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XXV Congreso Internacional de Tecnologías de la Información en la Educación, TELEDU2019
“TIC: Educación, Innovación y Empleo”
Hotel Corales de Indias, Cartagena de Indias, Colombia, del 11 al 13 de septiembre de 2019.
Organizado por:
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Presentación Conocimiento, información y comunicación son tres elementos sustanciales en la
evolución del hombre y su entorno. El mejoramiento en las telecomunicaciones es
uno de los grandes retos que contempla la tecnología actual; un reto que nace de
la creciente demanda planteada por nuestra sociedad en lo que se refiere a servicios
de información diversificados y progresivamente optimizados, muchos de ellos al
servicio de alumnos geográficamente dispersos. Desde la década del 90 se está
impulsando en el ámbito mundial la aplicación de nuevas tecnologías de la
comunicación y la información en la educación a distancia y a partir del año 2000,
en la formación presencial. El vertiginoso desarrollo del conocimiento ha llevado al
hombre a desagregarlo a través de la ciencia, las artes, la técnica y la tecnología.
Cada campo del conocimiento se ramifica en especializaciones lo cual ha permitido
que evolucionen nuevas y muchas profesiones. En la última década se ha acelerado
la formación por medios electrónicos y virtuales a través de nuevos escenarios, así
como la producción de contenidos diseñados para ambientes de formación
mezclados o mixtos (b-learning) y de estos, proviene una didáctica especial para la
enseñanza-aprendizaje, que se adapta al uso de herramientas tecnológicas por
medios virtuales.
El Congreso Internacional de Tecnologías de la Información en la Educación,
TELE.EDU, a través de su trayectoria de 25 años, ha buscado impactar la mayor
cantidad de regiones de América Latina. Además, se busca generar alianzas que
sumen esfuerzos para ampliar la cobertura en estos temas hacia más docentes,
dándoles a conocer los cambios innovadores en las formas de enseñar y aprender
dentro la sociedad del conocimiento, con base en las necesidades del contexto, que
orienten el aprendizaje basado en problemas para una educación más pertinente
para el alumno del presente y del futuro: Una evidencia de nuestro compromiso con
la innovación en educación a través de las TICs, es justamente el TELE.EDU2019
.Como organizadores de la versión que llega a sus cinco lustros, se ha convertido
en el evento más antiguo de Iberoamérica en tele educacion.
Esta memoria se presenta como un medio de socialización del conocimiento,
disponiendo para los docentes e investigadores un espacio propicio para presentar
sus aportes y resultados investigativos en un escenario internacional, dando a
conocer las innovaciones pedagógicas, tecnológicas y modelos de formación para
en emprendimiento y la inserción laboral, y coadyuvar así a la calidad de la
educación y la gestión del talento humano en América Latina.
Roger Loaiza A
Director General del TELE.EDU
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Objetivos
Objetivo General
El participante en la XXV versión del TELE.EDU2019 tendrá la oportunidad de conocer el
estado del arte de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación presencial y a
distancia (educación bimodal), mediante la presentación y escucha de experiencias
exitosas en la formación asistida por medios electrónicos (“E-learning”) y sus
aplicaciones en escenarios múltiples (“blended learning”) bien sean laborales, de
emprendimiento o de formación para la vida.
Objetivos específicos.
• Divulgar experiencias e innovaciones pedagógicas, tecnológicas y modelos de
formación e inserción laboral, que mejoren la calidad de la educación y de la gestión
del talento humano en el ámbito internacional.
• Conocer el estado de las TIC, (Tecnologías de la Información y Comunicación) en su
inserción en la educación y en el sector productivo,en el marco del desarrollo de una
sociedad humanista, global y protectora del ambiente sostenible.
• Participar en un escenario de intercambio de información con bases experienciales,
que facilite el trabajo colaborativo y convenios interinstitucionales en beneficio de la
calidad de la educación en América Latina y el Caribe.
Dirigido a: Profesionales: dedicados a las nuevas tecnologías en el sector académico,
gubernamental y empresarial relacionados con la educación, sea esta presencial (básica
y superior), en línea, virtual y a distancia.
Académicos: docentes, maestros, educadores, formador de formadores, rectores,
vicerrectores, decanos o jefes de educación secundaria, técnica, tecnológica y
universitaria.
Coordinadores de los Departamentos o Secciones de Capacitación y Entrenamiento de
personal en empresas u organizaciones.
Facilitadores y Dinamizadores de proyectos de educación a distancia
Funcionarios relacionados con planes y proyectos de inclusión social de comunidades
urbanas y rurales y de proyectos de gobierno electrónico, “E-government”.
Proveedores de servicios, contenidos y tecnologías para aprendizaje electrónico.
Consultores y asesores en educación electrónica.
Investigadores y jefes de proyectos relacionados con la temática.
Organizaciones No Gubernamentales (ONG) dedicadas a la alfabetización digital.
Asociaciones civiles: como fundaciones y corporaciones. Entes gubernamentales,
Cooperativas o entidades vinculadas al sector solidario.
Estudiantes de diversas áreas relacionadas la temática del congreso como educación,
ciencias humanas, ingeniería industrial, ciencias políticas y de derecho, economía,
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administración, sociología, ciencias computacionales, emprendimiento, alumnos de
postgrado, etc.
Metodología La metodología del congreso estará dada por un entorno de socialización presencial de
experiencias, reflexiones, discusiones en torno a los 8 ejes temáticos divididos en foros,
seleccionados estratégicamente para abordar en profundidad lo concerniente a la
educación bimodal. El TELEDU asume, en esta XXV versión, el enfoque critico-
constructivo para hacer más enriquecedor el intercambio de información, el discurso y
el dialogo científico.
Los TELEDU en su metodología, ha sido ante todo experiencial a través de la
comunicación de resultados mediante EJES TEMATICOS, y la presentación de informes
de avance en líneas de investigación.
Nota: también pueden asistir personas sin presentación de trabajos.
Ejes Temáticos Para lograr los objetivos del Congreso en su XXV versión, el comité organizador,
coordinando las sugerencias e intereses de quienes asistieron a eventos anteriores, ha
propuesto los siguientes ejes temáticos, que se convertirán en foros permanentes
durante y después del evento. Y que en esta ocasión son el referente para abrir las
respectivas convocatorias para presentar aportes académicos como ponencias,
experiencias significativas, carteles a presentar durante el congreso y artículos a publicar
en nuestras memorias o libros de investigacion:
Eje Temático 1: Tecnología, modernización e innovación en la
educación. Las innovaciones, que no cesan, son métodos puestos en juego por las organizaciones
para adaptarse a los nuevos retos didácticos que plantea la sociedad de la información.
Invitan a la gestión del cambio como opción de sobrevivencia ya que los nuevos sistemas
de aprendizaje y el hecho de colocar a la información como elemento central en estos,
provocan la aparición de nuevos modelos organizativos más competitivos. Estos
modelos no serían posibles sin el soporte de las herramientas tecnológicas, que por su
adaptabilidad y su capacidad de difuminado en la WEB promueven en el usuario una
dinámica de cambio y de innovación. El aprendizaje electrónico es la resultante de esta
dinámica,“es una realidad fuertemente tecnológica, a la vez que cultural, y su
implementación y buen uso se ven fuertemente afectados por la comprensión de las
diversas tecnologías que le dan sustento, tanto como de los sentidos, ventajas y
finalidades que tenemos para elegirlo”.
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La modernización de la educación está correlacionada con el avance estructural de la
sociedad del conocimiento y es necesaria para hacer pertinente el perfil de egreso de
los egresados que la sociedad demanda. Subyace a los procesos de mejoramiento
continuo de la educación: la INNOVACION. “La transformación digital tendrá mayores
consecuencias que las que tuvo la revolución industrial” (Del Castillo, P. 2016), y como
lo reafirma el economista y matemático César Molinas: “Todos los trabajos que no
requieran creatividad van a desaparecer”. También otros expertos afirman que “sólo la
Educación 4.0 podrá fomentar el Talento 4.0 que necesita la Industria 4.0”. Por ser la
educación el primer eslabón de la cadena del desarrollo, nos corresponde ser los
primeros en modernizar y por ende innovar, para renovar el nuevo talento humano de
esta generación del conocimiento (talento4.0) y por consiguiente ser fundamento de las
nuevas innovaciones de la industria (industria4.0).
Eje Temático 2: Los nuevos escenarios digitales en la
educación Un escenario es un constructo que integra variables identificadas por expertos, para que
en su conjunto avizoren una situación futura y que por tendencia permitan pasar de la
situación actual a la situación futura. Kahn y Wiener (1968), afirman que un escenario es
una “serie hipotética de eventos construidos con vistas a sacar a la luz secuencias
causales y nudos de decisión”. En las formas de enseñar y aprender, los nuevos
escenarios surgen de un proceso evolutivo a partir de la implementación de diferentes
estrategias para impartir el aprendizaje, dependiendo de la combinación de las variables
de espacio y tiempo, sean estas simultáneas o no, se ha alcanzado la solución humana
de la ecuación de la ubicuidad, gracias a la convergencia digital y a la conectividad de
banda ancha. Deseamos invitar a presentar experiencias en aprendizaje adaptativo el
cual es un método educativo diseñado para ambientes «e-learning», basado en el
análisis de los datos durante el trámite del “saber” por medios electrónicos (o por la
autopista electrónica), obtenidos de la información que genera el proceso de
aprendizaje de los alumnos; el cual permite modificar la propuesta educativa de forma
personalizada, generando interesantes resultados en tiempo real, por cuanto hace uso
interactivo de la bitácora de cada alumno para valorar su desempeño por parte del
profesor o facilitador. Por ello es que, esperamos recibir ponencias en temáticas
específicas como: e-learning, b-learning, teletrabajo, aula invertida o aprendizaje
adaptativo.
Eje Temático 3: La alfabetización digital El maestro de hoy requiere “algo” más que sentarse a impartir cátedra de una manera
tradicional. Ese algo corresponde a que el estudiante ha dejado de ser un elemento
pasivo para convertirse en personaje activo y diferenciado de otros alumnos. Con el uso
de las tecnologías de la información, la figura del profesor se entiende más como un
tutor del proceso de aprendizaje. La alfabetización digital o multimedia es la “habilidad
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para localizar, organizar, entender, evaluar y analizar información utilizando tecnología
digital. Implica tanto el conocimiento de cómo trabaja la alta tecnología de hoy día como
la comprensión de cómo puede ser utilizada. Las personas digitalmente alfabetizadas
pueden comunicarse y trabajar más eficientemente especialmente con aquellos que
poseen los mismos conocimientos y habilidades. Con este eje temático se espera
conocer y divulgar experiencias exitosas de servicios de repositorios, bibliotecas
virtuales, publicaciones digitales y bases de datos especializadas.
Eje Temático 4: Experiencias en la formación mediante las
herramientas tecnológicas. Las innovaciones, que no cesan, son métodos puestos en juego por las organizaciones
para adaptarse a los nuevos retos didácticos que plantea la sociedad de la información.
Invitan a la gestión del cambio como opción de sobrevivencia ya que los nuevos sistemas
de aprendizaje y el hecho de colocar a la información como elemento central en estos,
provocan la aparición de nuevos modelos organizativos más competitivos. Estos
modelos no serían posibles sin el soporte de las herramientas tecnológicas, que por su
adaptabilidad y su capacidad de difuminado en la WEB promueven en el usuario una
dinámica de cambio y de innovación. El aprendizaje electrónico es la resultante de esta
dinámica,“es una realidad fuertemente tecnológica, a la vez que cultural, y su
implementación y buen uso se ven fuertemente afectados por la comprensión de las
diversas tecnologías que le dan sustento, tanto como de los sentidos, ventajas y
finalidades que tenemos para elegirlo”.
Eje Temático 5: La “E-Inclusion”: cobertura y democratización
de la educación. La brecha digital se entiende normalmente como el grupo de barreras y dificultades
“que impiden extender al conjunto de la población el acceso a las redes que vehiculan
los presuntos beneficios de la Sociedad del Conocimiento”. Por tanto, las inclusiones
sociales mediante las NTCI tienden a cerrar esta brecha, cada vez más acentuada en los
países latinoamericanos. Queremos con este tema indicar que es un compromiso social
de quienes hacemos nuestra labor mediante el “e-learning” que la prioridad es la
“provincia profunda” donde existen poblaciones reticentes que tienen el derecho al
acceso al conocimiento pero que por predisposición, prejuicios o limitantes espaciales
no lo acceden.
Entre más y mejores empleos existan, sostenibles y de calidad, se permitirá cerrar la otra
brecha, la socioeconómica, existente entre los países independientes y dependientes.
Pero lograr este propósito debe existir un sistema educativo que con calidad incorpore
lo antes posible al sector productivo, al individuo que por ende será consumidor. La
mejor alternativa es la educación electrónica en cualquiera de sus modalidades
existentes
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Eje Temático 6: Experiencias exitosas en la implementación
de las TIC en la docencia. Las innovaciones, que no cesan, son métodos puestos en juego por las organizaciones
para adaptarse a los nuevos retos didácticos que plantea la sociedad de la información.
También invitan a la gestión del cambio como opción de sobrevivencia puesto que los
nuevos sistemas de aprendizaje y el hecho de colocar a la información como elemento
central en estos, provocan la aparición de nuevos modelos organizativos más
competitivos. Estos modelos no serían posibles sin el soporte de las herramientas
tecnológicas, que por su adaptabilidad y su capacidad de difuminado en la WEB
promueven en el usuario una dinámica de cambio y de innovación. El aprendizaje
electrónico es la resultante de esta dinámica. Otro aspecto importante es que con las
TICs se generan nuevos escenarios educativos que facilitan la labor docente e
institucional, gracias a experiencias exitosas que en manera apropiada se han ido
implementando al aula de clase o a través de la WEB.
Eje Temático 7: Las nuevas competencias laborales en la
sociedad del conocimiento. La formación y el aprendizaje cambiaron su enfoque tradicional hacia nuevos escenarios
que se imponen en todos los ámbitos de la sociedad, y el educativo no es la excepción.
A partir de la innovación abierta de la sociedad de la información el “continuum
tecnológico” se tornó irreversible y aceleró el trámite de saberes. Solo supervivirán las
profesiones que son creativas porque se independizarán de la empleomanía. “La
transformación digital tendrá mayores consecuencias que las que tuvo la revolución
industrial” (Del Castillo, P. 2016), y como lo reafirma el economista y matemático César
Molinas: “Todos los trabajos que no requieran creatividad van a desaparecer”. También
otros expertos afirman que “sólo la Educación 4.0 podrá fomentar el Talento 4.0 que
necesita la Industria 4.0”. Por tanto, se hace necesario trascender los actuales modelos
pedagógicos a una determinada aplicación tecnológica en los nuevos ambientes de
aprendizaje; esto implica dar un salto (con las nuevas opciones de movilidad y
conectividad), desde la sociedad de la información a la del conocimiento con la
mediación de las tecnologías aplicadas dentro del aula de clase y fuera de ella hacia el
nuevo sector productivo (industria 4.0).
Eje Temático 8: Tendencia de la formación y la educación
mediadas por las TIC. El Banco Interamericano de Desarrollo con base en más de 120 experiencias
significativas sistematizó la prospectiva para los próximos años en América latina según
las tendencias marcadas en estas experiencias (C. Londoño, 2017).
Se sugiere presentar aportes a las siguientes tendencias:
1. Los sistemas de enseñanza entendidos como dispositivos integrales de apoyo
pedagógico para las escuelas en ambientes extra clase utilizando las NTCI.
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2. Portales como reservorios de videos educativos (video tutores), como apoyo al aula
invertida
3. Portales de materiales educativos y recursos abiertos
4. Redes de escuelas, docentes y alumnos
5. Nuevos programas educativos contra la pobreza
6. La renovación de las ciencias
7. Escuelas innovadoras con tecnologías digital.
8. El aprendizaje personalizado por computadores
9. Movimientos educativos virales y ciudadanos no tradicionales
Si su aporte no está incluido en cualquier de los ejes temáticos, nos puede hacer la
consulta a [email protected] de enviarlo.
Eje Temático 9: Realidad virtual, realidad aumentada,
impresión 3D. Muchos avances en la WEB 3.0 y en la industria4.0 esta facilitando proceso de formación
que hacen más viable la formación en tecnología. Si bien la holografía y la telepresencia
están en sus inicios, en cuanto aplicaciones se refiere, se espera que en los próximos tres
años existan aulas con docente sirviendo sus teleclase a un grupo de alumnos. Pero la
realidad virtual y aumentada están en una etapa interesante como opciones de
aplicación en la educación. La realidad virtual es “un mundo transversal en el que caben
todo tipo de ideas e invenciones”.Una razón es que el docente tiene diferentes
alternativas para reforzar el aprendizaje integrando otras tecnologías y metodologías,
como la realidad ampliada y el aula invertida, sin necesidad de salir del aula de clase.
Ahora bien, si se integra la impresión 3D a la realidad virtual, es posible tener ambientes
simulados previamente y pasarlos luego a lo real, en su significado, con la producción
de dispositivos, elementos, maquetas mediante impresoras 3D. Se invita a participar con
experiencias en medicinita, enfermería, ingeniería, tecnología y demás campos propios
de desarrollo en educación o innovación educativa.
Eje Temático 10: Investigación en el área de TIC y Educación. En este eje temático queremos crear interlocución de saberes a través de la divulgación
de las actividades técnico-científicas, de desarrollo experimental, investigación aplicada
o básica. Somos optimistas de que América latina, en particular, recupera su horizonte
planetario a través de actividades de socialización de resultados de investigación
insertados en la enseñanza y aprendizaje de las TICs en general y en particular en el
desempeño docente. Desde1991, apoyados por el BID, se está construyendo un tejido
de redes de investigación para que se el trabajo colaborativo se promueva, así como la
formación de científicos. En igual forma se esta incentivado, con este eje temático, la
promoción del investigador mediante la creación de semilleros de investigación, grupos,
redes y programas de colaboración e intercambio internacional.
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Organizadores
El Centro Internacional de Marketing Territorial para la Educación y el Desarrollo -
CIMTED- es una corporación sin ánimo de lucro, fundada en el 2004 con el objeto social
llevar a la práctica resultados de investigación aplicada que beneficien a las actividades
de emprendedores y grupos organizados en forma solidaria y cooperativa. Para ello ha
fortalecido en su objeto social las siguientes competencias:
• Forma formadores del sector servicios, en el área del talento humano en ambientes
“b-learning” en competencias laborales.
• Promociona el desempeño laboral a través de la evaluación y certificación de
competencias con base a estándares internacionales.
• Asesora y acompaña para el empoderamiento empresarial de aplicaciones del
Enfoque Basado en Competencias (EBC).
• Genera sinergias en grupos emprendedores, que les permita mejorar su calidad de
vida para servir mejor.
La Corporación CIMTED también y dentro de su objeto social, realiza actividades de
inclusión social por medio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(e-inclusion), que procesadas y adaptadas por nuestros grupos ínter disciplinares, son
innovadas abiertamente como tecnologías apropiadas que faciliten el acercamiento al
desarrollo a las poblaciones de zonas limitadas a su acceso, bien sea de la “provincia
profunda”, o de zonas rurales, o de sectores citadinos populares y que, por medios
convencionales, nunca llegarían a esta oportunidades de adquisición de saberes
específicos.
Más información www.cimted.org
Comité Académico y Científico Phd. Sergio Tobón Tobón, CIFE (México) Mg. Roger Alberto Loaiza Álvarez, Corporación CIMTED (Colombia) Phd. Andrés de Andrés Mosquera, EAE Business School (España) Dr. Alejandro Valencia Arias, Universidad Nacional de Colombia (Colombia) Phd. Álvaro Hernán Galvis Panqueva, Universidad de Los Andes (Colombia) Phd. Alex William Slater Morales, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Phd. Reynier Israel Ramírez Molina (Colombia) Phd. Vivian Aurelia Minnaard, UFASTA (Argentina) Phd. Martín Gabriel De Los Heros Rondenil, FLACSO (México) Phd. Javier Darío Canabal Guzmán, Universidad del Sinú (Colombia) Phd. Francisco Javier Maldonado Virgen, Universidad de Guadalajara (México) Dra. Carolina Soto Carrión, Universidad Tecnológica de los Andes (Perú) Phd. Helmer Muñoz Hernández, Universidad del Sinú, (Colombia)
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Dr. Francisco Jaime Arroyo Rodríguez, Ins Tecnológico Superior de Huichapan (México) Phd. María Lorena Serna Antelo, ITSON (México) Phd. Judith Francisco Pérez, Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado UCLA (Venezuela)
Para conocer mas información sobre el comité académico y científico de la
Corporación CIMTED, recuerde visitarnos en el siguiente
link: http://cimted.org/comite-academico-cimted/
Comité Organizador: Director General: Roger Loaiza Álvarez. Juliana Escobar: Secretaría Académica. Natalia Loaiza C: Comunicaciones. Beatriz Correa: Reservas. Daniel Loaiza C: Director Logístico y Administrativo.
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Tabla de contenido
Presentación ............................................................................................................... 3
Objetivos ..................................................................................................................... 4
Objetivo General ................................................................................................................. 4
Objetivos específicos.......................................................................................................... 4
Dirigido a: .................................................................................................................... 4
Metodología ................................................................................................................ 5
Ejes Temáticos ........................................................................................................... 5
Organizadores .......................................................................................................... 10
Comité Académico y Científico ................................................................................ 10
Comité Organizador: ................................................................................................ 11
Programa Académico ............................................................................................... 14
Foro 1: Tecnología, modernización e innovación en la educación ................. 19
Propuesta Didáctica para la enseñanza de las funciones hiperbólicas y sus aplicaciones por medio del uso del software GeoGebra ...................................................................... 20
Riesgos emergentes y nuevas tecnologías de la educación .......................................... 40
Modernización e Innovación a Través de las TIC de las Prácticas Educativas en Semilleros de Investigación.............................................................................................. 48
Las TIC´S en la Gestión Administrativa. Experiencia del área de Práctica Formativa del Programa de Medicina ..................................................................................................... 59
Foro 2: Las nuevas competencias laborales en la sociedad del conocimiento .................................................................................................................................. 69
Foro 3: Tendencias de la formación y la educacuón mediadas por las TIC y la democratización de la educación......................................................................... 70
Vinculándonos con TICs entre escuelas secundarias y universidad. Una experiencia de MatemaTICa en UTN FRLP ............................................................................................. 71
Análisis de la percepción y la deserción de estudiantes al implementar la Metodología (DAP-VI) en la internacionalización del Currículo............................................................ 82
Foro 4: Investigación en el área de TIC y Educación ........................................ 98
Rol docente en el consultorio jurídico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca con presencia en Sibaté, Cundinamarca. Competencias en la formación de abogados ..................................................................................................................... 99
Diseño de inclusión tecnológica educativa a través del B-Learning y las tecnologías de información y comunicación ........................................................................................... 112
Resolución de problemas en la enseñanza de (EFL) a través del enfoque oral o método situacional ....................................................................................................................... 126
FORO 5: Los nuevos escenarios digitales en la educación ........................... 133
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Inclusión de personas con discapacidad a la formación profesional en el CIES SENA Regional Huila ................................................................................................................ 134
Uso de AR-SPOT para el desarrollo de competencias TIC: una experiencia del proyecto pedagógico de aula ........................................................................................................ 148
FORO 6A: Experiencias en la formación mediante las herramientas tecnológicas .......................................................................................................... 161
Retroalimentación efectiva para docentes en modalidad B-Learning y a distancia. .... 162
El acompañamiento pedagógico a través del u-learning en una licenciatura en línea . 176
Tecnología aplicada para el desarrollo docente ............................................................ 194
Las TIC en la formación investigativa. Una experiencia innovadora, semillero de investigación GINUMED. ................................................................................................ 210
Uso de dispositivos SDR y plataforma GNU Radio en la enseñanza de las telecomunicaciones ........................................................................................................ 222
FORO 6B: Experiencias en la formación mediante las herramientas tecnológicas .......................................................................................................... 236
Experiencias con herramientas tecnológicas desde la práctica pedagógica como reto de competitividad ................................................................................................................. 237
Tendencias de tecnología, modernización e innovación educativa en ciencias de la computación: una revisión sistemática .......................................................................... 248
Experiencia de utilización de la ingeniería inversa en el aprendizaje de la ingeniería de software .......................................................................................................................... 260
El Rol del Docente en la Digitalización del Aula ............................................................ 273
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Programa Académico
AGENDA ACADÉMICA XXV Congreso Internacional de Tecnologías de la Información en La Educación, TELEDU2019
Septiembre 11, 12 y 13 de 2019. Hotel Corales de Indias, Cartagena de Indias, Colombia ESTE PROGRAMA ACADÉMICO ESTA SUJETO A CAMBIOS DE ÚLTIMA HORA.
NOTA: para obtener su certificado de asistencia debe participar en el 80% del evento, de lo contrario no se hará entrega de este
Miércoles 11 de septiembre de 2019 HORA EVENTO
12:00 – 14:00 REGISTRO ACADEMICO Y ENTREGA DE MATERIALES Lugar: Lobby del Centro de Convenciones del Hotel Corales de Indias,
Cartagena de Indias, Colombia, Dirección: Carrera 1 No. 62-198, Cartagena, Bolívar
14:30 – 15:00 INAUGURACIÓN DEL TELEDU2019 Mg. Roger Loaiza Álvarez, director de CIMTED. Director General del
Congreso Miembros de la mesa directiva
15:00-15:45 Alex W. Slater Director de Innovación Educativa
Universidad Mayo Chile
Construyendo un ecosistema para: i+D educativa, creatividad, interdisciplina y emprendimiento.
15:45 – 16:00 RECESO FORO 1. Tecnología, modernización e innovación en la educación
16:00 – 18:30
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN
Luis Fernando Mora Picado
Enseñanza de las funciones hiperbólicas y sus aplicaciones por medio de uso del software “GeoGebra”
Instituto Tecnológico de Costa Rica Cartago, Costa Rica
Carlos Julio Lozano Piedrahita Luisa Marina Gómez Torres
Riesgos emergentes y nuevas tecnologías de la educación Universidad Nacional de Colombia - Universidad Manuela Beltrán
Bogotá, Colombia
Carlos Eduardo Guevara Nichoy Manuel Augusto Castano Beltran
Santiago Andres Torres Mora
Modernizacion e innovacion a traves de las TIC de las practicas educativas en semilleros de investigacion
Universidad Cooperativa De Colombia Bogota, Colombia
Cristian Cuadrado Beltrán Mónica Rocha Carrascal
Elsa Patricia Cardenas Herrera Eddie De Avila Naraina
Las TIC en la gestión administrativa. experiencia del área de práctica formativa del programa de medicina
Corporación Universitaria Rafael Nuñez Cartagena, Colombia
Vivian Andrea Garcia Balaguera Jhon Jarby Ortiz Gonzalez
Propuesta para internacionalizar el currículo mediante la metodología (DAP-VI) en la Universidad Antonio Nariño
Universidad Antonio Nariño Bogota Colombia
15
Angélica Avendaño Veloso Felipe Parada Hernández
Incorporación de la TELESALUD en un modelo docente-asistencial para la enseñanza en medicina
Universidad de Concepción Concepción, Chile
PREGUNTAS FORO 1
Jueves 12 de septiembre de 2019
FORO 2: Las nuevas competencias laborales en la sociedad del conocimiento 8:30 –10:45
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN
Agda Zuluaga Aldana Jesús María Durán Cepeda
René Vargas Ortegón
Competencias laborales en capacidades colectivas para educación 4.0 – Talento 4.0 – Industria 4.0 Universidad de Pamplona
Pamplona, Colombia
Mario Heimer Florez Guzman Gustavo Adolfo Rubio Rodríguez
Alexander Blandon Lopez Viviana Bonilla Cortés
Mario Samuel Rodríguez Barrero
Modelo educativo en emprendimiento. Un análisis desde la percepción de estudiantes de educación media Fundación Universitaria María Cano
Corporación Universitaria Minuto de Dios Universidad Cooperativa de Colombia
Ibagué, Colombia
Luis Enrique Rojas Cardenas Ruth Marina Meneses Riveros
Lucia Gutierrez Mendoza
La formacion de competencias matematicas en los programas de economia, administracion y contaduria de la UMNG
Universidad Militar Nueva Granada Bogota, Colombia
Harold Germán Rodríguez Celis Paola Marroquín Ciendúa
Evaluación del potencial gerencial para la solución de problemas en estudiantes de administración y el efecto del plan de carrera
Fundación Universitaria Los Libertadores Centro de Pensamiento Crítico y Científico para el Desarrollo
Bogotá, Colombia
Vanessa Soto Gogué
Efecto de la estrategia “talleres de exito academico” en modalidad virtual sobre el manejo de tiempo
Universidad Del Norte Barranquilla, Colombia
Preguntas Foro 2
10:45 - 11:00 RECESO
FORO 3: Tendencia de la formación y la educación mediadas por las TIC y la democratización de la educación
11:00– 13:15
AUTORES PONENCIA -INSTITUCIÓN
Jesus Maria Duran Cepeda Agda Zuluaga Aldana Rene Vargas Ortegon
Multimedia en Entorno de Aprendizaje de Capacidades 4.0 – Trabajo/Empleo 4.0 – Bienestar 4.0
Universidad de Pamplona Pamplona, Colombia
Helmer Muñoz Hernández Miguel Alberto León Monterrosa
Laura Giseth Zapata Cantero Diana Marcela Requena Vidal
Leonela Ricardo Villadiego
Sistemas contables en Colombia Universidad del Sinú Sincelejo, Colombia
Valeria Munoz Russel Angela Hinojoza Alvarez Maria Luisa Perez Ibanez
Gabriel Sanchez Diaz
Diccionario online lengua de senas Chilena-Ingles Universidad San Sebastian
Puerto Montt, Chile
Viviana B. Cappello Fabiana Prodanoff
Vinculándonos con TIC entre escuelas secundarias y universidad. Una experiencia de MatemaTIC en UTN FRL
UTN FRLP
16
La Plata, Buenos Aires, Argentina
Patricio A. Ibáñez Pedro A. Hidalgo
Efectos de la gestión académica de educación superior en la formación y ejercicio docente con TIC
Universidad de Playa Ancha San Felipe, Chile
Lissett Verónica Castro Olaya
Implementación de una metodología que integra las TIC y la experimentación en el aprendizaje de cinemática
Gimnasio Campestre La Fontana Villavicencio, Meta, Colombia
Preguntas Foro 3 13:15 a 13:30 RECESO
FORO 4: Investigación en el área de TIC y Educación 13:30 – 15:30
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN Jose Luis Carrasco Saez Marcelo Careaga Butter
Maria Graciela Badilla Laura Jimenez
Carolina Fuentes
Innovaciones en el aprendizaje de estudiantes de educacion superior basadas en aplicaciones de un ambiente virtual inteligente. B-PLE
desarrollado con metodo incremental de prototipos Universidad Catolica de la Santisima Concepcion
Concepcion, Chile
Ana Mery Lemus Murcia Ana Lilia Perez Ussa
Clelia Torres Gonzalez Ingrid Rocio Alvarez Diaz
Rol docente en el consultorio jurídico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca con presencia en Sibaté, Cundinamarca.
Competencias en la formación de abogados Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca Y Centro De Investigaciones
Avenir Bogota, Colombia
Rubén Darío Cárdenas Espinosa
Diseño de inclusión tecnológica educativa a través del b-learning y las tecnologías de información y comunicación
SENA Distrito Capital Centro Metalmecánico Y Universidad De Caldas – Facultad De Ingenierías Grupos De Investigación Renuevate Ciencia
Tecnología E Innovación, Gicemet Manizales, Colombia
Luz Marina Cuervo Gamboa Martha Lorena Martinez Correal
Isabel Munoz Lopez
Posibilidades de las TIC en el aula: El reto de profesores Fundacion Universitaria Los Libertadores
Bogota, Colombia
Fidel Bautista Rodríguez Puertas Lissett Castro Olaya
Propuesta metodológica para impartir el curso de física II utilizando las TIC
Corporación Universitaria Del Meta. UNIMETA Colombia
Andrés Felipe Hernández Giraldo Yovany Ospina Nieto
Edwin Javier Ortega Zuñiga
Gamificacion y realidad aumentada como agentes de innovacion en el aula de clase
Universidad Pontificia Bolivariana Palmira, Colombia
Preguntas Foro 4 Viernes 13 de Septiembre de 2019
FORO 5: Los nuevos escenarios digitales en la educación 8:30 – 10:45
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN Luz Marina Cuervo Gamboa
Crihs Aleydi González Hernández Isabel Muñoz López
Las TIC, los cambios de paradigma en la educación y los retos derivados para las prácticas pedagógicas y didácticas
Fundacion Universitaria Los Libertadores Bogotá, Colombia
Rosa Barrera Capot Rosa Montano Espinoza
Pedro Marin Alvarez
Trabajo colaborativo y nueva ecologia del aprendizaje Universidad De Santiago De Chile
Santiago, Chile
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Marcelo Careaga Butter Jose Luis Carrasco Saez Maria Graciela Badilla
Laura Jimenez Carolina Fuentes
El hombre tridimensional: una reflexion acerca de la inteligencia humana, el conocimiento y el aprendizaje, en el contexto de la
disrupcion tecnologica Universidad Catolica de la Santisima Concepcion
Concepcion, Chile
Fabiana Grinsztajn Valeria Odetti
Ruth Fichte
Proyecto de transformación digital para la gestión del conocimiento de la Universidad de Flores
Universidad De Flores Buenos Aires , Argentina
Matilde Bolaño García Narlys Patricia Villalobo Ropain
Herramientas multimedia interactivas para el desarrollo del pensamiento numérico
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19
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20
Propuesta Didáctica para la enseñanza de las funciones hiperbólicas y sus aplicaciones por medio del uso del software GeoGebra
Luis Fernando Mora Picado
Instituto Tecnológico de Costa Rica
Costa Rica
Sobre el Autor: Luis Fernando Mora Picado, Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas
de la Universidad de Costa Rica, Profesor Adjunto, Docente Universitario, Instituto
Tecnológico de Costa Rica.
Correspondencia: [email protected].
Resumen
La investigación tuvo como objetivo desarrollar una guía metodológica para la enseñanza de
las funciones hiperbólicas por medio del software libre GeoGebra, brindando al docente una
herramienta didáctica con insumos tecnológicos que le permitirá mostrar la relación entre el
área del triángulo formado por el punto de origen del plano cartesiano y los puntos de
intersección de una recta vertical cualquiera en la hipérbola, con la función hiperbólica cuyo
eje focal corresponde al eje x, proceso similar al que se utiliza para construir las funciones
trigonométricas, con el fin de demostrar el surgimiento de las funciones hiperbólicas,
iniciando con las funciones senohiperbólica y cosenohiperbólica. Luego se demostrarán
algunas propiedades de dichas funciones e identidades con el propósito de utilizarlas en
algunas aplicaciones contextualizadas, con ayuda del software.
Se espera que al implementar esta guía metodológica el estudiante sea capaz de comprender
de una mejor manera y atractiva las funciones hiperbólicas y sus aplicaciones gracias a los
beneficios de la utilización del software de geometría interactiva como GeoGebra.
Palabras Clave: Demostración, funciones hiperbólicas, aplicaciones, GeoGebra.
Didactic proposal for the teaching of hyperbolic functions and their
applications through the use of GeoGebra software. Abstract
The objective of the research was to develop a methodological guide for the teaching of
hyperbolic functions by means of the free software GeoGebra, providing the teacher with a
didactic tool with technological inputs that will allow him to show the relationship between
the area of the triangle formed by the point of origin of the Cartesian plane and the points of
intersection of any vertical line in the hyperbola, with the hyperbolic function whose focal
axis corresponds to the x-axis, a process similar to that used to construct trigonometric
functions, in order to demonstrate the emergence of hyperbolic functions, starting with the
senohiperbolic and cosenohiperbolic functions. Then some properties of these functions and
identities will be demonstrated with the purpose of using them in some contextualized
applications, with the help of the software.
It is expected that by implementing this methodological guide the student will be able to
understand in a better and attractive way the hyperbolic functions and their applications
thanks to the benefits of using interactive geometry software such as GeoGebra.
Keywords: Demonstration, hyperbolic functions, applications, GeoGebra.
21
Introducción
El presente escrito es una guía didáctica para la enseñanza de las funciones hiperbólicas con
ayuda de las TIC, como es el uso de software GeoGebra, fundamentándose en la teoría de la
importancia de las TIC para la educación como Modelación Matemática para la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas, ya que se realiza la construcción de las funciones
hiperbólicas a partir de la gráfica de la hipérbola unitaria realizada en el software con el fin
de que tanto el docente como los estudiantes tengo la posibilidad de analizar la relación entre
la hipérbola y las funciones asociadas.
A demás se realiza un breve repaso histórico el surgimiento de estas funciones, con el
propósito de apropiar a los estudiantes del tema en estudio, esperando una empatía hacia la
materia.
Así mismo se muestran algunas propiedades, identidades, derivadas e integrales de las
funciones hiperbólicas para luego utilizar esta teoría en aplicaciones contextualizadas, todo
en función de la teoría de la Modelación Matemática.
Esta guía se creó con el propósito de apaciguar una problemática que ha tenido la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas, ya hace mucho tiempo, la falta de interés de los
estudiantes hacia esta materia, creyéndola aburrida, sin sentido, compleja, y no aplicable en
la cotidianidad.
Metodología
El diseño de la propuesta didáctica para la enseñanza y aprendizaje de las funciones
hiperbólicas se centró en el uso de herramientas tecnológicas, ya que la implementación de
TIC en educación, favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje como lo señalan los
autores Arguedas (2010), y Salinas en (2004), ya que establecen que el uso de estas
tecnologías fomenta un mayor protagonismo de los estudiantes en la regulación y el control
de su propio proceso de aprendizaje, así mismo producen un mayor incremento de la cantidad
y la calidad de las interacciones entre el profesor y los estudiantes y de los estudiantes entre
ellos, además propician a un mejor acceso a los contenidos y a sus distintas representaciones,
lo que puede complementarse con guías de estudio y propuestas de actividades, proporcionan
un mejor aprovechamiento del tiempo al dedicar menos tiempo a la realización de cálculos
rutinarios, esto nos permite dedicarle tiempo a la reflexión y análisis de resultados, por ende,
mejorar la comprensión de los conceptos, y uno de los elementos más importantes es que
brinda motivación a los estudiantes debido a que el uso de la tecnología se visualiza como
herramienta nueva y distinta a las tradicionales, el estudiante puede encontrar atractivo y
divertido el trabajo matemático, y por tanto motivarse con el aprendizaje de esta disciplina.
Así mismo, Gonçalves, Moreno y de Souza (2005), mencionan que, en las experiencias
obtenidas en el uso de software matemático en la enseñanza, se muestra un gran interés por
parte de los estudiantes, lo que genera resultados positivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las personas, y además ha despertado el interés de los docentes por tales
recursos tecnológicos que les puedan brindar apoyo en sus lecciones.
Con lo anterior, se puede mencionar que el uso de la tecnología se ha enfocado como una
herramienta metodológica para la enseñanza y aprendizaje, además ha tomado gran
relevancia e impacto, sin embargo, al enfocar el uso de la tecnología como herramienta
22
metodológica, surge una convergencia de ideas que evoca en la renovación de la metodología
habitual que se viene utilizando en la enseñanza universitaria.
Es decir, como menciona Díaz y Mason citado por Salinas (2004) las personas deben
adaptarse a los nuevos conocimientos, patrones culturales y avances tecnológicos, y para esto
se necesita estar continuamente aprendiendo, para dar respuesta a las nuevas situaciones que
constantemente se plantean. Por lo que, desarrollada la capacidad individual de
autoaprendizaje se obtendrían las competencias suficientes para hacerle frente a las
exigencias que la sociedad demande.
El informe SITEAL (2014), cita tres modelos básicos dados por Pelgrum y Law (2004), para
incorporar las TIC en la práctica educativa:
Aprender sobre las TIC. En este caso, las tecnologías se integran en las escuelas como un
contenido específico del currículum, que cuenta con una asignación horaria específica,
muchas veces un espacio físico particular (el laboratorio de computación) y un profesor
especializado que dicta su clase. Este es claramente el caso de las asignaturas Informática,
Computación, TIC, según cómo se denomine cada plan del curso. Puede darse de diversas
maneras y desde distintos enfoques pedagógicos, pero siempre será una materia en sí misma,
sin impactar en el currículum de otras materias.
Aprender con las TIC. Esta otra forma de “hacer” consiste en incluir herramientas como
Internet y algunos recursos multimediales para el aprendizaje de los contenidos habituales
del currículum, pero sin modificar los enfoques y las estrategias de enseñanza. También en
este caso las TIC se superponen al plan de estudios tradicional, constituyendo una
herramienta más para su desarrollo. En verdad no se trata de una innovación genuina, si bien
se entrena a los alumnos en el uso de una herramienta necesaria como competencia para el
mundo globalizado.
Aprender a través de las TIC. Aquí las tecnologías constituyen una parte integral e
inseparable de la propuesta curricular y modifican los procesos de transmisión y
construcción del conocimiento, tanto en la escuela como fuera de ella. Esta opción es la más
innovadora y, por lo tanto, la más compleja. Implica que las tecnologías se monten sobre una
propuesta educativa diferente y la potencien, por lo que se requiere del trabajo conjunto de
esta perspectiva con la anterior.
Este último es el enfoque se sigue la propuesta metodológica que se presentará, ya que se
usan las herramientas tecnológicas como un medio de enseñanza y aprendizaje de las
funciones hiperbólicas gracias al programa GeoGebra de geometría dinámica.
El uso de las herramientas tecnológicas en los salones de clases o fuera de ellas para
beneficiar el proceso de enseñanza y aprendizaje debe de suponer un cambio en el currículum
educativo (profesor, estudiantes, instituciones-políticas), pues como menciona Molina
(2012), el uso de distintos entornos de aprendizaje y enseñanza, requiere diferentes enfoques
para entenderlos, diseñarlos y gestionarlos adecuadamente, es decir, se debe de realizar un
23
planeamiento donde el recurso a utilizar sea un medio por el cual, se facilitará al estudiantado
el aprendizaje de algún contenido específico utilizando para ello un insumo tecnológico.
Así mismo el docente debe de tener las siguientes competencias para ser un buen mediador
del conocimiento por medio de las TIC, según lo establece Molina (2012) el profesor debe
de ser experimentado y entusiasta, implicado en la formación, y organizado, tolerante, buen
comunicador y mejor “oyente”, conocedor de la tecnología, esto porque el uso de las TIC
debe de verse como un medio para potencializar la enseñanza y el aprendizaje de los
contenidos del curso.
En la misma línea Salinas (2004), menciona que el rol del profesor cambia de ser aun emisor
del conocimiento a los alumnos, a ser mediador en la construcción del propio conocimiento
por parte de estos. Además, el profesor debe pasar a actuar como un guía de los alumnos,
facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevos conocimientos y destrezas. Así como el profesor debe de cambiar sus métodos de
enseñanza para utilizar adecuadamente las TIC con sus estudiantes, los estudiantes también
deben de aprender o cambiar sus métodos de estudio y reconocer cual información es
importante y cual no, para ser aprendida o descartada.
Por lo tanto, como menciona Díaz, citado por Salinas (2004), establece que la metodología
de enseñanza a utilizar en la educación superior debería asumir estos principios como criterio
fundamental. Finalmente, los programas de formación deberán centrarse en que el alumno
adquiera un conjunto de competencias que le aporten el conocimiento, habilidades básicas
para la vida social y además le permitan su integración en un sector laboral específico y para
lograr su integración las TIC se convierten en una herramienta metodológica moderna que
favorece la enseñanza siempre y cuando se implementen de forma adecuada.
Gracias a las TIC en los últimos años ha renacido con fuerza el concepto de Modelación
Matemática, para ser aplicado en las aulas y así beneficiar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. De acuerdo con Biembengut y Hein (2007), la Modelación
Matemática se define como un proceso que se implica en la obtención de un modelo;
adicionalmente, Bassanezi (2002) afirma que dicho proceso tiene un carácter dinámico y que
no sólo se usa para la obtención del modelo sino para su validación; al respecto dice también
que la Modelación “Es una forma de abstracción y generalización con el propósito de
predecir tendencias. El modelado es esencialmente el arte de transformar situaciones de
realidad en problemas matemáticos cuyas soluciones deben interpretarse en el lenguaje
habitual.” (Bassanezi, 2002, p. 24). Así que se puede establecer que la Modelación
Matemática es una abstracción de la realidad, permitiendo generalizar, predecir y validar los
saberes sobre ella misma por medio de situaciones reales.
Es por lo anterior que la Modelación Matemática se puede ver como metodología didáctica,
que utiliza las herramientas de las TIC con el fin hacer del entendimiento y transición de las
de las matemáticas de una forma más eficaz, ya que de acuerdo con Gaisman (2009), la
Modelación Matemática desde la perspectiva pedagógica trata de estructurar y promover el
proceso de aprendizaje de los alumnos, y considerar de carácter conceptual en la que el papel
de la modelación es clave para introducir nuevos conceptos y desarrollarlos.
24
Sin embargo, Camarena (1999; 2000) establece que el proceso de modelación se concibe
como un todo y no como algo parcial, cuyo objetivo es el desarrollo de acercamientos a la
forma en que se trabaja en las matemáticas aplicadas y no el desarrollo de conceptos.
Por su parte Crouch y Haines (2004) establecen que una buena modelación matemática
involucra el establecimiento de relaciones entre mundo real y el mundo matemático y la
habilidad para moverse entre cada uno de ellos.
Desarrollo
De acuerdo con la fundamentación teoría que se presentó sobre la importancia de las TIC en
la educación y el modelo pedagógico para el enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
denominado Modelación Matemática, es que se crea siguiente guía didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de las funciones hiperbólica, que gracias a uso del software
GeoGebra se realiza una modelación de la gráfica en el plano cartesiano de la ecuación de la
hipérbola y a partir de esto se construye la demostración del surgimiento de las funciones
hiperbólicas, para luego analizar algunas propiedades de las mismas, y así como de sus
aplicaciones en un contexto real, pero antes de hacer uso de la tecnología se plantea a los
estudiantes una reseña del contexto histórico del nacimiento de dichas funciones, tal y como
aparece a continuación.
Reseña biográfica de Johann Heinrich Lamber
Figura 1: Johann Heinrich Lambert (1728-1777)
De acuerdo con Verlang (1988), Lambert nació en Francia el 26 de agosto de 1728, tuvo que
abandonar la escuela a los 12 años para ayudarle a su padre en la sastrería familiar, a los 15
años trabajo como contador en una ferretería, realiza en su tiempo libre estudios de
astronomía, urbanismo, música, administración, leyes, agronomía y filosofía. Luego de
recibir varias distinciones honorificas dentro de las cuales se encuentra la aceptación como
miembro honorifico Academia de Berlín en 1762 a petición de Euler, luego centra su atención
en estudios de temas meramente matemáticos y científicos durante 10 años. En 1777 muere
a causa de un resfrió.
25
Específicamente en el área de las matemáticas realizo estudios en convergencia de series,
probabilidad, teoría de números, pruebas de racionalidad de 𝜋, realizo avances en la
geometría no Euclidiana y es el creador de la funciones hiperbólicas.
Es de relevancia mencionar que la teoría que aparecerá adelante sobre la demostración de la
definición de las funciones hiperbólicas, las características, identidades y aplicaciones fueron
tomando de los libros de geometría analítica de Edwards, Penney, (1987), Larson, Hostetler,
Edwards, (1994) y Leithold, (1981), con algunas modificaciones didácticas del autor.
Las funciones hiperbólicas a partir de la hipérbola
A continuación, se definirán las funciones hiperbólicas a partir de una hipérbola, siguiendo
pasos similares realizados para construir las funciones trigonométricas en el círculo de radio
1.
Figura 2: Área
Demostración:
Para obtener el área x se debe de realizar una resta de áreas correspondientes al triángulo
formado por los vértices NP(-P) y el área bajo la curva con ecuación y= √x2 − 1 entre 1 y c.
En cada área se determina la mitad, pero se multiplica por dos para simplificar cálculos. Así
que:
x=2𝑠⋅𝑐
2− 2 ∫
𝑐
1√𝑥2 − 1𝑑𝑥
=2𝑠 ⋅ 𝑐
2− 2 ∫
𝑐
1
√𝑥2 − 1𝑑𝑥
26
= 𝑠 ⋅ 𝑐 − 2 ∫𝑐
1
√𝑥2 − 1𝑑
Por sustitución trigonométrica se tiene que tan2(𝑥) = sec2(𝑥) − 1, así que al realizar el
cálculo de la integral
∫ √x2 − 1𝑑𝑥
Por sustitución trigonométrica, tome a:
x = sec(𝜃)
⇒ 𝑑x = sec(𝜃)tan(𝜃)𝑑𝜃 Así, se tiene que:
∫ √x2 − 1𝑑𝑥 = ∫ √sec2(𝜃) − 1sec(𝜃)tan(𝜃)𝑑𝜃
Sustituyendo sec2(𝜃) − 1 por tan2(𝜃), se tiene:
= ∫ √tan2(𝜃)sec(𝜃)tan(𝜃)𝑑𝜃
= ∫ tan(𝜃)sec(𝜃)tan(𝜃)𝑑𝜃, ya que 0 ≤ 𝜃 <𝜋
2⇒ tan(𝜃) ≥ 0
= ∫ sec(𝜃)tan2(𝜃)𝑑𝜃
= ∫ sec(𝜃)(sec2(𝜃) − 1)𝑑𝜃
= ∫ (sec3(𝜃) − sec(𝜃))𝑑𝜃 = ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 − ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
Ahora se procederá a calcular las integrales de forma separada, primero se calculará la
integral
∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
= ∫ sec(𝜃) ⋅sec(𝜃) + tan(𝜃)
sec(𝜃) + tan(𝜃)𝑑𝜃
= ∫sec2(𝜃) + sec(𝜃)tan(𝜃)
sec(𝜃) + tan(𝜃)𝑑𝜃
Luego por sustitución tome a 𝑣 = sec(𝜃) + tan(𝜃) ⇒ 𝑑𝑣 = sec(𝜃)tan(𝜃) + sec2(𝜃)𝑑𝜃.
Así se tiene la nueva integral
∫1
𝑣𝑑𝑣 = ln|𝑣| + 𝑐1 = ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)| + 𝑐1
Para finalizar con los cálculos se regresa a la variable inicial y como
sec(𝜃) = 𝑥
27
⇒ tan(𝜃) = √𝑥2 − 1 Así se tiene que:
∫1
𝑣𝑑𝑣 = ln|𝑣| + 𝑐1 ⇒ ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)| + 𝑐1
⇒ ln|𝑥 + √𝑥2 − 1| + 𝑐1
∴ ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃 = ln|𝑥 + √𝑥2 − 1| + 𝑐1
Hora se procederá a realizar el cálculo de la segunda integral, la cual correspondía a la
integral de sec3(𝜃), es decir:
∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃
= ∫ sec2(𝜃)sec(𝜃)𝑑𝜃
Aplicando la técnica de integración por partes, tome a
𝑢 = sec(𝜃) ⇒ 𝑑𝑢 = sec(𝜃)tan(𝜃)𝑑𝜃
𝑑𝑣 = sec2(𝜃)𝑑𝜃 ⇒ 𝑣 = tan(𝜃) Se obtiene
∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 = sec(𝜃)tan(𝜃) − ∫ tan(𝜃)sec(𝜃)tan(𝜃)𝑑𝜃
= sec(𝜃)tan(𝜃) − ∫ sec(𝜃)tan2(𝜃)𝑑𝜃
= sec(𝜃)tan(𝜃) − ∫ sec(𝜃)(sec2(𝜃) − 1)𝑑𝜃
= sec(𝜃)tan(𝜃) − ∫ (sec3(𝜃) − sec(𝜃))𝑑𝜃
= sec(𝜃)tan(𝜃) − ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 + ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
En resumen, hasta el momento se tiene que
∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 = sec(𝜃)tan(𝜃) − ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 + ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
⇒ ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 + ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 = sec(𝜃)tan(𝜃) + ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
28
⇒ 2 ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 = sec(𝜃)tan(𝜃) + ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
Anteriormente se obtuvo
∫ sec(𝜃)𝑑𝜃 = ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)| + 𝑐1
Por lo que
2 ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 = sec(𝜃)tan(𝜃) + ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)| + 𝑐1
⇒ ∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 =sec(𝜃)tan(𝜃) + ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)|
2+ 𝑐2; 𝑐2 =
𝑐1
2
De acuerdo con las dos integrales calculadas anteriormente se tiene que
∫ sec3(𝜃)𝑑𝜃 − ∫ sec(𝜃)𝑑𝜃
=sec(𝜃) tan(𝜃) + ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)|
2− ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)| + 𝑐3;
𝑐3 = 𝑐1 + 𝑐2
=sec(𝜃)tan(𝜃) − ln|sec(𝜃) + tan(𝜃)|
2+ 𝑐3
Luego volviendo a la variable inicial se tiene
∫ √𝑥2 − 1𝑑𝑥 =𝑥√𝑥2 − 1 − ln|𝑥 + √𝑥2 − 1|
2+ 𝑐3
Volviendo a la idea del área 𝑥, recordemos que
x= 𝑠𝑐 − 2 ∫𝑐
1√𝑥2 − 1𝑑𝑥
= 𝑠𝑐 − 2 (𝑥√𝑥2 − 1 − ln|𝑥 + √𝑥2 − 1|
2+ 𝑐3)
1
𝑐
= 𝑠𝑐 − 2 [(𝑐√𝑐2 − 1 − ln|𝑐 + √𝑐2 − 1|
2+ 𝑐3) − (
1√12 − 1 − ln|1 + √12 − 1|
2+ 𝑐3)]
= 𝑠𝑐 − 2 [(𝑐√𝑐2 − 1 − ln|𝑐 + √𝑐2 − 1|
2+ 𝑐3) − (
0 − ln|1|
2+ 𝑐3)]
= 𝑠𝑐 − 2 (𝑐√𝑐2 − 1 − ln|𝑐 + √𝑐2 − 1|
2)
= 𝑠𝑐 − 𝑐√𝑐2 − 1 + ln|𝑐 + √𝑐2 − 1|
En este momento se recordará que la ecuación de la hipérbola unitaria está dada por 𝑥2 −
𝑦2 = 1, y como 𝑃(𝑐, 𝑠) es un punto de la hipérbola, cumple la igualdad 𝑐2 − 𝑠2 = 1, es decir
𝑠 = √𝑐2 − 1.
29
Así que, x= 𝑠𝑐 − 𝑐√𝑐2 − 1 + ln|𝑐 + √𝑐2 − 1|
= 𝑠𝑐 − 𝑐𝑠 + ln|𝑐 + 𝑠| = ln|𝑐 + 𝑠|
⇔ 𝑒𝒙 = 𝑐 + 𝑠
Surgimiento de las funciones hiperbólicas
A partir de este punto se realiza el despeje de 𝑠 y 𝑐 respectivamente de la ecuación 𝑐2 − 𝑠2 =1, para esto:
Despejar 𝒔 y sustituirlo Despejar c y sustituirlo
Como 𝑠 = √𝑐2 − 1 y 𝑒𝑋 = 𝑐 + 𝑠 Como 𝑐 = √𝑠2 + 1 y 𝑒𝑋 = 𝑐 + 𝑠
Se tiene Se tiene
𝑒𝑋 − 𝑐 = 𝑠 𝑒𝑋 − 𝑠 = 𝑐
𝑒𝑋 − 𝑐 = √𝑐2 − 1 𝑒𝑋 − 𝑠 = √𝑠2 + 1
(𝑒𝑋 − 𝑐)2 = 𝑐2 − 1 (𝑒 𝑋 − 𝑠)2 = 𝑠2 + 1
𝑒2𝑋 − 2𝑐𝑒𝑋 + 𝑐2 = 𝑐2 − 1 𝑒2𝑋 − 2𝑠𝑒𝑋 + 𝑠2 = 𝑠2 + 1
𝑒2𝑋 − 2𝑐𝑒𝑋 + 𝑐2 = 𝑐2 − 1 𝑒2𝑋 − 2𝑠𝑒𝑋 + 𝑠2 = 𝑠2 + 1
𝑒2𝑋 − 2𝑐𝑒𝑋 = −1 𝑒2𝑋 − 2𝑠𝑒𝑋 = 1
𝑒2𝑋 + 1 = 2𝑐𝑒𝑋 𝑒2𝑋 − 1 = 2𝑠𝑒𝑋
𝑒2𝑋+1
2𝑒𝑋 = 𝑐 𝑒2𝑋−1
2𝑒𝑋 = 𝑠
𝑒𝑋 + 𝑒−𝑋
2= 𝑐
𝑒𝑋 − 𝑒−𝑋
2= 𝑠
Gracias a los procedimientos anteriores se definen las siguientes funciones trigonométricas
hiperbólicas
cosh(𝑥) =𝑒𝑥 + 𝑒−𝑥
2, senh(𝑥) =
𝑒𝑥 − 𝑒−𝑥
2
Luego, de la figura 1 se obtiene la figura 3.
30
figura 3. Triángulo
Y así se concluye por semejanza de triángulos que 𝑡 =𝑠
𝑐, por lo que se define el 𝑡𝑎𝑛ℎ(𝑥)
como:
tanh(𝑥) =s𝑒𝑛ℎ(𝑥)
cosh(𝑥)
=
𝑒𝑥 − 𝑒−𝑥
2𝑒𝑥 + 𝑒−𝑥
2
=𝑒𝑥 − 𝑒−𝑥
𝑒𝑥 + 𝑒−𝑥
Graficas de las funciones hiperbólicas Una vez definidas las tres funciones hiperbólicas se procede a realizar las gráficas
que representan a cada función, como se observa en la figura 4.
31
Figura 4. Gráficas de las funciones hiperbólicas.
Características de las funciones hiperbólicas
Función senh(𝑥) • Dominio: ℝ
• Ámbito: ℝ • Impar: senh(−𝑥) = −senh(𝑥) Función cosh(𝑥)
• Dominio: ℝ
• Ámbito: [1, +∞[ • Par: cosh(−𝑥) = cosh(𝑥)
Función tanh(𝑥)
• Dominio: ℝ
• Ámbito: ] − 1,1[ • Impar: tanh(−𝑥) = −tanh(𝑥)
Identidades Trigonométricas Hiperbólicas
• senh(𝑥) =1
csch(x)
• cosh(x) =1
sech(x)
32
• tanh(x) =senh(x)
cosh(x)=
1
coth(x)
Demostración de algunas identidades
D1: cosh2(𝑥) − s𝑒𝑛ℎ2(𝑥) = 1
cosh2(𝑥) − s𝑒𝑛ℎ2(𝑥) = (𝑒𝑥 + 𝑒−𝑥
2)
2
− (𝑒𝑥 − 𝑒−𝑥
2)
2
=𝑒2𝑥 + 2𝑒𝑥−𝑥 + 𝑒−2𝑥 − 𝑒2𝑥 + 2𝑒𝑥−𝑥 − 𝑒−2𝑥
4
=𝑒2𝑥 + 2𝑒𝑥−𝑥 + 𝑒−2𝑥 − 𝑒2𝑥 + 2𝑒𝑥−𝑥 − 𝑒−2𝑥
4
=4
4
= 1
D2: tanh2(𝑥) + s𝑒𝑐ℎ2(𝑥) = 1
tanh2(𝑥) + s𝑒𝑐ℎ2(𝑥) = (senh(𝑥)
cosh(𝑥))
2
+ (1
cosh(𝑥))
2
=s𝑒𝑛ℎ2(𝑥)
cosh2(𝑥)+
1
cosh2(𝑥)
=s𝑒𝑛ℎ2(𝑥)+1
cosh2(𝑥)
=cosh2(𝑥)
cosh2(𝑥)
= 1
D3: senh(2𝑥) = 2senh(𝑥)cosh(𝑥)
= 2 ⋅𝑒𝑥−𝑒−𝑥
2⋅
𝑒𝑥+𝑒−𝑥
2
=𝑒2𝑥−𝑒−2𝑥
2
= senh(2𝑥)
D4: cosh(2𝑥) = cosh2(𝑥) + s𝑒𝑛ℎ2(𝑥)
33
= (𝑒𝑥 + 𝑒−𝑥
2)
2
+ (𝑒𝑥 + 𝑒−𝑥
2)
2
=𝑒2𝑥 + 2 + 𝑒−2𝑥 + 𝑒2𝑥 − 2 + 𝑒−2𝑥
4
=2𝑒2𝑥 + 2𝑒−2𝑥
4
=𝑒2𝑥 + 𝑒−2𝑥
2
= cosh(2𝑥)
D5:
cosh2(𝑥) =cosh(2𝑥) + 1
2
cosh(2𝑥) = cosh2(𝑥) + s𝑒𝑛ℎ2(𝑥)
= cosh2(𝑥) + cosh2(𝑥) − 1
cosh(2𝑥) = 2cosh2(𝑥) − 1
cosh(2𝑥) + 1
2= cosh2(𝑥)
Derivación e integración de funciones hiperbólicas
D6: cosh′(𝑥)
cosh(𝑥) =𝑒𝑥+𝑒−𝑥
2
⇒ cosh′(𝑥) =𝑒𝑥−𝑒−𝑥
2
= senh(𝑥)
D7: senh′(𝑥)
senh(𝑥) =𝑒𝑥−𝑒−𝑥
2
⇒ senh′(𝑥) =𝑒𝑥+𝑒−𝑥
2
34
= cosh(𝑥)
D8: 𝐭𝐚𝐧𝐡′(𝒙)
tanh(𝑥) =𝑒𝑥−𝑒−𝑥
𝑒𝑥+𝑒−𝑥
⇒ tanh′(𝑥) =(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)−(𝑒𝑥−𝑒−𝑥)(𝑒𝑥−𝑒−𝑥)
(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)2
=(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)2−(𝑒𝑥−𝑒−𝑥)2
(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)2
=𝑒2𝑥+2+𝑒−2𝑥−𝑒2𝑥+2−𝑒−2𝑥
(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)2
=4
(𝑒𝑥+𝑒−𝑥)2 = (2
𝑒𝑥+𝑒−𝑥)2
= sech2(𝑥)
Integrales de las funciones hiperbólicas
∫ senh(𝑥)𝑑𝑥 = cosh(𝑥) + 𝑐
∫ cosh(𝑥)𝑑𝑥 = senh(𝑥) + 𝑐
∫ tanh(𝑥)𝑑𝑥 = ln|cosh(𝑥)| + 𝑐
∫ sech2(𝑥)𝑑𝑥 = tanh(𝑥) + 𝑐
Aplicaciones de las funciones trigonométricas hiperbólicas
Aplicación 1
Al colgar un cable telefónico (uniforme y flexible) entre dos puntos, adopta la forma de una
catenaria cuya ecuación está dada por 𝑓(𝑥) = 5cosh (𝑥
5). Determinar la longitud del cable,
de acuerdo con la siguiente figura, entre las abscisas 𝑥 = 0 y 𝑥 = 10𝑚.
35
Figura 5. Curva entre dos Torres.
Solución: Para calcular la longitud de una curva se utiliza la fórmula dada por:
𝐿 = ∫10
0√1 + [𝑓′(𝑥)]2𝑑𝑥
como 𝑓(𝑥) = 5 ⋅ cosh (𝑥
5) ⇒ 𝑓′(𝑥) = senh (
𝑥
5)
se tiene que
𝐿 = ∫10
0
√1 + senh2 (𝑥
5) 𝑑𝑥
= ∫10
0
cosh (𝑥
5) 𝑑𝑥
= (5 ⋅ senh (𝑥
5))
0
10
≈ 18.13𝑚
Aplicación 2
En la Ciudad de San Luis Missouri, EEUU, se construyó un arco que posee la forma de una
catenaria invertida. En el centro tiene 192𝑚 de altura y de extremo a extremo en la base, hay
una longitud de 192.26𝑚. La forma del arco obedece, en forma aproximada, a la curva de
ecuación
𝑦 = 231 − 39cosh (𝑥
39)
Determinar el área total bajo el arco.
36
Figura 6. Arco de San Luis.
Solución:
Para calcular el área bajo la curva se realizará la siguiente integral:
𝐴 = 2 ∫96.13
0𝑓(𝑥)𝑑𝑥
𝐴 = 2 ∫96.13
0
(231 − 39cosh (𝑥
39)) 𝑑𝑥
= 2 (231𝑥 − 392senh (𝑥
39))
0
96.13
= 2(22,208.34 − 8,882.63)
≈ 26,651.42𝑚2 Aplicación 3
Hallar el área de la superficie generada por la porción de curva 𝑦 = 2cosh (𝑥
2),comprendida
entre los puntos 𝐴(0,2) y 𝐵(2, 𝑦(2)), al girar alrededor del eje de las abscisas.
37
Figura 7. Superficie de revolución.
Solución:
La expresión para calcular el área de una superficie de revolución es:
𝑆 = ∫𝑏
𝑎2𝜋𝑓(𝑥)√1 + (𝑓′(𝑥))2𝑑𝑥
Como 𝑓(𝑥) = 2cosh (𝑥
2) ⇒ 𝑦′ = senh (
𝑥
2)
⇒ 𝑆 = ∫2
02𝜋 (2cosh (
𝑥
2)) √1 + s𝑒𝑛ℎ2 (
𝑥
2) 𝑑𝑥
= 2𝜋 ∫2
0(2cosh (
𝑥
2)) (cosh (
𝑥
2)) 𝑑𝑥
= 4𝜋 ∫2
0cosh2 (
𝑥
2) 𝑑𝑥
= 4𝜋 ∫2
0(
1
2+
1
2cosh(𝑥)) 𝑑𝑥
= [4𝜋 (𝑥
2+
1
2senh(𝑥))]
0
2
= [2𝜋(𝑥 + senh(𝑥))]02
= 2𝜋[2 + senh(2)] ≈ 35,37𝑢2.
38
Conclusiones Con la puesta en práctica de esta propuesta didáctica se espera que los estudiantes sean
capases de comprender de una mejor manera y más atractiva las funciones hiperbólicas,
gracias a que pueden analizar diferentes escenarios de la relación entre la hipérbola unitaria
y las funciones hiperbólicas por medio de la Modelación Matemática.
Si bien es cierto que uso de la tecnología no nos hace mejores docentes, si hace que se pueden
analizar varias perspectivas en menos tiempo, lo que produce que se tengo más tiempo para
realizar otras actividades para fortalecer el tema y lo convierten en un tema visualmente más
atractivo.
No es adecuado improvisar con el uso de las TIC en el aula, siempre se debe de planificar
adecuadamente las clases, con el fin de que las herramientas tecnológicas que se vayan a
utilizar tengan un sentido lógico dentro de la teoría a enseñar, para que se dé un aprendizaje
significativo en los estudiantes.
Planificar ejemplos contextualizados donde se apliquen los contenidos matemáticos
enseñados previamente, los convierten en atractivos, retadores y hasta motivadores para los
estudiantes, ya que los mismo observan la importancia que tiene las matemáticas en su vida
cotidiana.
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Maestría Académica en Matemática con ´énfasis en Matemática Educativa,
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40
Riesgos emergentes y nuevas tecnologías de la educación
Carlos Julio Lozano Piedrahita, Luisa Marina Gómez Torres
Universidad Nacional de Colombia, Universidad Manuela Beltrán
Colombia
Sobre los autores
Carlos Julio Lozano Piedrahita: Magister en Salud y Seguridad en el Trabajo, Profesor
Universitario de pre y posgrado en Universidades Públicas y privadas en Colombia, con trece
años de experiencia docente, con intereses académicos en educación, salud, riesgos y
seguridad. Consultor y asesor externo empresarial en temas de prevención de riesgos
laborales. Miembro de número de las siguientes entidades: CCS-Consejo Colombiano de la
Seguridad, SCHO- Sociedad Colombiana de Higienistas Ocupacionales. Par evaluador
externo de la siguientes entidades: CIMTED-Corporación Centro Internacional de Marketing
Territorial para la Educación y el Desarrollo, Ingeniare Revista Chilena de Investigación,
Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.
Correspondencia: [email protected]
Luisa Marina Gómez Torres: Doctora en Ingeniería Química Universidad Nacional de
Colombia, investigadora y docente universitaria de pre y posgrado con diez años de
experiencia, con intereses académicos en Educación, Ingeniería Ambiental y Bioprocesos,
con producción académica en revistas de alto impacto, par evaluador externo de Colciencias.
Investigadora Universidad Manuela Beltrán-Bogotá
Correspondencia: [email protected]
Resumen
El presente trabajo de investigación pretendió identificar los riesgos para la salud
derivados de la aplicación de las nuevas tecnologías en educación, considerando que el
problema de investigación radicó en identificar cuáles pueden ser las nuevas tecnologías que
más aportan al desarrollo de patologías en los usuarios de las mismas. La importancia del
estudio se encuentra en la necesidad que se definan los mecanismos para mitigar los posibles
riesgos derivados del uso de nuevas tecnologías. Como objetivo principal se estableció la
relación entre las nuevas metodologías y el desarrollo de síntomas o enfermedades en los
usuarios de las mismas. Metodológicamente se procedió a hacer una revisión bibliográfica
que consideró el uso de bases de datos indexadas y especializadas, la formulación de
ecuaciones de búsqueda en inglés, español o portugués, el uso de conectores booleanos y
restricciones, la depuración de la base de datos para su posterior interpretación y análisis.
Como resultado se observó que el uso de nuevas tecnologías puede aumentar el riesgo
asociado principalmente a la posición sedente y a la carga mental, por último se concluye
que a nuevas metodologías nuevos riesgos, los cuales se consideran de tipo emergente
Palabras Claves: Riesgos, Emergente, Educación, Tecnologías
41
Emerging risks and new education technologies
Abstract
This research work aimed to identify the health risks that arise from the application of
new technologies in education, identifying the research problem that was identified by
identifying the new technologies that are most affected by the development of pathologies in
the users of the same
The importance of the study was based on the define mechanisms to mitigate the possible
risks arising from the use of new technologies. The main objective was the relationship
between the new methodologies and the development of symptoms or diseases in their users.
Methodologically, a review of the literature that considered the use of indexed and
specialized databases, the formulation of search equations in English, Spanish or
Portuguese, the use of Boolean connectors and restrictions, the debugging of the database
for its subsequent interpretation and analysis. As a result, it is determined that the use of new
technologies can increase the risk associated mainly with the sitting position and mental
load, it is finally concluded that the new methodologies bring new risks, which is of the
emerging type
Keywords: Risks, Emerging, Education, Technology
Introducción
Este artículo corto pretendió identificar los riesgos para la salud (riesgos emergentes)
derivados del uso de las nuevas tecnologías en educación (Min educación, 2019)
considerando que el problema de investigación radicó en identificar cuáles pueden ser las
nuevas tecnologías que constituyen riesgos emergentes (Brocal, 2016) en los usuarios de las
mismas.
Metodológicamente se procedió a hacer una revisión bibliográfica (Vera Carrasco, 2009)
que consideró el uso de bases de datos indexadas y especializadas, la formulación de
ecuaciones de búsqueda en inglés, el uso de conectores booleanos y restricciones, la
depuración de la base de datos para su posterior interpretación y análisis.
El problema de investigación radicó en la identificación de los diferentes tipos de riesgos
emergentes (OIT, 2010) y su posible asociación con el uso de nuevas tecnologías específicas
en educación (Adell, 1997), sobre el primer aspecto la búsqueda de literatura científica da
cuenta de trabajos previos (EU-OSHA, 2019) desarrollados especialmente en Europa. Sobre
el uso de nuevas tecnologías en educación la información es más extensa y prolija, sin
embargo la búsqueda bibliográfica no evidencio que desde la óptica de la prevención (Calero
García et al., 2008) se considere que la educación aporte al desarrollo de riesgos emergentes
y del lado de la educación se desconoce o no es claro como el desarrollo de estas nuevas
tecnologías pueden aportar al desarrollo de nuevas enfermedades o riesgos (Benavides, Ruiz
Frutos, & García García, 1997) en educadores o educandos (Muñoz Valenzuela & Conejeros
Solar, 2016) a cualquier nivel de formación.
