Współpraca rodziców i nauczycieli - charakter, oczekiwania ... · dezorganizację, naruszając podstawowe normy rodzinne regulujące funkcjonowanie jej i jej członków w samej

UNIW ERSY TET ŚLĄSKI W KA TO W ICA CH W Y DZIA Ł PED AG O G IK I I PSYCHOLOGII

K A TEDRA PED AG O G IK I SPOŁECZNEJ

Mgr Patrycja Młynek

WSPÓŁPRACA RODZICÓW I NAUCZYCIELI - CHARAKTER,

OCZEKIWANIA I UWARUNKOWANIA

Rozprawa doktorska

przygotowana pod kierunkiem naukowym

Dr hab. Ewy Jarosz

KATOWICE 2017

SPIS TREŚCI

W S T Ę P ............................................................................................................................... 5

Część I

TEORETYCZNE PODSTAWY

PROBLEM ATYKI W SPÓŁPRACY RODZICÓW I NAUCZYCIELI

1. Rodzice i nauczyciele - wizje XXI wieku i nie ty lk o .............................................. 13

1.1. Kształtowanie się idei współpracy rodziców i nauczycieli - perspektywa

historyczna.......................................................................................................................... 14

1.2. Idea szkoły środowiskowej jako przykład rzeczywistej współpracy rodziny i

szkoły ................................................................................................................................... 23

1.3. Współpraca rodziców i nauczycieli na przykładzie rozwiązań innych krajów .. 29

2. Współpraca rodziny i szkoły w świetle literatury przedm iotu............................. 41

2.1. Współpraca, współdziałanie, partnerstwo- kluczowe kategorie pojęciow e 42

2.2. Znaczenie współpracy obu środowisk wychowawczych...................................... 51

2.3. Formy i treści współpracy pomiędzy nauczycielami i rodzicam i.................... 56

2.4. Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli.......................................... 62

2.4.1. Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania nauczycieli i rodziców 63

2.4.2. Formalne uwarunkowania współpracy rodziny i szko ły .................................... 72

3. Współpraca rodziny i szkoły w polskim systemie ośw iaty ...................................... 75

3.1. Status rodzica w polskiej szko le.............................................................................. 76

3.2. Stowarzyszenia, organizacje oraz programy na rzecz współpracy rodziców ze

szkołą ................................................................................................................................... 86

4. Podmioty współpracy pomiędzy środowiskiem rodzinnym i szkolnym ............... 96

4.1. Kompetencje zawodowe nauczyciela jako czynnik determinujący współpracę

szkoły i rodziny.................................................................................................................. 97

4.2. Postawy rodziców i nauczycieli............................................................................... 104

5. Współpraca nauczycieli i rodziców w kontekście komunikacji interpersonalnej .. 109

5.1. Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa współpracy rodziny i

szkoły ................................................................................................................................... 110

5.2. Charakter i problemy komunikacji edukacyjnej między nauczycielami a

rodzicam i............................................................................................................................. 117

Część II

M ETODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH

1. Założenia metodologiczne badań - cel, przedmiot i charakter badań .................... 128

2. Problemy, pytania i hipotezy badaw cze................................................................... 136

3. Metody, techniki i narzędzia badaw cze...................................................................... 144

3.1. Sposoby analizy materiału empirycznego............................................................... 151

4. Teren badań, dobór próby badaw czej......................................................................... 154

Część III

W SPÓŁPRACA RODZICÓW I NAUCZYCIELI - CHARAKTER,

OCZEKIW ANIA, UWARUNKOWANIA W ŚW IETLE BADAŃ W ŁASNYCH

1. Charakter współpracy nauczycieli i rodziców ........................................................... 160

1.1. Podmioty inicjujące współpracę.............................................................................. 163

1.2. Formy współpracy rodziców i nauczycieli............................................................. 213

1.3. Komunikacja rodziców i nauczycieli: częstotliwość, treści komunikatów 221

1.4. Przebieg spotkań nauczycieli i rodziców ................................................................ 242

2. Oczekiwania rodziców i nauczycieli w zakresie współpracy środowiska

szkolnego i rodzinnego..................................................................................................... 249

2.1. Potrzeby rodziców i nauczycieli odnośnie wzorów współpracy......................... 251

2.2. Potrzeby w zakresie treści wzajemnych komunikatów w opinii rodziców i

nauczycieli......................................................................................................................... 262

2.3. Oczekiwania nauczycieli i rodziców w zakresie form i sposobów współpracy . 271

2.4. Potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie osób inicjujących współpracę

oraz częstotliwości wzajemnego komunikowania się ................................................... 283

2.5. Oczekiwania rodziców i nauczycieli wobec form komunikacji pomiędzy

rodzicami i nauczycielami................................................................................................ 289

3. Uwarunkowania współpracy nauczycieli i rodziców ................................................ 294

3.1. Cechy indywidualne nauczycieli, a określone wzory współpracy rodziców i

nauczycieli.......................................................................................................................... 298

3.2. Cechy indywidualne, socjalne oraz społeczne rodziców, a wzory współpracy .. 304

3.3. Ocena wzajemnych kompetencji przez nauczycieli oraz rodziców a wzory

współpracy rodziców i nauczycieli................................................................................. 316

3.4. Cechy uczniów a wzory współpracy ich rodziców z nauczycielami................... 325

4. Wnioski i zalecenia wynikające z przeprowadzonych badań ................................ 332

4 .1.Charakter współpracy rodziców i nauczycieli......................................................... 332

4.2. Oczekiwania rodziców i nauczycieli względem współpracy................................ 339

4.3. Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli............................................. 342

ZA K O Ń C ZE N IE .............................................................................................................. 347

B IB LIO G R A FIA .............................................................................................................. 350

Z A Ł Ą C Z N IK I.................................................................................................................. 365

„Dlatego nawet niech się

zdarzają błędy, niech działalność ta

będzie wciąż jak gdyby w drodze,

niech będzie skomplikowana

i trudna, ale niech zawsze żyje

i posuwa się naprzód”1

W STĘP

We wszystkich obszarach życia człowiek dąży do osiągnięcia sukcesu. Zarówno

w życiu prywatnym, jak też zawodowym czy społecznym. Prawie w każdym obszarze

osiągnięcie sukcesu uzależnione jest od umiejętności współpracy z innymi ludźmi. W

życiu prywatnym i społecznym właściwe relacje międzyludzkie są podstawą

prawidłowego funkcjonowania. Brak umiejętności nawiązania właściwych relacji z

innymi ludźmi jest odbierany jak nieprzystosowanie społeczne, które determinuje jakość

codziennego życia. Osiągnięcie sukcesu zawodowego jest współcześnie najbardziej

uwarunkowane umiejętnością efektywnej pracy w zespole, a co za tym idzie współpracy

z innymi ludźmi, dlatego tak bardzo kładzie się nacisk, aby podejmowane projekty, czy

też wszelkiego rodzaju zadania i problemy były opracowywane w zespołach, nie zaś

indywidualnie przez wybrane osoby. Jak pisze Jon Katzenbach i Douglas Smith2

współpraca co najmniej dwóch osób tworzy zespół, którego efekty pracy są

zdecydowanie lepsze, niż w przypadku jednej osoby. Sukces pracy zespołu wynika po

pierwsze z wymiany osobistych doświadczeń, wiedzy, oraz umiejętności, co powoduje

zwiększenie ogólnego potencjału zespołu w porównaniu do jednostki. Po drugie wspólne

rozwiązywanie problemów sprzyja podejmowaniu nowych inicjatyw. Ponadto zmaganie

się z problemami buduje wzajemne zaufanie oraz wsparcie. Wreszcie wzrasta

zaangażowanie wszystkich członków zespołu, dzięki czemu efektem końcowym jest

osiągnięcie sukcesu. Jakość pracy zespołu opiera się na współpracy jego członków.

Zdaniem Barbary Kożuch 3 współdziałanie przynosi korzyść niezależnie od jego

zakresu, form i natężenia oraz tego, czy dotyczy nieformalnych związków między

1 S. Szacki, Pisma pedagogiczne. Wrocław 1973, s.118-119.2 J. R. Katzenbach, D. K. Smith, Siła zespołów, Wpływ pracy zespołowej na efektywność organizacji, Kraków 2001, s.18- 55.3 B. Kożuch, Skuteczne współdziałanie w organizacji publicznych i pozarządowych, Kraków 2011, s. 109.

T WSTĘP

5

organizacjami, czy ścisłych powiązań w ramach partnerskiej współpracy. Oczywiście

warunki te wpływają na skalę korzyści, jednak w końcowym zestawieniu zawsze

występują.

Dzięki współpracy możliwe jest osiągnięcie wyznaczonych celów w

skuteczniejszy i szybszy sposób, niż w przypadku działań indywidualnych. Z tego

względu zespoły - a zatem i ich współpraca - odgrywają ważną rolę w biznesie,

działalności charytatywnej, edukacji, organizacjach rządowych oraz społeczności

lokalnej.4 Szkoła podobnie jak inne instytucje poprzez swoje działania dąży do

osiągnięcia sukcesu, którym jest wyedukowanie i wychowanie dzieci i młodzieży tak,

aby w przyszłości były aktywnymi członkami całego społeczeństwa. Realizacja

zamierzonych celów nie opiera się na pracy jednostki, lecz na współpracy

poszczególnych osób tworzących zespół szkolny wraz z organizacjami środowiska

lokalnego.

Współpraca środowiska szkolnego z podmiotami działającymi wokół szkoły jest

oczywista. Nie sposób wyobrazić sobie funkcjonowania szkoły w izolacji od organizacji

działających w jej najbliższym środowisku. Wiążą ją z nimi liczne więzi, wynikające z

regulacji prawnych, uwarunkowań ekonomicznych, pragmatyki codziennego działania

czy wreszcie tradycji i zwyczajów obowiązujących w społeczności lokalnej, w której

dana szkoła funkcjonuje.5 Podobnie oczywista jest współpraca nauczyciela z uczniem.

Chcąc właściwie przekazać wiedzę i umiejętności swoim uczniom konieczne jest

nawiązanie współpracy. Trwały i głęboki proces wychowawczy przebiega w toku

kontaktów nauczyciela z uczniem, które są podstawą efektywnego uczenia. Jeżeli ich

relacje opierają się na partnerstwie, wówczas w naturalny sposób kształtuje się

oczekiwane zachowanie ucznia. 6 Jednak współpraca nauczyciela ze swymi uczniami nie

tylko wpływa na zwiększenie wyników kształcenia i wychowania, lecz również w

naturalny sposób rozwija umiejętność współpracy z innymi ludźmi. Jak podaje Anna

Hejda - jedną z ważniejszych kompetencji, która będzie przydatna w życiu i ceniona

przez przyszłych pracodawców, jest umiejętność pracy w zespole, nawiązywania

dobrych relacji interpersonalnych i współpracy. Owa współpraca to zdolność do

4 J. R. Katzenbach, D. K. Smith, op.cit. s.18- 55.5 R. Dorczak, Modele współpracy szkoły z organizacjami w środowisku lokalnym, w: Mazurkiewicz G. (red.), Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, Kraków 2012, s. 311.6 J. Sempryk, Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu, „ Perspectivia Legnickie Studia Teologiczno - Historyczne” Rok V, Nr 2, 2006, s. 117.

T WSTĘP

6

podejmowania działań grupowych na rzecz osiągania wspólnych celów, rozwiązywania

problemów, tworzenia nowych rozwiązań. Jest to jedna z podstawowych sprawności

społecznych, których uczymy się i które rozwijamy przez całe życie. Szkoła jest zatem

pierwszym miejscem, w którym uczeń może zdobywać doświadczenie w tym zakresie.7

Model szkoły, w której nauczyciel zajmował najwyższe miejsce w hierarchii

szkolnej od dawna już nie obowiązuje i chyba nawet został już zapomniany. Szkoła jest

instytucją programowo otwartą, której działania opierają się nie tylko na współpracy

nauczycieli, uczniów i środowiska lokalnego lecz również na relacjach z rodzicami.

Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym każdego dziecka,

jednak w procesie wychowania istotnym dla niej wsparciem i pomocą są działania

podejmowane przez inne instytucje wychowawczo - edukacyjne, z których najważniejszą

jest szkoła. Obecnie obserwujemy szereg czynników mających wpływ na

funkcjonowanie rodziny. Jedne z nich wywierają wpływ pozytywny i polepszają warunki

życia (postęp techniczny, osiągnięcia medycyny), inne powodują jej dezintegrację i

dezorganizację, naruszając podstawowe normy rodzinne regulujące funkcjonowanie jej i

jej członków w samej rodzinie i poza rodziną (przemiany społeczne, ekonomiczne).

Dlatego niejednokrotnie to szkoła podejmuje pierwsze działania wspomagające właściwe

funkcjonowanie rodziny. Zadania szkoły nie odnoszą się tylko do wspomagania w

sytuacjach problemowych lecz uwzględniają opinie rodziców w organizacji własnej

pracy.

Współpraca rodziny i szkoły przebiega dwukierunkowo, bowiem oba podmioty

wzajemnie się uzupełniają i czerpią korzyści ze wspólnie podejmowanych działań. Nie

należy również zapominać, że dzieci bacznie obserwują dorosłych i później ich

naśladują, więc jeżeli widzą rodziców współpracujących z nauczycielami, to same dużo

chętniej będą na taką współpracę się godzić. Jeżeli szkoła nie będzie demokratyczna,

czyli nie będzie umożliwiała rodzicom i uczniom wpływania na to, co się w niej dzieje,

to nie będzie dobrze przygotowywała młodych ludzi do życia w społeczeństwie

demokratycznym. Jeżeli rodzice nie będą rzeczywistymi partnerami, tylko klientami, to

cały proces nauki dzieci (wiedzy, zachowania, wartości) będzie bardzo utrudniony, o ile

T WSTĘP

7 A. Hejda, Szkoła współpracy, uczniowie i rodzice kapitałem społecznym nowoczesnej szkoły, Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej, Warszawa 2014, s.10.

7

T WSTĘP

nie niemożliwy do zrealizowania.8 Współpraca nauczycieli, rodziców, uczniów, a nawet

środowiska lokalnego jest zatem koniecznym warunkiem prawidłowego funkcjonowania

szkoły.

Problematyka ta jest nie tylko poruszana w obszarze teoretycznych analiz

rozwoju szkolnictwa, lecz również pod kątem praktycznych zastosowań. Istnieje wiele

poradników skierowanych do nauczycieli, które podają wskazówki odnośnie

komunikacji z rodzicami, propozycje form współpracy, jak również gotowe scenariusze

spotkań z rodzicami.9 Również rodzice mogą skorzystać z publikacji poświęconych

przepisom prawnym czy wskazówkom jak komunikować się ze szkołą i

nauczycielami10. Nie brakuje pozycji wydawniczych skierowanych do dyrektorów szkół.

Ich treści dotyczą organizacji współpracy z rodzicami na terenie szkoły.11

Podejmowane działania nie obejmują tylko publikowania prac związanych z

teoretyczną analizą oraz praktycznymi wskazówkami doskonalącymi jakość współpracy

pomiędzy środowiskiem domowym i rodzinnym. Organizowane są różnego rodzaju

inicjatywy społeczne, których celem jest wdrożenie idei współpracy. Przykładem mogą

być organizacje i stowarzyszenia rodzicielskie, które poprzez szkolenia, spotkania,

publikacje czy warsztaty przybliżają oba środowiska.12

8 S. Bobula, Rodzice partnerami szkoły. Partnerstwo czyli co?, w: Mazurkiewicz G. (red.), Jakość edukacji: różnorodne perspektywy, Kraków 2010, s. 298.9 Zob. J. Bauer, Co z tą szkołą? Siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i rodziców, Słupsk 2015; M. Frąckowiak, Gdy rodzic staje się roszczeniowy. Poradnik dla nauczycieli, Poznań 2011; G. Gajewska, J. Gajewska, Współpraca z rodzicami. Wskazówki, programy, scenariusze spotkań, Zielona Góra 2012; T. Garstka, Współpraca z rodzicami w szkole. Scenariusze zebrań, wskazówki do prowadzenia trudnych rozmów, materiały dla rodziców, Warszawa 2012; A. Jankowska, Rozmowy z rodzicami. Poradnik dla nauczyciela, Kielce 2012.10 Zob. A. Gocłowska Anna (red.), Szkoła wobec wymagań państwa. Poradnik dla rodziców. Praca zbiorowa, Warszawa 2015; G. Daffi, Zadania domowe. Podręcznik przetrwania dla rodziców, Kraków 2011; K. Leśniewska, E. Puchała, Moje dziecko w przedszkolu i szkole. Poradnik dla rodziców uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa 2011; E. Maksymowska, M. Werwicka, Konflikty w szkole. Niezbędnik aktywnego rodzica, Warszawa 2009; J. Wróbel, Jak przetrwać w szkole i nie zwariować. Poradnik dla rodziców, nauczycieli i uczniów, Warszawa 2010;E. K.. McEwan, .Jak sobie radzić z rodzicami, którzy są źli, zmęczeni, bezradni lub po prostu stuknięci, Warszawa 2008.11 Zob. K. Hernik, K. Malinowska, Jak skutecznie współpracować i komunikować się z rodzicami i społecznością lokalną. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów, Warszawa 2015; E. Maksymowska, M. Werwicka, Konflikty w szkole. Niezbędnik dyrektora, Warszawa 2009; A. Konieczna, Komunikacja pisemna i dokumentacja w kontaktach szkoła - rodzina i je j normatywno-dyrektywne aspekty, Warszawa 2010; W. Starzyński, Dyrektor szkoły - partner rady rodziców „ Dyrektor Szkoły” 2013, nr 9; W. Kaleta, Miejsce rodziców w szkole, „Dyrektor Szkoły” 2015, nr 8.12 Szerzej na ten temat w rozdz. 3.2.1 Stowarzyszenia, organizacje oraz programy na rzecz współpracy rodziców ze szkołą.

8

Wreszcie, problematyka współpracy pomiędzy rodzicami i nauczycielami jest

jednym z odgórnych celów dotyczących zadań szkoły. To jeden z elementów branych

pod uwagę podczas dokonywanych ewaluacji zewnętrznych.13

W świetle opisywanych przykładów działań mających na celu przybliżenie i

zaoferowanie nowych pomysłów wdrażających wszystkie podmioty do pracy na rzecz

rozwoju efektywnej edukacji wydawać by się mogło, że współpraca szkoły i rodziny jest

efektywnie prowadzona i systematycznie ulega dalszej poprawie. Niestety pomimo

licznych przedsięwzięć niejednokrotnie relacje rodziców i nauczycieli nie stanowią

wzoru efektywnej współpracy na linii szkoła-dom.

Jako nauczyciel pracujący od 14 lat w szkole podstawowej oraz rodzic,

codziennie spotykam się z problemem wdrażania efektywnej współpracy. Jako

nauczyciel dostrzegam ograniczenia oraz dystans nauczycieli do umożliwienia rodzicom

większego wpływu na organizację pracy szkoły. Jako rodzic zaś spotykam się z

niechęcią ze strony nauczycieli w sytuacji, kiedy moje propozycje dotyczą innych

kwestii niż pomoc w organizacji imprezy szkolnej. Z tego względu prowadzone badania

uwarunkowane były przede wszystkim względami osobistymi. Sprawdzały rzeczywisty

stan współpracy środowiska szkolnego i rodzinnego na podstawie odpowiedzi rodziców

i nauczycieli. Ukazywały charakter współpracy zarówno z punktu widzenia rodziców,

jak i nauczycieli, odsłaniając tym samym różnice pomiędzy założeniami a faktycznym

stanem współpracy szkoły i rodziny. Drugim uwarunkowaniem były względy zawodowe

- dlatego sprawdzono, jakie czynniki mają wpływ na jakość podejmowanej współpracy.

Z zawodowego punktu widzenia stanowią one niezwykle ważną wskazówkę w

codziennej pracy, gdyż umożliwiają podjęcie właściwych zachowań nauczycielom w

codziennych sytuacjach szkolnych. Po trzecie zaś badania podyktowane były

względami społecznymi. Szkoła od zawsze realizuje cele odzwierciedlające

oczekiwania społeczeństwa. Z tego względu prowadzone badania obejmowały poznanie

oczekiwań zarówno rodziców, jak i nauczycieli odnośnie współpracy. Dzięki temu

możliwe było zbadanie czy oba podmioty mają podobne wymagania, a więc czy ich

działania podążają w tym samym kierunku.

T WSTĘP

13 Szerzej na ten temat w rozdziale 3.3 Współpraca z rodzicami jako wyznacznik jakości pracy szkoły w świetle nadzoru pedagogicznego .

9

Niniejsza rozprawa prezentuje wyniki badań szeroko poruszających trzy

najważniejsze aspekty współpracy rodziców i nauczycieli: charakter, uwarunkowania i

oczekiwania. Ponadto ze względu na zróżnicowanie etapów kształcenia uwzględniono

podział badań na grupy wiekowe: edukację w klasach I-III szkoły podstawowej, klasy

IV-VI szkoły podstawowej, gimnazjum, oraz edukację w szkołach ponadgimnazjalnych.

Dzięki tak wnikliwemu rozpoznaniu możliwe było zdiagnozowanie barier

ograniczających prowadzenie efektywnej współpracy, oraz sformułowanie wskazó wek

dla nauczycieli. Dlaczego wskazówki skierowano tylko dla nauczycieli nie zaś

rodziców? Jak wskazuje Stanisław Rogala „jeżeli mówimy o współdziałaniu szkoły i

rodziny i niezadowalającym jego rozwoju, nie zawsze jasno uświadamiamy sobie, że z

wielu przyczyn rola wiodąca przypada szkole, iż to właśnie nauczyciele winni stworzyć

ku temu bardziej sprzyjające warunki” 14

W oparciu o podane powyżej przesłanki powstała niniejsza dysertacja,

zbudowana z trzech zasadniczych części.

W rozdziale pierwszym ukazano teoretyczne podstawy poruszanej problematyki.

Przeprowadzono krótką analizę historyczną zmieniających się relacji pomiędzy

rodzicami a nauczycielami na przestrzeni minionych wieków. Porównano rozwiązania w

zakresie współpracy opisywanych środowisk w wybranych krajach europejskich.

Dokonano wyjaśnienia używanej terminologii w odniesieniu do pojęć „współpraca”,

„współdziałanie”, „partnerstwo”. Nakreślono znaczenie współpracy obu środowisk

wychowawczych w organizacji efektywnego procesu edukacji, jak również wskazano

formy oraz treści współpracy, wraz z przybliżeniem prawnych aspektów regulujących jej

zakres. Teoretyczne wprowadzenie objęło również analizę postaw tak nauczycieli, jak i

rodziców, które przyczyniają się do jakości relacji z partnerami. Ukazano także

współpracę rodziców i nauczycieli w kontekście komunikacji interpersonalnej.

Drugi rozdział zawarł w sobie opis koncepcji metodologicznej ukierunkowanej

na rozpoznanie charakteru, uwarunkowań oraz oczekiwań odnośnie współpracy

rodziców i nauczycieli.

W rozdziale trzecim przedstawiono wyniki przeprowadzonych badań. Dokonano

prezentacji oraz analizy i interpretacji otrzymanego materiału empirycznego,

T WSTĘP

14 S. Rogala, Psychologiczne determinanty współdziałania rodziców i nauczycieli, Opole 1983, s 13.

10

sformułowano również wskazówki umożliwiające prowadzenie efektywniejszej

współpracy pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym.

Końcowa część pracy zawiera zakończenie, zestawienie bibliograficzne, tabele

zbiorcze, spis tabel i wykresów. W aneksie zawarto również wykorzystane wzory

kwestionariuszy ankiet oraz zastosowanych narzędzi badawczych.

T WSTĘP

11

Część I

TEORETYCZNE PODSTAWY

PROBLEMATYKI WSPÓŁPRACY RODZICÓW I NAUCZYCIELI

1. J Rodzice i nauczyciele- wizje XXI wieku i nie tylko

1. Rodzice i nauczyciele - wizje XXI wieku i nie tylko

Idea współpracy rodziny i szkoły nie stanowi przedmiotu rozważań wyłącznie

współczesnych badaczy. Oba środowiska stanowią integralną część procesu wychowania

i edukacji dzieci oraz młodzieży; funkcjonują razem, odkąd odpowiedzialność za

wychowanie dziecka powierzono częściowo pedagogom w ramach placówek

edukacyjnych. Oczywiście z biegiem czasu zakres współpracy ulegał przeobrażeniom,

uzależnionym głównie od ogólnych przemian społecznych, politycznych czy

ekonomicznych. Rozwój i zmiany w obrębie organizacji współpracy rodziny i szkoły nie

są charakterystyczne tylko dla naszego kraju. Wszędzie tam, gdzie społeczeństwo

świadomie dąży do zapewnienia najlepszego, a więc i najefektywniejszego modelu

edukacji, podejmowane są różnorodne rozwiązania, których celem jest nawiązanie

wydajnej współpracy pomiędzy podmiotami edukacyjnymi.

Z tego względu analizę teoretyczną niniejszej rozprawy rozpoczęto od

zarysowania historii rozwoju idei współpracy rodziców i nauczycieli na przestrzeni

minionych lat, wskazania przykładu efektywnego wdrożenia współpracy obu środowisk

wychowawczych oraz podania wybranych rozwiązań systemowych zastosowanych w

innych państwach.

13

1. 1. j Kształtowanie się idei współpracy rodziców i nauczycieli - perspektywa historyczna

1.1. Kształtowanie się idei współpracy rodziców i nauczycieli -

perspektywa historyczna

Idea współpracy między szkołą a rodziną jest jednym z podstawowych założeń

współczesnej szkoły. Aktualna koncepcja roli rodziców w życiu szkoły jest wynikiem

dostosowywania celów i zadań szkoły do potrzeb nowoczesnego społeczeństwa oraz

ciągłego jej doskonalenia w oparciu o dawniejsze postulaty i rozwiązania. Ich analiza w

zakresie wzajemnych relacji między szkołą i rodziną na przełomie dziesięcioleci czy

nawet stuleci umożliwia efektywniejsze rozwiązywanie problemów współczesnej szkoły.

Rozwój szkolnictwa zawsze jest związany z życiem politycznym, społecznym,

ekonomicznym oraz religijnym. Relacje między szkołą a rodziną są odzwierciedleniem

przemian oświatowych a tym samym życia politycznego, społecznego, ekonomicznego i

religijnego. Już w starożytnych Grecji i Rzymie zapoczątkowano rozwój idei

współdziałania domu rodzinnego dziecka ze szkołą. Pierwsze rozważania na ten temat

pojawiły się w kontekście ówczesnych wątpliwości, czy szkoła ma pełnić wyłącznie

funkcje kształcące czy powinna zajmować się również wychowaniem - podobnie jak

rodzina15.

Rozwijające się w okresie średniowiecza szkoły parafialne w dużej mierze

zaspokajały potrzeby bogatego społeczeństwa mieszczańskiego, które wspólnie z klerem

powoływało do życia coraz to nowe szkoły. W nowopowstałych placówkach nauczyciele

byli częściowo zależni od mieszkańców, gdyż to od nich właśnie zależała wysokość i

rodzaj ich uposażenia16. Oczywiste jest, że istniejące wówczas relacje pomiędzy rodziną

i szkołą nie odpowiadały koniecznym warunkom, aby można było mówić o współpracy,

współdziałaniu czy partnerstwie. Ważne jest jednak występowanie samego związku

szkoły z rodziną i próby zaspokojenia przez nauczycieli oczekiwań społeczeństwa.

W drugiej połowie XV wieku coraz lepiej rozumiano znaczenie odpowiedniego

wykształcenia szkolnego, które w pojęciu przywódców szlacheckich powinno ułatwić ich

synom wystąpienie na zjazdach i sejmach oraz dać niezbędne informacje o prawie.

15 E. Bartkowiak, Współdziałanie domu rodzinnego dziecka ze szkołą - u źródeł problematyki, w: NowosadI. (red.),Nauczyciele i rodzice- współpraca w wychowaniu, Zielona Góra 2001 s., 83.16 J. Skoczek, Powstanie szkół parafialnych w Polsce, w: Kurdybacha Ł.(red.),Historia wychowania, T. 1, Warszawa 1967, s. 249-252 .

14

Zwiększenie się liczby uczniów - szczególnie z rodzin szlacheckich - zapoczątkowało

znaczną rozbudowę dotychczasowego szkolnictwa oraz gruntowną przebudowę

programu nauczania. Wprowadzone zmiany miały na celu zaspokojenie potrzeb szlachty

względem jakości kształcenia ich synów17.

W okresie reformacji szkolnictwo postrzegano jako narzędzie umożliwiające

propagowanie nowych idei religijnych oraz możliwość wprowadzania w życie

wysuwanych przez społeczeństwo postulatów wychowawczych. W przejmowanych

przez organizujące się wyznania protestanckie katolickich szkołach parafialnych dbano o

zapewnienie należytej opieki oraz ścisłego związania z ogółem ludności. W tym celu

powoływano instytucje scholarchatu, których członkami zostawali wybitni

przedstawiciele społeczeństwa, nauczyciele lub zainteresowani rodzice. Scholarchat

zapewniał szkole fundusze i opiekę, sprawował nad nią nadzór administracyjny, a

niekiedy pedagogiczny, wywierał także wpływ na ustalanie jej programu oraz czuwał

nad dyscypliną. Scholarchat umożliwiał rodzicom wpływ na treści nauczania, których

celem byłoby przygotowanie do wzorowego wypełniania obowiązków społecznych,

obywatelskich i prywatnych w wieku dojrzałym18.

W okresie kontrreformacji zakładane były szkoły jezuickie, których celem była

m. in. walka z reformacją. Całkowite kierownictwo należało w nich do jezuitów.

Szkolnictwo jezuickie cechował jednostronny program nauczania, fanatyzm religijny

oraz niski poziom nauczania. Przełom XV i XVI wieku to również początek polskiej

myśli na temat relacji rodziny i szkoły19. Sebastian Petrycy z Pilzna jako pierwszy

wyrażał przekonanie o potrzebie współdziałania rodziców ze szkołą20.W jego

przekonaniu oddziaływanie wychowawcze rodziców na dzieci nie może ustawać wraz z


17 Ł. Kurdybacha, Stosunek społeczeństwa do szkół i nauki, w:Kurdybacha Ł. (red.), Historia wychowania. T.1, Warszawa 1967, s. 369-371.18 Ł. Kurdybacha, Stosunek reformacji polskiej do oświaty, w: Kurdybacha Ł. (red), Historia wychowania, T. 1, Warszawa 1967, s. 383-385.19 Zob.: ks. G. Piramowicz, Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów. Oprac. i wstęp K. Mrozowska, Warszawa 1959; J. Sobczak: Przejawy zainteresowania wychowaniem rodzinnym w pracach niektórych polskich pisarzy i pedagogów u schyłku XVIII i w pierwszej połowie X IX wieku, w: Jundziłł L.(red.), Studia Pedagogiczne. Zeszyt 18, Bydgoszcz 1992; Pisma pedagogiczne Stanisława Staszica, Kukulski Z. (red.), Lublin 1926; Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych, Jakubiak K. (red.). Bydgoszcz 1995.20 W. Wąsik, System pedagogiczny Sebastiana Petrycego z Pilzna, Warszawa 1968, s. 58-62.

15

ich edukacją szkolną. W tym okresie życia dziecka wpływ rodziców na kształtowanie się

jego duchowości miał polegać na ich współdziałaniu ze szkolą21.

W myśli wychowawczej drugiej połowy XIX wieku coraz wyraźniej

formułowane było przekonanie, że efektywne i społecznie wartościowe wychowanie

dziecka możliwe jest jedynie przy świadomym i aktywnym współdziałaniu rodziców

ucznia i szkoły. Problem zbliżenia rodziny i szkoły podejmowany był przez wielu

autorów poradników wychowawczych takich, jak: „Kronika Rodzinna” ( 1867-1915),

„Opiekun Domowy” (1865-1876), „Wychowanie w Domu i Szkole” (1909-1916),

„Rodzina i Szkoła” (1896-1913) czy „Przegląd Pedagogiczny” (1882-1905). Dostrzegali

oni konieczność współpracy domu i szkoły. Sądzili, że inicjatywa w tym zakresie

powinna należeć głownie do nauczycieli-wychowawców. Podstawą nawiązania

współpracy miało być wzajemne zrozumienie i zaufanie, w tym także obustronny

szacunek w kształtowaniu się autorytetu obu środowisk. Podkreślano, że zakres

współpracy powinien być na tyle szeroki, aby obejmował najważniejsze dziedziny życia i

działalności dzieci zarówno na terenie szkoły, jak i domu rodzinnego. Ograniczenie

istoty współpracy do spraw materialnych i okazjonalnej pracy opiekuńczej, świadczonej

szkole przez rodziców uważano za niewystarczające. Postulowano, iż właściwie

pojmowane współdziałanie powinno polegać na wspólnej organizacji procesu

wychowania w szkole i w domu rodzinnym, m.in. poprzez omawianie sytuacji

wychowawczych, ujednolicanie wymagań wobec dziecka lub zwrócenie większej uwagi

na organizację czasu wolnego dzieci22.

Jednak pomimo doniosłości ówczesnej myśli pedagogicznej praktyka edukacyjna

nie odzwierciedlała formułowanych postulatów. Zarówno nauczyciele jak i rodzice

najczęściej byli do siebie nastawieni negatywnie. Obie strony nie podejmowały działań

mających na celu zbliżenie obu środowisk wychowawczych - Braku zaufania i

wzajemnie niechętnego stosunku większości rodziców i nauczycieli, ówcześni

pedagodzy doszukiwali się z jednej strony w braku wykształcenia i nikłej świadomości

wychowawczej tych pierwszych, a z drugiej strony skupieniu się szkoły na swej funkcji

dydaktycznej oraz manifestowaniu niekiedy wyższości profesjonalnej wobec rodziców

21 K. Jakubiak, Geneza relacji i współpracy rodziny i szkoły w polskiej myśli pedagogicznej oraz praktyce edukacyjnej o d X IX do połowy X X wieku, „Edukacja elementarna w teorii i praktyce” 2014 nr34 s.28-29.22 K. Jakubiak, Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej, Bydgoszcz 1997, s.40- 44.


16

uczniów i niechęci do ściślejszej współpracy23. Dopiero pod koniec XIX wieku

wzajemna niechęć była stopniowo przełamywana.

W 1896 roku Godzimir Małachowski zaproponował założenie Związku

Rodzicielskiego, którego celem byłoby ulepszanie braków, jakie były dostrzegalne w

wychowaniu publicznym i domowym. Członkami związku mieli być ojcowie rodzin i

zawodowi pedagodzy24. Związek powstał jesienią 1896 roku pod przewodnictwem

Małachowskiego. Według statusu miał m. in. współpracować z rodzicami i szkołą w

zakresie organizacji czasu wolnego dzieci oraz sprawować opiekę moralną nad

młodzieżą. Działania te miały być podejmowane wspólnie ze szkołą w godzinach

wolnych od nauki25. Działalność Związku trwała około 12 lat.

U progu XX wieku organizacje rodzicielskie powstawały także na terenie tzw.

Królestwa Polskiego. Wyodrębniły się wówczas dwa typy związków rodzicielskich:

• nastawione na pracę samokształceniową i wychowanie domowe - do takich

można zaliczyć koła matek tworzone począwszy od 1903 roku w Warszawie i

kilku innych ośrodkach miejskich, Sekcję Samokształcenia Wychowawczego

przy Wydziale Wychowawczym Stowarzyszenia Zjednoczonych Ziemianek,

Sekcję Porad dla Matek przy Katolickim Związku Polek oraz Sekcja Opieki

nad Młodzieżą przy Narodowej Organizacji Kobiet,

• zorientowane na działalność w zakresie współpracy ze szkołą oraz zajmujące

się opieką nad ubogą młodzieżą szkolną - np. Koła Wpisów Szkolnych,

Towarzystwo Wpisów Szkolnych (1907- 1909), Koła Pomocy Materialnej26.

Działalność rad szkolnych w polskim prawodawstwie oświatowym sięga

działalności Izby Edukacyjnej Księstwa Warszawskiego. W ogłoszonym akcie z 12

stycznia 1808r. ustanowiono, iż wszyscy mieszkańcy miasta i wsi tworzą towarzystwa

szkolne, których zadaniem jest wyłanianie rady zwanej dozorem szkolnym. Uchwalona

16 października 1808r. instrukcja dla dozorów szkolnych powoływała dozory

departamentowe, powiatowe i miejscowe. Głównym ich zadaniem było wspomaganie

państwowej administracji oświatowej w zakresie zapewnienia materialnych podstaw

funkcjonowania szkół, upowszechniania do nich dostępu, a także sprawowania kontroli

23 K. Jakubiak, Współdziałanie rodziny...,op.cit., s. 47-48.24 M. Baranowski, Związek Rodzicielski, „Rodzina i Szkoła” 1897, nr7, s. 159.25 M. Jamrógiewicz, O Związku Rodzicielskim w stosunku do zadań wychowawczych domu i szkoły, „Rodzina i szkoła” 1897, nr 10 s. 221.26 K. Jakubiak: Współdziałanie rodziny..., op.cit., s. 49-62.


17

nad przebiegiem edukacji, w tym zatrudnienia nauczycieli. Po upadku Księstwa

Warszawskiego Komisja rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego 20

maja 1817r. wydała nową instrukcję o dozorach szkolnych2 7 .

Pomimo zniesienia instytucji dozorów szkolnych w 1834r. idea samorządowych

organów szkolnych była ciągle żywa. Od 1895 zaczęły funkcjonować rady szkolne

miejscowe, złożone z reprezentantów duchowieństwa, szkoły, gminy i dworu.

Rozwojowi rad szkolnych towarzyszyło wydawanie rozporządzeń ministerialnych

zobowiązujących szkoły do nawiązywania kontaktów z rodzicami i opiekunami• <• 28 uczniów .

Rady i dozory szkolne funkcjonowały, począwszy od czasów Księstwa

Warszawskiego, na ziemiach polskich każdego zaboru. Różniły się one między sobą w

niewielkim stopniu strukturą organizacyjną, zasadami powoływania ich członków oraz

kompetencjami. W każdym z organów samorządu szkolnego, reprezentowani byli

przedstawiciele miejscowego społeczeństwa - również rodzice uczniów. Pomimo

niektórych przeszkód (słabe przygotowanie członków rad do pełnienia roli, brak

porozumienia z nauczycielami) z czasem słabości i opory były przełamywane.

Działalność dozorów zapoczątkowała proces uspołecznienia oświaty2 9 .

U progu II Rzeczypospolitej formułowane były postulaty i podjęte zostały udane

inicjatywy tworzenia ogólnokrajowych organizacji rodzicielskich. Ich zadaniem miało

być reprezentowanie interesów polskich rodzin wobec władz państwowych,

kształtowanie świadomości pedagogicznej rodziców, jak również koordynowanie i

interpretowanie współdziałania wychowawczego rodziców i nauczycieli. Jedną z takich

organizacji było Zjednoczenie Zrzeszeń Rodzicielskich (1924). W jej przekonaniu

rodzina stanowiła podstawową komórkę społeczną oraz pierwsze środowisko

wychowawcze, jednakże w celu najlepszego wychowania dziecka niezbędna była

działalność szkoły. W tym celu rodzina powinna współpracować ze szkołą w zakresie

wychowania dzieci i młodzieży3 0 .

Oprócz stowarzyszeń o zasięgu ogólnokrajowym występowały również

organizacje o zasięgu lokalnym, np. Centrala Opiek Rodzicielskich Szkół Średnich,

Centrala Kół Rodzicielskich, Związek Organizacji Rodzicielskich przy Szkołach

27 Ibidem, s.78-81.28 Ibidem, s. 85.29 Ibidem, s. 88.30JJ.Bzowski, Szkoła i rodzina ich wzajemny stosunek i form y współżycia, Lwów- Warszawa 1930, s. 12.


18

Średnich, Związek Rad Rodzicielskich Obwodu Szkolnego Cieszyńskiego, Związek Rad

Rodzicielskich Obwodu Szkolnego Pszczyńskiego.

Kolejną formą zgromadzeń rodzicielskich współpracujących ze szkołą były koła

opieki rodzicielskiej nazywane również patronatami szkolnymi lub opieką szkolną.

Jak podaje Krzysztof Jakubiak31, dziedziny wspólnych wysiłków patronatów i

nauczycieli obejmowały najczęściej:

• współpracę w zakresie realizacji zadań programu dydaktyczno -

wychowawczego szkoły,

• pracę nad utrzymaniem zdrowia i higieny młodzieży,

• otoczenie opieką internatów szkolnych i stancji uczniowskich,

• pomoc nauczycielom w poznawaniu swoich wychowanków oraz opieka nad

samorządem szkolnym, spółdzielczością uczniowską i organizacjami

młodzieżowymi,

• stymulowanie i ukierunkowanie czytelnictwa uczniów,

• pomoc w zakładaniu i prowadzeniu świetlic oraz ogrodów szkolnych,

• czuwanie nad całokształtem życia pozaszkolnego młodzieży poprzez

włączanie się rodziców w organizowanie czasu wolnego uczniów,

• udział w prowadzeniu pedagogizacji,

• pomoc w organizacji pracy domowej dzieci.

W połowie lat trzydziestych Polska pod względem liczby kół rodzicielskich była

w ścisłej czołówce wśród państw europejskich.

Po II wojnie światowej nakreślono nowe miejsce rodziny i instytucji

środowiskowych w procesie współpracy ze szkołą. Sprecyzowano obowiązki rodziców,

takie jak: obowiązek zapisania i regularnego posyłania dziecka do szkoły czy

usprawiedliwiania nieobecności podczas szkolnych zajęć. Do zobowiązań szkoły wobec

rodziców zaliczono: podnoszenie wiedzy pedagogicznej rodziców, oddziaływanie na

środowisko przy współpracy z organizacjami społecznymi oraz zadania poszczególnych

grup społecznych w procesie edukacji. Takie ujęcie wzajemnych relacji rodzinny i szkoły

stworzyło prawne podstawy do rozwijania edukacji środowiskowej, w której dominującą

rolę odgrywali nauczyciele. Dopiero przemiany społeczno-polityczne, które nastąpiły w

latach 90, umożliwiły otwarcie Polski na trendy światowe i europejskie, a tym samym

31 K. Jakubiak, Współdziałanie rodziny..., op. cit., s. 132-133.


19

przywrócenie rodzinie pozycji równorzędnego partnera w procesie współpracy ze

szkołą32.

Wraz ze zmianami ustroju politycznego, wytyczono nowe cele i zadania

edukacyjne, tak aby sprostać wymaganiom oraz oczekiwaniom nowego społeczeństwa.

W toku ewolucji ustroju szkolnego w Polsce można było zauważyć szereg form

uspołecznienia szkół, które miały spełniać funkcję kontrolną społeczeństwa, jak również

przeciwdziałać zbędnej biurokracji oraz ingerencji ideologicznej w życie szkół.

Nadrzędny cel upatrywano we włączaniu społeczności lokalnej w procesie ich

zarządzania, kreowaniu w nich procesu kształcenia oraz generowaniu koncepcji

reform33 Jak pisze Bogusław Śliwerski Początkowo chodziło o to, by zarówno szkoły,

jak i Ministerstwo Oświaty przestały być bastionami partyjniackich czy partykularnych

interesów, służąc przede wszystkim kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia.

Postulowano, by nie trwonić publicznych pieniędzy na utrzymanie przy tej okazji

rozbudowanej machiny pseudooświatowej władzy. Planowano także tworzenie rad

społecznej kontroli na niższych szczeblach terytorialnych. Zimą 1981r NSZZ

„Solidarność” tworzył zespoły programowo-przedmiotowe, które przygotowały pakiety

prawno-pedagogicznych rozwiązań uspołecznienia szkół.34 Niestety, jak się okazało,

wprowadzenie szybkich zmian nie było łatwe i napotkało opór ze strony istniejących

wówczas ciał oświatowych.

Problematyką demokratyzacji szkolnictwa zajął się I walny Zjazd NSZZ

„Solidarność” we wrześniu 1981. Wysuwane wówczas postulaty to:

• likwidacja hierarchizacji decyzji i przedsięwzięć oświatowych,

• upodmiotowienie nauczycieli, uczniów i ich rodziców,

• umożliwienie współzarządzania szkołami oraz procesem kształcenia i

nauczania przed wszystkie podmioty edukacyjne35.

Rozpoczęcie zmian, których celem była demokratyzacja oświaty, nastąpiło po

1989roku. Oznaczało to uwolnienie szkół od indoktrynacji ideologicznej, w zamian za

umożliwienie swobodnej wymiany myśli oraz poglądów. Tendencję tę wyraża idea

uspołecznienia oświaty, która dla jednych jest przejmowaniem przez różne organizacje i

instytucje społeczne od władz państwowych jak największego zakresu spraw

32 B. Lulek, Współpraca szkoły..., op.cit., s. 54-58.33 B. Śliwerski, Rada szkoły Rada Oświatowa, Kraków 2002, s.7.34 Ibidem, s.7.35 Ibidem, s.8.


20

dotyczących zarządzania oświatą. Dla innych jest to odrodzenie szkoły jako instytucji

społecznej. Jeszcze inni uspołecznienie oświaty utożsamiają z całkowitą niezależnością,

w której główną rolę odgrywają nauczyciele, rodzice i uczniowie. Wymienione podejścia

chociaż początkowo wydają się różne, to jednak po analizie wyraźnie wiążą się ze sobą.

Najważniejszym ich elementem jest zasada, zgodnie z którą szkoła jest instytucją „dla

społeczeństwa” nie zaś „w imieniu społeczeństwa36.

Proces demokratyzacji oświaty okazał się nie tylko długotrwały, lecz również

trudny do pełnego zrealizowania. Główne przeszkody znajdywały się w samym systemie

oświatowym, gdzie lata pracy z wyraźnym podziałem ról i zadań względem nauczycieli,

uczniów i rodziców okazały się niezwykle trudne do przezwyciężenia. Społeczeństwo

pozytywnie odnosiło się do zmian ustrojowych, ale zmiany oświatowe budziły dystans i

rezerwę.

Dopiero Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku zmieniła sposób funkcjonowania

szkolnictwa w Polsce oraz umożliwiła wprowadzanie zmian dostosowujących szkołę do

nowej rzeczywistości. Jak pisze Bogusław Śliwerski37, chociaż nowa ustawa okazała się

sukcesem pod wieloma względami, m.in:

• wprowadzenie konkursów na stanowisko dyrektora szkoły,

• wprowadzenie nowego typu organu rady szkoły i rady oświatowej,

to poprzez ograniczenie uprawnień nadzoru pedagogicznego i dyrektorów szkół

nie doprowadziła do pełnych zmian w zakresie poszerzenia przestrzeni podmiotowości

dla rodziców i uczniów.

Zauważalne zmiany w zakresie włączania rodziców życie szkoły wprowadzono

w 1998 wraz z nowelizacją ustawy o systemie oświaty. Jej efektem stało się rozpoczęcie

procesu liczenia się z potrzebami, oczekiwaniami i aspiracjami uczniów, ich rodziców

bądź opiekunów. Zaczęto wprowadzać:

• badania sondażowe wśród uczniów i rodziców odnośnie oceny pracy szkoły,

• wymienionym wyżej podmiotom umożliwiono pełniejszy dostęp do przepisów

prawa oświatowego,

• umożliwiono rodzicom prawo do powoływania rad szkół, a uczniom

wybieranie opiekuna samorządu uczniowskiego38.

36 A, Bogaj, S.M. Kwiatkowski, M. J. Szymański, System edukacji w Polsce, Warszawa 1997, s. 9-10.37 B. Śliwerski, Rada szkoły Rada Oświatowa, Kraków 2002, s.8- 9.38 B. Śliwerski, Edukacja pod prąd, Kraków 2001, s.106.


21

Opisane przeobrażenia w zakresie relacji rodziny i szkoły stanowią tylko

fragment bogatej historii tworzenia prawnych i organizacyjnych warunków sprzyjających

współdziałaniu rodziny i szkoły39. Jak pisze Wojciech Starzyński (...) nawet w czasie

niesprzyjających okresów naszej historii, jak zabory, wojny, okupacje, przykładaliśmy

wiele uwagi do stworzenia pomyślnych warunków do kształcenia dzieci i młodzieży.

Obok nauczycieli i wychowawców do działań wychowawczych i prooświatowych

zawsze włączały się organizacje rodzicielskie bądź poszczególni obywatele. Ten

kierunek został wyraźnie zahamowany w czasach komunistycznego uc isku. Dopiero lata

dziewięćdziesiąte ubiegłego wieku wywołały prawdziwą rewolucję w polskim systemie

oświaty.(...) W miejscach dawnych komitetów rodzicielskich powstały rady rodziców,

które zajmują się pomocą materialną, coraz śmielej wypowiadają się w kwestiach

programowych, kontrolnych i kierunków rozwoju szkoły40.

Pomimo szeregu zmian, chociażby na przełomie kilku ostatnich dziesięcioleci,

nadal współczesna polska szkoła daleka jest od pełnej demokracji, która może być

gwarantem skutecznego wychowania.41


39 Więcej na ten temat w: K. Jakubiak, Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych, Bydgoszcz 1995, A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978, Kucha R. Oświata elementarna w Królestwie Polskim w latach 1864-1914, Lublin 1982, T. Lewowicki, Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa 1994, K. Poznański (red.), Oświata, szkolnictwo i wychowanie w latach II Rzeczypospolitej, Lublin 1991, W. Segiet, Kształtowanie się pedagogicznej relacji rodzina szkoła. Problem współpracy pomiędzy nauczycielami i rodzicami, „Studia Edukacyjne” 1995, nr 1, W. M. Doroszewicz, Rodzina i szkoła, Warszawa 1906, Z. Jankowska, Rys historyczny organizacji rodzicielskich w Polsce, „ Głos Rodziny i Szkoły” 1925, nrl, M. Sadzewiczowa, O potrzebie organizacji wśród rodziców, „Rodzina” 1922, z. 3-4.40 W. Starzyński, Nie ma dobrej szkoły bez współpracy z rodzicami, „Edukacja i dialog” 2006 nr9 s.4.41 Zob. B. Śliwerski, O (nie) skuteczności wychowania, w: Juraś Krawczyk B., Śliwerski B.(red.),Pedagogiczne drogowskazy, Kraków 2000, s. 19.

22

. 2. Kształtowanie się idei współpracy rodziców i nauczycieli - perspektywa historyczna

1.2. Idea szkoły środowiskowej jako przykład rzeczywistej

współpracy rodziny i szkoły

Realizacja współpracy pomiędzy szkołą i rodziną jest wymogiem współczesnej

szkoły. Oczywistym jest fakt, że rodzina jako pierwsze środowisko wychowawcze

każdego człowieka ma największy wpływ na jego rozwój. Dlatego tak ważne jest ,aby

podczas trwania edukacji szkolnej rodzice mogli wpływać na organizację pracy szkoły

poprzez współpracę z nauczycielami. „... Ani szkoła, ani rodzina nie mogą spełnić

swych funkcji bez ścisłego współdziałania, to znaczy, bez systematycznej i

zorganizowanej współpracy domu i szkoły. Współpraca ta, jak wiadomo jest

podstawowym założeniem organizacji procesu wychowawczego w szkole.”43 Z tego

względu wielu pedagogów zajmowało się sformułowaniem koncepcji, która przedstawi

wytyczne umożliwiające nawiązanie najefektywniejszej współpracy szkoły ze

środowiskiem rodzinnym dziecka. Takim przykładem może być szkoła środowiskowa.

Jej korzenie sięgają XVIIIwieku. Za prekursora „szkoły przetwarzającej środowisko”,

która akcentuje szczególne znaczenie środowiska rodzinnego uważa się J. H.

Pestalozziego (1746-1827), który w swojej powieści Leonard i Gertruda zawarł

podstawową myśl integralnego traktowania pracy wychowawczej szkoły z

oddziaływaniem na pozaszkolne środowisko życia ucznia. Jego zdaniem, nauczyciel

powinien przekształcać środowisko zgodnie z przyświecającymi mu ideałami

wychowawczymi przy pełnym zaangażowaniu sił samego środowiska.

Natomiast idea szkoły środowiskowej jest jedną z ciekawszych inicjatyw

pierwszego okresu Nowego Wychowania. Pedagogiem, który dążył do bliskiej

współpracy wszystkich środowisk oddziaływujących na rozwój dziecka był Stanisław

Teofilowicz Szacki. Wiele jego postulatów jest aktualnych do dziś i stało się inspiracją

dla pedagogów polskich. 44 Zgodnie z poglądem autora osobowość ucznia kształtuje się

w efekcie wspólnego oddziaływania na niego zarówno szkoły, jak i środowiska. Zatem

szkoła może osiągnąć zamierzone wyniki dydaktyczne i wychowawcze, jeżeli uwzględni

w swojej pracy całokształt wpływów oddziałujących na wychowanka ze strony

43 R. Wroczyński, Pedagogika społeczna. Warszawa 1985, s. 173.44 J.J. Czarkowski Szkoła środowiskowa Stanisława Teofilowicza Szackiego. „Zeszyty Naukowe Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie” Nr 3 (41) / 2013 s. 171.

23


środowiska rodzinnego i lokalnego. Początkowo sądził działania wychowawców

powinny zmierzać do zaspokojenia braków, które są wynikiem zaniedbań najbliższego

środowiska lokalnego. Jednak pomimo wyraźnego oddziaływania szkoły i instytucji

wychowawczych, zapewniających dzieciom godziwą zabawę, interesującą lekturę, dobre

możliwości samokształcenia i rozwijania swoich uzdolnień okazywało się, iż nadal

istniało środowisko, które hamowało, a niekiedy uniemożliwiało postępy wychowania.

Dlatego też założenia i poglądy S. Szackiego uległy przeformułowaniu. Zgodnie z

nowymi wychowywać to znaczy stwarzać w danym środowisku sprzyjające warunki dla

dzieci, które czerpią z tegoż środowiska zarówno motywy, jak i materiały do swej pracy.

Nie wolno mówić o procesie pedagogicznym przebiegającym tylko w specjalnych

pomieszczeniach szkolnych, lecz o procesie pedagogicznym w środowisku.45

Założenia szkoły środowiskowej Szacki zawarł określając zakresy działania . Są nimi:

• wyposażenie dzieci i młodzieży w wiadomości i umiejętności, przekazanie

dziecku wykształcenia racjonalnego;

• organizowanie życia społeczności dziecięcej lub współdziałanie w jej

organizowaniu;

• wspomaganie rodziny w jej funkcjach wychowawczych, w szczególności

zmierzanie do tego, aby nie istniały rozbieżności między celami wychowania w

szkole i w rodzinie oraz aby wychowanie w rodzinie było racjonalne;

• przetwarzanie środowiska, dokonywanie w nim pozytywnych zmian w tym celu,

aby wpływy i bodźce działające na młodzież były pozytywne, wartościowe pod

względem wychowawczym46

Autor określił również relacje pomiędzy szkołą a środowiskiem, które powinny

opierać się na:

• szerokim zestawie zadań realizowanych zespołowo, które mogą dotyczyć spraw

związanych m.in. ze zdrowiem, higieną, życiem kulturalnym, życiem

codziennym.

• wnikliwej diagnozie środowiska poprzez poznanie warunków życia swoich

podopiecznych. Dzięki temu możliwe będzie uczestniczenie w nim oraz

zaspokajanie ewentualnych braków.

45 W. Łubniewski, Środowiskowa szkoła pracy Stanisława Szackiego. „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 2 s. 20.46 G. Pańtak, M. Winiarski, Szkoła środowiskowa na wsi. Warszawa 1982, s. 11.

24


• różnorodności oraz bogactwie stosowanych form działalności środowiskowej

mającej charakter planowy i długofalowy.

• pełne zaangażowanie dzieci i młodzieży, również poprzez formy pracy

fizycznej.47

Otwierając się na potrzeby dziecka, szkołę Szackiego cechowało odrzucenie werbalizmu,

pasywizmu, atmosfery zagrożenia i nudy. Szkoła była postrzegana jako placówka

wychowawcza ściśle współpracującą z rodzicami i instytucjami, które rozwijają

działalność kulturalną, ekonomiczną i społeczną w danym środowisku. Szkoła zawsze

powinna troszczyć się o to, aby nie było rozbieżności między celami wychowawczymi

szkoły i domu. W miejsce nadmiernego konserwatyzmu pracy pedagogicznej w szkole,

Szacki postulował tworzenie nowych form jej działalności. Ponadto powinna ona być

dostosowana do impulsywnych działań dzieci, musi być żywa, aktywna, poszukująca,

przechodząca od jednej formy pracy do drugiej. Jego zdaniem ewolucja pracy

pedagogicznej powinna umożliwić znalezienie coraz to doskonalszych form, metod i

dróg pedagogicznego postępowania.48 Kluczowym zadaniem szkoły jest również

zbliżanie celów wychowania szkoły i domu.

Specjalną rolę autor przypisywał również nauczycielowi. Miarą nowoczesności

szkoły środowiskowej było twórcze zaangażowanie szkoły w doskonalenie życia

środowiska społecznego w różnych jego elementach. W konsekwencji tego nauczyciel

musi wykazywać się wielostronną i wielokierunkową aktywnością w swojej pracy.49 W

bardziej szczegółowym ujęciu pedagog to: 1) organizator i kierownik procesu

wychowawczego w szkole; 2) działacz społeczny; 3) badacz procesów

wychowawczych.50

Oprócz wymienionych wyżej wymagań odnośnie pedagogów, a zgodnie z

założeniami wychowawczymi oraz dydaktycznymi szkoły środowiskowej nauczyciele

powinni stale podnosić kwalifikacje. Tylko taki nauczyciel jest w stanie sprostać

wymogom wszech-stronnego poznania dziecka.

Koncepcja Stanisława Szackiego traktuje szkołę, nie jako autonomiczną

instytucję, której praca jest niezależna lecz jako jedną z kilku części, które wspólnie

47 M Winiarski, Współdziałanie szkoły i środowiska. Warszawa 1992 s.78-7948 J.J. Czarkowski, Szkoła środowiskowa Stanisława Teofilowicza Szackiego. „Zeszyty Naukowe Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie” Nr 3 (41) / 2013 s. 17949 Ibidem,s. 18150 R. Wroczyński, Pedagogika społeczna. Warszawa 1985, s. 52

25


zajmują się wychowaniem młodego pokolenia. Dlatego tak silnie akcentuje się

konieczność przenikania i uzupełniania się szkoły, rodziny i najbliższego otoczenia.

Warto podkreślić, że założenia szkoły Szackiego wypływały z jego praktyki

pedagogicznej i były wcielane w życie. Zarys założeń szkoły środowiskowej przedstawia

schemat nr1.

Środowiskorodzinne

Współuczestniczy w

edukacji dzieci poprzez

różnorodne formy pracy.

Uczeń

W pełni zaangażowany i chętny do pracy.

Środowiskolokalne

Współuczestniczy w

edukacji dzieci poprzez

róż norodne formy pracy.

Środowisko szkolne1. Wyposaża dzieci i młodzieży w wiadomości i

umiejętności, przekazanie dziecku

wykształcenia racjonalnego;

2.Organizuje życie społeczności dziecięcej lub

współdziałanie w jej organizowaniu;

3.Wspomaga rodzinę w jej funkcjach

wychowawczych, w szczególności zmierzanie

do tego, aby nie istniały rozbieżności między

celami wychowania w szkole i w rodzinie oraz

aby wychowanie w rodzinie było racjonalne;

4. Przetwarza środowisko, dokonuje w nim

pozytywnych zmian w tym celu, aby wpływy i

bodźce działające na młodzież były pozytywne,

wartościowe pod względem wychowawczym

NAUCZYCIEL

1. Organizator i kierownik procesu

wychowawczego w szkole.

2. Działacz społeczny.

3. Badacz procesów

wychowawczych.

Schemat 1. Ogólne założenia szkoły środowiskowej S. Szackiego

26


Również w Polsce wielu pedagogów analizowało relacje pomiędzy środowiskiem

szkolnym i rodzinnym ucznia oraz ich wpływ na proces edukacyjny. Wśród nich możną

przybliżyć opracowania Heleny Radlińskiej, która podobnie jak Szacki postuluje

systematyczne poznawanie środowiska w toku pracy wychowawczej. „Poznawanie

wpływów i warunków środowiskowych jest podstawowym obowiązkiem pedagoga,

bowiem od umiejętności wykonywania tego zadania zależą rezultaty zamierzeń i

wysiłków wychowawczych.”51 Nauczyciel oprócz wiedzy i umiejętności postulowanych

przez Szackiego powinien dodatkowo posiadać taką znajomość metod badań

środowiskowych, umożliwiających poznanie środowiska wychowawczego ucznia.

Radlińska wskazuje konieczność oddziaływania szkoły na środowisko poprzez

kompensację i przetwarzanie.52

1. Szkoła środowiskowa - to taka instytucja, która organizuje całą pracę wszystkich

swoich uczniów, a jednocześnie współdziała z rodzicami i różnymi instytucjami

w środowisku w zakresie wychowania pozaszkolnego.

2. Organizacja pracy w szkole środowiskowej obejmuje przede wszystkim objęte

wspólnym planem zajęcia lekcyjne i pozalekcyjne w zakresie niezbędnym do

osiągnięcia pełnej sprawności kształcenia - bez drugoroczności i na możliwie

wysokim poziomie.

3. W toku kształcenia stosuje się zróżnicowanie zadań wykonywanych w szkole pod

kierunkiem nauczycieli, umożliwiając uczniom wykonywanie zadań

odpowiadających ich uzdolnieniom i zainteresowaniom.

4. Do realizacji szerokiego programu pracy dydaktyczno-wychowawczej i

opiekuńczej w szkole wykorzystuje się w ciągu całego dnia nie tylko wszystkie

urządzenia w budynkach szkolnych oraz boiska, warsztaty i ogródki przyszkolne,

lecz także urządzenia innych instytucji dostępnych w środowisku.

5. W szkole środowiskowej grono pedagogiczne stanowi zintegrowany zespół - bez

stałego podziału na nauczycieli i personel świetlicowy, a do współpracy powołuje

się także specjalistów (instruktorów) z innych instytucji, zwłaszcza - rodziców i

absolwentów tej szkoły.

51 Ibidem, s.5952 Ibidem, s. 60

27


6. Programy zajęć pozalekcyjnych w szkole środowiskowej są uzgodnione z

przedstawicielami uczniów i rodziców, a w miarę potrzeby - także z

kierownikami innych instytucji w środowisku .

7. Rodzina może korzystać z pomocy pedagogicznej szkoły i pozaszkolnych

instytucji oświatowo-wychowawczych, a także poradni wychowawczo-

zawodowej i innych instytucji w środowisku, mających do tego odpowiednie

warunki.

8. Działalność pedagogiczna szkoły środowiskowej i współdziałających z nią

instytucji pozaszkolnych podlega nadzorowi władz oświatowych powołanych do

koordynowania realizacji celów wychowania.53

53T. Wiloch, Zarys koncepcji szkoły otwartej. „Badania Oświatowe” 1976 nr 2.

28

. 3. Współpraca rodziców i nauczycieli na przykładzie rozwiązań innych krajów

1.3. Współpraca rodziców i nauczycieli na przykładzie rozwiązań

innych krajów

Troska o wysoki poziom edukacji odpowiadającej oczekiwaniom naszego

społeczeństwa nie jest zjawiskiem odosobnionym, bowiem większość krajów dąży do

ciągłego jej ulepszania. Można rzec, że sprawny system edukacyjny jest

odzwierciedleniem dobrze funkcjonującego państwa. Dlatego sprawy dotyczące

szkolnictwa, np. wprowadzane reformy, zawsze spotykają się z szerokimi komentarzami

i opiniami całego społeczeństwa bez względu na narodowość. Dzieje się tak dlatego, że

w szkolnictwo zaangażowani są nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale również ich

rodziny. Użyte określenie „rodziny” jest jak najbardziej zamierzone, gdyż edukacja

dzieci jest bliska nie tylko rodzicom, ale również dziadkom czy nawet dalszym

krewnym. Często można być świadkiem ożywionych dyskusji na temat metod nauczania

stosowanych przez nauczycieli lub po prostu różnic pomiędzy szkołami. Otwarte granice

między państwami umożliwiły podejmowanie pracy w różnych krajach, a to przyczyniło

się do wzrostu emigracji. W następstwie tego wielu uczniów podjęło naukę w szkołach

zagranicznych. Dlatego też coraz częściej można słyszeć dyskusje na temat różnic w

jakości szkolnictwa w poszczególnych krajach. Dzięki konwersacjom na temat

organizacji i funkcjonowania szkolnictwa poza granicami kraju wzrasta świadomość

rodziców względem ich praw. Warto zatem przybliżyć przykłady współpracy rodziców

i nauczycieli funkcjonujące w innych krajach. Oczywiście nie wszystkie rozwiązania

można przenieść na polską płaszczyznę ze względu na oczywiste różnice społeczne bądź

organizacyjne. Jednak wiedza na temat rozwiązań w innych krajach może być podstawą

do refleksji na temat obecnej współpracy rodziców i nauczycieli w Polsce.

Obserwowane zmiany, w których odchodzi się od przypisywania kluczowej roli

w procesach edukacyjnych nauczycielom, możliwe są dzięki zmieniającej się stopniowo

opinii na temat roli rodziców w edukacji. Nie ulega wątpliwości, że do dobrego poziomu

kształcenia przez placówki oświatowe konieczne jest czynne zaangażowanie rodziców.

Efektem wzrastającej świadomości roli rodziców jest tzw. „cicha rewolucja”, polegająca

na coraz częstszym wyborze edukacji domowej zamiast uczęszczania dziecka do szkoły

masowej. Takie zjawisko można zaobserwować m.in. w Stanach Zjednoczonych,

29


Wielkiej Brytanii czy Nowej Zelandii. Nadmienić należy, iż poziom edukacji domowej

jest porównywalny, a często wyższy niż efektywność tradycyjnego nauczania szkolnego,

przy czym dzieci uczące się w domu przewyższają dzieci szkolne w wielu różnych

obszarach, np. w zakresie umiejętności społecznych, poziomu osiągnięć szkolnych,

stabilności emocjonalnej54. Dla rodziców, którzy zdecydowali się samodzielnie uczyć

swoje dzieci, bodźcem do podjęcia takich działań były sukcesy innych rodziców oraz

przekonanie, iż szkoła nie robi nic takiego, czego ty byś lepiej nie zrobił55.

Proces zachęcania rodziców do aktywnego udziału w edukacji szkolnej ich dzieci,

który rozpoczął się w latach 70. XX wieku i początkowo nie obejmował wszystkich

krajów europejskich, w większości tych państw nabrał mocy prawnej w latach 90., kiedy

pojawiło się nowe ustawodawstwo, wzmacniające autonomię szkoły (i jej związek z

lokalnymi społecznościami) oraz uczestnictwo rodziców w strukturach formalnych.

Między innymi były to ustawy w Hiszpanii, Irlandii i Islandii w roku 1995, a następnie

rok później - w Szwecji, Austrii i Szkocji, gdzie uchwalono przepisy dotyczące

zaangażowania rodziców w życie szkoły i tworzenia organizacji reprezentujących stronę

rodziców. Obecnie we wszystkich państwach Unii Europejskiej działają organizacje

zrzeszające rodziców - również na poziomie państwowym. Na szczeblu unijnym jest to

EuropeanParentsAssociation (EPA), stowarzyszenie działające od 1985 roku. Unijne

badania sprawdzające jakość edukacji szkolnej traktują uczestnictwo rodziców w

działaniach edukacyjnych jako jeden z szesnastu wskaźników. Takie ujęcie roli rodziny

w procesie kształcenia dzieci i młodzieży może świadczyć o wyjątkowo poważnym

realizowaniu idei współpracy szkoły i rodziny z zagranicznych systemach

edukacyjnych56.

Wszystkie państwa członkowskie Unii Europejskiej, świadome roli rodziny w

wychowaniu dzieci i młodzieży, umożliwiają rodzicom współudział z życiu szkoły.

Jednak obszar i zakres aktywności rodziców jest różny w poszczególnych państwach.

Brak wspólnej polityki europejskiej ściśle regulującej zakres współpracy obu środowisk

wynika z oczywistych różnic społeczno-kulturalnych uniemożliwiających przyjęcie

wspólnych przepisów. We wszystkich krajach rodzice mają prawo do wyboru rodzaju

54 M. Miotk-Mrozowska, Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, w: Kowalik S. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela Warszawa 2011, s. 223-224.55 M. Szczepańska , Czy nauczyciele i rodzice mogą się nawzajem wspierać, ? w: Suchora-Olech A. (red.), Obszary dyskusji o edukacji, Słupsk 1999 s. 169.56 www.rodziceiszkola.pl.

30

http://www.rodziceiszkola.pl


szkoły dla swojego dziecka oraz informacji o jego postępach edukacyjnych, różnice

występują m.in. w obrębie zakresu ich uprawnień i oddziaływań na funkcjonowanie

szkoły.

Autonomia szkoły to koncepcja już powszechnie obecna w europejskich

systemach edukacji. Początkowo rozumiana jako sposób zapewnienia wolności

nauczania, wzmocnienia szkolnej demokracji i element procesu decentralizacji

szkolnictwa, obecnie autonomia szkoły stała się w większości krajów instrumentem

osiągania celów edukacyjnych, w tym przede wszystkim podnoszenia jakości edukacji.

Mimo że obecnie wszystkie kraje odbierają autonomię szkoły jako nieodłączny element

systemu edukacji, nadal funkcjonują zasadnicze różnice między poszczególnymi krajami

w sposobie wprowadzania tej autonomii, jak również w rozumieniu i definiowaniu

samego pojęcia i jego zakresu. Różnice w sposobie wprowadzania autonomii szkoły

obejmują także różne rozumienie odpowiedzialności poszczególnych organów i osób

biorących udział w zarządzaniu szkołą. Jednak pomimo występowania oczywistych

rozbieżności, istnieje wyraźna tendencja do wzrastania zadań zarówno dla nauczycieli i

dyrektorów, ale również dla rodziców traktowanych jako pełnoprawnych członków

środowiska szkolnego57.

Bardziej szczegółowe informacje na temat współpracy rodziców i nauczycieli

zostały opracowane dla wybranych krajów.

Niemcy

Opieka nad rodziną jest jednym z podstawowych celów polityki socjalnej, która

ciągle ulega modyfikacjom. Wprowadzane zmiany mają na celu udoskonalanie

warunków życia niemieckiego społeczeństwa. W 6 artykule Ustawy Zasadniczej dla

Republiki Federalnej Niemiec czytamy, że małżeństwo i rodzina znajdują się pod

szczególną ochroną państwa58. W niemieckich szkołach można zauważyć podobne

zainteresowanie włączaniem rodziców w proces dydaktyczno-wychowawczy, jak

również traktowanie ich jak partnerów.

W Niemczech, jako federacji krajów związkowych (landów),można zauważyć

różnice w organizacji szkolnictwa wynikające z odrębności krajów związkowych, które

57 Eurydice, Kluczowe dane o edukacji w Europie 2009.58 Grundgesetz Bundesrepublik Deutschland am 8. Mai 1949, Art.6.

31


to posiadają odrębne rządy i parlamenty, a tym samym szerokie kompetencje w

tworzeniu norm prawnych. Zasadniczo jednak prawa rodziców możemy podzielić na

indywidualne i zbiorowe.

1. Praw a indywidualne

Ustawa Zasadnicza przyjęta w roku 1949 uznaje opiekę i wychowanie dzieci za

naturalne prawo i obowiązek rodziców. Opieka i wychowanie dzieci stanowią naturalne

prawa rodziców, jak również podstawowy i główny ciążący na nich obowiązek. Nad

realizacją tych praw czuwa Państwo (Grundgesetz, Ustawa Zasadnicza, Artykuł 6, ust.

2). Rodzice i Państwo wobec tego mają wspólny obowiązek edukacyjny, który może być

realizowany jedynie w drodze znaczącej współpracy rodziców ze szkołą. Podstawowe

zasady i szczegóły tej współpracy zostały ustalone w konstytucjach krajów związkowych

i statutach szkół, jak również w innych przepisach prawa dotyczących szkolnictwa

wprowadzanych w życie przez landy. Współpraca rodziców ze szkołą jest szczególnie

ważna wówczas, gdy podejmowane decyzje odnoszą się do dalszej kariery szkolnej

dzieci, gdy dziecko napotyka szczególne trudności lub gdy dzieci niepełnosprawne

muszą mieć możliwie najbardziej efektywną pomoc i zachętę.

Prawa rodziców obejmują również prawo do informacji w sprawach związanych ze

szkołą. Prawo to odnosi się do wszystkich faktów, które mają fundamentalne znaczenie

dla realizacji ich indywidualnych praw rodzicielskich w odniesieniu do edukacji. Inne

aspekty praw rodziców różnią się w zależności od krajów związkowych. Na przykład w

Nadrenii-Westfalii rodzice mają prawo do uczestniczenia w niektórych działaniach

szkoły.

2. Praw a zbiorowe

Organ przedstawicieli rodziców w Niemczech stanowi tzw. grupę interesu. Jego

głównym zadaniem jest wspieranie szkoły w jej działaniach na rzecz gwarantowania

dobrej edukacji dla wszystkich dzieci, doradztwo we wszystkich sprawach odnoszących

się do funkcjonowania szkoły jak również proponowanie koniecznych zmian i

32


sprawniejszych rozwiązań59. W zależności od konkretnego kraju związkowego

występować może większy lub mniejszy udziałem, i/lub prawo do współdecydowania,

jakie mają przedstawiciele rodziców wybrani lub oddelegowani na różnych szczeblach

klasy, szkoły, gminy, rejonu lub kraju związkowego.

Na ogół uczestnictwo rodziców w pracach na terenie szkoły może występować

na dwóch poziomach:

• na niższym poziomie w klasie dziecka,

• na wyższym poziomie dotyczącym szkoły jako całości.

Ponadto istnieją działania:

• na szczeblu lokalnym(gminnym lub rejonowym),

• na szczeblu kraju związkowego.

Przedstawicielstwo rodziców na szczeblu kraju związkowego, landu, z reguły jest

przewidziane dla rad rodzicielskich, które w różnych krajach związkowych mają różne

nazwy. Są to ciała oficjalne, za których pośrednictwem rodzice mogą uczestniczyć w

podejmowaniu decyzji dotyczących spraw szkoły. Zakres ich uprawnień jest różny dla

poszczególnych landów i może mieć charakter czysto doradczy bądź dający im

uprawnienia współzarządzania szkołą.

Jeżeli chodzi o wspólne gremia, to na szczeblu kraju związkowego zostały wypracowane

różne koncepcje kolektywnego zarządzania, które obejmują:

• ustawowe konsultacje zainteresowanych grup w sprawach szkoły, mających

znaczenie ogólne i zasadnicze,

• tworzenie stałego forum doradczego w dziedzinie edukacji i szkolenia.

Na szczeblu lokalnym (gmina, okręg, kraj związkowy) w większości krajów

związkowych przedstawiciele rodziców opowiedzieli się za tworzeniem wspólnych rad

rodziców. W większości landów szkolne rady konsultacyjne są tworzone jako wspólne

ciała przedstawicielskie, włączające wszystkie grupy zainteresowane sprawami szkoły na

szczeblu lokalnym. Na szczeblu szkoły interesy rodziców w większości krajów

związkowych są reprezentowane przez rady rodzicielskie, które to struktury są ciałami

czysto rodzicielskimi.

59 Przedstawicielstwo rodziców w procesie zarządzania szkołą w systemach oświaty UE (na podstawie wybranych krajów. Eurydice 2012, s.10.

33


Na szczeblu klasy interesy rodziców są uwzględniane poprzez organizowanie zebrań

rodzicielskich. Na tym szczeblu w niektórych krajach związkowych zostały powołane do

życia struktury, w których skład wchodzą nauczyciele, rodzice i uczniowie60. Organ

przedstawicieli rodziców nie ma prawa zbierać funduszy. Jeśli rodzice chcą zbierać

fundusze w celu zakupu dodatkowego wyposażenia dla szkoły (np. sprzętu sportowego

lub instrumentów muzycznych), muszą zarejestrować działalność charytatywną, np. w

postaci stowarzyszenia pomocy (Förderverein), które ma prawo do pozyskiwania

funduszy i wystawiania rachunków za otrzymane darowizny61.

Finlandia

Jednym z nielicznych krajów, w których reprezentacja rodziców nie występuje

na wszystkich szczeblach administracyjnych jest Finlandia. Przedstawiciele rodziców nie

uczestniczą w procesie organizacji szkolnictwa dzieci i młodzieży na szczeblu

administracji regionalnej. Natomiast na szczeblu centralnym rodzice mogą uczestniczyć

w pracy Ligi Fińskich Rodziców (działającej od 1907). Najaktywniejsze uczestnictwo

rodziców w procesie edukacji dzieci występuje na etapie przedszkolnym, bowiem

współpraca z rodzicami jest jednym z ustawowych celów wychowania przedszkolnego.

Sposób, w jaki rodzice angażują się w proces kierowania szkołą, różni się w

poszczególnych gminach. W szkołach działają stowarzyszenia rodziców, ale

uczestnictwo jest całkowicie dobrowolne, a ich rola ogranicza się do konsultacji.

Czasami rodzice mogą zgłaszać propozycje zmian, np. w polityce informacyjnej szkoły

(sposobie informowania rodziców o kwestiach związanych z uczniem, życiem szkoły,

itp.). Jeśli władze gminy podejmą taką decyzję, w niektórych szkołach mogą także

funkcjonować rady kierujące szkołą. W większości rad tego typu zasiada przedstawiciel

rodziców. Rady te decydują, między innymi, o zatrudnieniu nowych nauczycieli62.

Na szczeblu szkolnym rodzice nie tylko uczestniczą w spotkaniach z

nauczycielami, ale także mogą brać czynny udział w opracowywaniu lokalnych

60 Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej. z EURYDICE: Europejska Sieć Informacji oEdukacji”1997 s. 23-25.61 Przedstawicielstwo rodziców w procesie zarządzania szkołą w systemach oświaty UE (na podstawie wybranych krajów. z EURYDICE: Europejska Sieć Informacji o Edukacji” 2012, s.10.62 Przedstawicielstwo rodziców w procesie zarządzania szkołą w systemach oświaty UE (na podstawie wybranych krajów. Eurydice 2012, s.7.

34


programów nauczania i organizacji nauki63. Obowiązujące przepisy prawne wskazują

szkołę jako jednostkę odpowiedzialną za nawiązanie współpracy z rodzicami w celu ich

wspomagania w roli wychowawców swoich dzieci. W wielu przypadkach współpraca

szkoły i rodziny ma charakter nieformalny.

Holandia

Współpraca szkoły i rodziców w Holandii jest pojęciem szczególnie ważnym.

Rodzice posiadają szeroki wachlarz praw, z których mogą korzystać w procesie

organizacji edukacji ich dzieci. Podkreślić należy fakt, iż kraj ten posiada długoletnią

tradycję istnienia organizacji rodzicielskich, które to zakładają szkoły niepubliczne.

Ogółem w Holandii istnieje ok. 5500 rad szkolnych przy szkołach prywatnych i

publicznych oraz ok. 650 przy szkołach średnich. Do zadań podejmowanych przez rady

zalicza się:

• zakładanie szkół,

• organizacja procesu kształcenia: wybór podręczników, ustalenie rozkładu

zajęć, rozdzielenie uczniów do klas, ustalenie zasad postępowania w szkole,

zasady przyjęcia uczniów do szkoły lub ich relegowanie,

• prowadzenie polityki kadrowej i organizacyjnej, które obejmują

przyjmowanie do pracy nauczycieli, dyrektora szkoły i innych pracowników

placówki zgodnie z przyjętymi założeniami,

• zarządzanie szkołą, dbałość o jej zaplecze techniczne: dokonywanie

inwestycji, prowadzenie księgowości, zakup niezbędnego wyposażenia.64

W szkołach publicznych holenderskie prawo nakłada na nauczycieli obowiązek

utrzymywania kontaktów z rodzicami, co stanowi część ich zwykłych obowiązków w

procesie nauczania. Właściwy organ władzy może się zwrócić do rodziców z prośbą o

pomoc dla szkoły, pod kierunkiem personelu i dyrektora, w ramach sporadycznie

prowadzonych działań65.

63 M. Pękowska, Rola rodziców w zarządzaniu szkołą na przykładzie Wielkiej Brytanii i Finlandii „Nauczanie Początkowe” 2009/2010 nr2 s. 82.64 B. Śliwerski, Jak zmienić szkołę, ? Kraków 1998, s. 109.65 Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej. z EURYDICE: Europejska Sieć Informacji oEdukacji”1997 s. 59.

35


Dbałość o jak najlepsze relacje miedzy szkołą i domem dziecka opiera się na

zasadzie mówiące, że rodzice powinni o szkole wiedzieć jak najwięcej. Dlatego powinni

mieć pełne zaufanie do wszystkich pracowników szkoły oraz znać jej zasady

funkcjonowania. Aby to osiągnąć, stwarza się odpowiednie warunki, w których rodzice

mogą obserwować całe środowisko szkolne. Jeżeli zauważą niepokojące zachowania

nauczycieli, mogą zgłosić swoje sugestie do dyrektora, który odpowiednio rozwiązuje

problem. Niewskazana jest bezpośrednia ingerencja rodzica w proces edukacji. Dzięki

traktowaniu rodziców jako niezbędnych partnerów edukacyjnych w holenderskim

systemie edukacyjnym dąży się do poszukiwania nowych form współpracy z rodzicami,

np. praca w bibliotece szkolnej66.

Czechy

Wprowadzona w 2004 Ustawa Szkolna umożliwiła rodzicom uczestniczenie w

życiu placówki w ramach rady szkoły. Jest ona organem pozwalającym rodzicom,

dorosłym uczniom, pracownikom szkoły oraz obywatelom na zaangażowanie w proces

kierowania szkołą. Rada szkoły jest ustanawiana przez organ prowadzący szkołę, który

określa również liczbę członków i zasady ich wyboru. Zgodnie z nimi:

• w szkołach prywatnych i wyznaniowych funkcję rady szkoły pełni dyrektor

placówki,

• jeśli organ prowadzący szkołę (który ma osobowość prawną) prowadzi więcej

niż jedną szkołę, wystarczy ustanowienie jednej rady szkolnej (dla kilku

szkół),

• jedna trzecia członków rady szkoły jest powoływana przez organ prowadzący

szkołę, jedna trzecia przez nauczycieli i jedna trzecia przez uczniów lub ich

rodziców, członkowie są wybierani na okres trzech lat,

• dyrektor szkoły nie jest członkiem rady, ale musi uczestniczyć w jej

posiedzeniach, jeśli otrzyma zaproszenie i musi dostarczyć dokumenty

wymagane na potrzeby obrad.

66 M. Stawiak-Ososińska, Formy współpracy ze szkołą w wybranych krajach świata, „Nauczania Początkowe” 2004 nr2 s. 40.

36


Obowiązkiem rady szkoły są spotkania (minimum dwa razy w roku), na których

to może ona:

• akceptować roczny raport szkolny, omawiać budżet, wyrażać opinię na temat

wyników analizy wyników gospodarczych oraz proponować działania w celu

poprawienia wyników gospodarczych szkoły;

• opiniować proponowane szkolne programy nauczania oraz ich realizację;

• akceptować zasady oceniania wyników kształcenia uczniów w szkołach

podstawowych i średnich;

• akceptować wewnętrzny Kodeks Porządkowy (Rules of Order), zasady

przyznawania stypendiów w szkołach średnich i wyższych zawodowych oraz

proponować ewentualne zmiany tych zasad;

• brać udział w formułowaniu celów strategicznych rozwoju szkoły;

• omawiać raporty z inspekcji przedstawione przez Czeski Inspektorat Szkolny;

• formułować sugestie i wnioski dla dyrektora szkoły, instytucji państwowych

działających w ramach systemu edukacji oraz organów administracji

państwowej, w tym propozycje odwołania ze stanowiska dyrektora szkoły;

• wnioskować o zawieszenie dyrektora szkoły w jego funkcjach;

• przedstawiać propozycję ogłoszenia konkursu na stanowisko dyrektora

szkoły.

W wielu szkołach funkcjonują także tak zwane stowarzyszenia rodziców i

przyjaciół szkoły (Sdruzenirodicu a pratelskoly), które przed rokiem 1989 stanowiły

organ reprezentujący rodziców. Obecnie stowarzyszenia te działają w formie

dobrowolnych stowarzyszeń obywatelskich. Stowarzyszenie zbiera fundusze od swoich

członków. Fundusze są wykorzystywane na wspieranie różnych działań podejmowanych

przez szkołę i jej uczniów.

Jak pisze Bogusław Śliwerski, zmiany zachodzące w czeskim szkolnictwie dążą

do przekształcenia szkół nie tylko w miejsca przekazywania wiedzy i zdobywania

nowych umiejętności, ale w placówki, w których spotykają się ludzie pragnący

wzbogacać siebie i innych. W takiej szkole rodzice mają szansę realnego wpływu w

sytuację szkolną. Stają się kuratorami dbającymi o jakość prowadzonych oddziaływań

37


wychowawczo-dydaktycznych. Powinni być sojusznikami własnych dzieci w utrzymaniu

ich poczucia własnej wartości i adekwatnej samooceny67.

Dania

W duńskim systemie edukacyjnym szczególne oddziaływanie na ucznia ma

wychowawca, który towarzyszy dziecku przez dziesięć klas. Dzięki temu ma on

możliwość dokładnego poznania swojego wychowanka oraz jego rodziców.

Następstwem takiego rozwiązania jest ścisła współpraca szkoły z rodzicami, której celem

jest wyposażenie dziecka w umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy oraz

wszechstronny rozwój osobowości. Rodziców traktuje się jako pełnoprawnych

partnerów, wykorzystuje się ich pomysły, umiejętności, wiedzę ogólną i zawodową.

Nauczyciele dbają o ustawiczne zachęcanie rodziców do współdziałania na rzecz szkoły i

uczniów. Oczywiście najczęstszy kontakt z rodziną występuje w klasach młodszych,

jednak nawet gdy uczeń jest starszy, rodzic jest informowany o jego postępach zarówno

drogą pisemną, jak i podczas wspólnych spotkań z uczniami68.

W duńskiej szkole rodzice mają prawo:

• do składania w ustalonym trybie skarg;

• do podjęcia ostatecznej decyzji, jeżeli chodzi o posłanie dziecka do szkoły o

rok wcześniej lub o rok później;

• do uzyskania różnego rodzaju informacji na temat oceny kształcenia;

• do uzyskania konsultacji, wraz z dzieckiem, na temat przedmiotów, z których

dziecko będzie musiało zdawać egzaminy;

• do założenia szkoły prywatnej; w tym przypadku wymagana jest pewna

minimalna liczba

• uczniów, by szkoła mogła uzyskać uprawnienia do otrzymywania dotacji

publicznych69.

67 B. Śliwerski, Jak zmienić szkołę?, Kraków 1998, s. 129-136.68 M. Stawiak-Ososińska, Formy współpracy ze szkołą w wybranych krajach świata, „Nauczania Początkowe” 2004 nr2 s. 39.69 Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej. z EURYDICE: Europejska Sieć Informacji o Edukacji”1997 s. 20.

38


A ustria

Większość szkół ma charakter placówek publicznych, jednak oprócz nich

funkcjonują również szkoły prywatne i placówki szkolnictwa niezależnego. Prawem

rodziców jest wolny wybór, do której szkoły chcą zapisać swoje dziecko. Ciekawym

rozwiązaniem są obowiązkowe spotkania rodziców i nauczycieli w pierwszym roku

nauki bez względu na typ szkoły. Termin spotkań musi być dostosowany do rodziców, z

reguły jest to początek i koniec roku szkolnego oraz w razie potrzeby częściej.

Uczniom - bądź ich rodzicom - przysługuje prawo do odwołania, jeżeli na przykład

dziecko nie uzyskuje promocji do następnej klasy, nie otrzymuje świadectwa ukończenia

szkoły albo gdy odmówiono mu przyjęcia do szkoły, bądź gdy zostało z niej usunięte.

Jeżeli chodzi o organizacje rodzicielskie, to mają one prawo do wysuwania reprezentacji

na wszystkich poziomach systemu szkolnictwa. Rodzice mają prawo być wysłuchani

oraz prawo do uczestniczenia w podejmowaniu decyzji

Prawo do konsultowania stosuje się do wszystkich ważnych zagadnień dotyczących

nauczania i wychowania, jak również do gospodarowania przez szkołę powierzonym jej

budżetem. Prawo do uczestniczenia w podejmowaniu decyzji jest w szczególności

realizowane w odniesieniu do spraw związanych z opracowywaniem przez szkoły

programów nauczania i akcji na terenie szkoły trwających kilka dni70.

Stowarzyszenia rodziców powstają zwykle na szczeblu regionalnym i krajowym.

Przedstawiciele stowarzyszeń rodziców i rodzin są zapraszani do udziału, z głosem

doradczym, do konsultacji z władzami szkół oraz Ministrem Edukacji, Sztuki i Kultury w

ważnych sprawach dotyczących edukacji w celu reprezentowania punktu widzenia

rodziców.

Obok przedstawicieli rodziców wybieranych na zasadach obowiązujących w

legislacji w wielu szkołach austriackich funkcjonują również prywatne stowarzyszenia

rodziców, które nie wchodzą jednak w skład struktury szkoły i w których nie ma

obowiązku uczestniczenia. Nie podlegają także legislacji edukacyjnej, ale legislacji

dotyczącej stowarzyszeń i wyznaczają swoich przedstawicieli w sposób niezależny71.

70 Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej. z EURYDICE: Europejska Sieć Informacji o Edukacji”1997 s. 64-6571 Przedstawicielstwo rodziców w procesie zarządzania szkołą w systemach oświaty UE (n a podstawie wybranych krajów. Eurydice 2012, s.6

39


Jak widać idee otwartych szkół dla uczniów i ich rodziców maja swoje

odzwierciedlenie w systemach edukacyjnych wielu krajów Unii Europejskiej. Polska

również dąży do ciągłego podnoszenia efektywności wspólnych działań obu środowisk

wychowawczych. Analizując systemy współpracy, możemy zaobserwować modele, w

których rodzice czynnie uczestniczą w organizacji szkolnictwa dzieci i młodzieży, a

przyznane im prawa są w pełni wykorzystywane. Istnieją również modele, gdzie udział

rodziców jest zdecydowanie bardziej ograniczony i zawęża się do doradztwa podmiotom

prowadzącym placówki edukacyjne. Polska jest krajem, w którym zdecydowanie

wzrosła świadomość roli rodziców w edukacji dzieci. Wprowadzane zmiany w

przepisach prawa mają na celu zwiększenie i rozszerzenie praw rodziców. Niestety, w

przeciwieństwie do innych krajów, nie wszystkie przywileje i prawa są w pełni

wykorzystywane.

40

2. Współpraca rodziny i szkoły w świetle literatury przedmiotu

2. Współpraca rodziny i szkoły w świetle literatury przedmiotu

Na wychowanie i rozwój każdego człowieka wpływa środowisko rodzinne i

szkolne. Proces właściwego przygotowania dziecka do życia jest możliwy tylko wtedy,

gdy obie strony -zarówno rodzice, jak i nauczyciele - znajdą wspólną płaszczyznę

porozumienia umożliwiającą wzajemne uzupełnianie się w tym działaniu. Problematyka

właściwej kooperacji jest więc przedmiotem zainteresowań wielu badaczy, którzy

poszukują najlepszej drogi do osiągnięcia sukcesu. Wynikiem ich prac są liczne

publikacje naukowe omawiające wskazaną problematykę. To na nich bazuje kolejna

część teoretycznych rozważań poświęcona tematowi współpracy rodziców i naucz ycieli.

Z perspektywy podejmowanych badań szczególnego znaczenia nabiera zdefiniowanie

kluczowych pojęć - ich sprecyzowanie jest podstawą do prowadzenia dalszych analiz.

Dlatego też w niniejszej części uszczegółowiono pojęcie współpracy, współdziałania

oraz partnerstwa. Ponadto wyeksponowano znaczenie współpracy obu środowisk w

procesie kształcenia i wychowania dzieci oraz młodzieży. Przybliżono również

wykorzystywane formy współdziałania oraz treści będące przedmiotem współpracy


41

2.1. Współpraca, współdziałanie, partnerstwo - kluczowe

kategorie pojęciowe

Tematy znaczenia, miejsca oraz roli rodziców w procesie edukacji dzieci

poruszane są przez liczne grono badaczy. Równie popularne są określenia dotyczące tej

problematyki. W literaturze przedmiotu można, w ramach tematycznego dyskursu,

odnaleźć takie terminy jak: wzajemne relacje rodziców i nauczycieli, pedagogiczna

relacja rodzina-szkoła, stosunki nauczycieli i rodziców, porozumienie rodziców i

nauczycieli, dialog rodziców i nauczycieli, partnerstwo rodziców i nauczycieli,

współdziałanie czy współpraca domu i szkoły.

Rozpatrując literaturę przedmiotu dotyczącą zagadnień związanych z relacjami

pomiędzy rodzicami i nauczycielami bardzo często można spotkać się z używaniem

pojęć tj. współpraca, współdziałanie, partnerstwo jako synonimów. Jak pisze Barbara

Lulek, w rzeczywistości edukacyjnej nauczyciele i rodzice nierzadko zamiennie stosują

terminy: współpraca, współdziałanie i partnerstwo, bądź też zawężają ich znaczenie lub

stosują określone wartościowanie wzajemnych relacji na podłożu ich zgodności czy

rozbieżności. Takie upraszczanie sprawy staje się powodem licznych nieporozumień,

które w znaczny sposób rzutują na praktykę szkolną72. Przywołana wyżej autorka

stwierdza też, iż analizując literaturę przedmiotu stwierdzić należy, że pojęcia:

współdziałanie, współpraca i partnerstwo nie doczekały się jednoznacznych określeń

przez autorów próbujących je zdefiniować. Trudno bowiem stworzyć skalę jakościową

umożliwiającą analizowanie wyżej wymienionych zagadnień73.

Mieczysław Łobocki terminów współpraca i współdziałanie używa zamiennie w

celu określenia wspólnych działań rodziców i nauczycieli dla osiągnięcia dobra

poszczególnych uczniów, klas i całej społeczności szkolnej w procesie nauczania i

wychowania. Jego cechą konstytutywną jest przede wszystkim podejmowanie różnych

zadań w imię wspólnie uzgodnionych celów. Zalicza się do nich także te działania, które

wykonywane są tylko przez nauczycieli lub tylko przez rodziców, zgodnie z podjętą

przez nich uprzednio decyzją w tej sprawie74. Autor opowiada się za zamiennym ich

stosowaniem, chociaż głównie posługuje się terminem współpraca. Wynika to z

72 B. Lulek, Współpraca szkoły, rodziny i środowiska, Rzeszów 2008, s.13.73 Ibidem, s. 14.74 M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania. Warszawa 1985.

Współpraca, współdziałanie, partnerstwo - kluczowe kategorie pojęciowe2.

42

przekonania, iż współpraca jest pojęciem o węższym zakresie znaczeniowym niż

współdziałanie lub relacja. Jest ona niemal identyczna z partnerskimi relacjami

nauczyciele-rodzice i odsłania raczej to, co być powinno, niż to, co znajduje wyraz w

codziennych realiach życia klasy czy szkoły75.

Mikołaj Winiarski, analizując i definiując pojęcie integracji, wskazuje na jej

związek z wyrażeniem współdziałania. W jego definicji współdziałanie oraz współpraca

to pojęcia używane wymiennie dla wyrażenia wzajemnego wspomagania się

poszczególnych ogniw pracy opiekuńczo-wychowawczej, placówek lub innych

środowisk wychowawczych, w toku realizacji wspólnych celów wychowawczych76.

Podejście mówiące, że pojęcia współpraca oraz współdziałanie powinny być

traktowane jako równoważne, reprezentuje m. in. Wincenty Okoń. W jego definicji

współpraca to „współdziałanie ze sobą jednostek lub grup ludzi, wykonujących swoje

cząstkowe zadania, aby osiągnąć jakiś wspólny cel; współpraca opiera się na wzajemnym

zaufaniu i lojalności oraz na podporządkowaniu się celowi, należycie uświadomione

sobie przez wszystkie jednostki lub grupy”. Podobne stanowisko zajmują m. in.

Waldemar Segiet77oraz Edmund Trempała78.

W koncepcjach tych autorów współpraca to zespolone działania szkoły, placówek lub

grup przy zachowaniu współrzędności podmiotów uczestniczących. Podejmowane

działania powstają na zasadzie dobrowolności i wzajemnego wspomagania się.

Niektórzy autorzy wskazują na konieczność wyodrębnienia dwóch niezależnych

pojęć - współpraca i współdziałanie79.

Tadeusz Kotarbiński podaje, iż dwa podmioty współdziałają, jeżeli przynajmniej

jeden z nich drugiemu pomaga lub przeszkadza. Jeżeli chodzi o współdziałanie wielu

przedmiotów ze względu na określone ich czynności i ze względu na określone ich cele,

zachodzi tylko wtedy, jeżeli każdy z tych podmiotów pomaga któremuś innemu

podmiotowi z tego samego grona lub jest wspomagany przez jakiś inny podmiot80. Dla

Jana Zieleniewskiego współdziałanie to mniej lub bardziej świadome i zorganizowane

75 M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007, s. 176.76 M. Winiarski, Wychowanie integralne a szkoła środowiskowa, Warszawa 1975, s. 20.77 W. Segiet, Rodzice i nauczyciele, wzajemne stosunki i reprezentacje, Poznań 1999, s. 146.78 E. Trempała, Szkoła a edukacja równoległa nieszkolna, Bydgoszcz 1993, s. 195.79 Opinie takie przewijają się w pracach: A. W. Maszke, Współpraca i partnerstwo rodziców i nauczycieli, w: Karpińska A. (red.), Kreatorzy edukacyjnego dialogu. Białystok 2002; T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1975; T. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Warszawa 2004; J. Zieleniewski, Organizacja zespołów ludzkich, Wrocław 1955.80 T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1975, s. 86-89.


43

wzajemne pomaganie sobie przez członków danej społeczności, a w przypadku instytucji

dostosowanie części do siebie, tak aby całość funkcjonowała jak najlepiej ze względu na

realizację tożsamych lub zgodnych celów. Do współdziałania skłania swoista sytuacja

przymusowa, która staje się zarazem okolicznością, dzięki której ludzie chcą

uczestniczyć w zespole i świadczyć na rzecz całości81.

Współpraca to rodzaj wspólnego działania dwóch lub więcej podmiotów, która

polega na przyczynianiu się do realizacji zadań wynikających z dokonanego podziału

pracy i rozumianego, jako zadanie wspólne82. Uczestnicy współpracy muszą być

świadomi ograniczeń, jakie w niej tkwią. Wyrażają się one w ograniczeniu swobody w

podejmowaniu decyzji przez jednostki, jak i zbytniej samodzielności w działaniu bez

koordynowania z innymi83.

Kolejnym pojęciem, określającym stosunki między osobami w kategoriach

wzajemnych relacji w aspekcie działania i funkcjonowania, jest partnerstwo. Dla Jana

Szczepańskiego partnerstwo jest stosunkiem między dwoma osobnikami lub grupami czy

też między jednostką a instytucją mającym postać uregulowaną obyczajowo lub

zwyczajowo, ale najczęściej sformalizowaną, zawieranym dla działania realizacji

określonego celu84. Jak podkreśla autor, koniecznym warunkiem jest wspólny cel.

