

En lang, intensiv og sammenhengende


konsentrasjon fører ofte til at den blir av dårlig kvalitet.

Nye miljøer tretter ut. Unngå monoton øving. Variasjon kan i seg selv gi energi og

motivasjon. Blir det for mange ukjente impulser

innebærer dette ekstra energiforbruk. Det er nødvendig med en forberedt

tilpasning til nye miljøer og situasjoner for å møte dem uten energitap.

Behold dine vaner og rutiner mest mulig.

Usikkerhet og energi. Å føle seg usikker er første skritt på vei

til å bli nervøs. Nesten alle typer usikkerhet fører til

energiforbruk.

Konflikter og energi. Er vi i konflikter med andre blir vi

tvunget til å mobilisere energi. Den kan ta form av forsvars-energi eller

angreps-energi. Vi mobiliserer våre forsvarsmekanismer,

noe som er energikrevende. Hele vår psyke rettes mot konfliktens

innhold. Dette gjelder uansett om konflikten er

åpen eller skjult. Derfor er det viktig å løse opp i

konflikter. De innebærer energitap. Forsøk å få opp humøret.

Alvor og energi. Gravalvor i forbindelse med prestasjoner

er også energikrevende. Derfor er det viktig å lade opp med et

visst godt humør. Dersom man opplever noe som tungt og

pressende eller som plikt, forbruker en ofte energi, og det går ut over konkurransen.

Glede og trivselGlede og trivsel

En viktig del av forberedelsen til konserter er å mane fram glede og trivsel.

Moro og skjemt holder alvoret borte og skaper den avspenning som vi ofte har fremholdt som velgjørende.

Le av en spøk og vær avspent.

Ensformighet. Noen typer øving kan lett bli ensformige. Du kan ha bestemt et program som

gjennomføres uansett hvor kjedelig det er.

Resultatet er at du blir lei.

Lediggang. På samme måte oppleves øvingen når

man har for lite å gjøre. Det er vanskelig opprettholde sin

motivasjon uten variert stimulans.

EnergiEnergi

Å produsere energi. Søvn er den største energioppbyggeren. Vi sover for å gjenvinne og bygge opp

energi. Derfor er det viktig å sove godt. Vi bryter sjelden ustraffet naturens

rytme.

Energioppbygging. Om man har lavt energinivå anvend dyp

avslapning i lengre øveøkter. Legg inn fysisk aktivitet etter

avslappning før man skal konsertere. Det er tilrådelig å avslutte avslapningen

med energioppbyggende øvelser: Jeg kjenner meg frisk. Jeg kjenner meg opplagt. Jeg kjenner meg lett.


Jeg kjenner meg våken. De som bruker avslapning som

energioppbyggende middel bør beherske den bra.

Før man behersker teknikken blir man trettere.

Øvingen bør fungere slik at man direkte går fra avslapning inn i en uthvilt tilstand og ikke inn i en tilstand av tretthet.

Å roe seg ned i pauser. Avslapning som energioppbyggende

middel kan brukes i pauser. Noen bruker det etter at de er kommet

fra jobb før de går til øving. Man er blitt mer klar over betydningen

av å roe seg ned etter konserter.

Roe seg ned etter konsert. Der utøveren gjennomlever en konsert

mentalt gang på gang, kan dyp avslappning gi en mulighet til å roe seg ned.

Det blir lettere å lade opp til neste konsert.

Avslappning og 2 øvingsøkter. Dersom man har to eller flere

øvingsøkter daglig kan dyp avslapning være det en trenger for å få fullt utbytte av øvingsøktene.

Det er en fordel å legge inn avslappning etter siste øvingsøkt.

Forslag til tiltak. Pass godt på energiressursene slik at de

ikke sløses bort. Selve konsertens begynnelse er nok til å

få de fleste til å få aktivisert energien.

Mobilisering og øvingMobilisering og øving Man ser ofte at utøverne ikke

mobiliserer opp mot maksimal konsertintensitet under øvingen.

Resultatet er at utøveren kan føle at det

er vanskelig å yte mer enn en bestemt energi mengde.

100% øving. Det skjer en tilpasning til 80%

energiuttak. Man må mobilisere opp til l00% under

øvingen. Dette gjelder både instrumenter som er

fysisk krevende og de instrumenter som krever langvarig konsentrasjon.

Her kan man forbedre seg ved å øke kvaliteten på øvingen.

Man snakker om å gi alt. ”Alt” er de siste prosentene man legger

inn for å mobilisere den energien man har.

På bestemte tider i programmet bør man regelmessig legge inn 100% øvingsinnsats, som minner om konserten.

Øving med lav intensitet. Øving med lav intensitet har trolig en

mindre psykisk effekt enn kvalitetsøving.

I stedet anbefales kortere økter, men med høyere kvalitet, intensitet og konsentrasjon.

I tillegg til å trene teknikk må vi trene på å mobilisere den psykiske energien.

Mye øving - en ulempe. Risikoen ved mye øving kan være at

man venner seg til lav psykisk mobiliseringsgrad.

Psykisk overbelastning og hvilePsykisk overbelastning og hvile Like viktig som å trene 100% er det å

ikke overbelaste energien. I konsertperioder foreslås det en

bølgebevegelse: innsats, hvile, innsats, hvile etc.

Det er nødvendig å hvile mellom øktene for å oppnå l00% mobilisering.


Psykisk kraftreserve. En reserve er en ressurs man tar fram, og

som man normalt ikke utnytter. Man bør trene slik at man har et

kraftoverskudd å trekke på foran de virkelig viktige konserter og prøvespill.

Programslaveri koster energi. Under øveperiodene bør man følge sin

plan innen rimelighetens grenser. Under konsertperioder bør man være

mer fleksibel. Her bør utøverens psyke holdes under

oppsikt. Den som virkelig satser, bruker mer

energi en dem som tar det roligere. Har man tømt energiressursene kan man

trenge en lengre pause, et roligere og mer oppladende program enn andre.

Overtrening. Når man er godt øvet kreves det store

mengder ytterligere øving for å bli litt bedre.

Økt øvingsmengde nå kan føre til redusert overskudd.

Enkelte utøvere øver for mye teknisk, og glemmer samtidig at de gjør slutt på de mentale reservene.

Alkohol - en dårlig strategiAlkohol - en dårlig strategi Noen funker på alkohol dagen i forveien.

De fleste ikke. Man slapper bedre av synes noen, men

denne avslapningen kan man klare langt bedre ved andre avslapningsteknikker.

Overanstrengelse og hvileOveranstrengelse og hvile I forbindelse med overanstrengelse er det

utøvernes reaksjoner som kan vise dem veien til en mer balansert øving.

Hvile Man kan trappe radikalt ned på øvingen,

kanskje legge inn en hvilepause i programmet .

Dette er spesielt viktig for noen utøvere.

Samtaler Ved å lytte på samtalen mellom utøvere

merker man om det har foregått en forskyvning i utøvernes iver og overskudd etter å øve.

Snakk sammen. Det er en fordel å være flere når man

jobber med egne problemer. Man har noen å prate med. Andre kan se en mer objektivt utenfra. Hensikten er å beskrive hva som ikke

fungerer, hva problemet består i. Formålet er å trene seg i å kjenne igjen

ønskelige og ikke ønskelige reaksjoner, og utvikle et program for å løse problemene.

Psyken din trenes opp til å tåle stress og forstyrrelser.

Det er ens svakheter som skal trenes.

EgenutviklingEgenutvikling Bestem deg for hvor mye du vil bruke av

tid og krefter på å arbeide med din egen psyke.

Det er ikke nok å vite om dine egne vanskeligheter.

Det avgjørende er hvordan du langsomt og gradvis arbeider med dem.

Forhold til egne problemer Vær realistisk. Ikke overdriv problemene dine, se ikke

spøkelser midt på lyse dagen.

Lærer og elevLærer og elev Som lærer har du et spesielt ansvar for å

iaktta dine elever systematisk. Legg merke til elevens oppførsel på

timene - og like før, under og etter


opptredener. Spør eleven hvordan han synes det går,

og jobb med de problemene som du og eleven blir enige skaper problemer.

Men du er ikke lege. Ikke manipuler eleven. Gjør eleven bevisst. Skap et åpent for hold mellom deg og

eleven.

Lærers oppgave Noe av din jobb er å gi eleven følelse av

at han ikke er alene med sine tanker og problemer.

Det er viktig at du er der og kan følge opp og eventuelt gi råd, om han ønsker.

Minuspsyke og miljø Det tar tid å oppdage minuspsyke. Kartlegg hva det er som virker positivt

eller negativt i det sosiale miljøet.

Relasjoner Enkelte spørsmål til utøver:

Hvordan mener du at jeg bør oppføre meg for at du skal fungere best mulig?

Dette inviterer til samtale. Noter svarene.

La eleven snakke mest. Skyt inn spørsmål som "Hva mener du

med?” ”Hvordan føles det, hvordan mener du

det selv burde være, kan du forsøke å si litt mer om dette”.

Moraliser aldri. Legg vekk skolemesterminen. Aksepter utøveren på hans egne vilkår. Misbruk aldri en utøvers tillit.

SpørreskjemaerSpørreskjemaer Spørreskjemaer kan få fram viktige

opplysninger om utøveren og om miljøet.

Spørsmålene kan dreie seg om hvordan

du fungerer som lærer, ut fra elevens behov.

Egne spørsmålEgne spørsmål Lag også enkelte spørsmål til deg selv. Hvilke er dine 3 mest positive og

negative egenskaper? Hvilke to egenskaper hos deg selv bidrar

mest til skape et positivt miljø? Hvilke av dine egenskaper påvirker

miljøet mest negativt? På hvilken måte bidrar du, din lærer eller

dine medstudenter positivt til miljøet? Hvordan påvirker du, din lærer og dine

medstudenter miljøet mest negativt? Snakk med andre om dette. Diskuter spørsmålene og svarene.

Om motstand og blokkeringerOm motstand og blokkeringer Den første fase innebærer å kjenne igjen

motstandsreaksjonene. Motstanden vi bærer på inneholder

materiale som kan analyseres.

Motstands-reaksjoner. Vær bevisst egne tanker og følelser

under øving og på opptredener. Snakk med andre om dine reaksjoner. En analyse av tankene leder ofte fram til

årsaken til problemet.

Blokkeringer. Blokkeringer er lagret i hjernen som

negative minner og dukker lett opp under press.

Følelsen av blokkering kan også komme i lignende situasjoner og utløse negative reaksjoner.

Assosiasjonen til den opprinnelige situasjon virker utløsende på blokkeringen.

Dette gjør at man kan bruke assosiasjoner til å finne årsaken til vanskelighetene.

Man ber utøveren sette seg ned, lukke øynene og forsøke å se seg selv i den


situasjon der man tror at utøveren har en blokkering.

Samtalen avslører ofte blokkeringene via de assosiasjoner og følelsesmessige reaksjoner som utøveren får.

Blokkerings-reaksjoner. Assosiasjonen kan være "nei, dette går

ikke". Spenningen stiger i kroppen. Man kan få

en følelse av utilstrekkelighet og av at selvtilliten synker.

Prestasjonsangsten øker. Man blir defensiv, sur eller irritert.

Man føler seg trygg, det hele føles komisk og latterlig.

Et eks: En student ble bedt om tenke seg at det

gikk virkelig bra på konserten, men opplevde at det ikke ville fungere.

I den virkelige situasjonen fungerer slike tanker som blokkeringer.

Inntil han har tatt knekken på dem vil de bremse hans utvikling.

En løsning kan være symboløving og en positiv indre samtale.

Motstand mot forandringerMotstand mot forandringer Dersom man bryter sine blokkeringer vil

det ofte bygges opp en spenning av ulyst eller usikkerhet.

Den gamle atferd oppleves som trygg og tilvant. Enkelte søker tilbake til denne.

En tennisspiller hadde ved symboløving brutt sine blokkeringer og nådd meget gode resultater.

Resultatene ble etter hvert opplevd som fremmede og unaturlige.

Neste gang falt han tilbake til sitt gamle nivå.

Han opplevde tilbakefallet som befriende og trygt.

Det tar tid å tilpasse seg et nytt nivå. Resultatet kan bli at man leter etter en

unnskyldning for ikke å bryte sin

blokkering.

Løse opp problemetLøse opp problemet Problemet blir effektivt løst først når

sperrene er riktig oppfattet. Man erstatter mentalt den gamle atferden

med en ønskelig. Om det lykkes avhenger av tid og

motivasjon. Dette er psykisk arbeid med et psykisk

problem. Problemet kan forsvinne uten teknisk,

fysisk øving. Når problemet ikke lenger finnes i

utøverens psyke opphører det. Det er meget vanskelig å sprenge en

blokkering uten å gjøre noe mentalt. En sprengt blokkering kan gjøre en

middelmådig utøver til mester. Gjennom vonde opplevelser kan

utøveren oppleve at karrieren vil stoppe opp.

Denne type opplevelser kan fungere som selvoppfyllende profetier.

BevisstgjøringBevisstgjøring Det er viktig å bli klar over problemet

for å komme videre. Deretter bør det avgrenses og presiseres. Hvis man gjør dette alene kan problemet

bli forstørret, ese ut. Vær nøktern, snakk med andre.

Positiv indre samtalePositiv indre samtale Når man opplever seg som redd kan man

snakke med seg selv: Jeg er offensiv, trygg. Jeg tør. Det passer meg fint. Jeg går løs på problemet. Jeg kjenner meg sterk, lett og

opplagt.

Å snu på situasjonen. Det er viktig å holde seg i stabilt humør,

enten det er motgang eller medgang.


Forsøk å se det positive i alle situasjoner. Forsøk å snu den negative situasjonen

slik at du kommer ut med en positiv erfaring.

La de positive tankene komme gjennom aktiv konsentrasjon.

Lederens oppgave er å lytte og holde utøveren på riktig spor til det problemet man jobber med er løst.

Det å snakke om problemet kan være deprimerende.

Det å skrive ned problemet skaper større klarhet og forståelse.

Men ikke still krav til språket. Hvordan og hva man skal tenke må vi

avgjøre selv. Det som er positivt for noen er

ubegripelig for andre. Hver og en må finne sin spesielle stil ut

fra ens egne behov.

Mental time outMental time out Negative tanker har en tendens til å

opprettholde seg selv og smitte over på andre ting i miljøet.

Avled tankene og led dem inn på noe positivt.

Dette er viktig i forbindelse med "hotelldøden".

Negative tanker som: jeg kjeder meg, hva skal jeg finne på, hvordan føler jeg meg etc.

Det er viktig med god planlegging og forberedelse for å unngå "hotelldøden".

Mental "time out" kan også gjøres via konsentrasjon.

Man kan kommandere, bestemme seg for å kutte ut negative tanker, gi seg pause.

Man kan som ren vane styre tankene inn på noe behagelig og lystbetont.

Dette krever også øving. Passivitet fører til kjedsomhet, aktivitet

og omtanke skaper trivsel. Visse typer musikk fremkaller tretthet,

uro, aktivitet, glede.

Krav: musikken skal aktivere psyken. Musikk kan hindre negative tanker og gi

avslapning.

Oppmuntring og støtteOppmuntring og støtte Positive kommentarer er fin stimulans. Gleden virker energiskapende, fordi

motivasjonen blir stimulert. Det er viktig å være bevisst dette for

ledere. Det forteller hvordan de kan skape et

godt miljø.

Fysisk aktivitetFysisk aktivitet

Oppvarming gjør en våken og mer avslappet.

Den kan bygge opp energi, men ikke bruk opp energien.

Man kjenner seg roligere etter en fysisk anstrengelse.

Dette er bra for nervøse og anspente utøvere.

Her kan man legge inn hardere øvelser.

Humørskapende aktivitetHumørskapende aktivitet Musikk bør være moro. Vi har mange eksempler på gravalvor. Legg inn humørskapende aktiviteter i

forberedelsene til opptredener. Formidle en følelse av letthet,

optimisme, og latter istedenfor en rynket panne.

Dette er særlig viktig for folk med prestasjonsangst.

Det er alt for lett å mobilisere alvoret.

Tilfredsstillelse av behov Ubalanse og utilfredshet skaper indre

ubalanse og vanskeliggjør konsentrasjon. Utøverens behov bør være tilfredsstilte.

SamtalerSamtaler Snakk rolig sammen jevnlig, se på

problemer og tiltak sammen. Etter hvert vil situasjonen klarne.


Jo mer man snakker sammen desto flere synspunkter kommer fram.

Det å snakke sammen omfatter også å være bevisst kroppsspråk, grimaser etc.

Øving er noe mer enn en fysisk prosess. Snakker man sammen, deler man

problemet med noen. Delt sorg er halv sorg. Delt glede er dobbel glede. Det man har snakket sammen om kan

oppleves som mindre stressende etterpå.

Fortrolighet Fortrolighet og tillit er nødvendig. Det innebærer at man aksepterer

hverandre. Hvis ikke vil samråd skape motstand. La utøveren snakke først, gjerne om de

nære ting. Deretter om det som er positivt. Først deretter tar man emner som har

med problemer å gjøre. Start med det enkle og gå gradvis til

vanskelige temaer. Hold liv i samtalen. Vær bevisst hva det snakkes om. Spinn videre på samtalen, men den må

ikke ta form av et intervju. Man bør heller tie enn påvirke. Ikke mas. La samtalen få sin tid. Ikke krev for raske resultater. La bildene vokse sakte frem. Tillat stillheten. Tankene er der likevel. Innholdet i det som sies er det viktig. Hjelp utøveren til å finne seg selv. Trekk ingen konklusjoner. Ikke vær lærer eller bedreviter. Lærerens oppgave er a lose utøveren

fram.

Gi av deg selv Vær ikke redd for å avsløre svakheter

ved deg selv. Gjør klart at du også gjør feil.

Kontakten blir bedre om du er åpen. Unngå lege-pasientholdningen. Samtalen bør preges av at man hjelper

hverandre.

Avdramatiser Formidle at hans følelser ikke er

uvanlige eller syke. Mange har problemer. Forstår utøveren dette kan det redusere

vedkommendes uro for egne svakheter.

Åpenhet Lederen bør være et eksempel. By deg fram. Ta kontakt. Åpenhet skaper tillit. De aktive føler at problemene minker

dersom vi deler dem med dem. Ofte er utøvere bundet i sine egne

problemer. Da vokser de ofte og blir mer

kompliserte. Åpenhet vil fjerne trykket. Det kan ta 10 sekunder å bryte ned en

tillit det har tatt år å bygge opp. Ikke forser prosessen.

AksepteringAkseptering Problemer som er forbundet med egen

musikk gjør at man kan komme på kant med seg selv.

Man identifiserer seg med sin musikk. Mange har vanskeligheter med å

innrømme at de har problemer. Det oppleves som pinlig. Dette igjen er ofte grunnlag for

forsvarsholdninger og utrygghet. Man blir irritert og splittet og

oppmerksomheten trekkes bort fra oppgaven.

Utøveren bør strebe etter å akseptere at han har problemer og at de andre har problemer.

Utøveren bør tolerere annerledes tenkende.


Unngå forventningerUnngå forventninger Støtte fra leder kan gis på feil måte og

oppfattes som forventninger slik at virkningen bli motsatt.

Sier vi: ”Dette kan vi klare sammen”, har vi en god sjanse for å lykkes, og det oppstår det en ansvarsdeling.

De andre står bak og støtter den enkelte. Denne føler seg som en av mange og

faller derfor ikke sammen under hardt press.

Det er viktig å lære seg forskjellen på ekte støtte som innebærer akseptering uten vilkår, og støtte som fremmer prestasjonsangst.

Lærer eller dirigent tar over ansvaretLærer eller dirigent tar over ansvaret Av og til støtter lærer best ved å ta over

ansvaret. For eksempel når han innfører en

forandring og det oppstår en usikkerhet blant deltakerne.

Dermed avlaster man utøveren fra den byrde det er å overveie følgene om det går dårlig.

Mange utøvere er redde for dumme seg ut.

Prestasjonsfrykten kommer raskt. Ansvarsovertakelse innebærer at

utøveren mister noe av presset. Dette er tiltak som kan være bra i

spesielle situasjoner. Utøvere bør lære seg å leve med normalt

stress.

KonflikterKonflikter Problemer vil alltid oppstå mellom

utøvere. Dette må betraktes som normalt. Av og til blir problemene store og fører

til utladning. Oftest er problemene skjult, men ved

stress kommer de fram. Det er viktig å forebygge slike

konflikter.

Det å snakke om konflikter gjør at man forstår motparten bedre, og hvorfor vedkommende tenker som han gjør.

En løsning er mulig og ofte nærmere enn man tror.

Bevisstgjøring innebærer at man trekker fram hvilke meninger som er hevdet.

Man gir konflikten et navn. Samtalen har verdi i seg selv.

Å skaffe seg distanseÅ skaffe seg distanse Det å vente med å ta opp konfliktene en

periode kan løse dem og vise at det ikke var så alvorlig likevel.

Man kan dyrke problemene for mye, grave seg ned i dem.

ModelløvingModelløving Man danner seg et bilde av enkelte

opptredener og ser seg selv opptre under øvingen.

Organismen belastes og man tilpasser seg belastningene.

Vi setter inn en psykisk belastning og oppnår psykisk utvikling.

Rutine er tilpasning til mange belastninger.

Deltakelse i konserter er et eksempel på modelløving.

Velg ut problemet og tren det. Vi bør notere ned de situasjonene der vi

får problemer.

Eksempler på situasjoner som kan fremkalle problemer:

Når han ser mange eller ingen mennesker i lokalet.

Når akustikken er dårlig, lyset er annerledes, eller når flygelet har en uvant klang.

Når man ser kjente kritikeransikter, eller at man ikke hører seg selv, etc.

Man leter seg fram til problemet, og setter inn en belastning i øvingen der problemet forekommer.

Man trener sine svakheter ved spillet.


Det er ingen vits i å trene den sterke høyrearmen hvis den venstre er svak.

Modelløving for musikere Det innebærer å "konsertere" under

betingelser mest mulig likt konsertsalens.

Du er solist og kommer inn, folk klapper, du bukker, du gjør deg klar, du venter på dirigentens innslag osv.

Tilpasningen gjøres total og omfatter fysiologiske, psykologiske og sosiale momenter.

Et eksempel: Et tenkt prøvespill med jury, eller en laget situasjon der venner er jury eller tilhørere.

Øv på det riktige nivåØv på det riktige nivå Øvingssituasjonen bør mest mulig likne

den virkelige konserten eller interpretasjonen.

I tillegg til teknikk må man trene viljen og konsentrasjonen på det riktige vanskelighetsnivå og tempo og med rett nervepress.

Nå forestiller man seg alle vanskelighetene mens man spiller og samtidig er avslappet.

Det er meget viktig å presse viljen og holde høy konsentrasjon.

Det kan være viktig å improvisere forstyrrelser for å få så like forhold under øving og konserter som mulig.

Bruk lydkasettspiller fra interpretasjoner og konserter.

Tanken er å la organismen få mest mulig like arbeidsvilkår.

Under innlæring: Unngå forstyrrelser som kan fremkalle uro og angst.

AvspenningAvspenning

Muskelavspenning

Ved å la musklene slappe av kan man oppnå mental avslapning, og vi reduserer stresset.

Badstue, varm dusj og oppvarmingsjogging gir samme resultat.

Musklene mykes opp. I alle pauser kan man bruke

muskelavspenning. Det kan brukes overalt, når som helst. Formålet er å redusere muskelspenningen og

få avslapningen i kroppen til å bli god.

Metoden for å slappe av Du spenner musklene i 5-10 sekunder. Du forsøker å oppleve hvordan

spenningen føles. Du slapper av i 30-60 sekunder. Du opplever hvor rolig og godt det føles

under avspenningen. Du spenner igjen musklene. Hvis du har god tid kan du spenne

samme muskelgruppe flere ganger før du går videre til neste.

Lokal avspenning. Avspenningen rettes nå mot muskler

som brukes på ditt instrument. Hver musiker vet best hvilke muskelgrupper som bør slappes av.

Du kan slappe av hele armen eller dele den opp i skulderparti, overarm, underarm og fingre og slappe av disse i tur og orden. Dette skjer ved at man slapper av og spenner musklene noen ganger.

Det kan gjøres i pauser, før neste sats etc.

Effekten øker dersom man har tid til å gå inn i dyp avslapning innledningsvis. Teknisk er dette enkelt.

Det kreves motivasjon, øving og automatisering.

Fysisk aktivitetFysisk aktivitet Fysisk aktivitet reduserer

muskelspenningen.


Ved tremor kan man sette inn en fysisk anstrengelse.

Det kan være godt og fjerner skjelvingen.

Jo mer nervøs man er desto hardere fysisk anstrengelse kan settes inn.

Erfaringen må avgjøre her.

Mentalt arbeidMentalt arbeid

Vis respektVis respekt Mental øving i gruppe kan utføres av

leder for gruppen, men personer med visse problemer bør ikke delta uten samråd med lege.

Respekter de som ikke ønsker å delta i mental øving.

Begynn med 2-3 minutter daglig. Tren de enkleste øvelsene og bare et

program om gangen. Når du oppfatter teknikken kan du

forlenge øvingen. Du må være motivert. Du trenger tid for å venne deg til mental

øving. Tvang vil ødelegge virkningen. Du får mer effektiv mental øving etter

fysisk øving. Tren til faste tider. Ordet autogen øving betyr å skape seg

selv, og kontrollere seg selv ved egen konsentrasjon.

Gi dekkende informasjon om øvelsene. Utgangspunktet er tankens evne til å

styre kroppslige og psykiske reaksjoner. Fallforsøket viser at du ved øving får en

kroppslig og fysisk reaksjon. Trinn 1. Dyp avspenning. Læring av dyp avspenning skjer under

konsentrasjon. Ord som "varm" og tung" har god

avslapningseffekt. Følelsen disse ordene fremkaller er

knyttet til avslapning.

Man lærer kroppen å utvikle følelsen av tyngde og varme, og målet er dyp avslapning.

MetodenMetoden Man ligger eller sitter bekvemt med

lukkede øyne. Man begynner en indre samtale der man

konsentrerer seg om armene og deretter om bena.

Tyngde Man sier rolig til selv: ”

Armene føles tunge, armene blir tyngre og tyngre, armene blir kjempetunge, armene blir blytunge.

Etter hvert kommer den prikkende følelsen eller tyngdefølelsen.

Når man får tyngdefølelse fortsetter man med bena.

Noen får tyngdefølelse med en gang, andre må trene i lang tid.

Følelsen av tyngde er ikke nødvendig. Man kan slappe fint av uten at man har

opplevd tyngdefølelse. Man sier det samme til bena. Det tar lenger tid å få tyngdefølelse her.

Varme Deretter utvikles evnen til å føle varme. Nå sier man: Armene føles varme. Det strømmer varme ut i armene og i

fingrene”. Armene blir strømmende varme.

Armene og hendene blir varmere og varmere", armene blir kjempevarme.

Det går fortere hvis man forestiller seg at armene ligger i sollys, i varm sand eller varmt vann

Når dette er oppnådd tar man bena.

Treningstips Tren i ca. 2 måneder på dette, minst 4

ganger i uken. Man trener seg i å få kontroll på sine

følelsesmessige og kroppslige reaksjoner


på denne måten. Ta hensyn. Dersom noen får ubehag,

stopp øvingen, kontakt fagfolk/lege. Kun 1-3 minutter de første 14 dagene. Øk mengden etter hvert. Vent med tyngde- og varmefølelsen til

du har vennnet deg til pusteteknikk og muskelavspenninger.

Følgende personer må rådføre seg med lege før de starter: Personer med høyt eller lavt

blodtrykk, hjerte eller kretsløpssykdommer eller med sykdommer i sentralnervesystemet, astma, sukkersyke, og sterk generell angst.

Etter at kontroll- og innledningsfasen er ferdig vil en øvingsøkt ta 5-10 min.

Ved oppvåkning sier man. Jeg føler meg lett. Jeg blir opplagt. Jeg blir våken og frisk. Jeg er helt uthvilt.

Mot slutten kan man spenne musklene hardt noen ganger for å understreke at man våkner opp.

Virkningen vil spre seg til andre kroppsdeler.

Vi får automatiseringseffekt etter hvert. Reaksjonene kommer raskere. Det er vanlig å oppleve tretthet i

begynnelsen. Dette går over. Søvn innebærer hvile, men ikke autogen

øving.

Kassettbåndene til Willi RailoKassettbåndene til Willi Railo Målet er å fungere uten hjelp utenfra. Kassettprogrammene er laget med tanke

på dette.

Andre konsentrasjonsmåter. Man kan legge inn andre ord enn

"tyngde" og "varme". Velg setninger som gjør deg beroliget,

for eksempel. Jeg føler meg rolig. Jeg føler meg avslappet. Hele kroppen slapper av. Jeg føler meg avspent. Jeg hviler. Musklene slapper fullstendig av.

Hensikten er å bygge opp "nervekontroll" og at man selv prøver å styre istedenfor å bli styrt av omgivelsene.

Det er viktig å lære seg teknikker for å kunne hvile.

Teknikken virker energioppbyggende. Det er fint med dyp avspenning etter

jobb hvis man skal ut på øving på kvelden.

Du kan også trene avslapning når du har lagt deg og bruke dette som innsovningsmiddel.

Teknikken fører til at du lærer fortere.

Innholdet Handler om de mentale utsagn man kan

bruke for a utvikle seg: Jeg føler meg offensiv, trygg, sterk,

aktiv, hjernen er klar etc. Via tyngde og varme går man inn i

avspenning. Deretter gjentar man dem utsagnene man

trenger for å oppnå den forandringen man ønsker seg.

Vi må lete fram de som passer akkurat for oss.

Man bør holde seg til samme utsagn en 14 dagers tid selv om man bruker flere utsagn samtidig.

Innen samme tema kan man godt variere. Når man bytter tema kan man repetere

de andre temaene av og til. Det er viktig å bytte tema for å unngå at

det blir kjedelig.

Metodiske tips Ta pauser eller legg om programmet. Effektiv innlæring krever kontinuitet.


Man klarer flere temaer ved lengre øving.

Start med noen enkle temaer i begynnelsen. Det skal være lett og enkelt.

I begynnelsen bør man venne seg til teknikken og innlæringen av den.

Gradvis når man øket bevissthet om selve innholdet i utsagnene.

Gå fra det enkle til det sammensatte. Legg inn pauser på 4 uker. Det er bedre å ta fri og beholde

motivasjonen enn å trette seg ut.

SymboløvingSymboløving Utgangspunkt er at hjernen ikke skiller

klart mellom virkeligheten og det man forestiller seg.

Et symbol er et mentalt bilde, eller en forestilling om en følelse.

Formålet er å forbinde bestemte situasjoner med avslapning og positive symboler.

Trivelige og lystbetonte opplevelser forbinder man ofte med avslapning.

Dårlige konserter - god øvingDårlige konserter - god øving Det er viktig at du lærer å se på en dårlig

konsert som god øving. Ved dårlige konserter får vi en psykisk

belastning. Om vi blir i dårlig humør, irriterte og

mister selvtillit av belastningen kan vi få problemer senere:

Vi tenker negativt om oss selv og om omgivelsene.

Vi mister motivasjon, konsentrasjon og blir nervøse.

Vi lærer inn negativ atferd, og forbereder oss dermed negativt til neste konkurranse.

Målet er å gå ut av en dårlig konkurranse med en positiv psyke, slik at vi er fornøyd selv om det mislykkes.

Da får vi trent vår psyke.

AvstressingsøvingAvstressingsøving Det innebærer å gjøre seg ufølsom for

negative forstyrrelser. Avstressingsøving innebærer at

stressituasjoner forbindes med behagelige og trivelige opplevelser mens man slapper av.

Slik prøver man å redusere stressopplevelsen i den vanskelige situasjonen.

Mentalt øvingsskjemaMentalt øvingsskjema Sitt/ligg avslappet i en god stol/sofa. Sett på avslappende musikk. Du slapper av og tenker deg steg for steg

inn i den problematiske situasjon. Du er der i 30-60 sekunder og tenker at

alt går som du ønsker. Hvilepause på 30 sekunder. Du lytter til musikken. Du går inn i problemsituasjonen,

opplever den, alt går som du ønsker. Helst ikke ta opp mer enn to problemer

hver gang. Du får minnespor som forandrer din

reaksjon på den ubehagelige situasjon. En negativ reaksjon erstattes av en

positiv. Begynn med dyp avstressing. Bruk dyp avslapning før

avstressingsøving. Det gir større virkning. Tren ofte. Antallet øvingsøkter er like viktig som

kvalitet. Tren 2-5 ganger hver uke. Resultatene kommer langsomt. Ikke gi opp. La øvingen få virke i noen uker. All øving krever tid, kvalitet og

gjentakelse. Grunnlaget for god avstressingsøving er

grundig lært avslapningsteknikk. Dyp avslapning og full ro er et vilkår for

resultater av avstressingsprogrammet. Noter hva du trener, når, hvor mye og


hvor godt du lykkes.

Avslapningsøving pusteteknikkAvslapningsøving pusteteknikk Når man er avslappet puster man med

magen. Ved spenninger puster vi med brystet. Dyp pust reduserer spenning og dette er

hensikten. Innta en bekvem kroppsstilling. La pusten skje i den takt du vil, dypt og

langsomt. Bruk avslapningskassetter om du har. Mentale teknikker kan brukes før og i

pauser under opptredener. Det kan bety mye for bedring av

prestasjonen.

MuskelavslapningMuskelavslapning Når spenningen blir større, like før

solonummer, ens eget prøvespill etc.,så spenner også tilskuerne musklene.

De identifiserer seg med utøveren.


Fra forelesningene om Autogen treningFra forelesningene om Autogen trening

KilderKilder. Manus og forelesninger. Philip Dammen. Upublisert. Best når det gjelder, Willi Railo.

VelkjentVelkjent Autogen trening er ikke noe mystisk og

rart. Det at tanker påvirker oss, våre følelser,

handlinger og vår krefter er velkjent. Tanken på at noe er farlig skaper frykt. Troen på at en pille virker fører til at den

virker. Et eksempel på dette er legen som gir

pasienten en sovepille. Pasienten sovner som en stein selv om

pillen bare inneholder mel. Det å tenke at du faller fremover fører til

at du faller fremover, troen på at noe skal gå bra gjør at det lettere går bra.

Troen på at noe kommer til gå feil leder ofte til at det går galt.

Det går troll i ord, ens tanker blir oppfylt.

Tips til arbeidet med autogen treningTips til arbeidet med autogen trening

“Ikke” holder deg fast Bortsett fra at tanken på at man ikke skal

spille en bestemt feil ofte fører til at man nettopp gjør den feilen.

Tenk positivt Sterk konsentrasjon om det man ikke

skal gjøre kan føre til at man gjør det man konsentrerer seg om.

Derfor er det viktig å tenke tanker som forteller hvordan man kan reagere positivt.

.

Å tenke er å forberede seg

Tenker du at du skal reagere med ro i en bestemt situasjon, forbereder du deg mentalt til å møte denne situasjonen med ro.

Ting tar tid At du likevel reagerer med uro i

bestemte situasjoner henger sammen med at forberedelsen har vært for dårlig eller at du har trent i for kort tid i forhold til det press situasjonen innebærer.

Øvelse Autogen trening må øves for å virke.

Ta kontakt Det kan også være tegn på at det er

vanskelig å løse problemene alene og at du trenger å snakke med noen, enten det er venner, din lærer eller andre fagfolk.

5 minutter før Hvis man har nerver foran en konsert er

det ofte ikke tilstrekkelig å si til seg selv fem minutter før konserten at man er rolig og kontrollert.

Tren i trygghet Det er nødvendig å trene i en trygg og

"ufarlig situasjon" først.

Overføring av ro Når man har utviklet evnen til slappe av,

føle trygghet, sikkerhet og selvtillit i denne situasjonen kan man gradvis overføre dette til konsertsituasjonen.

Virkningen Virkningen av autogen trening kommer

gradvis, men raskere etter hvert. Virkningen er følelsen av å være rolig, at

man slapper av, føler seg sikker, offensiv osv.

Vis forsiktighet Mennesker som har hatt og har store


psykiske problemer, mye angst eller uro må være forsiktige.

Autogen trening kan utløse spenninger som har ligget skjult (uten at dette behøver være tegn på store psykiske problemer).

Derfor må man begynne med små doser og respektere de signalene som kroppen gir.

De øvelsene vi skal gjøre er nokså uskyldige, men må praktiseres med varsomhet.

Ved ubehag, bryt treningen. Forsøk heller om igjen om et par dager,

eller velg ut øvelser som ikke går så dypt psykisk.

Respekter egne følelser

Skepsis. Noen er skeptiske til autogen trening. De synes det virker rart og har ikke lyst

til å prøve.

Følelse av falskhet. De synes de er falske eller at de lurer seg

når de sier at de slapper av, er rolige eller selvsikre.

De opplever slett ikke at de rolige avslappet eller selvsikre.

Respekter ditt nei. Derfor: hvis du ikke vil prøve autogen

trening, respekter det. Lær deg autogen trening, lær deg

øvelsene og hvordan de virker, slik at du kan bruke dem om du eller dine elever vil trenge dem senere.

Tenk igjennom hvorfor du ikke vil. Hvis du ikke vil, men kan trenge hjelp til

å bygge deg opp for å klare pressituasjoner, tenk igjennom hvorfor du ikke har lyst eller vil prøve.

Velvære.

Noe av målet med autogen trening er velvære.

Derfor må det å drive med autogen trening i hovedsak preges av å være behagelig, godt, trygt, og oppbyggende.

Dette er en av grunnene til at du skal bryte treningen hvis du opplever den som ubehagelig.

Hvis du likevel fortsetter bør du ha en veileder som kan guide deg gjennom.

Autogen trening kan være en god ting, noe som gir minner og assosiasjoner.

Motstand. Til tross for dette vil du av og til oppleve

en følelse av motstand eller uvilje mot å gjøre øvelsen eller tenke setninger som at du føler deg sikker, trygg og avspent.

Dine reaksjoner er informasjoner. Du kan også få uvilje mot å tenke på en

situasjon som vanligvis er forbundet med ubehag eller nerver.

Uviljen er et signal som forteller deg at noe ubehagelig er knyttet til denne situasjonen.

Slik sett er reaksjonen naturlig og hensiktsmessig.

Men du skal likevel gå ut av treningen. Hvis du tenker over situasjonen etterpå

vil du kunne finne ut hva som er ubehagelig og hvorfor.

Da er du kommet et skritt videre mot å gjøre noe med situasjonen.

I eget tempo. Det er viktig at du aksepterer dine

reaksjoner og ditt tempo. Målet er ikke å slappe av fortest mulig.

Du fungerer perfekt. Poenget er å respektere den kroppen du

har og den tid akkurat du trenger for å oppnå resultater.

Du er tilstrekkelig.


Den eneste du kan sammenligne deg med er deg selv, med de behov, reaksjoner og tanker du har.

Om andre trenger lengre eller kortere tid enn deg på å bli våken, komme i dyp avslapning er uinteressant.

Det viktigste. Det avgjørende er at du gradvis utvikler

kontakt med din kropp og dine følelser, og at du gradvis blir i stand til å bygge deg opp og kontrollere følelsene når det er viktig å kunne kontrollere dem.

Ingen prestasjon, takk. Autogen trening er det motsatte av å

skulle prestere. Det er det motsatte av stress.

I takt med deg selv. Det er ikke å ligge foran sin egen

yteevne, men å utvikle seg i takt med seg selv.

Det innebærer å ikke forsere frem et tempo man ikke har ferdighets-, kunnskapsmessig eller holdningsmessig dekning for.

Gir mindre stress. Et positivt resultat her er at man

uvilkårlig stresser ned. Bare dette er med på å fremkalle

velvære.

Visualiser Dann deg et klart bilde av den følelsen

du ønsker å oppnå.

Eksempler på setninger Jeg føler meg sikker, rolig, avslappet,

selvsikker, offensiv. Jeg er trygg. Jeg gleder meg til å spille for andre.

Gjentakelse - en nøkkel. Dette er setninger vi stadig kommer til å

gjenta i forbindelse med autogen trening.

Om å takle motviljeOm å takle motvilje Enkelte vil synes det er å lure seg selv

eller å være falsk å si denne type setninger til seg selv, fordi de føler at de ikke stemmer med virkeligheten.

De er ikke sikre, rolige, og de gleder seg ikke til å spille for andre. Tvert i mot.

De føler seg usikre og gruer seg foran hver konsert, hvert prøvespill eller hver interpretasjonstime.

Resultatet av dette er uvilje mot å gjøre øvelsen, uvilje mot å si de positive setningene til seg selv.

Motstand kan bearbeidesMotstand kan bearbeides En måte å arbeide med denne

motstanden på er å tenke på følgende: Er jeg aldri sikker eller selvsikker? Gleder jeg meg aldri til en konsert? Har jeg alltid gruet meg?

En gang har du gledet degEn gang har du gledet deg Hvis du stiller spørsmålene slik og

tenker tilbake på livet ditt vil nesten alle komme på situasjoner der de har følt seg sikre.

De vil tenke på situasjoner der de har gledet seg til å opptre, eller vært helt kontrollert og syntes at det hele var gøy.