En este sentido el estudio propuesto se hace importante y justifica la realización del
mismo dado que es necesario definir los mecanismos para mitigar los posibles riesgos
derivados del uso de nuevas tecnologías en educación. Como objetivo se pretendió establecer
42
¿cuál es la relación existente entre las nuevas tecnologías de educación y los riesgos
emergentes?.
Como resultado se evidencia la falta de información o estudios previos que permitan
establecer alguna relación entre el uso de las nuevas tecnologías y la aparición de riesgos
emergentes, no obstante y a manera de discusión es posible afirmar a priori que el proceso
de enseñanza aprendizaje cada vez más permeado por la tecnología aumenta el riesgo
asociado principalmente a la posición sedente (Guillén Fonseca, 2006) y a la carga mental
(García, Iglesias, Saleta, & Romay, 2016), por último se concluye que a nuevas tecnologías
nuevos riesgos, los cuales se consideran de tipo emergente
Metodología:
El proceso de elaboración de este artículo comprendió cuatro etapas (Vera Carrasco, 2009).
Etapa Observación
Objetivo de la
revisión
Identificar la literatura existente que relacione las nuevas tecnologías de
educación y los riesgos emergentes. ¿Qué se sabe del tema? ¿Qué
características presentan los artículos encontrados?
Búsqueda de
Bibliografía
Uso de bases de datos indexadas y especializadas no metabuscadores (fuentes
primarias), formulación de ecuaciones de búsqueda en inglés, uso de
conectores booleanos, búsqueda de artículos científicos, como criterio de
exclusión no se consideran publicaciones de blogs, libros, reportes o
periódicos.
Organización de
la Información
Depuración de la base de datos para su posterior interpretación y análisis
(artículos aceptados)
Redacción del
Artículo
Normas APA 6° y en la estructura propuesta por la entidad receptora de la
publicación
Tabla 1. Etapas de la Metodología. Fuente los autores
La estrategia de búsqueda, consistió en la selección de bases de datos en ciencias humanas y
de la salud, el uso de las siguientes palabras clave (Risks, Emerging, Education, Technology)
acompañadas de conectores booleanos (AND, OR) y restricciones tales como año, full texto,
titulo etc. Dado que la investigación no contempla el uso o acceso o prácticas invasivas en
humanos se considera de riesgo mínimo. Los resultados se presentan a manera de
estadígrafos sin análisis estadístico descriptivo/analítico que incluya variabilidad o
significancia.
Recurso
Electrónico
N° de
Artículos
Ecuación Artículos
aceptados
Medline
complete
8 TI education AND TI risk AND Technology AND
new
0
PubMed 5 ((((education[Title]) AND risk) AND new) AND
emerging) AND Technology
0
Biblioteca
Virtual en Salud
bvs
37 tw:((tw:(education)) AND (tw:(risk)) AND
(tw:(emerging)) AND (tw:(new))) AND (
fulltext:("1") AND mj:("Salud Pública" OR
0
43
"Educación en Salud")) AND ( year_cluster:[2009
TO 2019])
Taylor & Francis
Online
2 [Publication Title: education] AND [Publication
Title: risk] AND [Publication Title: Technology]
AND [Publication Title: new] AND [Publication
Date: (01/01/2010 TO 12/31/2019)]
0
Career &
Technical
Education
Database
38 1
Education
Database
8
ERIC 8 education and Technology and new, Sincé 2015,
Technology uses in education, Journal Articles,
Adult Education
0
Tabla 2. Resultados búsqueda en bases de datos. Fuente los autores
Desarrollo
Riesgos emergentes
Se entiende por riesgo emergente (Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el
Trabajo, 2009) aquellos riesgos que son nuevos (Brocal, 2016) generalmente asociados a
nuevas formas de empleo (OIT, 2010) o de realización del trabajo, lugares donde según la
OIT “cada año se producen 2,78 millones de muertes, de las cuales 2,4 millones están
relacionadas con enfermedades laborales que generan pérdidas relacionadas con las
indemnizaciones, las jornadas laborales perdidas, las interrupciones de la producción, la
formación y la readaptación laboral, y los costes de la atención sanitaria representan
alrededor del 3,94 por ciento del PIB mundial” (Organización Internacional del Trabajo,
2019).
Como mecanismo para evitar la ocurrencia de muertes y enfermedades laborales las
organizaciones deben implementar medidas para disminuir los riesgos o eliminar los peligros
en los lugares de trabajo (Min trabajo, 2015). Entendiendo el peligro como la fuente con el
potencial de causar lesiones y deterioro de la salud, y el riesgo como el efecto de la
incertidumbre la cual se puede expresar como la combinación de las consecuencias y la
probabilidad de un evento (ICONTEC, 2018).
En la Unión Europea uno de sus retos es mejorar la prevención de las enfermedades
relacionadas con el trabajo haciendo frente a los riesgos nuevos y emergentes (Brocal, 2016)
entre los objetivos específicos de la Estrategia Española de seguridad y salud en el trabajo
2015- 2020, se encuentra estudiar los riesgos emergentes, sus causas e impacto en la
seguridad y salud de los trabajadores, en particular los derivados de las nuevas tecnologías
(Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo, 2015).
En Colombia el Ministerio de Trabajo mediante el Plan Nacional de Seguridad y Salud en
el Trabajo estableció como uno de sus objetivos el garantizar el desarrollo técnico,
tecnológico y científico del Sistema General de Riesgos Laborales, promoviendo la
investigación en seguridad y salud en el trabajo que incluya el sector formal e informal y los
riesgos emergentes producto de la globalización (Min Trabajo & Organización
Iberoamericana de Seguridad Social OISS, 2014).
44
Nuevas tecnologías en educación
El desarrollo de la tecnología esta permeando todos los sectores productivos en el mundo,
específicamente en Colombia en el sector primario (agricultura) a través de los nuevos
métodos, técnicas, software y hardware utilizado en mejoramiento de cultivos, sistemas de
riego y pos cosecha. En el sector secundario (producción) el desarrollo de nuevas técnicas
automatismos, inteligencia artificial, control en tiempo real disminución de tiempos y
aumento de la calidad y el sector terciario (servicios) en este último sector se encuentra la
educación que cada día se encuentra más permeada por actividades como el uso de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), el teletrabajo, la sociedad de la
información, la formación On line etc.
Estas nuevas tecnologías en terminos de Waldegg logran representaciones ejecutables que
permiten modificar condiciones, controlar variables y manipular fenómenos (Waldegg
Casanova, 2002) o prácticas de enseñanza.
Estas prácticas de enseñanza requieren de capacitación, formación o adaptación en el uso
de las nuevas tecnologías, actividades que implican dedicación de tiempo y desarrollo de
habilidades cambios en las prácticas laborales y consecuentemente con estos cambios la
aparición de riesgos emergentes
Resultados y Discusión de resultados:
Este estudio no presenta resultados concluyentes en cuanto a la relación de las variables
en estudio. Los resultados obtenidos no permiten probar hipótesis (Luis, 2012) sobre la
relación entre las nuevas tecnologías en educación y los riesgos emergentes, otros estudios
dirigidos específicamente a las nuevas formas productivas (Araujo & Oliveira, 2019) si dan
cuenta de esta posible relación bajo la premisa “nuevos procesos nuevos riesgos”. Los
artículos científicos revisados en su mayoría dan cuenta de los efectos benéficos en el uso de
nuevas tecnologías en educación, tales como la reducción de tiempos, la comprensión de las
ideas, la ampliación de la cobertura, la inmediatez en el acceso a la información entre otros,
sin embargo dejan de lado la observación de los posibles efectos nocivos para la salud
(Sarkar, Aronson, Patil, Hugar, & vanLoon, 2012) de los usuarios de estas nuevas
tecnologías.
Metodológicamente la búsqueda en las bases de datos no consideró literatura gris libros,
reportes o blogs, esto se puede considerar como una oportunidad de mejora dado que la
búsqueda en bases de datos indexadas no arroja resultados positivos y refleja la carencia de
información sobre la problemática en estudio. En general no se presenta interpretación de los
datos obtenidos por cuanto se carecen de ellos bien sea por falencias en la recolección de
información, el abordaje metodológico propuesto, o la falta de investigaciones en el área de
estudio. Con estos resultados se propone que futuros estudios consideren la participación de
sujetos (Ávila, 2002) aplicando técnicas de recolección de la información (López & Gómez,
2006) tales conos observación, entrevistas, cuestionarios o mediciones en el lugar de trabajo.
El artículo permite identificar la necesidad de realizar investigación en este campo, en
perspectiva las nuevas tecnologías traen consigo nuevos riesgos derivados de su uso, el
propósito entonces será determinar cuales pueden llegar a ser las afectaciones en los usuarios
de las nuevas tecnologías en educación. Especulando sobre los aspectos propios de los
riesgos emergentes y su relación con el uso de nuevas tecnologías en educación es posible
45
intuir que en el futuro cercano la carga física (Sabogal & Rosario, 2016) derivada de la
posición cedente y la carga mental asociada al uso de estas tecnologías se constituirán en la
causa principal del desarrollo de patologías derivadas de la relación salud, enfermedad,
trabajo (Arbeláez & Uribe Soto, 1999) en el próximo milenio, tales como problemas
osteomusculares, sobre peso y estrés entre otros.
Como novedad de este artículo se encuentra la intensión de relacionar la educación con
la prevención de riesgos, esta disciplina encargada de garantizar las condiciones de salud de
los trabajadores identificando los peligros y minimizando los riesgos específicamente en los
usuarios de las nuevas tecnologías en educación es decir en educadores y educandos.
Conclusiones
Como balance final de la temática tratada se hace necesario la elaboración de estudios
más detallados que permitan reconocer cuales son los riesgos emergentes relacionados con
el uso de nuevas tecnologías en educación.
Dado que la defincion de riesgo se aplica a cualquier ámbito laboral o académico se hace
preciso mencionar que los educadores y educandos no son ajenos a ser objeto de accidentes
o enfermedades laborales asociadas al uso de nuevas tecnologías.
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Modernización e Innovación a Través de las TIC de las Prácticas Educativas en Semilleros de Investigación
Modernization and Innovation Through the ICT of Educational Practices in Research
Seedbeds
Carlos Eduardo Guevara Nichoy (autor 1) - Santiago Andrés Torres Mora (autor 2) -
Manuel Augusto Castaño Beltrán (autor 3)
Universidad Cooperativa de Colombia – Sede Bogotá – Ingeniería Electrónica
Colombia
Sobre los Autores:
Carlos Eduardo Guevara Nichoy: Ingeniero Electrónico y Magíster en Ingeniería
Electrónica de la Pontificia Universidad Javeriana, experiencia como profesor tiempo
completo en la Universidad Cooperativa de Colombia por más de 6 años, profesor de cátedra
en la Pontificia Universidad Javeriana durante 3 semestres académicos, examinador de
patentes en la dirección de nuevas creaciones de la Superintendencia de Industria y Comercio
y analista de información en el proyecto Plan Maestro TIC para Bogotá en el año 2015 en
convenio con la Pontificia Universidad Javeriana y la Alcaldía de Bogotá
Correspondencia: [email protected]
Santiago Andrés Torres Mora: Estudiante de último semestre de ingeniería
electrónica en la universidad Cooperativa de Colombia, miembro del semillero de
investigación Robotech de la misma desde hace 5 semestres con participaciones en los
concursos de robótica más importantes en Bogotá como Runibot y Robomatrix en la
categoría de seguidor de línea velocista. Actualmente laborando en el área de la auto trónica
como desarrollador de sistemas de seguridad para vehículos que manejan el protocolo de
comunicación CanBus.
Correspondencia: [email protected]
Manuel Augusto Castaño Beltrán: Estudiante de noveno semestre de ingeniería
electrónica de la Universidad Cooperativa de Colombia con énfasis en automatización,
Miembro del Semillero de investigación Robotech desde el año 2016, La participación en el
mismo ha sido de carácter investigativo y de innovación como el desarrollo de un robot
seguidor de línea velocista, en las cuales se ha logrado el intercambio de información con
otros estudiantes de semilleros de investigación con otras
universidades. Asesor en el Corredor de Seguros JLT Valencia & Iragorri.
Correspondencia: manuel [email protected]
Resumen
Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones son muy importantes para la
educación y la investigación, por eso el presente artículo describe la importancia de dichas
herramientas desde el punto de vista de un semillero de investigación y de cómo a partir de
foros, blogs, documentos en línea y demás herramientas fácilmente asequibles en la web, se
puede complementar ampliamente los conocimientos adquiridos en la academia.
Adicionalmente las herramientas mencionadas potencian la divulgación del conocimiento de
una manera exponencial permitiendo generar grupos de interés como el semillero de
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investigación, donde profesores y alumnos han generado un equipo de trabajo colaborativo
en el cual cada miembro aporta sus conocimientos y gracias a las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones se ha podido mantener a la vanguardia.
Palabras Claves: TIC, Semilleros de Investigación, Comunidades Educativas, Foros,
Formación en Investigación.
Abstract: The new technologies of information and communications are very important
today for education and research, so that this article describes the importance of such tools
in the point of view of a hotbeds of research and how from forums, blogs, online documents
and other tools easily accessible on the web, you can supplement widely the knowledge
acquired in the academy.
In addition, the tools included enhance the dissemination of knowledge in an exponential
way to generate interest groups such as the research hotbed, where teachers and students have
generated a collaborative work team in which each member contributes their knowledge and
thanks to new technologies Information and communications have remained at the forefront.
Keywords: TIC, Research seedbeds, Educational Communities, Forums, Research Training.
Introducción
Las TIC’s han contribuido a dinamizar la comunicación en el mundo, puesto que en
antiguas épocas remitir un mensaje a grandes distancias solía ser muy costoso, en algunos
casos el mensaje no podía ser entregado a su destinatario o este era entregado tarde y si eran
recados para grupos estos no eran entregados a todos sus destinatarios y el tiempo de entrega
era aún mayor dependiendo en que parte del mundo se encontraran, he aquí la importancia
de las Tecnologías de la Información y Comunicación , ya que estas con el transcurrir del
tiempo día a día se encuentran en proceso de mejora brindando la posibilidad de remitir un
mensaje en pocos segundos a diferente número de personas sin importar su lugar de destino.
Este tipo de herramientas han sido implementadas en diferentes tipos de empresas y lugares
para ayudar a avanzar y modernizar las instituciones.
En los Semilleros de investigación se cuentan con diferentes dificultades como son
falta de disponibilidad de tiempo de los estudiantes cuando trabajan, escasez de materiales,
insolvencia económica para realizar sus investigaciones, falta de presupuesto y deficiencia
de espacios para el desarrollo o practica de los avances de las investigaciones, estas
problemáticas han perjudicado a los estudiantes que ingresan al semillero de investigación y
en algunos casos con llevan a que decidan retirase de estos espacios antes de cumplir sus
objetivos, también se ha podido identificar que los conocimientos adquiridos por parte de
estudiantes que se han retirado o que ya can culminado su participación, se derrochan.
Con el adecuado uso y enfoque de los aplicativos que brinda la universidad como
office 365 y de los que se encuentran en internet al alcance del público como Blogger, Wikis,
Skype, Google Calendar entre otros, han permitido mitigar las problemáticas encontradas en
el semillero de investigación, incentivando la participación de los estudiantes y profesores,
mejorando los progresos y disminuyendo la deserción en el semillero.
Estas herramientas facilitan la comunicación y optimizan el desarrollo de las
actividades propuestas, con las cuales se pueden realizar videoconferencias para los
estudiantes que no pueden asistir a las reuniones programadas y puedan acceder a las
investigaciones y desarrollos de otros integrantes o ex integrantes del semillero, además de
permitir el acompañamiento constante de los docentes permitiendo la disminución de
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encuentros entre docente y alumno, debido a que las observaciones y/o sugerencias se pueden
comunicar por medio de estas aplicaciones, también de experiencias de estudiantes que han
realizado compras en páginas Web extranjeras, en las cuales realizaron la adquisición de
componentes, que resultaron ser más económicos y con características similares o mejores
a las del mercado colombiano.
Teniendo en cuenta que en los semilleros de investigación se pueden aplicar los
conocimientos adquiridos en el transcurso de la carrera, son un espacio ideal para incentivar
la creatividad entre los diferentes retos presentados a partir de la construcción, de compartir
e innovar por esto en un semillero de investigación es indispensable la comunicación entre
el docente, alumno y colegas de otras universidades.
Es por este motivo, que en el semillero de investigación ROBOTECH de ingeniería
electrónica con énfasis en robótica de la Universidad Cooperativa De Colombia, a través de
docentes – tutores y alumnos busca alternativas con las cuales se mitigue la deserción de
los estudiantes y se motive la participación de los mismos en el semillero de investigación,
teniendo en cuenta que hoy en día el mundo se encuentra en una época de modernización y
avance continuo, por tal motivo es indispensable salir al mundo laborar con conocimientos
de investigador y saber cómo aplicarlos ante las diferentes problemáticas que se puedan
presentar, es aquí donde las TIC’s han favorecido a realizar búsquedas más efectivas y
ayudan a tener espacios de participación activa y de comunicación constante entre docentes
y estudiantes.
Estado del Arte
En el mundo actual las TIC’s han logrado ser parte fundamental de la humanidad, son
una porción esencial en la comunicación, hoy en día, no es posible imaginarse que, en el
mundo, no se pueda remitir un mensaje y el destinatario no pueda recibirlo al cabo de unos
pocos segundos, esto sin importar el lugar de destino, gracias a esto las personas, empresas
o entre otros usuarios pueden realizar un adecuado empleo de estas herramientas para el envío
de mensajes, publicidad y/o comunicarse en línea.
Es importante mencionar que la categoría que alcanzado la comunicación por medio
de las TIC’s en el diario no es cuantificable, ya que por medio de estas herramientas se han
podido entregar mensajes en tiempo récord o realizar reuniones desde diferentes partes del
mundo en línea, además que diariamente siguen surgiendo aplicaciones que dinamizan la
comunicación, por lo tanto, ha sido posible disminuir costos, tiempos y desplazamientos en
algunas ocasiones innecesarios. Por esto, incluir las TIC’s en los semilleros de investigación
y educación es un paso importante para acrecentar los conocimientos y afianzar el desarrollo
de los estudiantes para así ampliar sus capacidades investigativas y poder salir al mundo
laboral.
La importancia de las TIC’s en la educación es que la población acceda a las
diferentes herramientas, aplicativos o instituciones educativas que brindan acceso a la
enseñanza básica, media y/o profesional a través de Internet. Intentado que las personas que
no han tenido la oportunidad de formarse, puedan hacerlo por medio de las TIC’s, ya que
estas herramientas tienen la facilidad de optimizar el tiempo a su necesidad, brindándoles
autonomía, además que estos tipos de cursos son más económicos.
Por lo tanto, el gobierno nacional a través del Ministerio de Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones se encarga de diseñar, adoptar y promover las políticas
del sector de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, por esto desde el 30
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de julio de 2009, fue sancionada la Ley 1341 en la cual el ministerio de comunicaciones paso
a ser el ministerio de las tecnologías y la comunicación cuyo objeto es la “promoción del
acceso y uso de las TIC a través de la masificación, el impulso a la libre competencia, el uso
eficiente de la infraestructura y, en especial, el fortalecimiento de la protección de los
derechos de los usuarios” Historia del Mintic (2018), cuyo ministerio ha realizado la
importante tarea de exigir la mejora a la infraestructura de las redes de comunicaciones y la
correcta prestación de los servicios por parte de los operadores, cuyo paso es esencial para
que las personas puedan acceder a una educación de calidad. Que beneficiaría a las personas
que por temas de desplazamiento, costos y tiempo no pueden acceder a la educación
presencial.
Por esta razón, para una eficiente implementación de las TIC’s en los semilleros de
investigación es necesario una prestación de servicio continua y una red de comunicación en
todo el territorio nacional, en razón a que por diferentes motivos un estudiante podría
desplazarse fuera de la ciudad y si en el lugar que se localizara no cuenta con acceso a
internet, él no accedería a las reuniones, charlas y diferentes eventos que se efectúen en el
semillero de investigación.
Una de las grandes ventajas de las TIC’S, es la inmediatez al acceso de la información
y comunicaciones, por eso, la “instantaneidad, interactividad, interconexión y
diversidad, sin que por ello desaparezcan otras características que podemos
considerar básicas o fundamentales.”, Grande, M., Cañón, R. & Cantón, I. (2016), es posible
obtener una comunicación instantánea con los docentes, compañeros o el entorno de los
semilleristas, además de tener herramientas con las cuales la búsqueda de información es de
fácil acceso, sin embargo es necesario mantener la comunicación física, la cual permite el
fortalecimiento de los lazos afectivos y fomente el trabajo en equipo, ya que al realizar tareas
rutinarias constantemente y de poco acercamiento físico con los demás compañeros, tiende a
dificultarse el trabajo en equipo, por tal motivo se deben realizar reuniones con el fin de que
los estudiantes interactúen.
La importancia de los semilleros de investigación es la de realizar e incentivar a
futuros investigadores, promover al estudiante a seguir sus estudios académicos y enfocarlos
en la investigación, ya que esta metodología fomenta el nivel de la educación y centros
educativos, de gran incidencia lo establecido así “Los semilleros de investigación
universitarios tienen como finalidad promover la capacidad investigativa, propiciar la
interacción entre profesores, investigadores y estudiantes con miras al fortalecimiento de la
excelencia académica, el desarrollo social y el progreso científico de la comunidad, así como
la generación de la capacidad de trabajo en grupo y la interdisciplinariedad”, Rigoberto
Lárraga Lara y Ramón Rivera Espinosa (2016), por tal motivo los semilleros de investigación
en las universidades se deben fomentar a los estudiantes, ya que estos espacios son un lugar
de fortalecimiento de los conocimientos adquiridos y fomentan el crecimiento de la
capacidad investigativa por eso es necesario incentivar al estudiante a unirse a estos espacios
en los que sienta el acompañamiento de la institución educativa y del docente por tal motivo
se deben atacar las problemáticas por las cuales los estudiantes evitan ingresar a los
semilleros o abandonan antes de cumplir sus objetivos.
Sin embargo, ante estas ventajas que presentan las tecnologías informáticas y de
comunicación “implican ver, desde una perspectiva crítica, el rol de la escuela y la
universidad en la formación de las nuevas generaciones de niños y niñas, de manera que
“ellos puedan disponer, en el futuro cercano, de los conocimientos y habilidades que les
permitan ser partícipes de la realidad, altamente tecnológica, en la que viven, desarrollen
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competencias en el uso de la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero
también la alfabetización ciudadana, y la económica”” Clavijo y otros (2011) citado en
Clavijo Olarte, Ph. D (2012), las universidades deben fomentar la utilización de estas
herramientas para incentivar el conocimiento y manejo de las TIC’s, en cuanto las compañías
se encuentran actualizándose al uso de estas tecnologías por ejemplo “Bancolombia, Bayer,
Google, Fondo Nacional del Ahorro, Alcaldía de Bogotá, Acueducto de Bogotá, Avianca,
Compensar y Ministerio TIC, entre muchas otras” Empresas que implementan con éxito el
Teletrabajo en Colombia. (14/06/2019), que han efectuado el uso del teletrabajo, necesitan
profesionales con la capacidad de adaptarse y tener la competencia de manejo de estas
tecnologías, las cuales facilitaran funciones, sin embargo, el estudiante deberá obtener
criterios éticos y morales con el fin de tener un adecuado uso de estas herramientas, dado
que, al poder acceder a una gran cantidad de información y contar con autonomía para el
desempeño de sus funciones. Por lo anterior, al ser implementadas estas tecnologías en el
semillero de investigación, el estudiante podría adquirir estas capacidades y criterios de
acuerdo con los cambios que están surgiendo por dicha implementación de las TIC's.
Al ser implementadas estas tecnologías, en el semillero de investigación se maneja
nuevos procedimientos “este cambio de metodología configurará nuevos roles y funciones
que deberán asumir los docentes, …, La enseñanza universitaria tiene un nuevo reto, no
puede seguir formando a sus alumnos de espaldas a las nuevas tecnologías.” García-
Valcárcel Muñoz-Repiso, Ana. (2007).. Por esto las entidades que capacitan a los futuros
profesionales, deben realizar esfuerzos en las cuales se incluyan este tipo de herramientas,
pero este esfuerzo únicamente no debe ser realizada por el docente, también debe haber
compromiso por cada uno de los estudiantes, en realizar las tareas de investigación, desarrollo
y documentación de sus avances, se considera que al haber un cambio de metodología todos
los participantes donde se realiza el cambio deben aceptarlas y trabajar para adaptarse a estos
cambios, entendiendo que cada uno de los integrantes del equipo de investigación es parte
fundamental del semillero, además que estos cambio no serán los únicos que se puedan
realizar ante un espacio tan importante.
De acuerdo con lo anterior también se puede mencionar que “Las TIC abren nuevas
vías de aprendizaje y modifican el rol del profesor” … “El alumno, como otro de los
elementos en juego, también ve modificado su papel en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” Gerardo Meneses Benítez (2007), aunque en este cambio se realiza un drástico
cambio en una enseñanza común en donde el alumno recibe el conocimiento, hay que decir
que en los semilleros de investigación estos cambios en algunos casos no son tan notorios
por que el alumno debe tener la iniciativa de investigar y el docente será el encargado de
orientarlo y dirigirlo por el camino correcto. Aunque el gran cambio que tiene es el
seguimiento que puede realizar el docente con los alumnos y la forma de búsqueda de
información con la que cuenta el estudiante.
Para la aplicación de las herramientas es importante tener un correcto manejo de las
herramientas y saber en cuales espacios utilizarlos. Aquí se da una vista de la aplicación de
algunas herramientas “De otra parte, la formas de comunicación variadas, a través de blogs
y videoconferencias, el acompañamiento de los docentes y las temáticas de trabajo
propuestas en el desarrollo de proyectos colaborativos con los estudiantes universitarios,
transformaron el currículo y lo hicieron más participativo” Amparo Clavijo Olarte, Ph.D. 1
Luz Mary Quintero, M.A. (2012), al saber aplicar las herramientas en los espacios de
formación la participación activa de los estudiantes , el saber brindar las ideas y buscando
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espacios más acordes para el desarrollo de las actividades, además que este tipo de
herramientas pueden facilitar el acercamiento entre estudiante y docente.
“El aprendizaje virtual se caracteriza por qué no está confinado a la obligatoriedad
del acto presencial de profesor y alumnos en una ubicación física en el aula, en un tiempo
dado” Para MSc. Dra. Lilia María de la Torre Navarro (2012), se establece que el aprendizaje
de forma remota no sigue los parámetros regulares de un aula de clase, teniendo en cuenta
que en los semilleros de investigación de ingeniería, el conocimiento es adquirido
investigando y practicando. Por tanto, el gran cambio seria dado por la forma que se realiza
el traspaso del conocimiento entre el docente y estudiante, ya que puede darse a través de un
correo electrónico, un video conferencia o presencialmente, esto dependiendo de la necesidad
de cómo se requiere el asesoramiento del estudiante.
“Los ambientes de aprendizaje tecnológico son eficaces, cómodos y motivantes, y
pueden ser preocupantes para aquellos que no hayan incursionado como usuarios en ellas
y/o que no las manejen con propiedad.” Castro, Santiago; Guzmán, Belkys; Casado, (2007),
las herramientas tecnologías, brindan una capacidad de motivación a los estudiantes, además
que es posible hoy en día de contar con un dispositivo inteligente con acceso a internet y con
aplicaciones para modificar algún documento desde cualquier parte del país siempre la red
se lo permita, es por esto que con tener la disposición y el dispositivo necesario para realizar
las interacciones necesarias. Sin embargo, el problema nace cuando alguno del participante
no tiene el manejo adecuado de estas herramientas, aunque hoy en día las herramientas suelen
ser muy amigable y de fácil manejo.
El aporte realizado en el cual menciona “el fortalecimiento de la universidad - tanto
para mantener la fortaleza investigadora como para potenciar las posibilidades docentes
pasa ineludiblemente por la adopción e implementación transversal de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación” Linda J. Castañeda Quintero (2009) aquí es importante
establecer si una universidad no realiza estos cambios e implementaciones tan importantes
para incentivar la investigación sus avances no podrán ser prometedores, ya que en el
transcurso de los años estas herramientas tendrán un uso más fundamental en las
investigaciones y la persona que omita su uso, quedara desactualiza a las necesidades del
mundo.
Guevara, Carlos Eduardo; Guataquira, Wilbert David; Mendivelso Duvan Albeiro
(2017) el cual dicen “En los semilleros de ingeniería es común que el estudiante puede
participar en la formulación del proyecto o como auxiliar de investigación, esto con el fin
de realizar una práctica y obtener experiencia como investigador, otra parte importante es
la organización del semillero y coordinación del mismo, estar pendiente de la conformación
y sostenimiento del grupo de trabajo y el cumplimiento del cronograma de actividades por
parte de los miembros, son responsabilidades que debe asumir el estudiante elegido como
líder” he aquí donde para buscar la continuación de los participantes y buscar nuevos
métodos de obtención de información y comunicación, es deber de los estudiantes cumplir
con las actividades, sin embargo es claro que la disposición de tiempo en el transcurso del
tiempo va cambiando y en muchos casos en algunos semestres es muy reducido aquí es donde
entran a jugar las TIC’s a propiciar adecuadas herramientas para cumplir con los objetivos
de cada uno de los semestres y participar activamente en el semillero de investigación.
Para poder realizar una adecuada implementación de las TIC’s en el semillero de
investigación, es necesario conocer la importancia del rol de cada uno de los participantes del
semillero de investigación, la herramientas con las cuales interactuaremos entre docente y
alumno, realizar un cronograma y buscar los espacios donde se pueda compartir activamente,
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e informando las problemáticas que se puedan presentar en el transcurso de dicha
implementación, en el cual se busque en el diario superar estas dificultades, sabiendo que
con la implementación de estas herramientas, se puede buscar la mejora de espacios, teniendo
motores de búsqueda más fuertes y con grandes espacios que facilitaran las investigaciones.
Metodología
La implementación de las TIC’s ha ayudado a superar estos inconvenientes ya que el
uso de estas herramientas en el semillero de investigación ha permitido que los estudiantes
puedan realizar artículos como este documento los cuales posteriormente reposan en
aplicativos como One Drive y Dropbox, en las bases de datos con las que cuenta la
universidad y posiblemente en revistas científicas a las cuales la universidad se encuentra
suscrita para que de esta manera cualquier estudiante de la Universidad pueda estar al tanto de las investigaciones y los avances
realizados en el semillero de modo que las nuevas generaciones de miembros del semillero
no deban comenzar sus prototipos desde cero sino que se puedan apoyar y realizar avances
sobre proyectos y prototipos de sus compañeros más antiguos independientemente de si estos
aun pertenecen a la universidad o al semillero.
Por otra parte, en el semillero de investigación se presenta escasez de materiales
debido a la falta de recursos económicos y la necesidad de componentes específicos, los
cuales llegan a tener costos elevados en Colombia o en algunos casos no se encuentran en el
mercado, así como también la dificultad de poder elaborar prototipos de circuitos impresos
debido a que en Colombia son muy pocos los sitios que pueden realizar este tipo de impresos
de excelente calidad, no obstante gracias a las comunicaciones, es posible hoy en día adquirir
por medio de la Pagina Web como JLCPCB que es una empresa asiático con precios
favorables, que cuenta con centenares de componentes electrónicos y con fabricación de
circuitos impresos a costos muy bajos así como también cuentan con herramientas propias
para el diseño de circuitos vinculada a la página y de manejo en línea, la cual maneja
tutoriales para aprender a manejar dicha herramienta, y compatibilidad con la mayoría de
programas de diseño electrónico como Eagle y Proteus
Se detectó también que quienes continuaban en el semillero y asistían a concursos de
robótica no documentaban sus proyectos por lo que las nuevas generaciones de integrantes
del semillero no estaban recibiendo ningún legado de los compañeros más experimentados y
prácticamente debían comenzar desde cero para realizar sus prototipos guiados únicamente
por los docentes por lo que el avance entre generación y generación era mínimo ocasionando
esto bajos desempeños en las competencias y los concursos, observando esta problemática
se propuso utilizar el almacenamiento en la nube, la universidad cuenta con Office 365,cuya
herramienta cuenta con varios aplicativos entre los cuales se encuentra ONE DRIVE, aquí se
pueden guardas diferentes documentos en Word, Excel, Power Point entre otros, facilitando
acceder a los documentos realizados por otros estudiantes.
Se implemento un grupo de Microsoft Teams para mantener una comunicación
constante e inmediata entre los miembros del semillero y docentes del multicampus con el
que cuenta la Universidad Cooperativa de Colombia en las Sedes de Bogotá y Santamarta
para así poder realizar una interacción constante entre sedes, en las cuales hay estudiantes
interesados en desarrollar sus conocimientos de electrónica y Robótica, la cual ha favorecido
la comunicación e intercambio de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, teniendo
en cuenta que esta interacción entre sedes era nula antes de la implementación de esta
herramienta, además, se han establecido relaciones con otras universidades, estudiantes y
profesores de otros semilleros a nivel nacional e internacional con el propósito de mantener
el semillero actualizado y a la vanguardia en cuanto a los concursos de robótica.
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La universidad también se encuentra vinculada a la red universitaria de Bogotá
RUNIBOT la cual es una red que vincula a las universidades interesadas en la investigación,
puntualmente en el área de la robótica y quienes cuentan con su propio concurso de nivel
internacional en donde se cuenta con la participación de países como Ecuador y México,
facilitando así a los estudiantes miembros del semillero el acceso al conocimiento de diversas
maneras por medio de herramientas de tecnologías de la información y la comunicación.
Se han realizado Video conferencias, en las cuales se busca realizar reuniones
virtuales con los estudiantes que no pueden asistir (por diferentes motivos laborales y/o
personales) y en las cuales se tratan temas importantes para el constante desarrollo de los
objetivos del semillero de investigación, brindando así una comunicación virtual. Es
importante mencionar que al preguntar el motivo del retiro de varios estudiantes, expresaron
que al no poder asistir a las diferentes reuniones convocadas por semillero de investigación
y no conocer los temas tratados en dichos encuentros y los escasos avances en sus prototipos
decidían retirarse, por tanto la herramienta ayuda a que sin importar el lugar donde se
encuentre el estudiante participe en la reuniones y aporte ideas a las problemáticas e
interactúa con los demás participantes del semillero
Se implemento una aplicación de Blogs, en la cual los estudiantes pueden escribir sus
experiencias con diferentes tipos de problemáticas, favoreciendo con su conocimiento a los
nuevos participantes del semillero, ya que estos pueden evidenciar las medios que se
utilizaron para dar solución a dichas dificultades además de realizar preguntas sobre
diferentes temas relacionados al semillero de investigación, Es importante todos los aportes
que puedan realizar lo estudiantes y docentes ante estas problemáticas además de crear
debates sobre las soluciones a estas problemáticas. esta es una alternativa en la que se busca
aprovechar la experiencia de exparticipantes e integrantes del semillero de investigación.
Se ha incentivado el uso de las bases de datos con las que cuenta la universidad, con
las cuales la búsqueda de información que se encuentra debidamente documentada por
paginas acreditas y con un gran prestigio, en las cuales ya no es necesario ir hasta la
biblioteca a realizar la búsqueda de la información, ya que se puede acceder desde cualquier
computador y celular desde la página web de la universidad, además de permitir compartir
este tipos de contenidos con los compañeros de la universidad, por tanto esta herramienta
evita los desplazamientos a bibliotecas las cuales no cuentan con la información deseada.
Herramientas que permiten guardas documentos en la nube, proveen la facilidad de
almacenar archivos de investigaciones, las cuales pueden ser modificadas por un equipo de
trabajos permitiendo que un equipo de trabajo modifique en tiempo real documentos por
varios estudiantes el documento, además de permitir redundancias de archivo y evitando que
el documento a modificar sea el incorrecto, además que el docente puede verificar y realizar
observaciones optimizando el tiempo de desarrollo de investigaciones
Por otra parte, se está planteando en el abrir un canal de YouTube y utilizar esta
herramienta para que estudiantes y docentes puedan subir videos instructivos, video blogs y
clases virtuales en el área de la robótica para que de esta manera se pueda incentivar a los
estudiantes para pertenecer al semillero y puedan conocer el trabajo que se realiza y en cuál
es la participación que se realiza en los concursos de robótica de tal manera que se genere un
mayor avance año tras año en los múltiples concursos de robótica a los cuales asiste el
semillero, permitiendo así, que el contenido de estos videos esté al alcance de los estudiante
que pertenecen al semillero.
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Análisis y resultados
El semillero de investigación de robótica es un espacio esencial en el cual los
estudiantes de ingeniería electrónica aplican los conocimientos adquiridos en el transcurso
de sus estudios, aquí se brinda un espacio en el cual se fortalecen los conocimientos y se
realiza un espacio de practica que es esencial ya que aquí se genera un espacio de confianza
al estudiante.
Se evidencia que la participación en las reuniones y avances de los prototipos, como
las participaciones de los estudiantes en las competencias como Runibot ha ido aumentando
de los estudiantes de la universidad, entiendo que las herramientas de Tecnología han
facilitado al estudiante la búsqueda de información y comunicación con el docente, además
de documentarse con las investigaciones y avances de otros estudiantes generando una
interacción de trabajo en equipo con los participantes del semillero de investigación,
permitiendo al estudiante realizar un mejor manejo de su tiempo al realizar sus deberes con
el Semillero en cualquier lugar y momento que el lo desee.
Al permitir a la comunidad estudiantil tener acceso a diferente tipos de aplicaciones
las cuales favorecen la comunicación, estas permiten informar a los estudiantes de los
beneficios de pertenecer al semillero de investigación, grupos de ciencia y afines, además
de incentivar el uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones y así
incrementando el interés de los estudiantes a realizar investigaciones y desarrollar prototipos,
con esto se ha evidenciado un incremento en el interés en el ingresos de nuevos participantes
al semillero de investigación.
Entre los aplicativos involucrados para brindar soluciones se encuentran los
siguientes:
Entornos de trabajo, esta es una herramienta con la que cuenta la universidad y es de
gran ayuda por que brindan una gran cantidad de herramientas, Office365. Es el entorno
colaborativo de Microsoft proporciona un espacio para la creación de minisites, grupos de
trabajo, almacenaje en la nube, chat o edición online de documentos, entre otras herramientas
útiles para trabajar de forma colaborativa, facilitan al semillero de investigación la facilidad
de comunicación, seguimiento continuo por parte del docente al estudiante , esto brindando
al estudiante el acompañamiento en el desarrollo de su investigación y desarrollo de
prototipos por parte de los docentes, además de abrir espacios de participación activa de los
estudiantes. Con esto se ha incrementado el desarrollo de nuevos prototipos, mayores avances
y mejores participaciones en los torneos como RUNIBOT.
Las herramientas como Blogger, Wikis, Google Hangouts, Skype permiten que el
estudiante tenga una participación activa y continua en el desarrollo del semillero de
investigación ya que estos espacios permiten la comunicación virtual con el docente,
realizando debates en los cuales los estudiantes expresan sus ideas y soluciones a las
preguntas presentadas por sus compañeros, están herramientas han permitido modificar la
comunicación con el multicampus de la universidad en la Sede de Santamarta en la cual la
universidad brinda el programa de ingeniería electrónica y así promueve la comunicación
con estudiantes de otras ciudades.
Para un correcto desarrollo de las acciones además de programar con anticipación el
cronograma de actividades se ha implementado el uso de Google Calendar, con el cual se
puede establecer fechas para entregas de los objetivos propuestos en un semestre,
programando recordatorios y facilitando a los docentes realizar el seguimiento de los
participantes del semillero esto con el fin de que cada uno de los estudiantes tenga claro el
cronograma a seguir durante el semestre permitiendo claridad de las actividades.
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En este caso, se logró detectar que en el semillero de investigación de ingeniería
electrónica de la universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá (Robotech) los docentes
invitaban a los estudiantes a pertenecer al semillero mostrando lo que se hacía en el semillero
y mostrando una alternativa de modalidad de grado, teniendo inicialmente un gran éxito y
acogida dentro de los estudiantes del programa de ingeniería electrónica, luego de estar los
estudiantes en el semillero y asistir a las primeras reuniones se detectó un alto índice de
deserción debido a la falta de espacios físicos para reuniones presenciales, elaboración y
prueba de prototipos y poco tiempo de acompañamiento por parte de los docentes debido a
sus extensas cargas académicas, por lo cual un gran porcentaje de miembros tomaban la
decisión de abandonar el semillero y es aquí donde se ha podido identificar que las TIC
juegan un papel fundamental en este tipo congregaciones.
Discusión y conclusiones:
Analizando los documentos de los centros educativos que han implementado las
TIC´s, es importante mencionar que el estudiante puede presentar sus actividades de manera
virtual a través de plataformas, por tal motivo las observaciones del caso realizadas por el
docente quedan documentadas y así se evita perdidas de información, sugerencias y
recomendaciones, Además de permitir un ahorro de tiempo, teniendo en cuenta que al ser de
forma virtual no hay necesidad de desplazamientos y si por algún motivo surgen dudas a las
observaciones, estas podrán ser aclaradas a través de una video llama o llamada telefónica.
Además, permiten al estudiante complementar sus conocimientos adquiridos en el
aula al acceder a más información en la red de la que un docente pueda proporcionarle en
una sesión de clase, no obstante, es importante que por parte del estudiante sea validada la
fuente consultada y verificada con el docente, con el fin de afianzar el conocimiento
proporcionado por los docentes y no ir en sentido inverso.
Fomenta el desarrollo de investigaciones, por este motivo se deben implementar las
TIC’s de manera responsable para desarrollar competencias virtuales a los estudiantes, las
cuales podrán ser utilizadas en diferentes empresas que se encuentran implementando estas
tecnologías.
Se minimiza la perdida de información, al guardar los expedientes realizados por los
estudiantes a través de la nube, esta documentación queda protegida de daños en los equipos
y que los estudiantes que han terminado su participación documenten la investigación y esta
no pueda ser base de otras indagaciones.
Aunque la base de los semilleros de investigación es la autonomía por parte del
estudiante al realizar su investigación, será deber de este esté acarrear el éxito de su trabajo,
teniendo en cuenta que las herramientas mencionadas en el presente documento facilitan el
trabajo y evitan desplazamientos, el deberá realizar un adelanto adecuado de la
documentación, desarrollo e implementación de su trabajo.
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59
Las TIC´S en la Gestión Administrativa. Experiencia del área de Práctica Formativa del Programa de Medicina
Mónica Rocha Carrascal, Elsa Patricia Cárdenas Herrera, Cristian Camilo Cuadrado
Beltrán, Eddie De Ávila Naraina.
Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Colombia
Sobre los autores
Mónica Rocha Carrascal, Magister en Educación, Doctorante en Ciencias de la
Educación Universidad Arturo Prat, Directora del Programa de Medicina de la Corporación
Universitaria Rafael Núñez.
Correspondencia: [email protected]; [email protected]
Elsa Patricia Cárdenas Herrera, Especialista en Dirección Prospectiva y Estratégica de
las Organizaciones Universitarias, Médico y Cirujano, Supervisora de prácticas e Internado
de la Relación Docencia Servicio del Programa de Medicina, Corporación Universitaria
Rafael Núñez.
Correspondencia: [email protected]
Cristian Camilo Cuadrado Beltrán, Ingeniero de Sistemas, Docente Corporación
Universitaria Rafael Núñez.
Correspondencia: [email protected]
Eddie De Ávila Naraina, Especialista en Salud Familiar y Promoción y Prevención en
Salud, Enfermera. Docente Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Correspondencia: [email protected]
Resumen En 2017, el programa de Medicina de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, en
procura de la calidad del servicio académico y en cumplimiento de la reglamentación de
prácticas formativas referente a las garantías de seguridad, protección y bienestar de los
estudiantes, que requieren evidencias de la protección contra riesgo biológico mediante
vacunas y del cubrimiento por el sistema de seguridad social en salud y riesgos profesionales
para cada estudiante; diseñó y desarrolló ASVIMED-Asistente Virtual Medicina- un
software basado en ERP (Sistema de planificación de recursos empresariales), compuesto
por módulos asociados al modelamiento de datos (inserción, organización, actualización y
eliminación); que a su vez se encuentran estructurados en bancos de datos masivos. Dentro
de sus características esenciales están la organización de la información y su actualización
en tiempo record; su accesibilidad a través de multiplataformas, haciéndolo amigable al
usuario y la asignación de roles a los actores responsables de su gestión administrativa.
ASVIMED permite al estudiante la entrega, manejo y actualización de la información
60
requerida y al administrador la revisión ágil, seguimiento y remisión oportuna de la
información a los escenarios de práctica. Aporta automatización, eficiencia y seguridad a la
gestión académico administrativa del programa impulsando el avance de la organización.
Palabras Claves: Gestión de la información, Medicina, TIC
ICT in Administrative Management. Experience in the Training Practice area
of the Medicine Program.
Abstract In 2017, the Medicine Program of the Rafael Núñez University Corporation, in pursuit of
academic service quality and in compliance with the regulation of training practices that
guarantee the safety, protection and welfare of students, which require evidence of protection
against biological risk through vaccines, coverage by the social health security system, and
protection against professional risks; designed and developed ASVIMED-Virtual Medicine
Assistant- a software based on ERP (Enterprise Resource Planning System), composed of
modules associated with data modeling (insertion, organization, updating and deletion);
which in turn are structured in massive data banks. Among its essential characteristics are
the organization of information and its update in record time; its accessibility through
multiplatform, making it user friendly, and the assignment of roles to those responsible for
its administrative management. ASVIMED allows the student the delivery, handling and
updating of the required information and allows the administrator an agile revision,
monitoring and timely sending the information to the practice scenarios. It provides
automation, efficiency and security to the academic administration management of the
program, promoting organizational progress.
Keywords: Information management, Medicine, ICT
Introducción
Las exigencias del sistema de educación, se impulsan y se medían con las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC`S). La gestión administrativa en la educación se
compone de un conjunto de procesos engranados entre sí, que procuran el alcance de
objetivos y cumplimiento de requisitos, sustentados en la normatividad, el modelo
pedagógico, la misión y la política de calidad. Una buena gestión es la clave para el desarrollo
del trabajo, la organización, el aumento en el desempeño y eficiencia de las funciones
administrativas (Ministerio de Educacion, 2007). Las organizaciones deben contar con
recursos tangibles e intangibles, suficientes para garantizar y optimizar el cumplimiento de
las metas y el desarrollo de las labores institucionales (Presidencia de la Republica de
Colombia Decreto 1330, 2019).
Dadas las permanentes modificaciones en la regulación y la globalización de la
educación, las Instituciones de Educación Superior (IES), se ven abocadadas en sus procesos
administrativos a operar en constante cambio, lo que genera fluctuaciones en el manejo, por
61
tanto, recurren a servirse cada vez más de herramientas tecnológicas y aprovechar las
ventajas que brindan las TIC´S (Riascos & Aguilera, 2011).
La Corporación Universitaria Rafael Núñez, en su sistema de gestión de la calidad,
propende por las necesidades y satisfacción de los clientes, a través de procesos académicos
y administrativos orientados a la eficiencia, eficacia y a la mejora continua. Esto exige una
constante evaluación de sus procesos y procedimientos; las TIC´S, hacen parte de las
herramientas que han permitido la mejora continua (Corporación Universitaria Rafael Núñez,
s.f.).
El programa de medicina de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, según las
estadísticas propias de la institución, aporta aproximadamente el 18 % de la población total
de estudiantes, lo que ha derivado siempre en un mayor flujo de trabajo y por ende en la
necesidad de más personal respondiendo por las labores académicas y administrativas.
El plan de estudio el programa de medicina cuenta con un total de diez asignaturas teórico-
prácticas del área profesional, desde cuarto hasta décimo semestre, además del año internado
rotatorio; el componente práctico se cumple a través de prácticas formativas que se
desarrollan en escenarios del área de la salud, en la ciudad de Cartagena y por fuera de esta,
en el marco de la relación docencia-servicio. Estos escenarios tienen diferentes características
según la asignatura programada y el servicio requerido. El flujo aproximado de estudiantes
en dichas prácticas para el segundo período académico de 2019, es alrededor de 693
individuos; a los cuales se les debe verificar el cumplimiento de las garantías de seguridad,
protección y bienestar establecidas para el ingreso a prácticas: pólizas de responsabilidad
civil, aseguramiento a riesgos laborales, protección específica contra riesgo biológico a
través de vacunación y afiliación al Sistema General de Seguridad Social en Salud. Estos
requisitos pueden modificarse y hacerse más específicos conforme las instituciones
participantes de la relación lo consideren dentro del marco regulatorio propio.
La organización de las prácticas formativas implica la movilidad de los estudiantes entre
los escenarios dispuestos, para el cumplimiento de los planes de práctica y adquisición de
competencias para cada asignatura, de esta manera el estudiante deberá responder por los
requisitos de ingreso a la práctica establecidos en el reglamento estudiantil además de los
requerimientos específicos establecidos por las instituciones de salud.
Teniendo en cuenta el marco descrito, cada uno de los estudiantes de práctica formativa,
en forma semestral y en un tiempo demarcado por el calendario académico del período, debe
aportar los soportes requeridos para cada práctica. Cada documento o certificación original,
es entregado a los responsables del programa quienes se encargan de la verificación,
aprobación y archivo, para la posterior distribución a los escenarios. En otros casos, es el
escenario de práctica el que realiza la recepción directa de la documentación de manos del
estudiante. Cada paquete de documentos va acompañado además por los formatos
institucionales de Hoja de Vida del programa o de cada escenario; constituyéndose esto en
un volumen importante de información, difícil de revisar y organizar, según la particularidad
del escenario. Considerando el número de impresiones en papel necesarios por estudiante, el
ejercicio resulta igualmente no amigable con el medio ambiente ni con la economía de quien
aporta los documentos físicos.
62
Ambas modalidades de recepción de documentos, generan un trabajo administrativo arduo
que recae en los encargados del manejo de la relación docencia-servicio por parte de las
instituciones; en el caso del programa sobre el supervisor de prácticas y en caso de las
instituciones de salud sobre las oficinas de docencia-servicio, que se saturan; largas filas de
estudiantes esperando ser atendidos, retraso en el inicio de las actividades prácticas, gran
volumen de papel para ser archivado y luego devuelto al estudiante, una vez finalizado su
ciclo de prácticas por la institución.
Con todo el antecedente, en el año 2017, desde la Dirección Administrativa del programa
de medicina, surgió la iniciativa de organizar la información requerida mediante el uso de la
TIC´S, a través de la creación de un Software. Este fue diseñado y desarrollado por un equipo
conformado por la directora administrativa, la supervisora de prácticas y el ingeniero de
sistemas. Fue prioritario en su diseño, que el Software permitiera: realizar un seguimiento
estricto del cumplimiento de los esquemas de vacunación, punto crítico de las garantías de
protección exigidas; agilizara el procedimiento establecido para ofrecer un mejor servicio y
fuera amigable con el medio ambiente. Se tuvo en cuenta la generación a la que pertenecen
nuestros estudiantes, que hoy por hoy tiene un alto dominio de las tecnologías y demandan
inmediatez en la solución de sus requerimientos. Lo anterior fue la base para cumplir con el
objetivo propuesto de optimizar la gestión administrativa del área de prácticas formativas del
programa de medicina para el manejo de la información generada del cumplimiento de los
requisitos de ingreso a prácticas de los estudiantes mediante el diseño e implementación de
un software.
Enfoque teórico que la orienta
Los procesos de formación en salud en todos los países del mundo requieren de los
componentes teóricos y prácticos para el alcance de las competencias en aras de formar
profesionales competentes en el área. Lo que implica que las instituciones de educación
establezcan relaciones con las entidades prestadoras de salud (Vélez, Jaramillo, & Giraldo,
2018).
A nivel Nacional, las prácticas formativas se encuentran reguladas por el Decreto 780 de
2016, que aplica tanto para instituciones de salud como para instituciones educativas; de esta
manera el cumplimiento de requisitos de ingreso a las prácticas se establece desde ambas
instituciones involucradas en la relación docencia-servicio (Presidencia de la Republica de
Colombia Decreto 780, 2016).
La relación docencia - servicio es una colaboración operativa que se establece entre sitios
prestadores de salud e instituciones educativas, con el objetivo de formar recurso humano en
salud. Esta relación está enmarcada en garantizar que los estudiantes desarrollen sus prácticas
formativas en condiciones adecuadas de seguridad, protección y bienestar, lo cual es gestado
a través de procesos académico- administrativos que se rigen por los principios estipulados
en la Constitución Política, en las normas de educación y salud vigentes y de las instituciones
de educación. Generando una alta gestión administrativa en pro del cumplimiento y la
organización por parte de los actores responsables (Barona, 2010).
63
Los requisitos establecidos por el reglamento estudiantil de la Corporación Universitaria
Rafael Núñez contemplan la certificación de la afiliación al sistema general de seguridad
social en salud, la vacunación específica contra Hepatitis B, Meningococo y Tétanos
(Corporación Universitaria Rafael Núñez Acuerdo No. 01, 2016). Adicional los escenarios
exigen cubrimiento por biológicos diferentes como Varicela, Influenza, Hepatitis A, Fiebre
Amarilla; dependiendo de sus riesgos tanto institucionales como endémicos. Adicional se
exigen soportes a través de certificaciones de su afiliación a Riesgos profesionales y las
Pólizas de responsabilidad civil.
Las principales herramientas TIC´S que se utilizan a nivel organizativo son las páginas
web, las bases de datos y los sistemas de información, porque aportan ventajas como:
automatizar procesos, ahorrar tiempo y costos, digitalizar la información, contribuir a
la expansión y desarrollo de la empresa, así como mejorar la imagen, y agilizar las
comunicaciones; entre tantas otras (Garcia, 2018). Cabe destacar que las empresas hoy por
hoy, están manejando sus procesos organizacionales de manera integrada, aprovechando los
sistemas de información ERP (Enterprise Resource Planning) que facilitan el desarrollo de
las actividades administrativas (Andrianto, 2019).
Metodología:
Para crear ASVIMED se tomó una muestra de los modelos de desarrollo existentes en el
mundo de la ingeniera de software, el más acertado de todos fue el modelo de desarrollo
RAD (Desarrollo Rápido de Aplicaciones) basado en unas pautas definidas, siendo la más
importante el tiempo récord de entrega, en respuesta a la necesidad de resolver la
problemática planteada. Este modelo de desarrollo RAD, permite entregar un producto en
menor tiempo, junto a las pruebas implementación, además de permitir visualizar los avances
y realizar modificaciones o adecuaciones durante el desarrollo, por encima del modelo de
desarrollo en cascada o tradicional, en el cual es casi imposible realizar cambios una vez se
haya finalizado una de sus fases, ya que requiere una cantidad sustancial de tiempo, esfuerzo
y dinero (Zumba, 2018).
ASVIMED - Asistente Virtual Medicina
ASVIMED es un software basado en un ERP (Planificación de recursos empresariales),
ya que integra en un único sistema todos los procesos, opera por medio de módulos
individualmente adaptables a los procesos de un ambiente de trabajo, permite administrar y/o
asistir cualquier problemática que admita una solución software al instante (Maqueira,
Moyano, Bruque, & Nuñez, 2017).
En este software podemos encontrar módulos que a su vez contienen sub-opciones capaces
de solventar las necesidades particulares relacionadas con los requisitos para ingreso a las
prácticas formativas. La manta general de información se mostrará para coordinar
masivamente la información del estudiante, en ella encontramos: DNI, nombre, datos
generales y documentos de soporte necesarios.
ASVIMED incorpora un asistente virtual que arroja un calendario totalmente programado
para hacer seguimiento a los esquemas de vacunación del estudiante hasta su finalización,
64
dando respuesta a uno de los inconvenientes más sentidos en la recolección de la información.
También cuenta con sistema de recaudo de información muy amigable con el usuario
estudiante y administrativo, para generar soportes tanto físicos como digitales. El sistema
permite diferentes roles de usuario entre los cuales destacan las categorías ESTUDIANTE,
COORDINADOR, ADMIN (administrador).
Tiene asimismo el sistema de cartelera virtual, la cual funciona como un
COLLABORATIVE WEBSITE (Espinoza & Flores, 2018)., con la habilidad para editar y
organizar la información correspondiente a la publicación de notas de los estudiantes en el
muro virtual inteligente.
ASVIMED cuenta con diferentes paneles por rol de usuario, para el rol ESTUDIANTE:
panel de información básica, panel de correos, panel de calendarios por vacuna, panel de
configuración de archivos, panel de descarga de archivos formateados con las hojas de vida
con información clasificada como completa o incompleta. Para el rol de ADMIN, los paneles:
home estándar de información masificada, panel de detalles donde se evidencia la
información clasificada uno a uno, correos, soportes, aprobación y desaprobación de
información, chat administrativo, carnet de vacuna digital, diagrama completo de notas,
documentos descargables de notas por cada docente.
Este software se adapta a la necesidad del proceso, entre mayor sea su uso, se hace mas
consistente en la entrega de resultados. Según requiera el cliente
Cómo se desarrolla la experiencia
Luego de un período académico de trabajo en la creación del Software, el ingeniero realizó
las primeras pruebas con un grupo de estudiantes. Luego de la presentación de ASVIMED y
su exploración, los estudiantes aportaron ideas y sugerencias de mejora. La opinión general
luego de la prueba fue favorable, los estudiantes concluyeron que era una forma de llevar
siempre sus documentos a mano sin riesgo de deterioro o pérdida, además de la facilidad
para realizar actualizaciones. Resaltaron la ventaja de no tener que hacer fila para entregar la
documentación cada semestre académico.
Realizados los ajustes sugeridos, el ingeniero desarrollador de ASVIMED realizó la
presentación al equipo creador y encargados del manejo directo del Software, para iniciar la
gestión administrativa de la documentación de los estudiantes. De la misma manera el
ingeniero desarrolló un instructivo y un video, con la presentación y manejo de ASVIMED;
los cuales fueron socializados a la totalidad de estudiantes en prácticas formativas, a través
del correo electrónico institucional y presentados en la inducción de prácticas del período
académico correspondiente.
Se dio prioridad para el uso de ASVIMED a los estudiantes de Pediatría, para los cuales
los requisitos de ingreso son mayores y con menor tiempo para su cumplimiento, poniéndose
a prueba el Sofware con éxito. Un mínimo número de estudiantes no logró ingresar en un
primer intento por errores en su número de documento lo cual fue solucionado en forma
inmediata por el administrador. Para la segunda semana del período académico se dio vía
libre para el acceso del resto de estudiantes en práctica a la utilización del Software.
65
El encargado de la revisión de los documentos manifestó fácil acceso a los módulos,
visualización y descarga fácil del documento en forma individual o por carpeta de cada
estudiante. Lo anterior permitió la rápida organización de la información a compartir con los
diferentes escenarios además de la emisión de reportes informativos a la dirección del
programa sobre el estado del cumplimiento por parte de los estudiantes. Igualmente el
estudiante recibió información de su estado de cumplimiento luego de la revisión por el
administrador, a través del chat interno de ASVIMED y la casilla de confirmación del
Software.
Seguimiento, evaluación y control
El sistema ASVIMED, es monitoreado constantemente, para recaudar información de
retroalimentación o de inversa que pueda nutrir el sistema, con la finalidad de auto mejorar
sus procesos, las imágenes a continuación nos muestran en un diagrama de flujo la forma de
operar el sistema de rastreo y depuración de cada elemento en el software.
Gráfico No.1 Diagrama o Ventana de depuración ASVIMED
Teniendo en cuenta que ASVIMED opera por medio de un núcleo hibrido, que a su vez se
subdivide en módulos de control independientes, no es necesario depurar completamente el
sistema (Quitar errores y problemas, es decir dejarlo puro), por ejemplo: podemos tomar el
módulo de supervisión de alumnos y realizar reparaciones de una índole bastante grande o
de mucha dificultad. Es decir, hacer una ventana de mantenimiento de software (Periodo o
tiempo de reparación)
Ítems de seguimiento- Revisión preventiva:
• Aspectos del código.
• Funcionamientos del nucleó central.
• Conexiones e integraciones de faces o módulos.
• Módulos independientes.
• Roles de cuentas.
66
• Calidad y entrega de resultados.
• Aspectos de seguridad.
Ítems de retroalimentación.
• Reingeniería inversa.
• Reconstitución de códigos, es decir mejoras y demás.
• Mantener la escalabilidad y adaptabilidad del software.
Ítems de errores.
• De presentarse estos, en el ámbito del área administrativa no afectan otras
funcionalidades del módulo o el núcleo principal.
• Reevaluar una solución, que no comprometa la estructura estándar del sistema.
• Integrar las mejoras, aislar el error para estudiar su planteamiento (Horas de
ingeniera inversa aplicada al software).
Resultados:
Balance de la experiencia.
Antes del proyecto ASVIMED el procedimiento tradicional en la entrega de documentos
y creación de archivos para cada estudiante, era una actividad desgastante para el equipo
colaborador; sin contar con el gran número de evidencias físicas que se generaban para dar
respuesta a las exigencias de ingreso a prácticas. Excel, Access y demás sistemas basados en
métodos prácticos para manipular datos con tendencias a masificarse, no es la manera más
eficiente de tratar este tipo de problemáticas o por lo menos esta no, es decir que la ofimática
llega a una frontera casi perturbadora para el usuario o actor administrativo (Zepeda, 2019).
La implementación de las TIC´S, a través de ASVIMED, en la gestión administrativa del
área de prácticas formativas del programa de medicina, ha demostrado eficacia en el proceso
documental de la relación docencia- servicio, permitiendo la disminución de trámites, la
oportunidad para innovar los procesos y el mejoramiento del rendimiento del encargado del
área, la Supervisora de Practicas. Hay una mayor productividad al manejar la información de
un volumen que supera los 600 estudiantes, en un menor tiempo, con una clara repercusión
en el cumplimiento de las garantías de seguridad, protección y bienestar de los estudiantes
que exige la regulación nacional.
Desde la óptica del estudiante, el usuario final de ASVIMED, son jóvenes entre los 15
y 24 años, que según el estudio realizado sobre los hábitos digitales de los colombianos en
2018, por el equipo de comportamiento humano de Pragma, hacen parte de la Entry Digital
o generación Z, cuya principal característica es exigir tiempos de respuesta cortos o
inmediatos y tienden a ser exigentes frente al servicio (Elorza, 2019).
Proyección
Se proyecta aumentar la cobertura a los estudiantes desde primer semestre, antes del
inicio de prácticas, para que se familiaricen con el software e inicien el manejo digital de su
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información, sin riesgos de pérdida. De esta manera también se garantiza el cumplimiento de
los requisitos en forma oportuna.
Diseñar módulos que soporten otros procesos administrativos del programa de medicina
de acuerdo con las posibilidades del modelo ERP base de ASVIMED.
Fomentar el uso de TIC´S en el alumnado, promoviendo la formación de alumnos 3.0 con
tendencia a incursionar en la educación 4.0, personas integras en términos informáticos.
Conclusiones
El Asistente Virtual Medicina –ASVIMED-, optimiza la gestión administrativa del área
de prácticas formativas del programa de medicina de la CURN, en el manejo de la
información generada del cumplimiento de los requisitos de ingreso a prácticas de los
estudiantes. Permite tiempos de respuesta cortos o inmediatos por parte del usuario final y
por parte de la IES hacia los escenarios de práctica, siendo amigable con el usuario y con el
medio ambiente.
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Foro 2: Las nuevas competencias laborales en la sociedad del conocimiento
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN
Agda Zuluaga Aldana Jesús María Durán Cepeda
René Vargas Ortegón
Competencias laborales en capacidades colectivas para educación 4.0 – Talento 4.0 – Industria 4.0 Universidad de Pamplona
Pamplona, Colombia Mario Heimer Florez Guzman
Gustavo Adolfo Rubio Rodríguez Alexander Blandon Lopez
Viviana Bonilla Cortés Mario Samuel Rodríguez Barrero
Modelo educativo en emprendimiento. Un análisis desde la percepción de estudiantes de educación media
Fundación Universitaria María Cano Corporación Universitaria Minuto de Dios
Universidad Cooperativa de Colombia Ibagué, Colombia
Luis Enrique Rojas Cardenas Ruth Marina Meneses Riveros
Lucia Gutierrez Mendoza
La formacion de competencias matematicas en los programas de economia, administracion y contaduria de la UMNG
Universidad Militar Nueva Granada Bogota, Colombia
Harold Germán Rodríguez Celis Paola Marroquín Ciendúa
Evaluación del potencial gerencial para la solución de problemas en estudiantes de administración y el efecto del plan de carrera
Fundación Universitaria Los Libertadores Centro de Pensamiento Crítico y Científico para el Desarrollo
Bogotá, Colombia
Andrés Felipe Hernández Giraldo Yovany Ospina Nieto
Edwin Javier Ortega Zuñiga
Gamificacion y realidad aumentada como agentes de innovacion en el aula de clase
Universidad Pontificia Bolivariana Palmira, Colombia
Vanessa Soto Gogué
Efecto de la estrategia “talleres de exito academico” en modalidad virtual sobre el manejo de tiempo
Universidad Del Norte Barranquilla, Colombia
70
Foro 3: Tendencias de la formación y la educacuón mediadas por las TIC y la democratización de la
educación
AUTORES PONENCIA -INSTITUCIÓN
Jesus Maria Duran Cepeda Agda Zuluaga Aldana Rene Vargas Ortegon
Multimedia en Entorno de Aprendizaje de Capacidades 4.0 – Trabajo/Empleo 4.0 – Bienestar 4.0
Universidad de Pamplona Pamplona, Colombia
Helmer Muñoz Hernández Miguel Alberto León Monterrosa
Laura Giseth Zapata Cantero Diana Marcela Requena Vidal
Leonela Ricardo Villadiego
Sistemas contables en Colombia Universidad del Sinú Sincelejo, Colombia
Valeria Munoz Russel Angela Hinojoza Alvarez Maria Luisa Perez Ibanez
Gabriel Sanchez Diaz
Diccionario online lengua de senas Chilena-Ingles Universidad San Sebastian
Puerto Montt, Chile
Viviana B. Cappello Fabiana Prodanoff
Vinculándonos con TIC entre escuelas secundarias y universidad. Una experiencia de MatemaTIC en UTN FRL
UTN FRLP La Plata, Buenos Aires, Argentina
Patricio A. Ibáñez Pedro A. Hidalgo
Efectos de la gestión académica de educación superior en la formación y ejercicio docente con TIC
Universidad de Playa Ancha San Felipe, Chile
Lissett Verónica Castro Olaya
Implementación de una metodología que integra las TIC y la experimentación en el aprendizaje de cinemática Gimnasio Campestre La Fontana
Villavicencio, Meta, Colombia
71
Vinculándonos con TICs entre escuelas secundarias y universidad. Una experiencia de MatemaTICa en UTN FRLP
Viviana Beatriz Cappello, Fabiana Prodanoff
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional La Plata
Argentina
Sobre los autores
Viviana Beatriz Cappello: Ingeniera en Sistemas de Información (UTN). Magíster
Tecnología Informática aplicada en Educación. Facultad de Informática. UNLP- UAM.
Profesora de Álgebra y Geometría Analítica en la Facultad Regional La Plata, UTN y
Análisis Matematico en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo y Facultad de
Arquitectura y Urbanismo en la UNLP. Directora del Laboratorio de MatemaTICa, UTN.
Integrante del Grupo de IEC (Investigación en Enseñanza de las Ciencias). Secretaria del
Departamento de Ciencias Básicas. Organización de Congresos, Jornadas y Cursos de
Especialización y capacitación. Publicaciones Libros con ISBN: 3. Con referato en capítulos
de libros: 10, revistas: 5, en memorias de Congresos: 20.
Correspondencia: [email protected]
Fabiana Prodanoff: Licenciada en Física (UNLP). Doctor en Enseñanza de las
Ciencias (UNICEN). Profesora de Física en la Facultad Regional La Plata, UTN y en la
UNLP. Aprobación de todas las materias del Magíster Tecnología Informática aplicada en
Educación. Facultad de Informática. UNLP. Secretario Académica de Facultad Regional La
Plata, UTN. Integrante del Grupo de IEC (Investigación en Enseñanza de las
Ciencias).Organización de Congresos, Jornadas y Cursos de Especialización y capacitación.
Publicaciones Con referato en capítulos de libros: 20, revistas: 15, en memorias de
Congresos: 60..
Correspondencia: [email protected]
Resumen
El uso tan difundido de las TICs como herramientas de divulgación, por su versatilidad,
llevó a adaptar las clases expositivas con la ventaja de mostrar, en pocos minutos procesos
de cálculo y ejemplos gráficos visuales que de otro modo llevarían a largas explicaciones en
el pizarrón, fomentando la inteligencia práctica y la inteligencia lógico matemática.
Aprovechando el tiempo no sólo para efectuar cálculos sino para mejorar el análisis de
gráficas y lugares geométricos. Si bien todos los estudiantes de hoy tienen un manejo de la
tecnología cotideano, el uso de las TICs no es el objeto, sino el medio para alcanzar
conceptualizaciones que de otro modo son muy arduas de obtener. A través de las Tics se
logró mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto para los niveles universitarios
como niveles medios.
Palabras Claves: articulación, enseñanza centrada en el alumno, enseñanza por
competencias, matemática, simulación, tic.
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Linking with CITs between high schools and university. An experience
of MatemaTICa in UTN FRLP
Abstract
The widespread use of CITs as dissemination tools, for its versatility, leads to adapt the
lectures with the advantage of showing, in a few minutes, calculation processes and visual
graphic examples that would otherwise lead to long explanations on the blackboard,
fostering practical intelligence and mathematical logical intelligence. Taking advantage of
time not only to perform calculations but to improve the analysis of graphs and loci. While
all students today have a management of technology daily, the use of CITs is not the object,
but the means to achieve conceptualizations that otherwise are very difficult to obtain.
Through the Cits, it is possible to improve the teaching-learning processes for both the
university and middle levels.
Keywords: articulation, student-centered teaching, competency-based teaching,
mathematics, simulation, tic
Introducción
La Facultad Regional La Plata de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN FRLP), a
través del Departamento de Ciencias Básicas desarrolla experiencias orientadas acompañar
una metodología didáctica que organice el proceso de enseñanza - aprendizaje mediante la
elaboración y resolución de problemas basados en proyectos que tengan en cuenta la
adquisición de aquellas. Uno de los ámbitos de trabajo sistemático, es el Laboratorio de
MatemaTICa, al cual concurren alumnos de distintas asignaturas de las carreras de Ingeniería
y a través de un programa de articulación entre la escuela secundaria y la universidad;
distintos alumnos del nivel secundario de la región. En él, se les brinda la posibilidad de
modelizar, analizar y visualizar mecanismos, piezas, conjuntos como así también procesos.
Se trabaja con un método de enseñanza, apoyado en guías de trabajo autónomo elaborada por
los docentes de las cátedras y el equipo técnico del laboratorio, actividades éstas, que
requieren tanto para su definición como resolución un trabajo proactivo y planificado.
(Romero López, Ma y Crisol Moya, 2012).
Se analiza el impacto institucional inmediato de las acciones desarrolladas y los modos en
que se construyen representaciones, en la universidad y en las escuelas secundarias. Acerca
de la universidad, los saberes que allí se alojan y la forma de acceder a ellos.
