Where's the evidence that active learning works?

Dove è la prova che l’apprendimento attivo funziona? Joel Michael

Advan Physiol Educ 30:159-167, 2006. doi:10.1152/advan.00053.2006

Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An

Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-

Based TeachingPerché non funziona le teoria del minimo aiuto-

Un’analisi del fallimento del Costruttivismo, …….

Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark

EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86Copyright © 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Where's the evidence that active learning works?

Dove è la prova che l’apprendimento attivo funziona?

Joel MichaelAdvan Physiol Educ 30:159-167, 2006. doi:10.1152/advan.00053.2006

potete accedere liberamente ad alcuni degli articoli citati all’indirizzo:

http://ajpadvan.physiology.org/cgi/content/full/30/4/159#BIBL

Altri materiali e informazioni: Advances in Physiology Education

http://www.the-aps.org/publications/advan

Punto di partenza:

1983 la Commissione nazionale in merito alla riforma della formazione di scienze negli Stati Uniti nella scuola evidenziava la difficile situazione (una nazione a rischio: imperativo per la riforma)

1984 l'associazione delle università mediche americane aveva richiesto cambiamenti significativi nell'insegnamento di base di scienze agli studenti di medicina.

1990 il CNR identificava i problemi della formazione di biologia nelle High School

2003 continuano ad essere espresse dal CNR preoccupazioni circa il modo in cui è effettuata la formazione dello studente non laureato in biologia e viene dichiarato che il maggiore responsabile dell'ignoranza sbalorditiva della società in scienze è stato il sistema di istruzione.

Si asserisce che l'incapacità degli allievi di apprezzare la portata, il significato e le limitazioni della scienza riflette il diffuso metodo di studi convenzionale orientato alla lezione frontale con la relativa enfasi verso un apprendimento passivo.

Il ruolo tradizionale dell'allievo è quello di chi riceve informazioni e le restituisce passivamente.

Si ritiene necessario intervenire urgentemente con un programma educativo in cui gli allievi sono coinvolti attivamente nel sapere, piuttosto che apprendere passivamente.

Apprendimento attivo: un processo che

- forza gli allievi a riflettere sulle idee e su come stanno usando quelle idee;

-richiede che gli allievi valutino regolarmente il loro proprio grado di comprensione e di abilità di maneggiare concetti o problemi in una disciplina particolare

-prevede la partecipazione ed il contributo personale degli allievi per il raggiungimento della conoscenza

-organizza attività in cui gli allievi sono coinvolti mentalmente e spesso fisicamente

-punta sulla soluzione di problemi.

Istruzione centrata sull’allievo [SCI]

E’ un metodo didattico in cui gli allievi influenzano il contenuto, le attività, i materiali ed i tempi di apprendimento.

Questo metodo di apprendimento dispone l'allievo (principiante) nel centro del processo.

L'insegnante fornisce agli allievi le occasioni di apprendimento e dà istruzioni minime sulle procedure da seguire.

Il metodo di SCI prevede la sostituzione delle lezioni frontali con esperienze attive di apprendimento, assegnando problemi e richiedendone non solo soluzioni ma anche commenti critici (cosa e quando non può essere risolto).

Fa partecipare gli allievi a simulazioni e rispetta il ritmo individuale e/o di gruppo puntando sull’apprendimento cooperativo.

Apprendimento come costruzione attiva del discente: paradigma dominante del costruttivismo in psicologia e nelle scienze della formazione:

La conoscenza non può essere trasmessa ma deve essere costruita mediante l’attività mentale dell’allievo.

Costruzione dei nuovi significati a partire dalle informazioni e dai modelli già posseduti: è tanto più facilitata quanto maggiori sono i collegamenti.

Le informazioni sono incluse in modelli o rappresentazioni mentali: modelli multipli di costruzione e di rappresentazione facilitano l’apprendimento.

E’ molto pericoloso quando la vecchia conoscenza ed i vecchi modelli sono difettosi: essi si possono riferire ad una varietà di termini, di idee sbagliate„ o “concezioni alternative”.

Occorre fare attenzione alla differenza tra i due processi:

Imparare che cosa – conoscenza dichiarativa

Imparare a fare qualcosa – conoscenza procedurale

Sta aumentando chiaramente la sfida che imparare i fatti circa un meccanismo fisiologico è abbastanza differente dalla sfida di imparare risolvere i problemi con quei fatti.