Nå vil det være lettere å si med en følelse av sannhet at jeg følte meg sikker, jeg syntes det var gøy å opptre, jeg gledet meg til konserten.

Det holderDet holder Virkningen vil være noe av den samme. De vil gradvis oppleve disse positive

følelsene igjen. Noen kan si at de er sikre, rolige,

offensive, men opplever ikke roen bare ved å si det. Dette er naturlig. Det vil ta tid.

Fremkalle en god følelseFremkalle en god følelse


En løsning kan være å tenke tilbake på en situasjon der de var sikre og offensive og forsøke å fremkalle den følelsen de opplevde.

Gradvis vil de danne seg et tydelig bilde av denne følelsen.

Når de etterpå gjentar setningen ”jeg er sikker” vil de lettere framkalle følelsen av sikkerhet samtidig.

Dermed virker øvelsen raskere og sterkere.

Forsterke positive følelserForsterke positive følelser De fleste opplever både seire og

nederlag, men hvordan forholder vi oss til dem?

Enkelte bagatelliserer sine suksesser og tenker at det var flaks, de hadde bare en heldig dag, de andre musikere var spesielt flinke eller dirigenten spesielt dyktig.

Din suksess er fortjent De reduserer sin egen rolle, gir seg ikke

den ros de fortjener eller ser på suksess som noe selvfølgelig.

SelvstraffingSelvstraffing Om konserten gikk dårlig kan de tenke:

Dette går ikke. Jeg burde egentlig valgt et annet

yrke. Det dårlige spillet er uttrykk for hvor

jeg står. Jeg er ikke bedre. De andre er bedre meg.

De ser konserten som avgjørende og

bruker tid og energi på å gi seg selv negativ kritikk.

Nå forsterkes de negative følelser og tanker mens de positive forminskes tilsvarende.

De få dårlige Til tross for mange bra konserter blir det

de få dårlige som bestemmer selvbildet og dominerer følelsen av hvor god man er.

Mål Målet med autogen trening er det

motsatte: å stoppe de negative tankene.

Veien oppVeien opp Ved stadig å fremkalle og legge vekt

på de positive hendelser. Ved å la seg rose når en fortjener det. Ved betrakte feil nøkternt. Ved å konsentrere seg om det man

virkelig får til, vil de positive tankene gradvis overta den dominerende plassen.

Resultatet er en sterkere psyke og større mulighet til å ha det godt og gjøre det bra.


Fra forelesningene om:Fra forelesningene om:

GruppepsykologiGruppepsykologi

Kilder:Gruppepsykologi, Sjølund. ”, Stensaasen og Sletta

Manuset utgjør noe av grunnlaget for forelesningene om gruppepsykologi. Manuset tar utgangspunkt i ”Gruppepsykologi" av Sjølund, men inneholder også elementer fra Gruppeprosesser” av Stensaasen og Sletta.

GruppedynamikkGruppedynamikk

Gruppedynamikk handler om:Alt som skjer i en gruppe og mellom

gruppemedlemmene. Hvordan dette liv og gruppemedlemmenes

trivsel og sosiale posisjon endres eller kan påvirkes.

Gruppepsykologi og makt.Gruppepsykologi og makt. Et eksempel med elektrisk fabrikk:Positive endringer på fabrikken førte til

økt produksjon. Så fjernet man forbedringene. Likevel fortsatte produksjonsøkningen.

Hvorfor? Årsaken: De hadde endret arbeidernes

sosiale situasjon gitt dem kontakt. Arbeiderne fikk: Økt oppmerksomhet Snakke med sjefen, si hva de mente

var viktig Snakke sammen

Dette førte til øket trivsel i gruppen.

Hva skaper en gruppe.Hva skaper en gruppe. Felles ytre trekk var mindre viktig. Gjensidig avhengighet mellom

medlemmene er viktig. Formålet for gruppen er viktig. Felles normer er viktig. Hvordan gruppen ledes. Rollene som utvikles i gruppen.

Gruppens mål.Gruppens mål. Gruppens mål kan være:

Klare eller diffuse. Viktige eller uviktige. Noe man er på vei mot å

virkeliggjøre eller noe man beveger seg bort fra.

Klare viktige mål man er på vei mot er vesentlig.

GruppetyperGruppetyper

PrimærgrupperPrimærgrupperPrimærgrupper er små intime grupper som

venner og familie. Primærgrupper kjennetegnes ved at

medlemmene kjenner hverandre, de har ofte intim kontakt.

Kjennetegnes ved sterk påvirkning av normer og atferd.

SekundærgrupperSekundærgrupper (skoleklasser, foreninger

etc. ) kjennetegnes ved: At medlemmene ikke kjenner

hverandre. Tilfeldig kontakt. Kontakt ofte et resultat av en

oppgave. Svakere påvirkning på

medlemmene.

Uformelle grupperOppstår spontant. Posisjoner og roller oppstår ut fra

samspillet i gruppen. Ofte gjensidig avhengighet mellom

medlemmene. Mer intimitet her.

Formelle grupperFormålet/oppgaven utgangspunkt for

gruppen. Formelle regler styrer atferd/handlinger. Formelt valgt ledelse. Formålet er bestemt av andre enn

deltakerne. Mindre intimitet mellom medlemmene.

ReferansegrupperEt kompendium i pedagogisk teori, ved Philip Dammen. Norges Musikkhøgskole S. 135

Referansegrupper er grupper man: Identifiserer seg med Føler seg knyttet til. Sammenligner seg med enten det er

arbeidere, studenter, advokater etc.

Referansegrupper er grupper som betyr mye for ens

atferd og holdninger utenfor gruppen.

grupper som får betydning for medlemmenes verdier utenfor gruppen.

Avvikere i en gruppe hadde andre viktige referansegrupper.

Vi og de grupper:”Vi i klasse 6a, de i 6b”, ”Vi svarte, de

hvite”. Samholdet øker innad i gruppen når

konfliktene øker utad. Dette kan:

Skape stereotype oppfatninger om andre.

Føre til syndebukkmentalitet og fordommer.

Føre til fiendtlighet utad og samhold innad.

Føre til demokrati innad og autoritær holdning utad.

SosiometriSosiometri

Sosiometri er målinger av sosial kontakt. Elever blir bedt om å skrive ned hvem de

liker/ønsker å være sammen med. Noen blir ofte valgt, andre blir ikke valgt. Man ønsker å finne ut og avdekke:

Hvem som liker/er sammen med hvem.

Hvem som er med eller utenfor. De populære, utenforstående og

utstøtte. Vi har toleranse hvis det er liten spredning

i popularitet, dvs. hvis alle er like populære.

Blant de utenforstående og utstøtte har vi

flere typer:De oversette: ikke avvist, men sosialt

ineffektive. De avviste, ingen liker dem, har ofte

uheldig atferd. Einstøingene, kan få kontakt, men

ønsker ikke, de er opptatt med sitt, ikke aggressive.

Sosiometri og makttesterVi har også makttester som forteller om

fordeling av makt:Liten spredning i makt er tegn på

demokrati i gruppen. Innenfor maktdimensjonen har vi de

perifere roller: Det sorte får Klovnen, dummingen.

Lærer peker ofte ut syndebukken. Elevene opprettholder elevens rolle. Vær

forsiktig. Vi har ensomme barn oftere i lekegruppen

enn i arbeidsgruppen i klassen. Lærer kan motvirke prestisjeproblemer ved

å organisere ensomme elever inn i arbeidsgrupper.

LederenLederenDen ekte leder er:

Overlegen på mange områder. Valgt til leder ut fra situasjon og

aktivitet. Fremmer gruppens interesser. Organiserer gruppens aktiviteter. Holder gruppen sammen. Fremmer arbeidet mot et felles mål.

Herskere:Fremmer egne interesser. Skaper splittelse. Undertrykker gruppemedlemmene. Er fryktet, ikke likt.

ReglerRegler

Det er normer og regler i alle grupper. Regler styrer atferd i, og i forhold til andre

grupper. Det er regler for å opprettholde gruppen,

Et kompendium i pedagogisk teori, ved Philip Dammen. Norges Musikkhøgskole S. 136

styre den og for å skape solidaritet mellom medlemmene.

Det er trangere regler hvis saken er viktig. Formålet avgjør hvor viktige reglene blir.

Regler mot pressEksempler på normer for å beskytte seg

mot ytre press. Ikke utfør mer enn andre. Ikke vær under standarden. Ikke si noe som skader gruppen. Ikke ha omgang med leder. Ikke tro du er mer enn oss.

Disse reglene er uttrykk for at noe er galt mellom skole og elever.

Prestasjonspress fører til en nivelleringstendens, noe som innebærer at man jevner ut forskjeller, tilpasser seg standarden og hverandre.

Rimelig normer:Du skal prestere etter evne. Andres prestasjon er ingen trussel. De som er under standarden skal

aksepteres.

Regler kan studeresNormer kan studeres ved å undersøke om

det er: Lik atferd i gruppen Lik reaksjon i nye situasjoner. Hvilken atferd som straffes eller

belønnes.

Tilpasning til normer

Hvordan møter medlemmene normene? Tilpasser seg dem. Forandrer dem. Blir avviker i gruppen. Forlater gruppen.

Hvem velger hvilken atferd? Hvorfor tilpasser medlemmene seg?

Behov for sikkerhet. Behovet for aksept og belønning. Behovet for trygghet. Det å delta i

en gruppe gir trygghet.

Normbrudd

Hvordan møtes normbrudd? Ved sosiale sanksjoner/straff som:

Godmodig erting. Latterliggjøring. Fiendtlighet. Advarsler/trusler. Fysisk straff. Utestenging.

Reaksjoner på avviker:Antall henvendelser til avviker steg til

medlemmet skiftet standpunkt. Medlemmet ble ignorert om det stod på

sitt, etter påvirkning. De enige fikk få henvendelser. Dette gjelder i viktige grupper og kan føre

til avvik ut fra behov for kontakt.

Ytre press:Ytre press:Skaper samhold. Skaper oppløsning om presset er for sterkt. Vi har krav til lojalitet i godt

sammensveisede grupper.

GruppetiltrekningGruppetiltrekningHvorfor tiltrekker en gruppe?

Et attraktivt formål som vern, produksjon, fritidssysler, diskusjon etc.

Et attraktivt program, organisasjonsform, størrelse etc.

Gruppens prestisje, posisjon, sympati etc.

Større konformitetspress kan pålegges hvis vedkommende er tiltrukket av gruppen.

PrestisjeHva gir prestisje til en gruppe? Det avhenger av gruppens mål:

Gode kamerater i vennegrupper. De produktive og hjelpsomme i

arbeidsgrupper. De med riktige meninger i

meningsgrupper. Gruppen får problemer dersom

gruppemedlemmer misforstår eller ikke klarer å tolke hva som gir prestisje og som bråker i istedenfor å delta….


Tiltak: Øk forståelsen for ønsket atferd.

PåvirkningsmuligheterPåvirkningsmuligheterStyrket samarbeid gir styrket samhold. Styrket samhold gir styrket tiltrekning. Ikke tving noen inn i en gruppe der han

ikke er ønsket. Påtvunget medlemsskap i en gruppe gir

motstand og stillstand i gruppens arbeid.

Han blir motivert om gruppen anerkjenner han.

Sosial rolle og statusSosial rolle og statusRoller som oppstår i en gruppe utvikles og

tilpasses gradvis. Rollene har forskjellig prestisje og møter

forskjellige krav. Rollens prestisje er uavhengig av den som

utfører rollen. Man får dårlig omdømme hvis

rolleinnehaver utfører rollen dårlig. Sosial status er produkt av rollen og av

hvordan den utføres. Godt sosialt omdømme er mulig å oppnå

også i roller med lav prestisje noe som fører til økt sosial status.

Konklusjon: Reduser prestisjefaktoren Øk betydning av sosial innsats i

rollene. Gjør den sosiale status mer

avhengig av innsats enn gratis prestisje.

Miljø, økonomi, kjønn og situasjon har betydning for sosial status.

Status og påvirkningStatus og påvirkningDe med nest høyest status er mest

konforme. Hvorfor? Høystatusfolk som bryter normer får andre

lettere med seg(skattesnyteri). Høy status gir troverdighet. Høystatusperson tillegges gode

egenskaper. Høystatuspersoner tillegger seg selv gode

egenskaper. Lav status minker ens troverdighet. Det sorte får får mest skyld.

Dette bør man være klar over for å unngå selvoppfyllende profetier.

Det er viktig for gruppeleder å være klar over gode egenskaper hos personer med lavere status.

Følger leder:Det er en tendens til å følge leder også om

han tar feil. Det er lettest å påvirke de med lav status.

Styrk barnets sosiale teknikkDet er viktig å unngå at elever får lav

sosial status. Lærer kan fremme elevenes lave status. Alle barn forsøker å etterleve forventet

atferd, men noen har dårlig sosial teknikk.

Unngå syndebukker. Lærer kan motvirke prestisjeproblemer. Vi har ensomme barn oftere i lekegruppen

enn i arbeidsgruppen i klassen. Dermed kan ensomhet til en viss grad

organiseres bort.

PrestisjePrestisje

Prestisje og gruppearbeidProblemer knyttet til gruppens prestisje:Lav prestisje uten mulighet til å rykke opp

føltes ubehagelig. Lav prestisje med mulighet til å rykke opp

kjentes positivt. Gruppen med høy prestisje var forsiktige

med å kritisere eget arbeid, særlig om de kunne rykke ned i posisjon.

Vurder pedagogiske følger av dette.

Prestisje og samholdGrupper med interessante jobber:

Utvikler samhold. Foretrekker egne medlemmer

fremfor tidligere mer populære.

Grupper med kjedelige jobber får også styrket samhold, men de upopulære foretrakk medlemmer fra den andre gruppen.

De ville vekk fra situasjonen. Kjedelige jobber er et dårlig grunnlag for


solidaritet. Sympati har mer å gjøre med å dele felles

suksess enn felles skjebne.

GruppestørrelseGruppestørrelse

Størrelse og lederskapMer formalisert og upersonlig ledelse i

større grupper. Mer formalisert ledelse og mer formell

lærer i større klasser. Større arbeidsgrupper spaltes i mindre eller

man får sterkere ledelse med mindre deltakelse fra flere.

Her er det viktigere at en holder gruppen sammen.

Vi har oftere lederatferd i grupper på 4 enn i 8, men små grupper er mer avhengig av personlighet.

Viktig med positiv leder i små grupper.

Leder i store grupperLeder i store grupper krever styrke,

stabilitet og pålitelighet fra medlemmene. Dette er nødvendig for å holde gruppen sammen.

Tok mindre hensyn til medlemmene og ble betraktet som mindre medmenneskelige.

Størrelse og spenningLærer er uskyldig i spenning som oppstår

på grunn av store grupper. Større sjanse for at det vil oppstå leder i

større grupper. Mer formalisert ledelse pga. av størrelsen. Problemet kan løses ved gruppearbeid. Ved mange grupper får vi

nøkkelpersoner/ledere som får et bestemt forhold til lærer.

Størrelse og klimaI grupper på 4 får personlige forhold ofte

mer betydning enn saklige - mer personlig prat.

4-grupper er mer emosjonelle, uenige, anspente og har mest motstand.

Gruppene kan fungere mer oppgaveorientert avhengig av

medlemmenes forhold til hverandre. Gruppens leder har et ansvar her.

Fra 2 til 7 Fra 2-7 medlemmer er det en økende

tendens til å: vise avspenning, vise solidaritet, stille forslag gi orientering og mindre tendens til å sette fram

meninger. Vi har forskyvning fra personlige til

oppgaveorienterte aktiviteter, men man har mindre intimitet og mer organisering i større grupper.

Grupper på 2Personligheten får mest spillerom, men en

er ofte leder. Disse forhold varierer likevel med

oppgavens art, tidspress og personlighetstyper.

Grupper på 3Mest uttrykk for følelser og vurderinger. Skårer lavt i kommunikasjon, lite

informasjon, mer sjalusi.

PlasseringPlassering

Plassering og innflytelseSentral plassering fører oftere til lederskap. Sentralt plasserte medlemmer snakker mer. Uinteresserte sitter lengre bort (avstand). Det er mer kommunikasjon med en

ovenfor enn en ved siden om de sitter i ring.

En taus som blir plassert overfor en pratsom blir tilsnakket mer og dras mer med.

(Men i selskaper snakker man mest med sidemannen).

En dominerende person blir mer passiv om han plasseres annerledes.

Passive snakker mer om de sitter sentralt. Sentralt plasserte hadde mer utbytte av


oppgaven. Hvilke pedagogiske følger kan dette få? Bruk plasseringen bevisst.

Plassering og tilgang på informasjonTilgang på opplysninger og selvstendighet

betydde mer enn plassering. Sentral plassering betydde likevel mest når

innsats skulle vurderes. Mer kontakt mellom leder og medlem ved

liten fysisk avstand. Fjernt plasserte unngår påvirkning. Sitter man i ring tar man vekk en fysisk og

en psykisk barriere mellom leder og deltakere.

KommunikasjonsmønstreKommunikasjonsmønstre

SentralitetEr et mål for adgangen til opplysninger

som er nødvendig for å løse gruppens problemer og oppgaver.

Man teller antall ledd opplysningene må gå før de kommer fram.

Ulike modeller:Vi har hjulet, sirkelen, y-en, kjeden. Noen posisjoner er spennende. De med nøkkelpersoner kom raskest til

resultater. Hjulet, y-en, kjeden følte de hadde leder. Ikke sirkelen. De sentrale i y-en, hjule og kjeden var

mest tilfredse. De perifere i hjulet, y-en og kjeden var

mindre tilfredse enn i sirkelen.

Sirkelen er aktiv, uten lederskap, gjør feil, er uorganisert, men tilfredsstillende for medlemmene.

Hjulet er mindre aktivt, klart lederskap her, godt og stabilt organisert, gjør færre feil, men lite tilfredsstillende for medlemmene.

Dette viser forskjellen på dirigert og fritt arbeid.

Sirkelgrupper er minst effektive om informasjon går en vei.

Sirkelen er overlegen i å utvikle meninger.

Hvis kommunikasjonen er viktig betyr kommunikasjonsmønstret mer.

Ved stress øker forskjellen mellom modellene.

Hjulet stoppet opp hvis leder var usikker. Sirkelen stoppet ikke opp om leder var

usikker. De var vant til å delta i sirkelen.

Interaksjonen i gruppenInteraksjonen i gruppenVed viktige mål trengte man mindre kraft

for å holde gruppen sammen. Gruppen beveger seg langsommere mot

målet om mye kraft går med til å holde gruppen sammen.

De mest aktive henvender seg til alle, men mest til nestmest aktiv.

Mest aktive får henvendelser fra de nest mest aktive.

De minst produktive sier lite til hverandre. Hvilke pedagogiske konsekvenser kan

dette få.

Faser og reaksjoner i gruppearbeidFaser og reaksjoner i gruppearbeidFaser:

. 1. Informasjoner og muligheter utveksles (orientering). 2. Mulighetene vurderes. 3. Forsøk på å komme frem til noe (kompromiss). Man gir, man får, og demper spenning. 4. Avgjørelsen blir truffet - noe man samler seg om. Mange prosesser skjer samtidig. En forutsetning for vellykket arbeid er at

alle fasene er blitt brukt. Ofte for lite arbeid i fase 1. Dermed forlenges fase 3- med dårligere

resultat. Mye tid til selvfunksjoner de første 20 min

pluss enkelte gruppefunksjoner. Oppgavefunksjoner blir ofte oversett de

første 20 min. Ved tidspress får vi flere

oppgavefunksjoner. Noe press er nødvendig for å fremme

retning mot målet. Først har man problemer knyttet til det å gi


informasjon for å komme fram til hva man skal arbeide med.

Fase 2Etterhvert fremskaffes det materiale og

man får problemer med å vurdere og bli enige om: Hva som er bra, Hva som skal tas med osv.

Vurderingsproblemene holder seg gjennom hele gruppearbeidet.

Flere positive reaksjoner etter hvert som arbeidet går framover.

Faser og reaksjonerFaser og reaksjonerNegative reaksjoner i andre fase. Kontrollproblemer etter hvert. Vedtaksproblemer øker mot slutten. Positive reaksjoner dominerende mot

slutten.

Hvem blir likt? Etter første fase er ofte produktive

(arbeidsomme) best likt. Senere er den produktive/resultatorienterte

ofte dårlig likt. Han virket som kontroll. Holdningen er oppstått fordi han har

deltatt i gruppelivet.

. AtferdAtferdHva slags atferd viser medlemmene i

under arbeidet? Vi har:

Selvhevdelsesatferd, . Gruppefremmende atferd. Relasjonsfremmende atferd.

Egomål hos enkelte kan ødelegge for gruppen.

Gruppemål = smøring av klimaet. Er målet uklart blir gruppefunksjonene

viktigere for å holde gruppen sammen. En fare er at arbeidet kan løse seg opp

gjennom selvhevdelsesatferd og selvfunksjoner.

DiskusjonsgrupperDiskusjonsgrupperI diskusjonsgrupper har vi ofte:

En oppgaveleder som dirigerer

gruppepresset. En sosial leder som skaper trivsel

og holder interaksjonen i gang.

Vi har gruppemedlemmer som kan være: Selvorienterte Oppgaveorienterte eller Interaksjonsorienterte.

Interaksjons- og oppgaveorienterteGrupper bare med oppgaveorienterte, har

det ikke godt sammen. Interaksjonsorienterte får gjort mindre. Fint med blanding. Uheldig med mange selvorienterte.

SamarbeidspartnereValg av samarbeidspartnere:Hvem foretrekker man å arbeide sammen

med? Ofte skjer valget ut fra:

Faglig dyktighet, forhold til arbeidet.

Sosiale og personlige egenskaper. Bråkmakere misforstår.

GruppesammensetningGruppesammensetningKriterier for sammensetning av grupper. Loddtrekning avskjærer bevisst

sammensetning fra lærers side. Elevene velger. Dette kan forsterke

uheldige tendenser. Enkelte velger bare de dyktige, bare de de

liker. Dette kan føre til de og vi holdninger. Mål med gruppeinndelingen: toleranse,

beholde sosial spennvidde.

Endring av grupperEndring av grupperLa gruppene veksle. Oppløs gruppene. Ikke bare vanskelige sammen. Unngå intoleranse mot de flinkeFordel rollene bevisst. Opptatthet av oppgaven hindrer elever som

har det vanskelig i å bråke. Interessefellesskap som utvikles i gruppen

hemmer egoisme. Man kan flytte upopulære medlemmer for

å hindre nye nederlag.


Man kan flytte meget populære medlemmer når deres innflytelse er på tvers av skolens mål.

Men det forutsetter at han/hun er opphav til konflikten, ikke bare leder.

LedelseLedelseØnsket om effektivitet fører til leder. Dette avgjør om det vil oppstå formell

leder:Har gruppen behov for leder? Er lederemnet skikket?Ønsker han å dominere eller ikke?

Lederskap må sees i sammenheng med:Oppgavens art og den gjensidige sympati

mellom medlemmene. Om gruppemedlemmene er selvorienterte

eller oppgaveorienterte. Om de er positive og fremmer gruppens

sak eller om de er negative - styrt av prestisje, maktlyst

Om lederen er hersker ut fra ytre makt eller en ekte leder som har begrenset ønske om å dominere.

Når den beste trekker segDet blir problemer hvis den best skikkete

unndrar seg lederskap. Den nest beste som da blir leder blir

utrygg, men blir sikker om den beste forlater gruppen.

Dersom den beste blir i gruppen mister han sitt sosiale omdømme.

Det å avvise lederskap får følger for ens sosiale posisjon og dyktighet.

Lederens muligheterDer leder får fram talenter får vi ofte en

god gruppe. Fellesavgjørelser er best for å få tilpasning

til hurtige avgjørelser. Lederen er best når det gjelder å

koordinere en gruppes oppgaver. I godt sammensveisede grupper er det

samsvar mellom leders intelligens og gruppens resultater.

Krav til lederLeder må handle i samsvar med gruppens

mål. Leder som kom tilbake etter at gruppen var

etablert måtte tilpasse seg gruppen. Forsøk på dominans fra hjemvendt leder

ble avvist. Han måtte tilpasse seg gruppenormene.

Om leder forsvinner og gruppestrukturen er lite utviklet kan gruppen bli oppløst.

Leder må: Holde ord Holde normene i hevd Følge rolleforventningene.

Samhold blir truet om leder ikke tar på seg rollen = misnøye.

Lederegenskaper er ikke noe gitt for alltid, men må passe inn i gruppens mønster og svare til dens formål og virksomhet.

Lederatferd er:Lederatferd er:Å stikke ut kursen for andres samarbeid. Å klarlegge situasjonen. Å foreslå hva som skal gjøres og sette i

gang arbeidet. Å lage en hensiktsmessig gruppestruktur. Å ta hensyn til de andre. Å sveise sammen gruppen. Å peke på målene og klargjøre hva som

skal gjøres.

LederegenskaperLederegenskaperEnkelte personlighetstrekk som kan henge

sammen med lederskap: Kapasitet Dømmekraft Taleferdighet Fremtoning Innsikt

Enkelte personlighetstrekk som kan henge sammen med lederskap: Originalitet. Prestasjonsmulighet, dyktighet,

evne til å få ting gjort. Ansvarsfølelse, pålitelighet,

integritet, styrke i overbevisning Innfølingsevne, samarbeidsevne. Status og popularitet. Men hvilke egenskaper som gjør

seg gjeldene hos leder, avhenger av person og situasjon.


Hvem blir ledereHvem blir ledereInteraksjonsorienterte blir nestledere. Oppgaveorienterte og selvorienterte blir

ledere.

Leders maktgrunnlagLeders maktgrunnlag

Formelt utpekt leder: Følte lederskapet ubehagelig. Gruppen viste motstand. Leder følte seg avsatt.

Formelt utpekt leder førte til: Klima ble usikkert, mindre

meningsutveksling i gruppen. Mye uenighet og kompromisser. Noen ble helt passive. De delte seg i undergrupper.

Valg av lederOm leder velges mot gruppens ønsker blir

konflikten større. Formelt utpekte ledere får ofte konflikt

mellom de som har utpekt han og de han jobber sammen med (Formenn).

Jo mer leder omgås gruppen og tar vare på dens interesser desto mer setter de pris på han.

Jo mer vekt på formelle mål desto mindre popularitet og desto mer formell makt er nødvendig.

LederkonfliktLederkonfliktDet er ofte konflikt mellom det formelle

og uformelle system. Om en elev som er utpekt som leder møter

motstridende interesserer er det tegn på at noe bør forandres i skolen.

Ikke la valgte representanter få ansvaret for skolens reglement.

Dette fører til konflikt. Det svekker troen på demokrati.

Skiftende eller fast lederSkiftende eller fast lederLa lederoppgaven gå på omgang. La mange prøve seg. La ledere få underordne seg og andre bli

ledere. Dette styrker alles selvtillit.

En følge av fast ledelse er at man tar ansvar fra de andre.

Dette kan få uheldige følger. Målet er demokratisk utvikling hos alle

elevene. Ingen skal oppdras til å underordne seg. Unngå rivalisering mellom medlemmene. Ingen skal blir truet når man bytter ledere. Skift læresituasjon slik at forskjellige

egenskaper blir viktige.

GruppedeltakelseGruppedeltakelseKlimaet er viktig. Man lærer best i trygt og vennlig, ikke

angstprovoserende klima. Dersom man ikke godtar at det gjøres feil

eller aksepterer mangler, motsetter man seg forandringer av atferd og innstilling selv om forandringen er viktig.

Uenighet og konfliktUenighet og konflikt

Uenighet og deltakelseMan trenger uenighet. Uenighet fører til utvikling. Full enighet fører til stagnasjon. Meningsbrytning fører til nyskaping.

Deltakelse og konfliktløsningStørre mulighet for at konflikter blir løst

ved ordskifte fordi alles standpunkter kommer fram.

Løsningen blir en syntese. Viktig med forskjellige ideer.

Uenighet som noe samlendeIkke stress for å finne løsningen fort. Det vil kunne gi dårlig resultat. Meningsutvekslingen kan bli for kort. Uenigheten må gjøres til noe som samler

gruppen. Vær bevisst når konfliktene er tegn på

splitting av gruppen.

KlimaKlima

Støtteklima:Øker innlæringen. Lærerens atferd bestemmer mye av


klimaet, særlig i begynnelsen. Å lære av andre er en forutsetning for at

det skal bli støtteklima. At man er villig til å delta i å løse et felles

problem skaper støtteklima (men er vel også uttrykk for det).

Om mange er stille fordi de forbereder sitt neste innlegg nytter det ikke.

Viktig å kunne leve seg inn i andre, lytte og forsøke å forstå.

Om andre lytter skaper det forløsning for den som snakker.

I et støtteklima er det mindre behov for å verne egne ideer.

Føler man støtte forstår man andre bedre. De som er akseptert gir oftere slipp på

forsvarsholdninger og svarer med aksept av andre.

ForsvarsklimaLærer skaper forsvarsklima ved å:

Overtale Overbevise Gi råd (om forholdet er dårlig) Lede før han er ”ansatt”

Kritikk og straff er midler for å lede på rett vei.

Dette fører til samme atferd hos elevene.

Årsaker til forsvarsklima:Lærer er under press med pensum og

eksamen og ønsker elevene tilpasset et mønster.

Lærer belønner konform atferd og vil kontrollere elevene.

Forsvarsklima avler forsvarsklima. Føler elevene seg truet av belønninger,

konkurranser og disiplin blir forsvar av egne oppfatninger nødvendig:

Vi tar igjen. Forståelsen for hverandre minker. Den gjensidige støtte bli mindre. Vi får forsvarsmekanismer som blir en del

av den sosiale rollen som er nødvendig for å overleve.

Forsvarsatferd

Forsvarsatferd som har vart lenge er vanskelig å forandre.

Formålet med forsvarsklimaet er å verne ens selvaktelse, men det leder en bort fra målet og kunnskapstilegnelse.

LedelsesstilerLedelsesstiler

Den autoritære leder(Se tidligere avsnitt om ulike ledertyper). Den autoritære leder dirigerte aktiviteten,

dominerte, og bestemte alene uten at gruppen ble motivert og uten at de fikk innblikk i planene.

Den autoritære leder kan være vennlig, diktatorisk og personlig i sin kritikk av prestasjoner.

Ansvaret lå på leder og hun holdt avstand mellom seg og medlemmene.

Den demokratiske lederDen demokratiske leder var

gruppeorientert:De diskuterte og kom fram til felles vedtak

mot et felles mål. Målet var klart for alle. Alle fikk gi et selvstendig bidrag. De måtte finne arbeids- og

organiseringsformer selv. Leder gikk inn i arbeidet uten å være for

mye med. Hun var saklig og objektiv i sin kritikk.

Laissez faireLaisez faire lederen var vennlig. Hun holdt seg utenfor. Friheten hersket i gruppen. Leder sørget for materiell og ga

opplysninger når hun ble spurt. Deltok ikke i diskusjoner. Forsøkte ikke å organisere gruppen. Ga ingen kritikk eller kommentarer til

arbeidet.

Resultater av lederskapet:60 % av den autoritære leders handlinger

var ordre, avbrytelser og ikke-


konstruktiv kritikk mens 5% hos de andre.

Den demokratiske leder ga flere forslag og stimulerte til å tenke selv.

Laissez faire-lederen ga opplysninger når han ble spurt.

Lavest arbeidsprestasjon hos laissez faire ledelse:

Det var ingen til å sette i gang arbeidet. Gruppen kom ingen vei. Resultatet var utilfredsstillende og det var

mye innbyrdes strid fordi de manglet noen til å organisere.

Den autoritært ledete gruppen lå høyere i fart.

Den demokratisk-ledete lå høyest i kvalitet.

Under demokratisk ledelse var det ro, orden, trivsel og vennlighet.

Samarbeidet dominerte.

Arbeidsprestasjonen. Er best i godt sammensveisede og

positivt innstilte grupper. Er lavest i negativt innstilte godt

sammensveisete grupper. Lærer foretrekker av og til løst

sammensveisede og positivt innstilte grupper fordi de er lettere å kontrollere

KonkurranseKonkurranse

Konkurranse og samarbeid:Ansporer de beste til økt innsats. Kan føre til at de dårligste gir opp og til

større forskjeller mellom de flinkeste og de svakeste.

Samarbeid ga best resultater ved gruppeoppgaver.

Konkurranse ga best resultat ved individuelt arbeid.

Gruppearbeid forutsetter at oppgaven egner seg til arbeidsdeling.

De sosiale og pedagogiske konsekvenser av konkurranse er lite tilfredsstillende.

I en sosial samarbeidssituasjon: Målet for hver gruppe kan kun nås

hvis alle individer når sitt mål.

En sosial konkurransesituasjon: Dersom målet blir nådd av et av

medlemmene kan ingen andre nå målet.

Felles vurdering ga bedre resultater i samarbeidsgruppene.

Individuell vurdering av medlemmene i en gruppe ga dårligere resultat.

Individuell innsats ble ikke koordinert i grupper der de fikk individuell vurdering.

I samarbeidsgruppene følte de seg mer avhengig av hverandre og gjensidig forpliktet av gruppen og de var mer hjelpsomme.

I konkurransegruppene var det. Mindre kommunikasjon, Mindre gjensidig orientering, og Mindre vennlig og positiv

vurdering av gruppen og produksjonen.

Konkurransen fører til bedring av egne prestasjoner, og forsøk på å hindre andre i å nå resultater.

I samarbeidsgruppene hjalp de hverandre med å overkomme hindringer.

I konkurransegruppene har vi forsøk på å hindre utvekslingen av ideer for ikke å hjelpe hverandre og å gi seg selv dårligere plassering. Samtidig vil en snappe opp fra de andre det en kan bruke selv.

RelasjonerKonkurranser mellom grupper kan

stimulere prestasjonene, men det oppstår negative holdninger mot de andre.

Vi får egen- og fremmedgrupper. Forholdet mellom medlemmene blir lett

dårlig i grupper som taper. Konkurranse mellom grupper kan bli en ny

splitt og hersk taktikk. Gruppen kan bli sveiset sammen mot andre


grupper.

Leders ansvar:Sterke grupper inntar samme holdning som

læreren overfor underpriveligerte grupper og de fortsetter med dette selv om lærer slutter med det.

Konkurranse og muligheterKonkurranseformen bør endres. Alle bør kunne utmerke seg. Konkurransen bør tjene et felles mål alle

kan identifisere seg med og være interessert i å nå.

Ingen må miste rettigheter eller ansikt ved å tape.

Gruppekonkurranser er mer å foretrekke enn individuell konkurranse fordi den har flere kvaliteter.

Samarbeid og virkningen på klimaetSamarbeid og virkningen på klimaet

Samarbeid bidrar til. Bedre sosialt samarbeid

(selvforsterkende effekt). Friere omgangsform under

arbeidet. Varmere forhold mellom lærer og

elev Roligere og mer avslappet klima. Større liket, færre stjerner blant

elevene. Bedre holdning til skolen.

Forskjellige elever tjener på forskjellig klima.

Enkelte elever tjener på streng lærer. Andre elever tjener på permissiv lærer. Et permissivt klima kan svekke de svakes

prestasjoner og styrke de flinke.

Lærerutsagn og klimaLærerutsagn og klimaHva lærer sier og hvordan han sier det

påvirker klimaet i gruppen:Vi har en overgang fra elevorienterte til

lærerorienterte utsagn:

Utsagn til støtte for en elevAksepterende og forklarende utsagn.

Oppgavkonstruerende utsagnNøytrale utsagn

Utsagn til støtte for lærer. Dirigerende og formanende utsagn. Irettesettende eller nedsettende utsagn. Utsagn direkte til støtte for lærer.

Jo mer lærerorientert klima desto mer fiendtlighet og aggressivitet eller apati og tilbakeholdenhet hos elevene.

Vi har mer saklighet, gjensidig sympati og tilpasning i elevorientert klima, men virkningene henger sammen med den form for ledelse som foretrekkes av elevene.

Ingen forskjell på hva de lærte i de to klimaene der elevene selv valgte ledelsesform.

De følelsesmessige virkningene ble ikke vurdert.

Lærerorientert klima ble foretrukket når det nærmet seg eksamen.

Virkning på lærerskoleelever

Lærerskoleelever fikk bedre holdninger til elever under gruppeorientert ledelse og bedre psykologisk forståelse når de utvekslet erfaringer.

Sentrale spørsmål: Hvor mye psykologisk tilpasning

skal en elev prestere fra time til time?

Hvor mye spenninger oppstår hos eleven?

Hva har betydning for klimaet ut over lærers atferd?

Gruppearbeid må forberedesGruppearbeid må forberedesIkke bare del elevene inn i grupper og la

dem diskutere. Kunnskap om gruppeprosessen forutsettes. Gruppearbeid går langsommere i

begynnelsen, men blir mest effektivt etter hvert.

Gruppens ledelse bestemmer hvordan medlemmene deltar i gruppen.


AtferdstyperAtferdstyperIntegrerende atferd er preget av vennlighet,

evne til å samarbeide, evne til å la egne ønsker vike for gruppens ønsker og til å møte nye situasjoner.

Dominerende atferd er preget av uvennlighet, steil holdning og liten vilje til å imøtekomme ønsker.

Mangelfull evne til å oppfatte forskjeller på elevene.

Integrerende atferd fører til samme atferd hos elevene: Færre vansker Mindre uoppmerksomhet Mer initiativ.

Spør elevene, og de trekkes med. Gi retningslinjer og det motsatte skjer. Vi har mest positive elevinnstillinger

overfor lærere som hverken var tilbøyelig til å gripe inn eller fant arbeidet frustrerende.

Lærere med ro i klassen hadde elever med bedre prestasjoner.

Lederegenskaper i lærerrollenLederegenskaper i lærerrollenLærer som deltok i gruppens arbeid var

mer effektiv i å påvirke gruppens resultater, og gruppen ble mer fornøyd.

Gode lærere:Hadde vennlig demokratisk atferd. Kunne kommunisere. Var resultatrettet. Var gruppeorientert.

AutoritetAutoritet

Læreren har autoritet uansett hvilken lederform han bruker.

Elevene forventer at han utøver den. Dette gjør at den demokratiske lærer må

klargjøre på hvilke områder elevene kan bestemme, og følge opp dette.

Hvis ikke han gjør det får vi demokrati uten innhold.

De liker ikke lærere som ikke kan holde orden.

Barn foretrekker strenge lærere. Det er den autoritære utøvelsen av

autoritet som hindrer oppdragelse til demokrati, ikke at det finnes en rasjonell autoritet.

Rasjonell og hemmende autoritetRasjonell og hemmende autoritet

Rasjonell autoritet:Den underordnede forstår at autoritet er

nødvendig for å nå et mål. Begge har felles interesser i at eleven gjør

det bra. Om elevene har utviklet normer om ikke å

gjøre for mye kan det være tegn på at autoriteten er autoritær.

Når elever foretrekker autoritær ledelse ønsker de ikke autoriteten, men innser det fornuftige ved den ut fra ønsket om å lære (De mangler ofte erfaringer fra andre modeller).

Barn ønsker en viss strenghet når den innebærer faste rammer og en rasjonell autoritet, ut fra hensynet til felles mål.

Ønsket om at autoriteten skal være rasjonell (fornuftsmessig begrunnet) stiger med alderen.

Hemmende autoritet blir avvist. Denne utvikling hemmes hvis ikke

foreldre og lærere tilpasser sin autoritet til elevenes/barnas utvikling.

Barn som blir oppdratt av autoritære og hemmende foreldre kan bli uselvstendige og autoritært innstilt.

Barna godtok foreldrenes autoritet hvis den ble begrunnet med at barna skulle oppdras til gode mennesker

Barns vilje til å underordne seg foreldreautoritet sank om den ble begrunnet med foreldrenes egne behov.

Ungdom ble rasjonelle om de møtte en rasjonell autoritet. Da ble de mer samarbeidsvillige.

DisiplinDisiplin

Ytre disiplin og selvdisiplinBarn i små-skolen aksepterer lærerens

autoritet og normer uten spørsmål. Ved 9-10 års alderen endres dette. Nå frigjør de seg mer fra påtvungne


regler/normer. Nå tar de mer hensyn til hverandre,

respekterer hverandre på en ny måte.

Reglene går fra å være personifisert til å være saklig begrunnet ut fra situasjonen.

Mer modne for selvstendighet og frihet nå. .

Trekk ved 9-10 årViser mer initiativ. Solidariteten får større betydning, Vi-gruppefølelse utvikles. Evnen til å tilpasse seg hverandre kommer

ved 8-9 års alderen, men må stimuleres.

Prosessen mot gruppearbeidDet er vanskelig å starte gruppearbeid om

de ikke har hatt det før. I ren klasseundervisning lærer ikke

elevene selvstendighet. En gradvis overgang fra lærerdisiplin til

disiplin forankret i rimelige gruppenormer må følge utviklingen fra 9-10 år.

Autoriteten må flyttes fra en selv til normer for god arbeidsdisiplin.

Men barn klarer ikke alle situasjoner selv, så prosessen må gå gradvis.