Fundamentalmente, se propone relevar las representaciones que tienen los alumnos y los
docentes de ambas instituciones acerca de la universidad, la escuela secundaria y sus
diferentes trabajos en colaboración, con el fin de analizarlas y así sistematizar aciertos y
desaciertos en los intentos de mejorar el pasaje entre ambos niveles. (Moguel, 2011)
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Metodología
El enfoque metodológico, entiende un proceso de aprendizaje como aquel espacio o
comunidad organizado con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga
lugar requiere ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a
actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo
y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que
hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y
los aspectos organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión
de la comunidad, etc..). (Bartolomé, 1992). De esta manera, se considera la organización de
procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovación
pedagógica basado en la creación de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender
y adaptarse tanto de la institución como de los alumnos y desde esta perspectiva podemos
entender la innovación como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría
y en la reflexión, y que responde a las necesidades de transformación de la prácticas para un
mejor logro de los objetivos. (Solomón, 1987)
El Laboratorio de MatemaTICa desarrolla actividades bajo esta perspectiva, y a través del
denominado aprendizaje centrado en el alumno (CONFEDI, 2006). Para ello, se orienta a
que los docentes, con asistencia técnica del laboratorio, desarrollen en sus respectivos
espacios curriculares casos de estudio, los que son posteriormente actividades prácticas de la
asignatura. El aprendizaje de los alumnos se realiza por pseudo descubrimiento (Bruner,
2013), por lo que resulta activo, constructivo y significativo; responsables del laboratorio
orientan y dinamizan la tareas que implica poner en juego habilidades cognitivas tales como
la exploración del problema desde diversas perspectivas, la búsqueda de nueva información,
y la reflexión sobre el conocimiento generado. (Díaz Barriga y Hernandez, 2002)
Es ampliamente conocido que cualquier estudiante puede hoy en día acceder a fuentes de
información con sólo un par de movimientos de sus dedos sobre la pantalla de su celular o
computadora. Internet se instauró como la gran fuente de información cualquiera sea su
naturaleza. ( Álvarez, 1994). Los estudiantes de ingeniería no son ajenos a esto. El entorno
que los rodea está caracterizado por el rápido acceso a la información que se encuentra
disponible y es ávida de ser utilizada. Este es un ejemplo de los nuevos recursos que
conforman el mundo de los estudiantes del presente. Cabe entonces preguntarse si las
escuelas de enseñanza tradicionales cuentan con la capacidad de preparar al estudiante para
que use satisfactoriamente las posibilidades de su mundo, por ejemplo, en lo que a acceso de
información se refiere. Respecto a esto último cabe destacar que, en épocas previas muchos
estudiantes debían “adaptarse” al uso de libros al momento de incursionar en materias de
carácter universitario. Hoy en día no sólo esto es necesario sino también el hecho de
“adaptarse” al uso de herramientas modernas (información on-line) que exigen un modo de
actuar que trascenderá su vida de estudiante universitario para proyectarse en su vida
profesional (García Renata, 2011). Este modo de actuar está relacionado con la habilidad y
actitud que el individuo asuma frente a la necesidad de resolver situaciones problemáticas y
con el hecho de contar con la información publicada en forma electrónica y disponible en la
red (Argudín Vázquez, 2005).
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Teniendo en cuenta que el aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la
educación en la que el estudiante se ubica en el centro del proceso en sí, un grupo de docentes
de la UTN -FRLP, realizó una experiencia educativa en la que participaron alumnos de
Álgebra y Geometría Analítica y Análisis Matemático I, de las diferentes carreras de
Ingeniería (Civil, Eléctrica; Industrial, Mecánica, Química y Sistemas) y estudiantes del nivel
secundario de las escuelas técnicas de la región 1 (La Plata, Berisso, Ensenada; Magdalena,
Punta Indio y Brandsen) a la resolución de una situación pensada con el objeto de aplicar
técnicas que verifiquen tal premisa bajo esa metodología. (Juanto, 2017)
La experiencia tuvo como objetivo analizar la percepción de los alumnos y su nivel de
satisfacción ante la propuesta, además de trabajar la adquisición de las competencias
tecnológicas, fomentando la inteligencia práctica y la inteligencia lógico-matemática
(Gardner, 1995).
a) resolución de problemas de ingeniería
b) utilizar de manera efectiva herramientas de ingeniería (en este caso software de
simulación)
c) desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo
d) desarrollar trabajo autónomo.
Actualmente, uno de los mayores retos que enfrentan los docentes de todos los niveles
educativos es la integración de la tecnología a los procesos de enseñanza-aprendizaje (Alessi,
1985). El buen manejo de herramientas tecnológicas es una de las habilidades que debe
caracterizar al ciudadano competente del siglo XXI, y sobre todo al docente de un área que
siempre estuvo a la vanguardia del conocimiento como la Matemática. Es por ello que
fundamentalmente se han de abordar en un plano teórico temas básicos incluidos en los
planes curriculares de Álgebra y Geometría Analítica, Análisis Matemático 1, y desde el
nivel secundario los contenidos vinculados con el ingreso. Y el uso e incorporación de las
TICs para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se utilizan softwares libres o no (Geogebra, MatLab, MatCad Derive, etc) especialmente
para la resolución de las actividades, contando con una apoyatura teórica en dicho software
con formato multimedial (video – audio – imágenes) y ejercitación interactiva. Un canal de
Youtube con videos explicativos, archivos en formato PDF con la descripción de todos los
comandos utilizados.
Objetivo
Esta investigación se desarrolló en el marco de la enseñanza media - enseñanza
universitaria de la UTN- FRLP, teniendo como objetivo general describir y caracterizar los
representaciones mentales y concepciones que predominan entre los alumnos acerca del uso
de las TICs en el aula. Vincular los estudiantes del nivel secundario en la Univerdidad y
trabajar los procesos de articulación.
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Se parte de la hipótesis de que no se registra cierta resistencia entre los alumnos, quienes
en su gran mayoría se han capacitado para ello y presentan habilidades acerca del uso de la
computadora, apps, celulares, etc.
Contexto
Las clases se desarrollaron en el Laboratorio de MatemaTICa principalmente donde
asisten todos los alumnos de 1er año para dos materias de Ciencias Básicas, nombradas
anteriormente. Y alumnos de escuelas secundarias de la Región 1, previas reuniones con los
docentes del nivel secundario para consensuar temario a abordar.
El seguimiento del aprendizaje del alumnado está a cargo de los docentes de Ciencias
Básicas encargados del Laboratorio.
Los docentes del Laboratorio de MatemaTICa lleván un registro de asistencias y las
informán a los profesores de cada comisión respectivamente. Los trabajos prácticos
específicos están publicados al inicio del ciclo lectivo.
También se realizan entregas por mail de los trabajos prácticos del Laboratorio.
El uso primordial será la navegación del software, el cual cada alumno tendrá a su
disposición para la realización de las actividades.
Población
Se trabajó en el período 2018, sobre un total de 634 alumnos (19 años promedio) para el
nivel universitario. Y durante el primer semestre de 2019, sobre un total de 10 escuelas de la
Región 1.
Desarrollo
La propuesta se coordinó sobre un marco conceptual que facilitó la integración de
contenidos matemáticos e informáticos y se aplicó una metodología centrada en el alumno.
Con instancias de reflexión – investigación – acción.
Su desarrollo se llevó a cabo en dos etapas:
Primera Etapa
Consistió en el desarrollo de actividades que relacionaban temas de la propia carrera de
ingeniería con conceptos matemáticos, para los alumnos universitarios, y de articulación,
para los alumnos del nivel secundario. La interacción docentes – grupos de trabajo abrió
espacios de revisión y ajuste de saberes.
Segunda Etapa
Al iniciar la segunda etapa se desarrolló, manteniendo la metodología aplicada en la
primera etapa, el uso del software para facilitar la conceptualización de las gráficas y el
reconocimiento de los lugares geométricos por los alumnos. La simulación como herramienta
de comprobación y la valoración de las rápidas respuestas obtenidas por el soft, frente a la
mejora en la comprensión de la temática.
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Los alumnos, coordinados en grupos de trabajo, desarrollaron las guías confeccionadas
especialmente para resolver con el software.
Como cierre, cada grupo y el propio docente expresan la evaluación sobre lo actuado y
vivido, detallando fortalezas y debilidades de la propuesta, en el nivel universitario.
El cierre de cada grupo del nivel secundario, se expresa en el mejoramiento del número
de ingresantes y el nivel alcanzado para el ingreso.
Resultados
Se ha podido evidenciar la potencialidad de la propuesta en: la creatividad individual y
colectiva, la reflexión sobre el saber y el aprender compartido, la valoración por la
confrontación de ideas y la construcción de conocimientos disciplinares e integrados, y
especialmente en los cambios de actitud con relación a “aprender Matemática asistido por un
software”.
Posiblemente la primera forma de comunicación del ser humano fue el lenguaje figurativo
o por señas, en donde a través de gestos, movimientos corporales y figurativos el ser humano
lograba la comunicación. Le continua, el lenguaje pictórico o comunicación a través de
dibujos, las pinturas rupestres son una muestra de ello. Posteriormente, cuando se empiezan
a construir palabras que describen hechos se pasa al lenguaje hablado. Esta etapa a sido
descrita por lo juglares y cuentistas. Le sigue, a esta forma de comunicación, el gran invento:
el lenguaje escrito, es decir, la construcción de símbolos concatenados con una cierta
estructura que nos permitía comunicarnos de una manera simbólica. El día de hoy somos
testigos de una nueva forma de comunicación que empieza a surgir: el lenguaje escrito-
interactivo. Es decir, en un programa (una pantalla usualmente) se nos permite: escribir la
definición de un objeto matemático y a la vez instalar una ventana con el objeto matemático
definido (gráfica, función, proceso, etc.) al cual podemos manipular al tiempo de estar
leyendo sus propiedades. Esto, sin lugar a dudas crea un paradigma y a la vez una etapa más
dentro de la comunicación entre los seres humanos.
Las variables utilizadas para medir el nivel de satisfacción durante el desarrollo del trabajo
práctico fueron:
• Nivel de comprensión de los temas de clase con las asistencias al laboratorio
• Grado de satisfacción con el software utilizado
• Atención recibida por parte de los docentes del laboratorio
• Nivel de comprensión de las guías para hacer los trabajos y/o
videosinstructivos
• Grado de satisfacción general con las actividades relacionadas con el
laboratorio.
En 2018 cerca de 634 alumnos tuvieron participación activa (asistencia) en el Laboratorio,
el 96% de ellos en Álgebra y Geometría Analítica y el 94% en Análisis Matemático I. De
manera generaliza, contabilizando los casos de no abandono temprano, un 71% obtuvieron
la aprobación directa (AP) para Álgebra y Geometría Analítica, un 29% la Cursada Regular
(CR) del TOTAL de los alumnos aprobados.
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El 62% para Análisis Matematíco I obtuvieron la aprobación directa (AP), el 38% la
Cursada Regular (CR) del TOTAL de los alumnos aprobados.
Número que muestra un crecimiento respecto del año 2017 respecto a cada materia.
Gráfico 1: Álgebra y Geometría Analítica
Gráfico 2: Análisis Matemático 1
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En cuanto al aporte que resultó de la concreción de la investigación, se ofreció a los
docentes de Matemática una capacitación para optimizar las estrategias didácticas y los
modos de incorporación puestos en juego en el uso de las TICs, cuáles son los recursos de
internet y los software más utilizados, en qué medida hacen uso de nuevas herramientas
tecnológicas y comunicacionales efectivas, que mejoró el rendimiento académico de los
estudiantes y sobre todo que afinó la brecha existente entre los aspirantes a la universidad y
los ingresantes a 1er año.
Con respecto a los alumnos del nivel secundario, de las 10 escuelas intervinientes ya
contamos con pre inscripciones para el Ciclo lectivo 2020 de 115 alumnos, muchos de los
que asistieron al Laboratorio de MatemaTICa, se han inscripto en otro programa de
articulación (PAFI, programa de Apoyo a futuros ingresantes) para seguir fortalenciendo las
otras materias del ingreso (física, prácticas del lenguaje e introducción a la univeridad).
Discusión de los resultados
Al indagar con mayor profundidad los resultados que se presentan, la percepción de los
alumnos respecto de la adquisición de competencias tecnológicas y actitudinales a partir de
la implementación de trabajos prácticos de simulación y su nivel de satisfacción frente a las
estrategias didácticas innovadoras que incorporen tecnología de simulación al proceso de
enseñanza. A las respuestas obtenidas se le aplicó la prueba estadística, índice de correlación
Pearson, a fin de medir el grado de asociación entre las respuestas.
Si bien en todos los casos las respuestas mostraron un alto nivel de asociación, las
variables que resultaron con mayor nivel fueron:
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Tabla1: Relación entre las variables
Variables Índice de correlación Pearson
Nivel de comprensión de
los temas de clase con las
concurrencias al laboratorio
Nivel de comprensión de
las guías para hacer los
trabajos y/o videos
instructivos
0,873
Atención recibida por parte
de los docentes del laboratorio
Grado de satisfacción
general con las actividades
relacionadas con el
laboratorio
0,901
Conclusiones
Los docentes involucrados en el desarrollo de esta experiencia han observado resultados
sumamente positivos en la adquisición de las competencias estudiadas. Se concluye que la
experiencia amerita que se mantenga este modelo de enseñanza y se sometan a un proceso
de mejora los sistemas de tutorías para poder alcanzar un conocimiento más amplio de la
evolución de las competencias adquiridas por los estudiantes.
Por otro lado se observa que este método es fuertemente manejable si el orientado y puede
enfocarse a un número de estudiantes alto (esto es, autónomo y reflexivo). Esto puede
entenderse como una fortaleza del método donde el trabajo colabortivo y los recursos
tecnológicos actuales son valisosas herramientas de apoyatura.
Agradecimientos
Los autores de este trabajo agradecen a la Dra. Lía Zerbino, directora del Grupo IEC y a
las autoridades de la UTN-FRLP por el apoyo permanente que han bridado para la
concreción de este trabajo.
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82
Análisis de la percepción y la deserción de estudiantes al implementar la Metodología (DAP-VI) en la internacionalización del Currículo
Vivian Andrea García Balaguera , Jhon Jarby Ortiz González
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Sobre los autores
Vivian Andrea García Balaguera: Doctora en Educación, Magíster en Educación y
en Calidad y gestión integral, Especialista en seguridad informática, Educación matemática,
tecnologías de la información y las comunicaciones, Ingeniera Topográfica y sistemas,
Licenciada en electrónica. Docente investigadora en Universidad Antonio Nariño Bogotá. –
Colombia, E-Mail:
Correspondencia: [email protected] - [email protected]
Jhon Jarby Ortiz González Doctor en Educación de la Universidad Norbert Wiener,
Magister en Educación de la Universidad Santo Tomás, Especialista en Seguridad
Informática de la UNAD, e Ingeniero de Sistemas de la Universidad Distrital, Actualmente
Trabaja como docente y desarrollador de Software.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
El presente trabajo de investigación es de tipo mixto (cuantitativo – cualitativo), nace de
la necesidad de ofertar asignaturas con profesores extranjeros, con el fin de incluir la
dimensión internacional en los contenidos programáticos de algunas asignaturas en la
Facultad de Educación de la universidad Antonio Nariño. La investigación consistió en la
implementación de la metodología (DAP-VI), esta desarrolla un espacio académico 100%
virtual, en los programas académicos presenciales en la Facultad de educación, con el
propósito de contribuir en la internacionalización del currículo en éstos programas; para
validar la metodología (DAP-VI), se analizó el impacto en el aprendizaje y el grado de
deserción de los estudiantes de la Facultad de educación, que han cursado asignaturas bajo
ésta Metodología, obteniendo como resultado que la efectividad de implementar esta
metodología es del 92.8%; el éxito de (DAP-VI), ha generado una alta demanda, en otras
Facultades de la universidad Antonio Nariño que quieren implementarla.
Palabras Claves: Internacionalización, B-Learning, Aprendizaje invertido, DAP-VI,. E-
Learning, Percepción, Deserción
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Analysis of student perception and dropout when implementing
the methodology (DAP-VI) in the internationalization of the
Curriculum
Abstract
The present research work is of mixed type (quantitative - qualitative), born from the need to
offer subjects with foreign professors, in order to include the international dimension in the
programmatic contents of some subjects in the Faculty of Education of the Antonio University
Nariño. The research consisted in the implementation of the methodology (DAP-VI) which
consists of developing, 100% virtual academic space in the face-to-face academic programs
in the Faculty of Education, with the purpose of contribute to the internationalization of the
curriculum in these programs; for validate the methodology (DAP-VI),was analyzed the
impact on learning and the dropout rate of the students of the Faculty of Education, who
have taken academic spaces under this methodology, the success obtaining as a result that
the effectiveness of implementing this methodology is 92.8%, of (DAP-VI), has generated a
high demand, in other faculties of the University Antonio Nariño that want to implement it.
Keywords: Internationalization, B-Learning, DAP-VI, Inverted learning, E-
Learning, Perception, dropout
Introducción
La presente investigación, surge de la necesidad de internacionalizar el currículo en los
programas académicos de la Facultad de Educación de la Universidad Antonio Nariño, una
acción para esto, es invitar docentes extranjeros a impartir asignaturas, pero el problema se
evidencia cuando un docente que vivía en otro país, no le era posible que viniera a Colombia
y la universidad quería contar con este docente, debido a la experticia que éste tiene en el
tema de una electiva de la Facultad de educación; surge entonces la necesidad de desarrollar
una estrategia donde el docente imparte su clase desde su país, y los estudiantes en Colombia
reciben su clase como si fuera presencial, es decir, se desarrolla un espacio académico con
mediación tecnológica, en modalidad presencial.
Las aulas virtuales se implementaron en la universidad Antonio Nariño desde el 2012,
como estrategia didáctica para los espacios académicos presenciales, pero no se habían
utilizado como medio para desarrollar una asignatura 100% virtual; al no contar con una
metodología para desarrollar un espacio virtual, se realiza un análisis teórico de diferentes
experiencias de educación virtual y a distancia, en donde se evalúa los principales beneficios
de estas modalidades, entre los que se puede destacar, que el estudiante puede acceder en
cualquier lugar y momento al espacio académico, el contenido está disponible 24 horas al
84
día, los 7 días de la semana, el estudiante es sujeto activo y protagonista de su proceso
formativo, entre otros. según (Martinez, 2008), citando a Bartolomé y Underwood.
Fruto del análisis, se desarrolla la estrategia Metodológica DAP-VI, esta se inicia a
implementar en el periodo 2018 I, en una electiva de la facultad de educación, el objetivo de
esta propuesta es garantizar a los estudiantes un espacio académico presencial -virtual , con
la calidad de la metodología presencial, que favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje,
aprovechando lo mejor que nos brinda la tecnología al desarrollar una clase virtual como si
tuviera su clase presencial, la estrategia se evalua mediante la metodología DEXPLOS
(Sampieri & Fernandez Collado, 2014) donde se analizan las variables de precepción de
los estudiantes que cursaron espacios académicos bajo esta metodología versus la deserción
presentada por los estudiantes en los espacios académicos bajo la metodología DAP-VI, los
resultados obtenidos permiten que actualmente se implantara en otros programas de la
facultad de educación.
Enseñanza a través de Medios virtuales
Desde inicios del siglo XX, el avance tecnológico, la demanda actual de la sociedad y la
globalización han ocasionado nuevas condiciones económicas y sociales, aparecen nuevas
formas de transmitir el conocimiento y alcanzar el aprendizaje; estas deben responder a las
necesidades de conocimiento y a las dinámicas actuales de la sociedad, y lo más importante,
que sean de calidad (Levy, 2007); la integración de nuevas metodologías de aprendizaje
usando avances tecnológicos, se evidencia desde 1920, cuando Sídney Pressey, profesor de
psicología educativa de la Universidad Estatal de Ohio, desarrolló una máquina mecánica
para proporcionar a los estudiantes de los cursos introductorios, ejercicios y prácticas que le
permitía controlar la calidad de aprendizaje del estudiante. (Pressey, 1997).
A medida que la tecnología avanzada, ésta se integra al medio educativo, en los años 60
se vinculó al proceso educativo la radio , posteriormente la televisión , en donde se
desarrollaban programas educativos, fue en la década de los 80, con la creación y evolución
del computador y la masificación de la internet, se produjo un cambio en la educación ,
surgiendo nuevas metodologías como E -Learning, B- Learning (Davidson & Goldberg,
2009) ,es decir, la educación mediada por las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC), estas nuevas formas cambian la concepción del aprendizaje; antes el
profesor contaba con el libros de texto para el aprendizaje, mientras que actualmente dispone
de diferentes medios tecnológicos para la enseñanza, como son el computador, la internet,
software, entre otros. El proceso de introducción de las TIC en la enseñanza ha sido masivo
desde la década de los 90 en los planteles educativos de los países más industrializados, y
actualmente cada vez son más los países en vía de desarrollo que incorporan las TIC a sus
sistemas educativos (Barajas, 2010); en Colombia es una política nacional la incorporación
de TIC en los proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos; de allí la
importancia de hacer investigaciones sobre los efectos de utilizar las TIC como medios de
enseñanza- aprendizaje, para el caso de esta investigación se toma como base el E -Learning,
y B- Learning y aprendizaje invertido. (Rovira & Stumpo, 2013).
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E- Learning
E- Learning es un término en inglés, la letra “E” hace referencia a Electrónico y, Learning
a aprendizaje, se puede definir como una metodología de enseñanza y aprendizaje, que utiliza
los medios electrónicos como la internet, junto con todos los recursos que ésta ofrece;
también se puede definir como un proceso educativo, utilizando las tecnologías de la
información y las comunicación, cuyo fin es capacitar, distribuir contenidos de aprendizaje,
comunicación entre estudiantes y profesores, para la gestión de estudios (Rajaee, 2015)
citando a Wagner, el E- Learning es usada en la educación a distancia y empresarial.
El E-learning cambió sustancialmente los métodos de aprendizaje tradicionales, porque
el estudiante se convirtió en participe y responsable de su conocimiento, y el docente cambia
de rol, ser orientador y tutor (Haverila & Bakhi, 2009). Ésta metodología contribuye a superar
las barreras de tiempo, distancia, siendo una alternativa rentable para la institución que la
adopte (Vrasidas & McIsaac, 2000) , los estudiantes en esta metodología interactúan con el
docente y los demás participantes del curso de dos formas, sincrónica y asincrónica, el uso
de estas estrategias es asertiva ,porque tiene un impacto significativo sobre la interacción
del curso (Clouse & EVANS, 2003).
Comunicación Sincrónica
El docente y los estudiantes están al mismo tiempo en un entorno virtual (al mismo tiempo
se conectan); los medios que pueden utilizar para comunicarse son el chat, la
videoconferencia entre otras, las ventajas es que los estudiantes pueden interactuar con el
docente simultáneamente y otros compañeros; las desventajas son la asignación de horarios
para los encuentros, la velocidad de internet y la moderación de las intervenciones (Vrasidas
& McIsaac, 2000) .
Comunicación Asincrónica
El docente y los estudiantes se comunican, en diferentes tiempos, con recursos como el
correo electrónico, blogs, discusiones con hilos, foros entre otros; las ventajas que tiene, es
que permite a los estudiantes acceder a los recursos de aprendizaje en cualquier momento; el
modo de comunicación asíncrono es útil cuando las partes tienen que comunicarse y
compartir información, porque, cuando los estudiantes están geográficamente dispersos es
difícil reunirlos al mismo tiempo. Las desventajas es que los docentes y estudiantes se
demoren en responder o comunicarse (Vrasidas & McIsaac, 2000) .
B-Learning
B-Learning es un término en inglés, la letra “B” hace referencia Blended, que traduce
mezclado y Learning corresponde a aprendizaje, es decir, aprendizaje mezclado; esta
metodología combina elementos positivos de la modalidad virtual con los de la modalidad
presencial, para obtener un aprendizaje eficaz. Es importante que los recursos estén en
función del modelo pedagógico de la institución que la adopte. (Martí, 2009). Según la
investigación realizada por Twigg “Improving Learning and Reducing Costs” (Twigg, 2003),
esta surge como alternativa para disminuir los costos que la educación presencial genera y la
importancia de la calidad de los cursos; entre sus ventajas son, la eliminación de barreras de
espacio y de tiempo (flexible), fomenta el aprendizaje autónomo, trabajo colaborativo entre
otros. Entre las desventajas están, no contar material actualizado, demora en realizar feed-
back, asignación de trabajos desconceptualizados entre otros.
Twigg (2003) propone que los cursos de esta modalidad deben contar como mínimo:
- Un buen nivel de interacción con los estudiantes.
- Realizar feed-back constante con los estudiantes.
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- Tutoriales on line.
- Coordinar tutoría presencial, para que los estudiantes se sientan acompañados como
en la modalidad presencial.
Aprendizaje Invertido
Es un modelo centrado en el estudiante, q consiste en trasladar una parte o la mayoría de
las actividades de clase fuera del aula (las actividades de enseñanza deben ser planificadas,
su objetivo es proporcionarle al estudiante problemas del contexto, que al solucionarlos
mejorare el aprendizaje) (Observatortio de innovación educativa del tecnologico de
Monterrey, 2014). Según la investigación realizada por la asociación Pearson PLC de
Inglaterra, al implementar esta estrategia de aprendizaje, concluye que las actividades fuera
del tiempo de clase generalmente se asignan a través de videos, esto libera tiempo para
realizar actividades de aprendizaje más significativas tales como: discusiones, ejercicios,
laboratorios, proyectos, entre otras, y también, para propiciar la colaboración entre los
propios estudiantes (Pearson PLC, 2013).
En esta estrategia de aprendizaje, el profesor asume un nuevo rol, es un guía durante todo
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y deja de ser la única fuente de conocimiento,
facilita el aprendizaje a través de una atención más personalizada, así como actividades al
exterior de la clase, para aprovechar el tiempo en clase, maximizando las interacciones uno
a uno entre profesor y estudiante. El rol del estudiante cambia porque el estudiante se prepara
antes de ir a clase, en la clase desarrollan trabajos con conceptos antes estudiados y recibe
feed-back del docente, después el estudiante evalúa su conociendo de acuerdo con lo
aprendido (Observatortio de innovación educativa del tecnologico de Monterrey, 2014). ver
figura 1
Figura 1 Aprendizaje invertido secuencia típica de las oportunidades de aprendizaje, antes, durante y después
de la clase Fuente: Tomado de: http://www.sitios.itesm.mx/webtools/Zs2Ps/roie/octubre14.pdf
Problemas de la educación virtual
El principal problema detectado en la educación virtual, son los índices de deserción de
los estudiantes, como se evidencia en las investigaciones realizadas sobre deserción y
calidad de la educación virtual, donde presentan las cifras de deserción en diversas
instituciones a nivel mundial, que alertan este problema, por ejemplo las cifras presentadas
por Gracia (2012), citando a Restrepo (2005) , el Insurance Institute of América (1999)
informa una deserción del 50%, la West Texas A&M University (2001) la deserción fue del
87
40%; en Moraine Community College (2000) del 70%, Sheperd (2003) cita estadísticas de la
Universidad Corporativa basadas en un estudio de 4148 estudiantes virtuales que muestran
tasas de deserción del 70%; el estudio de la British Broadcasting Corporation habla de
deserción en programas on-line en Estados Unidos que fluctúan entre el 37% y el 65%; la
Universidad de Quilmes, Argentina, Universidad Virtual, presenta tasas de deserción del
30%; (García, 2012) la UNAD de Colombia informa una deserción del 40% en sus programas
de educación a distancia . En términos generales, se estima que la deserción alcanza el 50%
en las Instituciones de Educación Superior en México, (Restrepo, 2005) de acuerdo con los
reportes de la OCDE, UNESCO y ANUIES (datos estadísticos obtenidos de la Universidad
de Athabasca en Canadá, Universidad Abierta de Thammathirat en Tailandia y la
Fernuversitat en Alemania, indican que su eficiencia terminal es del orden del 65% (García,
2012).
Con estas cifras, se puede concluir que, en promedio en las diferentes instituciones a nivel
mundial y nacional, la deserción es del 40 hasta el 70 % , hay evidencia que cuando se toman
acciones correctivas, se puede disminuir en un 20% a 25% Restrepo (2005); por estas razones
antes expuesta es importante, evaluar la estrategia metodología que se implemente al ofertar
un espacio académico virtual de calidad.
Metodología (DAP-VI)
DAP-VI significa “Metodología para desarrollar un espacio académico presencial, 100%
virtual”, ésta surge como solución a la necesidad de aplicar una metodología efectiva, que
permita, impartir una asignatura presencial de forma 100% virtual, garantizando a los
estudiantes la calidad del espacio académico, como si fuera presencial; DAP-VI utiliza las
TIC como medio de comunicación entre estudiantes y docentes; ésta la conforman dos
etapas, la primera el proceso administrativo y el segundo la preparación del Espacio
académico.
Hace unas décadas, pensar que una universidad de modalidad presencial, impartiera una
asignatura, donde el docente está en otro país, hubiera sido impensable, pero hoy, el contexto
es diferente, debido a lo que hacen algunas instituciones educativas entre ellas la universidad
Antonio Nariño, que aprovechando el creciente uso de la Internet y de plataformas virtuales
para el aprendizaje, lo han incorporado a sus proseos de enseñanza y aprendizaje. (Levy,
2007)
Proceso Administrativo
Se divide en dos etapas, la primera, el espacio académico, se inscribe en UVA (Unidad
de verificación y gestión Académico administrativa de la universidad Antonio Nariño) ,se
asigna un horario como si fuera presencial, de esta forma el espacio académico aparece
ofertado al estudiante y le evita cruces de horarios con otros espacios académicos; esta
asignación de horario es fundamental para el estudiante presencial, puesto que le permite
programar su tiempo como si su asignatura fuera presencial. La universidad Antonio Nariño
tiene automatizado el sistema de creación de aulas virtuales en la modalidad presencial, esto
tiene como ventaja que cada vez que se registra un espacio académico en UVA
automáticamente se crea su aula virtual.
88
La segunda, la contratación del docente, este debe tener dos características
fundamentales, experto en el tema del espacio académico y una buena apropiación de TIC.
Preparación del espacio académico.
Al inscribirse el espacio académico en UVA, este cuenta con su aula virtual; en el aula
virtual donde se comienza a preparar el espacio académico virtual y se realizan las siguientes
etapas:
Planeación
En el aula virtual del espacio académico, se organiza antes de iniciar con los siguiente
Elementos:
- Acceso a clases: En este se presenta toda la programación del espacio académico, desde
que inicia hasta cuando termina (temáticas, fechas de clases, tutorías, evaluaciones y
trabajos) se ubica en la parte central de aula virtual, para que el estudiante lo visualice
fácilmente, y pueda programar su tiempo.
- Presentación del profesor: se presenta un breve perfil del profesor, y se indican los datos
de contacto.
- Contenido Programático de la asignatura (objetivos del curso, metodología, el desarrollo
temático, porcentajes de evaluación bibliografía entre otros.).
- Estructura temática: Se divide en el aula en las temáticas principales del espacio
académico, a medida que se desarrolla el espacio académico, el estudiante visualiza
recursos bibliográficos y actividades del tema.
- Comunicación: Se habilitan dos foros uno denominado “Dudas y preguntas”: este deja
habilitado todo el curso, con el objetivo que los estudiantes registren las diferentes dudas
o preguntas sobre el espacio académico, y el segundo, “Presentación” en este los
estudiantes realizan una breve presentación para que el docente los conozca.
-
Clases en la metodología DAP-VI
Debido al que el profesor no está en el país, las clases se desarrollan por videoconferencia
de forma síncrona y asíncrona, de la siguiente forma:
a. Videoconferencias sincrónicas: se trata de aprovechar la videoconferencia como
herramienta de comunicación con todas sus virtudes, puesto que nos brinda una nueva
forma de enseñar y aprender (Arias Granados & Lizano Hernández, 2018). Por medio del
Software Adobe Connect, en la hora de clase de la asignatura, se conectan los estudiante
y el profesor; al estudiante tiene dos alternativas para ver la video conferencia, la primera
asistir a la videoconferencia en un espacio de la universidad (se programa un auditorio o
sala de computo), o la segunda forma es que el conecte desde un dispositivo electrónico
con internet en cualquier lugar; esta estrategia permite que el estudiante reciba su clase
desde un lugar remoto en tiempo real
En las videoconferencias sincrónicas se trabajan dos momentos:
b. Primer Momento: La explicación del tema, donde el docente usando recursos didácticos
como diapositivas, videos o páginas web, realizan ejercicios junto con los estudiantes, se
desarrolla los temas del curso como un Espacio académico Presencial.
c. Según Momento: el estudiante puede participar activamente en el curso, realizando
preguntas o respondiendo interrogantes del docente estando en el auditorio de la
universidad o conectado desde su dispositivo electrónico en cualquier lugar.
89
Cada videoconferencia es grabada y compartida en el aula virtual, esto genera que el
estudiante de forma autónoma pueda acceder a estas cuantas veces consideré pertinente.
-Videoconferencia asincrónica: Implementando la estrategia de clase invertida, el
docente graba su clase, usando el Software Adobe Connect, esta queda disponible para los
estudiantes según el cronograma; el estudiante decide autónomamente en qué momento la
visualiza, si en la hora de clase asignada o en cualquier momento, antes de su próxima clase,
porque el docente inicia la videoconferencia con una actividad sobre el tema abordado en la
videoconferencia asincrónica.
Complementario a esta estrategia didáctica, los estudiantes desarrollan Actividades a
través del aula virtual y cuentan con los siguientes recursos:
Actividades y Evaluación : Los estudiantes, desarrollan las actividades propuestas
durante el curso de forma colaborativa, para esto los estudiantes libremente conforma grupos
de 4 a 5 estudiantes, publican en el aula virtual su conformación; las actividades propuestas,
en el espacio académico que utiliza la metodología DAP-VI, responden al modelo
pedagógico de la UAN, incentivan el trabajo en equipo, la investigación, con el fin de aportar
soluciones a la problemática del país (UAN, 2005); cada corte académico se realiza un
examen tipo test que es individual, en el horario de clase por el aula virtual los porcentajes
de evaluación durante el corte equivalen al 70% los trabajos colaborativos y 30% la
evaluación individual.
Recursos: Se organizan los recursos por temática que aborda el curso, estos ayudan al
estudiante a dar respuesta a los problemas planteado en las actividades.
Feedback Los estudiantes y el docente se comunican entre sí por 3 medios, durante la
videoconferencia programada, en el foro de preguntas y respuestas, que está en el aula virtual,
o por medio de correo electrónico directo al docente.
Para las comunicaciones con sus compañeros y el desarrollo de los trabajos colaborativos,
el estudiante de forma autónoma decide los medios para reunirse con sus compañeros y
desarrollarlos.
Con el fin de garantizar la calidad del Espacio académico, que se desarrolla bajo la
metodología DAP-VI, este es evaluado al final de cada semestre, teniendo en cuenta la
percepción del estudiante y con los resultados obtenidos de aplica el ciclo PHVA.
Metodología:
La investigación es de tipo mixto (cualitativa y cuantitativa), bajo la concepción de
estructurar nuevos paradigmas, (Gibbons, y otros, 1997) en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que son el motor en la calidad universitaria, el análisis de esta temática
contribuye a mejorar las prácticas educativas en contextos universitarios y dar solución al
problema de ofertar a los estudiantes temas de alto impacto social, sin importar la ubicación
geográfica del experto.
90
El (DEXPLOS), este consiste, en comparar dos fases de la investigación, en la primera
fase se recolectan y analizan datos cualitativos para explorar un fenómeno en esta
investigación es determina el impacto en el aprendizaje en los estudiantes que cursan el
espacio académicos virtual utilizando a metodología DAP-VI y en la segunda fase se
recolectan y analizan datos cuantitativos, para esta investigación se determinará la
percepción de los estudiantes sobre las metodologías que usa el docente en su aprendizaje y
el grado de deserción de los estudiante que han cursado los espacios académicos que utilizan
la metodología DAP-VI. (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010)
Los descubrimientos de ambas etapas se comparan e integran en la elaboración de la
investigación. la figura 2 muestra el esquema del diseño exploratorio (DEXPLO).
Figura 2 Esquema del diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS)
Fuente: (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010) pág. 564
Población y muestra
La población, son todos los estudiantes de la modalidad presencial de la Facultad de
Educación de la UAN que cursaron el espacio académico, en los periodos académicos 2018
-I y 2018-II, al ser una electiva los estudiantes que conforman el grupo son de octavo, noveno
y décimo semestre de la carrera.
Muestra
Son un grupo de estudiantes, de la facultad de Educación, que han cursado un espacio
académico bajo esta metodología (DAP-VI) en los periodos académicos 2018 -I y 2018-II.
Para determinar la muestra se aplicó la ecuación 1:
(1)
Se necesita hacer un sondeo de opiniones con los estudiantes de la Facultad de Educación,
en el periodo 2018 I cursaron 44 estudiantes y el periodo 2018-II 42 estudiantes, es decir
91
que, para este caso, N = 86 tamaño de la probación, el nivel de confianza va a ser del 95%,
y, como no queremos un error del 10%, tenemos que e = 0,10 la muestra necesaria será: 46
Estudiantes, en la investigación participaron 49 estudiantes.
Análisis de resultados
Análisis cualitativo
Se realizaron grupos de enfoque con 49 estudiantes que cursaron el espacio académico
de, durante los periodos 2018 I, y 2018-II, los 49 estudiantes se distribuyeron en 7 grupos
de 7 integrantes, a cada grupo se le realizaron entrevistas abiertas de única pregunta, las
respuestas obtenidas se grabaron, se definió una muestra teórica, para realizar un análisis y
evaluación de factores (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010). Con el fin determinar,
impacto en el aprendizaje de los estudiantes, que cursaron el espacio académico que se
desarrolló con la metodología DAP-VI, se realiza un estudio de percepción. Las categorías
se definieron de acuerdo con la taxonomía de Bloom (Bloom, 1977), en la tabla 1 se presentan
las categorías evaluadas para determinar la percepción de los estudiantes.
Tabla 1 categorías evaluadas para determinar la percepción de Estudiantes
Concepto Categorías Preguntas
Percepción de los
estudiantes sobre
el aprendizaje
alcanzado en un
espacio
académico
desarrollado con
la metodología
DAP-VI
-Acceso a la información.
-Operaciones cognitivas
-Aplicación del conocimiento
¿La plataforma para impartir el espacio
académico fue adecuada?
¿Los Materiales del Espacio académico
fueron pertinentes (ayudaron al desarrollo
de actividades propuestas)?
¿Los materiales del espacio académicos
fortalecieron el proceso de aprendizaje?
¿Los temas del curso fueron presentado de
forma clara y comprensible?
¿El objetivo del fueron claramente
establecidos?
¿La distribución del tiempo fue adecuada
para el desarrollo del espacio académico?
¿las expectativas del curso fueron
cubiertas?
¿los objetivos del espacio académico
fueron alcanzados?
Fuente: Autor
Del análisis de la información recolectada de los grupos focales de los estudiantes, se
concluye que el desarrollo del espacio del curso con la metodología DAP-VI, obtuvo una
percepción positiva por parte de los estudiantes; las percepciones que más frecuentes fueron:
Los estudiantes perciben que alcanzaron los objetivos propuestos del curso, la metodología
implementada potencializa al estudiante sea un agente autónomo y activo de su aprendizaje,
controla su tiempo y el espacio donde asiste a sus clases, el estudiante cuenta con feed-back
constante, como si su clase fuera presencial, la ventaja de la flexibilidad al acceso de la
información contribuyó en el aprendizaje, es decir el curso cumplió con sus expectativas.
En cuanto a los problemas, los estudiantes sólo percibieron uno, este consistió en la
adaptación a la metodología, puesto que son estudiantes presenciales no están acostumbrados
92
a esta, la adaptación fue muy rápida ellos manifestaron, que esta tardo una a dos semanas,
después manifestaron que fue muy fácil asistir al espacio académico.
Análisis cuantitativo
Se utilizo el método correlacional, este se utiliza el fin de conocer la relación o grado de
asociación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto
particular (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010), para esta investigación las variables
son:
V 1: Percepción del estudiante sobre el desarrollo disciplinar y pedagógico del espacio
académico utiliza la metodología DAP-VI
V 2: Grado de deserción en los espacios académico, que utiliza la metodología DAP-VI.
Para el Análisis de la variable 1, se utilizó un instrumento validado, “La evaluación
docente” de la UAN, esta tiene como fin, mejorar la calidad del servicio educativo que se
presta en la institución, esta es una pieza en el engranaje para el cumplimento de los objetivos
de calidad presupuestados (UAN, 2017), para la investigación se utilizaron dos dimensiones
del factor docencia, la primera Disciplinar- Interdisciplinar que la conforman 5 preguntas y
la segunda pedagógico conformada por 8 preguntas para un total de 13 preguntas que se
evalúan en un escala de Likert en la tabla 2 se presenta su equivalencia.
Tabla 2 criterios de valoración y ponderación evaluación docente UAN
Escala Valoración
Se cumple plenamente 5
Se cumple en alto grado 4
Se cumple medianamente 3
Se cumple en bajo grado 2
Se cumple insuficientemente 1
No se cumple 0
Fuente: (UAN, 2017)
Por medio de la plataforma de evaluación de la UAN para modalidad presencial, se aplicó
el instrumento de Evaluación docente a 49 estudiantes de la Facultad de educación que
cursaron el espacio académico, desarrollado con la metodología DAP-VI, en los periodos
2018- I y 2018 -II. Los resultados obtenidos, se presentan en la tabla 3, donde se muestra el
valor de la media obtenida al evaluar cada dimensión por parte de los estudiantes que
cursaron el espacio académico con la metodología DAP-V.I
Tabla 3 Media de las dimensiones
Dimensión Valor medio de la
dimensión
Escala
Disciplinar- Interdisciplinar 4.3 Se cumple en alto grado
Pedagógico 4.2 Se cumple en alto grado
Fuente: Autor
Para la variable 2, se utilizó información registrada en UVA, se definió una escala para
determinar, el grado de deserción de los estudiantes que cursaron el espacio académico
desarrollado con la metodología DAP-VI, en los periodos 2018- I y 2018- II, realizando la
93
ponderación de los dos periodos y aplicando el método de distribución de frecuencia ver
Tabla 3. Se obtuvo que el nivel de deserción del espacio académico, que implemento la
metodología fue muy bajo y equivale al 7.1%.
Tabla 3 Nivel de deserción, Espacio virtual aplicando la metodología DAP-VI
Valor
Categoría
Intervalos de las
categorías variable 2
Frecuencia
absoluta
obtenida
variable 2
%
Frecuencia relativa
obtenida en la Variable
2
5 4
3
2
1
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
0-7
8-15
16-23
24-34
35-42
3
0
0
0
0
7.1%
0
0
0
0
Fuente: Autor
Los resultados de cada variable, se procesaron utilizando análisis estadístico,
interpretativo, utilizando el programa Excel, se procesaron de cada una de las variables,
dimensiones e indicadores del instrumento; con el fin de agrupar los resultados obtenidos en
cada una de las dimensiones de las variables de la investigación, se utilizó el método
estadístico de distribución de frecuencias, es el método más usado por los investigadores
cuando se necesita saber las preferencias de un muestra sobre un tema predeterminado de
acuerdo a unas categorías definidas. (Alavarado & OBAGI, 2008).
Prueba de hipótesis
Con el fin de determinar el nivel de asociación de las variables, se utiliza el coeficiente
de correlación de Pearson (rp);
Para esta investigación las hipótesis son:
H0 (Hipótesis nula): no hay una relación directa y significativa de la Percepción del
estudiante sobre el desarrollo disciplinar y pedagógico del espacio académico utilizando la
metodología DAP-VI y el Grado de deserción en los espacios académico, que utiliza la
metodología DAP-VI.
Ha (Hipótesis alternativa): hay una relación directa y significativa de la Percepción del
estudiante sobre el desarrollo disciplinar y pedagógico del espacio académico utilizado la
metodología DAP-VI y el Grado de deserción en los espacios académico, que utiliza la
metodología DAP-VI.
Entonces:
Se considera la hipótesis nula como cierta, si esta toma el valor de cero.
La hipótesis nula Ho: rp = 0
Y se aceptara la hipótesis alternativa, si el coeficiente de relación de Pearson si esta toma un
valor diferente de cero.
La hipótesis alternativa Ha: rp ≠ 0
94
Los estudiantes tuvieron puntaciones altas sobre la percepción el desarrollo disciplinar y
pedagógico del espacio académico utiliza la metodología DAP-VI y al relacionarlo con la
deserción esta fue baja, es decir que ambas variables están directamente relacionadas y es
una relación positiva.
Se procede a calcular el coeficiente de Pearson, para se utiliza la ecuación (3)
(2)
Para esta investigación:
N = es la muestra
X = Variable 1
Y = Variable 2
Para el calculó de Correlación de Pearson se utilizó el programa Excel y se obtuvo
rp = 0,97
La correlación entre las variables de la investigación es de 0,97 los que significa que es
positivamente fuerte, por tanto, no se acepta la hipótesis nula sino la hipótesis alternativa:
hay una relación directa y significativa percepción del estudiante sobre el desarrollo
disciplinar y pedagógico del espacio académico utiliza la metodología DAP-VI y el Grado
de deserción en los espacios académico, que utiliza la metodología DAP-VI
Discusión de resultados:
El análisis cualitativo obtuvo, una percepción positiva, lo que equivale a que el impacto
en el aprendizaje de los estudiantes fue positivo, esto confirmo la hipótesis de la
investigación: La metodología DAP-VI, es una estrategia que ayuda al aprendizaje de los
estudiantes que cursan espacios académicos 100% en modalidad presencial.
El análisis cuantitativo, se obtuvo una correlación de 0,97 entre las variables percepción
del estudiante sobre el desarrollo disciplinar y pedagógico del espacio académico utiliza la
metodología DAP-VI y el Grado de deserción en los espacios académico, que utiliza esta
metodología, esto significa, que la percepción positiva de los estudiantes que cursaron del
espacio académico que se utiliza la metodología DAP-VI, hace que la deserción sea baja.
Se observa que los resultados obtenidos de forma cualitativa y cuantitativa, coincide en
que los estudiantes perciben que el curso que se desarrolló con la metodología DAP-VI es
una buena estrategia para su aprendizaje, porque incentiva a la autonomía, multiculturalidad
y trabajo en equipo y lo más importante hace que conserve la calidad de un espacio académico
presencial.
La deserción presentaba al implementar la metodología fue de 7.1% al comparar esta cifra
con las que presentan las universidades internacionales dedicadas a la educación virtual,
donde la cifra más baja deserción la obtuvo la universidad de Quilmes, Argentina, con un
rp =
95
30% de deserción; Ratifica la igual que la demanda que hacen los estudiantes con el espacio
académico, la metodología DAP-VI. es una estrategia positiva, para implementar espacio
académico virtuales en modalidad presencial.
Conclusiones
Esta investigación valida que la implementación de la metodológica DAP-VI es acertada
y efectiva, al tener una correlación de 0,97 indica que los estudiantes tiene una percepción
positiva, porque esta ayuda a su aprendizaje, y la deserción sólo es de 7.1 %; esta
metodología proporciona al estudiante, lo mejor de las dos modalidades presencial y virtual,
él está recibiendo su clase virtual como si fuera presencial, el estudiante desarrolla
competencias multiculturales que le permiten dar respuesta a las necesidades del contexto
del país, porque el docente es extranjero y competente en el área de conocimiento.
La metodología DAP-VI redefine la virtualidad en educación, puesto que, en una
modalidad virtual el docente por lo general se encuentra en la institución educativa, siendo
los estudiantes quienes están remotamente en distintos lugares, mientras en DAP-VI, los
estudiantes pueden estar en la institución y es el docente quien está en un lugar remoto, esta
metodología además incorpora en aprendizaje invertido.
La metodología DAP-VI hace que el estudiante se apropie de la fundamentación teórica
del curso, permitiendo que resuelva un conjunto de preguntas problémicas, a través de la
investigación del contexto, trabajando en equipo, con el fin de aportar soluciones a la
problemática del país, que contribuye al bienestar social, esto se alcanzó, a través de
aprendizaje autónomo, colaborativo, y la potencialización del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación ( TIC) como medio de la estrategia didáctica implementada,
es decir, la metodología respondió a los procesos de docencia, Investigación y Proyección
Social, de la UAN.
Los estudiantes de la Facultad de Educación han respondido positivamente al espacio
académico que implementa la Metodología DAP-VI , a raíz del éxito, se decidió implementar
otros espacios académicos a 100% virtual; en el 2019-I se implementaron a dos electivas
más las dos a cargo de docentes extranjeros y se abrió la apertura a otros programas de la
facultad de educación que también comenzaron a implementar esta metodología a espacios
académicos presenciales, donde el docente esta fuera del país.
De acuerdo a los resultados de investigación, la metodología DAP-VI incentiva a la
autonomía, multiculturalidad y trabajo en equipo, es decir, el estudiante autogestiona su
aprendizaje, coordinando su tiempo según sus actividades, y resuelve problemas teniendo en
cuenta el contexto nacional e internacional; es de aclarar, que el espacio académico es una
electiva y el estudiante decide si la cursa o no, desde el 2018 I hasta la actualidad, la matrícula
de este curso por semestre se mantiene, y ha originado la demanda de nuevos espacios
académico virtuales en otras facultades.
La metodología DAP-VI es una estrategia para la internacionalización del currículo
acorde con los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación Colombia (CNA, 2013)
96
orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2015), utilizando las TIC como
medio para como elemento fundamental en este proceso
Agradecimientos
Agracemos a Dios quien ilumino nuestro camino para realizar esta investigación, y a la
comunidad de universidad Antonio Nariño quien colaboro en el desarrollo de este proyecto.
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98
Foro 4: Investigación en el área de TIC y Educación
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN
Jose Luis Carrasco Saez Marcelo Careaga Butter
Maria Graciela Badilla Laura Jimenez
Carolina Fuentes
Innovaciones en el aprendizaje de estudiantes de educacion superior basadas en aplicaciones de un ambiente virtual inteligente. B-PLE
desarrollado con metodo incremental de prototipos Universidad Catolica de la Santisima Concepcion
Concepcion, Chile
Ana Mery Lemus Murcia Ana Lilia Perez Ussa
Clelia Torres Gonzalez Ingrid Rocio Alvarez Diaz
Rol docente en el consultorio jurídico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca con presencia en Sibaté, Cundinamarca.
Competencias en la formación de abogados Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca Y Centro De Investigaciones
Avenir Bogota, Colombia
Rubén Darío Cárdenas Espinosa
Diseño de inclusión tecnológica educativa a través del b-learning y las tecnologías de información y comunicación
SENA Distrito Capital Centro Metalmecánico Y Universidad De Caldas – Facultad De Ingenierías Grupos De Investigación Renuevate Ciencia
Tecnología E Innovación, Gicemet Manizales, Colombia
Luz Marina Cuervo Gamboa Martha Lorena Martinez Correal
Isabel Munoz Lopez
Posibilidades de las TIC en el aula: el reto de profesores Fundacion Universitaria Los Libertadores
Bogota, Colombia
Fidel Bautista Rodríguez Puertas Lissett Castro Olaya
Propuesta metodológica para impartir el curso de física II utilizando las TIC Corporación Universitaria Del Meta. UNIMETA
Colombia
99
Rol docente en el consultorio jurídico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca con presencia en Sibaté, Cundinamarca. Competencias en la
formación de abogados
Ana Mery Lemus Murcia, directora del consultorio jurídico y centro de conciliación de
la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca - Colombia. Ana Lilia Pérez Ussa -
coordinadora centro de conciliación de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
Clelia Torres González docente de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca -
Colombia. Ingrid Rocío Álvarez Díaz, auxiliar de investigación
Sobre los autores
Ana Mery Lemus Murcia: abogada de la universidad Incca de Colombia,
especialista en promoción en salud y desarrollo humano, especialista en derecho de familia
Universidad Nacional de Colombia, magíster en derecho, PhD. © en educación.
Correspondencia: [email protected]
Ana Lilia Pérez Ussa: abogada de la universidad católica de Colombia, especialista
en instituciones jurídico familiares, Mg. © en desarrollo humano.
Correspondencia: [email protected]
Clelia Torres González: ingeniera de sistemas con énfasis en telecomunicaciones
de la universidad cooperativa de Colombia. PhD. © en gerencia y política educativa
Correspondencia: [email protected]
Ingrid Rocío Álvarez Díaz: economista internacional, magister en gobernabilidad
pública, PhD.© en economía y desarrollo social
Correspondencia: [email protected]
Resumen A partir de la línea de investigación Derecho, Sociedad y Cultura en la Formación Jurídica
de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, en el presente artículo se pretende
evidenciar el rol del docente en el proceso de acompañamiento para desarrollar competencias
cognitivas, sicomotoras y emocionales en estudiantes de formación pre gradual para
abogados, que realizan su práctica en el Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación dentro
del convenio interinstitucional entre la Universidad y el Municipio de Sibaté, Cundinamarca.
La metodología utilizada fue la investigación - acción participativa IAP, en tanto concurren
docentes, estudiantes y comunidad, que comprende el sentido de una colectividad que busca
solución a sus conflictos sociales, políticos y culturales. De acuerdo con las características
poblacionales de los usuarios, en la asistencia jurídica y sociojurídica, se lograron identificar
las herramientas de valoración de las actividades allí desarrolladas, según los postulados de
la defensa de los Derechos Humanos. Se pudo concluir que la responsabilidad, la ética, la
solidaridad y la sensibilidad social son los valores más destacados en los estudiantes, quienes
contribuyen favorablemente a la transformación de la realidad social del municipio.
100
Palabras clave: competencias, consultorio jurídico, estudiantes, formación, Sibaté
Teaching role in the legal office of the Universidad Mayor de
Cundinamarca with a presence in Sibaté, Cundinamarca.
Competencies in the training of lawyers
Abstract From the line of research Law, Society and Culture in the Legal Formation of the
Universidad Mayor de Cundinamarca, this article aims to demonstrate the role of the teacher
in the accompaniment process to develop cognitive, psychomotor and emotional skills in
students of pregradual vocational training for lawyers, who carry out their practice in the
Legal Office and Conciliation Center of the Municipality of Sibaté, Cundinamarca. The
methodology used was the research-participatory action IAP, while teachers, students and
community concur, which includes the sense of a community that seeks a solution to their
social, political and cultural conflicts. In accordance to the population characteristics of the
users, in legal and socio-legal assistance, they were able to identify the tools for assessing
the activities carried out there, according to the postulates of the defense of Human Rights.
It could be concluded that responsibility, ethics, solidarity and social sensitivity are the most
prominent values in students, who contribute favorably to the transformation of the social
reality of the municipality.
Keywords: competencies, legal office, students, vocal training, Sibaté.
Introducción
Al reconocer las 3 funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión en las
Instituciones de Educación Superior IES, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
consciente de su responsabilidad, ha fortalecido su plan de proyección social a través de un
acercamiento a la comunidad, desarrollando investigaciones encaminadas a fortalecer las
competencias cognitivas, sicomotoras y emocionales de los estudiantes y además, mejorar
las condiciones de vida de la población a la cual se presta el servicio. De esta forma, en la
facultad de derecho la proyección social es un proceso permanente, al involucrar el cuerpo
docente, los estudiantes y la comunidad.
En este sentido, el carácter social de la Universidad se legitima al involucrarse con el
entorno y la comunidad que lo constituye, y en esta medida se preparan los abogados en
formación para que actúen con elementos motivadores y generadores de propuestas,
diseñando soluciones a los procesos expuestos por habitantes del municipio de Sibaté,
Cundinamarca. Así pues, como resultado de los procesos académicos e investigativos que se
desarrollan en la Facultad de derecho, se ejecuta desde 2007, el convenio entre la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca y la alcaldía municipal de Sibaté que fortalece el vínculo
entre la universidad y comunidad con el objeto de poner al servicio de la sociedad, las
soluciones a los conflictos presentados.
101
Si bien la labor académica que desarrolla la Facultad de derecho tiene un contenido
altamente social, al pretender formar abogados con sensibilidad social y calidad profesional,
la presente investigación contribuye de forma específica y particular con el análisis de las
competencias propias del futuro profesional para afrontar la gestión sociojurídica del
Consultorio y del Centro de conciliación, adicionalmente, consolidar el poder que la Facultad
de Derecho ejerce en la sociedad, avanzando de la teoría a la práctica, combinando la triada
en cuanto a competencias se refiere: la cognitiva, el saber, la sicomotora, el saber hacer y la
afectiva, el saber ser.
En este orden de ideas, el artículo presenta en la primera parte, el contexto general de la
proyección social en la academia, haciendo un breve recorrido por América Latina para luego
enfatizar en la labor del compromiso social en algunas universidades de Colombia. Como
segundo tema, se realiza una aproximación teórica de la conciliación, vista como el principal
mecanismo de los consultorios jurídicos y sus centros de conciliación. Seguido, se relacionan
las competencias inherentes a la formación de abogados que conciernen a una triple lista de
actitudes y aptitudes propias de los abogados. Posteriormente, se presenta la experiencia entre
2010 y 2017 en términos de número de usuarios, número de audiencias de conciliación y, por
último, las conclusiones.
Metodología
La mayoría de estudios que abordan la proyección social de la academia han generado
análisis de la realidad social, de tal forma que la dinámica que afrontan la comunidad
académica y la sociedad se han visto afectadas por procesos de creación y aplicación del
derecho, ya sea por la discusión de su validez o por la generación de microculturas jurídicas,
que para el presente estudio, se menciona particularmente el municipio de Sibaté,
Cundinamarca, a través del Centro de Conciliación del Consultorio Jurídico del programa de
Derecho de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, así que el fortalecimiento de
procesos académicos inherentes a la formación integral de estudiantes de derecho se toma a
partir de las competencias cognitivas, sicomotoras y emocionales.
Los documentos a partir de los cuales se realizó el presente análisis incluyen normas,
jurisprudencia, doctrina y literatura relacionada con la proyección social desde la
universidad, la asesoría, la conciliación y las competencias en el proceso de formación de los
estudiantes de derecho en la práctica de los dos últimos años de pregrado, que la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca desarrolla en la Casa de Justicia en el municipio de Sibaté,
Cundinamarca. Este ejercicio se desarrolla bajo los principios de la IAP en el cual docentes
y estudiantes se desplazan una vez al mes al municipio para atender e intervenir en la
comunidad de la zona.
En este adiestramiento, el docente acompaña, orienta y guía la interacción jurídica y
sociojurídica entre estudiantes y usuarios, con el fin de velar por la defensa de sus derechos
y los principios de no violencia de la solución de sus conflictos, mediante la figura de la
conciliación.
102
Análisis
Proyección social en la academia
Este apartado inicia con el recorrido por América Latina, que surge a inicios del siglo
XX, para ese entonces se evidencia que en 1918, lo que se conoce como proyección social,
nace en la reforma de Córdoba, Argentina, como resultado de un debate que se generó en
torno al sentido social de la Universidad que se percibía alejada de la realidad y de los
problemas del entorno. Se da entonces, la primera conferencia latinoamericana sobre
extensión universitaria y difusión cultural realizada en Chile en 1957, espacio en el que se
planteó que la extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido,
procedimiento y finalidades.
Otro evento, fue el primer congreso Iberoamericano de estudiantes que se realizó en 1931
en México, en donde se definió el compromiso de impartir cursos fuera de la universidad,
especialmente a quienes presentaban dificultad económica con menos acceso a la cultura
universitaria. Posteriormente, la segunda versión del congreso realizado en Argentina en
1857, se hace nuevamente evidente el compromiso social de la universidad, en este caso con
las comunidades indígenas de América, con el deseo de incorporarlos a la cultura occidental
buscando de esta forma el perfeccionamiento de la sociedad.
En Brasil, se apoya la intención de enfrentar a través de la universidad, las necesidades
de la población obrera. Es así como la extensión se considera como el modo de contribuir a
elevar el nivel general de cultura, promoviendo mayor equidad y cohesión social a través de
conferencias, talleres y cursos que contribuyan a resolver las urgencias sociales y propender
por los principios y los intereses de la nación (Beltrán, Íñigo, & Mata, 2014).
En términos generales, en América Latina se vivió el espíritu que difundió (Ortega y
Gasset, 1930), quien se interesó por la universidad dedicada a un saber científico, pero de
espaldas a la transmisión de la cultura. Es por ello por lo que se generó un interés por
comprender a fondo la realidad social y la historia latinoamericana. Bajo esa misma línea,
Paulo Freire contribuyó a pensar en el papel de la educación en la sociedad, al denunciar la
educación como un elemento de opresión y su propuesta de la concepción problematizadora
de la educación y el diálogo como esencia de la educación, como práctica de la libertad y
como matriz de la acción cultural liberadora y en ese sentido se refirió a la educación como
instrumento para la justicia social (Lucio, 2015).
Estas ideas generaron un cambio en la concepción y contenidos de programas de
extensión en las IES latinoamericanas, de tal manera que se consolidó el concepto de
proyección social en la década de los años 90, cuando se reconoció en la universidad como
la tercera función sustantiva luego de docencia e investigación. Ya en 2003, (Flaquer &
Marchand, 2007), promovieron la gestión de la extensión con un fuerte criterio de
responsabilidad social y compromiso ético, buscando fomentar conductas comprometidas,
solidarias y motivadoras, reflejadas como un proceso de comunicación entre universidad y
sociedad, basado en el conocimiento científico, tecnológico, cultural, artístico y humanístico,
con plena conciencia de su función.
En cuanto a responsabilidad social de la universidad, caracteriza como inherente a su
misma naturaleza, se confirmó en la Declaración Mundial de la Educación Superior del Siglo
XXI: visión y acción, promovida por la UNESCO donde se subrayó y se reforzó el rol de la
universidad en relación con la comunicación social, la cultura y su función política
(Remolina, 2003). La postura de la UNESCO defendía la internacionalización de la
103
educación desde la solidaridad y la cooperación, en contraste, el Banco Mundial sostenía que
al vincular el sector empresarial en los consejos de administración de las universidades se
potenciaría la diversificación institucional (Ramalho & Beltrán, 2012).
En Colombia, diversas universidades como la Autónoma de Bucaramanga, considera su
proyección social por la construcción de procesos de desarrollo a partir de la interacción de
la sociedad y su población, en donde la academia contribuye a orientar proyectos que
benefician la comunidad y promueven la participación de personas en diversas formas de
cualificación. En la Universidad de Manizales, se busca intensificar la presencia de la
universidad en la comunidad a través de programas de educación abierta y a distancia y
proyectos de desarrollo socioeconómico, ambiental y de consultoría. La Universidad
Externado de Colombia, se ha unido a la iniciativa de la UNESCO, que plantea la educación
con miras al desarrollo sostenible y de proyección social propone soluciones acordes a las
necesidades del entorno empresarial. La proyección social en la Universidad de la Salle
estimula en los estudiantes la creatividad, la capacidad crítica, la confrontación de la teoría
con la práctica, con sentido de compromiso frente a las necesidades de la sociedad, con
habilidades para ser gestores de nuevos proyectos, que propicien el crecimiento económico
y social, con liderazgo social. La universidad la Gran Colombia ha definido el perfil
profesional de sus egresados centrado en valores éticos, comprometido con los sectores más
desprotegidos de la sociedad. Ahora bien, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
por su parte, pretende revelar y proporcionar evidencia de la importancia de la proyección
social por medio de los resultados de investigación y en particular, de la Facultad de Derecho
en la gestión del Consultorio Jurídico y Centro de conciliación con la intención de
transformar sociedad al lograr la interacción entre academia y comunidad.
Tal es el impacto de la proyección social universitaria, que se encuentra inmersa en los
propósitos de ejecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS que Naciones Unidas
proyecta a 2030, de este modo, en Colombia, algunas comunidades vulnerables han sido
intervenidas mediante programas de emprendimiento sostenible para contribuir a la
consolidación de capital social (Chirinos & Pérez, 2016). Como complemento, la extensión
universitaria tiene por misión proyectar los conocimientos, estudios e investigaciones de la
universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al
desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico del pueblo
(Aponte G., 2007).
Fundamentalmente, la proyección social busca acercarse a la comunidad, en este caso
concreto, con las personas que han solicitado los servicios del Consultorio Jurídico y el
Centro de Conciliación de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca a través del
convenio interinstitucional con el del municipio de Sibaté, Cundinamarca, que cuenta con un
apropiado asesoramiento y un porcentaje aproximado al 80%, de procesos conciliatorios
efectivos, como parte de los mecanismos de intervención jurídica alternativa.
La conciliación
La conciliación se percibe como un instrumento de justicia alternativa del derecho
internacional humanitario que garantiza en cierta forma, los derechos ciudadanos en fases
extrajudiciales de preacuerdo y acuerdos en materia civil y comercial, de familia, laboral,
penal, administrativo, entre otros. También es concebido como un sistema de solución de
controversia voluntario, que al utilizar la mediación de un tercero con autoridad se da lugar
a un acuerdo, entendido como la decisión común y final de los involucrados. Por esto, la
104
autoridad se percibe como aquella ascendencia y confianza que se ostenta y se gana sobre las
partes en conflicto.
La conciliación es una representación antigua proveniente del derecho público
internacional, utilizada desde 1945 para dirimir conflictos entre países, mediante la acción
de Tribunales Internacionales que actuaban como comités conciliadores, usados como
instancia alterna en el ordenamiento de la comunidad internacional. Según (Meza, Arrieta, &
Noli, 2018), en Colombia, el uso del mecanismo de la conciliación se empezó a usar a partir
de la expedición del decreto 2158 de 1948, tomado como un instrumento destinado por el
Estado para contribuir a descongestionar los despachos judiciales como lo estipulado en el
Código Procesal de Trabajo.
En retrospectiva, para (Uprimny, 1994), la conciliación ha sido una figura de derecho
espontáneo y alternativo que aporta convivencia al consenso en uso del libre albedrio de los
ciudadanos, es el componente justo y pacificador dentro de la cadena de conflicto,
conciliación y posconflicto, definible como un mecanismo de solución de conflictos a través
del cual, dos o más personas gestionan por sí mismas la solución de sus diferencias, con la
ayuda de un tercero neutral y calificado, denominado conciliador. Suele ser un paso
sustitutivo para que los conflictos no lleguen a estrados judiciales formales y hace parte de
los llamados sistemas alternos de solución de conflictos, dentro de la justicia por consenso,
o figuras no judiciales de solución de conflictos.
Desde una visión humana, (Martínez, 2000), concibe la conciliación no solo como otra
alternativa de descongestión judicial, sino como un componente pacífico que contribuye a
una cultura de paz en contra de prácticas violentas que resaltan el anhelo de convivencia y
justicia comunitaria.
Constitucionalmente en Colombia, la conciliación ejecutada desde el ejercicio del
derecho y como administrador de justicia con funciones jurisdiccionales por particulares,
significa una ampliación del concepto de jurisdicción debido a que transitoriamente
particulares al ser investidos de la función de administrar justicia como conciliadores o de
árbitros habilitados por las partes, pueden proferir fallos en derecho en los términos que
determine la ley” (Congreso de Colombia, 2002). De igual manera, la sentencia C-242 de
1997 ratificó que el constituyente del 91 decidió ampliar el ámbito orgánico y funcional de
la administración de justicia del Estado hacia otros ordenes, autorizando a los particulares a
solucionar controversias a través de personas revestidas transitoriamente de las funciones de
administrar justicia, actuando en la condición de conciliadores o en la de árbitros definiendo
el arbitramento como una institución que implica el ejercicio de actividad jurisdiccional que
con carácter de función pública puede expedir fallos en derecho o en equidad (Corte
Constitucional de Colombia, 1997). En el mismo sentido, bajo la (LEY 270, 1996)
estatutaria de la administración de justicia, en su artículo 13, que relaciona el ejercicio de la
función jurisdiccional por otras autoridades y por particulares confirmó la función
jurisdiccional de los conciliadores.
La figura de la conciliación como mecanismo de resolución de conflictos, con capacidad
de generar efectos jurídicos se legisla en la (LEY 23, 1991) prevista como una figura
democratizante en el proceso de impartir justicia, que civiliza y elimina intermediarios en el
proceso que fue instituida como parte de los mecanismos de justicia en consenso antes de la
entrada en vigencia del Sistema Penal Acusatorio desde la expedición de la (Ley 599, 2000).
No obstante, el nuevo sistema penal acusatorio no compite con la figura de conciliación, por
el contrario, se puede servir de su instancia previa para disminuir demoras en el proceso oral
de impartición de justicia por parte de los jueces de garantías. Además, de democratizante,
105
es una figura moderna, civilizadora, pacificadora, justiciera y apropiada para un país en el
cual, ante una eventual situación de procesos de paz, un período de posconflicto requeriría
aún más del fortalecimiento de este mecanismo para el entendimiento entre los grupos
previamente antagónicos.
En cuanto a sus características, la conciliación puede ser judicial, prejudicial y
extrajudicial o extraprocesal. En el primer caso hace parte del orden público y es de
obligatorio cumplimiento, en el segundo, es un paso previo con la expectativa de disminuir
los costos sociales involucrados en la judicialización y la tercera se produce al margen del
sistema judicial, sin jueces ni investiduras. En el proceso conciliatorio en esencia, las mismas
partes llegan a un arreglo mediante un acuerdo directo. Los elementos que constituyen la
conciliación son: las partes en conflicto que puede ser bilateral o multilateral, el conciliador,
o mediadores o también llamados jueces de paz y, finalmente, el acuerdo a través de
Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos MASC (Arboleda, 2017).
Con relación a los MASC, (Schiffrin, 1996), afirma que son el reflejo de lo sistematizado
en Estados Unidos a mediados de la década de los 20 definidos como como técnicas de
resolución de conflictos interpersonales principalmente basados en la negociación, el
arbitraje y la mediación. Así mismo, (Lederach, 2007), sostiene que la conciliación es una
dinámica psicosocial de análisis del proceso de solución de conflictos internos en los países,
vista como una técnica de cómo entrar al conflicto y cómo salir del mismo.
En ese mismo sentido, (Folger, 2008), concibe la mediación como un movimiento con
cuatro enfoques diferentes: satisfacción, justicia social, opresión y transformación y, como
un modo de promover una transformación cualitativa de la interacción humana. El enfoque
de satisfacción está relacionado con los resultados producidos de la experiencia mediadora
donde esta se ha instaurado; el de justicia social resulta consecuente con el concepto de
igualdad que busca el equilibrio, el tercero, de opresión, muy negativo frente a las intenciones
de simetría de la sociedad, y el último, de transformación, se resume en que la prioridad no
solo es estar mejor sino ser mejor.
Por mencionar un caso concreto, el de mayor consulta en los consultorios, es el derecho
de familia, razón por la cual, la conciliación ya no deja de ser una función externa al sistema
jurisdiccional, sino que le pertenece de manera formal. Esta excepcional condición de las
conciliaciones se debe a que el conciliador tiene facultades extraordinarias para tomar
medidas cautelares provisionales, se precisa que el conciliador no tiene la facultad de tomar
medidas provisionales es una potestad única del defensor de familia, en tanto se inicie el
proceso judicial correspondiente. En el caso del defensor de familia, este puede asumir la
protección de los menores de edad y de los cónyuges, cuando de ellos se trate e
independientemente de que hayan alcanzado un acuerdo conciliatorio. Esta excepción se
entiende por cuanto, siendo la familia la institución nuclear en el orden institucional y social,
no podría ser la conciliación un mecanismo desinstitucionalizante mediante el cual, los
ciudadanos por sí mismos se deshicieran de sus uniones entre cónyuges o rechazaran
obligaciones como la patria potestad sobre los hijos.
Desde una perspectiva más actual, la conciliación es observada desde su representación
jurídica tradicional y de resolución de conflictos como un proceso autocompositivo, desde
un análisis conceptual con énfasis en el impacto de la conciliación en futuras relaciones de
los convocantes y convocados, esto para atenuar posibles efectos de violencia a través de la
intervención impersonal del conciliador que interviene en el conflicto, quien tiene como fin
principal identificar los intereses contrapuestos que dificultan a los involucrados, reconocer
la salidas de arreglo para lograr el consenso (Montoya & Salinas, 2016).
106
Competencias en formación de abogados
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional MEN, un egresado en cualquier
facultad de derecho del país, debe desarrollar competencias investigativas, argumentativas y
comunicativas en su proceso académico para identificar, resolver y generar estrategias de
seguimiento al conflicto jurídico (MEN, 2003). De tal manera que se cuente con las
habilidades para abordar el tipo de conflictos que se presentan en la conciliación y potenciar
el grado de profundidad con que se solucionan los conflictos a través de la conciliación.
