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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 1
ESTE MATERIAL DIDÁCTICO ES SÓLO
PARA USO INSTRUCCIONAL DE LOS
PARTICIPANTES EN EL DIPLOMADO DE
EDUCACIÓN TERAPEÚTICA EN DIABETES
Y FACTORES DE RIESGO
No está permitida la reproducción total o
parcial de estos libros, ni su tratamiento
informático, ni la trasmisión de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea
electrónico, mecánico, por fotocopia, por
registro u otros medios, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del
Copyright.
Cruz A. Hernández C. Ana Yelena Guárate de
Hernández
Caracas, Abril, 2015
2 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Cruz A. Hernández C. Ana Yelena Guárate de
Hernández
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
PARA
SITUACIONES
DE
APRENDIZAJE
Caracas, enero, 2015
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 3
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento
informático, ni la trasmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea
electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el
permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
C 2015
Derechos reservados
ISBN:
Depósito Legal:
Printed in Caracas-Venezuela Impreso en Caracas-Venezuela
4 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
ÍNDICE
Contenidos Pág.
Índice Índice Cuadros Índice Figuras Presentación Capítulo 1 LA Planificación Fundamentos Generales Planificación: Conceptualización Importancia de la planificación Propósitos de la planificación Principios de la planificación Elementos de la planificación El proceso de la planificación Enfoques o corrientes de la planificación Planificación Administrativa o Tradicional Planificación Normativa Planificación Estratégica Capítulo 2 La Planificación Educativa La educación. ¿Qué es la planificación educativa? Niveles de la planificación educativa La planificación de la educación o del país en materia de educación Planificación del sistema educativo La planificación del currículo o curricular Capítulo 3 La Comunicación Didáctica Generalidades La comunicación ¿Para qué sirve la comunicación? ¿Qué intercambios se producen en la comunicación?
o ¿Qué vamos a entender por comunicación? El proceso comunicacional Elementos que conforman el proceso comunicacional La Percepción El Lenguaje La comunicación didáctica
3 7 8 9
11 11 12 13 14 14 14 21 22 22 23 24 31 31 33 33 33 33 34 43 43 44 44 44 44 45 45 45 46 47 48
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 5
El proceso de la comunicación didáctica La interdependencia comunicativa en el aula de clase Habilidades comunicativas del docente Capítulo 4 La Planificación Didáctica Fundamentación ¿Qué son los contenidos programáticos?
¿Qué son los contenidos conceptuales? ¿Qué son los contenidos procedimentales? ¿Qué son los contenidos actitudinales?
¿Qué es un Objetivo? Cómo se redacta un objetivo
¿Qué es una competencia? Cómo se redacta una competencia
¿Qué son las estrategias didácticas (enseñanza-aprendizaje)? ¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
¿Qué son los medios y los recursos didácticos? Importancia de los medios y los recursos didácticos en el
proceso de enseñanza aprendizaje Cómo seleccionar un medio didáctico Etapas de producción de un medio didáctico Etapa de preproducción
El lenguaje a emplearse en los guiones Estilos del lenguaje
Estilo narrativo
Estilo descriptivo
Estilo expositivo
Estilo dialogado Lineamientos para la elaboración de un medio ( plan de
producción) Elaboración del plan de evaluación.
Etapa de realización o de producción Uso del color
Etapa de postproducción Cómo se elabora una estrategia didáctica para una situación de
aprendizaje específica. Ejemplo de una estrategia didáctica Las estrategias de evaluación.
CAPÍTULO 5 LOS MODELOS DIDÁCTICOS. Fundamentos de los Modelos Didácticos Modelos Didácticos 1. La clase expositiva, magistral o teórica, frontal o enseñanza
tradicional 2. La Lectura y sus variantes 3. La interrogación didáctica y sus variantes 4. Organizadores de la información para el conocimiento
El resumen
La red semántica
49 49 50 52 52 53 53 54 54 55 56 56 57 61 61 62 65 69
70
72 72 72 73 73 74 75 75
75 76 78 79 82
83 85 93 97 97
106
107 109 111 115 116 117
6 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
El cuadro sinóptico
Los mapas conceptuales
Los mapas mentales
Diagrama causa efecto o Diagrama de Ishikawa o espina de pescado
Diagrama de flujo 5. Creativo: Brainstorning o lluvia de ideas 6. La observación 7. La demostración 8. La entrevista 9. La mesa redonda 10. El seminario
11. El Congreso 12. La discusión en: pequeños grupos y grupo clase, y el trabajo en
equipo 13. Phillips 66 y Phillips 22 14. La discusión circular 15. El foro 16. Debate, confrontación o disputa 17. La dramatización 18. El proyecto educativo, proyecto de aprendizaje, método de
proyecto, y/o proyecto didáctico 19. El dialogo didáctico o dialogo tipo Socrático 20. La simulación, juegos de simulación y/o simulación educativa 21. Resolución de problemas 22. El redescubrimiento 23. Trabajo de campo o exploración de campo 24. Estudio de casos 25. Tutoría educativa o acompañamiento didáctico
25.1.-El trabajo tutorial sujeto-sujeto/ discente-discente,
monitor, ayudante de clase o método Bell Lancaster
25.2.-La tutoría para la formación en la investigación en
cuanto a la práctica profesional
25.3.-La tutoría para la formación en la investigación en cuanto
a desarrollar una investigación
25.4.-La tutoría de entrenamiento (coaching)
26. Educación a distancia 27. Taller educativo 28. Práctica especializada 29. La exhibición educativa interactiva 30. Instrucción programada, enseñanza programada, estudio
independiente o educación individualizada. 31. El portafolio educativo y electrónico 32. Entornos virtuales de aprendizajes
118 120 123
124
125 127 130 132 134 136 139 142
144 151 154 156 158 160
163 178 181 183 186 188 190 192
192
196
198
204 208 213 216 218
220 223 226
240
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 7
FUENTES CONSULTADAS Fuentes impresas Fuentes electrónicas ANEXOS ANEXO Nº 1.- Taxonomía de objetivos ANEXO Nº 2.1.- Listas de verbos para el dominio de las áreas del conocimiento según las taxonomías de objetivos ANEXO Nº 2.2.- Listas de verbos ANEXO Nº 3.- Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela ANEXO Nº 4.- Técnicas e instrumentos de evaluación ANEXO Nº 5 .- La composición de la imagen
240 242
8 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
ÍNDICE
de Cuadros
Cuadros Pág.
Nº 1 Análisis crítico de los problemas 20
Nº 2 Algunos valores para su empleo en la cultura organizacional 27
Nº 3 La matriz FODA 30
Nº 4 Estructuración de un sistema educativo 34
Nº 5 Operacionalización de un currículo para un nivel, modalidad educativa y/o carrera profesional según los niveles de la planificación.
37
Nº 6 Definición de términos asociados a la planificación curricular. 42
Nº 7 Elementos que se deben tener en cuenta cuando se redacta una competencia.
57
Nº 8 A modo de ejemplo: Redacción de una competencia 58
Nº 9 Tipos de estrategias de aprendizaje 64
Nº 10 La categorización de la tricotomía del signo según Peirce 68
Nº 11 Clasificación de los medios 69
Nº 12 Clasificación de los recursos 70
Nº 13 Tipos de guiones para elaborar un medio 72
Nº 14 Criterios que han de tomarse en cuenta en el plan de evaluación para la selección y elaboración de un medio didáctico
76
Nº 15 Visibilidad de los colores 82
Nº 16 Procedimiento para elaborar una estrategia de didáctica para una situación de aprendizaje
83
Nº 17 Técnicas e instrumentos de evaluación 96
Nº 18 Estructura de los modelos didácticos 99
Nº 19 Procedimiento para construir una red semántica 118
Nº 20 Fases para la resolución de problemas 185
Nº 21 A modo de ejemplos esquema de un trabajo de investigación según el enfoque que el investigador decida.
200
Nº 22 Fuentes Referenciales según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría, y tesis Doctorales de la UPEL (2006/2012)
203
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 9
ÍNDICE
de Figuras
Figuras Pág.
Nº 1 A modo de ejemplo de un árbol de decisiones 18
Nº 2 Metodología general de la planificación 21
Nº 3 Aspectos que se han de tomar en cuenta en la elaboración de la misión de una organización
28
Nº 4 La relación de los factores internos de la organización con los factores del entorno.
29
Nº 5 Modelos Educativos 35
Nº 6 Modelo transaccional del proceso comunicacional. 46
Nº 7 La percepción 47
Nº 8 Los cuatro pilares de la educación 54
Nº 9 Flujograma genérico para seleccionar y/o la elaboración de un medio para las estrategias didácticas.
71
Nº 10 Círculo cromático 81
Nº 11 Metodología para planificar el proceso de evaluación del aprendizaje en diseño curricular por OBJETIVOS.
94
Nº 12 Metodología para planificar el proceso de evaluación del aprendizaje en diseño curricular por COMPETENCIAS.
95
Nº 13 Estructura de un cuadro sinóptico 119
Nº 14 Mapa conceptual sobre un tema de Historia 122
Nº15 Mapa conceptual sobre la resolución de conflictos en el aula 122
Nº 16 Diagrama causa efecto o Diagrama de Ishikawa o espina de pescado 124
Nº 17 Proceso de la tutoría 195
Nº 18 Tipos de investigación según el enfoque 202
10 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Presentación
La obra que presentamos de seguidas constituye el trabajo experiencial en el campo
de la acción dinámica de la didáctica, en la praxis educativa en diferentes niveles de la
educación; desde el nivel inicial o preescolar hasta la educación superior
(universitaria)durante unos veinte años, en la cual hemos formado docentes tanto en su
proceso del campo profesional como en aquellos docentes en servicio, que buscan en su
quehacer formativo lograr su nivel profesional en la docencia en un nivel educativo
específico. Pero también nuestra experiencia se dado en la capacitación de aquellos
profesionales no docentes, que ejercen la función docente en los diferentes subniveles que
constituyen la educación superior (pregrado, especialización, maestría y doctorado).
Constituye una respuesta adecuada a los diferentes y numerosos retos y situaciones
de aprendizajes que ha de enfrentarse un docente de hoy en el quehacer de la práctica
educativa cotidiana. Su incidencia ha de reflejarse en las perspectivas que presentan los
modelos, métodos y técnicas así como en los programas educativos que se plantean a las
instituciones educativas de cualquier nivel educativo, con lo cual se pretende que esta obra
sea aprovechada por estudiantes como por los profesionales docentes y no docentes que
ejercen la función docente, en pos de ir mejorándola en su quehacer y aplicabilidad,
convirtiéndosele así en un instrumento innovador y transformador de la didáctica, que
supere a su ejecutor en la medida que el estudio, análisis y puesta en acción, así como de
las reflexiones y bases que se generen; le dan sentido, contribuyan a su transformación, a
la educación y la sociedad.
Se ha pretendido ofrecer un material que satisfaga las necesidades del conocimiento
innovador, el empleo de modelos didácticos (métodos, técnicas, herramientas y estrategias)
sensibles a las demandas de los docentes en formación, los profesionales de la docencia y
los profesionales no docentes que llevan a cabo la función docente; que se requieren para el
logro de los objetivos del sistema educativo en sus diversos niveles, sus mejoras continuas
en el quehacer educativo de cada una de las instituciones y procesos educativos que se
desempeñan en ellas.
Este esfuerzo nos compromete con la capacitación y actualización profesional de los
formadores de los formadores, con los docentes que se enfrentan en su cotidianidad con los
estudiantes de todos y cada uno de los niveles del sistema educativo, así como avanzar en
su sentido creativo y originalidad en su quehacer educativo. En el entendido de que cada
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 11
audiencia educativa cambia en cada tiempo y espacio (trimestre, cuatrimestre, semestre o
anualidad).
Esta obra se le ha concebido como respuesta a una en razón al dominio y
actualización de las competencias como del logro de los objetivos formativos que han de
alcanzar todos aquellos agentes y organizaciones que asuman el reto innovador de
desarrollar eficaz, eficiente y efectivamente las estrategias didácticas adecuadas en las
situaciones de aprendizaje especificas.
Esta obra se le ha estructurado en cinco capítulos va de lo general a lo particular.
En el capítulo 1: La Planificación: se plantean los aspectos fundamentales de ésta,
su importancia, propósitos que se propone el agente (individual y/o grupal) que planifica. Los
principios que sustentan la acción de planificar, los elementos y las diversas corrientes que
permiten presentar formas de hacerlas como son: la administrativa o tradicional, la
normativa o Cepalina (CEPAL), y la estratégica situacional.
El capítulo 2.-La Planificación Educativa: En este aparte, después de expresar en
forma general aspectos de la educación, se define a la planificación educativa, se
especifican los tres niveles (macro, meso y micro) en las cuales se realiza y los planes que
se generan en cada uno de los niveles.
En el capítulo 3.- La Comunicación Didáctica: Como es sabido todo docente es un
comunicador y su audiencia la constituye, el discente. Lo que comunica, lo expresa en el
planificar que lleva a cabo cuando construye las estrategias didácticas (enseñanza –
aprendizaje) que ha de emplear en el quehacer educativo
12 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Capítulo 1
La Planificación
…Una de las más vivas satisfacciones Que puede experimentar el hombre
Inteligente, es concebir un plan y Asegurar su buen éxito…
(Henry Fayol)
Fundamentos Generales
La tarea esencial de un Docente es hacer que todos y cada uno de los miembros que trabajan en la organización comprendan la misión, visión y valores de ella, por una parte y por otra, los propósitos y objetivos del grupo y los métodos para alcanzarlos. Este esfuerzo será eficaz en la medida en que los miembros de la organización sepan que se espera de ellos.
Toda organización sea cual sea esta, es un ente social destinado a producir bienes o servicios de acuerdo con un objetivo preestablecido (la MISIÓN). Cada organización conforma una unidad única y compleja, constituye un todo organizado, en el que se vinculan un conjunto de elementos (las partes) que se relacionan entre sí por un proceso dinámico que fluye dentro de ella e interactúan con el entorno, en su interacción es influenciada por éste, lo cual determina un modo de acción o de comportamiento, que la caracteriza y define como tal. Ese proceso dinámico se le denomina administrativo y constituye un sistema. Sistema que comprende un conjunto de conceptos, principios, teorías, técnicas y herramientas.