Barn aksepterer lettere regler ut fra arbeidssituasjonen enn ut fra lærer.

AutoritetAutoritet

Kontrollerende autoritetDen kontrollerende autoritet:

Er verdiorientert Avgjør hva en bør, ikke bør, hva som

er bra, ikke bra. Belønner for å få elevene til å gjøre det

"gode" og la være å gjøre det ”dårlige”.

Oppfattes som et personlig overgrep Fremkaller motstand.

Den informerende autoritetForteller hvilke utsagn som er sanne eller

gale. Mangler midler til å få noen til å gå inn for

det sanne. Godtas ut fra saklig grunnlag.

Læreren trenger å kontrollere elevene på grunn av undervisningsplanen, men det er vanskelig å skille de forskjellige autoriteter.

Motstand mot autoritetMotstand mot kontroll kan føre til

motstand mot å ta i mot informasjon hvis elevene ikke er i stand til å skille mellom kontroll og informasjon.

Man kan få motstand mot informasjon man er motivert for.

Man kan skille mellom når man informerer og når man driver med kontroll ved å gjøre det klart når man kontrollerer og når man mener at studentene skal ta personlig stilling.

Likevel er det lett å utføre meningskontroll via informasjon.

Det er viktig å gjøre elevene mottagelige for informasjon, dvs. å utvikle den indre motivasjon.

Ved gruppearbeid oppstår det ofte behov for lærers informasjon for å løse de problemer gruppen møter.

Autoritet og gruppeledelse

Pedagogens lederfunksjon bygger på: 1. Autoritet, som er muligheten til å ta

avgjørelser som angår andre. Det er avgjørende hvordan autoriteten blir brukt.

2. Makt, som er muligheten til avvise eller imøtekomme ønsker eller behov. Makt er særlig viktig når man skal ta avgjørelser som underordnede ikke liker.

3. Innflytelse som er muligheten til å påvirke. Denne bør være gjensidig.

Lærerens makt og autoritet kommer mindre til syne jo mer mottagelig


han er for elevenes oppfatning.

Dømt til autoritetLærer kan ikke gå fra sin autoritet selv om

han vil. Elevene vet han ikke kan. Bare når lærer aksepterer sin autoritet har

han sikkerhet til å jobbe med gruppen. Han trenger ikke utøve autoritet for å

bevise at han har den. Han blir enige med klassen om hvilke

områder han skal ta avgjørelser på og blander seg meget sjelden inn i klassens avgjørelser.

Klassen tillates ikke å blande seg inn i hans avgjørelser

Grensene for oppførsel klargjøres, samt hvor stor frihet klassen har til å sette grenser for elevenes oppførsel.

Han håndhever grensene konsekvent og innsnevrer ikke grensene uten varsko.

Der elevene får ta avgjørelser lar han dem merke konsekvensene av dem.

Om han må gripe inn forklarer han hvorfor det er nødvendig og at han ikke bryter reglene.

Trekk ved den gode gruppeleder og Trekk ved den gode gruppeleder og lærerlærer

Han hjelper elevene og gruppen med å klargjøre formål og mål, og er med på å vurdere de fremskritt som gruppen gjør i forhold til målene.

Han aksepterer elevenes ønsker, motiver og behov og venter at de aksepterer hans.

Han bruker ikke sin autoritet unødvendig. Han viser at læringsaktiviteten har vært

givende for dem når de har gjort de. Han hører på elevenes synsmåter og venter

at elevene gjør det samme. Han tar opp ting som angår dem for å ta

avgjørelser som er mer i samsvar med forholdene i gruppen.

Om læreren handler slik vil elevene lære at de kan ha tillit til han.

I denne atmosfæren vil elevene ønske lærers påvirkning og oppfatte ledelsen som relevant, objektiv og realistisk.

Vi har et minimum av usikkerhet og trusler og maksimalt med arbeid.

Pedagogiske påvirkningssituasjonerPedagogiske påvirkningssituasjoner

I klassesituasjonen: Går informasjonen ofte kun en vei. Har vi ofte liten kommunikasjon. Elevene gir sjelden sine egne oppfatninger

av lærestoffet. I klasseundervisning har vi ofte:

Mangelfull feedback. Dårlig forsterkning. Kontrollen er liten.

Det er viktig at elevene tar stilling til lærestoffet slik at de kan akseptere dette følelsesmessig.

GruppeundervisningI gruppeundervisning har vi flere

påvirknings-, forsterknings- og kontrollmuligheter.

Man kan lære fortere og få bedre arbeidsmoral i gruppeundervisningen.

Bruk klasseundervising og gruppearbeid om hverandre.

FormidlingDen beste måten å meddele stoffet på er

forelesninger. Den dårligste diskusjon er bedre for

forståelse enn forelesningen, dersom ikke forelesningen bearbeides.

KommunikasjonsprosessenKommunikasjonsprosessen

Påvirkning forutsetter kommunikasjon direkte eller indirekte.

Men forstår mottakeren det meddeleren vil formidle?

I hvilken grad innstiller mottakeren seg på å motta?

Det er viktig med kommunikasjon fra elever til lærer.


Gode gruppeledere utvikler et kommunikasjonssystem som går begge veier, dvs. at elevene får uttrykke seg samtidig som de er oppmerksomme på hva elevene forsøker å uttrykke.

Idealet er at gruppene:Tar i mot informasjon. Arbeider med den. Tar stilling til den og kommuniserer

tilbake til lærer.

Elevens arbeide med stoffetKommunikasjonen er ikke jevnbyrdig

mellom lærer og elev. Derfor er det viktig at elevene arbeider

med stoffet og formidler tilbake hva de har oppfattet/lært.

Når gruppene arbeider med et emne forbereder de mottakingen.

Best påvirkning/læring ved at elevene diskuterer stoffet med kamerater.

Ut fra diskusjonene blir det lettere å klarlegge hva elevene har behov for av informasjon.

Mottakingen forsterkes når informasjonen mottas og diskuteres gruppevis.

Det skjer også en utskilling av det vesentlige på denne måten.

Målet er individuell utvikling via kollektiv bearbeidelse av stoffet.

Feedbackprosessen

Ved feedback får lærer vite om elevene følger med.

Ved feedback til elevene kan de følge med på sine egne fremskritt.

Feedback regulerer og styrer kunnskapsutviklingen

Gjennom feedbackprosessen kan vi få kontakt mellom gruppens aktivitet, målsetningen for arbeidet og resultatene som nås.

Etter en oppsummering (feedback) utvikles det nye målsetninger som så utprøves osv, osv.

Slik kan man stadig forbedre

læringsprosessen og gjøre den mer og mer relevant (viktig/aktuell).

Deltakernes motivasjon økes og kontakten blir bedre mellom elev og lærer.

Uten feedback har gruppearbeid trolig liten verdi.

Interesse for oppgavenGruppens interesse for oppgaven var større

om de fikk reaksjoner. Uten reaksjoner fikk vi flere tegn på

kjedsomhet, og mer aggresjon i gruppen. Enkelte ble mer passive.

Viktig at en gruppe blir kjent med sine egne fremskritt.

Viktig også at de får utløp for følelser og aggresjon.

FølelserHvis gruppen får gi uttrykk for følelser når

den ikke godtar lærers utsagn/påbud, gjennomgår den en katharsis/forløsning som fører til mer positiv innstilling overfor lærer.

Aggresjonen avtar om man får kommunisert med den som har fremkalt fiendtligheten.

Mindre vennlighet hos de som ikke fikk snakket ut.

Et mål:Et mål med tilbakekoblingsprosessen er:

Å oppklare misforståelser. At lærere skal regulere seg i

forhold til gruppens ønsker. Feedback fra lærer bedrer

kommunikasjonen mellom elevene, og fører til at man etter hvert snakker samme språk.

Særlig viktig i begynnerfasen. Når elevene er mer fortrolig med lærerens

stil blir det mindre behov for forklaringer.

Elevene blir flinkere til å oppfatte og læreren til å formidle.

FeedbackFeedback handler om:

1)hva elevene har forstått av


undervisningen, 2)vanskeligheter med å forstå,

3)drøftelser av hvordan undervisningen kan gjøres bedre.

Lærere som fikk lese beskrivelser av hvordan de var samtidig med beskrivelser av ideallæreren forandret sin atferd i løpet av to måneder.

Bruk det som hjelp. Lærernes evne til å beskrive seg selv

korrekt ble også bedre. Feedback skaper forandring selv uten at

det foreligger noen uttalt hensikt.

Torrance fant at:Kritikk fra ekspert og systematisk ikke-

autoritær kritikk førte til størst fremgang;.

Selvkritikk gitt av gruppen og usystematisk ikke-autoritær kritikk førte ikke til framgang.

Usystematisk kritikk var verre enn ingen. . Jo lengre tid det går før eleven får

feedback, desto dårligere er innlæringsresultatet, målt ved fremgang på neste prøve.

Gjelder ikke alltid.

NøkkelpersonprinsippetNøkkelpersonprinsippetI større grupper unndrar flere seg

påvirkning. Nøkkelpersoner oppstår og tar stilling til

informasjonen og utlegger teksten for de andre.

De avgjør hvilken holdning forsamlingen får til et innlegg, om klassen skal gå inn for saken eller ikke.

De avgjør om lærerens stoff skal slippe igjennom.

Når lærer kommuniserer med hele klassen kan han få kontakt med de pliktoppfyllende.

Dersom disse ikke er nøkkelpersoner vil de kunne motarbeide lærer.

Gruppene kan gjøres små slik at negative nøkkelpersoner ikke oppstår.

Feedback kan sikres her bl.a. ved referent. Nøkkelpersonene behøver ikke være de

uformelle ledere av en gruppe.

PåvirkningPåvirkning

Påvirkning gjennom gruppenPåvirkning gjennom gruppen tar mer

hensyn til deltakernes synsmåter fordi påvirkningsresultatet er produkt av alles påvirkning.

Gruppepåvirkning virker innenfra, i motsetning til andre påvirkningsmåter.

Gjennom ytre påvirkning kan man overtale, men ikke overbevise, noe som kan føre til. Mer aggresjon. Mindre følsomhet. Mindre evne til å handle

konstruktivt. Personen kan komme i forsvar.

Overtalelse kan skape utilfredshet etterpå. Likeledes salg, der man fremhever

fordelene ved sin egen vare uten at det blir diskutert.

Suggesjon er en annen form for makt - øker aggresjonen.

Den er ubrukelig om man ønsker å komme igjen.

Propaganda kan virke i et tomrom, men ikke hvis den møter motforestillinger eller motpropaganda.

Påvirkning av forhåndsinnstilling

GruppepåvirkningGruppepåvirkning er mer effektivt når det

gjelder endring av innstillinger og holdninger enn ved bruk av foredrag.

32 % forandret holdninger gjennom gruppediskusjon. 3% via forelesninger.

Man får også mer stabil endring ved gruppediskusjon.

Hvordan kan dette brukes? Sterkest påvirkning har gruppediskusjon

med ekspert (100% endring mot 50% ved individuell påvirkning av ekspert)

I reklamebransjen har man funnet ut at det er lettest å påvirke folk i grupper.

Metoden bør brukes i skolen fordi den styrker innlæringen og fremmer sosial


forståelse og letter manipulasjon.

Påvirkninger av holdningerDersom en innfører forandringer i den

daglige rutinen uten å sikre seg at de som blir berørt går inn for saken, vil en møte skjult eller åpen motstand.

Det er bedre å legge frem problemet for gruppen til avgjørelse.

Den enkelte er lettere å få med om gruppen går med.

Om gruppen ikke går med går også enkeltindivider i mot (ofte tegn på at forslaget er dårlig).

Hvis det en ønsker er saklig fundert vil gruppebehandling ofte føre til at gruppen tar den avgjørelse en ønsker.

Forsøk på å innføre forandringerForsøk på å innføre forandringerGrupper som fikk ordre om å arbeide på en

ny måte produserte mindre enn før. De som hadde folk med i planleggingen av

de nye arbeidsmåtene øket produksjonen noe.

Der alle i gruppen deltok i planleggingen av nye arbeidsmåter økte produksjonen radikalt.

Det er mindre sjanse for at en føler seg forfordelt om fordelingen er foretatt av gruppen.

En årsak til at det er lettere å gjennomføre forandringer via gruppen er individets motvilje mot å skille seg for mye ut.

Individet vil bare forandre holdning når gruppen forandrer holdning.

De fremskritt som en elev gjør er avhengig av om gruppen er interessert i fremskrittene, og om den gir signaler om at eleven kan vente seg positive reaksjoner når han strever med skolearbeidet.

Logisk argumentasjon og forandringerInformasjon er ikke nok til å forandre

individets holdning. Fordi holdningen er forankret i gruppen

som personen føler han hører til. Holdningen er oppstått fordi han har

deltatt i gruppelivet.

Om han forandrer holdning alene medfører det en fare for at han mister sikkerheten som han hittil har følt.

Derfor må forandringen skje gjennom aktiv deltakelse og stillingtagen.

Referansegruppens betydningVed varige holdningsmessige forandringer

er det viktig få et miljø som kan fungere som referansegruppe som personen føler seg knyttet til også når han er utenfor gruppen.

De som ikke vil overta en gruppes eller institusjons holdninger har ofte andre enda viktigere referansegrupper som motarbeider holdningsmessige endringer.

Viktig å være bevisst når en møter mye motstand fra enkelte.

Grupper i spenning og harmoniGrupper i spenning og harmoniHvorfor er det spenninger mellom noen og

harmoni mellom andre grupper? Hvordan kan man skape harmoni mellom

grupper?

Like individer ble delt inn i grupper. Først fikk de velge grupper på 2- 4 ut fra sympati og interesser. De valgte selv hva de ville gjøre.

Ingen spenninger, men samarbeid her.Deretter ble de splittet og plassert i to

grupper som igjen ble sveiset sammen ved konkurranser og gruppeaktiviteter.

De fikk symboler, som farger og navn som styrket identifiseringen med gruppen.

ResultatTidligere vennskapsbånd ble splittet. Det utviklet seg en tendens til å se på noen

områder og gjenstander som våre. Det utviklet seg normer for medlemmene i

hver gruppe og normer for forholdet til andre grupper.

Gruppen ble en referansegruppe. I egengruppen ble rolle- og

statusfordelingen dannet ut fra hvordan forholdet var til den andre gruppen (fremmedgruppen).

Det ble en sterk leder i hver gruppe og en


syndebukk i den gruppen som klarte seg dårligst.

Motsetningene ble økt gjennom konkurranser der bare en kunne vinne (tautrekking).

Motsetninger og antipati økte om de samtidig ble satt i situasjoner som medførte frustrasjon (tap av rettigheter/fordeler).

I grupper som stadig tapte utviklet frustrasjonen seg.

Lederen ble hevngjerrig og lot det gå ut over andre i gruppen.

Sterke fordommer utviklet seg i forholdet til andre grupper samtidig som solidariteten ble økt innad.

Økende tendens til at det utviklet seg et hierarki i egengruppen når det ble nødvendig med en effektiv handlemåte overfor en annen gruppe.

Løsning av konflikter

De forsøkte å løse konfliktene 1) via opplysning om den andre

gruppen. Liten virkning. 2)Man forsøkte å slå dem sammen

ved å skape en ny felles fiende, men konflikten ble bare forskjøvet til et større felt.

3. Man forsøkte å bruke lederen, omvende han, men det fungerte bare om gruppen var enig med leder.

Om gruppen ville holde på motsetningene ble leder avsatt.

Det å gjøre ting sammen som å se film var ikke nok.

Først når gruppene flere ganger ble satt i situasjoner der de bare kunne løse problemet om de samarbeidet (de trakk en lastebil opp av sanden) ville de sitte sammen og spise.

Gradvis ble motsetningene dempet, fordommene forsvant og kontakt ble tatt ut over egengruppen.


Fra forelesningene om motivasjonFra forelesningene om motivasjon

Kilder:Kilder:

Elevens verden, 3. Gun Imsen, Tano, Oslo Motivasjon, teori og praksis, Lars Kolvereid, Bedriftsøkonomens forlag Lillehammer 1982.

InstinktteorieneInstinktteorieneTanken om at mennesket styres av

grunnleggende/medfødte instinkter eller drifter er svært gammel og kan spores tilbake til antikken.

Instinkter er hensiktsmessige for å overleve i kampen for tilværelsen.

Psykoanalysen er en kjent skoleretning innen psykologien.

Den legger vekt på instinkter som drivkraften bak våre handlinger.

De grunnleggende driftene er livsinstinktet Eros og dødsinstinktet Thanatos.

Felles for instinktteoriene er at det vi gjør er funksjonelt med tanke på å overleve.

Det vi gjør gjør vi for å tjene en hensikt.

Spenningsreduksjon eller Spenningsreduksjon eller spenningsøkning?spenningsøkning? I 1930 årene kom en ny teori om

drivkreftene i menneskesinnet. Begrepet likevekt ble innført. Våre handlinger er innrettet slik at de skal

rette opp en eller annen ubalanse i kroppen.

Ubalansen kan være mangel på mat, vann, luft, eller varme.

Mangelen fører til en spenning og det oppstår et indre driv for å gjenopprette likevekten.

Blir vi tilfredsstilt med for eksempel mat og vann er dette belønningen.

Men dersom det å unngå spenning skulle være det eneste målet med våre liv blir det vanskelig å forklare intellektuell virksomhet.

Vi må utvide behovsbegrepet til også å omfatte behov for aktivitet.

Primære og sekundære behov

De primære behov er hvordan overleve rent fysisk.

De sekundære ligger på det psykologiske og sosiale planet.

Dett er: Behovet for å være sammen med

andre. Behovet for å prestere. Behovet for å forstå.

Henry Murray 1938Teoriene ble utarbeidet av psykologen

Henry Murray i 1938. Behovet for sosial kontakt kan komme av

at vi føler oss ensomme, eller vi treffer gamle venner som inspirerer til en sammenkomst.

Behovenes styrkeBehovenes styrke og dominans varierer fra

menneske til menneskeBehovene kan sågar oppstå av indre

mangeltilstander som av ytre stimulans.

Indre og ytre motivasjonNår vi snakker om motivasjon skiller vi

mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon er aktivitet og læring som

holdes ved like på grunn av interesse for saken, som for eksempel å samle mynter og frimerker.

Dersom utsiktene til å oppnå en ytre belønning som er saken uvedkommende, er det som driver oss, snakker vi om ytre motivasjon, som for eksempel en elev som pugger regler for å oppnå en god karakter.

Maslows behovshierarkiMaslows behovshierarki

Maslow er en av de sentrale teoretikerne innenfor den humanistiske psykologitradisjon.

Han mener at atferd ikke kan forklares ut i fra enkeltstående fysiologiske behov.

Behov kan ikke isoleres til for eksempel magen (sult) eller munnen (tørst).

Behov må sees i sammenheng med hele


mennesket. Atferd som synes opplagt er et kompleks

av grunnleggende behov. Mennesket er et søkende vesen. Når et ønske eller behov er tilfredsstilt er

det alltid nye som melder seg.

Behovstyper

Grunnleggende behov:Noen behov er mer grunnleggende enn

andre. Her skiller vi i to hovedkategorier.

A) Mangel-behov:Livsnødvendige betingelser for mennesket

som mat og drikke.

B)Vekstmotiv:Vår trang til å utforske og få innsikt i

omverdenen. Vårt behov for å føle oss nyttige for andre.

De indre egenskapeneMaslow fokuserer mest på de indre

egenskaper. De ytre omgivelsene, som miljø og kultur,

tillegges ikke så mye oppmerksomhet. Vi formes ikke av omgivelsene. Det er vi som organiserer og skaper den

ytre realitet ut fra vår indre behov (hm. ).

De fysiologiske behovDe fysiologiske behovene kommer først i

hierarkiet. Dette er helt livsnødvendige behov. Sult og tørst må bli tilfredsstilt før det kan

oppstå motivasjon for å gjøre noe annet.

Et sultent barn er bare opptatt av mat, ikke av å lære å regne eller av samfunnsfag.

Behovet for trygghet og sikkerhetDisse behovene melder seg først når de

første er tilfredsstilt. Behovet for trygghet innebærer behov for

sikkerhet, stabilitet, avhengighet, beskyttelse, frihet fra frykt og angst, og behov for orden og grenser.

Det motsatte av trygghet og sikkerhet er angst.

Siden behovet for trygghet er grunnleggende, vil engstelige barn bruke mye tid på å bli kvitt angsten.

Dette går foran anerkjennelse og sosial kontakt.

Angst og fryktAngst er i motsetning til frykt en mer

generell følelsestilstand. Det kan være uklart hva som ligger til

grunn for angst. Ved frykt er den konkrete årsaken klarere. Maslow setter trygghetsbehovet i

sammenheng med det generelle angstbegrepet.

For et menneske som kjemper med å bli kvitt angsten, vil dette hele tiden prege menneskets måte å være på (grunnholdning).

TrygghetTrygghet innebærer behov for stabilitet i

tilværelsen. Trygghet innebærer at en kan forvente å få

hjelp. Trygghet innebærer at en kan slippe

vanskeligheter i forhold til hjem, skole og kamerater.

UsikkerhetUsikkerhet om hva som skal skje eller hva

som er riktig og galt vil kunne føre til angst.

Trygghet forutsetter derfor et visst monn av normer og regler for tilværelsen.

Behovet for kjærlighet og sosial tilknytningDette er det tredje trinn i hierarkiet. Det finnes mange teorier om hvorfor

mennesket søker sammen, bl.a. teorien om flokkinstinktet.

I flokk var en tryggere mot ytre fiender. Maslow gir ingen annen forklaring enn at

mennesket er et sosialt vesen. Sosial tilhørighet er ingen livsbetingelse,

men springer ut av behovet for trygghet.


Vi har alle et behov for å tilhøre noen enten det er familie, jevnaldrende, klassekamerater, gjenger osv.

Et problem i dag er splittelse av familier og tiltagende urbanisering.

Endringer i næringslivet gjør at mange føler seg fremmede i sitt nye miljø etter at de har måttet flytte.

Behovet for anerkjennelse og respektDette behovet reflekterer trangen til å ha

en positiv selvoppfatning og en visshet om at en i sitt indre representerer noe godt og positivt.

At vi kan mestre og utrette noe, og at man som en følge av dette blir verdsatt av andre.

Dette behovet har to sider: Mestring i seg selv gir en følelse av

styrke, frihet og tillit til egne krefter.

"Å være noe i andres øyne" som er knyttet til behovet for å ha et godt omdømme og bli verdsatt av andre.

Behovet for selvrealiseringBehovet for selvrealisering er et

overflodsbehov som melder seg når de foregående behov er tilfredsstilt, og vi likevel føler oss utilfreds.

Selvrealisering har nøye sammenheng med arbeidet/et yrke der en kan få yte det ytterste av sine evner og anlegg, og med rom for kreativitet og selvstendighet.

Selvrealisering er ikke nødvendigvis bare naturgitt, men har også sammenheng med hvilken støtte en har rundt seg.

Selvrealisering gir seg ulike utslag i forskjellige miljøer og kultursammenhenger.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om atferdsmotivasjon.atferdsmotivasjon. Teorier om belønningTeorier om belønning

Elevens verden Kap 4.

Hedonisme som motivasjonsprinsippHedonisme som motivasjonsprinsippDet er kjent at mennesket søker glede og

unngår smerte. Dette er et av de mest velkjente

motivasjonsprinsipper og kalles for ”hedonisme”.

Trussel om straff har alltid vært et effektivt folkelig oppdragelsesmiddel.

Å love belønning er den positive motpol til samme prinsipp.

Ytre motivasjonYtre motivasjon

Indre motivasjon tar utgangspunkt i ønsket om selve aktiviteten.

Ytre motivasjon går på utsiktene til belønning som er aktiviteten uvedkommende.

Indre motivasjon er ønsket om atferden ut fra indre behov og er uavhengig av belønningen.

Klassisk og operant betingingKlassisk og operant betingingKlassisk og operant betinging er

tradisjonelt blitt oppfattet som læringsteorier.

Gun Imsen har valgt å knytte dem opp i tilknytning til motivasjonsaspektet.

Grunnen til dette er at belønning først og fremst er et motivasjonsteoretisk begrep.

Hverken klassisk eller operant betinging er tenkelig uten et innslag av en eller annen form for belønning.

Disse teoriene baserer seg vel så mye på motivasjon som drivkraft og virkningen av den som selve læringsprosessen.

Klassisk betinging

og overføring av følelsesreaksjonerKlassisk betinging forklarer hvorfor vi

søker visse situasjoner og unngår andre.

Klassisk betinging viser hvordan følelser er et resultat av læring.

Betinging innebærer en ubetinget eller spontan automatisk reaksjon, for eksempel frykt, bringes under kontroll av en ny stimulus, samtidig med den første, med den følge at frykten nå utløses av den nye (lærte) betingede stimulus.

Pavlovs eksperimenter med hunder viste hvordan han fikk fremkalt en automatisk refleks ved bruk av andre stimuli.

Den automatiske refleks var sikling ved synet av mat, og den ble utløst av en klokke som ringte

Klokken kalles et betinget stimuli. Siklingen ved å høre klokken kalles en

betinget reaksjon.

En betinget reaksjon er en reaksjon som er lært og knyttet til et betinget stimuli.

Et betinget stimuli er noe som er blitt et stimuli gjennom læring og erfaring, men som opprinnelig ikke var det.

J. B WatsonAlbert, en 8 år gammel gutt var redd for

høye lyder. De lot han leke med en hvit rotte mens det

ble slått med en jernstang bak han. Han ble skremt av de høye lydene. Etter mange gjentakelser var gutten ikke

bare redd for rotta, men også andre lodne ting.

UnnslippelseslæringPavlovs hunder stod fastspent i laboratoriet

og kunne ikke komme løpende i møte når maten ble servert.

Eller rømme når noe ubehagelig ble innevarslet.

Men Albert forsøkte å rømme. Dette kalles unnslippelseslæring. I noen situasjoner kan det tenkes at


individet forutser hva som vil skje. Individet trekker seg unna før det oppstår

noe ubehagelig . Individet søker til stedet dersom signalene

innebærer noe godt.

Følelser og betingingNoen hendelser fremkaller automatisk

gode følelser. Disse følelsesreaksjonene kan utløses av

andre ting som befant seg i nærheten i tid og rom.

Dette blir signaler som varsler om noe er godt eller vondt.

Dette kalles for kontiguitet.

Hedonistiske trekkDet er hedonistiske trekk i disse

læringsteoriene. Frykt er smertefullt og det vil vi gjerne

unngå. Maten til Pavlovs hunder representerte

behovstilfredsstillelse, noe behagelig. Følelser generaliseres til hele situasjoner. Særlig når den opprinnelige reaksjonen er

en følelsesreaksjon, er frykt.

Frykt for hvite frakkerBarn frykter gjerne leger, sykepleiere og

tannleger, som, på grunn av den hvite frakken, er forbundet med smerte.

Barn prøver derfor å unngå situasjoner som har stimuli (hvit frakk) som kan fremkalle redsel.

FølelserFølelser oppstår ikke tilfeldig av seg selv. Følelsesreaksjoner bygger på et komplisert

samspill mellom. Det som skjer i en gitt situasjon. Individets grunnleggende behov

(Maslow) og de erfaringer eleven bærer med seg fra tidligere hendelser i hjem og skole.

Hvordan vi reagerer overfor visse personer eller hendelser er et lært fenomen.

Mange situasjoner fremkaller angst hos elevene.

Skjenn og sårende bemerkninger kan føre

til redsel og skuffelse hos eleven. Gjentas dette ofte, vil redselen ikke bare

gjelde den enkelte lærer, men alle skoletimene.

Redselen for å dumme seg utRedselen for å dumme seg ut overfor

klassekamerater kan også være et utslag av betinget læring.

Når en elev har dummet seg ut og de andre elevene gjør narr bak ens rygg, eller læreren har vært spydig vil eleven forsøke å unngå liknende situasjoner.

Operant betingingOperant betingingBelønning brukt som middel til å

kontrollere atferd. Edward Lee Thorndike mente at læring av

atferd var en sammenknytning av sanseinntrykk og reaksjonsimpulser.

Læring vil si at båndene mellom stimulus og respons styrkes.

SkinnerSkinner videreutviklet denne teori om

operant betinging. :Enhver stimulus som etterfølger en

respons er en forsterker hvis den øker sjansene for at responsen skal oppstå i fremtiden.

Skinner eksperimenterte med rotter i bur. Dyret kunne få noe å spise (belønning) ved

å trykke ned en liten hendel på en av burets vegger.

Når rotta hadde oppdaget hemmeligheten ved hendelen og fått belønningen gjentok de handlingen oftere og oftere.

Dette stoppet dyret å gjøre når belønningen ved å trykke ned hendelen uteble.

Å forme atferd. Skinners teori brukes i dyredressur og i

forming av menneskers atferd. Sirkushesten får en sukkerbit for vellykket

paradering i manesjen. Etterhvert vil hesten gå slik, nettopp for å

få sukkerbiten. Individet vil med andre ord gjøre det som

lønner seg.


Ingen plass for tanken. Disse teoriene gir ikke plass for den

menneskelige tanke og selvstendige atferd.

Ytre styring enten ved stimulering eller belønning er hovedsaken.

Læring ved innsiktLæring ved innsiktEdward C. Tolmanns teori. Vi har indre forestillinger i tillegg til en

hel del ørsmå stimuli – responsbånd. Vi organiserer omverdenen i helheter og

danner oss mentale oversikter over hva som fører til hva.

Læring kan foregå uten at det nødvendigvis har vært noen respons med påfølgende belønning.

Forventninger. Når et menneske befinner seg i en

situasjon som er kjent fra før vil det ha en forventning om hva som vil komme til å skje hvis en handler på en bestemt måte.

Bekreftelse er belønning. Belønningen består i å få bekreftet at det

gikk som en hadde ventet. De innfridde forventningene blir

belønning. Hvis en forventning blir bekreftet blir

årsakssammenhengen styrket. Dette er en helt annen type belønninger

enn dem vi kjenner fra Thorndike og Skinner.

Tolmanns belønning ligger på det indre mentale planet.

Spørsmål i motivasjonsteorieneSpørsmål i motivasjonsteoriene

Vi har flere viktige spørsmål i motivasjonsteoriene. 1. Hva setter i gang atferd. 2. Hva gir atferd retning. 3. hva holder den ved like. Kommer det som setter i gang

atferd innenfra eller er det styrt utenfra.

Er vi i utgangspunktet helt passive, eller er vi i full aktivitet, bare at

aktiviteten ikke er innrettet slik vi ønsker.

Vår natur Mennesket er ikke er passivt av natur. Vi har mekanismer til å aktivere oss når vi

har vært i ro for lenge.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om PrestasjonsmotivasjonPrestasjonsmotivasjon

Utfyllende litteraturUtfyllende litteraturElevens Verden, kap. Om

prestasjonsmotivasjon. Best når det gjelder av Will Railo. Stage fright, Cato Havas. Sports psykologi. Autogen trening, Schultz. The inner game of music.

Utgangspunkt.Utgangspunkt. Hva er det som mangler når eleven ikke vil

oppføre seg slik skolen forventer? Spørsmålet leder oss til følgende:

1. Elevens driv mot målrettet aktivitet.

2. Elevens realisme i valg av mål. 3Elevens ambisjoner / oppfatning

av hva som er verdt å arbeide mot. 4. Motstand mot å ta fatt på

oppgaven, grunnet angst eller mangel på interesse for faget.

Prestasjons-Prestasjons-motivasjonens røttermotivasjonens røtterPrestasjonsmotivasjon er trangen vi har til

å utføre noe som er bra i forhold til en kvalitetsstandard.

En person som er sterkt motivert for å prestere, ønsker å lykkes med utfordringer, ikke bare for å oppnå belønning eller status, men også ene og alene for å gjøre det bra.

Indre motivasjonIndre motivasjonPrestasjonsmotivasjon er indre motivasjon

siden det innebærer en positiv holdning til det å mestre / prestere i seg selv, uten ønske om belønning.

En person med høy prestasjonsmotivasjon vil prøve å gjøre det beste uansett belønning.

50 årene og Mc Clelland50 årene og Mc ClellandDet meste av forskningen rundt

prestasjonsmotivasjonen har utspring i arbeidene til Mc Clelland i 50 årene.

Han studerte prestasjonsmotivasjon i tidligere tider og kulturer.

Han fant at prestasjonsorienteringen kunne variere fra kultur til kultur, var formbar og foranderlig.

Barneoppdragelsen så ut til å være et sentralt ledd i utviklingen av prestasjonsmotivasjon.

Han betraktet derfor pedagogisk virksomhet i hjem og skole som meget viktig i utvikling av menneskelige egenskaper.

Treningsprogrammer og forskningDet ble laget treningsprogrammer for å

stimulere prestasjonsmotivasjonen. Egenskaper knyttet til høytpresterende

elever måtte beskrives slik at disse kunne bli stimulert hos den mindre prestasjonsorienterte eleven.

Man startet omfattende forskning på høyt presterende, menn.

Man fant følgende egenskaper hos disse: Holdningene om at det vesentlige

er å gjøre det bra i seg selv. Belønning har liten betydning. De liker å få greie på resultatet av

det de har gjort.

PreferanserDe foretrekker situasjoner hvor de kan:

ta personlig ansvar for resultatet av det de har gjort.

ta kontroll over sin egen skjebne. fatte beslutninger på grunnlag av

egne erfaringer. MålDe velger mål som innebærer en viss

utfordring, men aldri mål som på forhånd er dømt til å mislykkes.

De ser framover og er opptatt av langsiktige mål.

To grunnleggende tendenserTo grunnleggende tendenserEt menneske som befinner seg i en

prestasjonssituasjon vil få to slags impulser.


Den ene er lysten til å lykkes. Den andre er angsten for å mislykkes. Dette kan settes opp i en matematisk

formel:Prestasjonsmotivasjonen (Ta) = Tendensen

(ønsket om suksess) Ts + tendensen til (ønsket om) å unngå å mislykkes Tf.

Disse ønskene vil alltid stå i motsetning til hverandre.

Dersom tendensen til å unngå å mislykkes er størst vil personen prøve å vri seg fra oppgaven (spisse blyanten, drikke vann, gå rundt i klassen etc. ).

Dersom tendensen til å søke suksess er størst vil personen gå i gang, men vil være mer eller mindre hemmet av angsten.

Samspill mellom personlighetstrekk og miljø. Er dette personlighetstrekk som vil komme

fram i alle situasjoner? Eller er de handlingstendenser som bare

vil komme i visse prestasjonssituasjoner.

Det er ikke bare det å ha mye eller lite av et bestemt personlighetstrekk, men like mye tale om hvordan personen vurderer situasjonen.

Tendensen til å søke suksess.

AtkinsonAtkinsonAtkinson tenkte seg at drivkraften mot å

lykkes er et resultat av tre forhold. Det grunnleggende

mestringsbehov/motiv. Personens vurdering av muligheten

til å lykkes. Personens vurdering av verdien av

å lykkes.

MestringsmotivetMestringsmotivet er en latent egenskap i

retning av å forvente positive eller negative følelser i bestemte situasjoner.

Den vekkes til live når personen kommer i en situasjon der man skal eller kan prestere.

Motivet for å unngå å mislykkes innebærer

en forventning om negative opplevelser i prestasjonssituasjonen.

Det er en grunnleggende angst for å mislykkes.

Dette er også et latent personlighetstrekk som varierer fra person til person og som vekkes til live på samme måte som mestringsmotivet.

Dette fører til maksimal aktivisering ved middels vanskelige oppgaver.

Dette er et omvendt mestringsmotiv.

Angstfremkallende oppgaverGrunnen til at det ikke er

angstfremkallende med oppgaver som er alt for vanskelige er at det ikke oppfattes som ydmykende å mislykkes med noe som på forhånd antas å være håpløst vanskelig.

Ved middels vanskelige oppgaver er angsten mest hemmende, for dette er oppgaver man mener man burde få til.

En undersøkelse av 639 6. klassinger i 1972 viste at gutter med høyt mestringsmotiv og middels evner likte seg best på skolen.

Angstdominerte gutter kjedet seg mest.

Utvikling av mestringsmotivetHvordan utvikles ønsket om prestasjon /

prestasjonsmotivasjonen og ønsket om å unngå å mislykkes til mer stabile personlighetstrekk?

Mc ClellandMc ClellandMc Clelland mente at barneoppdragelsen

var et viktig ledd i utviklingen av den prestasjonsorienterte personlighetstypen.

Marion WitterbottomMarion WitterbottomHan støttet seg til Marion Witterbottoms

undersøkelser som viste at prestasjonsorienterte gutter tidlig: Fikk selvstendighetstrening. Fikk relativt få grenser og

restriksjoner. Ble belønnet med fysiske uttrykk

for anerkjennelse, for eks. klem og kyss.


Det autonome og sosiale Det autonome og sosiale prestasjonsmotivetprestasjonsmotivet

Roald Nygård:Den indre belønningen har stor betydning

for mestringsmotivet. Det å utføre en handling på en dyktig måte

er tilfredsstillende. Det ekte autonome mestringsmotivet er

knyttet til en slik selvstendig mestringsopplevelse.

Et sosialt mestringsmotiv. Hvis prestasjonsmotivet er bygd opp ved

hjelp av anerkjennelse fra andre og ytre belønning er det heller snakk om et sosialt prestasjonsmotiv.

Mye tyder på at disse ikke utvikles uavhengig av hverandre.

Hvis det autonome mestringsmotivet er målet bør man ikke legge for mye vekt på ytre reaksjoner og belønninger.

Ytre belønning kan også redusere motivasjonen når eleven på forhånd var interessert oppgaven.

Viktig at barn får mulighet til å gjøre ting på egenhånd, med tanke på å utvikle et autonomt mestringsmotiv.

Motivet for å unngå mislykkesUtvikling av motivet for å unngå å

mislykkes. Motivet for å unngå å mislykkes er knyttet

til ytre vurderinger. Mye tyder på at dette læres i tidlig

barndom ved foreldrenes ris og ros. Over tid, ved stadig straff og vurdering vil

barnet forvente nederlag og angst i situasjoner hvor det skal prestere noe.

På denne måten utvikles motivet og vil bli et permanent personlighetstrekk.

Mc Clelland har vist at gode prestasjoner gir anerkjennelse i vår kultur.

Med utgangspunkt i Maslows behovshierarki kan vi si at de fleste mennesker vil prøve å oppnå anerkjennelse, respekt og selvrealisering.

Strategier for å redusere angst

Hvordan barn prøver å unngå nederlag? Angstdominerte barn vil være opptatt av å

finne måter å unngå nederlagsopplevelser på.

Disse strategiene faller i fire grupper:

Tilbaketrekning. Trekke seg tilbake fra arbeidet. For eks, ved å gjemme seg bort i klassen,

drikke vann, spisse blyanten. Være overdrevent travel, rekke hånden i

være i det øyeblikk en annen skal svare, etc.

Flid. Gi læreren et falskt inntrykk av flid, for

eksempel at eleven er ivrig bøyet over arbeidet, men i boken er det bare kruseduller.

Urealistiske mål. Sette seg urealistiske mål.

Bortforklaringen er der på forhånd. Det er ikke flaut å mislykkes med noe som

nesten ingen får til. Ikke investere noe særlig i arbeidet. "Jeg

gjorde det dårlig, men jeg prøvde ikke noe særlig heller.”

Dette kan være en bevisst strategi for å unngå å utfordre sine egne evner.

Strategier som øker sjansen for å lykkes:

Lave mål. Sette målet så lavt at suksess er garantert.

Dette er mest vanlig for jenter.

Fusk. Dette kan bli et dilemma fordi det er

vanskelig å leve opp til. Risikabelt.

Legge mer flid i oppgaven en nødvendigDette kan bli et problem fordi hver suksess

krever høyere mål, og dette igjen fører eleven inn i et nytt og usikkert terreng med angst som følge.


Hvordan redusere angstHvordan redusere angstHvis angstmotivet er lært burde det gå an å

endre det ved ytterligere læring. Skolesituasjonen er angstprovoserende

fordi det fra alle hold formidles hva det vil si å være flink på skolen.

Elevene blir vurdert i forhold til hverandre, faglige krav og egne evner, og de vurderer også hverandre gjennom gjensidig sammenlikning og konkurranse.

En lærer kan gjøre en hel del med dette.

Trygghet og differensieringUndervisningen kan differensieres:Ulike krav kan stilles overfor ulike elever. Angstdominerte elever bør få relativt enkle

oppgaver, og en langsom progresjon. Det må ligge en garantert trygghet om å få

det til i selve oppgavesituasjonen hvis en vil få engstelige elever til å gjøre noe.

Trygghet i klassemiljøet er viktig. Vær snar til gi ros når det er nødvendig. Ikke publiser eventuelle nederlag. La elevene arbeide i små grupper hvor alle

kjenner hverandre.

Undervisning som legges opp likt for alle elevene i klassen, vil bare stimulere den trygge middels flinke og mestringsdominerte eleven.

Hos den middels flinke, angstdominerte eleven vil angsten bli maksimalt provosert i denne situasjonen.

Den pedagogiske differensieringen må ta hensyn til både intellektuelle evner og elevens personlighetsegenskaper.