Es así como se contextualiza la acción del Centro de Conciliación de la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca a nivel de resultados de orden regional por parte de este
tipo de centros de conciliación como mecanismos alternativos de arbitramento y conciliación
en respuesta a necesidades sociales de solución de conflictos y a las correspondientes
respuestas de los diferentes sectores académicos frente a su responsabilidad para con la
familia, la sociedad y del Estado
Figura 1 Cronología de atención a usuarios 2007 -2010
Fuente: elaboración propia
2010
2012
2014
2016
2011
2013
2015
2017
100 Usuarios
50 Audiencias24 Conciliaciones
100 Usuarios
37 Audiencias31 Conciliaciones
145 Usuarios
59 Audiencias45 Conciliaciones
170 Usuarios
64 Audiencias59 Conciliaciones
93 Usuarios
45 Audiencias35 Conciliaciones
130 Usuarios
53 Audiencias45 Conciliaciones
180 Usuarios
81 Audiencias60 Conciliaciones
480 Usuarios
103 Audiencias87 Conciliaciones
107
En virtud del convenio interinstitucional No. 003 del 24 de febrero de 2007 celebrado
entre la alcaldía municipal de Sibaté y la Universidad Colegio de Mayor de Cundinamarca,
los docentes de la facultad de derecho han acompañado a estudiantes. Como la experiencia
entre 2010 y 2017 lo indica, se atendieron 1398 usuarios, se llevaron a cabo 492 audiencias
y se firmaron 386 conciliaciones. Se destaca que el número de usuarios atendidos, las
audiencias y conciliaciones en 2017 fue influenciado además por la intervención de
estudiantes del diplomado en conciliación ofertado por la UCMC, la cual se convierte en otro
aspecto relevante, como formadora en esta disciplina de abogados titulados, lo que ratifica la
presencia de la UCMC en materia civil y comercial, de familia, laboral, penal y
administrativo, que han generado impacto social en términos de justicia social para el
municipio de Sibaté.
Discusión de resultados.
Tabla 1 Competencias cognitivas, sicomotoras y afectivas en el proceso de formación de
abogados con énfasis en la conciliación Competencias cognitivas
Saber
Identifica y
comprende los
conceptos básicos
del derecho y del
sistema jurídico
Conocimiento de los principios generales del ordenamiento jurídico en
Colombia.
Capacidad jurídica en la aplicación de mecanismos de solución de
conflictos.
Redacción de textos con términos jurídicos claros y pertinentes.
Conocimiento en derechos humanos.
Conocimientos en comunicación.
Comprensión del entorno político, social y económico del país.
Integración del pensamiento psicosociojurídico para comprender
circunstancias personales y psicológicas de los consultantes.
Amplitud de criterio para valorar la pluralidad ideológica
Competencias sicomotoras
Saber hacer
Interpreta y
argumenta
jurídicamente los
procesos
Capacidad de observar.
Uso del sentido común.
Argumentación jurídica de los procesos a su cargo.
Capacidad de identificar múltiples intereses.
Dialogar y debatir con los docentes del consultorio.
Integrar varios procesos en uno solo
Usar tecnologías de la información y comunicación TIC en el consultorio.
Capacidad de integrar y articular los conocimientos con el ejercicio como
conciliador
Capacidad de trabajar en equipo.
Capacidad para indagar y explorar.
Capacidad de analizar e inferir en hechos concretos.
Capacidad de generar ideas y meta narrativas consecuentes con la realidad
expresada por las partes.
Expresión verbal clara, precisa y sencilla
Habilidad para integrar las versiones que aportan involucradas.
Habilidad para manejar situaciones conflictivas
Capacidad para la racionalizar tiempo y recursos.
108
Uso de técnicas para el abordaje desde la resolución de conflictos.
Capacidad de aclarar dudas e inquietudes de manera satisfactoria
Capacidad de análisis y evaluación que favorezca la síntesis y la conclusión
Competencias afectivas
Saber ser
Resuelve y toma
decisiones
En los procesos que atiende busca la justicia
En los procesos que atiende busca la equidad
Se siente cómodo al enfrentar nuevas situaciones del consultorio jurídico
Toma decisiones jurídicas racionales
Relaciona fundamentos teóricos del derecho en los procesos a su cargo
Se siente capacitado para actuar en defensa de quienes representa
Transforma la sociedad.
Construye una cultura pacifica desde el campo de la resolución de
conflictos
Sensible a las problemáticas y fenómenos sociales
Sensible a las condiciones de asimetría y desigualdades sociales y
condiciones de vulnerabilidad
Reflexión permanente
Enfoque diferencial de género
Ética
Respeto y comprensión por la diversidad, la multiculturalidad y el
pluralismo jurídico
Comunicación, Creatividad
Empatía
Inteligencia emocional
Autoconocimiento
Capacidad de aprendizaje
Disposición al cambio
Innovación
Honorabilidad
Neutralidad e Imparcialidad valorativa
Criterios de justicia y equidad
Flexibilidad
Capacidad para reconstruir relaciones
Fuente: elaboración propia
Uno de los debates actuales más significativos en educación, es el referido a las
competencias, asunto que la UCMC ha tomado en serio al plasmar las actitudes y aptitudes
derivadas de las competencias inherentes a la formación en derecho.
La importancia de las competencias se hace presente en el campo de la comprensión
critica, (Foucault, 1999), quien expone que el ser humano desarrolla su comprensión crítica
por la información de las prácticas sociales en las que ha participado, ya sea de forma activa
o pasiva y no por la experiencia propia. Se puede señalar que relación entre educación y
democracia se orienta a la construcción de sociedades democráticas, en las cuales (Dewey,
1971), concebía la democracia como un sistema político que permite la participación de
ciudadanos en la toma de decisiones eliminando barreras de raza y clase que implica una
forma de organización social en términos de igualdad, idea consecuente con la impronta del
derecho. Como uno de los componentes más relevantes de la formación en derecho
corresponde a la justicia social, se considera que en el reconocimiento, la redistribución y la
109
representación, se vincula la educación en aquellas prácticas que favorecen el desarrollo de
la conciencia social en un sentido práctico y reflexivo. (Aramburuzabala, 2013)
Conclusiones
Como resultado de la revisión en proyección social, se concluye que es entendida como
ejercicio de vocación universitaria, fundada en el conjunto de estudios, actividades
filosóficas, científicas, artísticas y técnicas mediante las cuales se reconocen del medio social,
nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que existen en todos los grupos
sociales. Por eso, su finalidad es vincular a todo el pueblo con la universidad, estimulando el
desarrollo social, elevando el nivel espiritual, moral, intelectual y técnico de la nación. Al ser
la proyección social una de las funciones sustantivas de la universidad, permite proyectar
resultados de investigación, del ejercicio académico y desarrollo de actividades con el
entorno, para procurar el bien de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la
sociedad.
Con respecto a la conciliación, más que un medio para la descongestión judicial es un
mecanismo de garantía al acceso efectivo a la justicia y promoción de la resolución pacífica
de conflictos, que posibilita la resolución de cualquier asunto susceptible de ser negociado,
llegando libremente a un acuerdo, en condiciones satisfactorias para las partes sin violar
principios fundamentales de carácter constitucional. Es este escenario se permiten arreglos
que implican una comunicación estructurada entre partes, así, la acción de un intermediario
imparcial que busca identificar cómo se puede remediar la desavenencia, cuál puede ser una
significativa reparación del daño o agravio cometido, contribuyendo a enfrentar el dolor, la
pérdida o sufrimiento, e identificando el daño experimentado para negociar actos de
compensación.
De las competencias, es posible reconocer que además de una lista de requisitos de
cualificación profesional, el campo de la mediación se visualiza por el saber ser, al
determinar que la disposición y actitud personal predominan en el proceso de construcción
de nuevos arreglos entre quienes intervienen en un proceso de conciliación. No obstante, las
competencias cognitivas y sicomotoras tienden a la consolidación de formación en derecho
tendientes a la resolución pacífica de conflictos. En todo caso el saber, el saber hacer y el
ser perfilan el plan de estudios de la UCMC.
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112
Diseño de inclusión tecnológica educativa a través del B-Learning y las tecnologías de información y comunicación
Rubén Darío Cárdenas Espinosa
(Centro Metalmecánico - SENA Distrito Capital y Universidad de Caldas – Facultad de
ingenierías; Grupos de Investigación GICEMET, ReNuevaTe Ciencia Tecnología e
Innovación)
Colombia
Sobre los autores
Rubén Darío Cárdenas Espinosa: PhD Technology Information, DSc. Cum Laude
Electronic Engineering, Candidato a Doctor en Proyectos, MSc. Electrical Engineering, Esp.
Gerencia de Finanzas, Esp. Interventoría de proyectos de telecomunicaciones, Ing.
Electrónico, Tecnólogo en Electrónica y Automatización Industrial
Escritor, Coach, Orador, Investigador y Gerente de Proyectos de Innovación, Desarrollo
Tecnológico e Investigación en Áreas de Economía Social, Solidaria y Gubernamental,
Gerencia Financiera, Ingeniería Electrónica, Sistemas, Telecomunicaciones
Gerente de Proyectos y Docente UAM (1994-2011), Gerente FEDAF (2001 – 2005),
Docente UNITECNICA (2006 – a la Fecha), Coordinador y Docente UAN (2008 – 2011),
Tutor Universidad de Caldas (2006 a la fecha), Instructor SENA Regional Caldas (2012 –
2015), Tutor Atlantic International University (2011 – 2013), Líder SENNOVA (2015 –
2016), Estructurador de Proyectos de CTeI COLCIENCIAS, Evaluador y Mentor
INNPULSA (2016 – a la fecha), Instructor Virtual Centro Metalmecánico, SENA Distrito
Capital (2017); Profesional Independiente, Asesor y consultor en proyectos (2000 – a la
fecha).
Correspondencia: [email protected], [email protected]
Resumen
Se pretende diseñar estrategias metodológicas didácticas activas, que permitan generar
un proceso de inclusión tecnológica educativa que articule el B-Learning y el Modelo
Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-Learning PACIE a través de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los programas Tecnológicos a
Distancia de la Universidad de Caldas. La metodología corresponde a una investigación
cualitativa de nivel descriptivo con diseño de campo, a partir de la cual, se cimentan
proyectos desde las localidades, aplicando el Modelo PACIE (Presencia, Alcance,
Capacitación, Interacción y E-Learning) desde la virtualidad para la conformación de
Semilleros de Investigación y fortalecer las competencias en investigación aplicada e
innovación para transformar su entorno laboral y el de sus comunidades. La población es de
300 estudiantes Activos residentes en Manizales, Riosucio y La Dorada del Departamento de
Caldas en los Centros Regionales de Educación Superior “CERES”. Se implementó y
dinamizó los Semilleros de Investigación de Tecnología en Sistemas “TECSIS” y Resilencia
Electrónica “RELEC” como eje articulador desde la virtualidad. Se logrará estructurar 120
113
proyectos entre 2018 y 2019 mediados con Tecnologías de Información y Comunicación
TIC, empleando recursos educativos digitales divulgados por Blackboard Collaborate,
WhatsApp, NeoLMS, Moodle, Blogger, SoundCloud, YouTube, Vimeo entre otros.
Palabras Claves: Inclusión, TIC, Entornos virtuales de aprendizaje, Innovación
Tecnológica, Investigación Aplicada, Modelo PACIE.
Design of educational technological inclusion through B-
Learning and information and communication technologies
Abstract
It is intended to design active didactic methodological strategies, which allow generating a
process of educational technological inclusion that articulates B-Learning and the Presence,
Outreach, Training, Interaction and E-Learning PACIE Model through Information and
Communication Technologies (ICT) in the Distance Technology programs of the University
of Caldas. The methodology corresponds to a qualitative research of descriptive level with
field design, from which, projects are based from the localities, applying the PACIE Model
(Presence, Scope, Training, Interaction and E-Learning) from virtuality for conformation of
Research Seedbeds and strengthen the skills in applied research and innovation to transform
their work environment and that of their communities. The population is 300 Active students
residing in Manizales, Riosucio and La Dorada of the Department of Caldas in the Regional
Centers of Higher Education "CERES". The "TECSIS" Systems Technology and Electronic
Resilience "RELEC" Systems Research Seed was implemented and energized as an
articulating axis from virtuality. 120 projects will be structured between mid-2018 and 2019
with ICT Information and Communication Technologies, using digital educational resources
disclosed by Blackboard Collaborate, WhatsApp, NeoLMS, Moodle, Blogger, SoundCloud,
YouTube, Vimeo among others.
Keywords: Inclusion, ICT, Virtual Learning Environments, Technological
Innovation, Applied Research, PACIE Model.
Introducción
Esta investigación tiene como objetivo diseñar estrategias metodológicas didácticas
activas, que permitan generar un proceso de inclusión tecnológica educativa que articule el
B-Learning y el Modelo Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-Learning PACIE
a través de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los programas
Tecnológicos a Distancia de la Universidad de Caldas. Su novedad está en averiguar los fallos
en el sistema actual y proponer mejoras de forma tal que permitan el desarrollo de productos
electrónicos aplicables, proyectos formulados por los estudiantes que fomenten la
conformación e inscripción en los semilleros de investigación en los programas especiales
de la Universidad, ya que, por su tipo de formación y modalidad nunca han contado con éstos.
A continuación se presenta la metodología y resultados permitieron desarrollar un modelo de
114
aprendizaje de investigación formativa en contexto, para solucionar necesidades de las
localidades donde hacen presencia los estudiantes (desde la provincia profunda), a través de
la aplicación de las TIC “Tecnologías de Información y Comunicación” en el aprendizaje de
las competencias en investigación aplicada e innovación para la formulación, diseño de
prototipos funcionales y divulgación de proyectos de investigación aplicada e innovación.
El problema de la investigación es la ausencia de alternativas para vincularse y participar
en procesos de investigación formativa en contexto para la comunidad académica, al no
sentirse incluidos por sus dificultades en tiempo, espacio y disciplina, quienes requieren de
herramientas para enfrentarse el entorno laboral por no saber formular ni ejecutar proyectos
de emprendimiento e innovación. La pregunta de investigación es: ¿Cómo diseñar
estrategias metodológicas didácticas activas, que permitan generar un proceso de inclusión
tecnológica educativa que articule el B-Learning y el Modelo Presencia, Alcance,
Capacitación, Interacción y E-Learning PACIE a través de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) en los programas Tecnológicos a Distancia de la Universidad de
Caldas)?
Según Chacon, Barragan, & Gomez (2014) “Todo acto educativo implica acciones
comunicativas entre docente y estudiantes, quienes comparten información y la procesan para
generar conocimiento. En el ambiente de formación (aula), actividades como la exposición
y discusión oral, la lectura de textos impresos, la ejercitación y la práctica en laboratorio se
apoyan con materiales educativos como tablero, libros, documentos y manuales impresos.
Estos materiales sirven como mediadores en el proceso enseñanza – aprendizaje, para
comunicar los contenidos y facilitar su comprensión y apropiación.”
“Con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se producen medios
integrando texto, imagen, audio, animación, video, voz grabada y elementos de software,
para almacenarlos en computadores o llevarlos a Internet para ser leídos desde un computador
o un dispositivo móvil. A estos medios se les conoce como medios digitales por el hecho de
estar representados en un lenguaje binario, compuesto por dígitos (0 y 1), propio de los
computadores.” (Zapata 2012) citado por (Chacon, Barragan, & Gomez, 2014).
Sarmiento (2017, p. 249) afirma lo siguiente:
Dentro de los Estándares de Competencia en TIC (UNESCO 2008) los docentes
necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas que
les aportan las TIC. Escuelas y aulas -ya sean presenciales o virtuales- deben contar
con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de
TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al
mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de éstas. Las simulaciones
interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos
sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos recursos
que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes
inimaginables, para asimilar conceptos, comprender principios y asumir marcos
teóricos en los diferentes campos del conocimiento. Las TIC han sido naturalizadas
en la vida cotidiana: celulares, tablets, skype, ipods, podcast, DVD, televisión digital,
twitter, WhatsApp, mensajes de texto, iPad, apps). Difícilmente se encuentre un
miembro de la sociedad que no emplee en menor o mayor grado estos recursos.
Entonces si el aula refleja la sociedad en que vivimos, es de esperarse que las TIC
tengan un papel protagónico o al menos que existan en las clases de inglés en la
escuela.
115
Los metadatos como conjunto de información provista con el fin de describir un material
educativo constituyen una de las características más relevantes de los Recursos Educativos
Digitales “RED”, los cuales permiten identificar cada recurso, se definen como datos sobre
los datos, al describir aquellas características que detallan más profundamente cada uno de
estos recursos digitales. (Mendez, Carranza & Cadavid, 2014).
(Moreno, Franklin, 2009) Afirma: El aprendizaje no se considera como una actividad
individual, sino más bien social. Se ha comprobado que la enseñanza es más eficaz cuando
se hace en cooperación porque ayuda a los estudiantes a que se vinculen positivamente con
el conocimiento. Esto supone un clima efectivo, armónico y de mutua confianza, mejorando
la autoestima del individuo y por ende del grupo. (Moreno, Franklin, 2009, pág. 7).
La generación del conocimiento, así como los procesos de investigación, desarrollo e
innovación tecnológica que se adelantan en el contexto productivo, son llevados a cabo
mediante la metodología general de la formulación y resolución de problemas. Es por esto
que los resultados de las investigaciones en campos como la Psicología, cognitiva, y la
pedagogía señalan a la enseñanza y el aprendizaje problémicas como una de las metodologías
más adecuadas para lograr altos niveles de pertinencia, efectividad, eficiencia y calidad de
los procesos de Enseñanza y Aprendizaje en un entorno complejo y cambiante.
Los procesos de investigación aplicada, desarrollo tecnológico e innovación que se están
estimulando en los Centros de Formación Superior de la ciudad de Manizales hacen factible
la implementación del proyecto para lo cual se tiene a disposición los recursos físicos y
tecnológicos SENA y la Facultad de Ingenierías de la Universidad de Caldas que son dos
organizaciones públicas en las cuales el autor tiene vínculo como docente e investigador, y
al estar articulados al Sistema Universitario de Manizales SUMA permite el acceso y relación
con las otras Universidades de la ciudad.
La Universidad de Caldas tiene una misión claramente formulada, que corresponde a la
naturaleza de la Institución, es de dominio público y se expresa en los objetivos, procesos
académicos y administrativos mostrando el compromiso institucional con la calidad y con
los referentes universales de la educación superior.
La Universidad expresa su misión en el Estatuto General, el Plan de Desarrollo y Planes
de Acción. De este modo la divulga, socializa y comparte con los diferentes estamentos
universitarios y la comunidad académica. La Institución da a conocer su misión utilizando
los medios de comunicación que posee, tales como: la página web, el Plan de Desarrollo, el
Plan de Acción Institucional, el Sistema de Comunicaciones Universitario y en su
participación en eventos nacionales e internacionales de carácter académico. Además, es
material para el diálogo con los diferentes estamentos como estudiantes, egresados y
directivos; de este modo se mantiene abierta a reinterpretaciones y ocupa un lugar importante
en los procesos de inducción de los estamentos citados, asimismo, para la interacción con
otros actores de la sociedad.
El Proyecto Educativo del Programa ‒PEP‒ (Tecnología en Electrónica) comprende las
estrategias y acciones que se deben desarrollar para su funcionamiento y crecimiento. El
Programa se orienta por las directrices definidas en el plan de acción de la Facultad. Tanto la
Universidad como la Facultad, tienen en ejecución Planes de Desarrollo y de Acción, que
son coherentes y correspondientes entre sí. La discusión del proyecto educativo del Programa
se hace en: el Comité de Currículo y el Consejo de Facultad; se actualiza en: el Comité de
Currículo, el Consejo de Facultad y con la colaboración de la Vicerrectoría de académica
El programa de Tecnología en Electrónica se ofrece con metodología a distancia
planteada por la Universidad como una responsabilidad con la sociedad para brindarle a sus
116
miembros oportunidades de educación superior adecuada a su nivel de desarrollo;
procurando un aumento de la cobertura ligada a la calidad, y que responda a las necesidades
reales de la región y del país.
La educación a distancia en el programa de Tecnología en Electrónica, en la práctica,
lleva a cabo los procesos educativos de acuerdo con la relación de presencialidad y no
presencialidad valorada por medio del crédito académico; es por esto que, como se aprecia
en el trayecto curricular, existen asignaturas con mayor relación de presencialidad dado su
componente de formación y las implicaciones teórico prácticas del contenido, dentro de un
rango de 1 a 3, 1 a 4 y 1 a 5.
Todos los egresados del programa de Tecnología en electrónica de la Universidad de
Caldas 2013 – 2017-I (219 personas), los cuales se discriminan por año de graduación tal
como lo muestra la tabla 1.
Año
de egreso
Núm
ero de
egresados
Porcentaje
egresados (%)
2013 47 21.5
2014 33 15.1
2015 70 32.0
2016 52 23.7
2017 17 7.8
Total 219 100,0
Tabla 1. Egresados del programa de Tecnología en electrónica, discriminados por año de graduación. Fuente (Universidad de Caldas, 2017)
El 85,7% de las instituciones donde laboran los egresados del programa de tecnología
en electrónica pertenece al sector privado, mientras que al mixto pertenece el 14,3%. Así
mismo, la mayoría de estas instituciones son de carácter nacional (42,9%), mientras que el
28,6% son departamentales y ese mismo porcentaje multinacionales. Al verificar los planes
de estudio de las principales universidades de la ciudad de Manizales que tienen ofertados
los programas de ingeniería de sistemas, ingeniería en telecomunicaciones, ingeniería
eléctrica, ingeniería electrónica, ingeniería electromecánica e ingeniería mecatrónica, se ha
encontrado que su estructura curricular para fomentar la investigación e innovación se da
desde la asignatura Metodología de la Investigación se desarrolla para un periodo máximo
de 1 semestre con una intensidad horaria semanal de 1 a 2 horas en las cuales se orientan los
aspectos teóricos y algunas prácticas enfocadas al desarrollo de una anteproyecto, los cuales
son orientados de forma tradicional sin utilizar una ambiente virtual de aprendizaje que lo
soporte, puesto que en muchas de las Tecnologías mencionadas esta temática no se orienta
como asignatura y tampoco existen semilleros de investigación.
Para López & Toro (2017); Padilla, Rincón & Buitrago (2015), la investigación formativa
se logra a través de los semilleros de investigación, porque desde aquí se pone en práctica la
teoría a través de todas las acciones que favorecen verter los conocimientos, habilidades y
actitudes al plantear soluciones viables a problemáticas actuales, regionales y del país.
En la educación apoyada en el B-Learning Turpo (2013) presenta la convergencia
pedagógica y la tecnológica insurge como una presencia educativa en la que confluyen la
presencialidad y virtualidad como una totalidad. Un ecosistema educativo que diluye las
117
fronteras artificialmente instauradas e instituye un flujo de continuidad entre los escenarios
y componentes que la configuran. Este salto evolutivo es propio del proceso de aprehensión
progresiva que los agentes y sujetos pedagógicos van configurando, conforme se comprende
su importancia y transcendencia en los procesos formativos. Esta es una dinámica presente y
que mérita se reconocida. Un proceso de deviene de sucesivas transiciones por las que
discurre el Blended Learning.
Con la aplicación de las TIC en los procesos educativos, el diseño e implementación de
aulas virtuales bajo diversas plataformas como Moodle, Blackboard, NeoLMS, entre otros;
y la facilidad de diversos procesos tecnológicos ha llevado a reproducir lo real en virtual sin
hacer uso de metodología alguna. Por ello, emerge una nueva metodología de trabajo en línea
a través de un campo virtual llamada PACIE creada por el Ing. Pedro Camacho (2009)
Fundador de la Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica (FATLA),
que permite manejar de una mejor manera ese proceso de transición, tanto en los espacios
presenciales cotidianos como en los institucionales, de guiar por internet el proceso de
enseñanza aprendizaje con la implementación de recursos didácticos usados en clase.
Un ambiente virtual de aprendizaje es el espacio de acceso a información por parte de
alumnos que interactúan entre sí, reciben la guía y orientación del docente para su proceso
de aprendizaje. Al no requerir presencia física ni sincronía en tiempo determinado recibe el
nombre de ambientes virtuales. Domínguez, J., Rama, C. y Rodríguez, J. (2013), afirman que
“…surge la modalidad virtual con un nivel de incorporación de las TIC amplio, llegando a la
implementación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), entendidos estos como
ambientes de aprendizaje mediados por tecnologías.” (p.263).
Metodología:
La metodología corresponde a una investigación cualitativa de nivel descriptivo con
diseño de campo, a partir de la cual, se cimentan proyectos desde las localidades, aplicando
el Modelo PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-Learning) desde la
virtualidad para la conformación de Semilleros de Investigación y fortalecer las
competencias en investigación aplicada e innovación para transformar su entorno laboral y
el de sus comunidades. La población es de 300 estudiantes Activos residentes en Manizales,
Riosucio y La Dorada del Departamento de Caldas en los Centros Regionales de Educación
Superior “CERES”. Se pretende cimentar proyectos posteriores que permitan profundizar el
conocimiento científico de unos campos específicos de conocimiento, cuya validación va a
ser realizada por los directores de programa de la Tecnología en Electrónica, La Tecnología
en Sistemas Informáticos y la Coordinadora de los Semilleros de investigación de la
Universidad de Caldas.
Para realizar la intervención en campo mediante estrategias didácticas apoyadas en TIC
se debió realizar un plan de trabajo que comprenda tres fases de acompañamiento y asistencia
permanente a todos los programas tecnológicos de los CREAD (Centro Regional de
Educación a Distancia) de los Municipios de La Dorada, Riosucio y la ciudad de Manizales.
Fase 1: Sensibilización y Motivación: (Encuentros) 1. Sensibilización para promover la
Creación y fortalecimiento de los Semilleros de Investigación en la Región articulados a los
programas Tecnológicos; 2. Aspectos Claves para identificar Idea de proyecto bajo
necesidades del contexto local.
118
Fase 2: Consolidación y Producción: Fortalecimiento del plan de trabajo propuesto cada
Semillero.
Fase 3: Proyección y Resultados: Evento Institucional con los Semilleros de la Región y
Análisis resultados obtenidos durante la Fase 2 y gestión participación en eventos de Ciencia
Tecnología e Innovación.
En la figura 1 se sintetiza el proceso metodológico propuesto:
Figura 1. Proceso Metodológico Diseño de inclusión tecnológica educativa a través del B-Learning y
las tecnologías de información y comunicación Fuente (Propia)
Los Instrumentos de investigación propuestos para la investigación son pre-test y pos-test, las rúbricas
y la Observación directa mediante Lista de Chequeo, a través de una prueba piloto elaborada a partir de los
requerimientos que ha desarrollado La Corporación Incubadora y Aceleradora de Empresas de Tecnología y
Base Tecnológica de Manizales “Incubar Manizales”, la cual fue conformada desde el 3 de diciembre del año
2001, para ser un aliado estratégico de los proyectos de creación de empresas en la región, el cual cuenta con
certificado de calidad ISO:9001 2008, para los procesos de Aceleración de Negocios y Gestión de Proyectos y
ser reconocidos en el ámbito nacional como una organización comprometida con el emprendimiento innovador
que desarrolla permanentemente metodologías de gestión para apalancar no solo a las nuevas empresas sino
también a otras incubadoras e instituciones. Esta organización cuenta con el apoyo de importantes actores
sociales como las Universidades del Departamento de Caldas (Universidad de Manizales, Universidad
Autónoma de Manizales, Universidad Católica de Manizales, Universidad Nacional de Colombia Sede
Manizales, Universidad Antonio Nariño Sede Manizales, Universidad Remington Sede Manizales, Universidad
Católica Luis Amigó Sede Manizales) La Gobernación de Caldas, La Alcaldía de Manizales, Los Gremios y la
Empresa Privada, los cuales se tomaron como base para adaptarlos a esta investigación en la prueba “Desarrollo
mis habilidades en investigativas con TIC”, que mide las capacidades de la población objeto de estudio para
formular una idea de proyecto de investigación aplicada, desarrollo tecnológico e innovación utilizando
119
recursos TIC para sustentar a través de un Video Corto de máximo 2 Minutos denominado por el autor como
Pitch de Idea de Proyecto.
Resultados: En la Fase de Acompañamiento y asistencia permanente se programaron 2 Encuentros así:
Primer encuentro: Creación y fortalecimiento de los Semilleros de Investigación en la
Región articulados a los programas Tecnológicos, en el cual se realizó con la participación
de los estudiantes, docentes y directores de los programas Especiales de la Universidad, la
coordinadora de Semilleros de la Universidad y orientado por el líder del proyecto quien será
el coordinador de los semilleros a crear. Durante este encuentro se abordaron los siguientes
Temas: ¿Qué es un semillero de Investigación?, ¿Cómo pertenecer a un semillero de
investigación?, ¿Qué beneficios tengo al pertenecer a un semillero de investigación?, ¿Cómo
crear un semillero de investigación?, ¿Qué aprenderemos en los Semilleros de investigación
mediante estrategias didácticas apoyadas en TIC?, Características de un semillero de
investigación, ¿Qué es Investigación Aplicada?, ¿Qué es Innovación?
Se solicitó la participación de voluntarios de la comunidad académica: para el
acompañamiento de los Semilleros de Investigación en la noche o fin de semana que los
estudiantes no tengan formación.
Este encuentro se contó con dos escenarios de participantes: 1. Voluntarios mediante
Convocatoria abierta de todos los estudiantes para reunirlos en auditorios de la sede de la
Universidad cada Municipio (La Dorada, Riosucio y Manizales para trabajar con
voluntarios.); 2. Vinculados a una Asignatura mediante Convocatoria cerrada con el grupo
de estudiantes designados por el director de programa de la Universidad.
Se organizó para el acompañamiento en campo un Aula virtual como Electiva 1:
Investigación, Innovación y Desarrollo para los estudiantes de cada uno d ellos Municipios
objeto de estudio, la cual constituyó la base para aplicarlo a cada semillero de investigación
que se generen en los programas especiales de la Universidad de Caldas (Ver figura 2).
Figura 2. Aula virtual para acompañamiento en campo de estudiantes programas especiales de la
Universidad de Caldas Fuente (Propia)
120
Para determinar el Aprendizaje de las Competencias en Investigación Aplicada e Innovación para una población
total es de 300 Estudiantes con edades entre los 20 y 40 años de estrato social 1, 2 y 3, Activos en las Tecnologías residentes
de los municipios de Manizales, Riosucio, y La Dorada del Departamento de Caldas en los Centros Regionales de Educación
Superior CERES, se seleccionó una muestra intencionada del 20% de la población de estudiantes inscribieron las asignaturas
Electivas 1, 3 y Electrónica 2.
Para promover la participación de Voluntarios de la comunidad académica del SENA,
Universidad de Caldas y otras instituciones del país se Implementó en la plataforma donde
está inscripción abierta en el Sistema de Administración de aprendizaje NEOLMS el
siguiente enlace http://rubendacardenas.edu20.org/visitor_catalog_class/show/211879 (Ver
figura 3).
Figura 3. Aula virtual para acompañamiento en campo de voluntarios
Fuente (Propia)
La tabla 2 presenta los resultados del pre test con los contenidos presentados del 1
Encuentro en campo, para dos grupos de estudiantes uno denominado Grupo de control
(80%) y el otro Grupo experimental (60%).
Una vez terminado el proceso se aplicó un post test, la mayoría de estudiantes del grupo
de control (60%) se encontraban en proceso, mientras que en el grupo experimental el 40%
alcanzó el logro destacado y el 30% el logro previsto (Ver Tabla 3).
Fase Nivel de
Aprendizaje
Grupo de Control
Grupo Experimental
Pre test Alto Destacado 3% (1) Destacado 5% (2)
Medio Previsto 7% (3) Previsto 10% (4)
121
Bajo En proceso 10% (4) En proceso 15% (6)
Nulo Inicio 80% (29) Inicio 60% (27)
Post test Alto Destacado 6% (2) Destacado 40% (16)
Medio Previsto 14% (6) Previsto 30% (11)
Bajo En proceso 60% (21) En proceso 20% (8)
Nulo Inicio 20% (8) Inicio 10% (4) Tabla 2. Aprendizaje de las Competencias en Investigación Aplicada e Innovación según niveles de
logro, pre test y post test Fuente: Base de Datos de los resultados listas de chequeo según entregables del proceso en Campus Virtual
Universidad de Caldas.
Sección Niveles de Logro F %
5 Electiva 1 Dorada
N=22
Alto (Destacado) 2 2,6%
Medio (Previsto) 3 3,9%
Bajo (En Proceso) 5 6,6%
Nulo (Inicio) 12 15,8%
6 Electiva 3 Dorada
N=16
Alto (Destacado) 6 7,9%
Medio (Previsto) 4 5,3%
Bajo (En Proceso) 4 5,3%
Nulo (Inicio) 2 2,6%
6 Electiva 3 Manizales
N=21
Alto (Destacado) 8 10,5%
Medio (Previsto) 7 9,2%
Bajo (En Proceso) 4 5,3%
Nulo (Inicio) 2 2,6%
4 Electrónica 2 Riosucio
N=17
Alto (Destacado) 0 0,0%
Medio (Previsto) 1 1,3%
Bajo (En Proceso) 1 1,3%
Nulo (Inicio) 15 19,7%
Total 76 100% Tabla 3. Nivel de Logro Aprendizaje de las Competencias en Investigación Aplicada e Innovación
por secciones
Fuente: Base de Datos de los resultados listas de chequeo según entregables del proceso en Campus
Virtual Universidad de Caldas.
De acuerdo con los resultados que se muestran en la tabla 3, en el nivel Nulo (Inicio),
los mayores porcentajes de estudiantes estuvo en 4 Semestre de Electrónica 2 Riosucio
(19.7%) y 5 Semestre Electiva I Dorada (15.8%); en el nivel Bajo (En proceso), los mayores
porcentajes de niñas corresponden a los grupos de 6 Semestre de Electiva 3 Dorada (6.6%)
y Manizales (5.3%). El Nivel Medio (Previsto) tuvo mayor representación de logro en el 6
Semestre de Electiva 3 de Manizales (9.2%); en el nivel Alto (Destacado), el mayor
porcentaje de estudiantes se registró en el 6 Semestre de Electiva 3 de Manizales (10.5%)
seguido de la Dorada (7.9%).
Discusión de resultados:
Las Universidades como fuentes de conocimiento, requieren incorporar en sus planes de
gestión la transferencia de conocimiento, para acercarse comprensivamente a los clientes
naturales consumidores de información y conocimiento. Pero es paradójico que las
122
Universidades consideran que en los programas tecnológicos no se hace investigación,
motivo por el cual no se estimula la creación y desarrollo de semilleros de investigación, sin
dimensionar la capacidad de desarrollos tecnológicos y producción científica que se pueden
realizar desde estos programas contribuyendo al desarrollo integral de los estudiantes y
comunidad.
El estudio “tecnología para la transformación y el mejoramiento de la educación.
Experiencias de éxito y expectativas de futuro” presentado en Octubre de 2014 reafirma las
conclusiones de un estudio anterior de la UNESCO, en el cual reafirma que el pilar
fundamental de la calidad educativa son las competencias docentes, siendo las TIC una de
ellas, y en las cuales las competencias digitales facilitan el desarrollo de las otras.
La Electrónica y las Comunicaciones constituyen, sin lugar a dudas, el área de mayor
crecimiento y de mayor desarrollo en el entorno internacional. El desarrollo y la innovación
de equipos tanto para propósitos industriales como para propósitos domésticos son cada vez
más altos. Así, pues, para cualquier persona que interactúe en nuestro medio, resulta claro,
que la electrónica constituye un factor fundamental para el desarrollo competitivo de un país.
Cabe anotar que dentro del sistema productivo las áreas de la Electrónica como la
automatización y el control de procesos, constituyen el soporte de todo el proceso productivo
global, así como de todo el proceso administrativo y de gestión (sistemas de cómputo y
sistemas de comunicación, entre otros). En este sentido, se puede observar con claridad que
las actuales tendencias evolutivas del contexto global han vinculado y han posibilitado la
aparición de nuevas empresas cuya infraestructura es de base tecnológica, y cuyas estrategias
de gestión, de ínter conectividad e ínter - operabilidad ya no pertenecen más a los
microcosmos local y regional y, ni siquiera al entorno nacional, sino que se perfilan como
organizaciones e instituciones globales como consecuencia de la dinámica de este contexto
de cambio y crecimiento.
A partir de la experiencia docente a través de diferentes entidades de educación superior
de la ciudad de Manizales se han podido identificar los siguientes problemas:
• Desconocimiento por los estudiantes de cuáles serían los contenidos temáticos que
deben abordar para la investigación aplicada, desarrollo tecnológico e innovación.
• Limitación en los recursos tecnológicos para el desarrollo de las asignaturas de la
investigación aplicada, desarrollo tecnológico e innovación.
• Escasa utilización de ambientes virtuales de aprendizaje por parte de los docentes y
estudiantes
• Inexistencia de plataformas alternativas para el desarrollo de ambientes virtuales de
aprendizaje
• Inexistencia de una estandarización de contenidos del área de la investigación
aplicada, desarrollo tecnológico e innovación.
• Deficiencia en el uso de aplicación de técnicas didácticas activas en el desarrollo
docente
• Formación basada en libros tradicionales de metodología de la investigación sin
contextualizar al perfil profesional y ocupacional del programa Tecnológico de la
Universidad
• Desarticulación entre el componente técnico y metodológico en la enseñanza de la
investigación aplicada, desarrollo tecnológico e innovación.
123
A pesar de tener a nuestro alcance un bagaje de herramientas tecnológicas y las
tecnologías de la información y comunicación los estudiantes de las áreas de especialidad de
los programas tecnológicos de la Universidad de Caldas, desde su inicio hace más de 15 años,
nunca han participado en la iniciativa de creación de semilleros de investigación, debido a
no sentirse incluidos por sus dificultades en tiempo, espacio y recursos. Y considerando que
la calidad educativa que se brinda a nivel universitario debe ser igual para todos aquellos que
estén interesados en obtener un título profesional sin distinción de la modalidad de estudio
que ellos elijan, sea presencial, a distancia o virtual, por lo que tomando en cuenta estos
aspectos, en este estudio se propuso como objetivo general articular las tecnologías de
información y comunicación (TIC) desde la virtualidad en los programas tecnológicos a
distancia de la Universidad de Caldas (República de Colombia) incorporando en dichos
programas los fundamentos teóricos y prácticos que les permita a los estudiantes el desarrollo
de productos electrónicos aplicables y que fomenten la conformación e inscripción en los
semilleros de investigación en los programas de tecnologías.
Teniendo en cuenta lo anterior, se ha podido constatar que los estudiantes de 4, 5 y 6
Semestre de la Tecnología en Electrónica de la Universidad de Caldas reciben una limitada
y superficial formación en el tema específico de la investigación aplicada, desarrollo
tecnológico e innovación., como problema principal identificado se establece la estrategia de
utilizar Recursos Digitales Educativos a través del B-Learning desarrollando un Ambiente
Virtual de Aprendizaje en la plataforma Moodle de la Universidad de Caldas para el
fortalecimiento de las Competencias en la investigación aplicada, desarrollo tecnológico e
innovación de los estudiantes actualizando los contenidos y estableciendo la técnicas
didácticas activas y objetos virtuales de aprendizaje pertinentes que complementan desde el
componente técnico con la creación una materia Electiva en la investigación aplicada,
desarrollo tecnológico e innovación para los programas Tecnológicos en especial de
Electrónica.
Conclusiones
La implementación del Semillero de Investigación e Innovación E-INNOVACMM
contribuyó como eje articulador desde la virtualidad en el SENA Centro Metalmecánico,
Semilleros de Investigación TECSIS y RELEC en la Universidad de Caldas para los
programas Tecnológicos a distancia donde hace presencia la Universidad de Caldas en los
Municipios de Riosucio, Manizales y La Dorara Son las aperciones finales, aquí se permite
cierta libertad estilística ya que se puede tomar la forma de recapitulación general de lo
planteado, reafirmando la hipótesis, o simplemente describiendo los resultados brevemente.
A partir de los Semilleros de Investigación Tecnología en Sistemas “TECSIS” y
Resilencia Electrónica “RELEC” se estructuraron 120 proyectos entre 2018 y 2019 mediados
con Tecnologías de Información y Comunicación TIC, empleando recursos educativos
digitales divulgados por Blackboard Collaborate, WhatsApp, NeoLMS, Moodle, Blogger,
SoundCloud, YouTube, Vimeo entre otros.
Agradecimientos
Este proceso investigativo se ha logrado gracias al apoyo Incondicional del Subdirector
del Centro Metalmecánico Dr. Jairo Iván Marín Masmela, la Coordinadora Misional Dra
124
Claudia María Martínez Zuluaga y el equipo de trabajo de los grupos de Investigación
GICEMET, ReNuevaTe Ciencia Tecnología e Innovación y de SENNOVA, el Centro
Metalmecánico SENA Distrito Capital, el Ingeniero Fabio Andrés López Salazar
Coordinador de la Tecnología en Sistemas Informáticos de la Universidad de Caldas con
que el autor ha trabajado desde el año 2016 y que ha permitido alcanzar avances importantes
para las Tecnologías que se consideraban para la comunidad académica que no podían
investigar ante sus limitaciones de Tiempo, Espacio y Recursos.
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Resolución de problemas en la enseñanza de (EFL) a través del enfoque oral o método situacional
Luz Eugenia González Meza, Marisela Restrepo Ruiz
Corporación Universitaria del Caribe –Cecar
Colombia
Luz Eugenia González Meza: Magister en Educación Bilingüe, Coordinadora
Académica Licenciatura en Inglés, Corporación Universitaria del Caribe – Cecar.
Correspondencia: [email protected]
Marisela Restrepo Ruiz: Especialista en Enseñanza de la Lengua Extranjera,
Coordinadora de área, Licenciatura en Inglés, Corporación Universitaria del Caribe – Cecar
Correspondencia: [email protected]
Resumen
El Método situacional usado para la enseñanza de una lengua extranjera a través de
situaciones específicas, se fundamenta en procedimientos orales utilizando diferentes
contextos o situaciones concretas para presentar o enseñar un nuevo vocabulario. Con esta
investigación, se propone determinar cómo los estudiantes de Licenciatura en Inglés se
apropian del método situacional como estrategia de inclusión de nuevas estructuras de una
lengua extranjera.
Este estudio adopta un enfoque cualitativo dado a que se buscar proveer una descripción
detallada sobre la aplicación de este método en primera infancia. La población que hizo parte
de esta estrategia, fueron 10 estudiantes del curso Practica Profesional Dirigida de la
Licenciatura en inglés que ofrece la Corporación Universitaria del Caribe – Cecar en su
metodología virtual, obteniendo como resultado una serie de acciones o de pasos que
facilitaron a los docentes en formación la aplicabilidad de este enfoque oral, concluyendo la
importancia que tiene el scaffolding en la preparación de las actividades a implementar.
Palabras Claves: Aprendizaje Basado en Problemas, Enfoque oral, Ambientes Virtuales
de Aprendizaje, Scaffolding.
127
Solving problems in efl teaching through the situational approach
Abstract
The Situational Method used for Teaching english as a foreign language through specific
situations, is based on oral procedures using different contexts or concrete situations to
present or teach a new vocabulary. With this research, it is proposed to determine how the
English Bachelor students appropriate the situational method as a strategy to include new
structures of a foreign language.
This study adopts a qualitative approach because it seeks to provide a detailed
description of the application of this method in early childhood. The population that was part
of this strategy, were 10 students of the Directed Professional Practice course of the English
Degree offered by the Caribbean University Corporation - Cecar in its virtual methodology,
obtaining as a result a series of actions or steps that facilitated the teachers in training the
applicability of this oral approach, concluding the importance of scaffolding in the
preparation of the activities to be implemented.
Keywords: Problem Based Learning, Oral Approach, Learning virtual Environment,
scaffolding
Introducción
El Método situacional usado para la enseñanza de una lengua adicional a través de
situaciones específicas, es un método de enseñanza que surgió en Gran Bretaña como
producto de la evolución del enfoque oral, y se fundamenta en procedimientos orales
utilizando diferentes contextos o situaciones concretas para presentar o enseñar un nuevo
vocabulario. La actividad principal del aula, se realiza con la práctica oral y controlada de
estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello debido a que la premisa
de este método, es considerar el conocimiento de estructuras básicas del lenguaje como algo
esencial para poder hablar una lengua. Para ello, es importante dar prioridad a los usos orales
frente a los escritos.
La enseñanza del Idioma Inglés en Instituciones oficiales de Colombia, específicamente
en Primera Infancia y Básica Primaria está a cargo de docentes expertos en diferentes campos
de formación ajenos a la lengua Inglesa, lo cual influye en el desarrollo de las competencias
que deben tener los estudiantes para hacer uso de la Lengua. Por tal motivo, con esta
estrategia se busca que los estudiantes de Licenciatura en Inglés se apropien del enfoque oral,
el cual brinda las bases para saber utilizar contextos Situacionales del diario vivir y presentar
nuevas palabras o estructuras del nuevo idioma a estudiantes que inician su proceso de
formación básica.
La población que hizo parte de esta estrategia, fueron 10 estudiantes del curso Practica
Profesional Dirigida de la Licenciatura en inglés que ofrece la Corporación Universitaria del
Caribe – Cecar en su metodología virtual. El tipo de instrumentos aplicado para recopilar
información fue la observación que involucra la interacción social entre el investigador y los
128
informantes (escenario social, ambiento o contexto), durante la cual se recogen datos de
modo sistemático. (Taylor, Bogdan, 1984).
Metodología:
Esta sección ofrece una descripción tanto de los pasos o acciones realizadas para dar
resolución a la pregunta problema como de la población envuelta en el contexto. Además, se
brinda información sobre el proceso de recolección de la información para llevar a cabo el
presente estudio.
Para resolver la siguiente situación problema, objeto de este estudio:
Una estudiante de Licenciatura n Lenguas Extranjeras (inglés), realiza sus Prácticas
Pedagógicas en Big Valley Kindergarten. Dicha escuela funciona bajo un proyecto Bilingüe
con una alta intensidad horaria para la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Big
Valley Kindergarten decide aceptar a la estudiante para realizar su proceso de prácticas con
niños de grado Pre-Jardín. En su primera semana de clases, la docente titular de inglés se
enferma y la estudiante por estar en VII semestre de Licenciatura en inglés, posee un nivel
B2 según el Marco Común Europeo y según los criterios del MEN en la Resolución 18583.
Teniendo en cuenta esto, el coordinador del Kindergarten le solicita cubrir el reemplazo de
la docente de inglés hasta que mejore su estado de salud.
¿Qué postura pedagógica debe asumir esta estudiante de Licenciatura en inglés para
enseñar los diferentes saludos, teniendo en cuenta que los niños del grado Pre- jardín aún
están muy pequeños y no han desarrollado aún su proceso de lecto escritura?
Esta investigación siguió el enfoque por estudio de caso teniendo en cuenta que está
centrado en un solo grupo de Prácticas Profesionales de Licenciatura en inglés, y este enfoque
como ya es de conocimiento, se enfoca en un solo grupo de un determinado contexto. El tipo
de investigación empleada corresponde a la investigación cualitativa dado a que buscamos
proveer una descripción detallada de la apropiación que tienen los estudiantes de Licenciatura
en inglés del enfoque oral como método activo para la Enseñanza de nuevas estructuras o
palabras de este idioma y el impacto que esto genera en la comunidad estudiantil. Para este
fin, se recopilaron diferentes datos del contexto los cuales fueron analizados para obtener los
respectivos resultados. El presente estudio se realizó en la Corporación Universitaria del
Caribe Cecar, en Sincelejo, Sucre (Colombia).
Los participantes que hicieron parte de este estudio fueron: el docente de prácticas
profesionales y 3 estudiantes del curso cuyas edades oscilan entre 20 y 25 años. El objetivo
de este curso es que los estudiantes pongan en práctica en un contexto real los conocimientos
adquiridos a lo largo de su formación profesional mediante guías proporcionadas por el
docente y basadas en los conocimientos adquiridos en los curos de didáctica específica que
proveen las herramientas para un buen desempeño.
Análisis de resultados o Desarrollo
Se usó la observación como principal herramienta para determinar la apropiación que
tienen los docentes en formación sobre el enfoque oral introducir estructuras nuevas
lingüística. Se observaron tres clases utilizando video recording y notas de campo como
129
herramientas para recopilar la información necesaria. Luego, se procedió a transcribir los
datos resultantes y se comenzó con la primera fase del análisis. En primer lugar, se analizaron
los datos obtenidos en una categoría (Scaffolding). Luego, se analizaron los datos bajo tres
esquemas: dificultades de los estudiantes, objetivo del curso, propósito del enfoque oral.
Por otro lado, se realizó una entrevista al docente, un cuestionario a los estudiantes y se
procedió analizar la documentación tomada tanto del profesor como de los estudiantes y así
poder descubrir similitudes o diferencias entre los datos recopilados de estos instrumentos.
Esto implica la organización de la información obtenida: primero, el registro de la entrevista
semiestructurada la cual se escuchó varias veces para obtener de manera clara y exacta lo que
el profesor dijo durante la entrevista. Luego, se leyeron los datos trascritos para determinar
la importancia de la información o patrones relacionados con la pregunta objeto de
investigación. Después, se analizaron las 5 acciones realizadas por los estudiantes para dar
resolución a la situación planteada.
Resultados:
Esta sección muestra los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados para resolver
la pregunta en la que se enfoca esta investigación, y de la cual una característica y cinco
acciones surgieron de dicho análisis.
En primer lugar, la importancia que tuvo la previa preparación del scaffolding en las
actividades desarrolladas durante la clase dado a que esto facilitó que los estudiantes pudieran
comprender con más facilidad los nuevos conceptos y estructuras lingüísticas.
En segundo lugar, el análisis reveló que los docentes en formación decidieron aplicar el
enfoque oral a través de una serie de acciones consecuentes una de la otra, debido a la
necesidad de hacer que los niños interioricen el nuevo vocabulario.
ACCIÓN 1 ACCIÓN 2 ACCIÓN 3 ACCIÓN 4 ACCIÓN 5
los materiales se
presentan y
enseñan
oralmente antes
de presentarlos
de forma escrita
Se utiliza la
lengua de objeto
como lengua de
expresión en el
aula.
Los nuevos
elementos se
introducen y
se practican a
través de
situaciones.
La lectura y la
escritura se
introducen una vez
que se ha establecido
una suficiente base
lexical;
Se gradúan los
elementos
gramaticales: las
estructuras
simples
deberían
enseñarse antes
de las complejas
Discusión de resultados:
El metodo situacional es empleado porque establece procedimientos orales en base a
contextos
situaciones que permiten presentar nuevas palabras y estructuras. Al mismo tiempo, su
aplicación potencializa el hablar de una lengua y prioriza las formas verbales u orales del
130
lenguaje. Teniendo en cuenta, que los niños que hicieron parte de esta ivestigación tienden a
recepcionar toda la informacion que esta en el medio, se hizo facil para ellos captar nuevas
formas del lenguaje, su pronunciación y estructura adecuada. Partiendo de los aportes
realizados por distintos autores, se puede afirmar que, el proceso metodologico que
fundamenta este enfoque es adecuado para la enseñanza del contenido gramatical y lexico de
un idioma en particular
Este método se implementó a través de la repetición de palabras relacionadas con los
saludos, se propiciaron situaciones en el aula en el que se ponía en práctica cada saludo, es
decir, a través de ejemplificación de escenas en los que los niños y niñas llegaban y saludaba,
se despedían o entablaban una presentación frente a los demás. Esto apoyado de imágenes o
tarjetas que contenían la situación y la palabra a aprender. Durante la actividad no se aceptó
la traducción al español de dicho vocabulario, únicamente la repetición y escucha de la
pronunciación. También se puede realizar a través del juego, en este caso rondas, la lotería,
la escalera, un bingo, mimos, entre otros juegos.
En el caso de la ronda, se lleva a cabo una canción en la que nos presentemos saludando
al llegar o al salir de un lugar, esto debe estar acompañado de expresiones corporales e
imágenes en las que el niño y niña identifiquen en que horario del día utilizarlas y como.
Las estructuras y el léxico están unidas al contexto situacional y se considera que el
aprendizaje mejora al estudiar el habla en ese contexto. Los objetivos de este enfoque son el
desarrollo de habilidades orales (expresión y compresión auditiva). La habilidad oral se
considera equivalente a una pronunciación y una gramática correcta s y a la capacidad de
poder responder rápida y correctamente en situaciones de comunicación oral. Cabe resaltar
que este método se puede aplicar en todos los niveles y también edades pero aptándose en el
perfil del estudiante. Este método varía de acuerdo con los niveles de los alumnos pero el
procedimiento siempre será el mismo y va de la práctica controlada a la práctica individual
de la estructura y l de las reproducciones orales de oraciones de uso automático del habla, la
escritura y la lectura en el idioma enseñado.
Teniendo en cuenta que a la edad de 3 años los niños no han establecido una base lecto
escritural, se hace necesario una enseñanza a través de la repetición, en el que prime la palabra
oral a través de la experiencia, es decir, a través de lo rutina diaria que vivencian los niños y
niñas en esta edad, además según la teoría psicológica de aprendizaje, el vocabulario es
aprendido a partir de la situación en la que se aprende, ya que en esta etapa del desarrollo el
niño imita los comportamientos y el léxico de su contexto. Se utilizó este método para
presentar las nuevas palabras y desarrollar en el niño vocabulario correspondiente a su diario
vivir.
Conclusiones
Con esta estrategia se pudo concluir que en el enfoque situacional las estructuras y el
léxico están unidas al contexto de cada situación y se considera que el aprendizaje mejora al
estudiar el habla. El objetivo principal de este enfoque es el desarrollo de habilidades orales
(expresión y comprensión). Por tal motivo, La primera parte de la aplicación de este método
estuvo enfocada en la práctica de la entonación y acentuación de las palabras. Este método
131
situacional se utilizó para que los niños desarrollaran habilidades orales (Expresión y
comprensión auditiva), y a la vez se les facilite asimilar el lenguaje oral, ya que la enseñanza
de una lengua comienza con la lengua oral. Por esto es importante que los niños y niñas por
medio de la repetición logren memorizar un nuevo vocabulario y a la vez los estudiantes
estén en contacto con el idioma y así se vallan familiarizando con el mismo.
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Trabajo colaborativo y nueva ecologia del aprendizaje Universidad De Santiago De Chile
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Marcelo Careaga Butter Jose Luis Carrasco Saez Maria Graciela Badilla
Laura Jimenez Carolina Fuentes
El hombre tridimensional: una reflexion acerca de la inteligencia humana, el conocimiento y el aprendizaje, en el contexto de la disrupcion tecnologica
Universidad Catolica de la Santisima Concepcion Concepcion, Chile
Fabiana Grinsztajn Valeria Odetti
Ruth Fichte
Proyecto de transformación digital para la gestión del conocimiento de la Universidad de Flores Universidad De Flores
Buenos Aires , Argentina
Matilde Bolaño García Narlys Patricia Villalobo Ropain
Herramientas multimedia interactivas para el desarrollo del pensamiento numérico
Universidad del Magdalena Santa Marta, Colombia
Alberto Enrique Oviedo Buelvas Erika Johanna Brand Cabrera
Estrategia de inclusión de personas con discapacidad a la formación profesional en el municipio de Neiva
Centro De La Industria, La Empresa Y Los Servicios Sena Regional Huila Neiva, Colombia
134
Inclusión de personas con discapacidad a la formación profesional en el CIES SENA Regional Huila
Erika Johanna Brand Cabrera, Alberto Enrique Oviedo Buelvas
Centro de la Industria, la Empresa y los Servicios
SENA Regional Huila
Colombia
Sobre los autores
Erika Johanna Brand Cabrera: Ingeniera de sistemas de la Universidad Cooperativa
de Colombia. Diez años de experiencia en docencia y doce años en la formulación y ejecución
de proyectos de investigación, desarrollo tecnológico e innovación en tecnologías
multimedia, móviles, en realidad aumenta y realidad virtual. Instructora Investigadora del
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA Regional Huila, desde el año 2015. Integrante del
Grupo de Investigación para el Desarrollo Social y Tecnológico del Huila avalado por
Colciencias. Líder del Semillero de Investigación de Aplicaciones Accesibles AASI que ha
obtenido reconocimiento a nivel nacional e internacional por ejecución de proyectos de
inclusión.
Correspondencia: [email protected]
Alberto Enrique Oviedo Buelvas: Ingeniero de sistemas de la Universidad de San
Buenaventura sede Bogotá. Doce años de experiencia en docencia y en el desarrollo de
proyectos de investigación, desarrollo tecnológico e innovación. Instructor Investigador del
Centro de la Industria, la Empresa y los Servicios SENA Regional Huila. Integrante del
Grupo de Investigación para el Desarrollo Social y Tecnológico del Huila avalado por
Colciencias. Líder del semillero de investigación de Aplicaciones Accesibles – AASI el cual
desarrolla proyectos de investigación aplicada que buscan fortalecer los procesos de
inclusión educativa y laboral a través de tecnologías emergentes.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
El ministerio de Salud logró identificar a 1'471.767 Personas con Discapacidad entre el año
2002 y 2019. De esta población el 2% accedió a formación tecnológica o universitaria y un
31% no ha tenido acceso a ningún nivel de formación. Además, el 80% de las PcD no han
desarrollado alguna actividad productiva para obtener ingresos. Por otro lado, para el año
2015 el Centro de la Industria, la Empresa y los Servicios del SENA Regional Huila, solo
contaba con una aprendiz sorda, además, indagando en otras instituciones educativas para
ese mismo año, más del 50% de las PcD desertaban en tiempos tempranos por la falta de
contenidos accesibles y las pocas capacidades de los docentes para su abordaje.
Esto nos llevó a iniciar un proyecto de investigación que permitió identificar estrategias para
brindarle a la población con discapacidad la oportunidad de acceder a entornos educativos y
laborales incluyentes, permitiéndoles mejorar su calidad de vida aportando a su autonomía y
135
productividad. Se desarrollaron estudios de prospectiva, aplicaciones, una hoja de ruta de
atención, entre otros productos que permitieron aumentar el número de aprendices con
discapacidad en los ambientes de formación y fortalecer las capacidades de instructores,
empresarios y familias y/o cuidadores en el abordaje.
Palabras Claves: Inclusión educativa, inclusión laboral, personas con discapacidad.
Inclusion of people with disabilities to vocational training in the
CIES SENA Regional Huila
Abstract
The Ministry of Health managed to identify 1,471,767 People with Disabilities between 2002
and 2019. Of this population, 2% had access to technological or university training and 31%
had no access to any level of training. In addition, 80% of people with disabilities have not
developed any productive activity to earn income. In the year 2015 the Centro de la Industria,
la Empresa y los Servicios SENA Regional Huila, only had one deaf student, also,
investigating in other educational institutions for the same year, more than 50% of the people
with disabilities deserted in early times due to the lack of accessible content and the few
capacities of teachers to address it.
This led us to initiate a research project that allowed us to identify strategies to give the
population with disabilities the opportunity to access inclusive educational and work
environments, allowing them to improve their quality of life, contributing to their autonomy
and productivity. Prospective studies, applications, a care roadmap were developed, among
other products that allowed increasing the number of apprentices with disabilities in training
environments and strengthening the capacities of instructors, entrepreneurs and families and
/ or caregivers in the approach.
Keywords: Educational inclusion, employment inclusion, people with disabilities.
Introducción
Colombia ha demostrado un avance para fortalecer la inclusión educativa con la
generación de leyes y decretos que obligan a las instituciones de formación profesional a
eliminar la discriminación y atender a personas con discapacidad dentro del marco de la
educación inclusiva. No obstante, arduo es el camino que deben recorrer para adaptar su
infraestructura tecnológica y preparar el recurso humano con el fin de contar con las
competencias necesarias para brindar atención a los usuarios sin importar su condición dentro
de los ambientes de aprendizaje, y además, aportar a esta población ventajas competitivas
que les permitan acceder a un entorno laboral calificado.
136
En el año 2015 el centro de formación contaba únicamente con un aprendiz sordo, a pesar
de que estudios demostraban que en la ciudad de Neiva existen por lo menos 291 personas
con esta misma condición, y la mayoría de ellos expresaban su interés en recibir formación
profesional para mejorar su calidad de vida. A partir de este análisis, se inicia la gestión de
un proyecto denominado “Inclusión de Personas Sordas a la Formación Profesional Mediante
Herramientas Tecnológicas Multimedia” el cual, nos permitió evidenciar que esta
problemática se encontraba también en poblaciones con otras discapacidades, como, por
ejemplo, visual, cognitiva, física y psicosocial. La implementación del proyecto nos permitió
identificar estrategias para brindarle a la población con discapacidad de Neiva la oportunidad
de acceder a entornos educativos y laborales incluyentes, permitiéndoles mejorar su calidad
de vida aportando a su autonomía y productividad.
Dentro del marco del proyecto se desarrollaron estudios de prospectiva, vigilancia e
inteligencia organizacional, aplicaciones para garantizar la apropiación del conocimiento,
una hoja de ruta de atención a personas con discapacidad, entre otros productos que
permitieron aumentar el número de aprendices con diversas condiciones en los ambientes de
formación, además de fortalecer las capacidades de los instructores para abordar a esta
población, al igual que empresarios, familias y/o cuidadores.
La articulación de cada una de las actividades deja como resultado: estudiantes de
instituciones educativas que se benefician con el fortalecimiento de competencias básicas
antes de acceder a un programa de formación profesional, instructores y administrativos con
capacidades para abordar a personas con discapacidad, aumento significativo de aprendices
con diversas discapacidades en los diferentes programas de formación del centro, familias
y/o cuidadores sensibilizados para contar con su acompañamiento desde el hogar, y
empleadores con capacidades para implementar ajustes razonables al entorno y garantizar la
inclusión laboral.
El presente artículo muestra en detalle las experiencias significativas, estrategias
implementadas y lecciones aprendidas de un proyecto de investigación aplicada que tiene
como objetivo contribuir a que la población con discapacidad de Neiva acceda a un entorno
laboral calificado para mejorar su calidad de vida, lograr su autonomía y ser productivos.
Metodología
Teniendo en cuenta, que la experiencia parte de un proyecto de investigación aplicada fue
necesario iniciar con las siguientes fases:
• Observación: consistió en la percepción del hecho o fenómeno, que, en este caso,
fue identificar cuáles eran las causas que impedían la inclusión de personas con
discapacidad en entornos educativos y laborales.
• Formulación del problema: se identifica el problema a partir de observación,
encuestas y entrevistas. Esto nos permitió identificar causas y efectos, además de
los posibles riesgos y soluciones.
• Formulación de hipótesis: se genera una suposición o posible respuesta al
problema. Esta hipótesis nos permite también identificar unos objetivos para
aportar a la solución del problema.
137
• Verificación: se somete a prueba la hipótesis mediante la recolección de datos,
utilizando como muestra la comunidad educativa del Centro de la Industria, la
Empresa y los Servicios del SENA Regional Huila.
• Análisis y aplicación: los datos obtenidos son procesados y se generan diverso
productos y estrategias que se aplican para determinar cuáles confirman o niegan
la hipótesis.
• Conclusión: se presenta la respuesta al problema, producto de la verificación y
del análisis efectuado.
A continuación, se presenta en detalle las estrategias de aplicación:
• Realizar procesos de vigilancia e inteligencia organizacional que permitieran
al centro de formación tomar decisiones con menor riesgo y anticiparse a los
cambios: Producto de esta actividad, se tiene el libro titulado “Piloto:
Prospectiva Tecnológica del Emprendimiento Digital al 2030”, el cual presenta
como objetivo de estudio prospectivo identificar los direccionadores de desarrollo
futuros a nivel global que incidan en la toma de decisiones sobre el
emprendimiento digital en el SENA. Para su consulta puede acceder a través del
siguiente vinculo: http://aasi.com.co/portfolio-item/piloto-prospectiva-
tecnologica-del-emprendimiento-digital-al-2030/
Otro informe de vigilancia tecnológica fue el denominado Desarrollo e
innovación en proyectos que fortalecen las competencias lingüísticas en personas
sordas, el cual tenía como objetivo de estudio identificar la hoja de ruta que
garantice la inclusión de personas sordas a procesos educativos y laborales
calificados, partiendo de diferentes metodologías que les permita adquirir
competencias lingüísticas del español escrito sin discriminar su lengua materna.
Para su consulta puede acceder a través del siguiente vinculo:
http://aasi.com.co/portfolio-item/estudio-de-vigilancia-tecnologica/
138
Ilustración 3: Portada Libro Piloto Panorama
Tecnológico del Emprendimiento Digital al 2030 –
Fuente: Elaboración Propia
Ilustración 4: Portada Informe de Vigilancia -
Fuente: Elaboración Propia
• Diseño y desarrollo de Objetos Virtuales de Aprendizaje Accesibles y demás
herramientas tecnológicas necesarias para la apropiación de conocimientos
técnicos en aprendices con discapacidad: Para este caso se diseñó y desarrolló
la aplicación Multiprodplus, una plataforma con objetos virtuales de aprendizaje
que permite a los aprendices con y sin discapacidad del Tecnólogo en Producción
de Multimedia fortalecer sus competencias técnicas dentro y fuera del ambiente
de formación. Para su consulta puede acceder a través del siguiente vinculo:
http://tpmultimedia.com/multiprodplus/. Sin embargo, se debe reconocer que la
comunidad sorda de Neiva demostró no haber adquirido competencias
lingüísticas del español escrito en edad temprana, y a pesar de que los contenidos
tempo dependientes poseían subtítulos, no era suficiente para que ellos accedieran
a la información.
Por lo anterior, fue necesario iniciar con una segunda plataforma denominada
Divertivo una comunidad de enseñanza y aprendizaje incluyente, la cual se
encuentra en fase de desarrollo e incluye estándares de usabilidad y accesibilidad
para que la población ciega y sorda adquiera ventajas competitivas en más de 30
áreas de conocimiento. Para su consulta puede acceder a través del siguiente
vinculo: https://divertivo.com.co/
139
Ilustración 5: Plataforma MultiprodPlus - Fuente: Elaboración Propia
Ilustración 6: Plataforma Divertivo (En desarrollo) - Fuente: Elaboración Propia
• Realizar transferencias de conocimiento a instructores, administrativos y
empresarios: Estas actividades se realizan con el fin de brindar capacidades para
garantizar la inclusión educativa y laboral de los aprendices con discapacidad,
hasta el momento se atendieron más de 100 personas con un taller denominado
herramientas para la generación de ambientes incluyentes con personas sordas :
Para su consulta puede acceder a través del siguiente vinculo:
http://aasi.com.co/2018/09/10/aasi-realiza-trasferencia-de-conocimiento-a-
lideres-de-los-hogares-infantiles-de-neiva/
140
Ilustración 7: Transferencia en inclusión laboral ICBF
Neiva - Fuente: Elaboración Propia
Ilustración 8: Transferencia de conocimiento inclusión
educativa SENA Neiva - Fuente: Elaboración Propia
También se han elaborado clips educativos para incentivar a la comunidad a
aprender un poco de Lengua de Señas Colombiana, estos clips son elaborados por
aprendices con discapacidad auditiva y visual. Para su consulta puede acceder a
través del siguiente vinculo: https://www.youtube.com/watch?v=7ja9QBpJmPk
• Sensibilización de comunidad educativa y el sector productivo: Se realizaron
diferentes estrategias de sensibilización desde eventos de divulgación tecnológica
en temas de inclusión hasta la creación de la WEB Serie llamada “Inclusión
Activa” que busca dar a conocer las diferentes experiencias de inclusión que se
han desarrollado dentro y fuera de la institución. Para su consulta puede acceder
a través del siguiente vinculo: https://www.youtube.com/watch?v=AUR9RuJK-
z0&list=PLln4ZMXYp2UrgwCeVC5upz61apdXscvU1
Además, se ha desarrollado campañas audiovisuales que se utilizan a través de la
Agencia Pública de Empleo del SENA Neiva para incentivar a los empresarios a
contribuir en la inclusión laboral a través de experiencias exitosas. Para su
consulta puede acceder a través del siguiente vinculo:
https://www.youtube.com/watch?v=871vgmdb-CQ&t=7s
• Orientar formación complementaria y titulada presencial bajo el enfoque de
inclusión a personas con discapacidad: En el caso de formación
complementaria, fue necesario brindar espacios a los aspirantes para que
fortalecieran las competencias básicas necesarias antes de ingresar a los
programas de formación de nivel técnico o tecnológico. Mientras que, en la
formación titulada, se garantiza el cumplimiento del derecho a la educación de las
personas con discapacidad desde un enfoque incluyente, en donde trabajan de
forma colaborativa con aprendices sin discapacidad en igualdad de condición.
Para su consulta puede acceder a través del siguiente vinculo:
https://www.youtube.com/watch?v=XR2F-
F3xHEg&list=UUsK33E2OLDBmDRzYCel1zag
141
Ilustración 9: Formación complementaria a estudiantes
con discapacidad para fortalecer competencias básicas -
Fuente: Elaboración Propia.
Ilustración 10: Aprendices con discapacidad en
formación titulada - Fuente: Elaboración Propia.
• Elaborar hoja de ruta de atención a personas con discapacidad en diferentes
servicios que ofrece el SENA: Brinda las actividades secuenciales que debe
seguir el centro de formación para atender a personas con discapacidad en
servicios fundamentales como: inscripción y matricula, formación profesional
integral, agencia pública de empleo y emprendimiento (en elaboración).
Ilustración 11: Modelo hoja de ruta atención a Personas con Discapacidad – Fuente: Elaboración Propia
• Generar procesos de articulación con entidades públicas y privadas:
Entidades del sector que buscan unir esfuerzos para fortalecer los procesos de
inclusión educativa y laboral.
142
Ilustración 12: Articulación con entidades para realizar talleres de orientación vocacional a personas con discapacidad -
Fuente: Elaboración Propia
Análisis de resultados o Desarrollo
Todos los esfuerzos invertidos para garantizar la inclusión de las personas con
discapacidad a la formación profesional han generado gran diversidad de lecciones aprendidas
que se resumen a continuación a través de un flujo de acciones para tener en cuenta a la hora
de adaptar un programa de formación con características de atención a PcD:
• Pre-inducción a los programas de formación: este proceso consiste en preparar para
la formación profesional a los estudiantes con discapacidad que pretendan acceder a
un programa de formación de nivel técnico o tecnológico en el centro de formación,
además de identificar el nivel de apropiación de competencias básicas como
matemáticas, ciencias naturales, lectoescritura y alfabetización digital, teniendo en
cuenta que son necesarias para cursar un programa de formación de este nivel, Esta
pre-inducción permite nivelar en caso de ser necesario dichas competencias básicas.
Para iniciar con este proceso fue necesario generar articulaciones con instituciones
educativas de la ciudad que tuviesen dentro de sus estudiantes personas con
discapacidad.
• Diagnóstico de competencias comunicativas o lingüísticas en aprendices sordos
que acceden al SENA: Este diagnóstico se puede llevar a cabo a través de un
cuestionario escrito, en el que los aprendices sordos respondan preguntas para
identificar cuales oraciones son gramaticales y cuáles no, construir oraciones
conforme a las reglas del español y comprender todos sus elementos funcionales. Esta
herramienta nos permitió identificar que más del 80% de los aprendices sordos que
accedieron a un programa de formación no cuentan con competencias lingüísticas del
español escrito, lo que nos obligó a identificar otras estrategias además de tener un
intérprete en el ambiente de formación para que apropiaran las competencias del
diseño curricular. Dentro de las estrategias que se encuentran en fase de ejecución, es
la creación de Objetos Virtuales de Aprendizaje Accesibles incluidos en la plataforma
“Divertivo – Una comunidad de enseñanza aprendizaje incluyente”, la cual se
describió anteriormente.
• Adaptación de planeación pedagógica y guías de aprendizaje diferenciadas: El
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA dentro de sus estrategias para la formación
profesional propone que los diseños curriculares se desarrollen a través de
herramientas como la planeación pedagógica y guías de aprendizaje integradas, las
cuales, se recomienda se les realice los ajustes razonables conforme a las necesidades
143
específicas de los aprendices con discapacidad, además de planificar detalladamente
cada una de las acciones de formación que ejecuta el instructor con un enfoque
incluyente.