Partnerstwo jest stosunkiem dobrowolnym, w którym strony uważają się za równe. Autor

dopuszcza istnienie równości względnej, która pozostawia jednemu z partnerów

możliwość dominacji dobrowolnie uznanej85. Według innej definicji partnerstwo może

być rozumiane jako zasada organizująca działania ludzi, a równocześnie jako wartość,

wokół której te działania są organizowane. Samo partnerstwo jest konstrukcją złożoną,

napotykającą na swej drodze wiele przeszkód, np.: skłonności manipulacyjne, brak

tolerancji wobec odmiennych poglądów czy stylu życia. Jak pisze autor, partnerstwo

można rozpatrywać w następujących wymiarach:

• poznawczy - realizuje się poprzez rozumienie celów, argumentów partnera,

umiejętności spojrzenia na daną sytuacje z różnych perspektyw. Dzięki temu

Współpraca, współdziałanie, partnerstwo - kluczowe kategorie pojęciowe

81 J. Zieleniewski, Organizacja zespołów ludzkich,Warszawa 1965, s.117- 118.82 A. W. Maszke, Edukacja wobec zmian , współdziałanie - współpraca - partnerstwo, w: Maszke A.W., Lewicki C. (red.),Współpraca i partnerstwo w środowisku lokalnym. Problemy teoretyczno - praktyczne. Rzeszów 2005, s. 41.83 B. Lulek: Współpraca szkoły..., op.cit., s. 17.84 J. Szczepański, Partnerstwo nauczyciela i ucznia, Kalisz 1978, s. 3.85 Ibidem, s. 4.

2.

44

uczestnik ma możliwość wyjścia poza swój sposób myślenia i spojrzenia na nią

również ze strony partnera,

• wolicjonarny - oznacza gotowość do wzajemnego wspierania się w sytuacjach

trudnych, do współdziałania opartego na pełnym zaufaniu,

• emocjonalny- elementem wzajemnych relacji są pozytywne emocje, w takiej

sytuacji pojawia się życzliwość, która z kolei toruje drogę do rozwiązywania

konfliktów lub umożliwia osiągnięcie kompromisu,

• behawioralny - sprowadza się do konkretnych zachowań realizowanych przez

partnerów odzwierciedlających stan ich relacji.

• Istnienie „pełnego” partnerstwa jest możliwe dzięki połączeniu wszystkich

wymiarów. Ich równoczesna obecność daje dopiero podstawę do uformowania

się partnerskich relacji rodziców i nauczycieli86.

Czynnikiem warunkującym partnerstwo jest działanie. Poprzez działanie

partnerzy osiągają swoisty kształt wzajemnych relacji, jakim jest partnerstwo. Owo

działanie jest nacechowane w sposób szczególny. W każdym ujęciu partnerstwa jest ono

współdziałaniem87.

Nieodzowne warunki, które muszą zostać spełnione, aby można było uznać

zaistniałe stosunki między podmiotami edukacyjnymi jako partnerskie podaje również

Julian Radziewicz. Zdaniem autora chcąc osiągnąć partnerskie relacje między stronami

konieczne jest88:

• akceptowanie drugiej osoby,

• wzajemne zaufanie partnerów,

• wspólne cele i wartości,

• wymiana dóbr takich jak: życzliwość, pomoc, wzajemne dzielenie sukcesów


W podobnym ujęciu partnerstwo to wspólnota pożądanych celów, jak i podział

zadań związanych z ich realizacją oparty na zasadach równości i sprawiedliwości.

Partnerstwo to również wspólny system wartości, pośród których ważne znaczenie

i porażek.

86 K. Polak, Partnerstwo między nauczycielami i rodzicami a nauczyciel w roli lidera, w: Kwiatkowski S.M. , Michalak I. M. ,Nowosad I. (red.), Przywództwo edukacyjne w szkole i jej otoczeniu. Warszawa2011, s. 193.87 A AM. Mendel, Partnerstwo rodzin szkoły i gminy, Toruń 2000, s. 10.88J . Radziewicz, Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość, „Problemy Opiekuńczo- Wychowawcze”, 1979, nr 3, s.483.

45

posiadają: braterstwo, solidarność, lojalność i odpowiedzialność za losy drugiego

człowieka, następnie wola niesienia mu pomocy w trudnych sytuacjach, czy też życzliwe

interpretowanie jego zachowań. Podstawą do nawiązywania tego typu partnerskich

stosunków jest autentycznie odczuwana, nie narzucana z zewnątrz wola kontaktu z inną

osobą89.

Maria Mendel90 posługuje się pojęciem partnerstwa edukacyjnego, rozumianego

jako związki podmiotów oparte na celowym i wspólnie uznawanym działaniu, którego

częścią łączną jest edukacja. Partnerstwo edukacyjne określa jako:

• rodzaj spółki, w której partnerzy realizują wspólne cele związane z edukacją,

wcześniej ustaliwszy warunki współdziałania,

• rodzaj relacji, polegający na wzajemnie wywieranym wpływie przez

poszczególne jednostki oraz środowiska edukacji,

• rodzaj wspólnoty, w której elementami wiążącymi są m.in: więzi na tle

religijnym, klasowym, poczucie wspólnoty spraw.

Partnerzy podejmujący opisane wyżej działania powinni rozwijać w sobie

wzajemne zaufanie i poczucie wspólnego posiadania przez nich pewnego dobra.

Partnerstwo powinno wzmagać koleżeńskie interakcje nastawione na współpracę,

skoncentrowane na problemach szkolnych. Ponadto winno dostarczać satysfakcji

osobom w nie zaangażowanym i kreować strukturę umożliwiającą swobodne tworzenie

nowatorskich pomysłów i inicjatyw. Innymi słowy partnerstwo to relacja, wzajemny

wpływ wywierany na siebie przez poszczególne środowiska życia (edukacji) dziecka.

Autorka, jako partnerów w podejmowanych działaniach, wyznacza nie tylko rodziców i

nauczycieli lecz również środowisko lokalne. Zdaniem Marii Mendel myślenie o

wartościowej edukacji powinno obejmować szerszą perspektywę -z uwzględnieniem

lokalnej społeczności. Szkołę tworzą wszyscy mieszkańcy będący społeczną okolicą

szkoły oraz miejscowy samorząd. W takim rozumieniu partnerstwo edukacyjne jest

pojęciem szerszym, a współpraca szkoły i domu jest ideą z niej wypływającą91.


89 G.Skrobek, Partnerstwo w wychowaniu, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1976 nr 9 s. 11.90 M. Mendel, Partnerstwo... op. cit. s. 10-11.91 M. Mendel, Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalną społecznością. Koncepcja partnerstwa edukacyjnego, w: Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Pedagogika wczesnoszkolna- dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa 2009, s. 185-189

2.

46

Powyższa definicja partnerstwa edukacyjnego ujmuje je jako pojęcie najszerzej

traktujące relacje podmiotów edukacyjnych. Społeczność lokalna wyznaczona jest jako

pełnoprawny uczestnik i współorganizator edukacji dzieci oraz młodzieży. Samo

partnerstwo edukacyjne oparte jest na zasadach wzajemnego zaufania, wspólnych celów

i oddziaływań ukierunkowanych na dobro dziecka. Podjęte rozważania odnoszą się do

rodziców i nauczycieli bez uwzględniania środowiska lokalnego (nie ujmując mu jego

znaczenia). Oczywiste jest, iż owe środowisko współuczestniczy w tworzeniu szkoły,

odgrywając w niej ważną rolę, jednak problematyka pracy dotyczy relacji nauczyciele

rodzice, dlatego pojęcie partnerstwa edukacyjnego nie znajduje w tym przypadku

zastosowania.

Barbara Lulek wskazuje cechy różnicujące poszczególne pojęcia. Zdaniem

autorki w partnerstwie jako formie stosunku społecznego zakłada się przede wszystkim

równorzędność praw i obowiązków podejmowania decyzji przez uczestników z ich

kreatywną rolą. Relacje partnerskie charakteryzuje wnoszenie inicjatyw przez wszystkie

zaangażowane strony oraz wspólne ustalanie zadań cząstkowych. Stosunki te opierają się

na przestrzeganiu zasady wzajemnego zaufania i uzupełniania się, akceptacji, lojalności,

jedności działania i pełnego przepływu informacji.

Natomiast główną cechą współdziałania jest wzajemne wzmacnianie czynności, a także

udzielanie sobie pomocy przez podmioty. Układ osób współdziałających jest taki, że

jedni spełniają rolę wiodącą a drudzy, rozumiejąc konieczność takiej realizacji działań,

włączają się w ten proces, czemu nie musi towarzyszyć świadomość celów końcowych.

Z kolei do cech współpracy zalicza się istnienie i świadomość dalszego celu z

uwzględnieniem wyraźnie określonych zadań cząstkowych, przy wzajemnym

porozumiewaniu się, uwzględnianiu wzajemnego zaufania, lojalności i

podporządkowania się celom92.

Interesujące stanowisko przedstawiają Przemysław Bąbel oraz Sławomir Trusz.

W rozważaniach dotyczących idei szkoły środowiskowej, której zadaniem jest

koordynacja aktywności edukacyjnej społeczności lokalnej, poprzez twórcze czerpanie z

zasobów owej społeczności i jednoczesne odpowiadanie na jej aktualne i żywotne


92 B. Lulek, Współpraca szkoły..., op.cit., s. 19.

2.

47


potrzeby, wskazują na jakich zasadach powinna opierać się relacja podmiotów. Zdaniem

autorów środowisko lokalne jest spoiwem łączącym rodzinę-szkołę - dziecko93 (rys.1)

2.

Rys.1 Wpływy środowisk wychowawczych i edukacyjnych

według P. Bąbel i S. Trusza

Transmisja sił, rozumiana jako swobodny przepływ wzajemnej pomocy i wsparcia,

powinna mieć za podstawę zasady:

• współpracy,

• partnerstwa,

• podmiotowości94.

Warto w tym miejscu przybliżyć idee podmiotowości rodziny i szkoły w procesie

edukacji. Jej rozumienie może być wielorakie i odnosić się do:

• równorzędnych praw i obowiązków nauczycieli i rodziców w podejmowaniu

decyzji,

• wspólnoty celów, dobrowolności i względnej równości partnerów,

• równości szans i uprawnień,

• określonych poglądów na rolę edukacji, wspólny dialog, ustalanie celów, zasad i

metod pracy itd.

93 P. Bąbel, S. Trusz, Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej. „Nauczanie Początkowe”, Kielce 2004, nr2, s. 8-9.94 Ibidem,s. 8-9.

48

Podmiotowość w takim brzmieniu stanowi podstawę wzajemnych relacji, dzięki którym

rozwija się wzajemne zaufanie rodziców i nauczycieli oraz ich nastawienie na

współdziałanie. Koncentruje się na problemach szkoły i rodziny ,dostarcza satysfakcji

oraz kreuje strukturę oddziaływań umożliwiającą tworzenie oddolnych inicjatyw. Relacje

pomiędzy nauczycielami, rodzicami i uczniami oparte na podmiotowości znacząco

wpływają na specyfikę szkoły. Wzajemne oddziaływanie podmiotów sprzyja

powstawaniu nowych rozwiązań. Dzięki temu budynek szkoły staje się miejscem, w

którym wszyscy dbają o jak najwyższy poziom jej oddziaływań95.

Jak zauważa Grażyna Miłkowska-Olejniczak bardzo często poruszana problematyka

podmiotowości jest w kategoriach ogólnych, zwłaszcza w odniesieniu do nauczyciela i

ucznia. Niewiele natomiast uwagi poświęca się trzeciemu podmiotowi procesu

wychowania - rodzicom96.Zaprzeczeniem takiego podejścia jest idea podmiotowości

rodziny i szkoły w procesie edukacji, koncentrująca się na relacjach pomiędzy

nauczycielami i rodzicami, które umożliwią osiągnięcie przez dziecko pełni możliwości

rozwojowych wraz z respektowaniem najważniejszych zasad. Podmiotowość obu

środowisk wychowawczych wyraża się poprzez:

1. Równorzędne prawa i obowiązki nauczycieli i rodziców w podejmowaniu

decyzji.

2. Swobodę w wypowiadaniu poglądów, formułowaniu ocen, prezentacji swoich

stanowisk.

3. Wspólnotę celów, dobrowolność i względną równość partnerów, zobowiązania

do lojalności.

4. Wielowymiarowość zjawiska.

5. Równość szans i uprawnień.

6. Określone poglądy na rolę edukacji, wspólny dialog, ustalanie celów, akcentów

na określone sfery osobowości, udział obu stron w doborze treści programowych,

zasad i metod pracy w kontekście odpowiedzialności za proces i efekty

edukacji97.

95 J. Szempruch, W poszukiwaniu idei podmiotowości relacji edukacyjnych rodziny i szkoły. „Chowanna” 2009 Tom jubileuszowy, s. 84-88.96 G. Miłkowska-Olejniczak, Podmiotowość rodziców w procesie kształcenia dziecka - złudzenia i nadzieje, w: Kubiak-Szymborska E. (red.), Podmiotowość w wychowaniu między ideą a realnością. Bydgoszcz 1999, s.227-239.97 J. Szempruch, W poszukiwaniu... op.cit., s. 84-85.


49


Pojęcia współpracy, współdziałania oraz partnerstwa bardzo często traktowane są jako

równoważne. Każde z nich ma różną specyfikację semantyczną, jednak najważniejsza

jest realizacja celu, jakim jest osiągnięcie idei szkoły środowiskowej, dlatego każde z

nich jest tak samo ważne i konieczne w jej realizacj i.

Na podstawie analizy różnych definicji partnerstwa, współpracy oraz

współdziałania, w potrzeby niniejszej pracy przyjmuje się, iż najwyższy stopień relacji

między nauczycielami a rodzicami wyraża współpraca.

Współpraca wymaga od podmiotów nie tylko wzajemnego partnerstwa, a więc

zaufania, poszanowania cudzej godności, jedności oraz podmiotowości, ale również

pełnej świadomości i akceptacji przyjętych celów. Ponadto oczekuje także przyjęcia

jednolitego programu działania, dokonania podziału pracy, świadomości ograniczeń

własnej swobody wynikającej z podziału pracy98. Stosunki podmiotów współpracy

powinny być partnerskie, a podejmowane czynności oparte na współdziałaniu i

podmiotowości. Jak pisze I. Nowosad, bez wątpienia współpraca jest atrybutem, do

którego należy dążyć i urzeczywistniać go w szkole. W niej zawiera się sens i kierunek

zmian, ale jednocześnie jest fundamentem, na którym szkoła musi się oprzeć, by

wypełnić swoją misję sprostania wyzwaniom współczesnego i przyszłego świata99.

98 Ibidem, s. 17.99 I. Nowosad , Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa 2003, s. 127 .

50

2.2. Znaczenie współpracy obu środowisk wychgowawczych

2.2. Znaczenie współpracy obu środowisk wychowawczych

Jak można wywnioskować na podstawie wcześniejszych informacji, współpraca

nie jest celem łatwym do osiągnięcia. Wymaga od uczestników zaufania, wiary w jej

sens, cierpliwości, otwartości i elastyczności. Jak pisze Katarzyna Bieroń100 pomimo, iż z

całą pewnością większość zadań można wykonać bez współudziału innych osób

(czasami nawet wykonanie zadania może odbyć się szybciej) to wartości jakie niesie za

sobą współpraca zdecydowanie przemawiają za jej realizacją. Zgodnie z postulatami

autorki pierwszym przykładem opłacalności współpracy jest efekt synergii. Wynik pracy

grupy, która dochodzi do wspólnych ustaleń, jest zdecydowanie lepszy niż wynik pracy

tych samych osób pracujących oddzielnie. Praca w grupie zwiększa trafność i jakość

końcowego wyniku. Jej kosztem są czas i cierpliwość, jednak zważywszy na efekt bilans

końcowy jest dodatni po stronie współpracy. Kolejnym atutem jest wzrost zaufania

społecznego. Poprzez współdziałanie możliwe jest poznanie innych, zrozumienie

intencji ich działań, odkrycie rozwiązań, jakimi się inni posługują wobec problemów i

wreszcie wzajemne inspiracje. Te ostatnie wydaje się szczególnie ważne, ponieważ

dzięki wymianie pomysłów możliwe jest inicjowanie nowych idei usprawniających

funkcjonowanie różnorodnych systemów społecznych. Pozytywnym następstwem

zaufania społecznego jest idea talkoo - polegająca na bezinteresownym działaniu na

rzecz innych ludzi (idea ta funkcjonuje w Finlandii). W celu zwiększenia częstotliwości

podejmowania współpracy ludzie powinni wielokrotnie jej doświadczać. Konieczne jest

doświadczenie zysków i strat wynikających ze współpracy. Taką postawę,

ukierunkowaną na współpracę można kształtować w procesie edukacji, poprzez

przykład rodziców i nauczycieli.

Rozpoczynając analizę znaczenia współpracy rodziców i nauczycieli, można

zadać proste pytanie - po co szkole rodzice? Zanim udzieli się wyczerpującej

odpowiedzi wyliczającej pozytywny wpływ współpracy na jakość oferowanej edukacji,

można odpowiedzieć znacznie krócej - ponieważ istnieje wspólny cel101.Zarówno

rodzicom, jak i nauczycielom zależy na wszechstronnym rozwoju dziecka. Nie można

wspierać rozwoju młodej jednostki, optymalnie zaspokajać jej potrzeby, pomijając

100 K. Bieroń, Potencjał współpracy, w: Mazurkiewicz G. (red.), Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy. Kraków 2012, s. 291-292.101 Zob. A. Paszkiewicz, Współpraca szkoły z rodzicami w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowacze” 2012 nr 9, s.22.

51


owych prawnych opiekunów. Rodzice są bowiem nieocenionym źródłem informacji o

swoich dzieciach, o ich słabych i mocnych stronach, potrzebach i zainteresowaniach, itp.

Dzięki dorosłym opiekunom nauczyciel ma szansę spojrzeć na ucznia z szerszej

perspektywy, lepiej zrozumieć jego szkolne funkcjonowanie. Rodzice mogą wspierać

pracę dydaktyczną nauczyciela, kontrolując postępy dziecka, motywując je do

systematycznej pracy, pomagając swojej pociesze pokonywać trudności, zapewniając jej

odpowiednie warunki do uczenia się , wyzwalając pozytywne nastawienie do nauki,

nauczycieli i szkoły102.

Współpracę domu rodzinnego oraz szkoły Mieczysław Łobocki formułuje jako

współdziałanie obu środowisk wychowawczych, zmierzające do urzeczywistnienia

określonych celów, w tym zwłaszcza podejmowania wspólnych decyzji oraz

konkretnych działań. Owa współpraca nie powinna być tylko spełnieniem oczekiwań

jednych wobec drugich, lecz przede wszystkim wspólnym poszukiwaniem rozwiązań

niepokojących ich problemów. Dotyczą one przeważnie spraw związanych z

nauczaniem, uczeniem się i wychowaniem uczniów. Natomiast całkowicie niepożądana

jest sytuacja, w której obie strony pozostają w opozycji103.

Niewątpliwie relacje pomiędzy nauczycielami i rodzicami mają na celu

zwiększenie efektywności szkolnictwa poprzez poznanie oczekiwań społeczeństwa i

podejmowanie działań, które będą odpowiedzią na głos rodziców. Do celów współpracy

można zaliczyć:

• zwiększenie atrakcyjności zajęć szkolnych poprzez pomoc rodziców w

organizacji imprez i uroczystości szkolnych,

• umożliwienie nawiązania kontaktów z osobami nie związanymi z daną szkołą,

dzięki osobistym kontaktom rodziców,

• umacnianie więzi społecznych i emocjonalnych między podmiotami

edukacyjnymi podczas wspólnie wykonywanych zadań,

• sugerowanie rodzicom określonych form oddziaływania wychowawczych za

pomocą których mogliby wydatnie pomóc swym dzieciom w nauce,

• ułatwienie nauczycielom zrozumienia stosunku dziecka do swojej rodziny i

zarazem oczekiwań wobec niego,

102 E. Kozak, Współpraca nauczycieli z rodzicami. wybór czy konieczność, „Edukacja i Dialog” 2010 nr 5/6 s. 53-54.103 M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007, s 176-177.

52


• łagodzenie napięć psychicznych rodziców spowodowanych trudnościami

szkolnymi i wychowawczymi dziecka,

• przełamywanie poczucia niepewności i osamotnienia u rodziców w terapii

pedagogicznej104

Wzajemne kontakty rodziców i nauczycieli w kształceniu i wychowaniu ucznia

umożliwiają właściwe i jednolite kształtowanie w uczniu wierności prawdzie i dobru.

Umożliwiają też zapoznanie się z troskami, życzeniami jednej i drugiej strony105.

Alicja Kazubska wymienia 10 korzyści współpracy rodziców i nauczycieli106:

1. przyczynia się ona do pogłębienia wiedzy nauczycieli o uczniach, ich

rodzinach, wypełnianiu przezeń funkcji opiekuńczo-wychowawczej,

napotykanych przez rodziców problemach;

2. umożliwia rodzicom uzyskanie bądź poszerzenie wiedzy i umiejętności

pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych. Dostarcza

rodzicom informacji o nauczycielach, funkcjonowaniu szkoły,

zachowaniu ich dzieci w środowisku szkolnym;

3. ogranicza wzajemne negatywne nastawienie, nieufność a umożliwia

wyjaśnianie nieporozumień, podnoszenie autorytetu rodziców i

nauczycieli;

4. umożliwia zbliżenie społeczno-emocjonalne sprzyjające postawom

tolerancji, wyrozumiałości, wzajemnej pomocy;

5. umożliwia większy udział rodziców w konstruowaniu różnorakich

programów szkolnych, a dzięki temu rodzi się poczucie

współodpowiedzialności rodziców;

6. zwiększenie świadomości pedagogicznej rodziców odgrywa istotną rolę w

tworzeniu właściwej atmosfery wychowawczej w domu i szkole;

7. nawiązanie relacji o charakterze osobowym jest niezbędnym krokiem do

upodmiotowienia wzajemnych relacji;

104 J. Marek, Udział rodziców w życiu szkoły, „Nowa Szkoła” 2010 nr 2 s. 14.105 K. Kalka, Wpływ rodziny i szkoły na kształtowanie sumienia uczniów, w: Janke A. W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina - szkoła dylematy czasu przemian, Bydgoszcz 1995, s.41-42,106 A. Kozubska, Rodzice w zreformowanej szkole. M ity czy rzeczywistość?, w: Janke A. (red.),Pedagogika rodzinna na progu XXI wieku, Toruń 2004, s.314-315.

53


8. współdziałanie rodziców i nauczycieli umożliwia szerzenie idei

współpracy międzyludzkiej i rozwijanie tych umiejętności u uczniów. To

z kolei sprzyja wyższym osiągnięciom dydaktycznym, wyższej

aktywności pozalekcyjnej i zaangażowaniu w życie klasy;

9. umożliwia wzajemną pomoc w sytuacjach, gdy rodzina albo szkoła nie są

w stanie samodzielnie przezwyciężyć napotykanych trudności;

10. przyczynia się do humanizacji i demokratyzacji relacji edukacyjnych.

Mieczysław Łobocki przypisuje współpracy rodziców i nauczycieli ogromne

znaczenie wychowawcze, gdyż oba środowiska wzajemnie się uzupełniają. Rodzina jest

z reguły pierwszym niezastępowalnym środowiskiem naturalnym, a szkoła środowiskiem

intencjonalnym. W środowisku tym uczniowie nawiązują zazwyczaj szersze, niż jest to

możliwe w rodzinie, kontakty interpersonalne, co nie wyklucza tego, że mogą odczuwać

osamotnienie czy wyobcowanie. Ponadto w klasie szkolnej istnieje tzw. nurt życia

nieformalnego, tj. pozbawionego wszelkiej kontroli ze strony nauczycieli. Współpraca

rodziców i nauczycieli może pomóc w rozpoznawaniu tego nurtu, a tym samym

ograniczyć jego negatywne wpływy na postępy uczniów w nauce i zachowaniu107.

Jeszcze inne ujęcie znaczenia współpracy rodziców i nauczycieli wymienia

następujące korzyści:

• lepsze wzajemne poznanie i rozumienie,

• umacnianie pozytywnych relacji pomiędzy wymienionymi partnerami,

• kształtowanie u rodziców właściwych postaw w procesie wychowawczym dzieci,

• podnoszenie świadomości pedagogicznej rodziców , obranie wspólnej drogi

oddziaływań wychowawczych,

• ukazanie rodzicom określonych form oddziaływań wychowawczych,

wspomagających ich poczynania ,

• angażowanie rodziców w przedsięwzięcia dzieci na terenie klasy i szkoły108.

Bezspornie edukacja dzieci musi opierać się na współpracy nauczycieli i

rodziców. Jeszcze szerszą współpracę postuluje Bogusław Śliwerski109, proponując

nawiązanie relacji nie tylko z rodzicami uczniów, ale również z ich dziadkami.

107 M. Łobocki, W trosce...,op.cit., s. 180-181.108 A. Rowicka, Współpraca nauczycieli z rodzicami uczniów sprawiających trudności wychowawcze, „ Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2013 nr 1 str41.109 B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993, s 73-75 .

54


Oczywiście poprzez pryzmat przepisów prawnych szkoły są zobligowane do

podejmowania wspólnych działań z rodzicami uczniów, nie zaś z ich dziadkami.

Dlatego w zdecydowanej większości szkół dziadkowie uczestniczą w życiu szkolnym ich

wnuków tylko okolicznościowo.

55

2.3. Formy i treści współpracy pomiędzy nauczycielami i rodzicami

2.3. Formy i treści współpracy pomiędzy nauczycielami

i rodzicami

Z badań przeprowadzonych przez Marię Mendel na temat stanu

współuczestnictwa rodziców w procesie edukacji dzieci wynika, iż trzy

charakterystyczne formy współpracy to:

• utrzymanie kontaktu z nauczycielem (zebrania, rozmowy, korespondencja, inne),

• uczestnictwo i współorganizacja wycieczek, imprez klasowych, szkolnych,

• świadczenie pracy, usług na rzecz klasy, szkół (wykonywanie pomocy

dydaktycznych, upiększanie klasy, dowożenie dzieci na basen, itp.)110'

Z kolei Bernadeta Bębenek i Beata Maunduk wyróżniły następujące formy

współpracy111:

• zbiorowe - uczestniczy w nich, co najmniej kilka osób, podejmowane są

najczęściej sprawy ogółu uczniów. Mogą przyjmować postać spotkań roboczych,

towarzyskich lub spotkań z ekspertem, spotkań z ekspertem, spotkań dotyczących

trudności wychowawczych, spotkań poświęconych pedagogizacji rodziców,

• indywidualne - tematami tego typu spotkań są indywidualne sprawy danego

ucznia. Do najbardziej znanych form należą: konsultacje pedagogiczne, wizyty

domowe, korespondencja, rozmowy telefoniczne,

• mieszane - mogą aktywizować wszystkich rodziców, określoną ich grupę lub

pojedyncze osoby w zależności od celu podjętych działań.

Przykładami wymienionych wyżej form współpracy są:

• formy indywidualne: konsultacje pedagogiczne, wizyty domowe, kontakty

korespondencyjne (dzienniczek ucznia, listy, e-maile, rozmowy telefoniczne,

dziennik elektroniczny),

• formy zbiorowe: spotkania robocze, spotkania towarzyskie, spotkania

poświęcone pedagogizacji rodziców, spotkania z ekspertami, spotkania w ramach

tzw. dni otwartych,

110 M. Mendel, Rodzice i szkoła, Toruń 1998, s. 125.111 B. Bębenek, B. Maunduk, Formy współpracy nauczycieli i rodziców, w: Nowosad I. (red.),Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001, s. 104- 109.

56


• formy mieszane: wzajemne świadczenie sobie konkretnych usług 112.

Inny podział form współpracy nauczycieli i rodziców przyjmuje za kryterium

stopień pośredniości kontaktów. Kryterium to wyłania podział na bezpośrednie i

pośrednie formy współpracy. Do pierwszej grupy zaliczyć można: wspólne zebrania,

konsultacje, wizyty domowe. Natomiast korespondencja listowna, tablice ogłoszeń,

wystawy książek to pośrednie przykłady współpracy113.

Do szczegółowych przykładów współpracy rodziców i nauczycieli można

zaliczyć: organizację pracy szkoły, wyjazdy integracyjne, festyny, konkursy, wycieczki,

otwarte drzwi, spotkania (informacyjne, okolicznościowe, szkoleniowe) tworzenie

programów, warsztaty, uczestniczenie w działaniach wychowawczych szkoły. Pomocne

w realizacji wymienionych form są określone zasady np.: utrzymanie regularnego

kontaktu, uważne słuchanie, mówienie o konkretach, pomoc w rozwiązywaniu

problemów, budowanie klimatu życzliwości114.

Zgodne oddziaływanie i zgodne porozumienie między szkołą i rodzicami

możliwe jest w ramach różnorodnych form. W zależności od potrzeb mogą one mieć

charakter indywidualny lub zespołowy. Jedną z owych form współpracy są

podejmowane przez szkołę działania informacyjne, takie jak: organizowanie zebrań

informacyjnych ogólnoszkolnych z dyrekcją szkoły, Prezydium Rady Rodziców,

pedagogiem szkolnym , wychowawcami klas i nauczycielami przedmiotów;

organizowanie zebrań informacyjnych, klasowych z wychowawcami, tzw. wywiadówki;

prowadzenie gablot informacyjnych, tablic ogłoszeń, prowadzenie korespondencji szkoły

z rodzicami, udzielanie informacji pisemnej lub telefonicznej. Inną formą współpracy

może być wspomaganie rodziców wiedzą merytoryczną, organizowanie treningów

umiejętności rodzicielskich jako wspólne doskonalenie umiejętności wychowawczych

rodziców i nauczycieli i stosowanie na spotkaniach metod aktywnych , które nie tylko

uatrakcyjniają spotkania, ale również aktywizują rodziców.(...) Ciekawą formą

współpracy, jaką można zaproponować rodzicom, jest tworzenie grup wsparcia:

samopomocy rodziców, rozwiązywania problemów wychowawczych itp. (...)

Motywowanie rodziców do aktywnego uczestnictwa w życiu szkoły można osiągnąć

poprzez ich udział w planowaniu i współtworzeniu programów wychowawczych klas i

112 J. M. Łukasik, K. Jagielska, R. Sokolski, Nauczyciel wychowawca pedagog, Kielce 2013 , s. 112.113 B. Bębenek, B. Maunduk, Formy współpracy nauczycieli i rodziców, w: Nowosad I. (red.),Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001, s. 107.114 B. Bryś, Sukces czy porażka. Rodzice w szkole, „Dyrektor Szkoły” 2008 nr7 s. 26.

57


szkoły oraz poprzez współtworzenie dokumentów szkolnych. Bardzo ważne jest

odbudowanie partnerskich stosunków, relacji szkoły z rodzicami. Można to osiągnąć

poprzez organizowanie dni otwartych, imprez klasowych, szkolnych i pozaszkolnych.

Organizowanie spotkań integracyjnych rodziców z wychowawcami klas umożliwia

wzajemna poznanie się , nawiązanie kontaktu, wspólny dialog i porozumiewanie się.

Indywidualne kontakty z wychowawcami klas stanowią również bardzo istotną

płaszczyznę współpracy. (...) Do innych form wspierania wychowawczego rodziców

należą: organizowanie poradnictwa , pomocy psychologiczno-pedagogicznej,

poradnictwa prawnego, indywidualne konsultacje, organizowanie przez szkołę pomocy

materialnej dla uczniów115.

Cindy J. Christopher wskazuje na konieczność informowania rodziców o

wszystkich sprawach dotyczących kształcenia i wychowania. Wychowawcy, którzy

często i regularnie kontaktują się z rodzicami, twierdzą, że rodzice chętniej uczestniczą w

rozwiązywaniu problemów dziecka w szkole i współpracują z nauczycielem. Częściej

zgłaszają chęć aktywnego udziału w różnych wydarzeniach i są bardziej zadowoleni,

ponieważ wiedzą, co dzieje się w klasie. Jeśli coś ich martwi lub zastanawia, dzwonią do

nauczyciela. Rodzice, którzy wiedzą o wszystkich ważnych aspektach życia klasy, są

pozytywniej nastawieni do szkoły116.

Współpraca obu podmiotów edukacyjnych powinna uwzględniać trzy zadania, z których

wynikają treści oraz formy współpracy (rys. 3).

wzajemna i sprawna wymiana informacji

WSPÓŁPRACA

Rys. 2. Zadania podmiotów edukacyjnych wynikające ze współpracy.

Źródło: opracowanie własne.

115 E. Kozak, Współpraca nauczycieli z rodzicami- wybór czy konieczność, „Edukacja i Dialog” 2010, nr 5/6, s. 54.116 C. J. Christopher, Nauczyciel-rodzic skuteczne porozumiewanie się, Gdańsk 2004, str. 27.

58


Wzajemna i sprawna wymiana informacji między nauczycielami i rodzicami jest również

jednym z warunków pomyślnej współpracy. W celu zapewnienia najlepszego warunków

do swobodnego i niezakłóconego przepływu informacji szkoła powinna zapoznać

rodziców z planem pracy wychowawczej, zadaniami wychowawczymi, problemami

wychowawczymi uczniów . Nauczyciele muszą uzyskać obszerne informacje na temat

funkcjonowania ucznia w środowisku domowym i rówieśniczym. Dzięki systematycznej

obserwacji i gromadzeniu informacji o uczniu możliwa będzie diagnoza powstałych

problemów oraz opracowanie programu pomocy. Rezultatem pomocy udzielanej

rodzicom są działania związane z udzielaniem wszechstronnego wsparcia w

przezwyciężaniu i zapobieganiu trudnościom w pracy dydaktycznej i wychowawczej.

Działania te skierowane są przez nauczycieli do rodziców i odwrotnie.117

Bardziej wnikliwe zasady efektywnej współpracy wskazują iż:

• rodzice powinni poznać nauczyciela, a nauczyciel rodziców i ucznia.

podejmując wspólne działania strony powinny sobie ufać. Jednak znajomość

ta nie powinna być ani powierzchowna ani zbyt spoufała.

• w kwestii wychowania decydujące powinno być zdanie rodziców. to oni

najlepiej znają swoje dziecko oraz mogą podejmować decyzje dotyczące jego

wychowania. pedagog może tylko ich wspomagać.

• nauczyciel nie powinien pouczać rodziców. zadaniem nauczyciela jest

nauczanie i wychowanie dzieci , a nie ich rodziców. wchodzenie w ich

kompetencje może spowodować odwrócenie się rodziców od szkoły. Nie

należy przekraczać granicy pomiędzy doradzaniem, a pouczaniem.

• rodzic powinien uczestniczyć w szkolnej edukacji swojego dziecka. nie

wystarczy domowa pomoc w nauce. potrzebne jest zaangażowanie w życie

szkoły .

• rodzice powinni być współgospodarzami w szkole. Rodzice muszą mieć

możliwość odwiedzenia dziecka i rozmowy z wychowawcą bez ograniczeń.

szkoła jest dla uczniów i ich rodziców, dlatego wyznaczanie dni i godzin, w

117 A. Rowicka, Współpraca nauczycieli z rodzicami uczniów sprawiających trudności wychowawcze, „Problemy Opiekuńczo_Wychowawcze”. 2013 nr 1 s.41-42.

59


których można kontaktować się z gronem pedagogicznym jest niekorzystne

dla idei współpracy.

• szkoła powinna być odpowiednio przygotowana na przybycie rodziców.

należy walczyć ze stereotypem prowadzenia spotkań z rodzicami. Układ, w

którym nauczyciel przemawia zza biurka, a rodzice siedzą stłoczeni w

ławkach ( niejednokrotnie przeznaczonych dla kilkuletnich dzieci) nie sprzyja

tworzeniu atmosfery partnerstwa.

• nauczyciel powinien być gościem w domu rodzinnym ucznia. Wizyta w domu

ucznia- koniecznie wcześniej umówiona- może być źródłem wielu

obustronnych korzyści.

• kontakty z rodzicami powinny być w miarę stałe. Nauczyciel nie może

kontaktować się z opiekunami tylko wtedy, gdy dzieje się coś złego gdyż

każda kolejna prośba o spotkanie będzie wywoływała od razu zdenerwowanie

rodziców. Warto kontaktować się z nimi w celu poinformowania o sukcesach

dziecka. Najlepiej każdą rozmowę z rodzicami zaczynać i kończyć pozytywną

informacją na temat postępów ucznia.118

Jeżeli szkoła i rodzina mają współpracować, należy najpierw przygotować

nauczycieli. Muszą oni być przygotowani do nowej roli animatorów współpracy

środowiskowej.119 Obszarami oddziaływania nauczyciela dającymi możliwość

budowania pozytywnych relacji z rodzicami są:

1. Budowanie pozytywnej postawy względem rodziców i kształtowanie własnego

wizerunku w jego oczach.

2. Budowanie zaangażowania rodzica.

3. Doskonalenie umiejętności efektywnej komunikacji z rodzicem.

W obrębie pierwszego obszaru wskazane jest, aby nauczyciel zarówno u siebie jak i u

rodzica kształtował poczucie sprawstwa i współodpowiedzialności za jakość relacji.

Budowanie obrazu rodzica oprzeć na kontrolowanym (świadomie i intencjonalnie)

przetwarzaniu informacji na ich temat. Ponadto powinien budować długofalowe strategie

118 P. Bąbel, S. Trusz, Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej . Rodzina i szko ła . Nowe perspektywy współpracy, „Nauczanie Początkowe” 2004 nr 2, s. 14-16.119 W. Starzyński, Program: Rodzice w szkole, „Edukacja i Dialog” 1999, nr 7.

60


własnych działań wychowawczo-edukacyjnych oparte na zhierarchizowanych celach. W

podejmowanych działaniach nie może również zabraknąć nowatorskich inicjatyw oraz

przejrzystych procedur, które zapewnią pozytywny wizerunek instytucji.

Budowanie zaangażowania rodzica może być realizowane przez ustalenie celu, praw

obu stron oraz strukturalizacja zadań i oczekiwań względem rodzica i nauczyciela.

Dbałość o regularność oraz różnorodność kontaktów z rodzicami, pomoc w organizacji

rodzicielskich jak również czynne włączanie rodziców w życie szkoły ( organizacja

zajęć, warsztatów i szkoleń dla rodziców) to kolejne obszary oddziaływań

nauczycielskich.

W obrębie trzeciego obszaru „fachowy” nauczyciel buduje relacje oparte na wzajemnym

szacunku i zaufaniu. Nie zapomina w rozmowach z rodzicem o podkreślaniu osiągnięć

ucznia, koncentruje się na procesie dydaktyczno-wychowawczym ( nie zaś

organizacyjno-finansowym). Dba o zapewnienie komfortowych warunków zewnętrznych

sprzyjających efektywnej komunikacji. 120

Bogusław Śliwerski pisze, iż „szkoła publiczna nie jest w realizowanych przez

siebie funkcjach instytucją demokratyczną, gdyż nie są w niej powszechne uznawane i

szanowane zasady demokracji: wolności, solidarności i praworządności w stosunku do

wszystkich podmiotów edukacji.” 121

Z kolei stanowisko Grażyny Miłkowskiej-Olejniczak daje nadzieje na przyszłość.

Autorka uważa, że proces autentycznego, w pełni podmiotowego włączania rodziców w

życie współczesnej szkoły jest zjawiskiem nieuchronnym, które wcześniej czy później

dokona się.122

120 M. Miotk-Mrozowska, Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, w: KowalikS. (red.). Psychologia ucznia i nauczyciela. Warszawa 2011s. 245-246.121 B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996, s.7.122 G. Miłkowska-Olejniczak, Podmiotowość rodziców w procesie kształcenia dziecka - złudzenia i nadzieje, w: Kubiak-Szymborska E. (red.), Podmiotowość w wychowaniu między ideą a realnością, Bydgoszcz 1999, s.227-239.

61

4. Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli

2.4. Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli

Bez bliższej współpracy z podstawowym i pierwotnym środowiskiem rozwoju

dziecka, jakim jest rodzina, szkoła nie jest w stanie wywiązać się ze swoich zadań

dydaktyczno-wychowawczych. Nauczyciele nie mają bowiem możliwości głębszego

poznania i zrozumienia swoich uczniów. Nie mogą też liczyć na wsparcie rodziców we

własnych poczynaniach wychowawczych i być dla nich użytecznymi doradcami w

nurtujących ich sprawach natury wychowawczej. Brak jest również możliwości

wspólnego szukania dróg rozwiązywania trudności pojawiających się i związanych z

dziećmi123. Walorem współpracy jest podnoszenie świadomości społecznej,

zwiększenie umiejętności diagnozowania i sprzyjanie inicjatywom oddolnym. Młodym

nauczycielom zwiększa poczucie akceptacji oraz daje większe prawdopodobieństwo

owocnego współdziałania w kolejnych jego etapach124.

Zdaniem Anny Rękawek od rodziców i nauczycieli chcących odpowiedzieć na

wyzwania i oczekiwania XXI wieku wymaga się:

• spotkania się osób zaangażowanych w budowanie szkolnictwa

demokratycznego, służącego mądremu przygotowaniu dzieci do życia w

społeczeństwie informacyjnym i gospodarce opartej na wiedzy,

• wiedzy o programach, inicjatywach i rozwiązaniach zajmujących się

zagadnieniem współpracy szkoły i rodziny, mającej wpływ na przyszłość

edukacji,

• dzieleniem się swoimi doświadczeniami oraz propozycjami dotyczącymi

współpracy,

• inicjowania debat społecznych dotyczących relacji szkoła - rodzina125.

Warto zatem zastanowić się jakie czynniki warunkują współpracę rodziców i

nauczycieli.

123 M. Chojak, Współpraca rodziców i nauczycieli- trudne, ważne i konieczne zadanie, „Zeszyty Kieleckie” 2009/2010 nr 2.124 J. Synal, Wsparcie nauczycieli w miejscu pracy w kontekście potencjału szkoły i uczestników procesu dydaktyczno-wychowawczego, w: Nowosad I., Karmolińska-Jagodzik E. (red.), Potencjał szkoły w tworzeniu więzi ze środowiskiem, Leszno 2013, s. 80.125 A. Rękawek, Rodzice i nauczyciele razem wobec wyzwań X X I wieku, ” Dyrektor Szkoły” 2006 nr 5 s.13.

62

Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania nauczycieli i rodziców

2.4.1. Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania

nauczycieli i rodziców

Szkoła nie jest instytucją, której cele, funkcje i metody pracy są dogmatami

nieulegającymi zmianom. Wręcz przeciwnie - wymaga się, aby szkoła zaspokajała

potrzeby zmieniającego się społeczeństwa. Współcześnie akcentuje się konieczność

współuczestnictwa rodziny w życiu szkoły. Jak podaje Maria Mendel:

1. Szkolna edukacja nie dotyczy, jak dawniej, tylko dzieci i młodzieży.

2. Otwarcie szkoły dla rodziców następuje, jako realizacja zapotrzebowania

społecznego, w zakresie potrzeb bytowych, kulturowych, obywatelskich,

regionalnych i in.

3. Rodzice stają się partnerami nauczycieli i samorządów lokalnych (władz

oświatowych), podejmując zadania związane z każdą ze sfer życia szkolnego. W

zakresie funkcji edukacyjnych szkoły zaczynają pełnić role nie tylko

sprzymierzeńców i osób wspierających pracę nauczyciela, ale i samodzielnych

edukatorów.

4. Angażowanie rodziców w życie szkoły staje się płaszczyzną współdziałania

samorządów lokalnych i szkół.

5. Podstawą dynamicznego rozwoju zjawiska uczestnictwa rodziców w procesie

"pokrywającej się edukacji" jest indywidualnie i zbiorowo pojmowany interes

społeczny126.

Pedagodzy prowadzący naukowe studia i badania są zgodni, co do faktu istotnego

znaczenia współpracy między szkołą a domem rodzinnym ucznia, między nauczycielami

a rodzicami127. Dlatego też autorzy wielu opracowań naukowych starają się określić

czynniki decydujące o efektywności procesu współpracy obu środowisk

wychowawczych.

Jak podaje Elżbieta Zyzik zakres współpracy rodziców i szkoły jest

zróżnicowany, zależy od wielu czynników, do których można zaliczyć między innymi:

• stopień zaangażowania i pomysłowości nauczycieli,

126 M. Mendel, Szkoła otwarta na rodziców, „Edukacja i Dialog” 1997, nr 9.127 B. Pawlak, Jak współpracować z rodzicami uczniów klas początkowych?, Kraków 2003, s.45.

63


• otwartość nauczycieli na problemy dzieci,

• postawy nauczycieli, które powinny wyrażać zainteresowanie opiniami i

poglądami rodziców,

• traktowanie rodziców jako współpartnerów w procesie wychowawczo -

dydaktycznym,

• zaangażowanie rodziców w aktywne współuczestniczenie w złożonym procesie

wychowawczym i dydaktycznym,

• zaangażowanie rodziców we współuczestniczeniu w różnego rodzaju formach

wzajemnej współpracy w szkole i poza nią 128.

Mikołaj Winiarski wyróżnił następujące czynniki mające negatywny wpływ na

efektywność współpracy rodziców i nauczycieli129:

• brak pełnej świadomości u rodziców i nauczycieli społeczno-wychowawczej

wartości współdziałania,

• nierespektowanie zasady partnerstwa podmiotów współpracy. Bardzo często

nauczyciele występują jako osoby ważniejsze, natomiast rodzicom wyznacza się

role podrzędne,

• przedmiotowe traktowanie rodziców przez znaczną grupę nauczycieli i podobne

traktowanie nauczycieli przez niektórych rodziców,

• stosowanie archaicznych modeli współpracy,

• stawianie na pierwszy plan podejmowanych działań problemów szkoły jako

instytucji, a nie dobra i indywidualnego rozwoju każdego ucznia.

Wzajemna niechęć rodziców i nauczycieli, a tym samym brak współpracy wynika z130:

• braku kompetencji pedagogicznych nauczycieli, wynikającego z modelu ich

kształcenia (nacisk kładzie się na wiedzę merytoryczną),

• zaabsorbowania rodziców i nauczycieli kwestiami bezpieczeństwa dzieci

(agresja, narkotyki, kradzieże) przy jednoczesnym przesunięciu na drugi plan

faktycznej funkcji szkoły,

128 E. Zyzik, Współpraca szkoły z rodzicmi dzieci sześcioletnich oraz ze środowiskiem lokalnym, w: Karczewska J., Kwaśniewska M. (red.), Dziecko sześcioletnie w szkole, Kielce 2009 s. 239-240.129 M. Winiarski, Stare i nowe w relacjach szkoła - dom, „Nowa Szkoła” 1999, nr2.130 A. Nalaskowski, Rodzice- szkoła utopia współpracy? „Wychowawca” 2001, nr9.

64


• nikłego zainteresowania rodziców problemami oświaty i konkretnej szkoły, do

której uczęszczają ich dzieci,

• narastającego przekonania, że za dobrą naukę trzeba zapłacić, a tym samym

minimalizacji oczekiwań wobec szkoły i sprowadzenia jej do funkcji dozorcy

dzieci.

Ewa Kochanowska wymienia osobne bariery w pedagogicznym wspieraniu

rodzin zarówno po stronie nauczycieli oraz rodziców. Do barier istniejących w

instytucjach zalicza się:

• brak umiejętności komunikacyjnych nauczycieli,

• brak lub zbyt niska gotowość do pedagogicznego wspomagania rodziny,

• brak klimatu do wspomagania rodziny,

• wcześniejsze negatywne doświadczenia związane z pomaganiem rodzinie,

• lęk przed podjęciem niekonwencjonalnych metod wspomagania rodziny.

Po stronie rodziny ważnymi barierami we wspomaganiu pedagogicznym są:

• obawa przed nadmierną ingerencją w sprawy rodzinne,

• brak lub niska gotowość do współpracy,

• niska ocena kompetencji nauczycieli i pedagogów,

• negatywne doświadczenia związane ze współdziałaniem z nauczycielami 131.

Artur Doliński na podstawie badań prowadzonych w latach 1998-2000 na terenie

województwa lubuskiego wskazał czynniki warunkujące stworzenie płaszczyzny

współpracy rodziny i szkoły132. Punktem wyjścia w budowaniu kooperacji jest

stworzenie płaszczyzny, w której zostanie wypracowane podobne spostrzeganie roli i

oczekiwań dotyczących umiejętności potrzebnych w trudnym dziele wychowania dzieci.

Zaniedbanie tego zagadnienia może spowodować nawarstwienie się nieporozumień i tym

samym doprowadzić do konfliktów między stronami, które w założeniach powinny

131 E. Kochanowska, W poszukiwaniu modelu pedagogicznego wspierania rodziny przez szkołę, w: W Korzeniowska, Murzyn A., Szuścik U. (red.). Rodzina - w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji, Katowice 2007 s. 149-151.132 A. Doliński, Wymiary współpracy rodziców i nauczycieli,. W: Nowosad I. (red.), Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001, s. 185-192,

65


stworzyć standardy współpracy. Kolejnym elementem warunkującym współpracę

rodziny i szkoły jest uświadomienie przeszkód, które mogą burzyć powstającą

płaszczyznę współpracy. Autor owe przeszkody grupuje na sześć kategorii. Każda z nich

dotyczy innego czynnika utrudniającego współpracę rodziców i nauczycieli:

• „zbyt formalne stosunki”- urzędniczy charakter spotkań, brak partnerskich

stosunków;

• „brak czasu na kontakty”- brak możliwości dodatkowych spotkań, szczerych

rozmów;

• „różny poziom refleksyjności”- rozbieżności w ocenie rzeczywistości społecznej,

wymogami społecznymi;

• „różny poziom wykształcenia”- różny poziom wiedzy o zjawiskach, inne

pełnione funkcje;

• „ różne cele”- inne oczekiwania, preferowanie różnych wartości;

• „inne”.

W praktyce nierzadko pojawiają się negatywne opinie rodziców na temat

postępowań nauczyciela względem ucznia i odwrotnie skargi nauczycieli dotyczące

niewłaściwych zachowań rodziców, czy też braku zrozumienia działań nauczyciela.

Przyczyną takich relacji jest niewłaściwa komunikacja na linii nauczyciel - rodzic lub

jej brak. Monika Piątkowska wskazuje, iż to nauczyciel z racji przygotowania i

wykonywanego zawodu jest zobowiązany do inicjowania współpracy i tworzenia z

rodzicami pozytywnych więzi133. Przyczyną niewłaściwej współpracy rodziców ze

szkołą mogą być również doświadczenia rodziców z lat szkolnych. Jeżeli w czasach

szkolnych doznawali oni od nauczycieli rozczarowań i stresów, to do kontaktów ze

szkołą będą odnosić się z rezerwą134.

Zdaniem Mieczysława Łobockiego można wyróżnić następujące przyczyny

niewłaściwych relacji między nauczycielami i rodzicami135:

• wzajemna nieufność nauczycieli i rodziców,

133 M. Piątkowska, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w aktualnej rzeczywistości szkolnej, w:.Nowosad I (red.), Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001, s. 112.134 W. Żłobicki, Psychospołeczne uwarunkowania komunikacji między nauczycielami a rodzicami, w: Jabłońska M.(red.), Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej. Wrocław 2000, s. 86-87.135 M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985, s.26-32.

66


• zbytnie obarczanie odpowiedzialnością za wychowanie wyłącznie nauczycieli lub

wyłącznie rodziców,

• brak uzgodnionych celów oraz sposobów współpracy nauczycieli i rodziców,

• zbyt przedłużające się współdziałanie wyłącznie o charakterze

j ednokierunkowym,

• wyolbrzymianie przez nauczycieli i rodziców spraw związanych z nauką

uczniów,

• traktowanie współdziałania nauczycieli i rodziców w sposób formalny lub

doraźny,

• organizowanie współdziałania jedynie z powodu niezwykłych okoliczności lub

warunków życiowych uczniów.

Osobą odpowiedzialną za stan współuczestnictwa rodziców w procesie edukacji

dzieci i młodzieży jest niewątpliwie nauczyciel. Zgodnie ze swoim powołaniem i funkcją

jaką pełni w szkole inicjuje ów proces, stwarzając korzystne warunki jego realizacji.

Stanowisko to szczegółowo uzasadniają Przemysław Bąbel i Sławomir Trusz. Ich

zdaniem nauczyciel, przejmując współodpowiedzialność za wychowanie dziecka, które

do tej pory było pod wpływem oddziaływań środowiska rodzinnego, powinien być

zainteresowany otrzymaniem pomocy właśnie ze strony rodziców. Ponadto z racji

swojego wykształcenia musi być przygotowany do zainicjowania wspólnych kontaktów.

Oczywiście rodzice również mogą zaproponować formy współpracy, jednak nie jest to

ich obowiązkiem. Należy również pamiętać, że opiekunowie dziecka bardzo często

traktują nauczyciela jako autorytet, dlatego mogą nie mieć śmiałości do proponowania

wspólnych działań136.

Podobne stanowisko, postrzegające nauczyciela jako profesjonalistę

odpowiedzialnego za relacje z rodzicami, przyjmuje Hanna Micińska. Zdaniem autorki,

aby wzajemne relacje nauczyciel-rodzic kształtowały się najlepiej, należy wziąć pod

uwagę takie zagadnienia jak: zachowanie rodziców w szkole, rodzaj komunikacji z

rodzicami, organizacja spotkania z rodzicami. Nauczyciel profesjonalista powinien być

świadomy ogromu emocji targającymi rodziców. Ich punktem wyjścia j est fakt powrotu

do szkoły. Mówiąc dokładniej, rodzice przychodzący na zebranie siedzą w ławkach

136 P. Bąbel, S. Trusz, Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej, „Nauczanie Początkowe’ Kielce 2004, nr2, s. 12.

67


szkolnych, a przed nimi występuje oficjalny nauczyciel. Taki obraz bardzo często rodzi

wspomnienia z czasów dziecięcych, które nie zawsze są pozytywne. Poza tym rodzice

rozglądają się wokół, szukają podobieństw, zwracając uwagę na wygląd innych,

porównują widoczny mniej lub bardziej status materialny, obawiają się ośmieszenia,

niewiedzy i wielu innych, ważnych dla nich problemów. Znajomość wszystkich postaw

rodziców, ich emocji i odczuć umożliwi podejmowanie takich działań oraz prowadzenie

komunikacji, która zniweluje wszystkie przeszkody. Pewne jest, że każdy rodzic z tych

rodziców w kontakcie z nauczycielem zachowuje się inaczej i za wszelką cenę chce

uchodzić za dobrego opiekuna. Hanna Micińska podaje również wnioski, które powinny

być źródłem do przemyśleń, dotyczących przygotowania się do nawiązywania

właściwych relacji z rodzicami”

• Obecność rodzica w szkole często jest sytuacją trudną - raz, ze względu na jego

własne doświadczenia, a dwa, że dotyczy jego dziecka.

• Rodzice podczas zebrań z nauczycielem mają prawo do różnych zachowań,

nauczyciele zaś powinni je rozpoznać i starać się modyfikować dla wspólnego

dobra.

• Rodzic jest gościem i klientem szkoły, a nauczyciel jest u siebie137.

Z kolei Krzysztof Polak przypisuje nauczycielowi rolę naturalnego lidera, który

wykonując swoje zawodowe obowiązki, musi wspierać rozwój ucznia oraz równocześnie

dbać o właściwy kształt relacji z rodzicami. W tym celu powinien tworzyć warunki do

współpracy, a także budować poczucie współodpowiedzialności rodziców i uczniów za

organizację i funkcjonowanie szkoły138

Zarówno dla form, jak i zakresu współuczestnictwa rodziców w edukacji szkolnej

dzieci, istotne znaczenie ma typ aktywności, jaki reprezentują nauczyciele względem

rodziców. Jak podaje Maria Mendel, typ aktywności nauczyciela może wynikać z jego

działań, podejmowanych w związku z aprobatą lub dezaprobatą dla:

• rodzicielskich postaw w stosunku do dziecka,

• charakteru wpływu rodziców na proces edukacyjny , inicjowany przez nich w

szkole.

137 H. Micińska, Nauczyciel a Rodzic, czy Nauczyciel i Rodzic, „Dyrektor Szkoły” 2009 nr 6 s. 42.138 K. Polak, Partnerstwo między nauczycielami i rodzicami a nauczyciel w roli lidera, w: Kwiatkowski S.M., Michalak I. M., Nowosad I. (red.), Przywództwo edukacyjne w szkole i jej otoczeniu, Warszawa 2011, s. 198.

68


Typ aktywności może również wynikać z ogólnego nastawienia do rodziców w szkole139.

Konieczność budowania podmiotowości rodziców i ich autentycznego

współdziałania ze szkołą podkreśla Wiktor Żłobicki. Duże znaczenie w tworzeniu

współistnienia rodziny i szkoły autor przywiązuje do czynników psychospołecznych,

warunkujących działania kooperacyjne rodziców i nauczycieli. Wpływ na poziom

współpracy rodziców i nauczycieli ma:

• dominująca rola nauczycieli w stosunkach interpersonalnych z rodzicami; można

przypuszczać, iż u nauczycieli często pojawia się nadmierna pewność siebie,

rozszerzanie roli i przekraczanie jej przepisów, nieufny lub lekceważący stosunek

do rodziców, zachowania agresywne i rywalizacyjne. Z kolei, strona

podporządkowana, czyli rodzice, mogą mieć subiektywne poczucie zagrożenia i

przejawiać postawy obronne, przynoszące w efekcie zdeformowany obraz

nauczycieli i nieadekwatne zachowania. A zatem silna dominacja może bardzo

łatwo zaburzać dynamikę stosunków interpersonalnych,

• wzajemne postrzeganie się, oznaczające sposób, a jaki jednostka zdobywa

informacje za pomocą własnych zmysłów,

• zbyt małe wspieranie rodziców w rozwiązywaniu problemów z nauką, brak

dokładnej wiedzy nauczycieli na temat warunków i sposobów udzielania dziecku

pomocy przez rodziców. Prowadzi to poczucia bezradności rodziców wobec

wielu zaburzeń rozwoju, mających wpływ na osiągnięcia szkolne dzieci. Może to

w efekcie nasilać dystans rodziców wobec szkoły140'

W innym ujęciu czynnikami kształtującymi relację pomiędzy nauczycielem a

rodzicem są:

• wzajemne postawy uczestników i wzajemna percepcja tych postaw (jest to

najważniejszy wyznacznik),

• deklarowana przez rodziców i nauczycieli chęć współpracy i komunikacji,

• jakość komunikacji interpersonalnej,

• poziom samooceny i koncepcja siebie,

• nastrój uczestników interakcji,

• poczucie stabilności relacji pomiędzy pozostałymi członkami grupy,

139 M. Mendel, Rodzice i szkoła, Toruń 2001, s. 139.140W. Żłobicki, Uczenie się w szkole i poza nią, „Edukacja i Dialog” 1998, nr 6.

69


• wzajemne zaufanie,

• podobieństwo pomiędzy partnerami interakcji,

• relacja władzy,

• autokategoryzacja,

• wspólna intencja,

• częstość kontaktów,

• organizacja przestrzeni fizycznej i społecznej,

• rola dotychczasowych doświadczeń indywidualnych człowieka 141.

Zofia Gawlina dopatruje się przyczyny konfliktu pomiędzy szkołą i rodziną w

rozbieżności ich celów wychowania, wynikających z odmiennego postrzegania dziecka.

Dla rodziny bowiem jest ono wartością pojmowaną subiektywnie i emocjonalnie, zaś

dla szkoły to członek ludzkiej zbiorowości, którego należy przygotować do przyszłych

ról społecznych. Oddziaływania rodziny są nacechowane allocentrycznie, dążą do

zapewnienia dziecku powodzenia życiowego (dostatku materialnego, szczęścia

osobistego). W toku współdziałania obydwie instytucje wzajemnie na siebie

oddziaływają, przy czym pragnieniem każdej ze stron jest realizacja własnego celu.

Wzajemna presja jest głównym mechanizmem regulującym współdziałania. Rodzice

poprzez pryzmat własnych celów oczekują od szkoły rzetelnego przekazania wiedzy i

ćwiczenia tych umiejętności, które ułatwi imosiągnięcie życiowego sukcesu. Natomiast

znacznie mniejsze oczekiwania wysuwają względem spraw wychowawczych. Tę sferę

osobowości dziecka (charakter, aspiracje, uczucia) pragną ukształtować samodzielnie,

według własnych przekonań142.

Niewątpliwie w wielu placówkach oświatowych współpraca rodziców i

nauczycieli jest autentycznie wdrażana w życie. Niestety taki stan rzeczy nie jest

czymś powszechnym. Bardzo często w relacjach tych dominują stereotypy we

wzajemnym postrzeganiu, lęk, rutyna i formalizm w kontaktach. Być może przyczyn

można upatrywać w obecnych przepisach prawnych, które umożliwiają współpracę lecz

nie obligują do niej nauczycieli. Aby to zmienić, niezbędne wydają się:

141 M. Miotk-Mrozowska, Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, w: Kowalik S. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2011s.240.142 Z. Gawlina, Rodzina i szkoła - o współdziałanie służące dziecku, w: Dyrda T. (red), Życie rodzinne - wybrane konteksty, Ostrowiec Świętokrzyski 2006.

70


• zmiany w oświatowych przepisach prawnych,

• upowszechnienie wiedzy o wzajemnych prawach i obowiązkach,

• zmiany postaw nauczycieli i rodziców,

• rozwijanie umiejętności współpracy, prowadzenia dialogu i konstruktywnego

rozwiązywania problemów.

Najważniejsze jednak jest prowadzenie ogólnopolskiej debaty na ten temat w

wielu odsłonach i z udziałem wszystkich środowisk zainteresowanych problemem.

Oczywiście osiągnięcie sytuacji, w której wzajemne relacje pomiędzy nauczycielami i

rodzicami opierają się na partnerstwie nie jest łatwe. Wymaga to od obydwu stron

wysiłku i podejmowania wspólnych działań. Należy zmienić wspólne nastawienia i

przyzwyczajenia, bo tylko wówczas współpraca będzie realna143.

Współpraca pomiędzy rodzicami i nauczycielami jest niezbędnym elementem

prawidłowego funkcjonowania szkoły, której celem jest spełnianie oczekiwań

nowoczesnego społeczeństwa. Jest to proces, którego efektywność uwarunkowana jest

przez szereg czynników psychospołecznych.

143 A. Rękawek, Skuteczniej razem, „Dyrektor szkoły” 2005 nr 12 s. 13.

71

.2. Formalne uwarunkowania współpracy rodzin i szkoły

2.4.2. Form alne uw arunkow ania współpracy rodziny i szkoły

Wzajemne relacje szkoły, rodziny i środowiska od dawna starano się ujmować w

ramy rozporządzeń i regulacji prawnych. Obecnie istnieje wiele rozporządzeń i aktów

prawnych regulujących stosunki między szkołą a rodziną zarówno o zasięgu krajowym

jak i globalnym.

Polska jako kraj Unii Europejskiej oraz przynależący do ONZ przyjęła:

• Powszechną Deklarację Praw Człowieka z dn. 10 grudnia 1948 roku,

• Europejską Konwencję o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności z

dn. 4 listopada 1950 roku,

• Deklarację Praw Dziecka ONZ z 1959 roku,

• Uchwałę Parlamentu Europejskiego o Wolności Wychowania we Wspólnocie

Europejskiej z dn. 14 marca 1984 roku,

• Konwencje o Prawach Dziecka ONZ z dn. 20 listopada 1989 (obowiązuje w

Polsce od 1991 roku).

Prawa rodziców zawarte w tych aktach dotyczą:

• prawa do określania wychowania i rodzaju nauczania ich małoletnich dzieci;

• prawa do wyboru szkoły dla dziecka;

• prawa do wychowania dzieci zgodnie z ich przekonaniami religijnymi, przy czym

dziecko musi mieć zapewniony dostęp także do szkoły, w której nie jest

uprzywilejowana żadna religia i żaden światopogląd.144

Dokumentem, który również uwzględnia prawa rodziców jest Konstytucja

Rzeczpospolitej Polskiej. Artykułem regulującym wybór szkoły przez rodzica jest

art.70., który brzmi następująco:

„Rodzice mają wolność wyboru dla swoich dzieci szkół innych niż publiczne.

Oznacza to, że rodzice samodzielnie dokonują wyboru szkoły dla swojego dziecka,

kierując się własnymi kryteriami wyboru”.

Zgodnie z Konwencją o Prawach Dziecka przyjętą przez Zgromadzenie Ogólne

Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 roku każdy człowiek ma prawo do

nauki, która będzie w pełni ukierunkowana na jego rozwój osobowości, umocnienie

144 www.rodzice.codn.edu.pl

72

http://www.rodzice.codn.edu.pl


poszanowania praw człowieka i podstawowych wolności. Rodzicom zaś zapewnia się

poszanowanie ich praw i obowiązków oraz pomoc przy korzystaniu z praw

przyznanych w owej konwencji. Polska, jako członek ONZ, w 1991roku uznała

brzmienie konwencji za słuszne równocześnie przyjmując ją i oświadczając jej

niezmienne zachowywanie. Innym dokumentem o zasiągu europejskim, który nasz kraj

honoruje, jest Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców. Zgodnie z deklaracją

Europejskiego Stowarzyszenia Rodziców (European Parents Association - EPA) rodzice

mają m.in.

• obowiązek zaangażowania się jako partnerzy w nauczaniu ich dzieci w szkole;

• prawo dostępu do wszelkich informacji o instytucjach oświatowych, które mogą

dotyczyć ich dzieci.;

• prawo wpływać na politykę oświatową realizowaną w szkołach ich dzieci;

• obowiązek osobiście włączać się w życie szkół ich dzieci i stanowić istotną część

społeczności lokalnej;

• obowiązek tworzyć demokratyczne, reprezentatywne organizacje na wszystkich

poziomach;

Wśród przepisów regulujących prawa i obowiązki rodziców w systemie

edukacyjnym o zasięgu krajowym największą role odgrywa Ustawa o Systemie

Oświaty z 7 września 1991 roku, która w pierwszym artykule podaje, iż system oświaty

zapewnia w szczególności: wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny. W

swym dalszym brzmieniu uściśla obowiązki rodziców dotyczące spełniania obowiązku

szkolnego dzieci jak również działalność rad szkół i rad rodziców. Zgodnie z ustawą

mają one prawo do:

• uchwalania statutu szkoły lub placówki;

• przedstawiania wniosku w sprawie rocznego planu finansowego środków

specjalnych szkoły lub placówki i opiniowania projektu planu finansowego

szkoły lub placówki;

• występowania do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub

placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub

placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub

placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący;

73


• opiniowania planu pracy szkoły lub placówki, projektu innowacji i

eksperymentów pedagogicznych oraz innych spraw istotnych dla szkoły lub

placówki;

• oceniania z własnej inicjatywy sytuacji oraz stanu szkoły lub placówki i

występowania z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu

prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w

szczególności w sprawach organizacji zajęć pozalekcyjnych i przedmiotów

nadobowiązkowych;

• uchwalania w porozumieniu z radą pedagogiczną:

a) programu wychowawczego szkoły obejmującego wszystkie treści i

działania o charakterze wychowawczym skierowane do uczniów,

realizowanego przez nauczycieli,

b) programu profilaktyki dostosowanego do potrzeb rozwojowych

uczniów oraz potrzeb danego środowiska, obejmującego wszystkie treści i

działania o charakterze profilaktycznym skierowane do uczniów,

nauczycieli i rodziców;

• opiniowania programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub

wychowania szkoły lub placówki.

Jak wynika z analizy przepisów prawnych, rodzice uważani są za pełnoprawnych

członków społeczności szkolnej, którzy w znaczący sposób mogą wpływać na jakość

edukacji dzieci i młodzieży. Obowiązujące przepisy umożliwiają podjęcie wspólnych

działań rodziców i nauczycieli zmierzających do zwiększenia efektywności pracy szkoły

oraz umożliwienia zaspokojenia oczekiwań współczesnego społeczeństwa. Jednak - jak

pisze Bogusław Śliwerski „...w naszym kraju prawo jest po stronie rodziców, natomiast

praktyka po stronie władz oświatowych i szkolnych. Dlaczego? Z prozaicznego powodu.

Mimo zmiany ustroju politycznego system oświatowy jest najsilniejszym punktem oporu

przeciwko demokratyzacji życia społecznego i uspołecznienia oświaty oraz procesów

wychowawczych.”145

145 B. Śliwerski, Nadszedł czas rodziców, „Psychologia w Szkole” 2012 nr1 s. 105,

74

3. Współpraca rodziny i szkoły w polskim systemie oświaty

3. Współpraca rodziny i szkoły w polskim systemie oświaty

Proces organizowania kształcenia i wychowania dzieci oraz młodzieży w

placówkach oświatowych podlega regulacjom prawnym, które definiują zakres i obszar

prowadzonych działań pedagogicznych. Relacje rodziców i nauczycieli nie stanowią

wyjątku i również podlegają regulacjom prawnym. W niniejszej części przybliżono

prawne uwarunkowania procesu współpracy podmiotów edukacyjnych. Osobnej analizie

poddano ocenę współpracy rodziców i nauczycieli w świetle nadzoru pedagogicznego,

który jest istotnym elementem funkcjonowania placówek oświatowych. Ponadto ze

względu na szereg podejmowanych inicjatyw społecznych przyczyniających się do

rozwoju współpracy starano się przybliżyć również tę kwestię. Różnorodność działań

inicjowanych w tym obszarze może stanowić źródło inspiracji dla organizatorów

omawianej współpracy.

75

Status rodzica w polskiej szkole

3.1. Status rodzica w polskiej szkole

Trzydzieści dziewięć lat temu Zofia Lubicz146 pisała o konieczności oparcia

założeń współdziałania rodziny i szkoły na fundamencie wzajemnego zrozumienia,

uznania wspólnego celu oraz wspólnym uzgodnieniu poczynań opiekuńczo-

wychowawczych. Zdaniem autorki forma współpartnerstwa powinna wyrażać się we

wspólnym prowadzeniu różnorodnych form pracy opiekuńczo-wychowawczej,

wymianie świadczeń oraz dostarczaniu środków do działania. Jednak jak wskazuje Zofia

Lubicz podejmowane działania muszą uwzględniać założone kompetencje i funkcje

osób współdziałających.

Z kolei Elżbieta Gaweł-Luty147 dwadzieścia trzy lata temu również podkreślała

konieczność współpracy rodziców i nauczycieli. Działania, które są zaplanowane i

akceptowane przez obie strony, wpływają na osiągnięcia szkolne dziecka, a tym samym

na przyszłe powodzenie życiowe dziecka. Jednak proponowane obszary współpracy

odnoszą się jedynie do indywidualnych ustaleń odnośnie spraw dydaktycznych i

wychowawczych ucznia.

Współcześnie rodzice nadal są postrzegani jako sprzymierzeńcy szkoły w procesie

edukacji. Ich oddziaływanie w sprawy szkolne nie jest w tak wysokim stopniu

ograniczone przez ustalone kompetencje i funkcje nauczycieli, dzięki czemu nie

obejmuje tylko spraw z życia klasy. Chociaż rzeczywisty wpływ rodziców w sprawy

szkolne nie do końca jest zgodny z założeniami nowoczesnej szkoły, to wprowadzane

rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej mają na celu ciągłe optymalizowanie

właściwych relacji pomiędzy rodziną i szkołą. Przykładem może być koncepcja systemu

nadzoru pedagogicznego wprowadzona w 2009 r. Ma ona na celu umożliwienie

gromadzenia kompleksowych informacji na temat jakości pracy szkół i funkcjonowania

systemu edukacyjnego poprzez ewaluacje zewnętrzne i wewnętrzne. W związku z tym

w ramach ewaluacji zewnętrznej wyznaczono 12 wymagań wobec szkół i innych

placówek edukacyjnych, dotyczących najróżniejszych dziedzin: od wyników nauczania,

realizacji obowiązującej podstawy programowej, przez rozwijanie aktywności i

umiejętności społecznych uczniów, po organizację pracy placówki, w tym jej warunki

146 Z. Lubicz, Szkoła i rodzina, w: Wołczyk J., Winiarski M. (red.), Szkoła otwarta- rzeczywistość i perspektywy, Warszawa 1976 s. 167.147 E. Gaweł- Luty, Optymalizacja współdziałania nauczyciela klas początkowych z rodzicami uczniów, Słupsk 1992 s. 13-33.

76

lokalowe i wyposażenie148. Wśród wymienionych wyżej płaszczyzn podlegających

kontroli znalazło się również partnerstwo szkoły z rodzicami. W uzasadnieniu istoty

tego wymagania MEN podaje, iż prowadzenie skutecznych działań edukacyjnych i

wychowawczych wymaga współdziałania szkoły (nauczycieli) i rodziców. Ważną rolę

mogą w tym względzie odegrać partnerskie relacje, których budowanie wymaga ze

strony szkoły tworzenia możliwości do kontaktowania się (komunikowania się) rodziców

z nauczycielami i osobami odpowiedzialnymi za kierowanie szkołą (lub placówką).

Sytuacje te można wykorzystać do zbierania opinii o własnym (szkoły) działaniu

(informacji na temat pracy szkoły i realizowanego w niej procesu edukacyjnego), jak

również do informowania rodziców o swoich intencjach i celach. Partnerstwo może

również zakładać angażowanie rodziców do podejmowania decyzji dotyczących szkoły,

począwszy od informowania o swoich zamierzeniach, przez konsultacje dotyczące

ważnych problemów, po uczestnictwo rodziców w podejmowaniu decyzji dotyczących

szkoły (między innymi w ramach określonych statutem kompetencji rodziców: rady

szkoły, rady rodziców). Ważnym wymiarem partnerstwa jest przekazywanie rodzicom

informacji o rozwoju ich dzieci oraz wspieranie „nieprofesjonalnych” wychowawców w

ich działaniach. Wszystkie badania dowodzą, że o sukcesie edukacyjnym uczniów w

dużym stopniu decyduje wsparcie otrzymywane w domu rodzinnym. Wymaganie to

zachęca do uczynienia z rodziców partnerów w procesie kształcenia149. Zgodnie z

wytycznymi nadzór pedagogiczny ma na celu zdiagnozowanie stanu poszczególnych

wytycznych w szkołach i placówkach oświatowych oraz jego ocenę poprzez określenie

jego poziomu. Partnerstwo z rodziną na poziomie podstawowym oznacza, iż szkoła lub

placówka pozyskuje i wykorzystuje opinie rodziców na temat swojej pracy. W szkole lub

placówce współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice

współdecydują w sprawach szkoły lub placówki i uczestniczą w podejmowanych

działaniach. Natomiast wysoki stopień wypełniania wymagania przejawia się

realizowaniem inicjatyw rodziców na rzecz rozwoju uczniów oraz szkoły lub placówki.

W ewaluacji zewnętrznej istotny jest fakt, że uzyskiwane dane otrzymuje się nie

tylko z badania nauczycieli, ale również uczniów, pracowników niepedagogicznych,

partnerów szkoły oraz rodziców. Wykaz stosowanych metod badawczych i sposobu

doboru rodziców w prowadzonej ewaluacji zewnętrznej przedstawia tabela 1.

148 http://www.npseo.pl149 http://www.npseo.pl

1. j Status rodzica w polskiej szkole3.

77

http://www.npseo.pl

http://www.npseo.pl

1. j Status rodzica w polskiej szkole

Tabela 1. Stosowane metody badawcze w ewaluacji zewnętrznej.

Źródło danych M etoda/technika Opis/uwagi

Rodzice

Wywiad grupowy

zogniskowany

Informacja o wywiadzie grupowym powinna być

przekazana wszystkim rodzicom (np. za

pośrednictwem uczniów, przez stronę internetową,

tablicę ogłoszeń). W wywiadzie powinni

uczestniczyć rodzice z rady rodziców i rad

klasowych oraz wszyscy pozostali rodzice, którzy

zechcą wziąć w nim udział. W razie potrzeby można

zorganizować dodatkowe grupy fokusowe, dzieląc

pytania ze scenariusza. W wywiadzie nie mogą brać

udziału pracownicy szkoły.

Ankieta Badanie przeprowadzane jest na próbie pełnej

rodziców uczniów dwóch najstarszych klas,

niemniej ankiety w formie papierowej są

przekazywane wszystkim uczniom, których rodzice

wyrażą chęć na ich wypełnienie. W przypadku

zebrania bardzo dużej liczby ankiet papierowych

wizytatorzy mogą wylosować 100 ankiet do

wprowadzenia na platformę. W miarę możliwości

należy zachęcać rodziców do udziału w badaniu

ankietowym on-line, na przykład organizując je na

terenie szkoły. Jeżeli w szkole jest możliwość

przeprowadzenia badania on-line zaprasza się

wszystkich rodziców do wypełnienia ankiety. Jeżeli

nie ma takich możliwości ankiety w wersji

papierowej są rozdawane rodzicom dwóch

najstarszych roczników, a pozostałym rodzicom,

którzy chcą wypełnić ankietę, organizuje się taką

możliwość.

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych platformy SEO, www.npseo.pl

3.

78

http://www.npseo.pl


Drugim przykładem nowego nadzoru pedagogicznego jest ewaluacja wewnętrzna

polegająca na analizie własnych działań, dokonywanych przez nauczycieli i dyrektorów

szkół. Zakres prowadzonej autoewaluacji wyznaczają sami nauczyciele i dyrektorze

szkół. Korzystają oni z wymagań zdefiniowanych przez ministerstwo. Ewaluacja

wewnętrzna powinna być elementem codziennej praktyki szkolnej dostarczającej

informacji, które pomogą dyrektorowi i nauczycielom podejmować słuszne i

uzasadnione decyzje co do działalności placówki i organizacji pracy. Dla sensownego

przeprowadzenia autoewaluacji kluczowe jest dokładne określenie jej przedmiotu. Może

nim być działalność całej placówki lub jakiś wybrany obszar, np.: współpraca szkoły z

rodzicami, prowadzenie zajęć, materiały dydaktyczne, zarządzenie szkołą. Podstawową

inspiracją dla rady pedagogicznej o podjęciu działań ewaluacyjnych powinny być

wyrażane przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców potrzeby zmian w szkole.

Prowadzone w szkołach ewaluacje zewnętrzne dostarczyły informacji na temat

realizowanego w szkołach wymagania „rodzice są partnerami szkoły”. Joanna

Kołodziejczyk oraz Hanna Cieślak dokonały ewaluacji uzyskanych danych z 48 szkół

różnego typu (szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne) w zakresie

współpracy rodziny i szkoły150. Jak wynika z opracowania, wszystkie badane szkoły, w

których przeprowadzono ewaluację całościową spełniły to wymaganie przynajmniej na

poziomie podstawowym.

Szczegółowe dane odnośnie poziomów realizacji wymagania przedstawia tabela 2.

150 J. Kołodziejczyk, H. Cieślak, Analiza wyników ewaluacji zewnętrznych w odniesieniu do wymagania „rodzice są partnerami szkoły, w: Mazurkiewicz G. (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje, Kraków 2011, s. 219-240 .

79


Tabela 2. Poziom realizacji wymagania „rodzice są partnerami szkoły” 151

Poziom spełnienia wymagania Liczba szkół, które spełniły wymaganie na

danym poziomie

bardzo wysoki 8

Wysoki 32

Średni 7

Podstawowy 1

Niski 0

RAZEM 48

Źródło: J. Kołodziejczyk, H. Cieślak: Analiza wyników ewaluacji zewnętrznych w odniesieniu do wymagania „rodzice są partnerami szkoły. [W:] G. Mazurkiewicz (red.) Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków 2011

Analizę realizacji tego wymagania na podstawie przeprowadzonych ewaluacji

zewnętrznych przeprowadziła również Marta Byrska152 Dane na temat spełnienia tego

wymagania dla poszczególnych typów szkół przedstawia tabela 3

Tabela 3: Poziom realizacji wymagania „rodzice są partnerami szkoły” dla

poszczególnych typów szkół 153

Typ szkoły Poziom spełnienia wymagania

Procent

Szkoła Podstawowa

bardzo wysoki 5%

Wysoki 60%

Średni 30%

podstawowy 5%

Niski 0%

Gimnazjum

bardzo wysoki 3%

Wysoki 44%

Średni 41%

podstawowy 11%

Niski 0,5%

151 J. Kołodziejczyk, H. Cieślak, Analiza ..., op. cit . s.224.152 M. Byrska, Rodzice są partnerami szkoły, w: Mazurkiewicz G., Gocławska A. (red.), Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji prowadzonych w latach 2012-2013, Kraków 2014 s. 153 - 172.153 M. Byrska, Rodzice są partnerami..., op.cit. s. 155.

3.

80


Typ szkoły Poziom spełnienia wymagania

Procent

bardzo wysoki 2%

LiceumWysoki 42%

Średni 48%

podstawowy 7%

Niski 0%

Źródło: M. Byrska: Rodzice są partnerami szkoły. [W:] G. Mazurkiewicz, A. Gocławska (red.) Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji prowadzonych w latach 2012-2013.

Kraków 2014

Szczegółowa analiza udzielanych przez nauczycieli i rodziców odpowiedzi pozwoliła

wykazać m.in.:

• jakie są sposoby dzielenia się opiniami przez rodziców,

• jaki jest poziom otwartości przez pracowników szkoły na opinie rodziców,

• ocenę ilości czasu poświęcanego przez nauczycieli na kontakty z rodzicami

• ocenę akceptacji opinii rodziców przez nauczycieli

• ocenę wpływu rodziców na pracę szkoły.154

Wśród sposobów dzielenia się opiniami rodziców z nauczycielami przeważa

rozmowa podczas zebrań z rodzicami. Takich odpowiedzi udzielali zarówno rodzice jak i

nauczyciele i dyrektorzy szkół. Pozostałe sposoby przedstawia tabela 4

Tabela 4: Sposoby dzielenia się opiniami rodziców z nauczycielami w opinii rodziców

nauczycieli i dyrektorów z analizy danych z 2009-2010r oraz 2012-2013r.

Sposoby wymiany opinii rodziców na temat pracy szkoły

RodziceNauczyciele Dyrektorzy

szkół

2009-2010r 2012-2013 2009-2010 2012-2013

Podczas zebrań 86% 88,5% 94% 98%

Indywidualne rozmowy w wyznaczonych godzinach

43% 40,5% 95% -

Indywidualne rozmowy poza wyznaczonymi godzinami

27% 32% 84% 90%

Przy okazji uroczystości szkolnych

18% 26,5% 62% 96%

154 J. Kołodziejczyk, H. Cieślak, Analiza ..., op. cit . s.224- 237.

3.

81


Źródło: M. Byrska: Rodzice są partnerami szkoły. [W:] G. Mazurkiewicz, A. Gocławska (red.) Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji prowadzonych w latach 2012-2013. Kraków 2014; J. Kołodziejczyk, H. Cieślak: Analiza wyników ewaluacji zewnętrznych w odniesieniu do wymagania „rodzice są partnerami szkoły. [W:] G. Mazurkiewicz (red.) Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków 2011

Porównanie danych uzyskanych od rodziców, nauczycieli i dyrektorów szkół

przedstawiają znaczące różnice w określaniu sposobów pozyskiwania opinii rodziców

na temat szkoły pomiędzy odpowiedziami samych rodziców oraz nauczycieli i

dyrektorów. Podobne wyniki odnoszą się jedynie do sposobu zbierania opinii podczas

zebrań. Natomiast

w przypadku indywidualnych rozmów czy też przy okazji uroczystości szkolnych

częstotliwość udzielanych odpowiedzi jest zdecydowanie wyższa w przypadku

nauczycieli oraz dyrektorów, bez względu na lata w których prowadzone były ewaluacje.

Wydaję się, że odpowiedzi nauczycieli nie do końca pokrywają się z rzeczywistością

szkolną.

Innym przykładem różnic w ocenie poziomu partnerstwa szkoły i rodziny można

zauważyć w odpowiedziach czy opinie rodziców są brane pod uwagę przy planowaniu

działań szkoły (tab. 5).

Tabela 5: Dane ilościowe przedstawiające odpowiedzi respondentów dotyczące brania

pod uwagę opinii rodziców.

Czy opinie rodziców

są brane pod uwagę Nauczyciele Rodzice Dyrektorzy

zdecydowanie nie 3% 4% 2,0%

raczej nie 3% 24% 0,0%

raczej tak 48% 60% 17%

zdecydowanie tak 46% 12% 81%


82


Jak widać, nie wszyscy rodzice są pewni czy ich zdanie na temat funkcjonowania

szkoły jest uwzględniane podczas planowania pracy szkoły. Z kolei odpowiedzi

dyrektorów praktycznie jednogłośnie honorują opinie rodziców. Nieco inaczej

przedstawiają się dane uzyskane od nauczycieli, gdzie głosy prawie po równo

rozdzielone są pomiędzy odpowiedź raczej tak i zdecydowanie tak. O ile można

usprawiedliwić różnice pomiędzy odpowiedziami rodziców i pedagogów chociażby

poprzez obniżoną aktywność szkolną niektórych rodziców, to różnice pomiędzy

nauczycielami i dyrektorami szkół są trudniejsze do uzasadnienia. Tym bardziej, że obie

strony wspólnie uczestniczą w planowaniu pracy szkoły.

Innym zagadnieniem, z obszaru partnerstwa rodziny i szkoły, które zostało

zdiagnozowane na podstawie przeprowadzonych ewaluacji zewnętrznych, jest udział

rodziców w podejmowaniu decyzji dotyczących życia szkoły. Podobnie jak we

wcześniejszych zestawieniach, tak i w tym przypadku pojawiają się znaczne różnice w

odpowiedziach rodziców i nauczycieli (tab. 6) Taki stan można zaobserwować zarówno

w analizie ewaluacji zewnętrznych z lat 2009- 2010 oraz z lat 2012- 2013.

Tabela 6. Odpowiedzi rodziców i nauczycieli na temat udziału rodziców w

podejmowaniu decyzji dotyczących szkoły.

Czy rodzice uczestniczą w

podejmowaniu decyzji

dotyczących życia szkoły?

Nauczyciele Rodzice

zdecydowanie nie 0,2% 20%

raczej nie 0,8% 43%

raczej tak 32% 25%

zdecydowanie tak 67% 11%

Źródło: M. Byrska: Rodzice są partnerami szkoły. [W:] G. Mazurkiewicz, A. Gocławska (red.) Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji prowadzonych w latach 2012-2013. Kraków 2014

83


Różnice w ocenie zakresu współuczestnictwa rodziców w podejmowaniu decyzji na

temat organizacji pracy szkoły przedstawia wykresl.

W ykres 1. Twierdzące opinie dyrektorów, nauczycieli i rodziców na temat uczestnictwa

rodziców podejmowaniu decyzji dotyczących życia szkoły.


Wyniki ewaluacji zewnętrznych przeanalizował również Jakub Kołodziejczyk J.

Kołodziejczyk: Partycypacja uczniów, rodziców i nauczycieli w zarządzaniu szkołą.

[W:] pod kątem partycypacji uczniów rodziców i nauczycieli w zarządzaniu szkołą.G.

Mazurkiewicz (red.) Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków 2011, s.

179-200.

Chociaż w ogólnej ocenie realizacji wymagania „rodzice są partnerami szkoły”

wydawać by się mogło, że przedstawia się ona dość korzystnie ( bardzo duża liczba szkół

została oceniona na poziomie wysokim) to szczegółowa analiza poszczególnych

obszarów ukazuje braki w pełnej realizacji partnerstwa rodziny i szkoły. Marta Byrska,

84

która dokonała analizy otrzymanych wyników ewaluacji zewnętrznych, podsumowała

zebrane informacje. Okazało się, że większość rodziców czuje się partnerami szkoły w

zakresie komunikacji oraz wsparcia wychowawczego oferowanego przez szkołę.

Równocześnie, jak pisze autorka, co trzeci rodzic nie angażuje się w sprawy szkolne, a

rzeczywista partycypacja decyzyjna rodziców w sprawy szkolne pozostaje udziałem

jedynie 1/3 rodziców.

1. j Status rodzica w polskiej szkole3.

Na podstawie zbiorczego zestawienia udzielanych odpowiedzi zarówno przez rodziców,

nauczycieli, jak i dyrektorów szkół, sformułowano zalecenia do dalszej pracy m.in:

• w związku z tym, że co trzeci rodzic nie widzi możliwości wyrażenia swojej

opinii o szkole, rekomenduje się stworzenie nowych lub udoskonalenie obecnych

platform wymiany informacji między szkołą a domem,

• zaleca się zbadanie istniejących barier komunikacyjnych uniemożliwiających

wyrażenie rodzicom opinii o szkole,

• zachęcenie rodziców do indywidualnych spotkań z nauczycielem, ułatwiających

wymianę opinii.

• co czwarty rodzic ma poczucie, że jego opinie nie są brane pod uwagę przy

planowaniu działań szkoły. Przeciwnego zdania są niemalże wszyscy dyrektorzy

(98%). Rekomenduje się działania poprawiające komunikację między szkołą a

rodzicami w tym obszarze, na przykład przez podawanie do wiadomości

rodziców przykładów decyzji, na które realny wpływ miały ich opinie czy

uświadamianie rodziców o ich prawie do wyrażania zdania na temat

funkcjonowania szkoły,

• 36% rodziców nie uczestniczy w życiu szkoły. Należałoby zbadać przyczyny

tego zjawiska i na tej podstawie próbować różnych form aktywizacji 155.

155M. Byrska, Rodzice są partnerami..., op.cit. s. 171-172.

85

3.2. Stowarzyszenia, organizacje oraz programy na rzecz

współpracy rodziców ze szkołą

Od lat toczy się w Polsce publiczna dyskusja na temat udziału rodziców w

realizacji zadań wychowawczych i dydaktycznych szkół. W istniejącym układzie

prawnym rodzice ponoszą odpowiedzialność za rozwój dziecka, a szkoła w tym zakresie

wypełnia funkcje wspomagające. Aby prawidłowo wypełniać swoje powinności szkoła

powinna komunikować i konsultować założenia programów wychowawczych z

rodzicami swoich uczniów156. W tym celu poprzez regulacje prawne umożliwiono

tworzenie organizacji rodzicielskich, które -zgodnie z założeniami - mają czynnie

uczestniczyć w organizacji pracy szkoły. Jak pisze Jerzy Marek, pozycja placówek

oświatowych jest pochodną ustroju państwa, tradycji systemu edukacji i wizji rozwoju

społecznego. Czynnikiem kształtującym zakres relacji pomiędzy szkołą i rodzicami jest

opinia publiczna. Poprzez możliwość wyrażenia swojego stanowiska względem różnych

zagadnień dotyczących organizacji szkolnictwa poglądy społeczne przyczyniają się do

ich kształtowania157.

Ustawa o systemie oświaty daje możliwość tworzenia takich rad, które stanowią

reprezentację rodziców uczniów szkoły. Pamiętać jednak należy, że w jej skład mogą

wchodzić tylko i wyłącznie rodzice lub prawni opiekunowie dziecka. Wykluczone jest

uczestnictwo opiekunów bez przyznanych praw rodzicielskich lub krewnych dziecka (np.

babć i dziadków)158. Do organizacji tych zaliczmy rady rodziców oraz rady szkoły.

Różnice między nimi oraz porównanie zakresu ich kompetencji przedstawia tabela 7.

Stowarzyszenia, organizacje oraz programy na rzecz współpracy rodziców zeszkołą3.2.

156 J. Marek, Udział rodziców w życiu szkoły (na przestrzeni ostatnich 20 lat), „Nowa szkoła” 2010 nr 1, s. 9157 Ibidem, s. 9.158 M. Osuch, Rodzice w życiu szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2005 nr 4 s. 40.

86

3.2. Stowarzyszenia, organizacje oraz programy na rzecz współpracy rodziców zeszkołą

Tabela 7. Porównanie zakresu kompetencji Rady Rodziców i Rady Szkoły

Rada rodziców Rada Szkoły

Skład rady

Po jednym przedstawicielu rad oddziałowych, wybranych w tajnych wyborach przezzebranie rodziców uczniów danego oddziału;

W równej liczbie:- nauczyciele wybrani przez ogół nauczycieli;

- rodzice wybrani przez ogół rodziców;- uczniowie wybrani przez ogół uczniów ( z wyłączeniem szkół podstawowych)- gimnazjach dla dzieci i młodzieży udział uczniów w radzie szkoły nie jest obowiązkowy.

Regulamin

rady

Rada rodziców uchwala regulamin swojej działalności, w którym określa w szczególności:

-wewnętrzną strukturę i tryb pracy rady;- szczegółowy tryb przeprowadzania wyborów do rad, oraz przedstawicieli rad oddziałowych.

Rada szkoły lub placówki uchwala regulamin swojej działalności oraz wybiera przewodniczącego. Zebrania rady są protokołowane.

Kompetencje

- może występować do dyrektora i innych organów szkoły lub placówki, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz organu sprawującego nadzór pedagogiczny z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach szkoły lub placówki.

- uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną: programu wychowawczego szkoły obejmującego wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym skierowane do uczniów, realizowanego przez nauczycieli, programu profilaktyki dostosowanego do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska, obejmującego wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym skierowanedo uczniów, nauczycieli i rodziców;

- opiniowanie programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania szkoły lub placówki,

- opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora szkoły.

-uchwala statut szkoły lub placówki; -opiniuje projekt planu finansowego szkoły lub placówki;

-może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lubinnego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący;

- opiniuje plan pracy szkoły lub placówki, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły lub placówki;

- z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły lub placówki i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć.

Współpraca

Rady rodziców mogą porozumiewać się ze sobą, ustalając zasady i zakres współpracy.

W posiedzeniach rady szkoły lub placówki może brać udział, z głosem

doradczym, dyrektor szkoły lub placówki. - Do udziału w posiedzeniach rady szkoły lub placówki mogą być zapraszane przez przewodniczącego, za zgodą lub na wniosek rady, inne osoby z głosem doradczym.

Inna

działalność

W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada szkoły lub placówki może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania

W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki, rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania

87


funduszy rady szkoły lub placówki określa regulamin_____________________________

funduszy rady rodziców określa regulamin

Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991r.

Jak podaje Bogusław Śliwerski159 rada szkoły jest jedynym organem

umożliwiającym rzeczywistą komunikację, wymianę informacji oraz poglądów,

rozwiązywanie problemów czy wreszcie realnie oddziaływanie na pracę szkoły. Ponadto

prawidłowo funkcjonująca rada szkoły jest przykładem szkolnej demokracji

nacechowanej wzajemnością celów, odpowiedzialnością, partnerstwem, jawnością w

równym dostępie do informacji, tolerancją. Natomiast działania popularnych rad

rodziców są zdecydowanie bardziej ograniczone. Nie interesują się czynnie polityką

edukacyjną. To właśnie rodzice dopiero jako członkowie rady szkoły mogą stać się

katalizatorami wymuszającymi na dyrekcji szkoły czy autorytarnych nauczycielach, by

przestrzegali reguł demokracji, szanowali ich prawa i osobistą suwerenność160.

Dla porównania można przybliżyć postulaty M. Szczepańskiej161 odnośnie kompetencji

rady rodziców, które mogą uzdrowić niedoskonałości w zakresie współpracy rodziców i

nauczycieli. Zatem rada rodziców powinna:

1. Brać czynny udział w konsultacjach nad zmianami programowymi szkoły.

2. Być rzecznikiem praw ucznia. W szczególności mobilizować uczniów do

przestrzegania regulaminu szkoły jednocześnie mieć pieczę nad prawami

uczniów.

3. Mieć prawo do obserwacji zajęć dzieci. Za zgodą nauczycieli czynnie w nich

uczestniczyć

4. Być zobowiązana do podejmowania interwencji w sprawach pomiędzy

nauczycielem, a rodzicem.

5. Wspierać nauczycieli w konfliktach z innymi rodzicami.

Oczywistym wydaje się, że niektóre propozycje znacząco wykraczające poza

przyjęte kompetencje rodziców, są raczej niemożliwe do wprowadzenia. Z całą

159 B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa IIIRP w gorsecie centralizmu, Kraków 2013, s.103-122.160 Ibidem, s.122.161 M. Szczepańska, Czy nauczyciele i rodzice mogą się nawzajem wspierać?, w: Suchora-Olech A. (red.), Obszary dyskusji o edukacji, Słupsk 1999 s. 173-174.

88


pewnością wymagają przygotowania zarówno nauczycieli, jak i rodziców. Niemniej

jednak oprócz rad rodziców i rad szkoły - organizacji ściśle złączonych ze szkołą, coraz

częściej można być świadkiem powstawania innych organizacji rodzicielskich. Zakres

ich oddziaływań oraz uczestnictwo członków jest zdecydowanie inne niż podane wyżej

przykłady. Przykładem organizacji o zasięgu ogólnopolskim jest: Stowarzyszenie

Przyjazna Szkoła, Stowarzyszenie Rodzice w Edukacji.

Stowarzyszenie „Przyjazna Szkoła” powstało w 2001 roku w Mysłowicach, z

inicjatywy rodziców, którzy w sposób zorganizowany chcieli zadbać o poprawę

warunków edukacji dzieci i młodzieży. Od początku istnienia ideą przewodnią było

promowanie i wykorzystywanie w swoich projektach uznanych i najnowszych metod

kształcenia. Niezwykle istotny jest również partnerski charakter współpracy ze

wszystkimi instytucjami oraz osobami działającymi wspólnie ze stowarzyszeniem, jest to

jeden z filarów stojących u podstaw idei organizacji. Wizja założycieli stowarzyszenia

zakłada, iż nowoczesna szkoła oprócz pełnienia roli edukacyjnej, powinna stanowić

także lokalne centrum aktywności społecznej, gdzie rodzic i dziecko - jako odbiorcy

usług edukacyjnych, powinni aktywnie uczestniczyć w tych procesach. Dzięki temu

placówki oświatowe w czynny sposób miałyby prowadzić działania z zakresu animacji

społeczno-kulturowej. Zaangażowanie wszystkich członków i współpracowników

Stowarzyszenia „Przyjazna Szkoła”, profesjonalne zarządzanie organizacją w oparciu o

nowoczesne technologie z wykorzystaniem zaawansowanych narzędzi informatycznych,

jak i aktywne członkostwo wielu partnerów spowodowało, że jest ono obecnie

największą w Polsce organizacją pozarządową prowadzącą działalność na rzecz edukacji.

Dzięki przeprowadzanym na dużą skalę akcjom i realizacji licznych projektów,

stowarzyszenie cieszy się dużym zaufaniem środowiska rodziców i nauczycieli, o czym

świadczy liczba nowych członków przystępujących do organizacji w każdym kolejnym

roku działania. Stowarzyszenie skupia ponad 8500 członków i sympatyków. Działa jako

organizacja non-profit. Będąc Organizacją Pożytku Publicznego od 7 lat prowadzi akcje

związane ze zbieraniem oraz przekazywaniem środków pieniężnych pochodzących z 1%

podatku dochodowego. W 2012 roku organizacja uzyskała status stałego członka Forum

Rodziców przy Minister Edukacji Narodowej, chcąc swoim potencjałem oraz wiedzą

wspierać i usprawniać działania systemowe. Poprzez akcję „Warto być dobrym”

uczestniczy w programie Ministerstwa Edukacji Narodowej "Szkoła z Pasją", jest też

89


czynnym uczestnikiem Parlamentarnego Zespołu ds. Współpracy z Organizacjami

Pozarządowymi oraz wielu komisji sejmowych. Wypełniając swoje cele statutowe, jest

organizatorem Ogólnopolskiego Kongresu Edukacyjnego "Szkoła i rodzice -

współodpowiedzialność i partnerstwo", na którym specjaliści, nauczyciele i rodzice

rozmawiają o tym, jak zmienić szkołę na bardziej przyjazną i szybciej reagującą na

zmieniające się potrzeby dzieci.