De intellektuelle egenskapene går det ofte greit å få rede på.

For å finne ut hvem som er mestringsdominert og hvem som er angstdominert kan man legge merke til elevenes angstreduserende strategier.

Kjønnsforskjeller og Kjønnsforskjeller og prestasjonsmotivasjonprestasjonsmotivasjonTorgrim Gjesme fant ut at gutter og jenter

vurderer skolesituasjonen forskjellig. Mens flinke gutter synes skolesituasjonen

er lett synes tilsvarende flinke jenter den er middels vanskelig.

Flinke jenter er mer motivert fordi de er mer usikre på utfallet enn guttene er.

Middels flinke jenter får ikke aktivisert motivasjonen.

De vurderer sjansene for å lykkes som mindre enn de burde ut fra evnene sine.

Myter. Det er en vanlig myte at jentene er mer

engstelige enn gutter. Men den kvinnelige overlegenheten i angst

skyldes at guttene ikke røper angst i testsituasjoner så mye som jentene.

Av de angstdominerte jentene er det de flinkeste som er hemmet av angst.

Dette fordi de undervurderer sjansene sine i prestasjonssituasjoner.

Forklaringer på kvinners prestasjonsmotivasjon:

Matina Horner lanserte i 1972 en forklaring på at jenter har mindre aktiv prestasjonsmotivasjon en guttene.

Jenter frykter suksessFrykten for sosial avvisning, særlig fra

menn gjør at de vegrer seg for å prestere på linje med menn.

Horner viser med dette at kvinner har annerledes motivasjon enn menn.

Hun definerer kvinnenes motivasjon som noe negativt for å få dem til å passe inn i den rådende teorimodellen.

I denne modellen er målestokken mennenes prestasjonsmønster.

30 årenes teorierInnenfor behovsteoriene fra 30 årene

finner vi et mer differensiert motivasjonssystem enn det som har stått i sentrum på 50 og 60 tallet.

Kvinners prestasjonsmotivasjonKvinner antas å ha et større behov for

følelsesmessig tilknytning. Her er det antatt et motiv for suksess på

det følelsesmessige feltet, og et


tilsvarende behov for å unngå å mislykkes i mellommenneskelig sammenheng.

Det at kvinner har mindre prestasjonsmotivasjon enn menn kan forklares ved at de investerer tilsvarende mer i prestasjoner som har med mellommenneskelige forhold å gjøre.

Kvinner forventes å gjøre akademisk karriere, og samtidig gjøre det godt på ekteskapsmarkedet. .

Kritikk av Kritikk av prestasjonsmotivasjonsteorieneprestasjonsmotivasjonsteorieneVi har tatt for oss noen sider ved

motivasjonsbegrepet som lenge har stått sentralt i pedagogisk psykologi når det gjelder motivasjon i skolen.

Atkinson og hans medarbeidere så hvordan begrepene fungerte i forhold til hverandre, og satte dem sammen i en modell.

En del av kritikken går ut på at teorien om prestasjonsmotivasjon har for lite nasjonalt og kulturelt perspektiv.

En betydelig del av forskningen passer ikke inn i modellen, og dessuten blir den ideologiske forankring kritisert.

Teoriens bakgrunnDet er den protestantiske etikk som danner

grunnlaget for modellen. "Ditt kall i livet er å utnytte dine evner så

godt du kan". Max Weber, tysk sosiolog har lansert

hypotesen om en sammenheng mellom økonomisk vekst og denne ideologien.

Det er denne hypotesen Mc Clelland fører videre og utdyper i arbeidet om prestasjonsmotivasjon.

I de fleste kulturer finner man prestasjonsmotivasjon.

Begrepet fanger likevel ikke inn den kulturelle variasjonsbredde (folkementalitet, verdisyn og handlingsorientering).

Det er for lett å mene at man står overfor motivasjonelle mangler hvis

prestasjonsmotivasjonen er svak. Motivasjonssvikt kan komme av at elevene

har andre verdier enn det skolen formidler.

Fra feministisk hold hevdes at den individualistiske konkurransepregede verdiorienteringen representerer klare manns-verdier.

Verdsetting av mellommenneskelig kontakt, følelser og omsorgsprestasjoner er utelatt i Atkinsons modell.

Modellen er ugyldig for. Da disse verdier er oftere å finne hos

kvinner enn menn er modellen ugyldig for kvinners prestasjonsatferd.

Jentene holder følge med guttenes prestasjonsmotivasjon til de kommer i puberteten.

Da avtar jentenes motivasjon på grunn av at de legger andre verdier til grunn for utdanning og yrkesvalg.

Motivasjonsteoretikerne har vært opptatt av hvordan ideologi og verdistruktur former samfunnsutviklingen.

Man har i liten grad vært klar over hvordan motivasjonsstrukturen utvikles i samspillet mellom individets behov samfunnsmessige forhold.

MotiverMotiver er ikke uforanderlige egenskaper. Man må ikke oppfatte motiver som indre

og uforanderlige egenskaper, som noen har mye av og andre har lite av.

Dette vil kunne føre til at de som mangler disse egenskaper får følelsen av at de ikke egner seg til visse arbeidsoppgaver eller posisjoner i samfunnet.

For kvinner som feilaktig blir tillagt et svakere mestringsbehov eller motiv enn menn kan dette føre til et mindreverdighetskompleks.


Fra forelesningene om musikalsk evneFra forelesningene om musikalsk evne

Kilde: Musikkpedagogisk teori, kap om musikalitet og musikalsk evne. Av Even Ruud . Musikalsk evneMusikalsk evneDet er vage oppfatninger og uenighet om

musikalitetsbegrepet fordi mange mener at musikalitetsbegrepet er uhensiktsmessig.

Begrepet er en rest fra foreldede forestillinger om musikalitet.

Her blir musikalitet betraktet som bestemte nedarvede egenskaper som sitter inne i våre hoder fra livets start.

To hovedretningerTo hovedretninger

Assosiasjons-psykologienAssosiasjons-psykologienAssosiasjonspsykologien er nært forbundet

med empirisk psykologi. På samme måte oppfatter den mennesket

som en sum av forskjellige deler der delene hver for seg er de sentrale.

Assosiasjonspsykologien stykker opp musikken i enkelte komponenter, den reduserer helheten.

Her studerte man hvordan mennesket reagerte på de forskjellige delene av musikken uten å være opptatt av menneskets totale opplevelse av musikk.

GestaltpsykologienGestaltpsykologienGestaltpsykologien er en annen retning

som mener at summen er noe mer enn og noe annet enn summen av delene.

I tråd med empirisk tradisjon ble assosiasjonistene opptatt av ørets evne til å sanse forskjellige lydinntrykk.

Bilroth mente at musikalitet var en evne som var sammensatt av flere sensoriske (sansemessige) kapasiteter knyttet til nervesystemet.

MusikalitetsteoretikereMusikalitetsteoretikere

J. Von KriesJ. Von Kries mente at i tillegg til

sanseevnen spilte intellektet en viss rolle.

Kries skilte mellom reseptiv og produktiv musikalitet, mellom evnen til å oppleve musikk og evnen til å produsere og lage musikk.

SeashoreSeashore er den første store

musikalitetsforsker. Han opererte med atskilte kapasiteter eller

evner. Vi har et hierarki av talenter hvor mange er

uavhengig av hverandre. I den tonale gruppen kan vi sanse

tonehøyde, lydstyrke, tid og klangfarge.

Den musikalske kan skille ut små nyanser. På denne bakgrunn laget han sin

musikalitetstest der han tester forskjeller i å oppfatte tonehøyde, lydstyrke, rytme, tid konsonans og musikalsk hukommelse.

Men musikalsk talent er mer enn disse 6 målbare talenter.

Det er tonale talenter, består av følsomhet overfor tonehøyde og klangfarge.

Denne er forbundet med musikkens former som melodi, harmoni samt alle variasjoner i tonehøyde.

Den dynamiske siden utgjør evnen til på skille variasjoner i tonestyrke.

Det temporære handler om rytme, tempo og tid.

Det kvalitative går på evnen til å oppfatte klangfarge og tonens harmoniske sammensetning.

I tillegg til dette kommer musikalsk forestillingsevne og musikalsk hukommelse.

Men de siste kan utvikles ved trening. I følge Seashore kan de andre ikke

utvikles. De er gitt ved arv. Han innrømmer likevel at følelser overfor

musikk er med å danne en persons musikalitet.

Det finnes forskjellige typer musikalske


personligheter da man har forskjellige grader av de musikalske "evner".

SchonSchon mener på samme måte som

Seashore at musikalsk talent er sammensatt av flere grupper talenter, men er uenig med Seashore om hvilke og hva de består i.

Talent er ikke en enkelt evne, men består av flere grupper talenter.

Hver gruppe har en musikalsk funksjon. Vi har hørselssensitivitet som omfatter det

samme som Seashores kapasiteter/evner.

Vi har gruppen musikalsk følelse og forståelse som omhandler absolutt gehør, tonehukommelse.

Vi har oppmerksomhet overfor tonal og harmonisk rekkefølge, konsonans og rytme.

Vi har musikalsk virtuositet som er arvede motoriske evner.

Dette er de primære faktorer for musikalitet.

Disse danner til sammen grunnlaget for musikalsk artisteri.

I tillegg kommer intelligens, som bør være over middels, musikalsk hukommelse, viljestyrke, selvtillit og temperament.

Videre følsomhet overfor vakre ting, og behov for et medium der man uttrykke seg emosjonelt.

MursellMursell er nærmere gestaltpsykologien. Han kritiserer Seashore fordi han legger

vekt på øret som mottaker for forskjeller i lydbølger.

Musikere er ikke å opptatt av å skille små forskjeller i tonehøyder.

De er opptatt av helheten, av samspillet mellom rytme og tonale kvaliteter.

Mursell er mer opptatt av generelle mentale evner.

Musikalitet er følelsesmessig mottagelighet overfor toner samt tonale og rytmiske mønstre.

Musikalitet er perseptuell oppmerksomhet

overfor tonale forbindelse og rytmiske forbindelser.

Mursell mener at hjernen opererer som en helhet og ikke i atskilte deler.

Musikalitet består av og er avhengig av oppmerksomhet overfor rytmiske sammenstillinger, foruten emosjonell mottagelighet for disse.

Mursell er opptatt av persepsjonsbegrepet, av hvordan vi tolker våre sanseinntrykk, og han legger mindre vekt på medfødte atskilte evner.

Konklusjon: Vår oppgave blir derfor å hjelpe barnet til å tolke og oppfatte de musikalsk inntrykk.

Å være musikalsk er å danne eller utvikle visse mønstre/vaner for tolkning av musikk og ikke et godt øre overfor lyd.

ReveszMusikalitet er evnen til å ha et estetisk

utbytte av musikk. Dette innebærer en åndelig erobring av

musikken som kunstart. Det innebærer å kunne følge komponistens

hensikt og forutse denne. Denne generelle musikalitet skiller han fra

evner som utøvende eller skapende talent, hørselsmessige ferdigheter og fra kjærlighet til og interesse for musikk.

Musikk er ut fra Revez ikke forunt vanlige mennesker.

Musikk tilhører geniene. Han forsterker holdninger fra Seashore og

skaper barrierer mellom ”de musikalske og de andre".

Olav SkilleOlav Skille utarbeidet en

musikalitetsfunksjonstest som måler evnen til å bruke musikk som et emosjonelt kontaktmiddel.

Det sentrale blir å kunne fungere i en sosial musikalsk situasjon.

Til grunn for musikaliteten ligger det psykologiske evner, motorisk aktivitet og en viss intellektuell evne mm.

MusikalitetstesteneMusikalitetstestene


Fler enn Mursell reagerte på musikalitetstestene.

De måler bare en del av musikaliteten. Seashore ble også kritisert for at

klangmaterialet var umusikalsk (elektroniske klanger).

Vi fikk nye gestaltinspirerte tester. Wings Musikalitetstest, der man bruker

klaver. Man måler ikke sensoriske ferdigheter,

men evnen til å høre toneforandringer innen akkordpassasjer.

Man måler også evnen til å høre rytmiske, harmoniske og dynamiske forskjeller mellom to melodier.

Man skal også si sin mening om den og den musikk, men det viste seg at testene målte det samme. Samme personer skårer høyt på begge.

.

Kulturbestemte testerTestene var ment å være objektive som IQ

testene, men er det ikke. Testmaterialet er kulturelt bestemt. Testene forutsetter musikalsk forståelse,

psykisk balanse, avkryssingstrening, forståelse for vårt samfunns musikk.

Passer best for sosialt og økonomisk bedrestilte grupper.

De måler evnen til på svare på testen, ikke musikalitet.

Musikalitet, arvet eller tilegnetMusikalitet, arvet eller tilegnetAv og til er musikalitet medfødt

opphoping av musikalsk talent over lang tid (Bach), men Toscanini og Rubinstein hadde umusikalske foreldre. Ble de undersøkt?

En følge av dette blir at musikalitet blir tilegnet.

Der begge foreldrene er musikalske er det sannsynlig at barnet blir musikalsk.

Der en av foreldre er musikalske er det sannsynlig at også barnet blir det.

Der ingen av foreldre musikalske vil barnet ofte bli mindre musikalske enn sine foreldre.

Men psykologien opererer ikke med enten-eller standpunkt.

Det er et samspill mellom arv og miljø. Arven gir kortene, miljøet spiller dem. Vår oppgave er å tilrettelegge miljøet

optimalt.

Absolutt gehørAbsolutt gehørAbsolutt gehør er evnen til identifisere

eller produsere en bestemt tone uten referansetone.

Mennesker med absolutt gehør behøver ikke være spesielt musikalske eller få større glede av musikkopplevelser.

Absolutt gehør er ikke medfødt. Ofte er grunnlaget dannet tidlig. Ofte er

den grunnlagt i 6-8 års alderen. Absolutt gehør kan trenes. Man tar best

toner fra sitt eget instrument. Vi har to typer absolutt gehør. Polært og

lineært. Det lineære orienterer seg etter tonehøyde,

men gjør ofte kromatiske feil og har overveiende best ag.

Den polære støtter seg til klangfarge, er mer stemmeavhengig og oktavsvak.

De gjør ofte kvintfeil. Personer med absolutt gehør orienterer seg

særlig etter tonen som sådan.

Trenger vi musikalitetsbegrepetTrenger vi musikalitetsbegrepetFaren ved musikalitetsbegrepet er at det vil

utelukke enkelte fra å være musikalske. Ut fra Seashores oppfatning om at

musikalitet er evnen til å motta og organisere sanseinntrykk /lyd, vil døve og sterkt høreselshemmede falle utenom.

Men vi vet at døve oppfatter rytmer, tonehøyder og samklanger.

De har også like stor musikkglede som oss og kan ta del i musikkopplæring med utbytte.

Derfor, vær åpen. Ikke ekskluder noen fra å være musikalske.

Musikalitetsforskerne har i sin iver etter å avdekke hva som er musikalitet, glemt at alle er i noen grad musikalske.


I stedet for utelukkende å stimulere de musikalske talentene bør vi imøtekomme og stimulere musikk på den måten den fremtrer.

Musikk - et vesentstrekk ved Musikk - et vesentstrekk ved menneskemenneskettZuckerkandl kritiserer

musikalitetsbegrepet i vårt århundre og mener at det er kulturbestemt.

Man måler musikalitet i forhold til den kunstmusikk som er rådende i vårt samfunn i dag og som er resultat av en århundrede lang tradisjon.

Men denne musikken er et unntak og vi reagerer meget forskjellig på den.

Mange klarer ikke å oppfatte kunstmusikken.

Derfor får vi to grupper: De musikalske og de umusikalske.

Ser vi på andre kulturer er musikk en del av livet.

Alle deltar og alle blir musikalske. Der det er liv er det musikk.

I disse kulturer finner vi intet skille mellom utøver, lytter og komponist.

Vår oppfatning om det bare er bestemte mennesker i vårt samfunn som er musikalske blir for snever.

Mennesket er musikalsk. Vår oppgave er å finne musikaliteten og utvikle den videre.

Musikalsk utviklingMusikalsk utviklingMusikalitet oppstår som et samspill

mellom medfødte evner og muligheten til å oppleve og uttrykke musikk de første leveår.

Med medfødte evner menes evner til reagere på og uttrykke organisert lyd.

Utvikling av musikalitet innebærer en stadig dyktiggjøring av menneskets oppmerksomhet og persepsjonsevne overfor lyder og musikalske mønstre.

I tillegg er musikalitet evnen til å danne begreper om den lydverdenen barna gradvis oppdager.

Musikalitet er også evnen til å samkjøre persepsjon og motorikk, sansing og bevegelse gjennom forsøk på å synge

og spille. Tilegnelsen av vaner, innstillinger,

holdninger og interesser overfor musikk vil også prege musikalitetsutviklingen.

Barnets musikkutvikling kan knyttes til barnets øvrige utvikling. Jamfør Piagets beskrivelse av tenkningens utvikling.

Lydpåvirkning før fødselLydpåvirkning før fødselen kan være

bestemmende for senere atferd overfor lydinntrykk.

Kyllinger orienterte seg mot toner på 500 hz etter utklekking. De hadde "hørt den før". Lyder med andre frekvenser førte ikke til reaksjon.

13 % av spebarn som hadde bodd nær flystøy under svangerskapet våknet av flystøy.

85 % spebarn som hadde bodd nær flystøy våknet dersom de først kom dit de siste måneder av svangerskapet.

Allerede i 6 uke reagerer barnet på lyd. Morens puls og pusterytmer blir barnets

urrytme og den får betydning for barnets utvikling.

4 barn av 5 fikk senere problemer med språktilegnelsen, etter at moren hadde hatt forstyrrelser i hjerterytmen under svangerskapet (men kun 5 var undersøkt).

Første leveåretEn puls på 72 slag som ble sendt til barn

fikk dem til å sovne. Øket pulsen til 128 fikk det dem til å

våkne. De ble urolige og skrek, men sovnet igjen

når pulsen igjen ble satt til 72. Barn la også på seg mer ved en puls på 72. Spebarn reagerer på morens stemme.

Spebarnet reagerer i liten grad på andre stemmer, men enkelte stemmer kan føre til at barnet gråter.

Kvinnerøster skaper også trygghet for barnet fordi det er kvinnen som har omsorgen den første tid og som bærer barnet i svangerskapet.


Spebarnet orienterer seg tidlig mot lyder og er oppmerksom på foreldrenes stemme.

Spebarnet kan roe seg ved disse stemmene, har frykt for uvanlige lyder og reagerer med glede over bestemte klanger.

Barn kan også plutselig slutte å gråte når de hører musikk.

Ut fra dette kan vi slutte at barnets musikalske atferd er langt mer differensiert enn vi tidligere har antatt (Friedmann).

Den videre utviklingDet finnes mange undersøkelser av barns

musikalske utvikling når det gjelder melodiske ferdigheter, absolutt gehør, musikkopplevelse og stemmeomfang.

Ut fra dette materialet er det umulig å fastslå klare aldersgrenser for musikalsk utvikling.

Barn oppfatter likevel musikk i samme rekkefølge: rytme, tonehøyde, klangfarge, harmoni. Dynamikk kommer først.

Men de tar det på ulike tidspunkter avhengig av biologisk modenhet i tillegg til omfang og intensitet av læring og hørselsvaner.

Utvikling av persepsjon og begrepsdannelse. Ved 4-5 år kan barnet gi en nøyaktig

bedømmelse av relativ lydstyrke. Barnet bruker disse begrepene daglig. Førskolebarnets rytmer er fra 120-130 slag

pr minutt i førskolen, fra 110-170 pr. minutt ved fire år og mellom 80 - 200 slag pr. minutt for eldre barn.

Barna har ingen sans for pauser i musikken. De tar pauser der hvor de må trekke pusten.

Førskolebarnet behersker visse rytmemønstre lettere enn andre: Ta ta ta, tam ta-ka, tam tam.

Barn foretrekker totakt. Tretaktsfølelse kommer først i skolealder.

Angående persepsjon og gjengivelse synes det å skje en utvikling ved 6 års alderen.

Nå kan barn gjengi mer kompliserte rytmemønstre.

Evnen til å skille tonehøyde øker også med alder. Av 168 skolebarn kunne 30% ikke skjelne

forskjeller på et halvt trinn. 4% klarte ikke å skille forskjeller på en

sekst. Fra 6-9 år utviklet barna en dobbelt så stor

evne til å skille tonehøyder som fra perioden 9-19.

Allerede tidlig har skolebarn en stor oppmerksomhet overfor den fallende tersen.

Dette kjernemotiv er utgangspunkt for utviklingen av melodibevissthet.

Når man utvikler sansen for harmonier er man i sterk grad avhengig av læring.

Man har klangfargesans allerede hos førskolebarn.

Klangfargen bestemmer barnets inntrykk av musikken.

Tilegnelsen av musikalske ferdigheter. Musikkopplæring er ikke bare avhengig av

hørselsinntrykk. Like viktig er motorisk aktivitet og

bevegelse. Gjennom dette pluss sang stabiliseres de

rytmiske og tonale mønstre.

Grunnlaget legges første leveåretBarnet er tidlig i stand til å skille

forskjellige tonehøyder. Gradvis går pludring går over til

lallemonologer. Imitasjon fremmer evnen til å reprodusere

lydmønstre, men utviklingen er avhengig av i hvilken grad foreldrene synger og snakker til barnet. Stimulering er nødvendig.

Det er store forskjeller i barns evne til å reprodusere sanger.

De har vanskeligheter med å treffe intervallene, og har ingen sans for tempo og rytme og små barn tar heller ikke teksten høytidelig.

I tredje leveåret finner vi spontan- og reproduserende sanger kalt


fantasisanger. Det skjer ved at barnet lærer sanger og

utfra ulike melodiformler improviserer de nye sanger med ny tekst. Vi kan kalle det potpurri sang. De lærer for eksempel sanger mens de ser i en billedbok.

Med språkutviklingen får vi evighetssanger, som gjenspeiler barnesanger fra barnets miljø. Barn tar fatt i enkelte klare motiver og spinner videre på disse. De får nye innfall og setter nye ord til, som igjen assosieres med nye melodier.

Etterhvert utvikler fiksjonsleker seg, de leker at de spiller piano, blar i noter tråkker på pedaler etc.

Holdninger og innstillinger til musikkHoldninger og innstillinger til musikkInnstillinger dannes meget tidlig og får

avgjørende betydning for hvordan barnet vil forholde seg til musikk.

Den første innstilling er barnets oppmerksomhet overfor musikk.

Barnet vil ta opp i seg miljøets holdninger til musikk.

Det lærer om musikk er bakgrunn eller noe man lytter til og er aktive i forhold til.

Barnet vil tidlig overta miljøets holdninger til musikk gjennom imitasjon og identifikasjon.

Barnet vil ta inn over seg hele verdisystemer.

Ved 11 års alderen regner man med at barnets sosialisering er avsluttet (tvilsomt).

Ved 6-7 års alderen er barnets musikkpreferanser nokså uspesifiserte.

Ved 12/13års alderen forkastes Hindemith og Stravinskij mens ungdom i puberteten kan foretrekke romantiske komponister.

Vi har også bestemte utviklingstrinn når det gjelder popmusikk.

Musikalsk sosialiseringMusikalsk sosialisering

Musikalitetsutvikling er i stor grad avhengig av læring og sosialt miljø,

selv om også arv spiller inn. Spillerommet for det musikalske miljøet

skrumper inn med tiden. Derfor er det viktig med satsing i tidlig alder.

Den første musikklæring er kritisk, ikke bare fordi den kommer først, men fordi at det er nå nervesystemets stier er uspesifiserte (åpne).

Det skjer tidlig en stabilisering av tolkningsmønstre.

Ved kontakt med vår kulturs spesielle måte å organisere toner og rytmer på utvikles vaner som muliggjør kommunikasjon.

Barnas lyttevaner formes av de musikalske koder barna møter.

I vår kultur lærer de først å kjenne tonal musikk, ofte gjennom svært enkle harmoniske og durpregede barnesanger. Atonal eller seriell musikk forblir oftest ukjent.

Det er viktig at de voksne lar barnet bli kjent med flere koder.

Da blir barna mer mottagelige senere.

Overgang til skolealderMusikalitetsutviklingen følger barnets

øvrige utvikling. Ved skolemoden alder er barnet i stand til

å iaktta bevisst og gjengi korrekt musikalske inntrykk, men fortsatt vil det oppstå omlegging av vanskelige intervaller i tillegg til utelatelse av enkelte toner, forkortelser og omlegging av melodien, men barnet kan nå analysere feilene.

7 Åringen kan ikke kjenne igjen isolerte deler av en melodi eller gjengi bare en del av en melodi, og fortsatt kan barnet ikke synge en melodi uten tekst.

I småskolen vil barnet bli mer opptatt av melodiens egenart, og da er tiden inne til at barnet kan få instrumentalundervisning.

UngdomsalderenUngdomsalderenI ungdomsalderen skjer det en biologisk

modning som medfører selvstendighet


og voksenkultur. Vi får en differensiering av intellektuelle

prosesser og nye og mangeartede følelsesmessige opplevelser.

13/14 åringen er opptatt av de psykiske opplevelser hos seg selv og andre.

De er opptatt av den indre verden, blir forelsket og seksuallivet utvikler seg.

Man prøver seg ut i forhold til foreldre og andre med påfølgende konflikt.

Man blir selvopptatt, opptatt av klær, om man er pen, populær og om man er akseptert etc.

Den sjelelige verden øker, selvbevisstheten øker og tankene om livet og verden blir mer intense.

De får overgang til en ny rolle, med nye problemer og med ny identifisering.

Denne økende interesse for sjelelige saker forsterker de estetiske opplevelser.

Musikk kan derfor få stor betydning. Ungdom fra 9-12 er opptatt av tekst,

dynamiske og rytmiske, tekniske prestasjoner.

I orkestersammenheng er de mer opptatt av nye instrumenter, dirigentens bevegelser etc.

13/ 14åringens interesse for musikken går på følelsesmessig innhold, stemninger og uttrykk.

De er personlig berørt av musikken og musikkens kontakt med egne følelser.

Musikken er derfor ledd i en humaniseringsprosess der den unge kommer til klarhet over sjelelige tilstander og sin forståelse for andre.

Musikkoppdrageren har en oppgave i å ivareta disse verdier.

Ungdom og PopUngdom og PopMen virkeligheten er nok tøffere enn

beskrevet ovenfor. Klassisk musikk er trengt tilbake for pop,

en musikk som ofte er preget av sentimentale lykketilstander.

Den følelsesmessige rikdom i musikken er redusert mener noen.

I steden ha vi fått en rekke effekter med et anselig decibelnivå.

Vi får en musikk som appellerer til alle

nerver samtidig der det virkende jeg settes ut av funksjon.

Vi får et dehumanisert fellesskap og dermed også en dehumanisert mennesketype (Skirbekk).

Trolig sier dette mer om graden av innsikt i evne til å oppleve pop-musikk og om kulturforskjeller enn om musikkens følelsesstimulerende evne. (Kommentar PhD. )

Men som musikkpedagoger kommer vi ikke utenom. Vi kan ikke ta avstand pop-musikken.

Det er også en rekke gode kvaliteter i denne musikken og den er langt mer nyansert enn beskrevet.

Istedenfor avstandtagen går veien trolig gjennom en bevisstgjøring av ungdommens musikkvaner.

Vi må forstå musikkens sosiale og samfunnsmessige betydning for de unge.

Musikken er ikke kun musikk, men representerer en hel kultur.

Denne kultur inneholder en rekke verdier som kommer til uttrykk gjennom tekster, klær og hårfrisyrer, sjargong og symboler.

Vår oppgave blir kanskje mer å bidra til å avklare hva som er god og hva som er dårlig pop eller rock.

Man kan imidlertid ikke bare vurdere denne musikken som musikk. Man må se musikken som et uttrykk, en reaksjonsmåte i forhold til det samfunn som er rundt de unge (PhD).

Men bildet er likevel mer nyansert.

Hva foretrekker ungdom av musikk? Undersøkelsen fra 77 viser at ønsket om

klassisk musikk (musikk det ble lyttet aktivt til) steg fra 11% i 16 års alder til 24% i 20 års alder.

Når det gjaldt dansemusikk steg den fra 5% til 23% fra 16-20 år.

Men ønsket om pop-musikk sank fra 50% ved 16 års alder til 18% i 20 års alder.

Muligens bør denne undersøkelsen tas med en klype salt, men den antyder en klar


utviklingstendens. Pedagogen bør bruke popmusikk for å

fremme aktiv lytting, og bør oppfordre til seriøs omgang til med musikk uansett hvilken musikktype man lytter til.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om musikalitetsteoriermusikalitetsteorier

Seashores musikalitetsteoriSeashores musikalitetsteori

C. Seashore (1866-1949). Seashore var en pioner som

musikalitetsforsker. Hans tanker har hatt stor innflytelse.

TeorienDet stilles 5 krav til den musikalske person

eller the musical mind:Personen må være i stand til å:

1. Oppfatte lydenes frekvens, amplitude, form og varighet.

2. Forestille seg lydene i den reproduktive og skapende fantasi (omfatter også hukommelsen).

3. Bli påvirket emosjonelt av lydene.

4. Tenke, løse problemer med utgangspunkt i disse opplevelsene.

5. Gi uttrykk for disse opplevelsene på en eller annen måte i musikkutøvelse eller skaping.

Seashore bruker begrepet talent i betydninger: 1. Som uttrykk for begavelse.

Komponisten trenger og har høyest musikkbegavelse og skapende kraft. Utøveren har også disse kjennetegn, men pedagogen trenger ikke talent. .

2. Som de 5 ulike talenter (ovenfor).

Dette er mest sentralt.

Den musikalske person har ikke ett talent, men et hierarki av talenter.

Av talentene er sensoriske kapasitet det grunnleggende.

I forbindelse med talentene nevner han fire grunnleggende sensoriske kapasiteter.

Kapasiteter (evner) er faste og arvelig. Kapasiteter er forskjellig fra ferdigheter. Musikaliteten kan deles inn i 4 typer:

en tonal, en dynamisk,

en temporær og en kvalitativ musikalitetstype.

Seashore sier også at det har vært anerkjent at noen barn er mer musikalske enn andre. (her er begrepet brukt folkelig).

Begrepet aptitude eller potensial brukes som kapasitet.

Talent, kapasitet og aptitude står for de arvede og uforanderlige trekk ved mennesket, både psykologiske og fysiologiske trekk.

Begrepene brukes om de samme fenomener.

Ferdighet er atferd som delvis skyldes arv og talent, men også læring.

Musikalitet brukes som fellesbetegnelse på fire musikalske typer som er følsomme for fire sider ved musikkinntrykkene.

Musikalitet kan spaltes opp i ulike talenter

Klangfargen som er sammensmeltingen av tonen og dens overtoner i ett gitt øyeblikk.

Sonans som er sammensmeltingen av tonens klangfarge, tonehøyde og tonestyrke til en helhet.

Konsonans som er evnen til å oppfatte toner som klinger sammen. Den avhenger av i hvor stor grad lydbølgende fra tonene faller sammen.

Evnen til å oppfatte volum. Den settes sammen av frekvens, intensitet,

varighet og harmonisk sammensetning. Musikk er først og fremst (både i

komponistens og lytterens bevissthet) ikke lyder, men forestillinger, ideer tanker og følelser.

Men vi skal se at disse alltid er avhengige av lyd.

Det viktigste for Seashore er altså lyd.

Musikalsk forestillingsevne og hukommelseDet kanskje viktigste kjennetegn ved den

musikalske person er evnen til å høre


musikk i hukommelsen og i skapende arbeid.

I tillegg kommer evnen til å supplere de fysiske lydene man hører, men dette forutsetter, for Seashore, at de sensoriske kapasitetene er tilstede.

Seashore legger altså vekt på evnen til å forestille seg musikk.

Seashore deler inn den musikalske person i ulike forestillingstyper: sansetypen, den intellektuelle typen, den impulsive typen og den motoriske typen.

Musikalsk følelseDette er evnen til å bli musikalsk påvirket.

Denne evnen henger sammen med hvor godt man hører.

Personer med gode sensoriske kapasiteter har derfor større evner til å oppleve musikk, ut fra Seashore.

Musikalsk intelligensSeashore mener det kreves like mye

intelligens av musikere som i andre jobber.

Seashore mener derfor at intelligensmålinger er et godt verktøy for å si noe om en persons eventuelle suksess i musikeryrket.

Musikkutførelse og musikalsk instinktMusikkutførelsen begrenses av motoriske

kapasiteter. Disse kan måles allerede hos et lite barn

(hurtighet, presisjon og kontroll). Seashore hevder at disse vil holde seg

konstant i oppveksten. En person som mangler enkelte sensoriske

kapasiteter for eksempel rytmefølelse, vil være dårlig til å utføre rytmisk musikk.

Musikalsk instinkt er en persons drivkraft mot å uttrykke musikk alt fra tidlig barndom.

Musikalsk instinkt er en forutsetning for musikkutøvelse på et høyt nivå.

Det musikalske instinkt avhenger imidlertid av i hvor sterk grad de

sensoriske kapasiteter er utviklet og balansen mellom disse og de motoriske kapasiteter.

Musikalitet er altså ikke en enhetlig evne. Vi er alle mer eller mindre talentfulle, det

hele er spørsmål om grad og mengde. Siden det finnes flere talenter finner vi

ulike kombinasjoner av talenter hos menneskene.

Arv og miljøKapasiteter og talenter er arvet. Vi har arvet hvert eneste element av hva vi

er og hva vi kan bli som menneskelig organisme.

Selv om miljøet gir mulighet for trening og øving kan man, ut fra Seashore, ikke få eller utvikle det man ikke hadde fra fødselen.

Størrelsen av arv bestemmer både graden og typen av musikalitet.

Seashores syn på arv og miljø må sees i sammenheng med samtidens syn.

Vi finner tilsvarende holdninger innenfor intelligens og testpsykologien der man hever at intelligens er arvet og konstant.

Seashores musikksyn må sees i sammenheng med psykologiens historiske utvikling.

Psykologien var en ny vitenskap og man var oppatt av å utvikle eksperimentelle undersøkelsesmetoder for å besvare psykologiske spørsmål.

Slik som i kjemien der man delte opp alle stoffer kunne man spalte opp menneskets bevissthet og musikalitet og analysere de grunnleggende elementer.

Seashores vitenskaplige forbilder er altså naturvitenskapen der man reduserer situasjoner steg for steg ned til de enkleste emner.

For Seashore er all musikk lyd og all lyd kan forskes på med hensyn til fire kvaliteter; frekvens, amplitude, form og varighet.

Selv sier han at for leseren er muligens musikk mer enn lyd. Den må ha


atmosfære og medfører ofte en dramatisk handling. Den påvirkes av dem som lytter og av utøverens særegenheter og av hele situasjonen den er en del av.

Men dette er ikke musikken. Det er musikkens vedheng. Hans vitenskaplige svar er at musikk er lyd.

I det private har han sitt eget syn: Via musikk uttrykker vi våre følelser av glede, sorg, kjærlighet og patriotisme.

Musikk er godt for sjelen og det middel som løfter oss til høyere regioner, og den er veien til fantasiens land.

Den får øyne til å lyse og følelser til å skylle over oss som bølger på havet.

Musikk er egentlig følelsenes lek med følelser.

Den iverksettes i den grad den utløser følelser og kan bare uttrykkes ved aktive følelser.

Men vitenskapsmannen har et klart naturvitenskapelig ideal med en klar tro på at lover styrer menneskets atferd og opplevelser. Dette kalles et deterministisk syn.

Vi er underlagt lover vi ikke kan gjøre noe annet enn å innrette seg etter. Det er sanseopplevelsen som er det sentrale.

Vitenskapsteorien skaper derfor et bilde av menneske som er passivt, opplevende og ytre kontrollert, der tilpasning til omgivelsene er målet.

Mennesket blir redusert til et biologisk vesen.

Det å oppfatte og oppleve musikk blir gjort til et spørsmål om ørets fysiologiske struktur.

VurderingSeashores teori er en reseptiv

musikalitetsteori på grunn av den betydning han tillegger øret og lytting, og fordi han sier at utøvende og skapende atferd ikke er nødvendig trekk ved den musikalske personligheten.

Videre er hans teori en kognitiv teori fordi sansning og persepsjon er vesentligst

for han. Musikalske følelser blir utløst i forhold til

hvor sensitiv man er overfor objekter, fysiske eller mentale.

En person som oppfatter meget små forskjeller reagerer følelsesmessig annerledes enn en som oppfatter i større enheter.

Man liker og misliker bare det man kan høre og den som kan skille mest får også den sterkeste opplevelsen.

Her vil andre ha ganske andre oppfatninger enn Seashore.

Pedagogiske konsekvenser av teorienSeashore mente at hans teori skulle være et

vitenskapelig grunnlag for utvelging til musikkaktiviteter.

Musikkutdanningen kunne ledes av talent-testing.

Vi trengte holdepunkter om hvem som burde arbeide innenfor musikk og med hvilke emner.

Testene ville etter Seashores syn avdekke hvem som var musikalske og hvem som ikke var det og dermed hvem som kunne eller burde bli musikere og musikkpedagoger.

Seashore antar at 1% av befolkningen kan bli musikere, komponister, utøvere eller pedagoger.

Den sentrale oppgaven blir å oppdage de sensoriske kapasitetene i tidlig alder.

For læreren blir oppgaven å holde eleven i aktivitet nær opp mot hans naturlige yteevne.

Ut fra at de sensoriske kapasitetene er konstante blir barnets første leveår heller ikke av så stor betydning for barns musikalske utvikling.

Musikkundervisning blir derfor uvesentlig. Det er viktigere å sette inn med riktig

undervisning når man har kartlagt elevens sensoriske kapasiteter rundt 10 års alderen.

I følge dette bør læring starte med de sensoriske kapasitetene i gehørtreningen.

Seashore sier at det er fire ting som må læres i gehørtreningen: Å oppfatte


tonehøyde, tonestyrke, varighet og klang.

Innser man ikke dette vil oppgaven fortone seg som uendelig uoverkommelig, både for lærer og elev.

Sensoriske kapasiteterLydbølgene var utgangspunkt for

Seashore. Det grunnleggende ved menneskets

musikalitet er evnen til å oppfatte de psykologiske kvalitetene ved lydenes fysiske kvaliteter.

Seashore skiller mellom ulike sensoriske kapasiteter: Evnen til å oppfatte tonekvalitet. Evne til å oppfatte rytme som

innebærer evnen til å høre og gjenkalle rytmiske mønstre med nøyaktig tempo.

I tillegg har vi evnen til å gruppere hørselsinntrykk og gjøre dette med presisjon.

Seashore innfører et nivå til i de sensoriske kapasiteter (sanseevner).

Musikalitet henger sammen med evnen til å oppfatte de følgende fire fundamentale aspekter ved all musikk:

Det tonale aspekt:Personer som er følsomme for det tonale

aspekt oppfatter små forskjeller i tonehøyde og klang og er opptatt av melodi, harmoni, og tonehøydeforskjeller.

Det dynamiske aspekt. De dynamisk sensitive har skarp hørsel og

sans for styrkeforskjeller. De er opptatt av det dynamiske og

betoningen.

Det temporale aspektEr man sensitiv her oppfatter man små

forskjeller i tid, tempo og rytme som gjør at man hefter seg ved det rytmiske.

Det kvalitative aspektHer finner vi de som er spesialt opptatt av

kvaliteter som innebærer sans for klang.

Disse hefter seg ved det harmoniske.

SeleksjonspedagogikkHan hevder også at elever må velges ut

etter talent og plasseres i den grupper de hører hjemme. Vi kaller dette seleksjonspedagogikk.

Den gruppen eleven blir passert i vil være hans for alltid da hans evner ikke vil utvikle seg mer enn hans talent tilsier.

Psykologenes rolle blir talentutvelging. Svake elever bør komme i egne klasser og

grupper og ikke blandes. Seashore er opptatt av at all ny læring må

knyttes til den gamle og til lagrede inntrykk.

En slik assosiasjonsteori om læring forutsetter mye øving og gjentakelse. Seashore vektlegger nettopp dette.

Han peker på at metodikk er nødvendig og fremhever også konkurranse i læringen.

Den beste generelle regelen om å lære er å lære en liten ting om gangen og så veve disse tingene sammen til læringsprosessen er fullført. Bevisstheten synes å være underordnet.

Vi befinner oss her i feltet naturvitenskapelig og behavioristisk psykologi og mekanisk innlæring.

Seashore mener at man må isolere hvert element fra den helhetlige musikksituasjon og få eleven til å bli klar over hva det er han skal høre etter.

Man må først gi eleven et klart begrep om hver av de fire elementene, og deretter bevege seg til den virkelige musikksituasjon.

Oppsummering av Seashores pedagogiske teori. Knytt det nye til det allerede lærte. Gå fra elementene, delene til helheten. Læring er noe eleven selv må utføre. Det kan ikke læreren gjøre for han. Det eneste læreren kan gjøre er å legge

forholdene til rette ved å motivere,


skaffe læremidler og veilede. Det første man må gjøre når man møter

læringsoppgaver er å plassere ansvaret der det hører hjemme, nemlig hos elevene.