• Adecuación de entornos físicos y atmosferas incluyentes: La accesibilidad no solo
implica tener una infraestructura física en la que todas las personas, sin importar su
condición puedan visitar o acceder sin ninguna limitación, esto implica, sobre todo,
contar con una atmosfera en donde todos se sientan bienvenidos y en igualdad de
condiciones. Por ello, fue necesario realizar ajustes a los entornos físicos en pocos
casos, sin embargo, en aspectos pedagógicos como la planeación de la formación, la
generación de los contenidos y las herramientas tecnológicas que se utilizan dentro del
aula para garantizar la inclusión, además de la sensibilización de los aprendices para
una convivencia en donde se respete la diversidad, son aspectos que se han atendido y
se deben atender periódicamente teniendo en cuenta que la inclusión no es un proceso
que se aprende de la noche a la mañana, y más, cuando hay personas que no son afines
a esta situación.
• Herramientas tecnológicas y contenidos educativos accesibles que mejoren los
servicios prestados por los instructores: para la creación de herramientas
tecnológicas se recomienda seguir unas pautas de accesibilidad definidas por la w3c
como son:
a. Perceptibilidad: La información debe ser percibida por todos los usuarios.
b. Operatividad: los componentes de interfaz y navegación deben ser fáciles de
operar por todos.
c. Comprensibilidad: la información debe ser fácil de entender.
d. Robustez: el contenido debe ser correctamente interpretado por tecnologías de
apoyo.
• Involucrar a diversos actores en los procesos de formación: la familia y/o
cuidadores son actores fundamentales en el proceso, por ello, ha sido necesario
sensibilizarlos
para contar con su acompañamiento a la formación desde el hogar. Esto ha permitido
que los aprendices con discapacidad tengan mayores incentivos a la hora de apropiar
los conocimientos. Además de ellos, ha sido importante contar con un interprete de
Lengua de Señas, un equipo de psicopedagogos y psicólogos, y obviamente el equipo
ejecutor del programa para que constantemente sean vigías de la evolución del
aprendiz con discapacidad.
Resultados: Dentro de los resultados más importantes que se han obtenido es pasar de un aprendiz con
discapacidad auditiva, a 23 auto caracterizados con diversas discapacidades en diferentes
programas de formación. No obstante, realizando una caracterización de forma manual, en la
que se visitó cada ambiente de formación, se logró identificar más aprendices con estas
condiciones aparte de los antes descritos, quienes no se caracterizaron por temor a las críticas
o a ser excluidos de los procesos formativos, sin embargo, disfrutan en igualdad de
condiciones que toda la comunidad.
144
Ilustración 12: Cantidad de aprendices auto caracterizados con discapacidad en diversos programas del Centro de la
Industria, la Empresa y los Servicios del SENA Regional Huila - Fuente: Elaboración propia
De estos 23 aprendices con discapacidad, 10 han finalizado su etapa lectiva, en donde
recibieron formación profesional y adquirieron competencias técnicas de un programa de
formación específico, y gracias a las estrategias implementadas, estos mismos 10 aprendices
se encuentran realizando su etapa productiva mediante contrato de aprendizaje, aplicando la
resolución de problemas reales en el sector productivo, es decir, a todos los aprendices con
discapacidad se les ha garantizado la realización de su etapa productiva, lo que mejora su
calidad de vida aportando a su autonomía y productividad. Como resultado adicional, algunos
de estos aprendices han participado en escenarios de Investigación, Desarrollo Tecnológico
e Innovación como ponentes, presentando sus resultados de investigación, situación que en
ocasiones anteriores no se había presentado. Otros grupos poblacionales beneficiados han
sido los estudiantes de algunas Instituciones Educativas del Municipio con el fortalecimiento
de competencias básicas, instructores y administrativos en el abordaje de Personas con
Discapacidad, familia y/o cuidadores para apoyar los procesos educativos desde el hogar,
además de los empresarios para aportar a la inclusión laboral.
Ilustración 13: Resultados cuantitativos de grupos poblacionales impactados con el proyecto - Fuente: Elaboración
propia
145
Otro resultado, es contar con un comité de atención a PcD, el cual está conformado por
un equipo interdisciplinario que brinda apoyos a instructores y administrativos en el abordaje
de esta población, además de brindar asesorías en la implementación de ajustes razonables
en la ejecución de los procesos pedagógicos con los aprendices.
Discusión de resultados:
Llegar a estos resultados no fue tarea fácil, sobre todo, por que en el camino encontramos
dificultades como:
La población sorda de nuestra ciudad no cuenta con competencias lingüísticas del español
escrito, lo que imposibilita en gran medida el acceso a la información, y a pesar de que se
dispone de interpretes en lengua de señas dentro de los ambientes de formación, ellos no
pueden estar tiempo completo con los aprendices sordos, dificultándoles acceder a textos
escritos de forma independiente fuera del centro de formación, los cuales son indispensables
para realizar algunas actividades de aprendizaje. Para dar solución a esta situación se están
buscando estrategias para que desde las instituciones educativas se fortalezca el español
escrito como segunda lengua en la población sorda.
A pesar de que existen normativas que obligan a las instituciones educativas a eliminar las
barreras que impiden la inclusión de las personas con discapacidad, además de los trabajos
de sensibilización realizados a través de este proyecto, aun encontramos personas que siguen
siendo ajenas a la situación, y se presentan resistentes a atender aprendices con discapacidad
desde el enfoque incluyente, es decir, atenderlos complementariamente con aprendices sin
discapacidad dentro de un mismo ambiente de aprendizaje. La propuesta que realizan es
realizar programas de formación a la medida, en donde se atienda exclusivamente a la
población con discapacidad.
También ha sido indispensable entender que, en muchos casos, las personas con discapacidad
de nuestra región sufren de otras condiciones psicológicas que pueden afectar
significativamente su incorporación a un entorno social y que deben ser tratadas por expertos,
no por un instructor o docente que no cuenta con estas competencias específicas, es por ello,
que el equipo de atención a esta población debe ser interdisciplinario, incluyendo a las
familias y/o cuidadores.
Conclusiones
La implementación de este proyecto ha permitido generar transformaciones importantes para
cada uno de los actores que han intervenido, a continuación, las relacionamos:
Para el centro de formación:
• Se mejoró la prestación del servicio disminuyendo las barreras de acceso a la
formación.
146
• Adquirir las capacidades necesarias para dar cumplimiento a las normativas de
gobierno relacionadas con la inclusión y equidad.
• Ser referente a nivel regional y nacional en la institucionalización de proyectos de
inclusión educativa y social.
• Adquirir reconocimientos nacionales e internacionales en la ejecución de proyectos
de inclusión educativa.
• Generación de producción académica y científica como estrategia para la divulgación
del conocimiento y reconocimiento del Grupo de Investigación para el Desarrollo
Social y Tecnológico del Huila ante Colciencias.
Para la población beneficiaria:
• Aportar a su autonomía y productividad desde la formación profesional con un
enfoque incluyente, lo cual, ha demostrado que su calidad de vida mejoró
sustancialmente debido a que se aumentaron sus oportunidades para acceder a un
entorno laboral calificado.
• Brindar tranquilidad en las familias y mayor confianza en el Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA como entidad líder en la formación profesional.
Para el municipio:
• Contribuir a la disminución de los índices de exclusión educativa, social y laboral.
Agradecimientos
Agradecimientos especiales a los administrativos, instructores, integrantes del área de
formación profesional integral, relacionamiento corporativo, escuela nacional de
instructores, agencia pública de empleo, bienestar del aprendiz, intérpretes y aprendices con
y sin discapacidad del Centro de la Industria, la Empresa y los Servicios del SENA Regional
Huila por creer en la labor que estamos desarrollando, la cual ha permitido transformar la
vida de varias personas, aportando a su autonomía y productividad.
Agradecemos también al programa de Investigación, Desarrollo Tecnológico e
Innovación SENNOVA, por que gracias a los recursos que invierte en este proyecto, aporta
significativamente al cumplimiento de la misión del Servicio Nacional de Aprendizaje
SENA, la cual se centra en invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores
colombianos, ofreciendo y ejecutando la formación profesional integral, para la
incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al
desarrollo social, económico y tecnológico del país.
Referencias: Carvajar, F., Adrian, C., Alberto, O., María, R., Claudia, F., & Sergio, G. (2017). Panorama
tecnológico del emprendimiento digital al 2030 (1st ed.). Neiva - Huila.
147
Laura perdomo, Erika Brand, A. O. (2017). DESARROLLO E INNOVACIÓN EN
PROYECTOS QUE FORTALECEN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN
PERSONAS SORDAS.
Ministerio de Educación Nacional. (2007). Educación para Todos - MinEducación. Retrieved
from mineducación.gov.co website: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
141881.html
Ministerio de Educación Nacional. (2017). Decreto 1421 de 2017. Presidencia de La
República, 20. Retrieved from
http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/DECRETO 1421 DEL 29 DE
AGOSTO DE 2017.pdf
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. (2014). Política Institucional para atención de
Personas con Discapacidad.
United Nations Educational, S. and C. O. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access
to Education for All. Retrieved from
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000140224
(Carvajar et al., 2017; Laura perdomo, Erika Brand, 2017; Ministerio de Educación Nacional,
2007, 2017; Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, 2014; United Nations Educational,
2005)
148
Uso de AR-SPOT para el desarrollo de competencias TIC: una experiencia del proyecto pedagógico de aula
Matilde Bolaño García, Vanessa Guerrero Moreno
Universidad del Magdalena, Colombia
Sobre los autores
Matilde Bolaño García: Doctora en educación, Magíster en informática educativa y
Licenciada en educación básica con énfasis en informática. Con experiencia investigativa en
ciber-educación, educación y desarrollo humano. Coordinadora de prácticas pedagógicas del
programa de Licenciatura en Informática de Unimagdalena. Docente investigadora
categorizada ante Colciencias como asociado I, vinculada desde el año 2013 al grupo de
informática educativa - GINFED categorizado en B ante Colciencias. Correspondencia:
Vanessa Guerrero Moreno: Docente de educación básica primaria, Licenciada en
educación Básica con énfasis en informática, Integrante activo del grupo de investigación de
informática Educativa GINFED. Correspondencia: [email protected]
La educación en la sociedad del conocimiento se ha convertido en un factor de vital
importancia para la transformación social, donde quien ejerce la profesión docente enfrenta
un reto cada vez más gigantesco, requiriendo implementar un proceso pedagógico de
intervención mediado por recursos y herramientas tecnológicas que potencien, motiven y
faciliten los procesos educativos y cognitivos de los estudiantes. Metodológicamente
correspondió a una investigación -acción, resultado de una experiencia de práctica
pedagógica la cual tuvo como objetivo principal implementar Ar-spot para el potenciamiento
de las competencias TIC, fue de tipo aplicada, con un diseño diagnóstico, basada en cuatro
faces fundamentales: valorativo, cognitivo, de gestión y práxico. Durante un período de 8
meses de período escolar. Finalmente se lograron los objetivos propuestos, aplicado en 2
poblaciones, tanto el en diplomado de alfabetización tecnológica de Unimagdalena, como en
el Instituto Eduardo Santos en el grado 3° de la ciudad de Santa Marta, Colombia. Arrojando
resultados positivos tanto docentes como estudiantes, se motivaron por un mejor proceso
educativo, se llevaron a cabo las estrategias de intervención, y las actividades diseñadas para
un aprendizaje autónomo y significativo. Concluyendo que dichas acciones favorecieron la
motivación en la aprehensión y el desarrollo de las competencias TIC.
Palabras Claves: competencias, TIC, realidad, aumentada, motivación, Proyecto,
pedagógico.
149
Use of AR-SPOT for the development of ICT skills: an experience of the classroom
pedagogical project
Abstract
Education in the knowledge society has become a vitally important factor for social
transformation, where those who practice the teaching profession face an increasingly
gigantic challenge, requiring the implementation of a pedagogical process of intervention
mediated by resources and technological tools that enhance, motivate and facilitate the
educational and cognitive processes of students. Methodologically it corresponded to a
research-action, result of an experience of pedagogical practice which had as main objective
to implement Ar-spot for the strengthening of ICT skills, was applied, with a diagnostic
design, based on four fundamental faces: evaluative, cognitive, management and práxico.
During a period of 8 months of school period. Finally, the proposed objectives were
achieved, applied in 2 populations, both in the diploma of technological literacy of
Unimagdalena, and in the Eduardo Santos Institute in the 3rd grade of the city of Santa
Marta, Colombia. Throwing positive results both teachers and students, were motivated by
a better educational process, intervention strategies were carried out, and activities designed
for autonomous and meaningful learning. Concluding that these actions favored motivation
in the apprehension and development of ICT skills.
Key Words: skills, ICT, reality, augmented, motivation, Project, pedagogical
Introducción
La sociedad actual percibe el aprendizaje a través de diferentes medios, recursos y
herramientas, por ello, los actores del sistema educativo buscan diseñar experiencias de
aprendizaje divertidas, creativas y diferentes que favorezcan la integración de la tecnología
con fines educativos. Las prácticas pedagógicas fueron el momento propicio para llevar la
realidad aumentada a la enseñanza para el desarrollo de las competencias TIC a partir de las
dificultades identificadas en los estudiantes del Instituto Eduardo Santos y en el diplomado
de alfabetización tecnológica de la Universidad del Magdalena. Santa Marta, Colombia.
En estos momentos de una sociedad tan cambiante, las tecnologías son percibidas y
consideradas como un componente fundamental de los procesos en cualquier ámbito de la
vida del ser humano, por consiguiente, es necesario explicitar que referirse a tecnologías
abarca un concepto más allá de lo que se entiende por herramientas TIC, es pertinente conocer
el por qué y para qué del uso de algunos recursos, disponer de herramientas que realmente
favorezcan el proceso productivo de aprendizaje en los estudiantes y transformar la
formación en algo ciertamente significativo para el educando, teniendo en cuenta como
primera instancia, los fundamentos pedagógicos y didácticos que aporten a la construcción
de un conocimiento relevante (D. Barriga & Hernández, 2002).
En efecto, la educación se compromete a obtener el desafío que inevitablemente demanda la
utilidad de las herramientas tecnológicas para propiciar un desarrollo de las competencias
TIC en los estudiantes, que permitan una interacción de fácil acceso y de calidad en
innovación, tal como es el caso del uso de la herramienta Ar Sport la cual busca responder a
150
los lineamientos establecidos en la Guía 30 del MEN (2008) para el componente Uso y
apropiación de la tecnología. Asimismo, genera la oportunidad de desarrollar habilidades
que respondan a las necesidades humanas en cuanto a la resolución de problemas y
apropiación de las TIC se refiere, componentes establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional MEN (2008).
Es preocupante poder evidenciar en los docentes la falta de compromiso por incorporar en su
ejercicio pedagógico las tecnologías de información y comunicación, pero más que todo por
no hacer uso de medios didácticos pertinentes para el aprendizaje. Por tanto, se precisa la
necesidad de realizar propuestas pedagógicas y acciones que transformen la situación y
propicien una educación con calidad en la cual se promueva la participación y el interés,
evitando la deserción del proceso formativo. Adicionalmente, es relevante destacar la actitud
valiosa de los docentes para el desarrollo de las actividades académicas, sin embargo,
mediante observación no sistematizada la evidente falta de metodologías pedagógicas, los
contenidos de uso descontextualizados, la carencia de organización en la planeación de las
secuencias didácticas y la utilización de herramientas tradicionales, situaciones que
probablemente pueden incidir en el proceso formativo de los estudiantes. Es por lo anterior
que surge un interrogante ¿Por qué usar Ar-spot para el potenciamiento de las competencias
TIC?
Proyecto Pedagógico de Aula (PPA).
Existen varias conceptualizaciones de los proyectos pedagógicos de aula, según Carrillo
(2001) el PPA es un instrumento de la enseñanza con enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículum, sustentándose en las necesidades de los educandos e intereses
de la escuela y la comunidad. Es un tipo de herramienta que permite a los docentes y a la
comunidad participante cumplir unos objetivos de manera activa y colaborativa con el fin de
lograr la excelencia académica.
Al consultar a Barrios y Chávez (2015), señalan que los PPA son estrategias que median los
procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a profesores y estudiantes aprender
conocimientos vinculados al contexto. Estos contienen actividades que sirven para la
promoción de logros significativos con el fin de solucionar problemas pedagógicos que se
presentan en el contexto escolar, partiendo de las necesidades educativas existentes y
tomando los saberes previos de los alumnos (Robledo, 2017). Finalmente, Amarista (2001,
citada por Jaraba y Villafañe 2017), afirman que
“los proyectos pedagógicos de aula son una estrategia metodológica concebida en la
escuela, para la escuela y los educandos; elaborada por el conjunto de actores de la
acción escolar, incluida la participación de la familia y otros integrantes de la
comunidad educativa. Implica la búsqueda de solución a los problemas de tipo
pedagógico; ejecutadas a largo mediano y corto plazo, y, en atención a las
particularidades de cada proyecto institucional que se desarrolle en las distintas etapas
o grados de estudio” (p.35).
Con todo lo anterior, las autoras tienen una fijan una posición eclética con los anteriores
autores, definiendo al proyecto pedagógico de aula como esa estrategia que de manera
organizada permite a partir de la identificación previa de una problemática, establecer una
ruta de acción, innovar, trabajar en equipo y solucionar cualquier posible situación
pedagógica que se vivencia en una comunidad educativa con el objetivo de alcanzar un
151
aprendizaje significativo. En los que se destacan aspectos relevantes como: los formativo y
lo educativo.
Formativo:
- Entornos de aprendizajes son innovadores donde se vivencia una pasión desde el
docente y el estudiante por escudriñar el nuevo aprendizaje, logrando con esto una
educación con calidad.
- Disminución en la deserción escolar y pérdida del año lectivo
- El proceso de evaluación sería más dinámico ya que se tomaría en cuenta el proceso
y no el resultado final
Entorno educativo:
- Este debe ser modificado ya que el aprendizaje es colaborativo
- El rol del docente debe generar en los estudiantes nuevos hábitos de estudios y
compromisos académicos.
- Fortalecimiento de los valores como el respeto y amistad, ya que el trabajo es grupal
donde priman los vínculos antes mencionados para tener unos espacios o un buen
clima de aprendizaje.
El uso de la realidad aumentada
En estos tiempos de cambios y modernización de la tecnología las herramientas tecnológicas
han tomado importancia desde los aspectos sociales, económicos, educativos, empresariales,
etc. formando de esta manera herramientas educativas digitales como es el caso de la realidad
aumentada; en el que un artefacto funcionando por medio de imágenes, escenas o plantillas,
empleando un programa, una pantalla y proyectado mediante una cámara se observa en la
plantilla imágenes en tercera dimensión o vídeos mostrados en libros o documentos en los
cuales permiten observar e ilustrar la información. Frente a lo anterior señala Arribas & Cols
(2014) que en la actualidad existen algunas limitaciones al momento de enseñar conceptos
que requieran de la visualización o manipulación de ciertos objetos que no estén al alcance
de todos, bien sea por su naturaleza abstracta, espacial o científica. Es en este sentido que la
realidad aumentada permite solventar dichas carencias, ofreciendo la posibilidad de
interactuar con objetos virtuales en un espacio tridimensional.
Entre tanto para, de Pedro & Méndez (2012). La realidad aumentara (RA) “es capaz de
proporcionar experiencias de aprendizaje fuera del aula, más contextualizadas, desplegando
puntos de unión entre la realidad y la situación de aprendizaje en que participan los
estudiantes. Cualquier espacio físico puede convertirse en un escenario académico
estimulante” (p,2). Los autores también manifiestan que debe evitar confundirse entre
realidad virtual y realidad aumentada, que, aunque comparten características parecidas, su
principal diferencia es que la RA no reemplaza el mundo real, que percibe el usuario.
Por consiguiente, la realidad aumentada beneficia considerablemente la educación siendo
una herramienta transversal en muchas áreas del conocimiento apoyando grandemente a los
docentes de las distintas disciplinas poder por medio de la observación aprenden de forma
significativa y estimula la atención en los procesos de enseñanza. Todas estas actividades
desarrollan pensamientos cognitivos, constructivista e incluso el uso de esta herramienta
152
tecnología, motivando a los estudiantes a indagar e involucrarse en los beneficios que otorga
este software educativo digital. Pareciera ser una tecnología futurista, pero lo cierto es que
está a la orden del día realizando aportes no solo en educación, en medicina, publicidad,
entretenimiento, entre otras. Normalmente se requiere ciertos elementos: una cámara de
video, un computador que tenga un software especial previamente instalado, un monitor,
aunque existen App que fácilmente funcionan en teléfonos inteligentes o tabletas.
El desarrollo de las competencias tecnológicas.
Las competencias tecnológicas son básicamente necesarias, en esta sociedad del
conocimiento, dónde debe ser capaz de utilizar dicha tecnología, asociarla, integrarla y
apropiarse de dichas capacidades, muchos son los autores que hablan sobre alfabetización
digital en la cual debe incluirse el conocimiento de los sistemas tecnológicos el informático;
donde buscar y seleccionar de forma eficiente en la internet la comunicación personal
clasificación de información de manera estructurada, deben ser actividades habituales en la
actualidad.
En tal sentido Esmeral (2015) citando a Ortiz (2009) señala, que las competencias
tecnológicas están referidas al sistema de conocimiento, hacia aplicar y a desarrollar
vinculados al soporte, donde supone un pleno desenvolvimiento del estudiante y su
perfeccionamiento hacia dichas competencias; donde se debe preparar al estudiante a trabajar
activamente en su formación, participar en el proceso de perfeccionamiento, al ejercicio
mediante el acceso al conocimiento científico, tecnológico, artístico, humanístico,
permitiendo la cultura tecnológica. Añádase a esto, que son diversos tipos de competencias
que deben desarrollarse: como las competencias tecnológicas cognoscitivas, las
competencias tecnológicas procedimentales, el manejo del equipo informático, manejo de
procesadores, y finalmente el sitio web.
Para iniciar es importante destacar que, dentro de las competencias tecnológicas
cognoscitiva, se subdivide en las competencias básicas, en la que el individuo debe
desarrollarse y las específicas propias de las exigencias del contexto. Adicional a lo
anterior, Esmeral (2015) citando a Llado (2013) nos habla de las competencias tecnológicas
procedimentales, definiéndolas cómo las capacidades que conforman el saber hacer y se
refiere a la capacidad de formar estructuras con las metodologías, procedimientos, técnicas
habituales para operar exitosamente sobre ellas.
Además, el autor nos habla de la competencia frente al manejo del equipo informático
citando a Martínez (2013), afirma qué es necesario que haya una formación continua por
medio de la alfabetización digital, requiriendo por medio de aprender haciendo una correcta
y concreta alfabetización digital permitiéndole al docente el uso efectivo de distintos
instrumentos tecnológicos o equipos informáticos.
De igual forma señala la gran importancia de poder manejar los procesadores, siendo
éstas, plataformas utilizadas en cualquier computadora dónde son incorporados por el
docente de una forma intencionada, para que el estudiante lo maneje aprenda a realizar
actividades sencillas o sean incorporadas de acuerdo a las necesidades y los objetivos propios
del ejercicio de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente la competencia para la exploración de sitios web, Es de vital importancia
que podamos no solamente integrar al ejercicio docente una búsqueda eficiente de la
información, mostrando sitios seguros, confiables de búsqueda base de datos de acceso libre,
Google académico, entre otros plataformas que bien pueden colaborar al ejercicio del
153
estudiante, donde le permitirá un enriquecimiento a su actividad escolar y es en este ejercicio
de exploración donde los estudiantes tienen esa oportunidad no sólo de seleccionar sino
también de poder leer indagar cuestionarse revisar comparar analizar y reflexiona sobre su
proceso de aprendizaje
Metodología
El presente artículo científico fue encauzado bajo un enfoque cualitativo enmarcado dentro
de la investigación, acción y reflexión, fue producto del análisis de una experiencia de aula,
cuyo proceso metodológico estuvo orientado a en proceso de seis (4) fases, mediado por
diversas herramientas tecnológicas para el trabajo sistemático y científico: Dichas fases son:
cognitivo, de gestión, práxico y valorativo.
Imagen 1. Fases de la intervención
Fuente: Elaboración Propia, basado en De Zubiría (2009), hacia una educación y
evaluación por competencias, MEN (2013).
Cognitivo: Es preciso comprender, analizar e interpretar la parte conceptual de cada uno de
los contenidos apropiados en el desarrollo de la secuencia didáctica, es decir se debe alcanzar
un nivel básico en conocimiento en términos conceptuales, pues se hace casi que imposible
no dominar la teoría a pesar de saber hacer algo o conocer algo, por ello la importancia de la
dimensión cognitiva y no se refiere a memorizar sino a construir, descubrir y considerar un
conocimiento significativo a partir del interés del estudiante. Es preciso afirmar que no es
suficiente el saber hacer algo sin conocer de dónde viene y porque se hace así, en otras
palabras, entender su existencia y razón de ser. En este sentido este proyecto está
fundamentado en diferentes teorías que respaldan la importancia de las tecnologías
incorporadas en los procesos educativos, más puntualmente sobre el impacto de estos nuevos
recursos como estrategia o metodología que media entre el conocimiento y el educando.
De gestión: Teniendo en cuenta que el proyecto correspondió a intervención-acción, se
planteó una serie de planeaciones las cuales se pretenden cumplir de acuerdo al tiempo
154
establecido en el cronograma. Fue necesario realizar este proceso pues fue aquí donde se
condensaron puntualmente las actividades y el camino a dirigir para alcanzar las metas y
objetivos propuestos en la ruta de este presente artículo. No es suficiente saber y conocer la
problemática sino plantear alternativas de solución que transformen la situación en una
oportunidad de mejora, de reforma que genere cambios notorios en la enseñanza y
aprendizaje de las dos poblaciones.
Práxico: En esta oportunidad se ha conocido la dificultad latente en el proceso formativo de
los estudiantes del grado cuarto del instituto Eduardo Santos y el diplomado de alfabetización
tecnológica. A partir de allí se ha comprendido la importancia de considerar las Tecnologías
de la información y la comunicación como herramienta de apoyo valioso en la transformación
de la realidad posible, además se diseñaron una serie de acciones factibles que llevaron al
logro de los objetivos específicos propuesto y con ello el general. Por otro lado, se planificó
en un orden cronológico lo cual fue necesario llevar todo lo conceptual y lo planificado a un
proceso de ejecución, es decir llevarlas a la práctica donde se experimentaron y mezclaron
las etapas anteriores para observar realmente la eficiencia de las alternativas proyectadas.
Valorativo: Es preciso tener como claridad en todo proceso la consideración al respecto de
lo que se desarrolla pero este en particular, se consideró no solo al inicio o al final, sino en
todo el transcurso de su ejecución, en otras palabras fue un proceso permanente donde se
reflexionó frente al mismo y se evaluó la manera en cómo se dio el orden a las actividades,
así mismo se estableció una revisión constante sobre la teoría, lo planificado, lo llevado a la
práctica y en la valoración se tomó la medidas correspondientes para mejorar aspectos
lógicos del artículo.
Se implementó con los estudiantes en medio del desarrollo de las secuencias didácticas
previamente planificadas, teniendo en cuenta que la Universidad tiene los recursos TIC
suficientes, adecuados, pertinentes y necesario para hacer realidad y llevar a cabo esta
propuesta de transformación de tal forma que no sea solo un deseo escrito, sino que se pueda
implementar y hacer evidente el impacto pedagógico que se obtendrá mediante esta
intervención.
La población estuvo conformada por estudiantes 30 estudiantes de cuarto grado de básica
primaria del Instituto Educativo Eduardo Santo, es de carácter privado, ubicado la ciudad de
Santa Marta, barrio María Eugenia en la Cl. 39 Cra. 15. Por otro lado, los 30 participantes
del diplomado de alfabetización tecnológica, la Universidad del Magdalena se encuentra
ubicada en la Cl. 32 #22-08, Santa Marta, Colombia. Es de carácter oficial, publica. Con el
objetivo de
Implementar la herramienta AR-Spot para potenciar las competencias TIC en la población
de primaria y adulta e identificar el comportamiento entre diversas poblaciones
Desarrollo de la intervención
155
Desde la perspectiva y la identificación de la situación observada e identificada en el
diplomado de alfabetización tecnológica de la Universidad del Magdalena y en el Instituto
Eduardo Santos nace la iniciativa de fundamentar un proyecto orientado hacia el uso de AR-
SPOT para el desarrollo de las competencias TIC. Es preciso destacar que el título es debido
a la problemática evidencia precisamente frente a la desmotivación que presentan los
estudiantes en el diplomado y en distintos contextos de estudio.
En la actualidad, la innovación en el docente se destaca como una cualidad sumada a su perfil
profesional, es una responsabilidad para enfrentar este mundo que fluctúa diariamente en pro
de mejoras gracias a las tecnologías, y la educación no es ajena a todos estos cambios, por
ello debe desaparecer la percepción de que los grandes programas y metodologías
informáticas solo son para ingenieros y expertos en el tema cuando la gran dificultad está en
el interés de los docentes por capacitarse. Es por ello que se hace necesario en todo maestro
hacer uso de estas herramientas TIC que sin duda alguna aportan sustancialmente a la
sociedad grandes expectativas pedagógicas y didácticas. Es debido a esto que la herramienta
de AR-SPOT se propone como una mediación didáctica que promueve el desarrollo de las
competencias TIC no solo en los docentes sino también en los estudiantes.
Dentro de los más destacables e impactantes logros, es posible mencionar la valiosa
interacción entre el mundo real y el mundo virtual por parte de los estudiantes del Instituto
Eduardo Santo, el comportamiento frente al uso de este tipo de herramientas como estrategia
educativa. Con respecto al diplomado, se alcanzó el interés por desarrollar las competencias
TIC y a su vez la comprensión de la importancia de manejar estas herramientas. Además,
cambiaron su pensamiento sobre la apatía hacia las tecnologías y el uso productivo que se le
pueden dar a estas en la vida cotidiana por parte de los estudiantes del diplomado.
En virtud de ello, el docente implementó la herramienta de AR-spot como una mediación
didáctica que estimuló el proceso de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de las
secuencias. Así mismo se generó un entorno donde se hizo uso de la realidad aumentada y el
educador fue quien dirigió el proceso formativo teniendo en cuenta la población,
participación y los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Cuadro 1: Cronograma de actividades
ACTIVIDAD INDICADOR FECHA DE
APLICACIÓN
RECURSOS
Explicación de las
generaciones del
computador a través de Ar-
spot.
Reconozco y describo la
importancia de algunos
artefactos en el
desarrollo de actividades
cotidianas en mi entorno
y en el de mis
antepasados.
Semana del 28
de abril al 4 de
mayo
Video beam
Computadores
Programa Ar-
spot
Marcadores
de
Colores Ar
spot
156
Sopas de letras en el
tablero y organización por
equipos. El que encuentre
la mayor cantidad de
palabras en el menor
tiempo posible gana esta
actividad de conocimiento,
esto con el fin de poner en
práctica el aprendizaje
constructivista y el trabajo
colaborativo.
Identifico a través de
diferentes recursos
tecnológicos las
diferentes generaciones
del computador
resaltando sus
principales
características.
Semana del 28
de abril al 4 de
mayo
Video beam
Sopa de letras
proyectada en
diapositivas
Marcadores
borrables.
Taller en grupo de 4
estudiantes que consta de
una serie de preguntas (tipo
1) de selección múltiple
con única respuesta, para
identificar si hay un
aprendizaje significativo.
Identifica cada una de las
generaciones del
computador resaltando
sus principales
características.
Semana del 28
de abril al 4 de
mayo
Taller
impreso.
Actividad en el programa
AR-spot mediada a través
de la realidad aumentada
donde los estudiantes
deberán mostrar un
marcador en la cámara y
aparecerá en la pantalla
cada definición y objeto
que hace parte del
hardware y el software.
Diferencio los distintos
componentes que
integran el hardware de
una computadora y
clasificó los diversos
tipos de software y sus
características.
Semana el 13 de
mayo al 18 de
mayo
Video beam
Computadores
Programa Ar-
spot
Marcadores
de
Colores Ar
spot
Preguntas en la
herramienta kahoot, para
examinar el proceso
cognitivo de los
estudiantes en cuanto tema
y así poder retroalimentar
la clase en los aspectos en
los que se encuentren
falencias.
Diferencio los distintos
componentes que
integran el hardware de
una computadora y
clasificó los diversos
tipos de software y sus
características.
Semana el 13 de
mayo al 18 de
mayo
Video beam
Computadores
Internet
Proyecto en el programa de
Ar-spot para identificar las
partes del computador de
forma dinámica a través de
la realidad aumentada.
Describo y comparo las
características y
funciones particulares de
cada parte que conforma
el computador
Semana del 20
al 25 de mayo.
Video beam
Computadores
Programa Ar-
spot
Marcadores
de
Colores Ar
spot
157
Sopa de letras online en la
deben participar todos los
estudiantes en dos equipos.
Cada grupo debe encontrar
14 palabras relacionadas
con las partes del
computador en el menor
tiempo posible, una vez se
resuelva dicha actividad un
integrante del grupo debe
dar una reflexión de la
importancia de las partes
del computador.
Describo y comparo las
características y
funciones particulares de
cada parte que conforma
el computador
Semana del 20
al 25 de mayo.
Video beam
Computadores
Internet
Fuente: Elaboración propia.
Es necesario precisar, que cada una de las actividades para el desarrollo de las secuencias
didácticas planeadas se cumplieron en función del cronograma establecido y proyectado en
las fechas precisadas. Por otro lado, las prácticas respondieron al formato de planeación
determinado. Estas se diseñaron en función del cumplimiento de los objetivos específicos del
proyecto pedagógico de aula: identificar los recursos didácticos disponibles en la
herramienta Ar Spot para potenciar las competencias TIC, describir el uso de la herramienta
AR-Spot para potenciar las competencias TIC y diseñar actividades didácticas en AR-Spot
para potenciar las competencias TIC. Entre los recursos se destaca, la sala de
informática, material impreso, programa de AR-SPOT, y otras herramientas de tipo online.
Resultados
Como resultados se alcanzó una alta motivación en los estudiantes en el desarrollo de las
clases, generando un aprendizaje autónomo y relevante. Además, se evidenció un cambio de
estrategia y actualización en todo el cuerpo docente que dirige estos procesos, ellos también
descubrieron la importancia de esta herramienta implementada. Se destaca el uso y
aprovechamiento que se le pueden dar a los softwares gratuitos que nos ofrecen el sin número
de tecnologías desarrollando las competencias TIC de los estudiantes y transformando la
realidad en otro ambiente propicio para adquirir aprendizajes ciertamente de calidad y
significativos.
Finalmente, la conducta de los estudiantes en ambas poblaciones fue muy dinámica, reflejada
en su comportamiento positivo frente al desarrollo de las clases conjuntamente con la
interacción que se logró a través de la realidad aumentada. Asimismo, se cumplieron los
objetivos de la siguiente manera:
• Se lograron identificar los recursos didácticos como la de control, que permitió
establecer condiciones al proyecto, el cual fue útil, adicionalmente ofrece la opción de
sensores en la que permitió la interacción entre el mundo real y lo virtual. También se
empleó la apariencia esta permite cambiar el aspecto o la forma como se observan
los objetos; y por último se utilizó movimiento, la cual posibilitó trasladar los objetos de
forma dinámica y atractiva.
158
• Uso de Ar Spot: se utilizó tanto en el Instituto Eduardo Santos con los estudiantes del
grado cuarto en el grado 4° de primaria para la enseñanza de las ciencias naturales, como
en el diplomado de alfabetización tecnológica, en ambas poblaciones para potenciar las
competencias TIC, evidenciando gran aceptación y motivación por dicha
implementación.
• Se diseñaron actividades en las dos poblaciones a partir de sus características,
necesidades e intereses, en la que finalmente en evaluación del proceso, se observa
mediante proceso sistemático luego de triangular la información unos resultados
interesantes frente su proceso inicial de competencias.
Imagen 2. Diseño e implementación
Fuente: Elaboración propia
Discusión de resultados
Desde la percepción de los estudiantes y docentes evidenciaron la importancia de la
herramienta AR spot como un recurso que favorece el proceso cuando las palabras se quedan
cortas y se requiere experimentar, siendo la realidad aumentada y sus características. Cabero
& García (2016) establecen que RA y su importante combinación de información digital y
física en tiempo real favorece el enriquecimiento de la información a la que puede acceder el
estudiante, aportando información que complementa para facilitar su comprensión. En
definitiva, el valor epistémico, cultural y académico de poder emplear estas tecnologías
emergentes se visibiliza cada día más en las instituciones y se encuentran a la orden d el día.
Es importante destacar que dichas percepciones son coincidentes con los resultados de las
investigaciones Prendes (2015) citando a Reinoso (2012), que es un elemento motivacional,
tan importante en la educación,” han sido muchos los estudios que sugieren que la RA
fortifica el aprendizaje y acrecienta la motivación por aprender” (p. 371).
Sin embargo, Reinoso (2012), expresa sus grandes dudas al momento de implementarlas
como herramientas de trabajo en el aula, calificando su implementación como un gran
desafío. Estas decisiones dependerán del grado de compromiso, interés y ganas de mejorar
una práxis académica a partir de la incorporación de nuevos recursos con sentido, orientados
a la consecución de objetivos académicos claros. A futuro estas herramientas se convertirán
159
en las nuevas oportunidades de apoyarse con los estudiantes en crear colectivamente ese
desarrollo o fortalecimiento de las competencias tecnológicas.
Conclusiones
A partir de los resultados se puede concluir que la simulación fue uno de los principales
recursos didácticos, el cual se ejecutó a través de comandos como apariencia, control y
movimiento estos permitieron planear el movimiento de los objetos diseñados, modificar su
aspecto o la forma de manera entretenida. Otro recurso importante fueron los sensores que
permitieron programar la interacción entre el mundo real y lo virtual con la ayuda de la
cámara.
Sobre el uso, esta herramienta se empleó en dos poblaciones: En el área de ciencias naturales
como herramienta didáctica con los niños del grado cuarto de primaria en el Instituto Eduardo
con el descubrimiento de las partes de las plantas y en el diplomado de alfabetización
tecnológica para el descubrimiento de las partes del computador, el hardware y el software,
las generaciones del computador y otros temas de interés, en ambas poblaciones con un
propósito particular, potenciar las competencias TIC.
Asimismo, en el Instituto Eduardo Santos se diseñaron actividades en AR SPOT para el área
de ciencias naturales como las partes de las plantas y en el diplomado de alfabetización
tecnológica se diseñaron actividades sobre las generaciones del computador, el hardware y
el software, las partes del computador y el correo electrónico. En consecuencia, se encontró
la necesidad de continuar desarrollando proyectos que generen cambios positivos a nivel
educativo y para ellos las tecnologías de la información y comunicación juegan un rol
fundamental.
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Román-García, S., & Almansa-Martínez, A., & Cruz-Díaz, M. (2016). Adultos y mayores frente
a las TIC. La competencia mediática de los inmigrantes digitales. Comunicar.
Unesco (2016) competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: una perspectiva
desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa. Pontificia Universidad
Javeriana. Cali, Colombia.
161
FORO 6A: Experiencias en la formación mediante las herramientas tecnológicas
AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN
Eugenia Patricia Amigo Jimenez Jorge Tomas Vignolo Morris
Retroalimentacion efectiva para docentes en modalida B- Learnig DUOC UC
Santiago de Chile, Chile
Rafael Dena Salazar
El acompañamiento pedagógico a través del U-learning Universidad Pedagógica Nacional
Zacatecas, México
Carolina Urzúa Huerta Jorge Tomas Vignolo Morris
Tecnología aplicada para el desarrollo docente Duoc UC
Santiago De Chile, Chile
Juana Iris Benitez Cardoza Mónica Rocha Carrascal
Carlos Alberto Torres Madrid
Las TIC en la formación investigativa. Una experiencia innovadora, semillero de investigación GINUMED
Corporación Universitaria Rafael Nuñez Cartagena, Colombia
Miguel Angel Saavedra Melo Uso de dispositivos SDR y plataforma GNU radio en la ensenanza de las telecomunicaciones
Corporacion Universitaria UNITEC Bogota, Colombia
Ariel Emilio Cortés Martínez Sandra Milena Agudelo Londoño
Vivian Delgadillo Oscar Muñoz
Desarrollo y evaluación de un juego serio para enseñar la codificación del diagnóstico de la CIE-10 a estudiantes de medicina
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia
162
Retroalimentación efectiva para docentes en modalidad B-Learning y a distancia.
Eugenia Patricia Amigo Jiménez
Jorge Vignolo Morris
Instituto Profesional DUOC UC
CHILE
Sobre los Autores:
Eugenia Amigo Jiménez: Coordinadora de Carreras Flexible de DuocUC, Profesor de
Instituto Profesional DuocUC. Ingeniero en Alimentos (Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile 1987), Magister en Gestión y Planificación en Educación Superior, con
mención e- learnig (Universidad De Las Américas, 2004), con más de 35años ligada a la
industria de Alimentos y Educación.
Actualmente a cargo de la coordinación de las Carreras Flexibles, modalidad B-Learning y a
distancia, para las Escuelas de Informática y Negocios, del Instituto Profesional DUOC UC,
Sede Antonio Varas, Santiago de Chile.
Jorge Vignolo Morris: Director de Carreras Escuela de Informática y
Telecomunicaciones en DuocUC. Ingeniero de Computación (Universidad Católica de
Valparaíso 1992). Ingeniero Informática (Universidad Tecnológica Metropolitana,
Chile,2003), Magister en Educación Universitaria (Universidad Ciencias de la Informática,
Chile,2016), con más de 25 años ligado a la Industria de las Telecomunicaciones y 17
relacionados con la Educación.
Actualmente a cargo de la dirección de las Carreras de Informáticas y Telecomunicaciones,
del Instituto Profesional DUOC UC, Sede Antonio Varas, Santiago de Chile.
Correspondencia: [email protected], [email protected]
Resumen: Compartir la experiencia en la gestión realizada en la Coordinación de Carreras
Semipresenciales y FOL de la modalidad Flexible (b-learning), en consideración a la
relevancia que tiene la retroalimentación, tanto para el docente como para los estudiantes , la
que ayuda a generar un vínculo que potencie el aprendizaje y minimice una de las dificultades
que presenta éste modelo. Para cumplir con este objetivo, se construirá una aplicación, que
permite al docente retroalimentar en forma efectiva a cada uno de los estudiantes y así
mejorar la titulación de los estudiantes con éxito, a través de la adquisición de las
competencias y disminuir los índices de deserción.
Palabras Claves (Máximo 5, separadas por,): Experiencia – Retroalimentación –
Aprendizaje – Aplicación - Calidad.
163
Effective feedback for teachers in B-Learning and distance mode
Abstract: Share the experience in management carried out in the Coordination of Semipresence Careers
and FOL of the Flexible ( blearning) modality in DuocUC, in relation to the relevance of the
feedback, both for the teacher and for the students, which helps to generate a link that enhance
learning and minimizes one of the difficulties presented by this model. To meet this objective,
an application will be built, which allows the teacher of effectively feedback each student
and thus allow to increase the degree of the students successfully, through the acquisition of
skills and decrease the rates of desertion.
Keywords (maximum 5, separated by: Experience –Feedback-Learning – Application-
Quality.
Introducción
En la actualidad, la educación ha tomado un estatus de importancia en relación a las diversas
formas de enseñanza que existen. La gran mayoría de las instituciones de educación han ido
adecuando sus programas de enseñanza con el objetivo de satisfacer las necesidades del
estudiante para poder complementar mejor las otras tareas del día a día, como son el trabajo,
labores de casa, actividades familiares, entre otras. Es por esta razón que han modificado sus
planes de estudio para que carreras flexibles que antes existían solo en la modalidad
presencial, hoy en día tengan un formato semipresencial o derechamente, a distancia (FOL).
Con la finalidad de brindar nuevas oportunidades de formación a personas que desean iniciar
nuevos estudios, como también a aquellos que necesitan mantenerse vigentes en su área de
especialización, DuocUC, ofrece carreras flexibles, acorde a las demandas geográficas, de
especialización y tiempo de sus estudiantes y ajustándose a las demandas de un país inmerso
en un mundo cada vez más competitivo y global.
DuocUC es una Institución de Educación Superior, la cual comenzó hace 51 años y tiene
como misión: “Formar personas, en el ámbito técnico y profesional, con una sólida base ética
inspirada en valores cristianos, capaces de actuar con éxito en el mundo laboral y
comprometidas con el desarrollo de la sociedad”.
Hoy DuocUC cuenta con más de 100.000 alumnos, 227.014 mt2 totales construidos y
presencia en 4 regiones del país, a través de 18 sedes. Además, cuenta con 7 años de
acreditación, el máximo posible de obtener como Institución de Educación Superior.
En relación a los programas conducente a título, DuocUC cuenta con 9 escuelas, con más de
80 carreras, impartidas en jornada diurna y vespertina. En relación a la jornada vespertina,
un 33% de alumnos se encuentra matriculado en alguna carrera de modalidad PEV a nivel de
la Institución. (Figura 1)
164
El presente trabajo se realizó en la sede Antonio Varas, la cual considera una matrícula de
8.028 alumnos y un total de 385 docentes, distribuidos en las escuelas de Administración y
Negocios, Informática y Telecomunicaciones y en la escuela de Turismo.
Cabe señalar que tanto la escuela de Administración y Negocio como la escuela de
Informática y Telecomunicaciones presentan carreras vespertinas en modalidad PEV,
correspondiendo al 46% del total de la matricula vespertina, y contando con 140 docentes
que imparten clases en esta modalidad.
Componentes y actores del modelo pedagógico de formación a distancia
En DuocUC, el estudiante es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa,
entre otras cosas, favorecer el desarrollo de experiencias de aprendizajes activas,
significativas y contextualizadas, que promuevan instancias de trabajo colaborativo.
Asimismo, esto implica atender los diferentes perfiles de estudiantes y entregar
retroalimentación de manera constante y efectiva.
En este modelo de formación a distancia, estos elementos se concretizan en experiencias de
aprendizajes que movilizan los siguientes componentes:
1.- El estudiante y sus pares, al centro del proceso y protagonistas del proceso de aprendizaje,
2.- El modelo tutorial (de docentes y consejeros) para facilitar el proceso de aprendizaje, y
3.- El espacio virtual, como medio en que se desarrolla el proceso de aprendizaje.
El estudiante, junto con sus pares, está en el centro del proceso formativo. Como está
señalado en el Proyecto educativo institucional, los estudiantes buscan desarrollar
capacidades en diferentes dimensiones, como protagonista de su desarrollo personal y
profesional. Para ello, el estudiante debe ir desarrollando su autonomía y autogestión, en
particular en el aprendizaje a distancia. En este sentido, todo el quehacer de la institución
está orientada a favorecer procesos de aprendizaje integrales y de calidad, que promuevan al
aprendizaje activo, significativo, contextualizado y colaborativo.
El modelo tutorial por su parte, es el elemento clave para favorecer la formación integral,
ya que permite movilizar el proceso de aprendizaje y de desarrollo de competencias técnicas
y de empleabilidad por parte del estudiante, así como el acompañamiento y seguimiento del
proceso formativo. El modelo tutorial favorece que el estudiante viva un proceso de
aprendizaje a distancia personalizado, en donde sus necesidades e intereses asociados a la
formación a distancia son atendidos y orientados.
El modelo tutorial está compuesto por la labor del docente y del consejero. El docente actúa
como un facilitador de los procesos de aprendizajes colaborativos e individuales, entregando
retroalimentación oportuna del desempeño del estudiante. El consejero por su parte,
acompaña y orienta al estudiante a distancia para lograr con éxito el proceso formativo,
165
promoviendo su formación integral, orientándolo en la consecución de su proceso de
aprendizaje.
Por último, el espacio virtual se constituye como un elemento central del proceso de
enseñanza y aprendizaje a distancia, ya que es el medio tecnológico en él que se desarrolla
la formación integral, gracias a la interacción de estudiantes y docentes a través de diferentes
herramientas y recursos. Para ello, el espacio virtual entrega los elementos necesarios para
promover el proceso formativo, tanto desde el punto académico como también de los
servicios e información que resguardan la formación integral del estudiante. Estos elementos
son:
1.- Programa de estudio (sean estos asignaturas, módulos, cursos, diplomados, optativos,
actividades extra curriculares, entre otros).
2.- Espacio de interacción con la comunidad educativa (patio o café virtual, comunidades,
foros, comunicación, entre otros).
3.- Servicios (portal de alumno, portal de notas, portal de asistencia, correos, certificados en
línea, solicitudes en línea, avance curricular, portal de prácticas, plataforma de portafolio,
biblioteca, Duoc laboral, mesa de ayuda, información de pagos y situación financiera, toma
de ramos, contacto con consejero, entre otros).
4.- Tutoriales (recursos de apoyo autoinstruccionales para facilitar la interacción con la
plataforma y uso de herramientas industriales).
En particular, para los programas de estudio a distancia, el aula virtual se despliega en el
Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).En él se pone a disposición de los estudiantes todos
los elementos instruccionales, recursos de aprendizaje, herramientas de colaboración,
evaluación y comunicación, necesarios para desarrollar el aprendizaje. Es decir, el AVA
permite articular los componentes del Modelo pedagógico.
Para ello, la experiencia de aprendizaje en el AVA debe ser significativas y contextualizada,
incorporando situaciones representativas del mundo laboral que den sentido al aprendizaje y
su relación con otros aprendizajes o contextos en los que los estudiantes se han desenvuelto.
En ese sentido, este modelo promueve el uso de metodologías activas que desarrollen la
capacidad del estudiante de dar respuesta a problemas reales, estudiar posibles soluciones y
evaluar sus implicancias. Además, incentiva el trabajo colaborativo, introduciendo espacios
de interacción entre el estudiante, sus pares, el docente y el consejero, a través del uso
herramientas de comunicación e interacción sincrónica y asincrónica.
Cabe mencionar que si bien todo el proceso formativo se desarrolla en el AVA, se pueden
considerar espacios presenciales para abordar algunos procesos formativos específicos (por
ejemplo uso talleres, simuladores, acceso a biblioteca, entre otros), así como también las
evaluaciones finales transversales.
166
Actores del modelo
Los actores que dan vida a este modelo son: el estudiante y sus pares, el docente y el
consejero.
El estudiante, al centro del proceso formativo, es el protagonista y responsable de su proceso
de aprendizaje, para lo cual debe articular elementos académicos, administrativos,
funcionales y de gestión, que permita la consecución y éxito de su aprendizaje. Para ello,
debe participar en las instancias de inducción y capacitación que la institución disponga para
introducirlo a la modalidad, usar las herramientas de la plataforma. Asimismo, se espera que
el estudiante participe activamente y aporte en instancias de trabajo colaborativo,
compartiendo su experiencia en las diversas actividades.
En la modalidad a distancia, el estudiante debe ser el gestor de su aprendizaje, lo que implica
lograr una autonomía y autogestión suficiente para organizar su aprendizaje, considerando la
multiplicidad de actividades y tareas paralelas, siendo responsable frente a las orientaciones,
hitos y fechas claves, y contando con la motivación necesaria para alcanzar las metas
propuestas, superando dificultades asociadas a tiempo y espacios.
El docente es el vínculo directo y referente para el estudiante en el espacio virtual de un
programa. Como experto en la disciplina, guía a los estudiantes en base a las herramientas
instruccionales desarrolladas y los recursos dispuestos en el AVA. A través de la
implementación de estas herramientas, el docente desarrolla estrategias y técnicas didácticas
que promueven el aprendizaje activo, significativo, contextualizado y colaborativo. El
docente debe dar respuesta a consultas, comentarios y sugerencias de los estudiantes a través
de medios virtuales y los apoya con orientaciones metodológicas y de los aprendizajes
desarrollados, así como también da, de forma oportuna, retroalimentacióna las distintas
actividades desarrolladas por el estudiante. Es el responsable del avance del estudiante en su
proceso de aprendizaje, y de fomentar la interacción entre los estudiantes y el trabajo
colaborativo.
El docente debe conocer a cabalidad todos los elementos que componen el programa y sus
herramientas instruccionales y de evaluación, recursos de apoyo al estudiantes, tiempos
asociados, materiales, entre otros. Es de su responsabilidad contar con las herramientas
técnicas, metodológicas y de gestión asociadas al trabajo virtual en plataforma.
Entre sus funciones se encuentra:
1.- Facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, motivándolos y promoviendo la
interacción, la colaboración y retroalimentar su avance.
2.- Responder consultas de los estudiantes, orientándolos al logro de sus aprendizajes.
3.- Realizar procesos administrativos establecidos por la institución.
167
Para monitorear el cumplimiento de las funciones de docentes online, se contará con una
función de coordinación de los mismos, que permita ir resguardando el proceso de
implementación y el cumplimiento del modelo definido.
El consejero por su parte, es una agente clave para apoyar la permanencia, la satisfacción y
la formación integral del estudiante. Tiene la misión de establecer un diálogo efectivo, capaz
de acompañar y orientar al estudiante en la consecución de su proceso formativo. Para eso el
consejero apoya al estudiante tanto en procesos académicos no disciplinares como
administrativos, con el fin de contribuir a su éxito académico y su formación integral, según
el proyecto educativo DUOC Uc. En ese sentido, el consejero en el modelo tutorial, tiene un
rol complementario al docente, de apoyo al estudiante en los diferentes procesos académicos
y administrativos que le permiten avanzar y lograr con éxito su proceso formativo.
Entre sus funciones se encuentra:
1.- Realizar acompañamiento de sus estudiantes de modalidad FOL y semipresencial.
2.- Realizar orientación procesos administrativos
.
3.- Realizar orientación a procesos académicos
4.- Motivar a los estudiantes y dar curso a reclamos, propuestas y peticiones.
El marco de acción del consejero está delimitado a la asignatura o módulo online del
estudiante, para apoyar su proceso formativo, permanencia y satisfacción. Otras funciones
relacionadas con el plan de estudio, así como con módulos y asignaturas presenciales,
seguirán siendo de responsabilidad del Director y del Coordinador de carrera.
La presente investigación tiene como objetivo establecer la importancia que tiene la
retroalimentación para los estudiantes de la modalidad Flexible y a Distancia. Para ello se
desarrolla una aplicación donde la retroalimentación esté disponible y de fácil acceso para
docentes y estudiantes, obteniendo como resultado una mejora del dialogo, como
intervención del docente, “de forma diferida al espacio y al tiempo”. Se considera esta una
forma flexible de concebir el método de enseñar a distancia, con fundamento en el
acercamiento pedagógico (García 2008).
Metodología
De acuerdo a lo explicado en el punto anterior, en este trabajo se buscó establecer las
características, estructura e información que deben tener la retroalimentación para este
modelo educativo, con el objeto que sea efectiva.
Una metodología que implemente la retroalimentación es una búsqueda de minimizar los
problemas de la educación en línea “… la deserción, la falta de motivación y un sentimiento
de soledad en los estudiantes…” (Hernández, 2007, p. 49).
168
Debido a que la retroalimentación la columna vertebral en el proceso de construcción del
conocimiento; podemos decir que la intervención del docente para este fin es esencial, tanto
en actividades individuales como aquellas que se desarrollan en equipo (foros). Para que una
retroalimentación esté completa debe incluir tres conceptos:
• “Feed – Up” que se refiere a qué dirección está tomando el alumno, si se está
dando cuenta hacia dónde va, es básicamente no perder de vista el objetivo de la
actividad que se está revisando y hacer referencia, en síntesis, de la actividad
previa para ligar el conocimiento previo con el actual;
• el “Feed – Forward” que esencialmente y en retroalimentación enviada por su
profesor, debe contestar al alumno las interrogantes sobre ¿qué sigue ahora?
¿cómo puede mejorar para la siguiente actividad? Y
• el “Feed – Back” que le ayuda al alumno a darse cuenta cómo se está
desempeñando.
En Duoc UC el semestre tienen un promedio de 18 semanas de clases, durante la primera
semana, el docente debe:
1. Conocer el funcionamiento de la asignatura.
2. Notificar la recepción del documento.
3. Enviar retroalimentación cualitativa y cuantitativa en los tiempos establecidos.
4. Enviar a sus alumnos un cronograma de su clase, donde se indique:
• Actividades no presenciales
• Fechas en que se realizarán dichas actividades.
• Identificar actividades evaluadas.
• Rubrica en caso de ser evaluadas.
• Indicar a sus alumnos plazo máximo de retroalimentación, del docente hacia
el alumno y de alumno hacia el docente.
Características de la retroalimentación
Para favorecer la retroalimentación, se desarrolló una aplicación la que debe tener las
siguientes características:
• Fácil acceso para docente y alumnos,
• Clara y directa,
• Siempre debe ser realizado con un objetivo constructivo
• Debe darse en ambos sentidos (maestro – alumno, alumno – maestro) y asegurar así
que el aprendizaje se está dando. Estos “…procesos de “Feed – Back” adaptan y
readaptan de manera progresiva el conocimiento ajustándolo de un modo correcto”
(Barberá, 2006, p.11).
169
Características de la comunicación en la retroalimentación
Para favorecer la efectividad de la retroalimentación, el docente debe tener las siguientes
habilidades:
• Poseer habilidades de comunicación. Comunicar con claridad, veracidad, relevancia,
calidad, cantidad adecuada y estructura.
• Dominar el contenido temático y técnica didáctica en la que se apoyará.
• Informar al alumno de las políticas y lineamientos del curso y de cada actividad al
inicio (aun cuando en algún apartado del curso se encontraran).
• Claridad en la tarea: sin duda la descripción precisa de cada actividad es un factor que
aumenta las posibilidades de éxito al entregarla como producto para su evaluación: a
través de qué medio se enviará, cuál es la fecha de entrega, qué formato deberá tener,
extensión y cualquier otro tipo de especificación requerida. Sin embargo, otro
elemento importante que permite evidenciar puntualmente al alumno qué se espera
de él es la rúbrica, la cual deberá estar incluida en el diseño de un curso y para cada
actividad
• Tener conocimiento de la plataforma, otras tecnologías y aplicaciones utilizadas en
el proceso: en un modelo de esta naturaleza es indispensable que el docente tenga el
conocimiento mínimo requerido para orientar al alumno ante cualquier situación que
se presentara, y además, el contacto de apoyo tecnológico por si la duda estuviera
fuera de su alcance.
• Ser autorregulado, participativo y generador de pensamiento crítico y reflexivo.
• Cumplir con los tiempos es parte del compromiso del profesor y, el alumno debe tener
claro que en una modalidad en línea, el concepto “sincronía” prácticamente
desaparece del proceso enseñanza - aprendizaje (Angulo, 2009).
• La rúbrica será el recurso en el que se base el tutor para llevar a cabo la evaluación
de cada actividad, en ella se describirá: qué elementos deberán incluirse, cuántos
puntos corresponden a cada uno de ellos, niveles de desempeño y dominio que el
estudiante puede reflejar en su actividad.
Debido a que el modelo de educación a distancia es colaborativo, es que es fundamental
trabajar con herramientas que promuevan las actividades grupales, tales como foro;
donde los alumnos tengan la oportunidad de expresar sus inquietudes a través de ello. Es
por esto que nosotros entregamos algunas recomendaciones importantes para los
docentes en la creación de los foros para que así la herramienta sea más eficiente en pos
del aprendizaje de los estudiantes.
Recomendaciones para el docente en actividades grupales (foros):
▪ Crear los equipos.
▪ Crear los espacios adecuados y con la estructura pertinente para cada foro.
▪ Incluir las indicaciones de la actividad grupal en cada foro.
▪ Indicar bajo qué técnica didáctica se trabajará y recordar los lineamientos
correspondientes.
170
▪ Reiterar en el foro, como parte de las indicaciones, qué se espera de ellos como equipo
en esa actividad e incluir la rúbrica o direccionarlos a ella.
▪ Incluir preguntas detonadoras para propiciar la discusión.
▪ Ofrecer sustento teórico como recurso importante (lecturas).
▪ Enviar (o solicitar que el equipo la genere) una lista de lo que se evaluará durante la
discusión, por ejemplo: calidad de las aportaciones, mínimo de aportaciones, etc.
▪ Detectar a los alumnos que no hayan ingresado a participar e invitarlos a hacerlo
siempre y cuando aún tengan forma de ponerse al corriente permitiéndoles así, seguir
con la dinámica de la actividad.
▪ Moderar cada foro teniendo siempre en mente: las políticas, reglas, lineamientos,
objetivo de la actividad y técnica didáctica que se esté utilizando.
▪ Solicitar que cada aportación, inicial y posteriores, se justifiquen en las lecturas
correspondientes.
▪ Mantener una participación activa y con enfoque reflexivo. El seguimiento debe ser
continuo, así el tutor podrá seguir conduciendo o bien reconduciendo el aprendizaje y, de
esta forma verificar que el conocimiento se vaya construyendo con veracidad.
▪ Mantener un clima adecuado para cada equipo (respeto, trabajo, justicia, cordialidad,
apertura, etc.) e intervenir oportunamente cuando así se requiera.
▪ Evitar dar respuestas directas a preguntas que se le hagan y más bien, llevar a los
alumnos a que ellos mismos descubran las respuestas.
▪ Provocar interacción entre los miembros de cada equipo para que sigan construyendo.
▪ Mantener comunicación con el equipo como tal y motivarlos.
▪ Evaluar de una manera justa la participación de cada miembro del grupo, basándose en
rúbricas y lineamientos previamente dados a conocer a los alumnos.
▪ Generar y compartir con los participantes del foro una síntesis del trabajo realizado en
su foro con las ideas clave y que condujeron al objetivo de la misma. Podría también
generarse una general que reflejara el trabajo de todos y compartirla con todo el grupo.
▪ Promover el uso de herramientas como coevaluación y autoevaluación en este tipo de
actividad.
Características de la Aplicación en la retroalimentación efectiva.
Actualmente en nuestro sistema actual de aprendizaje (AVA) contamos con herramientas de
retroalimentación, pero estas no han sido efectivas y con el objeto de minimizar estos
inconvenientes se dispondrá de una aplicación web que permitirá al estudiante conectarse de
manera online con el docente para que pueda realizarse la retroalimentación efectiva. (Figura
2)
Reflexiones
A continuación, se entregan las reflexiones más importantes del proceso presentado.
a) La necesidad de crear una aplicación amigable para retroalimentar a los estudiantes
y favorecer la retroalimentación bilateral.
171
En la actualidad, existe una aplicación que no es amigable, en general los alumnos no
conocen, lo que finalmente se ve reflejado en una mala o nula retroalimentación desde y
hacia los estudiantes que pertenecen a esta modalidad.
b) Manejo de los problemas de retroalimentación que reportan los alumnos y docentes.
Continuamente el equipo de tutores PEV, está monitoreando la plataforma virtual para
verificar el adecuado funcionamiento de la plataforma que pueda detectar inconvenientes que
puedan retardar el trabajo, tanto de alumnos como de docentes. Al ser detectados estos
inconvenientes son rápidamente escalados utilizando los procedimientos establecidos para
una pronta solución.
c) Capacitaciones permanentes de la aplicación de retroalimentación en AVA.
Hoy en día, los tutores velan para que tanto los docentes como los alumnos del programa de
educación Flexible manejen con claridad la plataforma habilitada para su trabajo durante el
semestre, por tal razón están continuamente realizando capacitaciones grupales o
individuales de la herramienta AVA.
Resultados
Dentro de los resultados más destacados del proceso de gestión, podemos mencionar:
• El estudiante se siente más acompañado en su proceso de aprendizaje, ya que cuenta
con el docente de carreras semipresenciales que los retroalimentan entregándoles de
cada uno de sus actividades: observaciones, correcciones, aportes, reforzamiento y una evaluación cuantitativa basada en una rúbrica y, la puntual descripción de la actividad.
• El estudiante, a través de esta aplicación, tiene la posibilidad de retroalimentar al
docente sobre dudas o algún tipo de discrepancia que tenga este sobres sus
evaluaciones dicta la asignatura, si no que ahora sabe que cuenta con una red de
apoyo en su aprendizaje.
• El docente de las carrearas de modalidad flexible, recibe un apoyo constante por parte
del equipo de tutores, lo que permite que él sienta el apoyo frente al uso de esta
aplicación.
• Los directores poseen indicadores de gestión del funcionamiento de la
retroalimentación de la modalidad flexible para sus carreras.
172
• Se cuenta con evidencias sobre el rendimiento de los alumnos, a través de la
información entregada por la plataforma en relación a la retroalimentación orientada
a la mejora continua del proceso.
Discusión
Si bien consideramos que el modelo semipresencial que manejamos actualmente en nuestra
institución, es sólido de acuerdo a los resultados que hemos obtenido estos años y que se
refleja en un porcentaje importante de alumnos bajo esta modalidad, aún tenemos desafíos
importantes, los cuales podemos destacar:
• Disminuir la deserción general en esta modalidad, la cual en la actualidad es del 13%
en nuestra Sede.
• Aumentar la participación de docentes y alumnos, a través de esta aplicación, para
mejorar la comunicación y mejora continua en esta modalidad.
Conclusión El concepto de retroalimentación, después de lo expuesto a través de este documento, podría
definirse como: el resultado de la revisión y el análisis por parte del profesor a la actividad,
aportación o proyecto que ha enviado el (los) estudiante(s). En ese producto se debe
establecer los siguientes parámetros: observaciones, correcciones, aportes, reforzamiento y
una evaluación cuantitativa basada en una rúbrica y, la puntual descripción de la actividad.
En la actualidad la educación en línea ha venido a revolucionar los procesos de enseñanza
aprendizaje, esto es: pedagogía soportada en tecnología. “Una visión sistémica de las
circunstancias y procesos involucrados en la instrumentación exitosa de la educación en línea
implica reconocer su complejidad, junto con su potencial y su versatilidad, que nos invitan a
respetar la diversidad, a buscar las diferencias y similitudes, los aciertos y errores, a aprender
pero también a desaprender” (McAnally y Organista, 2007, p. 93).
La retroalimentación juega un rol fundamental en la calidad de este modelo educativo, por lo
que es fundamental buscar la forma más eficiente y amigable de aplicar al modelo. Esto
permite al docente trabajar en debilidades de los alumnos y potenciar sus fortalezas,
generando así una educación continua.
Para llevar a cabo el proceso de retroalimentación con resultados satisfactorios es importante
considerar que son tres las variables que influyen: “las habilidades pedagógicas del tutor, el
nivel de actividad de los alumnos y un esfuerzo compartido entre ambas partes” (Jackson y
Graesser, 2006).
173
Recordemos además, que para que la retroalimentación esté completa debe incluir tres
elementos: “Feed – U”, “Feed – Back” y “Feed – Forward”; hacia dónde voy, cómo me está
yendo y qué sigue ahora.
La comunicación es parte esencial dentro del proceso de retroalimentación, Jensy y Solano,
mencionan que “…es muy importante brindar asesoramiento personalizado al estudiantado,
motivarlos, darles recomendaciones públicas y privadas sobre los trabajos y sobre su
progreso en los estudios” (2010, p. 6).
Siendo la calidad lo que se está buscando y la retroalimentación la columna vertebral del
tutoreo se logra ver a esta última como aquella que “…permite constatar los logros de los
estudiantes y promover el aprendizaje con información de retorno, constituyéndose en una
herramienta de control de calidad” (Mogollón, 2004, p. 44).
Nuestra experiencia en este ámbito, después de 10 años aplicando la modalidad
semipresencial en nuestra institución, evidencia que el uso de metodologías adecuadas
permite abordar de mejor forma el manejo de esta modalidad. Si las aplicaciones tecnológicas
no funcionan adecuadamente, o no existe un grupo de apoyo a los docentes que imparten la
modalidad semipresencial, se corre el riesgo de aumentar el desencanto del modelo y por
ende la deserción del estudiante.
Además, para el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo esta modalidad, es
fundamental contar con una buena, de fácil acceso y fácil uso, retroalimentación, que mejore
el rendimiento y vinculación de estudiante con el docente.
También es necesario indicar que tener un perfil bajo esta modalidad y lograr la
autodisciplina, es algo que se debe ir construyendo paso a paso en conjunto con el estudiante
que recibe el conocimiento y el profesor que dicta la asignatura.
Actualmente en nuestra institución estamos trabajando con mejoras continuas sobre la
modalidad semipresencial, una de estas mejoras es la implementación de una aplicación que
permita, tanto al estudiante como al docente que dicta la asignatura, disponer de una
plataforma que permita evidenciar sus fortalezas y debilidades a través de diferentes
aplicaciones, tales como la aplicación de retroalimentación.
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http://www.redalyc.org/pdf/3314/331431248004.pdf
https://es.slideshare.net/ifirequena/la-retroalimentacion-en-educacion-a-distancia
175
Figuras
Figura 1: Fundación Duoc UC
Figura 2: Aplicación Retroalimentación efectiva
176
El acompañamiento pedagógico a través del u-learning en una licenciatura en línea
Rafael Dena Salazar
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 321
Zacatecas, México.
Sobre el autor
Rafael Dena Salazar: Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de
Zacatecas. Profesor/Investigador en la Unidad Académica de Psicología de la Universidad
Autónoma de Zacatecas. Profesor/Investigador de tiempo completo en la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 321 Zacatecas. Maestría en Ciencias de la Educación,
Especialidad en Tecnología Informática Educativa, Maestría en Tecnología Informática
Educativa. Adscrito actualmente al programa en línea de la Licenciatura en Educación e
Innovación Pedagógica (LEIP) de la UPN Zacatecas.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
El presente trabajo describe la experiencia acumulada hasta hoy en la implementación de una
propuesta pedagógica que se desarrolla en una licenciatura en línea. Esta propuesta tiene
como propósito el uso del u-learning o aprendizaje ubicuo, para facilitar a los estudiantes el
acceso a los contenidos académicos fuera del Entorno Virtual de Aprendizaje de Moodle,
permitiéndoles portar y consultar dicho contenido a través de sus teléfonos móviles en
cualquier lugar y en cualquier momento. Para tal efecto, se han utilizado diferentes
aplicaciónes móviles de audio, texto y vídeo, así como las redes sociales. Los resultados
preliminares muestran una disminución en los índices de deserción y un impácto en la calidad
de los trabajos y aprendizajes de los alumnos; mostrando de esta manera que el
acompañamiento pedagógico mediado por herramientas tecnológicas impacta positivamente
en el desempeño de los estudiantes.
Palabras Claves: aprendizaje ubicuo, acompañamiento pedagógico, aplicaciones móviles,
contenido portable, herramientas tecnológicas.
The pedagogical accompaniment through the ubiquitous
learning in an online degree
Abstract The present work describes the experience accumulated until today in the implementation of
a pedagogical proposal that is developed in an online degree. The purpose of this proposal
is the use of u-learning or ubiquitous learning, to facilitate students access to academic
content outside the Moodle Virtual Learning Environment, allowing them to port and consult
such content through their mobile phones anywhere and at any time. For this purpose,
177
different audio, text and video applications have been used, as well, as social networks.
Preliminary results show a decrease in dropout rates and an impact on the quality of students
work and learning; showing in this way that the pedagogical accompaniment mediated by
technological tools positively impacts students’ performance.
Keywords: ubiquitous learning, pedagogical accompaniment, mobile apps, portable
content, technological tools
Introducción
Mucho se ha escrito sobre la necesidad de utilizar las TIC en educación, así como la
apremiante urgencia de utilizar las herramientas que aportan éstas a la educación superior.
Casi todos los docentes de nivel superior están de acuerdo en aceptar como premisa valida
que no es posible actualmente desarrollar el trabajo docente al margen del uso de la
tecnología. Por ese motivo, la búsqueda de la optimización del uso de las TIC, se ha
convertido en una constante entre los profesores universitarios quienes buscan integrar en
sus actividades, herramientas tecnológicas que les resulten prácticas en su área de enseñanza.
Además de lo anterior, como bien lo señalan Mcanally-Salas, Navarro y Rodríguez
(2006), en las últimas tres décadas se ha venido incrementando la demanda estudiantil de
educación superior. Dicha demanda proviene principalmente de los sectores de la clase media
y baja, lo que ha conducido a una constante presión hacia las Instituciones de Educación
Superior (IES) para que amplíen su capacidad de atención.