El proceso administrativo como sistema funciona a través de subsistemas o fases consecutivas de acuerdo con las áreas funcionales básicas de la administración a saber: planificar, organizar, coordinar, ejecutar (gerenciar) y evaluar.
Planificar es, simplemente, proyectarse al futuro desde el presente, es creatividad porque constituye la construcción, la elaboración de modelos, de escenarios solución a partir de nuestras necesidades, intereses y/o ideas. Es una proyección, es una prognosis. Es tomar decisiones, es elegir cursos de acción. Es sistematizar los objetivos, estrategias metas en planes, proyectos y programas de acción. Organizar constituye el proceso de determinar y establecer la estructura organizativa funcional, con base a lo establecido en el basamento legal que constituyo a la institución
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 13
como tal, los procedimientos y los recursos necesarios apropiados para el curso de acción seleccionado. En ella se establecen las unidades administrativas que integran una unidad mayor, su funcionalidad y nivel de autoridad que se le otorga de acuerdo con la división del trabajo con base a los objetivos que han de lograrse.
Coordinar implica el proceso de de comunicarse con personas individuales o con representantes de diferentes organizaciones fuera de la jurisdicción de la organización para obtener su cooperación o ayuda activa en la consecución del objetivo previamente establecido o de un propósito común. Es también ultimar los arreglos necesarios para hacer, para conseguir lo adecuado en el tiempo y en la cantidad correcta. Ejecutar es realmente poner en marcha las decisiones tomadas en el plan y usar los recursos en las operaciones reales y efectivas para logras los objetivos y metas establecidos. Más sin embargo, debemos dejar en claro que el proceso de ejecución se da en todos los subprocesos del proceso administrativo y en la praxis, el ejecutar tiene relación con la dirección, con la gerencia, de allí que esta implica dirigir personas y dirigir procedimientos. En esta etapa administrativa ha de evaluarse y ajustarse los detalles de los procedimientos para ello se emplean los indicadores de gestión como mecanismo de la evaluación del proceso.
Evaluar es el proceso de identificar, obtener, determinar y proporcionar información útil y descriptiva del valor y el mérito del contexto o análisis del medio, de la realidad; de la planificación; del proceso y del producto y de su impacto, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.
El evaluar comprende:
La evaluación diagnóstica o de entrada o ex ante: para lo cual debe hacerse un análisis de la realidad a través del estudio analítico del entorno a objeto de detectar y valorar necesidades, problemas, intereses, recursos, población beneficiaria. La evaluación de proceso o control comprende la descripción y valoración de los procesos y los procedimientos, proporciona información sobre la marcha del mismo y permite comprobar y supervisar mediante el monitoreo, los defectos y deficiencias surgidos durante la ejecución mediante el empleo de los controles o indicadores de gestión.
La evaluación de resultado o de producto implica valorar los resultados obtenidos en relación a los objetivos planificados para ello se emplearán los indicadores de logro, y
La evaluación de impacto valora los resultados y su repercusión en el tiempo.
Planificación: Conceptualización
Las Naciones Unidas(1990) definen a la planificación como:
“el proceso de elección y selección entre cursos alternativos de acción, con vistas a la asignación de recursos escasos, con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados” (citado por Ander-Egg, 1991, p. 15-16).
14 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
La planificación como función administrativa implica seleccionar entre diversos curso de acción, el curso de acción que ha de adoptarse con la finalidad de alcanzar una situación determinada.
De allí que la definición de la situación deseada así como la selección del curso de
acción conforman parte de una secuencia de decisiones y actos que realizados en forma sistemática y ordenada constituyen el proceso de la planificación.
La planificación para que se realice en su totalidad debe:
Ser global, ha de abarcar el mayor número de variables, Prever y definir las relaciones y la interdependencia entre las variables, Proporcionar suficiente información para que se dé una gestión continua y
armoniosa, Ser flexible, que permita efectuar ajustes sin la pérdida de sus características o de
ser reformulada en parte o en su totalidad según sea la circunstancia, Presentar una secuencia lógica, coherente y la redacción del plan. Por lo tanto,
debe ser clara, sin ambigüedad que no genere interpretaciones erróneas o de doble direccionalidad.
La acción de planificar es en esencia un medio que se propone la
distribución de los recursos humanos, materiales, técnicos, tecnológicos y financieros disponibles y su utilización en forma progresiva y organizada sujeta a una línea de acción predeterminada para lograr alcanzar con éxito el o los objetivo(s) previamente establecido.
La resultante de la planificación como proceso pretende el logro del bienestar y el
desarrollo del individuo, de la colectividad, de una sociedad en particular mediante las acciones que deberán realizarse en un futuro previsto y cercano.
La planificación es un proceso intelectualmente exigente, en el cual se requiere la determinación, en forma consciente, de los cursos de acción y las decisiones se sustenten en conocimientos, propósitos y estimaciones racionalmente elaboradas.
Importancia de la Planificación
La planificación es importante por cuanto: Propicia el desarrollo de la organización al establecer métodos para la utilización
racional de los recursos (humanos, materiales, de infraestructura, tecnológicos y financieros)
Reduce los niveles de incertidumbre que se puedan presentar en el futuro a corto y mediano plazo, lo cual no implica la eliminación de la misma.
Prepara a la organización y a la comunidad involucrada para hacerle frente a las contingencias que puedan presentarse, con lo cual se garantizan el éxito.
Contribuye a mantener una mentalidad futurista que le permita tener una visión más clara del porvenir y afán de lograr y mejorar las cosas.
Condiciona a la organización al entorno en el cual está inmersa.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 15
Reduce el empirismo al establecer un sistema racional para la toma decisiones; ya que las decisiones se basan en hechos y no en emociones, aún cuando ellas puedan intervenir en el proceso de toma de decisiones.
Evalúa diferentes cursos de acción antes de tomar cualquier decisión. Contribuye a reducir al mínimo los riesgos y a aprovechar al máximo las
oportunidades. Suministra las bases a través de las cuales ha de operar la organización, al establecer
una guía, un esquema o modelo de trabajo. Promueve la disminución de los problemas potenciales.
Propósitos de la Planificación
1.- Reducir la incertidumbre y manejar el cambio. 2.- Centrar la atención en el logro de los objetivos preestablecidos. 3.- Posibilitar la operación económica, y 4.- Promover y ayudar al control de la gestión
Principios de la Planificación
Racionalidad: estará dada por la selección y utilización más adecuada, efectiva y
racional de los recursos humanos, materiales, infraestructura, tecnológicos y financieros, requeridos para el logro de los objetivos válidos, factibles, viables y óptimos previamente establecidos.
La Previsión: implica que el proceso se da en una dimensión temporal, que se adelanta
a lo que puede ocurrir, en el cual se fijan el o los plazos para llevar la ejecución de la acción planificada, en el cual se tiene en cuenta en ella los diferentes recursos a emplearse.
Universalidad: está dada por la amplitud y alcance que tiene la planificación en cualquier
contexto, proceso o situación. Flexibilidad: tiene como base que las circunstancias actuales y futuras son cambiantes,
lo cual implica que toda planificación debe ser adaptable a las circunstancias. Coherencia: las diferentes formas de planificación, sus acciones deben formar una
unidad coherente que ha de orientar sus esfuerzos en un mismo sentido hacia el logro de los objetivos deseados.
Continuidad: implica que el proceso de planificación no es estático que debe revisarse
periódicamente para actualizarlo en concordancia con los requerimientos de las circunstancias a la cual ha de responder. El hecho de planificar implica un continuo cambiante.
Elementos de la Planificación
Los elementos de la planificación son:
El agente de la planificación
Es una persona o grupo de personas que se encargan de realizar el proceso de la planificación en todas sus etapas. De ellos se exige un conocimiento profundo de la metodología y del o los campos que se propone alcanzar a través de la planificación. Corredor (2004) denomina a este ente como la fuente que impulsa desde su base el
16 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
proceso planificador,… “este puede decidir entre omitir la planificación como instrumento o planificar” (p.77).
Además Corredor (2004,78) señala: En nuestro caso afirmamos que la fuente de planificación es el poder; donde exista la capacidad para producir decisiones y haya voluntad para planificar allí estará identificada plenamente la fuente. Y completamos este aspecto con lo señalado por el Corredor (2004) quien afirma:
“En el análisis de la fuente se deben considerar los siguientes aspectos: 1) la voluntad de planificar, 2) su autonomía, 3) la capacidad de actuar (p. 81). En el caso de la educación, el docente se convierte en ese agente.
El receptor
Es el objeto al cual se pretende llevar a la situación deseada. Este puede ser una persona, un grupo, una colectividad, un producto, una empresa.... En el caso de la educación, el alumno se convierte en ese receptor. La previsión
Implica la capacidad de prever las diversas opciones y escenarios posibles, de manera que la utilización de los recursos disponibles se efectúe en forma eficiente. Así como también anticiparse al comportamiento de las variables, a objeto de crear los mecanismos y / o medios para su adecuación o proponer soluciones emergentes. La información disponible
Refiere al menor o mayor grado de poder de acción que tiene el agente de la planificación sobre el manejo de las variables, tanto en cantidad como en calidad de la información. Pues de ello depende el menor o mayor grado de incertidumbre. Los objetivos
Expresan los logros específicos a alcanzar en el marco de la misión, la visión y los valores de la organización. Constituyen los puntos referenciales hacia donde deben dirigirse los esfuerzos del proceso de la planificación para el logro de la situación deseada. Los objetivos son la especificación cualitativa de los fines. Lograr tal o cual cosa específica, precisa. Califica lo se quiere de tal cosa.
Las metas Expresan las especificaciones cuantitativas de los objetivos en tiempo y en el espacio; así como en calidad de lo que se quiere lograr. Los medios / recursos Constituyen los recursos humanos, materiales, técnicos, tecnologías y financieros disponibles y de su combinación deben contribuir al logro de los resultados esperados, y respondiendo así los patrones de eficiencia que s e establezcan. Los plazos Son los lapsos entre los cuales deben alcanzarse los objetivos y las metas. La temporalidad viene dada por la restricción del tiempo que determina el agente de la planificación, este puede ser a corto plazo (0 a 1 año), a mediano plazo (1 a 3 años) y a largo plazo (3 a 5 años). La fijación de plazos irreales conduce a la pérdida de la eficiencia.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 17
La coordinación Constituye el factor primordial para la utilización eficiente de los recursos. Su propósito es concatenar las acciones planificadas; para ello ha de tenerse en cuenta la conexión entre ellas, las prioridades y los requerimientos de los diversos recursos. Por lo tanto el nivel o grado de coordinación que se establezcan en el proceso de planificación, determinan el nivel de su calidad. La decisión Corresponde a la formalización de la acción que ha de desarrollarse en el proceso continuo, para la consecución del o de los objetivo(s) propuestos que se evidencian en el plan. El plan/programa/proyecto
Constituye el documento que fundamenta y en el cual se deja constancia de las decisiones que fueron tomadas y concertadas y concretadas en el proceso de la planificación. En él se describen las acciones a ejecutarse en un tiempo futuro y los resultados que se esperan lograr. Se constituye en el medio formal de coordinación para llevar a cabo su gestión. La toma de decisiones
La toma de decisiones es una actividad constante y permanente en la vida de cada uno de nosotros. Decidir es elegir entre diversas opciones un curso de acción para lograr uno o más objetivos. La toma de decisiones es sólo una etapa de la planificación aún cuando esta se efectúe con rapidez y con poca reflexión.
Una toma de decisión eficaz implica seleccionar racionalmente un curso de acción,
para lo cual se requiere que la persona que decida tenga claro que desea lograr. De allí la necesidad de tener la mayor información y el conocimiento, así como la capacidad para evaluar y analizar los otros cursos de acción bajo las circunstancias y limitaciones existentes, a objeto de obtener la mejor opción que satisfaga con la mayor efectividad el logro del objetivo /meta /acción.
No debe olvidarse que toda decisión opera en el futuro y no en el pasado, por lo tanto implica un cierto nivel de incertidumbre. Por otra parte, no se pueden reconocer, diferenciar o distinguir todos los cursos de acción aún cuando se tengan información o exista limitaciones de información y tiempo. La persona que decide podrá seleccionar el mejor curso de acción o lo suficientemente bueno de acuerdo con las circunstancias; sin embargo existirán limitaciones que han de influir en el camino para el logro de la meta.
Identificar el o los factor(es) limitante(s) no es una tarea fácil, ya que estos varían de
acuerdo con las circunstancias y la importancia que estos revisten según la ocasión. Al respecto Koontz (1992) plantea que: …sólo se puede seleccionar el mejor curso alternativo (opcional)* de acción, cuando se reconocen y se eliminan los factores que obstruyen en forma crítica el camino para llegar a la meta.
Toda decisión comprende tres actividades fundamentales relacionadas entre sí: 1.- Una actividad intelectual, la cual comprende la búsqueda de información y sus relaciones para llevar a cabo la decisión. 2.- Una actividad creadora, que estudia y analiza los diversos cursos de acción y sus circunstancias, lo cual le permitirá efectuar un pronóstico ante la situación problemática.
18 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
3.- Una actividad de selección, que tiene por objeto elegir un curso de acción de acuerdo con los que fueron identificados y analizados en la actividad creadora.
Toda decisión implica además tres etapas, las cuales se relacionan con las actividades fundamentales:
Pasado, comprende el lapso en el cual se desarrolló el problema, se recogió información y se determinaron los antecedentes que están asociados a la situación. Futuro, es el momento en el cual se formulan las propuestas de solución a la situación, de acuerdo con el análisis efectuado en la etapa anterior: Implica visualizar los pros y los contras de una solución. Presente, constituye la etapa en la que se identifican y analizan las diferentes opciones planteadas en la etapa anterior. Es en esta etapa en la cual se toma la decisión. Se elige con todas las consecuencias positivas y negativas que ella acarrea.