Stowarzyszenie "Rodzice w Edukacji” zrzesza rodziców oraz przedstawicieli

Rad Rodziców i Rad Szkół z Warszawy i całej Polski.

Stowarzyszenie jest organizacją działającą na rzecz budowania i wspierania

samorządności rodziców w szkole poprzez szkolenie i wzmacnianie Rad Rodziców i Rad

Szkół. Upowszechnia prawa i obowiązki rodziców oraz buduje wizerunek

kompetentnego rodzica, profesjonalnie wspierającego swoje dziecko w procesie rozwoju,

wychowania i edukacji. Promując partycypację rodziców w życiu szkoły, tworzy k limat

dialogu oparty na partnerskich relacjach uczniów, rodziców i nauczycieli.

Podejmowane działania to w szczególności:

• budowanie płaszczyzny porozumienia i współpracy między rodzicami, a

nauczycielami i dyrektorami szkół, aktywne włączanie rodziców w życie szkoły,

• szkolenie i wspieranie Rad Rodziców i Rad Szkół do współpracy i wymiany

doświadczeń,

• doskonalenie kompetencji indywidualnych rodziców,

• zapewnienie wsparcia rodzicom w rozwiązywaniu konfliktów w szkole oraz

występowanie w roli Mediatorów,

• upowszechnianie informacji o prawach i obowiązkach rodziców w szkole,

• szkolenie, publikowanie i monitorowanie sytuacji rodziców w polskim systemie

oświaty,

Stowarzyszenie zainicjowało wiele projektów m.in.:

• projektu "doWIADÓWKI - czyli wszystko co chcielibyście wiedzieć o szkole, a

boicie się zapytać" . Cyklicznie prowadzone warsztaty dla rodziców i nauczycieli

są odpowiedzią na współczesne problemy wychowawczo-dydaktyczne,

• Szkoła partnerska- jako współorganizator międzynarodowych konferencji

stowarzyszenie umożliwiło wymianę doświadczeń względem takich

90


zagadnieniom, jak: rodzice jako wolontariusze i uczestnicy edukacji swoich

dzieci; wpływ rodziców na sukcesy edukacyjne dzieci; budowanie relacji i

współpracy między rodzicami, nauczycielami i uczniami drogą do tworzenia

szkoły przyjaznej i obywatelskiej".

Program „Rodzice w szkole” powstał w 2007 r. jako nowa idea Instytutu Inicjatyw

Pozarządowych będąca szeregiem różnorodnych działań (projektów, akcji, konferencji,

publikacji) mających na celu odmienienie polskich przedszkoli i szkół przez

zaktywizowanie rodziców.W 2008 r. we współpracy z Fundacją Grupy TP (obecnie

Fundacja Orange) przygotowano i przeprowadzono pierwszy projekt, którego celem było

stworzenie modelu aktywizacji i kształcenia rad rodziców. W ramach tego projektu

zorganizowano szkolenia dla kilkuset członków rad rodziców, dzięki którym udało się

zebrać ciekawe doświadczenia ze szkół różnego typu z całej Polski. Zdobyta wiedzę i

informację wykorzystano w pierwszej publikacji pt. „Rodzice w szkole. Poradnik dla rad

rodziców” W następnych latach prowadzono liczne szkolenia dla rad rodziców, zbierając

kolejne doświadczenia i dzieląc się nimi między innymi na konferencjach, warsztatach

dla dyrektorów, pedagogów i rodziców, a także publikując artykuły w prasie fachowej

dla dyrektorów szkół. W 2010 rozpoczęto realizację nowego projektu „Rodzic

zawodowiec - wolontariat pracowniczy w szkole i przedszkolu mojego dziecka”

łączącego dwie bliskie idee: rozwój wolontariatu i zwiększenie zaangażowania rodziców

w działania szkoły lub przedszkola. Dzięki podejmowanym inicjatywom wzrasta

aktywność Rad Rodziców oraz rodziców.

Stowarzyszenie Rodzice dla Szczecina to grupa osób, którym leży na sercu

dobro dzieci korzystających ze szczecińskich placówek oświatowych. „Rodzice dla

Szczecina” jest organizacją społeczną, zrzeszającą ludzi, którym nie jest obojętne to, co

dzieje się w szczecińskiej oświacie. Ludzi, którzy chcą zmieniać sytuację szkół,

przedszkoli i żłobków na lepsze. Ludzi, którzy czasem nie zgadzają się na politykę

oświatową prowadzoną przez władze miasta i mają odwagę oraz chęci, by zmieniać ją na

lepsze. „Rodzice dla Szczecina” nie dzieli rodziców na osoby formalnie związane z

placówkami oświatowymi (członków rad rodziców) i tych, którzy nie działają pod

żadnym oficjalnym szyldem. Stowarzyszenie uważa, że głos każdego rodzica, ale także

każdej osoby, która ma do powiedzenia coś konstruktywnego w kwestii oświaty, jest

91


cenny i niezwykle ważny. Współpracuje z nauczycielami, kadrą pedagogiczną i

niepedagogiczną szczecińskich placówek oświatowych, a także z innymi organizacjami

pozarządowymi, zajmującymi się tematem oświaty i praw obywatelskich.

Celem Stowarzyszenia jest:• prowadzenie aktywnych działań w zakresie kwestii związanych z oświatą na

poziomie lokalnym, regionalnym oraz krajowym;

• zapewnienie rodzicom dzieci uczęszczającym do placówek oświatowych na

terenie miasta Szczecina, w tym w szczególności Radom Rodziców szkół,

przedszkoli oraz żłobków wsparcia merytorycznego oraz organizacyjnego w

kwestiach związanych z prowadzeniem i realizacją polityki oświatowej;

• integracja lokalnego środowiska wokół spraw związanych z edukacją młodego

pokolenia i przeciwdziałaniem bezradności i wykluczeniu społecznemu,

• wspieranie demokracji i budowanie społeczeństwa obywatelskiego w środowisku

lokalnym;

• wspieranie środowiska rodziców dzieci uczęszczających do placówek

oświatowych w kontaktach z organami prowadzącymi oraz nadzorującymi

placówki oświatowe i władzami oświaty w Szczecinie.

Stowarzyszenie swe cele realizuje poprzez:• działalność na rzecz rodziny, rodzicielstwa, upowszechniania, promocji i ochrony

praw dziecka;

• opiniowanie aktów prawnych związanych z oświatą na poziomie lokalnym,

regionalnym oraz krajowym;

• opiniowanie rozwiązań prawnych, systemowych i organizacyjnych istniejących

oraz przygotowywanych przez władze lokalne, regionalne oraz krajowe w

zakresie oświaty;

• przygotowywanie opracowań, analiz i propozycji rozwiązań prawnych i

organizacyjnych w zakresie prowadzenia polityki oświatowej na poziomie

lokalnym, regionalnym oraz krajowym;

• czynny udział w pracach związanych z tworzeniem prawa w zakresie oświaty

prowadzonych przez podmioty publiczne oraz stowarzyszenia;

• upowszechnianie idei rozwoju oświaty poprzez prowadzenie akcji i kampanii

informacyjnych i społecznych;

92


• współpracę z rodzicami dzieci uczęszczających do placówek oświatowych na

terenie miasta Szczecina, w tym w szczególności Radami Rodziców szkół,

przedszkoli oraz żłobków w zakresie działalności Stowarzyszenia;

• współpracę z instytucjami państwowymi, samorządowymi, sektorem

gospodarczym i środkami masowego przekazu w kraju i za granicą;

• współpracę z polskimi i zagranicznymi organizacjami pozarządowymi o tym

samym lub podobnym charakterze;

• współpracę z organizacjami pozarządowymi, inicjatywami społecznymi i

osobami zaangażowanymi w działania społeczne. 162

Powyższe przykłady nowoczesnych organizacji rodzicielskich pokazują wyraźne

różnice pomiędzy ich zakresem zadań i oddziaływań na rzecz zwiększenia jakości

oświaty, a organizacji rady rodziców i rady szkoły. Oczywiste jest, że organizacje

istniejące w obrębie jednej szkoły nie mogą objąć swym zasięgiem tak szerokiego grona

rodziców jak w przypadku stowarzyszeń ogólnopolskich, jednak wyraźnie widać

zmieniającą się świadomość swej roli rodziców. Dzięki istnieniu fundacji i stowarzyszeń

mogą rozkwitać inicjatywy, które w szczelnych murach szkoły nie miałyby prawa bytu.

Niezaprzeczalnie ich ogromnym atutem jest angażowanie i włączanie w sprawy szkoły

ogromnej rzeszy rodziców. Dzięki nowoczesnym środkom przekazu informacji nie

muszą swoich działań ograniczać do miasta lub województwa, lecz mogą zrzeszać

rodziców i nauczycieli z całej Polski.

Zupełnie inną odpowiedzią na oczekiwania względem współpracy rodziców i

szkoły jest propozycja Ministerstwa Edukacji Narodowej - Forum Rodziców. Mając

świadomość , iż oświacie potrzebny jest dialog wszystkich środowisk zainteresowanych

edukacją powołano forum, którego głównym celem jest zaangażowanie rodziców w

proces podnoszenia jakości pracy szkoły.

Zgodnie z założeniem Forum Rodziców przy Ministrze Edukacji Narodowej, ma być

miejscem dialogu i współpracy ministerstwa z przedstawicielami rodziców. Da też

możliwość wymiany doświadczeń między jego uczestnikami.

Forum Rodziców ma charakter otwarty, a chęć udziału w jego pracach może zgłaszać

każda organizacja rodzicielska, spełniająca następujące kryteria:

162www.rds.org.pl

93

http://www.rds.org.pl


• jednym z jej celów jest współpraca rodziców ze szkołą,

• działa w formule not for profit (nie działa dla zysku).

Stałym uczestnikiem Forum może zostać organizacja, która spełnia dodatkowo

następujące kryteria:

• realizuje projekty na poziomie co najmniej regionalnym,

• legitymuje się co najmniej dwuletnim doświadczeniem w organizowaniu

współpracy rodziców ze szkołą163'

„Szkoła współpracy. Uczniowie i rodzice kapitałem społecznym nowoczesnej

szkoły” to nowy, ogólnopolski, systemowy projekt Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Projekt ten jest nowatorskim przedsięwzięciem, którego jednym z najważniejszych celów

jest wprowadzenie w 1034 podmiotach - szkołach i przedszkolach z całej Polski,

nowoczesnego modelu współpracy pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami w

zakresie organizacji życia szkoły. Projekt skierowany jest nie tylko do środowisk

szkolnych - uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół, ale także do tzw.

„otoczenia szkoły” - pracowników jednostek samorządu terytorialnego oraz organizacji

pozarządowych. Celem ogólnym projektu jest wzmocnienie współpracy pomiędzy

uczniami, rodzicami i nauczycielami oraz przedstawicielami innych środowisk na terenie

szkół i przedszkoli w Polsce poprzez opracowanie, upowszechnienie i wdrożenie

modelowych rozwiązań. Rozwiązania te zostaną opracowane w wyniku wcześniej

przeprowadzonych pogłębionych, ogólnopolskich badań sondażowych dot. opinii i

postaw w każdej z grup (dyrektorzy i nauczyciele, rodzice, uczniowie) oraz konsultacji, a

następnie upowszechnione w postaci podręczników.

Cele szczegółowe projektu to:

• diagnoza obecnego stanu współpracy w szkole oraz oczekiwań wobec niej wśród

rodziców, uczniów i nauczycieli.

• wypracowanie modelowych, adekwatnych do polskich warunków rozwiązań

wzmacniających współpracę na wszystkich poziomach edukacyjnych.

163 httpy/www.men.goy.pl

94

http://www.men.goy.pl


• przegląd prawnych i organizacyjnych uwarunkowań dla współpracy oraz

wypracowanie rekomendacji zmian legislacyjnych i organizacyjnych

ułatwiających współpracę.

• wzmocnienie współpracy w 1034 szkołach i przedszkolach dzięki wsparciu

szkoleniowo-warsztatowemu.

• stworzenie i udostępnienie wiedzy w zakresie możliwości aktywnego udziału

rodziców w życiu szkół i przedszkoli.

• stworzenie i udostępnienie zasobów wiedzy dotyczącej aktywnego uczestnictwa

uczniów i uczennic w życiu szkół, głównie w ramach samorządu uczniowskiego.

Wdrożenie modelowych programów współpracy w uczestniczących w projekcie

szkołach i przedszkolach, ma w dalszej perspektywie zainspirować środowiska szkolne i

przedszkolne w całym kraju do wdrażania dobrych praktyk w zakresie współpracy w

swoich placówkach. Ideą projektu jest wprowadzenie trwałych zmian w postrzeganiu roli

uczniów i rodziców w działaniu szkoły i przedszkola164. Obserwując działania

stowarzyszeń, fundacji oraz programów mających na celu zaktywizowanie rodziców

wżycie szkół, można mieć nadzieję na pełny udział rodziców w organizacji pracy szkół

w przyszłości.

164 http://www.szkolawspolpracy.pl

95

http://www.szkolawspolpracy.pl

4. Podmioty współpracy pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym

4. Podmioty współpracy pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym

Współpraca edukacyjna dotyczy relacji pomiędzy nauczycielami, uczniami,

rodzicami, a nawet środowiskiem lokalnym. W literaturze przedmiotu ich relacje określa

się mianem trójpodmiotowości edukacyjnej. Podejmowane wspólnie działania wymagają

przestrzegania wielu zasad, m.in.: partnerstwa, pozytywnej motywacji oraz wzajemnego

zaufania. Realizacja wszystkich zaleceń wymaga odpowiednich umiejętności. Z tego

względu w niniejszej części omówiono kompetencje zawodowe nauczyciela jako

czynnik determinujący współpracę szkoły i rodziny, a poza tym opisano postawy

rodziców oraz pedagogów ujawniające się w codziennych sytuacjach szkolnych.

96

Kompetencje zawodowe nauczyciela jako czynnik determinujący współpracęrodziców i nauczycieli

4.1. Kompetencje zawodowe nauczyciela jako czynnik

determinujący współpracę rodziców i nauczycieli

Współczesne zadania edukacyjne są odbiciem życia społeczno-polityczno-

ekonomicznego. Wraz ze zmianami ustroju politycznego wytyczono nowe cele i zadana

edukacyjne, tak aby sprostać wymaganiom i oczekiwaniom nowego społeczeństwa. W

ostatnich latach polskie społeczeństwo było świadkiem wielu przemian oświatowych,

które były wprowadzane przez zmieniające się ugrupowania polityczne. W wielu

przypadkach oświata przestała być traktowana jako dobro nadrzędne w wychowaniu

nowego pokolenia, a stała się kartą przetargową w zdobywaniu elektoratu. Inne

oczekiwania stawiane są również nauczycielom. Zmiany społeczno-kulturalne

spowodowały przeobrażenia w postrzeganiu zarówno szkoły, jak i wychowawców.

Nauczyciel jest już nie tylko dydaktykiem, ale również partnerem rodziców w

wychowaniu dziecka. Zadania ciążące na jego osobie nie odnoszą się tylko do spraw

dydaktycznych.

Każdy nauczyciel pracujący w szkole doskonale zna oczekiwania społeczeństwa

względem oddziaływań wychowawczych, jakie powinna podejmować szkoła. Działania

podejmowane przez pedagoga, których celem jest usprawnianie kontaktów szkoły z

rodzicami, powinny koncentrować się na budowaniu pozytywnej postawy względem

rodziców i kształtowaniu własnego wizerunku w oczach rodzin uczniów. Dzięki temu

możliwe jest budowanie zaangażowania opiekunów. Aby podejmowane przez kadrę

pedagogiczną działania i inicjatywy odpowiadały oczekiwaniom społeczeństwa,

odnośnie usprawnienia kontaktów szkoły i rodziny, niezbędne jest doskonalenie

umiejętności efektywnej komunikacji z rodzicami165.

Jak można zaobserwować z rzeczywistości szkolnej współpraca obu środowisk

wychowawczych nie zawsze przynosi oczekiwane efekty. Krystyna Starczewska

wskazuje, iż owa nieumiejętności współpracy wynika z faktu nieprzygotowania do tego

nauczycieli. Nikt nie uczy przyszłych pedagogów, jak powinny wyglądać relacje z

rodzicami uczniów, jak organizować wspólne spotkania czy wreszcie jak może

wykorzystać kompetencję rodziców w organizacji pracy wychowawczej i dydaktycznej.

Obecne kształcenie nauczycieli sprowadza się do zdobywania wiedzy przedmiotowej,

165 Zob. M. Miotk- Mrozowska, Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, w: Kowalik S.(red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2011 s.245-246.

97


brak natomiast edukacji w zakresie organizacji własnego warsztatu pracy

odpowiadającego współczesnym oczekiwaniom166. W nowej rzeczywistości rodzi się

pytanie, jaki powinien być współczesny nauczyciel?

Jak pisze Wincenty Okoń: wiele warunków składa się na dobre wychowanie,

lecz jeden wśród nich jest szczególnej uwagi: doskonałe wychowanie może być dziełem

tylko doskonałego wychowawcy167. Jakie zatem są cechy doskonałego wychowawcy?

Różnice w postrzeganiu nauczyciela widoczne są już na przestrzeni minionych

lat. Nauczyciel specjalista w określonej specjalności, znawca tematu własnej dziedziny,

którego przygotowanie pedagogiczno-psychologiczne i metodyczne stawiane było na

drugim planie. Taki model nauczyciela obowiązywał w PRL168. Ówczesny system

oświaty ukierunkowany był na przekazywanie gotowej wiedzy.

Dzisiaj nauczanie i wychowanie ukierunkowane jest na przekazywanie wiedzy

poprzez działania praktyczne, doświadczenie, rozwiązywanie problemów, poszukiwanie

prawdy oraz zastosowanie wiedzy w praktyce. Zdaniem Danuty Krystyny Marzec wobec

takich wymagań nauczyciel winien posiadać takie cechy, jak169:

• tolerancja wobec postaw narodowych, społecznych, ideowych, religijnych, itd.,

• szeroki kontakt interpersonalny,

• otwartość na problemy społeczne, jakie przeżywa rodzina wychowanka i sam

wychowanek,

• wszechstronne przygotowanie nauczyciela-wychowawcy do roli diagnostyka-

terapeuty wspierającego rodziców i opiekunów, a zarazem pełniącego rolę

nieformalnego przyjaciela wychowanka,

• inwencja twórcza pozwalająca czasem w niekonwencjonalny sposób pomóc w

rozwiązywaniu problemów wychowanka.

Według Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku nauczyciel współczesny to

profesjonalista, przygotowany merytorycznie, pedagogicznie, psychologicznie oraz

metodycznie. Jest źródłem wiedzy i etycznych wartości oraz doświadczenia społecznego

i życiowego w zmieniającym się świecie; wyzwala aktywność uczących się oraz

166 E. Piotrowska -Gromniak, Nadszedł czas rodziców, „Szkoła i Rodzice” 2012 nr 1 s 115.167 W. Okoń, Wszystko o wychowaniu, Warszawa 2009 s.239,168 R. Stankiewicz, Oczekiwania pedeutologów wobec nauczycieli w różnych okresach dziejów wychowania i ich uwarunkowania, w:Kozioł E., Kobyłecka E. (red.), W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXIw, Zielona Góra 2002, s. 31.169 D. K. Marzec, Nauczyciel-wychowawca w zintegrowanej Europie, w: Badora S., Marzec D. (red.), Model nauczyciela-wychowawcy w zintegrowanej Europie, Częstochowa 1994/95, s.28.

98

D Kompetencje zawodowe nauczyciela jako czynnik determinujący współpracę rodziców i nauczycieli

wspomaga ich rozwój. Jest wartością, celem i narzędziem polityki edukacyjnej. Jego

działalność jest skierowana ku kulturze przyszłości i kształtowaniu stosunków

międzyludzkich170.

Ewa Kobyłecka pisze o potrzebie więzi między wychowawcą a wychowankiem

umożliwiającej współdziałanie. Pożądane są takie umiejętności interpersonalne

nauczyciela jak171:

• umiejętność spostrzegania i rozumienia ludzi,

• umiejętność pomagania i konstruktywnego myślenia,

• umiejętność rozwiązywania problemów i konfliktów,

• umiejętność rozwiązywania spraw międzyludzkich bez porażek.

Wychowawca pozostaje do dyspozycji młodych ludzi, służy swą wiedzą,

doświadczeniem, uwagą, własną osobą.

Zdaniem Stanisława Nalaskowskiego umiejętności oraz osobowość nauczyciela

określają jego kompetencje zawodowe. Wyróżnia trzy poziomy umiejętności

zawodowych172:

1) umiejętność sprawnego wykonywania czynności pedagogicznych,

2) umiejętność samodzielnego rozwiązywania zadań dydaktycznych i

wychowawczych,

3) umiejętność rozwiązywania problemów pedagogicznych i oświatowych,

4) umiejętność odpowiedniego doboru zadań i czynności do problemu oraz ich

właściwe wykonanie.

Według tego autora osobowość nauczyciela określa jego173:

1) optymizm pedagogiczny, wiara w wychowalność i wykształcalność wszystkich

uczniów,

2) wola nauczenia i wychowania,

3) umiłowanie uczniów.

Nauczyciel współczesnej szkoły to osoba świadoma zasad etyki zawodowej.

Naczelną normą zasad jest odpowiedzialność za los ucznia i wobec ucznia. Nauczyciel

170 F. Adamski, Encyklopedia pedagogiczna X X I wieku, T. 3. Warszawa, s 548-549.171 E. Kobyłecka, Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków 2005, s. 46-47.172 S. Nalaskowski, Kształcenie i wychowanie w zreformowanej szkole polskiej, Kraków 2001, s. 59-60.173 Ibidem, s. 59-60.

99


nie może angażować się w żadne działanie, akceptować postaw, zachowań, decyzji

sprzecznych z dobrem dziecka174.

Zasadą etyczną zawodu nauczyciela jest również zasada podmiotowości.

Nauczyciel uznający tę regułę, traktuje ucznia jako partnera, przyznaje mu prawo do

wolnego wyboru wartości, szanuje jego godność osobistą, indywidualność, tożsamość175.

Stanisław Juszczyk wskazuje, iż etyka zawodu nakłada na nauczyciela obowiązek

rzetelnego nauczania, doskonalenia zawodowego, wykorzystania najlepszych metod,

form, środków dydaktycznych w swej pracy176.

Założenia dzisiejszej oświaty nie tylko nakładają na nauczyciela szereg

wymogów lecz również umożliwiają mu tworzenie własnej wizji nauczania. Zmiany

współczesnej edukacji stwarzają nauczycielowi możliwość177:

• korzystania z rozmaitych koncepcji kształcenia i wychowania,

• wspomagania się różnorodnymi rozwiązaniami metodycznymi,

• uczestnictwa w tworzeniu programów autorskich,

• pracy w różnych szkołach: społecznej, prywatnej, wyznaniowej,

• wykorzystania nie tylko „linearnej struktury narracji”, ale również

„przestrzennej” .

Każdy człowiek wykonujący swój zawód posiada określone kompetencje

zawodowe. Niski poziom kompetencji zawodowych świadczy o niewykwalifikowaniu

danej osoby. Dlatego ważne jest, aby rozwijać i uzupełniać własne umiejętności

zawodowe.

Nauczyciele są jedną z grup zawodowych, od których wymaga się ciągłego

doskonalenia zawodowego. Rozwój kompetencji zawodowych sprzyja lepszej realizacji

zadań i celów szkoły.

Robert Kwaśnica rozróżnia dwie grupy kompetencji: kompetencje praktyczno-

moralne i techniczne. W pierwszej grupie mieszczą się kompetencje interpretacyjne,

moralne i komunikacyjne. Kompetencje komunikacyjne to zdolność do dialogowego

sposobu bycia czy mówiąc inaczej - zdolność bycia w dialogu z innymi i z sobą samym.

174 S. Krawcewicz, Rozważania nad etyką zawodu nauczyciela, Warszawa 1987, s. 15.175 D. Zając, Zasada podmiotowości w edukacji etycznej nauczycieli, w: Kubiak-Szymborska E. (red.), Podmiotowość w wychowaniu między ideą a realnością, Bydgoszcz 1999, s.258.176 S. Juszczyk, Etyka w pracy nauczyciela, w: Pituła B. (red.), Nauczyciel wobec problemów współczesności, Katowice 2006, s. 14-15.177 M. Jabłońska, Możliwości i powinności nauczyciela, w: Jabłońska M. (red.),Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, Wrocław 2000, s.20.

100


W strukturę tych kompetencji wchodzą m. in. zdolność empatycznego rozumienia i

bezwarunkowej akceptacji drugiej osoby, zdolność do krytyki pojętej, jako poszukiwanie

nowych przesłanek cudzych i własnych poglądów, przekonań i zachowań, postawa

niedyrektywna178.

W literaturze przedmiotu można znaleźć poglądy na temat wyznaczników

sukcesów szkolnych uczniów. Zgodnie z nimi osiągnięcie sukcesu jest możliwe dzięki

m.in. współdziałaniu nauczycieli i rodziców. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie

szczegółowego planu pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz form współpracy.

Niezmiernie ważnym byłoby zjednoczenie wysiłków rodzicielskich oraz doskonalenie

wartości edukacyjnych i wychowawczych szkoły. Chcąc zrealizować powyższe

założenia, pedagog musi je przedstawić w sposób oryginalny, zajmujący, twórczy i bliski

rodzicom. W świetle wymienionych wyżej obowiązków, którym musi podołać

nauczyciel, konieczne jest sprostowanie wymaganiom w zakresie:

• planowania, organizowania i oceny własnego sposobu nauczania,

• skutecznego komunikowania się i umiejętności przyjmowania komunikatów

zwrotnych,

• rozwiązywania typowych i nietypowych problemów w sposób twórczy,

• efektywnego współdziałania z zespołem.

Wskazane wymogi jeszcze nie stanowią gwarantu efektywnej współpracy. Jest ona

uzależniona od nieustannego słuchania i analizowania informacji, jakie na każdym etapie

otrzymuje nauczyciel od rodziców179.

Przyszli nauczyciele powinni być przygotowani do realizacji zadań współczesnej

szkoły w trzech zakresach180:

• psychologiczno-pedagogicznym - pełnienie funkcji wychowawczych

i opiekuńczych,

• wybranego kierunku studiów, kierunków pokrewnych oraz uzupełniających,

• dydaktyki przedmiotowej.

178 R. Kwaśnica, Przygotowanie pojęciowe i próba analizy potrzeb rozwojowych uczestników dokształcania, w: Kwaśnica R. (red.), Pytanie o nauczyciela. Wrocław 1993, s. 93-94.179 B. Bębenek. B. Maunduk, Formy współpracy nauczycieli i rodziców, w: Nowosad I.(red.), Nauczyciele i rodzice- współpraca w wychowaniu , Zielona Góra 2001 s. 101-102.180 A. Sztejnberg, Podstawy komunikacji społecznej w edukacji, Wrocław 2002, str. 89-90.

101


Rzetelna realizacja wyżej wymienionych zasad będzie możliwa tylko wówczas, gdy

przyszli pedagodzy opanują właściwe kompetencje, będące kluczem do podniesienia

jakości kształcenia. Kompetencja wyrażająca się skutecznością zachowań werbalnych i

pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych , a także umiejętnością korzystania z

technologii informacyjnej wpływa na umiejętność wprowadzenia ucznia w strukturę

danego przedmiotu nauczania, rozbudzanie zainteresowań poznawczych, wspieranie

rozwoju intelektualnego ucznia, jak również wypełnianie funkcji wychowawczych i

opiekuńczych.

Jest wiele wskaźników określających jakość pracy nauczyciela. Niewątpliwie

jednym z nich są kompetencje komunikacyjne. Zdaniem Genowefy Koć- Seniuch jest to

kompetencja językowa człowieka rozszerzona w zakresie funkcjonalno-pragmatycznego

posługiwania się wypowiedziami, tekstami językowymi adekwatnie do sytuacji i jej

uczestników181.

Wysoki poziom kompetencji komunikacyjnych nauczyciela świadczy o jego

kwalifikacjach oraz umożliwia właściwe relacje z uczniami i rodzicami. Umiejętność

komunikacji z uczniem pozwala na właściwe nauczanie i wychowanie. Umiejętność

komunikacji z rodzicem umożliwia nawiązanie skutecznej współpracy będącej

niezbędnym elementem jakości pracy szkoły.

Proces edukacyjny oparty jest na komunikacji różnych podmiotów: nauczyciel -

dyrektor, uczeń - uczeń, nauczyciel - uczeń, nauczyciel - rodzic. Nauczyciel jako

organizator procesu edukacyjnego jest osobą zobligowaną do posiadania wysokich

kompetencji komunikacyjnych.

Joanna Malinowska podaje, iż kompetencje komunikacyjne nauczyciela

składają się z182:

• wiedzy specjalistycznej (fakty mające znaczenie dla przebiegu procesu

edukacyjnego),

• wiedzy normatywnej (przyjęte wartości),

• umiejętności pedagogicznych,

181 G. Koć-Seniuch, O kompetencji pedagogicznej nauczyciela, „Ruch Pedagogiczny” 1994, nr1/2 s.107.182 J. Malinowska, Kompetencje komunikacyjne współczesnego nauczyciela, Jabłońska M. (red.), Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, Wrocław 2000, s.78-79.

102


• przekonania nauczyciela o możliwościach efektywnego wykorzystania własnych

zasobów intelektualnych i uczuciowych w celu rozwiązania problemów

pedagogicznych.

Umiejętne komunikowanie zdaniem autorki wymaga od nauczyciela:

• umiejętności odczytywania psychiki swojej i innych uczestników procesu

edukacyjnego,

• umiejętności postrzegania się poprzez intencje działań komunikacyjnych,

• umiejętności stosowania różnorodnych metod nakłaniających ucznia do

współdziałania,

• znajomości elementów zakłócających procesy komunikacji.

Kompetencje zawodowe nauczyciela są istotnym czynnikiem warunkujących

współpracę rodziców i nauczycieli. Dlatego ważne jest ciągłe doskonalenie i rozwijanie

umiejętności zawodowych, tak aby móc sprostać wymaganiom współczesnej szkoły.

Niezmiernie ważna jest również świadomość odpowiedzialności za własne działania i

postawy nauczyciela, który zewnętrznie i wewnętrznie jest wolną jednostką183.

183 E. Kobyłecka, Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy, w: Nowosad I., Mortag I., Ondrakova J. (red.), Jakość życiai jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, Zielona Góra 2010 s. 105.

103

.2. Postawy rodziców i nauczycieli

4.2. Postawy rodziców i nauczycieli

W literaturze przedmiotu wyrażenie współpracy rodziców i nauczycieli bywa

zamieniane takimi nazwami jak: współdziałanie nauczycieli i rodziców, współdziałanie

rodziców i szkoły, współuczestnictwo rodziców w edukacji szkolnej dzieci, współpraca

szkoły i rodziny, czy też wzajemne relacje rodziny i szkoły. Bardzo ważnym elementem

badanej problematyki współpracy szkoły i domu jest relacja między rodzicami a

nauczycielami. Kontakty: szkoła-rodzice czy też rodzice -szkoła dokonują się w związku

z uczniem, choć mogą one być przeprowadzane bez udziału ucznia, bez jego wiedzy.184

Współdziałanie rodziny i szkoły nie jest zagadnieniem nowym w pedagogice.

Aktualnie historyczna problematyka relacji rodziny i szkoły w przestrzeni edukacyjnej,

łącząc aspekty historyczne z pedagogicznym ujęciem zagadnienia, tworzy zasobny

fundament treściowy, przydatny w rozważaniach o przeobrażeniach stosunków obu

środowisk w okresie transformacji. Równocześnie inspiruje do współczesnych

przeobrażeń.185 W oparciu o studia dotyczące znaczenia rodziny w różnych okresach

oraz współczesnych zagrożeń prawidłowego funkcjonowania rodziny, postuluje się

zwiększenie działań, których celem jest wspomaganie rodzin. Konieczne jest

diagnozowanie owych zagrożeń, uświadamianie ich społeczeństwu oraz

przeciwstawianie się im. Zadanie to dotyczy wielu instytucji i podmiotów między,

innymi pedagogów. Brak wsparcia będzie negatywnie skutkował nie tylko na danej

rodzinie i jej podmiotach, ale z pewnością odbije się na funkcjonowaniu całego

społeczeństwa.186 W tym świetle pedagodzy stają się współodpowiedzialni nie tylko za

wychowanie młodego człowieka, ale również za przyszłe pokolenia, które są częścią

społeczeństwa.

W dążeniu do aktywnego włączenia rodziców w życie szkoły, należy poznać

postawy rodziców oraz najczęstsze ich zachowania . Jak pisze Anna Poraj, wielu

rodziców niechętnie pojawia się w szkole nawet, jeżeli ich dziecko nie przysparza

184 T. Gołaszewski, Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1977, s.307.185 A. W. Janke, Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie X X i X X I w, Bydgoszcz 2002, s.52.186 Bogusława Cholewa-Gałuszka, Zagrożenia realizacji funkcji rodziny, w: Korzeniowska W., Murzyn A., Szuścik U. (red.), Rodzina w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji, Katowice 2007, s 32.

104


problemów wychowawczych lub dydaktycznych. Wśród przyczyn takiego stanu można

się dopatrywać w:

• złych doświadczeniach z czasów szkolnych rodziców ,

• braku czasu, zapracowania,

• ogólnej tendencji społecznej polegającej na znikomym angażowaniu się w

sprawy szkoły.

Inne źródła takiego zachowania są bardziej złożone, a ich korekta wymaga podjęcia

działań niejednokrotnie trudnych do zrealizowania:

• brak wiary rodziców w ich realny wpływ za życie szkoły,

• brak pozytywnego nastawienia wychowawców do współpracy,

• brak przystosowania budynku szkolnego do organizowania spotkań z rodzicami ,

• słaby przepływ informacji pomiędzy gronem pedagogicznym, dyrekcją szkoły i

rodzicami.187

Każdy pedagog posiadający doświadczenie z zakresu współpracy z rodzicami z

pewnością zaobserwował różne postawy rodzicieli podczas wspólnych spotkań.

Oczywiście tak jak każdy uczeń jest inny, tak różni są ich rodzice. Takie pojmowanie

zagadnienia jest jak najbardziej błędne, jednak można wyodrębnić pewne cechy, które

wyznaczają najczęstsze postawy rodziców.

Elementarny podział postaw rodziców wyodrębnia rodziców aktywnych i biernych.

Bardziej szczegółowa charakterystyka dzieli rodziców na: obserwatorów, zasoby, jako

uczniów, rodziców działaczy, komunikujących się oraz walczących. Poziom ich

aktywności przedstawia oś aktywności wobec szkoły (rys 2).

187 A. Poraj, Rodzice w szkole- wspólna spraw a, wspólny cel, „Życie szkoły” 2012 nr 1 s. 8.

105

Postawy rodziców i nauczycieli

Rysunek 3. Oś aktywności rodziców wobec szkoły.

Rodzice bierni Rodzice aktywni

■4---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------►

rodzice rodzice rodzice rodzice rodzice rodzice

obserwatorzy zasoby jako uczniow ie działacze komunikujący się w alczący

Źródło: opracowanie własne na podstawie M. Bulera, K. Żuchelkowska: Rodzina w partnerstwie z przedszkolem - doświadczenie i wizje. [W:] A.W. Janke (red.) Wychowanie w rodzinie w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznej. Toruń 2008

Rodzice obserwatorzy stanowią grupę najmniej aktywną ale i zarazem najbardziej

liczną. Obserwują życie szkoły, ale nie biorą czynnego udziału w nim. Kolejna grupa

rowniez nie należy do najbardziej aktywnych, jednak rodzice zasoby są bardzo dobrze

odbierani przez wychowawców. Pomimo tego, że nie ingerują w pracę szkoły, to służą

pomocą w różnorodnych pracach na rzecz szkoły np. finansowanie placówki, pomoc w

organizacji uroczystości. Ciekawą postawę przejawiają rodzice jako uczniowie. Ich

nastawienie względem szkoły jest wyjątkowo ukierunkowane na branie. Chętnie

uczestniczą w zebraniach, szkoleniach, kursach, starając się wynieść z nich jak najwięcej.

Niestety, ich wkład własny na rzecz środowiska szkolnego jest minimalny.

Przeciwnością postawy uczniowskiej jest postawa działacza. Tacy rodzice stoją na czele

organizacji rodzicielskich i są reprezentantami ogółu rodziców. W wielu przypadkach

starają się odpowiadać na wszelkie prośby władz szkolnych, nie żądając nic w zamian. Z

kolei rodzice komunikujący się stanowią grupę , która może funkcjonować tylko w

środowisku szkolnym reprezentującym model komunikacji. Model ten zakłada

możliwość kontaktu rodziców i nauczycieli dla formułowania, uzgadniania i osiągania

celów oraz rozwiązywania problemów. Charakterystyczna dla modelu komunikacji

gotowość ze strony nauczycieli, jak i rodziców do wzajemnego wspierania się, wymiany

myśli i doświadczeń sprawia, że szkoła staje się miejscem spotkania. W takiej atmosferze

osoby komunikujące się mówią o swoich potrzebach i oczekiwaniach, ale też uczą się

106


słuchać tego, co jest ważne dla innych. Grupą najbardziej aktywną są rodzice walczący.

Niestety, taka postawa bardzo często daleka jest od poprzedniego modelu. 188

Według innego podziału możemy wyróżnić trzy typy postaw rodziców wobec

szkoły i nauczycieli.

Rodzic agresywny: nie radzi sobie ze sobą, może przeżywać kryzys rodzinny lub nie

potrafi podołać problemom wychowawczym z dzieckiem . Bywa roszczeniowy wobec

szkoły lub nauczyciela , popada w konflikty, których nie potrafi rozwiązać. Postawa ta

może być efektem lęku przed porażką wychowawczą. W takim przypadku szkoła jest dla

rodzica instytucją , która wzbudza w nim negatywne odczucia.

Rodzic zaprzeczający: „ślepo” kochając swoje dziecko, nie przyjmuje jakichkolwiek

uwag dotyczących zachowania ucznia. Jest wobec niego bezkrytyczny i broni go we

wszystkich sytuacjach, nawet tych, w których dziecko ewidentnie przejawia niewłaściwe

zachowanie.

Rodzic nieobecny: unika dziecka i jego problemów. Rzadko uczestniczy w spotkaniach

za wychowawcą, nie wykazuje zainteresowania problemami szkolnymi dziecka.189

Oczywiście opisane postawy są skrajne i bardzo rzadko można spotkać rodziców

przejawiających takie zachowania. Z pewnością jednak możemy wyodrębnić osoby

przejawiające niektóre cechy.

Podobnie jak rodzice, nauczyciele również przejawiają określone postawy wobec

rodziców, które mogą sprzyjać atmosferze współpracy na linii szkoła dom lub stawiać

na jej drodze przeszkody.

Autorytarny nauczyciel: jego celem jest informowanie rodziców o postępach

edukacyjnych dziecka, jego zachowaniu w środowisku szkolnym. Podczas wspólnych

spotkań nie przewiduje czasu na wspólną dyskusję i wymianę zdań. Jest przekonany o

swojej nieomylności. Mówi do rodziców w sposób moralizatorski.

Nauczyciel uległy lub niepewny: podczas spotkań mówi bardzo mało, lub koncentruje

się na rzeczach mało istotnych. Nie udziela rzetelnych odpowiedzi, nie kieruje

spotkaniem. Rodzice mają poczucie ogólnego chaosu i braku istotności poruszanych

problemów.

188 M. Bulera, K. Żuchelkowska, Rodzina w partnerstwie z przedszkolem - doświadczenie i wizje, w: Janke A. W.(red.), Wychowanie w rodzinie w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familio logicznej, Toruń 2008, s. 237-238 .189 J. M. Łukasik, K. Jagielska, R. Solecki, Nauczyciel wychowawca pedagog, Kielce 2013, s. 116.

107


Nauczyciel „luzak” - pragnie jak najszybciej zakończyć spotkanie. Nie przekazuje

wszystkich informacji. Lekceważy istotne problemy podając tylko mało istotne. Często

podaje tylko dobre informacje, aby nie martwić rodziców. 190

Odzwierciedleniem wzajemnych stosunków oraz postaw rodziny i szkoły jest

poziom ich współpracy - tabela 8.

Tabela 8. Poziomy współpracy oraz ich charakter relacji

Poziom współpracy Charakter relacji

I współpraca elementarna

Wzajemne stosunki są maksymalnie

zindywidualizowane, a kontakty nie wykraczają poza

indywidualne spotkania rodzic-nauczyciel. Oparte na

humanistycznych relacjach międzyludzkich.

Fundamentem relacji jest demokratyczny styl

negocjowania i współdecydowania. uczestnicy

dobrowolnie uczestniczą w podejmowanych

działaniach poprzez wspólnie wypracowane i

akceptowane formy.

II współpraca zintegrowana

Na tym poziomie wzajemne kontakty dotyczą

ogólniejszych celów, nie tylko związanych z

konkretnym dzieckiem i konkretnym nauczycielem.

Odnoszą się do konkretnej grupy uczniów. Sieć

występujących stosunków międzyludzkich jest

zdecydowanie bardziej rozbudowana , ze względu na

występujące związki między rodzicami. Wymagane

jest stosowanie demokratycznych reguł względem

zbiorowości.

III współpraca instytucjonalna

Jest to etap najbardziej zaawansowany. Opiera się na

demokratycznie wyłanianej reprezentacji wszystkich

podstawowych zbiorowości zainteresowanych w

rozwijaniu stosunków rodziny i szkoły. Przybierając

postać ciała społecznego, kojarzy interesy mniejszych

grup rodzicielskich z interesami całego społeczeństwa

i państwa. ich działalność regulują odgórne przepisy.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke: Pedagogika rodziny , Toruń 1998, s.227-230.

190 Ibidem, s. 117-118.

108

5. Współpraca nauczycieli i rodziców w kontekście komunikacji interpersonalnej

5. Współpraca nauczycieli i rodziców w kontekście komunikacji

interpersonalnej

Prawidłowa komunikacja stanowi podstawę budowania właściwych relacji

interpersonalnych zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym. Porozumienie

pomiędzy nadawcą komunikatu a jego odbiorcą powinno prowadzić do jak najlepszego

porozumienia obu stron. Niestety proces komunikacji napotyka na liczne bariery

uniemożliwiające jego prawidłowy przebieg. Przeszkody w porozumiewaniu się z

innymi nie są niczym niezwykłym: spotykamy się z nimi na co dzień i stanowią one

nieodłączną część procesu komunikacji. Zrozumienie charakteru barier jest jednak

istotne dla ich przezwyciężenia; dzięki tej wiedzy proces komunikacji staje się bardziej

skuteczny, a praca zawodowa, jak i relacje z innymi, ulegają poprawie. Również

współpraca nauczycieli i rodziców opiera się na zasadach komunikacji,

a więc napotyka na przeszkody charakterystyczne dla tego procesu. W niniejszej części

pracy poruszono kwestię komunikacji rodziców i nauczycieli jako podstawy współpracy

rodziny i szkoły. Omówiono również charakter i problemy komunikacji edukacyjnej

między pedagogami a opiekunami.

109

1. j Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa współpracy rodziny i szkoły

5.1. Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa

współpracy rodziny i szkoły

Pomimo wielu przemian dokonujących się we współczesnej rodzinie, jej rola jest

nadal bezdyskusyjna. Stanowi ona zarazem biologiczne źródło życia jednostki i

najbliższy mikrosystem jej rozwoju biologicznego. Udane życie rodzinne jest także

jednym z wysoko cenionych psychologicznych wymiarów jakości życia. 191

Uwzględniając rolę i znaczenie rodziny w życiu dziecka, szkoła powierza

rodzicom ważne miejsce w tworzeniu warunków sprzyjających edukacji dzieci i

młodzieży. Tworząc rady rodziców oraz wchodząc w skład rad szkół, nabierają

szczególnych kompetencji opiniodawczych i decyzyjnych, zabierają głos w

najważniejszych sprawach związanych z edukacją dzieci. Reformując szkołę, ukazano

rodzicom nieznane im wcześniej obszary zadań, dzięki którym mogą współpracować w

tworzeniu i budowie nowego kierunku pracy szkoły, uwzględniając własną wizję

edukacji i wychowania.192 Obecnie pozyskiwanie rodziców do współpracy traktuje się

jako warunek osiągnięć pracy szkoły.193 Dobre komunikowanie i porozumiewanie z

rodzicami wzmaga skuteczność wszelkich działań wychowawczych. Ważne jest, by

świadczyły o gotowości nauczycieli do wspierania rodziców w pokonywaniu trudności.

W tym celu niezbędne jest wypracowanie strategii wspólnej komunikacji.194

W celu nawiązania współpracy każda szkoła powinna opracować własny model

działania. Rodzice muszą poczuć, że nie tylko uczestniczą w życiu szkoły, ale też, że

mają na niego wpływ , a grono pedagogiczne aktywnie ich wspiera. Uczestnicy procesu

edukacyjnego muszą być świadomi, że efektywna współpraca przyniesie korzyści całej

społeczności szkolnej. Tam gdzie rodzice uczestniczą w pracy szkoły, uczniowie lepiej

funkcjonują. Szkoła przestaje być miejscem kojarzonym tylko z nauką, odpytywaniem,

zadaniami domowymi i ocenianiem. Staje się przyjazna i bezpieczna. Inicjatorem

191 T. Sokołowska-Dzioba , Nauczyciel a współuczestnictwo rodziców w procesie edukacji dzieci, w: Chymuk M. ,Topa D. (red,) Edukacja prorodzinna. Kraków 2000, s.369.192 I.Nowosad, Udział rodziców w tworzeniu nowego wizerunku szkoły z perspektywy wdrażanej reformy systemu edukacji, w: Nowosad I. (red.), Nauczyciele i rodzice - współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001, s. 39-40.193 I. Hoffman-Kołodziejczyk, Nauczyciel - wychowawca w opinii uczniów i rodziców, w: Badora S., Marzec D.(red.), Model nauczyciela - wychowawcy w zintegrowanej Europie, Częstochowa 1994/95, s.145.194 E. Kozak, Współpraca nauczycieli z rodzicami- wybór czy konieczność, „Edukacja i Dialog” 2010, nr 5/6, s. 54.

5.

110


wspólnych poczynań jest najczęściej nauczyciel. Istotną rolę w nawiązaniu wzajemnych

relacji odgrywa pierwsze spotkanie i model komunikacji. Najbardziej pożądany to

gotowość do wymiany doświadczeń, wspólne określenie celów i ich realizacja. 195

Szkoła jest miejscem kształcenia i wychowania młodego człowieka. Jak podaje

Wojciech J. Maliszewski „nazwa „szkoła” ma liczne swoje desygnaty i symbolizuje

wielość zakresów. Szkoła jako budynek, szkoła jako miejsce pracy, instytucja,

organizacja, a nade wszystko z perspektywy edukacyjnej , szkoła współcześnie jest

postrzegana, jako instytucja powołana w celu planowego oraz systematycznego

kształcenia i wychowania ludzi w różnym wieku , zgodnie z przyjętymi (jednak nie

zawsze akceptowanymi społecznie) planami i programami nauczania. Czymże będzie

realizacja owych zadań edukacyjnych bez efektywnego i skutecznego komunikowania

się?”196

Współczesna szkoła wymaga kierowania opartego na porozumieniu podmiotów

edukacyjnych czyli nauczycieli z uczniami i - równie ważnymi- rodzicami.Zdaniem

Jadwigi Izdebskiej rodzina jest dla dziecka swoistym światem, w którym wzrasta,

zdobywa elementarną wiedzę o sobie, ludziach i świecie, pierwsze doświadczenia,

poznaje normy społeczno-moralne, określone wartości, nawiązuje relacje z najbliższymi

oraz innymi osobami.197

Dziecko znajduje się pod ciągłym wpływem rodziców, nieustannie obserwuje ich

zachowania, intuicyjnie czuje, kiedy wszystko jest w porządku i że relacje między nimi

są dobre. Rodzice są obiektem obserwacji i naśladowania przez dziecko.198 Nauczyciele

muszą więc byś świadomi, że rodzina jest ogniwem łączącym ich ze światem dziecka.

Nie jest możliwe realizowanie współczesnych założeń edukacyjnych bez współpracy

rodziny i szkoły.

Trudno bez rodziny wrosnąć w role rodzinne, tradycje ciągłości i przemijania, ale

i trudno bez szkoły wrosnąć w role uczestnika nowoczesnego społeczeństwa. Inny typ

195 B. Bryś, Sukces czy porażka? Rodzice w szkole, ’’Dyrektor szkoły” 2008 nr 7 s. 25.196 W. J Maliszewski, Komunikacja społeczna w szkole. Perspektywa jakości pracy szkoły i w szkole, w: Nowosad I., Mortag I., Ondrakova J. (red.), Jakość życiai jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, Zielona Góra 2010 s. 265.197 J. Izdebska, Rodzina - podstawowe środowisko życia dziecka, w: Izdebska J. (red.), Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym, Białystok 2003, s.70.198 S. Kurzawa, Świadomość wychowawcza rodziców, „Edukacja i Dialog” 2005, nr5.

5.

111

Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa współpracy rodziny i szkoły

regulacji psychicznej jednostki kształtuje się w rodzinie, inny w szkole. Nie są one

jednak sprzeczne, a raczej się dopełniają.199

Współdziałanie, współpraca, kooperacja, współuczestnictwo, partnerstwo to

pojęcia określające wzajemne relacje rodziców i nauczycieli współczesnej szkoły.

Nasuwa się więc pytanie, jaki jest związek oraz znaczenie komunikacji w relacjach

rodziców i nauczycieli

Komunikacja interpersonalna to wymiana informacji między nadawcą i odbiorcą,

przy czym przekaz treści następuje za pośrednictwem jakiegoś kanału; zakłada się, że

przekazana informacja ma wpłynąć na zmianę zachowania odbiorcy.200

Komunikacja jest podstawowym elementem owocnej współpracy rodziców i

nauczycieli. Jeżeli proces komunikacyjny jest nieskuteczny nie można mówić o

partnerstwie czy współpracy rodziców i nauczycieli. Jak wskazuje Magdalena Miotk-

Mrozowska zachowania komunikacyjne pomiędzy nauczycielem i rodzicem są

podstawowym elementem, który należy udoskonalać w procesie dążenia do poprawy

relacji interpersonalnej pomiędzy wymienionymi podmiotami. Owa relacja

interpersonalna rozumiana jest jako związek istniejący pomiędzy nauczycielami i

rodzicami, a którego przejawem jest interakcja. Autorka w czytelny sposób obrazuje

układ zależności w relacji uczeń rodzic (schemat 2), w którym kompetencje

komunikacyjne są kluczowe dla optymalizacji relacji interpersonalnych rodziców i

nauczycieli.201

199 R. Ossowski, Dylematy wychowawcze rodziny i szkoły - problemy wspólne i specyficzne, w: Janke A. W. (red.),Pedagogiczna relacja rodzina - szkoła dylematy czasu przemian, Bydgoszcz 1995, s. 235.200 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 176.201 M. Miotk-Mrozowska, Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, w: Kowalik S. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2011s.232-233.

112


Schemat 2. Zależność pomiędzy postawą interpersonalną a relacją interpersonalną w układzie nauczyciel- rodzic.

Postawy interpersonalne uczestników relacji

* i nt encja

* kontrola ^

* norma subiektywna

Relacja interpersonalna

stan społeczny pom iędzy nauczycielam i i rodzicami

' i '

Zachowania komunikacyjne

interakcja nauczyciel-rodzic

Źródło: M. Miotk-Mrozowska: Współpraca szkoły z rodzicami ucznia.(W:) Psychologia ucznia i nauczyciela. Red. S. Kowalik. Warszawa 2011s.222

Interakcja nauczyciel - rodzic, a więc zachowania partnerów komunikacyjnych

wyznaczają style porozumiewania się. Możemy wyróżnić:

• styl egocentryczny- określa pozycję własną podmiotu jako dominującą,

• styl allocentryczny - wyznacza pozycję własną jako podporządkowaną

partnerowi,

• styl partnerski - wyraża preferencje podmiotu, aby pozycja jego oraz partnera

były równorzędne.

Wymienione wyżej style nie występują w czystej postaci, lecz przeplatają się. Biorąc pod

uwagę cel do którego dąży się podczas aktu komunikacyjnego najbardziej pożądanym

stylem jest partnerski. Wpływa on na dążenie partnerów komunikacyjnych do stosowania

5.

113

jednolitego werbalnej wymiany informacji. Tym samym determinuje wzajemne202zrozumienie .

Skuteczna komunikacja umożliwia nauczycielom:

• uzyskanie niezbędnych informacji o uczniu, jego rodzinie oraz problemach, z

jakimi borykają się rodzice,

• wyjaśnianie nieporozumień i rozwiązywanie konfliktów,

• stworzenie partnerskich relacji z rodzicami tym samym tworzenie właściwej

atmosfery wychowawczej w domu i szkole,

• zdobycie zaufania rodziców,

• budowanie wspólnej drogi wychowawczej,

• podnoszenie własnego autorytetu.

Szczególnym rodzajem komunikacji rodziców i nauczycieli w środowisku

szkolnym jest komunikacja pisemna o charakterze normatywno - organizacyjnym oraz

związana z realizacją zadań dydaktycznych i wychowawczo-opiekuńczych szkoły.

Pierwszy rodzaj komunikacji dotyczy przepisów i rozporządzeń odnoszących się do

działalności danej placówki. W środowisku szkolnym dokumentami o takim charakterze

są np. statut szkoły, regulaminy, procedury. Powstałe teksty o charakterze prawnym i

organizacyjnym stanowią zbiór norm i zasad organizacyjnych życie szkoły.

Komunikacja pisemna tworzy scenariusze zachowań członków społeczności, reguluje

oraz projektuje ich działania. Ten rodzaj komunikacji pisemnej ma najczęściej miejsce

na początku roku szkolnego kiedy ustala się organizację działań. 203

Drugi rodzaj komunikacji nie wynika z długofalowego projektowania organizacji życia

szkoły tylko z realizacji owej organizacji lub wynika z bieżących problemów

pojawiających się w trakcie pracy dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej szkoły.

Cechą wspólną komunikatów jest skłanianie adresata do pewnego zachowania się. ich

struktura oparta jest na aktach dyrektywnych i perswazyjnych. Można je podzielić na

komunikaty:

• organizacyjne - stanowią najliczniejszą grupę tekstów, ukierunkowane na

regulowanie działań członków społeczności szkolnej o charakterze doraźnym

oraz na plany i programy o charakterze długofalowym. Przykładami mogą być

202 E. Gaweł-Luty, Optymalizacja współdziałania nauczyciela klas początkowych z rodzicami uczniów, Słupsk 1992, s. 40-41.203 A. Konieczna, Komunikacja pisemna i dokumentacja w kontaktach szkoła-rodzina i je j normatywno- dyrektywne aspekty, Warszawa 2010 s. 98.

1. j Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa współpracy rodziny i szkoły5.

114

komunikaty ogólne ( dotyczące funkcjonowania szkoły, a zwłaszcza klasy),

zgody i oświadczenia rodziców oraz zachęcające rodziców do tzw. współudziału

w życiu szkoły.204

• ukierunkowane na pomoc dziecku i rodzinie- np. komunikaty tej grupy stanowią

teksty w których odnaleźć można pewne oczekiwania na zwiększenie spełnienia

roli rodzica i ucznia zaplanowanej przez szkołę. Kolejnym typem pism są te,

które wiążą się ze współpracą z innymi instytucjami (pomoc i interwencja

interdyscyplinarna) . Komunikaty mogą dotyczyć konkretnych wskazówek do

pracy z dzieckiem.205

Również rodzice podczas wymiany informacji uzyskują obszerne informację o

dziecku (nie tylko o wynikach w nauce), poszerzają swoją wiedzę pedagogiczną,

psychologiczną i socjologiczną, nawiązują partnerskie relacje z nauczycielami, podnoszą

własny autorytet. Zdobyte wiadomości i wskazówki wychowawcze lepiej przygotowują

rodziców do wypełnienia obowiązków względem dzieci.

Determinantą postaw rodziców i nauczycieli - ich współdziałania jest również

poznanie i akceptacja wzajemnych oczekiwań.206 Poznanie oczekiwań jednej i drugiej

strony jest możliwe poprzez wymianę informacji między rodzicami a nauczycielami, u

podstaw której znajduje się komunikacja.

Monika Piątkowska wskazuje, iż to „nauczyciel z racji przygotowania i

wykonywanego zawodu jest zobowiązany do inicjowania i tworzenia z rodzicami

pozytywnych więzi.207 Podobnie Maria Mendel stawia przed nauczycielami i

dyrektorami szkół zadanie nawiązania aktywnej współpracy z rodzicami w procesie

edukacyjnym dzieci poprzez:

• informowanie rodziców o możliwościach wpływu na całokształt warunków

szkolnej edukacji dziecka,

• udostępnianie wszystkich dziedzin życia szkoły zorganizowanemu wpływowi

rodziców,

1. j Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa współpracy rodziny i szkoły5.

204 Ibidem, s. 191-210.205 Ibidem, s. 216- 257.206 S. Rogala, Partnerstwo rodziców i nauczycieli, Warszawa - Wrocław 1989, s. 37.207 M. Piątkowska, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w aktualnej rzeczywistości szkolnej, w: Nowosad I. (red.), Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001, s. 112.

115

Komunikacja rodziców i nauczycieli jako podstawa współpracy rodziny i szkoły

• okazywanie przyzwolenia na wpływ rodziców w zakresie wszystkich zagadnień

związanych z organizacją funkcjonowania szkoły oraz procesem edukacyjnym

dziecka,

• dostrzeganie w rodzicach sprzymierzeńców,

• podtrzymywanie gotowości rodziców do współpracy,

• umożliwienie dokonywania wyborów,

• dynamiczny rozwój uczniów, rodziców i nauczycieli w toku wzajemnych

kontaktów,

• zachowanie tendencji do dzielenia odpowiedzialności za współpracę. 208

Wymienione wyżej działania, których celem jest nawiązanie współpracy z

rodzicami, opierają się również na procesach komunikacyjnych.

Nauczyciel jako inicjator współpracy z rodzicami powinien posiadać wysokie

kompetencje komunikacyjne rozumiane jako układ umiejętności pedagogicznych ,

których podstawą jest wiedza o uczniu, szkole, metodach i sposobach oddziaływań w

sferze umiejętnego i dobrego komunikowania się, rozwiązywania konfliktów w

zespołach uczniowskich, umiejętność efektywnej współpracy na terenie szkoły i

współpracy z rodzicami oraz społecznością lokalną.209

208 M. Mendel, Rodzice i szkoła, Toruń 1998, s 153-158.209 G. Koć-Seniuch, Komunikacja pedagogiczna i je j konteksty edukacyjne, w: Koć-Seniuch G. (red.), Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych, Białystok 1995, s. 150-151.

116

5.2. Charakter i problemy komunikacji edukacyjnej między nauczycielami a rodzicami

5.2. Charakter i problemy komunikacji edukacyjnej między

nauczycielami a rodzicami

Początki zainteresowań komunikacją interpersonalną są odległe - sięgają czasów

starożytnych i łączą się z autorem „Retoryki” Arystotelesem. Intensywny rozwój nauki o

komunikacji rozpoczął się w latach 40 dwudziestego wieku. Obecnie istnieje wiele teorii

komunikacyjnych wyjaśniających zróżnicowane zjawiska komunikacyjne.210 Trudno

jednoznacznie określić, kto jest prekursorem współczesnych trendów badań nad

komunikacją, gdyż specjaliści maję różne zdania na ten temat.

Analiza nad zgromadzonymi danymi empirycznymi doprowadziła do

rozszerzenia tematyki badawczej z zakresu komunikacji- nie tylko rozumianej, jako

wykorzystanie systemu językowego w regulacji kontaktów społecznych i kształtowaniu

przebiegu interakcji. Oto niektóre z wielu zagadnień dotyczących komunikacji:

kompetencje komunikacyjne, regulacyjne funkcje języka, planowanie przebiegu

konwersacji, płynność i zakłócenia w komunikacji, relacje komunikacyjne w rodzinie,

cechy komunikacji w specyficznych kręgach społecznych, kanały komunikacji i wiele

innych.211

Komunikacja interpersonalna jest to proces porozumiewania się między ludźmi,

którego celem jest przekazywanie informacji lub zmiana zachowania osoby bądź grupy

osób. Dzięki komunikowaniu dokonuje się proces wychowania, młode pokolenie

korzysta z wiedzy poprzednich pokoleń, kształtują się postawy i zachowania.212

Komunikację edukacyjną odróżnia od komunikacji interpersonalnej specyficzny

dobór celów, treści, środków przekazu. Wszystkie elementy różnicujące komunikację

edukacyjną od interpersonalnej dotyczą tematyki szkolnej. Podmiotami komunikacji

poruszanej problematyki będą rodzice oraz nauczyciele.

Genowefa Koć-Seniuch wyróżnia kilka cech komunikacji pedagogicznej m. in213:

• komunikacja pedagogiczna jest procesem i jak każdy proces cechuje ją dynamika

i zmienność, zależność od celów, potrzeb edukacyjnych, kontekstów

pedagogicznych komunikowania, komunikacja = treść + relacje edukacyjne;

210 Zob. E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003.211 Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 2000, s..9.212 K. Ablewicz, Encyklopedia pedagogiczna X X I wieku, T. 2. Warszawa 2003, s. 707.213 G. Koć-Seniuch, Komunikacja pedagogiczna..., op.cit., s. 152.

117


• postawa nauczyciela, jego pedagogiczne umiejętności oraz szeroko rozumiana

wiedza pedagogiczna i psychologiczna jest podstawą kompetencji

komunikacyjnej nauczyciela.

Istotą komunikacji edukacyjnej (w świetle teorii kontakstowo-pragmatycznej) jest

organizacja inferakcji społecznych wokół koordynacji wzajemnych działań wszystkich

osób komunikujących się. W relacjach nauczyciel-uczeń bieżąca koordynacja zachowań

to np. wprowadzanie dyscypliny, wydawanie poleceń, których wykonanie ma być

natychmiastowe. Koordynacja działań to polecenia np. zadania domowe, napisanie

klasówki itd. W relacjach nauczyciel-rodzic (zdaniem Zbigniewa Nęckiego) polecenia

są znacznie ograniczone, a pojawiają się inne formy pragmatyczne, czyli prośba, rada,

obietnica i propozycja. We współpracy z rodzicami nie ma jasnego układu zależności i

przewagi, jak w kontaktach z uczniami. nauczyciele sugerują rodzicom najrozmaitsze

działania, odwołując się do dobra uczniów, środowiska, szerszego systemu społecznego

odniesienia itd. Rada jako akt pragmatyczny oczywiście nie ma charakteru partnerskiego

- asymetria na korzyść nadawcy jest oczywista. 214

Akty komunikacyjne skierowane przez nauczyciela do rodzica wynikają z

różnorodnych interakcji nauczyciel - rodzic, w których obiektem ich komunikacji jest

ocena osiągnięć ucznia. Magdalena Miotk-Mrozowska wyróżnia następujące schematy

interakcji nauczyciel - rodzic, owocujące nasileniem aktów komunikacyjnych:

1. Sytuacja , w której nauczyciel jest pozytywnie nastawiony do rodzica, a ich ocena

osiągnięć ucznia jest różna

214 Z. Nęcki, Kompetencje i umiejętności komunikacyjne nauczyciela - zarys problemów, w: Maliszewski W.J.(red.), Komunikowanie społeczne w edukacji, Toruń 2006, str. 10-11.

+

ocena pozytywna

Przykład 1)

118


W przedstawionych wyżej sytuacjach sprzyjające aktowi komunikacyjnymi jest

pozytywne nastawienie nauczyciela względem rodzica.

2. Sytuacja , w której nauczyciel jest negatywnie nastawiony do rodzica, a ic h ocena

osiągnięć ucznia jest różna lub taka sama:

Przykład 3) rnauczyciel

ocena pozytywna

Przykład 4)

nauczyciel}

ocena negatywna j

rodzic

j ocena negatywna

uczeń

uczeń

119


Przykład 6)

Przedstawione wyżej sytuacje w większości przypadków nie wywołują aktów

komunikacyjnych, których celem jest budowanie i podtrzymywanie dobrej relacji

interpersonalnej. Zdaniem autorki podane przebiegi interakcji opisane za pomocą teorii

aktów komunikacyjnych Newcomba, umożliwiają wskazanie wyznaczników budowania

trwałej i satysfakcjonującej relacji, w której największą rolę odgrywa wzajemna postawa

osób pozostających w kontakcie215

Przed rozpoczęciem rozmowy nauczycieli i rodziców obie strony powinny się

przygotować. Mikołaj Winiarski formułuje następujące warunki216:

• ustalenia kategorii rozmowy, czyli stwierdzenia czy to będzie rozmowa o

charakterze kameralnym (dwuosobowa: nauczyciel - rodzic), czy zbiorowym

(nauczyciel - grupa rodziców, grupa nauczycieli - grupa rodziców), o charakterze

spontanicznym, czy też kierowanym,

• ustalenia, kto będzie uczestniczyć w tej rozmowie (sami rodzice lub nauczyciele,

rodzice i nauczyciele; rodzice, nauczyciele i uczniowie, rodzice i nauczyciele z

udziałem jakiegoś eksperta, arbitra etc.),

• określenia tematyki rozmowy, problemów i szczegółowych kwestii dotyczących

uczniów, rodziców, nauczycieli, szkoły, rodziny, lokalnego środowiska

wychowawczego lub w ogóle edukacji w szerszej skali,

• ustalenia ramowego planu przebiegu rozmowy mającej charakter spotkania

kameralnego, zebrania, dyskusji, negocjacji, mediacji,

215 M. Miotk-Mrozowska, Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, w: Kowalik S. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela. Warszawa 2011s.233-239.216 M. Winiarski, Jak rozmawiać z rodzicami?, "Edukacja i Dialog” 2000, nr 10.

120


• nawiązania wstępnego kontaktu z przyszłym rozmówcą,

• rozbudzenia u rozmówcy wewnętrznej motywacji do podjęcia rozmowy i jej

kontynuowania; jest to możliwe dzięki zainteresowaniu go tematyką, problemem

planowanej rozmowy oraz jej szczególną rangą, ważnością w kontekście

funkcjonowania edukacyjnego szkoły czy też rodziny,

• uzgodnienia terminu, miejsca i czasu trwania rozmowy; nie może tutaj wchodzić

w grę jednostronne arbitralne rozstrzyganie,

• przygotowania niezbędnych materiałów pomocniczych (dokumenty szkolne,

przepisy prawne dotyczące funkcjonowania szkoły i rodziny, materiały

statystyczne, różne wytwory dziecięce),

• zaproszenia w odpowiedni sposób rodziców czy nauczycieli do podjęcia

rozmowy, najlepiej bezpośrednio i na płaszczyźnie partnerskiej.

Formy komunikacji wyróżnia się ze względu na2 1 7 :

• sposób przekazywania wiadomości

• charakter relacji łączącej nadawcę i odbiorcę.

Kierując się pierwszym kryterium, wyróżnia się następujące formy

komunikowania2 1 8 :

1. werbalne i niewerbalne;

2. ustne i pisemne;

3. bezpośrednie i pośrednie.219

Według innego kryterium wyszczególnia się komunikowanie2 2 0 :

1. jednokierunkowe i dwukierunkowe;

2. symetryczne i niesymetryczne;

3. formalne i nieformalne;

4. obronne i podtrzymujące.221

217 Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka..., op.cit., s.185-186.218 Ibidem, s. 185-186.219 Definicje wymienionych form komunikacji można znaleźć m.in. w pracach: Z. Nęckiego, Komunikacja międzyludzka, Kraków 2009, s. 185-186; H. Retter, Komunikacja codzienna w pedagogice, Gdańsk 2005, s. 14; B. Sobkowiak, Komunikowanie społeczne, w: Dobek-Ostrowska B. (red.), Współczesne systemy komunikowania, Wrocław 1998, s. 18.220 B. Sobkowiak, Komunikowanie społeczne, w: Dodek- Ostrowska B. (red.), Współczesne systemykomunikowania, Wrocław 1998, s.18-25.221 Dla B. Sobkowiak jednokierunkowe komunikowanie odróżnia od dwukierunkowego to, iż nadawca przekazuje informację, nie oczekując sprzężenia zwrotnego lub nie dąży do jego podtrzymania. Symetryczne komunikowanie występuje wówczas, gdy zarówno nadawca, jak i odbiorca mają zbliżony czy wręcz identyczny status. Niesymetryczne komunikowanie ma miejsce, gdy nadawca i odbiorca mają

121


Wskazane wyżej formy komunikacji stosowane są w kontaktach nauczycieli i

rodziców.

Komunikacja to jedna z form działania mającego na celu uzyskanie pewnych

rezultatów interpersonalnych, osiągnięcie założonego celu lub kilku celów, jakie stawiają

rozmówcy. By cel ten osiągnąć, trzeba postępować zgodnie z regułami kontaktu.

W każdej rozmowie wyróżnić można trzy główne etapy, fazy:

• fazę otwarcia;

• fazę postawienia tematu (tematów);

• fazę zamykającą.222

Zanim jednak dojdzie do rozpoczęcia pierwszej fazy, niezbędne jest odpowiednie

przygotowanie się zarówno ze strony nauczyciela jak i rodzica. Faza otwarcia

poprzedzona jest etapem preparacji, obejmującym:

• ścisłe określenie celu;

• zbadanie środków i warunków, które trzeba zastosować, aby osiągnąć cel

zamierzony;

• przygotowanie środków i warunków, które należy zastosować, aby osiągnąć cel

zamierzony;

• urzeczywistnienie powziętego planu;

• kontrolę otrzymanych wyników i wyciągnięcie z nich wniosków.223

Po takim przygotowaniu następuje faza otwarcia, polegająca na wzajemnej identyfikacji

i otwarciu konwersacji. Faza ta dotyczy zachowań specyficznych dla danej grupy

społecznej (tutaj rodziców i nauczycieli). Wezwanie do rozmowy może więc przyjąć

formę reguły werbalnej, np. dzień dobry lub odpowiedniego gestu, np. podanie ręki.

niezrównoważony status. Formalne komunikowanie odbywa się na podstawie uregulowań normatywno- prawnych określających: kto, gdzie, kiedy, w jakiej sprawie, w jaki sposób i z kim powinien się kontaktować, w celu wymiany informacji. Zachowania członków są dokładnie sprecyzowane i rygorystycznie egzekwowane. Komunikacja nieformalna obejmuje spontaniczne akty porozumiewania się ludzi. Jeżeli zachowanie nadawcy wywołuje u odbiorcy reakcje obronne, mamy wówczas do czynienia z komunikowaniem obronnym. Zachowania wywołujące tę formę komunikacji to np. wartościowanie i osądzanie odbiorcy, chęć sprawowania kontroli, manipulacja, wyrachowanie. Komunikowanie podtrzymujące występuje wówczas, gdy nadawca zachęca odbiorcę do kontynuacji kontaktu. Opisane zachowania to np. spontaniczność, uczuciowość, wczuwanie się w sytuację odbiorcy, chęć rozwiązania problemu, obiektywizm.222 Z.Nęcki, Komunikacja międzyludzka..., op.cit., s.145223 W Kojs, W poszukiwaniu edukacyjnie optymalnej całości, czyli o prakseologicznym modelu procesu kształcenia, w: Bereźnicki F., Denek K., Świrko-Pilipczuk J.(red.), Procesy uczenia się i ich uwarunkowania, Szczecin 2005, s.30.

122


Potwierdzeniem przyjęcia wezwania do rozmowy jest odwzajemnienie zaproponowanej

formuły. Sposób powitania świadczy o stosunku łączącym rozmówców.

Druga faza to wprowadzenie tematu. Oczekuje się, że temat rozmowy

zaproponuje inicjator i że będzie w nim zawarta motywacja nawiązania kontaktu,

uzasadnienie podjęcia konwersacji. Z kolei druga strona zobowiązana jest do

zaakceptowania tego tematu, zanim ewentualnie zaproponuje swój własny. 224 W tym

momencie inicjator aktu komunikacyjnego realizuje zamierzone czynności, które

zaplanował w etapie preparacji. Wykonuje działania realizacyjne, których nieodzownym

elementem jest kontrola i ocena.

Inicjator aktu komunikacyjnego ma obrany kierunek swojego działania (dąży do

realizacji wytyczonego celu), chcąc osiągnąć sukces, musi odpowiednio „kierować”

przebiegiem aktu komunikacyjnego. Takie posunięcia umożliwia ciągła kontrola i ocena.

Działanie kontrolne uznaje się za odrębne, równoległe, a przy tym konieczne do

osiągnięcia celu działania zasadniczego: szeroko rozumiane działanie kontrolne

zabezpiecza prawidłowy przebieg działania zasadniczego. Zabezpieczenie to wymaga

jednak wykonania takich czynności, jak ocena i korekta. W zależności od stopnia

skomplikowania działania zasadniczego przeprowadza się mniej lub bardziej złożone

działania kontrolno-oceniająco-korektywne.225

Ostatnią fazą jest zamykanie. Konwersację należy zakończyć w taki sposób, aby

obie strony rozmowy nie poczuły się urażone. Najczęściej występują cztery elementy

zakończenia:

• dokończenie głównych tematów rozmowy i podejmowanie tematów

„zamykających”, np. umawianie się na kolejną rozmowę;

• wypowiedzi zamykające konwersację;

• powtórne nawiązanie do tematu z podkreśleniem, że został on już zrealizowany;

• wymiana pozdrowień, formuł słownych, gestów pożegnania226

Ważne są działania postrealizacyjne. Analiza, ocena procesu komunikacyjnego

umożliwia uzyskanie nowej wiedzy niezbędnej dla rozwoju własnych umiejętności,

planowania projektów, planów.

224Z.Nęcki, Komunikacja op.cit., s.145-146 .225 W. Kojs, Działanie - struktura i funkcje metodologiczne, Katowice 1987, s54-55.226 Z. Nęcki, Komunikacja ...,op.cit., s. 151.

123


Cały proces stanowi dynamiczną całość umożliwiającą zdobywanie nowej

wiedzy. Komunikacja jest działaniem dążącym do osiągnięcia przyjętego celu. Jeżeli cel

nie zostanie osiągnięty mówi się, iż komunikacja była nieskuteczna. Warto zatem

przyjrzeć się czynnikom, które zakłócają komunikację, a tym samym uniemożliwiają

osiągniecie wybranego celu.

Badacze problematyki komunikacji podają różne czynniki zakłócające

prawidłowy przekaz informacji.

Przyjmuje się dwadzieścia różnych czynników będących źródłem zakłóceń:227

1. Trudności z uzgodnieniem oceny, różnice w ewaluacji - obie strony

oceniają dany obiekt wg odmiennych skal lub różnych wymiarów np. tani -

drogi.

2. Trudności z uzgodnieniem wiedzy, przekonań - strony mają inne

przekonania na temat istnienia, nieistnienia danego obiektu lub na temat

prawdopodobieństwa istnienia określonych obiektów.

3. Trudności pragmatyczne - niezgodność w podejmowanych działaniach - są

to sytuacje w których ujawniają się rozbieżna intencje, motywacje i cele

działania.

4. Trudności metakomunikacyjne - odbiorca nie wie jak interpretować

odbierane komunikaty, gdyż są wieloznaczne lub niedostatecznie określone.

5. Wyraźny brak spójności między tematyką wypowiedzi rozmówców -

wypowiedzi zupełnie z sobą nie związane.

6. Wypowiedzi uwłaczające, poniżające.

7. Podwójne wiązanie i inne akty wewnętrznie sprzeczne - trudności

komunikacyjne, które tworzy nadawca poprzez realizację tekstów

zawierających wewnętrzną sprzeczność, nie tyle logiczną, co

psychologiczną.

8. Wpływ kontekstu na interpretację wypowiedzi.

9. Globalna organizacja konwersacji nieprawidłowa - nieprawidłowości w

realizacji poszczególnych faz.

10. Lokalna organizacja rozmowy - brak drugiego członu pary dopasowanej,

np. brak odpowiedzi na pytanie.

Ibidem, s. 160-165.

124


11. Niewłaściwy sposób przejmowania tury - np. odbieranie głosu w trakcie

wypowiedzi, mówienie równoczesne.

12. Niewerbalne komentarze słuchacza.

13. Nieporozumienia słowne i czynności rekonstrukcyjne.

14. Wieloznaczne akty komunikacyjne i zaimki - wieloznaczność, niewłaściwe

stosowanie zaimków.

15. Zakłócenia środowiskowe - niewłaściwe fizyczne otoczenie, np. akustyka,

oświetlenie, wielkość przestrzeni.

Opisane wyżej trudności dotyczą formalnych aspektów procesów konwersacji.

16. Wkład konwersacyjny - wkład jednej ze stron jest zbyt duży lub zbyt mały.

17. Siła przebicia - wprowadzenie tematów do rozmowy.

18. Dynamika stylu mówienia.

19. Spójność między kanałami werbalnym, wokalnym i niewerbalnym.

20. Zaburzenia emisji i recepcji przekazów.

Komunikacja społeczna w szkole jest również zależna od kultury i klimatu

organizacyjnego szkoły. Kultura organizacyjna szkoły to podzielane przez nauczycieli,

uczniów oraz rodziców sposoby zachowania, myślenia i odczuwania, w tym także

systemy wartości i przekonań. Natomiast klimat organizacyjny szkoły jest

powierzchniowym przejawem kultury , a o jego charakterze można wnioskować na

podstawie sposobu funkcjonowania szkoły. Elementami składowymi kultury

organizacyjnej szkoły są m.in.:

• sposób , styl ubierania się jej pracowników,

• integracja z celami szkoły lub indywidualne nastawienie się na osiągnięcie

osobistego sukcesu zawodowego,

• elastyczna bądź sztywna realizacja wyznaczonych celów,

• sposoby porozumiewania się w szkole,

• ilość czasu spędzonego w placówce.

Od tego jaka kultura organizacyjna , a tym samym klimat organizacyjny panuje w

danej placówce, zależy to, czy cały proces komunikowania się jest skuteczny i

efektywny. Stanowi on bowiem niematerialny czynnik determinujący jakość relacji

125

Charakter i problemy komunikacji edukacyjnej między nauczycielami a rodzicami

interpersonalnych , jakość oddziaływań edukacyjnych, a więc jakość pracy szkoły.228

Nauczyciel jako osoba odpowiedzialna za budowanie prawidłowej komunikacji z

rodzicami uczniów, powinien posiadać odpowiednie kompetencje komunikacyjne.

5.2.

228 W. J Maliszewski, Komunikacja społeczna w szkole. perspektywa jakości pracy szkoły i w szkole, w: Nowosad I., Mortag I., Ondrakova J. (red.), Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, Zielona Góra 2010 s. 268-296.

126

Część II

METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH

1. Założenia metodologiczne badań- cel, przedmiot

i charakter badań

Niniejsza praca ze względu na swój charakter naukowy, wymagała podjęcia

czynności poznawczych zmierzających do ustalenia, wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i

zdarzeń będących przedmiotem prowadzonych badań oraz udzielenia odpowiedzi na

sformułowane pytania badawcze.229 Sposoby postępowania podczas prowadzenia badań

naukowych szczegółowo określa metodologia badań, która jak podaje Wincenty Okoń

obejmuje sposoby przygotowania i prowadzenia badań naukowych oraz opracowywania

ich wyników, budowy systemów naukowych oraz utrwalania w mowie i piśmie osiągnięć

nauk.230 Rozumiejąc też metodologię nauk jako system jasno określonych reguł i

procedur, do których odwołują się badania będące podstawą ewaluacji wiedzy, system

który jest ani niezmienny, ani niezawodny , a ciągle ulepszany.231 Swoje badania

empiryczne zaprojektowałam i zrealizowałam zgodnie ze współczesnym dyskursem

metodologicznym jaki rozwijany jest w naukach społecznych.

1. J Założenia metodologiczne badań

METODOLOGIA NAUK

Wszystkie dziedziny nauki

METODOLOGIA OGÓLNA

Czynności i rezultaty poznawcze

Poszczególne dyscypliny naukowe

METODOLOGIA SZCZEGÓŁOWA

Metody badawcze i wyniki badań

Ogólne pojęcia

metodologiczne

Sposoby Konstruowanie

uzasadniania systemów

twierdzeń naukowych£oCZ3o•a£

cd

13

8tfiÍ/3Jh3

Metody

stosowane

w nauce

Opracowywanie

metod

naukowo-

badawczych

Projektowanie

czynności

badawczych

£ocd *-co M Q & 9'TD O

Badanie

odrębności

dyscyplin

naukowych

Rys.4 Zasady i elementy metodologii ogólnej i szczegółowej

Źródło: J. Apanowicz: Metodologia ogólna. Gdynia 2002 s. 9-11

229 A. A. Maszke, M etody i techniki badań pedagogicznych, Warszawa 2008, s. 17.230 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s.236.231 Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 28.

128

Założenia metodologiczne badań

Zarówno w metodologii ogólnej jak i szczegółowej, której obszar prezentuje

schematycznie za Jerzym Apanowiczem (Rys.4) można również wyróżnić metodologię

opisową oraz normatywną. Opisowa polega na opisywaniu czynności poznawczych i ich

wytworów. Z kolei metodologia normatywna opracowuje i zaleca normy prawidłowego

postępowania naukowego oraz określa stopień rozwoju danej nauki.232

W kontekście określenia podstawowych pojęć badawczych jakimi są cel, jak i

przedmiot badań233, które determinują charakter podejmowanych wysiłków badawczych

przedmiotem prowadzonych badań ustanowiłam współpracę rodziców i nauczycieli.

Szczegółowy przedmiot badań stanowią wzajemne oczekiwania rodziców i nauczycieli

względem ich współpracy, czynniki determinujące jakość współpracy oraz charakter

współpracy rodziców i nauczycieli. W perspektywie analiz nad charakterem współpracy

pomiędzy rodzicami i nauczycielami posłużyłam się sformułowanymi kategoriami/

wzorami współpracy różnicowanymi ze względu na:

• częstotliwość kontaktów rodziców i nauczycieli,

• podmiot inicjujący współpracę,

• zagadnienia będące przedmiotem współpracy nauczycieli oraz rodziców,

• treść komunikacji między rodzicami a nauczycielami.

Kategorie/ wzory współpracy roboczo określiłam jako:

• współpraca pełna - charakteryzuje się częstymi kontaktami ( nie tylko w

wyznaczonych terminach), jej inicjatorami są zarówno nauczyciele jak i rodzice,

dotyczy spraw organizacyjnych (np. imprezy szkolne, wycieczki), materialnych

(np. pomoc finansowa, praca na rzecz szkoły), wychowawczych (np.

rozwiązywanie problemów wychowawczych, ustalanie wspólnego

postępowania), dydaktycznych (np. rozwiązywanie problemów dydaktycznych,

pomoc w realizacji zamierzeń edukacyjnych, ),

232 Ibidem, s. 11.233 Cechą świadomego działania jest jego ukierunkowanie na cel ( W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, s.9.). Celem badań pedagogicznych jest zazwyczaj sformułowanie teorii, czyli systemu spójnych wewnętrznie stwierdzeń, w które wpisane są zastosowania wyników badań, teorii (W. Zaczyński, Badania Pedagogiczne-empiryczne, Pomykało W. (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 39.) Krzysztof Rubacha podaję, iż celem badania naukowego, a więc i badań naukowych jest wyjaśnienie, przez które rozumie się szacowanie związków między badanymi zjawiskami (K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, s.15.) Natomiast przedmiotem badan pedagogicznych są zjawiska występujące w postaci faktów empirycznych, których podstawową cechą jest to, że są obserwowalne i poddają się pomiarowi (J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 35.) Albert Maszke podaje, iż przedmiotem badań pedagogicznych jest uczeń i jego wszechstronny rozwój, jak i wszelkie procesy i zjawiska objęte wspólnym mianem wychowanie. ( A. W. Maszke, Metody i techniki badan pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 92.)

129

• współpraca częściowa - kontakty rodziców i nauczycieli odbywają się w

wyznaczonych terminach, jej inicjatorami są nauczyciele, dotyczy wymiany

informacji na temat postępów w nauce i zachowania ucznia w szkole jak również

pomocy w organizacji imprez szkolnych.

• współpraca ograniczona - kontakty odbywają się rzadko pomimo oficjalnych

wezwań rodziców do szkoły, dotyczy przekazu informacji na temat ocen i

zachowania ucznia.

• współpraca pozorna - kontakty rodziców i nauczycieli czasami mogą świadczyć

o zaangażowaniu obu stron w życie szkoły , jednak noszą również znamiona

wzajemnej niechęci i braku zaufania.

Jako zasadniczy cel podjętych badań wskazałam rozpoznanie oczekiwań

rodziców oraz nauczycieli względem wzajemnej współpracy oraz poznanie postaw obu

podmiotów edukacyjnych dotyczących wzajemnej współpracy. Efektem podejmowanych

badań było również rozpoznanie poziomu wzajemnej współpracy obu środowisk

wychowawczych oraz zaproponowanie środków optymalizacji oraz kierunków zmian

tego obszaru praktyki pedagogicznej, co było praktycznym celem zrealizowanych badań.

Końcowym zamiarem prowadzonych badań była więc charakterystyka aktualnego stanu

współpracy rodziców i nauczycieli, wniosków oraz zaleceń co do kierunków dalszego

postępowania, które przyczyni się do ukształtowania pełnej współpracy pomiędzy

środowiskiem szkolnym i rodzinnym. W tym znaczeniu zamiarem było więc takie

rozbudowanie teorii na temat współpracy środowiska szkolnego i rodzinnego;

wzbogacenie wiedzy oraz dyskursu naukowego w tym zakresie, co w oparciu o

stanowisko Tadeusza Pilcha i Teresy Bauman234 można by określić jako teoretyczny

zamysł moich badań.

Wśród typów badań klasyfikowanych z punktu widzenia celu badań wyróżnia się

badania teoretyczne, weryfikacyjne i diagnostyczne. Badania teoretyczne zmierzają do

gromadzenia wiedzy teoretycznej, umożliwiającej budowanie uogólnień i praw.235 Jak

wskazuje Tadeusz Pilch oraz Teresa Bauman w każdym badaniu empirycznym kryje się

cząstka teoretycznego poznania. Poprzez jednostkowe badanie możliwe jest dostarczenie


234 Zdaniem autorów w każdym badaniu empirycznym ukryta jest cząstka poznania teoretycznego ( T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe ,Warszawa 2001, s.36.)235 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998, s. 19-20.

130

drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.236 Z kolei „pedagogiczne

badania weryfikacyjne to badania, które służą potwierdzeniu (całkowitemu lub

częściowemu) bądź odrzuceniu (całkowitemu lub częściowemu) hipotezy o zachodzeniu

związków między faktami, zjawiskami, procesami (zmiennymi cechami) związanymi z

wychowaniem, kształceniem i samokształtowaniem człowieka, wchodzącymi w skład

dziedziny poznania pedagogicznego, w sytuacji, gdy w teoriach naukowych

pedagogicznych i w teoriach innych nauk społecznych nie można znaleźć prawidłowości

ogólnych wyjaśniających badane obiekty.237 Badania diagnostyczne mają na celu

określenie stanu rzeczy lub zdarzenia. Poszukuje się przyczyn, źródeł okoliczności i

uwarunkowań.

Inną typologię ze względu na cel podaje Krzysztof Konarzewski238. Zdaniem

autora badania dzielimy na badania typu teoretycznego i praktycznego. Badania w

pierwszym typie podejmuje się w celu budowania teorii. Zaliczamy do nich:

• badania eksploracyjne - dostarczające wskazówek co do budowy teorii,

• badania weryfikacyjne - sprawdzają przewidywania teorii, z myślą o jej

potwierdzeniu lub podważeniu.

Drugi typ badań to praktyczny, dostarcza impulsów do rozwoju pewnej dziedziny

praktyki społecznej. Zaliczamy do niego:

• badania rozpoznawcze - dostarczają informacji o rodzaju, zasięgu i głębokości

praktycznej trudności,

• badania oceniające - dostarczają wiedzy o zamierzonych i niezamierzonych

następstwach programu działania.

Na podstawie przytoczonego wcześniej stanowiska przez Tadeusza Pilcha i Teresy

Bauman dotycząceo podziału badań ze względu na cele jakim służą mogę stwierdzić, że

prowadzone przeze mnie badania miały charakter zarówno diagnostyczny jak i

weryfikacyjny charakter, a także miały częściowo charakter teoretyczny. Diagnostyczny

charakter badań uzasadnia rozpoznanie aktualnego stanu współpracy rodziców i

nauczycieli. Jak podaje Albert Maszke diagnoza pedagogiczna może odnosić się do

oczekiwań społecznych w zakresie kształcenia i wychowania, określonych zachowań i

236 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s.36.237 M. Kowalczuk, Badania wyjaśniające. Badania weryfikacyjne, w: Palka S. (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk 2010, s. 243.238 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe, Warszawa 2000, s. 12-13.


131

postaw.239 Weryfikacyjny charakter badań wynika natomiast z przeprowadzonej analizy

wzajemnych zależności pomiędzy indywidualnymi cechami rodziców oraz nauczycieli, a

jakością wzajemnej współpracy.

Badania pedagogiczne dzieli się na ilościowe i jakościowe. W badaniach

ilościowych przedmiotem badania naukowego mogą być tylko obiektywnie istniejące,

poddające się pomiarowi zjawiska. Badania jakościowe umożliwiają podjęcie

problematyki związanej z wartościami, przeżyciami lub ocenami. 240 Najbardziej

uchwytna różnica tkwi w rodzaju danych gromadzonych przez badacza. W badaniu

ilościowym dane mają postać liczb, natomiast w badaniu jakościowym dane mają postać

tekstu.241 Jak podaje Krzysztof Rubacha badania ilościowe oraz jakościowe służą innym

celom i pokazują inny obraz procesów edukacyjnych. Strategia ilościowa- obraz

ogólnych prawidłowości, a strategia jakościowa- obraz indywidualnych doświadczeń

osób badanych i zjawisk edukacyjnych zachodzących w konkretnym miejscu i

kontekście.242 Rozważań na temat różnic w podejściu jakościowym i ilościowym podjęła

się również Katarzyna Stemplewska-Żakowicz243. Zdaniem autorki oba podejścia różnie

rozumieją sens procesu badawczego. W podejściu jakościowym za jego cel uważa się

zrozumienie badanego zjawiska, do którego dochodzi się poprzez odtworzenie

wewnętrznej perspektywy uczestniczących w nim osób z uwzględnieniem

metodologicznych rygorów. Z kolei w badaniach ilościowych celem jest wyjaśnienie i

kontrola. Pomocnym w szerszym rozróżnieniu jest rozdzielenie obu orientacji w

zależności od typu przedsięwzięcia do którego jest najbardziej adekwatne. Wszędzie

tam gdzie chcemy uzyskać wiedzę pewną i uniwersalną dla której znane są warunki

stosowalności oraz ryzyko błędu sprawdzi się podejście ilościowe. Natomiast metody

jakościowe są użyteczne wszędzie tam, gdzie wyniki obiektywnych testów mogą okazać

się niewystarczające.244 Jak podaje Albert Wojciech Maszke różnice w obu orientacjach

wynikają ze sposobu prowadzenia badań oraz celów badawczych. Badania ilościowe

zmierzają do ustalenia i wyjaśnienia związków i zależności między badanymi

zjawiskami. Przedmiotem ich badań są obiekty, rzeczy, zjawiska, zdarzenia posiadające

239 A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s.21.240 T. Pilch, Zasady badań..., op.cit., s. 54-57.241 K. Konarzewski, Jak uprawiać..., op.cit., s. 26.242 K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2006, s. 21.243 K. Stamplewska-Żakowicz, Metody jakościowe, metody ilościowe: hamletowski dylemat czy różnorodność do wyboru? „Roczniki psychologiczne” Tom III, nr.1 2010, s.88-90.244 K. Stamplewska-Żakowicz, Metody jakościow e... op.cit.s.89-91.


132


cechy, które są obserwowalne oraz dają się policzyć i zmierzyć. W przypadku badan

jakościowych prowadzone działania dążą do zrozumienia badanych zjawisk.245

Złożoność badanych zjawisk i obiektów przyczyni się niejednokrotnie do konieczności

wykorzystywania zarówno badań ilościowych jak i jakościowych poprzez integrowanie

danych ilościowych i jakościowych w jedną całość. Wówczas mamy do czynienia z

metodami mieszanymi, które mogą mieć kilka odmian:

• procedury sekwencyjne badania mieszanego- umożliwiają poprzez zastosowanie

jednej metody uporządkowanie i uogólnienie wyników uzyskanych inną metodą.

Oznacza to, iż można rozpocząć badania od metody ilościowej w celu

przetestowania koncepcji, a następnie zastosować metodę jakościową obejmującą

eksplorację kilku jednostkowych przypadków.

• procedury równoległe badania mieszanego- polega na łączeniu lub scalaniu

danych ilościowych i jakościowych w celu przeprowadzenia wszechstronnej

analizy problemu. Badacz zbiera obydwa rodzaje danych, a następnie tworzy z

nich jednolitą interpretację całości.

• procedury transformatywne badania mieszanego- polegają na przyjęciu pewnego

nastawienia teoretycznego jako perspektywy nadrzędnej dla projektu

obejmującego dane ilościowe i jakościowe. Nastawienie to tworzy strukturę

ramową dla tematów, będących przedmiotem zainteresowania badacza, metod

gromadzenia danych oraz przewidywanych wyników lub zmian. 246

Różnice między metodami ilościowymi, jakościowymi i mieszanymi przedstawia tabela

nr 9.

245A. W. Maszke, Metody...,op.cit s. 66-67.246 J.Creswell, Projektowanie badań naukowych, Kraków 2013, s. 39-41.

133


UJĘCIECECHY UJĘCIE ILOŚCIOWE UJĘCIE MIESZANE

JAKOŚCIOWE

MOŻLIWOŚCI

ZASTOSOWANIA

• Z góry określone• Pytania zależne od narzędzia•Dane dotyczące działań, postaw, dane z obserwacji i ze splotów statystycznych• Analiza statystyczna• Interpretacja statystyczna

• Zarówno z góry określone jak i elastyczne• Pytania otwarte i zamknięte• Różne rodzaje danych ze wszystkich możliwych źródeł• Analiza statystyczna i tekstowa• Łączna interpretacja baz danych

• Wyłaniające się w toku badań• Pytania otwarte• Dane z wywiadów, obserwacji, dane z dokumentów i audiowizualne• Analiza tekstowa i ikonograficzna• Interpretacja tematów i wzorców.

ZAŁOŻENIA

FILOZOFICZNE• Światopogląd post- pozytywistyczny

• Światopogląd pragmatyczny

• Światopoglądkonstruktywistyczny/aktywistyczny

STRATEGIE

BADAWCZE • Sondaże i eksperymenty• Strategie sekwencyjne, równoległe i transformatywne

• Fenomenologia, teoria ugruntowana, etnografia, studium przypadku, narracja

METODY• Pytania zamknięte, ujęcia z góry określone, dane numeryczne

• Pytania otwarte i zamknięte, ujęcia elastyczne i z góry określone, ilościowy i jakościowy charakter danych i analiz

• Pytania otwarte, ujęcia elastyczne, dane tekstowe i ikonograficzne

PRAKTYKI

BADAWCZE

• Testowanie lub weryfikowanie teorii bądź eksploracji• Identyfikowanie zmiennych do badań• Tworzenie relacji między zmiennymi w pytaniach lub hipotezach• Posługiwanie się standardami trafności i rzetelności• Obserwacja i pomiar danych liczbowych• Bezstronność ujęcia• Stosowanie procedur statystycznych

• Gromadzenie danych ilościowych i jakościowych• Uzasadnienie zastosowania metod mieszanych• Integrowanie danych na różnych etapach badania• Prezentacje wizualne procedur badania• Zastosowanie praktyk badań jakościowych i ilościowych

• Zajmowanie własnego stanowiska• Zbieranie opinii uczestników• Skupienie się na jednym pojęciu lub zjawisku• Uwzględnianie osobistych wartości• Badanie kontekstów lub sytuacji uczestników• Walidacja ścisłości wyników• Interpretowanie danych• Tworzenie programu zmian lub reform• Współpraca z uczestnikami

Tabela 9

Źródło: J.Creswell: Projektowanie badań naukowych. Kraków 2013, s. 41,43

134

Zamierzeniem prowadzonej eksploracji było szczegółowe rozpoznanie

charakteru współpracy rodziców i nauczycieli, jej rzeczywistego obrazu, jak i sposobu jej

spostrzegania przez obie strony. W związku z postawionym celem konieczne było

uzyskanie danych ilościowych dotyczących organizacji i przebiegu spotkań oraz

wzajemnych kontaktów obu środowisk (nauczycieli i rodziców). Ponadto niezbędne

było ustalenie związków między badanymi zjawiskami. Jednak z uwagi na specyfikę

pracy szkoły i jej głębokie ukorzenienie w relacjach międzyludzkich, które zawsze

zależne są os osobistych doświadczeń jednostki, konieczna była analiza wykraczająca

poza dane wyłącznie ilościowe. Dzięki temu interpretacja uzyskanych wyników

uwzględniała także kontekst sytuacyjny wpływający na zachowania i indywidualne

wybory. Jednak ze względu na zakres oraz rozmiar danych uzyskanych w badaniach

ilościowych, które stanowią podstawowe źródło informacji mogę stwierdzić, że

przeprowadzone badania miały charakter badań ilościowych.


135

2. Problemy, pytania i hipotezy badawcze


Podejmowane przez badacza przedsięwzięcia mają na celu rozwiązanie,

wyjaśnienie nurtującego problemu. Jak podaje Wincenty Okoń słowo to wywodzi się z

języka greckiego -- problema - i oznacza zadanie lub zagadnienie. Na płaszczyźnie

dydaktyki oznacza zadanie wymagające pokonania jakiejś trudności o charakterze

praktycznym lub teoretycznym. Za jego rozwiązanie odpowiedzialny jest badacz,

którego postawa charakteryzuje się aktywnością dążącą do wyjaśnienia.247 Jak podaje

Albert Maszke wybór problemu badawczego ma zawsze uzasadnienie merytoryczne.

Zazwyczaj są nimi względy teoretyczno-poznawcze oraz społeczno-praktyczne. Wśród

motywów dla których podejmuje się badania naukowe można wyróżnić:

• motywy społeczne- badacz kieruje się społeczną przydatnością. Dąży się

wówczas do ujawnienie istnienia niepożądanych zjawisk stanowiących ważny

problem społeczny.