Così, più che invitare gli allievi ad usare la conoscenza per risolvere qualunque genere di problema, si deve fornire loro occasioni per esercitarsi nelle abilità necessarie e ricevere risposte circa le loro prestazioni.

Sono solidamente sostenuti in questi studi i benefici dell’apprendimento cooperativo.

Nelle discipline esaminate ci sono risultati impressionanti che sostengono l‘opportunità di convincere gli allievi a lavorare insieme per imparare.

Nel campo di istruzione assistita dall'elaboratore vi è una ricchezza della rappresentazione di dati che due o più allievi che lavorano insieme al il calcolatore imparano più degli allievi che lavorano da solo.

Sia in fisica che in chimica così come in altre discipline, le soluzioni migliori ai problemi sono generate quando funzionano la cooperazione e l'istruzione tra pari.

Analogamente avviene per aumentare la padronanza dell'allievo nel ragionamento concettuale e nella soluzione quantitativa dei problemi.

Il punto chiave è come effettuare il piccolo gruppo lavorare per realizzare imparare di massimo; un punto fondamentale è la condizione che i partecipanti comunichino tra loro, discutendo il loro punto di vista sul tema e scambiandosi frequenti domande e risposte.

Un aspetto problematico è la difficile trasferibilità: è spesso difficile trasferire precisamente i risultati di una sperimentazione perché ci sono tante variabili incontrollate (ed incontrollabili).

I risultati di una popolazione particolare di allievi (corso, aula, o istituzione) non possono essere trasferiti bene ad un contesto differente (corso o codice categoria).

È inoltre chiaro che ci sono problemi significativi con la replica degli esperimenti: la difficoltà fondamentale è quella di identificare e di controllare tutte le variabili che possono interessare i risultati dell'esperimento ( docente, contesto, allievi, tempi a disposizione, attrezzature,….) .

Di conseguenza, dovremmo tutti cominciare a riformare il nostro insegnamento, impiegando quei metodi volti alla promozione dell’apprendimento attivo dei nostri allievi.

L'abbondanza delle opzioni tra cui possiamo scegliere,ci permette di scegliere al meglio per il nostro particolare corso ed il nostro proprio stile e personalità per cui non vi è motivo non iniziare.

Ciò significherà anche che diventeremo principianti nell'aula.

Come professionisti non entreremmo mai nel laboratorio senza sapere le metodologie più accreditate oggi.

Tuttavia, tutti troppo spesso, quando entriamo nell'aula ad insegnare, facciamo riferimento a nient'altro che la nostra conoscenza approfondita della disciplina e le nostre esperienze accumulate come gli allievi.

Il tempo è venuto affinchè tutti noi si eserciti in un insegnamento attivo.

Why Minimal Guidance During Instruction Does NotWork: An Analysis of the Failure of Constructivist,

Discovery, Problem-Based, Experiential, andInquiry-Based Teaching

Perché non funzionano le teoria del minimo aiuto - Un’analisi del fallimento del Costruttivismo, …….

Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark

EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86Copyright © 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Dispute circa l'effetto dei metodi didattici sono state continue per almeno il metà-secolo passato (Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer, 2004; Shulman & Keisler, 1966).

Da un lato ci sono quelli che sostengono l'ipotesi che sia migliore un ambiente di apprendimento con guida minima, dando le informazioni essenziali, dove i discenti devono scoprire o costruire le informazioni essenziali da soli (per esempio, Bruner, 1961; Papert, 1980; Steffe & Gale, 1995).

Dall'altro lato ci sono quelli che suggeriscono che i discenti dovrebbero essere forniti di indicazioni didattiche dirette sui concetti e sulle procedure richiesti da una disciplina particolare e non dovrebbero essere lasciati da soli a scoprire quelle procedure (per esempio, Cronbach & Snow, 1977; Klahr & Nigam, 2004; Mayer, 2004; Shulman & Keisler, 1966; Sweller, 2003).

Il metodo che prevede la spiegazione dei concetti e delle procedure che gli allievi sono tenuti ad imparare come supporto di strategia di apprendimento è compatibile con l’architettura conoscitiva umana.