El rezago en la cobertura en educación superior se reconoce en el Plan Nacional de
Educación 2001 – 2006 como uno de los problemas más graves que enfrentan las IES sobre
todo en zonas marginadas del país. Mcanally et al. (2006). Por ese motivo, el gobierno federal
se propuso “avanzar en el logro de la equidad educativa y fomentar la ampliación de la oferta
en zonas y regiones poco atendidas” (SEP, 2001, p. 184).
La educación en línea; E-Learnig, o enseñanza virtual como también se le conoce, según
lo señalan Fernádez & Vallejo, (2014), ha sido durante algunos años la mejor opción para
cubrir la demanda de educación superior. Por otra parte, el rápido desarrollo y el avance
tecnológico que se ha producido en el terreno de las Tecnologías de la Comunicación y la
Información (TIC), es lo que ha permitido, dentro de muchas otras cosas; la aparición y
posterior masificación de los dispositivos móviles (teléfonos inteligentes y tabletas
principalmente) fenómeno que a su vez ha traído nuevas formas de aprendizaje conocidas
como U-Learning (ubiquitous learning) o aprendizaje ubicuo que se caracteriza por tener la
capacidad de aprender desde diversos contextos, y diferentes momentos, a través de distintos
dispositivos o medios, así como el M-Learning o (aprendizaje electrónico móvil) que brinda
la opción de complementar la educación utilizando teléfonos inteligentes o smartphones
mediante diversas herramientas digitales (Ramón, s.f). Estos tipos de aprendizajes comienzan
a posicionarse en el horizonte pedagógico como una opción viable, o bien, como un paso
adelante en la evolución de la educación en línea por los beneficios que aportan a los
estudiantes, a la vez que facilitan el trabajo docente. (Burbules, 2012).
178
Por lo tanto, las características básicas del aprendizaje m-learning, según el portal
formación en red (2014) citado por Cope y Kalantzis, (2006), éstas pueden expresarse de la
siguiente manera: es ubicuo: con la posibilidad de acceso desde cualquier lugar y momento.
Es flexible: ya que se adapta a las necesidades de cada persona. Es portable: su tamaño
permite llevar siempre el dispositivo con el usuario. Es inmediato: permite acceder a la
información en cualquier momento. Es motivante: su uso potencia la motivación en el
usuario. Es accesible: su costo permite que cualquier persona disponga un teléfono celular.
Es activo: permite un rol más activo del alumno. Con conectividad a internet: y por lo tanto
a toda la información disponible en la red. Con acceso a aplicaciones: permite la utilización
de diversas apss para el aprendizaje y la producción de contenido digital. Son personales:
son únicos para cada usuario. Y finalmente, tienen pantalla táctil: lo que permite una serie de
utilidades y facilita mucho el manejo del dispositivo (p. 2).
El problema que se aborda en este estudio, surgió del trabajo en una licenciatura en línea
debido principalmente a la dificultad de los estudiantes para acceder a los contenidos de cada
semana en la plataforma moodle, ya que dichos alumnos trabajaban en el Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE), el cual brinda atención educativa a comunidades muy
remotas en condiciones de marginación por medio de bachilleres habilitados, los cuales solo
podían acceder a la plataforma moodle los fines de semana, que eran los días en que
regresaban a sus comunidades.
Teniendo en cuenta que todos ellos utilizaban teléfonos celulares, esto posibilitó que
pudieran usarlos para tener acceso a los contenidos por medio de aplicaciones específicas,
lo que les permitió de manera general, cumplir en tiempo y forma con las actividades, al
disponer de los materiales en sus celulares.
El presente estudio pretende responder a la necesidad de elaborar una propuesta
pedagógica surgida a partir del trabajo realizado en una licenciatura en línea. Dicha propuesta
tiene como propósito responder a la cuestión: ¿cómo realizar el acompañamiento pedagógico
a través del u-learning mediante el uso de aplicaciones móviles para mejorar de esta manera
el aprendizaje de los alumnos en una licenciatura en linea?
El principal objetivo fue generar una propuesta pedagógica que apoyara la asesoría y el
acompañamiento pedagógico en línea que se estaba desarrollando en el programa de la
Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica, de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 321 Zacatecas, a través del uso del modelo de aprendizaje u-learning y
mejorar de esta manera, el aprendizaje de los estudiantes usando aplicaciones móviles con
las cuales pudieran beneficiarse tanto los asesores como los estudiantes.
Metodología:
La implementación de la presente propuesta pedagógica se desarrolló en dos fases, las
cuales consistieron en la selección de herramientas tecnológicas, y en la producción, diseño
y operación de la propuesta.
179
180
Fase I. Selección de herramientas tecnológicas
La primera fase consistió en la elección de las herramientas tecnológicas pertinentes para
ser utilizadas en el modelo u-learning. La selección tuvo en cuenta varios aspectos, entre los
cuales pueden contarse: la familiaridad con los estudiantes, su fácil utilización y diseño
responsivo, así como ser intuitivas y amigables. De esta manera se obtuvieron un total de
diez herramientas tecnológicas, de las cuales, seis fueron apps para telefóno móvil; una
herramienta para la creación de blogs, que también cuenta con una app para celular. Una
herramienta web para la creación de radios online, que también cuenta con aplicación para
smartphone. Una herramienta para videoconferencias, que asimismo cuenta con una versión
para telefóno móvil y una última herramienta de software libre para el diseño de revistas
digitales, que de todas las anteriores, es la única que no cuenta con versión para celular. Todas
ellas pueden agruparse en las categorías de: audio, texto, vídeo y software interactivo. En la
tabla uno se muestra la lista de herramientas seleccionadas, agrupadas por nombre de la
herramienta, función, categoría y disponibilidad en el modelo u-learning de la LEIP
Zacatecas.
HERRAMIENTA
(Nombre)
FUNCIÓN
(Para qué sirve)
CATEGORÍA
(Tipo de herramienta)
DISPONIBILIDAD
(Como se accede)
1. WhatsApp Comunicación docente-alumno Mensajería App móvil
2. Anchor y Spreaker Contenido portable en audio Podcasts Link
3. Zoom Vídeo clase (1 por la semana) videoconferencia PC, App móvil
4. Wordpress Página de la licenciatura (material
de apoyo)
Creación de páginas
web
PC, App móvil
5. Google play books Contenido portable responsivo
en texto
Lector de e-books App móvil
6. Telegram Contenido portable de toda la
semana (audio, texto, vídeo etc.)
Mensajería App móvil
7. Radionomy Radio de la licenciatura WebRadio Link
8. Redes
Sociales
Facebook Gestión de la imagen de la LEIP Red social App móvil
Twitter Conectar con contenido académico Red social App móvil
Instagram Imagen institucional Red social App móvil
9. Scribus Difusión de trabajos destacados
de alumnos y docentes
Revista digital Link
10. YouTube Canal de la licenciatura. Difusión
de eventos y actividades
Red social PC, App móvil
Tabla 2. Herramientas utilizadas
1. WhatsApp
Es una aplicación de mensajería dentro de la cual es posible crear grupos, enviar
imágenes, videos y grabaciones de audio. Whatsapp está considerada como la aplicación líder
de mensajería instantánea. En 2014 fue adquirida por Facebook.
2.1 Anchor
Anchor es una herramienta de audio gratuita para android e iOS con la que es posible
compartir extractos de audio de cualquier longitud. La aplicación tiene incorporado un editor
de audio para grabar directamente desde el celular y seleccionar los fragmentos de audio que
181
se quieran incluir en el programa o podcast e incorporarle música de fondo. Se puede
también crear una portada y un título para el audio. Los podcasts creados en Anchor se
pueden publicar tanto en plataformas de Apple y Google Play, así como en el mismo Anchor,
desde donde se pueden compartir.
Además de lo anterior, Anchor se encuentra en constante desarrollo y sus actualizaciones
introducen cada vez más novedades que seguramente en el futuro serán de utilidad para los
estudiantes y los profesores.
2.2 Spreaker
Al igual que Anchor, Spreaker es una herramienta de podcasting que en su versión gratuita
permite grabar audios de quince minutos. La principal diferencia con Anchor es que Spreaker
permite descargar los audios, característica que aún no está disponible en Anchor el cual solo
funciona con conexión wifi.
Spreaker es también una herramienta multiplataforma ya que está disponible tanto para
teléfonos celulares, tabletas y computadora personal. Adicional a esto, Spreaker permite
crear una radio personalizada.
3. Zoom Cloud Meetings
Zoom es una empresa de videoconferencias en la nube fundada en 2011, que en su versión
gratuita ofrece a los usuarios la posibilidad de realizar video conferencias grupales de hasta
20 participantes, con una duración de 40 minutos. Se puede ser anfitrión de una reunión
registrándose o participar en una videoconferencia solo ingresando el ID (identification
digital number) proporcionado previamente por el anfitrión sin necesidad de registro. Existe
una aplicación para telefonos móviles, desde la cual se puede ingresar a una reunión mediante
ID, sin necesidad de utilizar la computadora.
4. Página en Wordpress
Para la gestión de contenidos que no son exclusivos de cada una de las semanas se contó
con una página alojada en Wordpress, con el objetivo de que tanto los estudiantes como los
tutores de la LEIP pudieran disponer de contenidos multimedia, así como de documentos
en línea para su revisión y consulta. Por el momento, el contenido se encuentra clasificado
de la siguiente forma: Difusión: (revista digital, equipo docente, historia,), Documentos:
(reglamentos, convocatorias), Tutoriales, Investigación: (proyectos, cuerpo académico),
Módulos, Links, y Radio de la LEIP.
5. Google Play Books
Google Play Books es una aplicación desarrollada por la empresa Google en 2011 para
ser usada en teléfonos celulares, la cual permite leer libros electrónicos o e-books en
diferentes formatos, Como una función adicional, en una de sus últimas actualizaciones, en
Google Play Books, es posible escuchar el texto en voz alta ya que cuenta con la función de
182
audio lectura o “audioreader” que funciona sin conexión a internet y se basa en una
herramienta de accesibilidad llamada “Talkback”, diponible en todos los teléfonos android.
En la figura número uno se muestran imágenes de la manera como se aprecia el texto en
el formato EPUB en la pantalla de los teléfonos móviles.
Figura 1. Vista del texto en formato EPUB en teléfono móvil 6. Telegram
Telegram es una aplicación de mensajería móvil creada en 2013 por los fundadores de
VKontakte, la red social más grande y popular en Rusia, los hermanos Pavel y Nikolai Durov.
Sus principales características son ser una plataforma open source (abierta), gratuita y sin
publicidad. (Página siete, 2016, p. 2). En ella se pueden crear grupos y super grupos (que
permiten hasta 10,000 miembros), además se pueden crear canales, los cuales son espacios
de comunicación unidireccional para la publicación de contenido, donde es posible enviar en
forma masiva, fotos, videos, textos, links y cualquier otro tipo de archivo de hasta 1.5 GB.
Los canales pueden admitir cualquier cantidad de miembros, ser públicos o privados y su
contenido se almacena en la nube, por lo que siempre estará disponible, aunque haya sido
borrado del almacenamiento del teléfono.
7. Radionomy
Radionomy es una plataforma Belga gratuita para la creación, trasmisión y escucha de
estaciones de radio en línea. Tiene una versión web y una versión para teléfonos móviles.
Radionomy ofrece diferentes herramientas a los creadores de radio que les permiten
programar, almacenar, crear bibliotecas musicales, así como introducir identificaciones,
jingles, promos y pistas de voz.
Radionomy fue creada en 2007 por Alexandre Saboundjian, Gilles Bindels, Cédric van
Kan y Yves Baudechon, en Bruselas (Bélgica). A la fecha, radionomy cuenta con 7000
estaciones de radio por internet.
8. Redes sociales
183
Las redes sociales que se utilizaron en la propuesta son las tres más populares que se
conocen; Facebook, Twitter e Instagram. Como es bien sabido, cada una de estas redes forma
parte del entorno digital de los cuales se encargan los comunity managers, y que en el caso
de la LEIP Zacatecas, forman parte de la estrategia del manejo de la imagen y marketing
digital de la licenciatura.
9. Scribus
Scribus es un programa de software libre de autoedición y maquetación de páginas, creado
para el diseño de publicaciones y la composición tipografica en computadora. Se encuentra
disponible en 24 idiomas. Su uso general se restringe casi únicamente a la maquetación de
revistas digitales. Scribus tiene capacidades para el diseño y diagramación casi similares a
las ofrecidas por programas comerciales como Adobe PageMaker, QuarkXPress y Adobe
InDesign. Soporta los principales formatos graficos, puede crear presentaciones animadas e
interactivas en PDF. Entre los ejemplos de su aplicación se encuentran periódicos, folletos,
boletines, carteles, libros y revistas digitales.
Scribus fue fue creada por Franz Schmid y actualmente está disponible en versiones para
sistemas operativos como GNU/Linux, Unix, Mac OS X y Windows. (Ecured, 2018).
10. YouTube
YouTube es un sitio web para compartir vídeos, que permite a los usuarios cargar, ver,
calificar, compartir, crear listas de reproducción, comentar, crear canales y suscribirse a los
canales de otros usuarios. El contenido disponible en la plataforma incluye videoclips, videos
musicales, cortometrajes, documentales, películas, transmisiones en vivo, videos educativos.
Los usuarios registrados pueden ver y subir vídeos, mientras que los usuarios no registrados
solo pueden ver los vídeos publicados en la plataforma.
Fase II. Producción, diseño y operación
Las herramientas seleccionadas generaban por si mismas contenido listo para ser colocado
en la plataforma Moodle o ser usado en los teléfonos móviles, por tal motivo, únicamente se
requirieron dos herramientas adicionales online. La primera fue un sitio web para la gestión
de archivos PDF llamado: “I Love PDF”, y la otra fue Google Drive, el cual es un servicio
de almacenamiento de archivos introducido en 2012 como remplazo de Google docs. En
Drive, cada usuario cuenta con 15 gigabytes de espacio que pueden ampliarse mediante
planes de pago, siempre que tengan una cuenta de correo en gmail. Google Drive además
cuenta con la opción de guardar los documentos en formato EPUB. La primer herramienta
permitió convertir al formato Word los textos que se encontraban de manera predeterminada
en formato PDF dentro de la plataforma Moodle. La segunda hizo posible que el texto
previamente convertido en “I Love PDF”, fuera subido a “Google Drive” para posteriormente
guardarlo como libro electrónico en formato EPUB.
A continuación se describen las herramientas tecnológicas y la forma como se prepararon
para su uso en el modelo u-learning.
184
- Whatsapp: Se crearon los grupos y se agregaron los estudiantes, los cuales debían ser
los mismos estudiantes inscritos en los grupos de la plataforma Moodle.
- Spreaker: se crearon los primeros podcasts para el módulo 1 (3)
- Zoom: cada uno de los tutores debió crear una cuenta en zoom, y recibió
entrenamiento en el uso de la plataforma de videoconferencias.
- Página en Wordpres: se creó la página y se diseñó la estructura para alojar el
contenido en la misma.
- Google Play Books: se realizó la conversión al formato EPUB de los documentos
PDF pertenecientes al módulo 1, así como de las indicaciones para cada actividad de
las semanas del mismo módulo 1, esto último con la extensión de Chrome dotepub.
- Telegram: se crearon los canales y se alojó todo el contenido del módulo 1 en los pre-
canales
- Radionomy: Radionomy fue el último recurso agregado a los demás, y se encuentra
en proceso de integración, producción y diseño de contenido.
- Redes Sociales: se crearon las cuentas para cada una de las redes sociales
- Scribus: Se realizaron pruebas para la maquetación de folletos y una gaceta digital
- YouTube: se creó el canal en la plataforma y se subieron los vídeos que se tenían
disponibles hasta ese momento.
Resultados
Una vez que se insertaron en cada una de las nueve semanas de las que consta cada módulo
de la LEIP, (módulo 1 en este caso) los recursos y contenidos que se diseñaron y produjeron
en las fases anteriores, se procedió a operar la propuesta pedagógica en un grupo de nuevo
ingreso para poder probar y evaluar todas las herramientas utilizadas una vez concluido el
primer módulo. Esto permitió contar con datos sobre las dificultades que encontraron los
alumnos al utilizar los recursos, tales como: la utilidad de los podcasts; el texto en formato
EPUB; así como la utilidad de la revista digital; la página de la licenciatura; las redes sociales;
el canal de Telegram; las vídeo sesiones; y la página de la LEIP.
Los resultados se basaron en la evidencia aportada por los datos estadísticos de las
analíticas de algunas aplicaciones, y en el caso de las herramientas de las cuales no pudieron
obtenerse aportes estadísticos, se realizó la interpretación de resultados basados en la
experiencia acumulada a lo largo de un año de trabajo.
1. Whatsapp
Whatsapp se utilizó como herramienta académica de comunicación entre docentes y
alumnos y viceversa. Para optimizar su funcionamiento y mantener en todo momento el
carácter académico de la herramienta, se establecieron horarios de comunicación y reglas
para el intercambio de archivos e información. Por lo tanto, esta herramienta en específico
permitió transmitir información relevante y plantear dudas por parte de los alumnos, así como
enviar información y archivos por parte del docente, por lo cual, el contacto a distancia entre
el tutor y los alumnos estuvo siempre garantizado y fue permanente. Por lo que WhatsApp,
como recurso académico fue uno de los más utilizados, y el que mayor éxito tuvo en el
185
módelo u-learning. Una observación importante sobre el uso de esta herramienta es el
procurar respetar siempre el carácter académico de la misma.
2. Anchor y Spreaker
Por lo que respecta a estas aplicaciones, hasta el momento solo se ha utilizado Spreaker
para la creación de podcasts, ya que en el diseño curricular de la licenciatura, el contenido se
encuentra distribuido en módulos y a su vez, los módulos se desarrollan a lo largo de 9
semanas. Por tal motivo, cada semana se grabó un podcast con el contenido correspondiente
a las actividades propuestas para la semana, donde se indicó cuáles eran las actividades a
realizar y de qué manera realizarlas. De esta manera, los alumnos dispusieron cada semana
de un archivo de audio en formato podcast, de 10 minutos en promedio aproximadamente,
que pudieron consultar en cualquier lugar y a cualquier hora.
Figura 2. Estadisticas de los poscasts del módulo 1
Hasta el momento se han realizado un total de 30 podcasts, que corresponden a los cuatro
primeros módulos de la licenciatura (9 por cada módulo) y al inicio del quinto módulo.
Los podcast se distribuyeron a los alumnos vía enlace por whatsapp, aunque, si así lo
preferían, los estudiantes podían descargar la aplicación de spreaker podcast radio disponible
para android e ios, y escuchar ahí directamente el podcast de la semana correspondiente.
También había enlaces a los podcasts en la página de la licenciatura, en el canal específico
del módulo en Telegram, y en Twitter, además de programarse todos los dias en la radio. En
el siguiente enlace se puede acceder al podcast de la semana 1 del módulo 1.
https://www.spreaker.com/episode/15545518
186
Figura 3. Podcast de la semana 1 del módulo 1
3. Zoom Cloud Meetings
Zoom fue utilizada por cada uno de los tutores que atendieron grupos una vez por semana
en días alternos, de tal manera que no se empalmarán las sesiones de cada grupo. En algunos
casos se utilizaron dos sesiones por grupo según fue la necesidad.
Esta herramienta fue de las primeras que se utilizaron en el modelo de aprendizaje u-
learning de la LEIP Zacatecas, a la cual se sumaron los anteriores. Durante el tiempo que fue
utilizada, Zoom permitió que cada estudiante expresara su opinión, dudas, comentarios y
aportes ante el tutor y sus compañeros sobre las actividades realizadas en el transcurso de la
semana, así como presentar mediante exposición algún tema de contenido académico. De
esta manera, el tutor y los estudiantes pudieron escuchar el desempeño oral de cada uno,
cuestionarlos, e interactuar y conocer a cada alumno. Por Tal motivo Zoom se ha convertido
en una herramienta de comunicación indispensable en el funcionamiento del modelo de
aprendizaje u-learning de la licenciatura.
4. Página en Wordpress
La idea que sustentó la creación de la página de la LEIP Zacatecas, fue el hecho de que
los estudiantes o los tutores, pudieran requerir en algun momento dado, consultar documentos
sobre la licenciatura, revisar contenido multimedia que ya no estuviera disponible en la
plataforma moodle o descargar documentos, logotipos oficiales o formatos en general, para
lo cual era necesario disponer de un recurso donde alojar dicho contenido. Al mismo tiempo,
la página podría servir para la difusión de actividades de la licenciatura o promocionar
eventos académicos o culturales próximos. En el siguiente enlace se puede ingresar a la
página de la LEIP Zacatecas: https://leipupnzac.wordpress.com/
187
Figura 4. Datos estadisticos de la página de la LEIP Zacatecas
5. Google Play Books
En la propuesta, esta aplicación se usó para que los estudiantes puedieran realizar la
lectura de documentos que cada semana formaban parte de los contenidos del módulo que
cursaban, y que de manera predeterminada se encuentraban en formato PDF dentro de la
plataforma moodle, motivo por el cual resultaban muy dificiles de leer en dispositivos
móviles. Por esa razón, los textos fueron convertidos al formato EPUB. Para ello se usaron
programas especialmente diseñados para la conversión de formatos de libros electrónicos
como Calibre, Sigil, y procesadores de texto como Atlantis, así como Google Drive.
El formato EPUB, en que fueron convertidos los textos tiene la característica de ser
responsivo, por lo que es posible leer el texto en pantallas de dispositivos móviles como
tabletas y teléfonos celulares. Además de lo anterior, Google Play Books forma parte de las
aplicaciones que se en cuantran en todos los telefónos móviles que vienen con el sistema
android por defecto.
Las lecturas de cada semana en formato EPUB se distribuyeron a los estudiantes vía
enlace por whatsapp, y vía canal de telegram y se colgaron en la plataforma moodle, junto
al archivo en formato PDF.
No existen datos sobre el uso de este recurso, sin embargo, los pocos datos directos que
pudieron obtenerse de uno de los grupos, señalan la poca familiaridad con él mismo, asi como
la dificultad para su manejo y operación, ello a pesar de que se crearon tutoriales específicos
sobre su uso y funcionamiento.
6. Telegram
En la presente propuesta pedagógica, Telegram se utilizó para la creación de un canal, el
cual formó parte de los recursos del modelo u-learning disponibles para cada tutor. En dicho
canal, por medio de la extensión de Google Chrome llamada “dotepub”, se convirtió el
contenido de la plataforma moodle al formato EPUB, lo cual se hizo cada semana y el
contenido fue publicado en el canal de Telegram. De esta manera, los estudiantes que lo
necesitaron (ya sea por falta de conectividad o por alguna otra razon), tuvieron disponible en
su celular en formato portable y responsivo, el contenido de las actividades a realizar de cada
188
semana (incluidos archivos de texto en PDF y EPUB, vídeos y audios) sin necesidad de entrar
a la plataforma moodle a través del canal de Telegram.
Telegram estuvo disponible para los estudiantes mediante descarga de la aplicación tanto
para android como para ios, sin embargo, en una de las últimas actualizaciones, es posible
ingresar a un canal sin necesidad de tener instalada la aplicación de Telegram en el celular,
solamente mediante un link para ver el contenido en cualquier navegador, por lo que, ahora,
los estudiantes que no quieran instalar la aplicación, van a poder tener acceso al contenido
del mismo a traves del navegador Chrome de su teléfono celular. En el siguiente link se puede
ingresar al canal del módulo 4. https://t.me/s/leipupnzacM4 7. Radionomy
Originalmente Radionomy surgío de la idea de tener una Radio para la licenciatura, donde
pudieran difundirse las actividades académicas y culturales del programa. La Radio comenzó
a operar en emisiones de prueba en Abril de 2019. Actualmente la radio ha pasado a ser la
radio de la la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 321, de Zacatecas, aún y cuando el
contenido sigue gestionádose desde el programa de la LEIP.
Por el momento, en la radio se transmiten los podcasts de la semana, así como resúmenes
de las introducciones a los módulos actualmente activos en la licenciatura. Se encuentran en
proceso de producción cápsulas informativas, académicas, culturales y cortinillas de
identificación. A futuro, es posible convertir este espacio en un recurso para difundir las
producciones en audio de los estudiantes, realizar entrevistas y programas temáticos sobre
los diversas contenidos que se abordan en los módulos.
Los estudiantes pueden acceder a la radio mediante enlace en su grupo de whatsapp, asi
como desde la página de facebook, la página de la licenciatura, y el canal de Telegram. En el
siguiente enlace se puede acceder al radio de la UPN Zacatecas. www.zeno.fm/player/radio-
leip-zacatecas
Figura 5. Estadísticas de la Radio UPN Zacatecas
8. Redes sociales
Las redes sociales se utilizaron en el modelo u-learning de la LEIP Zacatecas
principalmente para promover la imagen, la identidad y el sentido de pertenencia a la
licenciatura. Así, por ejemplo, Facebook se utilizó para promover el tráfico de los estudiantes
hacia los recursos y la página. Instagram se usó para fortalecer la imagen de la licenciatura
189
como marca. Twitter se utilizó principalmente para conectar con contenido relevante en
función de los intereses de la licenciatura. En los siguientes enlaces se puede acceder a las
redes sociales de la LEIP Zacatecas:
https://twitter.com/leipupnzac, https://www.instagram.com/leipupnzac/, https://www.facebook.com/leipupnzac.leipzacatecas
Figura 6. Analíticas del twitter de la LEIP Zacatecas
9. Scribus
En este proyecto se pretendió crear un espacio que sirviera para la difusión de trabajos
destacados de los alumnos por medio de una revista digital diseñada y maquetada con
“Scribus”. Ello permitiría motivar positivamente la elaboración de trabajos de calidad entre
los estudiantes al ver reflejado su esfuerzo en la revista. De la misma manera, los tutores
dispondrían de un lugar para publicar artículos de su interés, avances de sus investigaciones,
eventos destacados, información relevante y participaciones externas, etc.
Todo lo anterior era posible debido a que el diseño modular de la licenciatura así como la
distribución del contenido en unidades y semanas, genera múltiples posibilidades y
combinaciones, dependiendo de los módulos que se estén cursando en un momento dado en
la LEIP. Son esas combinaciones en el contenido temático lo que permitiría la publicación
de una revista digital más o menos periódicamente.
A la fecha se cuenta con un solo número de la revista, y se pretende que puedan producirse
dos números por año. Los estudiantes pueden acceder a este recurso vía enlace en el whatsapp
de su grupo, en la página de la licenciatura, en todas las redes sociales y en telegram.
190
Figura 7. Revista de la LEIP Zacatecas 10. YouTube
Esta plataforma ha sido usada principalmente para difundir vídeos de interés para los
estudiantes, asi como los vídos de conferencias, actividades culturales y académicas llevadas
a cabo en las diferentes subsedes del programa. También se ha utilizado para la teansmisión
en vivo de actividades llevadas a cabo en lugares remotos, o en transmisiones de eventos
academicos desde la universidad. Es otro de los recursos que también se han añadido
recientemente al modelo u-learning de la licenciatura, por lo que no existen todavía datos
relevantes sobre su utilidad.
Discusión de resultados:
Los resultados en la operación e implementación de la presente propuesta muestran que
el u-learning como estrategia de aprendizaje representa una alternativa viable, sobre todo
para los programas que se desarrollan en línea. Sin embargo, cuando se usan en este tipo de
entornos, el uso de herramientas y aplicaciones móviles por si mismas no garantizan el
aprendizaje, como pudo observarse en esta propuesta, lo que lleva a señalar, que existen
algunos elementos claves a tener en cuenta cuando se utiliza el modelo u-learning.
Algunos de estos elementos están relacionados con la gestión y actualización del
contenido. Es el caso de la página y las redes sociales, cuyo tráfico está directamente
relacionado con la actualización y gestión del contenido.
Como elementos adicionales pueden señalarse las dificultades que tuvieron los estudiantes
para el uso de herramientas como Google Play Books, la cual resultó ser una herramienta
poco conocida, difícil de comprender y de manejar para la mayoría de los estudiantes a pesar
191
de encontrarse por defecto en todos los teléfonos móviles con sistema android y de haber
tenido acceso a tutoriales sobre su uso y manejo.
Algo parecido puede decirse de los podcasts, los cuales mostraron un alto índice de
reproducciones al inicio del módulo 1, produciéndose posteriormente un decremento en las
mismas en los módulos 2, 3 y 4, lo cual puede estar relacionado, según los primeros análisis
que se han realizado, con que los podcast son audios en los que se reproducen de manera
textual las indicaciones que se encuentran en la plataforma moodle, por lo que es necesario
que los podcast se realicen de una manera más amigable y con lenguaje más cercano,
coloquial y concreto, que permita acercar el contenido a la cotidianidad de los estudiantes.
El caso de Telegram resultó paradigmático, sobre todo por la desconfianza que genera el
ser una aplicación poco conocida. En este sentido, del total de los alumnos inscritos en el
módulo 1 (120 aproximadamente), solo un total de 40 tuvieron presencia constante a los largo
del módulo 1. En este aspecto debe tenerse en cuenta que no se tuvo una participación directa
en la distribución del enlace a través de todos los grupos de Whatsapp, por lo que existe un
sesgo en el resultado, debido a que es probable que no todos los tutores hayan compartido el
enlace.
Probablemente por ser de uso muy común, Whatsapp resultó ser la herramienta que generó
mayor tráfico entre los estudiantes. Aquí, debe tenerse en cuenta que el uso más común de la
app se restringió casi exclusivamente al intercambio de información, y no precisamente a la
gestión de contenido exclusivamente.
La página de wordpress mostró una distribución de visualizaciones con énfasis en los
extremos, es decir, tanto al inicio como al final del módulo 1, lo cual parece estar relacionado
con la necesidad que tiene los estudiantes de consultar en esos momentos material relevante
para el inicio y finalización del módulo como pueden ser: formatos, reglamentos, manuales,
tutoriales y logotipos.
La herramienta Zoom, por su parte ofreció aspectos muy relevantes. Así por ejemplo, los
estudiantes requieren del contacto en videoconferencia con el tutor para la aclaración de
dudas, pero rechazan el que su presencia sea considerada para la evaluación final, lo cual
refuerza el hecho de que necesitan disipar dudas sobre el contenido temático de la semana,
pero consideran que tal actividad debe ser opcional, sobre todo teniendo en cuenta que
algunos de los tutores graban la videoconferencia, la suben a alguna plataforma de gestión
de contenido en vídeo (sobre todo Google Drive y YouTube) y luego les comparten el link
vía Whatsapp, por cual que consideran que su presencia en la videoconferencia solo se
justifica cuando tiene dudas sobre las actividades a realizar en la semana y tales dudas los
obligan a participar en dicha videoconferencia. Sin embargo, la percepción de los tutores es
que todos los alumnos requieren estar presentes en las video clases, ya que ello garantiza la
comprensión de la actividades a desarrollarse en la semana.
Los resultados en cuanto a la revista digital no han arrojado datos significativos hasta el
momento.
De Radionomy puede decirse que aún está en fase de prueba y consolidación, por lo que
los datos que ofrecen sus analíticas se corresponden con ese hecho, en reproducciones, horas
192
de escucha, dispositivos, número de oyentes y países. Se espera contar con analíticas más
significativas una vez consolidado el proyecto de la radio en línea.
Por ser un proyecto de reciente creación, no se cuenta con información relevante y
suficiente acerca del canal de YouTube.
Conclusiones
La experiencia aportada en el presente trabajo, muestra que el aprendizaje ubicuo y el
aprendizaje móvil (u-learning y m-learning respectivamente) constituyen una estrategia
pedagógica novedosa que tiene muchas posibilidades prospectivamente, mismas que ya
empiezan a vislumbrarse. La velocidad del desarrollo tecnológico sin embargo, supera los
esfuerzos por consolidar un modelo pedagógico de u-learning, o m-learning, que pueda
señalar las herramientas más idóneas por su efectividad en la consecución de buenos
resultados. Esto hace que el modelo u-learning se implemente de acuerdo a la población
objetivo a que se dirige y que sea el método de ensayo y error, el mejor camino para
consolidarlo.
Agradecimientos
Agradezco de manera muy especial a la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 321,
de Zacatecas por el tiempo cedido para la realización del presente proyecto, el cual formó
parte de una tesis de maestría.
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educación. REP. Revista Española de Pedagogía. Recuperado el 3 de julio de 2018
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20121109.pdf
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SEP (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, DF: Secretaría de
Educación Pública.
194
Tecnología aplicada para el desarrollo docente
Carolina Urzúa Huerta
Jorge Vignolo Morris
Instituto Profesional DUOCUC
CHILE
Sobre los Autores:
Carolina Urzúa Huerta: Directora de Carreras Escuela de Negocios en DuocUC.
Periodista, Universidad de Santiago de Chile y Magíster Dirección RRHH y Comunicación
Universidad de Santiago de Chile, con 18 años de experiencia en el área comunicación digital
en cargos de jefatura principalmente en empresas del rubro de las telecomunicaciones y
salud, liderando estrategias de desarrollo de marcas, marketing digital y reputación
corporativa.
Actualmente a cargo de la dirección de las Carreras de Ingeniería en Marketing y
Administración de Empresas mención Marketing, del Instituto Profesional DUOCUC, Sede
Antonio Varas, Santiago de Chile.
Jorge Vignolo Morris: Director de Carreras Escuela de Informática y Telecomunicaciones
en DuocUC. Ingeniero de Computación (Universidad Católica de Valparaíso 1992).
Ingeniero Informática (Universidad Tecnológica Metropolitana, Chile, 2003), Magister en
Educación Universitaria (Universidad Ciencias de la Informática, Chile,2016), con más de
25 años ligado a la Industria de las Telecomunicaciones y 17 relacionados con la Educación.
Actualmente a cargo de la dirección de las Carreras de Informáticas y Telecomunicaciones,
del Instituto Profesional DUOCUC, Sede Antonio Varas, Santiago de Chile.
Correspondencia: [email protected], [email protected]
Resumen: Socializar y compartir la experiencia en la gestión docente, a través de la utilización de
tecnologías para el manejo curricular de sus cátedras como para el trabajo de seguimiento de
alumnos, creando un espacio creativo de trabajo efectivo para el equipo docente generando
buenas prácticas, documentación que aporta a los profesionales, un espacio para
retroalimentación y de alerta ante problemas durante el transcurso del semestre. Para cumplir
este objetivo se construyó una app y un sitio web colaborativo, que permite al docente
trabajar en forma efectiva el semestre con éxito y aumentar los indicadores docentes de la
institución.
Palabras Claves: Trabajo colaborativo, Trabajo efectivo, Aprendizaje, Calidad,
Tecnologías,
Abstract:
195
Socialize and share the experience in teaching management, through the use of technologies
for the curricular management of their chairs as well as for student follow-up work, creating
an effective creative work space for the teaching team generating good practices,
documentation that provides professionals with a space for feedback and warning of
problems during the course of the semester. To achieve this objective, an app and a
collaborative website were built, which allows the teacher to work effectively the semester
successfully and increase the teaching indicators of the institution.
Keywords: Collaborative work, Effective work, Learning, Quality, Technologies,
Management, Enabling, Indicators.
Introducción
En la actualidad, la educación ha tomado un estatus de importancia en relación a las diversas
formas de enseñanza que existen. La gran mayoría de las instituciones de educación han ido
adecuando sus programas con el objetivo de satisfacer las necesidades de la sociedad en que
está inmersa. Con esto se busca complementar de mejor forma todas las obligaciones de sus
estudiantes, ya sean académicas, profesionales y personales.
Es por esta razón que diversas casa de estudio han modificado sus planes curriculares
abriéndose a la posibilidad de carreras flexibles ya sea de forma presencial, semipresencial o
derechamente, a distancia o Full On Line (FOL).
Es dentro de esta nueva perspectiva de la educación que DuocUC ofrece carreras flexibles,
acorde a las demandas y tiempo de sus alumnos, ajustándose a las demandas de un país
inmerso en un mundo cada vez más competitivo y global.
DuocUC es una Institución de Educación Superior con 51 años de historia, con la misión de
“Formar personas, en el ámbito técnico y profesional, con una sólida base ética inspirada en
valores cristianos, capaces de actuar con éxito en el mundo laboral y comprometidas con el
desarrollo de la sociedad”.
Hoy DuocUC cuenta con más de 100.000 alumnos, 227.014 mt2 totales construidos y
presencia en 4 regiones del país, a través de 18 sedes. Además, cuenta con 7 años de
acreditación, el máximo posible de obtener como Institución de Educación Superior en Chile.
(Figura 1)
Al año 2016, la matrícula total de alumnos de DuocUC representa el 18% del total de
matriculados en Educación Superior Técnico y Profesional a nivel país.
En relación a los programas conducente a título, DuocUC cuenta con 9 escuelas, con más de
80 carreras, impartidas en jornada diurna y vespertina.
196
El presente trabajo se realizó en la sede Antonio Varas, la cual considera una matrícula de
8.028 alumnos y un total de 385 docentes, distribuidos en las escuelas de Administración y
Negocios, Informática y Telecomunicaciones y en la escuela de Turismo.
Cabe señalar que tanto la escuela de Administración y Negocios como la escuela de
Informática y Telecomunicaciones presentan carreras vespertinas en modalidad PEV,
correspondiendo al 46% del total de la matricula vespertina, y contando con 140 docentes
que imparten clases en esta modalidad.
Componentes y actores del modelo pedagógico.
En DuocUC, el estudiante es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa,
entre otras cosas, favorecer el desarrollo de experiencias de aprendizajes activas,
significativas y contextualizadas, que promuevan instancias de trabajo colaborativo.
Asimismo, esto implica atender los diferentes perfiles de estudiantes y entregar
retroalimentación de manera constante y efectiva.
En este modelo de formación los elementos se concretizan en experiencias de aprendizajes
que movilizan los siguientes componentes:
1.- El estudiante y sus pares, al centro del proceso y protagonistas del proceso de aprendizaje,
2.- El modelo tutorial (de docentes y consejeros) para facilitar el proceso de aprendizaje, y
3.- El espacio virtual, como medio en que se desarrolla el proceso de aprendizaje.
El estudiante, junto con sus pares, está en el centro del proceso formativo. Como está
señalado en el proyecto educativo institucional, los alumnos buscan desarrollar capacidades
en diferentes dimensiones como protagonistas de su desarrollo personal y profesional. Para
ello, el estudiante debe ir desarrollando su autonomía y autogestión.
En este sentido, todo el quehacer de la institución está orientada a favorecer procesos de
aprendizaje integrales y de calidad, que promuevan al aprendizaje activo, significativo,
contextualizado y colaborativo a través de diversas plataformas tecnológicas que permitan
estar conectados en cualquier espacio-tiempo con los alumnos.
El modelo tutorial por su parte, es el elemento clave para favorecer la formación integral,
ya que permite movilizar el proceso de aprendizaje y de desarrollo de competencias técnicas
y de empleabilidad por parte del estudiante, así como el acompañamiento y seguimiento del
proceso formativo. El modelo tutorial favorece que el estudiante viva un proceso de
aprendizaje en donde sus necesidades e intereses asociados a la formación son atendidos y
orientados.
El modelo tutorial está compuesto por la labor del docente y del consejero. El docente actúa
como un facilitador de los procesos de aprendizajes colaborativos e individuales, entregando
197
retroalimentación oportuna del desempeño del estudiante. El consejero por su parte,
acompaña y orienta al estudiante a distancia para lograr con éxito el proceso formativo,
promoviendo su formación integral, orientándolo en la consecución de su proceso de
aprendizaje.
Por último, el espacio virtual se constituye como un elemento central del proceso de
enseñanza y aprendizaje a distancia, ya que es el medio tecnológico en él que se desarrolla
la formación gracias a la interacción de estudiantes y docentes a través de diferentes
herramientas y recursos.
Para ello, el espacio virtual entrega los elementos necesarios para promover el proceso
formativo, tanto desde el punto académico como también de los servicios e información que
resguardan la formación integral del estudiante. Estos elementos son:
1.- Programa de estudio (sean estos asignaturas, módulos, cursos, diplomados, optativos,
actividades extra curriculares, entre otros).
2.- Espacio de interacción con la comunidad educativa (patio o café virtual, comunidades,
foros, comunicación, entre otros).
3.- Servicios (portal de alumno, portal de notas, portal de asistencia, correos, certificados en
línea, solicitudes en línea, avance curricular, portal de prácticas, plataforma de portafolio,
biblioteca, Duoc laboral, mesa de ayuda, información de pagos y situación financiera, toma
de ramos, contacto con consejero, entre otros).
4.- Tutoriales (recursos de apoyo autoinstruccionales para facilitar la interacción con la
plataforma y uso de herramientas industriales).
En particular, para los programas de estudio, el aula virtual se despliega en el Ambiente
Virtual de Aprendizaje (AVA). En él se coloca a disposición de los estudiantes todos los
elementos instruccionales, recursos de aprendizaje, herramientas de colaboración, evaluación
y comunicación, necesarios para desarrollar el aprendizaje, convirtiéndose en la plataforma
AVA el articulador de los componentes del Modelo Pedagógico de DUOCUC.
Para ello, la experiencia de aprendizaje en el AVA debe ser significativa y contextualizada,
incorporando situaciones representativas del mundo laboral que den sentido al aprendizaje y
su relación con otros contextos en los que los estudiantes se han desenvuelto. Es en este
sentido que el modelo promueve el uso de metodologías activas que desarrollen la capacidad
del estudiante de dar respuesta a problemas reales, estudiar posibles soluciones y evaluar sus
implicancias, además de incentivar el trabajo colaborativo, introduciendo espacios de
interacción entre el estudiante, sus pares y el docente a través del uso herramientas de
comunicación e interacción sincrónica y asincrónica.
Cabe mencionar que si bien todo el proceso formativo se desarrolla en el AVA, se pueden
considerar espacios presenciales para abordar algunos procesos formativos específicos (por
ejemplo uso talleres, simuladores, acceso a biblioteca, entre otros), así como también las
evaluaciones finales transversales.
198
Es ante esto, que se visualiza la necesidad de contar con una plataforma que entregue a los
docentes esta misma capacidad de trabajo en equipo en donde poder compartir experiencias,
conocimientos, papers, estadísticas, encuestas, hasta material audiovisual de apoyo a cada
una de sus clases.
Si bien hoy las diversas plataformas tecnológicas disponibles que nos entregan la posibilidad
de comunicarnos y compartir material, es conocido que el peso de los archivos, el desorden
de carpetas, entre otros elementos, hace que no sean utilizados por los docentes.
Por ello se crea un espacio en donde poder cobijar todos los materiales necesarios para hacer
clases, disponiendo de un perfilamiento en donde ingresan sólo los docentes de cada cátedra
para compartir desde slade hasta papers que enriquecen sus trabajos en aula.
Actores del modelo
Los actores que dan vida a este modelo son: el estudiante, sus pares y el docente. Para este
estudio trabajaremos en el conjunto: estudiante, sus pares y el docente al ser transversal en
todas las modalidades de DuocUC.
El estudiante, al centro del proceso formativo. Es el protagonista y responsable de su proceso
de aprendizaje, para lo cual debe articular elementos académicos, administrativos,
funcionales y de gestión, que permita la consecución y éxito de su aprendizaje. Para ello,
debe participar en las instancias de inducción y capacitación que la institución disponga para
introducirlo a la modalidad, usar las herramientas de la plataforma. Asimismo, se espera que
el estudiante participe activamente y aporte en instancias de trabajo colaborativo,
compartiendo su experiencia en las diversas actividades.
El docente es el vínculo directo y referente para el estudiante en el espacio presencial y
virtual del programa de estudio. Como experto en la disciplina, guía a los estudiantes en base
a las herramientas instruccionales desarrolladas y los recursos dispuestos en el AVA. A través
de la implementación de estas herramientas, el docente desarrolla estrategias y técnicas
didácticas que promueven el aprendizaje activo, significativo, contextualizado y
colaborativo.
El docente debe dar respuesta a consultas, comentarios y sugerencias de los estudiantes a
través de medios virtuales y los apoya con orientaciones metodológicas y de los aprendizajes
desarrollados, así como también de forma oportuna, entrega retroalimentacióna de las
distintas actividades desarrolladas por el estudiante, siendo el responsable del avance del
estudiante en su proceso de aprendizaje, y de fomentar la interacción entre los estudiantes y
el trabajo colaborativo.
El docente debe conocer a cabalidad todos los elementos que componen el programa y sus
herramientas instruccionales y de evaluación, recursos de apoyo al estudiantes, tiempos
asociados, materiales, entre otros. Es de su responsabilidad contar con las herramientas
técnicas, metodológicas y de gestión asociadas al trabajo virtual en plataforma.
199
Funciones del docente:
1.- Facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, motivándolos y promoviendo la
interacción, la colaboración y retroalimentar su avance.
2.- Responder consultas de los estudiantes, orientándolos al logro de sus aprendizajes.
3.- Realizar procesos administrativos establecidos por la institución.
Para favorecer la efectividad del modelo educativo de DuocUC el docente debe tener las
siguientes habilidades:
• Poseer habilidades de comunicación. Comunicar con claridad, veracidad, relevancia,
calidad, cantidad adecuada y estructura.
• Dominar el contenido temático y técnica didáctica en la que se apoyará.
• Informar al alumno de las políticas y lineamientos del curso y de cada actividad al
inicio (aun cuando en algún apartado del curso se encontraran).
• Claridad en la tarea: sin duda la descripción precisa de cada actividad es un factor que
aumenta las posibilidades de éxito al entregarla como producto para su evaluación: a
través de qué medio se enviará, cuál es la fecha de entrega, qué formato deberá tener,
extensión y cualquier otro tipo de especificación requerida. Sin embargo, otro
elemento importante que permite evidenciar puntualmente al alumno qué se espera
de él es la rúbrica, la cual deberá estar incluida en el diseño de un curso y para cada
actividad
• Tener conocimiento de la plataforma, otras tecnologías y aplicaciones utilizadas en
el proceso: en un modelo de esta naturaleza es indispensable que el docente tenga el
conocimiento mínimo requerido para orientar al alumno ante cualquier situación que
se presentara, y además, el contacto de apoyo tecnológico por si la duda estuviera
fuera de su alcance.
• Ser autorregulado, participativo y generador de pensamiento crítico y reflexivo.
• Cumplir con los tiempos es parte del compromiso del profesor.
• La rúbrica será el recurso clave en la evaluación de cada actividad, en ella se
describirá: qué elementos deberán incluirse, cuántos puntos corresponden a cada uno
de ellos, niveles de desempeño y dominio que el estudiante puede reflejar en su
actividad.
Revisando todos estos puntos se evidencia una problemática, al constatar que el material se
encuentra disperso en distintas plataformas, en sistemas a los que los docentes no tienen
acceso y además no hay un punto de interacción del equipo de docentes en donde poder
compartir buenas prácticas, documentos de interés, artículos, estudios, material académico y
audiovisual, entre otros.
200
La presente investigación tiene como objetivo establecer la importancia de contar por el
equipo docente una plataforma digital que sea un punto en común de traspaso de información,
eficiente, rápido, multiplataformas, con perfiles de usuarios y que además ayude a la gestión
de monitorio del cumplimiento de las funciones de docentes online, se contará con una
plataforma web que permita ir resguardando todo el material institucional y necesario para
el proceso de implementación y el cumplimiento del modelo educacional definido, brindando
un espacio para el desarrollo de una comunidad que brindará éxito al proyecto educativo y
obtendrá como resultado una mejora en el desarrollo del docente, “de forma diferida al
espacio y al tiempo”. Se considera esta una forma flexible de concebir el método de enseñar
con fundamento en el acercamiento pedagógico (García 2008).
Metodología
De acuerdo a lo explicado en el punto anterior, en este trabajo se busca establecer las
características y estructura que debe tener una plataforma efectiva para el trabajo en equipo
de la comunidad docente para este modelo educativo con el objeto que sea efectiva.
Si observamos nuestro entorno podemos constatar que en las empresas sin importar su
industria, crean redes de trabajo colaborativo, como una expresión de la economía del
conocimiento dedicándose a producir “información y otros bienes cognitivos y culturales”,
logrando que la distancia cultural, educativa y social entre los colaboradores sea cada vez
menor, favoreciendo relaciones de trabajo más horizontales y cooperativas, creando un
potencial de transformación, innovación en ambientes laborales más flexibles y
comunicativos favorables a la creatividad y la innovación que entornos de trabajo más rígidos
y autoritarios.
Un último punto a considerar es observar que en las nuevas generaciones de docentes hay
más miembros de la llamada "clase creativa" (Florida, 2010) que son personas más dispuestas
y más capacitadas para trabajar en una cultural laboral que valora altamente la comunicación,
la innovación, el buen ambiente de trabajo, las relaciones personales y el carácter
enriquecedor del trabajo, incluso por encima del pago efectivo a su trabajo (Zemke, Raines
y Filipczak, 2000).
Debido a que la generación de conocimiento es la columna vertebral en el proceso de
construcción de este espacio colaborativo, podemos decir que la intervención del docente
para este fin es esencial, tanto en actividades individuales como aquellas que se desarrollan
en DuocUC y en los equipo para el desarrollo de las clases semestrales.
201
Para que este conocimiento se genere se espera trabajar en base a tres conceptos:
• Creación espacio Virtual: a través del uso de tecnologías libres se desarrolla sitio
web en plataforma abierta pero con perfiles de acuerdo al filtro de la cátedra que
hace cada docente, de forma de realizar la retroalimentación de conocimiento en
carpetas que guarden y almacenen los conocimientos del equipo que circunda
cada cátedra. (Figura 2)
• Atribuciones de Perfil : como se indicaba en el punto anterior es base del sistema
crear espacios cerrados de trabajo continuo entre los docentes que entregue de
forma rápida y móvil los contenidos que son necesarios para cada cátedra y no
una única carpeta que almacene conocimiento, sino que sea un espacio ordenado,
directo y de fácil uso, que perfile de acuerdo a las materias a revisar y que facilite
el proceso de construcción de material educativo por parte del docente, lo que
impacta directamente en la calidad de clase presencial y virtual que desarrollará
el docente con los estudiantes de DuocUC y en la titulación oportuna de cada uno
de los estudiantes.(Figura 3 y 4)
• Publicación y descarga de material: hito clave en el proceso que permite la
disponibilización de material entre los docentes que busca mejorar la capacidad
de preparación de cada clase impactando directamente en el progreso académico
de cada uno de nuestros alumnos.(Figura 5 y 6)
En DuocUC el semestre tienen un promedio de 18 semanas de clases, durante la primera
semana, el docente debe:
5. Conocer el funcionamiento de la asignatura.
6. Preparar el material de cada una de sus clases, basándose en el modelo educativo de
DuocUC y de las experiencias del mercado de cada una de las mallas a las que impacta
en sus cátedras.
7. Enviar retroalimentación cualitativa y cuantitativa en los tiempos establecidos a los
alumnos.
8. Enviar a sus alumnos un cronograma de su clase, donde se indique:
• Actividades presenciales y no presenciales
• Fechas en que se realizarán dichas actividades.
• Identificar actividades evaluadas.
• Rubrica en caso de ser evaluadas.
• Indicar a sus alumnos plazo máximo de retroalimentación, del docente hacia
el alumno y de alumno hacia el docente.
Si bien la generación del contenido es colaborativa, el proyecto parte por la definición de una
plataforma digital que debe ser administrada y gestionada por un líder de línea académica.
202
Este líder debe contar con el conocimiento del calendario académico, el modelo educativo
de la institución, la asignación docente para cada cátedra y tener perfil de administrador en
la plataforma.
Las tareas del líder de la plataforma o tutor de línea académica, deben ser:
• Apoyar al Director de Carrera en la asignación académica de los docentes creando
los equipos de trabajo de los docentes asignados por el Director de Carrera a cada
cátedra.
• Crear los espacios adecuados y con la estructura pertinente para cada perfil.
• Incluir las maletas didácticas y programas de estudios en los perfiles de cada docente
de acuerdo a la carga académica que le sea asignada cada semestre.
• Indicar bajo qué técnica didáctica se trabajará y recordar los lineamientos
correspondientes.
• Disponibilizar en el ambiente colaborativo como parte de las indicaciones, qué se
espera del equipo docente en cada actividad desarrollada.
• Velar porque las evaluaciones del semestre sean socializadas por los docentes que
comparten cada cátedra, además de la rúbrica, procurando la transversalidad de los
contenidos y evaluaciones de cada asignatura.
• Incluir documentos para propiciar el intercambio de información.
• Ofrecer sustento teórico como recurso tecnológico para los docentes que lo requieran.
• Detectar problemas o necesidades de los docentes tanto al inicio de semestre como
durante su avance mensual.
• Mantener una participación activa y con enfoque reflexivo, invitando a los docentes
que no hayan ingresado a participar, potenciando los beneficios que traerá a su trabajo
el participar de esta instancia, manteniendo un clima adecuado entre el equipo
(respeto, trabajo, cordialidad, apertura, etc.) e intervenir oportunamente cuando así se
requiera.
Conclusión
Los ambientes colaborativos se entienden como aquellos procesos intencionales de un grupo
para alcanzar objetivos específicos, más herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar
el trabajo, siendo un claro ejemplo de esto las Tecnologías de la información.
Es en este contexto que las organizaciones, sin importar la industria en la que se encuentren,
buscan el trabajo en equipo con un soporte tecnológico ya que presenta el desafío de
implementar estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de
tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales.
Si nos concentramos en la educación y si observamos el modelo educativo de DuocUC en
Chile, vemos una necesidad de establecer equipos de trabajos colaborativos que busquen
integrar conocimientos y experiencias en pro del desarrollo de material enriquecedor para
sus exposiciones, actividades y evaluaciones, lo que impactará en la titulación oportuna de
cada uno de sus estudiantes.
203
Esto juega un rol fundamental en la calidad de este modelo educativo, por lo que es
fundamental buscar la forma más eficiente y amigable de aplicar al modelo. Esto permite al
docente trabajar en debilidades de los alumnos y potenciar sus fortalezas, generando así una
educación transformadora y de calidad.
El concepto de comunidad después de lo expuesto en el presente trabajo nos entrega a través
de la búsqueda de una plataforma tecnológica que brinde un espacio de conexión a los
docentes, un equipo potenciado en sus habilidades, mejorando sus tiempos de calidad frente
al desarrollo de material y de obtención de buenas prácticas que consoliden al equipo y que
distribuya conocimientos de calidad a los estudiantes.
Para llevar a cabo este proceso, además de requerir un soporte tecnológico que en nuestro
caso se sustenta en el sitio web, se requiere de un líder que gestione, planifique y refuerce
continuamente la ganancia de dicho trabajo en equipo, siendo esencial dentro del proceso
importante brindar asesoramiento personalizado a los docentes, motivarlos, darles
recomendaciones sobre los trabajos y actividades creadas.
Nuestra experiencia durante este 2019 indica que para el éxito del proceso de enseñanza-
aprendizaje bajo el modelo educativo de DuocUC, es fundamental contar con una plataforma
de fácil acceso y fácil uso, con espacio de intercambiar documentos, material, experiencias,
y porque no, problemas, que mejore el rendimiento y vinculación de estudiante con el
docente.
También es necesario indicar que este espacio ha sido aceptado y adoptado por la totalidad
de los docentes, quienes en un 80% de uso presentaron en el primer semestre de 2019, y en
la actualidad cursando el segundo semestre el 100% ha adoptado la plataforma con un uso
activo de ella, logrando que los objetivos plateados hayan sido alcanzados en el trascurso de
un año de puesta en ejecución, brindando un desafío en mantener este proyecto activo, con
demanda de uso por los docentes y motivación constante por parte del líder de cara a 2020.
Resultados
Dentro de los resultados más destacados podemos mencionar:
• El docente se siente más acompañado en su proceso de desarrollo de material de
aprendizaje, ya que cuenta con otros pares que los retroalimentan entregándoles de
cada uno de buenas prácticas y actividades: observaciones, correcciones, aportes,
reforzamiento, material bibliográfico, evaluaciones, rúbricas, entre otros.
• El docente puede ver que sus conocimientos y buenas prácticas son vistas y valoradas
por su equipo, potenciando su trabajo en equipo y su crecimiento profesional,
• Los directores adquieren un apoyo trascendental a su gestión al contar con un líder y
con la tranquilidad que su equipo se cohesiona y crece a través de una mejora continua
que impactará positivamente al estudiante, el foco de la institución.
204
• Se cuenta con una plataforma de fácil uso en donde queda todo respaldado y se evita
que los docentes pierdan material, no les llegue por peso de los archivos, la
desactualización de las maletas didácticas, entre otros, siendo una mejora que impacta
directamente en el negocio de la institución.
Discusión
Si bien consideramos que el modelo que manejamos actualmente en nuestra institución, es
sólido de acuerdo a los resultados que hemos obtenido y que se refleja en un porcentaje
importante de alumnos bajo esta modalidad, aún tenemos desafíos importantes, los cuales
podemos destacar:
• Disminuir la deserción de nuestros alumnos 12% en nuestra Sede
• Aumentar la encuesta de satisfacción de nuestros alumnos y de nuestros docentes en
cuanto a la preferencia de nuestra institución.
Reflexiones
A continuación, se entregan las reflexiones más importantes del proceso presentado.
d) La necesidad de crear un ambiente colaborativo para el desarrollo de material de
calidad para los docentes, de cara a brindar educación de calidad y actualizada a los
alumnos.
Hasta el desarrollo de esta plataforma, solo existe la entrega de material por email u otro de
una forma unilateral, que regularmente parte desde el Director de Carrera hacia el docente,
quien guarda ese documento y no socializa sus conocimientos con sus pares que desarrollan
las mismas cátedras.
e) Escasa generación de nuevas prácticas de trabajo
Continuamente el equipo de docentes crea, de acuerdo a su experiencia, actividades o
nuevas prácticas de aplicar temas en aula, que quedaban solo para algunos alumnos y
producía diferencias en los conocimientos adquiridos por los estudiantes, Hoy al socializar
las mejores prácticas, todos crecen como equipo y los alumnos tienen en aula los mejores
elementos para facilitar su aprendizaje.
f) Trabajo de motivación del Líder de Línea y Director de Carrera
205
Hasta la implementación de esta plataforma, los docentes hacían un trabajo muy silencioso
en cada aula. Con este desafío, el líder de línea y el Director de Carrera, logran levantar al
equipo, sacando lo mejor de sí y destacando el trabajo de pares, impulsándolos a mejorar y
trabajar en equipo constantemente al evidenciar cada uno los beneficios que esta forma de
crear trae para cada uno y para el equipo.
Figuras
Figura 1: Fundación DuocUC
206
Figura 2: Ingreso Aplicación Colaborativa Docentes DuocUC
Figura 3: Calendario Aplicación Colaborativa Docentes DuocUC
207
Figura 4: Asignaturas Aplicación Colaborativa Docentes DuocUC
Figura 5: Asignaturas Aplicación Colaborativa Docentes DuocUC
208
Figura 6: Material Colaborativo Aplicación Colaborativa Docentes DuocUC
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http://www.redalyc.org/pdf/3314/331431248004.pdf
https://es.slideshare.net/ifirequena/la-retroalimentacion-en-educacion-a-distancia
Zemke, Ron, Claire Raines y Bob Filipczak 2000 Generations at Work, Amacom, Nueva
York. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=538267&pid=S0188-
7017201300010000900040&lng=es
210
Las TIC en la formación investigativa. Una experiencia innovadora, semillero de investigación GINUMED.
Carlos Alberto Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Juana Iris Benítez Cardoza. Ingrid
González Arteta
Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Colombia.
Sobre los autores
Carlos Torres Madrid, Magister en Química, Docente programa de Medicina,
Corporación Universitaria Rafael Núñez. Docente investigador Grupo de investigación
GINUMED
Correspondencia: [email protected]
Mónica Rocha Carrascal, Magister en Educación, Doctorante en Ciencias de la
Educación Universidad Arturo Prat, Directora del programa de Medicina de la Corporación
Universitaria Rafael Núñez.
Correspondencia: [email protected]; [email protected]
Juana Iris Benítez Cardoza, Estudiante de VI semestre del programa de Medicina e
integrante del grupo de Semillero GINUMED, Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Correspondencia: [email protected]
Ingrid González Arteta, Especialista en gerencia, administración y auditoria de los
servicios de salud, Docente programa de Medicina, Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Docente investigador Grupo de investigación GINUMED
Correspondencia: [email protected]
Resumen
La investigación, como estrategia de enseñanza y aprendizaje, hoy por hoy resulta ser un
clásico accionar en la educación, pero la implementación sigue siendo, hasta ahora,
insuficiente y reducida a algunos sectores, como los llamados Semilleros de Investigación,
que, si bien han sido una estrategia enriquecedora, promotora de actividades investigativas
centradas en el estudiante; también se ha doblegado ante la evolución de competencias y la
continuidad de la participación de los mismos. El semillero de investigación GINUMED de
la Corporación Universitaria Rafael Núñez, a través de un programa organizado por niveles
progresivos en competencias investigativas y soportado en diversas herramientas de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a través de un AVA, con material
y actividades que fortalecen las competencias investigativas; ha permitido soslayar los
inconvenientes, rompiendo la barreras de espacio y tiempo permitiendo ampliar la cobertura
211
a estudiantes activos, docentes y egresados del programa de medicina. Gracias a esto se ha
logrado desde su implementación en 2016, un aumento significativo de los vinculados al
programa, pasando de 20 a 72 semilleristas activos en el presente año. Esto repercute en el
incremento de la formación y la producción científica de los miembros de GINUMED.
Palabras Claves: Educación Superior, Estrategias en la Investigación, Estudiante,
Innovación, Medicina.
ICT in research training. An innovative experience, GINUMED
seedbed
Abstract Research, as a teaching and learning strategy, today turns out to be a classic action in
education, but the implementation remains, until now, insufficient and reduced to some
sectors, such as the so-called Research Seedbeds, which, although they have been an
enriching strategy, promoter of student-centered research activities; He has also bowed to
the evolution of competencies and the continuity of their participation. The GINUMED
research hotbed of the Corporacion Univeristaria Rafael Nuñez, through a program
organized by progressive levels in research skills and supported by various tools of
Information and Communication Technologies (ICT), through a VPA with material and
activities that strengthen research skills; It has allowed us to avoid the inconveniences,
breaking the barriers of space and time, allowing us to extend the coverage to active students,
teachers and graduates of the medicine program. Thanks to this, a significant increase in
those linked to the program has been achieved since its implementation in 2016, from 20 to
72 active seedlers in the current year. This has an impact on the increase in the training and
scientific production of GINUMED members
Keywords: Higher Education, Research Strategies, Student, Innovation, Medicine
Introducción
Antecedentes y situación que originó la experiencia
La investigación en la Corporación Universitaria Rafael Núñez de la ciudad de Cartagena,
es concebida como un proceso reflexivo, crítico y sistemático para la producción y
generación de conocimientos, que crea y fortalece una comunidad académico-científica,
además de convertirse en una estrategia para la formación de profesionales con competencias
investigativas acordes con la realidad regional, nacional y mundial y con la capacidad de
impactar y transformar esta realidad, en correspondencia con su Misión (Corporación
Universitaria Rafael Núñez , 2009).
Atendiendo las disposiciones académicas de la institución, el programa de Medicina
promueve en los estudiantes, desde el principio de su vida universitaria, una fundamentación
212
teórica, conceptual y metodológica de las herramientas investigativas necesarias para su
formación, y ha establecido como criterios de implementación de la investigación la
conformación de líneas de investigación, Proyectos de formación investigativa (PAT
Colectivos y semilleros de investigación) y Proyectos de investigación estricta (Corporación
Universitaria Rafael Núñez , 2015).
Desde los orígenes en 2009 del Grupo de Investigación Nuñista de Medicina GINUMED,
de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, hasta 2016, los semilleros operaban basados
según el interés del docente, quien solo acogía estudiantes que manifestaban su interés por
trabajar. El docente líder de semillero, manejaba con total autonomía las actividades
delegadas al estudiante, sin tener definida su ruta de aprendizaje ni las competencias que
debía adquirir (Gómez, 2019). Además, no tenían un área de estudio permanente que pudiera
evidenciar los avances de la misma. Por todo lo anterior existía una apatía en los estudiantes
por participar en los semilleros o una alta desmotivación ya que el docente les exigía tiempo
presencial para realizar labores, sin el aprendizaje, ni la producción científica esperada; el
programa, además, mostraba que la mayor concentración de estudiantes participantes en el
semillero eran de los semestres iniciales de la carrera, lo que podría estar asociado al hecho
que al aumentar la complejidad y especificidad de su área propia de estudio, el tiempo
presencial de dedicación a otras actividades, como las de semillero de investigación, era
mucho menor; por todas estas razones se creó un proyecto de semillero de investigación
desarrollado por fase de formación y con metodología bimodal para así llegar a un mayor
número de interesados.
A partir de 2017 se puso en práctica el Proyecto de Semillero de Investigación
GINUMED que se fundamenta como un programa cuyo centro es el estudiante, promociona
su acercamiento a una actitud y actividad investigativa. Se trata de un evento que por el
transcurrir identifique en las colectividades de estudiantes a los más preocupados, los más
talentosos, los más creativos, en términos de sus pretensiones académicas hacia la
investigación, que evidencie una ruta escalada en competencias que resulte motivante, donde
se acrediten los logros y promueva la permanencia en el programa, con el fin de romper las
barreras y los límites que hasta 2016 se tuvieron (Garcés & Velázquez, 2019). Es así que
surgió la necesidad de introducir nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje en
investigación, apoyados en la telemática, el constructivismo y el colaboracionismo
(Fernández, García, & Gallardo, 2018).
Es así como se crea el aula virtual del Semillero de Investigación GINUMED, Estrategias
para la investigación en Salud – EPISALUD- como un espacio de apoyo a las actividades
presenciales de formación de estudiantes, permitiendo el aumento de cobertura a estudiantes
y egresados del programa
Objetivos
General
Generar un espacio de formación investigativa con metodología bimodal que promueva la
formación y permanencia de los estudiantes.
Específicos
213
• Construir espacios concretos de investigación donde se potencien las competencias
de pensamientos, comunicativas, procedimentales, éticas y estéticas de los participantes.
• Aportar a la Corporación misma sujetos académicos comprometidos con sus políticas
investigativas y con el desarrollo del entorno.
• Desarrollar un aula virtual que soporte las actividades presenciales de formación en
investigación de los estudiantes semilleristas.
Enfoque teórico que la orienta
Los semilleros de investigación son entendidos como una estrategia pedagógica
extracurricular cuyo propósito es fomentar la cultura investigativa en estudiantes, los cuales
son direccionados a realizar actividades encaminadas a la formación en investigación
procurando la integralidad a través de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y
transdisciplinariedad, en pro de fortalecimiento académico, el desarrollo social y el progreso
científico; según el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología
«Francisco José de Caldas», (COLCIENCIAS) en 1968, el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología en 1990, la Constitución Colombiana de 1991, la ley de educación superior - Ley
30 de 1992, el documento de la Misión de Los Sabios de 1994 y el Consejo Nacional de
Acreditación. Los cuales han estado inmersos en los planes de desarrollo y las reformas
educativas de Colombia al ser concebidos como una estrategia de relevo generacional de
jóvenes investigadores y una estrategia efectiva para el fomento de la creatividad y la
innovación (Quintero, Molina, & Munévar, 2008).
La Universidad alemana de Humboldt por su proceso educativo en la formación en
investigación, es un referente histórico, cuyo éxito se fundamentaba en el cultivo de las
ciencias y las artes mediante la investigación, la enseñanza y el estudio profundo de los temas.
Sus principios básicos originarios para el desarrollo científico y la excelencia por medio de
la investigación se mantienen en las reformas curriculares del siglo XXI. De acuerdo con
(Müller de Ceballos, 1995),
ejemplos de este modelo en nuestro país es la libertad de enseñanza, aprendizaje,
investigación y de cátedra consagrada en la Ley 30 (Congreso de Colombia, 1992).
En Colombia, la investigación es un proceso vital en el desarrollo de las actividades
académicas, científicas y culturales de los pueblos en general y de la Universidad en
particular. En el literal a del artículo 6º de la Ley 30 de 1992, se plantea la necesidad de
“profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y
calidades de la educación superior capacitándolos para cumplir las funciones profesionales,
investigadoras y de servicio social que requiere el país”. Es por esto que en la en la
Corporación Universitaria Rafael Núñez (CURN), los espacios de Semilleros de
investigación se han institucionalizado con el propósito de contribuir al comportamiento de
la calidad académica siendo parte constitutiva de la actividad de los profesores y estudiantes,
la cual se comprende como un dispositivo de enseñanza, de aprendizaje y de desarrollo del
conocimiento académico y comunitario; es decir, como un proceso de mediación entre el
conocimiento científico y la realidad contextualizada, en procura de la transformación,
orientada a mejorar la calidad de vida (Corporación Universitaria Rafael Núñez, 2003); tal
214
como lo demandan los objetivos de desarrollo sostenible (Mesa, 2019) (Renna & Miatello,
2018) .
Metodología:
Cómo se desarrolla la experiencia.
El semillero de investigación del programa de Medicina de la Corporación Universitaria
Rafael Núñez de la ciudad de Cartagena, GINUMED, está estructurado según se presenta en
la figura 1. Todo el proceso es orientado por lineamientos institucionales a través de la
dirección institucional de investigación y aterrizan al programa por medio de la coordinación
de investigación del programa de Medicina, quien lidera todos los procesos de investigación
estricta, investigación formativa y formación investigativa, al interior del programa. La
responsabilidad directa del semillero de investigación GINUMED recae sobre el coordinador
de semillero de investigación del programa, quien es un docente investigador encargado de
liderar, gestionar procesos administrativos y promover los procesos de formación de los
estudiantes semilleristas. Esta tarea es llevada a cabo con el apoyo de los líderes de grupo,
docentes investigadores que alimentan las líneas de investigación del grupo, a través del
diseño y desarrollo de proyectos de investigación con la participación de los estudiantes
semilleristas (Carvajal, Otálora, & Bohórquez, 2018). Cada uno de estos líderes de grupo,
tiene a su cargo un grupo de estudiantes semilleristas en diferentes fases de formación de
complejidad creciente (fase 1, fase 2, fase 3) (Corporación Universitaria Rafael Nuñez,
2015).
215
Figura 1. Organigrama de semilleros de investigación GINUMED
El programa de semillero GINUMED es abierto a toda la comunidad del programa de
medicina en sus convocatorias semestrales y está estructurado en fases de formación en
investigación, las cuales tendrán una intensidad mínima semestral cada una, que permite ir
avanzando en el proceso de adquisición en competencias investigativas (Hernandez, Ponce,
Moreno, Catañeda, & Adriana, 2018). El desarrollo satisfactorio de cada una de las fases se
convierte en requisito para avanzar a la siguiente:
Fase 1: En esta fase el estudiante recibe, para procurarse su acercamiento metodológico
y conceptual, capacitación permanente sobre aspectos epistemológicos y metodológicos de
la investigación, así como del conocimiento específico en el área de su interés. Cualquier
estudiante, independiente del semestre que esté cursando, que ingresa al programa de
semilleros por primera vez, lo hace en esta fase.
Fase 2: Esta fase tiene dos niveles:
a. Básica: El estudiante preparara y presenta anteproyectos de investigación asociados a
alguna de las líneas de investigación del grupo.
b. Avanzada: El estudiante participa en procesos investigativos, como trabajos de campo,
análisis de información, redacción de informes, preparación de artículos científicos.
Fase 3: El estudiante, bajo la dirección de un líder de grupo, formula y ejecuta un proyecto
de investigación o apoya un proyecto docente de investigación estricta.
Dirección institucional de investigación
Coordinación de investigación del programa
Coordinación de semillero de investigación
Docente investigador líder de grupo
Semillerista fase 1
Semillerista fase 2
Semillerista fase 3
216
Semestralmente se desarrolla un plan de formación en investigación para los estudiantes
semilleristas, según las necesidades establecidas en el plan de acción de investigación del
programa. Este plan incluye charlas, ponencias y talleres desarrollados por expertos
vinculados a la institución y/o externos a esta, con temáticas que van desde fundamentos
epistemológicos de la investigación, bases metodológicas para la construcción de proyectos
de investigación, uso de herramientas tecnológicas usadas en el proceso investigativo
(Argimon & Jimenez, 2019), hasta la formación en los fundamentos éticos en la investigación
médica (Carvallo, 2019).