• preferencje osobiste- wynikają z dążenia do doskonalenia własnego warsztatu

pracy. Niejednokrotnie są one podyktowane chęcią rozwiązania zaistniałych

problemów wychowawczych lub dydaktycznych w codziennej pracy nauczyciela.

• doskonalenie praktyki- mają źródło w potrzebie unowocześnienia i udoskonalenia

praktyki pedagogicznej

• weryfikacja teorii- badacz kierujący cię tym motywem dąży do rozstrzygnięcia

ewentualnych sprzeczności lub wątpliwości różnych teorii. 248

Motywami podjętych badań naukowych w największym stopniu były motywy

osobiste, społeczne jak również chęć doskonalenia praktyki. Praca w szkole wymaga od

każdego nauczyciela umiejętności nawiązania właściwych relacji ze swoimi uczniami

oraz ich rodzicami. Wieloletnie doświadczenie w tym zakresie pozwoliło mi dostrzec

wiele błędów popełnianych podczas wspólnych kontaktów. Stąd też osobiste motywy,

którymi było dążenie do nawiązania możliwie najlepszych relacji z rodzicami

wychowanków przyczyniły się do podjęcia przeze mnie badań, które jak miałam

nadzieję, umożliwią sformułowanie wskazówek do podjęcia efektywnej współpracy z

rodzicami. Ponieważ współpraca ze środowiskiem rodzinnym ucznia jest zadaniem

każdego pedagoga, zarówno na szczeblu podstawowym jak i średnim dlatego

247 W. Okoń, Nowy słow n ik .op .c it. s.315248 A.W. Maszke,M etody ...,op.cit. s. 87-90

136


niewątpliwie impulsem do podjętych rozważań badawczych był również motyw

społeczny. Również chęć udoskonalenia praktyki w tym zakresie, nie tylko w

odniesieniu do własnych umiejętności lecz również do szerszego grona wychowawców

była impulsem do rozpoczęcia prac badawczych.

Zdaniem Stefana Nowaka „... punktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego

jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru

pytań”.249 Również Stanisław Palka podaje, iż „sformułowanie problemu jest pierwszym

etapem badań naukowych. Problem badawczy jest elementem wyjściowym szeroko

pojmowanej metody naukowej, ciąg działań składających się na badania naukowe służy

rozwiązywaniu problemów, zatem problem jest "klamrą" spinającą badania i składnikiem

strukturalnym nadającym im sens i wartość poznawczą. 250

Sformułowane problemy badawcze, muszą spełniać następujące warunki:251

• wyczerpywać zakres niewiedzy, zawarty w tematyce badań,

• zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi,

• być rozstrzygalne empirycznie oraz posiadać wartość empiryczną.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele klasyfikacji odnośnie do formułowanych

problemów badawczych. Jednym z kryteriów podziału pytań badawczych jest przyjęta

strategia badawcza. Formułowanie problemów badawczych na gruncie strategii

ilościowej obwarowane jest odpowiednimi warunkami. Z tego względu tylko niektóre

pytania mogą stanowić problem, bowiem metodologia ściśle określa, co i w jaki sposób

może być zbadane. Natomiast w badaniach jakościowych wskazywane problemy mogą

mieć charakter bardziej ogólny, który sygnalizuje dane zagadnienie. W problemach tych

nie są zawarte precyzyjne zależności, które chce poznać badacz, ponieważ zakłada on

dopiero ich eksploracje. 252

Biorąc z kolei za kryterium przedmiot, zakres i rolę, jaką pełnią problemy, Janusz

Sztumski wyróżnia problemy:253

• teoretyczne i praktyczne- ich rezultatem są nowe twierdzenia i teorie oraz

weryfikacja istniejących teorii pod kątem przydatności do rozwiązywania

konkretnych problemów;

249 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s.26.250 S. Palka, Matodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006, s. 11.251 T. Pilch, Zasady badan..., op.cit., s. 24-25.252 Ibidem s.280.253 J. Sztumski, Wstęp do metod i techniki badań społecznych, Katowice 1999, s. 51.

137


• ogólne - wynikające z tematu badań i szczegółowe -stanowiące dopełnienie i

rozszerzenie pytań ogólnych;

• podstawowe i cząstkowe - wynikają z obiektywnego stanu wiedzy w danej

dyscyplinie i specjalności naukowej.254

W związku z przyjętym celem badań, jak również kierując się regułami

poprawności formułowania problemów w badaniach ilościowych255 sformułowano trzy

główne problemy badawcze oraz szereg szczegółowych pytań badawczych. Problemy

główne przybrały postać pytań:

I. Jak i jest charakter współpracy nauczycieli i rodziców?

Termin współpraca oznacza działalność prowadzoną wspólnie przez jakieś osoby,

instytucje lub państwa. W środowisku szkolnym współpraca staje się podstawą

nauczania i wychowania. Nowoczesny nauczyciel to nie osoba, która stoi przy tablicy,

przekazuje wiedzę z danego przedmiotu a jej kontakty z uczniem koncentrują się głownie

na sprawdzeniu poziomu opanowanej wiedzy. Nowoczesny nauczyciel to partner

swojego ucznia, który zna jego potrzeby, zainteresowania i problemy, wskazuje mu

drogę do poszukiwania wiedzy i rozwoju własnej osobowości. Nowoczesny nauczyciel

koncentruje się na dziecku i wszystkie działania, jakie podejmuje, robi z myślą o nim.

Chcąc jak najlepiej nauczyć i wychować swojego podopiecznego musi utrzymywać stałe

kontakty, podejmować wspólne działania z jego rodzicami. Bez wątpienia współpraca

nauczycieli i rodziców jest jednym z podstawowych elementów decydujących, o jakości

pracy szkoły. Zatem odpowiedź na pierwsze pytanie badawcze wskaże aktualny stan

254 J. Apanowicz, Metodologia ogólna, Gdynia 2002, s.45; S. Palka, Metodologia, badania, praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006, s.17255 Jak podaje Stanisław Palka badania ilościowe w pedagogice opierają się na podstawowych założeniach:- rzeczywistość jest jedna, zaś badacz jest w stania ją poznać badając jej elementy składowe,- badacz może przyjmować rolę obserwatora zewnętrznego, niewłączonego w kontekst badanej rzeczywistości,- możliwe jest uzyskanie obiektywizmu poznawczego,- ze względu na podobieństwo rzeczywistości poznawanej przez pedagogów do rzeczywistości zjawisk przyrodniczych można więc do badania zjawisk, faktów i procesów pedagogicznych wykorzystywać metody badań przyrodniczych,- badacz w toku poznawania rzeczywistości, faktów, zjawisk i procesów realizuje badania w sposób neutralny aksjologicznie,- istnieją możliwości generalizowania wyjaśnień, uogólniania wyników na zdarzenia, procesy, zjawiska, dokonujące się w różnych miejscach i czasie, w związku z tym badanie próby reprezentacyjnej daje możliwość orzekania o całej populacji (oczywiście z określonym poziomem prawdopodobieństwa),- celem badań jest opis i wyjaśnienie zjawisk i procesów, weryfikacja hipotez o związkach między badanymi elementami , weryfikacja twierdzeń. (S. Palka, Metodologia, badania, praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006, s. 48

138


współpracy między rodzicami i uczniami, która sama w sobie jest przecież jednym z

fundamentalnych założeń współczesnej edukacji.

II. Jakie są uwarunkow ania współpracy nauczycieli i rodziców?

Pozycja rodziców w systemie kształcenia dzieci na przełomie minionych lat

ulegała przeobrażeniom. Bezpowrotnie minęły czasy, kiedy rodzice nie mieli wpływu na

metody, formy i treści kształcenia, a zdanie nauczyciela było najważniejsze i

niejednokrotnie ostateczne. Współcześnie relacje szkoły i rodziny mają zupełnie inny

charakter, wskazuje się ogromną rolę rodziców w edukacji dzieci. Szkoła staje się

miejscem współpracy nie tylko nauczycieli i uczniów, ale również rodziców. Właściwy

proces wychowania i kształcenia dziecka jest możliwy tylko wtedy, gdy nauczyciele i

rodzice znajdą wspólną płaszczyznę porozumienia umożliwiającą współpracę. Stąd też

drugie pytanie badawcze dotyczy ustalenia jakie czynniki oraz w jakim zakresie

wpływają na jakość wzajemnych relacji pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym.

III. Jakie są potrzeby w zakresie współpracy rodziców i nauczycieli?

Przedmiotem zainteresowań niniejszych badań jest dogłębna analiza współpracy

rodziców i nauczycieli we współczesnych szkołach. Dlatego obejmuje ona badanie

poziomu efektywności wzajemnych relacji rodziców i nauczycieli oraz poszukiwanie

czynników optymalizujących bądź destabilizujących jej przebieg, a także

wyodrębnienia potrzeb obu podmiotów edukacyjnych. Poznanie oczekiwań rodziców

oraz nauczycieli odnośnie do współpracy i jej partnerów oraz podejmowanych przez nich

działań umożliwi sformułowanie wskazówek do dalszych działań na rzecz optymalizacji

owej współpracy.

Do postawionych pytań głównych opracowałam pytania szczegółowe, które

doprecyzowały obszar poszukiwań badawczych.

I. Jaki jest charakter współpracy nauczycieli i rodziców?

1. Kto jest inicjatorem współpracy nauczycieli i rodziców?

139


2. Jakie są opinie rodziców i nauczycieli w kontekście osób inicjujących

współpracę?

3. Jakie są formy współpracy nauczycieli i rodziców (lekcje otwarte, imprezy

szkolnej klasowe, szkolenia pedagogiczne dla rodziców, praca w Radzie

Rodziców, korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców)?

4. Jaka jest częstotliwość wzajemnego komunikowania się rodziców i nauczycieli?

5. Jakie sprawy są poruszane podczas spotkań rodziców i nauczycieli?

6. Jakie są sposoby kontaktowania się rodziców i nauczycieli ze swoimi partnerami?

7. Jaka jest ocena wspólnych zebrań przez rodziców oraz nauczycieli?

8. Jaka jest charakterystyka postaw nauczyciela podczas zebrań przez rodziców?

9. Jakie sytuacje trudne występują podczas współpracy rodziców i nauczycieli?

II. Jakie są potrzeby w zakresie współpracy rodziców i nauczycieli?

1. Jakie typy współpracy preferują badani rodzice i nauczyciele?

2. Jakie potrzeby w zakresie treści mają rodzice oraz nauczyciele?

3. Jakie są oczekiwania rodziców oraz nauczycieli w zakresie form i sposobów

współpracy?

4. Jakie są potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie częstotliwości wzajemnego

komunikowania się?

5. Jakie są oczekiwania rodziców oraz nauczycieli wobec form komunikacji

pomiędzy rodzicami a nauczycielami?

6. Kto w opinii rodziców i nauczycieli powinien być inicjatorem wzajemnej

współpracy?

III. Jakie są uwarunkowania współpracy nauczycieli i rodziców?

1. Czy i jak doświadczenie zawodowe nauczycieli warunkuje preferowany wzór

współpracy rodziców i nauczycieli?

2. Czy i jak posiadanie własnych dzieci przez nauczycieli warunkuje preferowany

wzór współpracy rodziców i nauczycieli?

3. Czy i jakie cechy indywidualne, socjalne oraz społeczne rodziców warunkują

preferowany wzór współpracy rodziców i nauczycieli?

140


4. Czy i jak ocena postaw nauczycieli przez rodziców determinuje preferowany


5. Czy i jakie cechy uczniów (dzieci rodziców)warunkują preferowany wzór

współpracy nauczycieli i rodziców?

Wskaźnikami podstawowymi były odpowiedzi badanych na postawione pytania

badawcze. Natomiast wskaźnikami analitycznymi były liczby bezwzględne oraz wartości

procentowe w grupach badanych, a także wyniki obliczeń statystycznych, dotyczących

korelacji między zmiennymi.

Następnym etapem badań było postawienie hipotez będących przypuszczeniami

wysuniętymi w celu objaśnienia jakiegoś zjawiska, którego prawdziwość lub fałszywość

rozstrzygamy na podstawie danych zdobytych w określony sposób. Hipotezy do jakich

dochodzimy w prowadzonych badaniach, nie są wstępnymi wyjaśnieniami problemu,

lecz próbami bardziej uszczegółowionych pytań wynikających z badań danego problemu,

na jakie poszukujemy odpowiedzi poprzez badania empiryczne.256

Skonstruowane własne hipotezy badawcze odnoszą się do pytań określających związek

między zmiennymi, zgodnie ze preferencjami współczesnej metodologii257

Sformułowane hipotezy zakładają, iż:

• H1 Istnieje zależność pomiędzy cechami indywidualnymi nauczycieli, a

preferowanymi przez nich typami współpracy. Założono, że doświadczenie

zawodowe oraz posiadanie własnych dzieci przez nauczycieli wpływa na ich

preferencje odnośnie do typów współpracy.

• H2 Istnieje zależność pomiędzy cechami indywidualnymi rodziców, a

preferowanymi przez nich typami współpracy. Założono, że wiek, aktywność

zawodowa oraz posiadanie starszych dzieci w wieku szkolnym modyfikują

wybór preferowanego typu współpracy.

• H3 Istnieje zależność pomiędzy cechami indywidualnymi uczniów-dzieci, a

preferowanymi przez ich rodziców typami współpracy. Założono, że preferencje

256 J. Sztumski, Wstęp do metod... op.cit, s.44.257 Hipoteza jest zdaniem wyprowadzonym z teorii, które odnosi się do warunków empirycznych pozwalających na zweryfikowanie teorii. Służy weryfikacji empirycznej twierdzeń teoretycznych. Zawiera zmienne obserwowalne, określa warunki, w których twierdzenie teoretyczne może zweryfikować się w świecie empirycznym. Ponadto, jest formułowana tylko w badaniach teoretycznych - weryfikacyjnych, (K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, s.99).

141


rodziców są zależne od osiągnięć szkolnych ich dzieci jak również ich

zachowania w środowisku szkolnym

• H4 Istnieje zależność pomiędzy oceną postaw rodziców i nauczycieli, a

preferowanymi przez nich typami współpracy. Założono, że pozytywna bądź

negatywna ocena postaw swoich partnerów edukacyjnych warunkuje preferencje

rodziców i nauczycieli odnośnie do typów współpracy.

Następstwem sformułowania hipotez było określenie zmiennych i wskaźników

dla badanych zjawisk. „Zmienna - to pewna kategoria zjawisk, których wielkość,

częstotliwość występowania może ulegać zmianom, w zależności od okoliczności

występowania. Można ją określić również jako czynnik przybierający różne wartości w

badanym zbiorze”.258 Wyróżniamy:

• zmienne zależne - które zmieniają się pod wpływem oddziaływania innej

zmiennej,

• zmienne niezależne - które powodują zmiany w innej, zmiennej zależnej,

• zmienne pośredniczące - które wpływają pośrednio na zmienną zależną, mogącą

modyfikować związek między zmienną niezależną i zależną.259

W sformułowanych hipotezach główną zmienną zależną stanowią preferowane przez

rodziców i nauczycieli typy współpracy, gdyż to one zmieniają się pod wpływem

oddziaływania zmiennych niezależnych (zob. tabela9).

Kolejną czynnością, którą należy podjąć jest określenie wskaźników wyodrębnionyc h

zmiennych. Jak wskazuje Stanisław Nowak wskaźnik to pewna cecha, na podstawie

której wnioskujemy z pewnością, iż zachodzi zjawisko jakie nas interesuje. 260

Wyodrębnione zmienne niezależne oraz odpowiadające im wskaźniki przedstawiono w

tabeli nr 10.

258 S. Juszczyk, Metodologiczne podstawy badań empirycznych w informatyce, Kraków 1998, s 60.259A . Krajewska, Statystyka dla pedagogów, Białystok 1997, s.13.260 S. Nowak, Metodologia badań społecznych,Warszawa 1985, s. 102.

142

ZMIE

NNE

ZALE

ŻNE

- typ

y w

spół

prac

y: p

ełna

, cz

ęści

owa,

ogr

anic

zona

, po

zorn

a


Tabela 10. Zmienne niezależne oraz ich wskaźniki

ZMIENNE NIEZALEŻNE WSKAŹNIKI

Doświadczenie zawodowe nauczycieli

Stopień awansu zawodowego: nauczyciel stażysta, nauczyciel kontraktowy, nauczyciel mianowany, nauczyciel dyplomowany.

Posiadanie przez nauczycieli własnych dzieci Posiadanie lub brak własnych dzieci

Wiek rodzicówWiek rodzica: do 25lat, do 35lat, do 45lat, powyżej 45lat

Aktywność zawodowa rodziców Podejmowanie lub brak pracy zawodowej

Posiadanie dzieciLiczba posiadanych dzieci: jedno, dwoje, troje, czworo i więcej

Osiągnięcia szkolne uczniów

Zazwyczaj zdobywane oceny: niedostateczne, dopuszczające, dostateczne, dobre, bardzo dobre.

Ocena postaw rodziców i nauczycieliWskazanie swojej opinii: całkowicie się zgadzam, zgadzam się, nie mam pewności, nie zgadzam się, całkowicie się zgadzam, do podanych sformułowań.

Zachowanie uczniów w środowisku szkolnym

Charakterystyka zachowania ucznia:

1.Czasami popada w konflikty z rówieśnikami, ale raczej nie sprawia większych problemów wychowawczych; nie lubi angażować się w dodatkowe prace na rzecz szkoły; niechętnie uczestniczy w akademiach i uroczystościach szkolnych; wykonuje polecenia nauczycieli.

2.Nie sprawia jakichkolwiek problemów wychowawczych; angażuje się w życie szkoły; często występuje na akademiach i uroczystościach szkolnych; jest lubiany przez kolegów; bierze udział w różnych konkursach.

3.Czasami sprawia niewielkie problemy wychowawcze, ale stara się je zniwelować; chętnie uczestniczy w akademiach i uroczystościach szkolnych; jest lubiany przez kolegów.

4.Często sprawia trudności wychowawcze; nie chce wykonywać poleceń nauczycieli; przeszkadza w prowadzeniu lekcji; zdarza się, że popada w konflikty z rówieśnikami.

143

3. Metody, techniki i narzędzia badawcze


Pedagogika, posługuje się wieloma metodami badawczymi umożliwiającymi

prowadzenie różnych badań pedagogicznych. Wybór metod jest niezmiernie ważną

czynnością całego toku postępowania badawczego. Bowiem zastosowanie właściwych

jest warunkiem skuteczności podejmowanych przedsięwzięć, a tym samym uzyskania

odpowiedzi na postawione pytania badawcze.

Punktem wyjścia prezentacji wybranych przeze mnie metod badań było

przyjęcie stanowiska co do zdefiniowania czym jest metoda naukowa. Jak słusznie

zauważa Albert Wojciech Maszke w naukach pedagogicznych spotykamy się z całkowitą

dowolnością w określaniu czym jest metoda a czym technika badawcza. Dlatego różni

autorzy pojęciu „metoda naukowa” nadają inny sens. Niekiedy różnice są tak istotne,

że to co dla jednych jest metodą dla innych jest techniką badawczą.261 Według

Wincentego Okonia metoda to system celowych czynności i środków umożliwiających

wykonanie danego zadania, bądź rozwiązanie określonego problemu.262 Janusz Gnitecki

metody badawcze definiuje, jako sposoby uzyskiwania informacji na temat

interesujących nas spraw.263

Oprócz metod badań wyróżnia się również techniki badań oraz narzędzia

badawcze. Relacje między tymi pojęciami tłumaczone są następująco. Jeśli metoda to

całość postępowania badacza zmierzająca do rozwiązania określonego problemu

naukowego, to technika z kolei rozumiana jest jako praktyczna czynność badawcza,

służąca zebraniu danych.264

Istnieją różne propozycje specyfikacji metod badawczych. Tadeusz Pilch265

wyróżnia następujące metody badań:

• eksperyment pedagogiczny - polega na wprowadzeniu do wybranego układu

specjalnie wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian lub

sprawdzenia zmian powstałych na skutek wprowadzenia owego czynnika.

• monografia pedagogiczna - przedmiotem jej są instytucje wychowawcze lub

instytucjonalne formy działalności wychowawczej. Prowadzi do gruntownego

261 A. W. Maszke,Metody...,op.cit. s.156262 Ibidem, s. 230.263 J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 163.264 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe, Warszawa 2000, s. 10.265 T. Pilch, Zasady badań..., op.cit., s. 43-52.

144


rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych

oraz opracowania prognoz rozwojowych i ulepszeń.

• metoda indywidualnych przypadków - polega na analizie jednostkowych losów

ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie

konkretnych zjawisk wychowawczych poprzez pryzmat jednostkowych biografii

ludzkich.

• metoda sondażu diagnostycznego - przedmiotem jej są: istotne dla wychowania

zjawiska społeczne, stany świadomości społecznej, opinie i poglądy określonych

zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencje i nasilenia.

Nieco inaczej metody badań klasyfikuje Albert Wojciech Maszke. Według autora

możemy wyodrębnić:

• metodę monograficzna-dotyczącą głównie opisu funkcjonowania szkół, instytucji

opiekuńczych oraz wszelkich instytucjonalnych form związanych z

kształceniem, wychowaniem i rozwojem dziecka.

• metodę indywidualnych przypadków- odnoszącą się do rozpoznanie

jednostkowych losów ludzkich lub pozyskania wiedzy na temat sytuacji

życiowej jednostki w celu podjęcia działań terapeutycznych.

• metodę porównawczą- polegającą na porównywaniu współczesnych systemów

oświatowych. Przedmiot porównania może dotyczyć wielu aspektów np.

organizacyjnych, finansowych, prawnych czy koncepcyjnych.

• metodę sondażową - umożliwiającą pozyskanie informacji dotyczących cech

społeczno-zawodowych i środowiskowych oraz postaw i opinii badanych

respondentów

• metodę eksperymentalną- polegającą na obserwowaniu zjawisk celowo

wywołanych przez badacza

• metodę socjometryczną- pozwalającą na uzyskaniu stosunkowo prostych

informacji o relacjach między jednostkami lub grupami bądź grupami

społecznymi.266

Metodzie przyporządkowane są techniki badań, które Janusz Gnitecki267

definiuje, jako racjonalny, celowy i konkretny sposób postępowania badawczego.

266 A. W. Maszke, M etody ...,op.cit. s.158-188.267 J. Gnitecki, Wstęp do metod badań w naukach pedagogicznych. Poznań 1999, s. 5

145


Tadeusz Pilch do najczęściej stosowanych technik badawczych zalicza: obserwację268,* 269 * 270 * 271 * * 272 * *wywiad , ankietę , badanie dokumentów , analizę treści oraz techniki

projekcyjne273.

Biorąc pod uwagę sformułowane problemy badawcze oraz opierając się na

klasyfikacji metod zaproponowanej przez Tadeusza Pilcha, za najbardziej adekwatny

sposób poznania interesującego mnie zjawiska uznałam metodę sondażu

diagnostycznego. Jak wskazuje Tadeusz Pilch metoda ta obejmuje wszelkiego typu

zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany ,świadomości

społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, ich tendencji i nasilenia. Istotne

jest, iż chodzi tu o zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji, a wręcz

odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie.274 Sondaż diagnostyczny zatem

„jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz

dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu

268 Obserwacja jest jedną z metod badań naukowych, jest to osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki obserwacji i w pewnym sensie trzy podstawowe jej etapy.268 Autor klasyfikuje obserwację na:- bezpośrednią i pośrednią,- standaryzowaną i niestandaryzowaną,- jawną i ukrytą. Zob. M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1984, s. 117269 Wywiad osobisty to sytuacja bezpośredniej relacji interpersonalnej, w której osoba prowadząca zadaje respondentowi pytania odpowiednio opracowane, aby udzielone odpowiedzi pozostawały w związku z hipotezą badawczą. Jedną z form tej techniki badawczej jest wywiad według ustrukturowanego planu. W wywiadzie prowadzonym według planu, wszystkim respondentom zadaje się identyczną liczbę pytań sformułowanych w ten sam sposób. Wywiad zogniskowany odróżnia się od ustrukturyzowanego następującymi cechami:- odbywa się z udziałem respondentów o których wiadomo, że mają określone doświadczenie,- odwołuje się do sytuacji analizowanych przed rozpoczęciem wywiadu,- skupia się na tych doświadczeniach badanych osób, które dotyczą badanej sytuacji. Zob. Ch. Frankfort - Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań 2001, s. 249-251269270 Ankieta polega na zorganizowanym zadawaniu pytań osobom badanym, zamieszczonym w kwestionariuszu. Zob. K. Rubacha, Matodologia badań nad edukacją. Warszawa 2008, s. 173 W zależności od sposobu, w jaki rozprowadza się kwestionariusze ankiet wśród badanych wyróżniamy:- ankiety audytoryjne - rozprowadzane bezpośrednio przez ankietera wśród specjalnie dobranych osób,- ankiety pocztowe - rozprowadzane drogą pocztową,- ankiety prasowe - wymaga umieszczenia kwestionariusza ankiety w gazecie lub czasopiśmie. Zob. M. Łobocki, M etody badań pedagogicznych. Warszawa 1984, s. 258-260 .271 Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, a także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Zob. T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, s. 88.272 Technika analizy treści służy do obiektywnego, systematycznego oraz ilościowego opisu jawnej treści przekazów informacyjnych. Pozwala na stawianie diagnoz cech psychicznych osób i grup. Zob. T. Pilch,Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, s. 90-91.273 Techniki projekcyjne umożliwiają poznawanie indywidualnych i grupowych postaw powstałych pod działaniem celowo dobranego bodźca. Przedmiotem zainteresowań badacza jest siła, natężenie oraz charakter powstałych reakcji. Zob. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, s. 91-92274 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań... op.cit. s. 79-80.

146


się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach

instytucjonalnie nie zlokalizowanych-posiadające znaczenie wychowawcze-w oparciu o

specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko

występuje.”275 Zdaniem Mieczysława Łobockiego metoda sondażu diagnostycznego

sprzyja:

• zgromadzeniu opinii dotyczących kwestii istotnych z punktu widzenia

przeprowadzonych badań,

• lepszemu poznaniu osób badanych ze względu na ich sposób widzenia

zagadnień, które interesują badacza.276

Problematyka niniejszej pracy dotyczy szeroko rozumianej współpracy rodziców

i nauczycieli, a więc pewnego rodzaju „zjawiska”, które bez wątpienia jest istotne dla

wychowania. Ponadto przedmiotem badań był aktualny stan współpracy oraz opinie ,

poglądy i oczekiwania owych podmiotów edukacyjnych. Stanowisko rodziców oraz

nauczycieli na różne aspekty ich wzajemnej współpracy jest subiektywnym odczuciem

każdego badanego. Z tego względu metoda sondażu diagnostycznego, który „...

upoważnia głównie do poznania opinii badanych na temat podjętych problemów

badawczych.”277 wydała się najlepszym wyborem.

W metodzie sondażu diagnostycznego Tadeusz Pilch i Teresa Bauman wśród

najczęściej stosowanych technik wyróżniają m.in.: wywiad, ankietę, analizę

dokumentów. Ze względu na charakter prowadzonych badań uznałam, że techniką która

najskuteczniej umożliwi zebranie materiału badawczego jest ankieta. Jak podaje Albert

Wojciech Maszke278 ankieta jest sposobem zbierania informacji za pomocą

kwestionariusza pytań, bez udziału ankietera. Wykorzystanie tej techniki umożliwia:

• uzyskanie informacji od dużej grupy osób,

• eliminuje wpływ ankietera na udzielane odpowiedzi,

• sprzyja kształtowaniu się wśród respondentów poczucia anonimowości,

• sprzyja udzielaniu bardziej przemyślanych odpowiedzi, gdyż respondent ma czas

na udzielenie odpowiedzi.

275 T.Pilch, Zasady badan pedagogicznych: strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 80.276 M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999, s.240.277 Ibidem s. 240.278 A. W. Maszke, Metody ...,op.cit s. 232-233.

147


• ułatwia uzyskanie jednolitości materiałów z uwagi na zastosowanie wysoce

standaryzowanego zestawu pytań.

Z uwagi na charakter prowadzonych badań, liczebność objętych respondentów oraz

treść uzyskanych informacji wybrano ankietę jako najodpowiedniejszą technikę

pozyskania danych.

Przeprowadzenie ankiet wśród nauczycieli i rodziców umożliwiło zebranie

informacji na temat:

• charakteru współpracy rodziców i nauczycieli.

• uwarunkowań współpracy nauczycieli i rodziców,

• potrzeb i oczekiwań rodziców oraz nauczycieli względem wzajemnej współpracy.

Zestawy szczegółowych pytań skierowanych do nauczycieli oraz rodziców

zawarte zostały w kwestionariuszach ankiet (zob. załącznik 1 i 2).

Ważnym aspektem przeprowadzonych badań było również uzyskanie informacji

na temat wzajemnych postaw nauczycieli i rodziców, czynników warunkujących je oraz

ich intensyfikacji. Jak podaje Waldemar Kozłowski „pod pojęciem postawy rozumie się

zazwyczaj względnie trwały układ przekonań, emocji i uczuć oraz zachowań jednostki w

odniesieniu do danego obiektu (osoby, przedmiotu, idei). O postawie mówimy gdy:

jednostka uświadamia sobie istnienie pewnego przedmiotu, osoby czy idei; w trakcie

obcowania z danym obiektem tworzą się pewne przekonania na jego temat; kontakty z

obiektem prowadzą nie tylko do wytworzenia przekonań, ale również do ustosunkowania

emocjonalnego, charakteryzującego się rodzajem uczuć wzbudzonych przez dany obiekt

(pozytywne, negatywne) oraz ich siłą; stosunek emocjonalny, uczuciowy skłania

jednostkę do określonego zachowania w odniesieniu do obiektu, wyrażającego się w

tendencji do unikania czy agresji, bądź zbliżenia się. (,..)Negatywna bądź pozytywna

postawa przenosi się na zachowanie w odniesieniu do danego obiektu.” . 279 Zatem mogę

stwierdzić, że poznanie postaw rodziców oraz nauczycieli względem wzajemnej

współpracy było ważnym elementem na drodze do zrozumienia poziomu

zaangażowania oraz efektywności wspólnych działań. W tym celu wykorzystano skalę

Likerta znaną również pod nazwą metody sumowanych ocen. Technika ta po raz

pierwszy została opisana w 1929 roku jednak do dnia dzisiejszego jest bardzo często

279 W. Kozłowski, Postawy i nastawienia, w: Pomykało W.(red.), Encyklopedia Pedagogiczna , Warszawa 1993, czII, s. 611-612.

148


wykorzystywana przez badaczy. Jak podaje Jagoda Jezior „o jej popularności decyduje

względna prostota budowy skali, standardowe zasady sprawdzania jednowymiarowości i

rzetelności, możliwości uchwycenia wielu aspektów badanego zjawiska oraz dogodność

posługiwania się formą zmiennej syntetycznej.”280

Skala Likerta jest skalą monotoniczną- oznacza to, iż prawdopodobieństwo wystąpienia

odpowiedzi zgodnej z kluczem wzrasta lub jest stałe w określonym przedziale wraz ze

wzrostem natężenia postawy.281 Jest skalą szacunkową, a precyzyjniej- zbiorem

pewnych pozycji, z których każda (ocena stwierdzenia) jest w zasadzie sama w sobie

skalą. Jest też skalą zależnościową, ponieważ zakwalifikowanie elementów do zbioru

opiera się na ich relacji wobec skali jako całości.282

Budowa skali Likerta przebiega w kilku etapach283 :

1. Pierwszym etapem jest zebranie stwierdzeń odnoszących się do różnych

aspektów interesującego zjawiska, w zakresie mierzonej cechy. Dotyczą

pozytywnych bądź negatywnych postaw wobec mierzonego problemu, na które

można odpowiedzieć: tak, nie lub nie wiem. Stwierdzenia powinny być tak

dobrane, aby „pokrywały” continuum danego aspektu postawy. Pod każdym z

nich umieszcza się wzorzec, który ma postać szacunkowej zrównoważonej skali

porządkowej (pięciostopniowej lub siedmiostopniowej) np.:

• zdecydowanie nie • nie • nie mam zdania • tak • zdecydowanie tak

2. Po przeprowadzeniu badań przystępuje się do kolejnych działań polegających na

nadaniu im wartości liczbowych. Należy przy tym pamiętać, żeby wartości te

rosły zawsze w tym samym kierunku. Oznacza to, iż dla pozytywnych stwierdzeń

odpowiedź zdecydowanie tak otrzyma 5pkt, a odpowiedź zdecydowanie nie

1pkt. Natomiast dla stwierdzeń negatywnych odpowiedź zdecydowanie nie

otrzyma 5pkt, zaś odpowiedź zdecydowanie nie - 1pkt.

2 8 0 J. Jezior, Metodologiczne problemy zastosowania skali Likerta w badaniach postaw wobec bezrobocia,„Przegląd socjologiczny” 2013. TomLXII/1, s.118.281 J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, s.259.

283282 Ibidem s.118.

A. Sagan, Badania marketingowe . Podstawowe kierunki. Kraków 1998 s.89-92, R. Mayntz, K. Holm, P.Hubner, Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985, s71-.75; J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, s.264-266.

149


3. Kolejnym krokiem jest sprawdzenie założonej jednowymiarowości polegającej

na sprawdzeniu, czy wszystkie stwierdzenia należą do tego samego wymiaru.

Oblicza się sumy punktów uzyskanych przez każdego z respondentów, a

następnie tworzy dwie grupy porównawcze. Jest to tzw. górna i dolna ćwiartka,

czyli po 25% badanych, którzy otrzymali najwyższe i najniższe sumy ogólne.

Stwierdzenie powinno wejść do skali, gdy różnica między średnimi ocen w

górnej i dolnej grupie jest istotna statystycznie.

4. Następnie dokonuje się analizy danych pod kątem przydatności do pomiaru danej

postawy. W tym celu można wykorzystać:

- technikę korelacyjną - ocena stopnia, w jakim dana pozycja koreluje z

wynikiem ogólnym skali postaw; im wyższy jest stopień korelacji, tym lepsza jest

dana pozycja.

- technikę t - ocena stopnia istotności różnicy między średnią punktacją każdej

pozycji oddzielnie dla grupy o wysokim ogólnym wyniku i grupy o niskim

wyniku ogólnym.

Opierając się na przedstawionej metodyce konstruowania skali Likerta sformułowałam

stwierdzenia opisujące postawy nauczycieli i rodziców. W przypadku postaw nauczycieli

utworzyłam dziewięć sformułowań, zaś w przypadku rodziców utworzyłam dwanaście

sformułowań. Następnie w poszczególnych sformułowaniach i ich skali porządkowej

przyporządkowałam wartości liczbowe (zob. załącznik 3 i 4). Na tej podstawie

przeprowadziłam dalsze obliczenia, w efekcie którym możliwe było przeprowadzenie

pomiaru wzajemnych postaw rodziców i nauczycieli. 284

Wykorzystanie w przeprowadzonych badaniach opisanych wyżej technik

badawczych umożliwiło uzyskanie danych, dzięki którym możliwe było udzielenie

odpowiedzi na postawione pytania badawcze dotyczące współpracy nauczycieli i

rodziców.

284 Z uwagi na sprawną organizację przeprowadzonych badań kwestionariusz skali Likerta zawarłam w głównym kwestionariuszu ankiet dla rodziców i nauczycieli. Kwestionariusz skali Likerta stanowi pytanie 15 ankiety dla nauczycieli oraz pytanie 22 ankiety dla rodziców ( zob. załącznik 1,2).

150

Sposoby analizy materiału empirycznego

3.1. Sposoby analizy m ateriału empirycznego

Zebrany w czasie badań terenowych materiał empiryczny analizowano posługując się

następującymi metodami analizy statystycznej285:

• Współczynnik Alfa Cronbacha - jest najpopularniejszą metodą analizy rzetelności

danych skal. Jest to miara określająca spójność pozycji wchodzących w skład

danej skali. Określa, na ile pozycje wchodzące w skład danego czynnika, skali są

do siebie podobne, czy badają te same zjawisko. Alfa-Cronbacha przyjmuje

wartości od 0 do 1. Im większa wartość tym większa rzetelność skali. Przyjmuje

się, że wartości powyżej 0,7 oznaczają prawidłową rzetelność

skali.286 Współczynnik ten oblicza się zgodnie ze wzorem:

a - Alfa Cronbacha

k- liczba pozycji tesowych

2S - wariancja całkowita wyników ogólnych testu

c

S — - wariancja pozycji testowych i

• Test Kruskala - Wallisa - jest to nieparametryczny test opierający się na

medianach, pozwalający na zweryfikowanie czy pomiędzy porównywanymi

grupami występują istotne statystycznie różnice. Test ten jest stosowany do

porównań pomiędzy więcej niż dwoma grupami. Przyjmuje się w nim hipotezy:

- hipoteza zerowa H0: mediany w grupach są równe

- hipoteza alternatywna H1: grupy różnią się medianami

285 Wszystkie wykonane analizy wykonywano w programach PQStat 1.6.4; PSPP 0.10.4; MS Office 2013 (RealStatistioc for Excel 2013), "R" ver. 3.2.2286 M. in. J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2003, s. 475-476.

151

l T| Sposoby analizy materiału empirycznego

W analizach przyjmuje się poziom istotności 0,05. Oznacza to, że istotność

statystyczna w wyniku testu na poziomie mniejszym niż 0,05 pozwala na odrzucenie

hipotezy zerowej (a więc pozwala na stwierdzenie, że pomiędzy grupami występują

istotne statystycznie różnice).

Stosowane w opisie wyniku skróty oznaczają:

X2 - statystyka testy

df - stopnie swobody

p - istotność.

Obliczeń dokonuje się zgodnie ze wzorem:

H - test Kruskala- Wallisa

N - liczba wszystkich obserwacji

P - liczba porównywanych grup

Ri - suma rang w danej grupie

N i - liczba obserwacji w danej grupie

W analizach zależności posłużono się testem Manna - Whitney’a - jest to

nieparametryczny test opierający się na medianach, pozwalający na

zweryfikowanie czy pomiędzy porównywanymi grupami występują istotne

statystycznie różnice. Test ten jest stosowany do porównań pomiędzy dwoma

grupami. Przyjmuje się w nim hipotezy:

- Hipoteza zerowa H0: mediany w obu grupach są równe

- Hipoteza alternatywna H1: mediany w obu grupach są różne.

Obliczeń dokonuje się zgodnie ze wzorem:

U- wynik testu U Manna-Whitneya

Rmin(k) - sum rang dla grupy, w której suma jest mniejsza

nk - liczba obserwacji w grupie z mniejszą sumą rang

152

W analizach przyjmuje się poziom istotności 0,05. Oznacza to, że istotność statystyczna

w wyniku testu na poziomie mniejszym niż 0,05 pozwala na odrzucenie hipotezy

zerowej (a więc pozwala na stwierdzenie, że pomiędzy grupami występują istotne

statystycznie różnice).

Stosowane w opisie wyniku skróty oznaczają:

U - statystyka testu

p - istotność

W przeprowadzonych analizach danych badanych nauczycieli podzielono na

dwie grupy:

- osoby uczące w omawianym typie szkół

- osoby nieuczące w omawianym typie szkół.287

• W prowadzonych analizach zależności pomiędzy zmiennymi wykorzystano test

niezależności chi kwadrat, który umożliwił zbadanie istotności statystycznej. W

toku prowadzonych działań ustalano liczy stopni swobody - df, określono

poziom istotności (prawdopodobieństwa) - p, a następnie porównano otrzymany

wynik x 2emp. z x2teoret. sprawdzając istotną statystycznie zależność. 288

J l. | Sposoby analizy materiału empirycznego

287 B. M. King, E. W. Minium, Statystyka dla psychologów i pedagogów, Warszawa 2009, s. 562- 566.288 A Krajewska, Statystyka dla pedagogów. Białystok 2001, s. 132-134 .

X2 - liczba kategorii, na które podzielono badane osoby,

Oi - liczebność otrzymana w każdej kategorii,

E i - liczebność oczekiwań w każdej kategorii

153

4. Teren badań, dobór próby badawczej

4. Teren badań, dobór próby badawczej i charakterystyka

badanych grup

Koniecznym warunkiem trafnych i rzetelnych badań jest właściwy dobór osób

badanych, czyli wyselekcjonowanie pewnej liczby spośród określonej zbiorowości ludzi,

którymi badacz jest szczególnie zainteresowany. Najczęściej mówi się o losowym o

celowym doborze próby. Dobór losowy polega na wyborze osób z określonej populacji

w sposób całkowicie przypadkowy. W doborze celowym badacz samodzielnie

selekcjonuje osoby badane z danej populacji. 291 W badaniach celowo wybrano teren

badań, natomiast dobór próby był celowo- losowy.

Prowadzone badania odbywały się na przestrzeni dwóch lat, od 2015r. do 2016r

na terenie Piekar Śląskich, Bytomia oraz Tarnowskich Gór. Zasadność wyboru

wskazanych miast opierała się na doświadczeniu osobistym związanym z pracą

zawodową oraz świadomości drobnych różnic kulturalnych i socjalnych występujących

na terenach tych miast.

Piekary Śląskie- miasto na prawach powiatu o powierzchni 39,98 km2. Na jego terenie w

roku szkolnym 2015/2016 funkcjonowało 11 szkół podstawowych, 6 gimnazjów oraz 4

szkoły ponadgimnazjalne. Łącznie we wszystkich placówkach naukę pobierało

5914uczniów. Wśród mieszkańców w roku 2015 odnotowano stopę bezrobocia na

poziomie 13,5%, natomiast w 2016 roku 10,6%.

Bytom- miasto na prawach powiatu o powierzchni 69,44 km2. Na jego terenie w roku

szkolnym 2015/2016 funkcjonowało 29 szkół podstawowych, 22 gimnazja oraz 35 szkół

ponadgimnazjalnych. Łącznie we wszystkich placówkach naukę pobierało 19690

uczniów. Wśród mieszkańców roku 2015 odnotowano stopę bezrobocia na pozio mie

18,3%, natomiast w 2016 roku na poziomie 16,9%.

Tarnowskie Góry- miasto o powierzchni 84 km2. Na jego terenie w roku szkolnym

2015/2016 funkcjonowało 11 szkół podstawowych, 8 gimnazjów oraz 12 szkół

ponadgimnazjalnych. Wśród mieszkańców roku 2015 odnotowano stopę bezrobocia na

poziomie 9,7%, natomiast w 2016 roku na poziomie 8,5%.

Różnice występujące pomiędzy miastami ukazuje również liczba migracji ludności na

pobyt stały. W roku 2015 w Piekarach Śląskich odnotowano spadek ludności o 124

291M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, s. 40.

154


osoby, w Bytomiu również odnotowano spadek aż o 982 osoby, zaś w Tarnowskich

Górach liczba ludności wzrosła o 698osób. W obszarze udzielania pomocy społecznej w

roku 2015 na ten cel przeznaczono w Bytomiu 19,2% budżetu, w Piekarach

Śląskich18,5% budżetu zaś w Tarnowskich Górach tylko 11,6%. Dane te

odzwierciedlają różnice w jakości życia w danym mieście.

Prowadzenie badań na terenach tych miast, umożliwiło uzyskanie danych ze środowisk

zróżnicowanych pod względem ekonomicznym oraz kulturowym.

Po dokonaniu wyboru terenu badań przystąpiono do doboru próby. Jak podaje

Jerzy Brzeziński losowość próby statystycznej sprzyja uzyskaniu próby

reprezentatywnej. 292 Dobór próby przeprowadzono na zasadach losowania

wielostopniowego. W pierwszym etapie całą populację podzielono na grupy. Ze względu

na charakter prowadzonych badań czynnikiem różnicującym był typ szkoły:

podstawowa, gimnazjum liceum ogólnokształcące. Biorąc pod uwagę specyfikę pracy w

szkole podstawowej - jej podział na dwa etapy kształcenia - osobno rozpatrywano klasy

I-III oraz klas IV-VI. Zgodnie z tymi założeniami wyodrębniono cztery grupy,

uwzględniane zarówno dla badania rodziców jak i nauczycieli:

• szkoła podstawowa klasy I-III,

• szkoła podstawowa klasy IV-VI,

• gimnazjum,

• liceum ogólnokształcące.

W kolejnym etapie z każdej grupy wylosowano szkoły, w których przeprowadzono

badania ankietowe. Łącznie przeprowadzono badania w pięciu szkołach podstawowych,

pięciu gimnazjach oraz czterech liceach ogólnokształcących.

Przygotowane kwestionariusze ankiet składały się z 20 pytań w przypadku

ankiety dla nauczycieli oraz 31 pytań w przypadku ankiety dla rodziców. Przebieg badań

w każdej szkole rozpoczynał się od indywidualnej rozmowy z dyrektorem placówki z

próbą o umożliwienie przeprowadzenia badań oraz przybliżenie jej tematyki. Badani

rodzice otrzymywali ankiety podczas zebrań z rodzicami, jednak zawsze pod koniec roku

szkolnego. Wybór takiego przedziału czasowego wynikał z konieczności zdobycia

„doświadczenia szkolnego” rodziców uczniów klas pierwszych dla każdej badanej

grupy- klasy I szkoły podstawowej, klasy IV szkoły podstawowej, klasy I gimnazjum,

292 J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004, s.236.

155


klasy I liceum. Prowadzenie badań w początkowym okresie roku szkolnego mogłoby

wpływać na brak pełnych odpowiedzi rodziców wynikających z przerwy wakacyjnej i

braku współpracy z nauczycielami.

Otrzymane ankiety zostały sprawdzone pod kątem poprawności wypełnienia,

uporządkowane i poddane dalszej analizie. Liczbę rodziców oraz nauczycieli, którzy

wzięli udział w prowadzonych badaniach ukazuje tabela nr11.

Tabela 11. Liczba badanych w poszczególnych typach szkół

Rodzice NauczycieleTyp szkoły

N N

Szkoła podstawowa klasy I-III220 79

Szkoła podstawowa klasy IV-VI 334 51

Gimnazjum 512 87

Liceum ogólnokształcące 123 72

Razem 1189 289

Źródło: badanie własne

Liczbę badanych nauczycieli oraz rodziców dla ich poszczególnych cech

indywidualnych ukazują tabele 12, 13, 14, 15, 16.

Tabela 12. Liczba nauczycieli z mniejszym i większym doświadczeniem w

poszczególnych typach szkół

Nauczyciele z mniejszym Nauczyciele z większyml yp szkoły

doświadczeniem doświadczeniem

Szkoła podstawowa klasy I-III12 67


Gimnazjum 14 72


Razem 43 243

Grupę nauczycieli z mniejszym doświadczeniem stanowili pedagodzy posiadający

stopień awansu zawodowego nauczyciela stażysty lub kontraktowego. Do grupy

156


nauczycieli z większym doświadczeniem należeli nauczyciele ze stopniem awansu

nauczyciela mianowanego lub dyplomowanego. Na wszystkich etapach edukacyjnych

największą grupę stanowili nauczyciele z większym doświadczeniem.

Tabela 13. Liczba nauczycieli posiadających lub nieposiadających własne dzieci, które

uczęszczały lub uczęszczają do różnych typów szkół.

Posiadanie własnych dzieci, Brak własnych dzieci, które

Typ szkoły które uczęszczały lub uczęszczały lub uczęszczają do

uczęszczają do szkoły szkoły

Szkoła podstawowa klasy I-III 55 24


Gimnazjum 58 29


Razem 196 93

Na wszystkich etapach edukacyjnych większą grupę stanowili nauczyciele posiadający

własne dzieci uczęszczające do szkoły.

Tabela 14. Liczba rodziców aktywnych lub nieaktywnych zawodowo w poszczególnych

typach szkół

Typ szkołyRodzice aktywni zawodowo Rodzice nieaktywni zawodowo

Szkoła podstawowa klasy I-III 171 59


Gimnazjum 394 118


Razem 884 325

W przypadku rodziców na każdym etapie edukacyjnym zdecydowanie większą grupę

stanowili rodzice aktywni zawodowo.

157


Tabela 15. Liczba rodziców dla poszczególnych kategorii wiekowych w poszczególnych

typach szkół

Typ szkołyRodzice do

25 lat

Rodzice do

35 lat

Rodzice do

45 lat

Rodzice powyżej

45 lat

Szkoła podstawowa

klasy I-III 37 46 109 38

Szkoła podstawowa

klasy IV-VI 10 149 155 40

Gimnazjum 0 62 334 116

Liceum

ogólnokształcące 0 0 78 45

Razem 47 257 676 239

Najliczniejszą grupę stanowili rodzice pomiędzy 35 a 45 rokiem życia. Z kolei na

poziomie gimnazjum nie było rodziców poniżej 25 roku życia, natomiast na poziomie

liceum nie było rodziców pomiędzy 25 a 35 r. ż.

Tabela 16. Liczba rodziców posiadających starsze dzieci w wieku szkolnym w

poszczególnych typach szkół

Typ szkoły

Rodzice z

jednym

dzieckiem

Rodzice z

dwójką

dzieci

Rodzice z

trójką dzieci

Rodzice z

czwórką dzieci

lub więcej

Szkoła podstawowa klasy

I-III 101 105 24 0

Szkoła podstawowa klasy

IV-VI 142 179 23 10

Gimnazjum 227 232 53 0

Liceum ogólnokształcące30 67 16 10

Razem 500 583 116 20

W tym zestawieniu najliczniejszą grupę stanowią rodzice posiadający dwoje lub jedno

dziecko. Zdecydowaną mniejszość stanowią rodzice posiadający czwórkę lub więcej

dzieci.

Charakterystyka badanej zbiorowości rodziców i nauczycieli wskazuje, że stanowi

zróżnicowaną grupę ze względu na analizowane zmienne niezależne.

158

Część III

WSPÓŁPRACA RODZICÓW I NAUCZYCIELI - CHARAKTER,

OCZEKIWANIA, UWARUNKOWANIA W ŚWIETLE BADAŃ

WŁASNYCH

1. J Charakter współpracy nauczycieli i rodziców

1. Charakter współpracy nauczycieli i rodziców

Zapoznając się z przepisami prawa oświatowego lub odgórnymi wytycznymi

organów nadzorujących placówki oświatowe, dotyczącymi organizacji pracy szkoły,

bardzo często można natknąć się na stwierdzenia o konieczności współpracy nauczycieli

ze środowiskiem rodzinnym uczniów. Opiekunowie czy rodzice przeglądając stronę

internetową Ministerstwa Edukacji Narodowej mogą dowiedzieć się, że Polska szkoła

może być miejscem przyjaznym, nowoczesnym i bezpiecznym. Osiągnięcie tego jest

możliwe, jeśli będą ze sobą współdziałać nauczyciele i rodzice. Rodzice stanowią istotną

część społeczności lokalnej, dlatego mają prawo aktywnie włączać się w życie szkoły, do

której chodzi ich dziecko. Nauczyciel i rodzic powinni być partnerami, mającymi prawa i

obowiązki, a podstawą ich współpracy musi być wzajemne zaufanie, akceptacja i

rzetelna informacja. Ich czynna współpraca ze szkołą przyczynia się do zwiększenia

efektywności procesu nauczania. Konstruując system edukacyjny państwa Ministerstwo

Edukacji Narodowej tworzy mechanizmy zapewniające możliwość aktywnego

zaangażowania rodziców w działania szkoły. W 2007 r. dzięki nowelizacji ustawy o

systemie oświaty rodzice otrzymali nowe, istotne uprawnienia293.” Opierając się na

twierdzeniach i postulatach Ministerstwa Edukacji Narodowej mo żna domniemywać, że

idea współpracy rodziców i nauczycieli jest starannie realizowana. Warto jednak

postawić pytanie - czy istotnie taka jest polska szkolna rzeczywistość? Należy

zastanowić się, czy dyrektorzy i nauczyciele organizując pracę szkoły uwzględniają

opinię rodziców. Należy skonfrontować ideowe postulaty Ministerstwa Edukacji

Narodowej z rzeczywistością: czy można je znaleźć jedynie w przepisach i dokumentach,

czy też w samej szkole?

W celu rozpoznania stanu współpracy nauczycieli i rodziców przeprowadzono

ankietę, w której skoncentrowano się na scharakteryzowaniu podmiotów inicjujących

wzajemną współpracę.

Uzyskane informacje pozwoliły stwierdzić, kto najczęściej inicjuje wspólnie

podejmowane działania. Ponadto dzięki konstrukcji pytań zawartych w ankiecie możliwe

2 9 3 iwww.men.gov.pl,

160

http://www.men.gov.pl

było poznanie wzajemnej oceny zaangażowania we współpracę oraz ogólnej opinii o

partnerach. Z punktu widzenia efektywności jest to szczególnie istotne, gdyż właściwe

relacje partnerów są jednym z warunków skuteczności prowadzonych działań.

Istnieje bardzo dużo różnorodnych form realizacji współpracy obu środowisk

wychowawczych. W zależności od tego ile z nich jest wykorzystywanych, można

określić poziom współdziałania. Owe formy dotyczą różnych obszarów

kooperacji, zaś stosowanie ich w praktyce jest odzwierciedleniem wzajemnego

zakresu oddziaływania rodziców i nauczycieli.

• Częstotliwość kontaktów;

Aby zrealizować założenia współpracy rodziców i nauczycieli należy

odpowiedzieć na pytanie czy liczba organizowanych spotkań i kontaktów jest

wystarczająca. Opinia respondentów odnośnie tego aspektu jest odbiciem

poziomu zaangażowania oraz spełniania przez szkołę potrzeb rodziców.

• Treści komunikatów;

Poznanie spraw poruszanych zarówno przez rodziców jak i nauczycieli jest

odzwierciedleniem zainteresowania oraz zaangażowania we współpracę. W

przypadku nauczycieli dodatkowo ukazuje ramy przyzwolenia na ingerencję

rodziców w życie szkoły.

• Przebieg spotkań nauczycieli i rodziców;

Wraz ze zmianami w obrębie dostosowywania szkolnictwa do wymagań

współczesnego społeczeństwa zmianie uległo spojrzenie na przebieg zebrań

rodziców i nauczycieli. Badając literaturę przedmiotu nietrudno znaleźć poradniki

oferujące liczne wskazówki i propozycje nowatorskich sposobów prowadzenia

takich spotkań. Konfrontacja odpowiedzi rodziców i nauczycieli prezentuje

praktykę szkolną w zakresie prowadzenia zebrań.

Wymienione powyżej zakresy współpracy poruszone w ankiecie pozwoliły

ustalić faktyczny stan współpracy pomiędzy nauczycielami i rodzicami we

współczesnych polskich szkołach. Otrzymane wyniki pokazały rzeczywiste dążenie do

mobilizacji i zachęcenia rodziców do zaangażowania się i współtworzenia pracy szkoły.

Powołując się na założenia Ministerstwa Edukacji Narodowej warto przywołać

stwierdzenie, że reformująca się szkoła potrzebuje rodziców zaangażowanych, gdyż


161

tylko wtedy jest w stanie w pełni wykorzystać swój potencjał294. Pozostaje zatem jedynie

sprawdzić czy powyższe założenie jest realizowane w praktyce szkolnej - i właśnie na to

podstawowe pytanie usiłuje odpowiedzieć w tym rozdziale niniejsza praca.


294 www.men.gov.pl

162


1.1. Podmioty inicjujące współpracę


W niniejszym podrozdziale zanalizowano charakter współpracy nauczycieli i

rodziców w kontekście następujących pytań szczegółowych:



współpracę?

Rozpoczynając rozważania na temat stanu współpracy pomiędzy rodzicami i

nauczycielami , warto na samym początku scharakteryzować podmioty biorące w niej

udział. Przede wszystkim należy zastanowić się nad tym, która z ankietowanych stron

zabiega o spotkania, a także dookreślić kierujące zachowaniem opinie. Należy

zastanowić się również nad tym, czy grono rodziców uczniów szkół podstawowych

prezentuje taką samą motywację do wnioskowania o dodatkowe spotkania z

wychowawcą, co opiekunowie uczniów szkół gimnazjalnych i średnich.

Na kwestię inicjowania dodatkowych spotkań celem osiągnięcia jak

najdoskonalszych warunków współpracy spojrzeć należy także ze strony pracowników

szkół. Łucja Reczek-Zymróz295 badając współdziałanie szkoły ze środowiskiem

lokalnym podaje, że wśród osób z którymi rodzice najczęściej podejmują wspólne

działania są kolejno:

• wychowawcy,

• nauczyciele przedmiotowi,

• dyrektorzy,

• pedagodzy szkolni,

• obsługa.

Należy zatem rozpoznać, czy kadra pedagogiczna - będąca dla rodziców głównym

oparciem w podejmowanych działaniach - dąży do prowadzenia i rozszerzania

wspólnych działań.

Chcąc dotrzeć do sedna problemu wzajemnej współpracy trzeba odpowiedzieć na

pytanie o wzajemny stosunek nauczycieli i rodziców względem siebie oraz dostrzegane

295Ł. Reczek-Zymróz: Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lokalnym. Kraków 2009, s. 128.

163

wzajemnie u siebie cechy pozytywne i negatywne. Niemniej ważne jest to, jak rodzice

oceniają nauczycieli - z kim rodzicom i opiekuno m pracuje się najefektywniej? I na

koniec - warto odnieść się do tego, czy opinie rodziców i nauczycieli są zbieżne, czy

może występuje między nimi dysonans.

Poszukując odpowiedzi na pytanie kto jest inicjatorem współpracy rodziców i

nauczycieli, zbadano częstotliwość dodatkowych spotkań. Odpowiadając na pytanie

„Jak często w ostatnim roku prosiła Pani/ prosił Pan o dodatkową rozmowę/spotkanie z

nauczycielem?” respondenci ankiety - podzieleni według grup nauczania (klasy I-III,

klasy IV-VI, gimnazjum, liceum) - mieli do dyspozycji częstotliwości kontaktów: raz w

roku, 2-3 razy, 4-5 razy, więcej, oraz brak konieczności. Wyniki ankiety - ujęte ilościowo

i procentowo - zostały ujęte w, prezentowanej poniżej tabeli nr 17:


Tabela 17. Częstotliwość spotkań inicjowanych przez rodziców na poszczególnych poziomach edukacyjnych

Jak często w ostatnim roku prosiła Pani/ prosił Pan o dodatkowąrozmowę/spotkanie z nauczycielem?

Klasy I-III szkoły podstawowej

Klasy IV-VI szkoły podstawowej Gimnazjum Liceum

częstość Procent częstość procent częstość procent częstość Procent

jeden raz w roku 31 13,5 87 24,6 118 23,0 14 11,44-5 razy w roku 10 4,3 10 2,8 14 2,7 0 02-3 razy w roku 39 17 101 28,5 105 20,5 20 16,3nie było takiej potrzeby 130 56,5 156 44,1 275 53,7 89 72,4

Więcej 20 8,7 0 0 0 0 0 0Ogółem 230 100,0 354 100,0 512 100 123 100,0

Źródło: badanie własne.

Jak wynika z przedstawionych danych wśród rodziców uczniów klas I-III , gimnazjów

oraz liceów ponad połowa ( kolejno 56,5%, 53,7%, 72,4%) nie ma potrzeby inicjowania

dodatkowych spotkań z nauczycielem. Zbliżone wyniki (44,1%) uzyskano w

odpowiedziach rodziców uczniów klas IV-VI. Oznacza to, iż prawie połowa rodziców

uczestniczyła wyłącznie w spotkaniach z nauczycielami organizowanych przez szkołę.

W pozostałej grupie rodzice uczniów klasI-III, IV-VI oraz liceów najczęściej prosili o

dodatkowe spotkania 2-3 razy w roku. Inicjowanie spotkań 4-5 razy w roku lub częściej

jest zdecydowanie rzadsze na wszystkich etapach edukacyjnych. Jak można wnioskować

z uzyskanych wyników prośba o dodatkowe spotkanie z nauczycielem jest

164

wykorzystywana przez rodziców w wyjątkowych sytuacjach. Badani nie traktują jej jako

oczywistej formy kontaktu z nauczycielem i nie są skłonni do jej nadużywania.

Ogólną aktywność rodziców (co najmniej jeden raz i więcej) odnośnie aranżowania

dodatkowych spotkań z nauczycielem przedstawiono na wykresie nr 2.


W ykres 2. Inicjowanie przez rodziców spotkań z nauczycielem co najmniej jeden raz w

roku.

Uzyskane wyniki badań wskazują, że wśród rodziców uczniów klas I-III szkoły

podstawowej 43,5% badanych było przynajmniej raz w roku inicjatorem dodatkowego

spotkania. Podobne wyniki przedstawiają analizy prowadzone wśród rodziców

gimnazjalistów, gdzie 46,3% rodziców co najmniej raz zainicjowało dodatkowe

spotkanie z wychowawcą. Największy procent rodziców inicjujących dodatkowe

spotkanie wystąpił w szkołach podstawowych w klasach IV-VI - 55,9%. Z punktu

widzenia doświadczenia zawodowego można stwierdzić, że drugi etap edukacyjny, a

więc przejście z kształcenia zintegrowanego do przedmiotowego jest dla uczniów oraz

ich rodziców trudne. Przyczyną tego jest chociażby zmiana systemu oceniania, nowe

przedmioty nauczania oraz większa liczba nauczycieli. Zwiększona aktywność rodziców

na tym etapie kształcenia może wynikać z nowych problemów i sytuacji w klasach

starszych szkoły podstawowej .

Najmniej natomiast rodziców wyszło z inicjatywą dodatkowego spotkania w

środowisku licealnym (27,7%). Być może jest to związane ze stereotypowymi poglądami

rodziców o najtrudniejszym okresie życia dziecka wchodzenia w wiek nastoletni, a

ukształtowaniu już osobowości i zdolności do podejmowania samodzielnych decyzji

przez młodego człowieka w wieku licealnym.

165

Analogiczne pytanie postawiono nauczycielom poszczególnych szkół. Wyniki

analizy udzielonych odpowiedzi pozwoliły odpowiedzieć na pytanie, czy potrzeby

rodziców i nauczycieli względem dodatkowych rozmów są tożsame.

Tabela 18. Częstotliwości inicjowania przez nauczycieli spotkań z rodzicami na poszczególnych poziomach edukacyjnych


Jak często w ostatnim roku prosiła Pani/ prosił Pan o dodatkowąrozmowę/spotkanie z rodzicami ucznia?

Klasy I-III szkoły podstawowej

Klasy IV-VI szkoły podstawowej Gimnazjum Liceum

częstość Procent częstość procent częstość procent częstość procent

Nie było takiej potrzeby 2 2,5 1 2,0 4 4,6 5 6,9

Jeden raz w roku 0 0 0 0 5 5,7 2 2,82 - 3 razy w roku 23 29,1 20 40,0 20 23,0 46 63,94 - 5 razy w roku 37 46,8 19 38,0 27 31,0 15 20,86 i więcej 17 21,5 10 20,0 31 35,6 4 5,6ogółem 79 100,0 50 100,0 87 100 72 100,0


Wstępna analiza danych zawartych w tabeli 18 ukazuje jak niewielu nauczycieli nie ma

potrzeby organizowania dodatkowych spotkań z rodzicami ( klasy I-III 2,5%, klasy IV-

VI 2,0%, gimnazjum 4,6%, liceum 6,9%).

Na wszystkich etapach edukacyjnych nauczyciele często kontaktują się z rodzicami

poprzez organizowanie dodatkowych spotkań. W klasach I-III aż 46,8% badanych

inicjowało je 4-5 razy w roku. W klasach IV-VI najczęściej - 40% ankietowanych prosiło

o dodatkową rozmowę 2-3 razy w roku. Spośród badanych grup nauczyciele gimnazjum

wykazali największą aktywność w tym zakresie - aż 35,6% inicjowało spotkanie z

rodzicami 6 i więcej razy. Porównując odpowiedzi wszystkich badanych grup

nauczyciele liceum stanowią najmniej aktywną grupę - aż 63,9% wskazało potrzebę

dodatkowego spotkania, lecz tylko 2-3 razy w roku. Najwyższa częstotliwość

inicjowania dodatkowych spotkań z rodzicami wśród nauczycieli klas I-III może

wynikać ze specyfiki pracy z małymi dziećmi, które dopiero wdrażają się do

funkcjonowania w środowisku szkolnym. Zrozumiała jest też największa częstotliwość

spotkań na poziomie gimnazjalnym, kiedy to młodzież włącza się w nowe środowisko

166

wraz z wynikającymi z tego problemami. W swoich pracach trudności wychowawcze

występujące w klasach I-III szkół podstawowych oraz w gimnazjach zanalizowała Beata

Komorowska. Z przeprowadzonych przez nią badań wynika, że częstotliwość

występowania problemów jest najwyższa w szkołach gimnazjalnych. Zdecydowanie

innego typu przejawy trudności wychowawczych występują na poszczególnych

poziomach szkół. Wagary, zażywanie środków uzależniających, postawa lekceważąca i

roszczeniowa to problemy występujące tylko na szczeblu gimnazjalnym296. Jak wynika z

kontroli Przeciwdziałanie zjawiskom patologii wśród dzieci i młodzieży szkolnej

przeprowadzonej przez Najwyższą Izbę Kontroli, w latach 2011/2012 oraz 2012/2013,

najwyższy odsetek uczniów przejawiających zachowania patologiczne występuje w

gimnazjach (8,80%), najmniejszy zaś w liceach (2,20%). W szkołach podstawowych

kształtuje się na poziomie 5,50%297. Wskazana skala problemu w poszczególnych typach

szkół może uzasadniać różnice w inicjowaniu dodatkowych spotkań z rodzicami przez

nauczycieli.

Podobnie jak w przypadku rodziców odpowiedzi nauczycieli zostały

przeanalizowane pod kątem ogólnej aktywności odnośnie aranżowania dodatkowych

spotkań. Wykres 3 przedstawia zestawienie dla poszczególnych etapów edukacyjnych.


W ykres 3. Inicjowanie przez nauczycieli spotkań z rodzicami co najmniej jeden raz w

roku.

296 B. Komorowska, Trudności wychowawcze: ciągłość i zmiana od nauczania początkowego do gimnazjum, w: Ratajek Z. (red.), Uczeń we współczesnej szkole. Problemy reformy edukacji wczesnoszkolnej. Kielce 2005, s. 105-106.297 Informacja o wynikach kontroli: Przeciwdziałanie zjawiskom patologii wśród dzieci i młodzieży szkolnej, NIK 2014, w w w .nik.gov.pl

167

http://www.nik.gov.pl

Podmioty inicjujące współpracę

Z ogólnej analizy odpowiedzi nauczycieli wynika, że w klasach I-III szkoły

podstawowej aż 97,5% nauczycieli deklaruje, że inicjuje dodatkowe spotkania z

rodzicami. W klasach IV-VI, 98% nauczycieli podejmuje działania, których efektem są

dodatkowe spotkania i rozmowy. Z podobną sytuacją można spotkać się w gimnazjach i

liceach, gdzie z propozycją kontaktu zwraca się odpowiednio 95,4% i 93,1%

ankietowanych. We wszystkich rodzajach szkół różnice częstotliwości inicjowania

dodatkowych spotkań przez nauczycieli są niewielkie . Oznacza to, że pedagodzy

traktują ten sposób kontaktowania się z rodzicami jako element swojej pracy. Taki stan

nie jest czymś niepożądanym, gdyż istotą pracy nauczyciela jest komunikowanie się z

rodzicem na temat rozwoju dziecka.

Na podstawie wyników ankiet zarysowuje się wyraźna różnica pomiędzy

częstotliwością inicjowania spotkań przez nauczycieli i rodziców, która została

przedstawiona na wykresie 4.

W ykres 4. Częstotliwość inicjowania przez nauczycieli spotkań z rodzicami co najmniej

jeden raz w roku.


Porównując wyniki badań wśród nauczycieli oraz rodziców można stwierdzić, że

praktyka pedagogiczna jest zgodna z założeniami teoretycznymi, według których

nauczyciel powinien być w głównej mierze odpowiedzialny za nawiązywanie

współpracy z rodzicami.

168

Niezmiernie istotnym aspektem, sprzyjającym prawidłowej współpracy rodziców

oraz wychowawców jest wzajemne zaufanie podmiotów edukacyjnych. Diagnozując stan

współpracy opiekunów i nauczycieli nie można pominąć tak ważnego elementu jak

opinia na temat wzajemnego stosunku do podejmowania wspólnych działań. Jak

wiadomo najbardziej optymalna sytuacja to taka, w której zarówno rodzice, jak i

nauczyciele darzą się wzajemnym zaufaniem oraz są przekonani o pełnym

zaangażowaniu w podejmowane działania. Czy taki stan można zaobserwować w

polskich szkołach - na pytania o stosunek rodziców do nauczycieli w tym zakresie

próbuje odpowiedzieć tabela 19 uwzględniająca wyniki przeprowadzonych badań


Tabela 19. Opinie rodziców na temat stosunku nauczycieli do współpracy z rodzicami

Szkołapodstawowa

Szkołapodstawowa Gimnazjum Liceum

Który z poniższych opisów najbardziej charakteryzuje stosunek nauczycieli

do rodziców i współpracy z nimi?

klasy I-III klasy IV-VI

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

zachęcają do włączania się w prace na rzecz szkoły i klasy; dbają, aby

systematycznie informować rodziców o wszystkich wydarzeniach z życia

szkoły; podkreślają znaczenie współpracy rodziców ze szkołą w

edukacji dziecka; traktują rodziców jak równych sobie partnerów;

128 58,2 260 77,8 375 73,2 77 62,6

proszą rodziców o włączanie się w życie szkoły i klasy tylko w mało

istotnych sprawach; nie informują w pełni o wszystkich prawach rodziców

w szkole; rodzice nie są dla nich równorzędnymi partnerami;

68 30,9 72 21,6 115 22,5 37 30,1

nie zabiegają o włączanie rodziców w życie szkoły i klasy; w ogóle nie

informują o prawach rodziców w szkole; nie traktują rodziców jak

partnerów, tylko konieczność wynikającą z odgórnych przepisów;

24 10,9 2 0,6 22 4,3 9 7,3


Rodzice, których ocenie podano zaangażowanie nauczycieli w podejmowanie

współpracy pomiędzy szkołą a rodziną, w ponad połowie przypadków (we wszystkich

typach szkół) ocenili nauczycieli bardzo wysoko: ponad połowa pedagogów zachęca

169

opiekunów do włączania się w prace na rzecz szkoły i klasy, dba o to, aby

systematycznie informować rodziców o wszystkich wydarzeniach z życia placówki,

podkreśla znaczenie współpracy z rodzicami w edukacji dziecka oraz - co bardzo ważne -

traktuje rodziców jak równych sobie partnerów. Najwyżej ocenili nauczycieli rodzice

uczniów klas IV-VI (77,8%) szkół podstawowych oraz gimnazjów (73,2%), nieco niższą

ocenę wystawili rodzice młodszych uczniów szkół podstawowych (58,2%) i liceów

(62,6%). W przywoływanych już w niniejszej pracy badaniach prowadzonych przez

Małgorzatę Banasiak298 na temat współpracy rodziców i nauczycieli w kontekście

reformy edukacyjnej, rodzice byli ankietowani m.in. o aktywne włączanie ich w życie

szkoły przez grono pedagogiczne. Respondenci wysoko (83%) ocenili zaangażowanie

nauczycieli, co potwierdza tendencj ę przejawiającą się w badaniach własnych,

przeprowadzonych na użytek niniejszej pracy.

Opiekunowie uczniów w młodszym wieku szkolnym najliczniej ocenili

nauczycieli (30,9%) jako partnerów, którzy nie chcą w pełni angażować rodziców w

życie szkoły lub nawet tego unikających (10,9%). Negatywna ocena postawy

nauczycieli uczniów klas I-III wystawiona przez rodziców może wynikać z rozbieżności

ich oczekiwań względem współpracy pomiędzy szkołą a rodziną z faktycznym jej

stanem. Jak wynika z badań rodzice mają zdecydowanie większe oczekiwania w tym

względzie, aniżeli proponowane im przez szkołę formy współpracy, czy kwestie

poruszane podczas wspólnych spotkań (por. por. tab. 44 i 46).

Rodzice których dzieci rozpoczynają naukę szkolną, mają świadome oczekiwania

względem szkoły. Z badań prowadzonych przez Monikę Jurkiewicz299, dotyczących

oczekiwań rodziców dzieci sześcioletnich wobec szkoły wynika, że rodzice mają jasno

sprecyzowane oczekiwania. Z pewnością znaczny wpływ na wzrost i świadomość

oczekiwań względem szkoły i nauczycieli ma poziom wykształcenia rodziców. Jak

wynika z Raportu o stanie edukacji z 2010r. w okresie między 1995 a 2009 rokiem,

udział osób z wykształceniem wyższym w grupie wiekowej 25-64 lata wzrósł z 9,7% do

21,2%. W roku 2010 wyższym wykształceniem mogło pochwalić się około 4,5 mln osób,

czyli ponad dwukrotnie więcej niż w połowie lat 90-tych300. Następstwem wzrostu

298 M. Banasiak, Współpraca rodziców ze szkołą w kontekście reformy edukacji w Polsce, Toruń 2013 s. 167.299 M. Jurkiewicz, Jakie są oczekiwania rodziców dzieci sześcioletnich wobec szkoły?, „ Nowa Szkoła” nr3 2007 s. 14-18.300 Raport o stanie edukacji 2010. Społeczeństwo w drodze do wiedzy. IBE , Warszawa 2011


170


poziomu wykształcenia Polaków jest wzrost oczekiwań względem szkoły i jej

pracowników. W sytuacji kiedy nie są one spełniane, ocena pracy nauczyciela

zdecydowanie obniża się.

Podobne pytanie dotyczące oceny zachowania zaangażowania rodziców na rzecz

współpracy ze szkołą zostało postawione nauczycielom wszystkich poziomów

nauczania, co ilustruje tabela 20.

Tabela 20. Opinie nauczycieli na temat stosunku rodziców do współpracy ze szkołą

Szkoła podstawowa klasy I-III

Szkoła podstawowa klasy IV-VI

Gimnazjum Liceum

Jak ogólnie ocenia Pani/Pan zaangażowanie rodziców we

współpracę ze szkołą?częstotliw

ość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

najczęściej unikają jakiegokolwiek zaangażowania w życie szkoły i klasy; nie realizują wskazówek i rad nauczycieli dotyczących sposobów postępowania z dzieckiem; bardzo często traktują nauczycieli jak wrogów; mają roszczeniowy stosunek do nauczycieli i szkoły

10 19,6 11 13,9 15 17,4 14 29,4

uczestniczą w zebraniach i spotkaniach z nauczycielem tylko z obowiązku; nie przejawiają własnych inicjatyw co do uczestnictwa w życiu szkoły; wychodzą z założenia, że to nauczyciel musi prosić i zachęcać ich do współpracy ze szkołą;

39 76,5 64 81,0 65 75,6 53 73,6

rodzice bardzo chętnie angażują się w sprawy szkoły; proszeni o pomoc rzadko odmawiają; często sami inicjują wspólne działania na rzecz poprawy pracy szkoły;

2 3,9 4 5,1 6 7,0 5 6,9


W odróżnieniu od oceny opiekunów poglądy nauczycieli na temat zaangażowania

rodziców we współpracę ze szkołą nie są tak pozytywne. Zdecydowana większość

pedagogów we wszystkich badanych typach szkół (powyżej 73%) uważa, że rodzice

uczestniczą w zebraniach i spotkaniach tylko z obowiązku. Dydaktycy sądzą, że nie

przejawiają oni własnych inicjatyw uczestniczenia w życiu szkoły. Zgodnie twierdzą, że

to nauczyciel musi prosić i zachęcać do współpracy. Zatrważająco niewielu badanych

171


( klasy I-III 3,9%, klasy IV-VI 5,1%, gimnazja 7%, licea 6,9%) wysoko oceniło

rodziców jako zaangażowanych w sprawy szkolne oraz podejmujących działania na

rzecz poprawy pracy szkoły. Niepokojąco wielu ( klasy I-III 19,6%, klasy IV-VI 13,9%,

gimnazja 17,4%, licea 29,4%) oceniło ich jako osoby niechętnie nastawione do

wszelkich inicjatywnych oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych nauczyciela.

Analizując wyniki badań można stwierdzić, że negatywne opinie na temat rodziców

wypływają z przekonania o braku wsparcia ze strony rodziców, oraz ich negatywnego

stosunku do osoby wychowawcy. Przekonanie pedagogów o niskiej ocenie ich własnej

wartości jest błędne i prowadzi do zahamowań w rozwoju szkolnictwa. Jak wynika z

Raportu o stanie edukacji z 2013 roku nauczyciele, według własnej opinii, nie są grupą

zawodową cieszącą się uznaniem społecznym.301 Niemniej w badaniach, prowadzonych

przez Centrum Badania Opinii Społecznej dotyczących hierarchii zawodów, pod

względem szacunku Polaków, nauczyciele niezmiennie od lat zdobywają miejsce w

pierwszej dziesiątce302. W tym rankingu respondenci uznali, że prestiż nauczyciela jest o

jedną pozycję wyższy niż lekarza. Warto również wspomnieć, że z odpowiedzi badanych

respondentów wynika przekonanie o szczególnie odpowiedzialnej pracy nauczyciela,

która jest trudna oraz stresogenna.

Porównanie odpowiedzi udzielonych przez obie grupy respondentów pozwala na

określenie części wspólnych i dysonansów w kwestii oceny zaangażowania

poszczególnych grup. Wykres nr 5 przedstawia zestawienie wzajemnie pozytywnych

opinii rodziców i nauczycieli. Badani rodzice wskazywali, iż nauczyciele zachęcają do

włączania się w prace na rzecz szkoły i klasy, dbają, aby systematycznie informować

rodziców o wszystkich wydarzeniach z życia szkoły, podkreślają znaczenie współpracy

rodziców ze szkołą w edukacji dziecka, oraz traktują ich jak równych sobie partnerów.

Nauczyciele natomiast byli zdania, iż rodzice bardzo chętnie angażują się w sprawy

szkoły, proszeni o pomoc rzadko odmawiają, często sami inicjują wspólne działania na

rzecz poprawy pracy szkoły.

301 Raport o stanie edukacji 2013 - Liczą się nauczyciele, Instytut badań edukacyjnych302 Prestiż zawodów. Komunikat z badań. Centrum Badania Opinii Społecznej. Warszawa 2013

172


W ykres 5. Pozytywne opinie rodziców i nauczycieli na temat swoich partnerów

edukacyjnych

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

I Rodzice- nauczyciele zachęcają ich do włączania się w prace na rzecz szkoły i klasy; dbają, aby systematycznie inform ować rodziców o wszystkich wydarzeniach z życia szkoły; podkreślają znaczenie współpracy rodziców ze szkołą w edukacji dziecka oraz traktu

Nauczyciele - rodzice bardzo chętnie angażują się w sprawy szkoły; proszeni o pomoc rzadko odmawiają; często sami inicjują wspólne działania na rzecz poprawy pracy szkoły

Klasy I-III Klasy IV-VI Gimnazjum Liceum


Analiza pozytywnych opinii rodziców i nauczycieli, które stanowią fundament w

budowaniu wzajemnej współpracy pokazuje, jak trudno jest realizować założoną ideę.

Zestawienie opinii udzielanych przez rodziców i nauczycieli o swoich partnerach ukazuje

ogromną różnice we wzajemnym postrzeganiu siebie, gdyż odpowiedzi rodziców i

nauczycieli są skrajnie różne. Ponad połowa rodziców we wszystkich typach szkół ( w

klasach I-III 58,2%, w klasach IV-VI 77,8%, w gimnazjach 73,2%, w liceach 62,6%)

bardzo wysoko ocenia zaangażowanie nauczycieli w dążeniu do współpracy ze

środowiskiem rodzinnym uczniów. Z kolei ilość pozytywnych opinii nauczycieli na

temat swoich partnerów edukacyjnych jest średnio dwunastokrotnie niższa (w klasach I -

III 3,9%, w klasach IV-VI 5,1%, w gimnazjach 7%, w liceach 6,9%).

Podobnie wygląda sytuacja w przypadku negatywnych opinii o swoich partnerach.

Wykres nr 6 przedstawia zestawienie wybieranych przez ankietowanych negatywnych

opisów partnerów edukacyjnych. Badani rodzice wskazywali, iż nauczyciele nie

173

zabiegają o włączanie rodziców w życie szkoły i klasy, w ogóle nie informują o prawach

rodziców w szkole, nie traktują rodziców jak partnerów, tylko konieczność wynikającą z

odgórnych przepisów. Natomiast nauczyciele byli zdania, iż rodzice uczestniczą w

zebraniach i spotkaniach z nauczycielem tylko z obowiązku, nie przejawiają własnych

inicjatyw co do uczestnictwa w życiu szkoły, wychodzą z założenia, że to nauczyciel

musi prosić i zachęcać ich do współpracy ze szkołą.

W ykres 6. Negatywne opinie rodziców i nauczycieli na temat swoich partnerów

edukacyjnych


90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Klasy I-III Klasy IV-VI Gimnazjum Liceum

I Rodzice- nauczyciele nie zabiegają o włączanie rodziców w życie szkoły i klasy; w ogóle nie in form ują o prawach rodziców w szkole; nie traktu ją rodziców jak partnerów , tylko konieczność wynikającą z odgórnych przepisów;

Nauczyciele - rodzice uczestniczą w zebraniach i spotkaniach z nauczycielem ty lko z obowiązku; nie przejawiają własnych in icjatyw co do uczestnictwa w życiu szkoły; wychodzą z założenia, że to nauczyciel musi prosić i zachęcać ich do współpracy ze szkołą;


Podobnie jak w poprzednim zestawieniu odpowiedzi nauczycieli i rodziców są skrajnie

różne. Negatywny obraz partnerów mają w zdecydowanej większości nauczyciele.

Natomiast rodzice średnio piętnastokrotnie rzadziej wybierali negatywną charakterystykę

nauczycieli. Przekonanie nauczycieli o braku wsparcia ze strony środowiska

rodzinnego uczniów w podejmowanych działaniach wychowawczych i dydaktycznych z

pewnością nie należy do czynników sprzyjających podejmowaniu nowych działań,

dążących do zwiększenia efektywności współpracy rodziny i szkoły.

174

W próbach wyjaśnienia przyczyny negatywnego nastawienia nauczycieli

względem rodziców pomocne okazują się typy mitów pedagogicznych wyróżnione przez

Hannę Kędzierską. Zdaniem autorki jednym z nich jest mit mądrości pokoju

nauczycielskiego, mówiący o tym, że pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną istnieje

ogromna przepaść. Zgodnie z jego założeniem, prawdziwą wiedzę uzyskuje się z

własnego doświadczenia, lub obserwacji zachowań bardziej doświadczonych kolegów.

Zgodnie z tym stanowiskiem teorie pedagogiczne nie są przydatnym narzędziem.

Potwierdzeniem mitu w prowadzonych badaniach mogą być wyniki badań świadczące o

posiadania przez nauczycieli wiedzy na temat znaczenia współpracy rodziców i

nauczycieli, a ich negatywną postawą względem swoich partnerów. Innym mitem jest

dychotomia my - oni, która zawiera obronne przekonania nauczycieli, powstałe jako

reakcja na ocenę ich działalności. Konsekwencją takiego zachowania jest zamykanie się

w obrębie własnej grupy zawodowej. Jak podaje autorka badania obejmującego 330

nauczycieli i dotyczącego analizy przekonań mitycznych, właśnie mit dychotomia my -

oni jest najbardziej popularny wśród nauczycieli303. Jego odzwierciedleniem są różnice w

wybieranych odpowiedziach rodziców i nauczycieli. Z jednej strony mamy pozytywne

opinie rodziców (oni), zaś z drugiej diametralnie inne poglądy nauczycieli (my).

Wreszcie potwierdzeniem zamykania się w obrębie własnej grupy zawodowej są

zbliżone odpowiedzi nauczycieli na wszystkich etapach edukacyjnych. Bez względu na

poziom kształcenia prawie wszyscy pedagodzy mają taką samą opinię o rodzicach.

Nie można mieć nadziei na realizację założeń współpracy czy partnerstwa rodziny i

szkoły w sytuacji, kiedy podmioty edukacyjne nie potrafią uwierzyć w pełne

zaangażowanie drugiej strony, co paradoksalnie najwyraźniej uwidacznia się u

nauczycieli.

W prowadzonych badaniach, dotyczących uczestników współpracy pomiędzy

środowiskiem szkolnym i rodzinnym starano się rozpoznać opinie rodziców na temat

preferencji względem nauczycieli, z którymi współpracowali lub współpracują. Badani

rodzice musieli określić, z którymi nauczycielami - uwzględniając ich doświadczenie

zawodowe - współpraca układała się najlepiej. Odpowiedzi rodziców przedstawia

wykres 7.


303 Por. H. Kędzierska, M ity pedagogiczne nauczycieli, w: Malewska E, Śliwerski B. (red.), Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w zjednoczonej Europie, Kraków 2002 s.397-403.

175


W ykres 7. Porównanie opinii rodziców na temat nauczycieli, z którymi współpraca

układała się najefektywniej

80,0070.0060.0050.0040.0030.0020.00 10,000,00

I-III IV-VI G L

□ Z nauczycielami z małym doświadczeniem□ Z nauczycielami z większym doświadczeniem□ Bez znaczenia


Analiza wyników jednoznacznie pokazuje, że dla rodziców doświadczenie

zawodowe pedagoga nie ma znaczenia. Oznacza to, że osoby te podczas kontaktów nie

uzależniają swojej postawy wobec nauczyciela od jego doświadczenia zawodowego.

Innymi słowy pedagodzy bez względu na poziom awansu zawodowego mogą liczyć na

obiektywizm ze strony rodziców. Z punktu widzenia doświadczenia zawodowego

otrzymane wyniki są dość zaskakujące. W otrzymanym zestawieniu (wyłączając

rodziców uczniów klas IV-VI szkół podstawowych) opiekunowie częściej wybierali

nauczycieli z dużym doświadczeniem. Jest to dość ciekawe zjawisko, zwłaszcza mając

na uwadze problem wypalenia zawodowego. Z perspektywy praktyki pedagogicznej

młodzi nauczyciele mogą przecież przejawiać więcej zaangażowania we współpracę. W

tym kontekście nauczyciele z mniejszym doświadczeniem zawodowym wydają się być

lepszymi partnerami wzajemnej współpracy, jednakże wnioski wypływające z

przeprowadzonych badań nie potwierdzają tego Ostatecznym wnioskiem nasuwającym

176

się po analizie oceny rodziców jest stwierdzenie, że ich nastawienie jest bardziej

przychylne w stosunku do nauczycieli o większym doświadczeniu zawodowym,

ostatecznie jednak wybory rodziców nie są podyktowane wiedzą pedagogiczną, a

otwarciem na wspólne działania bez uwzględniania doświadczenia zawodowego..

Zgodnie z założeniami współpracy, aby uzyskać jak najlepsze rezultaty wspólnej

działalności, partnerzy powinni darzyć się wzajemnym zaufaniem oraz traktować się z

szacunkiem. Dlatego dążąc do budowania współpracy środowiska szkolnego i

rodzinnego, której fundament opiera się na wzajemnym zaufaniu - istotnym jest poznanie

stosunku rodziców do swoich partnerów. W tym celu wykorzystano skalę likerta, która

stanowi narzędzie do pomiaru postaw. Badani rodzice zostali poproszeni o określenie

swojego stosunku do wybranych sformułowań na temat nauczycieli poprzez

stwierdzenia: całkowicie się zgadzam, zgadzam się, nie mam pewności, nie zgadzam się,

zupełnie się nie zgadzam. Wyrażane opinie odnosiły się do stwierdzeń na temat pracy

nauczycieli oraz zaangażowania rodziców we współpracę ze środowiskiem szkolnym.

Badani rodzice musieli ustosunkować się do następujących sformułowań na temat

nauczycieli:

• zdecydowana większość nauczycieli stara się jak najlepiej wykonywać swój

zawód,

• wykonują swoje obowiązku bez większego zaangażowania,

• nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły,

• w ogóle nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły,

• utrudniają kontaktowanie się rodziców z nimi,

• zależy im na pozytywnej opinii rodziców

• unikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodziców,

• poświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów oraz ich rodziców,

• zazwyczaj są wyrozumiali dla uczniów i rodziców,

• rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca się swojej pracy,

• zawsze udzielają rodzicom pomocy.

Wyniki przedstawiające stosunek rodziców do wyżej wymienionych

sformułowań na poszczególnych etapach edukacyjnych przedstawia zestawienie 1.


177

Zestawienie 1. Opinie rodziców o swoich partnerach, dane dla poszczególnych etapów kształcenia

Opinie rodziców uczniów klas I-III szkoły podstawowej na temat nauczycieli

Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach?

Zdecydowana większość nauczycieli stara się jak najlepiej wykonywać swój zawód

Wykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowania

Nic doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły

W ogóle nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły

Utrudniaią kontaktowanie się rodziców z nimi

Zależy im na pozytywnej opinii r o d z i c ó w I

Unikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodziców

Poświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów i ich r o d z i c ó w l

Zazwyczaj są wyrozumialidla uczniów i rodziców

Najczęściej traktują rodziców z góry

Rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca się swojej pracy

Zawsze udzielają rodzicom pomocy

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

■ Całkowicie się zgadzam ■ Zgadzam się ■ Nie mam pewności ■ Nie zgadzam się ■ Zupełnie się nie zgadzam

178


Opinie rodziców uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej na temat nauczycieli


4,3 5,6


W ykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowania

Nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły ,0 6,2

W ogóle nie pozwala ją wpływać rodzicom na pracę szkoły

U trudn ia ją kon tak tow an les lę rodziców z mml

Zależy Im na pozytywnej op in i i rodziców

Unikają angażowania się w problemy swoich uczniów l i c h rodziców

’ ośwlęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów I Ich rodziców

Zazwyczaj są wyrozum ia l i dla uczn iow i rodziców

Najczęściej t rak tu ją rodziców z góry

Rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca s lęsw o je j pracy

Zawsze udzie la ją rodzicom pomocy

l C a łkow lc les lę zgadzam

“ I0% 10% 20% 30% 40%

l Zgadzam się l Nie mam pewności ■ Nie zgadzam się

I I I I50% 60% 70% 80%

l Zupełn les lę nie zgadzam

90% 100%

179


Opinie rodziców uczniów gimnazjum na temat nauczycieli


Zdecydowana większość nauczycieli stara się jak najlepiej wykonywać swój zawód 15,8 28,5 52,3 3,30

W y k o n u ją s w o je o b o w ią zk i bez w iększego zaangażowania U 5,3 28,3_________

51,6 11,5

1N ie d o c e n ia ją pracy rodz iców na rzecz szkoły !,fft 28,5 55,5 13,7

W ogó le nie pozwa la ją w p ły w a ć ro dz icom na pracę szkoły 2,9 26,6 1 57,2 13,3

U tru dn ia ją k o n ta k to w a n ie s ię ro dz iców z n im i , 1 23 ,0 63,1 13,3

Zależy im na p o zy tyw n e j op in i i rodz iców 3,8 6 i , i 25,6 3,50

Unika ją a ngażow an ia się w p ro b le m y swo ich uczn ió w i ich rodz iców 3,32,0 42,0 i 45,3 1 6 ' 3

Poświęcają d o d a tk o w y czas, aby rozwiązać p ro b le m y uczn ió w i ich rodz iców 17,8 40,2 42,0 ,0

1 1Zazwyczaj są w y ro z u m ia l i d la uczn ió w 1 rodz iców 11,5 43,8 9 ,8 ,0

Najczęściej t ra k tu ją ro dz iców z góry !,0 23,3 58,4 3,8

Rzadko można spo tkać Lakiego, k tó ry z pasją poświęca się swo je j pracy 7,4 18,8 32,8 H 35,4 5,7

Zawsze udzie la ją rodz icom p o m o c y 36,2 41 ,4 21,1 1,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 30% 100%

■ C a łkow ic ie się zgadzam B Z g a d z a m s ię ■ Nie m a m pewnośc i B N ie z g a d z a m się ■ Z u p e łn ie się nie zgadzam

180


Opinie rodziców uczniów liceów na temat nauczycieli



W ykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowania /

Nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły /

W ogóle nie pozwala ją wpływać rodzicom na pracę szkoły

Utrudn ia ją kontaktowanie się rodziców z mml

Zależy Im na pozytywnej op in i i rodziców 3

Unikają angażowania się w problemy swoich uczniów I Ich rodziców

’ ośwlęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów I Ich rodziców

Zazwyczaj są wyrozum ia l i dla uczn iow i rodziców

Najczęściej t rak tu ją rodziców z góry

Rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca s lęsw o je j pracy


l Ca łkowlc les lęzgadzam

“ T0% 10% 20%

l Zgadzam się l Nie mam pewności

“ r30% 40%

l Nie zgadzam się

“ I I T50% 60% 70% 80%

l Zupełn les lę nlezgadzam

90% 100%

181



Odpowiedzi rodziców zostały przeanalizowane dla poszczególnych stwierdzeń na

każdym etapie edukacyjnym. Chcąc przedstawić wyniki badań jak najczytelniej

przyjęto, że odpowiedzi: całkowicie się zgadzam oraz zgadzam się świadczą o

przychylności rodziców odnośnie danego stwierdzenia, . Natomiast odpowiedzi: nie

zgadzam się oraz zupełnie się nie zgadzam świadczą o nieprzychylnym ustosunkowaniu

się rodziców. Interpretacja sformułowania - nie mam pewności pozostała bez zmian.

Wykresy 8,9,10,11,12,13,14,15, 16, 17, 18, 19 przedstawiają stosunek rodziców do

poszczególnych stwierdzeń na temat wypełniania obowiązków zawodowych nauczycieli.

W ykres 8. Stosunek rodziców do stwierdzenia : zdecydowana większość nauczycieli stara się jak najlepiej wykonywać swój zawód.

60

50

40

30

20

10

0

50 48,3Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum

n ' 7 9,3 3,3 0

Opinie przychylne Nie mam pewności Opinie nieprzychylne


Dane przedstawione na wykresie nr 8 ukazują ogromną różnicę pomiędzy

opiniami przychylnymi i nieprzychylnymi. We wszystkich typach szkół prawie połowa

rodziców zgadza się, że nauczyciele starają się jak najlepiej wykonywać swój zawód.

Stosunkowo duży odsetek rodziców ( od 38,3% do 52,3%) nie potrafi określić czy

nauczyciele dokładają starań aby jak najlepiej wykonywać swoje obowiązki zawodowe.

Niestety z podobną sytuacją mamy do czynienia również w pozostałych odpowiedziach.

182

W ykres 9. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele wykonują swoje obowiązku

bez większego zaangażowania.


70

60

50

40

30

20

10

0

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



W stosunku do stwierdzenia, iż nauczyciele wykonują swoje obowiązki bez

większego zaangażowania badani prawie w większości wyrazili swoje negatywne

stanowisko.

W ykres 10. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły.


Podobnie jak w poprzednich pytaniach opinie rodziców świadczą o przekonaniu,

że ich działalność jest doceniana przez nauczycieli. Odpowiedzi, które wskazują na

akceptację tego stwierdzenia nie stanowią nawet 8% ogółu badanych.

183


W ykres 11. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele w ogóle nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły.


Ponad połowa rodziców nie zgadza się ze stwierdzeniem, iż ich wpływ na pracę

szkoły jest ograniczany przez nauczycieli. Zdecydowanie z takim twierdzeniem nie

zgadza się najwięcej rodziców gimnazjalistów (70,5%). Opinie rodziców są wyraźnie

podzielone na dwie grupy: nieprzychylne temu stwierdzeniu oraz nie uwzględniające

jednoznacznej odpowiedzi (od 25,2% w liceum do 45,2% w klasach I-III szkoły

podstawowej). Takie odpowiedzi mogą być przejawem ogólnego braku wiedzy

rodziców na temat ich praw do decydowania o sprawach szkoły.

W ykres 12. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele utrudniają kontaktowanie

się z nimi rodzicom.

9080

70

6050

4030

20100

61,852 3

1 43 48'9 ' 48'3

56,5

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



184


Interesujące wyniki przedstawia wykres 8. Rodzice uczniów klas I-III (56,5%),

IV-VI (48,3%) , a zwłaszcza gimnazjum (77%) wyrazili przekonanie że nauczyciele nie

utrudniają kontaktowania się z nimi. Tymczasem aż 61,8% rodziców licealistów zgadza

się z takim stwierdzeniem. Być może pedagodzy pracujący w liceach nie widzą potrzeby

zapewnienia rodzicom bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, co dla rodziców jest

znaczącym ograniczeniem.

W ykres 13. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczycielom zależy na pozytywnej

opinii rodziców.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

35,7 37,6

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum

3,5 2,8 3,5 3,5



Ponad połowa rodziców przychylnie odnosi się do sformułowania, iż nauczycielom

zależy na pozytywnej opinii rodziców. Ilość odpowiedzi świadczących o negatywnym

nastawieniu jest bardzo zbliżona dla wszystkich poziomów edukacyjnych i nie

przekracza 3,5%.

185


W ykres 14. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele unikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodziców.

70

60

50

40

30

20

10

0

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



Jak wynika z udzielanych odpowiedzi, rodzice uczniów klas I-III stanowią grupę,

która w większości nie potrafiła odpowiedzieć na pytanie o zaangażowanie nauczycieli

w problemy uczniów i rodziców. Wielokrotnie w prowadzonych badaniach respondenci

z pierwszego etapu edukacyjnego stanowią grupę, która najczęściej jest niezadowolona z

działań podejmowanych przez nauczycieli W tym przypadku tylko 35,2% badanych nie

zgodziło się z takim twierdzeniem.

W ykres 15. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele poświęcają

dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów oraz ich rodziców.

186



Kolejny raz odpowiedzi rodziców świadczą o ich pozytywnym nastawieniu do

pracy nauczycieli. Grupą, która najbardziej jest zgodna w odniesieniu do tego

sformułowania są rodzice licealistów

W ykres 16. Stosunek rodziców do stwierdzenia: nauczyciele zazwyczaj są wyrozumiali dla uczniów i rodziców.

6561,3

5050,9 49,6 Kl I-III

42,3 Kl IV-VI30 ■

29 1 T C T 28.928.9 ■ Gimnazjum

20 Liceum

8,8 9,8 8,1

Opinie przychylnei

Nie mam pewności1 1

Opinie nieprzychylne


Jak wynika z wykresu 12 większość rodziców przychylnie ustosunkowało się do

powyższego stwierdzenia. Co ciekawe - najczęściej (20%) nie podzielili tego

sformułowania rodzice z klas młodszych szkoły podstawowej. Jak już wskazywano

wcześniej rodzice ci stanowią grupę, która mniej przychylnie ocenia postawę

nauczycieli. Powodem mogą być ich zbyt duże oczekiwania względem nauczycieli,

którzy nie zawsze mogą sprostać ich wymaganiom. Dopiero w klasach starszych, kiedy

rodzice zapoznają się z warunkami środowiska szkolnego ich ocena jest bardziej

przychylna.

187


W ykres 17. Stosunek rodziców do stwierdzenia: nauczyciele najczęściej traktują rodziców z góry.