Ut fra Seashore blir det lærerens oppgave å gi elevene informasjon om hvilke prinsipper de bør følge i undervisningen.

Lærerens oppgave er også å ha et konstant oppsyn med at elevene følger denne informasjonen.

Seashore går konsekvent fra delen til helheten.

Teorien inneholder mer enn det som er presentert her.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om musikalitetsteoriermusikalitetsteorierLundins musikalitetsteoriLundins musikalitetsteori

Kilder:Kilder:Musikalitetsteorier, av Harald Musikalitetsteorier, av Harald Jørgensen.Jørgensen.

Robert W. LundinRobert W. LundinLundin har vært professor i psykologi ved

universitetet i South Tennessee fra 1964.

Han har gitt ut bøker om personlighetspsykologi og psykiatri, og har også interessert seg for musikkpsykologi.

Bok: An objectiv psykologi om music. Lundin er forankret i atferdspsykologien

(behaviourismen). Denne retning skiller seg fra

strukturalismen og gestaltspykologien. Begge disse er opptatt av bevisstheten

mens atferdspsykologien studerer den observerbare atferd.

MusikalitetLundin bruker ikke begrepet musikalitet,

men ”musical ability" som refererer til lærte musikalske ferdigheter.

Som for eksempel ferdigheter i å skille mellom ulike tonehøyder, tonestyrker, intervaller.

I tillegg kommer ferdighet i å harmonisere melodier, synge etter noter eller spille et instrument.

Med begrepet kapasitet mener han den begrensede innflytelse av den biologiske struktur.

Det er ikke en bevissthetskraft eller et medfødt atferdsmønster som setter rammen for musikalsk atferd, men det biologisk potensial er den rammen vi utvikler musikalsk atferd innenfor.

Man kan snakke om kapasitet for musikkutøvelse som bl.a. inkluderer et normalt nervesystem og en normal hørsel.

Musikalsk talent står for et visst

kvalitetsnivå på det skapende eller utøvende området.

Slik han bruker begrepet må det tolkes som et spesialtilfelle av ferdigheter.

Talent blir her det samme som meget gode ferdigheter i musikkutøvelse eller skaping av musikk.

Aptitude bruker han synonymt med evne.

Musikalske ferdigheter er en mengde utviklede og innbyrdes sammenhengende atferdsmønstre.

Disse atferdsmønstre er bygd opp via interaksjon mellom organismen og musikalske stimuli.

Musikalitet er fellesbetegnelsen på en rekke sammenknyttede bevegelser som personen har lært gjennom sin utvikling.

Noen former for atferd har enkelte musikere felles.

Disse omfatter det å kunne skrive ned melodier og harmonisere etter at man har hørt dem.

Det innebærer å kunne sette harmonier til en melodilinje etter regler gitt av de gamle mestere, og ha evnen til å spille og skrive rytmemønstre riktig.

Musikalitet er ikke knyttet til en bestemt evne. Musikalitet er knyttet til musikalske atferdsformer som er utviklet og knyttet sammen hos det enkelte menneske.

Arv og miljøLundin vil argumentere mot at vi er

utrustet med medfødte evner til å motta eller utøve musikk.

Det som er arvet er det man kaller de biologiske strukturer.

Vi behøver ikke akseptere noe arv-standpunkt lenger enn til å godta at det er nødvendig å arve en vanlig biologisk utrustning for å motta inntrykk og kunne utøve musikk.

Læring eller miljøpåvirkning er imidlertid ikke det eneste av betydning for utviklingen av musikalske evner.


For det første må den enkelte ha en individuell predisposisjon ”towards music”.

Denne vil variere fra person til person. For det andre snakker han om modning

som er avhengig av arv. De forskjellene man kan observere i

musikalsk atferd er dermed en funksjon av den biologiske utrustning man har.

I tillegg kommer fravær eller tilstedeværelse av musikalske stimuli til forskjellige tider i personlighetsutviklingen.

Teoriens forutsetninger. Atferdspsykologi

Amerikaneren John B. Watson regnes som grunnleggeren av atferdspsykologien.

Han avviste tanken om at bevisstheten skulle være psykologiens studieobjekt, men var enig i element- og assosiasjonstenkningen.

Etter W. Oppfatning er det synlig observerbar atferd som skal studeres av psykologer.

Målet er å kunne forutsi og kontrollere atferden.

Bevisstheten er ingen målbar, objektiv enhet.

Stimulus og respons ble sentrale elementer.

Denne holdningen baseres på den gale antagelse at musikalsk atferd er av åndelig, ikke målbar art som kommer direkte fra menneskets sjel, og at musikken selv er av en slik natur at den ikke kan bli gjenstand for vitenskapelig undersøkelse.

Lundin støter på problemer når han skal gjøre rede for emosjonelle reaksjoner på musikk.

Den ekstreme empirist måler de fysiologiske reaksjoner som forekommer i forbindelse med lytting til musikk Han antar at disse målbare fysiologiske reaksjonene kan si noe om styrken av de emosjonelle reaksjonene.

Lundin medgir at emosjonelle reaksjoner ofte er så fine og kompliserte at det er vanskelig å måle dem via de fysiologiske forandringen.

Man må stole på personenes introspektive rapporter. De må rapportere ved å fortelle hva de føler. Om de er opprømt, avslappet har det godt eller er nedtrykt.

Persepsjonspsykologiske problemerAtferdspsykologene er generelt lite opptatt

av persepsjonspsykologiske problemer. Det er imidlertid klart at Lundin er opptatt

av enkle lyder som stimuli og våre reaksjoner på disse.

Lydene har et bølgeaspekt og et tonalt aspekt. De tonale dimensjonene er tonehøyde, tonestyrke, klang, volum og tetthet.

Lundin er opptatt av hvordan vi reagerer på disse dimensjonene isolert.

Han setter imidlertid ikke dette i sammenheng med musikalitet eller musikalske evner.

Lundin mener likevel at man kan øve opp evnen til å oppfatte de forskjellige tonale dimensjoner.

Lundin er forankret i en atferdspsykologien (behaviourismen). Denne retning skiller seg fra strukturalismen og gestaltspykologien.

Begge disse er opptatt av bevisstheten mens atferdspsykologien studerer den observerbare atferd.

Pedagogiske konsekvenser. Nå vet vi at all menneskelig atferd, med

unntak av enkle reflekser, er lært. Vi vet jo at det er forskjeller mellom

mennesker og at ikke alle som får samme utdanning når samme prestasjonsnivå i musikk.

Måling av musikalitet og en forståelse av dens art og utvikling er viktig når man skal velge ut de som skal bli musikere.

Utviklingen av musikalitetstester blir


dermed viktig. Fordi disse har som sitt formål å kunne

forutsi noe om suksess eller nederlag i musikkutøving.

De forsøker å svare på spørsmålet: Vil disse personene ha utbytte av musikkundervisning?

Lundin betegnes som pedagogisk optimist på grunn av den vekt han legger på læring.

Lundin er tilhenger av Skinners læringsteori. Læring er i følge Skinner atferdsforandring. Når man har forandret atferd, har man lært.

Men hva må til for at mennesker skal forandre atferd?

Skinners svar er at atferden må føre til visse konsekvenser. Dersom disse konsekvensene øker sannsynligheten for at den ønskede atferd gjentar seg kalles konsekvensene for positive forsterkere.

Skinners generelle oppfatning er at undervisning er å arrangere forsterkningssituasjoner.

Lærerens oppgave blir å finne ut hva som virker forsterkende på eleven, og hvilke konsekvenser en bestemt atferd bør få for at eleven skal gjenta denne atferden og utvikle den.

Forsterkningsmidlene må tilpasses den enkelte elev og situasjon.

Dette kan vi bare gjøre ved å prøve dem ut, for det som kan en meget positiv effekt på en person behøver ikke innvirke på en annen.

Som utgangspunkt for atferdsforandring må man imidlertid få eleven til å gjøre noe.

Et grunnprinsipp er at man hele tiden bygger på det som er naturlig atferd for eleven og former videre atferd med utgangspunkt i dette.

Det er en vanlig antagelse at læring oppnår man bare man gjentar en atferd mange ganger.

Når øving resulterer i læring, er imidlertid ikke dette den eneste grunnen.

Det å øve er ikke i seg selv tilstrekkelig for å forbedre en ferdighet.

Verdien ved øving ligger i at man ved å repetere et atferdsmønster uvilkårlig vil forandre dette noe, slik at de bedre aspektene ved det man gjør forsterkes.

De variasjonene i atferd en elev viser gir dermed mulighet til plukke ut noe som er bedre enn noe annet og forsterke det.

Lundin mener at læreren i en slik situasjon kan vise eleven noe, la han lære ved imitasjon.

Mål formuleres i atferdstermerEn forutsetning for at forming av atferd

skal lykkes er at læreren vet hvilken atferd som er ønsket av eleven, hvilken sluttatferd han skal vise.

En viktig regel for atferdspedagogikken er derfor at målene må formuleres i atferdstermer.

Målene skal beskrive observerbar atferd. De skal fortelle eleven hva han skal gjøre. Atferdspedagogikken krever at lærestoffet

bygges hierarkisk opp:Noe må være grunnleggende og defineres

som begynneratferd. Ut fra denne må man vite hvordan man

steg for steg skal komme fram til målet.

Det kan være fornuftig å formulere mange delmål, foreløpige mål, før man når fram til det som i denne sammenhengen er det endelige mål.

Den atferdspedagogiske undervisningssituasjon karakteriseres gjerne som svært lærerstyrt.

Musikksyn. Atferdspsykologien betrakter musikk

først og fremst som en stimulus. Men det er ikke bare lyder som kan være

musikalske stimuli og ha en musikalsk funksjon.

Synet av et noteark kan for eks. også være et slikt stimulus.

Alt som tjener en musikalsk funksjon kan være et musikalsk stimulus.

For Lundin er spørsmålet om musikkens mening, hva musikken uttrykker,


uinteressant. Han medgir at musikk utløser

følelsesmessige og estetiske reaksjoner, men dette har ikke noe med musikalske stimuli i seg selv å gjøre.

Det er ikke noe innebygd i stimuliene som får oss til å reagere for eller mot dem.

Det er videre vanlig å hevde at atferdspsykologien ser på mennesket som et passivt reagerende vesen.

Et vesen som bare handler dersom det blir utsatt for ytre påvirkninger.

Slike prosesser som å motta inntrykk og å lære, å huske og føle er spesielt viktige for oss fordi de utgjør en stor del av det vi kaller musikalsk atferd.

menneske og samfunnssyn. De atferdspsykologiske teoriene betrakter

mennesket som et biologisk vesen. Det er ikke er noen prinsipiell forskjell

mellom mennesker og dyr. Det er videre vanlig å hevde at

atferdspsykologien ser på mennesket som et passivt reagerende vesen, og at mennesket bare handler dersom det blir utsatt for ytre påvirkninger.

Vitenskapsteori. Atferdsteoriens vitenskapsideal er hentet

fra naturvitenskapen. Lundin er forankret i atferdspsykologien

(behaviourismen). Denne retning skiller seg fra

strukturalismen og gestaltspykologien. Begge disse er opptatt av bevisstheten

mens atferdspsykologien studerer den observerbare atferd.

Den framgangsmåten som brukes i de empiriske undersøkelsene resulterer i en klar forståelse for de faktorer som virker i musikalsk atferd.

Denne empiriske tilnærming gir oss meget gode muligheter til å forutsi denne atferd.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om musikalitetsteorier Blackings teorimusikalitetsteorier Blackings teori

Kilder:Kilder:Musikalitetsteorier, Harald JørgensenMusikalitetsteorier, Harald Jørgensen

John Blacking (1928-) var professor i sosialantropologi ved Queens universitet i Belfast da han skrev boken "How musical is man? ".

Sentralt i hans arbeid er studiet av Vendastammen i Sør-Afrika.

Blackings hensikt med å stille spørsmålet "Hvor musikalsk er mennesket”? - for å komme nærmere et svar på hva vi mennesker egentlig er og hvilke utviklingsmuligheter vi har.

Hans egen tenkning om dette blir styrt av 2 spørsmål.

Hvilke atferdsformer er knyttet bare til musikk?

Hva er musikk eller hvilke lyder har forskjellige samfunn kalt musikk?

Antropologisk tradisjonDet er en vanlig oppfatning av

musikkantropologer utelukkende studerer musikken til " primitive" folkeslag og musikk som ikke er notert ned.

I følge Blacking bør imidlertid all musikk studeres fra en antropologisk synsvinkel.

Begrunnelse: Vendaene lærte meg at musikk ikke er noe isolert.

All musikk er folkemusikk i den betydning at musikk ikke kan spres eller ha noen mening uten at den forbindes med mennesket.

Vi kan ikke fortsette å studere musikk som en ting i seg selv uavhengig av samfunnet når musikkantropologisk forskning viser at musikalske forhold ikke alltid er bare rent musikalske.

Det å uttrykke tonale forhold i et lydmønster kan være underordnet de utenommusikalske forholdene som tonene representerer.

All musikk er organisert på en eller annen måte. Det kan være i forhold til

psykologiske, biologiske sosiologiske, kulturelle eller rent musikalske prosesser.

Musikk kan analyseres og tolkes på mange måter, alt etter hvilke organiseringsprinsipper man legger vekt på.

Blacking kan plasseres i den antropologiske strukturalismen.

Det mest karakteristiske trekk ved strukturalistisk metode er sannsynligvis den vekt den legger på helheter og totaliteter.

Tradisjonelt har angloamerikansk samfunnsvitenskap brukt "struktur" som et analytisk begrep.

Hensikten har vært å bryte ned, mengden av elementer til sine enkelte bestanddeler, altså en atomistisk handling.

Slik som strukturalistene forstår å bruke termen har man gitt den en ny betydning ved å tillegge helheten en logisk prioritet over delene.

De hevder at helhetene og delene bare kan forklares skikkelig ved å få frem relasjonene som hersker mellom delene.

Den grunnleggende kvalitet ved den strukturalistiske metode og dens fundamentale læresetning, ligger i dens forsøk på å studere det nettverk av relasjoner som knytter elementene sammen, altså ikke et studium av elementene for seg.

Musikksyn”Jeg vil anta at en oppfatning av lydmessig

orden (sonic order), enten den nå er arvet eller lært eller begge deler, må oppstå i bevisstheten før den fremtrer som musikk".

Det han krever for at noe skal kalles musikk er at det er mennesker som har organisert lydene og at de er laget for å høres av andre mennesker.

Blacking hevder med andre ord at musikk er menneskeorganisert lyd, og at den er et ledd i kommunikasjon mellom menneskene.


Musikk menneske og samfunn. Fordi musikk er menneskeorganisert lyd,

må det være en sammenheng mellom måten menneskene selv er organisert på og de lydmønstrene som produseres som et resultat av menneskelig samhandling.

Komponistene som lager musikken, påvirkes av den kultur de lever i.

Blacking hevder at samfunnsforandringer fører til forandringer i musikalitet.

Det er mulig å se på temaet og variasjonsformen som et uttrykk for sosiale situasjoner og sosiale krefter som omformes i tråd med kulturmønstre og det nivå arbeidsdelingen har i samfunnet.

Han hevder at hovedhensikten med å bruke musikk er at den skal gi menneskene felles opplevelse innenfor rammene av den kultur den tilhører.

Den felles musikkopplevelse skal både utvikle større selvforståelse og ansvarsfølelse for andre mennesker.

Denne opplevelsen skal ikke være en flukt fra virkeligheten, men et middel til å trenge inn i virkeligheten.

Blacking hevder at hvis en komponist ønsker å lage musikk for de menneskene han lever sammen med, er ikke hovedproblemet hans av musikalsk art.

Det er snakk om holdninger til samtidens kultur i forhold til det grunnleggende problemet knyttet til hvordan vi lærer å være mennesker.

Musikk er ikke et språk som beskriver samfunnet slik det synes å være, men et metaforisk uttrykk av følelser knyttet til den måten samfunnet virkelig er på.

Musikken er en gjenspeiling av og et svar på sosiale krefter, og særlig på konsekvensene av arbeidsdelingen i samfunnet.

Musikk kan ikke forandre samfunnet. Hvis den kan gjøre noe for menneskene så

er det i beste fall at den bekrefter situasjonen som den er.

Musikken kan gjøre menneskene mer oppmerksomme på følelser de har opplevd.

Ved at den forsterker, innsnevrer eller utvider vår bevissthet på en, mengde forskjellige måter".

Lytting

Lytting som grunnleggende musikalsk atferdsform . Blacking hevder at lytting er den

grunnleggende form for musikalsk atferd, ikke minst i samfunn der man ikke har skrevet ned musikken.

Skaping og utøving av musikk forutsetter menneskelig evne til å oppdage mønstre i lydene, og til å gjenkjenne dem ved senere anledninger.

Uten auditiv resepsjon og kulturell enighet mellom noen mennesker om hva man hører, vil vi hverken ha musikk eller musikalsk kommunikasjon.

Lytting kan imidlertid analyseres fra mange synsvinkler.

Blacking tar utgangspunkt i spørsmålet om hva man skal oppfatte, hva man skal lytte til.

Arv og miljøBlacking hevder at musikk, på linje med

språk og muligens religion, er et spesielt menneskelig fenomen.

"Jeg påstår dette fordi de eksisterer i samfunn der medlemmene er like fremragende i musikk som i språk.”

Oppfatningen av musikalitet som spesielt menneskelig får ham til å legge vekt på arvens betydning.

De viktigste fysiologiske og kognitive prosesser som er forutsetningen for å skape og utøve musikk, kan være arvemessig overført og derfor til stede i nesten hvert eneste menneske.

For meg ser det ut som om det som er av størst betydning for musikk, ikke kan læres slik som andre kulturelle ferdigheter.

Det er der i kroppen og venter på å bli


brakt ut og bli utviklet.

I musikkens dybdestruktur finner vi elementer som er felles med elementer i vår bevissthet selv om slike elementer ikke viser seg i overflatestrukturen".

Fordi musikk er menneskeorganisert lyd, må det være en sammenheng mellom den måten menneskene selv er organisert på, og de lydmønstre som produseres og som er et resultat av menneskelig samhandling".

Et eksempel på slik en forbindelse er sammenhengen mellom kroppbsbevegelser og musikk.

Blacking ser en fundamental sammenheng mellom menneskenes arvede biologiske utrustning og det de skaper.

Han mener at alle mennesker uansett kulturtilknytning har en del grunnleggende trekk som er utgangspunkt for en generell musikkatferd og for alle musikkformer.

Pedagogiske konsekvenserGjennom studiet av Venda-stammens

musikk har Blacking blitt overbevist om at menneskene har langt større utviklingsmuligheter enn de vi utnytter.

Flertallet av oss utnytter på langt nær våre muligheter, fordi samfunnet hindrer oss i å gjøre det.

I kraft av våre arvede egenskaper har vi store latente muligheter for musikkatferd.

Arven er ikke noe hindrende element. Den gir oss tvert i mot enorme muligheter. Men disse må utnyttes og det må skje i et

oppmuntrende miljø. Musikaliteten utvikler seg stort sett ikke

uten en eller annen form for utenommusikalsk påvirkning eller motivering.

De sosiale aktiviteter musikkutøvelsen foregår sammen med er viktige.

Videre er de sosiale krav, oppmuntringer og hindring av stor betydning.

Det å oppleve og utøve musikk sammen med familien mener Blacking er vesentlig.

For selv om musikken i seg selv påvirker oss, kan denne påvirkningen ofte hindres av den sosiale situasjon musikken oppleves i.

OptimistBlacking regnes som pedagogisk optimist. I og med den vekt han legger på

musikkens evne til å lære oss noe både om oss selv og om samfunnet er det også rimelig å trekke den konkusjon at musikkundervisning må være for alle.

Blacking ser på musikk og musikkundervisning som viktige midler for å forandre menneskene og de samfunn de lever i.

Når det gjelder utøvelse av musikk hevder Blacking at det i vårt samfunn er satt opp et falskt skille mellom musikkens overflate og dybdestruktur.

Dette fratar en mye av gleden ved å spille. "Hva er vitsen med å lære en pianist å

spille skalaer og arpeggioer i henhold til en eller metode og så vente at han skal oppleve pianomusikken til Mozart, Beethoven, Chopin, Debussy og Ravel ved en slags viljesanstrengelse, eller ved å bruke en slag mystisk åndelig kraft?

Å drive øvelser for fingermusklene er en ting, men komponistens skalaer og arpeggioer lar seg kanskje oppleve dypere hvis de blir spilt innen for denne komponists system.

Dvs. at hvis du kan føle deg fram til hvordan Debussy kan ha holdt hender og kropp når han spilte piano, så vil du kunne få en bedre følelse for musikken hans.

Du kan finne ut at du kan spille musikken hans uten å bli så voldsomt dyp.

Blacking legger vekt på at både fysiske og sosiale og musikalske forhold må komme samtidig i musikkundervisningen, og at det ikke


er konkurranse det dreier seg. Han ser det slik at

undervisningssituasjonen først og fremst skal være en sosial situasjon preget av samarbeid.

Det å oppleve og utøve musikk sammen med familien mener Blacking er vesentlig.

For selv om musikken i seg selv påvirker oss, kan denne påvirkningen ofte hindres av den sosiale situasjon musikken oppleves i.


Fra forelesningene om sosialiseringFra forelesningene om sosialisering

Bronfenbrenners økologiske Bronfenbrenners økologiske miljømodellmiljømodell

Kilder:Elvens verden, kap. 13. Gun Imsen.

Bronfenbrenner argumenterer for at vi i større grad må studere sammenhengen mellom barnets miljø og dets utvikling.

Hittil har boken studert barn og unges utvikling ut fra et psykologisk og privat perspektiv.

Barnet står i et intimt forhold til sine omgivelser.

For å få et riktig inntrykk av barnets utvikling må vi studere de sammenhenger barn inngår i.

Barnet tilhører mange forskjellige miljøer samtidig. Skolen, skolekamerater, familier, naboskapet, fritidsklubben osv.

Barnet bærer med seg impulser mellom disse miljøene.

Barnet blir påvirket og lærer forskjellige og ofte motstridende ting i de forskjellige miljøene

På skolen lærer man at man ikke skal mobbe.

På skoleveien er mobbing kanskje en forutsetning for å overleve.

På skolen sier frøken at matematikk ikke er det viktigste.

Hjemme kan pappa si at jo, det er det.

Vi vet for lite om hvorvidt ulike oppfatninger i forskjellige miljøer får betydning for barnets tilpasning.

Eller om mangfoldet av oppfatninger fører til forvirring i forhold til seg selv og samfunnet.

Bronfenbrenner hevder at det er viktig, ikke bare å studere barnets forhold til forskjellig miljøer, men også miljøene i forhold til hverandre.

Bronfenbrenner tenker seg miljøene som et

system der de henger sammen med hverandre.

NivåerNivåer

Mikronivå. Innerst i den økologiske miljøsirkelen

finner vi mikronivået. Dette er miljøer som personen er direkte

involvert i som skole, familie, nabolag, kameratgrupper.

Dette kalles også for nærmiljøet. Barnet har her en rekke roller og inngår i

en rekke relasjoner.

MesonivåDet neste er mesonivået. Her studeres flere

miljøer samtidig for å få fram samspillet mellom dem.

Man studerer hvordan det som hender i en situasjon virker inn på det som skjer i en annen situasjon.

Man studerer hvordan endringer i ett miljø fører til endringer i et annet.

At femåringen får barnehageplass kan endre en hel familiesituasjon.

Fordi mor kan ta seg arbeid og fordi de får bedre råd kan de, for eksempel, skaffe seg bedre bolig.

EksonivåEksonivået omfatter

samfunnskonstellasjoner som virker inn på barnet, men som det ikke er direkte involvert i.

At arbeidet er organisert på områder atskilt fra barn og med en tid på 8-9 timer får følger for barns forhold til arbeid.

Får vi 6 timers dag og mer åpne arbeidsplasser ville mye forandres for barnet.

At barn i Nord Norge skifter lærere hvert år får også følger for barna.

I noen kommuner har man laget gode tilbud til barn, som fritidshjem, lekeplasser og klubber.

I andre kommuner er det minimalt med tilbud.

Hvordan dette virker inn på barna er et spørsmål som inngår i en


miljøøkologisk analyse.

MakronivåMakrosystemet er overbygninger av

institusjoner på samfunnsnivå. Her finner vi institusjoner som helsevesen,

utdanningssystem, rettsvesen og det politiske system.

Det er formelle og uformelle samfunnsinstitusjoner som opererer på det lokale samfunnsnivå.

Disse griper inn i den enkeltes verden direkte eller indirekte.

Det er en sammenheng mellom disse institusjonene og de små miljøene.

For eksempel formidles det verdier på skolen som er bestemt i politiske miljøer.

Hvor mye penger konservatoriet får, noe som er bestemt av staten vil få store følger for hvilken type utstyr skolen kan kjøpe.

Dette får igjen virkninger for hva den enkelte student kommer til å lære på konservatoriet.

Den økonomiske politikken har betydning for hvordan skolene utformes for utvikling av sykehjem osv.

Det er altså en intim sammenheng mellom det som skjer på makro og mikronivå.

Ofte er vi ikke klar over denne sammenhengen, og det virker for mange som om deres hverdag er skjebnebestemt.

Det primære lærestedetDet primære lærestedetLæring er tradisjonelt noe som skal foregå

på skolen. Dessuten skal det være slitsomt og

kjedelig. Denne type læring bør heller kalles

innprenting og direkte overlevering av kunnskap.

Denne innprenting har mindre til felles med det som boken tidligere har betraktet som læring og utvikling.

Vi lærer hele tiden og trolig mer utenfor skolen enn i skolen.

Bare 20% av våken dagtid tilbringes på

skolen, og aktivitetsnivået pr. elev er lavt.

Det er naturlig at vi lærer mer utenfor skolen.

Spørsmålet blir hva elevene bringer med seg av verdier, kunnskaper og holdninger til skolestua.

Et annet spørsmål er om kunnskapene får komme til uttrykk.

SosialiseringSosialiseringOppdragelse er det ordet vi vanligvis

bruker om det arbeidet vi gjør når vi former barn til samfunnsmennesker.

I faglig sammenheng dekker begrepet den mer målrettede, bevisste forming av oppførsel og personlighet.

Oppdragelse blir derfor et for snevert begrep når vi skal beskrive sosialiseringen.

Sosialisering er et mer omfattende begrep. Sosialisering betegner både den målrettede

og ikke målrettede påvirkning på individet.

Begrepet omfatter alle mekanismer som kan tenkes å påvirke barna, ikke bare oppdragelse fra foreldrenes side.

Primærsosialiseringen er den første og mest gjennomgripende påvirkningen av personligheten.

Sekundærsosialiseringen er senere påvirkningsprosesser som bygger på de primære.

Sekundærsosialiseringens formål er å styre individet inn i nye roller og funksjoner.

Primær- og sekundærsosialiseringen kan utføres av formelle (foreldre/skoler) og uformelle sosialisatorer (kamerater, massen).

Mennesker og institusjoner i samfunnet som er satt til å oppdra barn kalles formelle sosialiseringsagenter.

Andre som har en betydning for andres tilpasning og utvikling kalles uformelle sosialiseringsagenter.

Familien som oppdragerinstitusjon utarmes på grunn av endringer i nærings- og samfunnsstrukturen.

I stedet tar formelle sekundærsosialisatorer


over, slik som skole, barnehage. Det at oppdragelsen pulveriseres er også

blitt brukt som forklaring på økte problemer og uro i skolen.

Jevnaldergrupper og massemedier spiller også en større rolle enn tidligere.

På denne måten blir påvirkningen mer ukontrollerbar og tilfeldig. Vi har enda ikke oversikt over virkningene av dette.

Selv om utviklingen av barnehager har økt behøver det ikke bety at primærsosialiseringen er svekket.

Muligens er den totale sosialiseringen øket.

Hvorfor sosialisering?

Sosialiseringens funksjon er å forme barn og unge til samfunnsmennesker.

Det er samfunnets oppgave (foreldre, skole, andre) å holde ved like kulturarven og reprodusere den i de kommende generasjoner.

Dette skjer gjennom skole, foreldre og andre.

Det er kulturverdier i form av språk, skikker, atferdsmønstre, normer og verdier som blir formidlet.

Men vi forandrer samtidig samfunnet og skaper rom for nye verdier og kulturmønstre.

Massemediene har endret kulturbildet. Flytting forandrer samværsformer. Arbeidsløshet gir grobunn for

selvbeskyttende holdninger (rasisme). Tilpasningen vil endre seg i takt med

samfunnet. Reklamen skaper nye menneskemodeller,

og personlighetsidealer og typer forandres raskt.

Dette krever ny kunnskap og nye skoler. Familien blir utilstrekkelig som oppdrager. Hvem bestemmer Hvem bestemmer barneoppdragelsenbarneoppdragelsen?? Foreldre har hovedanvsaret for

oppdragelsen. Skolen er underordnet foreldrenes

autoritet.

Prinsipielt kan foreldre oppdra barna som de vil ut fra sine verdier.

Kunnskap om barneoppdragelse ble tidligere overført gjennom storfamilien og brakt videre gjennom generasjoner.

I dag har unge foreldre knapt sett et barn før de får et selv.

En følge av dette er større usikkerhet i forhold til barn og at foreldrene er mer mottakelige for både gode og dårlig impulser utenfra.

Barneoppdragelse er likevel ikke bare snakk om den rette holdning og innstilling.

De materielle forhold som barn og voksne vokser opp i kan hindre utfoldelse, føre til mye kjeft (tråkk ikke over plenen).

Trangboddhet kan føre til konflikter, og dårlig økonomi sliter på humør og helse.

Boligmiljøene er hverken skapt for barn eller voksne.

Dette begrenser og vanskeliggjør oppdragelse og god kontakt.

Barna lever lett sitt eget liv (i drabantbyene). Foreldre kan lett bli autoritære - uten at dette bare er foreldrenes skyld.

Når man må være mild som Bhudda og energisk som en Lenin for å være en god oppdrager er det de materielle forhold det er noe i veien med.

Boligsituasjonen setter grenser for fellesfunksjoner og strevsomt lønnsarbeid tærer på tid og krefter.

Å være barnefamilieÅ være barnefamilieÅ få barn snur opp ned på familielivet. Sosialiseringen er ikke bare en

enveisprosess, noe voksne gjør for barn.

Vel så mye vil barn virke oppdragende på voksne.

Barnefamiliene har mange fellestrekk. De daglige rutinene er ofte de samme:

Opp, frokost, barnehage, arbeid. Ungdommen regjerer hjemme, på trening,

spilling, på møter, i helga på hytta.


Samfunnet gir stort sett de samme grenser for utfoldelse og den samme atferd.

Samhandlingen med søsken har en stor effekt når det gjelder oppdragelse og sosialisering.

Slåsskampene kan sees som positiv sosial trening i konfliktløsning?

Når foreldre jobberPappa ble mobbet som hjemmeværende. De fleste mødre arbeider ute. Oppfatningen av at barna blir skadelidende

når foreldre jobber ute er feil. Ingen undersøkelser bekrefter dette. Men utearbeidende mødre er ofte

dobbeltarbeidende. Kvinner fortsetter å gjøre husarbeid. Yrkesaktive mødre har 6 timer til barna

daglig i alderen 7-12. Hjemmemødre har en time mer. Det er en myte at hjemmeværende mødre

tar seg mer av barna. Samværet i familien går ofte på at fedrene

tar seg av kosen og leken mens mødrene tar seg av det praktiske (myten er at fedrene tar hånd om det praktiske).

Det viktigste er ikke at man leker med barn hele tiden, men at barn kan være i nærheten mens man gjør daglige oppgaver.

Det viktigste er at de voksne er der når det trengs.

Det å være sammen med voksne som gjør meningsfylte oppgaver er helt sentralt.

Eneforeldre familierSkillsmisseprosenten øker. Eneforeldrefamilier er mer belastet når det

gjelder atferdsproblemer hos barn og ungdom, men en har ikke kunnet skille ut eneforeldresituasjonen som selvstendig årsaksfaktor.

Isolasjon, det å være alene om oppdrageransvaret, kombinert med dobbeltarbeid og dårlig økonomi kan gjøre situasjonen vanskelig.

Barna har også behov for kontakt med begge foreldre.

Ikke minst i forbindelse med utvikling av

kjønnsidentitet. Barns reaksjoner på skilsmisse avhenger

av barnas alder, foreldrenes reaksjoner. Barns reaksjoner er også forbundet med

foreldrenes innbyrdes relasjoner etter skilsmissen, og kontakten med den andre av foreldrene.

Sjømannsfamlier

En undersøkelse utført av Olav Tiller (1950) viser feminine trekk hos gutter med overbeskyttelse fra morens side og idealisering av faren, samt mindre aggressivitet blant gutter kombinert med kompensatorisk maskulinitet.

Oppdragelse er et privat anliggendeOppdragelse er et privat anliggendeLekeplass. Mor med barn som slår: Ingen

griper inn. Først når alle vet at mor ikke er der. Hun får heller ingen hjelp.

MobbesituasjonFingert situasjon: Barn mobbet barn. Voksne brøt ikke inn, men lot volden

passere.

Andres barn angår dem ikke. (Frykt for juling? ).

De andre smiler forståelsesfullt. Lærere har ikke anledning til å diskutere

barn med andre. Taushetsplikt.

Er familien detronisert? Upersonlige kontakter overtar. Lærere, sosialarbeidere, fritidsklubbledere.

Trolig ikke farlig. Foreldrerollen kan trolig bevares. Det ikke-faglige forhold kan bevares. Men er den privatiserte oppdragelse bra?

Hvilke idealer fremmer den. Hvilke mennesketyper ønsker vi?

Det privatiserte menneskeDet privatiserte menneske?? Den gruppeorienterte oppdragelse i Kina

sletter ikke ut individualiteten. Samspillet er viktig og aktiviserende. De


har problemløsende leker. Lærerne legger vekt på samspillet mellom

voksne og barn og ikke på barns reaksjoner på ting som puslespill, problemstoff og leker.

Det er en nær sammenheng mellom det lærerne sier og det de gjør, og det er en gjensidig forventning om at barn gjør det de blir bedt om.

Selvhevdelse er ikke bra, men det å hjelpe hverandre og gi anerkjennelse.

Barna er lydige, men ikke apatiske. De er friske, livsglade, uttrykksfulle. De greier seg selv. Der var lite tegn fra autoritær oppdragelse,

som uro, aggresjon, undertrykte impulser, mangel på selvkontroll, jeg-svakhet.

Dette finner vi mer av blant vestlige barn. Den kollektive oppdragelsen kan

imidlertid også ha sin pris. Vi vet lite om den foreløpig.

Hjemmet - drivhus for følelserHjemmet - drivhus for følelserDagens hjem har gått fra et

arbeidsfellesskap til et rekreasjonssted. Barna er blitt objekt for følelser og

ekteskapet er mer styrt av forestillinger om romantisk kjærlighet.

Dale: Familien er et tilfluktssted for tillit, kjærlighet, uegennyttighet, forståelse og trygghet - mens varmen forsvinner fra større fellesskap.

Kjernefamilien hviler på et kontraktsforhold og ikke et skjebnefellesskap.

Normene for rett og galt privatiseres. Det gjør også den sosiale kontroll for handlinger.

Sosial kontroll mangler med den følge at andre ikke angår en som før.

Feilen er at man tror følelser er nok. Barn trenger meningsfylte gjøremål. Barna mangler noe å gjøre i familien. Det blir tomt, og normene knyttes ikke til

hva man gjør eller hvilken funksjon man skal ha i familien.

En følge er at andre sosialiseringsagenter overtar.

Avhengig av om det er foreldrebåndet eller

kameratbåndet som er sterkt styrer dette barna og skaper styrke mot den andre gruppen.

Fremmedgjøring er en følge av mangel på meningsfulle ting å gjøre

Barn får en følelse av ikke å høre til noen steder og følelsen av å bli avvist av samfunnet

Man driver derfor bare med sitt. Enkelte melder seg ut, hvilket blir en

tilbakevending til primitive levemåter som seksuell frihet, religiøs mystisisme, vekt på indre opplevelse.

Dette rammer særlig ungdommen, og foreldrene blir ofte maktesløse.

UngdsomsfellesskapetUngdoms-og gjengfellesskapet overtar. En årsak er foreldrenes fravær. Enkelte snubler inn i gjengkulturen uten at

de ønsker det. Muligheten ligger i endringer av

samfunnsstrukturen. Man må revitalisere familiens sosiale

innhold og bedre familienes vilkår for oppdragelse av den kommende generasjon.

Men noen motforestillinger: Kvinner danner grupper som slett ikke er isolerte og som har et tett sosialt nettverk.

Immigrantkvinner og kvinner fra middelklassen er mer isolert enn kvinner fra arbeiderklassen.

Hvilke verdier formidles gjennom Hvilke verdier formidles gjennom familienfamilien?? Barneoppdragelse er en målrettet prosess,

og den inneholder en moralsk og ideologiske påvirkning.

Men hvilken moral formidles? Er det samsvar mellom fellesskapets behov og oppdragelsen som helhet?

Kan uoversiktlige krefter ha overtatt styringen?

Trenger vi en annen samfunnsoppdragelse?

Den borgerlige Den borgerlige


oppdragelsesideologienoppdragelsesideologienBorgerlige oppdragelsesidealer har også

vært arbeiderklassens. Sosial oppdrift har vært sentralt. Bevissthet om de borgerlige idealer har

kunnet skape følelse av underlegenhet, men også mulighet for at arbeiderklassen støtter opp om den borgerlige oppdragelse og dermed kontroll.

Etterlikning av de kondisjonertes livsstil har vært vanlig.

Barneoppdragelsens historie er historien om samfunnets erobring av menneskenaturen.

Målet var det autonome menneske, den sterke, aktivt oppdagende og selvstendige mannen.

Barna måtte oppdras til lydighet og selvkontroll med sterk individualisme og forakt for svakhet.

Straff, tukt, lydighet, plikt orden og arbeidsmoral, måteholdenhet og evne til å utsette behovstilfredsstillelse var sentrale borgerlige dyder og borgerskapets ”våpen” for å beholde sin makt, sine privilegier og den borgerlige status.

Innholdet har holdt seg i flere hundre år, men det var gutter det gjaldt.

Pikene hadde et annet ideal: Deres oppdragelse var tilpasset deres framtidige funksjon som mor og husmor.

Dydighet, renhet og orden stod sentralt. Teoretiske kunnskaper ut over det som var

nyttig i husholdningen hadde deres sarte sjeler ikke godt av.

Jentene ble oppdradd til underdanighet for å kunne gå inn i familien.

Leger ble korrektiv på barneoppdragelse.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om VeiledningsmetodikkVeiledningsmetodikk

Kilder:På egne vilkår, Handal og LauvåsUpubliserte manus Philip Dammen .

Veiledning på egne vilkårVeiledning på egne vilkårHovedtese. Veiledning må foregå på egne

betingelser. O. B Thomsen viste at kriteriene for god

veiledning er knyttet til forskjellige teorier og oppfatninger om undervisning.

Likevel fremstår ofte kriteriene som udiskutable slik de beskrives og anvendes.

Thomsen foreslo at kandidatenes egne kriterier for god veiledning burde være utgangspunkt for veiledning av dem.

Dette innebærer at studentene går: Fra objekt til subjekt. Fra avmakt til makt. Fra å ta i mot til tenke selv. Fra å bli vurdert til å vurdere. Fra å få fra andre til å skape.

Innledning. Veiledning er en del av utdanningen til

læreryrket, men den er også et viktig element lærere i mellom, i situasjoner der det ikke er noen veileder.

Det skjer når lærerstudenter forsøker å hjelpe hverandre ved å kommentere og diskutere hverandres undervisning.

Veiledning vil ha større fremgang når deltakerne er enige om veiledningens hensikt, fremgangsmåte og regler.

Veiledningssituasjonen som boken tar utgangspunkt er situasjoner der deltakerne fungerer som lærere.

Der andre ser på og forsøker å hjelpe læreren å forbedre seg gjennom diskusjoner om hvordan undervisningen ble gjennomført.

Veiledningens betydning og funksjon. Veiledningen bør være en kjerne i

utdanningen.

Den viktigste funksjon er å hjelpe til å sammenføye teoretiske studier med praktisk erfaring.

Veiledningen bør forsøke å se sammenhengen mellom teori og praksis.

Det er alltid en motsetning mellom den veiledning man kan få til på papiret og i praksis.

Veiledningen må tilpasses situasjonen. Dersom det er for stor avstand mellom

veiledningsideal og praksis bør man analysere betingelsene veiledningen foregår under.

Mål for veiledningen:Vårt grunnsyn er at veilederen skal hjelpe

lærere til å bli dyktigere i å undervise. Det er lærerens egen bevisste og

selvstendige utvikling og modning som er det viktigste.

Dette synet har en del følger for veiledningens strategi/plan og fremgangsmåte. Hvilke?

PraksisteoriPraksisteoriHovedtese: enhver lærer har en

"praksisteori" om undervisning. Denne teorien er (subjektivt) den sterkeste

faktoren for lærerens egen pedagogiske praksis.