Componentes de una decisión
La decisión comprende los siguientes elementos que actúan de manera simultánea:
Una o más persona(s) que deliberan consigo mismo o entre todos.
Por lo menos un objetivo que habrá de lograrse.
Dos o más opciones entre las cuales ha de elegir.
Puede darse el caso que una de ellas sea la de NO DECIDIR, porque él no decidir
es también una decisión.
Un medio que contenga factores incontrolables pero que afectan el proceso de
identificación, el análisis de la situación y la selección de la opción que mejor se adecua
a la solución.
El medio en que se toma una decisión puede ser de:
Certidumbre o incertidumbre.
Conflicto, competencia y riesgo.
Probabilidad, la cual puede ser objetiva o subjetiva, o de falta de ella.
LA DECISIÓN PUEDE CONSTITUIR LA BASE DE UNA
CADENA DE DECISIONES
ESTA CADENA CONFORMA UN ÁRBOL DE DECISONES
Un árbol de decisiones es una técnica que se emplea para mostrar en forma de red
ramificada, mediante el trazado de un diagrama, las diferentes decisiones posibles y las
consecuencias probables de las mismas. Cada rama tendrá una valoración que servirá de
referencia (precio, costo, afirmación, negación, aceptación, rechazo o cualquier otro
elemento que pueda servir de punto de referencia, medida o valoración, según sea la
situación y lo que se ha de decidir), para la decisión o decisiones. Esta técnica es la
resultante de la técnica de análisis de redes, es de suma importancia y útil para decisiones
complejas como las que se plantean en las situaciones de orden social, cultural y
educativo. Ver figura Nº1.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 19
Figura Nº 1.- Ejemplo de un Árbol de Decisiones
: Comprar materiales
Para un taller de teatro
Comprar Comprar Comprar Materiales textiles accesorios calzados Para confeccionar para el vestuario a los actores Vestuario
COMPRAS MENOR COMPRAR DE BsF. 500 DIRECTAMENTE
COMPRAS ENTRE COMPRAR Bs. 501 Y PREVIA APROBACIÓN Bs. 3.000 DE ADMINISTRACIÓN COMPRAS ENTRE COMPRAR Bs. 3.001 Y PREVIA APROBACIÓN Bs. 5.000 DEL GERENTE GENERAL
SIN APROBACIONES
COMPRA RECHAZADA
Evalué su capacidad para tomar decisiones
I. Ante cada situación problemática, reflexione analice los pro y los contra de las
opciones entre las cuales usted puede elegir. II. Si usted considera necesario discutir o consultar la situación problemática con otras
personas, Hágalo. Pero recuerde que usted y sólo usted es el responsable de la decisión y es a usted a quien le toca realizarla.
20 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
III. Tenga confianza en sí mismo, actúe sin temor, resueltamente, aunque usted considere que esa no sea la mejor decisión.
IV. Aunque no se sienta totalmente seguro, evite cambiar de idea de manera inmediata. V. Pero tampoco se amarre definitivamente a la primera decisión. Busque otras
posibilidades. Establezca nuevas relaciones. VI. Saque partido a las consecuencias de su decisión.
VII. Toda persona que toma una decisión debe usar su experiencia, intuición, imaginación, sensibilidad y sistema de valores. Por lo tanto debe asumir riesgos.
VIII. La eficacia con que la persona toma una decisión se manifiesta mediante la: Identificación de la situación problemática, Verificación de la información que requiere, Jerarquización de los problemas de acuerdo con unos criterios que usted debe
preestablecer, Elaboración de su propio diagnóstico, y Resolución de los problemas.
IX. La potencialidad de la decisión también se evidencia en cuanto a la forma en que usted relaciona el contenido de la decisión, el tipo de decisión y el proceso escogido para decidir sin perder de vista todo lo relacionado con la situación.
Martín Fernández (2001) plantea que:
Para tomar la decisión que mejor se adecue a la situación, se deben seguir las siguientes fases:
Definir la decisión
Fijar criterios
Ordenar criterios
Identificación de los criterios obligatorios
Identificación de los criterios deseados
Cuantificación de los criterios
Desarrollar Alternativas (Opciones)
Comparar las Alternativas (Opciones) con los criterios o Comparación con los criterios obligatorios o Comparación con los criterios deseados o Consolidar los criterios de evaluación o Elegir la mejor Alternativa (Opción)
Evaluar las consecuencias adversas o Ponderación de las consecuencias o Hacer la elección final.
Preguntas para la toma de decisiones (p. 88-92) Y basándose en lo planteado por (Gestión de Calidad, 1990 y citado por Martín
Fernández, 2001,p.92) estas preguntas son las siguientes:
¿Cuál es el propósito de la decisión?
¿Cuál es /son los resultados esperados con esta decisión?
¿Cuáles son los recursos que pueden usarse en esta decisión?
¿Cuáles de estos criterios son obligatorios y cuáles son deseados?
¿Cuál es el peso relativo de cada uno de los criterios deseados?
¿Cumple cada una de las alternativas (opciones) las exigencias de los obligatorios? (PASA/ NO PASA)
¿Cuál es el grado de satisfacción de cada alternativa (Opción), relativo a cada criterio deseado? (CALIFICACIÓN)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 21
¿Cuál es el total de las calificaciones sopesadas de cada una de las alternativas (opciones) consideradas?
¿Cuáles son las consecuencias adversas de cada Alternativa (Opción)?
¿Cuál es la probabilidad y gravedad de cada consecuencia adversa?
Cuadro Nº 1
ANALISIS CRÍTICO DE LOS PROBLEMAS
MÉTODO
ACTUAL
RAZONES OPCIONES MEJOR
SOLUCIÓN
¿QUÉ? ¿Qué se hace Ahora?
¿Por qué se hace? ¿Qué otra cosa se puede hacer?
¿Qué es lo que se debe hacer?
¿CÓMO? ¿Cómo se hace? ¿Por qué de esa manera?
¿De qué otra manera se podría hacer?
¿Cómo se debería hacer?
¿DÓNDE? ¿Dónde se hace?
¿Por qué en ese lugar?
¿En qué otro lugar se puede hacer?
¿Dónde se debería hacer?
¿CUÁNDO? ¿Cuándo se hace?
¿Por qué en ese momento o fecha?
¿Cuándo se podría hacer?
¿Cuándo se debería hacer?
¿QUIÉN O CON QUÉ
RECURSOS HUMANOS?
¿Quién lo hace? ¿Por qué esa persona o personas?
¿Quién más podría hacerlo?
¿Quién lo debería hacer?
¿CON QUÉ
RECURSOS
MATERIALES?
¿Con qué recursos materiales?
¿Por qué con esos recursos materiales?
¿De qué otra manera se podría emplearlos?
¿Con qué se debería hacer?
¿CON QUÉ
RECURSOS DE
INFRAESTUCTURA?
¿Con qué recursos de infraestruc-tura?
¿Por qué con esos recursos de infraestructura?
¿De qué otra manera se podría emplearlos?
¿Con qué se debería hacer?
¿CON QUÉ
RECURSOS
TECNOLÓGICOS?
¿Con qué recursos Tecnológico?
¿Por qué con esos recursos Técnológicos?
¿De qué otra manera se podría emplearlos?
¿Con qué se debería hacer?
¿CON QUÉ
RECURSOS
FINANCIEROS?
¿Con qué recursos Financieros?
¿Por qué con esos recursos Financieros?
¿De qué otra manera se podría emplearlos?
¿Con qué se debería hacer?
Fuente: Elaboración de los autores
22 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
El proceso de planificación
El proceso de planificación sigue una secuencia de actividades que pueden presentarse en diversas formas y en diferentes grados de detalles. Esta secuencia podrá variar según el tipo o enfoque que sigue la planificación tradicional, normativa o estratégica. No obstante, la metodología básica siempre será la misma, independientemente del problema que esté planteado.
Figura Nº 2.- Metodología general de la planificación
ANÁLISIS DE
LA REALIDAD
FORMULACIÓN
DIAGNÓSTICO DE OBJETIVOS
Y METAS
PROBLEMA(S) FORMULACIÓN
DE OPCION(ES)
ACTIVIDADES/TAREAS/RECURSOS
RESTRICCIONES
ANÁLISIS
DE LA (S)
ESTABLECER OPCIÓN (ES)
PRIORIDADES
SELECCIÓN DE LA
MEJOR OPCIÓN
ESTABLECE PLAN
PARAMETROS PROGRAMA (S)
PROYECTO(S)
Fuente: Elaboración de los autores
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 23
Enfoques o corrientes de la planificación
El pensamiento planificador posee dos características comunes: la logicidad y la sistemicidad.
a) La logicidad del proceso, es decir, la afirmación objetiva de algo y su posibilidad de realización, o dicho más gráficamente: la descripción de una trayectoria o recorrido (…) pero siempre en secuencia direccional.
b) La sistemicidad del proceso: en todas las corrientes se observa que la planificación funciona en un sistema y que al aplicarse a él adquiere su fisonomía funcional en sinergia estratégica.
El análisis de estas características explica por qué se habla de verticalidad,
horizontalidad y temporalidad del proceso. Es vertical por cuanto es posible desagregar sucesivamente la estrategia global en planes, proyectos, actividades, obras y presupuestos. Es horizontal por cuanto existe la posibilidad de actuar sobre procesos y estructuras colaterales: económicas, sociales, políticas, militares, etc. Es temporal por cuanto el futuro permite establecer plazos de ejecución. (Corredor,2004,p.13).
Diversos son los enfoques que existen sobre la manera de efectuar la planificación. Sin embargo estas se pueden concretar en tres corrientes: la planificación administrativa, cuyo campo es la organización; la planificación normativa es el desarrollo y planificación estratégica, es la estrategia. Planificación Administrativa o Tradicional
La planificación administrativa o tradicional pretende lograr soluciones a futuro en la organización, sin propuestas de cambios profundos hacia el interior de la estructura donde ella se aplica. No obstante este tipo de planificación es insustituible mientras exista el proceso administrativo. En esta concepción se siguen los aportes de Henry Farol: el cual establece el concepto de planificación y su relación en el proceso administrativo como la primera función de las cinco que integran el proceso. En cuya concepción se presenta la organización como un sistema cerrado. Harold Koontz, Cyril O Donnell y Heinz Weihreich (1983) como la función administrativa básica, “implica un enfoque de sistema abierto, mediante el cual la empresa toma en cuenta las interacciones con su ambiente general.” (Corredor, 2004, p.20). La planificación efectiva es aquella que afecta en forma secuencial a la administración, es la planeación para organizar, para actuar y para controlar, Corredor, (2004, p.23) y los modelos divergentes: Satisfacer, Optimizar y Adaptar.
El entorno ha sido considerado estable y ni siquiera lo visualiza como en equilibrio dinámico; pero se ha venido modificando hacia una planificación estratégica o corporativa en lo que importa es la toma de decisiones y el conocimiento del entorno.
Ackoff (citado por Corredor,2004,p 24) sostiene que hay cuatro tipos o categorías de
planificación: reactivista, inactivista, preactivista e interactivista. Corredor al respecto (2004,p.24) señala:
Como conclusión puede decirse que los reactivista sólo desean prolongar el pasado,
los inactivistas, desempeñarse normalmente: satisfacer; los preactivistas, optimizar; los interactivistas, idealizar, adaptarse y desarrollarse.
24 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Planificación Normativa
La concepción de Planificación Normativa tiene sus bases en los planteamientos que realiza la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) sobre la aplicación del modelo sustitutivo de importaciones para la Región, hacia los años cincuentas del siglo pasado, promoviendo con ello la producción interna de cada país, y para ello debía emplearse como instrumento principal, la programación. En la actualidad sigue vigente en algunos países de Latinoamérica. Su principal representante es Jorge Ahumada (1969)
La planificación normativa establece un modelo de comportamiento que se corresponde a una definición subjetiva de la realidad que construye el agente de la planificación. El modelo construido: objetivos, estrategias, políticas, programas y proyectos constituyen la norma. Aspira transformar el sistema externo (realidad) y el sistema interno para que funcionen como el modelo normativo, ambos deben adaptarse al modelo. Por lo tanto requiere de un sistema social consustanciado y compatible con la conducta racional y un sistema de control, que al final es rígido y manipulable por la autoridad competente.
La metodología de la planificación sigue el proceso siguiente:
1 Parte de un análisis de la realidad actual mediante un diagnóstico. Modificaciones posteriores permiten que el agente de la planificación establezca prioridades que se concretarán en la formulación de objetivos solución.
2 Plantea la programación a través de las metas, actividades y tareas con sus respectivos recursos. Esta programación se plantea ahora a partir de los objetivos solución, los cuales pasan a constituir el modelo normativo.
3 Se planifica como se ejecutarán y controlaran las actividades programadas para obtener los resultados esperados y en concordancia con el modelo establecido.
4 Se planifica la evaluación y se realizará la revisión.
Por lo tanto, la planificación normativa es un método permanente en el cual se planifica todo el tiempo. Es necesario aclarar lo referente a la planificación como instrumento del desarrollo integral, en este aparte, ya que en ella debe tenerse presente por una parte la ideología y por otra la técnica y validez de la planificación normativa. Ambas constituyen dos interpretaciones divergentes pero a la vez complementarias. Esta complementariedad y diversidad lo encontramos cuando planteamos proyecto de desarrollo social, socio-cultural y educativo.
Sobre esta temática Friedmann (1963) plantea lo siguiente: Desde el punto de vista técnico, la planificación puede ser considerada como un proceso que se lleva a cabo dentro del límite de la política y la administración, a través del cual se hacen más racionales las decisiones referentes a los fines y métodos de las grandes organizaciones. En otras palabras, puede decirse que es el proceso que conduce hacia la definición y esclarecimiento de las metas de una organización para luego reducirlas a programas y métodos específicos de acción. Desde un punto de vista ideológico, la planificación puede considerarse como un medio para el logro de cierta medida de auto dirección en la evolución del sistema
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 25
social; esto es, que se trata de un instrumento para obtener un importante grado de dominio sobre el destino del hombre. (p.3).