80

70

60

50

40

30

20

10

0Opinie przychylne Nie mam pewności Opinie nieprzychylne

46,542,4

54,847,3

38 229,9

6,1 0 2 0

68,261,8 Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

Liceum


We wszystkich typach szkół znacząca liczba badanych (od 47,7% do 68,2%) nie

zgodziła się ze stanowiskiem które mówi o traktowaniu przez nauczycieli rodziców z

wyższością. Drugą najliczniejszą grupę ( od 29,9% w gimnazjum do 46,5% w klasach I-

III szkoły podstawowej) stanowią odpowiedzi, w których rodzice nie potrafią

jednoznacznie ustosunkować się do sformułowanego stwierdzenia. Trudno określić czym

spowodowany jest ten fakt, być może wynika z ogólnego braku zaangażowania w

sprawy szkolne, lub nie przywiązywania do nich uwagi.

W ykres 18. Stosunek rodziców do stwierdzenia : rzadko można spotkać takiego nauczyciela, który z pasją poświęca się swojej pracy.


188


W przypadku odpowiedzi rodziców odnoszących się do stwierdzenia, iż

większość nauczycieli nie wykonuje swojego zawodu z pasją, badani podobnie wyrażali

swoje opinie na wszystkich etapach edukacyjnych. Stwierdzenie o pasji w wykonywaniu

zawodu nie odnosi się do oceny jakości wykonywanych obowiązków, lecz jest pewnego

rodzaju odczytaniem przez rodziców zadowolenia zawodowego nauczycieli. Jak

wynika z udzielonych odpowiedzi, rodzice najmniej licznie wyrazili swoje przychylne

opinie. Świadczy to o ich świadomości, że nauczyciele nie czują się wystarczająco

spełnieni zawodowo. Potwierdzeniem na rozgraniczenie przez rodziców oceny

kompetencji, a satysfakcji zawodowej wychowawców mogą być poniższe opinie o

realizacji obowiązków.

W ykres 19. Stosunek rodziców do stwierdzenia : nauczyciele zawsze udzielają rodzicom pomocy.

90

80

70

60

5040

30

20100

25,7L o 21,113,5

LDLO1 3,7 1,4 0

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



Opinie rodziców odnośnie stwierdzenia, że nauczyciele zawsze udzielają

rodzicom pomocą są jednymi z najbardziej pochwalnych. Tylko dla tego stwierdzenia

odnotowano tak niewielki odsetek rodziców (od 13,5% do 25,7%), którzy nie mieli

własnego zdania na ten temat. Odpowiedzi świadczą więc jednoznacznie o bardzo

pozytywnej opinii, która przedstawia nauczycieli jako osoby zawsze udzielające

niezbędnej pomocy

189


Uzyskane dane zostały przeanalizowane oraz ocenione zgodnie z procedurą

podliczania stosowaną dla skali Likerta.

Biorąc pod uwagę, iż zadaniem ankietowanych rodziców było ustosunkowanie

się do każdego z podanych stwierdzeń poprzez określenie stopnia zgody, bądź negacji,

możliwe stało się zmierzenie postawy rodziców względem edukacyjnych partnerów. W

analizie przyjęto założenie, że im wyższa liczba punktów, tym stosunek emocjonalny

względem nauczycieli jest pozytywniejszy. Uzyskana średnia punktów 1 oznacza, że

nastawienie rodziców jest nieprzychylne, zaś średnia 5 odzwierciedla najkorzystniejsze

stanowisko badanych wobec nauczycieli. Tabela nr 20 przedstawia statystyczne

zestawienie odpowiedzi wybieranych przez rodziców.

Tabela 20. Zestawienie opinii rodziców na tem at nauczycieli.

Obszar

Zawszeudzielająrodzicompomoc


Najczęściej traktują rodziców z

Zazwyczaj są wyrozumiali dla uczniów i rodziców

Poświęcają

Statystykiopisowe

klasy I-III szkoły

p°dstaw°wej

klasy IV-VI szkoły

p°dstaw°wejGimnazjum liceum

ogólnokształcące

Średnia 3,778 4,037 4,156 4,016

Mediana 4,000 4,000 4,000 4,000

Odchylenie 1,189 0,812 0,815 0,810standardoweMinimum 1 2 2 3

Maksimum 5 5 6 6

Średnia 3,370 2,907 3,131 2,732

Mediana 3,000 3,000 3,000 3,000


Maksimum 5 5 5 4

Średnia 3,457 3,548 3,760 3,699

Mediana 3,000 4,000 4,000 4,000


Maksimum 5 5 5 5

Średnia 3,348 3,760 3,631 3,707

Mediana 4,000 4,000 4,000 3,000


Maksimum 5 5 5 5

Średnia 3,435 3,593 3,758 3,927

190


dodatkowy Mediana 3,000 3,000 4,000 4,000czas, aby Odchylenie 0,800 0,867 0,735 1,057rozwiązać standardoweproblemy uczniów i ich Minimum 2 2 3 1

rodziców Maksimum 5 5 5 5

Unikająangażowania

Średnia 3,352 3,424 3,486 3,293

Mediana 3,000 3,000 4,000 3,000

się w problemy Odchylenie 0,635 0,727 0,806 0,837swoich standardoweuczniów i ich Minimum 2 1 1 1rodziców Maksimum 5 5 5 4

Zależy im na

Średnia 3,613 3,653 3,771 3,325

Mediana 4,000 4,000 4,000 4,000

pozytywnej Odchylenie 0,622 0,674 0,665 1,052opinii standardowerodziców Minimum 2 2 2 1

Maksimum 5 5 5 5

Utrudniają

Średnia 3,726 3,568 3,908 3,610

Mediana 4,000 3,000 4,000 4,000

kontaktowanie Odchylenie 0,735 0,728 0,601 1,068się rodziców z standardowenimi Minimum 2 2 3 1

Maksimum 5 5 5 5

W ogóle nieŚrednia 3,604 3,672 3,809 3,715

Mediana 4,000 4,000 4,000 4,000pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły


Maksimum 5 5 5 5

Nie doceniają

Średnia 3,513 3,534 3,785 3,756

Mediana 3,000 4,000 4,000 4,000

pracy Odchylenie 0,808 0,738 0,754 0,728rodziców na standardowerzecz szkoły Minimum 2 2 1 3

Maksimum 5 5 5 5

WykonująŚrednia 3,461 3,573 3,645 3,870

Mediana 3,000 4,000 4,000 4,000swojeobowiązki bezwiększegozaangażowania


Maksimum 5 5 5 5

Zdecydowana Średnia 3,422 3,475 3,568 3,764większość nauczycieli stara się jak

Mediana 3,500 3,000 3,000 4,000

Odchylenie 0,906 0,779 0,793 0,758najlepiej standardowewykonywać Minimum 1 2 2 3

191


swój zawód Maksimum 5 5 5 5

Ogółem

Średnia 42,078 42,743 44,408 43,415

Mediana 41,000 42,000 44,000 43,000


Maksimum 54 56 56 51


Dla przedstawionej powyżej skali przeprowadzono analizę rzetelności metodą

Alfa Cronbacha. Procedura ta miała na celu sprawdzenie, czy skala jest rzetelna.

Otrzymany wynik (Alfa = 0,828) świadczy o tym, że skala cechuje się wysoką

rzetelnością, tzn. w sposób spójny mierzy opinie nauczycieli o rodzicach.

Jak wynika z uzyskanych obliczeń statystycznych - wśród 12 stwierdzeń

dotyczących nauczycieli średnią punktów poniżej 3 odnotowano w dwóch

przypadkach- w klasach IV-VI (średnia 2,907) oraz liceum (średnia 2,372) odnośnie

stwierdzenia „rzadko można spotkać takiego (nauczyciela), który z pasją poświęca się

swojej pracy”. Najwyższa natomiast liczba punktów - powyżej 4 - wystąpiła w

stwierdzeniu, iż „nauczyciele zawsze udzielają rodzicom pomocy”. Taka sytuacja

pojawiła się w klasach IV-VI (średnia 4,037), gimnazjum (średnia 4,156), liceum

(4,016). Dla pozostałych sformułowań, niezależnie od rodzaju szkoły średnia punktów

wyniosła od 3 do 4 punktów. Ogólnie najwyższą liczbę punktów uzyskano wśród

rodziców gimnazjalistów ( średnia 44,408), natomiast najniższą odnotowano u rodziców

uczniów klas I-III ( średnia 42, 078).

Stosunkowo niewielka ilość uzyskanych punktów (kl IV-VI 2,907; liceum 2,732)

dla stwierdzenia, że „rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca się swojej

pracy” świadczy o akceptacji nauczycieli wśród rodziców gimnazjalistów oraz

licealistów, jednak takie ustosunkowanie rodziców nie świadczy o negatywnym

nastawieniu odnośnie wypełniania obowiązków zawodowych przez nauczycieli. Można

stwierdzić, że pomimo przekonania badanych o braku u nauczycieli pasji w

realizowaniu podejmowanych działań, nauczyciele starają się rzetelnie wykonywać

swoje szkolne obowiązki. O takim nastawieniu rodziców mogą świadczyć pozytywne

odpowiedzi dotyczące stwierdzenia, iż większość nauczycieli stara się jak najlepiej

wykonywać swój zawód. Podobnym przykładem mogą być reakcje rodziców na

problem, iż „nauczyciele zawsze udzielają rodzicom pomocy”. Średnia punktów w

192


liceach wynosi - 4,016, natomiast w klasach IV-VI - 4,037. Nawet jeżeli zdaniem

badanych nauczyciele nie do końca są pasjonatami swojej profesji, to jednak należycie

wykonują swoje obowiązki, dzięki czemu ogólna postawa rodziców względem pracy

nauczycieli jest pozytywna.

W prowadzonych badaniach dokładnej analizie poddano zależność pomiędzy

opiniami rodziców a rodzajem badanej szkoły. W tym celu w analizach zastosowano test

Kruskala - Wallisa.

Otrzymano następujący wynik testu:

Test Kruskala-W allisaZmienne W ynik

Rodzaj szkoły - zmienna niezależna (grupująca) X2 = 35,772 d f = 3p < 0,001

Opinia rodziców o nauczycielach - zmienna zależna

Uzyskany wynik pokazuje, że występujące różnice w opiniach o nauczycielach

pomiędzy rodzicami dzieci różnych szkół mają charakter znaczący statystycznie. W celu

sprawdzenia, które różnice są istotne statystycznie wykonano dodatkowo test

Bonferroniego, który wykazał, że:

• występują istotne statystycznie różnice pomiędzy rodzicami uczniów klas I - III

szkoły podstawowej a rodzicami uczniów gimnazjum (p < 0,001),

• występują istotne statystycznie różnice pomiędzy rodzicami uczniów klas IV - VI

szkoły podstawowej a rodzicami uczniów gimnazjum (p < 0,001),

• pomiędzy pozostałymi grupami nie występują różnice istotne statystycznie.

Oprócz poznania opinii rodziców na temat nauczycieli równie ważne było

ustalenie stanowiska nauczycieli na temat rodziców jako partnerów edukacyjnych,

ponieważ wiedza na temat wzajemnego postrzegania jest niezbędna do określania

ewentualnych barier w tworzeniu partnerskich relacji pomiędzy środowiskiem

szkolnym i rodzinnym. Badani nauczyciele zostali poproszeni o ustosunkowanie się do

następujących sformułowań charakteryzujących postawy rodziców odnośnie współpracy

ze szkołą:

• żądają, ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich,

• obiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykonują,

193

• w zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak specjalistów licząc się z ich

zdaniem,

• najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczyciela,

• wydaje im się, że wszystko wiedzą najlepiej,

• nie traktują nauczycieli poważnie,

• kiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwiniają za to nauczycieli,

• najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczyciela,

• bardzo często wymagają, aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka.

Uzyskane wyniki badań dla poszczególnych etapów edukacyjnych ukazuje

zestawienie nr 2.


194

Zestawienie 2. Opinie nauczycieli o swoich partnerach, dane dla poszczególnych etapów kształcenia

Opinie nauczycieli klas I-III szkół podstawowych na temat rodziców

Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach:Ż ą d a j ą , a lesam i nie wypełni a ją wła ści wi e obowi ązków

rodzicielskich

Obiecują pracować z dzieckiem, aletego nie wykonują 1

W zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak s pecj a I i stów i I i czą s i ę z ich zda ni em

Najczęściej dostosowują się do wskazówek na uczyci el a

Wydaj e im się, że wszystko wi edzą I epi ej

Ni e tra ktują na uczyci el i poważnie

Kiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwi ni ają z to na uczyci el i

Najczęści ej powa żni e tra ktują wszel ki e uwagi na uczyci el a

Ba rdzo często wymaga ją , a by to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Całkowi ci e s i ę zga dza m ■Zgadzam się ■ Ni e ma m pewności

Nie zgadzam się ■ Zupełnie się nie zgadzam

195


Opinie nauczycieli klas IV-VI szkół podstawowych na temat rodziców

Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach:

Ż ą d a j ą , ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich

Obiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykon u ją

W zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak specjalistów i liczą się z ich zdaniem

Najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczyciela

Wydaje im się, że wszystko wiedzą lepiej

Nie traktują nauczycieli poważnie 2,0

Kiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwiniają z to nauczycieli

Najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczyciela

Bardzo często wymagają , aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka

0% lO % 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

l Całkowicie się zgadzam ■ Zgadzam się ■ Nie mam pewności

I N ie zgadzam się ■Zupełn iesięn ie zgadza m

196


Opinie nauczycieli gimnazjum na temat rodziców


Ż ą d a j ą , ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich

Obiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykonują



Wydaje im się, że wszystko wiedzą lepiej 1

Nietraktują nauczycieli poważnie




4,7 44,2 36,0

63,2

15,1

31,4 5,i

13,5

31,0

27,6

19,5 4,6

0 % 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

i Całkowicie się zgadzam ■ Zgadzam się ■ Nie mam pewności

I Nie zgadzam się ■ Zupełnie się nie zgadzam

197


Opinie nauczycieli liceum na temat rodziców


Żądają, ale sami nie wypełniają właściwieobowiązków rodzicielskich




Wydaje im się, że wszystkowiedzą lepiej 4,2

Nietraktują nauczycieli poważnie




.,4 27,8 69,4 1 ,

.,4 15,3 6 5 18,1

51, 4 16,7

34,:7 48 ,6 16,7

4,2 29 2 48, 6 1 13,1

2,2,2 3 8,9 3i1,9

2,8 23,6 3 6 ,1 3 7,5

30,6 58 ,3 11,1

5,6 41,7 52,8

I Zupełnie się nie zgadzaml Całkowicie się zgadzam

0 % 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

iZgadzamsię ■ Nie mam pewności * N ie zgadzam się

198


Podobnie jak w przypadku rodziców odpowiedzi nauczycieli zostały

przeanalizowane dla poszczególnych stwierdzeń na każdym etapie edukacyjnym. Chcąc

przedstawić wyniki badań jak najczytelniej przyjęto, że odpowiedzi: całkowicie się

zgadzam oraz zgadzam się świadczą o przychylności rodziców odnośnie danego

stwierdzenia, natomiast odpowiedzi: nie zgadzam się oraz zupełnie się nie zgadzam

świadczą o nieprzychylnym ustosunkowaniu się rodziców. Interpretacja sformułowania

nie mam pewności pozostała bez zmian. Wykresy 20,21,22,23,24, 25, 26, 27, 28

przedstawiają stosunek nauczycieli względem poszczególnych stwierdzeń na temat

wypełniania obowiązków rodzicielskich.

W ykres 20. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : rodzice żądają, ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich


80

70

60

50

40

30

20

10

0

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



Podobnie jak w badaniach dotyczących opinii rodziców na temat nauczycieli

otrzymane wyniki są podobne dla wszystkich etapów edukacyjnych. Nauczyciele szkół

podstawowych aż w 70,9% i 76% zgadzają się ze stwierdzeniem, iż rodzice mają

postawę roszczeniową jednak sami nie wypełniają należycie swoich obowiązków

szkolnych. Tego samego zdania jest aż 48,9% badanych nauczycieli gimnazjum.

Nauczyciele liceum najmniej licznie (tylko 29,2%) wyrazili aprobatę takiemu

sformułowaniu, jednak stanowią najliczniejszą grupę nie potrafiącą jasno ustosunkować

się do tego twierdzenia. Być może wyrażenie opinii -n ie mam pewności - świadczy o

braku zainteresowania ogólnym zaangażowaniem rodziców w sprawy edukacji i

wychowania młodzieży.

199


W ykres 21. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : rodzice obiecują pracować z

dzieckiem, ale tego nie czynią

Źródło: opracowanie własne

Dla sformułowania: „rodzice obiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie czynią”

zarówno w szkołach podstawowych jak i gimnazjach większość nauczycieli

ustosunkowała się pozytywnie. Oznacza to, że większość nauczycieli nie dostrzega pracy

domowej rodziców z dzieckiem. Podobnie jak w analizie poprzedniego wykresu, grupa

nauczycieli liceum w większości nie potrafiła jednoznacznie ustosunkować się do ww.

sformułowania. Być może nauczyciele ci w codziennej pracy nie wymagają od rodziców

aby wykonywali dodatkowe działania ze swoim dzieckiem (zarówno dydaktyczne oraz

wychowawcze). Brak doświadczenia na tej płaszczyźnie odzwierciedlają liczne

odpowiedzi - nie mam pewności.

200

W ykres 22. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : w zdecydowanej większości

rodzice traktują nauczycieli jak specjalistów licząc się z ich zdaniem


70

60

50

40

30

20

10

0

19,6

8,9

22,9

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



Wyniki przedstawione na wykresie nr 18 ukazują jak niewielu nauczycieli uważa,

że rodzice doceniają ich pracę. Nauczyciele liceum stanowią grupę, która czuje się

najbardziej doceniana (31,9%), zaś najmniej liczną grupą są nauczyciele klas I-III.

Odpowiedzi „nie mam pewności” mogą świadczyć o pewnego rodzaju rezygnacji lub

zniechęceniu. Być może grupa ta nie zastanawia się na opinią rodziców z obawy przed

negatywnym stosunkiem, lub uważa, że nie jest to pomocny aspekt w ich pracy.

W ykres 23. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : rodzice najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczyciela


201

Najczęściej wybieraną odpowiedzią dla powyższego stwierdzenia jest „nie mam

pewności” (kl I-III 58,2%, kl IV-VI 51%, gimnazjum 55,8%, liceum 48,6%). Być może

odpowiedzi te wynikają z przekonania o niemożności sprawdzenia realizacji przez

nauczycieli wskazówek udzielanych rodzicom.

W ykres 24. Stosunek nauczycieli odnośnie stwierdzenia : rodzicom wydaje się, że wszystko wiedzą lepiej


70

60

50

40

30

20

10

0

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

I Liceum



W tym zestawieniu odpowiedzi nauczycieli klas I-III wysuwają się na pierwszy

plan analizy. Ponad połowa badanych (53,2%) zgadza się z negatywnym

sformułowaniem mówiącym, że rodzicom wydaje się, że wszystko wiedzą najlepiej.

Odpowiedzi nauczycieli klas IV-VI pokazują równy podział opinii na pozytywne,

negatywne oraz bez zdania. Najwięcej badanych, którzy nie ustosunkowali się do

stwierdzenia było nauczycielami w gimnazjum oraz liceum.

202


W ykres 25. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : rodzice nie traktują nauczycieli poważnie


Odpowiedzi odnoszące się do sformułowania, iż rodzice nie traktują nauczycieli

poważnie mogą świadczyć o ogólnym przekonaniu co do wartości podejmowanych przez

nauczycieli działań. Z całą pewnością przekonanie, że podejmowane przez nauczycieli

działania nie są traktowane przez rodziców poważnie w żaden sposób nie motywuje do

dalszej pracy, a wręcz zniechęca. Odpowiedzi „nie mam pewności” również nie

przyczyniają się do motywowania dalszej pracy, gdyż mogą być przejawem rezygnacji.

Niestety poczucie akceptacji i wsparcia ze strony rodziców w klasach I-III ma tylko

12,7%, w klasach IV-VI 25,6%, gimnazjum 29,9%, a w liceum 38,9%. Przy tak niskiej

samoocenie w szkołach podstawowych oraz gimnazjum wydaje się, że podejmowane

przez nauczycieli działania są tylko odpowiedzią na odgórne wytyczne i ustalenia, nie

wynikają zaś z wewnętrznego przekonania o ważności sprawy.

203

W ykres 26. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : kiedy dziecko sprawia problemy

wychowawcze rodzice obwiniają za to nauczycieli


60

50

40

30

20

10

0

56,9

46,9 __________ h _________________43

39,1 ^ _33 3 36,1 33,3 31,4

H e

27,6

10,1 11,8

37,5

Kl I-III

■ Kl IV-VI

■ Gimnazjum

■ Liceum



Kolejny raz nauczyciele szkół podstawowych stanowią grupę, która najbardziej

wydaje się zniechęcona i zrezygnowana. Tylko w tej grupie 46,9% badanych z klas I-III

oraz 56,9% z klas IV-VI uważa, że rodzice za powstałe problemy obwiniają nauczycieli.

Grupą, której postawa jest bardziej przychylna, stanowią nauczyciele liceum.

W ykres 27. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia: rodzice najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczyciela

70

60

50

40

30

20

10

0

29,9 30,6

-----15,2 13,7

29,1 33,3

14,9

Kl I-III

Kl IV-VI

Gimnazjum

Liceum

11,1



204

Z analizy wykresu nr 27 można wysnuć wniosek, że część nauczycieli wykazuje

postawę obronną przejawiającą się brakiem zainteresowania opiniami rodziców na ich

temat. Do stwierdzenia „rodzice najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi

nauczyciela” ponad połowa badanych( 55,7%, 52,9%, 55,2%, 58,3%) nie ustosunkowała

się.

W ykres 28. Stosunek nauczycieli do stwierdzenia : rodzice bardzo często wymagają, aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka



Bardzo podobnie przedstawiają się odpowiedzi odnośnie przekonania, iż rodzice

wymagają aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka. Odpowiedzi przeczące nie

przekroczyły 5% w żadnym etapie edukacyjnym.

Analiza odpowiedzi nauczycieli świadczy o

• ogólnym zniechęceniu,

• świadomości braku wsparcia środowiska rodzinnego,

• przekonaniu o negatywnych nastawieniem rodziców do nauczycieli,

• braku zaangażowania rodziców w wychowanie i edukację dzieci,

• przekonaniu o ogromnym oczekiwaniu społecznym

• poczuciu , że w wychowaniu i edukacji nauczyciele pozostają sami.

Rodzice kl I-III są najbardziej wymagający i najsurowsi, ale zrezygnowanie

nauczycieli z kl I-III jest nieadekwatnie wysokie w stosunku do ocen rodziców

Natomiast nauczyciele liceum czują się najbardziej doceniani, pomimo, iż w

opinii rodziców ich postawa nie została najwyżej oceniona.

205


Analogiczne jak w przypadku badań rodziców także odpowiedzi nauczycieli

również zostały przeanalizowane oraz ocenione procedurą pomiaru skali Likerta.

Poniższy wykaz przedstawia zestawienie statystyczne dla poszczególnych sformułowań

nauczycieli dotyczących rodziców.

Tabela 21. Zestawieni opinii nauczycieli na temat rodziców.

Obszar

Bardzo często wymagają, aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka

Najczęściejpoważnietrak tu jąwszelkieuwaginauczyciela

Kiedy ichdzieckosprawiaproblemywychowawcze,obwiniają z tonauczycieli

Nie trak tu jąnauczycielipoważnie

W ydaje im się, że wszystko wiedzą lepiej.

Statystykiopisowe M B H

gimnazjum liceum

Średnia 2,24 2,16 2,16 2,47Mediana 2 2 2 3Odchylenie 0,702 0,834 0,697 0,604standardoweMinimum 1 1 1 1Maksimum 4 4 4 3Średnia 2,86 2,80 3,18 3,19Mediana 3 3 3 3Odchylenie 0,655 0,664 0,771 0,620standardoweMinimum 2 2 1 2Maksimu 4 4 5 4Średnia 2,58 2,49 2,93 3,08Mediana 3 2 3 3Odchylenie 0,744 0,784 0,804 0,852standardoweMinimum 1 1 1 1Maksimum 4 4 4 4Średnia 2,80 2,90 3,15 3,17Mediana 3 3 3 3Odchylenie 0,705 0,878 0,755 0,769standardoweMinimum 1 1 2 2Maksimum 5 5 5 4Średnia 2,68 2,96 3,18 2,81Mediana 2 3 3 3Odchylenie 0,809 0,894 0,656 0,781standardowe

206


Minimum 2 1 1 1Maksimum 4 4 4 4Średnia 2,84 3,06 3,03 3,18

Najczęściej dostosowują się dowskazóweknauczyciela

Mediana 3 3 3 3Odchyleniestandardowe 0,629 0,705 0,738 0,699

Minimum 2 2 2 2Maksimum 4 4 6 4

W Średnia 2,52 2,84 3,05 3,15zdecydowanej Mediana 2 3 3 3większości Odchylenie

standardowetrak tu ją 0,658 0,731 0,680 0,685nauczycielija kspecjalistów i

Minimum 2 2 2 2Maksimum

liczą się z ich 4 4 5 4zdaniem

Średnia 2,27 2,18 2,37 3,00Obiecują pracować z dzieckiem, ale

Mediana 2 2 2 3Odchyleniestandardowe 0,548 0,740 0,701 0,628

tego nie wykonują Minimum 1 1 0 1

Maksimum 4 4 4 4

Żądają, ale Średnia 2,25 2,14 2,59 2,71sami nie Mediana 2 2 3 3

Odchyleniestandardowe

wypełniająwłaściwie 0,565 0,825 0,843 0,516

obowiązków Minimum 1 0 0 1rodzicielskich Maksimum 4 4 4 4

Średnia 23,04 23,53 25,64 26,76Mediana 23 23 26 27

W ynik łączny Odchyleniestandardowe 2,968 3,901 3,118 2,885

Minimum 17 16 16 20Maksimum 31 31 32 32


Dla przedstawionej powyżej skali przeprowadzono analizę rzetelności skali

metodą Alfa Cronbacha. Procedura ta miała na celu sprawdzenie, czy skala jest rzetelna.

Otrzymany wynik (Alfa = 0,672) świadczy o tym, że skala cechuje się wysoką

rzetelnością, tzn. w sposób spójny mierzy opinie nauczycieli o rodzicach.

207

Jak wynika z otrzymanych wyników opinia nauczycieli na temat rodziców jest

zdecydowanie bardziej krytyczna niż rodziców o nauczycielach. Z porównania

uzyskanych danych na poszczególnych etapach edukacyjnych wynika, że spośród

badanych najbardziej pozytywnie na temat rodziców wypowiedzieli się nauczyciele

szkół średnich. Spośród dziewięciu sformułowań na temat rodziców aż w ośmiu

przypadkach najbardziej pochlebnie na temat rodziców wyrazili się nauczyciele liceum.

Sformułowanie, które uzyskało największą akceptację wśród nauczycieli we wszystkich

typach szkół to: „bardzo często wymagają aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich

dziecka”. Takie odpowiedzi świadczą o przekonaniu, iż rodzice nie tylko nie wypełniają

swoich obowiązków wychowawczych, ale również trud wychowania powierzają

nauczycielom.

Opinie nauczycieli odnośnie zaangażowania rodziców w sprawy szkolne zostały

przeanalizowane pod kątem zależności pomiędzy opinią nauczycieli a typem szkoły. W

tym celu posłużono się testem Manna - Whitney’a .

Dla klas I - III szkół podstawowych otrzymano następujący wynik testu:


Test M anna-W hitney’aZmienne W ynikPraca w omawianym typie szkół - zmienna niezależna (grupująca)

U = 3976,00p < 0,001

Opinia o rodzicach - zm ienna zależna

Uzyskany wynik wskazuje, że różnice pomiędzy nauczycielami pracującymi w klasach I

- III a pozostałymi pedagogami w zakresie opinii o rodzicach są istotne statystycznie.

Mediana wyników nauczycieli klas I - III wynosiła 23, a w przypadku pozostałych

nauczycieli - 26.

Dla klas IV - VI szkół podstawowych otrzymano następujący wynik testu:


U = 4004,00 p = 0,003


Uzyskany wynik wskazuje, że różnice pomiędzy nauczycielami pracującymi w klasach

IV - VI a pozostałymi nauczycielami w zakresie opinii o rodzicach są istotne

208

statystycznie. Mediana wyników nauczycieli klas IV - VI wynosiła 23, a w przypadku

pozostałych nauczycieli - 26.


Dla gimnazjum otrzymano następujący wynik testu:


U = 6291,500p = 0,011


Uzyskany wynik wskazuje, że różnice pomiędzy nauczycielami pracującymi w

gimnazjach a pozostałymi nauczycielami w zakresie opinii o rodzicach są istotne

statystycznie. Mediana wyników nauczycieli gimnazjum wynosiła 26, a w przypadku

pozostałych nauczycieli -24.

Dla liceum otrzymano następujący wynik testu:


U = 4004,500p < 0,001


Uzyskany wynik wskazuje, że różnice pomiędzy nauczycielami pracującymi w liceach a

pozostałą kadrą pedagogiczną w zakresie opinii o rodzicach są istotne statystycznie.

Mediana wyników nauczycieli liceum wynosiła 27, a w przypadku pozostałych

nauczycieli -24.

Otrzymane wyniki ukazują różnice pomiędzy nauczycielami i rodzicami, w postrzeganiu

swoich partnerów. Bez względu na typ szkoły, większość rodziców pochlebnie wyraża

swoją opinię na temat nauczycieli. Oczywiście istnieją pewne dysonanse dla

poszczególnych etapów edukacyjnych, jednak skrajnie negatywnie opinie rodziców na

temat nauczycieli zdarzają się stosunkowo rzadko. Diametralnie inaczej przedstawiają się

opinie nauczycieli na temat rodziców. W ich przypadku zdecydowanie dominują opinie

negatywne. Pełny obraz ukazujący rozbieżność pomiędzy pozytywnymi opiniami

rodziców i nauczycieli o swoich partnerach przedstawia wykres 25.

209


W ykres 25. Liczba punktów uzyskanych ogółem przez rodziców i nauczycieli dla

wszystkich sformułowań.


Wyniki przedstawione na wykresie, ukazują różnicę pomiędzy pozytywnymi opiniami

rodziców oraz nauczycieli o swoich partnerach edukacyjnych. Wnioski, które można

wysunąć to:

• opinie nauczycieli są praktycznie takie same bez względu na rodzaj szkoły,

• opinie rodziców są do siebie zbliżone na każdym etapie edukacyjnym,

• pozytywne nastawienie nauczycieli względem rodziców jest prawie o połowę

mniejsze niż w przypadku opinii rodziców o nauczycielach.

210

Ogólne zestawienie świadczy o powszechnym przekonaniu nauczycieli, że

rodzice nie doceniają ich pracy, nie traktują ich poważnie, a tym samym ich wskazówki

nie zostają zrealizowane. Tymczasem opinia rodziców o pracy jest zupełnie odwrotna.

Wybierane odpowiedzi świadczą o docenianiu ich pracy, oraz zaufaniu względem

nauczycieli. Taki stan wzajemnego nastawienia do siebie partnerów wskazuje, że

wdrożenie pełnej współpracy nie będzie możliwe w sytuacji, kiedy nauczyciele wykazują

tak niską ocenę swoich partnerów. Jak już zauważono w niniejszej pracy to

wychowawcy są odpowiedzialni za inicjowanie wspólnych działań. W sytuacji, kiedy

nauczyciele podświadomie nie oczekują zaangażowania drugiej strony, a wręcz są

negatywnie nastawieni do swoich partnerów, oczywistym wydaje się fakt, że ich starania

nie przyniosą oczekiwanych rezultatów.

Podsumowując, najistotniejsze ustalenia badawcze w stosunku do pytania

badawczego- kto jest inicjatorem współpracy nauczycieli i rodziców, przedstawiają się

następująco:

• rodzice uczniów klas IV-VI ( 55,6%) stanowią grupę najczęściej inicjującą

spotkania z nauczycielami. Najmniej czynni są rodzice licealistów ( 27,7%).

• zdecydowanie częściej niż rodzice to nauczyciele ( od 93% do 98%) inicjują

dodatkowe spotkania.

W odniesieniu do pytania - jakie są opinie rodziców i nauczycieli w kontekście osób

inicjujących współpracę, wskazują że:

• rodzice w zdecydowanej większości ( od 58% do 77,8%) uważają , że

nauczyciele zachęcają do włączania się w prace na rzecz szkoły i klasy, dbają o

systematyczne informowanie rodziców o wszystkich wydarzeniach z życia

szkoły, podkreślają znaczenie współpracy rodziców ze szkołą w edukacji dziecka

i traktują rodziców jak równych sobie partnerów.

• nauczyciele w zdecydowanej większości ( od 73,6% do 81%) wyrażają opinię, że

rodzice uczestniczą w zebraniach i spotkaniach z nauczycielem tylko z

obowiązku, nie przejawiają własnych inicjatyw co do uczestnictwa w życiu

szkoły i wychodzą z założenia, że to nauczyciel musi prosić i zachęcać ich do

współpracy ze szkołą.


211

• opinie rodziców na temat wypełniania obowiązków zawodowych nauczycieli są

lepsze niż opinie nauczycieli o wypełnianiu obowiązków szkolnych przez

rodziców.

• rodzice podejmują współpracę ze wszystkimi nauczycielami, bez względu na

zdobyte doświadczenie zawodowe.


212

.2. Formy współpracy rodziców i nauczycieli

1.2. Formy współpracy rodziców i nauczycieli

W drugiej części rozdziału przedstawiono które formy współpracy są

wykorzystywane na poszczególnych etapach edukacyjnych. Tym samym udzielono

odpowiedzi na pytanie badawcze jakie są formy współpracy nauczycieli i rodziców

(lekcje otwarte, imprezy szkolnej klasowe, szkolenia pedagogiczne dla rodziców, praca

w Radzie Rodziców, korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców)?

Współcześni nauczyciele pracujący we wszystkich typach szkół mają możliwość

skorzystania z szerokiej gamy form współdziałania. Formy te mogą odnosić się do

kwestii organizacyjnych pracy szkoły, ale także do kwestii merytorycznych. Badając

poszczególne sposoby kooperacji należy przede wszystkim zwrócić uwagę, które

działania są najczęściej wykorzystywane oraz czy zmieniają się one wraz z etapem

edukacji. W prowadzonych badaniach porównano również odpowiedzi rodziców i

nauczycieli odnośnie form współpracy, w których uczestniczyli. Dzięki temu możliwe

było zweryfikowanie spójności odpowiedzi obu grup, oraz zbadanie liczebności grupy

rodziców uczestniczących w poszczególnych formach współpracy. Wreszcie analiza

stosowanych form pozwoliła określić stopień zaangażowania rodziców w organizację

pracy szkoły.

Aby uzyskać informacje na temat wykorzystywanych form współpracy badanym

rodzicom zadano pytanie o formy współpracy z nauczycielem i szkołą. Dane

przedstawiono w tabeli nr22.

213


Tabela 22. Stosowane formy współpracy w opinii rodziców.

SzkołaW jakich formach współpracy z nauczycielem i

klasy I-III podstawowa klasy IV-VI

Gimnazjum Liceum

szkołąuczestniczyłaPani/uczestniczyłPan?

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

zajęcia w szkole dziecka (lekcje otwarte dla rodziców)

82 46,1% 80 16,9% 74 25,0% 0 0

imprezy szkolne iklasowe,wycieczki 69 38,8% 127 50,8% 123 41,6% 13 52,0%

szkolenia pedagogiczne dla rodziców 0 0 30 12,0% 31 10,5% 0 0

praca w Radzie Rodziców, Radzie Szkoły lub innej organizacji szkolnej

29 16,3% 51 20,4% 47 15,9% 0 0

korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców 21 11,8% 10 4,0% 51 17,2% 0 0

konsultowanieprogramuwychowawczegoszkoły

40 22,5% 10 4,0% 51 17,2% 2 8,0%

wykonywanie prac na rzecz szkoły, np. przygotowanie dekoracji, malowanie sali

32 18,0% 40 16,0% 40 13,5% 0 0

konsultowanieprogramuprofilaktycznegoszkoły

10 5,6% 0 0 0 0 0 0


Niewątpliwie najpopularniejszą formą współpracy, zarówno w szkołach

podstawowych, gimnazjach, jak i liceach, jest włączanie rodziców w życie szkoły,

poprzez udział w wycieczkach oraz wszelkiego rodzaju imprezach i uroczystościach.

Największa liczba rodziców uczestniczących w tego rodzaju współpracy występuje w

szkołach podstawowych klas IV-VI - 50,8% opiekunów. Nieco mniej, bo 41,6%

214


badanych, potwierdziło współpracę w tym zakresie na poziomie gimnazjów. 38,8%

rodziców uczniów szkół podstawowych klas I-III organizowało wydarzenie szkolne bądź

brało udział w wyciecze szkolnej.

To, na co przede wszystkim można zwrócić uwagę to fakt, iż formą współpracy

najrzadziej stosowaną, jest konsultowanie z rodzicami programu profilaktycznego

szkoły. Żaden z respondentów mających dzieci na poziomie nauki gimnazjalnej, licealnej

czy podstawowej klas IV-VI nie wybrał tej odpowiedzi. Zgodnie z odpowiedziami

badanych, tylko 5,6% rodziców uczniów klas I-III szkół podstawowych, konsultowało

program profilaktyczny szkoły. Uzyskane wyniki mogą budzić pewne zastrzeżenia,

szczególnie odnośnie sposobów włączania opiekunów w życie szkoły i traktowania ich

jako pełnoprawnych członków tej społeczności. Zgodnie z Ustawą o systemie oświaty,304

funkcjonujące rady rodziców mogą uchwalać w porozumieniu z Radą Pedagogiczną

program profilaktyczny placówki. Jak pokazują wyniki przeprowadzonej ankiety,

członkowie organizacji rodzicielskich nie uczestniczą w pracach nad zaplanowaniem

programu profilaktycznego szkoły.

Podobne badania, dotyczące form współuczestnictwa rodziców uczniów klas I-III

szkół podstawowych w procesie edukacji szkolnej, prowadziła Maria Mendel305. Formy

współpracy podane przez autorkę, to m.in.:

• wspólne rozwiązywanie problemów wychowawczych, dydaktycznych,

• uzgadnianie jednego, wspólnego sposobu postępowania oraz współdecydowanie

z nauczycielem o planach wobec dziecka,

• opieka nad dzieckiem podczas wyjść klasy,

• kontaktowanie się z nauczycielem,

• udzielanie wsparcia finansowego.

Jak wynika z propozycji Autorki, formy współpracy dotyczą raczej wspólnych działań

rodziców i nauczycieli odnośnie dziecka. Propozycje szerszej kooperacji nie odnoszą się

do działań mających realny wpływ na organizację pracy szkoły.

Najbardziej popularnymi formami współpracy typowanymi przez rodziców w badaniach

Marii Mendel były:

• kontaktowanie się z nauczycielem,

• uczestnictwo i współorganizacja imprez szkolnych,

304 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Rozdz. 4.305 M. Mendel, Rodzice i szkoła, Toruń 2001, s. 119-125.

215


• świadczenie usług na rzecz szkoły.

Udzielane odpowiedzi wskazują na znikome stosowanie form współpracy, których celem

jest pełne zaangażowanie i udział rodziców. Wynika to przede wszystkim z braku takich

propozycji w prowadzonym przez Marię Mendel badaniu, a skupienie się na formach

oscylujących wokół indywidualnej pracy z uczniem.

W przeprowadzonym badaniu wskazane przez rodziców formy współpracy, w

których uczestniczyli (podobnie jak w badaniach M. Mendel), ukazują również faktyczny

stan jakości współpracy między szkołą a rodziną. Wyraźnie widać, iż rodzice nie są

traktowani jako partnerzy edukacyjni. Oczywiście nie można mówić, że są ignorowani i

nie uczestniczą w życiu szkoły, jednak ich zaangażowanie nie wpływa znacząco na

jakość usług edukacyjnych danej placówki. Udział w akademiach, uroczystościach czy

wycieczkach pozwala rodzicom na obserwacje pracy nauczycieli i zachowanie dziecka w

środowisku szkolnym, nie umożliwia jednak zabierania głosu w sprawach dotyczących

organizacji pracy szkoły. Dwie najczęściej stosowane formy współpracy ograniczają się

głównie do obserwacji - lekcje otwarte oraz udział w imprezach szkolnych. Natomiast te

formy, dzięki którym rodzice mogą autentycznie wpływać na pracę szkoły, takie jak

praca w organizacjach rodzicielskich, konsultowanie programu wychowawczego i

profilaktycznego, są zdecydowanie rzadziej stosowane.

Analiza danych z tabeli 15 pokazała, że w gimnazjach oraz w klasach IV-VI szkół

podstawowych, wykorzystywane są szkolenia pedagogiczne dla rodziców. Być może

zwiększenie problemów wychowawczych w klasach IV-VI szkół podstawowych oraz

gimnazjach skłania nauczycieli do uświadamiania rodzicom ich roli w wychowaniu

dzieci i młodzieży oraz dostarczania wskazówek do właściwego postępowania, stąd też

działania mające na celu pedagogizację rodziców częściej występują na tych poziomach

edukacyjnych. Brak pedagogizacji opiekunów w klasach I-III szkół podstawowych

świadczy o zdecydowanie mniejszych problemach wychowawczych oraz o niskiej

świadomości nauczycieli względem prewencji powstawania owych problemów. Być

może przyczyną opinii nauczycieli, że rodzice żądają, ale sami nie wypełniają właściwie

obowiązków rodzicielskich (patrz tab. 14, wykres 16) jest brak należytego wsparcia w

pierwszych latach edukacji dziecka, kiedy można zapobiegać powstawaniu problemów

wychowawczych. Niewykluczone, że wcześniejsza pedagogizacja rodziców

przyczyniłaby się do zmniejszenia skali profilaktyki negatywnych zachowań wśród

dzieci i młodzieży w starszych klasach. Na potwierdzenie przedstawionych interpretacji

216


na temat wczesnej pedagogizacji rodziców można posłużyć się wynikami badań

przeprowadzonych przez stowarzyszenie Rodzice w szkole, a dotyczących poziomu

kompetencji wychowawczych polskich rodziców306.

Przedmiotem badania były:

• postawy rodziców i sposoby ich reagowania na określone zachowania dzieci w

sytuacjach mogących pojawić się w życiu codziennym,

• poziom wiedzy rodziców z psychologii rozwojowej na temat typowych

umiejętności i wiedzy, posiadanych przez dziecko w określonym wieku.

Wyniki badania wykazały, że kompetencje wychowawcze rodziców nie

prezentują wysokiego poziomu. Tylko 2% badanych otrzymało ocenę bardzo dobrą,

większości zaś (41%) przyznano ocenę mierną. Pomimo tego z udzielanych odpowiedzi

można wnioskować, że opiekunowie chcą być dobrymi rodzicami, a niskie oceny ich

kompetencji wychowawczych nie są wynikiem złej woli, czy celowego działania, a

bardziej braku odpowiedniej wiedzy i umiejętności. Rodzicom, być może zagubionym w

obecnych czasach, zaabsorbowanym obowiązkami zawodowymi, żyjącym w świecie, w

którym nie występują tak często jak kiedyś wielopokoleniowe rodziny, w których

przekazywane były doświadczenia, również te z obszaru wychowania, brakuje

pomysłów, narzędzi i wiedzy jak należy postępować z dorastającym dzieckiem. Być

może rodzicom uczniów klas I-III należy dostarczyć informacji na temat działań, które

należy podjąć aby faktycznie budować z dzieckiem dobrą i trwałą więź, opartą na

wzajemnym szacunku, zrozumieniu, zaufaniu, rozmowie i na jasnym syste mie wartości?

Wydaje się, że pedagogizacja rodziców uczniów klas IV-VI oraz gimnazjum polegająca

na przekazywaniu wskazówek odnośnie radzenia sobie z „trudnym dzieckiem” powinna

być poprzedzona prelekcjami, które skorygują braki w wiedzy na temat wychowania

dzieci i młodzieży.

306 „Mądrzy rodzice” - raport z badań kompetencji wychowawczych polskich rodziców. www.rodzicewszkole.pl

217

http://www.rodzicewszkole.pl


Na temat stosowanych form współpracy wypowiedzieli się również nauczyciele. Dane

jakie uzyskano ujmuje tabela nr 23. .

Tabela 23. Stosowane formy współpracy w opinii nauczycieli



Gimiaazjum Liceum

W jakich formach współpracyrodziców i nauczycieli dotychczas Pani uczestniczyła/Pan uczestniczył?

częstotliwość

Procent

częstotliwość

Procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

imprezy szkolne i klasowe, wycieczki z udziałem rodziców 76 97,4% 48 94,1% 82,1% 56,4%

wykonywanie prac na rzecz szkoły np. przygotowanie dekoracji, malowanie sali itd.

69 88,5% 43 84,3% 49 58,3% 29 52,7%

współpraca z rodzicami w ramach Rady Rodziców, Rady Szkoły lub innej organizacji szkolnej

59 75,6% 17 33,3% 29 34,5% 26 47,3%

szkolenie pedagogiczne dla rodziców 63 80,8% 17 33,3% 33,3% 10,9

zajęcia szkolne (lekcje otwarte dla rodziców) 52 66,7% 22 43,1% 31,0% 23,6

konsultowanie programu wychowawczego 43 55,1% 13 25,5% 31,0% 10,9

konsultowanie programu profilaktycznego szkoły 27 34,6% 6 11,8% 22,6% 3,6%

konsultowanie programów nauczania 0 0 2 3,9% 13,1% 1,8%

prowadzenie skrzynki pytań 4 | 7,8% 4 4,8% 0inne formy współpracy

OOOO

1 1,2% 0 0


Analizując wyniki badań form współpracy stosowanych przez nauczycieli można

zaobserwować pewne podobieństwa do odpowiedzi udzielanych przez rodziców. We

wszystkich typach szkół najczęściej stosowaną formą współpracy z rodzicami jest

współuczestnictwo w imprezach i uroczystościach szkolnych (kl. I-III 97,4%, kl. IV-VI

94,1%, gimnazjum 82,1%, liceum 56,4%) Na drugim miejscu znalazło się angażowanie

rodziców do prac na rzecz szkoły, np. malowanie sal czy przygotowanie dekoracji (kl. I -

III 85-5%, kl. IV-VI 84,3%, gimnazjum 58,3%, liceum 52,7%).

218


Podobnie jak w przypadku odpowiedzi rodziców, najmniejszą aktywność pod kątem

włączania rodziców w życie szkoły, zaobserwować można w przypadku odpowiedzi

nauczycieli pracujących w szkołach ponadgimnazjalnych.

Jak wynika z odpowiedzi udzielonych przez kadrę nauczycielską, we wszystkich

typach szkół (choć w różnym stopniu) pracownicy starają się zapoznać rodziców ze

szkolnym programem wychowawczym (kl. I-III 55,1%, kl. IV-VI 25,5%, gimnazjum

31%, liceum 10,9%), oraz profilaktycznym (kl. I-III 34,6%, kl. IV-VI 11,8%,

gimnazjum 22,6%, liceum 3,6%) i wspólnie ustalić ich ostateczne brzmienie. W tym

przypadku odpowiedzi nauczycieli są zupełnie inne niż rodziców. Wśród badanych

rodziców w klasach. I-III 22,5%, w klasach IV-VI 4%, w gimnazjum 17,2%, liceum 0%

odpowiedziało, że uczestniczyło w konsultowaniu programu wychowawczego. Jeszcze

gorzej przedstawiają się wyniki konsultacji programu profilaktycznego - tylko 5,6%

rodziców klas I-III zadeklarowało udział w takich konsultacjach. Powstały dysonans

wynikać może z niewiedzy rodziców, odnoszącej się do specjalistycznego nazewnictwa

dokumentacji szkolnej. Można założyć, że podczas spotkań prowadzone były ustalenia

dotyczące podejmowanych działań profilaktycznych, jednak bez użycia pojęcia

„konsultacja programu profilaktycznego”. W efekcie rodzice nie podali tej formy

współpracy, gdyż nie byli jej świadomi. Rodzi się jednak pytanie czy w relacji rodzic -

nauczyciel, korzystna jest sytuacja, w której rodzic nie jest w pełni informowany o

podejmowanych wspólnie z nauczycielem działaniach? Można przypuszczać, że pełna

wiedza rodziców, łącznie z nazewnictwem podejmowanych prac, przyczyni się do

wzrostu samooceny i poczucia ważności działań w procesie edukacyjnym własnego

dziecka na poziomie szkolnym. Niemniej jednak niezaprzeczalny jest fakt, iż odpowiedzi

samych nauczycieli wskazują na niski poziom realizowania współpracy z rodzicami

poprzez konsultowanie programu profilaktycznego i wychowawczego szkoły.

Podobnie sytuacja przedstawia się w kwestii szkoleń pedagogicznych rodziców.

Spośród wszystkich typów szkół, pedagogizacja rodziców najczęściej była stosowana

przez nauczycieli klas I-III szkół podstawowych. Zaskakujące wydają się odpowiedzi

rodziców uczniów klas I-III, którzy w ogóle nie uwzględnili tej formy współpracy.

Takie odpowiedzi mogą być wynikiem (podobnie jak we wcześniejszym przypadku)

braku świadomości w kwestii nazewnictwa prowadzonych oddziaływań. Innej przyczyny

można dopatrywać się po stronie nauczycieli, którzy być może wskazówki udzielane

rodzicom, względem pracy domowej z dzieckiem lub stosowanych metod

219


wychowawczych, traktują także jako pedagogizację rodziców. Bez względu na

przyczynę zaistniałego dysonansu, obie sytuacje pejoratywnie wpływają na stan

współpracy rodziców i nauczycieli.

Podsumowując, najistotniejsze ustalenia badawcze w stosunku do pytania

badawczego- jakie są formy współpracy nauczycieli i rodziców (lekcje otwarte, imprezy

szkolnej klasowe, szkolenia pedagogiczne dla rodziców, praca w Radzie Rodziców,

korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców), ujawniają iż:

• w opinii rodziców najpopularniejszą formą współpracy zarówno w szkołach

podstawowych, gimnazjach, jak i liceach jest włączanie rodziców w życie szkoły

poprzez udział w wycieczkach oraz wszelkiego rodzaju imprezach i

uroczystościach.

• zdaniem nauczycieli najpopularniejszą formą współpracy z rodzicami jest

współuczestnictwo w imprezach i uroczystościach szkolnych ( od 56% do 97,4%)

oraz angażowanie ich do prac na rzecz szkoły ( od 52,7% do 85,5).

• stosowane w szkołach formy współpracy z rodzicami nie wpływają znacząco na

organizację procesu kształcenia dzieci i młodzieży.

220

.3. Komunikacja rodziców i nauczycieli: częstotliwość, treści komunikatów

1.3. Komunikacja rodziców i nauczycieli: częstotliwość,

treści komunikatów

W trzeciej części analizy wyników zawarto próbę odpowiedzi na następujące

pytania :

• Jaka jest częstotliwość wzajemnego komunikowania się rodziców i nauczycieli?

• Jakie sprawy poruszane są podczas spotkań rodziców i nauczycieli?

• Jakie są sposoby kontaktowania się wzajemnego rodziców i nauczycieli?

• Jakie trudne sytuacje występują podczas współpracy rodziców i nauczycieli?

Istotnym aspektem współpracy nauczycieli i rodziców jest częstotliwość

wspólnych spotkań oraz sposób wzajemnej komunikacji. W dobie rozwoju

telekomunikacji oraz innych środków masowego przekazu ważnym obszarem

przeprowadzonych badań było uzyskanie informacji na temat wykorzystywania

nowoczesnych sposobów komunikacji przez nauczycieli i rodziców. W tej kwestii świat

w ciągu ostatnich lat zmienił się progresywnie, czy w środowisku szkolnym stało się

podobnie?

Oprócz sposobów komunikacji rodziców i nauczycieli ważne jest poznanie treści

komunikatów. Porównanie odpowiedzi obu badanych grup umożliwiło sprawdzenie

gradacji ważności dla rodziców i nauczycieli.

W celu zdiagnozowania stanu współpracy rodziców i nauczycieli, niezwykle

ważne wydaje się określenie częstotliwości organizowanych spotkań potocznie

nazywanych zebraniami lub wywiadówkami. Tabela nr 24 ukazała odpowiedzi rodziców

na pytanie jak często w szkole odbywają się spotkania rodziców i nauczycieli?

221


Tabela 24. Częstotliwość organizowanych spotkań nauczycieli z rodzicami w opinii

rodziców.

Jak często w Klasy IV-VIszkole do której Klasy I-III szkoły

podstawowej szkoły Gimnazjum Liceumuczęszcza podstawowejPani/Pana dziecko odbywają się spotkania rodziców i nauczycieli?

częstość procent częstość procent częstość procent częstość procent

Raz w miesiącu lub częściej 66 28,7 100 28,2 213 41,6 9 7,3

Raz na dwa miesiące 134 58,3 194 54,8 194 37,9 75 61,0

Raz na trzy miesiące 30 13,0 60 16,9 81 15,8 39 31,7

Raz w semestrze 0 0 0 0 24 4,7 0 0


Jak wskazała ponad połowa badanych rodziców uczniów szkół podstawowych (kl

I-III58,3%, kl. IV-VI 54,8%), jak i liceów( 61%), spotkania organizowane są najczęściej

co dwa miesiące. Organizowanie spotkań z rodzicami raz w miesiącu lub częściej

wskazali rodzice gimnazjalistów (41,6%). Ogólna interpretacja uzyskanych odpowiedzi

pozwala stwierdzić, że rodzice byli prawidłowo zawiadamiani o organizowanych

zebraniach z nauczycielami.

Tabela 25. Częstotliwość organizowanych spotkań z rodzicami w opinii nauczycieli.

Jak często Klasy IV-VIorganizuje Klasy I-III szkoły

podstawowej szkoły Gimnazjum LiceumPan/Pani podstawowejspotkania z rodzicami? częstość procent częstość procent częstość procent częstość procent

Raz w miesiącu lub częściej 71 89,9 37 72,5 52 59,8 9 12,5

Raz na dwa miesiące 7 8,9 12 23,5 28 32,2 14 19,4

Raz na trzy miesiące 1 1,3 2 3,9 4 4,6 43 59,7

Raz w semestrze 0 0 0 0 3 3,4 6 8,3


Interesująco w tej kwestii przedstawiają się odpowiedzi nauczycieli. W szkołach

podstawowych (kl. I-III 89,9%, kl. IV-VI 72,5%) oraz gimnazjach (59,8%) ponad

222


połowa badanych określiła częstotliwość organizowanych spotkań z rodzicami raz w

miesiącu lub częściej. Inaczej odpowiedzieli nauczyciele liceów (59,7%), których

zdaniem spotkania z rodzicami odbywają się raz na trzy miesiące. Na poziomie szkół

podstawowych - podobnie jak w przypadku odpowiedzi rodziców - żaden nauczyciel nie

wskazał częstotliwości spotkań raz w semestrze.

Różnice w odpowiedziach nauczycieli i rodziców wynikają z braku obowiązkowego

uczestnictwa rodziców we wszystkich spotkaniach z nauczycielami, dlatego rodzice

rzadziej wskazywali częstotliwość spotkań raz w miesiącu lub częściej.

Otrzymane wyniki są zbliżone do rezultatów badań, przeprowadzonych w

szkołach podstawowych w ramach projektu Rodzicielskie sposoby rozpoznawania i

rozwijania zdolności. Nauczyciele pytani o kontakt rodziców ze szkołą wskazali, iż

79,0% systematycznie uczestniczyło w zebraniach szkolnych, tylko 9,0% pojawiało się

sporadycznie. W stosunku do 11,1% rodziców nauczyciele nie potrafili określić

systematyczności ich uczestnictwa w zebraniach szkolnych310.

Oprócz sprawdzenia wiedzy rodziców na temat ilości organizowanych spotkań z

nauczycielami, zbadano ich udział w owych spotkaniach. Badani mieli za zadanie

wskazać przybliżoną liczbę spotkań, w których uczestniczyli. Otrzymane wyniki

przedstawia tabela nr 26.

Tabela 26. Uczestnictwo rodziców w spotkaniach z nauczycielami.

Jak często Klasy IV-VIuczęszcza Klasy I-III szkoły

podstawowej szkoły Gimnazjum LiceumPani/Pan na podstawowejspotkania znauczycielem/wychowawcąPani/Panadziecka

częstość procent częstość procent Częstość procent częstość procent

Raz w roku 5,6 8,12 - 3 razy w roku 68 29,6 96 27,1 117 22,9 62 50,4

4 - 5 razy w roku 128 55,7 208 58,8 186 36,3 32 26,0

6 i więcej razy w roku 24 10,4 30 8,5 191 37,3 19 15,4


310 M. Trzcińska-Król: Współpraca rodziny i szkoły w opinii nauczycieli, [w:] „Problemy opiekuńczo- wychowawcze” 2013, nr 8, s. 45.

223


Jak podali rodzice licealistów 50,4 % badanych uczestniczy w spotkaniach z

nauczycielem tylko 2-3 razy w roku. Inaczej przedstawia się uczestnictwo rodziców

dzieci uczących się w gimnazjach, gdzie odpowiedzi badanych wskazują, iż 22,9%

uczestniczy tylko 2-3 razy w roku, 36,3% uczestniczy 4-5 razy w roku, natomiast aż

37,3% bierze udział w spotkaniach 6 i więcej razy rocznie. Uzyskane dane pokazują po

raz kolejny, że rodzice licealistów przejawiają najmniejsze zainteresowanie sprawami

szkolnymi, dotyczącymi ich dzieci - aż 50,4% badanych wskazało, że uczestniczy w

zebraniach 2-3 razy w roku. Ogólna analiza odpowiedzi rodziców wskazuje na ich

właściwe uczestnictwo w organizowanych zebraniach. Uczestnictwo 4-5 razy w roku lub

częściej oznacza, iż rodzice spotykają się z nauczycielem średnio co 2-3 miesiące. Z całą

pewnością uczestnictwo jeden raz w roku lub 2-3 razy jest zdecydowanie zbyt niskie.

Jak pokazują badania, to rodzice dzieci uczących się w gimnazjach, są grupą, która

najczęściej uczestniczy w spotkaniach z wychowawcami, niemniej bez względu na

poziom edukacji częstotliwość uczestnictwa rodziców w organizowanych spotkaniach z

nauczycielami jest w zasadzie wystarczająca.

Kolejnym badanym zagadnieniem było poznanie tematyki poruszanej podczas zebrań z

nauczycielami. W tym celu badani rodzice wskazywali poruszane tematy spośród

zaproponowanych:

• problemy wychowawcze z dzieckiem,

• zdrowie dziecka,

• oceny dziecka,

• wyjaśnianie otrzymanych ocen,

• sprawy organizacyjnych szkoły,

• agresywne zachowania rówieśnika wobec dziecka,

• treści kształcenia z danego przedmiotu,

• agresywne zachowania dziecka wobec innego ucznia,

• niewłaściwe zachowania nauczyciela wobec dziecka,

• chęci uczestnictwa w Radzie Rodziców lub innej organizacji szkolnej,

• propozycji zorganizowania uroczystości szkolnej,

• inne.

224


Otrzymane wyniki przedstawia tabela 27

Tabela 27. Sprawy poruszane podczas spotkań z nauczycielem przez rodziców

Jakich spraw dotyczyło



Gimnazjum Liceum

spotkanie z nauczycielem?o<3 N 2O in

o> o

procent

O^ N < rOo 22

ProcentO<■ N

5O ino> S

Procent

o<■ N 5* -ro o 22

procent

problemów wychowawczych z dzieckiem 20 20,0 43 21,7, 60 24,3 22 64,7

zdrowia dziecka 30 30,0 0 0 30 12,1 0 0

ocen dziecka 79 79,0 102 51,5 161 65,2 13 38,2

wyjaśnienia otrzymanej przez dziecko oceny 19 19,0 40 20,2 40 16,2 0 0

spraw organizacyjnych szkoły 9 9,0 30 15,2 20 8,1 0 0

agresywnego zachowania rówieśnika wobec dziecka 9 9,0 30 15,2 20 8,2 10 29,4

treści kształcenia z danego przedmiotu 19 19,0 40 20,2 19 7,7 0 0

agresywnego zachowania dziecka wobec innego ucznia 9 9,0 20 10,1 0 0 0 0

niewłaściwego zachowania nauczyciela wobec dziecka 10 10,0 23 11,6 17 6,9 0 0

chęci uczestniczenia w Radzie Rodziców lub innej organizacji szkolnej

19 19,0 10 5,1 0 0 0 0

propozycji zorganizowania uroczystości szkolnej 19 19,0 20 10,1 20 8,1 0 0

inne 9 9,0 10 5,1 0 0 0 0


Jak wykazały odpowiedzi rodziców podstawowym tematem omawianym podczas

spotkań z nauczycielami na wszystkich etapach edukacyjnych są oceny uczniów. Takiej

odpowiedzi udzieliło 79% rodziców uczniów klas I-III, 51,5% rodziców uczniów klas

IV-VI, 65,2% rodziców gimnazjalistów oraz 38,2% rodziców licealistów. Pozostałe

225


odpowiedzi przedstawiały się bardziej zróżnicowanie dla poszczególnych typów szkół.

W klasach I-III badani na drugim miejscu wskazali zdrowie dziecka (30%), natomiast

na trzecim miejscu problemy wychowawcze. Wysoka częstotliwość poruszania tematyki

zdrowia dziecka w młodszym wieku szkolnym może mieć związek z okresem, w który

tak często występują choroby wieku dziecięcego. Zbliżoną ilość odpowiedzi (19%-20%)

uzyskały sprawy dotyczące problemów wychowawczych, wyjaśnienia otrzymanej oceny,

treści kształcenia, chęci uczestniczenia w Radzie Rodziców lub innej organizacji

szkolnej, oraz propozycji zorganizowania uroczystości szkolnej.

Wybierane odpowiedzi wskazały, że rodzice uczniów klas I-III są grupą, która jest

zainteresowana zarówno postępami edukacyjnymi dziecka, jak również organizacją

pracy dydaktycznej nauczyciela oraz szkoły.

Na drugim miejscu pod względem różnorodności spraw poruszanych podczas spotkań z

nauczycielem znaleźli się rodzice uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej. Ich

odpowiedzi dotyczyły najczęściej problemów wychowawczych dziecka (21,7%),

wyjaśnienia otrzymanej oceny (20,2%), oraz treści kształcenia z danego przedmiotu

(20,2%).

Badani z tej grupy wykazali głownie zainteresowanie sprawami wychowawczo -

dydaktycznymi. W odróżnieniu od poprzedniej grupy tematy zdrowia uczniów w ogóle

nie zostały wskazane. Być może wynika to obniżenia zachorowalności dzieci w okresie

nauki w klasach IV-VI

Rodzice gimnazjalistów stanowią grupę, które w zdecydowanej większości interesuje się

głównie ocenami, zaś organizacja pracy szkoły stanowi niewielki odsetek ich

zainteresowania (sprawy organizacyjne szkoły 8,1%, propozycje zorganizowania

uroczystości szkolnej 8,1%).

Rodzice licealistów kolejny raz stanowią grupę, która nie wykazuje większego

zainteresowania organizacją pracy szkoły. Z uzyskanych odpowiedzi wynika, że tematy

poruszane podczas spotkań dotyczą tylko osiągnięć szkolnych oraz spraw

wychowawczych.

Oprócz poznania odpowiedzi rodziców równie ważnym elementem

prowadzonych badań było poznanie odpowiedzi nauczycieli - inicjatorów i

prowadzących spotkania. Badani nauczyciele zostali poproszeni o określenie ich

częstotliwości: często, niezbyt często, wcale. Otrzymane wyniki prezentuje tabela nr 28.

226


Tabela 28. Sprawy poruszane podczas spotkań z rodzicami przez nauczycieli.

Szkoła Szkołapodstawowa podstawowa Gimnazjum Liceumklasy I-III klasy IV-VI

dotyczyło spotkanie z rodzicem? często

niezbyt często

wcale

często

niezbyt często

Wcale

często

niezbyt często

wcale

często

niezbyt często

wcale

złych wyników ucznia w szkole 93,5 3,9 2,6 90 8,0 2,0 85,7 10,7 3,6 98,5 0 1,5

zdrowia dziecka 1,3 49,4 4,0 62 34 4,8 58,3 36,9 1,8 30,9 67,3

poprawy wyników ucznia w szkole 24,7 63,6 11,

7 44 40 16 26,2 44,0 29,8 4,5 13,4 82,1

wskazówek co do sposobu pracy z uczniem w domu

67,5 29,9 2,6 60 30 10 29,8 41,7 28,6 6,0 4,5 89,6

złego zachowania ucznia w szkole 92,2 7,8 0 94 4,0 2,0 78,6 10,7 10,7 10,4 17,9 71,6

nieuregulowanych opłat rodziców 3,9 1,3 4,0 10,0 86 3,6 8,3 88,1 0 1,5 98,5

agresywnego zachowania rówieśników wobec dziecka

11,7 66,2 22,1 16,0 52,0 32,0 14,3 56,0 29,8 3,0 22,4 74,6

licznych nieobecności dziecka w szkole

10,4 71,4 18,2 24,0 58,0 18,0 65,5 19,0 15,5 38,8 16,4 44,8

prośby o pomoc w przygotowanie imprezy szkolnej lub klasowej

54,5 39,0 6,5 46 42,0 12,0 15,3 43,5 41,2 1,5 14,9 83,6

pracy na rzecz Rady Rodziców lub innej organizacji

64,9 19,5 15,6 52 28 20 27,4 33,3 39,3 3,0 9,0 88,1

organizacjiwycieczek/wyjazdów

63,0 28,8 8,2 52 36 12 16,7 44,0 39,3 0 17,9 82,1

innych spraw 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0


Podobnie jak w przypadku odpowiedzi rodziców, także wśród odpowiedzi

nauczycieli głównym tematem spotkań są osiągnięcia szkolne uczniów. W odróżnieniu

227


od odpowiedzi rodziców nauczyciele - według własnej oceny - poruszają zdecydowanie

więcej spraw. Taki stan jest zupełnie naturalny, ponieważ wynika on z obowiązków

zawodowych. Informowanie rodziców chociażby o frekwencji uczniów lub

przekazywanie wskazówek odnośnie pracy domowej z dzieckiem jest częścią ich

codziennej pracy. Analizie należy poddać także pytanie, które zagadnienia nie są

podejmowane przez wychowawców. Takim przykładem może być zdrowie dziecka ( kl.

I-III 49,4%, kl.IV-VI 34%, gimnazjum 36,9%, liceum 67,3%) Chociaż w pierwszej

chwili może się wydawać, że brak takiej tematyki nie jest zaskakujący, to w świetle

współczesnych oczekiwań społecznych jest raczej niewłaściwy. Od kilku lat w

organizacji pracy szkół coraz większy nacisk kładzie się na upowszechnianie szeroko

rozumianej edukacji zdrowotnej. Przykładem takich działań może być porozumienie o

współpracy pomiędzy Ministrem Edukacji Narodowej, Ministrem Zdrowia oraz

Ministrem Sportu i Turystyki w sprawie promocji zdrowia i profilaktyki problemów

dzieci i młodzieży.311 W tym świetle brak poruszania tematyki zdrowia świadczy o

niewłaściwym wypełnianiu odgórnych zaleceń dotyczących realizowania profilaktyki

prozdrowotnej.

Grupa nauczycieli pracujących w szkołach średnich w odróżnieniu od szkół

podstawowych i gimnazjów koncentruje się prawie wyłącznie na wynikach nauczania

(98,5%) oraz frekwencji na zajęciach (38,8%). Można stwierdzić, że praca

wychowawców szkół średnich koncentruje się głownie wokół spraw dydaktycznych, w

mniejszym stopniu na działaniach wychowawczych. Sprawy, które mogą angażować

rodziców w organizację życia szkolnego są poruszane bardzo rzadko.

Całościowa analiza odpowiedzi udzielanych przez respondentów wskazuje, że

wraz z wzrastającym etapem edukacyjnym różnorodność poruszanych spraw podczas

spotkań z nauczycielami jest coraz mniejsza. Grupą poruszającą najwięcej tematów są

311 Porozumienie o współpracy między Ministrem Edukacji Narodowej, Ministrem Zdrowia i Ministrem Sportu i Turystyki w sprawie promocji zdrowia i profilaktyki problemów dzieci i młodzieży z dnia 23 listopada 2009 r.Zgodnie z ustaleniami działania Ministra Edukacji Narodowej obejmują między innymi: 1) zapewnienie synergii działań z zakresu promocji zdrowia i profilaktyki problemów dzieci i młodzieży, które są realizowane przez strony porozumienia w szkołach i placówkach oraz w środowisku lokalnym (...); 2) upowszechnianie idei sieci szkół promujących zdrowie i wynikających z niej działań na poziomie lokalnym; 3) prowadzenie systemu certyfikacji szkół i placówek będących w sieci szkół promujących zdrowie; 4) umożliwienie prezentacji dobrych praktyk i wymiany doświadczeń między szkołami i placówkami oświatowymi (...); 5) upowszechnianie wiedzy i doświadczeń z zakresu promocji zdrowia i profilaktyki problemów dzieci i młodzieży wynikających ze współpracy międzynarodowej; 6) propagowanie podejmowanych działań (...) w mediach.

228


nauczyciele klas I-III, natomiast wychowawcy szkół średnich podczas spotkań

ograniczają się prawie wyłącznie do spraw związanych z dydaktyką.

Współpraca rodziców i nauczycieli opiera się przede wszystkim na komunikacji.

Jednak w środowisku szkolnym partnerzy napotykają na pewnie utrudnienia w jej

realizacji, związane ze specyfiką funkcjonowania szkoły. Częste kontakty osobiste są w

wielu przypadkach trudne do zrealizowania głównie ze względu na równoczesną pracę

zawodową rodziców i nauczycieli w godzinach porannych. W takiej sytuacji pomocne

okazują się różnorodne środki komunikacji. Ich wykorzystanie prezentuje tabela nr 29.

Tabela 29. Stosowane sposoby komunikacji z nauczycielami przez rodziców

Jak często k Pani/Pan z w poniżej spost

>rzystaymienionych)bów

Klasy IV-VIKlasy I-III szkoły

podstawowejszkoły

podstawowej Gimnazjum Liceum

kontaktowaniia się znauczycielemi? procent procent procent procent

rozm

owa

tele

foni

czna wcale 65,7 77,1 68,4

82,9

raz lub dwa 26,1 14,4 21,7 8,9

kilka i więcej 8,3 8,5 10,0 8,1

wia

dom

oś

ć pi

sem

na wcale 64,3 80,2 83,6 91,1

raz lub dwa 18,3 16,9 12,7 0

kilka i więcej 17,4 2,8 3,7 8,9

eNta ACJ O co -p a p

oj

wcale 92,3 100,0 88,3 90,2

raz lub dwa 6,4 0 5,7 6,5

kilka i więcej 1,3 0 6,1 3,3

rozm

owa

podc

zas

zebr

ań

wcale 25,7 31,1 27,5 79,7

raz lub dwa 47,4 48,9 44,4 12,2

kilka i więcej 27,0 20,1 28,1 8,1

rozm

owa

podc

zas

doda

tkow

ego

spot

kani

a wcale 72,6 78,5 78,5 91,9

raz lub dwa 18,7 21,5 21,5 8,1kilka i więcej 8,7 0 0 0


229


Jak wynika z badań rodzice prowadzą rozmowy z wychowawcą najczęściej

podczas wspólnych zebrań. Zgodnie z wynikami ankiet podczas zebrań z nauczycielem

rozmawiało jeden lub dwa razy 47,4% rodziców uczniów klas I-III, 48,9% rodziców

uczniów klas IV-VI, 44,4% rodziców gimnazjalistów oraz 12,2% rodziców licealistów. Z

kolei 27% rodziców z klas I-III, 20,1% z klas IV-VI, 28,1% z gimnazjów oraz tylko

8,1% z liceów rozmawiało z nauczycielem podczas zebrań kilka razy i więcej. Najmniej

popularnym sposobem kontaktowania się z nauczycielem jest poczta elektroniczna.

Równie rzadko rodzice korzystają z możliwości rozmowy telefonicznej. Zarówno w

przypadku rozmowy telefonicznej jak i poczty elektronicznej niezbędna jest zgoda

nauczyciela, który umożliwi rodzicom takie sposoby kontaktowania się. Zatem

ograniczenia w tych sposobach porozumiewania się wynikają z ograniczeń narzucanych

w większości przez nauczycieli.

Częstotliwość wykorzystywania poszczególnych sposobów kontaktowania się z

nauczycielem na poszczególnych etapach edukacyjnych od najczęściej do najrzadziej

stosowanych przedstawia następująco:

Klasy I-III: rozmowa podczas zebrań, wiadomość pisemna, rozmowa telefoniczna,

rozmowa podczas dodatkowego spotkania, poczta elektroniczna.

Klasy IV-VI oraz gimnazjum: rozmowa podczas zebrań, rozmowa telefoniczna,

rozmowa podczas dodatkowego spotkania, wiadomość pisemna, poczta elektroniczna.

Liceum: rozmowa podczas zebrań, rozmowa telefoniczna, poczta elektroniczna,

wiadomość pisemna, rozmowa podczas dodatkowego spotkania.

Jak wynika z uzyskanych odpowiedzi kontaktowanie się rodziców z nauczycielem

opiera się w głównej mierze na rozmowie podczas zebrań. Wydaje się, że nowoczesne

techniki nie docierają jeszcze w pełni do szkół.

W jaki sposób kontaktują się nauczyciele z rodzicami przedstawia tabela nr 30.

230


Tabela 30. Stosowane sposoby komunikacji z rodzicami przez nauczycieli.

Jak często k Pani/Pan z w poniżej spost

rnzystaymienionych)bów

Klasy IV-VIKlasy I-III szkoły

podstawowejszkoły

podstawowej Gimnazjum Liceum

kontaktowaniia się znauczycielemi? procent procent procent procent

rozm

owa

tele

foni

czna

wcale 1,3 2,0 4,7 19,4

raz lub dwa 32,9 23,5 19,8 47,2

kilka i więcej 65,8 74,5 75,6 33,3

wia

dom

ość

pise

mna

wcale 12,7 8,0 18,6 50

raz lub dwa 38,0 42,0 38,4 22,2

kilka i więcej 49,4 50,0 43,0 27,8

Ncd oIł 'ao o OOh <̂D

wcale 86,1 82,6 76,7 20,8

raz lub dwa 12,7 15,2 16,3 70,8

kilka i więcej 1,3 2,2 7,0 8,3

rozm

owa

podc

zas

zebr

ań

wcale 1,3 0 6,9 0

raz lub dwa 5,1 3,9 3,4 5,6

kilka i więcej 93,7 96,1 89,7 94,4

O

rozm

owa

podc

zas

odat

kow

egsp

otka

nia wcale 6,3 5,9 8,0 15,3

raz lub dwa 24,1 11,8 24,1 44,4kilka i więcej 69,6 82,4 67,8 40,3


Zupełnie inaczej przedstawiają się sposoby kontaktowania się wykorzystywane przez

nauczycieli. Rozmowa telefoniczna, z której w niewielkim stopniu korzystali rodzice,

jest zdecydowanie częściej wykorzystywana przez kadrę dydaktyczną. Wynika to z

konieczności podawania przez rodziców numeru telefonu wychowawcom szkolnym.

Sytuacja ta, jest odwrotna aniżeli w przypadku nauczycieli, kiedy podanie prywatnego

numeru telefonu nauczyciela zależy od jego woli. Analogicznie sytuacja przedstawia się

w przypadku wykorzystywania dodatkowych spotkań z rodzicami. To nauczycielowi

jest zdecydowanie łatwiej zaprosić na dodatkowe spotkanie rodziców. Ma on do

dyspozycji kontakt telefoniczny oraz zdaje sobie sprawę z faktu, że obowiązkiem rodzica

231


jest stawianie się na spotkanie. Pomimo dostępu do nowocześniejszych środków

komunikacji wiadomość pisemna jest częściej wykorzystywana niż poczta elektroniczna.

Być może wynika to z łatwości zapisania informacji na kartce, lub w specjalnym

zeszycie do korespondencji. W tym względzie sposób ten jest szybszy i prostszy, jednak

za korzystaniem z poczty elektronicznej przemawia fakt, że wiadomość wysyłana jest

bezpośrednio do rodzica (bez konieczności przekazywania jej przez ucznia, czy pocztę).

Analiza danych ukazuje zmniejszanie częstotliwości wykorzystywania

komunikacji pisemnej w poszczególnych typach szkół. Najczęściej pisemnie

porozumiewają się z rodzicami nauczyciele szkół podstawowych. Z kolei odwrotna

sytuacja ma miejsce w przypadku poczty elektronicznej. Jak pokazuje tabela nr. 23 im

wyższy etap edukacyjny, tym częstotliwość wykorzystywania poczty elektronicznej jest

większa.

Porównując wykorzystywane sposoby kontaktowanie się widoczna staje się

ogromna różnica pomiędzy rodzicami i nauczycielami. Porównanie częstotliwości ich

wykorzystywania dla poszczególnych etapów edukacyjnych ukazują wykresy 26, 27, 28,

29.

W ykres 26. Porównanie wykorzystywanych sposobów kontaktowania się rodziców i nauczycieli w klasach I -III.

120

■ Rodzice kontaktujący się co najmniej jeden raz

■ Nauczyciele kontaktujący się co najmniej jeden raz


232


Jak wynika z wykresu rodzice uczniów klas I-III stanowią grupę, która

najczęściej korzysta z podanych sposobów kontaktowania się z nauczycielem. Jednak

pomimo tego jedynym sposobem komunikacji wykorzystywanym zarówno przez

rodziców jak i nauczycieli jest rozmowa podczas zebrań. We wszystkich pozostałych

przypadkach ze środków nieosobistego kontaktu rodzice korzystają o połowę rzadziej niż

nauczyciele.

W ykres 27. Porównanie wykorzystywanych sposobów kontaktowania się rodziców i nauczycieli w klasach IV -VI.

120




W klasach IV-VI nauczyciele częściej niż w klasach młodszych wykorzystują

różnorodne sposoby kontaktowania się z rodzicami. Z kolei odwrotna sytuacja występuje

w przypadku wykorzystywania sposobów kontaktowania się z nauczycielami przez

rodziców. Podobnie jak w pierwszym etapie edukacyjnym jedynym sposobem z którego

rodzice korzystają stosunkowo często (69% badanych) jest rozmowa podczas zebrań.

233


W ykres 29. Porównanie wykorzystywanych sposobów kontaktowania się rodziców i nauczycieli w gimnazjum.

120

100




Nauczyciele w gimnazjach wykazują się dużą aktywnością w kontaktach z

rodzicami, podobnie jak w szkole podstawowej. Wśród rodziców nadal utrzymuje się

niska aktywność w tej kwestii, jednak zauważalny jest wzrost wykorzystywania

rozmowy telefonicznej. W odróżnieniu od szkoły podstawowej rodzice częściej

korzystają z poczty elektronicznej, natomiast rzadziej z pisemnych wiadomości. Być

może dzięki korzystaniu z nowocześniejszych środków komunikacji ( telefon, mail)

rodzice nie widzą potrzeby prowadzenia korespondencji z nauczycielem.

234


W ykres 30. Porównanie wykorzystywanych sposobów kontaktowania się rodziców i

nauczycieli w liceach.

120

100

80

60

40

20

0




Nauczyciele w liceum - podobnie jak w pozostałych typach szkół - aktywnie

komunikują się z rodzicami. To, co jest charakterystyczne dla tej grupy to częste

korzystanie z poczty elektronicznej i zmniejszenie częstotliwości korzystania z

wiadomości pisemnej. W przypadku rodziców zauważalna jest najniższa aktywność w

kontaktach z nauczycielem nawet w przypadku rozmowy podczas zebrania.

Celem współpracy rodziców i nauczycieli jest dążenie do zapewnienia jak

najlepszych warunków sprzyjających optymalnemu rozwojowi każdego dziecka.

Pomimo, że dobro dziecka jest priorytetem dla rodziców i nauczycieli, to nie można

uniknąć sytuacji konfliktowych. W prowadzonych badaniach oprócz rozpatrzenia

częstotliwości oraz sposobów kontaktowania nauczycieli i rodziców poproszono

rodziców o wskazanie z jakimi problemami spotkali się podczas współpracy z

nauczycielami. Odpowiedzi rodziców uwzględniające przykładowe problemy prezentuje

tabela nr 31.

235


Tabela 31. Trudne sytuacje zaistniałe podczas kontaktów z nauczycielami w opinii rodziców

Szkoła SzkołaCzy i jakie trudne podstawowa podstawowa Gimnazjum Liceumsytuacje w czasie klasy I-III klasy IV-VIkontaktu znauczycielem zdarzyły się Pani/Panu?

częstość

procent

częstość

procent

częstość

Procent

częstość

procent

nauczyciel próbował mi udowodnić, że moje dziecko jest niegrzeczne

13 14,4 11 12,9 11 16,7 1 6,3

nauczyciel zastraszał mnie (np. zgłoszeniem sytuacji do sądu)

4 4,4 11 12,9 0 0 3 18,8

nauczyciel żądał, abym zmienił zachowanie dziecka

34 37,8 31 36,5 22 33,3 10 62,5

nauczyciel pouczał mnie, jak mam postępować z dzieckiem

23 25,6 1 1,2 15 22,7 10 62,5

nauczyciel przymuszał mnie do udziału w akcjach i imprezach szkolnych

10 11,1 20 23,5 10 15,2 0 0

nauczyciel krytykował mój sposóbpostępowania z dzieckiem

1 1,1 10 11,8 0 0 0 0

nauczyciel rozmawiał ze mną, jak bym był bardzo mało inteligentny

0 0 22 25,9 0 0 2 12,5

nauczyciel jawnie lekceważył moją osobę

11 12,1 0 0 0 0 0 0

nauczyciel przymuszał mnie do pracy na rzecz szkoły

0 0 0 0 10 15,2 0 0

236


nauczyciel nie był dyskretny i omoim problemierozpowiedziałinnym

0 0 0 0 0 0 0 0


Uzyskane wyniki wskazują, iż w opinii rodziców sytuacje konfliktowe nie

stanowią częstego elementu wzajemnej współpracy. Niektóre niewłaściwe zachowania

nie występują w ogóle. Takim przykładem jest doświadczenie przez rodzica braku

dyskrecji ze strony nauczyciela. Z uzyskanych danych najczęściej wskazywaną trudną

sytuacją na poziomie wszystkich szkół (kl I-III 37,8% , kl IV-VI 36,5%, gimnazjum

33,3%, liceum 62,5%) jest żądanie przez nauczycieli zmiany zachowania dziecka

spowodowanej przez rodziców. Jako kolejną trudną sytuację (oprócz klas IV-VI), rodzice

wskazali pouczanie przez nauczycieli (kl I-III 25,6% , kl IV-VI 1,1%, gimnazjum 22,7%,

liceum 62,5%) w jaki sposób postępować z dzieckiem. W tym przypadku można

zauważyć, jak niewielka jest granica dzieląca interpretację działań nauczycieli jako

pozytywne i negatywne. Jednym z zadań nauczycieli jest pedagogizacja rodziców, do

której można zaliczyć udzielanie wskazówek do pracy domowej z dzieckiem, jednak

niewłaściwa postawa nauczyciela podczas rozmów z rodzicami może zmienić

interpretacje oczywistych działań wychowawcy w negatywny odbiór. Ciekawą sytuację

można zauważyć w szkole podstawowej, gdzie w młodszych klasach spora ilość

rodziców (25,6%) pouczanie przez nauczyciela odbiera negatywnie, zaś w klasach IV-VI

praktycznie nie zauważa się tego problemu (1,2% rodziców). Wydaje się, że rodzice w

młodszych klasach, niezbyt chętnie akceptują uwagi nauczycieli odnośnie do metod

wychowywania ich dziecka, dopiero w klasach starszych ich nastawienie ulega zmianie.

Do sytuacji, które były często wskazywane zaliczyć można jeszcze postawę

nauczyciela, w której próbował on udowodnić rodzicowi, że jego dziecko źle się

zachowuje, oraz przymuszanie do udziału w imprezach szkolnych i klasowych.

Udowadnianie złego zachowania uczniów jest według respondentów szczególnie częste

w szkołach podstawowych oraz gimnazjach, rzadsze zaś w liceach. Natomiast

przymuszanie do udziału w imprezach szkolnych odczuwają tylko rodzice w klasach

starszych szkół podstawowych (24,5%) oraz gimnazjach (15,2%). Wśród rodziców

licealistów głównym problemem było żądanie zmiany zachowania dziecka (62,5%) oraz

pouczanie przez nauczyciela.

237


Interpretując otrzymane wyniki należy zaznaczyć, że w odniesieniu do populacji

badanych rodziców trudne sytuacje występujące podczas kontaktów z nauczycielem

stanowią w zasadzie nieznaczny margines całości relacji rodzic - nauczyciel..

O analogiczne wypowiedzi zostali poproszeni również nauczyciele, których

spostrzeżenia - na podstawie przykładowych sytuacji - zamieszczono w tabeli nr 32.

Tabela 32. Trudne sytuacje zaistniałe podczas kontaktów z rodzicami w opinii nauczycieli

Nigdy Rzadko Czasami Często

Typszkoły Sytuacja

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

szko

ła po

dsta

wow

a I-

III

obraził mnie słownie 91,1 8,9 0 0ignorował i lekceważył moje wypowiedzi 58 73,4 20 25,3 1 1,3 0 0

stwierdził, że problemy z uczniem to moja sprawa

52 65,8 20 25,3 7 8,9 0 0

zachowywał się agresywnie 74 93,7 2 2,5 3 3,8 0 0

lekceważył mnie w obecności ucznia 74 93,7 4 5,1 1 1,3 0 0

inne 0obraził mnie słownie 0

szko

ła po

dsta

wow

a Iv

-VI ignorował i lekceważył

moje wypowiedzi 29 58,0 15 30,0 6 12 0 0


30 60,0 11 22,0 7 14,0 0 0

zachowywał się agresywnie 43 84,3 6 11,8 2 3,9 0 0


inne 0

gim

nazj

um

obraził mnie słownie 2,4 0ignorował i lekceważył moje wypowiedzi 57 67,9 22 26,2 3 3,6 2 2,4


61 70,9 19 22,1 5 5,8 1 1,2

zachowywał się agresywnie 72 82,8 11 12,6 3 3,4 1 1,1


inne 0 0 0 0 0 0 0 0

238


obraził mnie słownie 64 88,9 8 11,1 0 0 0 0ignorował i lekceważył moje wypowiedzi 59 81,9 10 13,9 2 2,8 1 1,4


66 91,7 4 5,6 2 2,8 0 0

zachowywał się agresywnie 65 90,3 7 9,7 0 0 0 0

lekceważył mnie w obecności ucznia 60 83,3 12 16,7 0 0 0

inne 0 0 0 0 0 0 0 0


Analizując częstotliwość trudnych sytuacji występujących w kontaktach z rodzicami w

opinii nauczycieli można stwierdzić, że grupą, która najrzadziej ma do czynienia z takimi

sytuacjami są nauczyciele liceów. Możliwe, że jest to efekt ogólnie niskiego

zaangażowania rodziców we wzajemną współpracę. Jeżeli kontakty z rodzicami nie są

częste i nie dochodzi do podejmowania wspólnych działań, niższe jest również

prawdopodobieństwo wystąpienia problemowych sytuacji.

Porównując otrzymane wyniki z odpowiedziami rodziców, można stwierdzić, iż

nauczyciele mają częściej do czynienia z sytuacjami konfliktowymi, zwłaszcza

nauczyciele klas starszych szkół podstawowych. Ważne jest jednak, iż we wszystkich

typach szkół, badani respondenci ( oprócz 4 przypadków w gimnazjum oraz jednego w

liceum) w ogóle nie wskazali częstego występowania konfliktów, lecz rzadko lub

czasami. Problemem, z którym ogólnie najczęściej borykają się nauczyciele jest postawa

rodzica, który lekceważy i ignoruje wypowiedzi nauczyciela (kl. I-III rzadko 25,3%,

czasami 1,3%, kl. IV-VI rzadko 30%, czasami 12%, gimnazjum rzadko26,2%, czasami

3,6%, często 2,4%, liceum rzadko 13,9%, czasami 2,8% często 1,4%). Innym równie

częstym problemem jest brak wsparcia poprzez twierdzenie, że problemy z uczniem to

sprawa nauczyciela (kl. I-III rzadko 25,3%, czasami 8,9%, kl. IV-VI rzadko 22%,

czasami 14%, gimnazjum rzadko22,1%, czasami 5,8%, często 1,2%, liceum rzadko

5,6%, czasami 2,8% ).

Podsumowując uzyskane wyniki wydaje się, że skala sytuacji problemowych nie jest

duża, zwłaszcza jeżeli za kryterium oceny przyjęta zostanie liczba rodziców, z którymi

współpracować muszą nauczyciele - dlatego też niemożliwe jest całkowite wykluczenie

pojawiania się sytuacji konfliktowych.

239


Wskazane problemy przyczyniają się do odczuwania stresu zawodowego nauczycieli. W

badaniach prowadzonych przez Teresę Zubrzycką-Maciąg312 tylko 2,3% badanej kadry

nauczycielskiej oceniło swój stres związany z wykonywaną pracą jako bardzo niski.

Ważne jest więc, aby nauczyciele potrafili radzić sobie w takich momentach,

rozwiązywać zaistniałe problemy i nadal dążyć do jak najlepszej współpracy z

rodzicami.

Podsumowując, w kwestii częstotliwości wzajemnego komunikowania się rodziców

i nauczycieli ustalono, że:

• większość badanych nauczycieli wskazała, że raz w miesiącu organizuje

spotkanie z rodzicami.

• badani rodzice najczęściej uczestniczą w zebraniach co dwa miesiące.

• częstotliwość organizowanych przez szkoły spotkań z nauczycielem sprzyja

budowaniu właściwej współpracy z rodzicami.

W odniesieniu do spraw poruszanych podczas spotkań rodziców i nauczycieli ustalono,

iż:

• w opinii rodziców i nauczycieli najczęstszym tematem omawianym podczas

spotkań z nauczycielem na wszystkich etapach edukacyjnych są oceny uczniów.

• sprawy dotyczące organizacji procesu dydaktycznego stanowią niewielką część

wspólnych spotkań.

W kwestii rozpoznania sposobów kontaktowania się wzajemnie rodziców i nauczycieli,

określono, że:

• głównym sposobem kontaktowania się rodziców z nauczycielem jest rozmowa

podczas wspólnych zebrań.

• brak pełniejszego wykorzystywania nowoczesnych środków komunikacji ( np.

rozmowa telefoniczna, poczta elektroniczna) przez rodziców może wynikać z

ograniczeń stawianych przez nauczycieli.

312 T. Zubrzycka - Maciąg: Psychospołeczne uwarunkowania stresu nauczycielek szkół podstawowych i gimnazjum, Lublin 2013, s. 178.

240


• nauczyciele wykorzystują większość (oprócz poczty elektronicznej) sposobów

kontaktowania się z rodzicami.

Rozpoznanie trudnych sytuacji występujących podczas współpracy rodziców i

nauczycieli, pokazało, że:

• rodzice wskazywali najczęściej żądanie przez nauczycieli zmiany zachowania

dziecka, oraz pouczanie ich przez nauczycieli.

• znikoma liczba rodziców wskazywała trudne sytuacje, które zaistniały podczas

współpracy z nauczycielem.

• problemem najczęściej wskazywanym przez nauczycieli była lekceważąca, bądź

ignorująca zalecenia postawa rodzica, oraz w drugiej kolejności brak wsparcia

wyrażony stwierdzeniem, że problemy z uczniem to sprawa nauczyciela.

• w opinii nauczycieli sytuacje konfliktowe z rodzicami zdarzają się często.

241

4. Przebieg spotkań nauczycieli i rodziców

1.4. Przebieg spotkań nauczycieli i rodziców

W czwartym rozdziale starano się odpowiedzieć na pytania o ocenę wspólnych zebrań

przez rodziców i nauczycieli, oraz charakterystykę postaw nauczyciela podczas zebrań

sporządzaną przez rodziców. Jest to niezmiernie ważne, ponieważ analiza odpowiedzi

rodziców pozwala na określenie w jaki sposób badani odbierają zachowanie nauczyciela

(negatywnie czy pozytywnie).

Aby można było zidentyfikować w pełni te problemy respondenci zostali poproszeni o

wskazanie jakie postawy charakteryzują nauczyciela podczas zebrań i spotkań z

rodzicami. Odpowiedzi rodziców zaprezentowano w tabeli nr 33.

Tabela 33. Postawy nauczycieli podczas spotkań z rodzicami w opinii rodziców

Jak Szkoła Szkołascharakteryzowała by Pani/

podstawowa klasy I-III

podstawowa klasy IV-VI

Gimnazjum Liceum

scharakteryzowałbyPan postawę nauczyciela Pani/Pana dziecka podczas kontaktów z rodzicami?

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

chętnie i rzetelnie udziela odpowiedzi na pytania rodziców

159 69,1 294 83,1 454 90,4 103 89,6

podczas zebrań głównie on przemawia, nie pozwalając rodzicom zabrać głosu

23 10,0 20 5,6 30 6,0 6 5,2

zachęca do częstych kontaktów z nauczycielem

72 31,3 185 52,3 218 43,4 46 40

często jest niemiły i niechętnie rozmawia z rodzicami

20 8,7 10 2,8 0 0 0 0

zachęca do udziału w życiu klasy i szkoły 120 52,2 172 48,6 286 57,0 48 41,7

negatywnie reaguje na uwagi rodziców dotyczące pracy szkoły i nauczycieli

12 5,2 2 6 2 4 3 2,6

jest otwarty i pomaga w rozwiązywaniu problemów

120 52,2 234 66,1 274 54,6 34 29,6

242


traktuje rodziców jak partnerów w wychowaniu dziecka

79 34,3 194 54,8 194 38,6 14 12,2

wyraźnie faworyzuje pewnych rodziców 6 2,6 2 6 0 0 0 0

przymusza do brania udziału w akcjach na rzecz klasy i szkoły

0 0 10 2,8 0 0 0 0


Wśród najczęściej wskazywanych cech rodzice uczniów szkół podstawowych

określali nauczyciela jako chętnie i rzetelnie udzielającego odpowiedzi na pytania (kl. I -

III 69,1%, kl. IV-VI 83,1%), zachęcającego do udziału w życiu szkoły (kl. I-III 52,2%,

kl. IV-VI 48,6%), a także otwartego, oraz wspomagającego w rozwiązywaniu

problemów (kl. I-III 52,2%, kl. IV-VI 66,1%). Mniej liczne odpowiedzi przedstawiały

wychowawcę, jako osobę zachęcającą do częstych kontaktów (kl. I-III 31,3%, kl. IV-VI

52,3%) oraz traktującą rodziców jak partnerów wychowania (kl. I-III 34,3%, kl. IV-VI

54,8%). W podobny sposób odpowiadali rodzice gimnazjalistów oraz licealistów. Dane

wskazały na to iż negatywne postawy nauczycieli względem rodziców stanowią

zdecydowany margines. Zauważyć można również spadek ujemnych ocen postaw

nauczycieli w szkołach ponadpodstawowych. Jako negatywne nastawienie nauczycieli

przyczyniające się do powstania barier w nawiązaniu właściwych relacji z partnerami

najczęściej wskazywano na postawę nauczyciela - mówcy, który nie pozwala zabrać

głosu rodzicom ( kl. I-III 10%, kl. IV-VI 5,6%, gimnazjum 6%, liceum 5,2%).

Odpowiedzi rodziców wskazują na pozytywną ocenę nauczycieli. Na podstawie

zebranych danych można zobaczyć, że nauczyciel przedstawia się jako osoba

kompetentnie prowadząca spotkania z rodzicami. Można więc stwierdzić , że

nastawienie rodziców jak najbardziej sprzyja kształtowaniu właściwej współpracy

między środowiskiem szkolnym i rodzinnym.

Następnym etapem w badaniu przebiegu spotkań z rodzicami było

zdiagnozowanie całościowej oceny zebrań rodziców i nauczycieli. Ankietowani rodzice

zostali poproszeni o ocenę wartości wspólnych spotkań. Ich odpowiedzi rodziców

ukazuje tabela nr 34.

243


Tabela 34. Ocena wartości spotkań z nauczycielami w opinii rodziców

Jak ocenia



Gimnazjum Liceum

wartość spotkań/zebrań z rodzicami?

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

zazwyczaj są takie same, dotyczą ciągle tego samego

56 24,3 86 24,3 65 12,7 7 5,7

są bardzo ważne, bo dotyczą spraw wychowawczych i aktualnych problemów uczniów

129 56,1 196 55,4 397 77,5 79 64

zawsze są ciekawe i pouczające dla rodziców

44 19,1 49 13,8 49 9,6 33 26,8

nie przynoszążadnychkorzyści

1 4 23 6,5 1 2 4 3,3


Udzielane przez rodziców uprzednio pochlebne określenia dotyczące postaw

nauczycieli podczas spotkań pokrywają się z ogólną oceną wartości wspólnych zebrań.

We wszystkich typach szkół, rodzice najczęściej wskazywali, iż spotkania z

nauczycielami są bardzo ważne, ponieważ dotyczą spraw wychowawczych i aktualnych

problemów uczniów. Tylko zdaniem nielicznych respondentów spotkania nie przynoszą

żadnych korzyści.

Taki obraz kolejny raz pozwala stwierdzić, że nastawienie rodziców sprzyja

rozwijaniu efektywnej współpracy.

244


Chcąc otrzymać jak najpełniejszy obraz oceny wartości wspólnych zebrań

również nauczycieli poproszono o wskazanie czy rodzice uczestniczą w zebraniach z

obowiązku i nie traktują ich poważnie, doceniają wagę spotkań, ich tematykę, lub też nie

wpływają na efektywność pracy nauczyciela. Wyniki ankiety zamieszczono w tabeli nr.

35.

Tabela 35. Ocena wartości spotkań z rodzicami w opinii nauczycieli.

Jak ocenia



Gimnazjum Liceum

Pani/Pan wartość spotkań/zebrań z rodzicami?

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

częstotliwość

procent

w większości przypadków rodzice uczestniczą w nich z obowiązku i nie traktują ich poważnie

47 60,3 28 56,0 43 51,8 33 45,8

są bardzo ważne, bo dotyczą spraw wychowawczych i aktualnych problemów moich uczniów

16 20,5 18 36,0 30 36,1 6 8,3

są zawsze pouczające dla rodziców

0 0 0 0 1 1,2 0 0

nie mają wpływu na efektywność mojej pracy

15 19,2 4 8,0 9 10,8 33 45,8


Badani nauczyciele udzielili całkowicie odmiennych odpowiedzi niż rodzice.Na

poziomie wszystkich szkół nauczyciele najczęściej ocenili rodziców jako nie

traktujących poważnie poruszanych spraw oraz uczestniczących w spotkaniach z

obowiązku. Ważność wspólnych spotkań wskazało tylko 20,5% nauczycieli klas I-III

245


szkół podstawowych, 36% klas IV-VI szkół podstawowych, 36,1 % gimnazjów i 8,3%

liceów. Prawie w ogóle nie zaznaczono odpowiedzi świadczących o przekonaniu kadry

pedagogicznej w pouczającą wartość zebrań dla rodziców.