Veiledning med lærere må ta utgangspunkt i lærerens teori og få læreren til å formulere og utvikle den og derigjennom gjøre den mottagelig for forandring.

Praksisteori" betyr her ens private sammenvevde, foranderlige system av kunnskap, erfaring og verdier som har betydning for ens undervisning.

"Teori" er et individuelt fenomen som bygges opp via erfaring, lesing, lytting og observasjon av andre - sammenflettet med ens egne verdier og idealer.

Det er nødvendig å trenge ned i praksisbegrepet for å finne ut hvilke elementer det består av.

Ut fra vårt liv som elev, lærer, student, kursleder har vi en rekke erfaringer.


I tillegg kommer erfaringer vi har gjort som menneske.

Disse gjør at vi har en (praksisteori) antagelse om hva man skal gjøre og hvordan man skal gjøre ting for å oppnå det vi synes er viktig og de mål vi har satt oss.

Vår praksisteori påvirkes av de opplevelser vi har fra undervisning vi står midt oppe i, selv om ,de er rå og ubearbeidet.

Vår praksisteori handler om oss selv og den rollen vi forventes å spille.

Personlige erfaringer. Jo mer man tenker igjennom den

opplevelse og erfaring man fikk i en undervisningssituasjon desto større og dypere blir forståelsen av det som har skjedd, noe som gjør det lettere å forbedre vår undervisningsmåte/praksis.

Noen mennesker har 20 års yrkeserfaring. Gjennomtenkning av denne kan hindre at

det er et års erfaring gjentatt 20 ganger. I tillegg til det vi opplever selv tar vi til oss

andre menneskers kunnskaper og erfaringer og innlemmer dette i vår egen tenkning (teori).

Det kan være en lærer som forteller om sin undervisning, en bok vi leser eller en samtale med en kollega.

Alt er kilder vi henter fra for å utvide og forsterke vår egen kunnskap og teori.

Denne utvikling skjer, uavhengig, av den praktiske undervisningssituasjon.

Den (teorien, tenkningen) er også bestemt av de ordene vi bruker.

For eksempel, ordet "lærer" gir oss bestemte forestillinger:

Lærer er en person som overfører kunnskap til andre, selv om dette kanskje bare er en del og ikke den viktigste delen av undervisningen.

På samme måte har våre tanker om hva som virker motiverende, eller fordommer mot menneskeraser en ordnende effekt.

Verdier

Våre verdier og forestillinger om hva som er bra og dårlig her i livet er i sterk grad med på å påvirke vår teori om praksis:

Vi kan foretrekke konkurranse eller samarbeid.

Vi har bestemte holdninger til autoriteter. Vi har ideer om verdien av å studere

klassiske emner, i forhold til trening for å beherske dagliglivets situasjoner.

Dette er ideer som får innflytelse på vår praksisteori og derved vår praksis.

Verdiene våre: Kan være av generell etisk eller

filosofisk natur. Kan handle om det gode liv i sin

alminnelighet -for eksempel at et meningsfylt liv er viktigere enn et liv i overflod.

Kan være politiske som forestillingen om demokrati, frihet, fordeling av goder og innflytelse eller de kan være knyttet til like muligheter til utdanning, som rett til å få undervisning for alle

. De nevnte elementene som en praksisteori

består er intimt vevet sammen, påvirkes av og påvirker hverandre, men alle elementene har ikke samme vekt.

Verdiene påvirker hvordan vi tolker våre sanseinntrykk.

Vi sorterer, utelater, legger til og tolker verden/det vi opplever ut fra hva vi mener er riktig og rimelig.

På samme måte virker våre tidligere erfaringer i forhold til nye.

Vi tolker og anvender den kunnskap vi får ut fra hva vi verdsetter og hva vi tidligere har opplevd.

Derfor har våre verdier en dominerende effekt.

På den annen side kan vi tolke våre erfaringer ut fra tanker og teorier vi har fått utenfra, noe som gjør at vi av og til kan forandre verdier og oppfatninger.

Vite at eller hvordanVite at eller hvordan..


Det kan være et skille et mellom å ”vite at" og å "vite hvordan" dvs. mellom kunnskapen om et fenomen eller en framgangsmåte og den praktiske kunnskap om hvordan man går fram eller handler.

Det er mulig å vite en hel del om en aktivitet uten at man selv kan utføre den (ferdighetene mangler).

Det kan være stor ubalanse hos en person med hensyn til det å vite at og å vite hvordan.

Dersom praksisteorien i hovedsak består av "kunnskap om" skyldes det at den baserer seg mest på kunnskap overført fra andre og mindre på personlig erfaring (trening NB).

Om dette er tilfelle bør veiledningen legge mer vekt på de praktiske opplevelser og erfaringer.

Om det motsatte er tilfelle må veiledningen dreie seg om å utvikle kandidatens begreper og begrepsforståelse slik at han kan analysere bedre hva han faktisk gjør for å styrke sammenhengen mellom teori og praksis.

KoderKoder.. Læreren er avhengig av en kode for

hvordan et begrep skal oppfattes, for eksempel: ordet skole.

Koden gjør at virkeligheten oppfattes på en bestemt måte.

Koder gir opphavet til hennes måte å handle på, arbeide på, undervise på, noe som i neste omgang bekrefter eller bidrar til å forandre koden.

Koden er et resultat av all tidligere sosialisering, både som elev og som lærer og samfunnsmenneske.

I veiledningen kan man sette spørsmålstegn ved koden, avdekke selvmotsigelser i den og dermed bidra til å forandre den.

Individuell eller kollektivIndividuell eller kollektiv?? Praksisteori er ikke bare noe individuelt. Et lærerpersonale kan også ha utviklet en

felles praksisteori selv om praksisen til hver enkelt likevel er nokså forskjellig.

Her må vi skille mellom den offentlige godtatt praksisteori, som mer er å regne som ideologi, og lærernes egen praksisteori som de selv har (utviklet).

Samarbeid mellom lærere forutsetter at det bygges opp en kollektiv praksisteori.

Den kan utvikles ved egen underkastelse (ikke bra) eller via diskusjon over lang tid.

Veiledningen her vil bestå i å gjøre deltakerne fortrolig med de motsigelser som finnes i deres arbeidssituasjon.

Veiledningen kan være til hjelp for å utvikle et felles grunnlag for handling.

En grunn til å at lærere ikke har utviklet en slik kollektiv praksisteori henger sammen med at en slik teoriutvikling forutsetter en åpen diskusjon om og dermed innsyn i hverandres praksis.

Bevisstheten om ens egen praksisteoriBevisstheten om ens egen praksisteoriKrever mer tid til samarbeid enn det som

er forventet. Fører til at ens mulighet til å planlegge

individuelt blir redusert. Fører til at andre får følge med på/får

innsyn i ens undervisning. Dermed forandres de betingelser man

arbeider under. Enkelte som underviser har meget liten

forståelse for den praksisteori som ligger bak deres undervisning/praksis.

Noen er ikke i stand til å formulere den.. Andre nekter for at de har noen slik teori i hele tatt.

Likevel har de en slik teori og den påvirker hvordan de underviser selv om det ikke er bevisst.

Deres verdier, erfaringer i lignende situasjoner, og deres kunnskaper om undervisning utgjør grunnlaget for hva de gjør i praksis.

Selv de som har en praksisteori kan ha problemer med å beskrive den.

Dette fordi at praksisteorien ikke er en ryddig oppstilling av regler, men en ugrei vase av tanker, følelser og erfaringer.


For mange lærere og lærerstudenter er praksisteorien uklar og motsigelsesfull fordi den består av ulike deler hentet fra forskjellige situasjoner, og fordi begrunnelsene for kunnskapen, som er hentet fra de forskjellige situasjonene, ofte er usynlig.

Dette fører til motsigelser i teorien som kan lede til motsigelser i praksis.

Mål med veiledningenMål med veiledningen::Å gjøre læreren mer klar over sin egen

praksisteori. Dette innebærer hjelp til å forstå hva slags

kunnskap og hvilke verdier som ligger bak det hun gjør og planlegger å gjøre, og å gjøre synlig hvorfor det er slik.

Dette kan gjøres ved å spørre etter begrunnelser for handlinger og belegg for påstander.

Veilederen konfronterer henne med verdier-/kunnskaper som finnes i hennes teori og eventuelle motsigelser i disse.

En forutsetning for at en lærer skal utvide sin praksisteori er at hennes egen blir synlig og tilgjengelig for henne selv.

Siktemålet med veiledningen er å utvikle lærerens/studentens praksisteori.

Veiledning bør dreie seg om å utvikle teorien bak handlingen, ikke først og fremst å gjøre noe med den synlige læreratferd.

EksemplerStudent Johan forstår og aksepterer lærer

Britts begrunnelse og gjennomfører oppgaven utmerket.

Nora forstår ikke begrunnelsen, hvorfor dette er en bra måte å undervise på, men kan gjennomføre den.

Faren er at hun kan komme til å bruke metoden der den er uegnet.

Fredrikke forstår og aksepterer metoden. Hun forstår også i hvilke situasjoner den

egner seg, men hun har ikke lært å bruke metoden og er klønete.

Hun forklarer alt for fort, men det kommer etter hvert.

Marius behersker teknikken og

gjennomfører timen elegant, er uenig med Britts begrunnelse for å velge denne metoden, men holder sin uenighet for seg selv.

Lisbeth protesterer åpent på samme grunnlag som Marius, og velger å angripe oppgaven på sin måte mens hun begrunner hvorfor hun gjør det slik og viser til kunnskap som hun har.

Johan og Marius gjorde det samme, men ut fra forskjellig praksisteori.

Marius og Lisbeth hadde helt ulik atferd, men samme praksisteori (praksisteorien vil over tid likevel bli annerledes for disse).

Hverken Nora eller Lisbeth utførte arbeidet godt ut fra Britts anvisninger, men det var helt forskjellige årsaker til at de ikke klarte det.

Årsakene finnes i deres praksisteori og i deres bevissthet om den.

Mesteparten av veiledningen går ut på å lære kandidaten å beherske metoder og teknikker uten å ta hensyn til den underliggende teori som praksisen baserer seg på.

Man er opptatt av ytre atferd isteden for å bygge opp lærerens praksisteori.

Veiledningspraksisen kan være effektiv på kort sikt, men fører ikke til yrkeskompetanse på lengre sikt.

DeweyDewey”Kritikk bør sikte mot å hjelpe den som

studerer til et yrke til å reflektere over sitt arbeid i lyset av prinsipper, og ikke mot å innpode den oppfatningen at visse metoder er gode og at visse andre bestemte metoder er dårlige.”

Under ingen omstendighet kan virkelig kritikk forekomme når man setter en kandidat til å undervise noen få undervisningstimer, har han under observasjon praktisk talt hver eneste time og deretter kritiserer han ved slutten av hver leksjon for den måten leksjonen ble gjennomført på, ved å peke på uheldige og mindre heldige innslag.

Slike kritikkmetoder kan anvendes for å


hjelpe en lærerstudent til å beherske en del av yrkets knep og finter, men de er ikke egnet til å utvikle en tenkende og uavhengig lærer (Dewey 90).

Å utvikle en lærers praksisteori utelukker ikke at man også arbeider med teknikker og metoder.

Enhver lærer må beherske yrkesknep og håndverk, men dette må henge sammen med og være integrert i lærerens egen praksisteori.

Den samme praksis kan gjenspeile forskjellige praksisteorier med hensyn til innhold og grad av bevissthet.

Beslektede praksisteorier kan resultere i svært forskjellig praksis.

Utdanningen i praktisk undervisningsferdighet leder av den grunn ikke nødvendig til en tilsvarende forandring i den praksisteorien som ligger bak læreratferden.

Vi må ikke forveksle øving av bestemte teknikker med veiledning slik vi bruker begrepene.

For å øke sjansene til å forandre praksis må veiledningen konsentrere seg om teorien som ligger bak praksis.

Man lærer hurtigere når man lærer å løse en bestemt oppgave ved at lærer viser den korrekte framgangsmåten.

Men man lærer mer av man lært og er mer motivert når man får utforske og undersøke et kunnskapsområde selv.

Problemer i veiledningenProblemer i veiledningen.. Alle lærer mer om man går inn i årsakene

til at de velger å undervise som de gjør og til at undervisningen faktisk blir som den blir.

Problemet i veiledning, og enda mer i evaluering av undervisning er beslutningen om hvem som har rett til å angi hva som er riktig eller galt.

Det virkelige problemet i veiledningen er å få veiledere og lærere i fellesskap til å trenge inn i spørsmålet om hva man skal gjøre og hvorfor man skal gjøre det.

De bør sammen analysere begrunnelsene for hva de gjør og den kunnskap,

erfaring og verdier som støtter eller motsier de forskjellige løsninger.

Hensikten blir ikke å fastslå hvem som har rett.

Men må lære å tenke og handle i undervisningen for å utvikle våre egne praksisteorier og gjøre dem sammenhengende.

Hensikten er å bli mer bevisst hvordan vi anvender dem.

Man er mer og mer enige om, innen læreryrket, at det ikke finnes en beste måte å undervise på.

Det finnes mange måter.

Gjøre lærer selvrealiserendeGjøre lærer selvrealiserende.. Det viktige er å hjelpe læreren til å bli

selvgående og selvrealiserende. Veiledning skal fremme det å tenke over

og analysere hva man gjør og hvorfor. Men er det ikke mulig å basere seg på

etablerte kriterier for "god undervisning" innenfor veiledningen? Trolig er det det.

Men det bedre å snakke om at vi mangler generelle kriterier for god undervisning og at vi har forskjellige undervisningstradisjoner og kriterier for god undervisning innenfor dem.

Det er nokså stor uenighet om hva som er god undervisning.

Vi kan begrense oss til å vurdere undervisning opp mot effektivitetskriterier, mot avgrensede mål for en time eller ut fra hva vi mener er positivt samfunnsmessig sett.

Det siste vil igjen utløse en diskusjon om hva som er godt samfunnsmessig sett.

Konklusjonen er at vi har forskjellige målestokker og at disse bør diskuteres i veiledningen i istedenfor for å få lærerne til å tilpasse seg en bestemt norm og skjule alternativene.

All undervisning ikke like godAll undervisning ikke like godLikevel mener vi ikke at all undervisning

er like god bare den kan forsvares. Vi


har våre favoritter. Dette forklarer forfatterne av boka ved å

trekke inn "undervisningens natur” resonnement og "hva gjør jeg når ingen ser på" resonnement.

God undervisning har vært forskjellig til alle tider, mellom ulike land og til og med i samme land til samme tid.

Spørsmålet om god undervisning må derfor knyttes til en forestilling om hva som er godt for elevene og hvorfor det er det.

Man kan komme fram til en felles overenskomst i et samfunn for hva som er god undervisning (mp).

Dette må igjen tolkes av skolemyndigheter og lærere.

Dessuten vil samfunnet forandres og dermed hva som er god undervisning innenfor planen osv.

Konklusjonen er at hverken undervisning eller veiledning kan basere seg på en eviggyldig modell for undervisning som skulle kunne brukes som kriterium/verdi som undervisning kan vurderes mot.

Dette betyr at læreren arbeider i et konfliktfylt område der hun ikke kan forvente at andre kan gi klare anvisninger for hva som er rett og riktig.

Innlæringen av bestemte løsninger i en situasjon vil ikke hjelpe.

Lærerens kunnskap om sammenhengen mellom det hun gjør og hennes begrunnelse for å gjøre det gir økt kunnskap om hennes egen teori og setter henne i stand til å vurdere alternativer til, forkaste eller revidere sin egen teori.

God undervisning vil variere avhengig av situasjon, elever, rammebetingelser etc.

Den vil også variere med lærernes personlighet, hennes sterke og svake psyke, med holdninger, iderikdom og erfaringer og med hva elevene er vant til fra før.

Læreren må finne en måte å jobbe på som er i mest mulig i overensstemmelse

med hennes overbevisning. Problemet blir hvordan utvikle den best

mulige undervisning ut fra rammebetingelsene og ens egen teori for god undervisning.

Undervisning er ikke en aktivitet som består av en gitt vei til målet, men av flere aktiviteter i samme situasjon.

Det er viktig å utdanne yrkesutøvere som har evne til å justere og forandre sin teori ut i fra ny informasjon.

Lærere som utelukkende lærer å ta over en undervisningsmodell som blir lansert som den riktige, blir lettere rigide og statiske i sin undervisning, eller de hopper på enhver pedagogisk motebølge som skyller inn over skolen.

Noen pedagoger hevder at pedagogisk teori kan brukes i større grad for å foreskrive god undervisning mens andre mener at praktisk erfaring kan gi de råd man trenger .

Skjønn og erfaringerSkjønn og erfaringer.. "Vårt" standpunkt gjenspeiler en mistro

mot å basere undervisning direkte på pedagogiske teorier eller direktiver hentet fra hverdagsundervisning.

Vi har tro på lærernes skjønn og omdømme.

Men det er mulig å få kandidatene til å praktisere mikroundervisning, dvs. å lære seg å utføre bestemte teknikker, som å formulere spørsmål og få svar fra alle.

Undervisningen tas opp på video og gjentas etter en sekvens med avspilling og veiledning.

Oppgavene er bestemt av ansvarshavende og basert på en teori om hvilke teknikker alle må beherske for å kunne undervise godt.

Dette valget hviler også på verdier, kunnskap og erfaringer og kan utsettes for samme kritiske prøving som andre teorier.

Disse teknikkene kan godt brukes av de som er trenet i dem, men bare i den


utstrekning vedkommende har akseptert dem som sine.

Aksepteringen av dem kan skyldes at hun ikke kjenner til noe alternativ som er aktuelt eller at hun er lydig mot autoritetene.

Akseptering kan også skyldes grundig forståelse og enighet.

Om man ikke er enig i begrunnelsene er det ingen grunn for læreren til å bruke dem i senere undervisning.

Hvis presset er sterkt mot å undervise etter foreskrevne maler, vil lærerne lettere føye seg etter det foreskrevne.

Men selv med press er det lite sannsynlig at lærerstudenten vil fortsette med denne undervisningen "når ingen ser dem".

Da vil de undervise, som de fleste, ut fra sine egne oppfatninger og interesser mer eller mindre uavhengig av hva de har lært. Dette fordi læreren alltid vil ha en viss handlingsfrihet når han underviser alene.

VeiledningstidVeiledningstid..

Veiledningstiden er meget liten. Dette begrenser veiledningens betydning.

Desto viktigere blir det at veiledningen stimulerer læreren til å utvikle selvstendighet og evne til å tenke over sin egen rolle.

Veiledningen skal stimulere lærerne til å fortsette og utvikle sin praksisteori på egen hånd.

Dette gjøres ved å vurdere erfaringer, kunnskaper og verdier opp i mot hverandre.

Målet gjennom veiledning er at læreren skal kunne utvikle sin praksis.

Målet er å gi kompetanse til egenutvikling. Idealet er å lære den visdom vi ikke eier. Vi synes det hverken er riktig eller klokt å

fremholde vår løsning (uansett hvor godt teoretisk fundert den måtte være) som en modell som bør følges av alle.

Kandidaten må få vurdert alle sine alternativer.

Sammen kan man vurdere dem, og

kandidaten kan begrunne hvorfor han velger ut det og ikke det.

Likevel er det en fare for at veileder, påtvinger, manipulerer inn ens egen teori. .

I veiledning er det en motsigelse. Veilederen kan handle helt ut fra lærerens

egne intensjoner og praksisteori uten å uttrykke sine egne meninger og deler av sin teori.

Veilederen kan også pådytte læreren sine egen kjepphester, sin teori og idealer, enten verbalt eller gjennom skjult manipulasjon.

Som veileder er man i en maktposisjon. Læreren må få anledning til å bli kjent med veilederen som yrkesutøverSamtidig må hun inviteres til å forholde seg til denne åpent hele veiledningsperioden, og både kunne si ja til, men også forkaste veilederens teori/praksis.

Å overtale og overbeviseÅ overtale og overbeviseVeileder må kjenne til forskjellen på å

overtale og overbevise (Hellesnes 75). Å overtale noen til nytt standpunkt

gjennom autoritet, ved hjelp av argumenter som kan synes akseptable, men som i virkeligheten ikke deles av den som overtales, er uheldig

Overbevisning leder til akseptering av standpunktet fordi man innser verdien gjennom de argumenter som støtter det.

Veilederen bør argumentere, presentere alternativer og gjøre standpunktet sitt klart, men det må være klart at læreren må ta ansvaret for å se bort fra, forandre eller beholde sin praksisteori og velge hva hun vil praktisere.

Ikke likeverdige posisjonerIkke likeverdige posisjonerVeileder og lærer har ikke likeverdige

posisjoner. Veilederen kan protestere mot at

forslagene blir gjennomført om


forslagene er uetiske overfor elevene. Dette bør klareres åpent og utvikles som

en overenskomst mellom lærer og veileder.

Denne veiledningsteorien kan bli umulig å gjennomføre fordi veileders kompetanse kan være for liten, og fordi lærerstudenten opplever sin rolle som underordnet.

Men man trenger en god teori for å forandre eksisterende praksis, og om teorien er bra er den verdt mer utforsking.

Der er vi når vi er i klassen og underviser, begrunner og planlegger vår undervisning.

Når vi leter etter tidligere kunnskaper og ideer, søker råd og forsøker å trekke ut hva vi har lært.

Det dreier seg om etisk refleksjon. Her befinner jeg meg når jeg vurderer om

min undervisning er riktig eller forsvarlig.

Et eksempel: Tysklærer Lise gjennomfører undervisningen på samme måte hvert år, og gir ved årets begynnelse gloser og grammatikk og kontrollerer neste dag om de kan det.

De som ikke kan trekkes frem for klassen og får ironiske reprimander for å få dem til å skamme seg.

Dette gjentas inntil ingen tør komme uforberedt.

Årsakene: Lise har funnet ut at dette er effektivt. Metoden er gradvis utviklet. Hun har godt belegg fra motivasjonsteori som viser at det sosiale motiv er fremtredende, særlig for denne aldersgruppen.

Hun har altså vitenskapelig belegg. En lærer stilte spørsmål om dette var etisk

forsvarlig og mente det ikke var akseptabelt, samt at det brøt med læreplanens intensjoner.

Enkelte elever hadde nevnt at de ikke klarte å snakke tysk når de hadde bruk for det.

Lise var uenig, metoden var effektiv, men hun hadde lurt på om hun burde

vektlegge de formelle sidene så mye. Men eksamen betonet tradisjonell

kunnskap, og hun prioriterte de få som trengte høye karakterer for å komme inn på nye skoler.

. Løvlies begrunnelserLøvlies begrunnelserLøvlie snakker om flere typer

begrunnelser:

TeoribaserteDe som viser til teori og

forskningsresultater. Et eks. Er Lises motivasjonsteori holdbar ut fra psykologisk kunnskap?

Spørsmålet blir om dette er sant? Det finnes mange konkurrerende sannheter

innen forskning. Forskningsresultater er derfor vanskelige å

bruke som begrunnelse for handling.

Praksisbaserte begrunnelserDenne type begrunnelser viser til

erfaringer om hva som fungerer i praksis.

Spørsmålet er ikke om hva som er sant, men hva som er anvendbart eller effektivt uavhengig av om dette er støttet i litteraturen.

Dersom en lærer får "et praktisk utsagn". Må hun ikke bare vurdere det opp mot et

vitenskapelig sannhetskriterium, men også om det er anvendbart.

Her tar hun ikke standpunkt til problemets etiske sider.

Det gjør hun når vi kommer til de etiske begrunnelser.

Når Lise ble utfordret til å gi en begrunnelse for sin praksis møtte hun argumenter som viste at det kunne være en konflikt mellom forskjellige moralske verdier.

Hun så ikke hva de etterlyste, men støttet seg på at metoden hadde vært effektiv.

Dette gjør vi ofte fordi vi ofte ikke er bevisst forskjellen.

Men det er viktig å påpeke forskjellen mellom begrunnelser for at lærer skal


utvikle sin praksisteori.

Undervisningspraksis består av undervisning, planlegging og evaluering.

Den referer til handlinger i undervisningen og til bakenforliggende praksisteori hos lærere.

Vi splittet den i 3: 1)personlige erfaring, 2)overførte kunnskaper, erfaringer

og strukturer og 3)verdier.

Med Løvlies "praksistrekant” har vi at "praktiske utsagn" (anbefalinger for pedagogisk praksis) kan støtte seg på teoribaserte argumenter.

Praksisbaserte argumenter (personlig erfaring, overført kunnskap) kan baseres på etiske argumenter; på moralske/etiske hensyn eller verdier.

Læreren er imidlertid gitt begrensninger ut fra rammebetingelsene som ressurser, lokaler, utstyr, regler, strukturer.

Dette påvirker måten kunnskap og erfaringer innhentes på og forvrenger dermed de refleksjoner vi baserer vår praksis på.

Rammebetingelsene gjør at teorien vår må tilpasses modifiseres. .

Foreløpig konklusjon er fortsatt:Enhver lærer har sin "praksisteori" om

undervisning. Denne teorien er subjektivt den sterkeste

faktoren for lærerens egen pedagogiske praksis.

Veiledning av lærere må følgelig ta utgangspunkt i lærerens teori.

Forsøke å få læreren til å formulere og utvikle den og dermed gjøre den mottagelig for forandring.

Veiledning i praksisVeiledning i praksisNår du blir irritert over hans "pretensjon",

viser du innholdet i din egen:Det er som det skal være at han skal vokse

og du skal avta. Hammarskjøld 1963. Fasene i veiledningsarbeidet er.

1) å klargjøre lærerens praksisteori.

2)utforme veiledningsdokumenter.

Veilederen bør utforme veilederdokumenter for sin veiledning og sin egen praksis og la læreren/studenten se dette.

Over tid vil aktivitetene og virksomhetene som tas opp i dokumentet læres og gå automatisk. Da vil skjemaet være overflødig.

Veilederens egne dokumenter bør diskuteres og kritiseres på samme måte som lærernes/studentenes.

Veiledning kan ikke overta de teoretiske studienes funksjon.

Kunnskapstilegnelsen må foregå utenfor veiledningen. Hvorfor?

Det er anvendelse av og stimulansen til å tilegne seg teoretisk kunnskap som er veiledningens oppgave.

Undervisningspraksis kan risikere å leve sitt eget liv, helt uten teoretisk refleksjon, redusert til praksis i snever betydning.

Årsaken: Det er forskjellige mennesker som har ansvaret for utvikling av teoretiske siden og praksisundervisningen.

Gjennom praksis vil læreren kunne: Få perspektiv på teorien. Få et jordnært forhold til den. Få en dypere forståelse av den. Innse hvor mye det finnes av

teoretisk innsikt som er av betydning for hennes yrkesutøvelse og, dermed få et ønske om å lese mer.

Pedagogisk teori kan være svært teoretisk, isolert fra hverdagen.

Når veiledningen lykkes har den et bein i begge leire.

Den teoretiske refleksjon fremmer et behov for å lære mer og for å bruke den teoretiske innsikt man skaffer seg.

Men dette kan kun skje om man har lærerens praktiske undervisningsteori i sentrum.

Veiledningsdokumentet er en detaljert


redegjørelse for en lærers planer for ett undervisningseksempel.

Den utarbeides på forhånd og diskuteres med veilederen.

Når man skal analysere et undervisningsforløp: Skill mellom det læreren har planlagt skal skje og det som faktisk skjer i undervisningen.

Lærerens intensjoner kan være uklare.

Etter undervisningenEtter undervisningenEtter undervisningen vurderer man i

hvilken grad den ble slik den var tenkt. Ofte blir den annerledes, mindre vellykket. Den kan også fortelle om lærers mindre

evne til å tilpasse seg situasjonen. Men det er viktig å arbeide med forholdet

mellom intensjoner og virkelighet. Det er uenighet om hvor nøye

planleggingen skal være. Det er uheldig både med for rigide og for

slappe planer. Formål brukes for å beskrive det man

ønsker å oppnå med pedagogiske virkemidler.

Formål er ofte uttrykt i vage og vide virkemidler og må tolkes og presiseres av læreren.

Formål uttrykker hvorfor man har de og de fag.

Funksjoner handler om de virkninger undervisningen har hatt.

ForventningerForventningerMan må ha noen forventninger om hva

eleven skal lære. Eleven skal lære noen kunnskaper,

ferdigheter og holdninger. Her snakker vi om mål.

VeiledningsdokumentetVeiledningsdokumentetVeiledningsdokumentet bør handle om

forholdet mellom den biten vi studerer og den helhet det er tatt ut fra.

Bruk av forstørrelsesglass på undervisning og veiledning kan lede til at man mister perspektiv fordi en enkelttime alltid er en del av et større program.

Hensikten med prosessintensjonene er at de skal vise sammenhengen mellom den utvalgte del og den større sammenheng.

Samtidig som den beskriver særegenheter ved den utvalgte biten.

Her beskrives undervisningsenheten: Hva den er en del av Hvordan den passer inn i

undervisningsopplegget Hva som kjennetegner innholdet,

elevene hjelpemidlene, utstyret etc.

Her beskrives formålsformuleringer for undervisningsopplegget som helhet

Formålet med undervisningseksempelet angis også.

Her kommer opplysningene om målene med undervisningen, enten de er formulert av andre eller av lærer.

Målene beskrives både for helheten og for eksempelet.

Målene formuleres så presist at det fremgår hvilken vekt man legger på kunnskaper, ferdigheter, holdninger samt hvilket kunnskapsnivå som er viktig (se pedagogisk måltaksonomi).

For eksempel om man har kunnskapsmål på memorerings- eller forståelsesnivå.

Leksjonsplan inneholder en kort skisse over hvilke aktiviteter som er planlagt, eventuelt med tidsangivelser.

I tillegg har vi begrepet "prosessintensjoner".

.. ProsessintensjonerProsessintensjonerDette er dokumentets hoveddel. Dette handler om hvordan læreren angriper

undervisningen når formål, mål og elevenes egenskaper er gitt.

Prosessintensjonene er detaljerte beskrivelser av aktiviteter, materialer, metoder, oppgaver og roller.

Å utarbeide prosessintensjoner er å beskrive hvordan metodene er tenkt anvendt i en bestemt situasjon.

Prosessintensjonene er å bruke forstørrelsesglass på forberedelse til ett enkelt undervisningseksempel.


Man går i dybden. De fleste av oss er uten trening i å gå så dypt, men det er vel anvendt tid å utarbeide prosessintensjoner fordi hensikter, planer og refleksjoner over undervisningen glemmes fort.

Det er vanskelig å rekapitulere dem uten forvrengninger fra det man har gjort og opplevd underveis.

Læring er som kjent resultat av egen aktivitet.

Beskriv hvilken læringsaktivitet, innlæringsatferd som eleven skal delta i. Tar læreren sikte på å få aktive,

ansvarsbevisste elever? Skal elevene lytte, handle selv,

argumentere, lese, løse problemer? Hvordan vil hun at de skal arbeide

med undervisningens innhold? Hvilke opplevelser og erfaringer

vil hun at hennes elever skal i undervisningen?

Læreren kan ønske at elevene skal vinne egne erfaringer av forskjellige grunner:

Hun mener at målene bare kan oppnås på denne måten, at bestemte opplevelser har en egenverdi og at "medinnlæring" er viktig (kvalifikasjonsanalyse) og noe en lærer alltid må ta hensyn til.

Veilederens behov - en felleVeilederens behov - en felle?? Veilederen vil ha et behov for at lærerens

intensjoner er skrevet ned slik de var før undervisningen har startet.

Hensikten er å kunne holde disse opp mot den faktiske undervisning.

Men læreren kan oppfatte dem som en felle:

”Man forlanger at jeg skal avsløre min mangelfulle planlegging slik at jeg ikke skal unnslippe kritikken etterpå. ”

Om hensikten er kjent og veiledningsdokumentets plass i veiledningsstrategien er kjent og forståelig kan dette vendes til noe positivt; for som en sa:

"Det er bedre å forklare sin undervisningstime før læreren

begynner å kritisere fordi forklaringene høres ut som unnskyldninger etterpå".

KlimaKlima – spørsmål - veiledningsskjema – spørsmål - veiledningsskjemaHvilket klima vil hun forsøke å etablere? Hvilke intensjoner har hun for det

følelsesmessige i gruppen? Hvilke mellommenneskelige relasjoner vil

hun bygge opp? Skal klimaet være samarbeidsbetont eller

konkurransepreget, produksjonsorientert eller følelsesmessig støttende?

Skal samarbeidsklimaet være overfladisk, engasjerende eller saklig og objektivt rettet?

Hvilken lærerrolle eller læreratferd vil denne undervisningsoppgaven kreve?

Hva er hennes hovedoppgave? Å informere, belære, organisere, støtte,

oppmuntre, kritisere, gi råd? Hva blir hennes rolle som lærer i forhold

til de rollene hun allerede har definert for elevene?

Hva blir hensiktsmessig læreratferd?

Dette er en kort versjon av en måte å sette opp skjemaet på.

Jo mer detaljer det er desto mer anvendelig blir det.

For eksempel kan en mer detaljert beskrivelse av klimaet være hensiktsmessig da denne siden er avgjørende for utfallet av undervisningen.

Andre ganger kan en utførlig beskrivelse av elev/lærerrollen være nødvendig. Man kan velge hvilke områder man vil legge mest vekt på.

Læreren kan forledes til å formulere ideelle forestillinger.

Denne tendens vil avta etter hvert som man sammenholder pretensjonene med utfallet.

Veiledningen av studenter kan møte problemer fordi veiledningen kan være en påtvunget aktivitet.


Lærere som søker veiledning kommer fordi de føler at de trenger vurdering av egen praksis og ny inspirasjon og kunnskap.

Klimaet i veiledningssituasjonen er meget viktig.

Det er viktig at dere vurderer om denne strategien kan fungere for dere, og om den kan tilpasses den situasjonen du er vant med.

Hensikten er også at vi ved å diskutere prinsippene for veiledning skal kunne forbedre den, tilpasse den vår situasjon.

VeiledningenVeiledningenVeiledning finner vanligvis sted etter at

undervisningen har skjedd. Veiledning før time begrenses vanligvis til

gjennomgåelse av tidsdisponering og plan. Dette er utilstrekkelig.

Veiledning i den forberedende fasen er viktig.

Vi opererer med tre faser i veiledningen, hver med sine mål og karakteristiske trekk.

Det er fruktbart å veilede ut fra undervisning i vanlige situasjoner og å diskutere og studere vanlig undervisning.

Det er mest fruktbart å veilede ut fra en serie med timer enn enkelttimer.

Man kan arrangere kunstige situasjoner med studenter som elever? Da må innholdet tilpasses denne situasjonen.

Veiledning som undervisning kan også brukes med gode resultater (nest best).

Vår veiledningsstrategi begynner med å analysere små eksempler og la de belyse eller beskrive de pedagogiske prosesser vi er ute etter i veiledningen.

Man går fra en analyse av detaljer og trekker slutninger til mer omfattende pedagogiske prinsipper eller vurderer enkelttimer ut fra en større pedagogisk helhet.

Faren her er at perspektivet blir for snevert og at mer grunnleggende spørsmål kan bli utelatt i mer eller mindre grad.

Ved å gå i dybden i noen få representative eksempler kan trekke generell lærdom og mer enn i en overflatisk behandling av et større felt.

Som en forberedende fase må lærerne bli kjent med fremgangsmåten som vil bli fulgt, veilederens intensjoner og begrunnelser for veiledningen.

De må orienteres om begreper og termer som vil bli brukt, og de må få øve seg i å utforme veiledningsdokumenter.

Når lærerstudentene er i praksis begrenses likevel form og innhold av hensyn til kontinuitet i de gruppene de underviser.

Veileder og lærer bør ha felles syn på hvordan undervisningen og veiledningen i store trekk skal gjennomføres.

Begge klargjør sine forventninger til det fremtidige samarbeid.

Via diskusjon kan man komme et stykke på vei.

Lærer bør innse betydningen av å gjøre sin praksisteori synlig for seg selv og veiledere.

Legger man for lite tid i den forberedende diskusjon vil det sannsynligvis straffe seg senere.

I neste fase utformer hver deltaker et veiledningsdokument for en undervisningsenhet.

Dette utgjør det viktigste arbeidsmaterialet i neste fase.

Det er en fordel om veileder også utformer og diskuterer et veiledningsdokument og bruker det i praksis.

FørveiledningFørveiledningVeiledning før undervisning er neste fase. Planen som er skissert i lærernes

veiledningsdokument diskuteres. Antagelsene, begrunnelsene og de

støttende erfaringer som det inneholder analyseres.


Man diskuterer mulighetene for å gjennomføre opplegget slik læreren har tenkt.

Hensikten er å utveksle erfaringer og kunnskap som kan bety noe for planen.

Veilederens oppgave er å analysere om planen er logisk.

Veileders oppgave er å lede oppmerksomheten mot sammenhengen mellom situasjon, formål, mål og prosessintensjoner for å hjelpe læreren til å forbedre planen.

Et annet formål med diskusjonen er å trene seg i å analysere en undervisningssituasjon.


Fra forelesningene om Fra forelesningene om Utviklingspsykologi Utviklingspsykologi PiagetPiaget

Kilder:Elevens verden s165-183, Gun Imsen Barne og ungdomspsykologi s50-58, 78-87 av Evenshaug og Hallen:

IntroduksjonIntroduksjonPiagets teori er en teori om den

intellektuelle utvikling et menneske gjennomgår fra fødsel til voksen alder.

Piagets teori kalles en kognitiv teori – dvs. en teori om kunnskapens og tenkningen utvikling.

En stadieteoriSom Freud og Eriksons teorier om barnets

utvikling er Piagets teori en stadieteori. Med dette menes at barnets utvikling skjer

i sprang eller stadier. Felles for stadieteoriene er at de hevder at

ingen stadier kan hoppes over uten uheldige konsekvenser for barnet.

Barn som lærer å gå uten først å ha krabbet vil, etter utviklingspsykologenes oppfatning, kunne pådra seg problemer senere.

TenkningenPiaget konsentrerte seg om hvordan

barnets tenkning utviklet og forandret seg i forskjellige stadier eller aldre.

Av Piagets teorier er denne den mest kjente, men også den mest kritiserte.

Piagets begreperPiaget har bidratt med et nyttig

begrepsapparat. Piagets begreper kan brukes for å

analysere hvordan vi lærer og utvikler kunnskaper og ferdigheter.

Biologisk bakgrunnPiaget (1884-1980) tok doktorgraden i

biologi som 22 åring. Biologi var et fag han hadde drevet med

siden han var guttunge. Biologiske begreper og tenkning har sterkt

preget hans pedagogiske forskning og begreper.

Erkjennelses-teoretikerPiaget var også kjent med psykologiske og

filosofiske strømninger på hans tid. Piaget er mer erkjennelsesteoretiker enn

psykolog, dvs. en som mer er opptatt av å erkjenne og tenke enn å behandle mennesker.

Kunnskapens strukturKunnskapens strukturMålet var å finne fram til kunnskapens

struktur og hvordan man utviklet kunnskap.

Bakgrunnen for Piagets interesse for tenkningens utvikling var samarbeidet med Binet, intelligensforskningens far.

Fra å være opptatt av de riktige svar på intelligenstester ble Piaget oppmerksom på hvordan feil mer syntes å være avhengig av alder enn intelligens.

Tenkemåten syntes å være knyttet til den biologiske utvikling, og den syntes å endre seg på samme måte hos alle barn.

Disse observasjonene dannet grunnlaget for Piagets arbeid med stadieteoriene.

EmpiriskEmpiriskPiagets forskningsmetoder var empiriske

dvs. grunnlagt på observasjon og erfaringer.

Han hentet sine kunnskaper fra virkeligheten, fra barnets verden.

Piaget hadde mange barn og brukte dem grunnlag for sine observasjoner og sin forskning.

Forskning på mennesker man kjenner kan romme enkelte feilkilder. Det er vanskelig å bevare objektivitet og distanse til materiale.

Kliniske metoderKliniske metoderPiaget testet enkeltindivider og jobbet ikke

med større grupper. Metodene hans kan derfor kalles kliniske. Piaget laget forskningssituasjonen slik at

han kunne snakke med barn og stille


spørsmål.

MetodekritikkMetodekritikkMetoden er omdiskutert. Små endringer i måten spørsmålene blir

stilt på fører til at barna oppfatter situasjonen forskjellig.

Barn har en tendens til å svare slik de tror voksne forventer at de skal svare.

Forskning på en selv eller kjente kan alltid romme feilkilder når det gjelder tolkning av materialet.

Man blir ”biased”.

GenèveGenèvePiaget slo seg ned i Genève og opprettet et

verdensberømt forskningssenter. Han utga et stort antall bøker.

PiagetbølgenPiagetbølgenTeoriene ble først virkelig kjent i 1950-60

årene og førte til det vi dag kaller "Piaget-bølgen".

Teoriene hans er særlig tatt i bruk ved lærerhøgskoler og førskolelærerskoler.

Piagets begreperPiagets begreperPiaget definerte aldri selv sine begreper

klart. Vi må derfor sette oss inn i hvordan Piaget

benyttet dem. Enkelte sentrale begreper hos Piaget er

”læring”, ”utvikling”, ”representasjoner” og ”skjemaer”.