En la práctica la planificación normativa no ha logrado concretar y corresponder los objetivos con los resultados esperados en el plan, lo cual propicia el crecimiento pero no el desarrollo.
Planificación Estratégica La planificación estratégica surge después de la segunda Guerra Mundial asociada a ésta, más sin embargo, éste no es su único y exclusivo campo o radio de acción, constituye un análisis racional a las oportunidades y amenazas que se presentan en el medio ambiente y que determinan su influencia en relación a las debilidades y fortalezas que presentaban y que presentan las organizaciones. Eso condujo a la selección de diferentes acciones o modos de acción tendientes a satisfacer los objetivos de la empresa. Seleccionada la mejor opción esta era implementada u operacionalizada. Sin embargo, esta se ha modificado, con base a las aplicaciones e investigaciones realizadas sobre este enfoque y la manera en que se han enfrentado los problemas. La planificación estratégica:
Está concebida sobre la base de la lógica del análisis y desarrollo de sistemas, visualiza la totalidad en y todas sus dimensiones como una unidad integrada por el conjunto de elementos o subsistemas según sea el caso y su relación de interactividad tanto interna como externa (entorno), en la cual un elemento de incertidumbre está presente: la competencia concebida como competitividad.
Acepta que el entorno es cambiante y posee una alta incertidumbre.
La organización que pone en práctica este enfoque es concebida de manera tal que sea flexible, que responda a un sistema abierto y con la capacidad para adaptarse a los cambios que se presentan en el entorno para poder lograr triunfar en él.
Atribuye la posibilidad de planificar a todos y cada uno de los actores sociales, desde cualquier posición en que se encuentren. Permite aplicar el método de planificación a las condiciones del actor y la realidad específica que ha de confrontar y en la cual está inserto, él como la organización. Por lo tanto, ningún actor controla de antemano y en forma absoluta todo el conjunto de variables y de recursos que son de relevancia y pertinencia con y para la acción.
Emplea la estrategia y la táctica para la transformación o anular la incertidumbre y llegar por ese camino a la certidumbre.
Como sistema que ha de funcionar, busca soluciones con base a la detección de lo mejor de la situación actual (inicial) para poder definir la situación deseada (situación objetivo) y así diseñar las directrices que permitan transitar de la situación inicial a la situación deseada, a objeto de vencer la incertidumbre. Es decir que plantea un proceso continuo, sistemático y permanente de análisis y discusión para la seleccionar la mejor dirección que guíe el cambio. Y así establecer la programación desagregando las expresiones cuali-cuantitativas en actividades y tareas que deben conducir a al logro de las metas, las estrategias y por ende la situación desea.
La planificación estratégica realmente se ha desarrollado en la empresa privada más
que en el área gubernamental, aún cuando se ha pretendido hacer ver lo contrario por los organismos de planificación regional y nacional. En la actualidad se pueden evidenciar cinco
26 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
enfoques o tipos de planificación estratégica a saber: “Planificación Corporativa, Planificación Prospectiva, Planificación Interactiva, Planificación Militar y Planificación Situacional” (Corredor, 2004, 52). En este trabajo se plantean dos enfoques el de la planificación estratégica corporativa y la estratégica situacional. En cuanto a la planificación estratégica corporativa esta constituye el proceso mediante el cual quienes toman decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la empresa, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento de la institución hacia el futuro. En cuanto a la planificación estratégica situacional, la situación es el punto central del proceso, constituye el eje del procedimiento estratégico.
La situación es el objeto de análisis y transformación; tiene dos componentes: la fenosituación (equivale a decir la apariencia, la forman, la coyuntura) que es donde se producen los hechos observables a través del sentido común; la genosituación (equivale a decir la esencia, el fondo la estructura) que es donde se producen las leyes estructurales del sistema. (Corredor,2004,48)
En la fenosituación actúan las fuerzas sociales con capacidad y voluntad de acción, poseen y controlan el poder. La genosituación comprende las estructuras: económico social, político jurídico y la estructura ideológica. La situación actúa en un escenario determinado o sistema más amplio que la comprende y determina. En ella se producen las luchas entre las fuerzas sociales por mantener y/o por transformar la genosituación mediante la aproximación y consolidación de una imagen objetivo previamente construida. La planificación estratégica situacional comprende cuatro momentos:
El Momento Explicativo (fue, es y tiende a ser) En este momento se examinan la situación y se definen el o los problemas
existentes, se discuten entre las fuerzas sociales afectadas. Se establece por lo tanto, la relación causal del problema, se configura la explicación situacional o lo que es denominado diagnóstico en la planificación normativa.
El Momento Normativo (el debe ser) Es el momento de formulación del deber ser y su producto terminal. Constituye la aproximación a la situación objetivo (solución).
El Momento Estratégico ( el puede ser), El propósito central de este momento lo constituye la construcción de la viabilidad del plan que está presente en todos los momentos del proceso de planificación a objeto de eliminar o reducir sus acciones o presiones del oponente y donde las restricciones reales tienen lugar, las cuales obstaculizan y ponen en riesgo la continuidad del proceso y ejecución de lo planificado.
La estrategia es un medio para encadenar situaciones creciente para quien(es) planifica y desfavorables para el otro, en circunstancias que el otro intenta hacer lo mismo que quién planifica.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 27
Existen al menos tres tipos de estrategias básicas para ampliar los recursos para superar las restricciones, están son: La cooperación con otros actores, la cooptación en la cual logra la adhesión de los actores y la de confrontación entre actores.
El Momento Táctico Operacional (el hacer).
Es el momento decisivo del proceso de la planificación estratégica situacional, en el cual se lleva a cabo la ejecución de las estimaciones y los cálculos intelectuales para convertirse en acciones concretas. Su centro es la gestión de los recursos técnicos, financieros y de poder.
La Planificación Estratégica Corporativa es el proceso mediante el cual quienes toman decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la organización, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento del instituto hacia el futuro. La planificación estratégica es el proceso mediante el cual quienes una organización definen su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participación de los actores organizacionales, la obtención permanente de información sobre claves de éxito, su revisión, monitoria y ajustes periódicos para que se convierta en un estilo de gestión que haga de la organización un ente pro activo y anticipatorio. La planificación estratégica consiste en responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Quiénes somos? 2. ¿Dónde estamos hoy? 3. ¿A dónde queremos ir? 4. ¿A dónde debemos ir? 5. ¿A dónde podemos ir? 6. ¿A dónde iremos? 7. ¿Cómo estamos cumpliendo nuestras metas?
Componentes de la planificación estratégica
1. Los estrategas: personas responsables de la planificación. 2. El direccionamiento: principios, misión y visión. 3. El diagnóstico: mediante la aplicación de la matriz DOFA y PEST 4. Las opciones 5. La formulación estratégica 6. La auditoría estratégica
Los Estrategas Lo constituyen todas y cada una de la personas o funcionarios de una organización específica que tienen la capacidad para tomar decisiones relacionadas con el desempeño presente o futuro. Sin embargo, la situación actual de turbulencia en que se encuentran las organizaciones requiere que el proceso de planificación debe ser lo más participativo posible de manera, tal que todos los colaboradores que se sientan comprometidos con los valores, la misión, la visión y los objetivos de la organización, participen en ella.
28 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Direccionamiento Estratégico
Las organizaciones para crecer, mantenerse y permanecer en el mercado deben tener claro hacia donde van, determinar su dirección a través de los principios corporativos, la visión y la misión de la organización. Los Principios corporativos son el conjunto de valores, creencias, normas que regulan la vida de la organización, los cuales se manifiestan y se hacen realidad en la cultura de dicha organización. Cada organización tiene su propia cultura, esta es distinta de las demás, es única, es la manera de como se hacen las cosas, se establecen prioridades y dan importancia a las consolidan y comparten durante el ciclo de vida de la organización.
Los valores son atributos de las personas, y de los grupos de personas como son las organizaciones, que guían su conducta y se consideran deseables en sí mismos más allá de su utilidad para alcanzar determinados fines u objetivos.
Cuadro Nº 2.- Algunos valores para su empleo en la cultura
organizacional.
EQUIDAD TRANSPARENCIA DISCIPLINA
JUSTICIA RESPONSABILIDAD EQUIDAD
IGUALDAD CONFIANZA EFICACIA
INTEGRIDAD LEALTAD CALIDAD
RESPETO SEGURIDAD CONSERVACIÓN
HONESTIDAD BIENESTAR PRODUCTIVIDAD
La misión constituye la formulación de los propósitos de una organización que la
distingue de otros negocios en cuanto al cubrimiento de sus operaciones, sus productos, los mercados y el talento humano que soporta el logro de estos propósitos. Debe inducir comportamientos y crear compromisos.
La visión es un conjunto de ideas generales, algunas de ellas abstractas, que proveen el marco de referencia de lo que la organización es quiere ser en el futuro. No se expresa en términos numéricos, debe ser amplia e inspiradora conocida por todos e integrar al equipo gerencial. Señala rumbos, da u orienta la dirección. Sirve de guía en la formulación de las estrategias, a la vez que le proporciona un propósito a la organización.
La visión en términos concretos, define lo que queremos ser en un tiempo
determinado 3, 5 o 10 años: constituye la ambición de la organización.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 29
Figura Nº 3.- Aspectos que se han de tomar en cuenta en la elaboración de la
misión de una organización.
Fuente: Elaboración de los autores Diagnóstico estratégico
Constituye la auditoría de la situación actual de la organización tanto internamente como de su entorno a objeto de identificar las fortalezas y debilidades internas y las oportunidades y amenazas que se originan en el entorno. FORTALEZAS: Actividades y atributos internos de una organización que contribuyen y
apoyan el logro de los objetivos de una institución. DEBILIDADES: Actividades y atributos internos de una organización que inhiben, limitan o
dificultan el éxito de la institución. OPORTUNIDADES: Eventos, hechos o tendencias en el entorno de una organización que
podría facilitar o beneficiar el desarrolla de ésta, si la aprovechan en forma oportuna y adecuada.
AMENAZAS: Eventos, hechos o tendencias en el entorno de una organización que inhiben,
limitan o dificultan el desarrollo operativo de la misma.
30 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Figura Nº 4.- La relación de los factores internos de la organización con
los factores del entorno.
ENTORNO
OPORTUNIDADES
ORGANIZACIÓN
FACTORES AMENAZAS
FORTALEZAS DEBILIDADES
Fuente: Elaboración de los autores Diagnóstico estratégico INTERNO Identifique las fortalezas y debilidades de la organización mediante una lluvia de ideas. Agrupe la información mediante capacidades: Capacidad Directiva Capacidad Competitiva Capacidad Financiera Capacidad técnica y/o tecnológica Capacidad del talento humano Impacto de la organización en el éxito o no éxito del negocio.
Estos factores le permitirán después de su análisis detectar que fortalezas tiene la organización y que debilidades la afectan de no ser modificadas o eliminadas.
Diagnóstico estratégico EXTERNO Identifique las oportunidades y amenazas del entorno que pueden afectar a la organización mediante una lluvia de ideas. Para ello agrupe la información mediante factores (Matriz PEST) tales como: Políticos Económico Legales
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 31
Geográficos Ambientales Sociales y culturales Tecnológicos Competitivos.
Estos factores le permitirán después de su análisis detectar que oportunidades se le ofrecen a la organización del entorno y que amenazas la afectarán de no ser modificadas o eliminadas.
Realizado ambos diagnóstico se construye la Matriz FODA con sus estrategias de acuerdo como se indica en el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 3.- La Matriz FODA
OPORTUNIDADES AMENAZAS
FORTALEZAS ESTRATEGIAS FO ESTRATEGIAS FA
DEBILIDADES ESTRATEGIAS DO ESTRTEGIAS DA
Las estrategias FO (fortalezas con oportunidades) se construyen con base a las fortalezas de la organización combinándolas y aprovechando las circunstancias que el entorno les ofrece, a través de las oportunidades. Las estrategias DO (Debilidades pero con oportunidades) implica que la organización conociendo las oportunidades que le brinda el entorno y las debilidades que ella tiene formula estrategias que le permitan convertir esas debilidades en fortalezas o aminorarlas, neutralizarlas. Las estrategias FA (fortalezas para enfrentar las amenazas) conllevan a que la organización consciente de sus fortalezas y de las amenazas del entorno, aproveche sus fuerzas para evitar o combatir las amenazas y en el peor de los casos a aminorar sus efectos en razón de no desaparecer del mercado donde se encuentra inserta. Las estrategias DA (debilidades para resistir las amenazas) son tácticas para defenderse del entorno. Implica combatir para sobrevivir. De no establecer estas estrategias, tenderá a desaparecer, sobre todo si las amenazas son mayores que las debilidades, o si las debilidades son más que las fortalezas de la organización.
32 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Capítulo 2
La Planificación Educativa
La Educación
El desarrollo de un país está determinado por una serie de factores entre los
desarrollo socio cultural, se encuentra la educación, ella debe contribuir al logro y
transformación tanto del individuo como de su sociedad en particular, en relación con su
medio ambiente, en términos de conocimientos y las modificaciones de éste. La
transformación del ciudadano puede ser bienintencionada o intencional.
La educación bienintencionada o educación informal en contra posición a la
intencionada, se refiere a que sus alcances y efectos no han sido preconcebidos por el
agente que lo ha generado; por lo consiguiente; la transformación no responde a satisfacer a
una necesidad determinada por los objetivos socialmente válidos y certificados por ella. No
obstante para su hacedor puede tener un propósito para esa cosa, pero no para la
educación formal oficial. Esto sucede en el caso por ejemplo: los mensajes transmitidos por
los medios de comunicación a través de la publicidad que pretende vender / mercadear un
producto X, Y o Z, que al publicitarlo, tiene como propósito que la audiencia que adquiera,
consuma ese producto. Su intencionalidad no es vender otras cosas, como moda, violencia,
racismo, valores, entre otros. Al hacedor no le interesa lo educativo.