Na podstawie udzielanych przez respondentów odpowiedzi można stwierdzić, że

nauczyciele charakteryzują się brakiem pozytywnego nastawienie względem swoich

partnerów. Ocena rodziców jako nie zainteresowanych problemami szkolnymi i

uczestniczących w zebraniach wyłącznie z obowiązku pozwala stwierdzić, że rodzice nie

są dla nauczycieli wiarygodnymi partnerami współpracy w procesie edukacyjno -

wychowawczym, zaś sami badani odczuwają brak wsparcia ze strony środowiska

rodzinnego. Jak wynika z badań Teresy Zubrzyckiej-Maciąg313 osamotnienie w

działaniach zawodowych jest dla nauczycieli jednym z czynników wpływających na

wysoki poziom odczuwania stresu zawodowego tego punktu widzenia badani

przedstawiają się jako odczuwający brak wsparcia powodujący stres związany z

wypełnianiem obowiązków zawodowych.

Chcąc porównać rozbieżności w pozytywnych odpowiedziach wybieranych

przez rodziców i nauczycieli odnośnie do oceny wspólnych spotkań, wybory rodziców

określające zebrania szkolne jako bardzo ważne, ciekawe i pouczające uznano jako

wysoką ocenę wartości wspólnych spotkań.

W przypadku nauczycieli za wysoką ocenę wspólnych spotkań przyjęto opinię na temat

ważności zebrań i ich pouczających wartości dla rodziców.

Porównanie odpowiedzi rodziców i nauczycieli ujęto na wykresie nr 26.

313 T. Zubrzycka - Maciąg, Psychospołeczne uwarunkowania stresu nauczycielek szkół podstawowych i gimnazjum, Lublin 2013 s. 177-180.

246


W ykres 26. Porównanie oceny wartości wspólnych spotkań przez nauczycieli i

rodziców

10080

O ''

*T 60oO 40 £ 20

0

□ wysoka ocena wartości wspólnych spotkań w opinii rodziców

□ wysoka ocena wartości wspólnych spotkań w opinii nauczycieli

90,875,2 RQ 9

O/,

56,1>0,5

8 34,8 ---- 1 1

IV-VI Gimnazjum Liceum

poziom edukacjiI-


Taki rozdźwięk pomiędzy odpowiedziami rodziców a nauczycieli budzi co najmniej

niepokój. Nauczyciel to osoba przygotowana do podjęcia działań edukacyjno -

wychowawczych z dziećmi i młodzieżą, ma również wiedzę na temat nieocenionej roli

rodziny w tym procesie. Rodzi się więc pytanie: jak dalece podejmowane działania

dotyczące współpracy z rodzicami, wypływają z zaangażowania i autentycznego

oddania, a na ile z zawodowej konieczności?

Czynnikiem motywującym do podjęcia działań jest dla każdego człowieka przekonanie o

ich znaczeniu. Można zatem przypuszczać, że w przypadkach gdy zdaniem badanych

rodzice uczestniczą w zebraniach tylko z obowiązku, oraz nie traktują poruszanych

spraw poważnie, nauczyciele nie są pozytywnie zmotywowani do inicjowania działań,

których efekt jawi się jako owocna współpraca z rodzicami.

Najistotniejsze ustalenia badawcze w stosunku do oceny wspólnych zebrań przez

rodziców oraz nauczycieli, wskazują, że:

• rodzice ocenili wspólne spotkania jako bardzo ważne, bo dotyczące spraw

wychowawczych i aktualnych problemów uczniów.

247


• nauczyciele w większości przypadków stwierdzili, iż rodzice uczestniczą w

zebraniach z obowiązku i nie traktują ich poważnie.

• nastawienie nauczycieli nie sprzyja budowaniu efektywnej współpracy z

rodzicami.

W kwestii charakterystycznych postaw nauczyciela podczas zebrań przez rodziców,

ustalono, iż:

• badani rodzice w większości przypadków wskazali, iż nauczyciel chętnie i

rzetelnie udziela odpowiedzi na pytania rodziców, oraz zachęca do udziału w

życiu klasy i szkoły.

• opinie rodziców na temat postawy nauczycieli podczas zebrań sprzyjają

budowaniu właściwej współpracy między środowiskiem rodzinnym i szkolnym

248

2. Oczekiwania rodziców i nauczycieli w zakresie współpracy środowiska szkolnegoi rodzinnego

2. Oczekiwania rodziców i nauczycieli w zakresie współpracy

środowiska szkolnego i rodzinnego

Efektywne szkolnictwo dzieci i młodzieży jest istotną dziedziną każdego

społeczeństwa, dlatego dążenie do jak najlepszej organizacji systemu edukacji jest

ważnym celem administracji każdego europejskiego kraju. U podstaw poszukiwania

zmian, wprowadzania nowych rozwiązań, lub przeprowadzania głębokich reform

najczęściej leżą zmieniające się oczekiwania społeczeństwa.

W latach 80-tych Stanisław Rogala prowadził badania na temat

psychologicznych determinantów działania rodziców i nauczycieli. W analizie badacza

znaleźć można zarówno oczekiwania względem nauczycieli, jak i te kierowane w stronę

rodziców. Badania autora wykazały, że nauczyciele oczekują od rodziców swoich

wychowanków kontaktu, udzielania pomocy szkole, szacunku, życzliwości,

systematycznej kontroli pracy domowej dziecka, oraz ogólnej troski o jego dobro.

Zdecydowanie mniej liczne oczekiwania dotyczyły takich aspektów jak: zaufanie do

kadry pedagogicznej, identyfikacja z poczynaniami szkoły czy nie podważanie autorytetu

szkoły. Z kolei wśród oczekiwań rodziców względem kadry pedagogicznej na

pierwszym miejscu wskazano sprawiedliwą i rzetelną ocenę osiągnięć szkolnych swoich

dzieci. Pozostałe postulaty odnosiły się głównie do działań dydaktyczno -

wychowawczych nauczyciela. Mniej liczne wypowiedzi rodziców dotyczyły udzielania

przez nauczycieli pomocy rodzicom w wychowaniu314.

Od czasu powyżej przytoczonych badań nastąpiły w Polsce głębokie przemiany

polityczne, gospodarcze i społeczne. Analizując tylko niektóre obszary pośrednio lub

bezpośrednio oddziałujące na pracę szkół można zauważyć ogromną różnicę pomiędzy

Polską współczesną a tą z lat 80-tych. Wśród różnic determinujących stan

współczesnego polskiego szkolnictwa na pierwszy plan wysuwa się element

demograficzny: różnica w liczbie urodzeń przyczyniająca się do zamykania szkół oraz

zmniejszania liczby oddziałów szkolnych. Wzrost stopy bezrobocia, czy dane liczbowe

poświęcone rozpadowi małżeństw, przejawiły się w narastających problemach

wychowawczych wśród uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych. Zmiany

struktury wykształcenia nie tylko matek, ale obydwojga rodziców, wyznaczyły nowe

314 S. Rogala, Psychologiczne determinanty współdziałania rodziców i nauczycieli, Opole 1983, s. 58-86.

249

2. Oczekiwania rodziców i nauczycieli w zakresie współpracy środowiska szkolnegoi rodzinnego

zadania, jakim muszą sprostać współcześni pedagodzy. Innym ważnym determinantem

zmian jest konfiguracja Polski z innymi krajami, nie tylko europejskimi. Łatwość

wymiany informacji oraz komunikacji międzynarodowej umożliwia porównywanie

odmiennych systemów edukacyjnych, a tym samym wprowadzanie rozwiązań z innych

krajów. Wreszcie ogólne przeobrażenia współczesnego świata takie jak zmiany

technologiczne, rozwój technik masowej komunikacji, globalizm, konkurencja na rynku

pracy, potrzeba stałego dostosowywania się do nowych wyzwań sprawiają, że przed

szkołą stawia się nowe cele.

W oparciu o opisane wyżej przykłady przemian społecznych można stwierdzić,

że ich odzwierciedleniem są nowe oczekiwania rodziców wobec proponowanych przez

szkoły ofert zajęć, wyposażenia sal i ogólnej infrastruktury. W niniejszym rozdziale

zostały przedstawione współczesne oczekiwania rodziców i nauczycieli odnośnie do

wybranych aspektów ich wzajemnej współpracy. Z uwagi na tematykę prowadzonej

analizy preferencje rodziców oraz nauczycieli zbadano pod kątem oczekiwań względem:

• treści wzajemnych komunikatów,

• stosowanych form współpracy,

• sytuacji oraz osób inicjujących współpracę,

• częstotliwości wzajemnego komunikowania się,

• form komunikacji pomiędzy rodzicami i nauczycielami,

• preferowanych wzorów współpracy obu środowisk wychowawczych.

Poniższe podrozdziały prezentują analizę i interpretację zgromadzonego materiału

empirycznego dotyczącego oczekiwań rodziców i nauczycieli względem wzajemnej

współpracy.

250

1. Potrzeby rodziców i nauczycieli odnośnie wzorów współpracy

2.1. Potrzeby rodziców i nauczycieli odnośnie wzorów współpracy

W niniejszym rozdziale przeanalizowano - na podstawie odpowiedzi

respondentów - preferencje rodziców oraz nauczycieli odnośnie wzorów współpracy.

Współpraca podmiotów opiera się na realizowaniu wspólnych celów oraz

dobrowolności wchodzenia w relacje. Niestety urzeczywistnianie zasad nie zawsze

przebiega pomyślnie, dlatego często efektywność jest daleka od zakładanej. Współpraca

rodziców oraz nauczycieli nie jest w tym względzie wyjątkiem i czasami nie przynosi

zakładanych rezultatów. W przeprowadzonych badaniach oprócz poznania aktualnego

stanu współpracy rodziców i nauczycieli niezwykle istotne było poznanie oczekiwań

podmiotów względem charakteru wzajemnych relacji, toteż na potrzeby niniejszej

analizy wytyczono cztery typy współpracy uwzględniające poziom zaangażowania

rodziców i nauczycieli w szeroko rozumiane sprawy szkolne. Są nimi:

Typ 1. W SPÓŁRACA PEŁNA - charakteryzuje relacje partnerów edukacyjnych

oparte na zaufaniu, wzajemnym poszanowaniu i partnerstwu.

Typ 2. W SPÓŁPRACA CZĘŚCIOW A - współpraca rodziców i nauczycieli

zamykająca się w obrębie spraw nie wpływających znacząco na organizację pracy

szkoły.

Typ 3. W SPÓŁPRACA OGRANICZONA- jest to najbardziej negatywny przykład

współpracy. Sytuacje, w których partnerzy wspólnie podejmują działania na rzecz

szkoły praktycznie nie zdarzają się.

Typ 4. W SPÓŁPRACA POZORNA - relacje rodziców i nauczycieli w niektórych

sytuacjach mają charakter partnerski, natomiast w innych noszą znamiona współpracy

częściowej lub sporadycznie ograniczonej, jednak w zestawieniu ogólnym nie świadczą

o negatywnej postawie badanych podmiotów lecz raczej braku jednoznacznego

ustosunkowania się do współpracy

Zaproponowane wzory współpracy mają pewne cechy wspólne z modelami

współpracy określonymi przez Romana Dorczaka, który w toku badań prowadzonych

wspólnie przez szkoły, poradnie, policję i inne organizacje działające wokół szkoły

wyodrębnił:

2.

251

• model współpracy negatywnej - głównym celem jednej ze stron jest

wykorzystanie drugiej strony do osiągnięcia własnych korzyści; partnerów tego

typu relacji można nazwać agresorem i ofiarą;

• model współpracy linearnej - zaistniałe problemy oraz trudne sytuacje przerzuca

się na inne osoby, uciekając tym samym od konieczności zmierzenia się z

sytuacją i podjęcia działań; taki model bardzo często występuje w sytuacji

zaistnienia problemów wychowawczych - wtedy dochodzi do „przesyłania”

problemu do różnych osób;

• model dominacji - istnieje gdy całokształt współpracy dyktuje tylko jeden

uczestnik, który jednocześnie dominuje nad swoim partnerem;

• model działania równoległego - w tym przypadku można mówić o współpracy

pozornej - każdy podmiot samodzielnie planuje, organizuje i realizuje istotne dla

niego działania, co bardzo rzadko powoduje głębsze zmiany;

• model współpracy partnerskiej - w toku tej współpracy partnerzy są równi sobie,

podobnie zaangażowani, razem planują podejmowane działania, w wyniku

których dochodzi do trwałych zmian, aprobowanych przez zainteresowane

strony315.

Zaproponowane przez Romana Dorczaka modele odnoszą się do współpracy

szkoły z organizacjami środowiska lokalnego i uwzględniają relacje charakterystyczne

dla kooperacji instytucji, dlatego dla potrzeb niniejszej pracy wytyczono nowe typy

współpracy uwzględniające złożoność relacji nauczyciele-rodzice.

Udzielane przez rodziców i nauczycieli odpowiedzi na temat oczekiwań odnośnie

wzajemnej współpracy pozwoliły na wyodrębnienie preferowanych typów współpracy.

W tym celu odpowiedzi każdego rodzica i nauczyciela zostały przyporządkowane

danemu typowi współpracy. W przypadku rodziców dla poszczególnych typów

współpracy wyznaczono następujące odpowiedzi:

współpraca pełna - możliwość swobodnego kontaktowania się z nauczycielem przez

telefon lub mail,

• możliwość zwrócenia się o pomoc w trudnych sytuacjach,

• systematyczna informacja o stopniach i zachowaniu dziecka,

315 R. Dorczak, Modele współpracy szkoły z organizacjami w środowisku lokalnym, w: Mazurkiewicz G. (red.) Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy. Kraków 2012, s. 319-327.

1. Potrzeby rodziców i nauczycieli odnośnie wzorów współpracy2.

252

Potrzeby rodziców i nauczycieli odnośnie wzorów współpracy

możliwość uczestnictwa w organizacji pracy szkoły;

2.

współpraca częściowa - informacja o stopniach i zachowaniu dziecka wyłącznie

podczas zebrań z rodzicami,

• wkład na rzecz szkoły ograniczony do opłat,

• podejmowanie kontaktu z nauczycielem tylko w sprawach ocen dziecka,

• minimalna pomoc w organizacji imprez;

współpraca ograniczona - ograniczenie kontaktu z nauczycielem do niezbędnego

minimum,

• brak zaangażowania w jakiekolwiek prace na rzecz szkoły i klasy,

• życzenie nie wtrącania się nauczycieli w sposób wychowywania mojego dziecka,

• życzenie braku telefonów od nauczyciela.

W przypadku współpracy pozornej mamy do czynienia z odpowiedziami rodziców

świadczącymi o ich złudnej chęci uczestnictwa w życiu szkoły, bowiem wybory

świadczą o braku zaangażowania, oraz wycofaniu lub nawet niechęci względem

niektórych wspólnych działań.

Porządkując uzyskany materiał empiryczny przyjęto, że dla współpracy pełnej,

częściowej i ograniczonej wybór trzech lub czterech odpowiedzi danego typu

odzwierciedla preferencje rodziców. Współpraca pozorna natomiast świadczy z jednej

strony o zaangażowaniu partnerów, zaś z drugiej o unikaniu wspólnych działań, zatem

przyjęto odmienną kwalifikację tego typu. Odpowiedzi rodzica zostały zakwalifikowane

do typu współpracy pozornej, jeżeli jego wskazania świadczą o przynależności

zarówno do typu współpracy pełnej, jak częściowej. Podobnie postępowano w

przypadkach, gdy odpowiedzi rodziców wskazywały na przynależność do typu

współpracy częściowej lub pełnej, z równoczesnym wyborem jednego stwierdzenia

charakterystycznego dla typu współpracy ograniczonej.

Tę samą procedurę zastosowano w przypadku badanych nauczycieli. W

tym przypadku dla poszczególnych typów współpracy wyznaczono następujące

odpowiedzi:

253


współpraca pełna - swobodne kontaktowanie się z rodzicami przez telefon, mail;

• umożliwienie rodzicom swobodnego kontaktu,

• umożliwienie rodzicom pełnego uczestnictwa w organizacji pracy szkoły,

• systematyczna informacja o stopniach i zachowaniu ucznia pisemnie,

telefonicznie, lub sieciowo,

• umożliwienie zwrócenia się o pomoc w trudnych sytuacjach.

współpraca częściowa - informowanie o stopniach i zachowaniu ucznia wyłącznie

podczas zebrań z rodzicami,

• ograniczenie wkładu rodziców w życie szkoły do opłat,

• angażowanie rodziców do pomocy wyłącznie w drobnych pracach remontowych

oraz organizacji uroczystości szkolnych.

współpraca ograniczona - ograniczenie kontaktu z rodzicami do niezbędnego minimum

• ograniczenie do minimum pomocy rodziców w organizacji imprez szkolnych i

klasowych.

Podobnie jak w przypadku badanych rodziców współpraca pozorna świadczy o

odpowiedziach, które z jednej strony świadczą o wyborze typu współpracy pełnej, zaś z

drugiej o współpracy częściowej. W tym przypadku odpowiedzi wskazują na brak

jednoznacznej preferencji.

W grupie badanych nauczycieli ze względu na świadomość roli rodziców we

właściwej organizacji pracy szkoły założono, że o preferencji pełnej współpracy

świadczą 4 wskazania, natomiast współpracy częściowej dowodzi wybór trzech lub

czterech odpowiedzi danego typu. Aby dana odpowiedź nauczyciela świadczyła o

preferencji współpracy ograniczonej wystarczyła natomiast co najmniej jedna odpowiedź

z wzoru współpracy ograniczonej. Do typu współpracy pozornej zostały

zakwalifikowane odpowiedzi mające po tyle samo wskazań typu współpracy pełnej co

częściowej. W odróżnieniu od analizy odpowiedzi rodziców, w przypadku nauczycieli w

typie współpracy pozornej nie występuje żadne stwierdzenie świadczące o współpracy

ograniczonej.

254

Przeprowadzona ankieta umożliwiła poznanie oczekiwań rodziców oraz

nauczycieli dotyczących charakteru wzajemnej współpracy. Tabela nr 36 przedstawia

ogólne zestawienie typów preferowanych przez rodziców.

Tabela 36. Zbiorcze zestawienie preferowanych przez rodziców typów współpracy.


Typ współpracy Częstość Procent

Współpraca pełna 697 57,2

Współpraca częściowa 49 4,0Współpraca ograniczona 40 3,3

Współpraca pozorna 433 35,5

Ogółem 1219 100,0


Analiza odpowiedzi we wszystkich typach szkół ukazała, że ponad połowa

rodziców (57%) preferuje współpracę pełną. Badani wyrazili chęć posiadania możliwości

swobodnego kontaktu z nauczycielem oraz zwracania się o pomoc w trudnych

sytuacjach. Chcą być też systematycznie informowani o stopniach i zachowaniu dziecka,

jak również mieć możliwość uczestnictwa w organizacji pracy szkoły. Po raz kolejny w

prowadzonych badaniach wyraźnie unaoczniono, że rodzice nie odwracają się od

współpracy ze szkołą, lecz chcą świadomie uczestniczyć w edukacji i wychowaniu

swoich dzieci poprzez podejmowanie działań wspólnie z gronem pedagogicznym.

Kolejnym typem współpracy według częstotliwości wskazywania jest współpraca

pozorna (35,5%), co oznacza, iż rodzice udzielają odpowiedzi świadczących o chęci

współpracy pełnej oraz częściowej. Badani z tej grupy nie są jednoznacznie

ukierunkowani na preferowany wzór współpracy. W takiej sytuacji można zakładać, że

efektywność współpracy zależy od właściwego postępowania nauczyciela. Wszelkie

działania wychowawcy muszą zatem zmierzać ku zachęceniu rodziców do czynnego

uczestnictwa w życiu szkoły, aby możliwie najmocniej wyeliminować ich „obawy”

względem wspólnych działań.

W zakresie planowania współpracy pomiędzy rodzicami i nauczycielami -

najbardziej sprzyjającą grupę stanowią rodzice preferujący współpracę pełną. Z kolei

rodzice wybierający współpracę pozorną tworzą grupę, która właściwie zachęcana

2.

255

mogłaby stać się doskonałym partnerem tym bardziej, że aż 35,5% badanych wskazało

ten wzór.

W przypadku preferencji współpracy częściowej taką współpracę zadeklarowało

tylko 4% rodziców, którzy nie odwracają się od wspólnych działań, ale jednocześnie nie

chcą się w pełni zaangażować.

Podstawą efektywnej pracy nauczyciela oprócz przygotowania zawodowego i

indywidualnych predyspozycji są dobre relacje z rodzicami. Gdy współpraca odpowiada

współpracy częściowej lub pozornej można mówić o utrudnieniu procesu wychowania i

nauczania. W przypadku jednak współpracy ograniczonej trudno założyć, że właściwe

postępowanie nauczyciela przyczyni się do zmiany stanowiska rodziców. Niezmiernie

trudnym zadaniem może zatem okazać się zachęcenie rodziców do współpracy z

pedagogami. Korzystnym jest fakt, że tak negatywny stosunek do kooperacji ma tylko

3,3% badanych rodziców.

Analiza wyników badań świadczy o pozytywnym ogólnie nastawieniu rodziców

do podejmowania wspólnych działań z nauczycielami na rzecz organizacji pracy szkoły.

Oczywiście nie wszyscy badani wyrazili chęć uczestnictwa w pełnej współpracy, jednak

biorąc pod uwagę niski odsetek skrajnie negatywnych odpowiedzi ( współpraca

ograniczona 3,3%) można założyć, iż odpowiednia zachęta nauczyciela przyczyni się do

pełnego zaangażowania rodziców we współpracę ze środowiskiem szkolnym.

Uzyskane wyniki zostały również przeanalizowane w zależności od etapu

edukacyjnego.

Preferencje rodziców w poszczególnych typach szkół przedstawia tabela 58.


256


Tabela 37. Preferowane przez rodziców typy współpracy na poszczególnych etapach

edukacyjnych dzieci.

28. Do jakiej szkoły uczęszcza Pani/Pana dziecko?

Typ współpracy klasy I-III szkoły

podstawowej

klasy IV-VI szkoły

podstawowejGimnazjum liceum

ogólnokształcąceOgółem

Współpraca Liczność 80 204 362 51 697pełna 1 Procent 34,8% 57,6% 70,7% 41,5% 57,2%

Współpraca Liczność 14 1 17 17 49częściowa 1 procent 6,1% 0,3% 3,3% 13,8% 4,0%

Współpraca Liczność 26 2 0 12 40ograniczona 1 procent 11,3% 0,6% 0,0% 9,8% 3,3%

Współpraca Liczność 110 147 133 43 433pozorna 1 procent 47,8% 41,5% 26,0% 35,0% 35,5%

Ogółem230 354 512 123 1219

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Analiza wyborów rodziców dla poszczególnych etapów edukacyjnych jest zbliżona do

wyniku ogólnego. Rodzice gimnazjalistów stanowią grupę, która jest najbardziej chętna

do współpracy, aż 70,7% badanych rodziców wskazało, iż są zainteresowani pełną

współpracą ze środowiskiem szkolnym. Podobnie odpowiedziało 57,6% rodziców

uczniów klas IV-VI . Rodzice uczniów szkoły średniej preferowali współpracę pełna w

41,5% przypadkach. Najmniej zaangażowaną grupę stanowili rodzice uczniów klas I-III,

jednocześnie najliczniej (47,8%) wskazywali odpowiedzi, świadczące o ich pozornej

współpracy z nauczycielem. Odpowiedzi świadczące o preferencji współpracy

ograniczonej stanowiły niewielki procent wszystkich odpowiedzi ( kl. I-III 11,3%, kl.

IV-VI 0,6%, gimnazjum 0% liceum 9,8%) Podobnie zaprezentowały się odpowiedzi

wskazujące na preferencje współpracy częściowej (kl. I-III 6,1%, kl. IV-VI 0,3%,

gimnazjum 3,3% liceum 13,8%). Wybierane odpowiedzi wskazały, iż najbardziej

świadomą grupę, która chce w pełni uczestniczyć w organizacji życia szkoły stanowią

rodzice gimnazjalistów . Oznacza to, iż nauczyciele gimnazjum mogą z powodzeniem

podejmować działania, które angażują rodziców.

Z kolei najtrudniejszą do zaktywizowania grupą są rodzice klas I-III. Niejednokrotnie w

prowadzonych badaniach udzielali oni odpowiedzi świadczących o ich zdystansowaniu

2.

257

się względem współpracy. Podobnie ukazują się ich preferencje odnośnie wzoru

współpracy pełnej. Tylko 34,8% pytanych wyraziło chęć aktywnej współpracy i aż

47,8% udzieliło odpowiedzi świadczących o pozornym zaangażowaniu w sprawy

szkolne. Oznacza to, iż rodzice, których dzieci rozpoczynają edukację są najbardziej

wymagającą grupą. Zadaniem nauczycieli jest więc podejmowanie takich działań, które

przekonają ich partnerów do włączenia się w organizację pracy szkoły.

We wszystkich typach szkół duży odsetek odpowiedzi świadczy o preferencji do

współpracy pozornej. Jest to istotna wskazówka dla nauczycieli, bowiem ta grupa

badanych powinna znaleźć się w centrum ich zainteresowań, aby wykluczyć obawy

przed podjęciem działań, które w rzeczywisty sposób wpływają na pracę szkoły.

Odpowiedzi rodziców stanowią pierwszy krok na drodze do poznania aktualnych

oczekiwań względem współpracy rodziców i nauczycieli. Drugim jest poznanie

preferencji organizatorów współpracy z rodzicami czyli nauczycieli.


Tabela 38. Zbiorcze zestawienie referowanych przez nauczycieli typów współpracy.

Typ współpracy Częstości Procent

Współpraca pełna 179 67,3

Współpraca częściowa 24 9,0

Współpraca ograniczona 5 1,9Współpraca pozorna 58 21,8

Ogółem 266 100,0


Z otrzymanych odpowiedzi wynika, że większość badanych nauczycieli (67,3%)

preferuje współpracę z rodzicami opartą na zasadach partnerskich. Jest to jak najbardziej

pożądana postawa, gdyż za wdrażanie idei współpracy odpowiedzialni są nauczyciele.

To oni nadają jej kształt i decydują w jakim zakresie rodzice mogą wpływać na

organizację pracy szkoły.

Porównując otrzymane wyniki w zakresie preferencji nauczycieli względem typów

współpracy a ich oczekiwaniami co do form współpracy (por. tabelka 36) można

doszukać się pewnej niekonsekwencji. Wśród preferowanych przez nauczycieli form na

pierwszych miejscach znalazły się bowiem takie, przez które rodzice nie mogą znacząco

wpływać na pracę szkoły - ich rola ma się ograniczać do pomocy w sprawach raczej

2.

258


organizacyjnych. Z jednej strony zatem widać przekonanie nauczycieli o konieczności

współpracy z rodzicami, zaś z drugiej obawy przed umożliwieniem rodzicom wpływu na

organizację pracy szkoły, nie zawężającą się tylko do pomocy w uroczystościach

szkolnych. Na podstawie otrzymanych odpowiedzi rysuje się obraz nauczycieli, którzy

wiedzą, że współpraca z rodzicami jest ważnym zadaniem współczesnej szkoły, pod

warunkiem, że dotyczy mało istotnych spraw.

Odpowiedzi nauczycieli dla poszczególnych typów szkół ukazuje tabelka 39.

Tabela 39. Preferowane przez nauczycieli typy współpracy nauczycieli na poszczególnych etapach edukacyjnych

Szkoła

Typ współpracy klasy I-III szkoły

podstawowej

klasy IV-VI szkoły

podstawowejgimnazjum liceum

Ogółem

Współpraca pełnaLiczność 62 43 61 27 179

Procent 78,5% 84,3% 70,1% 37,5%

Współpraca Liczność 2 2 6 15 24częściowa Procent 2,5% 3,9% 6,9% 20,8%

Współpraca Liczność 2 1 0 3 5ograniczona Procent 2,5% 2,0% 0,0% 4,2%

Współpraca Liczność 13 5 20 27 58pozorna Procent 16,5% 9,8% 23,0% 37,5%

Ogółem Liczność 79 51 87 72 266


2.

Podobnie jak w zestawieniu ogólnym, w szkołach podstawowych ( kl. I-III

78,5%, kl IV-VI 84,3%) oraz gimnazjach (70,1%) nauczyciele preferowali typ

współpracy pełnej. Nauczyciele liceów stanowią natomiast grupę, która w najmniejszym

stopniu wyraża chęć współpracy z rodzicami. Tylko 37,5% badanych wyraziło taką chęć,

a aż 37,5% udzielało odpowiedzi świadczących o pozornej współpracy z rodzicami.

Odpowiedzi nauczycieli świadczą z jednej strony o ich wysokiej świadomości znaczenia

rodziców w procesie edukacji dzieci i młodzieży, A jednocześnie ujawnia się ich dystans

przed umożliwieniem rodzicom ingerowania w obszary pracy szkoły nie tylko w zakresie

organizacji imprez szkolnych.

Jak już kilkakrotnie wspomniano w niniejszej pracy -, jakość współpracy jest

zależna od jej podmiotów. W przypadku prowadzonych badań są nimi rodzice oraz

259

nauczyciele. Wykres 27 prezentuje porównanie nauczycieli i rodziców preferujących

pełną współpracę na poszczególnych etapach edukacyjnych.

W ykres 27. Odpowiedzi rodziców i nauczycieli wskazujące na preferencje do pełnej

współpracy


Odpowiedzi nauczycieli świadczące o preferencji do pełnej współpracy z rodzicami

Odpowiedzi rodziców świadczące o preferencji do pełnej współpracy z nauczycielami

Źródło: opracowanie własne

Otrzymane wyniki wskazują, że w kwestii wzajemnej współpracy podobną chęć

zaangażowania wyrazili rodzice i nauczyciele gimnazjalistów. W przypadku rodziców to

70,7% natomiast wśród nauczycieli 70,1%. Równorzędne zaangażowanie partnerów

stanowi doskonałą podstawę do podejmowania nowatorskich działań na rzecz

środowiska szkolnego. Dysproporcje pomiędzy odpowiedziami obu badanych grup

widać w szkole podstawowej, gdzie nauczyciele częściej niż rodzice wskazywali chęć

pełnej współpracy. W przypadku klas I-III różnica w odpowiedziach rodziców i

nauczycieli wyniosła 43,7%, natomiast w klasach IV-VI 26,7%. Taka sytuacja oznacza,

że podejmowane przez nauczycieli działania powinny w pierwszej kolejności przekonać

rodziców, aby otworzyli się na propozycje. Wykres prezentuje stopniowe zwiększanie się

gotowości rodziców do współpracy z nauczycielami , aż do poziomu gimnazjum, proces

wdrażania rodziców w życie szkoły powinien jednak przebiegać szybciej.

W przypadku szkoły średniej mamy sytuację odwrotną niż w pozostałych szkołach,

bowiem większą chęć do podjęcia współpracy wyrażają rodzice. Wielokrotnie w

260

prowadzonych badaniach wyniki uzyskane na tym etapie edukacyjnym wskazywały na

niechęć obu stron do podjęcia współpracy. W tym przypadku najbardziej niepokojący

jest fakt, iż chętni rodzice nie zawsze mogą liczyć na wsparcie ze strony nauczycieli.

Spośród badanych etapów edukacyjnych w zakresie współpracy najtrudniej

sytuacja przedstawia się w szkołach średnich, natomiast najbardziej korzystnie w

gimnazjach. Jednak we wszystkich typach szkół należy pracować nad poprawą

zaangażowania nauczycieli, a następnie rodziców.

Podsumowując najistotniejsze ustalenia badawcze w stosunku do preferowanych

przez rodziców i nauczycieli typów współpracy stwierdzono, że:

• w ogólnym zestawieniu większość rodziców (57,2%) i nauczycieli (67,3%)

preferuje pełną współpracę.

• w szkołach gimnazjalnych preferencję rodziców i nauczycieli względem pełnej

współpracy są najbardziej zbliżone ( rodzice 70,7%, nauczyciele 71,1%)

• rodzice gimnazjalistów stanowią najbardziej aktywną grupę, aż 70,7% badanych

preferowało pełna współpracę.

• pozorne uczestnictwo we wspólnie podejmowanych działaniach najliczniej

wskazali rodzice uczniów klas I-III (47,8%) oraz klas IV-VI (41,5%)

• nauczyciele liceum stanowią najliczniejszą grupę unikającą podejmowania

współpracy z rodzicami. Preferencje pełnej współpracy wskazało tylko 37,5%

badanych.


261

2.2. Potrzeby w zakresie treści wzajemnych komunikatów w opinii rodziców inauczycieli

2.2. Potrzeby w zakresie treści wzajemnych komunikatów

w opinii rodziców i nauczycieli.

W niniejszym rozdziale podjęto próbę odpowiedzi na pytanie badawcze - jakie

potrzeby w zakresie treści komunikatów mają rodzice oraz nauczyciele?

Badając preferencje rodziców i nauczycieli w zakresie współpracy nie wystarczy tylko

poznać ich preferencje odnośnie wzorów. Istotne jest rozeznanie - jakie kwestie związane

z edukacją najmłodszych są ważne z punktu widzenia nauczycieli, jakie zaś z

perspektywy rodziców. Badając tematy poruszane podczas spotkań nauczycieli z

rodzicami warto zwrócić uwagę na różnice związane z kolejnymi poziomami nauczania -

gradację wagi tematów na poziomie szkół podstawowych, gimnazjalnych i wreszcie

licealnych. Porównując istotne kwestie dla poszczególnych grup nie można zapomnieć o

wnioskach wynikających z rozbieżności klasyfikacyjnych tematów nauczycieli i

rodziców.

W celu uzyskania niezbędnych informacji dotyczących oczekiwań względem

tematów poruszanych podczas wspólnych spotkań, badani rodzice zostali poproszeni o

wskazanie ważnych dla nich tematów z szerokiej palety dotyczącej:

• wskazówek sposobu pracy z uczniem w domu,

• wyników ucznia w szkole,

• złych wyników ucznia w szkole,

• poprawy wyników ucznia w szkole,

• zachowania ucznia w szkole,

• złego zachowania ucznia w szkole,

• poprawy złego zachowania ucznia szkole,

• problemów zdrowotnych dziecka,

• opłat szkolnych,

• dofinansowania ucznia,

• licznych nieobecności dziecka w szkole,

• organizacji życia w szkole,

• stosowanych metod nauczania,

• różnego rodzaju kół zainteresowań działających na terenie szkoły,

262


• prośby o pomoc w przygotowaniu imprezy szkolnej/klasowej,

• szkolenia pedagogicznego rodziców,

• zapoznania rodziców z przepisami prawa oświatowego dotyczącymi ich praw i

obowiązków.

Wybory rodziców prezentuje tabela 40:

Tabela 40. Preferowane przez rodziców tematy poruszanych podczas spotkań z nauczycielami

Jakie Pani/Pana zdaniem sprawy powinny być poruszane



Gimnazjum Liceum

podczas spotkań rodziców oraz nauczycieli?

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

wskazówki, co do sposobu pracy z uczniem w domu 55 23,9 100 28,2 161 31,4 10 8,1

wyniki ucznia w szkole 162 70,4 254 71,8 401 78,3 91,9

złe wyniki ucznia w szkole 94 40,9 131 37,0 109 21,3 33 26,8

poprawa wyników ucznia w szkole 115 50,0 133 37,6 275 53,7 42 34,1

zachowanie ucznia w szkole 128 55,7 185 52,3 330 64,5 65,0

złe zachowanie ucznia w szkole 81 35,2 120 33,9 159 31,1 20 16,3

zdrowie dziecka 23 10,0 53 15,0 79 15,4 24 19,5

poprawa złego zachowania ucznia szkole 49 21,3 91 25,7 111 21,7 10 8,1

opłaty szkolne 55 23,9 125 35,3 173 33,8 8,9

dofinansowanie ucznia 75 32,6 90 25,4 120 23,4 3 2,4

liczne nieobecności dziecka w szkole 51 22,2 87 24,6 138 27,0 32 26,0

organizacja życia w szkole 63 27,4 115 32,5 222 43,4 8,1

stosowane metody nauczania 39 17,0 85 24,0 197 38,5 39,0

Informacja o różnego rodzaju kołach zainteresowań działających na terenie szkoły

47 20,4 122 34,5 163 31,8 11 8,9

263


prośby o pomoc w przygotowanie imprezy szkolnej/klasowej

48 20,9 52 14,7 120 23,4 0 0

szkolenia pedagogiczne rodziców

10 4,3 51 14,4 52 10,2 0 0

zapoznanie rodziców z przepisami prawa oświatowego dotyczącymi ich praw i obowiązków

21 9,1 52 14,7 72 14,1 21 17,1

inne sprawy 0 0 10 9,1 11 2,1 0 0


Bez względu na typ szkoły (kl. I-III 70,4%, kl IV-VI 71,8%, gimnazjum 78,3%,

liceum 91,9%) wśród spraw poruszanych podczas spotkań rodziców z nauczycielami

głównym tematem są osiągnięcia szkolne uczniów. Na drugim miejscu we wszystkich

typach szkół (kl. I-III 55,7%, kl IV-VI 52,3%, gimnazjum 64,5%, liceum 65%), znalazła

się informacja o zachowaniu ucznia w szkole. Pozostałe oczekiwania rodziców

dotyczące tematów i spraw omawianych podczas zebrań z nauczycielami są

zdecydowanie różne dla poszczególnych typów szkół. Dla rodziców uczniów szkół

podstawowych oraz gimnazjów ważna jest informacja o poprawie otrzymanych ocen,

natomiast w porównaniu z pozostałymi typami szkół dla rodziców licealistów na trzecim

miejscu najczęściej wybieranych odpowiedzi znalazły się stosowane metody nauczania.

Zdecydowane różnice na poszczególnych etapach edukacyjnych w udzielanych

odpowiedziach rodziców, można zaobserwować odnośnie następujących tematów:

• wskazówek co do sposobu pracy z uczniem - w klasach I-III szkół

podstawowych jest to wynik najniższy, natomiast w gimnazjach najwyższy;

dysproporcję tę można argumentować wzrostem zainteresowania, oraz

oczekiwaniem rodziców na porady odnośnie zmieniających się problemów

wychowawczych z dorastającymi dziećmi;

• zdrowia dziecka - wybieranie przez rodziców tej odpowiedzi jest coraz częstsze

wraz z rosnącym wiekiem. Najmniej kwestią zdrowia zainteresowani są rodzice

uczniów klas I-III, najliczniej zaś rodzice licealistów Biorąc pod uwagę

zagrożenie alkoholizmem, nikotynizmem czy nawet narkomanią wzrost ten, na

starszych etapach edukacyjnych, wydaje się naturalny; jak wynika z

ogólnopolskiego raportu z 2015r. Używanie alkoholu i narkotyków przez

264


młodzież szkolną - 43,8% badanych uczniów w wieku 15-16 deklaruje, że nigdy

nie paliło tytoniu, a 16,2% że nigdy nie spożywało napojów alkoholowych, zaś

wśród uczniów w wieku 17-18 lat tylko 28,5% badanych deklaruje, że nie paliło

tytoniu, oraz 4,2% nie spożywało napojów alkoholowych. Świadomość rodziców

zagrożeń wszelkiego rodzaju używkami wśród młodzieży przyczynia się do

wzrostu ich zainteresowania sprawami zdrowia316;

• organizacji życia w szkole - rodzice gimnazjalistów wykazują największe

zainteresowanie znajomością organizacji pracy szkoły (aż 43,4%), najmniej

rodzice licealistów (tylko 8,1%);

• stosowanych metod nauczania - w tym przypadku rodzice licealistów stanowią

grupę, która jest najbardziej zainteresowana poznaniem stosowanych metod

nauczania; odwrotnie odpowiadali rodzice uczniów klas I-III szkoły

podstawowej, wśród których tylko 17% było zainteresowanych poznaniem metod

nauczania;


obowiązków - rodzice licealistów wykazali podobnie największe zainteresowanie

poznaniem przepisów prawa oświatowego, a najmniej liczną grupę

zainteresowanych stanowili rodzice uczniów klas I-III szkoły podstawowej;

• różnego rodzaju kołami zainteresowań działającymi na terenie szkoły -

najczęściej zainteresowani okazywali się rodzice uczniów z klas IV-VI szkół

podstawowych; wydaje się to odzwierciedleniem zmiany kształcenia uczniów

(koniec edukacji zintegrowanej), oraz wzrostem ilości przedmiotów i treści

nauczania, dlatego rodzice chcąc pomóc w opanowaniu nowych treści nauczania

poszukują dodatkowych zajęć wspomagających zdobywanie wiadomości i

umiejętności przez uczniów klas IV-VI.

Warto również zwrócić uwagę na preferencje rodziców licealistów, którzy jako

jedyna grupa nie byli zainteresowani pomocą w organizacji uroczystości, oraz

szkoleniami pedagogicznymi dla rodziców.

Tematy , które najbardziej interesują rodziców mają ścisły związek z postępami

dzieci w nauce. Niestety pomimo, iż otrzymywane oceny są w centrum zainteresowań, to

316 „ Używanie alkoholu i narkotyków przez młodzież szkolną” Raport z ogólnopolskich badań ankietowych zrealizowanych w 2015 r., Europejski Program Badań Ankietowych w Szkołach ESPAD. KBPN, PARPA, IPiN, 2015, s. 13,20

265


wskazówki do pracy domowej z dzieckiem już nie. Takie odpowiedzi mogą być

uzasadnione podawaniem przez nauczycieli wskazówek do pracy domowej tylko w

nielicznych przypadkach ( kl I-III 23,9%, kl IV-VI 28,2% gimnazjum 31,2% liceum

8,1% - por. tabela nr. 21). Być może rodzice nie mają świadomości, że nauczyciele mogą

udzielać im rad dotyczących takiej pracy z uczniem, aby osiągał lepsze wyniki w nauc e.

Kolejnym etapem prowadzonych badań było poznanie oczekiwań nauczycieli,

którzy zostali poproszeni o wskazanie preferowanych tematów i spraw dotyczących:

• wskazówek, co do sposobu pracy z uczniem w domu,

• wyników ucznia w szkole,

• złych wyników ucznia w szkole,

• poprawy wyników ucznia w szkole,

• zachowania ucznia w szkole,

• złego zachowania w szkole,

• zdrowia ucznia

• poprawy złego zachowania w szkole,

• opłat szkolnych,

• dofinansowań ucznia,

• licznych nieobecności ucznia w szkole,

• różnego rodzaju kół zainteresowań działających na terenie szkoły,

• prośby o pomoc w przygotowaniu imprezy szkolnej/klasowej,

• pracy na rzecz Rady Rodziców,


obowiązków,

• szkoleń pedagogicznych dla rodziców.

Preferencje nauczycieli dotyczące poruszanych treści ilustruje poniższa tabela 41.

266


Tabela 41. Preferowane przez nauczycieli tem aty i sprawy poruszane podczas spotkań z rodzicami.

Jakie Pani/Pana zdaniem sprawy powinny być



Gimnazjum Liceum

poruszane podczas spotkań rodziców oraz nauczycieli?

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

Wskazówki co do sposobu pracy z uczniem w domu 70 88,6 48 94,1 67 77,0 11 15,3

wyniki ucznia w szkole 79 100 49 96,1 80 92,0 72 100

złe wyniki ucznia w szkole 67 84,8 45 88,2 70 80,5 68 94,4

poprawa wyników ucznia w szkole 65 82,3 38 74,5 65 74,7 24 33,3

zachowanie ucznia w szkole 77 97,5 48 94,1 80 92,0 76,4

złe zachowanie w szkole 66 83,5 44 86,3 63 72,4 36 50,0

zdrowie ucznia 44 55,7 22 43,1 32 36,8 10 13,9

poprawa złego zachowania ucznia w szkole 47 59,5 37 72,5 42 48,3 5 6,9

opłaty szkolne 35 44,3 21 41,2 37 42,5 16 22,2

dofinansowania ucznia 31 39,2 13 25,5 26 29,9 8 11,1

liczne nieobecności w szkole 68 86,1 44 86,3 71 81,6 69 95,8

różne rodzaje kół zainteresowań działające na terenie szkoły

66 83,5 40 78,4 56 64,4 38 52,8

prośby o pomoc w przygotowaniu imprezy szkolnej/klasowej

72 91,1 42 82,4 49 56,3 12 16,7

praca na rzecz Rady Rodziców 71 89,9 40 78,4 55 63,2 39 54,2

zapoznanie rodziców z przepisami prawa oświatowego dotyczącymi ich praw i obowiązków

50 63,3 42 82,4 52 59,8 23 31,9

szkolenia pedagogiczne dla rodziców 75 94,9 43 84,3 60 69,0 18 25,0

inne sprawy 1 1,3 0 0 0 0 0 0


267


Podobnie jak w przypadku badanych rodziców, u ankietowanych nauczycieli

zasadniczą kwestię stanowią oceny uczniów ( kl. I-III 100%, kl. IV-VI 96,1%,

gimnazjum - 92%, liceum - 100%). Na drugim miejscu nauczyciele pracujący we

wszystkich poziomach szkół wskazywali zachowanie uczniów ( kl I-III 97,5%, kl IV-VI

94,1%, gimnazjum 92%, liceum 76,4%). Podobnie liczne odpowiedzi dotyczyły

przekazywania informacji na temat złego zachowania uczniów ( kl I-III 83,5%, kl IV-VI

86,3%, gimnazjum 72,4%, liceum 50%) oraz poprawy wyników nauczania ( kl I-III

82,3%, kl IV-VI 74,5%, gimnazjum 74,7%, liceum 33,3%). Przykładem, w którym

odpowiedzi nauczycieli liceów znacząco różnią się od odpowiedzi nauczycieli szkół

podstawowych oraz gimnazjów jest zainteresowanie wskazówkami sposobu pracy z

uczniem w domu. W szkołach podstawowych oraz gimnazjach odpowiedź tę zaznaczyło

ponad 70% badanych, natomiast wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych

odpowiedź tę zaznaczyło wyłącznie 15,3% badanych.

Wskazywane odpowiedzi współgrają z głównymi zadaniami szkoły, którymi są nauka i

wychowanie, jednak poruszanie spraw nie tylko ściśle związanych z postępami uczniów

świadczy o przemianach we współczesnej szkole, gdzie nauczyciele współpracują z

rodzicami w celu wspólnej budowy lepszych warunków edukacji i wychowania dzieci i

młodzieży. Z analizy otrzymanych odpowiedzi wynika, że nauczyciele są otwarci i

chętni do nawiązania pełnej współpracy z rodzicami i wdrożeniu ich w sprawy szkolne,

nie tylko ograniczające się do monitorowania otrzymywanych ocen. Wśród tematów,

które są najmniej preferowane przez badanych nauczycieli są kwestie finansowe. Chodzi

tu zarówno o opłaty szkolne (oczywiście nieobowiązkowe, jednak proponowane

rodzicom), jak też możliwości otrzymania wsparcia finansowego ( np. w postaci

stypendiów i wyprawek szkolnych).

We wszystkich typach szkół odpowiedzi nauczycieli mieściły się w przedziale od 11,1%

do 44,3%. Spośród wszystkich typów szkół odpowiedzi udzielane przez nauczycieli

szkół podstawowych świadczą o ich największej otwartości odnośnie do preferowanych

tematów współpracy z rodzicami. Grupą, która jest zdecydowanie bardziej zamknięta

względem poruszanych podczas spotkań spraw są nauczyciele liceum. Ich oczekiwanie

zamykają się głównie w tematach dotyczących postępów w nauce oraz zachowaniu, bez

uwzględniania wskazówek dotyczących poprawy.

268


Na podstawie uzyskanych informacji o preferencji nauczycieli względem spraw i

tematów poruszanych podczas wspólnych spotkań z rodzicami można stwierdzić, że:

- nauczyciele szkół podstawowych są najbardziej otwarci na różnorodność tematyki

omawianej wspólnie z rodzicami;

- nauczyciele gimnazjów są mniej gotowi na wszechstronną współpracę z rodzicami,

zwłaszcza w sprawach nie związanych z dydaktyką i wychowaniem;

-nauczyciele szkół średnich preferują kontakty z rodzicami ograniczające się głównie do

przekazywania informacji o postępach w nauce oraz zachowaniu, nie wyrażają

zainteresowania udzielaniem wskazówek dotyczących domowej pracy z uczniem;

Wśród otrzymanych odpowiedzi widać jak wiele spraw zdaniem nauczycieli

powinno być omawianych podczas zebrań, a tym samym jak bardzo są ważne. Na

podstawie analizy wszystkich zebranych danych można zastanowić się nad rozbieżnością

pomiędzy przekonaniem nauczycieli o niebagatelnej wadze poruszanych tematów i

spraw, a z drugiej strony nad szokująco niskim poczuciem znaczenia samych spotkań z

rodzicami (por. tabela nr. 20). Ponad połowa badanych nauczycieli uważa, iż w

większości przypadków rodzice uczestniczą w nich z obowiązku i nie traktują ich

poważnie ( kl. I-III 60,3%, kl IV-VI 56% gimnazjum 51,8% liceum 45,8%).

Analiza uzyskanych odpowiedzi dotyczących oczekiwań rodziców oraz

nauczycieli wobec poruszanych podczas wspólnych spotkań spraw i tematów wskazuje,

że dla obu grup priorytetem są osiągnięcia szkolne uczniów, oraz ich zachowanie, a

ponadto nauczyciele we wszystkich typach szkół są bardziej otwarci na poruszanie spraw

niezwiązanych z dydaktyką. Z kolei oczekiwania rodziców dotyczące treści wzajemnej

współpracy są o wiele bardziej ograniczone. Jako przykład mogą posłużyć odpowiedzi

rodziców na temat szkoleń pedagogicznych dla rodziców, oraz ich zapoznania z

przepisami prawa oświatowego dotyczącymi ich praw i obowiązków (por. tabela nr. 44).

Obniżone oczekiwania rodziców nie zwalniają nauczycieli od próby podejmowania

działań, które zaktywizują ich partnerów edukacyjnych. W codziennej pracy należy

pamiętać, że większość rodziców nie posiada wykształcenia pedagogicznego, ponadto

idea wdrażania rodziców w organizację pracy szkoły jest stosunkowo nową wytyczną w

naszej edukacji. Większość współczesnych rodziców pobierała naukę szkolną w czasach,

kiedy istniał dystans i wyraźna granica pomiędzy zakresem obowiązków nauczycieli i

rodziców, dlatego może to być pewnego rodzaju usprawiedliwieniem ich „niskich”

oczekiwań. Natomiast ich zdystansowana postawa, może przyczyniać się do budowania

269


opinii, iż w większości przypadków rodzice uczestniczą w nich z obowiązku i nie

traktują poważnie, zatem mamy do czynienia z szeregiem niefortunnych postaw, których

konsekwencją jest zaburzona - nieefektywna współpraca.

Poszukując sposobów, aby zniwelować istniejące bariery, należy odpowiednio

pedagogizować rodziców, uświadamiając im zmiany współczesnej szkoły, oraz ich

ważną rolę w organizowaniu środowiska edukacyjnego dzieci. Podobnie nauczyciele

powinni nie tylko być zapoznawani z priorytetami polityki oświatowej, lecz również ze

sposobami ich realizacji, oraz występującymi na drodze realizacji przeszkodami.

Wielokrotnie w prowadzonych badaniach odpowiedzi nauczycieli świadczą o ich niskiej

samoocenie, oraz braku poczucia dowartościowania społecznego, które z całą pewnością

obniża intensywność ich działań.

Podsumowując powyższe analizy, można stwierdzić, że w kwestii potrzeb w zakresie

treści komunikatów jakie mają rodzice oraz nauczyciele, ustalono, że:

• zarówno nauczyciele jak i rodzice najczęściej oczekują przekazywanie informacji

o osiągnięciach szkolnych uczniów oraz ich zachowaniu.

• wśród rodziców wraz z kolej nym etapem edukacyjnym wzrasta ich

zainteresowanie sprawami związanymi ze zdrowiem dzieci i młodzieży.

• w porównaniu z odpowiedziami rodziców badani nauczyciele mają zdecydowanie

większe oczekiwania względem treści komunikatów.

• preferencje nauczycieli liceum ograniczają się głównie do spraw związanych z

dydaktyką młodzieży.

• na wszystkich etapach edukacyjnych badani nauczyciele najmniej preferowali

treści związane z dofinansowaniami dla uczniów oraz opłatami szkolnymi.

270

2.3. Oczekiwania nauczycieli i rodziców w zakresie form i sposobów współpracy

2.3. Oczekiwania nauczycieli i rodziców w zakresie form i

sposobów współpracy

Opisane w niniejszym rozdziale wyniki badań odpowiadają na założone pytanie

badawcze -jakie są oczekiwania rodziców i nauczycieli odnośnie stosowanych form i

sposobów współpracy?

Dążąc do określenia oczekiwań nauczycieli i rodziców względem szeroko

rozumianej współpracy pomiędzy środowiskiem szkolnym a domem ucznia nie sposób

nie zapytać respondentów o preferowane formy współpracy.

W rozdziale określono osiem, popularnych form współpracy: zajęcia szkolne

dziecka (lekcje otwarte dla rodziców), imprezy szkolne i klasowe, szkolenia

pedagogiczne dla rodziców, praca w Radzie Pedagogicznej, korzystanie ze skrzynki

pytań dla rodziców, konsultowanie programu wychowawczego szkoły, konsultowanie

programu profilaktycznego, współudział w programowaniu pracy szkoły, współpraca w

ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej dziecku na terenie szkoły. Po

identyfikacji form współpracy zanalizowano ich popularność w badanych środowiskach.

W efekcie określono które formy preferują rodzice na poszczególnych poziomach

edukacji, oraz które cieszą się największą popularnością wśród kadry pedagogicznej.

Porównanie odpowiedzi rodziców oraz nauczycieli umożliwia stwierdzenie różnic i

podobieństw odnośnie realizowanych form współpracy, a tym samym może pozwolić na

sformułowanie wskazówek do dalszej pracy nauczycieli, aby mogli odpowiedzieć na

potrzeby współczesnego społeczeństwa.

Tabela 42 przedstawia oczekiwania rodziców co do form współpracy ze szkołą.

271


Tabela 42. Oczekiwania rodziców co do form współpracy z nauczycielami

W jakich Szkoła Szkołapodstawowa podstawowa Gimnazjum Liceum

współpracy z klasy I-III klasy IV-VI

szkołą chciałaby Pani/chciałby Pan uczestniczyć?


zajęcia szkolne dziecka (lekcje otwarte dla rodziców)

92 51,7 115 36,2 217 63,5 20 55,6

imprezy szkolne i klasowe 24 13,5 123 38,7 110 32,2 10 27,8

szkolenia pedagogiczne dla rodziców

31 17,4 71 22,3 32 9,4 0 0

praca w Radzie Pedagogicznej 0 0 0 0 10 2,9 0 0

korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców

10 5,6 31 9,7 59 17,3 11 30,,6


29 16,3 60 18,9 20 5,8 10 27,8

konsultowanieprogramuprofilaktycznego

44 24,7 61 19,2 46 13,5 1 2,8

współudział w programowaniu pracy szkoły

16 9,0 21 6,6 40 11,7 0 0

współpraca w ramach pomocy psychologiczno- pedagogicznej udzielanej mojemu dziecku na terenie szkoły

10 5,6 60 18,9 21 6,1 4 11,1


Analizując otrzymane wyniki należy zwrócić przede wszystkim uwagę na

znikomy procent odpowiedzi rodziców licealistów. Wśród badanych - 123 respondentów

272


reprezentowało rodziców licealistów, tymczasem tylko 56 razy wybrano oczekiwane

formy współpracy. Taka sytuacja świadczy o braku zainteresowania jakąkolwiek

współpracą ze szkołą wśród zdecydowanej większości rodziców licealistów.

Pośród rodziców uczniów klas I-III szkoły podstawowej (51,7%) i gimnazjum

(63,5%) w zdecydowanej większości najbardziej oczekiwaną formą współpracy jest

udział w lekcjach otwartych. Jedynie rodzice uczniów klas IV-VI (36,2%) rzadziej

wybierali tę formę kooperacji. Można wnioskować, że wraz ze zmianą typu szkoły

rodzice są bardziej zainteresowani poznaniem przebiegu zajęć szkolnych swoich

podopiecznych.

Formami, które cieszyły się zainteresowaniem rodziców są również:

- szkolenia pedagogiczne dla rodziców - najbardziej popularne wśród rodziców uczniów

szkoły podstawowej ( kl. I-III 17,4%, kl IV-VI 22,3% );

- imprezy szkolne i klasowe - te formę współpracy najczęściej wybierali rodzice

uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej (38,7), oraz gimnazjum (32,2%). zdecydowanie

mniej zainteresowani tą formą byli rodzice uczniów klas I-III szkoły postawowej

(13,5%).

Konsultowanie programu wychowawczego oraz profilaktycznego ma tendencję

malejącą wraz z kolejnymi etapami edukacyjnymi.

Poznanie oczekiwań nauczycieli dotyczących stosowanych form współpracy z

rodzicami jest szczególnie ważne, gdyż to środowisko szkolne jest kreatorem

podejmowanej współpracy, a więc również stosowanych form. Odpowiedzi nauczycieli

ukazuje tabela nr 43.

273


Tabela 43. Oczekiwania nauczycieli co do form współpracy z rodzicami.

W jakich Szkoła Szkołapodstawowa podstawowa Gimnazjum Liceum

współpracy z klasy I-III klasy IV-VI

szkołą chciałaby Pani/chciałby Pan uczestniczyć?


zajęcia szkolne (lekcje otwarte dla rodziców)

52 66,7 29 58,0 20 23,3 17 30,4

imprezy szkolne i klasowe, wycieczki z udziałem rodziców

76 97,4 45 90,0 62 72,1 29 51,

szkolenie pedagogiczne dla rodziców

63 80,8 34 68,0 47 54,7 21 37,5

prowadzenie skrzynki pytań dla rodziców

21 26,9 5 10,0 13 15,1 1 1,8


43 55,1 18 36,0 26 30,2 4 7,1

wykonywanie prac na rzecz szkoły(przygotowanie dekoracji, malowanie itd)

69 88,5 40 80,0 63 73,3 10 17,9

konsultowanieprogramuprofilaktycznegoszkoły

27 34,6 5 10,0 22 25,6 2 3,6

współpraca z rodzicami w ramach Rady Rodziców

59 75,6 38 76,0 40 46,5 27 48,2

inne formy 0 0 0 0 4 4,7 1 1,8


Porównując odpowiedzi udzielane przez nauczycieli i rodziców można zauważyć

liczniejsze wybory form wzajemnej współpracy przez nauczycieli. Świadczy to o ich

274


większych oczekiwaniach względem stosowanej współpracy rodziców i nauczycieli. Na

podstawie dokonanych przez nauczycieli wyborów można określić ich oczekiwanie nie

tylko w zakresie form współpracy, lecz również ich preferencje zakresu wpływów

rodziców w pracę szkoły.

Najczęściej wybieraną formą współpracy na wszystkich etapach edukacyjnych

jest udział w imprezach i uroczystościach szkolnych i klasowych (kl. I-III 97,4%, kl. IV-

VI 90%, gimnazjum 72,1%, liceum 51,8%). Drugą najczęściej wskazywaną formą

współpracy są prace rodziców wykonywane na rzecz szkoły np. przygotowanie

dekoracji, malowanie klas (kl. I-III 88,5%, kl. IV-VI 80%, gimnazjum 73,3%, liceum

17,9%). Podobnie liczne wskazania dotyczyły szkoleń pedagogicznych dla rodziców (kl.

I-III 80,8%, kl. IV-VI 68%, gimnazjum 54,7%, liceum 37,5%). W dalszej kolejności

znalazła się współpraca w ramach Rady Rodziców( kl. I-III 75,6%, kl. IV-VI 76%,

gimnazjum 46,5%, liceum 48,2%). Wśród nauczycieli szkół podstawowych

popularnością cieszyły się również lekcje otwarte dla rodziców (kl. I-III 66,7%, kl. IV-

VI 58%, gimnazjum 23,3%, liceum 30,4%). Najmniej pożądaną formą współpracy

okazało się prowadzenie skrzynki pytań (kl. I-III 26,9%, kl. IV-VI 10%, gimnazjum

15,1%, liceum 1,8%).

Analiza odpowiedzi nauczycieli wskazuje, że ich oczekiwania względem form

współpracy odnoszą się głównie do traktowanie rodziców jako „pomocników”, nie zaś

jako partnerów w organizowaniu procesu edukacyjnego. Okazuje się że formy

współpracy pozwalające na większą ingerencję rodziców w pracę szkoły nie należą do

najliczniej preferowanych. Z kolei znaczący dystans w odniesieniu do skrzynki pytań

może być przejawem niechęci nauczycieli do odpowiadania na - być może trudne -

pytania rodziców. Kolejny raz widać, że pomimo świadomości nauczycieli konieczności

włączania rodziców w życie szkoły, rzeczywiste wdrożenie idei współpracy jest trudne

do zrealizowania.

Chcąc zbadać czynniki zakłócające realizację efektywnej współpracy oraz

zaplanować właściwe sposoby realizacji podejmowanych działań porównano

oczekiwania rodziców i nauczycieli w zakresie stosowanych form współpracy. Wykres

nr 28 przedstawia zestawienie ogólne najczęściej preferowanych form współpracy przez

obie badane grupy.

275


W ykres n r 28. Zestawienie najczęściej preferowanych przez nauczycieli i rodziców

form współpracy

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Zajęcia szkolne Imprezy szkolne i Szkolenia Konsultowanie Praca w Radzie

dziecka klasowe pedagogiczne progr. Rodzicówdla rodziców wychowawczego

Rodzice

Nauczyciele


Podobnie jak w poprzednich pytaniach, tak i w tym przypadku występuje kilka

rozbieżności pomiędzy oczekiwaniami rodziców i nauczycieli. Odpowiedzi

respondentów wskazują na większe oczekiwania nauczycieli. W przypadku rodziców

najpopularniejszą i zarazem jedyną formą współpracy preferowaną częściej niż przez

nauczycieli jest udział w prowadzonych lekcjach otwartych. Z kolei w przypadku

nauczycieli na pierwszym miejscu znajduje się współpraca polegająca na uczestniczeniu

rodziców w imprezach i uroczystościach szkolnych. Zatem nauczyciele są chętni do

zapraszania rodziców na wydarzenia, które można dokładnie przygotować i zaplanować

tak, aby pokazać się z jak najlepszej strony. Tymczasem rodzice są najbardziej

zainteresowani obserwacją „żywej” lekcji, która ukazuje umiejętności oraz warsztat

pracy nauczyciela. Być może dystans nauczycieli wobec większej decyzyjności

rodziców w sprawach dydaktycznych wynika właśnie z obawy o ujawnienie uchybień,

braków lub ogólnie oceny jakości pracy nauczycieli.

276


W prowadzonych badaniach nauczyciele udzielali odpowiedzi świadczących o

ich niskiej samoocenie i przekonaniu, że społeczeństwo nie docenia ich pracy - co jak

wiadomo317 nie jest prawdą. Z tego względu w opinii nauczycieli wprowadzenie

rodziców w „życie dydaktyczne” szkoły będzie przyczyniało się do zarzucania im złej

pracy. Wydaje się, że ograniczanie rzeczywistego wpływu rodziców na pracę szkoły

powoduje brak ich zainteresowania pracą w Radzie Rodziców, która jest głównym

instrumentem współpracy rodziców i nauczycieli.

Na drodze do sformułowania wytycznych, które będą sprzyjać realizowaniu

pełnej współpracy konieczne jest poznanie oczekiwań rodziców i nauczycieli względem

form współpracy oraz sposobów ich realizacji. W tym celu pytani rodzice zostali

poproszeni o ustosunkowanie się do podanych sposobów współpracy z nauczycielem.

Tabela nr 44 przedstawia odpowiedzi rodziców.

Tabela 44. Preferowane sposoby współpracy z nauczycielami w opinii rodziców.

Który ze sposobów współpracy uważa



Gimnazjum Liceum

pani/pan za najwłaściwszy?

chciałbym

niechciałabym

chciałbym

niechciałabym

chciałbym

niechciałabym

chciałbym

niechciałabym

być informowanym o stopniach i zachowaniu ucznia wyłącznie podczas zebrań z rodzicami

52,2 47,8 54,2 45,8 52,9 47,1 51,2 48,8

mieć możliwość swobodnego kontaktowania się z nauczycielem przez telefon lub e-mail

54,8 45,2 64,4 35,6 87,3 12,7 60,2 39,8

ograniczyć kontakt z nauczycielem do niezbędnego minimum

26,1 73,9 10,2 89,8 5,1 94,9 6,5 93,5

mieć możliwość zwrócenia się o pomoc w trudnych sytuacjach

58,3 41,7 87,9 12,1 77,0 23,0 78,0 22,0

317Zob. Prestiż zawodów. Komunikat z badań. Centrum Badania Opinii Społecznej. Warszawa 2013

277


być systematycznie informowanym o stopniach i zachowaniu dziecka

67,8 32,2 85,3 14,7 87,7 12,3 78,0 22,0

mój wkład na rzecz szkoły ograniczyć do minimum

23,5 76,5 13,0 87,0 21,3 78,7 20,3 79,7

zaprzestać angażowania mnie w jakiekolwiek prace na rzecz klasy i szkoły

27,0 73,0 20,9 79,1 8,4 91,6 46,3 53,7

podejmować kontakt z nauczycielem tylko jeżeli chodzi o oceny mojego dziecka

36,5 63,5 22,9 77,1 27,5 72,5 45,5 54,5

doskonale znam swoje dziecko, więc nie potrzebuję wskazówek dotyczących jego wychowania

23,0 77,0 13,8 86,2 16,6 83,4 35,8 64,2

nie życzę sobie telefonów od nauczyciela 25,7 74,3 13,6 86,4 13,1 86,9 27,6 72,4

możliwość uczestnictwa w organizacji pracy szkoły

36,5 63,5 25,7 74,3 51,6 48,4 34,1 65,9

pomoc w organizacji imprez klasowych ograniczyć do minimum

43,5 56,5 29,4 70,6 23,0 77,0 38,2 61,8


Rozpoczynając analizę odpowiedzi rodziców odnośnie do preferowanych

sposobów współpracy z nauczycielem warto na samym początku przyjrzeć się opinii

rodziców w odniesieniu do własnych umiejętności rodzicielskich. Wśród badanych

respondentów niewielu stwierdziło, że doskonale zna swoje dziecko, dlatego nie życzą

sobie wskazówek w kwestii wychowania ich dziecka (kl. I-III 23%, kl. IV-VI 13,8%,

gimnazjum 16,6%, liceum 35,8%). Jak widać najmniej przekonani do tego poglądu są

rodzice uczniów klas I-IV szkół podstawowych oraz gimnazjów, natomiast najbardziej

rodzice licealistów. Należy jeszcze raz podkreślić, że we wszystkich typach szkół rodzice

nie są przekonani o swojej wszechwiedzy na temat wychowania dzieci.

Sposobem współpracy, który także odzwierciedla ocenę własną rodziców w odniesieniu

do wychowania dzieci, jest chęć zwrócenia się o pomoc do nauczyciela w trudnych

sytuacjach (kl. I-III 58,3%, kl. IV-VI 87,9%, gimnazjum 77%, liceum 78%). Ponad

278


połowa rodziców we wszystkich typach szkół chce mieć możliwość zwrócenia się o

pomoc do szkół. Nie będzie przesadą stwierdzenie, że takie odpowiedzi badanych

świadczą o ich zaufaniu do kadry pedagogicznej, oraz otwarciu na proponowaną im

przez szkołę pomoc. Co ciekawe, jak wynika z udzielanych odpowiedzi, rodzice wcale

nie stronią od kontaktu z nauczycielem i szkołą. Są świadomi, że w trudnych sytuacjach

szkoła i jej pracownicy będą otwarci i chętnie udzielą pomocy. Ewentualne zastrzeżenia i

obiekcje nauczycieli odnoszą się do zaangażowania rodziców w pomoc szkole, związaną

na przykład z organizacją uroczystości.

Podobnie jak w przypadku rodziców, w prowadzonych badaniach poproszono

również nauczycieli o wskazanie sposobów pracy, które chcieliby realizować w swojej

pracy zawodowej.

Tabela 45 zawiera wskazywane przez nauczycieli odpowiedzi.

Tabela 45. Sposoby współpracy z rodzicami postulowane przez nauczycieli

Który ze sposobów współpracy uważa pani/pan



Gimnazjum Liceum

za najwłaściwszy? częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

częstość

procent

informowanie o stopniach i zachowaniu ucznia wyłącznie podczas zebrań z rodzicami

30 38,0 12 23,5 19 21,8 32 45,1

swobodne kontaktowanie się z rodzicami przez telefon, mail 56 70,9 40 78,4 64 73,6 35 49,3

ograniczenie kontaktu z rodzicami do niezbędnego minimum

0 0 1 2,0 3 3,4 11 15,5

umożliwienie rodzicom swobodnego kontaktu z nauczycielem przez telefon, mail

40 50,6 22 43,1 52 59,8 26 36,6

ograniczenie wkładu rodziców w życie szkoły do opłat

0 0 2 3,9 3 3,4 11 15,5

umożliwienie rodzicom pełnego uczestnictwa w organizacji pracy szkoły

44 55,7 31 60,8 48 55,2 15 21,1

279


angażowanie rodziców wyłącznie do pomocy w drobnych pracach remontowych, oraz organizacji imprez szkolnych i klasowych

11 13,9 10 19,6 7 8,0 19 26,8

systematyczne informowanie o stopniach i zachowaniu ucznia pisemnie, telefonicznie lub elektronicznie

74 93,7 41 80,4 61 70,1 43 60,6

ograniczenie do minimum pomocy rodziców w organizacji imprez szkolnych i klasowych

0 0 3 5,9 1 1,1 20 28,2

umożliwienie zwrócenia się o pomoc w trudnych sytuacjach 72 91,1 46 90,2 63 72,4 51 71,8


Nasuwającym się spostrzeżeniem jest znaczny dysonans rysujący się pomiędzy

odpowiedziami pedagogów nauczających w liceach, a kadry pracującej w szkołach

podstawowych i gimnazjach. Warto zauważyć, że kadra szkół ponadgimnazjalnych,

udzieliła zdecydowanie innych odpowiedzi, w stosunku do swoich kolegów z niższych

poziomów kształcenia. Nauczyciele liceów współpracę z rodzicami ograniczają do

informowania o postępach i wynikach w nauce, a ich postawa świadczy o dążeniu do

odsuwania rodziców od włączania się w pracę szkoły . Uzasadnieniem sytuacji, w

której rodzice nie są traktowani jako partnerzy edukacyjni, może być specyfika pracy w

szkole ponadgimnazjalnej. Chodzi tu m.in. o wiek uczniów, ponieważ z prawnego

punktu widzenia nauczyciele pracują z dorosłymi lub niemal dorosłymi ludźmi. Samo

ograniczająca postawa względem rodziców może mieć usprawiedliwienie w

przekonaniu, że uczniowie w tym wieku sami powinni troszczyć się o swoją edukację.

Ankietowani nauczyciele w pierwszej kolejności wskazali, że współpraca z rodzicami

powinna polegać na systematycznym informowaniu o stopniach i zachowaniu uczniów

pisemnie, telefonicznie lub elektronicznie (kl. I-III 93,7%, kl. IV-VI 80,4%, gimnazjum

70,1%, liceum 60,5%). Takie odpowiedzi są jak najbardziej uzasadnione, tym bardziej,

że nauczyciele nie stronią od wykorzystywania współczesnych środków przekazu

informacji, które mogą być dopasowane do potrzeb rodziców. Równie liczne niemal

odpowiedzi dotyczą umożliwienia rodzicom zwrócenia się do nauczycieli z prośbą o

280


pomoc w trudnych sytuacjach (kl. I-III 91,1%, kl. IV-VI 90,2%, gimnazjum 72,4%,

liceum 71,8%). Badani rodzice wskazywali właśnie możliwość otrzymania pomocy jako

jedno z najważniejszych oczekiwań, dlatego też odpowiedzi nauczycieli świadczące o

gotowości do udzielania wsparcia są doskonałym odzewem na potrzeby rodziców.

Interesująco przedstawiają się odpowiedzi nauczycieli dotyczące swobodnego

komunikowania się z rodzicami poprzez telefon lub mail. W klasach I-III szkół

podstawowych wskazało je 70,9% nauczycieli, w klasach IV-VI 78,4%, w gimnazjach

73,6%,a w liceach 49,3% - oznacza to, że stały kontakt z rodzicem jest niezwykle ważny

w codziennej pracy. Niestety dotyczy to głównie przepływu informacji od nauczyciela do

rodzica, bowiem nie wszyscy nauczyciele chcą, aby rodzice mogli w podobny sposób

kontaktować się z nauczycielem (kl. I-III 50,6%, kl. IV-VI 43,1%, gimnazjum 59,8%,

liceum 36,6%). Jak wynika z badań, możliwość swobodnego kontaktowania się z

nauczycielem przez telefon lub mail jest istotna dla większości rodziców. Różnice

pomiędzy oczekiwaniami rodziców i nauczycieli w tej kwestii ilustruje wykres 29.

W ykres 29. Różnice w opiniach rodziców i nauczycieli odnośnie swobodnego kontaktowania się telefonicznego lub mailowego.

Kl. I-III Kl. IV-VI Gimnazjum Liceum

■ Oczekiwania nauczycieli, aby rodzice mogli swobodnie kontaktować się na nim i prze te le fon lub mail

■ Oczekiwania rodziców, aby swobodnie kontaktować się z nauczycielem przez te le fon lub mail


281


Należy podkreślić, że współczesna szkoła wymaga od rodziców podania pełnych

danych kontaktowych. Obecnie opiekunowie zapisując swoje dziecko do szkoły mają

obowiązek podania telefonu kontaktowego, najlepiej do obojga rodziców. W odwrotnej

sytuacji znajdują się nauczyciele, gdyż ich decyzja o podaniu danych kontaktowych jest

całkowicie dobrowolna. Z przeprowadzonych badań wynika, że w kwestii kontaktu

telefonicznego i mailowego z nauczycielem oczekiwania rodziców mogą być trudne do

zrealizowania, jeżeli postawa nauczycieli nie ulegnie zmianie.

Kolejny raz mamy do czynienia z postawą nauczycieli świadczącą o ich kompetencji

zawodowej oraz świadomości roli rodziców w skutecznej edukacji dzieci i młodzieży,

wraz z jednoczesnym dystansowaniem się od nich.

Reasumując, najistotniejsze ustalenia badawcze w stosunku do oczekiwań rodziców i

nauczycieli w zakresie form i sposobów współpracy, przedstawiają się następująco:

- w przypadku następujących form współpracy: imprez szkolnych, szkoleń

pedagogicznych dla rodziców, konsultowania programu wychowawczego oraz pracy w

Radzie rodziców preferencję nauczycieli są zdecydowanie wyższe niż rodziców.

• chęć uczestniczenia w lekcji otwartej częściej wyrażają rodzice niż nauczyciele.

• rodzice nie stronią od kontaktów z nauczycielami.

• niezwykle istotna dla rodziców jest możliwość zwrócenia się w trudnych

sytuacjach o pomoc do nauczyciela.

• dla nauczycieli najbardziej preferowanym sposobem współpracy są zebrania z

rodzicami.

• nauczyciele preferują swobodne kontaktowanie się z rodzicami przez telefon,

jednak niechętnie umożliwiają bezpośredni kontakt telefoniczny rodziców z

nimi.

• ponad połowa rodziców oczekuje umożliwienia kontaktu telefonicznego z

nauczycielem.

282

Potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie osób inicjujących współpracę orazczęstotliwości wzajemnego komunikowania się

2.4. Potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie osób inicjujących

współpracę oraz częstotliwości wzajemnego komunikowania się

Analiza wyników badań zawartych w niniejszym rozdziale umożliwia udzielenie

odpowiedzi na pytanie - Kto w opinii rodziców i nauczycieli powinien być inicjatorem

wzajemnej współpracy?

- Jakie są potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie częstotliwości wzajemnego

komunikowania się? W środowisku szkolnym współpraca może być zainicjowana przez

nauczycieli bądź przez rodziców, którzy mają pełne prawo, aby podejmować takie

działania. Jednak ze względu na przygotowanie zawodowe nauczycieli oraz pełnione

funkcje to nauczyciel z założenia powinien być inicjatorem wszelkich form współpracy.

Badając oczekiwania rodziców i nauczycieli sprawdzono, czy powyższe założenie ma

odbicie w rzeczywistości szkolnej. W tym celu poproszono zarówno nauczycieli jak i

rodziców o określenie kto ich zdaniem powinien inicjować wzajemną współpracę.

Odpowiedzi rodziców i nauczycieli ukazują tabele nr 46 oraz 47.

Tabela 46. Oczekiwania rodziców względem osób inicjujących wzajemną współpracę.

Kto Pani/Panazdaniempowiniengłównie dawaćpropozycjewzajemnejwspółpracyszkoły irodziny?

rodzic

nauczyciel

rodzice i nauczyciele po równo

Szkoła Szkołapodstawowa podstawowa Gimnazjum Liceumklasy I-III klasy IV-VI


22 9,6 33 9,3 40 7,8 0 0

61 26,5 45 12,7 86 16,8 63 48,8

147 63,9 276 78,0 386 75,4 60 48,8


283


Jak wykazują otrzymane wyniki, rodzice uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej

(63,9%) oraz gimnazjalistów (78%) w zdecydowanej większości oczekują wspólnie

podejmowanych inicjatyw propedagogicznych. Nieco mniej, bo 63,9% badanych

rodziców uczniów klas I-III preferuje wspólne inicjowanie podejmowanych działań,

natomiast najmniejszy odsetek takich odpowiedzi (48,8%) wystąpił wśród rodziców

licealistów. We wszystkich typach szkół inicjowanie współpracy wyłącznie przez

rodziców preferowała najmniejsza ilość ankietowanych. Otrzymane wyniki świadczą o

wysokim stopniu odczuwania współodpowiedzialności za edukację dzieci przez

pytanych rodziców - tym bardziej, iż w opisywanych wcześniej wynikach wskazano na

nierównomierne możliwości pomiędzy rodzicami a nauczycielami, chociażby dotyczące

wzajemnej komunikacji (por. wykres nr. 14). Tym bardziej więc odpowiedzi rodziców

można interpretować jako ich chęć zaangażowania w edukację dzieci.

Jak wskazywano wcześniej - ze względu na przygotowanie, oraz umiejscowienie w

środowisku szkolnym nauczycielom łatwiej jest podejmować działania angażujące

rodziców. Pytanie tylko, czy zdaniem nauczycieli to właśnie oni powinni być głównie

odpowiedzialni za inicjowanie współpracy z rodzicami?

Tabela 47. Oczekiwania nauczycieli względem osób inicjujących wzajemnąwspółpracę.

Kto Pani/Pana Szkoła Szkołazdaniem podstawowa podstawowa Gimnazjum Liceumpowinien być klasy I-III klasy IV-VIinicjatoremwzajemnej współpracy rodziców i nauczycieli?


rodzic 3 3,8 4 7,8 3 3,6 5 6,9

nauczyciel 11 13,9 10 19,6 15 17,9 4 5,6

rodzice i nauczyciele po równo

68 86,1 43 84,3 73 86,9 64 88,9


284


We wszystkich typach szkół odpowiedzi nauczycieli są bardzo do siebie zbliżone. Ponad

80% badanych wskazało, że współpraca powinna być inicjowana przez nauczycieli oraz

rodziców (kl. I-III 86,1%, kl. IV-VI 84,3% gimnazjum 86,9% liceum 88,9%). Otrzymane

wyniki są podobne do odpowiedzi rodziców, dla których w większości przypadków

inicjatorem powinni być zarówno nauczyciele jak i rodzice. W przypadku rodziców

wskazywane odpowiedzi świadczyły o zaangażowaniu oraz poczuciu odpowiedzialności.

Odpowiedzi nauczycieli nie potwierdzają ich aktywności. Jak zwrócono uwagę

wcześniej - nauczyciel z racji przygotowania zawodowego oraz doświadczenia

zawodowego, powinien być świadomy swojej roli w nawiązywaniu właściwych relacji z

domem rodzinnym ucznia. Nie bez znaczenia w tej kwestii jest także przewaga pozycji

nauczycieli w zakresie możliwości inicjowania wspólnych działań. Nauczyciele mogą

pozytywnie interpretować oczekiwania rodziców, jednak muszą być świadomi, że to oni

w głównej mierze są odpowiedzialni za organizowanie kooperacji rodziny i szkoły.

Oczekiwania ponad połowy pytanych nauczycieli, aby rodzice na równi z gronem

pedagogicznym inicjowali nowe przedsięwzięcia, jest w praktyce nierealne. Rodzice po

pierwsze nie znają przepisów prawa oświatowego, prawnej organizacji systemu

edukacyjnego, przepisów wewnętrznych danej placówki, czy wreszcie nie mają wiedzy

pedagogicznej, która sprzyja poszukiwaniu nowych rozwiązań ulepszających pracę

szkoły. Poza tym, mają utrudniony kontakt ze wszystkimi pracownikami szkoły, przez

co nie są w stanie na równi z nauczycielami inicjować współpracy.

Analiza otrzymanych wyników pozwala stwierdzić, że barierą w prowadzeniu

efektywnej współpracy pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym jest mylne

oczekiwanie nauczycieli wspólnych działań od rodziców na równi z pedagogami.

Oczywiście rodzice powinni być traktowani jako równorzędni partnerzy, jednak to

nauczyciele powinni zabiegać i organizować wspólne inicjatywy, natomiast w ich toku

należy dążyć do równouprawnienia partnerów.

Zadaniem każdej szkoły jest organizowanie wspólnych spotkań z rodzicami. To właśnie

podczas bezpośredniego kontaktu rodziców i nauczycieli powinny być inicjowane

wspólne działania, dlatego ważne jest, aby spotkania nie były ani zbyt częste, ani zbyt

rzadkie. Współczesna szkoła powinna odpowiadać oczekiwaniom społeczeństwa, pod

tym kątem zatem zbadano częstotliwość organizowania zebrań rodziców.

285

B Potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie osób inicjujących współpracę oraz częstotliwości wzajemnego komunikowania się

Tabela 48. Oczekiwania względem częstotliwości spotkań rodziców i nauczycieli w opinii rodziców?

Szkoła Szkołapodstawowa podstawowa Gimnazjum Liceum

Czy Pani/Pana klasy I-III klasy IV-VIzdaniem

spotkania z rodzicami są:


zbyt rzadkie 20 8,7 20 5,6 0 0 1 0,8

zbyt częste 18 7,8 3 0,9 5 1,0 2 1,6

Wystarczające 192 83,5 331 93,5 507 99,0 120 97,6


Jak wynika z udzielanych odpowiedzi zdecydowana większość rodziców uważa,

że ilość organizowanych spotkań jest wystarczająca (kl. I-III 83,5%, kl. IV-VI 93,5%,

gimnazjum 99%, liceum 97,6%). Zauważyć również można, że im wyższy poziom

edukacji tym liczba takich odpowiedzi jest wyższa. Uzasadnieniem takiego stanu z

pewnością może być chęć wnikliwego poznania pracy szkoły oraz uzyskiwanie

drobiazgowych informacji na temat postępów edukacyjnych dzieci, które dopiero

wkraczają w środowisko szkolne. Stąd też w klasach młodszych występuję największy

odsetek rodziców ( kl. I-III 8,7%), dla których ilość organizowanych spotkań jest

niewystarczająca. Otrzymane wyniki, po raz kolejny, wskazują na wysokie oczekiwania

rodziców z grupy klas I-III szkoły podstawowej. Można zaryzykować stwierdzenie, że

rodzice ci stanowią grupę, której oczekiwania mogą być najtrudniejsze do zaspokojenia.

Niemniej jednak, uzyskane odpowiedzi pozwalają stwierdzić, że w tym zakresie szkoły

dobrze realizują oczekiwania rodziców.

Odpowiedzialnymi za organizowanie i prowadzenie spotkań z rodzicami są

nauczyciele. Ich zaangażowanie może właściwie motywować rodziców do współpracy

286


ze środowiskiem szkolnym. Aby osiągnąć jak najlepsze efekty wspólnych działań,

partnerzy powinni być pozytywnie nastawieni do całego procesu. Szczególnie ważna jest

postawa nauczycieli, bowiem to oni w pierwszej kolejności są inicjatorami współpracy

szkoły i rodziny. Podobnie jak w uprzednich badaniach przeprowadzanej ankiety

poproszono nauczycieli, aby określili, czy ich zdaniem wystarczająco często

organizowane są spotkania z rodzicami.

Tabela 49. Zbiorcze zestawienie procentowych i ilościowych wyników badań oczekiwań względem częstotliwości spotkań rodziców i nauczycieli w opinii nauczycieli.


Czy Pani/Pana klasy I-III klasy IV-VIzdaniemspotkania zrodzicami są:


zbyt rzadkie 2 2,5 5 9,8 5 5,7 0 0

zbyt częste 24 30,4 10 19,6 19 21,8 18 25,0

wystarczające 53 67,1 36 70,6 63 72,4 54 75,0


W odróżnieniu od rodziców, odpowiedzi nauczycieli nie są tak jednoznaczne.

Ponad połowa badanych uważa, że liczba spotkań jest wystarczająca (kl. I-III 67,1%, kl.

IV-VI 70,6%, gimnazjum 72,4%, liceum 75%). Znaczna część wskazała jednak, że

zebrania odbywają się zbyt często (kl. I-III 30,4%, kl. IV-VI 19,6%, gimnazjum 21,8%,

liceum 25%). Analiza opinii nauczycieli na temat ich stosunku do rodziców i współpracy

z nimi (patrz tabela nr. 30) jest dobrym wyjaśnieniem otrzymanych tutaj wyników.

Zdaniem większości nauczycieli spotkania z rodzicami są nieefektywne, a rodzice

uczestniczą w nich z obowiązku. Mając takie przekonanie o wartości współpracy z

rodzicami, naturalne wydają się odpowiedzi, w których nauczyciele uważają, że

spotkania z rodzicami są nazbyt częste. Można przypuszczać, że w przypadku, gdy

287


spotkanie z rodzicami prowadzone jest przez zniechęconego nauczyciela, nie będzie ono

skutkować owocną współpracą.

Z najważniejszych ustaleń badawczych w stosunku do opinii rodziców i

nauczycieli odnośnie tego kto powinien być inicjatorem wzajemnej współpracy wynika,

że:

• zarówno rodzice jak i nauczyciele oczekują, aby wspólnie inicjować wzajemną

współpracę.

• Rozpoznanie potrzeb rodziców i nauczycieli w zakresie częstotliwości

wzajemnego komunikowania się pokazało, że:

• zdecydowana większość rodziców uważa częstotliwość wspólnych spotkań za

wystarczającą (kl. I-III 83,5%, kl. IV-VI 93,5%, gimnazjum 99%, liceum 97,6%).

• pomimo, iż dla większości nauczycieli spotkania z rodzicami są wystarczające to

w odróżnieniu od rodziców część z nich uważa, że spotkania z rodzicami są zbyt

częste (kl. I-III 30,4%, kl. IV-VI 19,6%, gimnazjum 21,8%, liceum 25%).

288

2.5. Oczekiwania rodziców i nauczycieli wobec form komunikacji pomiędzy rodzicamii nauczycielami

2.5. Oczekiwania rodziców i nauczycieli wobec form komunikacji

pomiędzy rodzicami i nauczycielami

W tej części pracy starano się odpowiedzieć na pytanie - jakie formy

komunikacji preferują partnerzy edukacyjni. Współpraca pomiędzy rodzicami i

nauczycielami najczęściej odbywa się podczas organizowanych zebrań. Istotnym ich

elementem jest właściwy przekaz informacji, zatem z tego względu przebadano

preferowane formy komunikacji. Jeszcze do niedawna kontakt nauczycieli i rodziców

ograniczony był do wiadomości pisemnej lub bezpośredniej rozmowy. Obecnie mamy do

wyboru szereg nowoczesnych technologii ułatwiających komunikacje międzyludzką. W

prowadzonych badaniach wyodrębniono rozmowę telefoniczną, wiadomość pisemną,

pocztę elektroniczną, rozmowę podczas zebrań, oraz rozmowę podczas dodatkowego

spotkania. Ankietowani rodzice oraz nauczyciele zostali poproszeni o wskazanie form

komunikacji najbardziej im odpowiadających. Odpowiedzi wskazywane przez rodziców

oraz nauczycieli przedstawiają tabele nr 50 i 51.

Tabela 50. Oczekiwania rodziców względem stosowanych form komunikacji pomiędzy rodzicami i nauczycielami.


nauczyciel klasy I-III klasy IV-VI

wszystkim kontaktować się z Panią/Panem? częstość procent częstość procent częstość procent częstość procent

rozmowatelefoniczna 71 30,9 196 55,4 258 50,4 54 44,6

wiadomośćpisemna 113 49,1 60 16,9 97 18,9 11 9,1

289


pocztaelektroniczna 20 8,7 13 3,7 78 15,2 96 79,3

rozmowa podczas zebrań 112 48,7 205 57,9 309 60,4 43 35,5

rozmowapodczas

dodatkowegospotkania

67 29,1 126 35,6 112 21,9 6 5,0

inne 0 0 0 0 0 0 0 0


W opinii rodziców w większości typów szkół (kl. I-III 48,7%, kl. IV-VI 57,9%,

gimnazjum 60,4%, liceum 35,5%), najbardziej oczekiwanym sposobem komunikacji jest

tradycyjna rozmowa, odbywająca się podczas typowego zebrania szkolnego. Biorąc pod

uwagę częstotliwość organizowanych spotkań z rodzicami (średnio co dwa miesiące,

zob. tabela nr 24), a zatem i możliwość bezpośredniej rozmowy rodziców i nauczycieli

odpowiedzi rodziców odpowiadają rzeczywistości szkolnej. W dalszej kolejności

popularna jest również rozmowa telefoniczna. Zważywszy na miejsce komunikacji

telefonicznej we współczesnym świecie naturalne wydaje się wskazanie takiego sposobu

komunikacji.

Analizując otrzymane wyniki można zauważyć jaki wpływ na wybór sposobu

komunikacji ma specyfika pracy na danym etapie edukacyjnym. W klasach młodszych,

gdzie wychowawca ma codzienny kontakt z dzieckiem przez kilka godzin, rodzice

preferują pisemne kontakty. Mogą liczyć na bieżące ich odczytywanie przez nauczycieli i

odwrotnie - wiedzą, że wychowawca jest w stanie regularnie uzupełniać nowe

informacje. W efekcie taki sposób przekazywania informacji jest bardzo popularny w

klasach młodszych. Na wyższych etapach edukacji, zaobserwować można wzrost

kontaktów odbywających się drogą elektroniczną. Znacznym ułatwieniem kontroli

osiągnięć szkolnych dzieci jest coraz popularniejszy dziennik elektroniczny. W wielu

szkołach ponadpodstawowych ułatwia on sposób komunikowania się. Zastanawiające, że

290


niewielkim zainteresowaniem rodziców cieszą się rozmowy z nauczyciele m

organizowane podczas dodatkowego spotkania (kl. I-III 29,1%, kl. IV-VI 35,6%,

gimnazjum 21,9%, liceum 5%).Otrzymane wyniki najprawdopodobniej wynikają z

niedogodności rodziców odbycia dodatkowego spotkania. Dla rodziców pracujących

zawodowo wiąże się to z dezorganizacją codziennych zajęć i obowiązków. W tym

przypadku jednak nie można w pełni odpowiedzieć na oczekiwania rodziców i

ograniczyć stosowania tej formy komunikacji. Niejednokrotnie sytuacja szkolna ucznia

wymaga przeprowadzenia osobistej rozmowy z rodzicem. Przykładem może być

wyjaśnienie zaobserwowanych sytuacji patologicznych w obrębie funkcjonowania

rodziny ucznia. Dlatego biorąc pod uwagę zadania nauczyciela, nie jest możliwym

zmniejszenie korzystania z tej formy komunikacji. Bezpośredni kontaktu z rodzicem,

jest wręcz wpisany w obowiązek zawodowy nauczyciela. Ogólna analiza odpowiedzi

udzielanych przez rodziców wskazuje na potrzebę regularnego organizowania zebrań,

zwrócenia się w stronę szybkiej i wygodnej komunikacji telefonicznej oraz dostosowania

sposobów wymiany informacji do specyfiki pracy na danym etapie edukacji.

Podobnie jak rodziców, również nauczycieli poproszono o wskazanie, które

formy komunikacji z rodzicami są przez nich najbardziej oczekiwane.

Tabela 51. Oczekiwania nauczycieli względem stosowanych form komunikacji rodziców z nauczycielem?

Szkoła SzkołaJaki sposób

kontaktowania siępodstawowa klasy I-III

podstawowa klasy IV-VI

Gimnazjum Liceum

rodziców znauczycielem byłby Pani/Pana zdaniem

najodpowiedniejszy? częstość procent częstość procent częstość procent częstość procent

rozmowatelefoniczna 36 45,6 27 52,9 54 62,1 21 29,2

wiadomość pisemna 24 30,4 17 33,3 37 42,5 6 8,3

291


poczta elektroniczna 12 15,2 11 21,6 23 26,4 25 34,7

rozmowa podczas zebrań 77 97,5 44 86,3 77 88,5 70 97,2

rozmowa podczas dodatkowego

spotkania66 83,5 41 80,4 63 72,4 29 40,3

inne 4 5,1 0 0 3 3,4 0 0


Podobnie jak w badanych odpowiedziach rodziców, najczęściej preferowanym

przez nauczycieli sposobem komunikacji jest rozmowa podczas organizowanych zebrań.

W odróżnieniu od wskazań rodziców na drugim miejscu znalazła się rozmowa mająca

miejsce podczas dodatkowego spotkania. Wskazania te świadczą o przychylnym

stosunku nauczycieli do rodziców. Z wcześniejszych badań wynikało, iż nauczyciele są

gotowi pomagać rodzicom w rozwiązywaniu trudnych sytuacji. Postawa ta znajduje

potwierdzenie. Przyzwolenie nauczycieli na rozmowę z rodzicem podczas dodatkowego

spotkania świadczy o ich zaangażowaniu i odpowiadaniu na potrzeby rodziców, kolejny

raz zatem rysuje się sylwetka nauczyciela, który służy pomocą rodzicom. Podobnie jak

w przypadku rodziców poczta elektroniczna nie cieszy się dużym powodzeniem.

Niewielkie zainteresowanie tą formą wydaje się nieuzasadnione, gdyż informacje

przesyłane elektronicznie w żaden sposób nie zakłócają codziennych obowiązków. To

odbiorca wiadomości decyduje, kiedy ją odczytać. Być może wykorzystanie tej formy

wymaga dodatkowego czasu i w najbliższej przyszłości będzie częściej stosowana.

Otrzymane wyniki badań są zbliżone do badań prowadzonych w ramach projektu

’’Rodzicielskie sposoby rozpoznawania i rozwijania zdolności” w dwóch szkołach

wiejskich województwa mazowieckiego i lubelskiego. Nauczyciele wskazali jako

preferowane formy komunikacji ze szkołą kontakty osobiste (72,5%), rozmowy

292


telefoniczne (25%), a poczta elektroniczna nie była preferowaną formą komunikacji ze

szkołą318.

Najważniejsze w postawie nauczycieli jest, aby nie unikali i nie utrudniali

kontaktu z rodzicami. Na podstawie uzyskanych odpowiedzi można stwierdzić, że

oczekiwania nauczycieli sprzyjają właściwej wymianie informacji.

Podsumowując, w kwestii preferowanych przez nauczycieli i rodziców form

komunikacji, ustalono, że:

• najpopularniejszą formą współpracy rodziców i nauczycieli jest bezpośrednia

rozmowa.

• zarówno wśród rodziców jak i nauczycieli najmniej preferowana jest poczta

elektroniczna.

• wiadomość pisemna jest preferowana głównie przez rodziców uczniów klas I-III

(49,1%)

• rozmowa telefoniczna jest preferowaną formą komunikacji zarówno przez

rodziców jak i nauczycieli.

318 M. Trzcińska-Król: Współpraca rodziny i szkoły w opinii nauczycieli, [w:] „Problemy opiekuńczo- wychowawcze” 2013, nr. 8, s. 45.

293

3. Uwarunkowania współpracy nauczycieli i rodziców


U podstaw stosunków międzyludzkich leży komunikacja, rozumiana przede

wszystkim jako proces przekazywania informacji pomiędzy jej uczestnikami. Powołując

się na badania Jarosława Jagieły można stwierdzić, że komunikacja między ludźmi

rządzi się pewnymi prawidłowościami, z których część jest tak uniwersalna i tak

wszechobecna, że została określona jako prawa komunikacji.319 Pierwsze z założeń

mówi, że ludzie pozostający ze sobą w kontakcie, nie mogą się ze sobą nie

porozumiewać. Zgodnie z tą zasadą każde zachowanie coś wyraża, jest wypowiedzią. Z

tej perspektywy za wypowiedź należy uznać także milczenie, zaś idąc jeszcze dalej

można przyjąć, że już sama obecność drugiego człowieka jest komunikatem, a proces

komunikacji ma charakter wszechobecny.

Kontakty interpersonalne niezależnie od środowiska w którym przebiegają,

zawsze podlegają wpływom czynników implikujących ich jakość. W tym względzie,

relacje występujące pomiędzy rodzicami i nauczycielami nie stanowią wyjątku. Niemniej

- ze względu na ich specyfikę oraz charakter - można wyodrębnić determinanty swoiste

dla danej korelacji. Komunikacja rodziców oraz nauczycieli podlega wielu czynnikom,

które w znaczący sposób mogą wpływać na zakłócenie jej prawidłowego przebiegu.

Istnieje wiele klasyfikacji owych barier komunikacyjnych320. Należą do nich m.in:

• kontrolowanie emocji, które umożliwia obiektywne reagowanie na odbierane

komunikaty,

• przyj mowanie elastycznej postawy wobec rozmówcy,

• dbałość o jasność i czytelność swoich komunikatów,

• unikanie gier psychologicznych,

• unikanie komunikatów obniżających poczucie wartości drugiej strony,

• otwarte prezentowanie swoich poglądów,

• zachowanie równowagi pomiędzy oceną własną a swojego partnera

319 J. Jagieła, Komunikacja w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 2004, s.6.320 zob. T. Gordon, Wychowanie bez porażek, Warszawa 1991, Faber A., Malzlish E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, ja k słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Poznań 1993, Grzesiuk L., Trzebińska E. Jak ludzie porozumiewają się, Warszawa 1978.

294


komunikacyj nego321.

Niewątpliwie stosowanie w praktyce komunikacyjnej przytoczonych powyżej

elementów sprzyja efektywnej współpracy pomiędzy rodzicami a gronem

pedagogicznym. Jednak biorąc pod uwagę specyfikę środowiska szkolnego, podmiotów

oraz samej współpracy, nie można uzależniać efektywności kooperacji rodziców i

nauczycieli tylko od przebiegu komunikacji pomiędzy nimi.

Współczesna edukacja opiera się na relacji trzech podmiotów: uczniów,

nauczycieli oraz rodziców, jednak w przedstawionych badaniach skupiono się przede

wszystkim na kooperacji grona pedagogicznego oraz opiekunów. Takiego wyboru

dokonano ze względu na konieczność podejmowania wspólnych działań rodziców i

nauczycieli, wynikających z organizacji pracy szkoły. Ponadto w sytuacji, kiedy

współpracują ze sobą wyłącznie nauczyciele i rodzice, trzeci podmiot - uczeń nie jest

wykluczony, ponieważ nadal pozostaje w centrum ich zainteresowania.