Andre sentrale begreper er figurativ og operativ kunnskap, akkomodasjon og assimiliasjon og ekvilibrium.

PuggMye av det skolen kaller læring kaller

Piaget tilstand. Pugg er et eksempel. Vi skal huske noe, ikke handle med noe.

Piaget er imidlertid vokst opp i en tid med langt større vekt på pugging enn i dag.

UtviklingEkte læring er for Piaget utvikling. Utvikling innebærer at "noe" inne i oss

forandrer seg. Piaget mente at dette var erfaringer som vi

benytter aktivt når vi skal ta inn i oss ny kunnskap.

Indre representasjonerDisse indre representasjoner eller

avbildninger inneholder (representerer) kunnskap om verden utenfor.

Disse representasjoner/ mønstre eller skjemaer endres når vi utvikler nye begreper og måter å oppfatte verden på.

Ny kunnskap kan dermed forandre gammel kunnskap.

Eksempel: Du synes en person er slem, men oppdager at han gjør det for å redde deg, og du ser alt i nytt lys.

SkjemaDisse erfaringer eller indre

representasjoner kaller han også for et skjema, dvs. et mønster av kunnskap.

“Skjema “er et sentralt begrep hos Piaget. Skjemaene eller “kunnskapsstrukturen”

forandrer seg etter hvert som barnet blir eldre.

Piaget vil si at det nyfødte barnet som suger melk fra morens bryst har et sugeskjema.

Tilsvarende har barn et gripeskjema når det griper om ting.

Senere utvikles, forbedres og kompliseres skjemaene via differensiering og generalisering.

DifferensieringVed differensiering får vi flere begreper

for det samme. Et skjema er dermed en kombinasjon av

innsikt, forståelse og ferdighet og kan ikke bare oppfattes som ren kunnskap.

GeneraliseringVed generalisering får vi samlebegreper

som rommer andre begreper. Begrepet innsekt er et generalisert begrep

som både rommer begrepet flue, veps og øyenstikker.


Individets læring og tilpasningsprosessIndividets læring og tilpasningsprosess For å beskrive læringsprosessen benytter

Piaget seg av begreper fra biologien.

AssimilasjonAssimilasjon betyr å ta opp i seg. Ved assimilasjon tar barnet opp i seg det

det allerede kjenner igjen i den ytre verden.

Her tilpasser barnet den ytre verden og omgivelsene til innsikt og kunnskap det allerede har.

Et eksempel: Barnet har et begrep for bil. Bil er noe med hjul på.

Det som var utenfor tilpasses altså barnets kjente verden.

Her lærer barnet ikke noe nytt ut over at biler ser forskjellige ut.

AkkomodasjonAkkomodasjon er det andre begrepet

Piaget benytter. Ved akkomodasjon tilpasser barnet seg til

den ytre verden. Barnets innsikt forandrer seg. Et eksempel: Når barnet ser en traktor,

hører ordet traktor og tar i traktoren oppfatter det at dette er noe annet enn bil. Barnet forandrer sin forståelse og tar opp i seg ordet traktor - Barnet akkommoderer.

Barnet er aktivt og har lært noe nytt, at en traktor er forskjellige fra en bil selv om en traktor også har fire hjul.

Differensiering. Før var "fire hjul" kriteriet for bil. Kriteriet holder ikke lenger og må utvides. Alt med fire hjul er ikke lenger bil. Barnet differensierer sin tenkning. Nå har barnet tilpasset seg selv og sin

tenkning til omgivelsene. Barnet har forandret strukturen i sine

kunnskapsskjemaer eller mønsteret i sin kunnskap.

Assimilasjon. Et eksempel:En elev har lært addisjon og subtraksjon.

Han tror dette er den eneste måtene å bruke tall på.

Hvert nytt stykke vil ikke lære han så mye nytt, bare stadfeste den kunnskap han allerede har fått.

Det skjer en assimilasjon. Han tilpasser stykkene sine til det han har

lært.

Akkomodasjon. Men så får han et gangestykke. Tidligere kunnskap strekker ikke til. Nå må han revurdere sine oppfatninger og

lære en ny måte å bruke tall på. For hver ny oppgave må han nå vurdere

hvilken regnemåte han skal bruke. Det skjer en akkomodasjon. Eleven tilpasser seg selv til den nye

oppgaven. Han lærer noe nytt. Når elevene senere forstår sammenhengen

mellom regneartene vil han kunne anvende kunnskapen i mange sammenhenger.

Skjemaene eller kunnskapen vil nå få en fastere form og eleven vil oppleve den som mer meningsfull.

Begreper (2)Begreper (2)

Operativ og figurativ kunnskap. Piaget kaller dette for operativ kunnskap

fordi han kan anvende den i flere sammenhenger.

Her er eleven aktiv, han bruker sin kunnskap.

Figurativ kunnskap. Figurativ kunnskap er statisk og løsrevet. Fakta om hvor mange byer det finnes i

Belgia og hva den høyeste fjelltoppen i Norge heter, er figurativ kunnskap.

Løsrevet pugg er en god betegnelse på figurativ kunnskap.

Differensiering. Skjemaene kan forandre sin struktur ved

differensiering/diskriminering og generalisering.

Ved differensiering får vi flere begreper


for samme ting. Først kaller barnet alle insekter for fluer. Etterhvert lærer det at enkelte er fluer

mens andre små saker som flyr kalles bier.

Barnet lærer å skille insektene fra hverandre ved å bruke forskjellige navn på dem.

Generalisering. Generalisering har vi når barnet samler

navnene på alle insektene til et begrep, nemlig "insekter".

Vi får et utvidet generalisert skjema insekter.

Det er forskjellig fra det barnet tidligere kalte fluer.

Nå forstår barnet at det store begrepet innsekt rommer alle insektene.

Ekvilibrium. Piaget mener at det er noe som driver oss

til stadig å lære mer. Og drivkraften er likevektsprinsippet. Når noe uventet skjer og når noe ikke

stemmer med tidligere kunnskap og erfaringer, oppstår det en ubalanse i barnets kropp.

Det blir urolig. Mens barnet før var fornøyd med at sola la

seg for å sove om kvelden forstår barnet på et tidspunkt at dette ikke kan stemme.

Barnet leter etter en annen forklaring. Eller sagt på en annen måte: Barnet søker på ny å opprette likevekt slik

at barnets forskjellige erfaringer går opp i en meningsfull sammenheng.

Barnet får erfaringer som forteller det at sola kanskje ikke er levende likevel og går og legger seg som vanlige folk.

Men hva gjør sola da, når den forsvinner for alltid å komme tilbake senere?

Innhold og strukturInnhold og struktur.. Forandringen av skjemaenes innhold skjer

hele livet.

Strukturen, måten barnet tenker på forandrer seg etter hvilket stadium barnet befinner seg på.

Vi skiller altså mellom de kunnskaper som mennesket har og den måten barnet eller mennesket tenker på.

Intellektuell utviklingIntellektuell utvikling.. Utviklingen innebærer at skjemaenes

struktur forandrer seg og det skjer gjennom assimilasjon og akkomodasjonsprosessen.

Disse prosessene skjer hele tiden når barnet får ny informasjon.

AktivitetAktivitet.. Piaget understreker at barnet får

informasjon ved å handle med ting og lære av det som forandres gjennom handling.

Læring skjer ved at barnet er aktivt med tingene.

UtviklingUtvikling.. Etterhvert som utviklingen skjer får barnet

stadig nye skjemaer samtidig som det ser sammenhenger mellom gamle og nye.

Skjemaene blir også stadig mer kompliserte.

Piaget mener at tenkningen forandrer seg på en bestemt måte og at denne måten er lik for alle barn.

TidspunktTidspunkt.. Det som varierer er tidspunktet for når

forskjellige barn forlater et stadium og går over til det neste.

På disse tidspunktene forandres barnets tenkemåte (skjemaenes struktur) seg radikalt.

Dette gir barnet nye muligheter til å forstå og tenke i forhold til egne erfaringer.

Det kan virke som om Piaget med skjemaer både mener bestemte måter å tenke på og den kunnskap eller innsikt barnet har.


StadieteorienStadieteorienPiaget opererer med stadier for

tenkningens utvikling. Ingen av stadiene kan hoppes over. Det som skjer på et stadium forbereder det

som skal komme på neste stadium. 1.stadium er den sensorimotoriske periode.

Den sensomotoriske perioden 0- 2år. Dette er en handlingsorientert periode. Tenkning i vår forstand finnes nok ikke. Periodens navn henspeiler på at barnet

reagerer motorisk, med bevegelse på det det sanser.

Når barnet reagerer med å suge mener Piaget at barnet har et medfødt "sugeskjema".

For eksempel sutteklut som innebærer en utvidelse av det opprinnelse sugeskjema.

I løpet av den første perioden utvikles atferdsmønstre som har store anvendelsesmuligheter.

Som det å gripe, gå, krabbe, smake, riste osv.

Mens det nyfødte barnet er iakttagende oppdager det gradvis at det kan forandre den ytre verden. Barnet blir dermed mer eksperimenterende rundt ettårs alderen.

I det første leveåret utvikler barnet objektpermanens, dvs. at det vet at en ting finnes selv om den er ute av syne.

"Borte nå og der er det igjen” - leken er spesielt populær både blant små barn og voksne.

Barnet begynner nå å avgrense seg fra omgivelsene.

Imitasjon er en viktig læringsprosess. Barnet imiterer for eksempel lyder, men

først bare når det som skal imiteres er tilstede.

Senere kan det imitere det som ligger tilbake i tid, som når det kjører bil med en kloss.

Dette viser at symbolprosessene er i gang tidlig i utviklingen.

Den preoperasjonelle perioden (2-6/7)Den preoperasjonelle perioden (2-6/7)

Dette er en aktiv og svært læringsrik periode i barnets liv.

Mentale skjemaerDet viktigste i denne perioden er at

skjemaene som befant seg på det praktiske planet bygges opp igjen på det mentale.

Barnet begynner å kunne tenke før det handler.

Tidligere har barnet handlet, men uten å tenke over hva det gjør.

PrelogiskSmåbarnet er prelogisk, dvs. at det har

liten evne til å trekke logiske slutninger.

Fra 2-4 år klarer ikke barnet å beholde et fast begrep for ting.

Begrepet vil forandre seg etter hvilken situasjon det blir brukt i.

Fra barnet er ca. 4 år blir tenkningen mer intuitiv.

Det tenker på det som er mest iøynefallende.

Hvis et glass vann blir helt over i et tynt rør vil barnet si at det er mest vann i dette fordi vannet står høyere i røret.

Barnet kan enda ikke analysere logisk.

EgosentriskEt viktig trekk i perioden er at barnet er

egosentrisk. Det betyr ikke at barnet er egoistisk, men

at det vurderer alt ut i fra seg selv. Alle ting har med han å gjøre og han har

vanskeligheter med å se tingene fra en annen synsvinkel.

AnimistiskPå grunn av barnets egosentriske tenkning

har det også en animistisk oppfatning. Det innebærer at alt oppfattes som

levende, som han selv. Et eksempel: Stolbenet er dumt fordi jeg

slo meg på det. Barnet spør for eksempel om toget vet at

det er med. Barnet oppfatter også alt som om det er


laget av mennesker. Det kan spørre: ”Hvem har laget vinden?”

IrreversibelTenkningen kjennetegnes videre ved at

den er irreversibel. Det betyr at barnet ikke er i stand til å

tenke en tanke i omvendt rekkefølge og føre den tilbake til det opprinnelige utgangspunkt.

LogikkBarnets logikk er enveiskjørt. Tenkningen er enda ikke operasjonell, dvs.

at barnet enda ikke kan bruke eller anvende tenkningen som redskap for å analysere sine erfaringer med.

I denne perioden får barnet en mengde nye inntrykk som barnet ikke klarer å tilpasse seg.

Den fantastiske synteseI denne alderen får vi derfor mye av det

som er blitt kalt den fantastiske syntese.

For eksempel kan barnet påstå at pappa er doktor fordi han har kontor og besøker andre.

Det tolker verden ut fra sin egen kunnskap (assimilasjon).

Den konkretoperasjonelle periode 7-Den konkretoperasjonelle periode 7-11/1211/12

Desentralisert tenkningTenkningen blir nå mer og mer

desentralisert. Barnet kan se en situasjon fra flere vinkler,

dvs. uten at det alltid plasserer seg selv i sentrum. Barnet blir på denne måten mer objektiv.

Operasjonell tenkningBarnet kan tenke logisk og formålsbevisst

eller operasjonelt. Barnet kan bruke tanken som metode til å

analysere og forstå virkeligheten.

Reversibilitet

Reversibilitet, evnen til å tenke en tanke baklengs er også et viktig kjennetegn for perioden.

De fleste barn kan nå løse oppgaven med vannet i glassene.

De forstår nå at det må være like mye vann i glassene selv om vannet står høyere i det andre.

Barnet forstår nå at siden vannet er helt over fra det ene glasset til det andre må det være like mye vann i dem.

I løpet av denne perioden lærer barnet å holde fast på den forestillingen som det trenger for løse oppgaven.

Barnets tenkning er operasjonell, men bare på det konkrete planet.

KonkreterBarnet må ha konkrete gjenstander og

oppgaver når det skal resonnere. For eksempel opplever barnet at det er like

mye vann i glassene samtidig som vannet står høyere i det ene glasset.

EkvilibriumBarnet søker å opprette en kognitiv

(bevissthetsmessig/tankemessig) likevekt.

Denne kognitive konflikten fører til en intellektuell utvikling.

LovmessighetDet begynner å se lovmessigheter. Dette er kvalitativt nytt i tenkningen. En slik verbal oppgave vil i enda noen år

være for vanskelig for barnet. Barnet er i denne perioden fornuftsmessig

og nøkternt. Virkelighetsinnstillingen kan arte seg som den rene virkelighetsfantatisme.

Eventyr med sin fantastiske verden har ikke lenger samme appell til barnet (hm).

Den formaloperasjonelle periodeDen formaloperasjonelle periode - Fra - Fra ca. 11 årca. 11 årDet nye i 11-12 års alderen er at den unge

kan løsrive seg fra konkrete gjenstander og den konkrete


situasjonen.

Abstrakt logikkDet nye er ikke logiske slutninger, men at

de nå kan utføres på det abstrakte plan. Barnet kan nå finne fram til at a er større

enn c ved sin egen tenkning. Barnet fortsetter med å gruppere, ordne i

rekker, telle, plassere i tid og rom som i forrige periode.

Men mens det før dreide seg om det virkelige dreier det seg nå også om det tenkte.

AnalyseBarnet kan tenke seg situasjonen på

forhånd og beregne hva som vil hende. En typisk setning er "Hvis det og det

gjelder så må det og det gjelde". Han kan stille hypoteser og utlede

konsekvenser.

OpprørIndividet blir mer kritisk i denne alderen. Den unge gjør opprør i større grad enn før. Aksepterte sannheter betviles, og man

avslører raskt motsetninger og inkonsekvenser i hva far eller mor sier eller gjør.

Den formelle tenkning krever bevis og begrunnelser.

Aldersangivelser? Mye tyder på at skoleelevene ikke tenker

formaloperasjonelt før lenge etter aldersangivelsene til Piaget.

Særlige problemer kan de ha i matematikk og fysikk.

Det er derimot lettere å tenke formaloperasjonelt i mer dagligdagse situasjoner.

Hva står Piaget for selvHva står Piaget for selv?? Piaget tok avstand fra 1800 tallets

reseptive og bevarende metoder.

KunnskapsformidlingDet åndelige livet er ikke statiske

elementer som kan formidles mekanisk.

ErfaringerKunnskap må erobres gjennom egne

erfaringer.

Kreative menneskerPiagets målsetning var å skape mennesker

som kan gjøre nye ting og ikke bare gjenta det andre har gjort.

KritikkKritikk

Ting. Piaget er blitt kritisert for å være for

ensidig opptatt av forholdet til ting.

KommunikasjonPiaget overså den mellommenneskelige

kommunikasjon i den pedagogiske situasjon.

SpråkHan la også liten vekt på språk, fordi han

mente at det var noe som kom etter forståelsen.

Her har han fått kraftig kritikk fra mange hold.

Drøfting eller dyrkingPiaget egner seg for drøfting og ikke for

dyrking, sier Ivar Bjørklund.

AvslutningAvslutning

ForskningFå har gitt støtet til så mye forskning som

Piaget.

Kunnskapsformidling. Det som er sikkert i Piagets teorier er at

kunnskap ikke kan formidles direkte fra voksen til barn.

Hvert barn må konstruere sin egen versjon av den ytre verden.

Aktivitet. Aktivitet er den beste veien til en slik


konstruksjon av virkeligheten.

Organisere tilværelsen. Vi har en medfødt trang til å organisere

tilværelsen ved å skape orden og mening i kaoset rundt oss.


Fra forelesningene om KreativitetFra forelesningene om Kreativitet

Kilder:Musikkpedagogisk teori, Kap om kreativitet. Even Ruud. Barne og ungdomspsykologi, kap om kreativitet. Evenshaug og Hallen:Kreativitet i musikkundervisningen, Odbjørn Indrebø.

Upubliserte manus. Philip Dammen

Sputniksjokket -Sputniksjokket -Økt forskning på kreativitetØkt forskning på kreativitet

Russerne skjøt opp den første sputnik rundt 1950.

Dette førte til uro i det amerikanske forsvarsdepartement.

Lå virkelig Sovjet foran USA militært? Uroen førte til en intens forskning på

kreativitet og til studier av Sovjet. Hva hadde russerne som de manglet? Var det større grunnlag for intellektuell

vekst i Sovjet?

ForskjellerForskjeller

Sovjet:Sovjetiske skoler og barnehager var mer

preget av: Kollektivt ansvar. Nær kontakt med andre barn og

med voksne. Utfoldelse og kreativitet ble

stimulert i større grad. USADen amerikanske skole var mer basert på

konvensjonell intelligens. GuilfordGuilford.. Guilford (USA) forsket på ulike former for

tenkning. Guilford delte tenkningen i ulike typer,

bl.a. i konvergent og divergent tenkning.

Konvergent tenkning var:Konvergent tenkning var: Målrettet. Trinnvis.

Systematisk

Det finnes ofte en fasit. Veien til målet er definert. Preger ofte arbeidet med musikk. Konvergent tenkning er nødvendig, men

ikke tilstrekkelig for å skape noe nytt. Divergent tenkning er kjennetegnet av:Divergent tenkning er kjennetegnet av:

Iderikdom og ideflyt. Rik tilgang på mentale bilder og

assosiasjoner. Tanker i flere retninger. Det er flere veier til målet.

Divergent tenkning Er en forutsetning for å oppdage et

problem. Blir ofte stoppet i skolen. Blir ofte oppfattet som

forstyrrende.

Divergent tenkning er nødvendig for å: Følge bestemte anvisninger (lage

firkanter med et visst antall fyrstikker).

Tolke og handle innenfor bestemte regler.

Divergent tenkning er relevant innenfor komposisjon og utøvende virksomhet.

Typer av kreativitetTyper av kreativitet..

Alfakreativitet. Det som er nytt for individet og for andre.

Betakreativitet. Det som er nytt for individet, men kjent for

andre. Barn er oftest på betanivå. Barn finner opp ting som er funnet opp før. Du tar vare på kreativitet og lekelysten om

du anerkjenner betakreativiteten.

Teorier om kreativitetTeorier om kreativitet

Taylors teoriTaylors teori Taylor sammenfattet over 100 forskjellige

definisjoner.


Han laget en nivåteori som rommet de fleste definisjoner av kreativitet.

Det ekspressive nivå er Kjennetegnet ved:

Spontanitet. Vag assosiativ lek. Frihet i uttrykksmåten.

Eksempler: Spontane barnetegninger. Tilfeldig omgang med musikalske

uttrykksmidler. Spontansang.

Det produktive nivåDet produktive nivå Kjennetegnet vedKjennetegnet ved::

En viss målrettethet. Produktets betydning øker. Forsøk på å organisere klanger,

toner og rytmer i musikalske forløp.

Det oppfinnsomme nivå:Det oppfinnsomme nivå:

Det oppfinnsomme nivå er kjennetegnet ved at man behersker sitt materiale fullt ut.

Anvendelse av et harmonisk

materiale på nye måter. Ser nye sammenhenger i kjent

stoff. Bruker opplysninger og

informasjon på nye måter. Omformer sitt materiale.

Det fornyende nivåDen som fornyer og videreutvikler noe

meget betydningsfullt. Den tilnærmet geniale som fornyer den

geniale. Forbeholdt de udødelige.

Eksempler:Jung som fornyer Freud. Webern som fornyer Schønbergs 12-

tonemusikk.

Det oppdukkende nivåForbeholdt de som finner opp noe virkelig

nytt og stort.

Eksempler:Freud som oppfant psykoanalysen. Einstein som oppfant relativitetsteorien. Schønberg som utviklet 12-tone-musikken.

Kritikk av Taylors modellKritikk av Taylors modell

Ellen Bach Ellen Bach::Meget få blir kreative i Taylors modell. Taylor setter likhetstegn mellom produkt

og prosess. Taylor vurderer kun produktet. Man kan ikke slutte fra produktet til

prosessen. For store sprang mellom første og de tre

siste nivåene. Virkelig kreativitet blir her forbeholdt

geniene. Taylor overser den kreative prosess. Vanskelig å anvende hans teori i

undervisning. Kreativitet som prosess. Ellen Bach beskriver den kreative prosess

som sirkler utenpå hverandre.

De ekspressive og produktive trekkEn vag assosiativ lek. En viss målrettethet. En viss kvalitet.

Eksempler Barns spontansang. Lage barnesanger. Barnetegninger. Fri bruk av musikalske uttrykksmidler. Ellen Bach slår sammen de to første

nivåene i Taylors modell.

De problemløsende trekkUtvikler nye og ofte originale løsninger på

presenterte problemer. Man bruker opplysninger og informasjon

på nye måter.


Behersker og omformer sitt materiale. Ser nye sammenhenger i kjent stoff. Her finner vi paralleller til Taylors

“fornyende” nivå.

De problemproduserende trekkSer nye problemer i løsninger man har

funnet. Danner nye antagelser ut fra problemene. Tester ut antagelsene. Her finner vi klare paralleller til forskning.

. Ellen Bachs prosessteori Alle kan være kreative på alle plan i

denne teorien. Teorien er egnet for å utvikle og vurdere

kreativ undervisning.

Stadier i den kreative prosessStadier i den kreative prosess

1. Forberedelses-fasen. Utarbeider og klargjør problemstillingen. Definerer og avgrenser problemet. Henter relevant materiale. Nødvendig med intenst arbeid. 2. Inkubasjons-fasenProblemet legges til side. Man arbeider ubevisst med problemene. Løsningen modnes gradvis.

3. IlluminasjonsfasenLøsningen kommer plutselig. Aha opplevelse, et lys går opp for en. Følelsesmessig opplevelse. Informasjonen forandres til meningsfull

erkjennelse. Ser nye sammenhenger og hvordan ideen

kan anvendes.

4. VerifikasjonsfasenIdeen kritiseres, testes ut og vurderes. Man prøver ut løsningen. Omformer løsningen. Tester den ut på nytt. Reviderer resultatet.

5. Kommunikasjons-fasenPrototyper utformes. Presentable produkter utformes. Erfaringer og ideer formidles.

Osborns limited criteria thinkingOsborns limited criteria thinkingOsborn er opptatt av spørsmål som utløser

prosesser. Knut Hansen (DK) har overført disse

spørsmålene til musikk. Spørsmålene gjør det mulig å bevege seg

fra improvisasjon til konstruktive musikalske forløp og fører til at man åpner seg for å anvende noe på en annen måte:

SpørsmåleneHvor finner jeg noe likt? Hvordan kan materialet utnyttes

annerledes?

Forandre noeHva kan forandres av bevegelse, farge,

form, betydning, klang, lukt? Kan man forandre eller tilføre:BetydningBevegelseKlangForm StørrelseVeksling av instrumenterForandring av leie

Forstørre / Hva kan man legge til? Mere tidStørre tetthetHøyereLengreTykkereFordobleMultiplisereAugmentasjonRepetisjon? Forminske.

ErstatteHva kan vi erstatte dette med? Kan vi anvende annet materiale? Forme prosessen annerledes?


KontrasterLage andre kontraster?Tematiske og motiviske kontraster?Klangkontraster?Dobbelttematikk?

OmarrangereBytte ut komponenter? Transponere?Variere form?

OmvendingKan vi transponere dette?Spille det motsatt? Bytte roller?

KombinereKan vi kombinere enhetene og ideene? Sammenkople temaer eller motiver?

Fra improvisasjon til stereotypiFra improvisasjon til stereotypiDe kreative mulighetene ble brukt opp fort

av lærere i skolen. Enkelte ga opp og falt tilbake til

tradisjonell undervisning. Konstruktive tilløp forutsetter

basiskunnskaper. Teori og instrumentalstudier ble løsningen

for mange. Skapende ble et ord reservert for

kunstnere. Resultatet ble at man forsøkte å planlegge

kreativitet.

Planlagt kreativitetPlanlagt kreativitetIdeen om å planlegge kreativitet uttrykker

en begrensning i synet på kreativitet. Strider mot arbeidsmetoder som fremmer

kreativitet. En konsekvens av dette synet:Få tør skape noe selv. Respekten for klassiske mestre binder. Elevene må delta i å løse problemer ut fra

eget initiativ.

Egenskaper ved kreativeEgenskaper ved kreative

De kreative:Er positive.

Ofte motivert ut fra oppgaven og interesse for saken. Belønning betyr mindre.

Ser nye måter å ordne informasjon på. Kan forandre sin tenkemåte. Er villig til å gjette i vanskelige

situasjoner. Tar en kalkulert risiko. Er mindre redd for nederlag. Tror på egne ideer. Har en positiv selvvurdering, faglig sett. Ser seg selv som oppfinnsomme.

De kreative:Er ofte individualistiske og spontane. Er ofte åpne for inntrykk. Har færre hemninger. Bryr seg mindre om hvordan de oppfattes. Kan være dominerende. Ser fremover. Har visjoner.

Hvordan fremme kreativitet?Hvordan fremme kreativitet? Du fremmer kreativitet ved å invitere andre til å:Ta egne initiativ. Sette frem sine antagelser og teste dem. Ytre "gale" ideer. Presentere uferdige løsninger. Være nysgjerrige på det uvante. Se en sak fra flere sider.

Ved å stimulere andre til å:Sammenkople fakta på nye måter. Undersøke om gamle ideer kan brukes på

nye måter. Lete etter utfordringer.

Du øker andres trygghet og dermed kreativitet når du:Venter med vurderinger. Ser på feil som nødvendig. Er åpen for andres ideer. Verdsetter og belønner oppfinnsomhet. Tar vare på velmente forsøk. Leter etter gullkorn i foreløpige løsninger.

Du fremmer kreativitet når du:Møter deltakerne med respekt, tillit og


handlefrihet. Oppmuntrer til egne synspunkter. Tar ansvar for feil i begynnerfasen.

Spørsmål som fremmer kreativitetSpørsmål som fremmer kreativitetDu fremmer kreativitet når du stiller

spørsmål som øker evnen til å kommunisere. gir tilgang til gamle eller nye

ressurser. stimulerer fantasien.

Om å stille spørsmålStill ofte og mange spørsmål. La hjernen jobbe mens du er opptatt av

andre ting. De første spørsmål gir ofte skivebom. De neste kommer nærmere målet. Riktige spørsmål legger grunnlaget for

forandring. Spørsmål som leder til kreativitetHva ønsker du å få til bedre? Hva gjør du når du får til det du ønsker? Hvordan hadde det fungert, hvis du hadde

fått det til? Hvordan ville du merket forandringen? Hva trenger du mer av for å få det til det

du ønsker? Spørsmål som åpner ved konflikt og uenighet - VisjonerHvordan ønsker jeg å ha det sammen med

leder Nina ? Hva ønsker jeg å få til overfor kollega

Truls? Sett at Per har det bra sammen med meg,

hvordan har han det da?

AtferdsvisjonerSett at jeg hadde hatt det slik som jeg

ønsker sammen med Lise. Hva hadde jeg sagt eller gjort da?

Hva sier jeg når jeg gir kritikk på en slik måte at Ole vokser på det og liker å få kritikk?

Hva sier jeg når jeg ønsker å bygge opp selvtilliten hos Anne?

RedefineringRedefineringÅ redefinere er å tenke slik at noe

ubehagelig fremstår i mer behagelig lys.

Hva er det jeg liker ved Erik? Hva vet Hans som er av verdi for meg? Hva ønsker Ole å få til? Hvilke gode hensikter har Eva? Hva har vi felles? Hvordan kan vi bruke hverandre positivt? Hva hemmer kreativitetHva hemmer kreativitet??

Overganger

Kreativiteten reduseres ofte ved overganger til noe nytt.

Fra en situasjon til en annen. Fra en forventning til en annen. Fra en rolle til en annen. Fra en verdi til en annen. Paradoksalt nok kan situasjoner der man

trenger kreativitet hindre kreativitet.

Kreativitet hemmes ved:Detaljerte beskjeder om hvordan ting skal

gjøres. For tidlig vurdering av prosess eller

produkt. Uspesifisert kritikk. Personlig kritikk fremfor kritikk mot sak

eller atferd. Sarkastiske bemerkninger.

Du hemmer kreativitet når du:Planlegger andres arbeid. Overvåker andres atferd. Griper inn og endrer uten varsel. Vurderer innfall som tåpelige.

Kritikk hemmes ved:For sikker kunnskap - Kan hemme

nysgjerrigheten. Opptatthet av ferdige løsninger. Krav om raske løsninger. Avvisende reaksjoner på ideer og innspill. Utrygghet. Lav selvtillit.

Kreativitet hemmes ved:


Mangel på trening i å tenke kreativt. Fravær av utfordrende oppgaver. For mye harmoni - kan hemme. Oppfatninger om at man ikke er kreativ. Vissheten om at andre ordner opp. Negative reaksjoner på utfoldelse - i

barndommen.

Kritikk hemmes ved:

Verbale “nei”Verbale “nei”Det nytter ikke. Det er for dyrt. Vi har forsøkt før. Vi mangler tid. Slutt å leke. Hold deg til jobben din. Ikke tro du er noe. Ideen er gammelt nytt. Vi har det bra som vi har det.

Legg merke til verbale neiLegg merke til verbale neiVerbale nei er vanlige og effektive hindre

mot kreativitet.


Fra forelesningene i kognitiv teori. Kilde Gunn Imsen: Elevens verden 2.utg.1997 Tano

Bruner er fokusert på Bruner er fokusert på kunnskapsstrukturkunnskapsstruktur

Kunnskapsstruktur:Å ordne «blokker» med kunnskap i forhold til hverandre.

Struktur: Den måte vi organiserer kunnskap. Strukturen: kan ikke formidles direkte. . Det handler om å se sammenhenger mellom kunnskap

Kunnskapsstruktur: Noe vi konstruerer underveis (Piaget)

Vygotsky: Vi lager struktur ved hjelp av språk.

Å lage kunnskapsstrukturer er noe særskilt menneskelig

Det går an å formidle struktur ved hjelp av språk og symboler.

Bruners strukturbegrepBruners strukturbegrep

Bruner: Legger vekt på struktur i sin undervisningsteori (1960).

Begrunnelsen er knyttet til utforming av læreplaner

Lærestoffet: Må presenteres slik at det er nyttig i det praktiske liv og ved videre læring.

Kunnskap og undervisningserfaringer må kunne overføres til flest mulig situasjoner.

Må vekk fra en atomistisk læreplan: (kunnskap som ikke henger sammen)

Undervisningen må gi forståelse av fagenes struktur.

A forstå struktur, sier Bruner, er å forstå hvordan ting henger sammen.

Å gripe strukturen i et fag, er å forstå det slik at mange ting kan relateres til det på en meningsfylt måte.

Basic ideas:Basic ideas: Fagets grunnleggende ideer ,

«basic ideas» må være fokus

Lærestoffet må plasseres i en sammenheng eller et mønster.

Gunstig med tanke på hukommelse, forståelse og anvendelse.

Basic ideas kan utformes på mange måter.

Arbeidsmåter og presentasjonsformer må tilpasses elevens nivå.

Lærestoffet gis en form som harmonerer med elevens utviklingsnivå.

Eksempel: prinsippet om likevekt mellom krefter i fysikken.

I barnehagen: Erfaringer med vippehuska,

På skolen: Eksperimenterer med vektstenger. Senere:Vi regner 'kraftmomentet Enda senere: Vi regner ut likevekt i vinkelposisjoner.

Dette er spiralprinsippet:Samme idé gjentas når barnet blir eldre, i mer avansert form.

Alle fag kan undervises effektivt på en intellektuelt redelig måte til et hvilket som helst barn på et


hvilket som helst utviklingstrinn. (Bruner 1960)

Motivet bak strukturideen og spiralprinsippet: Ønsket om å heve nivået i naturfag og matematikk på 1950-tallet.

Læring av grunnleggende ideer forutsetter konkret og intuitiv forståelse fra barnsben av,

Spiralprinsippet: Anvendelse i skolen verden over.

Prinsippet: Trukket lenger enn Bruner hadde ment.

Hvis spiralen blir for avansert fort, blir resultatet motsatt av intensjone: Mindre oversikt og struktur.

Bruners tanker om «basic ideas» og spiralprinsippet ga ny giv til fagsentreringen i skolens læreplaner.

Den vitenskapssentrerte læreplantradisjonen førte til kjente læreplanprosjekter i USA, og Europa. Telstarprosjektet…

En viktig grunnlagsidé er fagets tenkemåte og metode.

I naturfagene blir (tenkemåten) den hypotetisk-deduktive metoden sentral: Å sette opp hypoteser, verifisere gjennom eksperiment og trekke konklusjoner.

I pedagogisk sammenheng kan denne tenkemåte stimuleres gjennom «learning by discovery».

Foretrekkes: Den bygger på indre motivasjon (Bruner 1974,).

Bruner forener ideen om fag- og vitenskapsorientert strukturering med aktivitetspedagogikkens ide: Barnets læring må være selvregulert.

Bruners ideer nedfelte seg i norske lærebøker i naturfag på 1970-tallet, i fysikk og kjemi.

Lærestoffet: Et teoretisk preg

Eksperimentene: Ofte avanserte og kompliserte.

Eksempelstoffet:Skåret ned.

Førte til en kontekstfattig undervisning Nakne teoretiske strukturer ble hovedsaken. Uheldig.

Nyere lærebøker: Eksempler og stoff fra hverdagslivet mer plass.


GagnéGagné

Amerikanske psykolog Samordnet læringsteorier til et enhetlig system.

Teorier om læring forklarer ulike typer av læringsinnhold, mener han.

Ikke enten: klassisk eller operant betinging,

assosiasjonslæring eller læring ved problemløsning. Disse beskriver

ulike læringsfenomener og ulike typer av læring.

8 basale læringstyper. Disse står i et hierarkisk forhold til hverandre.

Signallæring Stimulus-responslæring Læring av lengre S- R-sekvenser Verbale assosiasjoner Diskriminasjonslæring Begrepslæring Prinsipp- og regellæring Læring av kognitive strategier

Lavest: Byggesteiner av S-R assosiasjoner. Øverst: kognitive teorier.

Derfor neobehaviorist (Gagné 1977).

Hovedpunkt:

All ny læring står i et forhold til ting som er lært fra før. Kunnskap bygges opp fra grunnen

som murstein i en mur.

Den hierarkiske organiseringen av kunnskap, som er psykologisk fundert, må få konsekvenser for tilrettelegging av lærestoffet.

Forskjellig fra Bruners strukturtenkning - hvor de grunnleggende ideene er de faste holdepunktene.

Forkunnskape

Noen fag og emner forutsetter forkunnskaper. For å kunne lære tysk må eleven ha et grammatikkgrunnlag.

En del lærestoffet er hierarkisk oppbygd i den forstand at hvert trinn bygger på det som gikk forut. Dette stoffet har igjen sine byggesteiner.

Slik kan en analysere og splitte opp lærestoffet i enkle kunnskaper og ferdigheter.

Hvert av elementene i hierarkiet kan identifiseres som en av de åtte læringstypene.

BegrepslæringBegrepslæring

Å lære et begrep (Gagné): Å la et verbalt uttrykk stå i stedet for en gruppe ting eller hendelser som har noe felles.

Eksempelet «bil»Det fins mange ulike biler, men de har enkelte felles trekk (motor, fire hjul osv. ).

Ordet «bil» er den merkelappen vi setter på disse felles egenskapene.

Når vi står overfor et annet eksemplar, bruker vi det samme ordet. Vi overfører.


Det å kunne skille mellom egenskaper er nødvendig i all begrepslæring.

Slik går diskriminering inn i begrepslæringsprosessen.

Delprosessene i begrepslæring blir altså:

Abstrahering: Det å kunne trekke ut felles egenskapene fra mange eksempler og ignorere ulikhetene.

Symbolisering Det å sette navn på de felles egenskapene (verbal assosiasjon).

Diskriminering. Det å kunne skille mellom hva som hører med og hva som ikke hører med til begrepet.

Generalisering Å kunne overføre begrepskriteriene (de felles egenskapene) til nye situasjoner.

Førskolepedagoger og spesialpedagoger trener inn enkle begreper.

Begreper kan være av abstrakt natur og kan tilhøre andre ordklasser enn bare substantivene.

De kan referere til en hendelse (verb), en relasjon (større/ mindre/lik) og mye annet.

Denne modellen for begrepslæring kan gi metodiske holdepunkter for begrepsundervisning.

Det blir viktig med konkrete eksempler å abstrahere ut fra.

Eksemplene må representere både medlemmer og ikke-medlemmer av begrepet, slik at

diskrimineringsprosessen blir oppøvd.

Skal begrepet ha noen funksjon, må en øve på å identifisere begrepet i nye sammenhenger (overføring, generalisering).

En slik begrepstreningsmetodikk hører hjemme i den assosiasjonistiske språklæringstradisjonen

Den assosiasjonistiske metodikken gjenspeiler hvordan et ferdig begrep er oppbygd.

Denne teoritradisjonen får kritikk fra nyere teorier.

Først kommer ordet og begrepet. Deretter fylles det gradvis med innhold.

For barna, blir de første innholdskomponentene modeller, «gode eksempler» for det generelle begrepet.

barn lærer ikke det generelle begrepet «ball» ved å lære begrepskriteriene (rund, spretten, kan trille osv. ) i utgangspunktet.

Den blanke, røde ballen i lekekassa blir prototypen.

Andre baller blir innlemmet i det røde ballbegrepet når barnet oppdager likheter på tross av forskjeller.

Dette ut fra russisk psykologitradisjonen, Språket former tankekategoriene, Avgjørende at elevene lærer å uttale ordene for begrepene.

Dette har vært forsøkt med godt


resultat i begrepstrening med barn.

Magne Nyborg pionerarbeid med verbal mediering i begrepstrening av evneveike

Metodikken innebærer å øve opp begrepstrening ved at barnet uttaler ordene selv.

Metoden koples til belønningsteknikker fra behavioristisk læringstradisjon.

Eksempel illustrerer treningen av tallbegrepet «tre».

o Lærer: Lag en gruppe av de sjokoladebitene som ligger spredt utover bordet.

o Tell dem høyt mens du

legger dem inn i grupperingen, en om gangen.

o Eleven forutsettes å gjøre

dette.

o Hvis ikke, gjør læreren det først, og eleven utfordres til å akkomodere ved imitasjon.

o Lærer: Hva er antallet

sjokoladebiter i den gruppen som du nettopp laget? Eleven: Antallet (av enere i den gruppen) er tre.

o Lærer: Dette greide du fint. o Du både gjorde det riktig og

svarte fint.

o Derfor kan du nå få spise de sjokoladebitene som du brukte.

Gangen i metodikken:Gangen i metodikken: Først presenterer læreren et ikke-verbalt stimulus (ting, hendelser osv. )

Dernest gir læreren eleven instruksjon om å orientere seg (telle, flytte på ting)

Læreren leder oppmerksomheten mot begrepskriteriene («hva er antallet »), samtidig som eleven må svare verbalt

Eleven svarer (gir respons) slik at det dannes en par-assosiasjon mellom svar og ytre sanseerfaring

Læreren vurderer og gir belønning som konsekvens av svaret

Metoden brukt på evneveike barn Prøvd med hell i gruppeundervisning for svake elever (Seljebø1981),

Resultat:svake elever blir i stand til å lære og føle glede og motivasjonen

Nyere forskning: Barn kan ha begreper om kvantitet, på et intuitivt nivå før de mestrer «tallogikk».

Barn kan vurdere størrelser på en absolutt måte (dvs. si at en ting er «stor» uten å sammenligne med noe annet).

De kan vurdere relative størrelser ved å sammenligne to ulike sirkler og si hvilken som er størst.

Vanligvis vil de si at om du føyer noe til en mengde (f. eks. legger en sjokoladebit til på fatet), så er det mer enn før.

Slike begreper kalles protokvantitative skjema (Resnick


1989), og utgjør et grunnlag for forståelse av matematikk.

I begynneropplæringen i musikk: Viktig å gripe fatt i hva elevene «sier» gjennom sine naturlige uttrykksformer.