Con el fin de aumentar la cobertura a los espacios de formación e incluir en el proceso a
egresados y estudiantes de semestres superiores con cargas académicas altas y horarios que
coinciden con las actividades presenciales de formación del semillero de investigación, se
desarrolló un aula virtual en la plataforma SIACURN de la institución, llamada EPISALUD:
Estrategias para la investigación en Salud, que garantiza los elementos necesarios para
realizar un acompañamiento y seguimiento al estudiante en su formación, además de ser un
medio propicio para presentar información, fomentar la construcción de conocimiento,
generar interacción y evaluar el desarrollo de destrezas y competencias en los estudiantes,
según la fase y la sincronía o asincrónica necesaria (Franzante, Perdomo, & Blanco, 2019).
La estructura general de EPISALUD, consta de unidades con metas de formación
establecidas según la fase del semillero en donde se encuentre el estudiante. En el aula virtual,
el semillerista tiene acceso a videos de las charlas realizadas de manera presencial, tiene la
posibilidad de participar en chat y foros con los docentes líderes de grupo o en chat grupales,
lo que permite hacer preguntas, aclarar dudas y recibir asesorías por parte de los docentes
investigadores. Además, el aula cuenta con diferentes recursos digitales como presentaciones
en power point, artículos originales y de revisión, talleres, links a otros videos, instructivos,
entre otros; además, de evaluaciones y compromisos que el estudiante debe cumplir
satisfactoriamente para lograr la promoción de fase.
Esta aula virtual, además de facilitar el contacto con la globalización del conocimiento,
ha permitido que muchos interesados en la investigación, logren romper las barreras de la
presencialidad y consigan una formación investigativa de calidad (Forero, 2018) .
Otro espacio importante para la formación critica de los semilleristas, es el desarrollo de
jornadas de club de revistas (Veresoglou & Rillig, 2019). Los artículos a discutir, se escogen
de la producción investigativa de los docentes del programa de Medicina y son colgados en
el aula virtual al inicio del periodo académico; esto con el fin de que los semilleristas realicen
una lectura concienzuda y crítica de los artículos. La presentación de los artículos en el club,
es responsabilidad de algunos semilleristas que se ofrecen para esta actividad y se les asigna
el artículo según su fase de formación, semestre académico y nivel del artículo.
Para todas las actividades antes descritas, se cuenta con los auditorios, aulas y/o salas de
informática de la corporación. Estos espacios, brindan las ayudas audiovisuales, la
conectividad a internet y las herramientas necesarias para el correcto desarrollo de las
actividades.
217
Seguimiento, evaluación y control
Al inicio de cada periodo académico se presenta ante coordinación de investigación del
programa un plan de acción del semillero de investigación, generado a partir del plan de
acción del programa, que a su vez se basa en plan de acción institucional. En este plan de
acción de semillero se planteas las metas y actividades a desarrollar durante el periodo,
además de las evidencias que soportaran el alcance de dichas metas.
El desarrollo de las diferentes actividades del semillero, son sistematizadas por periodo
académico, a través de los registros de asistencia, fotografías de los encuentros de formación,
las participaciones en el aula virtual, además del registro, control y compromisos adquiridos
de los semilleristas adscritos a los proyectos de investigación.
Al finalizar el periodo académico, con base en el plan de acción de semillero de
investigación, se presenta ante coordinación de investigación del programa la evaluación del
semillero GINUMED basado en el cumplimiento de las metas establecidas. De igual forma,
al finalizar el periodo académico, los docentes líderes de grupo presentan al coordinador de
semillero el formato de evaluación de desempeño de sus semilleristas a cargo, en donde
muestran evidencias de los alcances del semillerista y propone la promoción o no de fase de
formación.
Además, está el proceso de autoevaluación del programa de semillero en el que participan
todos los actores, lo que permite evaluar el proceso desde diferentes perspectivas y realizar
un plan de mejoramiento en pro de la calidad que responda a los intereses de todos.
Resultados:
Balance de la experiencia.
Uno de los impactos más positivos que se ha presentado con la implementación del
semillero GINUMED es el número de estudiantes que se han vinculado al proceso. Se pasó
de tener 20 semilleristas en 2016 a los 76 semilleristas activos, entre estudiantes y egresados,
en el último año. Esto repercute fuertemente en el incremento de la producción científica de
los semilleristas y en la participación en eventos de divulgación de resultados de
investigación y de movilidades nacionales e internacionales de investigación (Gráficos 1, 2
y 3).
218
Grafico 1. Número de semilleristas activos en el semillero de investigación 2016 - 2018
Grafico 2. Número de publicaciones con participación de semilleristas 2016 – 2018
20
7276
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2016 2017 2018
Número de semilleristas 2016 - 2018
2
4
8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2016 2017 2018
Número de publicaciones 2016-2018
219
Grafico 3. Número de eventos de divulgación científica con participación de
semilleristas 2016 – 2018
Además de los logros en número de vinculados al semillero y el aumento notorio en la
producción científica y participación en eventos de divulgación (Mejia, Valladares, Almanza,
& Benites, 2019), se han logrado 2 movilidades internacionales desde la implementación del
semillero GINUMED, 2 participaciones de semilleristas en convocatorias externas de
Colciencias, vinculación de semilleristas en redes académico- científicas, participación de
semilleristas como organizadores de eventos científicos a nivel institucional y del programa,
entre otros logros que promueven la formación integral del estudiante.
Otro de los impactos evidentes desde la implementación del semillero GINUMED es el
nivel de organización que se generó. Se pasó de tener actividades aisladas de docentes y
estudiantes con iniciativas de investigar, a actividades engranadas que apuntan a un plan de
acción institucional. Se pasó de tener estudiantes semilleristas sin objetivos de aprendizajes
en investigación, a estudiantes semilleristas con un plan de formación estructurado en
competencias investigativas y metas alcanzables, según las necesidades de la fase en la que
se encuentran. Se pasó de tener semilleristas adscritos a actividades de docentes a tener
semilleristas adscritos a proyectos de investigación, con productos de investigación
predeterminados y actividades designadas según el nivel de formación en la que se encuentra.
Se pasó de tener participación nula de los egresados a tener 6 egresados activos vinculados
al semillero.
Se evidencia el interés de los estudiantes y egresados del programa de Medicina por
participar en las actividades, además de contar con el reconocimiento entre los estudiantes,
docentes y directivos como un semillero consolidado, que, debido a su estructura bimodal,
permite la dedicación a las actividades de formación investigativa, sin sacrificar las
actividades académicas propias de las asignaturas del programa.
1
4
12
0
2
4
6
8
10
12
14
2016 2017 2018
Número de eventos de divulgación cientifica 2016-2018
220
Conclusiones
La Investigación y la innovación son propósitos fundamentales de la educación en la
Corporación Universitaria Rafael Núñez.
El programa de medicina y su grupo de semillero de Investigación GINUMED, obedeciendo
los objetivos de desarrollo sostenible y la Misión institucional, trabaja la formación en
investigación como un proceso progresivo en competencias investigativas, comunicativas,
procedimentales, éticas y estética, procurando en los participantes curiosidad en el medio,
para que se planteen interrogantes, los cuales son resueltos a través del método científico y
en procura de posibles soluciones que impacten positivamente.
La Introducción de las TIC en el programa de formación en investigación del Semillero
GINUMED a través del aula Virtual EPISALUD, ha promovido la continuidad y la calidad
del proceso educativo, así como la participación de un mayor número de interesados, que por
cuestiones de tiempo no habían podido acceder al programa.
Más allá de las estadísticas que evidencian la eficacia de esta estrategia gestada en el grupo
GINUMED desde 2017, el éxito de este programa de formación radica fundamentalmente en
el trabajo colaborativo que se logra al confluir: el interés y la motivación de los semilleristas
y los docentes lideres aunado con los recursos tecnológicos y el medio, pues se orquesta una
verdadera herramienta de gestión intelectual.
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222
Uso de dispositivos SDR y plataforma GNU Radio en la enseñanza de las telecomunicaciones
Miguel Ángel Saavedra Melo
Corporación Universitaria UNITEC
Colombia
Sobre los autores:
Miguel Ángel Saavedra Melo: es magíster en ingeniería electrónica e ingeniero
electrónico y electricista de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es docente
de la Escuela de Ingeniería de la Corporación Universitaria UNITEC en los programas de
ingeniería de sistemas e ingeniería de telecomunicaciones, y docente catedrático en la
Universidad Nacional de Colombia para los programas de ingeniería electrónica e ingeniería
eléctrica, con cuatro años de experiencia docente. Cuenta con participaciones en congresos
internacionales como ICEAA y IEEE-APWC 2014 y 2018, y con publicación de artículos de
investigación en CITIC2015 y EDUCON2018. Sus principales temas de interés incluyen
educación en ingeniería, sistemas de comunicaciones de próxima generación, diseño de
antenas compactas reconfigurables.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
En la actualidad el avance de la tecnología ha permitido la creación de herramientas que
facilitan algunos procesos de enseñanza en la educación superior. En el caso particular de la
enseñanza de las telecomunicaciones, los dispositivos SDR (Software Defined Radio) que
son esencialmente tarjetas programables de uso dedicado permiten, junto con herramientas
de software como GNU Radio, la implementación y validación de gran cantidad de procesos
de comunicaciones cubiertos en los programas de curso. En este reporte de caso se muestra,
a través de evidencias en la literatura, el potencial de estas dos herramientas en procesos de
enseñanza en educación superior; posteriormente se presenta la inclusión de los dispositivos
SDR en los programas profesionales como ingeniería de telecomunicaciones, incluyendo
todos los posibles requerimientos que esto implicaría: curriculares, tecnológicos,
competencias docentes, prerrequisitos del estudiante, etc.; finalmente se propone la
implementación y validación de un modelo para la inclusión intensiva de dichas
herramientas, en particular en modalidad virtual. La ejecución alrededor del modelo se
dividirá en tres etapas principales: diseño (esbozo de prácticas-laboratorios que cubran los
contenidos nucleares de los cursos del programa), ejecución (masificación progresiva del uso
de las herramientas) y evaluación (revisión del nivel de preparación de los estudiantes usando
el modelo propuesto).
Palabras Claves: SDR, GNU Radio, Telecomunicaciones, Procesamiento de Señales.
223
Use of SDR devices and GNU Radio platform in
telecommunications teaching
Abstract
At present, the advancement of technology has allowed the creation of tools that facilitate
some teaching processes in higher education. In the particular case of telecommunications
teaching, SDR (Software Defined Radio) devices that are essentially programmable cards
for dedicated use allow, together with software tools such as GNU Radio, the implementation
and validation of a large number of covered communications processes in the course
programs. This case report shows, through evidence in the literature, the potential of these
two tools in higher education teaching processes; subsequently, the inclusion of SDR devices
in professional programs such as telecommunications engineering is analyzed, including all
the possible requirements that this would imply: technological, teaching skills, student
prerequisites, etc .; finally, the implementation and validation of a model for the intensive
inclusion of these tools, particularly in virtual education, is proposed. The execution around
the model will be divided into three main stages: design (outline of laboratory practices that
cover the nuclear contents of the program courses), implementation (progressive mass use
of the tools) and evaluation (review of the level of preparation of students using the proposed
model).
Keywords: SDR, GNU Radio, Telecommunications, Signal Processing.
Introducción
Recientemente, los avances en electrónica digital han permitido lograr productos
suficientemente robustos que facilitan la construcción de aplicaciones específicas y
complejas desde el punto de vista técnico. Tal es el caso de los radios definidos por software
(SDR, por sus siglas en inglés) los cuales son básicamente sistemas de comunicación
programables para aplicaciones de RF (radio frecuencia) que junto con herramientas de
desarrollo como GNU Radio permiten la simulación, implementación y análisis de sistemas
de comunicaciones y pruebas de señales en alta frecuencia con una simplicidad enorme ya
que no son necesarios conocimientos iniciales avanzados sobre lenguajes de programación y
su uso es muy intuitivo pues la mayor parte del trabajo se realiza a través de bloques de
procesamiento de señal predeterminados, lo que las convierte en herramientas inapreciables
desde el punto de vista académico (cuya popularidad se ha venido incrementando y ya no
son de uso exclusivo para investigación), al permitir que cualquier estudiante que vea cursos
del componente disciplinar principalmente del programa de ingeniería de
telecomunicaciones y en menor medida de otros como ingenierías electrónica, sistemas,
informática, y demás relacionados, aprenda conceptos importantes y comprenda fenómenos
esenciales a través de la práctica, bien sea en modalidad presencial, a distancia o virtual
(siendo esta última tal vez la modalidad más beneficiada con esta alternativa), y usando un
mínimo de recursos de hardware y software (y consecuentemente de dinero).
224
Los dispositivos SDR son un paradigma de diseño para comunicaciones inalámbricas.
Este concepto fue imaginado en 1992 por Joseph Mitola, quien definió el término para una
variedad de radios que se podían reprogramar y reconfigurar a través de herramientas de
software, logrando de esta manera que el mismo hardware pueda ser usado para crear muchos
tipos de radios para diferentes estándares de comunicación ya que el software puede ser
reemplazado fácilmente en el sistema de radio, permitiendo el uso del SDR para gran
cantidad de aplicaciones. En otras palabras, un SDR es un sistema de radio que ejecuta el
procesamiento de señales en el software sin utilizar circuitos integrados dedicados en el
hardware (Arslan, 2017). El SDR ideal presentado por Mitola consta de una antena y un
convertidor digital analógico (ADC) en la recepción, y un convertidor analógico digital
(DAC) y otra antena en la transmisión, entregando el manejo de las demás funciones a los
procesadores reprogramables (Mitola, 2009). En la figura 1 se muestra la arquitectura
práctica de un SDR.
Figura 1: Ejemplo (Ettus, 2019:Online) y arquitectura real de un SDR, tomada de (Arslan, 2017).
Por otro lado, GNU Radio es un conjunto de herramientas de desarrollo de software libre
y de código abierto que provee bloques de procesamiento de señal para hacer radios de
software. Se puede emplear con hardware externo de RF de bajo costo para crear radios
definidas por software (para recibir y transmitir datos con hardware de radio), o sin hardware
en un entorno similar a la simulación. Es muy utilizado en la investigación, industria,
academia, gobierno y aficionados para apoyar la investigación de comunicaciones
inalámbricas y sistemas de radio del mundo real. GNU Radio tiene filtros, códigos de canal,
elementos de sincronización, ecualizadores, demoduladores, decodificadores y muchos otros
tipos de bloques que normalmente se encuentran en los sistemas de procesamiento de señales.
Adicionalmente, la herramienta también gestiona el flujo de datos entre los bloques a través
de un método de conexión que considera el tipo y tamaño de los datos, y también se pueden
crear y agregar con gran facilidad bloques propios si se necesitan, los cuales se pueden
escribir en lenguaje de programación C ++ o Python (GNURadio, 2018:Online). Los bloques
225
de procesamiento de señales están implementados en C++, mientras que Python se usa como
lenguaje de scripts para relacionar los bloques y formar el diagrama de flujo. El generador
de interfaz SWIG (Simplified Wrapper and Interface Generator) se utiliza como el
compilador de interfaz que permite la integración entre lenguaje C ++ y Python. En la figura
2 se detalla la estructura de GNU Radio y de un tipo de SDR, la USRP.
Figura 2: GNU Radio e interfaz con SD, tomada de (GNURadio, 2018:Online).
Respecto a los antecedentes del uso en investigación de dispositivos SDR y GNU Radio
se encuentran trabajos en donde se comparan las principales tecnologías de radio de software
y se realiza con enforque hacia el análisis orientado a objetos que permite arquitecturas por
capas, lo que propicia la evolución simultánea de hardware y software, logrando así que la
complejidad pueda aumentar rápidamente (Krishnan, 2017). En otros documentos se explora
sobre la detección de espectro para sistemas de radio cognitiva, midiendo la energía del canal
para encontrar canales libres (en caso de que no haya información previa sobre el usuario
principal), como en (Saber, 2018) en donde la realizan basada en una señal FM real generada
por una tarjeta Raspberry PI 3 usando el método FHSS, y capturada con el software
MATLAB-Simulink usando un hardware RTL-SDR. Otras investigación se han ocupado de
revisar ocupaciones de espectro el lugares y bandas específicas durante cierto periodo de
tiempo para así generar reportes que permitan obtener estadísticas que ayudan a caracterizar
el comportamiento del espectro evaluado y tomar decisiones respecto a las oportunidades de
su uso (Saavedra, 2018), (Sierra, 2015); aplicaciones de radar usando SDR (Sundaresan,
2015); telemetría satelital y recepción de imágenes (Peralta, 2018) e incluso campos poco
habituales para el uso de SDR, como lo es el hacking ético en donde ya empieza a ser
explorado y usado experimentalmente (Camacho, 2016), sistemas de alerta temprano para
vehículos de emergencias (Bosquez, 2017), verificación de llaves inalámbricas usando SDR
(Sulimov, 2019) En cada una de estas aplicaciones se evidencia la implementación de
bloques de transmisión, recepción y procesamiento de señales que vistos como elementos
separados pueden ser adaptados ejercicios didácticos que permitan el cubrimiento de los
226
contenidos nucleares de programas de curso de orden disciplinar y relacionados con
comunicaciones, es decir, se puede consolidar el uso de SDR y GNU Radio como
herramientas pedagógicas.
Por otro lado, en lo relacionado con los antecedentes de la exploración de SDR en la
enseñanza ya se han reportado algunos interesantes trabajos que involucran propuestas
compuestas por un hardware USRP y GNU Radio, como un nuevo enfoque para la enseñanza
de las telecomunicaciones en programas relacionados con ingeniería eléctrica, proponiendo
un enfoque que hace que la preparación de un experimento sea más rápida mediante el uso
de arquitecturas de comunicaciones modernas, que también reducen significativamente la
aparición de errores durante la configuración de los bancos de pruebas lo que da a los
estudiantes la oportunidad de enfocar sus esfuerzos en el aprendizaje de técnicas y algoritmos
de comunicación, facilitando los procesos de verificación y validación de modelos
implementados (Reis, 2012). En otros se presentan incluso metodologías para implementar
herramientas SDR en cursos específicos y cubrir de esta manera sus contenidos, logrando
una estación de trabajo muy flexible que puede recibir, mostrar y analizar transmisiones de
radio a bajo costo, evitando con esto la adquisición de costosos e inflexibles kits de
entrenamiento, y permitiendo una adaptación perfecta de la parte práctica del curso a los
objetivos de la teoría; en este trabajo también se resalta la facilidad ofrecida por la
herramienta para que el estudiante continúe aprendiendo en espacios extra clase, para lo cual
el estudiante solo necesita un receptor SDR de bajo costo, una computadora y algunas
herramientas de software gratuitas, se destacan las ventajas al experimentar con
transmisiones de radio reales como lo son la mejor asimilación de los conceptos y mayor
motivación al estudiante al lograr resultados interesantes (Núñez, 2016). Finalmente, en
(Katz, 2009) se describe un conjunto de demostraciones en el aula desarrolladas con SDR) a
un costo mínimo (más aun teniendo en cuenta el uso de software gratuito disponible) para
ilustrar los conceptos presentados en un curso de comunicaciones analógicas y facilitando
así la introducción de conceptos relacionados con técnicas de modulación analógica y digital,
ya que estos conceptos pueden ser abstractos para los estudiantes debido a la naturaleza
matemática de la teoría de la modulación.
Así pues, es claro que las herramientas SDR en combinación con software gratuito como
GNU Radio no solo tienen un enorme potencial desde el punto de vista tecnológico para
permitir la implementación de procesamientos de señales y de sistemas de comunicaciones
que pueden involucrar flujos de datos simples si es lo que se busca, o análisis complejos,
algoritmos avanzados y caudales importantes de información, pudiéndose incluso programar
bloques de procesamiento propios del usuario adaptados a sus intereses en lenguajes como
Python; sino que dada su facilidad de implementación y reconfiguración (que puede ser
simplemente a través de diagramas de bloques, que están preconfigurados y que en todo caso
sus variables son fácilmente modificables), que utilizan ayudas visuales como códigos de
colores para indicar el tipo de dato usado en cada módulo implementado en el sistema y que
además permiten rastrear y solucionar cómodamente los eventuales errores ya que reportan
el bloque específico involucrado, logran con esto que para cualquier persona que se está
iniciando en el amplio mundo de las telecomunicación esta sea una herramienta amigable
que le acompañe en su proceso de aprendizaje permitiéndole aplicar los conocimientos en
experiencias reales y resolver sus dudas al respecto a través de ensayos múltiples variando
parámetros con un clic y todo esto con un mínimo de recurso de hardware (un computador
227
de gama media y un dispositivo SDR) y software (la mayoría de herramientas son de uso
libre y gratuitas), lo que consecuentemente implica también reducción importante en los
costos de equipos para dotación de laboratorios.
Por todo lo anterior, es factible pensar en la posibilidad de que estas herramientas sean
masivamente usadas en la mayoría de los cursos de componente disciplinar de programas
como ingeniería de telecomunicaciones (y en menor medida de otros como ingeniería
eléctrica, electrónica, de sistemas y afines), diseñando bancos de guías de trabajo para cada
curso que garanticen que los contenidos nucleares asociados pueden ser cubiertos y
evaluados, y revisando la necesidad de ajustes curriculares según corresponda para lograr
compatibilidad entre las dinámicas de clase magistrales con las experimentales.
Metodología
Para lograr el cometido propuesto se requiere realizar un análisis de la inclusión de estas
herramientas en los planes de estudio de programas de ingeniería de telecomunicaciones,
incluyendo detalles de los requerimientos, ventajas y desventajas de su uso masivo, etc.
Después de esto se proponen tres etapas para la implementación del modelo: Diseño, en
donde se revise en detalle el plan de estudios y se establezcan las líneas involucradas para
establecer el alcance de las herramientas y realizar ajustes curriculares necesarios (se adapte
y estandarice la documentación asociada a cada curso, como los formatos de plan y
programa), y además se construya una plantilla con los requerimientos necesarios y se
consoliden allí las guías de práctica por curso según los contenidos nucleares de cada caso,
Ejecución, en donde se inicie el uso de los guías y los equipos, y Evaluación, en la que
mediante la recopilación de información con rúbricas y encuestas se pueda establecer el
éxito o fracaso del modelo y se recopilen las acciones de mejora. En la figura 3 se presenta
un diagrama de flujo que resume las etapas del proceso.
Figura 3: Metodología propuesta.
Análisis de inclusión
Para revisar la pertinencia del uso masivo de herramientas SDR y Software como GNU
Radio en programas de telecomunicaciones, es necesario establecer los requerimientos
228
mínimos necesarios desde el punto de vista tecnológico y de infraestructura, así como del
recurso humano (docentes y estudiantes) con el fin de establecer una proyección precisa
respecto a su uso. De estos factores se considera el más crítico el tecnológico ya que en
función de los costos y acceso a los equipos se podría considerar viable o no la propuesta.
Para esto, en la tabla 1 se presentan los requerimientos necesarios en los factores identificados
y en la tabla 2 se realiza una comparación de equipos en términos de ventajas y desventajas
de los equipos actuales y los propuestos.
Tecnológico Humano
Docente Estudiante
• Dispositivos SDR de TX y
RX de bajo costo (RTL-SDR,
USRP).
• Kits de antenas.
• Software para procesamiento
de señales.
• Computadores gama media
con puertos ethernet/USB e
internet.
• Capacitación en el uso de
los equipos y el software.
• Capacitación en
metodologías de enseñanza
con SDR.
• Capacitación en el uso de
los equipos y el software.
Tabla 1: Requerimientos para la masificación de SDR y GNU Radio en programas de
telecomunicaciones.
Equipos Ventajas Desventajas
Actuales
Se tuvieron en cuenta equipos
típicos de un laboratorio de
comunicaciones como:
• Analizador de espectros
• VNA
• Generador de señales
• Osciloscopios
• Alta precisión.
• Ancho de banda de
operación
comparativamente mayor.
• Mayor número de puertos
(depende modelo).
• Alto costo.
• Dificultad en el
mantenimiento/calibración.
• Poco asequibles
(generalmente deben
importarse).
• Grandes tamaños, equipos
robustos.
• Son equipos primordialmente
de medición.
Nuevos
• SDR (RTL-SDR, USRP)
• Antenas
• Bajo costo.
• Fácil reconfigurabilidad.
• Tamaños reducidos y
livianos.
• Fácil de conseguir en el
mercado (para RTL-SDR).
• Baja precisión
• Ancho de banda de
operación comparativamente
menor.
• Menor número de puertos, o
ausencia de estos (la antena
229
• Dentro de su versatilidad
pueden ser equipos de
medición o sistemas de
procesamiento.
está conectada
internamente).
Tabla 2: Ventajas y desventajas de los equipos actuales y los propuestos.
Se observa fácilmente que los requerimientos tecnológicos corresponden a los nuevos
equipos objeto de la presente propuesta, pero no existen demandas adicionales relacionadas
con infraestructura física, conectividad red adicional o adquisición de licencias, y respecto al
recurso humano los requerimientos son los esperables al incluir una herramienta nueva en
los procesos de aprendizaje: la capacitación. También es importante mencionar acá que los
equipos de los laboratorios actuales exigen la comprar elementos adicionales, generalmente
elementos electrónicos discretos o integrados, que luego harán parte de un circuito al cual se
verificará su funcionamiento, es decir los equipos actuales son esencialmente instrumentos
de medición; los SDR por su parte no son solo dispositivos de medición sino de
procesamiento, así que permiten la realización de ambas tareas. Esto último no representaría
una afectación de la calidad académica teniendo en cuenta la tendencia tecnológica al desuso
de electrónica discreta y la inclinación por el trabo con tarjetas de desarrollo (los SDR son
tarjetas de desarrollo para radio frecuencia).
Por otro lado, en la tabla 3 se relacionan los precios en el mercado de los equipos
suponiendo dos escenarios: el actual de un laboratorio de comunicaciones (equipos
tradicionales) y el propuesto. Se ha realizado la estimación para una capacidad promedio de
30 estudiantes que conforman equipos para trabajo en grupos de tres, así que el cálculo se
realiza suponiendo 10 unidades por equipo.
Escenario Equipo Precio unitario
promedio
Costo total por
escenario
Propuesto
RTL-SDR $200.000
$37’000.000 USRP $3’000.000
Antenas $500.000
Actual
Analizador de espectros $20’000.000
$400’000.000 Osciloscopio $15’000.000
Generador de señales $5’000.000
Tabla 3: Comparación de precios del mercado para equipos actualmente utilizados en los laboratorios de
telecomunicaciones y los propuestos.
Resulta claro, de acuerdo con los datos anteriores, que como ya se había mencionado, el
costo de un laboratorio estándar actual es claramente más elevado que el costo del sugerido,
lo que continúa validando la viabilidad de la propuesta objeto de estudio. Respecto a los
eventuales proveedores para la dotación de los nuevos equipos, las USRP sería necesario
importarlas, pero esto no representaría un incremento significativo de su costo si se compran
al por mayor teniendo en cuenta su reducido tamaño, y los RTL-SDR y las antenas podrían
230
ser adquiridas localmente al costo mencionado, lo cual facilita que estén también al alcance
de los estudiantes.
Diseño
En esta etapa se plantea revisar en detalle los planes de estudios de programas de
ingeniería de telecomunicaciones para así establecer qué porcentaje de dicho programa se
podría involucrar en el uso de las herramientas presentadas, cuáles serían los grupos
temáticos, cursos implicados y contenidos que pueden ser estudiados con el uso de SDR’s y
GNU Radio. En la tabla 4 se observa la cantidad porcentual de cursos potencialmente
involucrados, aclarando que se presentan intervalos teniendo en cuenta las diferencias en los
planes de estudios según la universidad, pero que invariablemente representan alrededor de
una cuarta parte de los cursos del programa.
Cursos totales del
programa
Cursos de
componente
disciplinar
Cursos para posible
uso de SDR+GNU
Radio
Total del programa
(%)
55-60 20-25 12-15 20-27
Tabla 4: Verificación de la cantidad porcentual de cursos en los cuales es factible el uso de las
herramientas.
En la tabla 5, por su parte, se han identificado los cursos que son comunes a la mayoría de
los planes de estudio para ingeniería de telecomunicaciones, junto con sus conceptos
asociados. Se han adaptado los nombres más frecuentes usados en los cursos y se indica entre
paréntesis cuantos cursos están asociados al mismo nombre. La información allí consignada
confirma los datos de la tabla 4 respecto al potencial alcance de los SDR’s y GNU Radio al
interior del plan de estudios. En los cursos enlistados, las herramientas propuestas pueden
contribuir incluso a que parte del contenido de los cursos, que tradicionalmente se cubre de
manera teórica pero del cual cuesta apropiarse teniendo en cuenta su carácter mayormente
matemático y en consecuencia abstracto, pueda ser cubierto experimentalmente facilitando
con esto la comprensión de conceptos y fenómenos, incrementando la motivación de parte
del estudiante frente a los temas y brindando un abanico de ejemplos ilustrativos al docente.
Agrupación
Temática
Cursos Conceptos Asociados
Básicas de ingeniería SW/Herramientas para Ing.
Circuitos Digitales (2)
• Operaciones lógicas
• Datos booleanos
• Paquetes de SW
• Programación de tarjetas
• Arquitecturas de procesador
Análisis de señales Señales y Sistemas (2)
TDS
• Operaciones con señales
• Transformadas de Fourier/Laplace
• Clasificación de sistemas
• Muestreo
Sistemas de
comunicaciones y teoría
de información
Fundamentos de
comunicación (2)
Comunicaciones inalámbricas
• Modulaciones analógicas
• Modulaciones digitales
• Codificación
• Teoría de información
231
• Detección y corrección de errores
• Estándares de redes inalámbricas
• Ruido, atenuación, distorsión
Medios de propagación
y antenas
Antenas y propagación
Líneas de TX
Microondas
• Modelos de propagación
• Guías de onda
• Líneas de propagación
• Tipos de antenas
• Diseño de antenas
• Radioenlaces
Cursos Electivos
TV. Digital
Redes de nueva generación
Fibra óptica
• Fundamentos de DTV-B
• IoT, Big Data, IA
• Latencia Cero
• Modos de propagación de luz
• Radio sobre fibra
Tabla 5: Cursos y conceptos que pueden ser estudiados mediante las herramientas propuestas.
Respecto a los eventuales ajustes curriculares que puedan ser necesarios, a partir de la
información anterior se puede establecer que es importante que se revise, adapte y estandarice
la documentación asociada a cada materia, como los formatos de plan y programa de curso
(revisando información como la del tipo de curso: teórico, práctico o teórico-práctico), según
qué tanto deba modificarse para permitir el uso de los equipos; debe diseñarse un módulo de
capacitación para el uso de las herramientas de hardware y software por parte del personal
docente; dicho módulo deberá ofertarse al inicio de la etapa de ejecución y cada vez que se
vinculen nuevos docentes, se espera que la capación sea muy corta teniendo en cuenta el
perfil profesional pertinente de los docentes y lo intuitivo del uso de los dispositivos.
Además, es importante respetar el enfoque único y diferenciador que cada programa de
ingeniería de telecomunicaciones debe tener, cuidando de no ir en contravía con este factor.
Respecto a la necesidad de capacitación a los estudiantes, el módulo en este caso deberá ser
mucho más detallado desde el punto de vista conceptual, más aun teniendo en cuenta que se
pretende lograr también que los estudiantes sean mucho más autónomos en el uso de estos
dispositivos y puedan eventualmente tener sus propios equipos y realizar trabajos extra clase
con estos; se propone que haga parte del curso de herramientas para ingeniería (o el que haga
las veces) ya que generalmente es un curso que se dicta antes del tercer semestre del
programa, y en el cual se pueda garantizar que se adquieran las competencias para el correcto
uso de los equipos para realizar las prácticas del siguiente semestre en los cursos que aplique,
y que se refuerce con material multimedia detalladamente preparado, que puede ser
compartido en plataformas virtuales institucionales; idealmente el proceso de aprendizaje en
el manejo de los equipos y el software será progresivo en tanto se van cursando las
asignaturas y realizando las actividades.
Será necesario además establecer en cada programa de curso, cuantas y cuáles serán las
prácticas que se realizarán con las herramientas y a qué contenidos nucleares impactarán.
Esta información debe ser consignada en un formato estándar en el que aparte de la
información anterior se debe también relacionar el marco conceptual asociado y un ejemplo
básico pertinente para facilitar la realización del trabajo por parte del estudiante. Se deberá
tener en cuenta el tipo de curso (teórico, práctico, teórico-práctico) y la modalidad del
programa (presencial, virtual, a distancia), ya que las metodologías de enseñanza-aprendizaje
son diferentes y por lo tanto las guías diseñadas deben estar en concordancia e incluso los
232
equipos necesarios serán diferentes, por ejemplo en modalidad virtual (donde actualmente se
opta por laboratorios simulados/remotos) pueda ser necesario propiciar que cada estudiante
tengo su propio RTL-SDR en casa y realice pruebas predominantemente de recepción y
procesamiento de datos, sin generar transmisión reales (por limitaciones de los equipos), pero
en un curso presencial una USRP puede ser configurada por el docente o los mismo
estudiantes para transmitir una señal que pueda ser recibida y procesada por todos.
Ejecución
En esta etapa se espera iniciar con el uso masivo de las herramientas de acuerdo con el
orden del plan de estudios para que esta transición no sea traumática ni desde el punto de
vista académico ni administrativo; asimismo, para los semestres más avanzados se propone
que inicialmente los laboratorios realizados correspondan a un porcentaje menor al
inicialmente establecido. Es decir, se propone que la introducción completa a las
herramientas empiece con los estudiantes que cursen el módulo de capacitación (ubicado
alrededor del tercer semestre) y a partir de allí empiecen a utilizar las herramientas
masivamente en los cursos que aplique y también de manera extra clase a través de préstamos
o con equipos propios, mientras que los demás, al no contar con un módulo oficial de
capacitación del equipo empiecen con un 30% del total de las prácticas en los cursos de su
ubicación semestral, aumente a 60% en el siguiente semestre y finalice con 100% en el
tercero. Esta etapa de transición solo será necesaria por los tres primeros semestres, ya que
en adelantes se espera que todos los cursos estén adaptados al uso de los dispositivos.
Evaluación
Será necesario estar evaluando de manera permanente la respuesta de los estudiantes y
docentes al uso de los dispositivos y el software, para lo cual será preciso diseñar y aplicar
rúbricas de evaluación y encuestas a partir de las cuales poder identificar fortalezas y
debilidades y con esto ir optimizando el modelo. Las rúbricas deberán concentrarse en
verificar que las competencias que debe adquirir el estudiante en el curso efectivamente se
estén alcanzando, es decir, verificar que a partir de implementaciones reales que representan
fenómenos específicos (y conceptos asociados) el uso de SDR’s y GNU Radio está
contribuyendo, junto con las clases magistrales, a cubrir a cabalidad los contenidos nucleares.
Las encuestas por su parte deberán enfocarse en conocer la experiencia tanto del estudiante
como del docente interactuando con esta herramienta pedagógica, en particular conocer las
dificultades con las que se hayan encontrado respecto al acceso y manejo de los dispositivos
y programas, y a sus sensaciones respecto a su pertinencia en el curso en particular; esta
información permitirá ajustar los módulos de capacitación de nuevos estudiantes y docentes,
y revisar y eventualmente modificar las guías por curso, de ser preciso.
Resultados y Discusión
A partir del análisis de inclusión realizado hasta ahora resultó evidente que los
requerimientos tecnológicos (que se suponen los más críticos) corresponden simplemente a
la adquisición de los nuevos equipos propuestos, pero no hay demandas de infraestructura
física específica, conectividad adicional de red o compra de licencias, y en cuanto a los
docente y estudiantes solo se demanda su capacitación (el requerimiento esperado). Se
encontró también que una ventaja importante de los nuevo dispositivos y programas es que
233
no son solo equipos de medición sino también de procesamiento, por lo que permiten la
ejecución de ambas tareas, a diferencia de los equipos actuales, que son solo instrumentos de
medición. También se evidenció que el costo es claramente menor al intentar equipar
laboratorios con las nuevas herramientas, y además algunos de esos equipos podrán ser
adquiridos a proveedores locales y a precios cómodos incluso para el estudiante.
En cuanto al diseño, se encontró que potencialmente se impactará más o menos la cuarta
parte de los cursos que hacen parte del plan de estudios de un programa de ingeniería de
telecomunicaciones, y que se podrían adaptar algunos cursos para que parte de su contenido
teórico pueda ser cubierto experimentalmente facilitando el proceso de aprendizaje del
estudiante. Se resaltó también que es importante revisar la documentación asociada a cada
curso para realizar ajustes curriculares del caso y crear las guías propias de cada uno con la
información pertinente; además, se planteó crear módulos de capacitación en el uso del
software y hardware propuesto tanto para docentes como estudiantes (para estos últimos que
sea parte de un curso propio del plan, y que se encuentre en los primeros semestres del
programa), y se propuso que la implementación y consecuentemente el proceso de
aprendizaje en el manejo de los equipos y el software será progresivo en tanto se van cursando
las asignaturas y realizando las actividades.
Respecto a la ejecución y evaluación, se formuló una alternativa que permita la inclusión
gradual de las herramientas al interior de los cursos con el fin de evitar una precepción
negativa de profesores y estudiantes, evaluando desde el inicio el éxito del modelo haciendo
uso de rúbricas para confirmar que los contenidos son cubiertos y las competencias
alcanzadas, y las encuestas para conocer la percepción de los actores involucrados y
establecer a partir de esta información acciones de mejora inmediatas.
Conclusiones y trabajo futuro
A partir de la información recopilada y el análisis realizado hasta el momento, se presume
viable y conveniente la implementación masiva de dispositivos SDR y software GNU Radio
en programas de ingeniería de telecomunicaciones. De acuerdo a la información mostrada,
estas herramientas son comparativamente más económicas, asequibles y flexibles, aunque
también son menos precisas y exactas y además tienen limitaciones en el ancho de banda de
operación, la velocidad de procesamiento y el número de puertos (dependiendo el
dispositivo), por lo que es importante tener en cuenta esta característica para usarlas como
herramientas primordialmente didácticas, en donde los conceptos y fenómenos puedan ser
comprendidos, pero con las cuales no se espere lograr sistemas robustos de alto nivel (para
esto podrían usar otros dispositivos SDR de mayor costo). Asimismo, será importante revisar
y ajustar el modelo para cada caso particular teniendo en cuenta el enfoque propio y único
del programa, su modalidad (presencial, virtual, a distancia), el tipo de cursos impactados
(teóricos, prácticos, teórico-prácticos), el estado actual de los laboratorios al servicio del
programa, entre otros factores. De igual manera, será importante realizar comités curriculares
en los que se discutan las posibles implicaciones de la propuesta en los documentos maestro,
PEP, PEES o los que apliquen para efectos de aprobación ante el MEN o la entidad
correspondiente.
234
Agradecimientos
A la Corporación Universitaria UNITEC, en particular a la Escuela de Ingeniería y al
Centro de Investigación que han estado respaldando esta propuesta.
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http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=7322772&isnumber=7322423
236
FORO 6B: Experiencias en la formación mediante las herramientas tecnológicas
FORO 6B: Experiencias en la formación mediante las herramientas tecnológicas
13:15 – 14:45 AUTORES PONENCIA - INSTITUCIÓN
Julio Albeiro Londoño Patiño
Experiencias con herramientas tecnológicas desde la práctica pedagógica como reto de competitividad
Centro De La Innovacion, La Agroindustria Y La Aviacion – CIAA Rionegro – Antioquia – Colombia
Miguel Ángel Gonzalez Villegas Maximiliano Licón Carrillo José Manuel Lara Pacheco
Implementación de analíticas de aprendizaje en un programa de licenciatura en un entorno virtual de aprendizaje
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 321 Zacatecas, Zacatecas, México
Luisa María Jiménez Ramos Tendencias de tecnología, modernización e innovación educativa en ciencias de la computación: una revisión sistemática
Politécnico Grancolombiano Medellín, Colombia
Martín Monroy Ríos Julio Rodríguez Ribón Plinio Puello Marrugo
Experiencia de utilización de la ingeniería inversa en el aprendizaje de la ingeniería de software
Universidad De Cartagena Cartagena, Colombia
Alexandra Maria Silva Jose Luis Aguilar Camacho
William Humberto Zamudio
Experiencias significativas sobre el uso de Competencias Digitales y la Gamificación en la Educación Superior
Universidad De Santander – UDES Bucaramanga, Colombia
237
Experiencias con herramientas tecnológicas desde la práctica pedagógica como reto de competitividad
Julio Albeiro Londoño Patiño: Magister en Gestión de Innovación Tecnológica,
Desarrollo Regional y Cooperación Internacional - ITM (Medellín). Candidato a Doctorado
en Pensamiento Complejo del ITM-Multiversidad Mundo Real Edgar Morín de México.
Ingeniero electromecánico, especialista en Gestión Energética Industrial de la misma
Institución. Además especialista tecnológico en Diagnóstico y Consultoría Empresarial del
SENA. Es Docente Investigador del SENA en el Centro de la Innovación, la Agroindustria
y la Aviación de Rionegro – Colombia. Pertenece al grupo de investigación GIIA con
trabajos en la línea de investigación en educación, manufactura y materiales. Tiene
experiencia en modelo de Productividad y Competitividad mediante el análisis de situación
de partida y en gestión de proyectos de innovación como resultado del desarrollo de las
capacidades dinámicas y tecnológicas empresariales.
Correspondencia: [email protected]
Resumen Los desafíos que el desarrollo tecnológico está enfrentando a la sociedad, es el cadenante
para que las instituciones educativas realicen reformas y revisiones metodológicas buscando
que los estudiantes y docentes de todas las áreas se involucren con nuevas experiencias en la
formación y pedagogía mediante las herramientas tecnológicas, por ello las Tic se están
convirtiendo en medios amigables, cada vez más comunes en las nuevas generaciones, sin
embargo los procesos didácticos y pedagógicos requieren entornos experienciales que
evidencien casos de éxito donde desde la practica pedagógica y las aplicaciones Tics
combinadas puedan dar resultados onerosos en el proceso cognitivo de los jóvenes. Este
articulo tiene como objetivo presentar las experiencias desde la practica pedagógica aplicada
bajo el concepto del aula invertida y el manejo del sistemas digitales inteligentes como medio
sostenible de la enseñanza hacia una mejor comprensión del pensamiento complejo y
pensamiento crítico; además rescata la práctica docente como una innovación frente a su rol
ejecutor que es fundamental de quien imparte la formación. Desde la perspectiva de la
educación contemporánea es importante resaltar que los resultados en el proceso de aula
invertida, los jóvenes adquieren saberes del hacer como la lectoescritura, la oralidad y la
resolución de problemas, viviendo la enseñanza más desde la experiencia significativa y
transformacional, contribuyendo de esta forma a la nueva industria con profesionales con
competencias superiores a las actuales, es allí donde las tecnologías toman su espacio y la
generación de contenidos digitales se convierten en un camino aun por explorar.
El enfoque metodológico se centra en el desarrollo de las estrategias experienciales del
cambio de roles, además de la aplicación de competencias significativas y transformacionales
basadas en buenas prácticas pedagógicas con el énfasis en la autoformación como base para
enriquecer y fortalecer los conocimientos de los estudiantes dentro y fuera de los ambientes
de aprendizaje. De esta forma se desarrollan actividades que generan no solo habilidades
competitivas sino también autodidacticas.
Palabras Clave: Educación, aula, aprendizaje, experiencias, autoformación, industria.
238
Experiences with technological tools from pedagogical practice
as a challenge of competitiveness
Abstract
The challenges that technological development is facing society, is the reason for educational
institutions to carry out reforms and methodological modifications looking for students and
teachers from all areas involved with new experiences in training and pedagogy through
technological tools, therefore Tic are becoming friendly media, increasingly common in the
new generations, however the didactic and pedagogical processes changing experiential
environments that demonstrate success stories from the pedagogical practice and the
combined Tics applications can give onerous results in the cognitive process Of the youngs.
This article aims to present the experiences from the pedagogical practice applied under the
concept of the inverted classroom and the management of intelligent digital systems as a
sustainable means of teaching towards a better understanding of complex thinking and
critical thinking; It also rescues teaching practice as an innovation in the face of its executing
role, which is essential for those who teach. From the perspective of contemporary education
it is important to highlight the results in the inverted classroom process, young people
acquire knowledge of doing as literacy, orality and problem solving, live teaching more from
meaningful and transformational experience, contributing from This way to the new industry
with professionals with superior competences to the current ones, it is there where
technologies take their place and the generation of digital content becomes a way to explore.
The methodological approach focuses on the development of experiential strategies for
changing roles, in addition to the application of specific and transformational skills based
on good pedagogical practices with an emphasis on self-training as a basis for enriching
and strengthening students' knowledge within and outside learning environments. In this way
activities are developed that develop not only competitive skills but also self-taught.
Keywords: Education, classroom, learning, experiences, self-training, industry.
Introducción Los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje donde el alumnado se convierte en
un ser pasivo, está siendo permeado por el desarrollo tecnológico. Las competencias
tecnológicas marcan un camino aun por explorar, sin embargo la educación contemporánea
está utilizando cada vez más medios virtuales aprovechando las tecnologías de la información
TICs como certificadores del proceso del aprendizaje activo. La transformación digital esta
direccionando un marco metodológico y pedagógico para que el educador emprenda nuevas
formas de identificar los estilos de aprendizaje del alumnado, el manejo de equipos digitales
inteligentes como el Smartphone en la enseñanza hace que se consulte en forma obligatoria
la didáctica del proceso. Es aquí donde el modelo Flipped Classroom, o “aula invertida” es
cada vez más usado por aquellos docentes que atribuyen al modelo tradicional de enseñanza
muchos déficits y que han dado el salto a un cambio paradigmático (Aguilera, Manzano,
Martínez, Lozano & Yanicelli, 2017).
239
Por otra parte, las técnicas de aprendizaje autónomo son uno de los temas de más relevancia
en la actualidad. Cientos de investigadores trabajan diariamente en pro del mejoramiento de
dichas técnicas, razón por la cual se ha decidido aplicar esta reciente y creciente técnica para
implementar una herramienta útil para el ser humano (Torroledo & Beltrán, 2018). Bajo esta
premisa las tecnologías de la información y la comunicación proporciona en su desarrollo
una base de desarrollo tecnológico como el Deep Learning o “Aprendizaje Profundo” que a
su vez con el reconocimiento de objetos a través de patrones de imágenes, utiliza la
inteligencia artificial como mecanismo de enseñanza activa, el alumnado entenderá que por
medio de una actividad sensorial y virtual podrá captar mecanismo mecánicos y eléctricos
para su desarrollo profesional competitivo.
Bajo este contexto, el artículo se focaliza en compartir y reflexionar desde la experiencia
didáctica y metodológica los resultados del aprendizaje del Flipp Clasroom y el Deep
Leanrning como plataformas de interfaz que han permitido obtener en el alumnado del Centro
de la Innovación, la Agroindustria y la Aviación-CIAA, la apropiación de competencias
tecnológicas superiores a las que adquieren en la educación tradicional.
Desde la perspectiva reflexiva, en una primera parte, se contextualizará los antecedentes
conceptuales del objeto de estudio del trabajo. La segunda parte se abordará desde las
experiencias prácticas las realizadas con el alumnado del SENA CIAA de Rionegro -
Antioquia, donde se aportara una aproximación reflexiva sobre el proceso de apropiación
cognitivo de los involucrados, apreciándose una mejora considerable en la motivación por el
aprendizaje activo y la investigación como fuentes de exploración del proceso impartido.
Esta propuesta práctica ha contribuido a dar el paso al desarrollo de competencias
transformacionales como reto de competitividad en los jóvenes que han participado. Por
último se plantean unos resultados y conclusiones de todo el proceso abordado.
Metodología: Se aplicó una metodología descriptiva con el fin de obtener, interpretar y presentar, con
el máximo rigor posible, la información sobre las tendencias en la educación, la formación y
el aprendizaje. Para alcanzar el objetivo propuesto se realizó el trabajo en varias fases.
• Fase de contextualización.
Esta primera fase se relacionará antecedentes sobre el FLipped Classroom y el Deep
Learning desde diversos autores que la enmarcan desde el desarrollo de la educación y el
aprendizaje. En consecuencia la contextualización colocara al lector en un marco de
comprensión de la importancia de estas tendencias pedagógicas desde la mirada tecnológica
como estrategia que rompe paradigmas en la práctica docente.
• Fase de experiencias pedagógicas con herramientas tecnológicas.
Durante esta fase se plantea las diferentes situaciones encontradas en la realización de la
intervención formativa del alumnado desde la utilización de herramientas tecnológicas como
medios catalizados del aprendizaje activo. El abordaje de estas herramientas permitirá dar
cumplimiento al objetivo propuesto, donde se evidencia el relacionamiento del aprendizaje
activo con el querer hacer del estudiante, igualmente es un acercamiento a la gran diversidad
de utilidades ue la tecnología propone en el camino pedagógico.
240
• Fase de resultados del estudio.
En esta fase se presenta los resultados que se pueden inferir como consecuencia de las
practicas realizadas en el CIAA, se pretende reflexionar sobre la importancia de las TICs en
la educación no como un medio de consulta de tareas repetitivas y por el contrario como un
medio de interfaz comunicativo y creativo que involucre al participante y lo lleve a
transformar su realidad social como reto de competitividad.
• Fase de conclusiones y discusión.
En esta última fase se describen líneas futuro de investigación y algunos temas de
discusión que se plantean a partir del desarrollo tecnológico y su relación con los desafíos de
la educación contemporánea como reto de competitividad global.
Desarrollo
Contextualización de FLipped Classroom y el Deep Learning
FLipped Classroom
El término “flipped classroom”, o en traducción libre “aula invertida”, es comúnmente
asociado a los trabajos de Bergmann & Sams (2014), que divulgaron una manera de invertir
la sala de clases en la cual las exposiciones orales tradicionales del docente son sustituidas
por videos para ser asistidos por los estudiantes fuera de la sala de clase.
Bajo esta mirada, el aula invertida es una metodología de enseñanza que invierte la lógica
tradicional de enseñanza. El estudiante tiene el primer contacto con el contenido que ira a
aprender a través de actividades extras, previas a la sala de clases. En la sala el alumnado es
incentivado a trabajar colaborativamente entre si y cuentan con la ayuda del docente para
realizar tareas asociadas a la resolución de problemas, entre otras (Bergmann & Sams, 2014).
Imagen1. Alumnado en cambio de roles como docentes
Fuente: Elaboración propia
241
El contacto inicial, los saberes pedagógicos del docente juegan un papel trascendental, la
información a comunicar pasa por la interpretación de los símbolos y signos, texto e
imágenes, experiencias y prácticas y por último la lectura y escritura como mecanismos de
apoyo, y por último la utilización del internet catalizador del aprendizaje activo. En las clases
tradicionales, un momento de distracción del aprendiz durante la oralidad del docente es
suficiente para dificultar la comprensión adecuada de algún tema referente. Por el contrario,
en el aula invertida, el aprendiz estudia a su propio ritmo, teniendo la opción de pausar el
proceso o reproducirlo cuando lo considere necesario, puede re leer varias veces lo que no
comprendió. En caso de dudas, el aprendiz, surge la posibilidad de recurrir a otras fuentes de
información (Páginas de internet, videos, libros, compañeros de su misma formación, entre
otros.). Pero es fundamental para su éxito que los docentes estén alineados con esta práctica
pedagógica.
Como conclusión el aprendiz se hace responsable de su propio aprendizaje y práctica el
concepto “aprendiendo a aprender”. El aprendiz podrá olvidar el contenido del curso, pero el
aprender a aprender será una herramienta invaluable que se llevara consigo mismo después
del final de la formación impartida.
Deep Learning
El "Aprendizaje profundo" significa usar una red neuronal con varias capas de nodos
entre entrada y salida, una serie de capas que hacen identificación y procesamiento de
características en especiales, tal como parece nuestro cerebro. Los algoritmos de aprendizaje
adquieren trascendencia y peso para la interpretación de objetos e imágenes, es en esta
condición que el sistema del aprendizaje profundo recoge el aprendizaje activo y se vuelve
interactivo con el alumnado. El sistema basado en el aprendizaje profundo permite múltiples
aplicaciones y utilidad. La relación activa en el proceso se hace inevitable y necesaria.
Imagen1. Funcionamiento Red Neuronal
Fuente: García, Yepes, & Frangopol (2017)
242
En la última década, las técnicas de aprendizaje profundo o Deep Learning se han
convertido en una de las ramas más destacadas de la Inteligencia Artificial, aportando
resultados muy superiores a los obtenidos hasta el momento con otras técnicas de aprendizaje
automática (Muñiz, 2018).
Imagen 2. Interacción de imágenes realizadas por el alumnado para interpretar conjuntos
mecánicos industriales
Fuente: Elaboración propia
Los algoritmos de aprendizaje automático permiten a los ordenadores hacer que el ser
humanos realce su interacción con el aprender de la experiencia. Dichos algoritmos giran en
torno al uso de métodos computacionales que permiten “aprender” información a partir de
los datos sin depender de una educación que defina en su totalidad al modelo. Así pues,
emplean métodos adaptativos que mejoran su rendimiento a medida que aumenta el número
de muestras disponibles para el entrenamiento formativo. Equivale a decir que el aprendizaje
Deep Learning es el proceso que convierte experiencia en conocimiento. Se aprovecha el
aprendizaje profundo como un proceso mediante el cual la computadora incorpora datos
sobre un fenómeno y los convierte en experiencia; posteriormente esta experiencia se
convierte en un modelo sobre el fenómeno, que a su vez genera conocimiento sobre el mismo.
243
Imagen 3. Prueba piloto de Depp Learning, equipo de alumnos desarrollando protocolo
Fuente: Elaboración propia
En el contexto educacional se presentan esquemas diversos con múltiples acciones,
técnicas y medios utilizados por los educadores. Los más significativos son los motores que
permiten la evolución de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época.
Para finalizar, retomando los estudios realizados por Bates (2001), citados por Rodríguez
en 2011, concluyen que la posibilidad de innovar y mejorar las estrategias de enseñanza
mediante el uso de las TIC es más eficiente si se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
• Las nuevas tecnologías han de ser asumidas, en la educación desde la reflexión crítica.
• Las nuevas tecnologías no implican en sí mismas innovación si no hay un profundo
cambio metodológico.
• Desde el punto de vista pedagógico, las TIC tienen sentido si desarrollan en los
alumnos habilidades para plantear problemas y temas, buscar información, aumentar
la capacidad para establecer conexiones.
Las Experiencias con Herramientas Tecnológicas en el Aula
Tránsito del énfasis en la enseñanza pasiva, al énfasis en el aprendizaje activo.
Anteriormente, el proceso educativo formal giraba en torno a la planeación, actuación y
evaluación del docente; en la actualidad, el eje principal es el trabajo del alumnado. De esta
forma, el docente ambienta y genera problemas, el estudiante busca el conocimiento, lo
analiza, lo organiza y busca producir, con el mismo conocimiento, respuestas o alternativas
a los problemas; de esta forma se promueve el aprendizaje estratégico (Restrepo, 2006).
Este tránsito resulta en ocasiones doloroso, se expone el docente a percibir un alumnado
desatendido y despreocupado, pero reconfortante cuando observa en ellos el cambio que
produce el sentirse participantes de su proprio aprendizaje.
244
Nunca serán suficientes los análisis de las actividades del procesos del aprendizaje activo,
esta complejidad es particular y general a la vez, son los múltiples estudios de formas y estilos
de enseñanza, pero una delas ventajas de la época contemporánea es el uso de las tecnologías.
Con el uso de las nuevas tecnologías y todo lo que conocemos como TICs y su
crecimiento exponencial, las oportunidades de aprendizajes informales se han multiplicado,
el concepto de cobertura los ha acelerado, sobre todo porque la inteligencia artificial está
generando el aprendizaje en diferentes latitudes, no es solo una pantalla o monitor si no que
convierte el acceso a elementos complejos a una selección personalizada y única es una
vivencia experiencial especial e inigualable. Es justamente esta posibilidad de satisfacción
inmediata de necesidades, uno de los elementos que más define las experiencias mediáticas
contemporáneas y una de las fuentes principales en las que abreva la construcción informal
de conocimiento. Definitivamente las TICs utilizadas como fuentes generadoras, son
fundamentales en lo nuevos aprendizajes activos de los nuevos alumnos.
Resultados del estudio
A continuación se relaciona la práctica pedagogía en el CIAA con los aprendices de la
Tecnología Electromecánica en Mantenimiento Industrial que evidencia la estrategia de
aprendizaje del Aula Invertida y el Aprendizaje Profundo como medios que fundamentan el
paso de la enseñanza pasiva al aprendizaje activo.
Para ello se realizó una encuesta directa al alumnado intervenido sobre el proceso realizo
en el ambiente de formación, se diseñó la encuesta en escala Likert de cinco (5) niveles para
poder determinar la comprensión de los temas y el nivel de aceptabilidad de la práctica
pedagógica utilizada:
• Adquisición de conocimiento y desarrollo de habilidades: este bloque analiza el nivel de
apropiación e impacto de la metodología en el desempeño del alumnado.
Muestra
• Se definió hacer un análisis preliminar a los grupos que egresan en el 2019 del
centro CIAA, donde se realizaron 77 encuestas directas sobre una población de 240,
lo que representa un 32,01% de la población total activa. Esto por la facilidad de
interpretar el impacto de la práctica pedagógica utilizada.
245
Tabla 1. Factores determinantes del impacto de la práctica pedagógica 1. Las vivencias de aprendizaje que experimentas con tu instructor se
caracterizan por: Totalmente de
acuerdo De
acuerdo Indiferente
Ser un proceso repetitivo de acciones 13,2% 36,2% 21,9%
Acciones formativas sujetas a la reflexión y la transformación 47,1% 35,9% 11,6%
Ser ineficaces en aprendizajes 9,0% 24,6% 19,3%
2. El saber “pedagogico” del instructor en el ambiente de formación se evidencia por:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Indiferente
Estrategias innovadoras de enseñanza 46,3% 30,8% 14,0% Conocimiento del grupo en cuanto a habilidades y destrezas 23,9% 51,7% 14,8%
Comunicación bidireccional que fomenta el aprendizaje mutuo 36,9% 32,3% 10,9%
3. La relación saber-práctica que ha apropiado de la enseñanza en el ambiente de formación se caracteriza por:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Indiferente
Consultar otras fuentes de información 30,8% 31,6% 24,2%
La reflexión entre lo que piensa y hace en materia de enseñanza 37,0% 38,2% 15,2%
Siente que aprende y controla su aprendizaje 55,4% 37,9% 5,7% Puede resolver y comprender mejor los temas de aprendizaje 34,9% 46,9% 10,4%
La pro actividad le inquieta, no es rutinario 28,0% 45,6% 18,9%
4. El desarrollo técnico de su aprendizaje se evidencia al: Totalmente de
acuerdo De
acuerdo Indiferente
Al desarrollar actitudes independientes para asumir posiciones 27,7% 50,7% 16,2%
Al cuestionarse sobre sus prácticas para cambiarlas 36,1% 34,1% 23,7% Al realizar clarificaciones de situaciones problema en el ambiente de formación 43,0% 47,0% 11,0%
Desarrollar actitudes críticas con sus compañeros sobre temas de formación 39,9% 48,7% 8,4% Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la encuesta a los aprendices sobre el impacto del aula invertida y el
aprendizaje profundo, se sintetizan en cuatro actividades que evidencian: las vivencias, y
consideraciones técnico pedagógicas del alumnado intervenido.
Primero, las actividades que reflejan las vivencias y acciones experienciales según los
resultados el 83% de los aprendices manifiestan que las acciones formativas sujetas a la reflexión y
la transformación del que aprenden en la practicas de taller.
Con respecto al saber pedagógico demostrado por el instructor, el 77,1% del alumnado
aprendices manifiesta que se demuestra en el ambiente de formación la metodología como
una estrategia innovadora que les permite interactuar con dispositivos inteligentes como la
Tablet o el Smartphone como medios de consulta directa y bidireccional para fomentar lo
que aprenden.
En lo referido a la relación del saber y la práctica el 93,3% del alumnado expresa que aprende
y controla su nivel de aprendizaje. Es de resaltar que esta observación es muy significativa.
Finalmente, los porcentajes de comprensión de los temas y el nivel de aceptabilidad bajo
estas metodologías son altos de acuerdo a que hay innovación en materia de la enseñanza, se
ratifica el paso de la enseñanza pasiva al aprendizaje activo y ratifica que las nuevas
tecnologías en la enseñanza deberían ser institucional.
246
Imagen 4. Exposición de temas técnicos
Fuente: Elaboración propia
Conclusiones y Discusión
1. Todas las tendencias educativas transversalizadas por la tecnología sin importar su
tipo o línea, conllevan al alumnado en adaptarse al cambio, para poder acceder a las
novedades educativas acordes con los nuevos tiempos. La masificación de
dispositivos móviles en América Latina y el Caribe es un hecho que no puede pasar
desapercibido en el campo de la educación. Esto implica que los docentes sepan hacer
un uso pedagógico de esta tecnología en el ambiente de formación. Las Tablets y
demás equipos tecnológicos cumplen funciones específicas y los desarrolladores han
visto el gran potencial de las mismas para fines educativos, se pueden encontrar
aplicaciones para casi todas las áreas del conocimiento desde las artes hasta física.
Solo falta que los docentes los apliquen para fines educativos.
2. La Industria 4.0 y la actual infraestructura de tecnologías de información permite a la
industria adoptarlo rápida y eficientemente. El desafío será encontrar talento humano
con la capacidad de desarrollar algoritmos analíticos que conduzcan al desarrollo de
la inteligencia del autoaprendizaje, aprovechando la infraestructura actual (Londoño,
2018). Es ahí donde la utilización de enfoque educativos diferentes como el aula
invertida y el aprendizaje profundo y demás corrientes exigen cambios
paradigmáticos en el desarrollo de competencias que verdaderamente realicen
transformación social y sostenible.
3. Un tema de discusión es lo que plantea el uso indiscriminado del a tecnológica por el
ser humano y la educación como evitaría la deshumanización del mismo, lo que
representa una particularidad para profundizar y complementar, como se podría ligar
las competencias tecnológica con las competencias emocionales sin discurrir en
temas separados. Se abre el debate y futuras investigaciones podrían ampliar este
horizonte.
247
4. La contribución de este informe se vincula con la socialización de las experiencias
vividas por el alumnado del CIAA con prácticas pedagógicas para ellos novedosas
como el Flipeed Clasroom y el Deep Learning. Técnicas de aprendizaje profundo
cuando se utilizan la tecnología como mediadora del aprendizaje activo. Sin embargo,
todavía hay limitaciones en el uso de las TICs, dado que el proceso de apropiación de
los alumnos en algunos casos mirados desde el juego y el ocio pero definitivamente
con fortalezas que se deben aprovechar en las nuevas generaciones.
5. Por último, como lo evidencia la Tabla 1. Factores determinantes del impacto de la
práctica pedagógica, los porcentajes son concluyentes en la favorabilidad del uso de
dispositivos tecnológicos en el aula de formación y el gusto por la interacción de la
inteligencia artificial como medio de aprendizaje cognitivo y reconocimiento de
objetos.
Referencias:
Aguilera-ruiz, C., Manzano-león, A., Martínez-moreno, I., Lozano-segura, M. C., &
Yanicelli, C. C. (2017). El modelo flipped classroom. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, No. 1, 261–266.
Bates, Tony (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables
de centros universitarios. Distance Education and Technology. University of British
Columbia, pp 1-20.
Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase, lleva tu clase a cada estudiante,
en cualquier momento y cualquier lugar. International Society for Technology in
Education, 1–16.
García-Segura, T., Yepes, V., & Frangopol, D. M. (2017). Multi-Objective Design of Post-
Tensioned Concrete Road Bridges Using Artificial Neural Networks. Structural and
Multidisciplinary Optimization, 56, 139–150.
Londoño Patiño, J. A. (2018). V Simposio Nacional de Formacion con Calidad y Pertinencia.
In SENNOVA (Ed.), La espiral de crecimiento de los saberes pedagógicos para una
educación transformacional con miras a la industria 4.0 (pp. 45–59). Medellin: Centro
de Comercio.
Muñiz, A. G. (2018). Aplicaciones técnicas de inteligencia artificial basadas en aprendizaje
profundo (deep learning) al análisis y mejora de la eficiencia de procesos industriales.
Universidad de Oviedo.
Torroledo, C. A. G., & Beltrán, M. S. R. (2018). Aplicación de técnicas de aprendizaje
profundo para la clasificación y reconocimiento de objetos en imágenes. Bogota. Restrepo, B. (2006). Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundo y
rumbos del país. Revista Educación y Pedagogía, 28 (46), pp. 79-90.
Rodríguez, M.(2011). Estrategias metodológicas que se pueden aplicar en las giras y
prácticas de campo en educación superior a distancia. Calidad en la Educación Superior,
2 (2), pp. 86-102.
248
Tendencias de tecnología, modernización e innovación educativa en ciencias de la computación: una revisión sistemática
Luisa María Jiménez Ramos, Matilde Bolaño García, Nixon Alonso Duarte Acosta
Politécnico Grancolombiano, Universidad del Magdalena, Corporación Uniremington
Colombia
Sobre los autores
Luisa María Jiménez Ramos: Ingeniera de sistemas, Especialista en gerencia
informática, Magíster en administración de tecnologías de la información y candidata a
doctora en proyectos. Con experiencia en gobierno TI y Gestión de Tecnologías de la
Información.
Correspondencia: [email protected]
Matilde Bolaño García: Doctora en educación, Magíster en informática educativa y
Licenciada en educación básica con énfasis en informática. Con experiencia investigativa en
ciber-educación, educación y desarrollo humano. Coordinadora de prácticas pedagógicas del
programa de Licenciatura en Informática de Unimagdalena. Docente investigadora
categorizada ante Colciencias como asociado I, vinculada desde el año 2013 al grupo de
informática educativa - GINFED categorizado en B ante Colciencias. Correspondencia:
Nixon Alonso Duarte Acosta: Ingeniero de sistemas y computación, Especialista en
construcción de software, Magíster en ingeniería en el área de Sistemas y computación. Con
experiencia profesional como Desarrollador de software, Arquitecto de software,
Coordinador de TI, Consultor en proyectos de desarrollo de software, Auditor de sistemas y
docente investigador en el área de ingeniería de software.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
La ingeniería a nivel de formación profesional necesita una modernización e innovación,
apoyada en la tecnología, para desarrollar habilidades que incluyan una base teórica sólida y
competencias transversales como la resolución de problemas, creatividad y pensamiento
analítico. Este artículo presenta un estudio de revisión sistemática que aborda las
investigaciones realizadas en temas de tecnología, modernización e innovación educativa en
el área de ciencia de la computación, con el objetivo de obtener una visión global de las
tendencias en el área, para ser utilizada como insumo en la planeación investigativa a nivel
de grupos y proyectos para la vigencia 2020 en el Politécnico Grancolombiano,
Uniremington de Medellín Colombia y Universidad del Magdalena. Como resultado del
proceso de revisión se tomó el top 10 de las temáticas identificadas, representadas en 34
estudios seleccionados y las cuales son estudiadas en por lo menos 4 artículos. El tema mas
estudiado es la Tecnología (85%), seguido por la Educación (82%), Innovación en un (64%),
Modernización en un (56%), Enseñanza en un (35%), Aprendizaje en un (24%), Información
en un (16%), Ingeniería en un (15%), Habilidades en un (15%) y Web en un (12%). Estos
249
resultados fueron tomados teniendo en cuenta en uno de sus filtros de selección, la relación
directa con las palabras claves de tecnología, modernización, innovación y educación.
Palabras Claves: Educación, Ingeniería, Innovación, Modernización, Tecnología.
Trends in technology, modernization and educational
innovation in computer science: a systematic review
Abstract
Engineering at the level of professional training requires modernization and innovation,
supported by technology, to develop skills that include a solid theoretical basis and
transversal competencies such as problem solving, creativity and analytical thinking. This
article presents a systematic review study that addresses the research carried out in the areas
of technology, modernization and educational innovation in the area of computer science,
with the aim of obtaining a global vision of trends in the area, to be used as input into
research planning at the level of groups and projects for the 2020 term at the Polytechnic
Grancolombiano, Uniremington of Medellín Colombia and Universidad del Magdalena. As
a result of the review process, the top 10 of the identified topics were taken, represented in
34 selected studies and which are studied in at least 4 articles. The most studied topic is
Technology (85%), followed by Education (82%), Innovation by (64%), Modernization by
(56%), Teaching by (35%), Learning by (24 %), Information in a (16%), Engineering in a
(15%), Skills in a (15%) and Web in a (12%). These results were taken taking into account
in one of its selection filters, the direct relationship with the keywords of technology,
modernization, innovation and education.
Keywords: Education, Engineering, Innovation, Modernization, Technology.
Introducción
Hoy en día el sector de la ingeniería y principalmente en el área de ciencias de la
computación, enfrenta un aumento de la demanda de profesionales altamente capacitados,
frente a una cada vez menor oferta de personal cualificado en otras áreas del conocimiento.
Esto como resultado de la acelerada evolución de las tecnologías en los sectores relacionados,
con la innovación que se espera permita impulsar el crecimiento económico. En
consecuencia, las instituciones de educación superior se encuentran en tiempos difíciles,
puesto que son el principal motor que debe trabajar en la innovación y modernización a través
de la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, la creación, fortalecimiento y diseminación
del conocimiento.
La revisión sistemática es un tipo de investigación científica que tiene como propósito
integrar de forma objetiva y metodología los resultados de los estudios empíricos sobre un
determinado problema de investigación, con el objeto de determinar el “estado del arte” en
un campo de estudio (Sánchez-meca, 2010). Este artículo utiliza el mismo método y criterios
definidos, para el análisis de tendencias tecnológicas, modernización e innovación educativa,
250
en el área de ciencias de la computación. El objetivo principal de este trabajo es realizar un
mapeo sistemático sobre las investigaciones realizadas que involucren las palabras claves, ya
mencionadas, como una estrategia para proyectar y planear la investigación a nivel de grupos
y proyectos a ejecutar en la vigencia 2020.
El aporte de este trabajo radica en el filtrado, organización y análisis de 433 estudios, lo
que permite que sea una fuente de información agrupada, que se centra en las investigaciones
más actuales. Se espera que sea una herramienta que contribuya a la proyección y planeación
de investigación en tecnologías, modernización e innovación educativa en el área de ciencias
de la computación.
El presente trabajo, está organizado de la siguiente forma: la sección II presenta el método
de investigación. La sección III presenta los resultados de la revisión sistemática de los temas
relevantes en el área. La sección IV presenta la discusión y conclusiones, de acuerdo con las
tendencias identificadas.
Metodología:
Metodológicamente se basó en una investigación de tipo documental, en la cual apoyados
por la búsqueda en la base de datos bibliográfica Scopus. Empleando la ecuación de búsqueda
TITLE-ABS-KEY ( technol* AND innovatio* AND educatio* AND modernizatio* )
AND LIMIT-TO ( SUBJAREA , "COMP" ). La investigación se limitó a las publicaciones
realizadas entre los años 2010 y 2019. Los resultados de esta ecuación de búsqueda fueron
433 estudios distribuidos en las categorías de publicaciones en revistas, memorias de
congresos y libros. A partir de esta primera selección se realizó una limpieza, filtrado y
agrupamiento únicamente de los documentos relacionados directamente con las palabras
claves de tecnología, modernización, innovación y educación, dando como resultado 34
estudios. Posteriormente se realizó un análisis y comparación de la información obtenida con
el objeto de poner en perspectiva el proceso de planeación de investigación para la vigencia
2020.