Esta educación transforma al individuo y por ende al contexto social, a través del
quehacer cotidiano y en lo ocasional, sin que en ello se evidencie el propósito
transformador. Por lo consiguiente esta educación no tiene ni hora ni fecha en el calendario
para que se lleve a cabo.
Al respecto se ha creado una sinonimia sobre la concepción de lo que es educación
informal, que presentan interpretaciones y acepciones que tienden a contradecirse en
cuanto al alcance y significado de ésta, tales como:
Educación Asistemática
Educación Extraescolar
Educación Espontánea
Educación Ambiental o Ambientalista
Educación Incidental
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 33
Educación Refleja
Educación en/ por y/o para la vida
Escuela paralela
Autodidactismo.
La educación Intencional es aquella en la cual el hombre pretende la
transformación de sus semejantes y de la sociedad en particular, en/como respuesta a las
necesidades sociales, que en su quehacer obtiene productos y / o resultados que pueden
constituirse de manera sistemática y con la anuencia de diversas instituciones sociales tales
como la familia, las iglesias, las empresas privada, en agencias transformadoras del
individuo, aun cuando su tarea específica y especializada no se corresponden con los fines
educativos, a esta educación se le ha denominado: Educación Informal.
Cuando la sociedad de un país y/o estado nación, intenta y logra que la mayoría de
sus integrantes obtengan a través de una organización, que en su devenir se ha fortalecido
y ha sido reconocida, por la sociedad misma, y que se ha especializado en tales propósitos
o fines como lo es la institución educativa (la escuela / el liceo/ la universidad) satisfacer las
aspiraciones sociales, a está educación se le ha denominado Educación Formal
Oficializada.
La institución educativa obtiene reconocimiento por su hacer, su derecho y su
especialización, y como tal es autorizada por dicha sociedad. El reconocimiento en/de la
sociedad lo logra a través de la gradación en que gestiona el conocimiento y en la
certificación de logros a través de los diversos niveles en que el individuo alcanza en un
continuo, en su proceso biosicosocial e intelectual.
La educación Formal se puede administrar de manera Presencial, a Distancia (e-
learning, b- Learning, t-learning, mediante el uso de las TICs en forma asincrónica y
sincrónica a través de Internet y mediadas por entornos virtuales de aprendizajes) y Mixta
(presencial y a distancia)
Por otra parte, la Educación Formal es en su intencionalidad oficial pues perdería su
característica fundamental (Villarroel, 1990). Por lo tanto, ello no implica la ausencia de
libertad del docente para generar estrategias didácticas, y respeto de los discentes en la
interacción educativa dentro y fuera de la institución educativa. Esa directividad no puede ni
debe ser concebido como un proceso autoritario, ni coactivo sino que debe desarrollar y
promover la criticidad, la creatividad y la participación libre y efectiva de los responsables del
quehacer educativo.
La educación formal en cuanto a su intencionalidad y sistematización es un proceso,
como lo hemos planteado de transformación humana, que organiza, gestiona y evalúa el
logro de las aspiraciones sociales y para ello se apoya y requiere de la planificación, a
objeto de poder sistematizar lo que desea lograr en ese proceso, con ello se ha de evitar la
improvisación, la cual incide en forma negativa y cuyas consecuencias se evidencian en
pérdida de esfuerzos, tiempo, recursos y seguridad, desmotivación, descontrol, retraso y
bajo rendimiento, entre otros.
34 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
¿Qué es la planificación educativa?
La planificación educativa es un proceso que busca prever diversos escenarios
futuros en relación con los procesos educativos: fines, propósitos, objetivos y metas, cursos
de acción, políticas y estrategias, en la cual se representan los aspectos filosóficos,
axiológicos, teleológicos, sociales y políticos que el Estado nación, a través del gobierno
mediante el establecimientos de pautas y orientaciones que han de determinar la educación,
que ese país y la sociedad requiere, con base a su realidad, a las necesidades reales, y a
las aspiraciones nacionales, en la cual el desarrollo de la educación responda a las
necesidades de desarrollo de la propia educación y de la sociedad, como las de cada uno
de los individuos.
Niveles de la planificación educativa
La planificación educativa se concreta en tipos, niveles, instancias, o perspectivas,
según los diferentes investigadores. En nuestro caso indicaremos TRES NIVELES de
planificación a saber:
1.- Planificación Educacional o del país en materia de educación,
2.- Planificación del sistema educativo, y
3.- Planificación del currículo o curricular
3.1.- MACRO
3.2.- MESO
3.3.- MICRO o del proceso enseñanza aprendizaje:
3.3.1.- Anual y por lapsos, Semestral y Semanas
3.3.2.- Por unidades didácticas, y
3.3.3.- Didáctico o de Clase o Lección,
La Planificación Educacional o del país en materia de educación, constituye el
proceso mediante el cual el Estado nación a través del gobierno, ofrece una visión holística
de la realidad, las necesidades, las situaciones problemáticas, así como de los
requerimientos de un país en lo concerniente a la educación y las soluciones mediante la
formulación de políticas educativas en concordancia con el proyecto político nacional y sus
incidencias a nivel regional/provincial y Municipal/local. Este tipo de planificación se
enmarca en los aspectos filosóficos, axiológicos, teleológicos, socioculturales y políticos en
concordancia con los lineamientos gubernamental del país en particular y en el basamento
jurídico legal a partir de lo establecido en la Carta Magna (Constitución), a objeto de
satisfacer las aspiraciones nacionales con miras de lograr un mejor ciudadano.
La Planificación del sistema educativo, tiene por objeto la concreción de las
políticas educativas de un país, mediante la determinación de los grandes objetivos de la
educación en la estructura del sistema educativo en niveles y modalidades que lo conforman
y su correspondiente articulación.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 35
Cuadro Nº 4.- Estructuración de un sistema educativo
NIVELES MODALIDADES
EDUCACIÓN INICIAL (mal llamada educación pre escolar) Maternal Niveles Preparatoria / de Pre escolar
EDUCACIÓN PARA LAS ARTES
EDUCACIÓN BASICA, PRIMARIA O ENSEÑANZA ELEMENTAL
EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE LOS CULTOS RELIGIOSOS
EDUCACIÓN MEDIA BÁSICA O EDUCACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN ESPECIAL O PARA DISCAPACITADOS
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR O EDUCACIÓN MEDIA PROFESIONAL
EDUCACION PARA LA FORMACIÓN DE LAS ARTES MILITARES Y POLICIALES
EDUCACIÓN SUPERIOR Pre grado Post grado Especialización/Diplomados Maestría Doctorados Post Doctorados
Fuente: Ley Orgánica de Educación (2009).
Así como también se determina cual es el o los modelo(s) educativo (s) (ver
Figura Nº 5) que establece el Estado nación a nivel nacional y/o por las instituciones
de educación superior (universitaria) o que desarrollan algunas modalidades, para
dar cumplimiento a lo establecido en la planificación educacional
La Planificación del Currículo o Curricular constituye el proceso mediante el cual se
estructuran, organizan y se operativizan cada uno de los niveles y modalidades del sistema
educativo, con la delimitación y el establecimiento de los objetivos y / o competencias
requeridas. Esta es el resultado, como plantea Arredondo (1981) de:
a) El análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los
recursos;
b) La definición (tanto explícita como implícita) de los fines y los objetivos
educativos;
c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.
En este particular y asumiendo el planteamiento de Villaroel (1990), quien define al
Curriculum como “ la formación intentada y lograda por la Escuela ,vale decir, los fines y
propósitos (traducidos por supuesto en objetivos específicos: aprendizajes) que le confieren
a este proceso su carácter de educación formal”.
36 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Figura Nº 5.- Modelos Educativos
PRESENCIAL
TRADICIONAL
TRADICIONAL SEMI
VIRTUALIZADA PRESENCIAL
B-LEARNING
MIXTA
PRESENCIAL E- LEARNING A DISTANCIA
VIRTUALIZADA
FUENTE: PEROZO Y BERRIOS (2003, 2009)en www.sed.luz.edu.ve
Más sin embargo, aún cuando esta educación es concebida y originada en la
realidad social propia de cada país, región/provincia y/o localidad, en la concreción, no
siempre se logran alcanzar lo que se ha propuesto la institución educativa, sea esta la
escuela y/o la universidad. El déficit que presenta el egresado en cuanto a lo pretendido
(fines, objetivos, metas) constituye parte de la formación intentada pero no lograda.
En la praxis cotidiana del quehacer educativo, el discente puede complementar su formación con experiencias de aprendizaje organizadas por otras Instituciones de la sociedad.
En el plano operativo del currículo, este se concreta mediante lo planeado y lo no
planeado, como producto de la interactividad del proceso enseñanza aprendizaje y
viceversa, y la comunicabilidad entre docente- discente, discente-discentes y discentes-
docente.
La planificación curricular se concreta en lo que respecta al alcance territorial y
poblacional en nacional, regional e institucional según los niveles y modalidades del sistema
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 37
educativo. No obstante para los efectos de este libro se asumen los niveles macro, meso y
micro de la planificación curricular, en ellos se consideran lo siguiente:
Se entenderá por planificación curricular a nivel macro nacional a los
lineamientos que emanados del Estado nación y/o regional/provincial, contienen los
basamentos filosóficos, axiológicos, teleológicos, sociales, políticos y teóricos conceptuales
que orientan la elaboración y diseño curricular para cada nivel y modalidad del sistema
educativo, en/con base a que se garantice la formación del hombre que aspira a que se
forme de acuerdo con la sociedad y el Estado nación a través de la educación.
El nivel meso de la planificación curricular, es más específico que en el anterior,
y con base a los lineamientos y políticas emanadas del Estado se diseñan los currícula en
atención a las necesidades diferenciadas de cada nivel y modalidad del sistema educativo
de cada país.
En este nivel se contemplan: los propósitos/objetivos, el o los plan (es) de estudio,
asignaturas, programas, objetivos, competencias y contenidos programáticos
(conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales actualizados que han de ser
administrados en el proceso enseñanza aprendizaje), pautas metodológicas en los
diferentes grados, cursos, semestres, años, asignaturas así como los recursos y
ambientaciones requeridas para el desarrollo de currículo.
En el caso particular de la educación superior (universitaria) y algunas de las
modalidades del sistema educativo de cada país, estás instituciones tienen la potestad de
diseñar el currículo para cada carrera a nivel de pregrado y los estudios de postgrado, o de
la modalidad específica. Ver Cuadro Nº 4 . En este aspecto se lleva a cabo lo que se ha
denominado la Planificación Curricular Institucional.
El nivel micro, constituye la mayor especificidad en cuanto a la planificación
curricular (se le ha denominado planificación institucional). Es aquí donde se lleva a
cabo la operacionalización o desmenuzamiento de los Programas de las asignaturas,
materias, unidades curriculares del o de los Plan(es) de Estudio de cada nivel o modalidad
del sistema educativo que han de desarrollarse en cada institución educativa en particular
(escuela, liceo, diversificada y/o polimodal, tecnológica y/o universitaria) y que a la vez la
diferencia de las otras aún cuando estén en el mismo nivel o modalidad.
Desde la perspectiva institucional, esta consiste en la determinación de los
objetivos y propósitos de la institución escolar como tal y no sólo como resultado de los
aprendizajes que los alumnos deben alcanzar, sino todos aquellos que están relacionados
con la escuela/universidad, los objetivos educativos (pedagógicos / andragógicos), los
administrativos y de gestión, las relaciones interpersonales y con la comunidad adyacente,
con otras organizaciones educativas (conformación de redes escolares), los equipamientos,
recursos, ambientaciones y con la capacitación, actualización y acompañamiento del
docente.
38 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
En este nivel micro se han de operacionalizar los planes siguientes
Planes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de cada asignatura,
materia o unidad curricular según la denominación signada por el diseño curricular
Plan anual o de lapso, Semestral y/o semanal según el nivel y/o la modalidad del
sistema educativo.
Plan didáctico o de clase
Plan por unidades didáctica de clase
Planes de Evaluación
De los aprendizajes
Del Desempeño Docente
De los ambientes de aprendizajes, recursos y medios didácticos.
En el Cuadro Nº 5 se evidencia los tres niveles de planificación para el diseño curricular a través de la operacionalización de un currículo para un nivel, modalidad educativa y/o una carrera profesional.
Cuadro Nº 5.-Operacionalización de un currículo para un nivel,
modalidad educativa y/o una carrera profesional según los niveles
de la planificación
NIVEL
MACRO
Comprende el mundo de lo filosófico, axiológico, teleológico, sociológico y político que se concretan en el basamento legal y las politicas educativas.
Se construye el prototipo de hombre que requiere el pais como resultado del sistema educativo a traves de los grandes ideales y finalidades.
Se encuentra normalmente reflejado en la constitución de cada pais, en leyes
edcuativas nacionales y regionales/provinciales, enlos planes de desarrollo de cada país, en referencia al sector educativo.