Biorąc pod uwagę cel rozprawy, a nade wszystko cel praktyczny, który wyznaczył

charakter pracy w analizowanych przypadkach sprawdzono wpływ wybranych

czynników na preferowane przez rodziców i nauczycieli formy współpracy. W tym celu

dokonano analizy w odniesieniu do:

• cech indywidualnych rodziców i nauczycieli,

• wzajemnej oceny postaw,

• indywidualnych cech uczniów.

Wśród cech charakterystycznych dla nauczycieli, które przypuszczalnie mogą

rzutować na typ współpracy wyodrębniono: doświadczenie zawodowe, wiek oraz

posiadanie własnych dzieci. Z cech identyfikujących rodziców uczniów wyodrębniono:

wiek, wykształcenie, ilość dzieci, które uczęszczają lub uczęszczały do szkoły, oraz

aktywność zawodową. Zbadano również jak dalece oceniane przez rodziców

kompetencje nauczycieli determinuje preferowany typ kooperacji. Analogicznie zbadano

preferencje nauczycieli, w odniesieniu do ich oceny zaangażowania rodziców na rzecz

organizacji pracy szkoły.

Niewątpliwie miejsce, jakie zajmuje uczeń w środowisku szkolnym, jego relacje z

rówieśnikami i samymi nauczycielami oddziałuje na postrzeganie szkoły zarówno przez

nauczyciela, jak i przez rodzica. Dlatego też zbadano jak dalece zachowanie ucznia oraz

321 J. Jagieła, Komunikacja w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 2004, s.53-58.

295


zdobywane przez niego oceny wpływają na chęć zaangażowania rodzica w tak zwane

życie szkolne, a tym samym jak wpływa to na jego preferencje odnośnie typów

współpracy.

Ustalenie, które czynniki i jak dalece wpływają na preferencje rodziców i

nauczycieli co do typów współpracy, pozwoliło na określenie barier w osiągnięciu

efektywnej współpracy pomiędzy środowiskiem rodzinnym i szkolnym, ponadto

umożliwiło sformułowanie wskazówek skierowanych do grona pedagogicznego, dzięki

którym możliwe będzie uniknięcie błędów w relacjach z rodzicami uczniów.

Wyodrębnione determinanty rozpatrywano w odniesieniu do następujących

typów/modeli współpracy:

• Typ1. W SPÓŁPRACA PEŁNA - rodzice i nauczyciele są równorzędnymi

partnerami, których współpraca oparta jest na wzajemnym zaufaniu. Podmioty

współpracy pomagają sobie w trudnych sytuacjach, oraz wspierają w

podejmowanych inicjatywach. Nauczyciele i rodzice swobodnie kontaktują się ze

sobą w sprawach dotyczących nie tylko nauczania i wychowania uczniów, ale

również organizacji pracy szkoły. W typie „współpracy pełnej” wzajemna

współpraca nie kończy się na organizowaniu imprez szkolnych i klasowych oraz

materialnej lub rzeczowej pomocy dla szkoły. Rodzice mogą współuczestniczyć

w przygotowaniu dokumentacji szkoły, która nie jest przeznaczona do

opracowania tylko i wyłącznie przez grono pedagogiczne. Należy pamiętać, że

model ten nie oznacza iż rodzice wkraczają w uprawnienia nauczycieli. W tym

typie współpracy rodzice w pełni korzystają z przysługujących im praw, dzięki

czemu mogą w rzeczywisty sposób wpływać na organizację pracy szkoły.

• Typ2 . W SPÓŁPRACA CZĘŚCIOW A - współpraca rodziców i nauczycieli

jest zdecydowanie ograniczona. Dotyczy tylko spraw związanych z

wychowaniem i nauczaniem uczniów, doraźnej pomocy w organizacji imprez

szkolnych i klasowych, oraz wsparciem materialnym. Rodzice nie wykorzystują

wszystkich przyznanych im praw odnośnie organizacji pracy szkoły. Typ

„współpracy częściowej” oznacza, że podejmowane współdziałanie jest raczej

pozorne. Nie ma ono większego wpływu na organizacje pracy szkoły, rodzice nie

296


widzą potrzeby wyrażania swoich opinii lub propozycji nowych przedsięwzięć.

W pewnym sensie pozorne działania rodziców i nauczycieli są próbą

realizowania odgórnych wytycznych względem „współpracy ze środowiskiem

rodzinnym ucznia”, do których szkoła jest zobligowana.

• Typ3. W SPÓŁPRACA OGRANICZONA- jest to negatywna postać

współpracy,a raczej jej całkowity brak. W tym przypadku partnerzy nie mają

względem siebie zaufania. Wydaje się, że ich relacje opierają się na konieczności

wzajemnego tolerowania się. Sytuacje, w których rodzice i nauczyciele

podejmują wspólne działania, nawet te dotyczące pomocy w organizacji imprez i

uroczystości praktycznie nie występują.

• Typ4. W SPÓŁPRACA POZORNA - określa postawę rodziców i nauczycieli,

w której w niektórych sytuacjach podejmują wspólne działania ze swoimi

partnerami, a innym razem są niechętni lub obojętni do jakichkolwiek wspólnie

podejmowanych prac. Osoby, których odpowiedzi świadczą o wyborze tego typu

współpracy stanowią grupę, która może stać się aktywnym partnerem

edukacyjnym. Ich postawa wskazuje na pewne niezdecydowanie lub brak

przekonania co do słuszności podejmowanych działań. Można przypuszczać, że

odpowiednie zachęcenie, uświadomienie ważności współpracy oraz ukazanie

różnorodnych możliwości w tym aspekcie pracy szkoły przyczyni się do

wzrostu ich zaangażowania w życie szkoły. Jest to grupa rodziców, która dzięki

właściwemu zmotywowaniu ma szanse zostać aktywnym partnerem szkoły.

297

Cechy indywidualne nauczycieli, a określone wzory współpracy rodziców inauczycieli

3.1. Cechy indywidualne nauczycieli, a określone wzory

współpracy rodziców i nauczycieli

Pytania badawcze:

• Czy i jak doświadczenie zawodowe nauczycieli warunkuje preferowany


• Czy i jak posiadanie własnych dzieci przez nauczycieli warunkuje


Poziom codziennych relacji z innymi ludźmi warunkują właściwości

indywidualne każdego człowieka takie jak: cechy fizyczne lub psychiczne. W

prowadzonych badaniach uwzględniono specyficzne cechy indywidualne nauczycieli

takie jak: doświadczenie zawodowe oraz posiadanie własnych dzieci, które mogą mieć

wpływ na przebieg wzajemnej współpracy.

Biorąc pod uwagę rozwój zawodowy nauczyciela wiążący się ze zdobywaniem

kolejnych stopni awansu zawodowego uzależnionych od osobistego samodoskonalenia, a

tym samym wzrostu doświadczenia zawodowego, w prowadzonych badaniach

uwzględniono podział na nauczycieli z małym oraz większym doświadczeniem.

Wyodrębniono ich na podstawie posiadanego stopnia awansu zawodowego. Przyjęto, że

stażyści oraz nauczyciele kontraktowi stanowią grupę z małym doświadczeniem,

natomiast nauczyciele mianowani oraz dyplomowani stanowią tę z większym

doświadczeniem.

Analizę czynników determinujących określone typy współpracy preferowane

przez nauczycieli, rozpoczęto od zbadania wpływu cechy, jaką jest doświadczenie

zawodowe nauczycieli. Uzyskane Wyniki zostały zaprezentowane w poniższej tabeli nr

52.

298


Tabela 52. Zależności pomiędzy doświadczeniem zawodowym nauczycieli a preferowanym typem współpracy.

Jaki jest Pani/Pana stopień awansu zawodowego?

Szkoła Typ współpracy Nauczyciele z Nauczyciele z Ogółemmniejszym

doświadczeniemwiększym

doświadczeniem

Liczność 9 53 62

Procent 75,0% 79,1%

Współpracaczęściowa

Liczność 0 2 2klasy I-III szkołypodstawowej

Procent 0,0% 3,0%

Współpracaograniczona

Liczność 0 2 2

Procent 0,0% 3,0%

Współpracapozorna

Liczność 3 10 13

Procent 25,0% 14,9%

Liczność 7 36 43

Procent 87,5% 85,7%


Liczność 0 1 1klasy IV-VI szkołypodstawowej

Procent 0,0% 2,4%


Liczność 0 1 1

Procent 0,0% 2,4%

Współpracapozorna

Liczność 1 4 5

Procent 12,5% 9,5%

Liczność 11 50 61

Procent 78,6% 69,4%


Liczność 1 4 5

Procent 7,1% 5,6%

Współpracapozorna

Liczność 2 18 20

Procent 14,3% 25,0%

Liczność 7 19 26

Procent 77,8% 30,6%


Liczność 0 15 15

Procent 0,0% 24,2%


Liczność 0 3 3

Procent 0,0% 4,8%

Współpracapozorna

Liczność 2 25 27

Procent 22,2% 40,3%


Wynik chi kwadrat: X 2 = 8,786 df = 3 p = 0,032

299

Zależność istotna statystycznie

Jak wynika z badań we wszystkich typach szkół, bez względu na doświadczenie,

najbardziej oczekiwanym typem współpracy jest typ określany jako współpraca pełna.

Nauczyciele klas IV-VI stanowią w tej kwestii, grupę najbardziej zgodną. Wśród

badanych zarówno w grupie nauczycieli z mniejszym jak i większym doświadczeniem

współpracę pełna preferuje 87,5% i 85,7% . Preferencje współpracy częściowej (2,4%)

oraz ograniczonej(2,4%) są znikome i występują tylko w grupie nauczycieli z większym

doświadczeniem. Również w tej grupie badanych występuje najniższy odsetek

preferencji współpracy pozornej - nauczyciele z mniejszym doświadczeniem stanowią

odsetek 12,5%, zaś z większym tylko 9,5%. Zbliżone wyniki występują w grupie

nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej. Podobnie jak w przypadku klas IV-VI

wskazania badanych odnoszą się do współpracy pełnej ( 75% nauczyciele z mniejszym

doświadczeniem, 79,1% nauczyciele z większym doświadczeniem). Preferencje

współpracy częściowej oraz ograniczonej występują tylko w niewielkim zakresie i tylko

w grupie nauczycieli z większym doświadczeniem. Z kolei w gimnazjum nikt z

badanych nauczycieli nie wskazał współpracy ograniczonej.

Spore różnice w preferencjach współpracy pełnej występują wśród nauczycieli

liceum. W ich przypadku wraz ze wzrostem doświadczenia zawodowego spada chęć

pełnej współpracy z rodzicami (tylko 30,6%). Analiza uzyskanych wyników badań

potwierdziła istotny statystycznie związek między doświadczeniem zawodowym

nauczycieli, a preferowanymi typami współpracy. Oznacza to iż doświadczenie

zawodowe jest czynnikiem warunkującym preferencje typu współpracy na

poszczególnych etapach edukacji. Interesujące wnioski wysuwają się z analizy

odpowiedzi nauczycieli preferujących pełną współpracę. Wykres 30 ukazuje zestawienie

odpowiedzi nauczycieli.

Cechy indywidualne nauczycieli, a określone wzory współpracy rodziców inauczycieli3.

300


W ykres 30. Zestawienie preferencji pełnej współpracy przez nauczycieli z małym i większym doświadczeniem

90%

80%

70%

60%%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

87,50%8 5,70%7910%

Kl. I-III

69 40%

Kl IV-VI Gim.

Poziom edukacji

Nauczyciele z mniejszym doświadczeniem

77,80%

30,60%

Lic.

Nauczyciele z większym doświadczeniem


Jak wynika z badań preferencje nauczycieli odnoszą się głównie do współpracy

pełnej oraz pozornej. Wyraźne różnice pomiędzy preferencjami nauczycieli

uwidaczniają się w klasach IV-VI, gimnazjach oraz liceach. Wraz ze wzrostem

doświadczenia zawodowego zmniejsza się ich chęć do pełnej współpracy z rodzicami.

Być może jest to efekt trudnych sytuacji występujących podczas spotkań z rodzicami., a

które w toku pracy zawodowej z pewnością miały miejsce. Z kolei w przypadku klas

młodszych to nauczyciele stażyści i kontraktowi byli mniej chętni do podejmowania

pełnej współpracy. W tym przypadku uzasadnieniem może być specyfika relacji z

rodzicami. W prowadzonych badaniach obraz rodziców uczniów klas I-III wielokrotnie

przedstawiał się jako wyjątkowo wymagających, zatem w tym przypadku nauczyciele,

którzy nie mają większego doświadczenia mogą być zniechęceni lub zagubieni w

podejmowaniu efektywnej współpracy z rodzicami. Tymczasem nauczyciele mianowani

i dyplomowani wraz z nabywaniem kolejnych doświadczeń, nauczyli się osiągać

301

I Cechy indywidualne nauczycieli, a określone wzory współpracy rodziców i nauczycieli

pewnego rodzaju „dystans” do zaistniałych sytuacji trudnych i realizować założenia

efektywnej współpracy.

Kolejnym czynnikiem, który może determinować współpracę nauczyciela z

rodzicami, jest posiadanie własnych dzieci, które uczęszczały bądź jeszcze uczęszczają

do szkoły. Wyodrębniając ten właśnie czynnik wzięto pod uwagę przede wszystkim to,

że nauczyciel posiadając własne dzieci występuje na zebraniach szkolnych nie tylko w

roli pedagoga, ale także w roli rodzica. Założono, że doświadczenie zdobyte z pozycji

rodzica, który jest zależny od wychowawcy, może w znaczny sposób rzutować na

postawę również w odwrotnej sytuacji.

Tabela 53. Zależności pomiędzy posiadaniem własnych dzieci a preferowanym typem współpracy

20. Czy posiada Pani/Pan własne dzieci, które

Szkoła Typ współpracy uczęszczają lub uczęszczały Ogółem

TAKkoły?

Współpraca pełnaLiczność 47 15 62

Procent 85,5% 62,5%


Liczność 2 0 2

klasy I-III szkoły Procent 3,6% 0,0%podstawowej Współpraca

ograniczonaLiczność 2 0 2

Procent 3,6% 0,0%

Współpraca pozornaLiczność 4 9 13

Procent 7,3% 37,5%


Procent 86,7% 81,0%


Liczność 2 0 2

klasy IV-VI szkoły Procent 6,7% 0,0%podstawowej Współpraca

ograniczonaLiczność 1 0 1

Procent 3,3% 0,0%


Procent 3,3% 19,0%


Procent 74,1% 62,1%

Liczność 3 3 6Gimnazjum Współpraca

częściowa Procent 5,2% 10,3%


Procent 20,7% 27,6%

3.

302


Liceum


Procent 32,1% 52,6%


Liczność 14 1 15

Procent 26,4% 5,3%


Liczność 2 1 3

Procent 3,8% 5,3%


Procent 37,7% 36,8%


Wynik chi kwadrat:X 2 = 4,911 df = 3 p = 0,178Uwaga: niniejsza zależność nie jest istotna statystycznie.

Jak wynika z analizy odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli - najczęściej

preferowanym typem współpracy jest współpraca pełna. Respondenci uczący w klasach

I-III szkoły podstawowej i posiadający własne dzieci w 85% wskazywali na preferencję

współpracy pełnej, w drugiej grupie 62,5% wskazało preferencję współpracy pełnej.

Podobny podział występuje w klasach IV-VI szkoły podstawowej oraz gimnazjum. W

klasach starszych szkoły podstawowej współpracę pełna wskazało 86,7% nauczycieli

posiadających własne dzieci i 81% nie posiadających własnego potomstwa. W

gimnazjach pełną współpracę wybrało 74,1% pedagogów posiadających własne dzieci,

oraz 62,1% nie posiadających potomstwa. Inaczej sytuacja przedstawia się w liceum,

gdzie fakt posiadania własnych dzieci negatywnie wpłynął na preferencję pełnej

współpracy z rodzicami uczniów. Spośród nauczycieli posiadających własne dzieci

tylko 32% wskazało chęć pełnej współpracy z rodzicami, natomiast w przypadku

nauczycieli nie posiadających potomstwa preferencję taką wyraziło 52,6%.

Przeprowadzona analiza danych zawartych w tabeli 32 nie potwierdziła związku

między faktem posiadania lub braku własnych dzieci, a preferowanym typem

współpracy. Oznacza to, iż doświadczenie polegające na relacjach ze szkołą z pozycji

rodzica, nie ma wpływu na jego postawę względem zawodowo podejmowanych działań,

których celem jest efektywna współpraca z rodzicami.

303

3.2. Cechy indywidualne, socjalne oraz społeczne rodziców, a wzory współpracyrodziców i nauczycieli

3.2. Cechy indywidualne, socjalne oraz społeczne rodziców,

a wzory współpracy rodziców i nauczycieli

Rozdział ten odpowiada na pytanie badawcze: Czy i jakie cechy indywidualne,

socjalne oraz społeczne rodziców warunkują preferowany wzór współpracy z

nauczycielami?

Podobnie jak w przypadku nauczycieli zbadano, jakie cechy rodziców wpływają

na ich preferencję. W tym celu wyodrębniono następujące cechy:

- wiek,

- wykształcenie,

- posiadanie starszych dzieci w wieku szkolnym,

- aktywność zawodowa.

Dokonując analizy wpływu wieku rodziców na jakość podejmowanej współpracy

wyróżniono cztery przedziały wiekowe: do 25lat, do 35lat, do 45lat, powyżej 45lat.

Tabela nr 54 przedstawia zależność pomiędzy wiekiem rodziców, a preferowanym typem

współpracy:

Tabela 54. Zależności pomiędzy wiekiem rodziców, a preferowanym typem współpracy

25. Jaki jest Pani/Pana wiek?Szkoła

klasy I-III szkołypodstawowej

klasy IV-VI szkołypodstawowej

Typ współpracydo 25 lat do 35 lat do 45 lat powyżej

45 latOgółem

Współpraca 0 22 58 0 80pełna 0,0% 47,8% 53,2% 0,0% 34,8%

Współpraca 1 3 10 0 14częściowa 2,7% 6,5% 9,2% 0,0% 6,1%


15 0 2 9 26

Procent 40,5% 0,0% 1,8% 23,7% 11,3%

Współpraca 21 21 39 29 110pozorna 56,8% 45,7% 35,8% 76,3% 47,8%


Współpraca 0 1 0 0 1częściowa 0,0% ,7% 0,0% 0,0% ,3%


0 1 1 0 2

Procent 0,0% ,7% ,6% 0,0% ,6%

304


Współpracapozorna

Liczność 3 76 31 30 140

Procent 100,0% 51,0% 20,0% 75,0% 41,5%

gimnazjum

Współpracapełna

Liczność 0 39 249 74 362

Procent 0 62,9% 74,6% 63,8% 70,7%


Liczność 0 1 10 6 17

Procent 0 1,6% 3,0% 5,2% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 22 75 36 133

Procent 0 35,5% 22,5% 31,0% 26,0%

Współpracapełna


Procent 0 0 56,4% 15,6% 41,5%



Procent 0 0 2,6% 33,3% 13,8%

ogólnokształcąceWspółpracaograniczona


Procent 0 0 9,0% 11,1% 9,8%

Współpracapozorna

Liczność 0 0 25 18 43

Procent 0 0 32,1% 40,0% 35,0%


Wynik chi kwadrat:X 2 = 267,070 df = 9p < 0,001Zależność istotna statystycznie.

Odpowiedzi respondentów wskazują na występowanie zależności pomiędzy

wiekiem badanych, a ich preferencjami wybranych wzorów współpracy. W klasach I-III

szkoły podstawowej rodzice w wieku 25-35 lat(47,8%) oraz35- 45lat(53,2%) stanowią

grupę, która opowiada się za podjęciem pełnej współpracy z nauczycielami. Podobnie

odpowiadali rodzice uczniów klas IV-VI. Preferencję pełnej współpracy wyrazili

respondenci w wieku 25-35 lat(47,7%) oraz35- 45lat(79,4%). Najmłodsi rodzice szkół

podstawowych(do 25lat) stanowią grupę, która wycofuje się z życia szkoły. W

większości badanych ich preferencje odnoszą się współpracy pozornej. Być może z racji

młodego wieku, braku doświadczenia w kontaktach ze środowiskiem szkolnym oraz

faktem, że jeszcze niedawno wypełniali obowiązki ucznia stanowi główny element

owego wycofania. Pamiętać również należy, że młodzi rodzice mogą obawiać się, że

ponownie zostaną ocenieni. Dlatego też w klasach I-III ich działania mają tylko pozornie

realizować ideę współpracy, albo oczekują odseparowania się od spraw szkolnych. W

305


obu przypadkach postawa ta może być przejawem pewnego rodzaju „obrony” przed

oczekiwaniami nauczycieli. W związku z tym pedagodzy powinni prowadzić swoje

działania w taki sposób, aby nie zniechęcać młodych rodziców do zaangażowania.

Nieco inaczej przedstawiają się wyniki prowadzonych badań w gimnazjach oraz

liceach. Ze względu na wiek uczniów (od ok.13r.ż. do ok.18r.ż.) pobierających naukę w

szkołach ponadpodstawowych, w prowadzonych badaniach nie odnotowano

uczestnictwa rodziców w wieku do 25 lat (dla gimnazjum) oraz do 35lat (dla liceum),

jednak w przypadku rodziców uczniów gimnazjum można stwierdzić, że wraz ze

wzrostem wieku badanych - od 25 do 45 lat- wzrasta ich preferencja dla pełnego

uczestnictwa w życiu szkoły (pełną współpracę wskazało 62,9% rodziców do 35lat oraz

74,6% rodziców do 45lat). W liceach rodzice w wieku do 45lat wykazują chęć pełnej

współpracy u 56,4% badanych.

We wszystkich typach szkół rodzice przekraczający 65 rok życia stanowią grupę,

która stroni od nawiązania pełnej współpracy z nauczycielami. Ich aktywność jest raczej

pozorna.

Najbardziej natomiast aktywną grupę stanowią rodzice między 35, a 45 rokiem życia.

Przeprowadzony test zależności x2 potwierdził istotne statystycznie związki między

preferowanymi wzorami współpracy, a wiekiem badanych rodziców. Oznacza to, iż

istnieje związek miedzy wiekiem rodziców, a ich preferowanymi typami współpracy na

poszczególnych etapach edukacji.

Wykres nr 31 ilustruje preferencje pełnej współpracy rodziców na poszczególnych

etapach edukacyjnych, w różnym wieku.

306


W ykres 31. Preferencje rodziców pełnej współpracy z nauczycielami w zależności od

ich wieku

45lat

■ Rodzice uczniów szkół licealnych

■ Rodzice uczniów szkół gimnazjalnych

■ Rodzice uczniów klas IV-VI szkół podstawowych

■ Rodzice uczniów klas I-III szkół podstawowych


Kolejnym czynnikiem oddziałującym na preferowane przez rodziców modele

współpracy z nauczycielami jest wykształcenie: podstawowe, zawodowe, średnie, bądź

wyższe.

Tabela nr 54 przedstawia wpływ wykształcenia rodziców na ich preferencje

modelu współpracy z nauczycielami.

307


Tabela 54. Zależności pomiędzy wykształceniem rodziców a preferowanym typem współpracy

26. Jakie jest Pani/Pana wykształcenie?Szkoła Typ współpracy

zawodowe podstawoweOgółem

Współpracapełna

Liczność 10 0 42 80

Procent 29,4% 0,0% 31,8% 34,8%


Liczność 3 1 10 14klasy I-III Procent 8,8% 5,9% 7,6% 6,1%szkołypodstawowej Współpraca

ograniczonaLiczność 0 5 21 26

Procent 0,0% 29,4% 15,9% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 21 11 59 110

Procent 61,8% 64,7% 44,7% 47,8%

Współpracapełna

Liczność 51 10 81 204

Procent 40,2% 76,9% 66,4% 57,6%


Liczność 1 0 0 1klasy IV-VI Procent ,8% 0,0% 0,0% ,3%szkołypodstawowej Współpraca

ograniczonaLiczność 1 1 0 2

Procent ,8% 7,7% 0,0% ,6%

Współpracapozorna


Procent 58,3% 15,4% 33,6% 41,5%

Współpracapełna

Liczność 79 11 190 362

Procent 69,9% 100,0% 69,3% 70,7%


Liczność 7 0 10 17gimnazjum

Procent 6,2% 0,0% 3,6% 3,3%

Współpracapozorna


Procent 23,9% 0,0% 27,0% 26,0%

Współpracapełna


Procent 41,7% 0 55,1% 41,5%



liceum Procent 0,0% 0 15,9% 13,8%ogólnokształcące Współpraca

ograniczonaLiczność 3 0 4 5 12

Procent 12,5% 0 7,2% 9,8%

Współpracapozorna


Procent 45,8% 0 56,7% 21,7% 35,0%


Wynik chi kwadrat: X 2 = 43,287

308


df = 9p < 0,001Zależność istotna statystycznie

Analiza odpowiedzi udzielonych przez rodziców uczniów klas I-III szkół

podstawowych wskazuje, że najbardziej aktywną w zakresie współpracy grupą są rodzice

z wyższym wykształceniem (59,6% współpraca pełna). W dalszej kolejności znaleźli się

rodzice ze średnim wykształceniem (31,8% współpraca pełna), oraz zawodowym

(29,4% współpraca pełna). Jak wykazały badania, rodzice z podstawowym

wykształceniem unikają współpracy z nauczycielami, ponadto znaczna ich część

(29,4%współpraca ograniczona) w ogóle unika nawiązania współpracy z nauczycielami.

Uzasadnieniem takich postaw mogą być negatywne doświadczenia z czasów szkolnych,

będące barierą w nawiązaniu pozytywnych relacji z nauczycielami. Zdecydowanie

inaczej przedstawia się ich udział w organizacji pracy szkoły na poziomie edukacji klas

IV- VI. Na tym etapie kształcenia można zaobserwować wzrost zaangażowania rodziców

z podstawowym wykształceniem (współpracę pełna preferuje 76,9%badanych). Można

przypuszczać, że ci rodzice w pierwszych latach współpracy ze szkołą przełamują swoje

zahamowania i obawy, dzięki czemu w klasach starszych chętniej podejmują

współpracuję z nauczycielami.

Uzyskane wyniki ze szkół podstawowych w prowadzonych badaniach są

najczęściej analizowane dualistycznie - w zakresach klas I-III, oraz IV -VI. Jest to

wynikiem specyfiki szkoły, w której proces kształcenia przebiega w jednym budynku,

ale podzielony jest na dwa (odmienne) etapy. Pomimo różnic w stosowanych metodach

pracy nauczyciele obu poziomów współpracują ze sobą, oraz wymieniają swoje

doświadczenia, tym samym wzajemnie wpływając na swoje postawy i opinie. Tak też

jest w przypadku analizy zależności pomiędzy wykształceniem rodziców, a typami

współpracy. Przeprowadzone testy statystyczne (x2)wskazują na istotną zależność

między wykształceniem rodziców, a preferowanym przez nich typem współpracy. W

szkole podstawowej najbardziej aktywną grupę stanowią rodzice z wyższym

wykształceniem, natomiast najmniej aktywni pod względem współpracy z nauczycielami

są rodzice z wykształceniem zawodowym. Wyraźny spadek zaangażowania rodziców z

wyższym wykształceniem występuje w liceum ( 10% współpraca pełna).

Preferencje rodziców na poszczególnych etapach edukacyjnych w zależności od

ich wykształcenia ukazuje tabela nr 55. Podane wyniki odnoszą się do najczęstszych

preferencji typów współpracy.

309


Tabela 55. Zestawienie najczęściej preferowanych typów współpracy, w zależności od wykształcenia rodziców na poszczególnych etapach edukacyjnych dzieci.

Etap edukacyjny

Szkoła podstawowa Klasy I-III

Szkoła podstawowa Klasy IV-VI

Gimnazjum

Liceum

wykształceniepodstawowe

Współpracapozorna(64,7%)

wykształcenie Wykształcenie wykształceniezawodowe średnie wyższe



wyższe

Współpraca pełna (59,6%)


Współpraca pełna (100%)

Współpraca pozorna (58,3%)










Z analizy najczęściej preferowanych przez rodziców wzorów współpracy

wynika, że rodzice z wyższym i średnim wykształceniem chcą być w pełni zaangażowani

i w pełni uczestniczyć w organizacji pracy szkoły. Natomiast rodziców, którzy

najczęściej tylko pozornie chcą uczestniczyć w życiu szkoły reprezentuje grupa

posiadająca wykształcenie zawodowe. Z kolei największą przemianę w kwestii

zaangażowania w życie szkoły wykazują rodzice z wykształceniem podstawowym.

Z otrzymanych wyników badań można wysunąć istotną rekomendację dla

nauczycieli: najszerszej współpracy mogą oczekiwać od rodziców posiadających wyższe

oraz średnie wykształcenie, którzy będą chętnie angażować się w podejmowane przez

nauczycieli działania. W klasach młodszych szkoły podstawowej należy natomiast osoby

z wykształceniem podstawowym zachęcać szczególnie, aby jak najszerzej zaangażowały

się w organizację pracy szkoły. Kolejną grupą rodziców, którą należy szczególnie

motywować do pełnej współpracy z nauczycielami są rodzice z wykształceniem

zawodowym. Dzięki odpowiednim wsparciu ze strony nauczycieli mogą stać się

partnerami w codziennym życiu szkoły, choć można to będzie zaobserwować po

pewnym czasie.

310


Następnym czynnikiem analizowanym w prowadzonych badaniach jest ilość

posiadanych dzieci, które uczęszczały bądź uczęszczają do szkoły. Założono, że dzięki

doświadczeniu w kontaktach z różnymi nauczycielami postawa rodziców względem

współpracy ze środowiskiem szkolnym może być bardziej otwarta. Tabela nr 56 ukazuje

zależności między typem współpracy a liczbą posiadanych dzieci w wieku szkolnym -

jedno, dwoje, troje, lub czworo i więcej.

Tabela 56. Zależności pomiędzy ilością posiadanych dzieci a preferowanym typem współpracy

311


częściowa Procent 16,7% 16,4% 6,3% 0,0% 13,8%



Procent 20,0% 6,0% 6,3% 10,0% 9,8%

Współpracapozorna

Liczność 5 15 14 9 43

Procent 16,7% 22,4% 87,5% 90,0% 35,0%

Współpracapełna

Liczność 238 418 41 0 697

Procent 47,6% 71,7% 35,3% 0,0% 57,2%


Liczność 26 13 10 0 49

Procent 5,2% 2,2% 8,6% 0,0% 4,0%



Procent 5,4% 1,5% 2,6% 5,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 209 143 62 19 433

Procent 41,8% 24,5% 53,4% 95,0% 35,5%


Analiza preferowanych typów współpracy w odniesieniu do liczby posiadanych

przez rodziców dzieci wskazuje, że zdecydowanie częściej typ współpracy pełnej

preferują opiekunowie posiadający dwoje dzieci . Zależność ta występuje we wszystkich

typach szkół (kl. I-III 58,1%, kl. IV-VI 68,7% gimnazjum 84,9% liceum 55,2%).

Uzasadnieniem takiego stanu jest niewątpliwie większe doświadczenie w zakresie

współpracy z wychowawcą, dzięki któremu rodzice chętniej podejmują działania na

rzecz organizacji edukacji szkolnej.

Istotnym zjawiskiem jest zmiana nastawienia do współpracy na przestrzeni

kolejnych etapów edukacyjnych rodziców wychowujących jedno dziecko. Uzyskane

odpowiedzi pokazują, że 49,5% rodziców uczniów klas I-III preferuje typy współpracy

pozornej. W klasach IV-VI preferencje rodziców rozkładają się po równo między typami

współpracy pełnej (50%) i pozornej (50%), zaś w gimnazjum pełnej współpracy oczkuje

59% rodziców. Kolejny raz można zauważyć, że pierwszy etap edukacyjny (klasy I-III)

ma znaczny wpływ na ukształtowanie pozytywnej postawy wobec współpracy ze szkołą.

Rodzice, którzy wkraczają w obowiązki szkolne niejednokrotnie są nieufni i z dystansem

podchodzą do wspólnie podejmowanych działań, dopiero wraz ze wzrostem

doświadczenia otwierają się na współpracę ze szkołą.

W przypadku rodziców posiadających troje lub czworo dzieci, w większości

etapów edukacyjnych (oprócz gimnazjum gdzie preferują współpracę pełną) działania

mają charakter tylko pozornej współpracy. Uzasadnieniem takiej postawy jest duża

312


liczba codziennych obowiązków związanych z wychowaniem trójki lub czwórki dzieci.

W tych przypadkach pozorne nastawienie może wynikać z niemożliwości poświęcenia

dodatkowego czasu na pełną współpracę ze szkołą. Wzrost ich zaangażowania w okresie

nauki gimnazjalnej może wynikać ze świadomości trudnego etapu wychowawczego w

rozwoju dorastającego dziecka i troski rodziców o właściwy rozwój.

Innym czynnikiem mogącym wpływać na preferowany typy współpracy jest

aktywność zawodowa rodziców. Konieczność wykonywania obowiązków związanych z

podejmowaną pracą zawodową może w wielu przypadkach stanowić znaczne

ograniczenie. Najbardziej prozaicznym problemem wynikającym z aktywności

zawodowej może być braku wolnego czasu. Można przypuszczać, że rodzice nieaktywni

zawodowo powinni chętniej angażować się w sprawy szkolne. Tabela nr 57 zawiera

zestawienie zależności między aktywnością zawodową rodziców, a ich preferencjami

wzorów współpracy.

Tabela 57. Zależności pomiędzy aktywnością zawodową rodziców a preferowanym

typem współpracy

Szkoła29. Czy pracuje Pani/Pan zawodowo?

Typ współpracytak nie

Ogółem

80 0 80

46,8% 0,0% 34,8%

10 4 14klasy I-III szkołypodstawowej

5,8% 6,8% 6,1%

13 13 26

7,6% 22,0% 11,3%

68 42 110

39,8% 71,2% 47,8%

163 41 204

64,2% 41,0% 57,6%

0 1 1klasy IV-VI szkołypodstawowej

0,0% 1,0% ,3%

0 2 2

0,0% 2,0% ,6%

91 56 147

35,8% 56,0% 41,5%

278 84 362pełna Procent 70,6% 71,2% 70,7%

313



Liczność 17 0 17

Procent 4,3% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 99 34 133

Procent 25,1% 28,8% 26,0%

Współpracapełna

Liczność 19 22 41

Procent 29,2% 45,8% 36,3%


Liczność 8 9 17

liceum Procent 12,3% 18,8% 15,0%ogólnokształcące Przeciw

rodzicomLiczność 7 5 12

Procent 10,8% 10,4% 10,6%

MieszanyLiczność 31 12 43

Procent 47,7% 25,0% 38,1%

Ogółem

Z rodzicamiLiczność 540 147 687

Procent 61,1% 45,2% 56,8%

Obokrodziców

Liczność 35 14 49

Procent 4,0% 4,3% 4,1%

Przeciwrodzicom

Liczność 20 20 40

Procent 2,3% 6,2% 3,3%

MieszanyLiczność 289 144 433

Procent 32,7% 44,3% 35,8%

OgółemLiczność 884 325 1209

Procent 100,0% 100,0% 100,0%


Wynik chi kwadrat:X 2 = 30,412 df = 3p < 0,001Zależność istotna statystycznie

Otrzymane wyniki badań danych rodziców uczniów klas I-III wskazują, że

powyższe założenia zupełnie nie znajdują potwierdzenia. Z analizy wynika, że rodzice

pracujący zawodowo są najliczniejszą grupą (46,8% współpraca pełna), która pragnie

czynnie uczestniczyć w organizacji pracy szkoły, natomiast rodzice nie pracujący

zawodowo stanowią grupę bardziej wycofaną, która w większości preferuje współpracę

pozorną (71,2%). Dopiero na kolejnych poziomach kształcenia rodzice niezaangażowani

w pracę zawodową, w większym stopniu stają się zainteresowani współpracą. Warto

zwrócić uwagę na fakt, iż ich aktywność jest największa w okresie edukacji dzieci w

szkole średniej (45,8%). Inaczej sytuacja przedstawia się wśród rodziców pracujących.

314


W ich przypadku stosunkowo wysoka aktywność przypada na czas kształcenia

podstawowego (kl. I-III46,8%, kl. IV-VI 64,2% współpraca pełna) oraz gimnazjalnego

(70,6% współpraca pełna). Jej wyraźny spadek można zaobserwować dopiero w liceum

(29,2%współpraca pełna). Z analizy danych wynika, że rodzice pracujący zawodowo w

trakcie nauki swoich dzieci na szczeblu podstawowym i gimnazjum starają się wypełniać

wszystkie swoje obowiązki, natomiast w okresie liceum wycofują się ze współpracy z

nauczycielami. Z kolei w przypadku rodziców nie pracujących zawodowo ich aktywność

wzrasta do okresu nauki gimnazjalnej, natomiast spada na etapie liceum.

Wyniki badań wskazują, że wbrew wcześniejszym założeniom rodzice pracujący

zawodowo pragną w pełni uczestniczyć w organizacji życia szkoły, natomiast rodzice nie

pracujący otwierają się na podjęcie współpracy z nauczycielami dopiero w klasach

starszych.

Być może praca zawodowa, a więc codzienny kontakt z innymi ludźmi przyczynia się do

większej aktywności rodziców. Innym wytłumaczeniem większej aktywności osób

pracujących zawodowo jest ich chęć zapewnienia swoim dzieciom właściwych

warunków kształcenia oraz staranie, aby pomimo podjętej pracy właściwe wypełniać

obowiązki rodzicielskie. Potwierdzeniem tych ustaleń mogą być wyniki badań

przeprowadzonych przez CBOS „Kobieta pracująca”320. Badania te poświęcone były

m.in. pracy zawodowej kobiet, i jej związkom z życiem rodzinnym. Badani respondenci

odpowiadali czy zawodowa praca kobiety , przynosi jej życiu rodzinnemu więcej

korzyści niż strat, tyle samo korzyści, więcej strat, czy też praca zawodowa nie ma

wpływu na życie rodzinne. Wśród pytanych tylko 10% kobiet i 13% mężczyzn określiło

pracę zawodową kobiet jako niekorzystną dla życia rodzinnego. Zatem pomimo założeń,

że rodzice aktywni zawodowo mogą wycofywać się z współuczestniczenia w

organizacji życia szkoły, to stanowią oni bardziej aktywną grupę niż rodzice nie

pracujący.

320 Centrum Badania Opinii Społecznej, Kobieta pracująca, Warszawa 2013

315

3.3. Ocena wzajemnych kompetencji przez nauczycieli oraz rodziców a wzorywspółpracy rodziców i nauczycieli

3.3. Ocena wzajemnych kompetencji przez nauczycieli oraz

rodziców a wzory współpracy rodziców i nauczycieli

W niniejszym podrozdziale zanalizowano zależności występujące we współpracy

nauczycieli i rodziców w kontekście następującego pytania szczegółowego:

Czy i jak wzajemna ocena kompetencji nauczycieli i rodziców determinuje określony


Badając zależności pomiędzy preferowanymi wzorami współpracy rodziców i

nauczycieli a ich indywidualnymi cechami analizie poddano opinie rodziców i

nauczycieli o swoich edukacyjnych partnerach . W tym celu wyodrębniono wyrażenia

charakteryzujące różne postawy rodziców względem wypełniania ich obowiązków

rodzicielskich. Badani nauczyciele byli proszeni o ustosunkowanie się poprzez

wskazanie jednej z odpowiedzi do wyboru: całkowicie się zgadzam, zgadzam się, nie

mam pewności, nie zgadzam się lub całkowicie się nie zgadzam, do następujących sądów

na temat rodziców:

• bardzo często wymagają, aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka,

• najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczyciela,

• kiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwiniają za to nauczycieli,

• nie traktują nauczycieli poważnie,

• wydaje im się, że wszystko wiedzą najlepiej,

• najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczycieli,

• w zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak specjalistów i liczą się z ich

zdaniem,

• obiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykonują,

• żądają, ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich.

Otrzymane wyniki badań przeanalizowano pod kątem preferencji pełnej

współpracy. Uzasadnieniem takiego wyboru jest chęć czytelnego zaprezentowania

dokonanych analiz. Wyniki badań uwzględniające preferencje wszystkich typów

współpracy zostały zamieszczone w załączniku nr 5. Tabela nr 58 ukazuje natomiast

zależności pomiędzy oceną postaw rodziców przez badanych nauczycieli, a

preferowanym modelem współpracy pełnej. Podane wartości procentowe wskazują

316


odsetek nauczycieli, którzy wybrali daną odpowiedź potwierdzającą tylko preferencję

pełnej współpracy.

Tabela 58. Zależności pomiędzy oceną postaw rodzicielskich przez nauczycieli, a preferowany typ współpracy pełnej.

PREFERENCJA TYPU PELNEJ WSPÓŁPRACY

poziomedukacji

Całkowicie się zgadzam Zgadzam się Nie mam

pewnościNie zgadzam

sięCałkowicie się nie zgadzam

Bardzo często wymagają, aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka


44,4% 77,8% 90,9% 100.% 0


66,7% 90,5% 87,5% 100% 0

gimnazjum 63,6% 69,1% 88,2% 25,0% 0

liceum 25,0% 36,7% 39,5% 0 0

Najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczycielaklasy I-III szkołypodstawowej

0 83,3% 75% 82,6% 0


0 85,7% 81,5% 88,2% 0

gimnazjum 25% 72,7% 72,9% 66,7% 100%

liceum 0 36,4% 40,5% 25% 0

317





poziomedukacji

Kiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwiniają za to nauczycieli


0 81,8% 82,4% 87,5.% 0


667% 84,5% 81,3% 100% 0

gimnazjum 100% 64,3% 64,7% 83,3% 0

liceum 50,0% 52,9% 42,3% 22,2% 0

Nie traktują nauczycieli poważnieklasy I-III szkołypodstawowej

0 72% 83,7% 77,8% 100%


0 94,4% 72,2% 92,3% 100%

gimnazjum 0 58,8% 66,7% 80,8% 100%

liceum 0 25% 53,6% 28,6% 0

Wydaje im się, że wszystko wiedzą najlepiejklasy I-III szkołypodstawowej

0 71,4% 85% 88,2% 0


100% 80% 88,2% 82,4% 0

gimnazjum 0 66,7% 68% 77,8% 0

liceum 0 28,6% 51,4% 23,1% 0

Najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczycieliklasy I-III szkołypodstawowej

0 80% 78,3% 78,3% 0


0 78,6% 88,5% 81,8% 0

gimnazjum 0 73,7% 64,6% 78,9% 0

liceum 0 36% 42,9% 25% 0

W zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak specjalistów i liczą się z ich zdaniemklasy I-III szkołypodstawowej

0 85,7% 74,1% 80% 0


0 100% 78,3% 83,3% 0

gimnazjum 78,9% 68% 64,7% 0

liceum 0 30,4% 48,6% 16,7% 0

318





poziom edukacjiObiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykonują


100% 79,7% 81,3% 33,3.% 0


100% 85,7% 76,9% 50% 0

gimnazjum 100% 64,7% 70,4% 100% 0

liceum 100% 45,5% 31,9% 46,2% 0

Żądają, ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskichklasy I-III szkołypodstawowej

25% 78,8% 86,4% 100% 0


85,7% 80,6% 100% 100% 0

gimnazjum 75% 55,3% 74,2% 100% 0

liceum 100% 30% 40% 0 0

Analiza wyników badań nauczycieli gimnazjum oraz liceum w odniesieniu do ich

preferencji pełnej współpracy wskazuje z jednej strony dość niskie oceny postaw

rodziców, zaś z drugiej liczne preferencje pełnej współpracy, ponadto wysoki odsetek

preferencji pełnej współpracy występuje również w odpowiedziach nauczycieli w

rubryce „nie mam pewności” Wpływ pozytywnych opinii nauczycieli na liczne

preferencje pełnej współpracy jest widoczny zwłaszcza w klasach I-III.

Z interpretacji odpowiedzi udzielanych przez nauczycieli szkół średnich

wynikają zupełnie odmienne wnioski. Okazuje się że nauczyciele, którzy nisko ocenili

rodziców, preferują typ efektywnej współpracy, natomiast respondenci, którzy dobrze

oceniali rodziców, w niewielkim procencie oczekują takiej współpracy. W większości

sformułowań najczęściej preferowana przez nauczycieli liceum pełna współpraca ma

miejsce, gdy badani nie mają pewności co do oceny danego sformułowania.

Na podstawie analizy odpowiedzi udzielanych przez nauczycieli oraz ich

preferencji pełnej współpracy niezwykle trudno wyodrębnić istnienie zależności

pomiędzy oceną postaw, a preferencją modelu współpracy. Otrzymane wyniki wskazują

na przekonanie nauczycieli o ważności zaangażowania rodziców w organizację pracy

szkoły, nawet w sytuacji gdy ich opinia na temat partnerów nie jest zbyt pochlebna.

319


Pomimo, iż opinia nauczycieli o rodzicach nie zawsze jest pozytywna, to preferowane

modele współpracy świadczą o chęci podjęcia pełnej współpracy. Uzyskane wyniki

badań pozwalają z jednej strony ze spokojem patrzeć na rozwój kontaktów szkoły i

rodziny, ale z drugiej budzą wątpliwości, czy w przypadkach niskiej oceny partnerów

(braku poczucia wsparcia i zaufania) możliwe będzie wdrożenie w życie założeń

efektywnej współpracy?

Podobnie jak w przypadku nauczycieli analizie poddano zależności pomiędzy

oceną postaw nauczycieli przez rodziców, a preferowanymi typami współpracy. Badani

rodzice byli również poproszeni o ustosunkowanie się poprzez wybór: całkowicie się

zgadzam, zgadzam się, nie mam pewności, nie zgadzam się, lub całkowicie się nie

zgadzam, następujących wyrażeń na temat nauczycieli:

• zawsze udzielają rodzicom pomocy,

• rzadko można spotkać nauczyciela, który z pasją poświęca się swojej pracy,

• najczęściej traktują rodziców z góry,

• zazwyczaj są wyrozumiali dla uczniów i rodziców,

• poświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów i ich rodziców,

• unikają angażowania się w problemy uczniów i ich rodziców,

• zależy im na pozytywnej opinii rodziców,

• utrudniają kontaktowanie się rodziców z nimi,

• nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły,

• nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły,

• wykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowania,

• zdecydowana większość nauczycieli z pasją wykonuje swój zawód.

Tak samo jak w przypadku nauczycieli otrzymane wyniki badań przeanalizowano

pod kątem preferencji współpracy pełnej. Uzasadnieniem takiego wyboru jest chęć

czytelnego zaprezentowania dokonanych analiz. Wyniki badań uwzględniające

preferencje wszystkich typów współpracy zostały zamieszczone w załączniku nr 6.

Tabela nr 59 ukazuje natomiast tylko zależności pomiędzy oceną postaw nauczycieli

przez badanych rodziców, a preferowanym przez nich modelem współpracy pełnej.

Podane wartości procentowe wskazują odsetek rodziców, którzy wskazali daną

odpowiedź preferującą pełną współpracę.

320


Tabela 59. Ocena postaw pedagogicznych przez rodziców, a preferowany typ współpracy pełnej.

PREFERENCJA TYPU PELNEJ WSPÓŁPRACYCałkowicie się

zgadzam Zgadzam się Nie mam pewności

Nie zgadzam się

Całkowicie się nie zgadzam

poziomedukacji



27,9% 48,5% 45,2% 0,0% 0,0%


36,4% 68,8% 57,7% 100,0% 0

gimnazjum 59,9% 80,8% 65,1% 100,0%

liceum 100,0% 27,4% 34,5% 0 0

Rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca się swojej pracyklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 64,3% 16,9% 32,2% 54,5%


25,0% 61,4% 43,8% 88,9% 50,0%

gimnazjum 100,0% 86,5% 44,0% 82,3% 62,1%

liceum 100,0% 95,2% 11,8% 13,3%

Najczęściej traktują rodziców z góryklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 0,0% 80,8% 0,0%


0,0% 33,3% 77,0% 100,0%

gimnazjum 100,0% 29,4% 92,6% 60,0%

liceum 36,2% 36,4% 100,0%

321





poziomedukacji



0,0% 58,2% 20,9% 25,0% 0,0%


42,9% 81,3% 14,0% 100,0%

gimnazjum 30,5% 83,9% 54,1% 100,0%

liceum 30,6% 56,0% 30,8% 100,0%

Poświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów i ich rodzicówklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 64,8% 22,3% 0,0%


28,6% 77,8% 65,5% 0,0%

gimnazjum 41,8% 95,1% 59,5%

liceum 47,7% 39,0% 14,3% 100,0% 100,0%

Unikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodzicówklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 21,6% 70,4% 0,0%


0,0% 0,0% 51,2% 68,8% 100,0%

gimnazjum 100,0% 100,0% 54,4% 86,4% 37,5%

liceum 100,0% 47,4% 25,0%

Zależy im na pozytywnej opinii rodzicówklasy I-III szkołypodstawowej

100,0% 44,3% 13,4% 25,0%


66,7% 72,4% 39,8% 0,0%

gimnazjum 58,0% 80,5% 55,7% 44,4%

liceum 0,0% 22,2% 29,4% 100,0% 100,0%

322





poziomedukacji

Utrudniają kontaktowanie się z nimi rodziców


0,0% 11,1% 44,6% 73,7%


0,0% 30,6% 84,7% 100,0%

gimnazjum 33,9% 83,9% 71,8%

liceum 100,0% 0,0% 19,4% 42,1% 52,4%

Nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkołyklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 0,0% 10,6% 56,2% 65,5%


0,0% 0,0% 27,8% 75,6% 100,0%

gimnazjum 0,0% 13,3% 37,5% 89,1% 70,6%

liceum 0,0% 0,0% 35,7% 21,7% 100,0%

Nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkołyklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 10,6% 51,3% 100,0%


0,0% 41,7% 73,5% 100,0%

gimnazjum 100,0% 0,0% 34,2% 88,7% 71,4%

liceum 33,3% 25,5% 100,0%

Wykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowaniaklasy I-III szkołypodstawowej

0,0% 0,0% 14,0% 57,6% 73,7%


0,0% 48,3% 63,6% 100,0%

gimnazjum 0,0% 66,7% 54,7% 79,9% 84,7%

liceum 12,8% 31,1% 100,0%

Zdecydowana większość nauczycieli z pasją wykonuje swój zawódklasy I-III szkołypodstawowej

47,4% 49,0% 27,3% 0,0% 0,0%


66,7% 78,7% 40,0% 39,4%

gimnazjum 61,7% 91,8% 60,1% 100,0%

liceum 87,5% 2,2% 54,7%

323


Odpowiedzi rodziców częściej niż w przypadku nauczycieli wskazują na związek

pomiędzy pozytywnymi opiniami na temat postaw zawodowych nauczycieli, a

preferowaniem współpracy pełnej. W tabeli nr 55 oznaczono sytuacje pokrywania się

pozytywnej opinii o nauczycielach z wysoką preferencją efektywnej współpracy.

Kolejny raz odmienne wyniki ( w porównaniu ze szkołami podstawowymi i

gimnazjalnymi) przedstawiają się w przypadku rodziców licealistów. W przypadku tej

grupy badanych trudno wyodrębnić powiązanie między opinią o partnerach a

preferowanym typem współpracy.

Analiza uzyskanych wyników wskazuje na to, że w wielu przypadkach

pozytywna opinia na temat nauczycieli idzie w parze z chęcią aktywnego uczestnictwa w

życiu szkoły, jednak nie jest to jedyny wniosek, bowiem nawet w sytuacjach

negatywnych ocen postaw nauczycieli ankietowani rodzice nadal chcą aktywnie

uczestniczyć w życiu szkoły.

Można zatem uznać, że zarówno w przypadku nauczycieli, jak i rodziców opinia

o swoich partnerach nie jest jednoznacznym wyznacznikiem preferowanego typu

współpracy.

324

4. Cechy uczniów a wzory współpracy ich rodziców z nauczycielami

3.4. Cechy uczniów a wzory współpracy ich rodziców z

nauczycielami

Biorąc pod uwagę specyfikę współpracy szkoły i rodziny - w centrum której

znajduje się dążenie do zapewnienia najbardziej optymalnego wychowania oraz

nauczanie dzieci i młodzieży - w prowadzonych badaniach uwzględniono wpływ

sposobów funkcjonowania uczniów w środowisku szkolnym na preferencje rodziców w

zakresie współpracy z nauczycielami. Jako cechy uczniów, mogące wpływać na

nastawienie rodziców do podjęcia współpracy z nauczycielami przyjęto:

• osiągane wyniki w nauce,

• zachowanie.

Ankietowani rodzice zostali poproszeni o wskazanie średnich ocen zdobywanych przez

ich dziecko: dostateczne, bardzo dobre, dobre czy dopuszczające. Na podstawie

uzyskanych odpowiedzi dokonano analizy zależności pomiędzy osiągnięciami szkolnymi

uczniów, a preferowanym przez rodziców typem współpracy. Otrz ymane wyniki ukazuje

tabela nr 60.

Tabela 60. Zależności pomiędzy osiągnięciami szkolnymi uczniów, a preferowanym przez rodziców typem współpracy

325

Cechy uczniów a wzory współpracy ich rodziców z nauczycielami

gimnazjum

Ogółem

liceumogólnokształcące

częściowa Procent 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 0,0% 7,4% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 55 40 40 12 147

Procent 66,3% 43,5% 26,3% 44,4% 41,5%

Współpracapełna

Liczność 105 124 122 1 352

Procent 52,8% 84,9% 80,3% 20,0% 70,1%



Procent 8,0% 0,0% 0,0% 20,0% 3,4%

Współpracapozorna

Liczność 78 22 30 3 133

Procent 39,2% 15,1% 19,7% 60,0% 26,5%

Współpracapełna

Liczność 14 11 0 16 41

Procent 25,9% 45,8% 0,0% 94,1% 36,3%



Procent 11,1% 4,2% 50,0% 5,9% 15,0%



Procent 11,1% 16,7% 11,1% 0,0% 10,6%

Współpracapozorna


Procent 51,9% 33,3% 38,9% 0,0% 38,1%

Spełnia typ: Z rodzicami

Liczność 166 217 254 40 677

Procent 41,3% 67,4% 65,0% 47,6% 56,5%Spełnia typ:

Obok rodziców


Procent 8,5% ,3% 2,3% 6,0% 4,1%


Liczność 10 15 2 13 40

Procent 2,5% 4,7% ,5% 15,5% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 192 89 126 26 433

Procent 47,8% 27,6% 32,2% 31,0% 36,1%

OgółemLiczność 402 322 391 84 1199

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Na podstawie otrzymanych wyników można stwierdzić, że zadawalające

osiągnięcia szkolne ucznia nakłaniają rodziców do podjęcia pełnej współpracy ze

środowiskiem szkolnym.

326

Rodzice, których dzieci osiągają bardzo dobre wyniki w nauce, częściej niż

rodzice uczniów zdobywających oceny dostateczne i dopuszczające preferują pełna

współpracę (w klasach I-III odsetek 50%, w klasach IV-VI 56,5%, w gimnazjach 84,9%,

w liceach 45,8%). W przypadku rodziców uczniów zdobywających oceny dopuszczające

w klasach I-III tylko 28,6% badanych preferuje omawiany typ współpracy. W klasach

IV-VI preferencje rodziców rozkładają się pomiędzy współpracę pełną ( 48,1%) a

współpracę pozorną (44,4%). Wycofanie z życia szkolnego rodziców uczniów

osiągających słabe wyniki w nauce widoczne jest również w gimnazjum. Spośród

badanych tylko 20% wybrało współpracę pełną, natomiast aż 60% współpracę pozorną.

Na tej podstawie można zakładać, że najbardziej owocnie może układać się

współpraca z rodzicami uczniów, którzy osiągają bardzo dobre wyniki w nauce.

Przeprowadzony test x2 potwierdził istotność statystyczną zależności osiągnięć

szkolnych uczniów i preferowanymi przez rodziców modeli współpracy z nauczycielami.

Oznacza to, iż osiągnięcia szkolne uczniów są istotnym czynnikiem determinującym

preferowane przez rodziców typy współpracy na poszczególnych etapach edukacji.

Zestawienie zmian aktywności rodziców (preferencja pełnej współpracy) w zależności

od osiągnięć szkolnych dzieci przedstawiono na wykresie nr 32.

3.4. Cechy uczniów a wzory współpracy ich rodziców z nauczycielami

327


W ykres 32. Pereferncje rodziców pełnej współpracy w zależności od osiągnięć szkolnych ich dzieci

100

Poziom edukacji

Oceny bardzo dobre Oceny dobre

Oceny dostateczne Oceny dopuszczające


Chęć aktywnego współuczestniczenia w organizacji pracy szkoły jest najwyższa

wśród rodziców dzieci osiągających bardzo dobre lub dobre wyniki w nauce. Zadaniem

nauczycieli będzie więc nie tyle opieranie się na tej grupie rodziców, co odpowiednie

wdrożenie rodziców słabszych uczniów. Wiedza, które grupy rodziców wymagają

szczególnego wsparcia może przyczynić się do zwiększenia działań aktywizujących, a co

za tym idzie zwiększenia liczby partnerów edukacyjnych.

Zgodnie z założeniem, że sukces wychowawczy i dydaktyczny jest możliwy do

osiągnięcia przez współpracę z rodzicami, można stwierdzić, iż liczba rodziców, którzy

nie chcą w pełni współpracować z nauczycielem jest jednocześnie liczbą uczniów, u

których osiągnięcie powodzenia edukacyjno-wychowawczego będzie trudniejsze do

zrealizowania, zatem włączenie jak najliczniejszego grona rodziców w życie szkoły

przyczyni się do osiągnięcia większego sukcesu edukacyjnego.

Innym aspektem funkcjonowania ucznia w środowisku szkolnym jest jego

zachowanie. W prowadzonych badaniach zadano pytanie, czy zachowanie ucznia w

szkole wpływa na preferencje modelu współpracy rodziców. Badani rodzice zostali

328


poproszeni o wskazanie jednej charakterystyki zachowania, które najbardziej odpowiada

ich dziecku:

• G rupa 1: Czasami popada w konflikty z rówieśnikami, ale raczej nie sprawia

większych problemów wychowawczych; nie lubi angażować się w dodatkowe

prace na rzecz szkoły; niechętnie uczestniczy w akademiach i uroczystościach

szkolnych; wykonuje polecenia nauczycieli.

• G rupa 2: Nie sprawia jakichkolwiek problemów wychowawczych; angażuje się

w życie szkoły; często występuje na akademiach i uroczystościach szkolnych; jest

lubiany przez kolegów; bierze udział w różnych konkursach.

• G rupa 3: Czasami sprawia niewielkie problemy wychowawcze, ale stara się je

zniwelować; chętnie uczestniczy w akademiach i uroczystościach szkolnych; jest

lubiany przez kolegów.

• G rupa 4: Często sprawia trudności wychowawcze; nie chce wykonywać poleceń

nauczycieli; przeszkadza w prowadzeniu lekcji; zdarza się, że popada w konflikty

z rówieśnikami.

Otrzymane wyniki przedstawia tabela nr 61.

Tabela 61. Zależności pomiędzy zachowaniem szkolnym uczniów a preferowanym przez rodziców typem współpracy.

Szkoła



Jak określiłaby Pani/okresliłby Pan zachowanie swojego dziecka w szkole?

Typ współpracyZachowanie Zachowanie Zachowanie Zachowanie

Grupa1. Grupa2. Grupa3. Grupa4.


Współpraca 0 0 10 4 14częściowa 0,0% 0,0% 18,2% 23,5% 6,1%

Współpraca 10 11 4 1 26ograniczona 14,5% 12,4% 7,3% 5,9% 11,3%

Współpraca 50 38 20 2 110pozorna 72,5% 42,7% 36,4% 11,8% 47,8%

Ogółem69 89 55 17 230

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpraca 1 0 0 0 1

329


gimnazjum


częściowa Procent 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% ,3%


Liczność 0 0 1 1 2Procent 0,0% 0,0% 1,2% 33,3% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 32 70 44 1 147Procent 34,8% 40,5% 51,2% 33,3% 41,5%

OgółemLiczność 92 173 86 3 354Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Współpracapełna




Współpracapozorna



Współpracapełna






Współpracapozorna





Na podstawie otrzymanych wyników można stwierdzić, iż występuje zależność

pomiędzy preferowanymi przez rodziców wzorami współprac. Zależność tą potwierdzają

również przeprowadzone testy istotności statystycznej x2. Jak wynika z badań dobre

zachowanie ucznia w szkole aktywizuje rodziców, którzy w większości przypadków

(oprócz liceum 35,4%) preferują typ pełnej współpracy (kl. I-III 44,9%, kl. IV-VI

59,5%, gimnazjum 74,5%). Zaskakujące są odpowiedzi tych rodziców, u których

330

zachowanie dzieci wysoce odbiega od przyjętych reguł szkolnych. Co ciekawe i wart e

podkreślenia, rodzice uczniów klas I-III szkoły podstawowej, gimnazjum oraz liceum w

przypadkach odbiegania dziecka od normy stosunkowo często preferują typ pełnej

współpracy (kl. I-III 58,8%, kl. IV-VI 33,3%, gimnazjum 47,6%, liceum 90,9%).

Wydawać by się mogło, że problemy wychowawcze występujące w środowisku

szkolnym mogą zniechęcać rodziców od podjęcia współpracy z nauczycielami,

tymczasem w takich przypadkach rodzice oczekują możliwości wpływania na

organizację pracy szkoły. Być może uważają, że mając wpływ na reguły i ustalenia

szkolne spowodują zmiany, które pomogą ich dzieciom prawidłowo funkcjonować w

tym środowisku.

Podsumowując analizę otrzymanych wyników badań w zakresie funkcjonowania

uczniów w środowisku szkolnym, a preferowanym przez rodziców typem współpracy

podkreślić można, że:

- w klasach I-III szkoły podstawowej największą chęć zaangażowania w życie

szkoły przejawiają rodzice uczniów sprawiających poważne problemy wychowawcze. Z

kolei postawę świadczącą o wycofaniu i niechęci wobec wspólnych podejmowanych

działań prezentują rodzice uczniów, którzy bardzo dobrze lub dostatecznie zachowują

się w środowisku szkolnym.

- w klasach IV-VI szkoły podstawowej brak chęci uczestniczenia we współpracy

wykazują rodzice uczniów sprawiających poważne problemy wychowawcze. Być może

obniżenie aktywności (w porównaniu z klasami I-III) wynika ze zniechęcenia

doświadczeniami klas młodszych.

- największą chęć podjęcia pełnej współpracy wykazują rodzice gimnazjalistów bardzo

dobrze lub dobrze przestrzegających szkolnych zasad i reguł;

- nauka w szkole średniej to okres, w którym rodzice niezbyt chętnie włączają się w

organizację pracy szkoły; najbardziej wycofani, preferujący współpracę pozorną są

rodzice uczniów którzy bardzo dobrze (47,9%) bądź dostatecznie (39,6%) dostosowują

się do szkolnych zasad zachowania.


331

4. Wnioski i zalecenia wynikające z przeprowadzonych badań

4. Wnioski i zalecenia wynikające z przeprowadzonych badań

Przeprowadzone badania dotyczyły problematyki, która na pozór mogłaby się

wydawać wystarczająco omówiona i przeanalizowana w istniejącej literaturze

przedmiotu. Nie brakuje bowiem różnorodnych publikacji poświęconych relacjom

pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym, a osoby odpowiedzialne za

organizowanie całego procesu są świadome znaczenia współpracy obu tych grup w

procesie edukacji i wychowania uczniów. Ponadto wdrażane są programy oraz zalecenia

regulujące i nakazujące podejmowanie przez szkoły działań włączających rodziców do

aktywnego uczestnictwa w procesie kształcenia ich dzieci. Jednak pomimo wielu

inicjatyw w tej kwestii rzeczywistość szkolna znacznie odbiega od wzorcowego kształtu

współpracy nauczycieli i rodziców.

Niniejsza rozprawa stanowi próbę szerokiego ujęcia problematyki współpracy

rodziny i szkoły zarówno w oparciu o istniejące publikacje, jak również o zebrany

materiał empiryczny uwzględniający wielowymiarowość relacji opiekunów i nauczycieli.

Ze względu na trzy aspekty przeprowadzonych badań, które swoje odbicie

znalazły w sformułowanych pytaniach głównych oraz dokonanych analizach wyników

badań:

I. Jak i jest charakter współpracy nauczycieli i rodziców?

II. Jakie są uwarunkow ania współpracy nauczycieli i rodziców?

III. Jakie są potrzeby w zakresie współpracy rodziców i nauczycieli?

również wnioski końcowe zostały podzielone na trzy części w zależności od obszaru

prowadzonych badań. Są to: charakter współpracy rodziców i nauczycieli; oczekiwania

rodziców i nauczycieli względem współpracy oraz uwarunkowania współpracy rodziców

i nauczycieli.

4.1. Charakter współpracy rodziców i nauczycieli

Analiza otrzymanego materiału empirycznego w pierwszej kolejności dotyczyła

ustalenia faktycznego stanu współpracy rodziców i nauczycieli, poprzez odpowiedz na

następujące pytanie szczegółowe:

332

4.1. J Charakter współpracy rodziców i nauczycieli



współpracę?

3. Jakie są formy współpracy nauczycieli i rodziców (lekcje otwarte, imprezy

szkolnej klasowe, szkolenia pedagogiczne dla rodziców, praca w Radzie

Rodziców, korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców)?

4. Jaka jest częstotliwość wzajemnego komunikowania się rodziców i

nauczycieli?

5. Jakie sprawy są poruszane podczas spotkań rodziców i nauczycieli?

6. Jakie są sposoby kontaktowania się rodziców i nauczycieli ze swoimi

partneram i?

7. Jaka jest ocena wspólnych zebrań przez rodziców oraz nauczycieli?

8. Jaka jest charakterystyka postaw nauczyciela podczas zebrań przez

rodziców?

9. Jakie sytuacje trudne w ystępują podczas współpracy rodziców i

nauczycieli?

Sprawdzono częstotliwość inicjowania wspólnych spotkań tak przez nauczycieli,

jak i rodziców. Z materiału badawczego wynika, iż aktywność rodziców jest najwyższa

w klasach IV -V I szkoły podstawowej, zaś najniższa w liceum. Aktywność nauczycieli

jest bardzo wysoka, chociaż nieznacznie spada na kolejnych etapach edukacji. W

porównaniu z rodzicami nauczyciele zdecydowanie częściej inicjują wspólne

spotkania. Różnice w aktywności rodziców i nauczycieli nie budzą zastrzeżeń, gdyż

zgodnie z teoretycznymi założeniami to środowisko szkolne jest odpowiedzialne za

inicjowanie procesu współpracy. Zatem aktywna postawa nauczycieli jest jak najbardziej

pożądana i nie wymaga zmian.

W części teoretycznej podkreślono, że relacje międzyludzkie uzależnione są m.in.

od opinii na temat zaangażowania partnerów w podejmowanych działaniach. Efektywna

współpraca jest możliwa tylko wtedy, gdy obie strony darzą się wzajemnym szacunkiem

i zaufaniem. Niestety uzyskane wyniki ukazały pierwszą poważną barierę w budowaniu

poprawnych relacji środowiska szkolnego i rodzinnego. Otóż opinie rodziców na tem at

nauczycieli są ja k najbardziej pochlebne i świadczą o dużym zaufaniu - odnotowano

333

niewiele negatywnych osądów działań pedagogów. Tymczasem w przypadku

nauczycieli jest zupełnie odwrotnie. Odpowiedzi tej grupy badanych świadczą o

braku zaufania i przekonaniu o roszczeniowej postawie rodziców.

Pochlebne opinie o zaangażowaniu rodziców w sprawy szkolne stanowią

pojedyncze przypadki spośród wszystkich odpowiedzi osób badanych. Właśnie te

negatywne opinie nauczycieli są podstawową przeszkodą w budowaniu partnerskich

relacji z opiekunami, a nawet je uniemożliwiają. Analiza uzyskanych wyników

pozwalana wysnucie oczywistego wniosku: jeżeli postawa nauczycieli nie ulegnie

zmianie i dominować będzie niechęć wobec rodziców, efektywna współpraca nie

będzie możliwa. Wszelkie działania w tym zakresie będą wynikiem realizacji

koniecznych zaleceń, a nie autentycznych potrzeb szkoły. W efekcie czynności te będą

tylko pozorne.

Pytania kierowane do rodziców obejmowały również ustalenie, z którymi

nauczycielami pod względem doświadczenia zawodowego współpraca układała się im

najlepiej. Z otrzym anych odpowiedzi wynika, że w większości przypadków rodzice

nie przywiązują wagi do doświadczenia zawodowego pedagogów i chętnie

w spółpracują ze wszystkimi nauczycielami. Odpowiedzi te świadczą o optymalnej

postawie rodziców, którzy na równi traktują nauczycieli bez względu na ich staż pracy

zawodowej.

Podobnie sytuacja przedstawia się we wzajemnych opiniach rodziców i

nauczycieli na swój temat. Na wszystkich etapach edukacyjnych uwidocznił się

rozdźwięk pomiędzy udzielanymi odpowiedziami rodziców i pedagogów. Opinie

rodziców kolejny raz świadczą o ich otwartości i zaufaniu względem ich partnerów. Tym

samym można postawić wniosek, że nastawienie rodziców sprzyja ich aktywnemu

włączaniu się w życie szkolne. Inaczej jest jednak w przypadku badanych nauczycieli.

Analiza otrzymanych odpowiedzi pozwala na stwierdzenie, że nauczyciele nie trak tu ją

oni opiekunów ja k potencjalnych partnerów i nie wierzą w ich umiejętności, a poza

tym są przekonani o swej samotności w podejmowanych działaniach i nie

odczuwają wsparcia ze strony rodziców. Podobnie jak w opisywanej wcześniej

kwestii, nastawienie nauczycieli w tym względzie powinno ulec poprawie. Żadna grupa

zawodowa nie będzie efektywnie realizowała wskazań i zaleceń, jeżeli od początku

będzie przekonana o braku możliwości osiągnięcia sukcesu. Biorąc pod uwagę skalę

negatywnych opinii nauczycieli, należy podjąć działania uświadamiające im, że rodzice


334

chcą zaangażować się w sprawy szkoły, a oni sami mogą liczyć na ich wsparcie. Jak

podkreślano w części badawczej, prowadzone badania opinii publicznej na temat

zaufania społeczeństwa względem wybranych grup zawodowych świadczą o wysokim

zaufaniu społecznym dla pedagogów. Z otrzymanych odpowiedzi wydawać by się jednak

mogło, że ta grupa zawodowa jest odizolowana od reszty społeczeństwa i zupełnie

nieświadoma tego, jak dużym zaufaniem obdarzają ją rodzice. Biorąc pod uwagę własne

doświadczenie, wyjściem z tego swoistego „błędnego koła” może być lepsze

przygotowanie na etapie studiów w zakresie współpracy ze środowiskiem

rodzinnym - tak aby nauczyciel rozpoczynający pracę zawodową nie ulegał

wpływom „m ądrości pokoju nauczycielskiego”, lecz bez obaw i kompleksów

realizował założenia owocnej współpracy środowiska szkolnego i rodzinnego. Droga

do oczyszczenia atmosfery „pokoju nauczycielskiego” nie będzie łatwa, wierzę jednak,

że przykłady autentycznej współpracy mogą przełamać zdystansowanie środowiska

nauczycielskiego.

Poziom współpracy rodziców i nauczycieli przejawia się w stosowanych formach

współpracy. Ich rozmaitość oraz różnorodność problemów, jakich dotyczą,

odzwierciedla zakres ingerencji rodziców, a więc stopień ich wpływów i oddziaływań na

pracę szkoły. Otrzymane odpowiedzi rodziców i nauczycieli w wielu przypadkach są

bardzo zbliżone. Obie grupy jako najczęściej stosowaną formę współpracy wskazały

udział i pomoc w organizacji imprez oraz uroczystości szkolnych. Niestety nieliczne

są przykłady wykorzystania form współpracy mające na celu umożliwienie rodzicom

współdecydowania o organizacji pracy szkoły. Jeżeli już takie przypadki występują, to

częściej są wskazywane przez nauczycieli niż rodziców, a w odpowiedziach opiekunów

czasami nie pojawiają się wcale. Próżno szukać przyczyn tego rodzaju odpowiedzi

udzielanych przez rodziców, bowiem zakres ich wpływów w szkole w dużej mierze

zależy od grona pedagogicznego. Uzyskane wyniki są spójne względem siebie i

obrazują rzeczywisty charak ter współpracy, która tylko pozornie realizuje

założenia badanej idei. Również w tym przypadku postawa nauczycieli względem

podjęcia współpracy z rodzicami świadczy o ich braku przychylności, aby umożliwić

opiekunom pełniejsze uczestnictwo w życiu szkoły. Podejmowane przez rodziców

działania na rzecz szkoły nie mają większego wpływu na organizację procesu

kształcenia: pomalowana sala lekcyjna, upieczone ciasto czy zorganizowanie drobnej

atrakcji dla dzieci nie wpływają bowiem na realną pracę szkoły.


335

Kolejną kwestią charakteryzującą stan współpracy rodziców i szkoły jest

częstotliwość kontaktów i kwestie poruszane podczas nich. Opiekunowie w większości

wskazali odpowiedzi, zgodnie z którymi spotkania organizowane są co dwa miesiące, zaś

odpowiedzi nauczycieli wskazują na comiesięczne zebrania. Różnica w otrzymanych

odpowiedziach nie świadczy o braku ich autentyczności. Naturalne jest, że ze względu na

własne zobowiązania zawodowe rodzice często nie mogą uczestniczyć we wszystkich

spotkaniach szkolnych, co z kolei stanowi obowiązek zawodowy samych nauczycieli. Z

tego względu odpowiedzi obu grup są jak najbardziej wiarygodne i świadczą o tym, że

częstotliwość organizowanych spotkań jest prawidłowa i nie wymaga zmian.

Odpowiedzi rodziców i nauczycieli dotyczące tematów poruszanych podczas spotkań

wskazują, iż głównie koncentrują się one na sprawach dydaktyczno-wychowawczych.

Oczywiście nie należy doszukiwać się nieprawidłowości w tym względzie, gdyż

edukacja i wychowanie stanowią główny cel procesu kształcenia dzieci i młodzieży.

Niewłaściwe jest jednak to, że rzadko porusza się sprawy chociażby dotyczące

funkcjonowania Rady Rodziców czy promocji i profilaktyki zdrowia. Jak już wcześniej

podkreślono, próżno dopatrywać się uchybień po stronie rodziców - ich niska aktywność

jest wynikiem ograniczeń środowiska szkolnego. Natomiast w przypadku nauczycieli

świadczy to o ich rezerwie względem aktywnego włączenia opiekunów w życie szkoły.

Nasuwa się jeszcze jedna konkluzja: większość poruszanych przez nauczycieli spraw

przypomina raczej zdawanie raportuz przeprowadzonych działań i ich efektów, nie zaś

wymianę informacji na temat kształcenia uczniów. Organizowane spotkania dotyczą

postępów edukacyjnych uczniów, lecz tylko na zasadzie informowania o ich wynikach.

Niewielką popularnością cieszą się nawet wskazówki dotyczące pracy domowej z

uczniem, a więc przekazywanie zaleceń, które mogą pomóc w uzyskiwaniu przez

uczniów coraz lepszych wyników. Z tej analizy wypływa wniosek, iż nauczyciele nie są

w pełni świadomi lub są nieprzekonani do faktu, że kluczem do efektywnej edukacji i

wychowania dzieci oraz młodzieży jest ścisła współpraca z rodzicami, nieograniczająca

się wyłącznie do doraźnej pomocy w bieżących kwestiach rzeczowo -usługowych.

Dokonane analizy kolejny raz ukazały potrzebę wyposażenia przyszłych pedagogów w

niezbędną wiedzę i umiejętności pozwalające na wdrożenie założeń efektywnej

współpracy środowiska szkolnego i rodzinnego.

Komunikacja rodziców i nauczycieli nie ogranicza się do organizowanych

spotkań. W dobie rozwoju nowoczesnych technik istnieje wiele innych możliwości


336

utrzymywania stałego kontaktu. W przeprowadzonych badaniach poruszono również to

zagadnienie. Rodzice i nauczyciele zostali poproszeni o wskazanie, z których sposobów

kontaktowania korzystają w codziennych sytuacjach. Otrzymane odpowiedzi były

zbliżone na wszystkich poziomach edukacyjnych i ukazały częstsze wykorzystywanie

różnorodnych sposobów komunikowania się przez nauczycieli niż rodziców.

Uwzględniając rezultaty badań dotyczące osób inicjujących wspólne spotkania i

zwiększoną aktywność nauczycieli, wyniki te stanowią potwierdzenie wcześniejszych

odpowiedzi.

Następnym analizowanym elementem charakteryzującym stan współpracy

rodziców i nauczycieli było rozpoznanie, czy i jak często dochodzi między nimi do

sytuacji konfliktowych. W tym przypadku obie grupy poświadczyły, że do takich

przypadków dochodzi rzadko. Nie odnotowano żadnej sytuacji, k tóra zostałyby

w skazana jako często występujący problem. Porównując odpowiedzi rodziców i

nauczycieli, można zauważyć, że jedyną częściej wskazywaną sytuacją jest postawa

pedagoga żądającego od opiekuna zmiany zachowania dziecka. W przypadku

odpowiedzi rodziców trudno doszukać się podobnej sytuacji - wszystkie wskazywane

problemy stanowią jedynie niewielki procent wszystkich głosów. Na podstawie

otrzymanych wyników można by przypuszczać, że pedagodzy nie powinni obawiać się

niechęci ze strony rodziców i że będą chętnie podejmować współpracę ze swoimi

partnerami. Ponadto można wnioskować, że skoro konflikty z rodzicami występują

stosunkowo rzadko, ich opinia o swoich partnerach będzie pozytywna. Mimo to badania

świadczą o tym, że ani zaangażowanie nauczycieli w organizację efektywnej współpracy,

ani ich opinia o partnerach edukacyjnych nie jest zadowalająca. Nie sposób zatem

znaleźć logiczne wytłumaczenia dla zdystansowania nauczycieli wobec umożliwienia

rodzicom pełniejszego zaangażowania w życie szkoły, jak również ich poczucia braku

wsparcia i zaufania ze strony rodziców. Jedynym uzasadnić istniejących przekonań i

postaw nauczycieli, to ciągłe funkcjonowanie stereotypów i fałszywej „mądrości pokoju

nauczycielskiego”, stanowiących główną przeszkodę na drodze do realizowania

efektywnej współpracy środowiska rodzinnego i szkolnego.

Ostatnim badanym obszarem obrazującym stan współpracy jest określenie

przebiegu spotkań rodziców i nauczycieli. Odpowiedzi rodziców dotyczące postaw

nauczycieli podczas prowadzenia spotkań kolejny raz potwierdzają, że ocena podejścia

pedagogów jest jak najbardziej pozytywna. Rodzice postrzegają nauczyciela jako


337

osobę chętną i zaangażowaną, kom petentną oraz angażującą i zachęcającą ich do

współuczestniczenia w życiu szkoły. Potwierdzeniem tego przekonania jest ich ogólna

ocena spotkań z nauczycielem. Na wszystkich etapach edukacyjnych większość

udzielonych odpowiedzi dowodzi, że są to spotkania wartościowe. Niestety próżno

szukać podobnych odpowiedzi w przypadku nauczycieli. Ich zdaniem w większości

przypadków rodzice uczestniczą w nich z obowiązku lub nie mają wpływu na

efektywność ich pracy. Porównując odpowiedzi opiekunów i nauczycieli dotyczące ich

wzajemnej opinii i przekonań co do wartości wspólnych spotkań, trudno doszukać się

jakiejkolwiek logiki. Z jednej strony uzyskano odpowiedzi rodziców świadczące o ich

głębokim zaufaniu względem nauczycieli, jak również wysokiej ocenie podejmowanych

przez pedagogów działań na rzecz współpracy. Z drugiej strony ujawnia się obraz

nauczycieli, którzy tylko pozornie chcą realizować założenia współpracy z rodzicami: nie

są w pełni przekonani co do jej wartości i wpływu na efekty kształcenia oraz - co budzi

największe zastrzeżenia - nie traktują rodziców jako partnerów, lecz klientów szkoły

oczekujących relacjonowania efektów ich działań. Jednak ze wszystkich sprzeczności

najważniejsze jest głębokie przekonanie nauczycieli o braku wsparcia, zaufania

i docenienia ze strony rodziców - nawet gdy odpowiedzi samych opiekunów świadczą

o zupełnie innym stanie rzeczy. Doszukując się uzasadnienia tej sytuacji, z jednej strony

rysuje się obraz nauczyciela jako osoby kompetentnej i zaangażowanej w organizowanie

efektywnej współpracy z rodzicami., natomiast z drugiej uwidacznia się grupa zawodowa

przekonana o braku społecznego wsparcia, która nie do końca jest świadoma znaczenia

współpracy rodziny i szkoły w procesie kształcenia. Jedynym słusznym wytłumaczeniem

jest ogromna obowiązkowość i rzetelność wykonywania swojego zawodu przez

nauczycieli. Nawet w sytuacji, kiedy ich osobiste opinie są inne, starają się właściwie

realizować swoje obowiązki zawodowe.

Niestety dwoistość pomiędzy osobistymi przekonaniam i a wykonywanymi

obowiązkami nie pozwala na zrealizowanie w pełni idei współpracy rodziców i

nauczycieli, opartej na zasadach wzajemnego zaufania i partnerstw a.

Dokonane analizy prowadzą do wysnucia końcowego wniosku, zgodnie z którym

przyczyn niepowodzeń i pozorności współpracy środowiska szkolnego i rodzinnego

należy upatryw ać po stronie nauczycieli. Aby przeobrazić ten stan rzeczy, pedagodzy

muszą zmienić swój bezpodstawny sposób myślenia o ocenie wykonywanych przez

siebie obowiązkach zawodowych, jak również przekonanie o odosobnieniu i braku


338

wsparcia. Dotarcie do grupy aktywnych zawodowo nauczycieli jest bardzo trudne,

dlatego jedyną słuszną drogą prowadzącą do usunięcia stereotypów z „pokoi

nauczycielskich” wydaje się właściwe wykształcenie młodych pedagogów -tak aby

rozpoczynając pracę, posiadali niezbędną wiedzę i umiejętności umożliwiające im

podjęcie aktywnej współpracy z rodzicami, z dala od zafałszowanych „mądrości pokoju

nauczycielskiego”.

4.2 Oczekiwania rodziców i nauczycieli względem współpracy

Chcąc wielokierunkowo zbadać problematykę współpracy rodziców i nauczycieli,

istotne było również poznanie oczekiwań podmiotów edukacyjnych względem

omawianej współpracy. Jak wskazałam to wcześniej, bez względu na czasy szkoła

zawsze realizuje cele odzwierciedlające bieżące oczekiwania społeczeństwa. Na tej

podstawie dokonane analizy udzielały odpowiedzi na następujące pytania szczegółowe:

1. Jakie typy współpracy preferują badani rodzice i nauczyciele?

2. Jakie potrzeby w zakresie treści m ają rodzice oraz nauczyciele?

3. Jakie są oczekiwania rodziców oraz nauczycieli w zakresie form i sposobów

współpracy?

4. Jakie są potrzeby rodziców i nauczycieli w zakresie częstotliwości

wzajemnego komunikowania się?

5. Jakie są oczekiwania rodziców oraz nauczycieli wobec form komunikacji

pomiędzy rodzicami a nauczycielami?

6. K to w opinii rodziców i nauczycieli powinien być inicjatorem wzajemnej

współpracy?

Podstawowym krokiem w poznaniu oczekiwań rodziców i nauczycieli

było stworzenie czterech typów/modeli współpracy opiekunów i szkoły. Były to:

współpraca pełna, współpraca częściowa, współpraca ograniczona oraz współpraca

pozorna. Zróżnicowanie pomiędzy poszczególnymi typami wynikało z poziomu i

zakresu wzajemnej współpracy. Na podstawie odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli

i rodziców do każdej badanej osoby przyporządkowano preferowany typ współpracy.

O trzym ane wyniki ogólne wskazały, że najbardziej preferowany jest typ

współpracy pełnej . Zbliżone preferencje zanotowano na etapie kształcenia w klasach


339

.2. Oczekiwania rodziców i nauczycieli względem współpracy

IV-VI szkoły podstawowej oraz gimnazjum, a także wśród rodziców i nauczycieli

liceum - chociaż w przypadku tych ostatnich równie pożądanym poziomem współpracy

była współpraca pozorna: nauczyciele wskazali najliczniej na model pełnej współpracy, a

rodzice - na współpracę pozorną. Oczekiwania opiekunów i nauczycieli liceum można

uzasadnić specyfiką pracy z uczniami, którzy stoją na progu dojrzałości. Z tego względu

na tym poziomie edukacji należy zachować pewien umiar we wzajemnych relacjach, aby

nie zakłócić procesu usamodzielniania się młodzieży. Biorąc pod uwagę naukę w klasach

starszych szkoły podstawowej i gimnazjum oraz problemy związane z dorastaniem

dzieci, preferencja pełnej współpracy rodziców i nauczycieli jest jak najbardziej

pożądana. Tylko dzięki ścisłej współpracy możliwe będzie umiejętne rozwiązywanie

problemów i usprawnienie procesu kształcenia. Z kolei w przypadku rodziców uczniów

młodszych klas szkoły podstawowej wielokrotnie ujawniły się ich nieco zwiększone

wymagania względem placówki edukacyjnej, jak również pewnego rodzaju skrępowanie

w podjęciu współpracy z nią. Przykładem mogą być preferowane typy współpracy:

najliczniej oczekiwany jest model współpracy pozornej, a więc podejmowania działań

wspólnych z nauczycielem, jednak bez rzeczywistego wywierania wpływu na

funkcjonowanie szkoły. Zadaniem pedagogów na tym etapie kształcenia jest więc

odpowiednia mobilizacja i wdrożenie rodziców w organizowanie pracy szkoły, aby od

pierwszego etapu edukacji swych dzieci mogli stać się aktywnymi członkami

społeczności szkolnej. Odnosząc się do preferencji nauczycieli, można mieć nadzieję, że

skoro są otwarci na podjęcie pełnej współpracy z rodzicami, wystarczy wyeliminować

ich fałszywe przekonania przytoczone wcześniej.

Odpowiedzi rodziców i nauczycieli zostały zbadane również w odniesieniu do

oczekiwanych tematów poruszanych podczas wspólnych spotkań z rodzicami. Obie

grupy preferu ją głównie zagadnienia związane z osiągnięciami szkolnymi uczniów

oraz ich zachowaniem. Dodatkowo badani nauczyciele wykazali wysokie preferencje

odnośnie do treści związanych z organizacją pracy szkoły. Ponownie zatem uzyskane

wyniki wskazują na chęć pedagogów do podjęcia pełnej współpracy z opiekunami. Mniej

liczne preferencje rodziców odnośnie do treści związanych z organizacją pracy szkoły

mogą świadczyć o ich braku wiedzy na temat praw związanych ze współpracą z

placówką edukacyjną -tym bardziej że treści związane z organizacją życia szkoły były

najchętniej preferowane po tematach związanych z edukacją i wychowaniem. Oznacza

to, że zadaniem szkoły jest przybliżenie praw i zakresu oddziaływania rodziców na

340


szkołę. Większość badanych opiekunów jest chętna do współuczestniczenia w

wielorakich formach i sposobach współpracy, należy tylko im to umożliwić.

Oprócz zbadania form i sposobów współpracy z rodzicami wykorzystywanych

podczas codziennych kontaktów, zbadano również, czy odpowiadają one preferencjom

obu podmiotów. Odpowiedzi rodziców wskazały, że wbrew stosowanym formom i

sposobom współpracy ograniczającym się raczej do działań rzeczowo-usługowych,

najczęściej chcieliby móc zaobserwować przebieg procesu kształcenia podczas zajęć

szkolnych. Tymczasem preferencje nauczycieli odnoszą się głównie do doraźnej

pomocy w organizowaniu imprez i uroczystości szkolnych. Największa różnica w

odpowiedziach opiekunów i pedagogów wystąpiła w odniesieniu do pracy w Radzie

Rodziców - rodzice praktycznie nie wskazali swoich preferencji w tym zakresie. Co z

tego wynika?

Organizowane przez szkołę formy współpracy z rodzicami są odzwierciedleniem

oczekiwań nauczycieli. Z jednej strony ujawnił się obraz pedagogów otwartych i

gotowych do podjęcia pełnej współpracy z rodzicami, lecz z drugiej strony

pozwalających oddziaływać opiekunom na swoją pracę tylko w wybranych obszarach.

Skoro jednak placówki edukacyjne służą realizowaniu oczekiwań społecznych,

nauczyciele powinni uwzględnić preferencje rodziców przy organizowaniu wspólnych

działań.

Zebrany materiał badawczy umożliwił również odpowiedź na pytanie, kto

zdaniem rodziców i nauczycieli powinien być głównym inicjatorem współpracy obu

grup? Większość odpowiedzi zanotowanych wśród tych dwóch podmiotów świadczy

o konieczności wspólnego organizowania współpracy, jednak w każdej badanej

grupie w skazania te oznaczają co innego. Odpowiedzi rodziców świadczą bowiem o

ich poczuciu odpowiedzialności: na równi z nauczycielami pragną inicjować wspólne

działania na rzecz edukacji swoich dzieci. Trudno jednak w podobny sposób

zinterpretować oczekiwania pedagogów. Ze względu na pełnione przez nich obowiązki

zawodowe oraz znacznie większe możliwości organizacji wspólnych działań preferencje

nauczycieli powinny raczej wskazywać na nich jako głównych inicjatorów. Oczekiwania

nauczycieli, aby organizatorami współpracy były oba środowiska, świadczą o unikaniu

odpowiedzialności zabudowanie właściwych relacji ze swoimi partnerami. Jak już

podkreślono wcześniej, odpowiedzi nauczycieli dowodzą o ich zdystansowaniu wobec

umożliwienia rodzicom współdecydowania w sprawach szkolnych oraz niepełnej wiedzy

341


na temat znaczenia i konieczności współpracy obu środowisk. Wnioskowanie o

równoprawnym inicjowaniu współpracy kolejny raz potwierdza konieczność

uzupełniania wiedzy i umiejętności nauczycieli w tej materii.

Biorąc pod uwagę specyfikę pracy w szkole, bezpośredni kontakt rodziców

i nauczycieli nie zawsze jest możliwy. W budowaniu właściwych relacji pomocne są

jednak różnorodne formy komunikacji ułatwiające wzajemne porozumiewanie się. W

części poświęconej charakterystyce stanu współpracy rodziców i szkoły określono formy

komunikacji używanej przez badane grupy. W drugiej części badań sprawdzono

oczekiwania rodziców i nauczycieli na temat sposobów komunikacji, które ich zdaniem

są najodpowiedniejsze. Obie badane grupy podobnie wskazały rozmowę podczas

zebrania jako najbardziej pożądaną metodę komunikacji. Największe różnice

pomiędzy oczekiwaniami rodziców i nauczycieli występują na etapie liceum:

opiekunowie najstarszych uczniów preferują kontakt telefoniczny lub za pomocą poczty

elektronicznej. Jak już podkreślono, specyfika tego etapu edukacji wymaga umożliwienia

uczniom usamodzielnienia się. Dlatego w zależności od danej sytuacji nauczyciele

powinni częściej wykorzystywać preferowane przez rodziców formy komunikacji z

rodzicem.

Uzyskany materiał empiryczny umożliwił wskazanie różnic w oczekiwaniach

rodziców i nauczycieli. Dla nauczycieli jest to niezwykle istotne przy planowaniu

wspólnych działań, gdyż dzięki temu możliwe będzie zaspokojenie oczekiwań swoich

partnerów. Rozbieżności występujące w obu badanych grupach ukazują kolejne

czynniki, które dezorganizują i utrudniają wdrożenie pełnej współpracy środowiska

szkolnego i rodzinnego.

4.3. Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli

Ostatnim etapem prowadzonych analiz było rozpoznanie czynników

warunkujących jakość współpracy rodziców i nauczycieli. Pod uwagę wzięto

preferowane typy współpracy oraz indywidualne cechy rodziców, nauczycieli i uczniów,

a także wzajemną ocenę postaw badanych podmiotów. Dokonane analizy udzieliły

odpowiedzi na szczegółowe pytania badawcze:

342

.3. Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli

1. Czy i ja k doświadczenie zawodowe nauczycieli w arunkuje preferowany wzór

współpracy rodziców i nauczycieli?

2. Czy i ja k posiadanie własnych dzieci przez nauczycieli w arunkuje


3. Czy i jakie cechy indywidualne, socjalne oraz społeczne rodziców w arunkują


4. Czy i ja k ocena postaw nauczycieli przez rodziców determ inuje preferowany


5. Czy i jakie cechy uczniów (dzieci rodziców )w arunkują preferowany wzór

współpracy nauczycieli i rodziców?

Analizę czynników warunkujących współpracę rozpoczęto od indywidualnych

cech nauczycieli. Pierwszą zależność interpretowano pod kątem doświadczenia

zawodowego. W yniki badań rodziców i nauczycieli liceum znacząco odbiegały od

wyników szkół podstawowych i gimnazjum -podobnie jest w tym przypadku. Mimo

że preferencje większości badanych nauczycieli głównie odnoszą się do pełnej

współpracy, w przypadku liceum wyraźnie ujaw nia się różnica pomiędzy

pedagogami z mniejszym i większym doświadczeniem. Odpowiedzi badanej grupy

wskazują na większe zaangażowanie mniej doświadczonych nauczycieli, podczas gdy

bardziej doświadczeni pedagodzy preferują pozorną współpracę z rodzicami.

Uzasadnieniem wyboru kolejnego czynnika było założenie, że doświadczenie

nauczyciela jako rodzica, a więc jego udział we współpracy z pozycji opiekuna, może

mieć wpływ na jego preferencje na gruncie zawodowym. Weryfikacja wpływu faktu

posiadania przez nauczycieli własnych dzieci nie ujawniła jednak istniejącej zależności.

Trzeci etap dociekań badawczych miał na celu zdiagnozowanie, czy wybrane

czynniki oddziałują na preferowane formy współpracy. Dlatego też przeanalizowano

cechy indywidualne rodziców, takie jak: wiek, wykształcenie, posiadanie dzieci w wieku

szkolnym, aktywność zawodowa oraz preferowane typy współpracy. O trzym ane wyniki

wskazują, że najmniej aktywni pragną być rodzice najmłodsi, zaś najbardziej

aktywni są ci w wieku35-45 lat. Następnie rozpoznano spadek zaangażowania

rodziców powyżej 45. roku życia. Otrzymane wyniki są istotną wskazówką dla

nauczycieli, których zadaniem jest włączanie opiekunów w życie szkoły. W swoich

działaniach powinni szczególnie uwzględnić najmłodszych i najstarszych rodziców:

tym pierwszym należy uświadomić ich ważną rolę w procesie kształcenia uczniów

343


oraz zapoznać z zakresem ich oddziaływań na organizację pracy szkoły, natom iast

najstarszych rodziców należy odpowiednio zachęcić do aktywności szkolnej. Dzięki

wdrożeniu wszystkich opiekunów możliwa będzie wymiana doświadczeń między nimi

wszystkimi, bez względu na wiek.

Kolejną rozpatrywaną cechą było wykształcenie rodziców. O trzym ane wyniki

wskazały występowanie zależności pomiędzy tym czynnikiem a preferowanym

typem współpracy. Okazało się, że opiekunowie ze średnim i wyższym wykształceniem

dążą do największej aktywności, natomiast ci z wykształceniem podstawowym, a

zwłaszcza zawodowym, preferują bardziej wycofaną postawę. Kolejnym zadaniem dla

nauczycieli jest zatem odpowiednie aktywizowanie rodziców z wykształceniem

podstawowym i zawodowym.

Jeszcze innym czynnikiem, który analizowano pod kątem preferowanego przez

rodziców typu współpracy, była liczba posiadanych dzieci w wieku szkolnym. Założono,

że większe doświadczenie szkolne rodziców może stanowić podstawę do ich

znaczniejszego zaangażowania w organizację pracy szkoły. Chociaż otrzymane wyniki

różnią się w zależności od poziomu edukacyjnego, zauważono pewne ogólne zależności.

Otóż rodzice posiadający troje lub więcej dzieci w większości przypadków pozornie

chcą uczestniczyć w życiu szkoły. Z kolei najbardziej zaangażowaną grupę

reprezentują rodzice posiadający dwoje dzieci, a w przypadku tych z jednym

dzieckiem ich aktywność w zrasta dopiero na kolejnych etapach kształcenia.

Nauczyciele jako inicjatorzy współpracy powinni zatem odpowiednio zachęcać

opiekunów posiadających więcej dzieci oraz tych z jednym podopiecznym.

Problematyczne może wydawać się jedynie rozeznanie co do liczby posiadanych dzieci,

jednak nie są to informacje niedostępne dla nauczycieli. Wiedza ta wynika z codziennych

kontaktów z rodzicami, podopiecznymi oraz z pozostałymi pedagogami. Jedyną trudność

mogą mieć nauczyciele rozpoczynający pracę w nowym środowisku.

Ostatnią analizowaną cechą rodziców była ich aktywność zawodowa.

W prowadzonych badaniach założono, że rodzice pracujący zawodowo ze względu na

większą liczbę codziennych obowiązków będą stanowić grupę, która nie chce aktywnie

uczestniczyć w życiu szkoły. Tymczasem otrzym ane wyniki ujawniły zupełnie

odwrotną zależność: to aktywni zawodowo rodzice częściej preferu ją aktywną

współpracę z nauczycielami. Zależność ta kolejny raz stanowi istotną wskazówkę dla

344


nauczycieli co do tego, z którymi opiekunami łatwiej jest podjąć współpracę, a których

należy do tego szczególnie zachęcać.

Jak wiadomo istotnym elementem właściwych relacji międzyludzkich jest

stosunek do drugiej osoby. W badaniach sprawdzono więc, czy w warunkach szkolnych

ocena postaw partnerów wpływa na preferowane typy współpracy. W przypadku

nauczycieli gimnazjum oraz liceum - pomimo niskiej oceny postaw swoich partnerów -

najczęściej preferowano pełną współpracę. Jedynie na etapie klas I-III szkoły

podstawowej pozytywna opinia o rodzicach korespondowała z preferowaniem pełnej

współpracy. Otrzymane wyniki są zgodne z wcześniejszymi spostrzeżeniami nauczycieli:

mimo braku przekonania co do pozytywnego znaczenia wartości współpracy z rodzicami

oraz przeświadczenia o braku wsparcia i niskiej ocenie zaangażowania opiekunów w

sprawy szkolne, chcą realizować pełną współpracę obu środowisk wychowawczych.

Natomiast odpowiedzi rodziców częściej niż w przypadku nauczycieli wskazują na

związek między pozytywnymi ocenami pedagogów a preferowaniem pełnej współpracy.