Desarrollo
Temáticas asociadas al campo del conocimiento De los 34 artículos se encontraron 210 palabras claves producto de un proceso de
perfilamiento, posteriormente se seleccionaron las que se relacionaban directamente con el
campo del conocimiento. Encontrando que el top 10 de las palabras claves con por lo menos
4 artículos asociados, son los que se resaltan en la Figura. 1, comenzando en orden de
importancia la Tecnología, Educación, Innovación, Modernización, Enseñanza, Aprendizaje,
Información, Ingeniería, Habilidades y Web.
251
Figura. 1 Mapa de relevancia o nube de palabras
Referente al tema de Tecnología se encuentran artículos donde se estudia la inversión en
el desarrollo de programas para expandir las habilidades de los profesores en el uso de las
TIC, afirmando que este tipo de inversiones está relacionado con la modernización de los
programas de pregrado y postgrado, con la adopción de metodologías de enseñanza más
innovadora y en consecuencia con la mejora de formación de estudiantes (Batista et al.,
2017). Por otro lado, (Barik & Mondal, 2010), afirman que la enseñanza es intencional
porque siempre enseñamos para algún propósito, es decir, para facilitar al alumno el
aprendizaje correcto de la manera adecuada a través de sus propias experiencias, para que
puedan comunicarse con el mundo exterior y enfrentarse a la competencia global, para lo
cual ilustran un mecanismo de aprendizaje moderno y basado en la web.
Por otro lado, frente a la educación se encuentran artículos como (Tsalapatas, De
Carvalho, Heidmann, & Houstis, 2019), que presenta un marco de trabajo para actualizar las
prácticas de educación superior en ingeniería, a través de enfoques de aprendizaje basados
en problemas que ayudan a desarrollar la capacidad de resolución de conflictos y el
pensamiento analítico. El marco de trabajo educativo propuesto lo enriquecen a través de
simulaciones y juegos de aprendizaje inspirados en desafíos del mundo real que facilitan la
transferencia del conocimiento y facilitando una transición más fluida de los estudiantes de
la academia a la industria. Al consultar a (Djermanov et al., 2011) concluyen que el uso
reflexivo, innovador y creativo de la tecnología en la educación solo puede esperarse con la
implementación de la generación de nuevos modelos de desarrollo de alfabetización TIC de
los docentes, que integran los componentes del conocimiento pedagógico, disciplinario y
tecnológico en una nueva dimensión de la competencia profesional de los docentes.
Al indagar por la innovación, se evidencia la capacidad innovadora de los estudiantes de
doctorado (Sun & Yang, 2014), la introducción de la espontaneidad en la innovación
(Vornbrock, 1998), se presentan nuevas actividades de aprendizaje a distancia utilizando
medios, herramientas y métodos digitales de última generación (Moldovan, 2011) y la
necesidad de modernizar continuamente las instituciones educativas para producir
profesionales capaces de satisfacer las necesidades del mercado laboral de la economía
basada en el conocimiento (Pal’Ova, 2011).
Al consultar sobre la modernización se estudian las redes de colaboración entre las
instituciones de educación superior y las pequeñas y medianas empresas como un mecanismo
fundamental para la transferencia tecnológica y fortalecimiento de la actividad innovadora
(Jones & Tang, 1996) y la conformación de asociaciones estratégicas entre gobierno,
universidades y empresas de alta tecnología (Arzhanova, Zhurakovsky, & Ulianova, 2013).
252
Al analizar la enseñanza se observan las practicas de reforma en la actualidad, las
características y ventajas de los MOOC, la estructura del curso y el aula invertida (Ding, Zhu,
& Shen, 2014). También, se identifican los problemas de compartir recursos didácticos,
ventajas y características de la informatización de los recursos docentes (Wu & Wang, 2016),
además de la mejora de las técnicas pedagógicas mediante el uso de Internet (Barik &
Mondal, 2010).
En referencia al aprendizaje (Di Bitonto, Pesare, Rossano, & Roselli, 2015) presenta
soluciones de entornos inteligentes que combina enfoques pedagógicos de aprendizaje social
y basados en juegos con enfoques tecnológicos de redes sociales y sistemas de
recomendación para proporcionar experiencias de aprendizaje atractivas. (Redecker & Punie,
2010) realizaron un estudio sobre el Aprendizaje 2.0 a través del uso de redes sociales en
educación y capacitación para mejorar el aprendizaje, promover la innovación y la inclusión.
Al indagar por las Habilidades se investigan las habilidades digitales necesarias en el
mundo interconectado y de rápida evolución (Fleaca & Stanciu, 2019), y modelos de
capacitación profesional para empleados de empresas industriales (Galikhanov & Guzhova,
2013).
Finalmente, al consultar sobre la Información, la Ingeniería y la Web, son temas
estudiados que están directamente relacionados con la tecnología, educación, innovación,
modernización, enseñanza, aprendizaje y por ende se encuentran en el mismo grupo de
artículos de esas temáticas.
Dinámica de Publicaciones por País En la Figura. 2, se presenta los países que más publican y que están publicando de acuerdo
con el top 10 de las palabras claves identificadas en la sección anterior de temáticas asociadas
al campo del conocimiento.
Figura. 2 Dinámica de publicaciones por país.
De acuerdo con lo observado en la dinámica de publicaciones, a nivel mundial, el país con
más publicaciones es Rusia, con 8 artículos, en temas de tecnología referente a la
gamificación (Mozgaleva, Gulyaeva, & Zamyatina, 2014) y digitalización de la educación
(Ershova, Tarasenko, Enkova, & Kvitsinia, 2019). 3 artículos en Educación que describen
los resultados del apoyo gubernamental en la conformación de asociaciones con empresas de
253
base tecnológica y universidades (Arzhanova et al., 2013), proponen un modelo de gestión
de procesos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades en TIC (Yablochnikov, Kuptsov,
& Yablochnikova, 2017), y hacen una evaluación de la formación en la “economía del
conocimiento” (Gubareva, Tenetilova, Derepasko, Gavrilova, & Suganova, 2019). En
Innovación aparecen 2 artículos que hacen referencia a la importancia de la cooperación entre
estado, universidad y empresa (Sakhapov & Absalyamova, 2013) y la importancia de un
Consejo publico para la innovaciones agrícolas, donde debe existir un representante de la
Educación (Khalturina, Nurmuhametov, Smirnov, Kreneva, & Vinokurov, 2018).
Adicionalmente, se puede identificar el segundo país con mas producción es China, con 5
artículos que estudian temas como la habilidad de innovación en estudiantes de doctorado
(Sun & Yang, 2014), la innovación y modernización a través del uso de laboratorios virtuales
(Lou, Li, & Liu, 2010), el análisis de las características y ventajas de los MOOC en la
enseñanza (Ding et al., 2014), la informatización de los recursos docentes (Wu & Wang,
2016), el apoyo crucial de la ciencia, la tecnología y la educación en el desarrollo de la
economía de Corea. Países como India, Rumania, Portugal y USA, aparecen con dos
publicaciones. Los países que se muestran en gris oscuro no reportan producción. Como se
puede observar, para Latinoamérica, el único país que aparece con una publicación es Brasil
sobre el uso de la web 2.0, las herramientas de colaboración y el software libre en el poder
legislativo (Matheus, Crantschaninov, & Nerling, 2011).
Correlación entre Palabra Claves Para desarrollar el análisis de correlación de palabras claves, se seleccionaron las palabras
con por lo menos 8 artículos vinculados y se grafican como se puede observar a continuación
sus respectivas correlaciones.
Figura. 3 Cluster de Tecnología, Modernización, Innovación y Educación.
De acuerdo con la Figura. 3, se encontraron 5 artículos que tienen en común el estudio de
los temas de Tecnología, Modernización, Innovación y Educación. Investigaciones
realizadas sobre la importancia de la integración de las universidades y la empresa (Sakhapov
& Absalyamova, 2013), la educación moderna e interactiva (Durna, Kimakova, Romanova,
Sekerak, & Sveda, 2012), las redes para la transferencia tecnológica (Jones & Tang, 1996),
el fenómeno de la digitalización en la educación jurídica (Ershova et al., 2019) y el apoyo
crucial de la ciencia, la tecnología y la educación en el desarrollo de la economía (Li & Zhao-
Hua, 2008).
254
Figura. 4 Cluster de Tecnología, Innovación y Educación.
En la Figura. 4, se observa la correlación entre Tecnología, Innovación y Educación. En
estos artículos se estudia el desarrollo sostenible y emprendimiento social (Melles et al.,
2015), la educación apoyada en las TIC como uno de los pasos para lograr la economía del
conocimiento (Pal’Ova, 2011) y la aplicación del concepto de juegos de guerra en la
adquisición de sistemas espaciales.
Resultados: Se encontró que los esfuerzos de investigación en el área de ciencias de la computación
y en referencia a los temas de tecnología, modernización e innovación en la educación, están
orientados principalmente al estudio del desarrollo de competencias TIC en los docentes,
como factor principal que motiva la modernización e innovación en la educación.
Adicionalmente al fortalecimiento de la transferencia tecnológica a través de la integración
universidad, empresa y estado. Además, el desarrollo de competencias TIC, como aspecto
fundamental y transversal en los egresados, de cualquier área del saber, para responder a las
necesidades de la economía actual.
Se evidenció que, para la región Latinoamericana, no existe producción de investigación
de alto impacto en proyectos que involucren como aspectos principales la tecnología,
modernización e innovación en la educación. De acuerdo con la revisión sistemática realizada
no se encontraron estudios realizados, lo que muestra una oportunidad de desarrollo de
proyectos de investigación en esta área.
Adicionalmente, se identificó que los estudios realizados están de acuerdo en afirmar que
el desarrollo económico se encuentra estrechamente relacionado con la modernización e
innovación en la educación y principalmente fortaleciendo las competencias TIC en los
docentes porque de esta manera se transfiere dichas competencias a los estudiantes que
posteriormente impactaran positivamente los contextos empresariales, sociales y de
investigación en sus respectivos espacios regionales.
Finalmente se observó que los aspectos en los que se están trabajando en temas de
tecnología, modernización e innovación en la educación, son: el fortalecimiento de las
255
competencias TIC en los docentes, el perfeccionamiento de estas en los estudiantes y
egresados de todas las áreas del saber; la creación de redes de transferencia tecnológica a
través de la integración universidad, empresa y estado; la digitalización de recursos de
enseñanza y creación de repositorios.
Discusión de resultados
Como lo demuestra la triangulación de los resultados, las tendencias de tecnología,
modernización e innovación educativa en ciencias de la computación están orientadas a las
competencias TIC de los docentes; siendo una exigencia superior implicando la acción de
enseñar o de socializar el aprendizaje haciendo uso de las herramientas tecnológicas Bolaño
& Tobón (2017). es por ello q que los profesores deben desarrollar una serie de competencias
cognitivas, actitudinales e instrumentales para el manejo de entornos llenos de tecnología.
Sin embargo, dichas competencias pedagógicas y científicas están función docente del
profesor universitario que incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos
encaminados hacia la mejora de la calidad y la innovación educativa Bozu & Canto (2009).
En definitivas se requiere seguir construyendo pedagogía, innovación, modernización,
tecnologías, ciudadanía y todo ello se ve directamente relacionado a partir de las
competencias docentes y lo que pueda lograra inspirar a sus estudiantes, para construir
sociedad comunidad, nación tan llena de esas preferencias tecnológicas que esperemos sean
bien utilizadas y promovidas a una innovación y bienestar social.
Conclusiones
Las oportunidades de investigación en el área para la región Latinoamericana son todas
las que se puedan imaginar puesto que como se observó, no se encontraron estudios de alto
impacto. Pero a nivel global si se pudo identificar líneas de investigación en las cuales se
pueden seguir trabajando, pero también tenemos la oportunidad de proponer nuevos enfoques
o temas de investigación. Principalmente se puede seguir trabajando en nuevas estrategias
para el fortalecimiento de las competencias TIC en los docentes, digitalización de recursos y
creación de repositorios que refuercen el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se
puede trabajar en la promoción de proyectos que motiven la transferencia tecnológica a través
de la integración universidad, empresa, estado y sociedad.
Agradecimientos
Al Politécnico Grancolombiano de Medellín, la Universidad del Magdalena y la
Corporación Universitaria Remington también de Medellín, por promover espacios de
investigación y, hacer posible la participación en eventos que promueven la investigación y
socialización del conocimiento.
256
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260
Experiencia de utilización de la ingeniería inversa en el aprendizaje de la ingeniería de software
Martín Emilio Monroy Ríos, Julio Cesar Rodríguez Ribón, Plinio Puello Marrugo
Universidad de Cartagena
Colombia
Sobre los autores
Martín Emilio Monroy Ríos: Ingeniero de Sistemas de la Universidad Técnica de
Kirguizia – URSS, Magister en Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de
Monterrey – México y Doctor en Ingeniería Telemática de la Universidad del Cauca –
Colombia. Actualmente es Profesor Asociado de la Universidad de Cartagena en el programa
de Ingeniería de Sistemas. Sus áreas de investigación son: Ingeniería de Software, Ingeniería
Inversa y Arquitecturas empresariales.
Correspondencia: [email protected]
Julio Cesar Rodríguez Ribón: Ingeniero de Sistemas de la Universidad Industrial de
Santander. Doctor en Ingeniería de Sistemas Telemáticos de la Universidad Politécnica de
Madrid. Actualmente es Profesor Asociado de la Universidad de Cartagena en el programa
de Ingeniería de Sistemas. Sus líneas de investigación son: Diseño de comunidades de E-
Learning, ingeniería de software, redes de computadores, e-servicios y e-Healt.
Correspondencia: [email protected]
Plinio Puello Marrugo: Ingeniero de Sistemas de la Universidad Industrial de
Santander. Magister en Software Libre de la Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Actualmente es Profesor Asociado de la Universidad de Cartagena en el programa de
Ingeniería de Sistemas. Sus líneas de investigación son: Calidad de Software, E-Healt, E-
Sevicios.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
Una de las dificultades que afrontan tanto estudiantes como docentes del programa de
ingeniería de sistemas de la Universidad de Cartagena, en el proceso de enseñanza
aprendizaje, consiste en abordar la complejidad de conceptos abstractos para facilitar la
construcción del conocimiento por parte del estudiante. Ante esta situación, desde el
departamento de ingeniería de software se ha implementado una solución tecnológica
conformada por una propuesta metodológica y el diseño de un entorno de ingeniería inversa
para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los cursos que hacen parte del
departamento. La propuesta metodológica se basa en la ingeniería inversa y comprende dos
dimensiones: el diseño curricular y la praxis del currículo. Igualmente se presenta el diseño
del entorno de ingeniería de inversa. Además de la solución, también se resaltan algunos
aspectos críticos y relevantes de su implementación, se explican los resultados obtenidos y
su impacto, y finalmente se relacionan algunos impactos no esperados.
261
Palabras Claves: Diseño curricular, Enseñanza – aprendizaje, Entorno de ingeniería
inversa, Ingeniería de software, Ingeniería inversa, Praxis del currículo.
Experience of using reverse engineering in learning software
engineering.
Abstract
One of the difficulties faced by both students and teachers of the Systems Engineering
Program at the University of Cartagena, in the teaching-learning process, is to address the
complexity of abstract concepts to facilitate the construction of knowledge by the student.
Given this situation, from the software engineering department a technological solution has
been implemented, consisting of a methodological proposal and the design of a reverse
engineering framework to support teaching and learning processes in all the courses that
are part of the department. The methodological proposal is based on reverse engineering
and comprises two dimensions: curriculum design and curriculum praxis. The design of the
reverse engineering framework is also presented. In addition to the solution, some critical
and relevant aspects of its implementation are also highlighted, the results obtained and their
impact are explained, and finally some unexpected impacts are related.
Keywords: Curriculum design, Teaching - learning, Reverse engineering framework,
Software engineering, Reverse engineering, Curriculum praxis..
Introducción
La Universidad de Cartagena es una institución de educación superior con acreditación
de alta calidad otorgada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Desde su
fundación en 1827 ha formado profesionales competentes en distintas áreas del
conocimiento, con fundamentación científica, humanística, ética, cultural y axiológica
(Universidad de Cartagena, 2013). Actualmente cuenta con 32 programas de pregrado
distribuidos en 10 facultades, 33 programas de especialización, 26 programas de maestría y
7 programas de doctorado. Una de sus facultades es la facultad de ingeniería, a la que se
encuentran adscritos los programas de ingeniería civil, ingeniería química, ingeniería de
alimentos e ingeniería de sistemas.
El programa de ingeniería de sistemas inició actividades el primer semestre de 2006 y ha
formado más de 200 profesionales hasta ahora. Con el fin de hacer más eficiente la gestión
de los procesos académicos y de investigación ha conformado cuatro departamentos:
Inteligencia Computacional, Redes y Telemática, Gestión de Sistemas de Información y el
departamento de ingeniería de software. Este último lidera los procesos académicos y de
investigación del Programa de ingeniería de sistemas, relacionados con el campo del
conocimiento de la disciplina que corresponde a su nombre. Comprende las asignaturas
obligatorias: Algoritmos, Programación Básica, Programación Orientada a Objetos,
Estructuras de Datos, Ingeniería de Servicios de Internet, Bases de Datos, Ingeniería de
Software y los cursos electivos: Arquitectura de Software, Gestión de la Calidad y Pruebas
262
de Software, Gestión de Proyectos de ingeniería de Software y Tópicos Avanzados de
Ingeniería de Software.
Desde sus inicios el programa de ingeniería de sistemas ha implementado la estrategia
pedagógica del desarrollo de proyectos de curso fundamentada en la teoría de Dewey (1903),
con el propósito de establecer vínculos directos entre la teoría y la práctica, que le permiten
al estudiante reconocer la importancia de tener claridad sobre los fundamentos científicos,
que le permitirán proponer soluciones de calidad en el ejercicio de su profesión.
Adicionalmente, cada docente utiliza diferentes estrategias y herramientas didácticas para el
logro de los objetivos de aprendizaje, bajo el modelo pedagógico institucional que tiene un
enfoque ecléctico. Todo esto le ha permitido al programa funcionar, cumpliendo los
lineamientos legales establecidos por el Estado Colombiano, obteniendo en forma
ininterrumpida el registro calificado y además la calificación de programa de alta calidad
desde el año 2016.
Al mismo tiempo, bajo el enfoque institucional de calidad orientado hacia la mejora
continua, el departamento de ingeniería de software hace evaluaciones periódicas de los
procesos académicos realizados en cada curso de las asignaturas que lo conforman. Estas
evaluaciones se hacen desde la perspectiva de los estudiantes y de los docentes. En el primer
periodo académico de 2016, al analizar los resultados históricos obtenidos hasta entonces,
se identificó que para los estudiantes existe una dificultad al momento de apropiarse de
conceptos abstractos. Esta apreciación coincidió con los resultados de las evaluaciones
realizadas por los docentes, según las cuales, desde su perspectiva una de las mayores
dificultades que afrontan está al momento de apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de conceptos con altos niveles de abstracción.
Por otra parte, el informe sobre la educación en Colombia, elaborado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), establece que uno de los principales
retos de nuestro sistema educativo es mejorar las prácticas docentes en todos los niveles
(ODE, 2016). Esto demanda un cambio en los métodos de enseñar y aprender, que se deben
manifestar en la utilización de estrategias pedagógicas basadas en el sistema de desarrollo de
competencias. Para lograr este propósito, el enfoque constructivista argumenta que el docente
debe promover el aprendizaje significativo por parte del estudiante, para que pueda conectar
sus procesos de construcción del conocimiento con el saber colectivo culturalmente
organizado Díaz y Hernández, 2015).
Si bien existen propuestas con enfoque socio-constructivista y otras fundamentadas en
una visión sistémica, en las que se definen competencias para cada asignatura, indicando si
son actitudinales, de destrezas o cognitivas; también se observa la ausencia de una
perspectiva pedagógica para lograr el desarrollo de competencias en el aula de clase (Díaz-
Barriga, 2014). Bajo este contexto, la dirección del departamento de ingeniería de software
se planteó el siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la práctica docente para abordar la
complejidad de conceptos de alto nivel de abstracción y lograr aprendizajes significativos en
los estudiantes?.
Descripción de la solución
La solución tecnológica implementada está conformada por una propuesta metodológica
y el diseño de un entorno de ingeniería inversa para apoyar procesos de enseñanza -
263
aprendizaje de la ingeniería de software. Cada uno de estos aspectos se explican en forma
detallada a continuación.
Propuesta metodológica.
Se fundamenta en la ingeniería inversa, entendida como el proceso de análisis de un
sistema para identificar sus componentes y las relaciones entre ellos, y para crear una
representación del sistema en otra forma o en otro nivel de abstracción (Chikofsky y Cross,
1990), lo que implica la recuperación del conocimiento implícito en el sistema (Tonella,
Torchiano, Du Bois y Systä, 2007). La ingeniería inversa ha sido usada en muchas
disciplinas. Por ejemplo, en la ingeniería mecánica se ha utilizado para conocer y entender
productos en el aula de clase, con el fin de incentivar la creatividad de los estudiantes, sobre
todo al momento de innovar y mejorar productos (Luna, Jiménez, García y Reyes, 2010). En
la ingeniería electrónica se ha usado para desarrollar habilidades sobre cómo entender un
producto, revisar conceptos físicos, proponer mejoras sobre el diseño, construcción y
operación del producto; plantear hipótesis y realizar experimentación para validar las
hipótesis (Ramos, 2013). En el caso de la ingeniería de software, la ingeniería inversa
actualmente se usa en contextos como la producción de software, la computación forense, la
seguridad informática y la educación (Monroy, Arciniegas y Rodríguez, 2016a, 2017a).
Para la elaboración de la propuesta se toman como referentes los estudios que afirman
que:
• Las técnicas de ingeniería inversa facilitan el desarrollo de habilidades de diseño y
programación, además mejoran las habilidades para entender un sistema (Ali, 2005).
• La ingeniería inversa contribuye al desarrollo sistemático de la capacidad de análisis y
pensamiento lógico, así como también a despertar la motivación en los estudiantes
(Klimek, Keltika y Jakab, 2011).
• Existe la necesidad de incluir la ingeniería inversa en la formación de ingenieros de
software y profesionales del campo de las ciencias de la computación (Cipresso, 2009).
• La ingeniería inversa sirve como herramienta didáctica (Espinosa y cols., 2012) porque
contribuye a que los estudiantes construyan aprendizajes significativos en el campo de
la programación orientada a objetos (Monroy, Arciniegas y Rodríguez, 2018a).
La propuesta metodológica comprende dos dimensiones: La primer corresponde al diseño
curricular y la segunda a la praxis del currículo, entendida esta última como “un proceso
activo, en el que la planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas
recíprocamente e integradas en el proceso” (Grundy, 1998). En la figura 1 se presenta en
forma esquemática el diseño curricular, construido sobre la base del diseño curricular del
programa de ingeniería de sistemas hasta entonces existente. Para resaltar los elementos
modificados por la propuesta se usa el color azul.
El diseño curricular se interpreta de la siguiente manera: el estudiante ingresa al programa
cumpliendo con un perfil específico y se forma convirtiéndose en un profesional que cumple
con el perfil del egresado definido por el programa, al aplicar la praxis curricular durante
cinco años. La praxis curricular consiste en la ejecución del plan de estudio, que ha sido
construido acorde con el Modelo Pedagógico Institucional y bajo la fundamentación teórica
264
que soporta las disciplinas que lo conforman, y cumpliendo los lineamientos establecidos por
el estado, la institución, la facultad y el programa. Para apoyar la praxis del currículo se
utiliza un conjunto de instrumentos, materiales y herramientas. Todo este proceso se ejecuta
sobre la base del cumplimiento de los Principios y valores éticos y Morales establecidos por
la institución.
En este diseño se involucran los siguientes elementos soportados en la disciplina de la
ingeniería inversa:
• En el plan de estudios se incluye la ingeniería inversa como curso electivo del área del
departamento de ingeniería de software.
• Se define un conjunto de lineamientos para complementar el diseño curricular,
orientados a guiar la inclusión de la ingeniería inversa en la praxis curricular.
• Se define un conjunto de instrumentos para facilitar la praxis curricular.
• Se define un repositorio de aplicaciones de código abierto que se utilizan en calidad de
materiales para la praxis curricular.
• Se diseña un entorno de ingeniería inversa que sirve como herramienta para apoyar los
procesos de enseñanza aprendizaje. Se explica en detalle más adelante.
Figura 1: Diseño curricular.
La Praxis curricular del programa de ingeniería de sistemas se complementó definiendo
un método para aplicar la ingeniería inversa en los procesos académicos, explicado a
continuación. El método comprende tres momentos: Preparación, ejecución y
retroalimentación. Cada uno de estos momentos debe realizarse atendiendo los lineamientos
que guían inclusión de la ingeniería inversa en la praxis curricular. El primer momento
265
(Preparación) tiene como fin diseñar la actividad académica soportada por la ingeniería
inversa. Esto implica hacer lo siguiente:
1. Definir los objetivos de aprendizaje de la actividad.
2. Identificar, seleccionar y/o diseñar los instrumentos necesarios para el desarrollo de la
actividad. Entre estos instrumentos se incluyen los usados para la evaluación con su
respectiva rúbrica.
3. Identificar, seleccionar y/o elaborar los materiales necesarios para la actividad.
4. Identificar y seleccionar las herramientas necesarias para el desarrollo de la actividad.
5. Definir el flujo de la actividad especificando el rol del estudiante y del docente, así
como también los instrumentos, materiales y herramientas necesarias para cada tarea
de la actividad.
6. Realizar el proceso de ingeniería inversa. Para lograrlo se debe aplicar alguna
propuesta metódica para la recuperación del diseño y la arquitectura del sistema
software (Monroy y cols., 2018a). Se recomienda utilizar la propuesta metodológica
que hemos definido en el programa (Monroy, Arciniegas y Rodríguez, 2018b), porque
es la única que tiene en cuenta el contexto en el que se realiza el proceso de ingeniería
inversa.
El segundo momento (Ejecución) tiene el propósito de realizar la actividad académica
cumpliendo con el diseño establecido en el momento inicial (Preparación). Es el momento
más importante porque en él se realiza el acto del aprendizaje. En esencia comprende las
siguientes actividades:
1. Preparar los instrumentos, materiales y herramientas necesarios para la realización de
la actividad académica.
2. Asegurarse que los estudiantes están familiarizados y comprenden los instrumentos, los
materiales y además saben manejar las herramientas usadas en la actividad académica.
3. Realizar la actividad académica siguiendo el plan establecido en el momento inicial
(Preparación).
4. Registrar los resultados de la actividad.
El tercer momento (Retroalimentación), como su nombre lo indica tiene como fin verificar
el cumplimiento de los objetivos propuestos, identificando aciertos y errores con el ánimo de
establecer mejoras. Se hace desde dos perspectivas. La primera corresponde al proceso de
aprendizaje como tal, por lo tanto tiene un enfoque netamente pedagógico y se centra en el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. La segunda perspectiva está orientada hacia el
fortalecimiento de la aplicación de la ingeniería inversa como herramienta didáctica. Consiste
en evaluar la pertinencia y la relevancia de los nuevos instrumentos, materiales y
herramientas que se hayan creado o definido por primera vez durante la actividad académica.
Como resultado de esta actividad se obtiene el fortalecimiento de los repositorios que agrupan
instrumentos, materiales y herramientas.
Entorno de ingeniería inversa
Los resultados de la revisión de la literatura hecha por los docentes del programa de
Ingeniería de Sistemas, concluyen que existe un amplio número de herramientas de ingeniería
inversa (Monroy y cols., 2012, 2016b), sin embargo, todos estos sistemas han sido diseñados
para propósitos relacionados con la construcción de software, y en la mayoría de los casos su
uso requiere de conocimientos especializados, lo que dificulta su aplicación directa en los
266
procesos de enseñanza aprendizaje. Esta circunstancia dio origen al diseño de un entorno de
ingeniería inversa para el apoyo de procesos de enseñanza y aprendizaje.
El entorno de ingeniería inversa puede ser usado tanto por el docente como por los
estudiantes y realiza los siguientes casos de uso representados en la figura 2. Recuperación
del diseño: sirve para obtener modelos UML a nivel de diseño a partir del código fuente de
una aplicación. La recuperación del diseño puede hacerse a nivel de estructura y/o de
comportamiento. Recuperación de la arquitectura: permite obtener las vistas arquitectónicas
del sistema y se hace a partir de los modelos del diseño recuperados. Hacer consulta: Facilita
el análisis de los modelos y el código fuente de la aplicación, permitiendo registrar preguntas
sobre el sistema. Visualizar código fuente y modelos: Su propósito es presentar en forma
visual el código fuente y los modelos del sistema representados en UML. Esta funcionalidad
debe facilitar navegar entre los modelos de diseño y el código fuente, estableciendo una
relación directa entre estos artefactos.
Figura 2: Entorno de ingeniería inversa. Casos de uso.
En la figura 3 se presenta la vista lógica del entorno de ingeniería inversa. Se han definido
cinco componentes distribuidos en tres capas. En la capa de la vista sólo se tiene el
componente de interacción con el usuario final. En la capa de la lógica están los
componentes: 1) Analizador: ofrece las interfaces que permiten la recuperación del diseño y
la arquitectura del sistema a partir del código fuente. 2) Mecanismo de consulta: responde a
las consultas que formula el usuario final.3) Visualizador: Organiza el contenido de los
archivos de código fuente y de los modelos para presentarlos en la capa de la interfaz de
usuario, garantizando la navegación entre el código fuente y su equivalente en los modelos y
viceversa. Por último está el componente Persistencia que hace posible el manejo típico de
los archivos que usa el sistema para ofrecer las funcionalidades previamente descritas.
Hasta ahora se han implementado dos módulos del Mecanismo de consulta. El primero
es QModel-MI, que permite hacer consultas a modelos de aplicaciones que estén
representados en UML bajo formatos XMI. En la figura 4 se presenta la interfaz de usuario
de QModel-XMI, siendo usado en un proceso de enseñanza – aprendizaje del concepto de
polimorfismo en una clase de programación orientada a objetos. El diseño de esta
uc Casos de uso principales
Límite del sistema
Recuperar Diseño
Estudiante/Profesor
Recuperar Arquitectura
Hacer Consulta
Visualizar
Estructura
Comportamiento
Código fuente
Modelos UML
«extend»
«extend»
«extend»
«extend»
267
herramienta está detallado en (Monroy y cols., 2017b). El segundo módulo es JQM3trics,
que sirve para calcular métricas a partir del código fuente escrito en lenguaje Java. Esta
herramienta ha sido usada en los cursos de ingeniería de software, Arquitecturas de software
y Gestión de la calidad y pruebas de software, para el cálculo de métricas como el factor de
acoplamiento a nivel de clase y de paquetes, la falta de cohesión, acoplamiento eferente y
aferente, inestabilidad, entre otras.
Figura 3: Entorno de ingeniería inversa. Vista lógica.
Figura 4: Interfaz de usuario de QModel-XMI.
En la figura 5 se observa el reporte que genera JQM3trics al analizar el código fuente de
la aplicación JHotDraw (JHotDraw Org, 2007). Presenta para cada clase: el nombre, la
cantidad de líneas de código sin comentarios, cantidad de atributos, cantidad de métodos, el
268
valor de cohesión (LCOM4), resaltando con color rojo aquellas que tienen baja cohesión, el
acoplamiento aferente, el acoplamiento eferente y el valor de la inestabilidad de la clase. En
la figura 6 se muestra el reporte que genera JQM3trics para la clase que se seleccione,
explicando el valor del acoplamiento aferente, aferente y de la inestabilidad, facilitan el
análisis y la comprensión de estos conceptos.
Figura 5: Interfaz de usuario de JQM3trics. Informe general del proyecto.
Figura 6: Interfaz de usuario de JQM3trics. Informe por clase.
Aspectos críticos y relevantes a resaltar y detallar
Se hace énfasis en que la solución tecnológica implementada no sustituye la propuesta
curricular existente en el programa de ingeniería de sistemas, sólo la complementa para
269
abordar el problema explicado en el capítulo introductorio. Además, al momento de aplicar
esta solución se deben tener en cuenta los siguientes aspectos desde la perspectiva
tecnológica:
• La mayoría de las herramientas de ingeniería inversa existentes requieren de
conocimientos especializados para su utilización. Esto dificulta su uso en los procesos
académicos.
• El proceso de ingeniería inversa no es trivial, debe realizarse aplicando técnicas y
herramientas especializadas.
• Es necesario que el docente tenga conocimientos sobre ingeniería inversa para que
pueda aplicar la propuesta metodológica.
• Al momento de realizar el proceso de ingeniería inversa se recomienda utilizar la
propuesta metodológica que hemos definido en el grupo de investigación, la cual se
encuentra documentada en (Monroy y cols., 2018b).
• Es conveniente construir un repositorio de materiales, que incluya herramientas de
ingeniería inversa y código fuente de programas que sirvan como ejemplos de buenas
prácticas de ingeniería de software, y de errores que no se deben cometer.
Desde la perspectiva pedagógica se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
• En la praxis curricular se debe ocultar la complejidad del proceso de ingeniería inversa,
para no generar ruido en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
• El aprendizaje es un acto consciente, por lo tanto esta solución tecnológica debe
complementarse con otras estrategias didácticas.
• Para lograr los objetivos de aprendizaje el estudiante debe estar familiarizado con el
uso de las herramientas de ingeniería inversa involucradas en la actividad académica.
• Es conveniente contar con un repositorio de instrumentos que sirvan para enriquecer la
praxis curricular
Resultados obtenidos y su impacto
Como resultado de la solución tecnológica se tiene: 1) una propuesta metodológica que
comprende dos dimensiones: El diseño curricular y la praxis del currículo; y 2) un entorno
de ingeniería inversa para apoyar procesos de enseñanza aprendizaje, que está siendo
desarrollado por el grupo de investigación E-Soluciones, y que actualmente cuenta con dos
módulos funcionales: QModel-XMI y JQM3trics, explicados previamente. Para valorar el
impacto de los resultados de la aplicación de esta solución tecnológica, se han aplicado
encuestas a los estudiantes, entrevistas a los docentes, observación directa y además se han
analizado los resultados de las evaluaciones de las actividades académicas realizadas en clase
y los registros académicos del programa. Adicionalmente, para asegurar la validez de la
información recolectada, se ha hecho triangulación entre los resultados obtenidos al aplicar
cada una de estas técnicas de recolección de información.
Desde la experiencia de los estudiantes, el impacto más importante se evidencia en los
aprendizajes significativos, porque el uso de la ingeniería inversa en los procesos
académicos, ha incentivado la curiosidad, motivado el aprendizaje, facilitado la comprensión
de conceptos y ha permitido relacionar la teoría con la práctica. Desde la perspectiva del
270
docente, el impacto se evidencia en la mejora de sus prácticas docentes, porque ha
involucrado en su actividad a la ingeniería inversa como herramienta didáctica, que sirve
además como instrumento de motivación, que hace posible realizar experiencias de
aprendizaje activo. Sin embargo, se debe anotar que se requiere de un mayor esfuerzo en la
preparación de las actividades académicas, porque es necesario preparar los instrumentos,
materiales y herramientas requeridos. Por eso la importancia de crear repositorios que
faciliten la reutilización de estos insumos en las actividades académicas.
Aprendizajes (aciertos y errores)
La solución tecnológica se construyó como consecuencia de los errores relacionados a
continuación, al tratar de incluir la ingeniería inversa en la práctica docente:
• Trivializar el proceso de ingeniería inversa y creer que todos estamos en capacidad de
realizarlo sin preparación previa.
• Desconocer las herramientas de ingeniería inversa existentes y sus capacidades para
apoyar procesos de enseñanza - aprendizaje.
• Involucrar la ingeniería inversa en el proceso de enseñanza – aprendizaje sin aplicar
una estrategia didáctica.
De igual forma, durante la aplicación de la solución tecnológica se han logrado los
siguientes aprendizajes:
• La ingeniería inversa puede ser usada como herramienta didáctica si se aplica en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, bajo un enfoque pedagógico.
• Involucrar a los estudiantes en la construcción del entorno de ingeniería inversa cumple
con un doble propósito, por una parte el estudiante desarrolla habilidades para construir
software y por otra lo hace más consciente de su proceso de aprendizaje.
Impactos no esperados
La aplicación de esta solución tecnológica ha fortalecido las capacidades del grupo de
investigación E-Soluciones, adscrito al programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad
de Cartagena, porque ha generado productos que se han socializado en eventos como LAEI
2018 (Monroy y cols., 2018a). Además, bajo el liderazgo del grupo de investigación se ha
logrado la aprobación y realización del curso ingeniería inversa en la Universidad del Cauca
– Colombia, para cursos de pregrado y maestría de la Facultad de Ingeniería electrónica y
Telecomunicaciones, y en la Universidad Nacional de San Juan – Argentina, para cursos de
posgrado de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido financiado con el plan de fortalecimiento y sostenibilidad de los
grupos de investigación, 2018 – Universidad de Cartagena.
Los autores desean expresar su agradecimiento los estudiantes Jesús David Prasca Bustos,
Esteban Rafael Triviño Guerra, Jesús David Escobar Lascarro y Carlos Andrés Quevedo
271
Díaz, integrantes del Semillero de Investigación “Arquitecturas de Software” adscrito al
grupo de investigación e-soluciones.
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273
El Rol del Docente en la Digitalización del Aula
Maria Alejandra Sarmiento B, Juan Fdo Casanova Rosado, Mayte Cadena Gonzalez, Azael
Cambranis González, Brillante Zavala Centeno
Universidad Autónoma De Campeche
México
Sobre los autores
M.C.E. María Alejandra Sarmiento Bojórquez: Licenciada en Informática egresada del
Instituto Tecnológico de Campeche, con Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto
de Estudios Universitarios del Estado de Campeche. Con 25 años de experiencia en la
educación en el nivel Medio Superior. Profesora investigadora asociada B, de tiempo
completo, adscrita a la Escuela Preparatoria “Nazario Víctor Montejo Godoy” de la
Universidad Autónoma de Campeche. Tutora Grupal e Individual. Cuenta con certificado en
Competencias docentes para la educación media superior (CERTIDEMS) de la Secretaría de
Educación Pública y el TKT (TEACHER KNOWLEDGE TRAINING) de la University of
Cambridge, así como diversos diplomados y talleres para la docencia. Ha participado en
Congresos y Coloquios nacionales e Internacionales. Certificado como educador Nivel 2 de
Google Education.
Correspondencia: [email protected]
M.E.S. Mayté Cadena González: Licenciada en arquitectura egresada del Instituto
Tecnológico de Campeche, con Maestría en Educación Superior por la Universidad
Autónoma de Campeche. Con 26
años de experiencia en la educación en el nivel Medio Superior. Profesora investigadora de
tiempo completo, adscrita a la Escuela Preparatoria “Nazario Víctor Montejo Godoy” de la
Universidad Autónoma de Campeche. Cuenta con certificado en Competencias docentes para
la educación media superior (CERTIDEMS) de la Secretaría de Educación Pública, así como
diversos diplomados y talleres para la docencia. Participante en Congresos y Coloquios
nacionales e Internacionales. Certificado como educador Nivel 1 de Google Education.
Correspondencia: [email protected]
M. en C. Juan Fernando Casanova Rosado: Cirujano dentista egresado de la Universidad
Autónoma de Campeche, con especialidad de Ortodoncia por la Universidad Autónoma de
México; con Maestría en Ciencias Odontológicas por la Universidad Autónoma de
Campeche. Con 31 años de docencia en la Facultad de Odontología de Universidad
Autónoma de Campeche, docente a nivel licenciatura, especialidad y maestría. Miembro del
Sistema Nacional de Investigación SNI nivel II de CONACYT; con diversos artículos
científicos publicados a nivel internacional; así como libros y capítulos de libros.
Conferencista a nivel nacional e internacional.
Correspondencia: [email protected]
M.I.A. Azael Cambranis González: Licenciado en Psicología, Certificado como
practicante de Programación neurolingüística y Maestro es Innovación Administrativa.
Docente en la Universidad
274
Interamericana para el Desarrollo, Campus Campeche. Actual responsable del inventario y
activo fijo de la Dirección General de Tecnologías de Información, perteneciente a la
Universidad Autónoma de Campeche, de la ciudad de San Francisco de Campeche,
Campeche, México.
Correspondencia: [email protected]
M. en A. Brillante Zavala Centeno:
Licenciada en Arquitectura egresada del Instituto Tecnológico de Campeche, con Maestría
en Arquitectura. Con más de 25 años de experiencia en la educación en el nivel Medio
Superior. Profesora investigadora de tiempo completo, adscrita a la Escuela Preparatoria
“Lic. Ermilo Sandoval Campos” de la Universidad Autónoma de Campeche. Cuenta con
certificado en Competencias docentes para la educación media superior (CERTIDEMS) de
la Secretaría de Educación Pública, así como diversos diplomados y talleres para la docencia.
Participante en Congresos y Coloquios nacionales e Internacionales.
Correspondencia: [email protected]
Resumen
La escuela de hoy es muy diferente de la de hace diez años, las tecnologías digitales así como
el Internet hace que el docente tenga que modificar la manera en que enseña, ya que los
jóvenes utilizan recursos digitales para su aprendizaje. Estamos en un mundo donde las
conexiones son parte de la vida diaria. La alfabetización digital es una necesidad que tiene el
docente, pero nos debemos preguntar ¿El transformarme en un docente digital me hace mejor
educador?, con la presente investigación queremos reflexionar el rol del educador ante este
desafío digital. Como objetivo tenemos el determinar el nivel de digitalización que utilizan
los docentes en el aula, reflexionando en su rol educador. Así como determinarlo por género,
grado de estudios práctica docente, para poder analizar nuestro papel de docente como
formador comprometido por el aprendizaje de los estudiantes adaptándose y actualizándose
con el fin de observar y aplicar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje. El método de
investigación será en primera instancia cuantitativo ya que se medirá por medio de un
cuestionario en línea hecho tipo Likert con un método de envió por correo electrónico
institucional, dicho cuestionario fue consensuado por un equipo de expertos y validado con
anterioridad. En esta investigación con los resultados se mide la realidad del uso de
herramientas digitales que usa el docente pero también se pretende reflexionar el rol del
docente después de analizar que la era digital es una tendencia casi impositiva, pero que al
final de nada sirve que un docente se capacite y aplique las TIC todos los días si olvida su
papel formador y su fin principal: que sus estudiantes aprendan. La escuela de hoy es muy
diferente de la de hace diez años, las tecnologías digitales así como el Internet hace que el
docente tenga que modificar la manera en que enseña, ya que los jóvenes utilizan recursos
digitales para su aprendizaje. Estamos en un mundo donde las conexiones son parte de la
vida diaria.
Palabras Claves : Digitalizar, desafío docente, TIC, rol
Resumen
La escuela de hoy es muy diferente de la de hace diez años, las tecnologías digitales así como
el Internet hace que el docente tenga que modificar la manera en que enseña, ya que los
jóvenes utilizan recursos digitales para su aprendizaje. Estamos en un mundo donde las
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conexiones son parte de la vida diaria. La alfabetización digital es una necesidad que tiene el
docente, pero nos debemos preguntar ¿El transformarme en un docente digital me hace mejor
educador?, con la presente investigación queremos reflexionar el rol del educador ante este
desafío digital. Como objetivo tenemos el determinar el nivel de digitalización que utilizan
los docentes en el aula, reflexionando en su rol educador. Así como determinarlo por género,
grado de estudios práctica docente, para poder analizar nuestro papel de docente como
formador comprometido por el aprendizaje de los estudiantes adaptándose y actualizándose
con el fin de observar y aplicar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje. El método de
investigación será en primera instancia cuantitativo ya que se medirá por medio de un
cuestionario en línea hecho tipo Likert con un método de envió por correo electrónico
institucional, dicho cuestionario fue consensuado por un equipo de expertos y validado con
anterioridad. En esta investigación con los resultados se medirá la realidad del uso de
herramientas digitales que usa el docente pero también se pretende reflexionar el rol del
docente después de analizar que la era digital es una tendencia casi impositiva, pero que al
final de nada sirve que un docente se capacite y aplique las TIC todos los días si olvida su
papel formador y su fin principal: que sus estudiantes aprendan. La escuela de hoy es muy
diferente de la de hace diez años, las tecnologías digitales así como el Internet hace que el
docente tenga que modificar la manera en que enseña, ya que los jóvenes utilizan recursos
digitales para su aprendizaje. Estamos en un mundo donde las conexiones son parte de la
vida diaria.
Palabras Claves : Digitalizar, desafío docente, TIC, rol
Abstract
Today's school is very different from that of ten years ago, digital technologies as well as the
Internet makes the teacher have to modify the way he teaches, since young people use digital
resources for their learning. We are in a world where connections are part of daily life. Digital
literacy is a necessity that the teacher has, but we must ask ourselves: Does becoming a digital
teacher make me a better educator? With this research we want to reflect on the role of the
educator in this digital challenge. Our objective is to determine the level of digitalization
used by teachers in the classroom, reflecting on their educational role. As well as determining
it by gender, degree of practical teaching studies, in order to analyze our teaching role as a
trainer committed to student learning by adapting and updating in order to observe and apply
better teaching-learning strategies. The research method will be quantitative in the first
instance since it will be measured by means of an online Likert-type questionnaire with an
institutional email method, said questionnaire was agreed by a team of experts and previously
validated. In this research with the results, the reality of the use of digital tools used by the
teacher is measured but it is also intended to reflect the role of the teacher after analyzing
that the digital age is an almost tax trend, but that in the end it is of no use that a The teacher
is trained and applies ICT every day if he forgets his formative role and his main goal: that
his students learn. Today's school is very different from that of ten years ago, digital
technologies as well as the Internet makes the teacher have to modify the way he teaches,
since young people use digital resources for their learning. We are in a world where
connections are part of daily life.
Keywords: Digitalize, teaching challenge, ICT, role
Introducción
276
Los rápidos cambios y las nuevas tecnologías han revolucionado el mundo moderno y han
provocado una mayor interrelación del binomio tecnología y aprendizaje, que se nos
presentan como una oportunidad para reconceptualizar la pedagogía del aprendizaje. Los
cambios globales, la llegada de la computación y con ella las diferentes ramas que de ella se
desprenden, han marcado nuevos caminos en los métodos de la enseñanza moderna. Mayores
usos tecnológicos en la forma de aprender son requeridos por los alumnos, y los profesores
se ven involucrados en la necesidad de modernizar sus métodos de enseñanza y adquirir el
conocimiento en el uso de las tecnologías para introducirlas dentro de su capacidad de
enseñanza.
La vida del adolescente ha cambiado muchísimo no solo tiene que prepararse
académicamente y sino también laboralmente, es decir, con las crisis económicas actuales,
muchos estudiantes tienen que estudiar y trabajar al mismo tiempo, por lo cual la Universidad
Autónoma de Campeche (UAC) promueve una educación basada en competencias, buscando
formar jóvenes críticos, reflexivos e innovadores, que interactúen en diversos contextos y
contribuyan positivamente con el desarrollo de la sociedad. Al mismo tiempo se busca que
el profesor tenga un perfil con el cual desarrolle dichas competencias.
Pero no queremos que el profesor se digitalice solo por hacerlo, sino que busque el beneficio
y las estrategias de hacerlo sin descuidar su rol como educador. A simple vista puede
pensarse que la actitud del docente debe cambiar incorporando la tecnología al aula. Esta es
una necesidad imperiosa, pero no la única necesaria para los jóvenes actuales.
Esta transformación debe abarcar tanto a los centros educativos como a los docentes mismos,
que deben actualizar sus conocimientos y manejo de las herramientas digitales. El papel del
docente en la era digital se alejará del tradicional, que lo ubica como único transmisor posible
del conocimiento, como principal figura formativa para sus estudiantes. Pero en la era digital,
en la que todo evoluciona hacia este formato, la educación debe someterse a un proceso de
transformación digital para adaptarse a los modos y las necesidades de su público objetivo
actual y futuro, los identificados como nativos digitales, que se han relacionado con las TIC
desde tempranas etapas de su vida. Con el presente aporte queremos reflexionar a partir de
los resultados que el docente debe capacitarse digitalmente para ofrecer una mejor enseñanza
pero también se pretende reflexionar el rol del docente en la impositiva era digital sin perder
la importancia de ser formadores, guías y facilitadores en la actualidad.
Evidencias de la problemática
Con el Internet estamos comunicados globalmente, la información viaja en cuestión de
minutos y en enormes cantidades; las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) son un desbalance en nuestras vidas cuando no sabemos manejarlas adecuadamente
para nuestra formación y solo se usa como instrumento de entretenimiento; John Naisbitt
menciona: “La introducción de la tecnología es imparable, no hay posibilidades de detener
el desarrollo y la evolución que implica la informatización”, y como no se puede detener, la
sociedad necesita aprender a utilizarla con varios fines dentro de estos, el educativo.
La introducción de la tecnología dentro de las teorías de enseñanza, definiendo la enseñanza
como un proceso de desarrollo activo y constructivo (Shulman, 1999), muestra el nuevo rol
del maestro de una figura autoritaria y de transmisión del conocimiento a ser el facilitador
277
para la construcción del conocimiento. El aprendizaje como “compromiso en la práctica
social” (Wenger, 1998) tiene implicaciones para estudiantes y profesores como formadores
de comunidades que practican la tecnología.
Si se entiende la cultura como una tensión entre tradición e innovación, es tarea de la
enseñanza optimizar la aplicación de los recursos tecnológicos para mejorar la calidad de su
oferta y a la vez preguntarse acerca de la significatividad y las consecuencias de estos
cambios. La tendencia a considerar los aportes tecnológicos como un valor autónomo, neutro,
prescindiendo de la situacionalidad en que estos valores se producen, esteriliza la capacidad
de transformación e impacto social de los mismos. Desde este punto, la tecnología es una
herramienta de construcción de información y comunicación dentro de los cuadros y entornos
sociales específicos. La educación media superior participa de esta tensión, y será necesario
el desarrollo de programas de uso de estas tecnologías en bien de una construcción de
información más humanizante.
Esto deberá lograrse dentro de los marcos de evaluación de la calidad de la enseñanza, como
una tarea de construir un saber sobre sí misma. México también tiene que abocarse a la tarea
de usar la tecnología con fines pedagógicos y esto a su vez crea una gran gama de opciones
de tipo cognitivo. “Varias investigaciones muestran que tener al alcance fuentes de
información remotas, imágenes, videos, recursos auditivos, facilita los aprendizajes, provoca
procesos de organización del pensamiento y de construcción del conocimiento”.
Los jóvenes mexicanos del nivel bachillerato manejan y conviven a diario con estas nuevas
tecnologías, más de lo que nos imaginamos y forman parte de su vida cotidiana, es parte de
sus vidas, el desarrollo de las mismas hacen que la tengan a su alcance en cualquier parte y
a cualquier hora, ya sea en su casa, en la escuela, en la computadora, tableta o en el celular,
que es lo último entre ellos y cualquier adulto también. Están conectados de 10 a 14 horas al
día, gracias a la telefonía celular con estos servicios. Son expertos en bajar música, videos,
imágenes, investigar, comunicarse, etc. por medio de la red, haciendo un uso desmedido de
las TIC repercutiendo en su educación, distrayéndose de sus actividades escolares.
La escuela preparatoria “Dr. Nazario Víctor Montejo Godoy” (NVMG), no está exenta de
este inconveniente o problemática, el reto es poder guiarlos para que las utilicen con fines
educativos y se pueda revertir este tipo de situaciones, enseñando a nuestros alumnos a
utilizar la red con fines educativos, haciendo que desarrollen el pensamiento crítico y
reflexivo, así como el promover el trabajo colaborativo. El docente debe aprender a poder
lograr esto conociendo herramientas que la internet nos ofrece y con las cuales podremos
planear y realizar clases más interactivas, eficientes y motivantes para los estudiantes donde
se logre un aprendizaje significativo basado en competencias, desarrollando competencias
tecnológicas favoreciendo su expresión y comunicación con pensamiento crítico y reflexivo,
trabajando en forma colaborativa, aprendiendo de forma autónoma, valorándose a sí mismo,
para participar con responsabilidad en la sociedad.
En esta era tecnológica los estudiantes podrán transformarse como propios productores del
conocimiento con apenas un par de búsquedas online, y precisamente, contarán con un
número indeterminado de fuentes a las cuales recurrir para obtener información.
En este contexto, el docente debe actuar como un guía o facilitador, que asesore a los
estudiantes en esa búsqueda de información. Deberá transmitir la importancia de realizar
278
investigaciones seguras, discriminar la información útil de la no útil, y sobretodo enseñarles
a reutilizar la información encontrada y transformarla para dar a esta un nuevo valor. Debe
orientar, asesorar, guiar y acompañar en el proceso de conocimiento, expandiendo horizontes
de los jóvenes a través de la transmisión de saberes realmente aplicables al mundo digital en
que estos se desenvuelven.
La escuela de hoy es muy diferente de la de hace diez años, las tecnologías digitales, así como
el Internet hace que el docente tenga que modificar la manera en que enseña, ya que los
jóvenes utilizan recursos digitales para su aprendizaje. Estamos en un mundo donde las
conexiones son parte de la vida diaria. La alfabetización digital es una necesidad que tiene el
docente, pero nos debemos preguntar ¿El transformarme en un docente digital me hace mejor
educador?, con la presente investigación queremos reflexionar el rol del educador ante este
desafío digital.
Los ambientes o entornos de aprendizaje son instrumentos de mediación que posibilitan las
interacciones entre los sujetos y median la relación de estos con el conocimiento, con el
mundo, con los hombres y con ellos mismos. Al respecto, Fernández, Carballos & Delavaut
(2008,pp.137-149) reconocen que el uso de tecnologías en ambientes de aprendizajes
estimula el potencial de los estudiantes: “En un marco destinado a promover el aprendizaje
a partir de estrategias educativas enriquecidas con TIC que pretenden crear situaciones de
aprendizaje que estimulen al máximo las potencialidades de los alumnos”. Ahora bien, según
Duarte (2003) un ambiente de aprendizaje va más allá del medio físico, pues su parte medular
son las relaciones e interacciones del grupo. A fin de facilitar esto es sumamente importante
la organización y la disposición espacial de los estudiantes, así como las relaciones entre los
elementos de su estructura: las pautas de comportamiento que allí se desarrollan, el tipo de
relaciones que mantienen (personas/objetos), las interacciones entre las personas, los roles
que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Modalidades y tipos de ambientes de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje pueden
llevarse a cabo tanto en la educación presencial como en la denominada no presencial o
virtual. En el texto de la Secretaría de Educación Pública, se mencionan cuatro tipos de
ambientes de aprendizaje (Rosales, M. R. P, 2013):
● Centrado en quien aprende. Es la atención, se pone en los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y las creencias del espacio, es decir, la sensibilidad hacia
las prácticas culturales de los estudiantes y el efecto que estas tienen sobre el
aprendizaje en el salón.
● Centrado en el conocimiento. Son aquellos que ayudan a los estudiantes a convertirse
en conocedores al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente
transferencia y, por tanto, son importantes guías para alcanzar estas metas.
● Centrado en la evaluación. Proporcionan oportunidades de retroalimentación y de
revisión, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje.
● Centrado en la comunidad. Establecen conexiones entre el ambiente escolar y la
comunidad.
Las herramientas tecnológicas y el espacio virtual han suscitado nuevas formas de
comunicarnos, de trabajar, de informarnos, de divertirnos y, en general, de participar y vivir
279
en una sociedad red (Castells, 2006). Los jóvenes se definen como autodidactas respecto al
uso de Internet. Esta es una de las principales conclusiones de la tesis doctoral titulada Ocio
Conectado: la experiencia de e-ocio de los jóvenes (16-18 años) de Bizkaia. Ahora bien,
¿cómo debemos interpretar esta autodefinición de los jóvenes? ¿Significa acaso que el
profesorado ha quedado en un segundo plano en lo que respecta a la transmisión del
conocimiento en la Era Digital? ¿Están respondiendo los docentes a las necesidades de un
alumnado que es ya nativo digital? ¿Las metodologías de enseñanza que emplean son las más
adecuadas? En definitiva: ¿debe redefinirse el papel del docente en el aula? Son muchos los
docentes que, por iniciativa propia, han decidido renovarse con el objetivo de seguir
preparando al alumnado para el mundo que les toca; sin embargo, son también muchas las
reacciones contrarias que han provocado que exista un rechazo ante estos cambios motivados
por la tecnologización de la vida y las escuelas. Existe un cierto temor ante el uso de las TIC
e Internet y sus consecuencias. Además, los medios de comunicación no han contribuido a
proyectar las ventajas de la red, por lo que, de entrada, parece haberse instalado una sensación
de inseguridad que ha repercutido en el ámbito educativo formal. En palabras de John
Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra.
Mayoritariamente los sistemas educativos han respondido a la Era Digital prohibiendo el
acceso escolar a entornos digitales como YouTube (...) estableciendo ‘cercas’ o muros bajo
estricto control docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la
educación formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del contenido
inapropiado y de depredadores virtuales (Hartley, 2009:130).
Por lo tanto, ¿cómo debe actuar el docente ante este cambio? ¿Cuál debe ser su rol,
exactamente? Las nuevas maneras de aprender, ¿le dejan al margen del proceso de
enseñanza?
Los denominadores más comunes que se atribuyen al nuevo rol del docente de la era 2.0 son:
organizador, guía, generador, acompañante, coach, gestor del aprendizaje, orientador,
facilitador, tutor, dinamizador o asesor. Estos nuevos roles se asientan en la idea de cambiar
la transmisión unidireccional del conocimiento por el intercambio horizontal de información,
abundante, caótico y desestructurado. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor
como transmisor de conocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo
análogo al de los medios de comunicación de masas) deja de tener sentido (Tapscott, 2009).
Los docentes se enfrentan al reto de adquirir unas competencias que les formen para poder
ayudar al alumnado a desarrollar las competencias que necesitan: conocimientos, habilidades
y actitudes precisas para alcanzar los objetivos que se exigen desde el propio currículo formal
(competencia digital y aprender a aprender, entre otras) para lograr adaptarse a las exigencias
del mercado laboral, y aún más importante si cabe, para poder descubrir sus verdaderas
motivaciones, intereses e inquietudes.
En ningún caso el docente debe convertirse en un controlador o policía de lo que hacen sus
estudiantes en el aula. Su función es coordinar y facilitar el aprendizaje y la mejora de la
calidad de vida del alumnado. Si bien es cierto que el aprendizaje debe ser experiencial y
activo por parte de este, en todo momento es preciso el complemento de un docente que le
acompañe en su proceso de aprendizaje. El conocimiento está en la red y es abundante, pero
280
precisamente esto es lo que hace necesario un buen número de tareas que debe cumplir todo
docente:
detectar lo realmente importante, guiar los procesos de búsqueda, analizar la información
encontrada, seleccionar la que realmente se necesita, interpretar los datos, sintetizar el
contenido y difundirlo son algunas de las tantas tareas que el profesor debe guiar.
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
Desde hace un par de décadas, el concepto de Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) ha cobrado relevancia por los beneficios que ofrecen en cuanto a comunicación y
acceso a la información de manera inmediata.
Las TIC se desarrollan a partir de los avances científicos producidos en los ámbitos de la
informática y las telecomunicaciones. Son el conjunto de tecnologías que permiten el acceso,
producción, tratamiento y comunicación de información presentada en diferentes códigos
(texto, imagen, sonido, ...). (Ortí B, 2011)
Por la importancia relevante de las TIC y variedad se cita diversos y reconocidos autores que
definen a las TIC según su punto de vista:
Cabero menciona que las TIC: “En líneas generales podríamos decir que las nuevas
tecnologías de la información y comunicación son las que giran en torno a tres medios
básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de
forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo
que permite conseguir nuevas realidades comunicativas”. (Cabero, 1998)
Para Antonio Bartolomé “la T.E. encuentra su papel como una especialización dentro del
ámbito de la Didáctica y de otras ciencias aplicadas de la Educación, refiriéndose
especialmente al diseño, desarrollo y aplicación de recursos en procesos educativos, no
únicamente en los procesos instructivos, sino también en aspectos relacionados con la
Educación Social y otros campos educativos. Estos recursos se refieren, en general,
especialmente a los recursos de carácter informático, audiovisual, tecnológicos, del
tratamiento de la información y los que facilitan la comunicación”. (Bautista & Alba, 1997)
Sin embargo, las múltiples interpretaciones y especificaciones de tecnologías englobadas
bajo el término TIC dificultan la aplicación de los hallazgos de investigaciones a otros
contextos al no existir coincidencia en cuanto a la tecnología utilizada. Por ello, en el presente
trabajo se parte de una postura ante las TIC, las cuales se visualizan como un conjunto de
herramientas las cuales operan a manera de interconexiones (Hasnaoui y Freeman, 2010;
Işman, 2012) que posibilitan la ejecución de prácticas relacionadas con conocimientos
específicos con la mediación de dispositivos portátiles, cuyos atributos de conectividad y
portabilidad apoyan la realización de tareas específicas de comunicación y acceso a recursos
de información.
En el contexto educativo actual, cada vez existe un mayor acercamiento con los dispositivos
portátiles, ya que como señala Quiroga (2011), ofrecen gran potencial para establecer
comunicación en todo momento y lugar, acceder a información y manejar aspectos de
281
organización. Sin embargo, se requieren mejorar las estrategias pedagógicas para
potencializar los beneficios que pueden proporcionar (Durall, Gros, Maina, Johnson y
Adams, 2012). Inclusive, como señalan Casillas, Ramírez y Ortiz (2014), el nivel de destreza
para el manejo de tecnologías que poseen los estudiantes puede propiciar el éxito o fracaso
escolar. En este sentido, Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) ubican al entorno tecnológico, a
las capacidades de acceso y usos de internet como los nuevos determinantes del rendimiento
académico. Así pues, se reconoce que el capital tecnológico, entendido como el conjunto de
saberes y destrezas sobre las TIC tiene un rol fundamental para apoyar al proceso educativo.
Sin embargo, los beneficios pedagógicos de la incorporación de la tecnología en las aulas es
aún un aspecto controversial. Según el informe PISA sobre el uso de las herramientas
digitales en el rendimiento escolar (OECD, 2015) señala que los países que han invertido
fuertemente en TIC en los últimos años para la educación no han visto una mejora notable
del rendimiento escolar de sus alumnos en lectura, matemáticas o ciencia.
Se destaca en las conclusiones internacionales de dicho estudio sobre el uso moderado y
planificado de la tecnología si se quieren mejorar los resultados escolares y en la necesidad
de un plan de estudios sobre habilidades digitales, de una preparación pedagógica de los
docentes para integrar la tecnología en la enseñanza y de que los estudiantes sepan planificar
sus búsquedas y diferenciar información importante de la no importante. Las habilidades
requeridas en un contexto digital pueden y deben enseñarse, subraya el estudio.
En el mismo sentido, el Instituto de Estadística de la UNESCO señala la importancia de
evaluar la aptitud digital sobre el uso de las TIC en la educación, pues a partir de ello, se
pueden determinar las condiciones que tiene un país para participar en acciones donde se
promueva el aprendizaje mediado con tecnologías; lo cual, favorece la planeación de
estrategias pedagógicas con incorporación de TIC. Un punto de partida en torno al concepto
de habilidades digitales es distinguirlo de competencia. De acuerdo con Mateo y Martínez
(2006), la competencia comprende la selección de conocimientos, capacidades y habilidades
que requiere un individuo para actuar en torno a una realidad específica; donde dicha
ejecución está determinada por una serie de actitudes y valores propios del sujeto. Por su
parte, la habilidad refiere a un conjunto de destrezas las cuales posibilitan aplicar
conocimientos en relación con una situación definida, misma que provoca transformaciones
en dicho evento. Así, para estimar la intensidad o nivel de dominio de la habilidad es
fundamental delimitar las dimensiones que las comprenden y proponer una aproximación
metodológica para su medición.
Una investigación a gran escala en torno a la caracterización de las habilidades digitales fue
realizada por el Ministerio de Educación de Chile (2013). Para ello, propusieron una matriz
de habilidades digitales basada en una estructura de cuatro dimensiones: información,
comunicación efectiva y colaboración, convivencia digital y tecnología. Otros estudios
(Hatlevik y Christophersen, 2013; Calvani, Fini, Ranieri y Picci, 2012) dan cuenta del interés
por desarrollar instrumentos para estimar el nivel de ejecución de los estudiantes ante las
TIC. En gran medida, este interés se deriva por los frecuentes hallazgos (Calvani et al., 2012;
Mostmans, Vleugels y Bannier, 2012; Regueyra, 2011) que sugieren una relación entre
destreza o habilidad digital y el desarrollo de pensamiento crítico, de una mayor participación
en actividades colaborativas y eficiencia en cuanto a la búsqueda y localización de
información. Todas ellas con posibilidades de uso pedagógico.
282
En el contexto mexicano, en las últimas tres administraciones públicas ha habido un creciente
interés por incorporar las tecnologías de la información y comunicación en la vida educativa
del país. Durante la administración foxista se implementó una herramienta pedagógica
llamada Enciclomedia para su uso en el salón de clases. La idea era brindar acceso a
contenidos digitales hipermedia en las aulas para apoyar el proceso educativo (SEP, 2006).
Las principales dificultades en torno a esta iniciativa fueron primeramente de tipo financiero
y de una falta de estrategias pedagógicas para propiciar una mejora al proceso educativo
(Balderas, 2009). Posteriormente, durante la administración de F. Calderón (2007-2012), se
implementó el Programa de Habilidades Digitales para Todos (PHDT) con el propósito de
contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes de educación básica propiciando el
manejo de TIC en el sistema educativo mediante el acceso a las aulas telemáticas. Una de las
iniciativas de mayor trascendencia ha sido en México, que inicia en la administración foxista
para ampliar la cobertura de servicios básicos como educación y salud. Como una derivación
natural de esta iniciativa, el proyecto actual de México Conectado eleva a derecho
constitucional el acceso a Internet de banda ancha. Se busca que más estudiantes y maestros
tengan acceso a la banda ancha en su escuela o universidad; que más médicos y funcionarios
de salud cuenten con conectividad en su clínica o centro de salud, y que se tenga acceso a
Internet en espacios públicos como parques, bibliotecas, etc.
Pregunta del problema
¿Cuál es el rol del docente en la actual era digital? ¿El transformarme en un docente digital
me hace mejor educador?
Metodología
El presente trabajo es de tipo descriptivo, transversal y cuantitativo ya que se medirá por
medio de un cuestionario en línea hecho tipo Likert con un método de envió por correo
electrónico institucional, elaborado y validado por un equipo de expertos.
Una encuesta inicial diagnóstica permitirá la contextualización del entorno de aplicación,
para determinar la familiaridad de los docentes con el uso de recursos en internet y el
desarrollo de competencias digitales. Se pretende indagar qué tan viable es desarrollar
procesos de enseñanza y de aprendizaje en nuestro hacer diario como educadores con el uso
del Internet y reflexionar sobre nuestra digitalización en el aula y nuestro rol docente como
formadores integrales con una misión.
Se intentará proponer un nuevo conocimiento para todos los docentes conscientes y
comprometidos con su labor diario, que se adaptan y actualizan con el fin de observar y
aplicar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje, para que se reflexione su rol docente
después de analizar que la era digital es una tendencia casi impositiva, pero que al final de
nada sirve que un docente se capacite y aplique las TIC todos los días si olvida su papel
formador y su fin principal: que sus estudiantes aprendan.
Pregunta de investigación
¿Se reflexiona la digitalización en la práctica docente de los profesores de la Universidad
Autónoma de Campeche y su rol educador?
283
Objetivo
Determinar el nivel de digitalización que utilizan los docentes en el aula, reflexionando en
su rol educador.
Objetivos específicos:
• Determinar el nivel de digitalización por género, grado de estudios y práctica docente
• Analizar nuestro papel de docente como formador y comprometido por el aprendizaje de
sus estudiantes
Se realizará una encuesta inicial diagnóstica que permita la contextualización del entorno de
aplicación, para determinar la familiaridad de los docentes con el uso de recursos en internet
y el desarrollo de competencias digitales. Se pretende indagar qué tan viable es desarrollar
procesos de enseñanza y de aprendizaje en nuestro hacer diario como educadores con el uso
del Internet a través del diseño de un curso que fortalezca dichas competencias.
Instrumento de recolección
Se elaborará un cuestionario (autoadministrable) en línea cuya elaboración será un grupo de
expertos. Se recolectarán los cuestionarios y se elaborará una base de datos la cual será
analizada en un programa estadístico S.P.S.S. versión 15.
Para el diseño del instrumento se tomará en cuenta las siguientes variables:
● Variables de entrada. - Datos socio académicos de los profesores: género, edad, plantel,
semestre, grado de estudios.
● Variables de proceso. – uso de la computadora, dominio, frecuencia de curso de
actualización, conocimiento y uso de las herramientas web 2.0
Población y muestra
• Población: docentes de nivel medio superior y superior de la Universidad Autónoma de
Campeche.
• Muestra: El cálculo del tamaño de muestra se hará para poblaciones finitas menores de 80.
Desarrollo
Con la presente investigación se pretende proponer nuevos conocimientos que nos ayuden a
reflexionar en el rol docente actual. ¿Pero para quien es esta aportación? Para todo los
docentes conscientes y comprometidos con su labor diario, que se adaptan y actualizan con
el fin de observar y aplicar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje. Y ¿para qué? Se
pretende reflexionar el rol del docente después de analizar que la era digital es una tendencia
casi impositiva, pero que al final de nada sirve que un docente se capacite y aplique las TIC
todos los días si olvida su papel formador y su fin principal: que sus estudiantes aprendan.
Alcances y limitaciones
284
Los alcances de esta investigación están enfocados a determinar el rol del docente en esta era
digital, los usos de los docentes de la UAC anto todo lo digital para el trabajo en el aula, con
la propuesta de no olvidarnos del rol de educadores y formadores, mejorando las técnicas y
estrategias para mejorar, por consiguiente, tenemos las siguientes metas:
● Detección del nivel de uso de las herramientas digitales en los docentes
● Identificación de los factores determinantes involucrados en la digitalización de la
práctica docente
● Mejora de estrategias de enseñanza
● Mejora de los programas de estudio
● Motivar la labor docente por medio de talleres de sensibilización
● Incrementar la calidad de enseñanza en la Escuela Preparatoria Dr. Nazario V Montejo
Godoy
Dentro de las limitaciones de la presente pudieran estar:
● Resistencia de docentes ante la digitalización
● Resistencia de docentes ante el análisis de su rol docente
● Obstáculos administrativos para realización de talleres y cambio de programas
● Negativa de autoridades para realizar el proyecto
● Avances y Conclusión
Se espera que los docentes tengan una actualización continua a lo largo de su vida
profesional, por lo que se tiene que hacer conciencia para que sean ellos mismos los
interesados en participar en las estrategias que implementa la Universidad y convertirse en
docentes digitalizados. Si se logra esta la digitalización se obtendrán recursos tanto didácticos
como las herramientas necesarias para poder innovar sus clases usando las TIC en el aula y
fuera de ella, siempre observando y guiando a los alumnos en el desarrollo de competencias
y en el uso adecuado de estas tecnologías para el beneficio de ellos mismos. Debemos ser
conscientes que la tecnología atrae a los estudiantes y hace que aprendan disfrutando, la
computadora tiene un poder motivador, pero no significa que siempre aprendan cosas
importantes. La idea de reflexionar que la tecnología a veces no es suficientemente utilizada
para la educación por que los profesores son resistentes a los cambios tecnológicos o por falta
de capacitación o conocimientos de las herramientas que se encuentran en internet se está
solucionando poco a poco con este tipo de propuestas que benefician tanto al profesor como
al alumno.
Al final de la presente investigación se pretende que los resultados midan el uso de
herramientas digitales en docentes de la UAC, y nos lleve a reflexionar el rol docente que
desempeñamos a diario; y entonces podremos analizar, aunque la era digital es casi
impositiva, si sirve que un docente se capacite y aplique las TIC todos los días en el aula o
si olvida su papel formador, de coach, guía e instructor y su fin principal: que los estudiantes
aprendan.
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