Las politicas educativas determinan las pautas para el/los diseños curriculares en
concordancia con el nivel o modalidad del sistema educativo
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 39
NIVEL
MESO
FUNDAMENTACIÓN 1. – INVESTIGACIÓN DE LAS NECESIDADES/
DEL ANÁLISIS SITUACIONAL DE LA REALIDAD
CURRÍCULO SOCIOEDUCATIVA Y/O PROFESIONAL
2.- JUSTIFICACIÓN / VIABILIDAD 3.- INVESTIGACIÓN DE MERCADO PARA LAS CARRERAS PROFESIONALES O NIVEL DE FORMACIÓN MEDIA PROFESIONAL 4.- BENCHMARKING A INSTITUCIONES NACIONALES QUE OFERTAN LAS MISMAS CARRERAS O SIMILARES 5.- ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL SEGÚN LA EDAD Y LA UBICACIÓN DE NIVEL , MODALIDAD EDUCATIVA O CARRERA PROFESIONAL 6.- DETERMINACIÓN DEL BASAMENTO BIOPSICOSOCIAL, FILOSÓFICO, AXIOLÓICO, TELEOLOGICO Y EPISTEMOLÓGICO
PERFIL DE
INGRESO
PERFIL DEL + CUALIDADES PERSONALES Y/o PROFESIONALES
EGRESADO + COMPETENCIAS POR AREAS/TAREAS A
DESARROLLAR. + DEMOSTRACIÓN DE HABILIDADES Y DESTREZAS + PROSPECTIVO
EVALUACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO
ADMINISTRATIVA
ORGANIZACIÓN Y
ESTRUCTURACIÓN + MODALIDAD: PRESENCIAL. A DISTANCIA Y/ O DEL CURRÍCULO MIXTA + HORARIO + ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y FUNCIONAL + REQUERIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA PARA SU IMPLANTACION + REQUISITOS DE INGRESO Y EGRESO ( MATRICULA, ARANCELES) + EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
40 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MESO
DETERMINACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE SE
REQUIEREN PARA ALCANZAR LO PLANTEADO EN EL PERFIL DE
EGRESO (CONTENIDOS CURRICULARES)
PLAN DE ESTUDIO DEL NIVEL , MODALIDAD EDUCATIVA O
CARRERA PROFESIONAL
OBLIGATORIAS
CARACTERÍSTICAS ELECTIVAS COMPLEMENTARIAS
ASIGNATURA (S)
TIPOLOGÍA > GENERALES O BÁSICAS
> INICIACION PROFESIONAL
> FORMACION PROFESIONAL
> PRACTICAS PROFESIONALES
> OTRAS
PROGRAMAS Y O CARTAS DESCRIPTIVAS
IDENTIFICACIÓN
DE LA ASIGNATURA
N` DE HORAS
SEMANAL
ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA SEMESTRAL O
ANUAL
TIPOS DE HORAS
ACADÉMICA TEÓRICA
PRÁCTICA
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO PRÁCTICA
UNIDADES DE CRÉDITO
SEGÚN VALOR Nºs. Y
TIPO DE HORAS
POR POR POR
CONTENIDOS OBJETIVOS COMPETENCIAS
SIMPLEMENTE COMPETENCIAS INDICADORES
O UNIDADES
TEMÁTICAS OBJETIVOS OBJETIVOS
GENERALES TERMINALES
Y ESPECÍFICOS Y ESPECÍFICOS
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
COGNOSCITIVOS COGNOSCITIVOS CONCEPTUALES
PSICOMOTORES PSICOMOTORES PROCEDIMENTALES
AFECTIVOS ACTITUDINALES
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 41
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SUGERIDAS
MEDIOS Y RECURSOS
EVALUACIÓN
FUENTES A CONSULTAR Y/O BIBLIOGRAFÍA
NIVEL
MICRO
OPERACIONALIZACIÓN DEL PROGRAMA
SEA ESTE POR CONTENIDOS O UNIDADES
TEMÁTICAS, POR OBJETIVOS Y/O
POR COMPETENCIAS
PLAN ANUAL PLAN SEMESTRAL PLAN DE EVALUACIÓN
DEL CURSO DEL CURSO DEL CURSO:
* ANUAL
* SEMESTRAL
* TRIMESTRAL
PLAN DIDÁCTICO POR PROYECTOS
O PLAN DE CLASE POR UNIDADES DE CLASE
1.- POR CONTENIDOS O UNIDADES TEMÁTICAS
CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
MEDIOS Y
RECURSOS
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
42 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
2.- POR OBJETIVOS
OBJETIVOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
MEDIOS Y
RECURSOS
ESTRATEGIAS
DE
EVALUACIÓN
CONGNOCITIVOS
PSICOMOTORES
AFECTIVOS
CONGNOCITIVOS
PSICOMOTORES
AFECTIVOS
3.- POR OBJETIVOS TERMINALES
OBJETIVOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
MEDIOS Y
RECURSOS
ESTRATEGIAS
DE
EVALUACIÓN
CONGNOCITIVOS
PSICOMOTORES
CONGNOCITIVOS
PSICOMOTORES
4.- POR COMPETENCIAS
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
O
INDICADORES
DE LOGRO
CONOCIMIENTOS
ESENCIALES
REQUERIMIENTOS
DE EVIDENCIA
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INTEGRALES
MEDIOS Y
RECURSOS
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTAL
ACTITUDINAL
Fuente: Elaboración de los autores
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 43
Cuadro Nº 6.- Definición de términos asociados a la planificación curricular
MODELO EDUCATIVO
El modelo educativo es una representación organizada coherentemente por un cúmulo de intangibles ,arreglados en un esquema teórico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una guía para los planeadores, directivos, maestros y alumnos
PERFIL DE INGRESO Es la expresión pública y explícita de los requerimientos obligatorios exigidos por la institución educativa, para que una persona pueda ingresar o matricularse en los estudios de cualquier nivel y modalidad del sistema.
PERFIL DE EGRESO O DEL EGRESADO
Es la expresión pública y explícita de los propósitos, objetivos y/o competencias que se proponen en el diseño curricular de los estudios de cualquier nivel y/o modalidad del sistema educativo para que el participante desarrolle, demuestre y logre a través de su transitar por la institución educativa en la interactividad del proceso enseñanza aprendizaje a lo largo de su estadía y que se concreta cuando termina con éxito sus estudios. Es también el punto de partida para la revisión, evaluación, actualización y modificación del currículo en concordancia con las pautas y orientaciones que han de determinar la educación, que ese país y la sociedad requiere, con base a su realidad, a las necesidades reales, y a las aspiraciones nacionales e institucionales, en la cual el desarrollo de la educación responda a las necesidades de desarrollo de la propia educación y de la sociedad, como las de cada uno de los individuos.
PERFIL PROFESIONAL Es la expresión pública y explícita de un conjunto de capacidades (saberes articulados: acceso y uso del conocimiento y la información, dominio de procedimientos y la aplicación de criterios de responsabilidad social) y competencias que se ponen en juego interrelacionada mente en las actividades y situaciones de trabajo, que contribuye a la formación de la persona para que está asuma en condiciones óptimas las responsabilidades propias de las áreas o campos de acción, emanados de la realidad social y de la propia disciplina, que tienden a la solución de necesidades y al desarrollo de funciones y tareas propias de una determinada profesión. Es un referente fundamental para el desarrollo y operacionalización del currículo, ya que orienta al proceso formativo del futuro profesional, al identificar las situaciones problemáticas que el egresado ha de enfrentar en su quehacer cotidiano; y se constituye en el basamento para que los docentes formadores de esa profesión lo utilicen como referente para el diseño de las estrategias de enseñanza aprendizaje de cada asignatura, materia, o unidad curricular del Plan de Estudio.
44 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Capítulo 3
La Comunicación Didáctica
…El hombre a la vez que aprende,
Tiene la capacidad de enseñar…
Generalidades
La cultura es el espacio vital de la comunicación humana y al mismo tiempo, está es
la única vía para la participación cultural y por ende social del hombre; ya que la cultura
actúa como el referente principal del proceso comunicacional, al suministrar al hombre las
reglas de su acción social producto de los diferentes espacios de socialización en el
transcurrir de la humanidad (familia, grupo, clan, comunidad, escuela, vida cotidiana y los
medios de comunicación social).
Comunicar es llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional
y específica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás,
intercambiando ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias
previas comunes.
Lo que se busca es que el hombre transite de las representaciones a las relaciones,
que trascienda las reglas, pautas y normas sociales que le permitan acceder al diálogo y
construya así una comunicación verdadera.
Los diversos modos en que los seres humanos intercambiamos ideas, desde la
señal, el gesto o la imagen, hasta la palabra hablada o escrita – todos los signos,
símbolos y medios por los cuales trasmitimos significados y valores a otros seres
humanos - , constituyen lo que llamamos formas de expresión. (Paoli, 1985).
Expresar es simplemente sacar, es manifestar los pensamientos e impresiones de
nuestra realidad por medio de la palabra, gestos o actitudes; es la representación, a
través de símbolos e imágenes, de una manifestación de nuestra propia
individualidad y puede estar dirigida o no a otro sujeto (Ander Egg y Aguilar (1985).
Entre expresar y comunicar hay una diferencia básica, la comunicación no sólo
supone sacar ideas o sentimientos y trasmitirlos a otros; el verdadero sentido de la
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 45
comunicación está en la intención que tenemos de enviar mensajes para provocar una
respuesta en los demás, y está será lo que nos permitirá saber que fuimos comprendidos
por los otros.
La Comunicación
Existe comunicación cuando una expresión que corresponde a la realidad de
un sujeto se produce o hay un intercambio de ideas con otro u otros; cuando existe
una intención psicológica de unión; cuando dos o más individuos logran pensar y
sentir en tal forma que las ideas de unos se vuelvan bienes compartidos con los
otros: se hacen comunes.
¿Para qué sirve la comunicación?
AL SUJETO, para:
Satisfacer necesidades del yo
Despertar en los otros: las ideas, imágenes, conceptos, sentimientos, actitudes y
cualquier otro efecto psíquico.
Estimular y alcanzar metas superiores de felicidad, armonía, libertad y equilibrio.
Satisfacer necesidades individuales para la interacción social según el rol que
desempeñe.
A NIVEL SOCIAL, para:
Tener acceso a la cultura y poder dinamizarla.
Correlacionar fuerzas.
Ampliar el patrimonio de experiencias comunes.
Interiorizar las normas y roles para cumplir con la función social que le compete e
interrelacionarse con el grupo.
¿Qué intercambios se producen en la comunicación?
Ideas
Valores
Sentimientos
Experiencias
Creencias
Costumbres
Efectos Sicológicos
¿Qué vamos a entender por la comunicación?
La comunicación es el proceso en el cual el hombre afecta el saber del
otro (ser, conocer, hacer y convivir) a través de materiales o agentes usados
en forma simbólica.
Es un proceso por cuanto en ella interactúan un conjunto de elementos o variables
que realizan una serie de acciones particulares que se dan y se continúan en el tiempo y
en el espacio para el logro del objetivo que se ha propuesto el hombre (emisor).
46 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Cuando el hombre afecta, produce un impacto tanto en el receptor / perceptor y el
emisor; para que ello se dé, el mensaje habrá de responder a las experiencias y vivencias
previas, a los intereses, actitudes, necesidades y expectativas del receptor.
Cuando se afecta el saber del otro, ello implica que el receptor / perceptor ha sido
capaz de poner atención, de percibir, de captar lo que el emisor está tratando de
comunicarle en el mensaje. Y en la manera que ese afectar conduce al receptor a producir
una respuesta, se crea un espacio de relación común que permite a el emisor como al
receptor/ perceptor interpretar la clave y el significado del mensaje y poder así establecer
la retroalimentación.
El afectar el saber del otro, implica la codificación del mensaje (colocación de una
clave cifrada y descifrable, y el significado del mensaje) hecha por el emisor y el descifrado
e interpretación de esa clave y el mensaje hecho por el receptor /perceptor, en una
experiencia común, de lo contrario se producen interferencias o barreras en el proceso
comunicacional.
Usa en forma simbólica materiales o agentes: El emisor en la comunicación cara a
cara se vale de gestos, de las manos , de los movimientos del cuerpo, del vestuario, del
maquillaje, de su posición en el espacio , de sus creencias, actitudes, del timbre del voz y
su dicción, del léxico, de su experiencia personal para dar significados a su simbología.
El Proceso Comunicacional
Ha de entenderse esté como el conjunto de fases sucesivas de un fenómeno en el
tiempo, que está en continuo cambio.
La comunicación es un fenómeno social en constante dinamismo y alteración,
porque está sujeta a los cambios del pensamiento del hombre, a las modificaciones del
lenguaje a través del tiempo y a los efectos que la misma dinámica del proceso va teniendo
en los individuos y los grupos que interactúan.
Elementos que conforman el Proceso Comunicacional
El Emisor , la Fuente (Codificador)
Receptor Perceptor (Decodificador)
El Mensaje Denotativo
Código: Significado
Contenido Connotativo
El Tratamiento
El Canal
Retroalimentación Ó Respuesta Interactiva
Ruidos O Barreras
Psicológicos
Fisiológicos
Semántico
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 47
Técnico
Ambiental
El Contexto
Figura Nº 6.-
La percepción
Es el proceso mediante el cual una persona se da cuenta, adquiere conciencia del
mundo que lo rodea y de su propia interactividad. Los sentidos, son los instrumentos de los
cuales se vale la percepción para recoger la información y llevarla al sistema nervioso. Este
lo convierte en impulsos eléctricos que son trasmitidos al cerebro, donde se producen
cadenas de reacciones eléctricas y químicas.
La percepción se constituye como tal en el momento en que estas señales son
clasificadas e interpretadas con fuerzas de estímulos y luego en sensaciones , las cuales
son tomadas o no en cuenta por el sujeto que percibe.
La percepción se da en un ambiente o contexto determinado, la persona que percibe
se encuentra en ese momento, en ese aquí y ahora de la situación, la cual también puede
ser influida por la situación social y/o la presión social ejercida por los otros.
La persona que percibe, efectúa la selección de los estímulos con base a sus:
necesidades, deseos, actitudes e intereses, sus expectativas, concepciones de valor, la
memoria y las experiencias previas ante el objeto de lo que se percibe. Por otra parte, el
estímulo se presenta de la siguiente manera ante el objeto de la percepción: lo llamativo, su
intensidad, la duración, la cantidad y calidad.
MODELO TRANSACCIONAL DEL PROCESO COMUNICACIONAL CONTEXTO FISICO/ SOCIAL/ PSICOLÓGICO
CANAL O MEDIO CANAL O MEDIO
RUIDO RUIDO
MENSAJE
FUENTE CONTENIDO RECEPTOR
EMISOR CÓDIGO PERCEPTOR
CODIFICADOR TRATAMIENTO DECODIFICADOR
RUIDO
RETROALIMENTACIÓN
MENSAJE
48 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Gráfico Nº 7.- La Percepción
El Lenguaje
El Lenguaje es el gran instrumento de comunicación del cual dispone la humanidad,
íntimamente ligado al desarrollo de la civilización desde sus inicios con el empleo de formas
comunicativas no verbales mediante su cuerpo y sus órganos sensoriales: la voz, el gesto,
los movimientos y los ojos; hasta las actuales formas de comunicación de representación de
imágenes y símbolos que se emplean con el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
EL LENGUAJE CONSTITUYE EL CONJUNTO DE SIGNOS
ESTRUCTURADOS QUE DAN A ENTENDER UNA COSA.