Na podstawie analizy odpowiedzi rodziców i nauczycieli można stwierdzić, że opinia

na tem at partnerów edukacyjnych nie stanowi istotnego czynnika warunkującego

preferowane typy współpracy.

Ostatnim analizowanym czynnikiem były cechy uczniów, a więc ich osiągnięcia

szkolne oraz ogólne funkcjonowanie w środowisku szkolnym. W przypadku osiągnięć

szkolnych dziecka stwierdzono zależność pomiędzy aktywnością rodziców uczniów

osiągających dobre wyniki w nauce i mniejszym zaangażowaniem w sprawy szkolne

opiekunów tych, których wyniki w nauce są gorsze. Oznacza to, iż nauczyciele tym

bardziej powinni dążyć do nawiązania współpracy z rodzicami uczniów mających

problemy w nauce, gdyż jest to jeden z elementów usprawniających proces kształcenia.

Analiza zależności pomiędzy zachowaniem ucznia a preferowanym typem współpracy

ujawniła, że na etapie klas I-III szkoły podstawowej rodzice uczniów sprawiających

problemy wychowawcze chcą aktywnie współpracować z nauczycielami. Niestety

odwrotna sytuacja uwidoczniła się na etapie kształcenia w klasach IV-VI szkoły

podstawowej, gdzie rodzice unikają współpracy z nauczycielami. Aktywność rodziców

uczniów prawidłowo funkcjonujących w środowisku szkolnym jest mniejsza w klasach

młodszych szkoły podstawowej, zwiększając się dopiero w klasach starszych. Z tego

względu nauczyciele klas młodszych powinni od samego początku zachęcić i podjąć

aktywną współpracę z rodzicami, aby opiekunowie uczniów sprawiających problemy

345


wychowawcze byli chętni do współpracy nawet na dalszych etapach współpracy, zaś

rodzice prawidłowo funkcjonujących uczniów od początku edukacji szkolnej swoich

dzieci byli aktywnymi partnerami wspólnie podejmowanych działań.

Analiza przeprowadzonych badań dostarczyła wielu ważnych informacji na temat

rzeczywistego stanu współpracy podstawowych środowisk wychowawczych w polskich

szkołach. Dzięki poznaniu oczekiwań rodziców i nauczycieli oraz czynników

oddziaływujących na preferowany przez nich model współpracy możliwe będzie

właściwe zaplanowanie wspólnych działań, tak aby wszyscy opiekunowie stali się

aktywnymi członkami społeczności szkolnej.

346

n ZAKOŃCZENIE

Zakończenie

Część teoretyczna pracy stanowi wprowadzenie do problematyki na podstawie

dotychczasowego dorobku naukowego. Nie ograniczono się jedynie do omówienia

podstawowych kategorii pojęciowych, ale również starano się dokonać przekroju

omawianej problematyki w różnych jej aspektach. Z tego względu w pierwszej części

pracy - oprócz opisu metod, form i treści współpracy proponowanych do wykorzystania

podczas inicjowania współpracy ze środowiskiem rodzinnym, jak również regulacji

prawnych w tym zakresie -znalazły się materiały ukazujące problematykę współpracy

nie tylko z punktu widzenia chwili obecnej. Chcąc podkreślić znaczenie i rozwój idei

współpracy rodziny i szkoły, ukazano historyczne podejście do omawianego problemu.

Teoretyczne rozważania nie ograniczały się tylko do przypadków zaistniałych w Polsce,

lecz podano także kilka przykładów rozwiązań zastosowanych w innych państwach. Jak

wiadomo, współpraca to relacja osób, w tym przypadku edukatorów i rodziców. W

niniejszej pracy nie mogło więc zabraknąć charakterystyki postaw opiekunów oraz

kompetencji zawodowych nauczycieli. Czynnikiem warunkującym relacje

międzyludzkie jest również sprawna komunikacja, która w zależności od środowiska

napotyka na różne przeszkody. Z tego względu w pracy ujęto charakterystykę

komunikacji pomiędzy środowiskiem szkolnym i rodzinnym.

Teoretyczne wprowadzenie stało się podstawą do przeprowadzenia analiz

wyników badań, których celem było zdiagnozowanie stanu współpracy pomiędzy

rodzicami

i nauczycielami. Przeprowadzone badania dostarczyły informacji pozwalających nie

tylko na ustalenie faktycznego poziomu współpracy szkoły i rodziny, lecz także na

poznanie opinii badanych podmiotów o sobie nawzajem i ich wzajemnych oczekiwań.

Dzięki analizie wyników trzech aspektów współpracy uwzględniającej etapy edukacji

możliwe było ukazanie pełnego obrazu problematyki współpracy, nieograniczonej tylko

do jednego zagadnienia. Rysunek 5 ukazuje wielowymiarowość przeprowadzonych

badań zarówno pod kątem teoretycznych, jak i empirycznych analiz.

347

n ZAKOŃCZENIE

Analiza teoretyczna

Idea współpracy rodziców i nauczycieli na przestrzeni minionych lat

Współpraca rodziców i nauczycieli na przykładzie rozwiązań z innych państw

Prawne regulacje współpracy

Organizacje, stowarzyszenia i programy propagujące ideę współpracy obu środowisk

Charakterystyka rodziców i nauczycieli f w świetle współpracy obu środowisk

Komunikacja rodziców i nauczycieli w kontekście współpracy

Analiza empiryczna

Charakter współpracy rodziców i nauczycieli: podmioty inicjujące współpracę, formy współpracy,

komunikacja rodziców i nauczycieli, przebieg spotkań nauczycieli i rodziców

Potrzeby w zakresie współpracy rodziców i nauczycieli: preferowane wzory współpracy,

potrzeby w zakresie treści wzajemnych komunikatów,

oczekiwania w zakresie form i sposobów współpracy,

z osób inicjujących, oczekiwania w zakresie form komunikacji

Uwarunkowania współpracy rodziców i nauczycieli:

cechy indywidualne rodziców, nauczycieli i uczniów

a preferowane formy współpracy, wzajemna ocena postaw

a preferowane formy komunikacji

Rys. 5. Wielowymiarowość przeprowadzonych dociekań badawczych

Dokonana analiza teoretyczna, jak i interpretacja zebranego materiału

badawczego na temat charakteru i uwarunkowań współpracy rodziców i nauczycieli oraz

oczekiwań badanych podmiotów względem współpracy środowiska szkolnego i

rodzinnego, dostarczyła zróżnicowanych i złożonych informacji na temat stanu

współpracy obu tych grup w polskich szkołach.

Wnioski, spostrzeżenia i interpretacje nakreślone w podejmowanej dysertacji

pozwalają na podjęcie działań, które przyczynią się do rzeczywistego wdrożenia idei

współpracy rodziców i szkoły. Są one skierowane do wykładowców akademickich

organizujących proces kształcenia przyszłej kadry pedagogicznej. Należy bowiem

dołożyć wszelkich starań, aby każdy nowy nauczyciel posiadał niezbędną wiedzę i

umiejętności do podjęcia i zorganizowania najbardziej sprzyjających warunków pełnej

współpracy z rodzicami. Jest to jedyny sposób, aby zapobiec przekazywaniu kolejnym

pokoleniom nauczycieli zafałszowanej wiedzy na temat rodziców i ich zaangażowania w

348

n ZAKOŃCZENIE

organizowanie pracy szkoły. Dzięki temu możliwe będzie oderwanie się od zauważalnej

na każdym etapie kształcenia „mądrości pokoju nauczycielskiego”. Ponadto tylko dzięki

przykładom prowadzenia efektywnej współpracy z rodzicami możliwe będzie zachęcenie

wszystkich nauczycieli do podjęcia działań z opiekunami opartych na wzajemnym

partnerstwie.

Wyniki przeprowadzonych dociekań są również skierowane do nauczycieli,

ponieważ to oni są w głównej mierze odpowiedzialni za inicjowanie współpracy z

rodzicami. Poznanie oczekiwań opiekunów oraz czynników wpływających na

preferowane przez nich typy współpracy może stanowić podstawowy element

właściwego przygotowania się do ich efektywnego wdrożenia w sprawy szkoły. Być

może uzyskane pozytywne oceny postaw, kompetencji i zaangażowania nauczycieli

przez rodziców choć w najmniejszym stopniu przyczynią się do zmiany sposobu

myślenia o ich „samotności” zawodowej. Dzięki temu możliwe będzie zainicjowanie

współpracy rodziców i nauczycieli, która w rzeczywisty sposób wpływa na organizację

pracy szkoły. Bowiem szkolna demokracja podnosi efekty kształcenia i wychowania, jest

więc niezbędnym elementem na drodze do właściwego ukształtowania młodego

pokolenia.

Jedno z przysłów afrykańskich mówi, że potrzebna jest cała wioska, aby

wychować jedno dziecko. Powinno ono być drogowskazem dla wszystkich nauczycieli,

którzy obawiają się umożliwienia rodzicom pełniejszej ingerencji w życie szkoły. Tylko

dzięki współpracy wszystkich podmiotów edukacyjnych - uczniów, nauczycieli,

rodziców, a nawet środowiska lokalnego - możliwe będzie osiągnięcie sukcesu

wychowawczego.

Rozprawę rozpoczynają słowa Stanisława Szackiego: „Dlatego nawet niech się

zdarzają błędy, niech działalność ta będzie wciąż jak gdyby w drodze, niech będzie

skomplikowana i trudna, ale niech zawsze żyje i posuwa się naprzód”.321 Na podstawie

uzyskanych wyników badań można stwierdzić , że z całą pewnością w procesie

organizowania współpracy rodziców i nauczycieli będą zdarzały się błędy i potknięcia,

trzeba będzie wielokrotnie rozwiązywać trudne i skomplikowane problemy. Jednak

pomimo licznych przeszkód należy bezustannie podejmować nowe wyzwania, tak aby

proces współpracy postępował.

321 S. Szacki: Pisma pedagogiczne. Wrocław 1973, s. 118-119

349

Bibliografia

1. Ablewicz K., Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. 2. Warszawa 2003.

2. Adamski F., Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. 3. Warszawa 2003.

3. Apanowicz J., Metodologia ogólna, Gdynia 2002.

4. Banasiak M., Współpraca rodziców ze szkołą w kontekście reformy edukacji

w Polsce, Toruń 2013.

5. Baranowski M., Związek Rodzicielski we Lwowie, „Rodzina i Szkoła” 1897,

rocznik II..

6. Bartkowiak E., Współdziałanie domu rodzinnego dziecka ze szkołą - u

źródeł problematyki, [w]: Nowosad I. (red.), Nauczyciele i rodzice-

współpraca w wychowaniu, Zielona Góra 2001.

7. Bauer J. Co z tą szkołą? Siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i

rodziców, Słup sk 2015’

8. Bąbel P., Trusz S., Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej.

„Nauczanie Początkowe”, Kielce 2004.

9. Bąbel P., Trusz S., Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej .

Rodzina i szkoła . Nowe perspektywy współpracy, „Nauczanie Początkowe”

2004.

10. Bąbel P., Trusz S., Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej,

„Nauczanie Początkowe”, Kielce 2004.

11. Bębenek B., Maunduk B., Formy współpracy nauczycieli i rodziców, [w]:

Nowosad I. (red.), Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu,

Zielona Góra 2001.

12. Bieroń K., Potencjał współpracy, [w]: Mazurkiewicz G. (red.), Jakość

edukacji. Różnorodne perspektywy, Kraków 2012.

13. Bobula S., Rodzice partnerami szkoły. Partnerstwo czyli co?,[w]:

Mazurkiewicz G. (red.), Jakość edukacji: różnorodne perspektywy,

Kraków 2010.

14. Bogaj A, Kwiatkowski S.M., Szymański M. J., System edukacji w Polsce,

Warszawa 1997.

15. Bryś B., Sukces czy porażka. Rodzice w szkole, „Dyrektor Szkoły” 2008

nr 7.

350

16. Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa

1984.

17. Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004.

18. Bulera M., Żuchelkowska K., Rodzina w partnerstwie z przedszkolem -

doświadczenie i wizje, [w]: Janke A. W. (red.), Wychowanie w rodzinie w

teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familio logicznej, Toruń

2008.

19. Byrska M., Rodzice są partnerami szkoły, [w]: Mazurkiewicz G.,

Gocławska A. (red.), Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji

prowadzonych w latach 2012-2013, Kraków 2014.

20. Bzowski J.J., Szkoła i rodzina ich wzajemny stosunek i formy współżycia,

Lwów- Warszawa 1930.

21. Cholewa-Gałuszka B., Zagrożenia realizacji funkcji rodziny, [w]:

Korzeniowska W., Murzyn A., Szuścik U. (red.), Rodzina w świetle

zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji, Katowice 2007.

22. Cholewa-Gałuszka B., Zagrożenia realizacji funkcji rodziny, [w]:

Korzeniowska W., Murzyn A., Szuścik U. (red.), Rodzina w świetle

zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji, Katowice 2007.

23. Christopher C. J., Nauczyciel-rodzic skuteczne porozumiewanie się, Gdańsk

2004.

24. Creswell J., Projektowanie badań naukowych, Kraków 2013..

25. Czarkowski J.J., Szkoła środowiskowa Stanisława Teofilowicza Szackiego.

„Zeszyty Naukowe Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie”

Nr 3 (41) / 2013.

26. Daffi G., Zadania domowe. Podręcznik przetrwania dla rodziców, Kraków

2011.

27. Doliński A., Wymiary współpracy rodziców i nauczycieli,. [w]: Nowosad I.

(red.), Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, Zielona Góra

2001.

28. Dorczak R., Modele współpracy szkoły z organizacjami w środowisku

lokalnym, [w]: Mazurkiewicz G. (red.) Jakość edukacji. Różnorodne

perspektywy, Kraków 2012.

29. Doroszewicz W. M., Rodzina i szkoła, Warszawa 1906.

351

30. Elaine K. McEwan, Jak sobie radzić z rodzicami, którzy są źli, zmęczeni, bezradni lub

po prostu stuknięci, Warszawa 2008.

31. Faber A., Malzlish E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać,

żeby dzieci do nas mówiły, Poznań 1993.

32. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach

społecznych, Poznań 2001.

33. Frąckowiak M., Gdy rodzic staje się roszczeniowy. Poradnik dla

nauczycieli, Poznań 2011.

34. Gajewska G., Gajewska J., Współpraca z rodzicami. Wskazówki,

programy, scenariusze spotkań, Zielona Góra 2012.

35. Garstka T., Współpraca z rodzicami w szkole. Scenariusze zebrań,

wskazówki do prowadzenia trudnych rozmów, materiały dla rodziców,

Warszawa 2012.

36. Gaweł- Luty E., Optymalizacja współdziałania nauczyciela klas

początkowych z rodzicami uczniów, Słupsk 1992.

37. Gawlina Z., Rodzina i szkoła - o współdziałanie służące dziecku, [w]:

Dyrda T. (red), Życie rodzinne - wybrane konteksty, Ostrowiec

Świętokrzyski 2006.

38. Gnitecki J., Wstęp do metod badań w naukach pedagogicznych, Poznań

1999.

39. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona

Góra 1993.

40. Gocłowska A. (red.), Szkoła wobec wymagań państwa. Poradnik dla

rodziców, Warszawa 2015.

41. Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 1991.

42. Gołaszewski T., Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1977.

43. Grzesiuk L., Trzebińska E. Jak ludzie porozumiewają się, Warszawa 1978.

44. Hejda A., Szkoła współpracy, uczniowie i rodzice kapitałem społecznym

nowoczesnej szkoły, Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej, Warszawa

2014.

45. Hernik K., Malinowska K., Jak skutecznie współpracować i komunikować

się z rodzicami i społecznością lokalną. Poradnik dla nauczycieli i

dyrektorów, Warszawa 2015.

352

46. Hoffman-Kołodziejczyk I., Nauczyciel - wychowawca w opinii uczniów i

rodziców, [w]: Badora S., Marzec D.(red.), Model nauczyciela -

wychowawcy w zintegrowanej Europie, Częstochowa 1994/95.

47. Izdebska J., Rodzina - podstawowe środowisko życia dziecka, [w]:

Izdebska J. (red.), Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym,

Białystok 2003.

48. Jabłońska M., Możliwości i powinności nauczyciela, [w]: Jabłońska M.

(red.), Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, Wrocław

2000.

49. Jagieła J., Komunikacja w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków

2004.

50. Jakubiak K., Geneza relacji i współpracy rodziny i szkoły w polskiej myśli

pedagogicznej oraz praktyce edukacyjnej od XIX do połowy X X wieku,

„Edukacja elementarna w teorii i praktyce” 2014 nr 34.

51. Jakubiak K., Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach

nowożytnych, Bydgoszcz 1995.

52. Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II

Rzeczypospolitej, Bydgoszcz 1997.

53. Jamrógiewicz M., O Związku Rodzicielskim w stosunku do zadań

wychowawczych domu i szkoły, „Rodzina i szkoła” 1897, nr 10.

54. Janke A. W., Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie

XX i XXI w, Bydgoszcz 2002.

55. Jankowska A., Rozmowy z rodzicami. Poradnik dla nauczyciela, Kielce

2012.

56. Jankowska Z., Rys historyczny organizacji rodzicielskich w Polsce, „ Głos

Rodziny i Szkoły” 1925, nr1

57. Jezior J., Metodologiczne problemy zastosowania skali Likerta w badaniach

postaw wobec bezrobocia, „Przegląd socjologiczny” 2013. TomLXII/1.

58. Jurkiewicz M., Jakie są oczekiwania rodziców dzieci sześcioletnich wobec

szkoły?, „Nowa Szkoła” nr 3 2007.

59. Juszczyk S., Etyka w pracy nauczyciela, [w]: Pituła B. (red.), Nauczyciel

wobec problemów współczesności, Katowice 2006.

353

60. Juszczyk S., Metodologiczne podstawy badań empirycznych w informatyce,

Kraków 1998.

61. Kaleta W. Miejsce rodziców w szkole, „Dyrektor Szkoły” 2015, nr 8.

62. Kalka K., Wpływ rodziny i szkoły na kształtowanie sumienia uczniów, [w]:

Janke A. W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina - szkoła dylematy czasu

przemian, Bydgoszcz 1995.

63. Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978.

64. Karczewska J., Kwaśniewska M. (red.), Dziecko sześcioletnie w szkole,

Kielce 2009.

65. Katzenbach J. R., Smith D. K., Siła zespołów, Wpływ pracy zespołowej na

efektywność organizacji, Kraków 2001.

66. Kędzierska H., Mity pedagogiczne nauczycieli, [w]: Malewska E, Śliwerski

B. (red.), Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w

zjednoczonej Europie, Kraków 2002.

67. King B. M., Minium E. W., Statystyka dla psychologów i pedagogów,

Warszawa 2009.

68. Kobyłecka E., Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-

wychowawcy, [w]: Nowosad I., Mortag I., Ondrakova J. (red.), Jakość

życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności

pracy szkoły, Zielona Góra 2010.

69. Kobyłecka E., Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych,

Kraków 2005.

70. Kochanowska E., W poszukiwaniu modelu pedagogicznego wspierania

rodziny przez szkołę, [w]: Korzeniowska W., Murzyn A., Szuścik U.

(red.). Rodzina - w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji,

Katowice 2007.

71. Koć-Seniuch G., Komunikacja pedagogiczna i je j konteksty edukacyjne,

[w]: Koć-Seniuch G. (red.), Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych,

Białystok 1995.

72. Koć-Seniuch G., O kompetencji pedagogicznej nauczyciela, „Ruch

Pedagogiczny” 1994, nr 1/2.

73. Kojs W., Działanie - struktura i funkcje metodologiczne, Katowice 1987.

354

74. Kojs W., W poszukiwaniu edukacyjnie optymalnej całości, czyli o

prakseologicznym modelu procesu kształcenia, [w]: Bereźnicki F., Denek

K., Świrko-Pilipczuk J.(red.), Procesy uczenia się i ich uwarunkowania,

Szczecin 2005.

75. Kołodziejczyk J., Cieślak H., Analiza wyników ewaluacji zewnętrznych w

odniesieniu do wymagania „rodzice są partnerami szkoły, [w]:

Mazurkiewicz G. (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje,

Kraków 2011.

76. Komorowska B., Trudności wychowawcze: ciągłość i zmiana od nauczania

początkowego do gimnazjum, [w]: Ratajek Z. (red.), Uczeń we współczesnej

szkole. Problemy reformy edukacji wczesnoszkolnej, Kielce 2005.

77. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe, Warszawa 2000.

78. Konieczna A., Komunikacja pisemna i dokumentacja w kontaktach szkoła-

rodzina i je j normatywno-dyrektywne aspekty, Warszawa 2010.

79. Konieczna A., Komunikacja pisemna i dokumentacja w kontaktach szkoła -

rodzina i je j normatywno-dyrektywne aspekty, Warszawa 2010.

80. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1975.

81. Kowalczuk M., Badania wyjaśniające. Badania weryfikacyjne, [w]: Palka

S. (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2010.

82. Kozak E., Współpraca nauczycieli z rodzicami- wybór czy konieczność,

„Edukacja i Dialog” 2010, nr 5/6.

83. Kozłowski W., Postawy i nastawienia, w: Pomykało [w]: (red.),

Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993.

84. Kozubska A., Rodzice w zreformowanej szkole. Mity czy rzeczywistość?,

[w]: Janke A. (red.), Pedagogika rodzinna na progu XXI wieku, Toruń

2004.

85. Kożuch B., Skuteczne współdziałanie w organizacji publicznych i

pozarządowych, Kraków 2011.

86. Krajewska A., Statystyka dla pedagogów, Białystok 1997.

87. Krawcewicz S., Rozważania nad etyką zawodu nauczyciela, Warszawa

1987.

88. Kucha R. Oświata elementarna w Królestwie Polskim w latach 1864-1914,

Lublin 1982.

355

89. Kukulski Z. (red.), Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach

nowożytnych, Lublin 1926.

90. Kurdybacha Ł., Stosunek reformacji polskiej do oświaty, [w]: Kurdybacha

Ł. (red), Historia wychowania, T. 1, Warszawa 1967.

91. Kurzawa S., Świadomość wychowawcza rodziców, „Edukacja i Dialog”

2005, nr 5.

92. Kwaśnica R., Przygotowanie pojęciowe i próba analizy potrzeb

rozwojowych uczestników dokształcania, [w]: Kwaśnica R. (red.), Pytanie

o nauczyciela, Wrocław 1993.

93. Leśniewska K., Puchała E., Moje dziecko w przedszkolu i szkole. Poradnik

dla rodziców uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa

2011.

94. Lewowicki T., Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej,

Warszawa 1994.

95. Lubicz Z., Szkoła i rodzina, [w]: Wołczyk J., Winiarski M. (red.), Szkoła

otwarta- rzeczywistość i perspektywy, Warszawa 1976.

96. Lulek B., Współpraca szkoły, rodziny i środowiska, Rzeszów 2008.

97. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.

98. Łobocki M., W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007.

99. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych,

Kraków 1999.

100. Łobocki M. , Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie

wychowania, Warszawa 1985.

101. Łubniewski W., Środowiskowa szkoła pracy Stanisława Szackiego.

„Kwartalnik Pedagogiczny” nr 2

102. Łukasik J. M., Jagielska K., Sokolski R., Nauczyciel wychowawca pedagog,

Kielce 2013.

103. Maksymowska E., Werwicka M., Konflikty w szkole. Niezbędnik

aktywnego rodzica, Warszawa 2009.

104. Maksymowska E., Werwicka M., Konflikty w szkole. Niezbędnik

dyrektora, Warszawa 2009.

356

105. Malinowska J., Kompetencje komunikacyjne współczesnego nauczyciela,

Jabłońska M. (red.), Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości

społecznej, Wrocław 2000.

106. Maliszewski W. J, Komunikacja społeczna w szkole. Perspektywa jakości

pracy szkoły i w szkole, [w]: Nowosad I., Mortag I., Ondrakova J. (red.),

Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i

efektywności pracy szkoły, Zielona Góra 2010.

107. Marek J., Udział rodziców w życiu szkoły (na przestrzeni ostatnich 20 lat),

„Nowa szkoła” 2010 nr 1.

108. Marek J., Udział rodziców w życiu szkoły, „Nowa Szkoła” 2010 nr 2.

109. Marzec D. K., Nauczyciel-wychowawca w zintegrowanej Europie, [w]:

Badora S., Marzec D. (red.), Model nauczyciela-wychowawcy w

zintegrowanej Europie, Częstochowa 1994/95.

110. Maszke A. W., Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008.

111. Maszke A. W., Edukacja wobec zmian, współdziałanie - współpraca -

partnerstwo, [w]: Maszke A. W., Lewicki A.W., C. (red.), Współpraca i

partnerstwo w środowisku lokalnym. Problemy teoretyczno - praktyczne,

Rzeszów 2005.

112. Maszke A. W., Współpraca i partnerstwo rodziców i nauczycieli, [w]:

Karpińska A. (red.), Kreatorzy edukacyjnego dialogu. Białystok 2002.

113. Mayntz R., Holm K., Hubner P., Wprowadzenie do metod socjologii

empirycznej, Warszawa 1985.

114. Mendel M., Rodzice i szkoła, Toruń 1998.

115. Mendel M., Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalną społecznością.

Koncepcja partnerstwa edukacyjnego, [w]: Klus-Stańska D., Szczepska-

Pustkowska M. (red.), Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy,

rozwiązania, Warszawa 2009.

116. Mendel M., Partnerstwo rodzin szkoły i gminy, Toruń 2000.

117. Mendel M., Rodzice i szkoła, Toruń 2001.

118. Mendel M., Szkoła otwarta na rodziców, „Edukacja i Dialog” 1997, nr 9.

119. Micińska H., Nauczyciel a Rodzic, czy Nauczyciel i Rodzic, „Dyrektor

Szkoły” 2009 nr 6.

357

120. Miłkowska-Olejniczak G., Podmiotowość rodziców w procesie kształcenia

dziecka - złudzenia i nadzieje, [w]: Kubiak-Szymborska E. (red.),

Podmiotowość w wychowaniu między ideą a realnością, Bydgoszcz 1999.

121. Miotk-Mrozowska M., Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, [w]:

Kowalik S. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2011.

122. Miotk-Mrozowska M., Współpraca szkoły z rodzicami ucznia, [w]:

Kowalik S. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2011.

123. Nalaskowski A., Rodzice- szkoła utopia współpracy? „Wychowawca”

2001, nr 9.

124. Nalaskowski S., Kształcenie i wychowanie w zreformowanej szkole polskiej,

Kraków 2001.

125. Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 2000.

126. Nowacki T., Leksykon pedagogiki pracy, Warszawa 2004.

127. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.

128. Nowosad I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa

2003.

129. Nowosad I., Udział rodziców w tworzeniu nowego wizerunku szkoły z

perspektywy wdrażanej reformy systemu edukacji, [w]: Nowosad I. (red.),

Nauczyciele i rodzice - współpraca w wychowaniu, Zielona Góra 2001.

130. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.

131. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.

132. Okoń W., Wszystko o wychowaniu, Warszawa 2009.

133. Ossowski R., Dylematy wychowawcze rodziny i szkoły - problemy wspólne

i specyficzne, [w]: Janke A. W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina -

szkoła dylematy czasu przemian, Bydgoszcz 1995.

134. Osuch M., Rodzice w życiu szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2005 nr 4.

135. Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006.

136. Pańtak G., Winiarski M., Szkoła środowiskowa na wsi, Warszawa 1982.

137. Paszkiewicz A., Współpraca szkoły z rodzicami w zakresie pomocy

psychologiczno-pedagogicznej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowacze”

2012 nr 9.

138. Pawlak B., Jak współpracować z rodzicami uczniów klas początkowych?,

Kraków 2003.

358

139. Pękowska M., Rola rodziców w zarządzaniu szkołą na przykładzie Wielkiej

Brytanii i Finlandii „Nauczanie Początkowe” 2009/2010 nr 2.

140. Piątkowska M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w aktualnej

rzeczywistości szkolnej, [w]: Nowosad I. (red.), Nauczyciele i rodzice.

Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra 2001.

141. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i

jakościowe, Warszawa 2001.

142. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998.

143. Piotrowska -Gromniak E., Nadszedł czas rodziców, „Szkoła i Rodzice”

2012 nr 1.

144. Piramowicz G., Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów,

Warszawa 1959.

145. Polak K., Partnerstwo między nauczycielami i rodzicami a nauczyciel w roli

lidera, [w]: Kwiatkowski S.M. , Michalak I. M. ,Nowosad I. (red.),

Przywództwo edukacyjne w szkole i je j otoczeniu, Warszawa 2011.

146. Poraj A., Rodzice w szkole- wspólna sprawa , wspólny cel, „Życie szkoły”

2012 nr 1.

147. Poznański K. (red.), Oświata, szkolnictwo i wychowanie w latach II

Rzeczypospolitej , Lublin 1991.

148. Radziewicz J ., Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość,

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, 1979, nr 3.

149. Reczek-Zymróz Ł.: Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze

środowiskiem lokalnym, Kraków 2009.

150. Retter H., Komunikacja codzienna w pedagogice, Gdańsk 2005.

151. Rękawek A., Skuteczniej razem, „Dyrektor szkoły” 2005 nr 12.

152. Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli, Warszawa - Wrocław 1989.

153. Rogala S., Psychologiczne determinanty współdziałania rodziców i

nauczycieli, Opole 1983.

154. Rowicka A., Współpraca nauczycieli z rodzicami uczniów sprawiających

trudności wychowawcze, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2013.

155. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2006.

156. Sadzewiczowa M., O potrzebie organizacji wśród rodziców, „Rodzina”

zeszyt 3-4, 1922.

359

157. Sagan A., Badania marketingowe . Podstawowe kierunki, Kraków 1998.

158. Segiet W., Kształtowanie się pedagogicznej relacji rodzina szkoła. Problem

współpracy pomiędzy nauczycielami i rodzicami, „Studia Edukacyjne”

1995, nr 1.

159. Segiet W., Rodzice i nauczyciele, wzajemne stosunki i reprezentacje,

Poznań 1 999.

160. Sempryk J., Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu, „Perspectivia

Legnickie Studia Teologiczno - Historyczne, Rok V, Nr 2, 2006.

161. Skoczek J., Powstanie szkół parafialnych w Polsce, [w]: Kurdybacha

Ł.(red.), Historia wychowania, T. 1, Warszawa 1967.

162. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984.

163. Skrobek G., Partnerstwo w wychowaniu, „Problemy Opiekuńczo-

Wychowawcze” 1976 nr 9.

164. Sobczak J., Przejawy zainteresowania wychowaniem rodzinnym w pracach

niektórych polskich pisarzy i pedagogów u schyłku XVIII i w pierwszej

połowie XIX wieku, [w]: Jundziłł L.(red.), Pisma pedagogiczne Stanisława

Staszica, „Studia Pedagogiczne”, zeszyt 18, Bydgoszcz 1992.

165. Sobkowiak B., Komunikowanie społeczne, [w]: Dobek-Ostrowska B. (red.),

Współczesne systemy komunikowania, Wrocław 1998.

166. Sokołowska-Dzioba T., Nauczyciel a współuczestnictwo rodziców w

procesie edukacji dzieci, [w]: Chymuk M. ,Topa D. (red,) Edukacja

prorodzinna. Kraków 2000.

167. Stamplewska-Żakowicz K., Metody jakościowe, metody ilościowe:

hamletowski dylemat czy różnorodność do wyboru? „Roczniki

psychologiczne” Tom III, nr 1 2010.

168. Stankiewicz R., Oczekiwania pedeutologów wobec nauczycieli w różnych

okresach dziejów wychowania i ich uwarunkowania, [w]:Kozioł E.,

Kobyłecka E. (red.), W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji

nauczyciela XXI w, Zielona Góra 2002.

169. Starzyński W., Dyrektor szkoły - partner rady rodziców „ Dyrektor Szkoły” 2013,

nr 9.

170. Starzyński W., Nie ma dobrej szkoły bez współpracy z rodzicami, „Edukacja

i dialog” 2006 nr 9.

360

171. Starzyński W., Nie ma dobrej szkoły bez współpracy z rodzicami,

„Edukacja i dialog” 2006 nr9.

172. Starzyński W., Program: Rodzice w szkole, „Edukacja i Dialog” 1999.

173. Stawiak-Ososińska M., Formy współpracy ze szkołą w wybranych krajach

świata, „Nauczania Początkowe” 2004 nr 2.

174. Szacki S., Pisma pedagogiczne, Wrocław 1973.

175. Szczepańska M., Czy nauczyciele i rodzice mogą się nawzajem wspierać?,

[w]: Suchora-Olech A. (red.), Obszary dyskusji o edukacji, Słupsk 1999 .

176. Szczepański J., Partnerstwo nauczyciela i ucznia, Kalisz 1978.

177. Szempruch J., W poszukiwaniu idei podmiotowości relacji edukacyjnych

rodziny i szkoły, „Chowanna” 2009 Tom jubileuszowy.

178. Sztejnberg A., Podstawy komunikacji społecznej w edukacji, Wrocław

2002.

179. Sztumski J., Wstęp do metod i techniki badań społecznych, Katowice 1999.

180. Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa IIIRP w

gorsecie centralizmu, Kraków 2013.

181. Śliwerski B ., Edukacja pod prąd, Kraków 2001.

182. Śliwerski B., Jak zmienić szkołę?, Kraków 1998.

183. Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996.

184. Śliwerski B., Nadszedł czas rodziców, „Psychologia w Szkole” 2012 nr 1.

185. Śliwerski B., O (nie) skuteczności wychowania,[ w]: Juraś -Krawczyk B.,

Śliwerski B. (red.),Pedagogiczne drogowskazy, Kraków 2000.

186. Śliwerski B., Rada szkoły Rada Oświatowa, Kraków 2002.

187. Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993.

188. Trempała E., Szkoła a edukacja równoległa nieszkolna, Bydgoszcz 1993.

189. Trzcińska-Król M.: Współpraca rodziny i szkoły w opinii nauczycieli, [w:]

„Problemy opiekuńczo-wychowawcze” 2013, nr 8.

190. Wąsik W., System pedagogiczny Sebastiana Petrycego z Pilzna, Warszawa

1968.

191. Wąsik W., System pedagogiczny Sebastiana Petrycego z Pilzna,

Warszawa 1968.

192. Wiloch T., Zarys koncepcji szkoły otwartej. „Badania Oświatowe” 1976

nr 2.

361

193. Winiarski M., Jak rozmawiać z rodzicami?, ’’Edukacja i Dialog” 2000,

nr 10.

194. Winiarski M., Stare i nowe w relacjach szkoła - dom, „Nowa Szkoła” 1999,

nr 2.

195. Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska, Warszawa 1992.

196. Winiarski M., Wychowanie integralne a szkoła środowiskowa, Warszawa

1975.

197. Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1985.

198. Wróbel Jan., Jak przetrwać w szkole i nie zwariować. Poradnik dla

rodziców, nauczycieli i uczniów, Warszawa 2010.

199. Z. Nęcki, Kompetencje i umiejętności komunikacyjne nauczyciela - zarys

problemów, [w]: Maliszewski W.J.(red.), Komunikowanie społeczne w

edukacji, Toruń 2006.

200. Zaczyński W., Badania Pedagogiczne-empiryczne, Pomykało [w]: (red.),

Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993.

201. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995.

202. Zając D., Zasada podmiotowości w edukacji etycznej nauczycieli, [w]:

Kubiak-Szymborska E. (red.), Podmiotowość w wychowaniu między ideą a

realnością, Bydgoszcz 1999.

203. Zieleniewski J., Organizacja zespołów ludzkich, Warszawa 1965.

204. Zieleniewski J., Organizacja zespołów ludzkich, Wrocław 1955.

205. Zubrzycka - Maciąg T., Psychospołeczne uwarunkowania stresu

nauczycielek szkół podstawowych i gimnazjum, Lublin 2013.

206. Zyzik E., Współpraca szkoły z rodzicami dzieci sześcioletnich oraz ze

środowiskiem lokalnym, [w]: Eurydice, Kluczowe dane o edukacji w

Europie 2009.

207. Żłobicki W., Psychospołeczne uwarunkowania komunikacji między

nauczycielami a rodzicami, [w]: Jabłońska M.(red.), Nauczyciel w

zmieniającej się rzeczywistości społecznej, Wrocław 2000.

208. Żłobicki W., Uczenie się w szkole i poza nią, „Edukacja i Dialog” 1998,

nr 6.

362

Źródła internetowe:1. https://www.rodzice.codn.edu.pl

2. https://www.men.gov.pl

3. http://www.npseo.pl

4. www.rds.org.pl

5. http://www.men.gov.pl

6. http://www.szkolawspolpracy.pl

7. Kluczowe dane o edukacji w Europie, Eurydice 2009.

http://eurydice.org.pl

8. Przedstawicielstwo rodziców w procesie zarządzania szkołą w systemach oświaty

UE (na podstawie wybranych krajów) Eurydice 2012.


9. Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej, Eurydice 1997.


10. Grundgesetz Bundesrepublik Deutschland am 8. Mai 1949, Art.6.

https://www.bundestag.de

11. Informacja o wynikach kontroli: Przeciwdziałanie zjawiskom patologii wśród

dzieci i młodzieży szkolnej, NIK 2014.

https:// w w w .nik.gov.pl

12. Raport o stanie edukacji 2010. Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Instytut

Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011.

http://eduentuzjasci.pl

13. Raport o stanie edukacji 2013 - Liczą się nauczyciele, Instytut Badań

Edukacyjnych, Warszawa 2013


14. Prestiż zawodów. Komunikat z badań. Centrum Badania Opinii Społecznej.

Warszawa 2013

http://www.cbos.pl

15. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Rozdz. 4.

http://isap.sejm.gov.pl

16. Mądrzy rodzice - raport z badań kompetencji wychowawczych polskich

rodziców.


363

https://www.rodzice.codn.edu.pl

https://www.men.gov.pl

http://www.npseo.pl

http://www.rds.org.pl


http://www.szkolawspolpracy.pl




https://www.bundestag.de

http://www.nik.gov.pl



http://www.cbos.pl

http://isap.sejm.gov.pl


17. Porozumienie o współpracy między Ministrem Edukacji Narodowej, Ministrem

Zdrowia i Ministrem Sportu i Turystyki w sprawie promocji zdrowia i

profilaktyki problemów dzieci i młodzieży z dnia 23 listopada 2009 r.

http://www2.mz.gov.pl

18. Używanie alkoholu i narkotyków przez młodzież szkolną” Raport z

ogólnopolskich badań ankietowych zrealizowanych w 2015 r., Europejski

Program Badań Ankietowych w Szkołach ESPAD. KBPN, PARPA, IPiN, 2015.

http://www.cinn.gov.pl

364

http://www2.mz.gov.pl

http://www.cinn.gov.pl

ZAŁĄCZNIK 1. Ankieta dla rodziców

Zwracam się do Pani/Pana z prośbą o zapoznanie się i wypełnienie poniższej ankiety dotyczącej problematyki współpracy rodziców i nauczycieli. Prowadzone przeze mnie badania obejmują rodziców uczniów z województwa śląskiego. Ich celem jest określenie aktualnego stanu współpracy nauczycieli i rodziców. Państwa cenne informacje umożliwią sformułowanie wskazówek i wytycznych dla nauczycieli, dzięki którym wzajemna współpraca będzie efektywniejsza i sprosta Państwa oczekiwaniom. Ankieta jest całkowicie anonimowa, dlatego bardzo proszę o udzielanie szczerych odpowiedzi Serdecznie dziękuję za poświęcony czas i wypełnienie ankiety.

Po zapoznaniu się z pytaniem proszę zaznaczyć odpowiedz stawiając w okienku krzyżyk lub napisać własną odpowiedź.

1. Jak często w szkole do której uczęszcza Pani/Pana dziecko odbywają się spotkania rodziców i nauczycieli?

□ raz w miesiącu lub częściej □ raz na trzy miesiące

□ raz na dwa miesiące □ raz w semestrze

2. Jak często Pani/Pan uczęszcza na spotkania z nauczycielem/wychowawcą Pani/Pana dziecka?

□ raz w roku □ 4-5 razy w roku

□ 2-3 razy w roku □ 6 i więcej razy w roku

3. Czy Pani/Pana zdaniem spotkania z nauczycielem są:

□ zbyt rzadkie

□ wystarczająco częste

□ zbyt częste

4. Jak często w ostatnim roku prosiła Pani/ prosił Pan o dodatkową rozmowę/spotkanie z nauczycielem?

□ jeden raz w roku □ 4-5 razy w roku

□ 2-3 razy w roku □ n ie było takiej potrzeby

□ więcej

- Jeżeli Pani prosiła/Pan prosił o dodatkową rozmowę/spotkanie z nauczycielem to jakich spraw dotyczyło?

Liczba zaznaczonych odpowiedzi zależy od Pani/Pana.

□ problemów wychowawczych z dzieckiem

□ zdrowia dziecka

□ ocen dziecka

□wyjaśnienia otrzymanej przez dziecko oceny

□ spraw organizacyjnych szkoły

□ agresywnego zachowania rówieśnika wobec Pani/Pana dziecka

□ treści kształcenia z danego przedmiotu

□ agresywnego zachowania Pani/Pana dziecka wobec innego ucznia

□ niewłaściwego zachowania nauczyciela wobec dziecka

□ chęci uczestniczenia w Radzie Rodziców lub innej organizacji szkolnej

□ propozycji zorganizowania uroczystości szkolnej

□ innych spraw (jakich)..............................................................................................................

5. Jak często w ciągu ostatniego roku nauczyciel prosił Panią/Pana o dodatkową rozmowę/spotkanie.

□ 1 raz w roku ^ 4 -5 razy w roku

□ 2-3 razy w roku □ 6 i więcej razy

□ ani razu w ciągu roku

- Jeżeli tak to jakich spraw dotyczyło dodatkowe spotkanie/rozmowa?

Liczba zaznaczonych odpowiedzi zależy od Pani/Pana

□ wskazówek co do sposobu pracy z uczniem w domu

□ złych wyników ucznia w szkole

□ zdrowia dziecka

□ poprawy wyników ucznia w szkole

□ złego zachowania Pani/Pana dziecka wobec nauczycieli lub pracowników szkoły

□ nieuregulowanych opłat

□ agresywnego zachowania rówieśników wobec Pani/Pana dziecka

□ licznych nieobecności dziecka w szkole

□ prośby o pomoc w przygotowaniu imprezy szkolnej lub klasowej

□ agresywnego zachowania Pani/Pana dziecka wobec innego ucznia

□ pracy na rzecz Rady Rodziców lub innej organizacji.

□ organizacji wycieczek/ wyjazdów

□ innych spraw (jakich)......................................................................................................

6. Jakie Pani/Pana zdaniem sprawy powinny być poruszane podczas spotkań rodziców oraz nauczycieli .


□ wskazówek co do sposobu pracy z uczniem w domu

□ wyników ucznia w szkole



□ zachowania ucznia w szkole

□ złego zachowania w szkole

□ zdrowia dziecka

□ poprawy złego zachowania ucznia w szkole

□ opłat szkolnych

□ dofinansowań dla ucznia


□ organizacji życia w szkole

□ stosowanych metod nauczania

□ różnego rodzaju kół zainteresowań działających na terenie szkoły

□ prośby o pomoc w przygotowanie imprezy szkolnej/klasowej

□ szkoleń pedagogicznych dla rodziców

□ zapoznania rodziców z przepisami prawa oświatowego dotyczącymi ich praw i obowiązków

□ inne sprawy (jakie)......................................................................................................................

7. Jak ocenia Pani/Pan wartość spotkań/ zebrań z nauczycielami?

□ zazwyczaj są takie same, dotyczą ciągle tego samego.

□ są bardzo ważne, bo dotyczą spraw wychowawczych i aktualnych problemów uczniów

□ zawsze są ciekawe i pouczające dla rodziców

□ nie przynoszą żadnych korzyści

8. Jak często korzysta Pani/Pan z wymienionych poniżej sposobów kontaktowania się z nauczycielem?

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej częstotliwości przy każdym wymienionym sposobie kontaktowania się.

częstotliwość

sposób kontaktowania sięwcale raz lub dwa

kilka i więcej

rozmowa telefonicznawiadomość pisemnapoczta elektronicznarozmowa podczas zebrańrozmowa podczas dodatkowego spotkania z nauczycielem o które prosiłam

9.W jaki sposób kontaktował się z Panią/Panem nauczyciel?

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej częstotliwości przy każdym wymienionym sposobie kontaktowania się.________________________________________________________________________

—— częstotliwość

sposób kontaktowania się ——wcale raz lub dwa

kilka i więcej

rozmowa telefonicznawiadomość pisemnapoczta elektronicznarozmowa podczas zebrańrozmowa podczas dodatkowego spotkania na które byłam/byłem proszony

10. Jak Pani/Pana zdaniem nauczyciel powinien przede wszystkim kontaktować się z Panią/Panem?

□ rozmowa telefoniczna

□ wiadomość pisemna

□ poczta elektroniczna

□ rozmowa podczas zebrań

□ rozmowa podczas dodatkowego spotkania

□ inne (jakie ?)......................................................................................................................................

11. Kto Pani/Pana zdaniem powinien głównie dawać propozycje wzajemnej współpracy szkoły i rodziny?

□ rodzic

□ nauczyciel

□ rodzice i nauczyciele po równo

12. Czy w szkole Pani/Pana dziecka funkcjonuje Rada Rodziców?

□ tak

□ nie

13. Czy w szkole Pani/Pana dziecka funkcjonuje Rada Szkoły?

□ tak

□ nie

14. Czy interesuje Panią/Pana czym zajmuje się Rada Rodziców lub Rada Szkoły?

□ tak

□ nie

15. Czy została Pani/został Pan szczegółowo poinformowana/poinformowany jakie są zadania i uprawnienia Rady Rodziców lub Rady Szkoły?

□ tak

□ nie

16. Który z poniższych opisów najbardziej charakteryzuje stosunek nauczycieli do rodziców i współpracy z nimi?

Proszę zaznaczyć okienko znajdujące się obok opisu, z którym najbardziej się Pani/Pan zgadza.

□ Zachęcają rodziców do włączania się w prace na rzecz szkoły i klasy. Dbają, aby systematycznie informować rodziców o wszystkich wydarzeniach z życia szkoły. Podkreślają znaczenie współpracy rodziców ze szkołą w edukacji dziecka. Traktują rodziców jak równych sobie partnerów.

□ Proszą rodziców o włączenie się w życie szkoły i klasy tylko w mało istotnych sprawach. Nie informują w pełni o wszystkich prawach rodziców w szkole. Rodzice nie są dla nich równorzędnymi partnerami.

□ Nie zabiegają o włączanie rodziców w życie szkoły i klasy. W ogóle nie informują o prawach rodziców w szkole. Nie traktują rodziców jak partnerów, tylko konieczność wynikającą z odgórnych przepisów.

17. Jak scharakteryzowałby Pan/ scharakteryzowałaby Pani postawę wychowawcy Pani/Pana dziecka podczas kontaktów z rodzicami?


□ chętnie i rzetelnie udziela odpowiedzi na pytania rodziców

□ podczas zebrań głównie on przemawia, nie pozwalając rodzicom zabrać głosu

□ zachęca do częstszych kontaktów z nauczycielem

□ często jest niemiły i niechętnie rozmawia z rodzicami

□ zachęca do udziału w życiu klasy i szkoły

□ negatywnie reaguje na uwagi rodziców dotyczące pracy szkoły i nauczycieli

□ jest otwarty i pomaga w rozwiązywaniu problemów

□ traktuje rodziców jak partnerów w wychowaniu dziecka

□ wyraźnie faworyzuje pewnych rodziców

□ przymusza do brania udziału w akcjach na rzecz klasy i szkoły

18. Z którymi nauczycielami Pani/Pana współpraca układała się/ układa najlepiej?

□ nauczyciele młodzi, z krótkim stażem pracy

□ nauczyciele z wieloletnim doświadczeniem

□ efektywność współpracy nie była/jest zależna od doświadczenia zawodowego a jedynie osobowości nauczyciela

19. W jakich formach współpracy z nauczycielem i szkołą uczestniczyła Pani/uczestniczył Pan?


□ zajęcia szkolne dziecka (lekcje otwarte dla rodziców)

□ imprezy szkolne i klasowe, wycieczki

□ szkolenia pedagogiczne dla rodziców

□ praca w Radzie Pedagogicznej, Radzie Szkoły lub innej organizacji szkolnej

□ korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców

□ konsultowanie programu wychowawczego szkoły

□ wykonywanie prac na rzecz szkoły np. przygotowywanie dekoracji, malowanie sali itd

□ konsultowanie programu profilaktycznego szkoły

□ współudział w organizacji imprez szkolnych i klasowych

□ współpraca w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej mojemu dziecku na terenie szkoły

□ inne formy współpracy (jakie)......................................................................................................

20. W jakich formach współpracy z nauczycielem chciałaby Pani/chciałby Pan uczestniczyć?


□ zajęcia szkolne dziecka (lekcje otwarte dla rodziców)

□ imprezy szkolne i klasowe


□ praca w Radzie Pedagogicznej

□ korzystanie ze skrzynki pytań dla rodziców



□ współudział w programowaniu pracy szkoły

□ współpraca w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej mojemu dziecku na terenie szkoły


21. Czy i jakie trudne sytuacje w czasie kontaktu z nauczycielami zdarzyły się Pani/Panu?

Jeżeli nie zdarzyły się Pani/Panu trudne sytuacje podczas kontaktów z nauczycielami proszę przejść do kolejnego pytania.

□ nauczyciel próbował mi udowodnić, że moje dziecko jest niegrzeczne

□ nauczyciel zastraszał mnie( np. zgłoszeniem sytuacji do sądu, obniżeniem oceny dziecka)

□ nauczyciel żądał abym zmienił zachowanie dziecka w szkole

□ nauczyciel pouczał mnie jak mam postępować z dzieckiem

□ nauczyciel przymuszał mnie do udziału w akcjach i imprezach szkolnych

□ nauczyciel krytykował mój sposób postępowania z dzieckiem

□ nauczyciel rozmawiał ze mną, jak bym był bardzo mało inteligentny

□ nauczyciel jawnie lekceważył moją osobę

□ nauczyciel przymuszał mnie do pracy na rzecz szkoły

□ nauczyciel nie był dyskretny i o moim problemie rozpowiedział innym

22. Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach?

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej odpowiedzi przy każdym wymienionym twierdzeniu.

Twierdzenia dotyczące nauczycieli

Całkowiciesię

zgadzam

Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzam

się

Zupełnie się nie

zgadzamZawsze udzielają rodzicom pomocyRzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca się swojej pracyNajczęściej traktują rodziców z góryZazwyczaj są wyrozumiali dla uczniów i rodzicówPoświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów i ich rodzicówUnikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodziców

Zależy im na pozytywnej opinii rodzicówUtrudniają kontaktowanie się rodziców z nimiW ogóle nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkołyNie doceniają pracy rodziców na rzecz szkołyWykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowaniaZdecydowana większość nauczycieli z pasją wykonują swój zawód

23. Proszę ustosunkować się do poniższych stwierdzeń dotyczących sposobów współpracy rodziców i nauczycieli.

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranego sposobu współpracy

SPOSOBY WSPÓŁPRACY CHCIAŁABYM/CHCIAŁBYM

NIECHCIAŁABYM/

NIECHCIAŁBYM

Być informowanym o stopniach i zachowaniu dziecka wyłącznie podczas zebrań z rodzicami.Mieć możliwość swobodnego kontaktowania się z nauczycielem przez telefon lub mail.Ograniczyć kontakt z nauczycielem do niezbędnego minimum.Mieć możliwość zwrócenia się o pomoc w trudnych sytuacjach.Być systematycznie informowanym o stopniach i zachowaniu dzieckaMój wkład na rzecz szkoły ograniczyć do opłatZaprzestać angażowania mnie w jakiekolwiek prace na rzecz klasy i szkołyPodejmować kontakt z nauczycielem tylko jeżeli chodzi o oceny mojego dziecka.Doskonale znam swoje dziecko, więc nie potrzebuję wskazówek dotyczących jego wychowaniaNie życzę sobie telefonów od nauczycielaMieć możliwość uczestnictwa w organizacji pracy szkołyPomoc w organizacji imprez klasowych ograniczyć do minimum

24. Czy należy Pani /Pan do któregoś z poniższych „ciał” szkolnych?

□ trójka klasowa

□ rada rodziców

□ rad a szkoły

□ inna organizacja (jaka?)..........................................................................

25. Jaki jest Pani/Pana wiek?

□ do 25 lat

□ do 45 lat

□ do 35 lat

□ powyżej 45 lat

26. Jakie jest Pani/Pana wykształcenie?

□ zawodowe

□ wyższe

□ podstawowe

□ średnie

27. Ile Pani/Pana dzieci uczęszcza lub uczęszczało już do szkoły?

□ jedno □ dwoje

□ troje □ czworo i więcej

28. Do jakiej szkoły uczęszcza Pani/Pana dziecko?

□ klasy I-III szkoły podstawowej

□ klasy IV-VI szkoły podstawowej

□ gimnazjum

□ technikum

□ szkoła zawodowa

□ liceum ogólnokształcące

29. Czy pracuje Pani/Pan zawodowo?

□ tak □ nie

30. Jakie średnio oceny zdobywa Pani/Pana dziecko?

□ dostateczne □ bardzo dobre

□ dobre □ dopuszczające

□ niedostateczne

31. Jak określiłaby Pani/określiłby Pan zachowanie swojego dziecka w szkole?

□ Czasami popada w konflikty z rówieśnikami, ale raczej nie sprawia większych problemów wychowawczych. Nie lubi angażować się w dodatkowe prace na rzecz szkoły. Niechętnie uczestniczy w akademiach i uroczystościach szkolnych. Wykonuje polecenia nauczycieli.

□ N ie sprawia jakichkolwiek problemów wychowawczych. Angażuje się w życie szkoły. Często występuje w akademiach i uroczystościach szkolnych. Jest lubiany przez kolegów. Bierze udział w różnych konkursach.

□ Czasami sprawia niewielkie problemy wychowawcze, ale stara się je naprawić. Chętnie uczestniczy w akademiach i uroczystościach szkolnych. Jest lubiany przez kolegów.

□ Często sprawia trudności wychowawcze. Nie chce wykonywać poleceń nauczycieli. Przeszkadza w prowadzeniu lekcji. Zdarza się, że popada w konflikty z rówieśnikami.

Serdecznie dziękuję za wypełnienie ankiety.

\

ZAŁĄCZNIK 2. Ankieta dla nauczycieli

Zwracam się do Pani/Pana z prośbą o zapoznanie się i wypełnienie poniższej ankiety dotyczącej problematyki współpracy rodziców i nauczycieli. Prowadzone przeze mnie badania obejmują nauczycieli i rodziców uczniów szkół z województwa śląskiego. Ich celem jest określenie aktualnego stanu współpracy nauczycieli i rodziców. Państwa cenne informacje umożliwią sformułowanie wniosków odnośnie treści i form współpracy z rodzicami. Bardzo ważnym celem będzie również opracowanie wskazówek dotyczących wzajemnej współpracy, tak aby mogła ona zwiększyć efekty podejmowanych działań pedagogicznych. Ankieta jest całkowicie anonimowa. Bardzo proszę o udzielanie szczerych odpowiedzi.Serdecznie dziękuję za poświęcony czas i wypełnienie ankiety.

Po zapoznaniu się z pytaniem proszę zaznaczyć wybrane odpowiedzi stawiając w okienku krzyżyk lub napisać własna odpowiedź. Ilość zaznaczonych odpowiedzi zależy od Państwa.

1.Jak często organizuje Pani/Pan spotkania z rodzicami?

□ raz w miesiącu lub częściej □ raz na dwa miesiące

□ ra z na trzy miesiące □ raz w półroczu

2. Czy Pani/Pana zdaniem spotkania z rodzicami są:

□ zbyt rzadkie □ zbyt częste

□wystarczające

3. Jak często w ostatnim roku prosiła Pani/prosił Pan o dodatkową rozmowę/spotkanie z rodzicami ucznia?



□ nie było takiej potrzeby

Jeżeli prosiła Pani/prosił Pan o dodatkową rozmowę/spotkanie z rodzicami ucznia to jakich spraw dotyczyło?

Proszę o zaznaczenie przy wymienionej tematyce częstotliwości je j poruszania.____________

TEMATYKA ROZMÓW/SPOTKAŃ CZĘSTONIEZBYTCZETO WCALE

Złych wyników ucznia w szkole

Zdrowia dziecka

Poprawy wyników ucznia w szkole

Wskazówek co do sposobu pracy z uczniem w domu

Złego zachowania ucznia w szkole

Nieuregulowanych opłat rodziców

Agresywnego zachowania rówieśników wobec dziecka

Licznych nieobecności dziecka w szkole

Prośby o pomoc w przygotowaniu imprezy szkolnej lub klasowejPracy na rzecz Rady Rodziców lub innej organizacji.

Organizacji wycieczek/ wyjazdów

Innych spraw (jakich?)..................................................

4. Jak często w ostatnim roku rodzice ucznia prosili Panią/Pana o dodatkową rozmowę?



□ ani razu w ciągu roku

Jeżeli tak, to jakich spraw dotyczyły rozmowy/spotkania?

Proszę o zaznaczenie przy wymienionej tematyce częstotliwości je j poruszania.

TEMATYKA ROZMÓW/SPOTKAŃ CZĘSTONIEZBYTCZETO WCALE

Domowych problemów wychowawczych z dzieckiem

Zdrowia dziecka

Ocen dziecka

Wyjaśnienia otrzymanej przez dziecko oceny

Agresywnego zachowania rówieśnika wobec dziecka

Treści kształcenia z danego przedmiotu

Niewłaściwego zachowania nauczyciela wobec dziecka

Chęci uczestniczenia w Radzie Rodziców lub innej organizacjiPropozycji zorganizowania uroczystości szkolnej

Szkolnych problemów wychowawczych ucznia

Innych spraw (jakich?)..................................................

5. Czego Pani/Pana zdaniem powinny dotyczyć sprawy poruszane podczas spotkań nauczycieli z rodzicami?


□ wskazówek do sposobu pracy z uczniem w domu

□ wyników ucznia w szkole



□ zachowania ucznia w szkole

□ złego zachowania w szkole

□ zdrowia dziecka

□ poprawy złego zachowania ucznia w szkole

□ opłat szkolnych

□ dofinansowań dla ucznia


□ różnego rodzaju kół zainteresowań działających na terenie szkoły

□ prośby o pomoc w przygotowaniu imprezy szkolnej/klasowej

□ pracy na rzecz Rady Rodziców

□ zapoznania rodziców z przepisami prawa oświatowego dotyczącymi ich praw i obowiązków

□ szkoleń pedagogicznych dla rodziców

□ inne sprawy (jakie).......................................................................................................

6. Jak ocenia Pani/Pan wartość spotkań/ zebrań z nauczycielami?

□ w większości przypadków rodzice uczestniczą w nich z obowiązku i nie traktują ich poważnie

□ są bardzo ważne, bo dotyczą spraw wychowawczych i aktualnych problemów moich uczniów

□ są zawsze pouczające dla rodziców

□ nie maja wpływu na efektywność mojej pracy

7. Jak często korzysta Pani/Pan z wymienionych poniżej sposobów kontaktowania się z rodzicami?Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej częstotliwości przy każdym wymienionym sposobie kontaktowania się.

częstotliwość

sposób kontaktowania sięwcale raz lub dwa

kilka i więcej

rozmowa telefoniczna

wiadomość pisemna

poczta elektroniczna

rozmowa podczas zebrań

rozmowa podczas dodatkowego spotkania z nauczycielem, o które prosiłam

8. W jaki sposób kontaktowali się z Panią/Panem rodzice?

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej częstotliwości przy każdym wymienionym sposobie kontaktowania się.________________________________________________________________________

—— częstotliwość

sposób kontaktowania się ——wcale raz lub dwa

kilka i więcej

rozmowa telefoniczna

wiadomość pisemna

poczta elektroniczna

rozmowa podczas zebrań

rozmowa podczas dodatkowego spotkania na które byłam/byłem proszony

9. Jaki sposób kontaktowania się rodziców z nauczycielem byłby Pani/Pana zdaniem najodpowiedniej szy?

□ rozmowa telefoniczna

□ wiadomość pisemna

□ poczta elektroniczna

□ indywidualna rozmowa podczas zebrań

□ indywidualna rozmowa podczas dodatkowego spotkania

□ inne (jakie?).........................................................................................................................

10. Kto Pani/Pana zdaniem powinien być inicjatorem wzajemnej współpracy rodziców i nauczycieli?

□ rodzice □ nauczyciele

□ rodzice i nauczyciele wspólnie

11. W jakich formach współpracy rodziców i nauczycieli dotychczas Pani uczestniczyła /Pan uczestniczył?


□ zajęcia szkolne (lekcje otwarte dla rodziców)

□ imprezy szkolne i klasowe, wycieczki z udziałem rodziców


□ prowadzenie skrzynki pytań dla rodziców




□ konsultowanie programów nauczania

□ współpraca z rodzicami w ramach Rady Szkoły


12. W jakich formach współpracy rodziców i nauczycieli chciałaby Pani/ chciałby Pan uczestniczyć?


□ zajęcia szkolne (lekcje otwarte dla rodziców)

□ imprezy szkolne i klasowe, wycieczki z udziałem rodziców


□ prowadzenie ze skrzynki pytań dla rodziców




□ współpraca z rodzicami w ramach Rady Szkoły


13. Czy i jakie trudne sytuacje w czasie kontaktu z rodzicami zdarzyły się Pani/Panu?

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej częstotliwości przy każdej wymienionej sytuacji.SYTUACJA NIGDY RZADKO CZASAMI CZĘSTO

obraził mnie słownie

ignorował i lekceważył moje wypowiedzi

stwierdził, że problemy z uczniem to moja sprawazachowywał się agresywnie

lekceważył mnie w obecności ucznia

inna sytuacja (jaka?).......................................

14. Jak ogólnie ocenia Pani/Pan zaangażowanie rodziców we współpracę ze szkołą?

□ Najczęściej unikają jakiegokolwiek zaangażowania w życie szkoły i klasy. Nie realizują wskazówek i rad nauczycieli dotyczących sposobów postępowania z dzieckiem. Bardzo często traktują nauczycieli jak wrogów. Mają roszczeniowy stosunek do szkoły i nauczycieli

□ Uczestniczą w zebraniach i spotkaniach z nauczycielem tylko z obowiązku. Nie przejawiają własnych inicjatyw co do uczestnictwa w życiu szkoły. To nauczyciel musi prosić i zachęcać ich do współpracy ze szkołą.

□ Rodzice bardzo chętnie angażują się w sprawy szkoły. Proszeni o pomoc rzadko kiedy odmawiają. Często sami inicjują wspólne działania na rzecz poprawy pracy szkoły.

15. Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach?

Proszę o zaznaczenie krzyżykiem wybranej odpowiedzi przy każdym wymienionym twierdzeniu.

Twierdzenia dotyczące rodziców

Całkowiciesię

zgadzam

Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzam

się

Zupełnie się nie

zgadzamBardzo często wymagają , aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dzieckaNajczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczycielaKiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwiniają z to nauczycieliNie traktują nauczycieli poważnieWydaje im się, że wszystko wiedzą lepiej.Najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczycielaW zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak specjalistów i liczą się z ich zdaniemObiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykonująŻądają, ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich

16. Który z poniższych sposobów współpracy uważa Pani/Pan za najwłaściwszy?


□ informowanie o stopniach i zachowaniu ucznia wyłącznie podczas zebrań z rodzicami

□ swobodne kontaktowanie się z rodzicami przez telefon, mail

□ ograniczenie kontaktu z rodzicami do niezbędnego minimum

□umożliwienie rodzicom swobodnie kontaktować się z nauczycielem przez telefon, mail

□ ograniczenie wkładu rodziców w życie szkoły do opłat

□umożliwienie rodzicom pełnego uczestnictwa w organizacji pracy szkoły

□ angażowanie rodziców wyłącznie do pomocy w drobnych pracach remontowych oraz organizacji imprez szkolnych i klasowych.

□ systematycznie informować o stopniach i zachowaniu ucznia pisemnie, telefonicznie lub elektronicznie

□ ograniczenie do minimum pomocy rodziców w organizacji imprez szkolnych i klasowych

□umożliwienie zwrócenia się o pomoc w trudnych sytuacjach

17. Jaki jest Pani/Pana wiek?

□ do 25 lat □ do 35 lat

□ do 45 lat □ powyżej 45 lat

18. Jaki jest Pani/Pana stopień awansu zawodowego?

□stażysta □ kontraktowy

□ mianowany □ dyplomowany

19. Gdzie Pani/Pan pracuje?

□ klasy I-III szkoły podstawowej

□ klasy IV-VI szkoły podstawowej

□ gimnazjum

□ szkoła zawodowa

□ liceum

□ technikum

20. Czy posiada Pani/Pan własne dzieci, które uczęszczają lub uczęszczały do szkoły?

□ tak □ nie

Dziękuję za wypełnienie ankiety

ZAŁĄCZNIK 3. Klucz interpretacji punktowej skali Likerta dla nauczycieli.

Twierdzenia dotyczące rodziców

Całkowiciesię

zgadzam

Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzam

się

Zupełnie się nie

zgadzamBardzo często wymagają , aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka

1pkt. 2pkt. 3pkt. 4pkt. 5 pkt.


5 pkt. 4pkt. 3pkt. 2pkt. 1pkt.



Nie traktują nauczycieli poważnie


Wydaje im się, że wszystko wiedzą lepiej.








Żądają, ale sami nie wypełniają właściwie obowiązków rodzicielskich


ZAŁĄCZNIK 4. Klucz interpretacji punktowej skali Likerta dla rodziców.

Twierdzenia dotyczące nauczycieli

Całkowiciesię

zgadzam

Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzam

się

Zupełnie się nie

zgadzamZawsze udzielają rodzicom pomocy

5pkt. 4pkt. 3pkt. 2pkt. 1pkt.



Najczęściej traktują rodziców z góry




Poświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów i ich rodziców


Unikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodziców


Zależy im na pozytywnej opinii rodziców


Utrudniają kontaktowanie się rodziców z nimi


W ogóle nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły


Nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły


Wykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowania


Zdecydowana większość nauczycieli z pasją wykonują swój zawód


ZAŁĄCZNIK5. Ocena postaw rodziców przez nauczycieli, a wzory współpracy

rodziców i nauczycieli

Szkoła Typ współpracy 15_1 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Bardzo często wymagają , aby to szkoła zajęła się wychowaniem ich dziecka

Ogółem

Całkowicie się zgadzam

Zgadzamsię

Nie mam pewności

Nie zgadzam się


Współpracapełna

Liczność 4 35 20 3 62

Procent 44,4% 77,8% 90,9% 100,0%



Procent 0,0% 4,4% 0,0% 0,0%



Procent 0,0% 4,4% 0,0% 0,0%

Współpraca Liczność 5 6 2 0 13

Procent 55,6% 13,3% 9,1% 0,0%



Współpracapełna

Liczność 8 19 14 2 43

Procent 66,7% 90,5% 87,5% 100,0%



Procent 0,0% 0,0% 12,5% 0,0%



Procent 0,0% 4,8% 0,0% 0,0%


Procent 33,3% 4,8% 0,0% 0,0%


gimnazjum Współpracapełna

Liczność 7 38 15 1 61

Procent 63,6% 69,1% 88,2% 25,0%



Procent 18,2% 7,3% 0,0% 0,0%

Współpracapozorna


Procent 18,2% 23,6% 11,8% 75,0%


liceum Współpracapełna


Procent 25,0% 36,7% 39,5%


Liczność 1 7 7 15

Procent 25,0% 23,3% 18,4%

Współpraca Liczność 1 0 2 3

Procent 25,0% 0,0% 5,3%

Współpracapozorna


Procent 25,0% 40,0% 36,8%

Ogółem Liczność 4 30 38 72

Szkoła Typ współpracy 15_2 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Najczęściej poważnie traktują wszelkie uwagi nauczyciela

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię

Zupełnie się nie zgadzam


Współpracapełna


Procent 83,3% 75,0% 82,6%


Liczność 0 2 0 2

Procent 0,0% 4,5% 0,0%


Procent 0,0% 0,0% 8,7%


Procent 16,7% 20,5% 8,7%



Współpracapełna


Procent 85,7% 81,5% 88,2%


Liczność 0 2 0 2

Procent 0,0% 7,4% 0,0%


Procent 0,0% 0,0% 5,9%


Procent 14,3% 11,1% 5,9%



Liczność 1 16 35 8 1 61

Procent 25,0% 72,7% 72,9% 66,7% 100,0%


Liczność 1 1 3 1 0 6

Procent 25,0% 4,5% 6,3% 8,3% 0,0%

Współpraca Liczność 2 5 10 3 0 20

Procent 50,0% 22,7% 20,8% 25,0% 0,0%

Ogółem Liczność 4 22 48 12 1 87



Procent 36,4% 40,5% 25,0%


Liczność 6 5 4 15

Procent 27,3% 11,9% 50,0%


Liczność 0 2 1 3

Procent 0,0% 4,8% 12,5%


Procent 36,4% 42,9% 12,5%


Szkoła Typ współpracy 15_3 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Kiedy ich dziecko sprawia problemy wychowawcze, obwiniają z to nauczycieli

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię


Współpracapełna

Liczność 0 27 28 7 62

Procent 0,0% 81,8% 82,4% 87,5%



Procent 0,0% 0,0% 5,9% 0,0%



Procent 0,0% 3,0% 0,0% 12,5%


Procent 100,0% 15,2% 11,8% 0,0%



Współpracapełna

Liczność 2 22 13 6 43

Procent 66,7% 84,6% 81,3% 100,0%



Procent 0,0% 3,8% 6,3% 0,0%



Procent 0,0% 3,8% 0,0% 0,0%


Procent 33,3% 7,7% 12,5% 0,0%



Liczność 1 18 22 20 61

Procent 100,0% 64,3% 64,7% 83,3%



Procent 0,0% 14,3% 5,9% 0,0%

Współpracapozorna


Procent 0,0% 21,4% 29,4% 16,7%




Procent 50,0% 52,9% 42,3% 22,2%



Procent 0,0% 23,5% 19,2% 22,2%


Procent 0,0% 0,0% 0,0% 11,1%

Współpracapozorna

Liczność 1 4 10 12 27

Procent 50,0% 23,5% 38,5% 44,4%


Szkoła Typ współpracy 15_4 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Nie traktują nauczycieli poważnie

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię



Współpracapełna

Liczność 0 18 36 7 1 62

Procent 0,0% 72,0% 83,7% 77,8% 100,0%



Procent 0,0% 0,0% 4,7% 0,0% 0,0%



Procent 0,0% 4,0% 2,3% 0,0% 0,0%


Procent 100,0% 24,0% 9,3% 22,2% 0,0%



Współpracapełna

Liczność 0 17 13 12 1 43

Procent 0,0% 94,4% 72,2% 92,3% 100,0%



Procent 0,0% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0%



Procent 0,0% 0,0% 5,6% 0,0% 0,0%


Procent 100,0% 5,6% 11,1% 7,7% 0,0%



Liczność 10 28 21 2 61

Procent 58,8% 66,7% 80,8% 100,0%



Procent 11,8% 7,1% 3,8% 0,0%

Współpracapozorna


Procent 29,4% 26,2% 15,4% 0,0%




Procent 25,0% 53,6% 28,6%


Liczność 5 5 5 15

Procent 31,3% 17,9% 17,9%


Procent 6,3% 0,0% 7,1%

Współpracapozorna


Procent 37,5% 28,6% 46,4%


Szkoła Typ współpracy 15_5 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Wydaje im się, że wszystko wiedzą lepiej.

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię

klasy I-III Współpraca pełna Liczność 30 17 15 62

podstawowej Procent 71,4% 85,0% 88,2%


Procent 4,8% 0,0% 0,0%


Procent 2,4% 0,0% 5,9%


Procent 21,4% 15,0% 5,9%


klasy IV-VI Współpraca pełna Liczność 2 12 15 14 43

Procent 100,0% 80,0% 88,2% 82,4%podstawowejWspółpraca Liczność 0 1 1 0 2

Procent 0,0% 6,7% 5,9% 0,0%


Procent 0,0% 0,0% 0,0% 5,9%


Procent 0,0% 13,3% 5,9% 11,8%


gimnazjum Współpraca pełna Liczność 0 6 34 21 61

Procent 0,0% 66,7% 68,0% 77,8%


Procent 100,0% 0,0% 8,0% 3,7%


Procent 0,0% 33,3% 24,0% 18,5%


liceum Współpraca pełna Liczność 0 6 18 3 27

Procent 0,0% 28,6% 51,4% 23,1%


Procent 33,3% 23,8% 22,9% 7,7%


Procent 0,0% 4,8% 2,9% 7,7%


Procent 66,7% 42,9% 22,9% 61,5%


Szkoła Typ współpracy 15_6 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Najczęściej dostosowują się do wskazówek nauczyciela

Ogółem

Zgadzam się Nie mam pewności

Nie zgadzam się


Współpraca pełna Liczność 8 36 18 62

Procent 80,0% 78,3% 78,3%


Liczność 0 2 0 2

Procent 0,0% 4,3% 0,0%


Liczność 1 1 0 2

Procent 10,0% 2,2% 0,0%

Współpracapozorna

Liczność 1 7 5 13

Procent 10,0% 15,2% 21,7%



Współpraca pełna Liczność 11 23 9 43

Procent 78,6% 88,5% 81,8%


Liczność 2 0 0 2

Procent 14,3% 0,0% 0,0%


Liczność 1 0 0 1

Procent 7,1% 0,0% 0,0%

Współpracapozorna

Liczność 0 3 2 5

Procent 0,0% 11,5% 18,2%


gimnazjum Współpraca pełna Liczność 14 31 15 60

Procent 73,7% 64,6% 78,9%


Liczność 2 2 2 6

Procent 10,5% 4,2% 10,5%

Współpracapozorna


Procent 15,8% 31,3% 10,5%


liceum Współpraca pełna Liczność 9 15 3 27

Procent 36,0% 42,9% 25,0%


Liczność 2 6 7 15

Procent 8,0% 17,1% 58,3%


Liczność 1 2 0 3

Procent 4,0% 5,7% 0,0%

Współpracapozorna


Procent 52,0% 34,3% 16,7%


Szkoła Typ współpracy 15_7 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? W zdecydowanej większości traktują nauczycieli jak specjalistów i liczą się z ich zdaniem

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię


Współpracapełna


Procent 85,7% 74,1% 80,0%


Liczność 1 0 1 2

Procent 14,3% 0,0% 2,2%


Liczność 0 1 1 2

Procent 0,0% 3,7% 2,2%


Procent 0,0% 22,2% 15,6%



Współpracapełna


Procent 100,0% 78,3% 83,3%


Liczność 0 2 0 2

Procent 0,0% 8,7% 0,0%


Liczność 0 1 0 1

Procent 0,0% 4,3% 0,0%


Procent 0,0% 8,7% 16,7%



Liczność 1 15 34 11 61

Procent 100,0% 78,9% 68,0% 64,7%



Procent 0,0% 5,3% 8,0% 5,9%

Współpracapozorna


Procent 0,0% 15,8% 24,0% 29,4%




Procent 30,4% 48,6% 16,7%


Liczność 2 8 5 15

Procent 8,7% 21,6% 41,7%


Procent 4,3% 2,7% 8,3%

Współpracapozorna


Procent 56,5% 27,0% 33,3%


Szkoła Typ współpracy 15_8 Co ogólnie myśli Pani/Pan o rodzicach? Obiecują pracować z dzieckiem, ale tego nie wykonują

Ogółem

Całkowiciesięzgadzam

Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię


Współpraca pełna Liczność 1 47 13 1 62

Procent 100,0% 79,7% 81,3% 33,3%

Współpraca częściowa Liczność 0 2 0 0 2

Procent 0,0% 3,4% 0,0% 0,0%

Współpraca ograniczona Liczność 0 1 0 1 2

Procent 0,0% 1,7% 0,0% 33,3%

Współpraca pozorna Liczność 0 9 3 1 13

Procent 0,0% 15,3% 18,8% 33,3%



Współpraca pełna Liczność 8 24 10 1 43

Procent 100,0% 85,7% 76,9% 50,0%


Procent 0,0% 3,6% 7,7% 0,0%


Procent 0,0% 0,0% 0,0% 50,0%


Procent 0,0% 10,7% 15,4% 0,0%


gimnazjum Współpraca pełna Liczność 3 33 19 5 60

Procent 100,0% 64,7% 70,4% 100,0%


Procent 0,0% 11,8% 0,0% 0,0%


Procent 0,0% 23,5% 29,6% 0,0%


liceum Współpraca pełna Liczność 1 5 15 6 27

Procent 100,0% 45,5% 31,9% 46,2%


Procent 0,0% 18,2% 19,1% 30,8%


Procent 0,0% 9,1% 4,3% 0,0%


Procent 0,0% 27,3% 44,7% 23,1%


ZAŁĄCZNIK 6. Ocena postaw nauczycieli przez rodziców, a wzory współpracy


Szkoła Typ współpracy 22_1 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Zawsze udzielają rodzicom pomocy

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię


klasy I-III szkoły podstawowej

W spółpraca pełna Liczność 19 47 14 0 0 80

Procent 27,9% 48,5% 45,2% 0,0% 0,0% 34,8%


Liczność 0 0 13 1 0 14

Procent 0,0% 0,0% 41,9% 7,1% 0,0% 6,1%


Liczność 11 0 3 2 10 26

Procent 16,2% 0,0% 9,7% 14,3% 50,0% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 38 50 1 11 10 110

Procent 55,9% 51,5% 3,2% 78,6% 50,0% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

klasy IV-VI szkoły podstawowej

W spółpraca pełna Liczność 40 110 41 13 204

Procent 36,4% 68,8% 57,7% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 2,8% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 70 50 27 0 147

Procent 63,6% 31,3% 38,0% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

gimnazjum W spółpraca pełna Liczność 109 168 69 7 353

Procent 59,9% 80,8% 65,1% 100,0% 70,2%



Procent 3,3% 0,0% 10,4% 0,0% 3,4%

Współpracapozorna

Liczność 67 40 26 0 133

Procent 36,8% 19,2% 24,5% 0,0% 26,4%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


W spółpraca pełna Liczność 11 20 10 41

Procent 100,0% 27,4% 34,5% 36,3%



Procent 0,0% 17,8% 13,8% 15,0%


Liczność 0 6 6 12

Procent 0,0% 8,2% 20,7% 10,6%

Współpracapozorna


Procent 0,0% 46,6% 31,0% 38,1%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Ogółem W spółpraca pełna Liczność 179 345 134 20 0 678

Procent 48,2% 64,1% 56,5% 58,8% 0,0% 56,5%


Liczność 6 13 29 1 0 49

Procent 1,6% 2,4% 12,2% 2,9% 0,0% 4,1%


Liczność 11 6 11 2 10 40

Procent 3,0% 1,1% 4,6% 5,9% 50,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 175 174 63 11 10 433

Procent 47,2% 32,3% 26,6% 32,4% 50,0% 36,1%

Ogółem Liczność 371 538 237 34 20 1200

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_2 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Rzadko można spotkać takiego, który z pasją poświęca się swojej pracy

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię




Procent 0,0% 64,3% 16,9% 32,2% 54,5% 34,8%


Liczność 1 3 0 10 0 14

Procent 50,0% 7,1% 0,0% 11,5% 0,0% 6,1%


Liczność 0 2 14 10 0 26

Procent 0,0% 4,8% 18,2% 11,5% 0,0% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 1 10 50 39 10 110

Procent 50,0% 23,8% 64,9% 44,8% 45,5% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 25,0% 61,4% 43,8% 88,9% 50,0% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% ,8% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 1,7% 0,0% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 30 32 65 10 10 147

Procent 75,0% 38,6% 53,7% 11,1% 50,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

gimnazjum W spółpraca pełna Liczność 38 83 74 149 18 362

Procent 100,0% 86,5% 44,0% 82,3% 62,1% 70,7%


Liczność 0 0 7 10 0 17

Procent 0,0% 0,0% 4,2% 5,5% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 13 87 22 11 133

Procent 0,0% 13,5% 51,8% 12,2% 37,9% 26,0%

Ogółem Liczność 38 96 168 181 29 512

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 100,0% 95,2% 11,8% 13,3% 41,5%



Procent 0,0% 0,0% 21,6% 20,0% 13,8%



Procent 0,0% 4,8% 15,7% 10,0% 9,8%

Współpracapozorna

Liczność

oo

26 17 43

Procent 0,0% 0,0% 51,0% 56,7% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 68,3% 74,8% 35,0% 67,3% 56,3% 57,2%


Liczność 1 3 19 26 0 49

Procent 1,0% 1,2% 4,6% 6,7% 0,0% 4,0%


Liczność 0 3 24 13 0 40

Procent 0,0% 1,2% 5,8% 3,4% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 31 55 228 88 31 433

Procent 30,7% 22,7% 54,7% 22,7% 43,7% 35,5%

Ogółem Liczność 101 242 417 388 71 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_3 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Najczęściej traktują rodziców z góry

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię




Procent 0,0% 0,0% 80,8% 0,0% 34,8%



Procent 7,1% 12,1% 0,0% 0,0% 6,1%



Procent 14,3% 22,4% 0,0% 0,0% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 11 70 19 10 110

Procent 78,6% 65,4% 19,2% 100,0% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 0,0% 33,3% 77,0% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% ,7% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 1,3% 0,0% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 10 97 40 0 147

Procent 100,0% 64,7% 23,0% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 100,0% 29,4% 92,6% 60,0% 70,7%



Procent 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 91 22 20 133

Procent 0,0% 59,5% 7,4% 40,0% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 36,2% 36,4% 100,0% 41,5%



Procent 10,6% 18,2% 0,0% 13,8%



Procent 21,3% 3,0% 0,0% 9,8%

Współpracapozorna


Procent 31,9% 42,4% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 0,0% 41,7% 24,5% 80,7% 66,7% 57,2%

W spółpracaczęściowa

Liczność 0 1 36 12 0 49

Procent 0,0% 4,2% 7,9% 1,9% 0,0% 4,0%

W spółpracaograniczona

Liczność 0 2 36 2 0 40

Procent 0,0% 8,3% 7,9% ,3% 0,0% 3,3%

W spółpracapozorna

Liczność 10 11 273 109 30 433

Procent 100,0% 45,8% 59,7% 17,1% 33,3% 35,5%

Ogółem Liczność 10 24 457 638 90 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_4 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Zazwyczaj są wyrozumiali dla uczniów i rodziców

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię



W spółpracapełna

Liczność 0 57 14 9 0 80

Procent 0,0% 58,2% 20,9% 25,0% 0,0% 34,8%


Liczność 0 0 11 3 0 14

Procent 0,0% 0,0% 16,4% 8,3% 0,0% 6,1%


Liczność 9 2 2 13 0 26

Procent 47,4% 2,0% 3,0% 36,1% 0,0% 11,3%


Liczność 10 39 40 11 10 110

Procent 52,6% 39,8% 59,7% 30,6% 100,0% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


W spółpracapełna

Liczność 30 130 13 31 204

Procent 42,9% 81,3% 14,0% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 2,2% 0,0% ,6%


Liczność 40 30 77 0 147

Procent 57,1% 18,8% 82,8% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

gimnazjum W spółpracapełna

Liczność 18 214 80 50 362

Procent 30,5% 83,9% 54,1% 100,0% 70,7%



Procent 0,0% 0,0% 11,5% 0,0% 3,3%


Liczność 41 41 51 0 133

Procent 69,5% 16,1% 34,5% 0,0% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


W spółpracapełna

Liczność 11 14 16 10 51

Procent 30,6% 56,0% 30,8% 100,0% 41,5%



Procent 30,6% 8,0% 7,7% 0,0% 13,8%



Procent 0,0% 8,0% 19,2% 0,0% 9,8%


Liczność 14 7 22 0 43

Procent 38,9% 28,0% 42,3% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Ogółem Współpracapełna

Liczność 59 415 123 100 0 697

Procent 32,1% 77,1% 34,2% 78,7% 0,0% 57,2%


Liczność 11 2 33 3 0 49

Procent 6,0% ,4% 9,2% 2,4% 0,0% 4,0%


Liczność 9 4 14 13 0 40

Procent 4,9% ,7% 3,9% 10,2% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 105 117 190 11 10 433

Procent 57,1% 21,7% 52,8% 8,7% 100,0% 35,5%

Ogółem Liczność 184 538 360 127 10 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_5 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Poświęcają dodatkowy czas, aby rozwiązać problemy uczniów i ich rodziców

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię




Procent 0,0% 64,8% 22,3% 0,0% 34,8%



Procent 0,0% 0,0% 11,7% 11,1% 6,1%


Liczność 0 2 11 13 26

Procent 0,0% 2,2% 11,7% 48,1% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 18 30 51 11 110

Procent 100,0% 33,0% 54,3% 40,7% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 28,6% 77,8% 65,5% 0,0% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% ,6% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 50 20 57 20 147

Procent 71,4% 22,2% 32,8% 100,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

gimnazjum W spółpraca pełna Liczność 38 196 128 362

Procent 41,8% 95,1% 59,5% 70,7%



Procent 0,0% 0,0% 7,9% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 53 10 70 133

Procent 58,2% 4,9% 32,6% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 47,7% 39,0% 14,3% 100,0% 100,0% 41,5%


Liczność 10 3 4 0 0 17

Procent 22,7% 7,3% 14,3% 0,0% 0,0% 13,8%


Liczność 0 1 11 0 0 12

Procent 0,0% 2,4% 39,3% 0,0% 0,0% 9,8%

Współpracapozorna

Liczność 13 21 9 0 0 43

Procent 29,5% 51,2% 32,1% 0,0% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 35,4% 79,7% 52,3% 9,6% 100,0% 57,2%


Liczność 10 3 33 3 0 49

Procent 4,5% ,7% 6,5% 5,8% 0,0% 4,0%


Liczność 0 3 24 13 0 40

Procent 0,0% ,7% 4,7% 25,0% 0,0% 3,3%


Liczność 134 81 187 31 0 433

Procent 60,1% 18,9% 36,6% 59,6% 0,0% 35,5%

Ogółem Liczność 223 428 511 52 5 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_6 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Unikają angażowania się w problemy swoich uczniów i ich rodziców

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię




Procent 0,0% 21,6% 70,4% 0,0% 34,8%



Procent 0,0% 10,1% 0,0% 0,0% 6,1%



Procent 0,0% 18,0% 1,4% 0,0% 11,3%


Liczność 10 70 20 10 110

Procent 100,0% 50,4% 28,2% 100,0% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 0,0% 0,0% 51,2% 68,8% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% ,6% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% ,6%


Liczność 10 10 77 50 0 147

Procent 100,0% 100,0% 47,0% 31,3% 0,0% 41,5%

Ogółem Liczność 10 10 164 160 10 354

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

gimnazjum W spółpraca pełna Liczność 20 10 117 203 12 362

Procent 100,0% 100,0% 54,4% 86,4% 37,5% 70,7%


Liczność 0 0 17 0 0 17

Procent 0,0% 0,0% 7,9% 0,0% 0,0% 3,3%


Liczność 0 0 81 32 20 133

Procent 0,0% 0,0% 37,7% 13,6% 62,5% 26,0%

Ogółem Liczność 20 10 215 235 32 512

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 100,0% 47,4% 25,0% 41,5%


Liczność 0 8 9 17

Procent 0,0% 14,0% 16,1% 13,8%


Liczność 0 8 4 12

Procent 0,0% 14,0% 7,1% 9,8%



Procent 0,0% 24,6% 51,8% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 75,0% 33,3% 44,9% 72,2% 42,3% 57,2%


Liczność 0 0 40 9 0 49

Procent 0,0% 0,0% 7,0% 1,7% 0,0% 4,0%


Liczność 0 0 35 5 0 40

Procent 0,0% 0,0% 6,1% 1,0% 0,0% 3,3%


Liczność 10 20 242 131 30 433

Procent 25,0% 66,7% 42,1% 25,1% 57,7% 35,5%

Ogółem Liczność 40 30 575 522 52 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_7 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Zależy im na pozytywnej opinii rodziców

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię




Procent 100,0% 44,3% 13,4% 25,0% 34,8%



Procent 0,0% 9,2% 0,0% 25,0% 6,1%



Procent 0,0% 1,5% 25,6% 37,5% 11,3%

W spółpraca pozorna Liczność 0 59 50 1 110

Procent 0,0% 45,0% 61,0% 12,5% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 66,7% 72,4% 39,8% 0,0% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% ,8% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% ,6%


Procent 33,3% 27,6% 57,9% 100,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 58,0% 80,5% 55,7% 44,4% 70,7%



Procent 0,0% 3,2% 5,3% 0,0% 3,3%


Procent 42,0% 16,3% 38,9% 55,6% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 0,0% 22,2% 29,4% 100,0% 100,0% 41,5%


Liczność 3 14 0 0 0 17

Procent 75,0% 19,4% 0,0% 0,0% 0,0% 13,8%


Liczność 0 9 3 0 0 12

Procent 0,0% 12,5% 17,6% 0,0% 0,0% 9,8%

W spółpraca pozorna Liczność 1 33 9 0 0 43

Procent 25,0% 45,8% 52,9% 0,0% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 62,4% 65,6% 39,1% 53,6% 100,0% 57,2%


Liczność 3 36 8 2 0 49

Procent 3,2% 5,2% 2,2% 3,6% 0,0% 4,0%


Liczność 0 11 26 3 0 40

Procent 0,0% 1,6% 7,2% 5,4% 0,0% 3,3%

W spółpraca pozorna Liczność 32 193 187 21 0 433

Procent 34,4% 27,7% 51,5% 37,5% 0,0% 35,5%

Ogółem Liczność 93 697 363 56 10 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_8 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Utrudniają kontaktowanie się rodziców z nimi

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię




Procent 0,0% 11,1% 44,6% 73,7% 34,8%



Procent 0,0% 4,0% 10,9% 0,0% 6,1%



Procent 100,0% 23,2% 2,2% 0,0% 11,3%


Liczność 0 61 39 10 110

Procent 0,0% 61,6% 42,4% 26,3% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 0,0% 30,6% 84,7% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% ,6% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% ,6%


Liczność 10 117 20 0 147

Procent 100,0% 67,6% 15,3% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

gimnazjum W spółpraca pełna Liczność 40 271 51 362

Procent 33,9% 83,9% 71,8% 70,7%



Procent 5,9% 3,1% 0,0% 3,3%


Liczność 71 42 20 133

Procent 60,2% 13,0% 28,2% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 100,0% 0,0% 19,4% 42,1% 52,4% 41,5%


Liczność 0 0 5 12 0 17

Procent 0,0% 0,0% 16,1% 21,1% 0,0% 13,8%


Liczność 0 2 7 3 0 12

Procent 0,0% 50,0% 22,6% 5,3% 0,0% 9,8%


Liczność 0 2 13 18 10 43

Procent 0,0% 50,0% 41,9% 31,6% 47,6% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 100,0% 0,0% 26,1% 74,1% 76,5% 57,2%


Liczność 0 0 17 32 0 49

Procent 0,0% 0,0% 4,0% 5,3% 0,0% 4,0%


Liczność 0 3 32 5 0 40

Procent 0,0% 20,0% 7,6% ,8% 0,0% 3,3%


Liczność 0 12 262 119 40 433

Procent 0,0% 80,0% 62,2% 19,7% 23,5% 35,5%

Ogółem Liczność 10 15 421 603 170 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_9 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? W ogóle nie pozwalają wpływać rodzicom na pracę szkoły

Ogółem


Nie zgadzam się

Zupełnie się niezgadzam



Procent 0,0% 10,6% 56,2% 65,5% 34,8%



Procent 50,0% 0,0% 11,2% 0,0% 6,1%


Liczność 3 13 10 0 26

Procent 37,5% 12,5% 11,2% 0,0% 11,3%


Liczność 1 80 19 10 110

Procent 12,5% 76,9% 21,3% 34,5% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 0,0% 27,8% 75,6% 100,0% 57,6%



Procent 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 16,7% ,7% 0,0% 0,0% ,6%


Liczność 4 103 40 0 147

Procent 66,7% 71,5% 24,4% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Procent 13,3% 37,5% 89,1% 70,6% 70,7%



Procent 0,0% 5,1% 3,4% 0,0% 3,3%


Liczność 13 78 22 20 133

Procent 86,7% 57,4% 7,5% 29,4% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



Procent 35,7% 21,7% 100,0% 41,5%


Liczność 9 8 0 17

Procent 16,1% 17,4% 0,0% 13,8%



Procent 19,6% 2,2% 0,0% 9,8%



Procent 28,6% 58,7% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Ogółem W spółpraca pełna Liczność 2 122 445 128 697

Procent 6,9% 27,7% 75,2% 81,0% 57,2%


Liczność 5 16 28 0 49

Procent 17,2% 3,6% 4,7% 0,0% 4,0%


Liczność 4 25 11 0 40

Procent 13,8% 5,7% 1,9% 0,0% 3,3%


Liczność 18 277 108 30 433

Procent 62,1% 63,0% 18,2% 19,0% 35,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_10 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Nie doceniają pracy rodziców na rzecz szkoły

Ogółem



Niezgadzamsię



Współpracapełna

Liczność 0 11 41 28 80

Procent 0,0% 10,6% 51,3% 100,0% 34,8%



Procent 16,7% 1,0% 12,5% 0,0% 6,1%


Liczność 13 13 0 0 26

Procent 72,2% 12,5% 0,0% 0,0% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 2 79 29 0 110

Procent 11,1% 76,0% 36,3% 0,0% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpracapełna

Liczność 0 63 111 30 204

Procent 0,0% 41,7% 73,5% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% ,7% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 9,1% 0,0% 0,0% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 20 87 40 0 147

Procent 90,9% 57,6% 26,5% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Liczność 10 0 50 252 50 362

Procent 100,0% 0,0% 34,2% 88,7% 71,4% 70,7%


Liczność 0 0 7 10 0 17

Procent 0,0% 0,0% 4,8% 3,5% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 2 89 22 20 133

Procent 0,0% 100,0% 61,0% 7,7% 28,6% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpracapełna


Procent 33,3% 25,5% 100,0% 41,5%



Procent 9,8% 23,5% 0,0% 13,8%



Procent 23,5% 0,0% 0,0% 9,8%

Współpracapozorna


Procent 33,3% 51,0% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Liczność 10 0 141 417 129 697

Procent 100,0% 0,0% 31,2% 73,7% 86,6% 57,2%


Liczność 0 3 14 32 0 49

Procent 0,0% 7,1% 3,1% 5,7% 0,0% 4,0%


Liczność 0 15 25 0 0 40

Procent 0,0% 35,7% 5,5% 0,0% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 24 272 117 20 433

Procent 0,0% 57,1% 60,2% 20,7% 13,4% 35,5%

Ogółem Liczność 10 42 452 566 149 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_11 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Wykonują swoje obowiązki bez większego zaangażowania

Ogółem



Niezgadzamsię



Współpracapełna

Liczność 0 0 14 38 28 80

Procent 0,0% 0,0% 14,0% 57,6% 73,7% 34,8%


Liczność 0 12 2 0 0 14

Procent 0,0% 75,0% 2,0% 0,0% 0,0% 6,1%


Liczność 10 3 13 0 0 26

Procent 100,0% 18,8% 13,0% 0,0% 0,0% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 1 71 28 10 110

Procent 0,0% 6,3% 71,0% 42,4% 26,3% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpracapełna

Liczność 0 73 91 40 204

Procent 0,0% 48,3% 63,6% 100,0% 57,6%



Procent 0,0% ,7% 0,0% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 20 77 50 0 147

Procent 100,0% 51,0% 35,0% 0,0% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Liczność 0 20 81 211 50 362

Procent 0,0% 66,7% 54,7% 79,9% 84,7% 70,7%


Liczność 0 10 7 0 0 17

Procent 0,0% 33,3% 4,7% 0,0% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 11 0 60 53 9 133

Procent 100,0% 0,0% 40,5% 20,1% 15,3% 26,0%

Ogółem Liczność 11 30 148 264 59 512

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpracapełna


Procent 12,8% 31,1% 100,0% 41,5%



Procent 8,5% 28,9% 0,0% 13,8%



Procent 21,3% 4,4% 0,0% 9,8%

Współpracapozorna


Procent 57,4% 35,6% 0,0% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Liczność 0 20 174 354 149 697

Procent 0,0% 30,3% 39,0% 68,3% 88,7% 57,2%


Liczność 0 22 14 13 0 49

Procent 0,0% 33,3% 3,1% 2,5% 0,0% 4,0%


Liczność 10 3 23 4 0 40

Procent 47,6% 4,5% 5,2% ,8% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 11 21 235 147 19 433

Procent 52,4% 31,8% 52,7% 28,4% 11,3% 35,5%

Ogółem Liczność 21 66 446 518 168 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Szkoła Typ współpracy 22_12 Co ogólnie myśli Pani/Pan o nauczycielach? Zdecydowana większość nauczycieli z pasją wykonują swój zawód

Ogółem


Zgadzamsię

Nie mam pewności

Niezgadzamsię



Współpracapełna

Liczność 9 47 24 0 0 80

Procent 47,4% 49,0% 27,3% 0,0% 0,0% 34,8%


Liczność 0 0 11 3 0 14

Procent 0,0% 0,0% 12,5% 17,6% 0,0% 6,1%


Liczność 10 0 14 2 0 26

Procent 52,6% 0,0% 15,9% 11,8% 0,0% 11,3%

Współpracapozorna

Liczność 0 49 39 12 10 110

Procent 0,0% 51,0% 44,3% 70,6% 100,0% 47,8%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpracapełna

Liczność 20 111 60 13 204

Procent 66,7% 78,7% 40,0% 39,4% 57,6%



Procent 0,0% 0,0% ,7% 0,0% ,3%



Procent 0,0% 0,0% 1,3% 0,0% ,6%

Współpracapozorna

Liczność 10 30 87 20 147

Procent 33,3% 21,3% 58,0% 60,6% 41,5%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Liczność 50 134 161 17 362

Procent 61,7% 91,8% 60,1% 100,0% 70,7%



Procent 0,0% 0,0% 6,3% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 31 12 90 0 133

Procent 38,3% 8,2% 33,6% 0,0% 26,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Współpracapełna


Procent 87,5% 2,2% 54,7% 41,5%



Procent 0,0% 23,9% 11,3% 13,8%


Liczność 1 4 7 12

Procent 4,2% 8,7% 13,2% 9,8%

Współpracapozorna


Procent 8,3% 65,2% 20,8% 35,0%


Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Liczność 100 293 274 30 0 697

Procent 64,9% 68,3% 49,0% 44,8% 0,0% 57,2%


Liczność 0 11 35 3 0 49

Procent 0,0% 2,6% 6,3% 4,5% 0,0% 4,0%


Liczność 11 4 23 2 0 40

Procent 7,1% ,9% 4,1% 3,0% 0,0% 3,3%

Współpracapozorna

Liczność 43 121 227 32 10 433

Procent 27,9% 28,2% 40,6% 47,8% 100,0% 35,5%

Ogółem Liczność 154 429 559 67 10 1219

Procent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Documents

Współpraca rodziców i nauczycieli - charakter, oczekiwania ... · dezorganizację, naruszając podstawowe normy rodzinne regulujące funkcjonowanie jej i jej członków w samej