Det kan være verbalspråk, kroppsspråk eller tegninger knyttet til hverdagslivet deres.

Det musiske symbolspråket (symboler) kan gradvis knyttes til elevenes hverdagsspråk.

Begrepsforståelse vokser fra erfaringer med musikk, som bearbeides via språk og utvikles til det abstrakte, musiske språket.

Læreren må bygge undervisningen på i elevenes uttrykk, og i mindre grad lage kunstige, ferdigstrukturerte «eksempler» på forhånd. (. LTG-metoden i leseopplæringen,se kap. 9. 4. )

PrinsipplæringPrinsipplæring Begrepslæring gjelder etter Gagnés

oppfatning enkeltordene og deres meningsinnhold.

I muntlig framstilling knyttes begrepene sammen til meningsfylte setninger.

Setninger uttrykker noe mer enn enkeltordene til sammen. De sier noe om forholdet mellom enkeltordene i setningen.

Prinsipper er setninger som uttrykker sammenhenger mellom enkeltbegreper. (Gjelder alle ord.)

De uttrykker noe lovmessig om relasjonen mellom begrepene.

Av og til kan forskjellen mellom begreper og prinsipper være uklar.

Dette gjelder abstrakte begreper som ikke har noen fysisk forankring, og som må defineres for å bli klare.

Eksempler: «Et primtall er et tall som bare kan

deles med seg selv og én», «Et adjektiv er et ord som står til

substantivet og sier noe om det», «proteiner er næringsstoffer bygd opp av» osv.

I litteraturen finner vi slike begreper klassifisert dels som definisjonsbegreper, dels som prinsipper.

Lærestoffet i skolen inneholder mange abstrakte begreper og prinsipper.

Vi finner kanskje flest i realfagene, men de forekommer ofte i musikk og i språkfagene.

I grammatikken har vi regler for bøying, staving og tegnsetting.

I fremmedspråk har vi regler for setningsbygning og for uttale av vanlige bokstavkombinasjoner.

I begrepslæring er det noen delprosesser som eleven må gjennom før begrepet er lært.

På samme måte setter Gagné opp visse betingelser for at et prinsipp betingelser for at et prinsipp skal bli lærtskal bli lært. Det understrekes at det bare er tale

om visse nødvendige, ufravikelige betingelser for læring.

Skulle vi tale om tilstrekkelige betingelser, måtte vi ta i betraktning motivasjonelle og andre forhold vi ikke har oversikt over.

Vi kan tenke oss et prinsipp bygd opp av to eller flere enkeltbegreper.


Den viktigste betingelsen prinsipplæring:

Enkeltbegrepene som inngår i prinsippet må være lært på forhånd.

= loven om førnødvendig læring. «Grunnlaget må være i orden for

en går videre». Det må ikke være huller i

kunnskapene. Fra grammatikken: «Vi setter alltid

komma når bisetningen kommer foran hovedsetningen ».

For at elevene skal få forståelse for denne regelen, er det nødvendig at de vet forskjellen på hovedsetninger og bisetninger.

Hva skjer når eleven skal lære et prinsipp, og nødvendige forkunnskaper mangler?

Hva skjer når de skal tilegne seg lærestoff hvor grunnlaget ikke er i orden?

Flinke elever «slutter seg til» det som mangler ut fra sammenhengen. De kan foreta selvstendige «intellektuelle sprang».

Svakere elever er avhengige av å gå fram i små trinn og få lærestoffet inn med teskjeer.

Svakere elevene har to muligheter: Enten å pugge lærestoffet uten forståelse eller å gi opp.

Begge alternativer benyttes.

Vertikal overføring av læringVertikal overføring av læring Overføring av lærin: kunnskap

kommer til anvendelse i nye situasjoner.

Overføring er en del av læringsprosessen, og ikke noe som kommer i tillegg til den.

Det å bygge på det en har lært, og utnytte det i nye situasjoner, er en integrert del av all læring.

Positiv overføring av læring:

når læring av ett emne fremmes som følge av læring fra en tidligere situasjon.

Overføringen kan være negativ: Læringen hemmes som folge av noe en har lært tidligere.

Eksempel: Når elevene blander sammen tyske og engelske gloser, eller når de får 2 meter og 3 cm til å bli 23 m

Overføring av læring er et fenomen en har vært oppmerksom på lenge.

Tidligere : Teorier om mekanismene i overføringsprosessen.

Formaldanningsteorien:Formaldanningsteorien:

Studium av visse fag (latin, senere matematikk)skjerpet tenkeevnen. Ble mye flinkere, generelt, av å studere disse fagene.

Tilbakevist av Edward Lee Thomdike allerede i 1924, men er svært seiglivet.

Overføring finner sted på alle områder i og utenfor skolen.

Det skjer overføring innen ett og samme fag og mellom fag.

Grammatikkregler overføres til stilskriving, historiske hendelser drøftes i lys av marxistisk teori og kjennskap til latin eller fransk letter læringen av engelske gloser med latinsk opphav.

Vertikal overføring:

Når lært kunnskap danner byggesteiner for videre læring i faget, som i Gagnés kunnskapshierarkier.

Eleven trekker med seg tidligere lærdom i ny, mer avansert læring

Innebærer overføring fra nivå til nivå i et kunnskapshierarki, eller


overføring av delbegreper inn i et prinsipp.

Vertikal overføring har med progresjon i lærestoffet å gjøre.

Det fins ikke læringsteoretiske begrunnelser for hvordan progresjonen skal være ut over det at progresjon er nødvendig for læring.

Dette støttes av både Piagets likevektsprinsipp og av Vygotskys teori om den proksimale sonen.

Progresjon også har motivasjonelle konsekvenser, særlig for angstdominerte elever (senere)

Programmert undervisning og Programmert undervisning og mestringslæringmestringslæring

Prinsippene om nødvendig læring og vertikal overføring har hatt ulike utforminger lenge før Gagné formulerte dem.

Blant annet ligger disse prinsippene til grunn for programmert indervisning, i 1960-årene.

Programmert undervisning er preprodusert undervisning i form av hefter, multimedia-opplegg med lydbånd, film, lysbilder osv.

Hver læringsenhet skulle være så lett at nesten alle (ca. 90 % av elevene) klarte dem.

Programmert undervisning er knyttet til Skinner. Hver enhet skulle læres etter prinsippene for operant betinging.

Responsen besto i å fylle ut rett svar i ei rute e. l. , og belønningen var å få bekreftelse på rett svar gjennom innebygd fasit i systemet.

Programmert undervisning fungerte slik at elevene arbeidet individuelt med hvert sitt hefte.

I 1960 årene var det store forhåpninger til denne undervisningsformen fordi en trodde den kunne løse differensieringsproblemene i sammenholdte klassen

Parolene var selvinstruerende læremidler og tempodifferensiering, det vil si at hver enkelt elev skulle gå fram i sitt eget tempo.

Erfaringene var imidlertid dårlige Elevene ble lei av å sitte time etter

time med det samme heftet, de trengte like mye hjelp som ellers, og de sosiale kvalitetene ved felles undervisning ble borte.

I dag har vi slike programmer i modernisert form som supplement til annen undervisning.

En annen utforming av tanken om førnødvendig læring har vi i («mastery learning»).

Hovedideen er at eleven må lære hver enkelt «byggekloss» i progresjonsplanen for hun slippes videre.

Det arbeides så grundig med hvert enkelt læringsmoment at huller i kunnskapene ikke oppstår.

En viktig forutsetning er at elevene får nok tid til å nå fram til mestring.

Det rapporteres fra forsøk, i Korea at denne framgangsmåten gir gode resultater (Block 1971).

Det går imidlertid ikke fram hvordan differensieringen har vært organisert.

Dette vil være et viktig hensyn å ta ved eventuell tilpasning til norske forhold.

«Mursteinsprinsippet» Noen kritiske merknader

Den grunnleggende antakelsen i Gagnés teori er at kunnskap bygges


opp omtrent som murstein i en mur.

Læreren analyserer lærestoffet på et logisk grunnlag, ved å starte med det ferdig foredlede sluttproduktet og så splitte det opp i sine enkeltkomponenter.

Dernest gjøres den antakelsen at elevens læringsprosess følger den omvendte veien til forståelse.

Bare vi gir elevene det rette stoffet i riktige porsjoner i riktig rekkefølge, vil elevenes forståelse komme automatisk.

Tanken er at kunnskap bygges opp kumulativt ved at det ene begrepet tømres oppå det andre.

Manglende forståelse blir gjerne tolket som huller i muren.

Medisinen blir å tette igjen hullene. Mye spesialundervisning har vært

drevet i denne ånden. Når en elev kommer til kort, for

eksempel i matematikk, blir første skritt å kartleggeI elevenes manglende kunnskaper («diagnostisere»).

Det gjelder «å finne det trinn, hvor eleven har fast bund under fødderne» Velsing - Rasmussen (1966)

Behandlingen består i å trene de

kunnskapene elevene mangler. Den hierarkiske,

mursteinsbyggende måten å tenke læring på blir for enkel.

Med referanse til Piaget kan vi hevde at læring skjer gjennom et komplisert samvirke mellom nytt og gammelt.

Vi stablerer ikke bare nytt oppå det gamle.

Kanskje er det først og fremst det gamle som endrer karakter under påvirkning av det nye.

Margaret Donaldson hevder at vi ikke lærer puslebiter.

Det vi tolker er helheter. Barnets forståelse springer ut av en

helhetlig forståelse av situasjonen. En sjuåring spørsmålet: Hvis

broren din har ti karameller og du seks, hvor mange flere må du ha for at du skal få like mange som han?» «To», svarte sjuåringen. 189

På skolen hadde han regnet hundrevis av addisjonsoppgaver i tallområdet opp til og med ti. Og så kunne han ikke si differansen mellom ti og seks karameller!

Han holdt på sitt: «Det må jo bli to, for skal vi få like mange, må jo jeg få to av ham! » Han tolket mer inn i svaret en forutsatt.

Han måtte også ta med i betraktning hvem som skulle gi ham karamellene.

Den isolerte regneoperasjonen eksisterte ikke for ham.

Skolelæringen består av mange kunnskapsdrypp.

Skal dryppene resultere i læring, må de føye seg inn i og blande seg med den kunnskap eleven har.

Vårt poeng er at den logiske, forhåndsstrukturerte kunnskapen ikke alltid gjør det.

Den blir liggende utenpå som overflatisk, isolert kunnskap, som en fremmed verden for seg selv.

Den preller praktisk talt av som vann på gåsa. 9. 3

Ausubel og meningsfylt verbal læringAusubel og meningsfylt verbal læring

Den amerikanske psykologen David P. Ausubel legger også vekt på struktur i undervisningen (Ausubel, Novak og Hanesian 1978).

Til forskjell fra Bruner og Gagné legger han mindre vekt på


strukturen i den «ytre» kunnskapen.

Struktur er for Ausubel et indre, kognitivt anliggende (psykologisk organisering) og et ytre, logisk anliggende (logisk organisering).

De fleste lærere og lærebøker går fram på en ensidig logisk måte uten å ta hensyn til elevenes indre, psykologiske struktur.

Det store pedagogiske problemet blir hvordan ytre lærestoff og indre, kognitiv struktur kan møtes (relateres).

Meningsfylt verbal læring

Samsvar mellom lærestoffets struktur og elevenes struktur er vesentlig for meningsfylt læring.

For det første må lærestoffet være tilrettelagt slik at vi kan vente at det er et slikt samsvar (potensiell mening),

og vi må arbeide for at elevens kognitive strukturer inneholder forankringspunkter for det nye stoffet (psykologisk mening).

Stoffet må velges slik at det passer for eleven, samtidig som det må skapes en psykologisk beredskap (parathet) til å ta imot det nye stoffet.

Det som gjør et slikt møte mellom nytt stoff og elevens struktur mulig, er at vi har felles begreper.

Begrepene representerer den felles plattform av intersubjektivitet som er nødvendig for at formidling av kunnskap skal være mulig.

Fordi begreper har navn og er knyttet til språk,190kan de manipuleres, forstås og overføres lettere enn navnløs kunnskap.

Språket former tanken, hevder

Ausubel, og er på linje med Vygotsky og delvis også Bruner på dette punktet.

Språket blir dermed en viktig formidler i undervisningssammenheng.

Ausubel er derfor eksponent for meningsfylt, verbal læring.

Læreren kan gjøre en del for at lærestoffet skal gi psykologisk mening for eleven.

«Advance organizers».«Advance organizers».

Det innebærer at før vi presenterer et nytt emne, må læreren gjenoppfriske relevant stoff og poengtere sammenhengen stoffet hører hjemme i,

Elevenes kognitive struktur må være parat til å ta imot det nye stoffet (se fig. 9. 3).

«Advance organizers» tjener til å danne en kognitiv bru mellom ny informasjon og de kunnskapsstrukturene elevene har fra før.

Det er læreren som bygger denne kognitive brua gjennom verbal formidling.

Kunnskapene vil være meningsfylte i den grad de er knyttet til en kognitiv struktur aktivisert gjennom en «advance organizer».

Det motsatte av meningsfylt læring er mekanisk læring.

Ausubel har et viktig poeng når han hevder at ingen undervisningsmetode gir mer meningsfylt læring enn andre.

Hovedkriteriet er det meningsfylte ankerfeste i en indre helhetsstruktur (opplevelse/kunnskap), og at eleven ser større sammenhenger i det de driver med.

Særlig er Ausubel kritisk mot den nesten kanoniserte discovery- doktrinen i pedagogikken.

Han mener at «discovery learning» med urette er blitt satt opp mot verbal formidling, som stemples


som årsak til mekanisk eller meningsløs læring.

De to metodene gir like meningsfylt eller like meningsløs kunnskap alt etter i hvilken grad stoffet har relevans til en kognitiv struktur.

Induktiv eller deduktiv metode i Induktiv eller deduktiv metode i undervisningen?undervisningen?

På norsk blir «discovery learning» ofte oversatt som induktiv metode.

«Inquiry learning» og problemløsningsmetoden er også beslektede metoder.

Deduktiv metode eller «reception learning» er motsatsen.

Enkelte refererer til induktiv og

deduktiv metode som en metode læreren bruker. Andre ser det som en måte eleven lærer på.

I praksis dreier det seg om begge deler.

La oss tenke oss at vi skal undervise en klasse i en av kommareglene.

En induktiv framgangsmåte vil være slik: Læreren finner eksempler hvor regelen gjelder, og skriver dem opp på tavla.

Gjerne mange eksempler, først med komma, senere kan det sløyfes for å se om elevene «føler» at det mangler: Da jeg gikk på ski, datt jeg så lang jeg var.

Osv. 2 Læreren stiller forsiktig ledende

spørsmål: om det er noe felles ved eksemplene,hva slags setninger det er, osv.

3 Forsøker å få elevene til å formulere regelen selv Induktiv framgangsmåte innebærer altså at elevene først får presentert eksempler på fenomenet.

Ut fra eksemplene skal elevene, med «hint» fra læreren, trekke ut (abstrahere) den felles relasjonen og generalisere gjennom formulering av regelen.

Disse hintene er det samme som Bruner har betegnet som «scaffolding».

Metoden kan brukes i alle fag, men er særlig velegnet i naturfag, særlig i fysikk og kjemi.

Elevene kan arbeide i grupper, enkeltvis, eller det hele kan foregå ved tavla som dialog med elevene.

Den induktive metoden tilfredsstiller kravene om at elevene skal være aktive, oppleve problemer og finne ut av tingene på egen hånd.

Det kan være tale om grader av selvstendighet alt etter hvor mye hint eller veiledning læreren legger i oppgaven.

En kan tenke seg et kontinuum fra fullstendig selvstendighet til «guided discovery» hvor læreren legger svaret i munnen på eleven.

Det verbale innslaget i induktiv metode er tydelig

For tenåringer er det vanskelig å tenke seg en aktivitetspedagogikk i Piagets forstand bygd på ren handling.

For eldre elever vil alltid språket være viktig element i læringsprosessen.

Den induktive metoden er tidkrevende hvis den skal anvendes i stor utstrekning.

Ofte er det bare de flinkeste som klarer å komme fram til den formulerte regelen.

Ofte står en også overfor det at elevene «ikke skjønner hva det går ut på».

Det er et varsel om at det mangler noe fundamentalt: en helhet å tolke undervisningen inn i.


Når en underviser etter den deduktive framgangsmåten, går en fram i motsatt rekkefølge.

La oss holde oss til eksemplet med kommaregelen:

l Læreren formulerer kommaregelen for elevene, skriver den opp på tavla.

2 Læreren forklarer, repeterer, eventuelt understreker sammenhengen. Illustrerer med eksempler.

3 Elevene får oppgaver der prinsippet brukes i praksis.

Denne metoden er mindre tidkrevende, noe som selvsagt betyr en del når tidspresset er stort.

Metoden innebærer muligheter for å bygge kognitive bruer gjennom verbal formidling.

Den deduktive metoden åpner for at elevene kan pugge lærestoffet slik at det blir mekanisk læring uten noen forståelse.

Spenningsmomentet i undervisningen blir borte, og elevene blir sittende passive og reseptive.

Vi må anta at det er denne formen for verbal undervisning som Piaget kritiserer.

TankekartTankekart I forlengelsen av Ausubels teori om

meningsfylt læring har Novak og Gowin (1984) lansert ideen om såkalte tankekart («coneept map») for å skape struktur i et stoffområde.

Et tankekart er en skriftlig nedtegning av begreper og fakta som oppleves relatert for eleven.

På den måten skapes en visuell oversikt over elevens egen «struktur», og tankekartet kan være

et nyttig utgangspunkt for videre og bearbeidelse.

Tankekart kan brukes til å skaffe seg oversikt over en tekst som en skal arbeide med.

Dermed vil en kunne nærme seg stoffet ut fra en helhetlig oversikt, og således unngå å «drukne» i detaljer.

Figur 9. 6 viser hvordan Novak og Gowin tenker seg samspillet mellom personens «private» struktur og strukturen i lærestoffet.

Tankekart blir på den måten en virksomhet som danner bindeledd mellom personen som lærer og den ytre kunnskapen representert som symboler (jf. figur 3. l).

Et av problemene er «oversettelse» mellom to slags ~strukturer: Et tankekart er vanligvis et sammensatt «nett» av relaterte begreper, ofte hierarkisk ordnet.

En tekst, derimot, framstiller én ting om gangen i en løpende, lineær framstilling.

«Dialogen» mellom elevens struktur og tekstens struktur blir derfor langt på vei å vandre fram og tilbake mellom to former: Et sammensatt nett og en rett tråd.

Tankekart kan brukes i mange sammenhenger: Til å diagnostisere elevens

strukturer, til å skape dialog og diskusjon om

lærestoffet, til videreutvikling og ny læring, til å legge opp et studieløp og til å skaffe seg oversikt over et

emneområde eller en informasjonsmengde.

Tankekart er en enkel og direkte anvendelse av strukturtenkning, og er lett å tilpasse ivanlig undervisning.

Bruner, Gagné eller Ausubei: Hva er forskjellen?


De tre teoretikerne vi nå har omtalt, Bruner, Gagné og Ausubel, setter alle begrepet struktur sentralt i sin teori.

Ingen av de tre modellene har en sterk empirisk forankring.

Strukturbegrepet har noe forskjellig betydning hos de tre.

La oss oppsummere: Etter Bruners syn har kunnskapen i seg selv en struktur.

Implisitt i kunnskapene ligger visse grunnleggende ideer («basic ideas») som danner det naturlige utgangspunktet for organisering av vår indre struktur.

Den ytre formen på ideen kan variere alt etter barnets alder (spiralprinsippet,).

Gagné er atomisatoren av de tre.Gagné er atomisatoren av de tre.

Han splitter opp kunnskapene i sine enkeltkomponenter, lar elevene lære en og en bit under henvisning til en hierarkisk læringspsykologi

og ender opp med de mer sammensatte regler og prinsipper.

Overføringen fra nivå til nivå oppover i hierarkiet tas for gitt hvis hver bit er lært skikkelig (fig. 9. 7 b).

Ausubel gjør som Bruner og starter med de mest omfattende ideene.

For Ausubel er ikke bare helheten, men også sammenhengen en viktig meningsbærer.

Både Ausubel og Bruner har tro på språket som redskap i undervisningen.

Mens Bruner gjør seg til talsmann for «discovery leaming» og oppnår en viss syntese med aktivitetspedagogikken,

holder Ausubel fast ved verbal formidling som en naturlig formidlingsform i skolen, og ligger nærmere opp til Vygotsky.

ForskjellenForskjellen

Den viktigste forskjellen mellom Gagné og Ausubel er at mens Gagné bygger kunnskapen opp fra bunnen, bit for bit («bottotn up-system»),

så ser Ausubel de nye bitene i lys av den overordnede strukturen før de føyes på plass («top down-system»).

Mening betyr hos Gagné at det ikke er huller i systemet.

Mening hos Ausubel er å se delene i forhold til helheten.

De to teorimodellene kan være like riktige eller like gale i den forstand at begge typer forståelsesorientering eksisterer i virkeligheten (Norman 1976, s. 80).

Overflateinnrettet og dypinnrettet forståelse er helt parallelle begreper til Gagnés bit-for-bit-læring og Ausubels helhetslæring.

Vi har nå omtalt tre teorier om hvordan vi kan tenkes å organisere kunnskapene i det semantiske langtidsminnet.

Vi har tenkt oss læreren kommer inn i overføringsprosessen som brubygger mellom det ytre og det indre, eventuelt med støtte i læremidler og tilrettelagte undervisningssituasjoner.

I alle tre modellene blir det lærerens hovedoppgave å systematisere lærestoff og læringssituasjoner med utgangspunkt i faglige strukturer.

Er dette et tilstrekkelig utfyllende perspektiv?

Betydningen av kontekstBetydningen av kontekst Systematisering er ikke nok, skrev

pedagogen James Mursell, skaperen av de seks berømte undervisningsprinsippene som spredte seg verden Iover i 1950 årene (lmsen 1997, s. 250).


Det første av de seks prinsippene omhandlet betydningen av kontekst i undervisningen.

Skal undervisningen ha mening for eleven, må den skje innenfor en ramme som eleven føler seg hjemme i, som er enkel, konkret og rik på eksempler (Mursell 1954).

Det må lages kjøtt og blod på det strukturerte skjelettet.

Ingen systematisering kan noensinne bli så «riktig» at den gjør kravet til god kontekst irrelevant.

For Mursell er kontekst noe læreren skaper gjennom vel tilrettelagt undervisning.

Konteksten blir kulisser rundt den strukturerte undervisningen.

Kontekst - elevens nære virkelighetKontekst - elevens nære virkelighet Vi skal her bruke begrepet kontekst

i en videre betydning. Alle elever hører til i en sosial

sammenheng. De har en hjemmebakgrunn, et

språk, en i venninne- og kameratkrets, et fritidsmiljø og et skolemiljø som alle er bærere av en eller annen kultur.

Alt dette utgjør elevenes samlede kontekst.

Konteksten er ikke kulisser, men virkelighet.

Alle undervisningssituasjoner har en kontekst, også i tilfeller hvor læreren ikke har lagt til rette med mange eksempler og levendegjøring.

Klasserommet utgjør den fysiske rammen om en sosial situasjon hvor opptil 30 elever samhandler med hverandre og med læreren.

Situasjonen har struktur på den måten at den følger visse regler: Timen begynner, folk roer seg ned, det tas fram bøker, det føres protokoll.

Det forventes at noe skal skje der framme ved kateteret, at det skal høres i lekse, at det skal gjennomgås nytt stoff, at det skal gis instrukser om hvilke arbeidsoppgaver som skal utføres.

Dette utgjør den nære konteksten som undervisningen foregår i.

Men konteksten er større. Utenfor skoleporten fins ei gate, en vei, et lekeområde, et boligområde, et jorde, en skog eller en sjø.

Her fins sosialt liv og virksomhet. Det er her elevene har vokst opp,

det er her de har fått sin første oppdragelse og sine første læringsimpulser.

På samme måte som klasseromslivet har sin struktur, har livet i nærmiljøet sin.

Elevene vet hvem som arbeider med hva, hva som pleier å skje der og da, hvor ting er å få tak i og hvem som bestemmer over hvem.

Fra de er ganske små lærer barna å oppfatte omverdenen gjennom slike strukturer.

Det er dette vi sporadisk har omtalt tidligere som elevenes privatstruktur.

Det er rett og slett deres organisering av omverdenen.

Ausubel hevder at vi lærer nytt stoff ved å sette det inn i en videre begrepsmessig sammenheng.

Et langt skritt videre går Margaret Donaldson når hun hevder at vi tolker ikke bare småting inn i helheter, men vi tolker helheter.

Selv den minste episode i klasserommet tolkes i lys av den sosiale situasjonen der og da og i lys av den kunnskapen elevene bringer med fra sitt liv utenfor skolen.

Berger og LuckmannBerger og Luckmann


Peter Berger og Thomas Luckmann er inne på forholdet mellom totalkunnskap og skolekunnskap når de drøfter forholdet mellom primær- og sekundærsosialisering.

Primærsosialisering er den første oppdragelsen og

påvirkningen et menneske gjennomgår i barndommen og som gjør det til et samfunnsmedlem.

Sekundærsosialisering er enhver senere prosess som styrer et allerede sosialisert in-divid inn i nye sektorer av samfunnets objektive verden (Berger og Luckmann 1979, s. 154 ff. ).

Skolens undervisning blir etter dette en form for sekundærsosialisering.

Primærsosialisering vil vanligvis være den viktigste for et menneske.

Sekundærsosialiseringen forutsetter at det først har vært en primærsosialisering.

Skolen forutsetter at barna har fått I sin grunnleggende oppdragelse i hjemmet.

Den allerede interaliserte virkeligheten i primærsosialiseringen har en tendens til å bestå.

Alt nytt innhold som skal internaliseres, må på en eller annen måte legges oppå den allerede eksisterende virkelighet.

Derfor blir det et overensstemmelsesproblem mellom den opprinnelige og den nye intemaliseringen.

Grunnstrukturen i all sekundærsosialisering , må ligne strukturen i primærsosialiseringen.

Barndommens opprinnelige virkelighet er «hjemme».

Alle senere virkeligheter blir kunstige til sammenligning. ????

Læreren prøver å «bringe skolekunnskapen hjem» til elevene ved å gjøre den levende, relevant og interessant.

Dette er nødvendige manøvrer, sier Berger og Luckman, fordi det allerede eksisterer en internalisert virkelighet som stadig står i I veien for nye intemaliseringer (s. st. ,s.167).

Vi har mange vitnesbyrd om at elevenes skoleoppfatning er preget av forhold utenfor skolen.

På 1800 tallet ble skolen ikke sjelden avvist av folk på landsbygda.

Ungene skulle heller være hjemme og gjøre nytte forseg.

Skolen kom i veien for levebrødet (Edvardsen 1983).

Anton Hoem har vist at de samebarna som gjorde det bra på skolen, var de samme som var på vei ut av samekulturen (Hoem 1971),

og Nils Christie beretter om indianerbarna som motsatte seg resosialisering (Christie 1971).

Alf Prøysen sa det slik: «Det var nesten ittno på sku'urn som passe inn i hårdagen i Prøysenstugun.

» Elevene oppfattet skolen som noe fremmed og fjernt.

Skolen var ikke i takt med tankegangen og holdningene i miljøet rundt elevene.

I verste fall forer dette til direkte avvisning av skolen.

hvordan er et med sammenhengen mellom elevenes «bakgrunnskunnskap» og den strukturerte kunnskapen skolen prøver å formidle.

Vi må formode at alle elever som befinner seg i skolen har en oppfatning av omverdenen, preget av deres spesielle miljø og erfaringsbakgrunn.


De «opprinnelige» kunnskapene er forskjellige, men elevene skal møte et felles stoff i skolen.

Hvordan vil den sosiale konteksten indirekte virke inn på elevenes oppfatninger av skolekunnskapene?

Vi kan finne indikasjoner på dette ved å studere sosiale og geogra ske forskjeller med hensyn til skolekunnskaper og skoleholdninger.

Men vi har lite kunnskap om hvordan elevene oppfatter skolekunnskapene direkte.

I den grad forskere har interessert seg for elevenes kunnskaper, har det vært for å finne ut hvor mye de har lært av den ferdig anrettede kunnskapen (kompetanseorientering),

og ikke for å finne ut hvordan de oppfatter den (kommunikasjonsorientcring).

Kontekstbasert undervisningKontekstbasert undervisning

barns levekår blir mer ensartet etter hvert som levestandarden stiger og kommersielle fjernsyns- og dataselskaper og bokklubber massedistribuerer barnekultur.

Likevel vil det alltid være forskjeller i kulturbakgrunn og hjemmemiljø som gjør at elevene stiller med ganske forskjellige forutsetninger i skolesituasjonen.

Skolen har plikt til å ta hensyn til variasjonene i elevenes forutsetninger.

Vi kan ikke vite til enhver tid hvordan elevene oppfatter verden rundt seg og hvordan de oppfatter undervisningen.

Men vi ]ærer oss etter hvert til å tolke signaler:

o Glassaktige blikk når vi snakker over hodet på dem,

o bundet måte å svare og resonnere på,

o meningsløs bruk av ord de ikke forstår,

o unnvikende svar,o nølende formuleringer osv.

Å være en god lærer er å være sensitiv for elevenes tolkninger.

En mulig vei å gå er å la undervisningen ta utgangspunkt i verden slik den framstår for elevene.

Ofte vil det bety å ta utgangspunkt i elevenes c nærmiljø og hente stoff der.

Men det kan like gjeme være å ta utgangspunkt i de gamle egyptere.

Barn i ni-tiårsalderen har ofte affinitet til det fremmede og eksotiske.

Det er del av deres fantasiverden, men like fullt deres eksistensielle verden.

Det fins en del praktiske eksempler på hvordan elevenes verden kan brukes i undervisningssammenheng.

I leseopplæringen er det utviklet en metode som lar barnas ord, tanker og opplevelser danne grunnlag for lesetekster og skriftlige arbeider (Nilsen og Bastiansen 1981).

Metoden går under navnet LTG («Lesning på talens grunn»), og opphavskvinnen er den svenske pedagogen Ulrika Leimar.

Den går i korthet ut på at læreren skriver opp det elevene sier i klassesamtaler på tavla e. l. , og at barna ]ærer å lese gjennom den teksten de selv har skapt.

Teksten blir bearbeidet grundig, de arbeider med bokstavene og med setninger og ser hvordan de


grammatikalske formene endrer seg.

Elevene skriver de ordene de selv har valgt, de alfabetiserer og arkiverer sitt eget materiale.

På den måten knyttes den nære forbindelsen mellom tale og tekst på et tidlig tidspunkt.

En av fordelene er at barnet får bruke sine egne begreper i leseopplæringen.

En kan også tillempe LTG slik at barna får bruke sin egen dialekt og dermed også sine egne språkformer.

På den måten blir det samsvar mellom språkmiljøet hjemmefra og skolens språkmiljø (Bull og Pedersen 198 l).

I femmedspråkundervisningen har den audiolingvale metoden etter hvert vunnet innpass. Barna skal ikke lære det fremmede

språket gjennom pugging av gloser og grammatikkramser, men gjennom bruk av det fremmede språket i konkrete situasjoner.

Grammatikken læres implisitt gjennom bruk av språket, og kan eventuelt formaliseres gradvis.

På den måten blir også det fremmede språket satt inn i en kommunikasjonssammenheng hvor det naturlig horer hjemme.

Matematikkundervisningen har vært mye kritisert for en formell og kunstig innpakning. Den har i stor utstrekning bestått av

drill av regneoperasjoner, abstrakt bokstavregning, morsom, men unyttig geometri og mekanisk anvendelse av formler.

Et alternativ er livsnær eller relevant matematikk.

Det vil si at elevene får arbeide med kvantitative problemer som

horer hjemme i en meningsfylt sammenheng.

Den gammeldagse praktiske regningen var et skritt i denne retningen, men

ikke påstå at kjøpmannens avanseproblemer, aksjemeglerens veksler og obligasjoner, grøftegraving for hånd er særlig livsnært for en vanlig ungdomsskoleelev.

Livsnær matematikk er å knytte undervisningen til realistiske situasjoner utenfor skolen.

Stieg Mellin-Olsen forsøkte dette i en 8. klasse på ungdomsskolen.

o Ei jente som hadde hatt sommerjobb som kassadame i et supermarked, laget et «prosjekt» ved å gå til butikken, notere prisnedslag,

o vurdere bruken av reklame, måle hvor brede gangene måtte være i forhold til trillevognene osv.

o Idrettsinteresserte elever brukte materiale fra skoleidrettsstevnet, regnet poeng og gjennomsnitt.

o Elevene studerte trafikkforholdene, tok tida på bilene og laget statistikker.

Målet var at elevene skulle lære å regne i forhold til ting de var opptatt av (Mellin Olsen 1977, s. 79-80).

Akkurat i dette tilfellet lyktes ikke den livsnære matematikken særlig godt.

Grunnen til det vil vi komme tilbake til i det siste kapitlet i boka.


Som et siste eksempel på bruk av kontekst i undervisningen skal vinevne lofotenprosjektet.

Det var et skoleutviklingsprosjekt organisert some t samarbeid mellom Universitetet i Tromsø og sju ungdomsskoler i Lofoten i begynnelsen av 1970-årene.

Siktemålet var å fremme utviklingen av en grunnskole hvor det bevisst og systematisk ble tatt utgangspunkt iden nære, lokale virkeligheten.

Bakgrunnen var å styrke den lokale identitetsfølelsen hos elevene og bremse avfolkningen av utkantstrøkene (Høgmo og Solstad 1977).

Lofotprosjektet var på mange

måter et pionerprosjekt for nærmiljøorientert undervisning.

Omleggingen av undervisningen medfører ofte konflikt med det norm- og forventningssystemet som omgir skolen.

Kontekstrelatert undervisning som bryter med offisielle normer for hva som skal regnes for kunnskap

og som bryter med en sentralstyrt detaljert læreplan kan møte motbør

Omlegging til kontekstrelatert undervisning blir derfor et spørsmål om å finne egnede endringsstrategier som gjør dette mulig.

Det behøver verken å være lærerens eller lærestoffets feil om slik undervisning ikke lykkes i første omgang.

Kontekstrelatert undervisning betyr ikke at lærestoff og undervisning blir uten struktur.

Det betyr heller ikke at elevenes tilfeldige interesser får styre undervisningen.

All undervisning må ha en plan og en progresjon, og kontekstrelatert undervisning skiller seg i så måte ikke

fra annen undervisning. Det som skaper problemer når den

lokale virkeligheten skal bli skolens innhold, er at tradisjonelle fag og tradisjonelle kunnskapsoppfatninger må vike,

Kanskje må faggrenser bygges ned til fordel for mer tverrfaglig orientert prosjektarbeid.

Diskusjonen blir et taps- og vinningsregnskap: Hva vinner vi på sikt ved å knytte

skolelæringen mer til elevenes eksistensielle verden, og hva taper vi ved å endre de gamlefagstrukturene i skolen

Datastøttet undervisningDatastøttet undervisning Selvinstruerende undervisning fikk

en ny giv med datamaskinens inntog i skolen i 1980-årene.

Det er utarbeidet programvare etter prinsipper som ligner de som ligger til grunn for programmert undervisning.

Det er også laget programmer som stimulerer kreativitet og induktive læringsformer (se fig. 9. 4), både i naturfag og i språkfagene.

Datamaskinen utgjør et fleksibelt medium som ligger godt til rette for pedagogisk bruk.

Det skjer en aktiv kommunikasjon mellom eleven og programmet, og maskinen gir store muligheter til visuell framstilling.

Datastøttede undervisningsprogrammer kan anvendes innenfor de fleste fag og elevkategorier.

Datastøttet undervisning er et tjenlig hjelpemiddel i spesialundervisningen, spesielt


ved fysisk funksjonshemming eller med skrivevansker.

Bruk av datamaskin i undervisningssammenheng er omdiskutert.

Mange frykter at datamaskinen vil overta lærerens arbeid, og at vi får en undervisning der menneskelige dimensjoner ikke blir ivaretatt.

Frykten er nok overdrevet og endret siden boka ble produsert

Akkurat som datamaskiner blir programmert av eksperter, blir barn programmert av datamaskinen.

En frykter også at elevene fratas sosiale erfaringer om læringen skal foregå alene foran en PC-skjerm.

Elevene kan også utvikle mangelfulle kommunikasjons-ferdigheter.

Datamaskinen forstår bare eksakte kommandoord

. «Kommunikasjonen» med datamaskinen mangler de viktige, uuttalte nyansene som vanligvis ligger i personlig kommunikasjon.

Amerikaneren Seymour Papert snudde dette på hodet.

Hans visjon var å utvikle en datamaskin der det var barnet som styrte maskinen, og ikke omvendt.

Sammen med forskere ved Massachusetts Institute of Technology utviklet han programmeringsspråket LOGO, som var beregnet på at barn skulle bruke det.

Blant annet kunne barna lære å lage programmer som kunne styre en liten halvkuleformet robot, en «skilpadde», slik at den kunne bevege seg og tegne figurer slik barna ønsket.

Læringsprinsippet Papert brukte var det samme som når barn lærer morsmålet sitt - tilsynelatende av

seg selv, og uten formell undervisning.

Hans visjon var å endre læringsmiljøet utenfor klasserommet, slik at den stive og formaliserte klasseromsundervisningen ble overflødig.

Elevene ville lære analytisk evne, det vil si å bryte opp problemer i overkommelige biter, få trening i refleksjon og bli stimulert til kreativ utfoldelse. 1983, 1994. )

Papert er datateknologiens svar på på avskolingsbevegelsens radikalere på 1970-tallet,

da Ivan Illich og Nils Christie ønsket å avskaffe skolen i sin nåværende form og lage en mer nærsamfunnsorientert skole

Paperts «medisin» er

datateknologien. Bruk av datamaskinen i en

skapende sammenheng åpner nye muligheter for læring, noe som har utløst entusiasme blant teknologisk orienterte pedagoger.

Samtidig er det grunn til å helle litt malurt i begeret.

Selve grunnlaget for læring er ikke at «den skjer av seg selv».

All læring avhenger av et stimulerende sosialt miljø med muligheter for aktivitet og utfoldelse, enten det er språk eller annen læring.

Det er mulig at Papert har tatt litt for lett på dette viktige punktet.

Tilgang på læringsteknologi vil trolig være ujevnt sosialt fordelt, Det å satse på dette i stor stil vil kunne øke sosiale og kulturelle forskjeller mellom elevene.

Bruk av datamaskin i undervisningen kan virke ulikt for jenter og gutter


I Sverige er det vist barn kommer i kontakt med en datamaskin for første gang gjennom dataspill, og at dette er guttenes område (Filipson 1989).

Gutter har større fordel av datastøttet læring enn jenter, fordi de er bedre kjent med mediet gjennom sin erfaring med spill.

En undersøkelse i grunnskolen i

1996 viste at flere gutter enn jenter drar nytte av skolens data-undervisning

Flest gutter har lært å bruke den utenfor skolen, og flest gutter har tilgang på datamaskin hjemme. (lmsen 1996 )

Jenter bruker datamaskinen på andre måter enn gutten

Jenter har liten sans for spill der man hogger hodet av hverandre, og hvor du vinner hvis du har drept flest mulig,

Jenter bruker datamaskinen mest til verktøy for andre interesser, til prosessorientert skriving, og til kommunikasjon med kontakter i andre land gjennom Internett.

Slik sett har «brevvenn-kulturen» funnet sin plass i den nye teknologien.

Det er utført en del forskning om virkningen av datastøttet undervisning.

Resultatene varierer etter hva slags lærestoff som er i fokus og hvordan programmet brukes i forhold til den øvrige undervisningen.

Resultatene er gode der elevene kan bruke programmet til å «høre seg selv» og til innlæring av fakta.

Resultatene er best der datamaskinen er et supplement til vanlig undervisningen, og ikke en erstatning.

Datamaskinen egner seg bedre i matematikk, naturfag og i språkfag enn for eksempel I samfunnsfag.

Forskningsresultatene er uklare, og en av undersøkelsene har metodiske svakheter (Holm 1987, Filipson 1989, Lepper og Gurtner 1989).

Datamaskinens fordel er at den kan lagre store mengder informasjon, og kan kombinere tekst og bevegelige fargebilder med «dialog» med eleven på en måte som ingen lærebøker kan.

Det er grunn til å understreke at datamaskinen ikke har kunnskap i seg selv.

Den inneholder bare informasjon som er puttet inn i den.

Det er opp til eleven å utnytte de muligheter maskinen gir i en personlig konstruksjonsprosess.

Datamaskinen kan, dersom programmet er lagt til rette for det, bidra til å skape oversikt og forståelse.

Men det kan også være grunn til å snu det hele på hodet:

Hvis du ikke har en viss grad av struktur i dine kunnskaper på forhånd, går du deg fort vill om du formålsløst går inn i en database.


Documents

· Web viewKompendium . med utgangspunkt i forelesningene . i pedagogisk teori. 3. utg. Philip Dammen. Norges Musikkhøgskole. 2011. Forord. Dette er et kompendium fra forelesningene