Funciones del Lenguaje
Función Representativa: El lenguaje trasmite un contenido. Requiere de un sistema
de signos representativos de sucesos o cosas. Es propio del ser humano, el cual es capaz
de simbolizar con ideas su realidad.
Función Expresiva: Es la que manifiesta el estado psíquico del hablante o emisor,
es una expresión de su estado afectivo.
Función Apelativa o de Llamada de Atención: Actúa sobre el receptor perceptor
de manera que pueda dirigir o atraer su atención y despertar su interés sobre lo que ha de
trasmitir.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 49
El lenguaje como la comunicación se complementa, ya que el lenguaje es un mero
instrumento para comunicarnos y la comunicación necesita del lenguaje para poder
funcionar.
La efectividad de la Comunicación se produce cuando el mensaje es captado con
exactitud por el receptor/perceptor y la interpretación del mismo es similar a la que se
planteó el emisor.
La Comunicación Didáctica. Este término se ha empleado para designar el intercambio de
mensajes verbales y no verbales entre docentes y discentes en un ambiente de aprendizaje.
Cualquier proceso de enseñanza aprendizaje es un acto comunicativo.
Comunicación y enseñanza aprendizaje están estrechamente vinculadas, y el adecuado
manejo de una repercute en la eficacia de la otra.
La relación entre COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA APRENDIZAJE es una relación
doble: por una parte, la enseñanza aprendizaje es un proceso comunicativo, y por otra, una
de las funciones de la enseñanza aprendizaje es la desarrollar habilidades comunicativas.
Características de la Comunicación Didáctica
INTENCIONALIDAD: la comunicación debe producir aprendizaje. Berlo(1971) sostiene
que la finalidad de cualquier proceso comunicativo es la de producir la respuesta
esperada del receptor. Por lo tanto, si un docente no logra producir aprendizaje en sus
alumnos, ha fallado en su intento comunicativo.
PROPÓSITO: Se inicia antes del mismo acto comunicativo. Por parte de los receptores,
ALUMNOS, hay expectativas y predisposiciones producto de otras interacciones que los
hace ser más receptivos o reacios al docente. Por parte del emisor, DOCENTE, hay un
proceso previo de definición y clarificación del intento educativo, de selección de
significados para los receptores específicos, a través de la planificación de las
situaciones de aprendizaje.
CONTEXTO: La comunicación didáctica ocurre en un ambiente y en un contexto
determinado, habitualmente es un salón de clases en el que hay un clara definición de
espacios y con un tiempo preestablecido (horario asignado). Hay también, una clara
definición de roles, con sus respectivas expectativas de comportamientos
comunicativos, el cual ha variado en razón de que el alumno no es un simple receptor
pasivo, sino que es activo, a la vez es un perceptor crítico capaz de generar mensajes y
no de repetir los mensajes preestablecidos por el docente. Es constructor de su propio
aprendizaje. La situación de aprendizaje no necesariamente tiene y debe ser el aula de
clases.
PROCESO TRANSACCIONAL: El intercambio de mensajes entre docente y alumno(s)
y entre alumnos genera intercambio e interacciones recíprocas, lo cual lleva a cada
participante a ajustar su realidad para seguir interactuando con el otro. Esto convierte al
proceso en cíclico y circular en el cual todos intervienen a la vez en una interacción
constante e irrepetible en el tiempo; todos influyen y pueden afectar el significado del
mensaje y ninguno de los componentes deben excluirse.
50 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
PROCESO SIMBÓLICO: En la comunicación didáctica se produce un intercambio de
experiencias, mediante el uso de sistema de símbolos de carácter abstracto, para lo
cual debe existir un campo mínimo de experiencias que puedan compartir, para poder
establecer la comunicación.
PROCESO MULTIDIMENSIONAL: La comunicación didáctica, como todo proceso
comunicativo, afecta a la persona como totalidad tanto en el conocer, el hacer, el ser y
el convivir; como en su esfera intrapersonal (la comunicación consigo mismo), su nivel
interpersonal ( la relación con el otro), su nivel de comunicación grupal y, finalmente su
forma de entender y relacionarse con la cultura.
El Proceso de la Comunicación Didáctica
Constituye un acto unitario y ocurre una sola vez en cual se evidencian cuatro
etapas:
1ª PERCEPCION SENSORIAL del o de los alumnos que reciben el mensaje, vinculada a los
procesos de sensación y atención.
2ª INTERPRETACION, en la cual el estímulo es decodificado; es decir, sujeto a una
comparación entre la experiencia pasada y el estímulo presente. Se le asigna significado al
estímulo, de donde resalta la importancia de referentes en la experiencia del sujeto para
poder interpretarlo. Es importante considerar los conocimientos previos que tiene el alumno
ante la situación de aprendizaje.
3ª EVALUACIÓN (etapa crítica de la comunicación) en ella se produce un proceso de
valoración que puede implicar aceptación o rechazo de la información que le está llegando
o ingresando a los alumnos. Esto significa que el alumno puede desinteresarse,
desconectarse o evadirse mentalmente del proceso comunicacional, y sólo lo que hay es
información. Se interrumpe la comunicación.
4ª RESPUESTA, en la cual el alumno manifiesta, en forma abierta o encubierta, su
participación en el proceso, lo que opera como retroalimentación para el docente, el
compañero alumno o los demás alumnos.
La Interdependencia comunicativa en el aula de clase
UNIDIRECCIONAL: Predomina un flujo de mensajes desde el emisor (docente) hasta el
receptor pasivo (el alumno).
BIDIRECCIONAL: El emisor (docente) envía mensajes al receptor (alumnos),y éste debe
responder de acuerdo con un cierto criterio preestablecido para que siga la relación. Si la
respuesta no se corresponde con el criterio el emisor insiste en su mensaje hasta lograr el
resultado esperado.
SIMÉTRICA: El emisor (docente) envía un mensaje al receptor (alumno) quien reacciona
emitiendo una respuesta que no es sólo retroalimentación, sino que constituye un nuevo
mensaje, y mediante él, el emisor ajustará su percepción de la realidad para poder seguir la
relación.
Esta comunicación constituye a un proceso de enseñanza aprendizaje dialógico
abierto.
MULTIDIRECCIONAL en la relación comunicativa hay una recíproca interacción
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 51
Habilidades Comunicativas del Docente
El docente para efectuar una comunicación efectiva en el proceso de enseñanza
aprendizaje desarrolla sus habilidades comunicativas como emisor/perceptor, estas son:
Facilita el proceso enseñanza aprendizaje
Prepara el mensaje
Utiliza canales eficaces adecuados a los alumnos para comunicar el mensaje.
Explica con claridad para hacerse entender por lo alumnos
Crea un clima que facilita el diálogo, promueve la participación activa, tiene en
cuenta a los alumnos como persona, lo valora y privilegia el logro común de
resultados.
Establece las estrategias de enseñanza aprendizaje de modo que los alumnos
desarrollen su acción.
Promueve la retroalimentación (co producción de mensaje) por parte de los alumnos
a objeto de saber si su mensaje ha sido interpretado correctamente por éste.
Promueve la retroalimentación mediante dos vías:
1.- Mediante el desarrollo de una actitud receptiva frente a las dudas o problemas
que se le presenta al alumno ante el mensaje, para lo cual debe actuar del
modo siguiente:
Saber escuchar y responder adecuadamente a las preguntas que nos
formule los alumnos.
Ser pacientes, no enojarse, no impacientarse frente a preguntas que
parecen absurdas. Revise si suministro la información suficiente y clara a los
alumnos.
Respetar al alumno, al grupo y sus opiniones, razonando con él o ellos, si
imponer su punto de vista.
Desarrollar la comunicación empática: entender lo que el alumno quiere
decir. Comprender no sólo lo que el otro dice sino de por qué lo dice.
Provocar un clima de sinceridad que permita el diálogo abierto y evite las
desconfianzas y suspicacias.
2.- Provocando la retroalimentación, de manera que le permita cerciorarse de que
fue interpretado el mensaje, a través de preguntas que animan a aclarar las
dudas.
Actúa asertivamente, no atropella al alumno, ni le impone sus criterios, debe
prestar atención al otro sin hacer juicios a priori a sus pensamientos y acciones.
Promueve y refuerza la motivación y la participación del alumno.
Ayuda a los alumnos a ^ aprender a aprender ^ de manera autónoma en esta
cultura del cambio, promoviendo su desarrollo cognitivo y personal mediante
actividades críticas y aplicables, mediante el aprovechamiento de la inmensa
información disponible y las herramientas que plantean las TIC.
Evita que sus palabras, el tono de voz, sus gestos y la postura corporal emitan
mensajes diferentes y hasta contradictorios en relación con lo que quiere
comunicar a sus alumnos.
Demuestra disposición a escuchar al otro.
Evita los mensajes con doble significado para los alumnos, ya que esto genera
ambigüedad en ellos.
52 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Capítulo 4
La Planificación Didáctica
Fundamentación
La planificación didáctica implica la elaboración del plan de trabajo para una
situación de enseñanza aprendizaje que le permite al docente visualizar y guiar el
desarrollo de este proceso hasta su culminación.
El elemento central de la planificación didáctica debe ser “exponer secuencialmente
todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para orientar las expresiones que habrán
de recorrer los estudiantes a lo largo de un proceso de enseñanza aprendizaje” (De Miguel
Díaz, 2009,17).
Ello implica que una vez establecidos los objetivos, propósitos, las competencias o
simplemente de los contenidos disciplinarios según el diseño curricular específico; el
planificar exige precisar cuáles son las metodologías a emplear para lograr los diversos
escenarios que permitan en cada uno de ellos un camino para llevar a feliz término la
situación específica de enseñanza aprendizaje necesaria (según el juicio del docente, quién
es quién la crea, y las características de los discentes) para su adquisición “así como los
criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para comprobar si se han adquirido
realmente” (De Miguel Díaz, 2009,17).
Maldonado (2006) señala con respecto a la planificación didáctica lo siguiente:
Está última fase define lo que para algunos pedagogos se denomina micro currículo
el cual es responsabilidad especial del docente. En esta etapa el docente pone a
prueba sus competencias, su capacidad creativa, de trabajo en la acción directa con
sus estudiantes (p. 313).
Usted como docente tiene como reto, en el proceso de planificar; diseñar las
estrategias didácticas tanto para el docente como de los estudiantes medios, ambos
construyen y desarrollan en el quehacer educativo, un conjunto de roles tendentes a mejorar
y lograr las metas de aprendizaje.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 53
¿Qué son los contenidos programáticos?
El modelo por contenidos o modelo pedagógico tradicional se sustenta sobre la base
de la formación del carácter de los estudiantes “para moldear a través de la voluntad, la
virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísico-
religiosa medieval…El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que
dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente
receptores…” (Flórez Ochoa, 2000, 167). En este modelo el docente es la máxima
autoridad.
Los Contenidos constituyen la relación de la serie de conceptos (básicos y
derivados), principios y generalizaciones, teorías, de una disciplina y/o asignatura que se
seleccionan y organizan en función de los niveles de las áreas del conocimiento, en el
modelo por objetivo, los contenidos están relacionados con los objetivos generales y
específicos de cada unidad programática. Representan uno de los elementos
fundamentales en la organización de las actividades de aprendizaje que harán posible el
logro, por parte del discente, de las conductas establecidas en los objetivos.
Los Contenidos son los segmentos o sectores de una asignatura que se relacionan
y se organizan en función de los objetivos. La selección de los mismos debe hacerse
siguiendo ciertos criterios (representatividad, ejemplaridad, durabilidad, significación
epistemológica, transferibilidad convencionalidad y especificidad). Su organización se hace
sobre la base de su adecuación a la estructura de la disciplina o área del conocimiento en
relación con el nivel educativo, la asignatura y el grado de madurez del discente. La
organización se realiza en términos de secuencia vertical y/u horizontal, lineal y compleja,
así como en unidades y temas.
Por otra parte, (Coll, 1992, p.13):
Señala que los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por los alumnos se consideran esenciales para su
desarrollo y socialización. Por lo tanto, la función consiste en ayudar a los discentes
a introducirse en una comunidad de conocimientos y de capacidades, en
proporcionales algo que otros ya conocen.
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de
escolarización (o no) en cualquier área, para lo que es preciso estimular comportamientos,
adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.
(Sacristán, 1992).
El modelo Constructivista los contenidos también se les clasifica en contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales con base a los cuatro pilares de la educación
54 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
¿Qué son los contenidos Conceptuales? Los contenidos conceptuales son aquellos que se refieren a hechos y datos
entendidos como sucesos o acontecimientos e informaciones escuetas o también conceptos entendidos como nociones que permiten interpretar y dar significado, reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales, y que pueden ser estructurantes cuando atraviesan todos los contenidos de un área o específicos cuando hacen referencia a un contenido particular de un área.
Figura Nº 8.- Los cuatro pilares de la educación
.
Fuente: UNESCO Delors (1997) ¿Qué son los contenidos Procedimentales? Los contenidos Procedimentales son aquellos que se refieren a saber hacer y a
cómo hacer, en el entendido de que éstos son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta.
Se les clasifica de generales a particulares, de algorítmicos y heurísticos, y de
componente motriz y de componente cognitivo. Por lo tanto hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y resolver problemas que el discente debe construir Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autónomamente.
¿Qué son los contenidos Actitudinales?
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 55
Los contenidos Actitudinales son aquellos que hacen referencia a Valores que se
manifiestan en las actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucran componentes cognitivos como conocimientos y creencias, afectivos como sentimientos y preferencias, y conductuales como acciones manifiestas; que tienen un carácter dinámico que depende de informaciones y circunstancias nuevas, actitudes de otras personas y niveles de desarrollo moral; y que intervienen en los procesos de aprendizaje según el contenido de las áreas y las relaciones afectivas dentro del grupo.