Imparare è definito come cambiamento dentro la memoria di lunga durata.

Il metodo di apprendimento con guida minima è stato denominato con vari nomi:•imparare per scoperta (Anthony, 1973; Bruner, 1961);•apprendimento basato su problemi(PBL; Carriole & Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983)• inquiry learning (imparare per domande) (Papert, 1980; Rutherford, 1964) •apprendimento empirico (Boud, Keogh, & Walker, 1985; Kolb & frigge, 1975)• apprendimento costruttivista (Jonassen, 1991; Steffe & vento fortissimo, 1995).

I fautori del metodo della minima guida sostengono che indicare troppo esplicitamente le strategie di apprendimento nell'istruzione interferisce con l’approccio naturale e con lo stile di apprendimento dei discenti; molti autori sostengono che una guida forte può produrre prestazioni molto buone durante la pratica, ma può alterare le prestazioni successive.

Istruire gli allievi circa le risposte corrette può alterare la loro capacità di richiamare successivamente le risposte corrette alla memoria.

L'obiettivo di questo articolo, basato sulle nostre conoscenze attuali dell’ architettura conoscitiva umana, è di suggerire come minimo che l'istruzione poco guidata è probabile che sia inefficace.

Per metà-secolo la ricerca empirica ha fornito prova ripetuta ed inequivocabile che l’istruzione poco guidata è significativamente meno efficace ed efficiente rispetto a quella più guidata.

Qualsiasi procedura didattica che ignori le strutture dell'architettura conoscitiva umana non è probabile che sia efficace.

Occorre fare riferimento alle caratteristiche della memoria di funzionamento, memoria di lunga durata, ed ai rapporti complicati fra la memoria a breve termine e quella a lungo termine ed alle implicazioni didattiche conseguenti.

La nostra comprensione del ruolo della memoria di lunga durata in essere umano si è alterata drammaticamente durante le ultime decadi.

La memoria di lunga durata non è più vista come deposito passivo di frammenti isolati delle informazioni che ci permettono di ripetere che cosa abbiamo imparato.

Né è vista soltanto come componente dell’ architettura conoscitiva umana che ha influenza soltanto periferica sui processi conoscitivi complessi come pensare e risolvere problemi.

Piuttosto la memoria di lunga durata ora è osservata come la struttura centrale e dominante di cognizione umana.

Tutto ciò che vediamo, che sentiamo e pensiamo è criticamente dipendente ed influenzato dalla nostra memoria di lunga durata.

Siamo abili in zone specifiche perché la nostra memoria a lungo termine contiene gli importi enormi delle informazioni riguardo a quella zona.

Quelle informazioni ci permettono di riconoscere rapidamente le caratteristiche di una situazione ed indicano a noi, spesso inconsciamente, che cosa fare e quando a farlo.

Senza questo nostro deposito enorme di informazioni nella memoria di lunga durata, saremmo incapaci di tutto: dagli atti semplici come attraversare una strada ad attività complesse come il gioco degli scacchi o risolve problemi matematici.

Quindi la nostra memoria di lunga durata incorpora una voluminosa base di conoscenza che è centrale in tutta la nostra attività cognitiva di base.

Quali sono le conseguenze didattiche della memoria di lungo termine?

La cosa fondamentale è che l'architettura della memoria di lunga durata ci fornisce la più importante giustificazione per istruzione.

Lo scopo di tutta l'istruzione è alterare la memoria di lunga durata.

Se niente è cambiato nel lungo termine riguardo alla memoria, niente è stato imparato.

Qualsiasi raccomandazione didattica che non può specificare che cosa è stato variato nella memoria di lunga durata o come aumenta l'efficienza con cui le informazioni relative sono memorizzate o sono richiamate dalla memoria di lunga durata è probabile che sia inefficace.

Il metodo della minima guida era comprensibile quando Bruner (1961) ha proposto l’apprendimento per scoperta come strategia didattica perché le strutture e i rapporti che costituiscono l'architettura conoscitiva umana ancora non erano stati tracciati. Ora siamo in un ambiente abbastanza differente perché conosciamo molto di più circa strutture, funzioni e caratteristiche di funzionamento della memoria a lungo termine, i rapporti fra loro e le loro conseguenze nell’apprendimento e nella soluzione dei problemi. Questa nuova comprensione è stata la base per ricerca e sviluppo sistematici delle teorie didattiche che riflettono la nostra comprensione corrente dell'architettura conoscitiva (per esempio, Anderson, 1996; Glaser, 1987). Data l'incompatibilità di istruzione minimamente guidata con la nostra conoscenza di architettura conoscitiva umana, qual è stata la giustificazione per questi metodi? La versione più recente viene dal costruttivismo (per esempio, Steffe & Gale, 1995. La descrizione costruttivistica di come si impara è esatta, ma le conseguenze didattiche suggerite dai costruttivisti non sono necessariamente da seguire.

La maggior parte dei principianti di tutte le età sanno costruire la conoscenza una volta date le informazioni sufficienti e gli autori danno prova che fornendo informazioni parziali aumenta la loro capacità di costruire una rappresentazione più che dando loro le informazioni complete. Noi siamo convinti che il più delle volte avviene l’inverso. Un'altra conseguenza dei tentativi di seguire la teoria dei costruttivisti è un insegnamento spostato dalla disciplina come corpo di conoscenza verso un'enfasi esclusiva sui processi e sulle procedure della disciplina.

Questo cambiamento del punto centrale di attenzione è stato accompagnato dal presupposto condiviso da molti importanti educatori ed esperti disciplinari che la conoscenza può essere imparata meglio o essere imparata soltanto attraverso l’ esperienza che è basata soprattutto sulle procedure delle discipline.

Può essere un errore fondamentale il rifiuto di istruzione basata sui fatti, sulle leggi, sui principi e sulle teorie supponendo che l'istruzione dovrebbe esclusivamente puntare sui metodi e sui processi anche se l'aggiunta di un'enfasi più vigorosa sull'applicazione pratica dell'inchiesta e delle abilità per la risoluzione di problemi sembra molto positiva.

Malgrado questa distinzione libera fra imparare una disciplina ed esercitarsi in una disciplina, molti sviluppatori di programma di studi, tecnologi educativi ed educatori sembrano confondere l’insegnamento di una disciplina come ricerca (cioè un'enfasi d'insegnamento sui processi di ricerca all'interno di una scienza) con l'insegnamento della disciplina dalla ricerca (cioè, usando il processo di ricerca della disciplina come pedagogia per imparare).

Occorre distinguere il lavoro del ricercatore dal lavoro dell’insegnante.

Gli educatori che confondono i due ruoli sono colpevoli dell'improprio uso della ricerca come paradigma su cui basare la loro strategia didattica.

E’ poi dimostrato che gli insegnanti che hanno ottenuto buoni risultati con metodi costruttivisti hanno speso molte energie nel predisporre le situazioni di apprendimento.

Lo studio di un caso è un esempio di come occorre una forte guida per ottenere buoni risultati di apprendimento.

Per i neofiti lo studio di esempi funzionati sembra invariabilmente più utile della scoperta o costruzione della soluzione ad un problema.

Insegnanti esperti hanno osservato che l’apprendimento per scoperta riesce soltanto quando gli allievi hanno la conoscenza necessaria e subiscono alcune esperienze strutturate anteriori.

CONCLUSIONI

Dopo un metà-secolo sembra che non ci sia corpo di ricerca che sostenga la tecnica del minimo supporto. Le indagini e gli studi controllati indicano quasi uniformemente che supporti didattici diretti e forti sono preferibili ai consigli di stampo costruttivista durante l'istruzione di base e intermedia.

Anche per gli allievi con conoscenza anteriore considerevole, una guida forte durante l’apprendimento è risultata essere ugualmente efficace rispetto ai metodi di guida minima.Non solo quest’ultima risulta normalmente meno efficace ma vi è prova che può avere risultati negativi quando gli allievi acquistano idee sbagliate o incomplete o di conoscenza disorganizzata.

È inoltre facile concordare con Mayer (2004) la raccomandazione: “spostiamo gli sforzi educativi dal mondo sfocato ed improduttivo dell’ ideologia che a volte si nasconde sotto le varie bandiere di construttivismo al mondo tagliente e produttivo della ricerca basata su come la gente impara”.