¿Qué es un objetivo?
El término OBJETIVO proviene del Latín, “OBJECTUS” que significa “lanzado hacia
adelante” ó “que esta por delante” en relación con la temporalidad futura implica lo que se
desea lograr, alcanzar. En lo educativo pretende un cambio favorable del alumno.
El modelo pedagógico por objetivos se sustenta en principio de la psicología del
aprendizaje conocida como Conductismo, cuyo máximo representante lo constituye Skinner
y el eficientísimo tecnicista de la teoría administrativa industrial de Taylor, que
posteriormente esta se habrá de convertir en el modelo de gestión: Dirección por Objetivos,
el cual se afianza mediante un lenguaje y una metodología que refuerza el eficientísimo a
través de las conductas observables, medibles y tangibles.
El modelo por objetivo para Gimeno Sacristán:” Es un modelo que resalta el valor de
los objetivos en la enseñanza más que el valor de los objetivos de la enseñanza” (1982, 11).
En el modelo por objetivos debe entenderse que estos no sólo pueden ser de
carácter instruccional o instructivo sino que además deberían ser objetivos expresivos.
Gimeno Sacristán plantea:
“…qué son los objetivos y qué papel han de desempeñar, unidos a su vez, a dos
formas de enfocar el problema de la educación: Asimilar para reproducir o asimilar
creando y para crear. No se trata de aceptar los objetivos de conducta para un
ámbito parcial de la educación correspondiente a la adquisición de conocimientos y
destrezas concretas. Lo que sugerimos es que cualquier objetivo, por específico que
sea, puede y debe ser enfocado como un objetivo expresivo…. (1982, 151).
En la actualidad, aquellos diseños curriculares que se han estructurado mediante el
modelo por objetivos, han de revisarse y ajustarse; y para ello, el docente mediante las
estrategias didácticas ha de convertir el objetivo instructivo específico a un objetivo
expresivo, al generar y atender destrezas específicas y conocimientos concretos que le
permitan al alumno a involucrarse e involúcralo en acciones y tareas con un mayor
significado personal, que les motive por las propias actividades que efectúan de manera
individual o grupal a objeto de obtener no sólo resultados conductuales e instructivo sino
además, resultados expresivos, en concordancia con la realidad.
56 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Los objetivos constituyen una formulación o enunciado que expresa en
forma clara y precisa en términos operacionales o de conducta observable, los
cambios que el discente habrá experimentado, cuando haya completado
satisfactoriamente la experiencia de aprendizaje.
En el modelo por objetivos, a estos se le ubican de acuerdo con las áreas del
conocimiento (cognoscitiva, psicomotor y afectiva) como lo planteo Benjamín Bloom y colaboradores. (1956) Ver anexo Nº 1 detalles de las Taxonomías y listas de verbos para cada una de las áreas del conocimiento.
Cómo se redacta un OBJETIVO Debe empezar con un verbo en infinitivo. Debe especificar una conducta determinada que el alumno deberá observar en su
desempeño. Debe ser claro, realista que evidencie la conducta final con base al contenido que se
pretende administrar. Debe ser medible, por lo tanto, contiene criterios de cantidad y calidad que podrán ser
medidos mediante el empleo de ciertos indica
A modo de ejemplos se plantean la redacción de OBJETIVOS por áreas del conocimiento
Área cognoscitiva:
Diferenciar las siete formas de extinción de la acción penal. Área Psicomotor:
Demostrar habilidades y destrezas en la utilización de las escuadras en la elaboración de dibujos técnicos.
Área Afectiva: Justificar la utilización de la computadora como herramienta facilitadora en el
desempeño de tareas administrativas.
TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS SEGÚN TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS SEGÚN
LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTOLAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
AREA
COGNOSCITIVA AFECTIVA PSICOMOTORConocimiento Receptividad Imitación
Comprensión Respuesta Manipulación
Aplicación Valoración Precisión
Análisis Organización Articulación
Síntesis Caracterización Naturalización
Evaluación
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 57
¿Qué es una Competencia?
La palabra Competencia del Griego agon, y agonistes persona preparada,
formada, que ha desarrollado habilidades para ganar en las competencias olímpicas, en la cual se espera/ba lograr la victoria. Implicaba como hoy ser un triunfador.
El modelo constructivista constituye la tendencia más fuerte en cuanto a alcanzar y
desarrollar el enfoque por competencias, él cual lo antecede. El constructivismo se caracteriza por:
Relacionar los conocimientos previos del discente (constituyen el punto de partida del proceso educativo) con los conocimientos esperados.
Que el discente protagoniza su propio aprendizaje.
Los contenidos responde a los saberes: cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivas; y han de ser relevantes para los discentes.
La construcción del aprendizaje significativo.
El estudiante es quien construye las capacidades. El aprendizaje modifica y enriquece los esquemas mentales de cada discente.
Las fuentes del aprendizaje son diversas y con diferentes soportes.
Los recursos y medios se encuentran o han de encontrarse en el ambiente donde se lleve a cabo el proceso educativo.
El proceso de enseñanza aprendizaje no es un proceso meramente Instruccional, forma parte del proceso educativo, ya que el aprendizaje se logra dentro y fuera del aula de forma integral.
El docente es un coordinador del proceso educativo (enseñanza aprendizaje). La educación basada por competencias constituye un enfoque educativo que
pretende dar respuesta a la Sociedad del conocimiento y/o de la información, que basada en las competencias de orden laboral/profesional y demanda una relación entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo.
Las competencias son aquellas capacidades que adquiere el discente/ trabajador /profesional producto del resultado de haber logrado el aprendizaje globalizado, significativo, mediante la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en razón del aprender a ser, del aprender a conocer, del aprender a hacer en un aprender a convivir; que le permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o tarea.
¿Cómo se redacta una competencia?
A continuación se indica cómo se redacta una competencia y para ello se adecuado la definición antes mencionada, tomando como modelo, el planteado por Maldonado (2006, 282 – 283).
58 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Cuadro Nº 7.- Elementos que se deben tener en cuenta cuando se redacta
una competencia.
VERBO + CONDICIÓN Ver Anexo Nº 2.2
CRITERIOS DE DESEMPEÑO O INDICADORES DE LOGRO
CONOCIMIENTOS ESENCIALES
REQUERIMIENTOS DE EVIDENCIA
Debe empezar con un verbo en presente. Sin embargo, se puede emplear dos o más verbos en presente en forma encadenada. La condición o campo de aplicación señala el escenario en el cual se ha desarrollar el aprendizaje o se desempeñará laboralmente el egresado. Describe los diferentes contextos científicos, tecnológicos, humanísticos, artísticos y /organizacionales. Implica por tanto la definición en el cual se habrá de evaluar la competencia.
Describen mediante juicios, los resultados que el discente/trabajador/ Profesional debe obtener, demostrar, lograr en la situación de aprendizaje y/o reales de trabajo, en la cual deben verificarse los requisitos de calidad que demuestran el logro del desempeño esperado.
En este componente se deben indicar, enunciar o describir los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y meta cognitivos requeridos para el logro del desempeño en la situación de aprendizaje y/o reales de trabajo. Cada criterio o indicador de logro tiene relación interdependiente con uno más o contenidos (conocimientos y/o saberes)
Este componente se emplea para las competencias relacionadas con el campo laboral. Las evidencias (*) deben indicar mediante la observación y el control de gestión que el proceso productivo se realice con criterios de calidad.
(*) Las evidencias “se expresan de dos formas: evidencias de producto, las cuales describen o enuncian un resultado tangible; y, evidencias de conocimiento las cuales describen el conocimiento científico o tecnológico que muestran si el trabajador comprende, reflexiona y justifica desempeños competentes” (Maldonado, 2006, 284-285).
La precisión que se ha de lograr en la competencia se evidencia en el desarrollo de
indicadores, los cuales han de redactarse para limitar y fijar cuestiones o dimensiones de la
propia competencia. En consecuencia constituyen unidades de análisis, en base a las
cuales se llegan a establecer un juicio fundado.
En el siguiente cuadro se ejemplifica la redacción de una competencia siguiendo
para ello los criterios en el Cuadro anterior.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 59
Cuadro Nº 8.- Ejemplos de redacción de una COMPETENCIA
VERBO + CONDICIÓN
CRITERIOS DE DESEMPEÑO O INDICADORES DE LOGRO
CONOCIMIENTOS ESENCIALES
REQUERIMIENTOS DE EVIDENCIA
Muestra disposición para la toma de decisiones solidarias y el despliegue de acciones frente a problemas que aquejan a su localidad.
Diseña y ejecuta campañas, simulaciones que promuevan el saneamiento ambiental y la salud integral.
Relaciona el uso de los recursos con los efectos sobre el ambiente.
Construye módulos y juegos de manera secuencial, para responder a sus incógnitas como: origen del petróleo, funcionamiento de las máquinas...
Reconoce el valor del trabajo que realizan algunas instituciones para mejorar la calidad de vida en una comunidad específica.
CONCEPTUALES
El petróleo y el gas natural
Derivados, componentes y propiedades del petróleo.
El petróleo en el hogar
Las máquinas en la vida diaria
Características y la noción de máquinas.
PROCEDIMENTALES
Realizar entrevistas sobre
Identificación en el ambiente que nos rodea de los productos relacionados con el petróleo y el gas.
Representación gráfica de los producto del petróleo
Observación y enumeración de las partes mecánicas diferentes aparatos observados
Caracterización de las partes de las máquinas.
Construcción de algunas máquinas con poleas simples, legos, mecanos entre otros.
Comprobar y demostrar el funcionamiento de las máquinas.
DE PRODUCTO Campaña sobre
el saneamiento ambiental y la salud integral en su comunidad.
Entrevista sobre cómo eran los empaques de compra, gabinetes de las casas, los productos de limpieza, medios de transporte en relación con el petróleo y el gas.
Construcción y puesta en funcionamiento de máquinas sencillas y juguetes
El trabajo en equipo
DE CONOCIMIENTOS Importancia y uso
de las diferentes fuentes energéticas y su valoración en la investigación y demostraciones científicas.
El desarrollo de la creatividad y los productos generados por el esfuerzo del hombre.
60 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Construcción de juguetes sencillos.
Comprobar y demostrar el funcionamiento de los juguetes.
Elaboración de gráficas que demuestran el funcionamiento de máquinas y juguetes. ACTITUDINALES
Reconocimiento de la importancia del petróleo y el gas como fuente energética a nivel mundial.
Valoración del uso racional de las distintas fuentes de energía.
Cuestionar la calidad ambiental y técnica de los productos de la industria petrolera.
Reconocimiento de la necesidad de formación de recursos humanos para la industria petrolera.
Reconocimiento de la importancia del uso de las máquinas para facilitar el trabajo.
Valoración del trabajo en equipo.
Reconocimiento de la importancia de la creatividad en la vida.
En la mayoría de estos organismos CINTENFORT y entidades adscritas:( SENAI,
SENAC, SENA, INTECAP, INSAFORP e INA), la Secretarys Commission on Achieving
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 61
Neceseary Skills, Ministerio de Educación Colombia y Brasil, Ministerio del Trabajo de
Chile. Instituto Nacional de Empleo de España, Consejo de Normalización y Certificación de
Competencias (CONOCER) de España, OIT y Provincia de Quebec, las normas de
competencias las cuales se originan se originan en las funciones y determinan los
estándares por la organización las cuales responden a los conocimientos, evidencias,
actitudes y de los resultados en un desempeño en/ para una función productiva.
Maldonado ha concluido señalando que la mayoría de los organismos anteriormente
mencionados: las normas de las competencias comprenden los siguientes criterios:
1. “Lo que una persona debe ser capaz de hacer.
2. La forma en que puede juzgarse si lo que un trabajador hizo está bien hecho
3. Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia.
4. Las evidencias requeridas que permitan demostrar si lo que hizo
corresponden con un hacer y un saber consistentes.
5. La capacidad para obtener resultados en el desempeño eficiente y con
calidad.
6. La capacidad de resolver los problemas surgidos en una función productiva.
7. La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas a
otros escenarios laborales.” (2006. 282)
¿Qué son las estrategias didácticas (enseñanza/aprendizaje)?
El conjunto de estrategias de enseñanza y de aprendizaje que el docente emplea
de manera intencional e integradas para que en el proceso educativo el discente logre
alcanzar el fin relacionado con el aprendizaje esperado en una situación de enseñanza
aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o andragógico por: contenidos,
objetivos y/o competencias para las cuales las elabore y desarrolle.
Para que una estrategia de enseñanza y de aprendizaje sea una verdadera estrategia
es aquella que tiene como principio en su desarrollo la obtención del éxito, tanto del discente
(aprendiz) como del docente (como facilitador, mediador de la didáctica empleada) y de ambos
en el proceso educativo. En caso del no lograr éxito esperado (EL NO ÉXITO) del proceso,
esto sirve de base para efectuar la auto evaluación, la co evaluación y la hetero-evaluación a
objeto de mejorar la calidad tanto de lo que se enseña como de lo que se aprende.
La enseñanza y el aprendizaje es un proceso único y continuo en la vida de
las personas; permanente e inherente a su naturaleza educativa; permitiendo niveles
óptimos en el ejercicio de las competencias y destrezas, es decir, de los
conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, sentimientos, fortalezas,
comportamientos, etc., indispensables para la convivencia social. Turpe (2008,p. 64)
¿Qué son las estrategias de enseñanza?
Es el conjunto de acciones y procedimientos mediante el empleo de métodos,
técnicas, medios y recursos que el docente emplea para planificar y aplicar y evaluar de
forma intencional, con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una
62 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
situación de enseñanza aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o
andragógico por: contenidos, objetivos y/o competencias para las cuales las elabore y
desarrolle.
Es en la creación, construcción y aplicación de las estrategias didácticas en donde se
lleva a cabo lo que es realmente la planificación didáctica o micro planificación, lo que
implica tomar decisiones; y para ello, usted como docente ha de conocer según el modelo:
1.- ¿Qué es lo que el diseño curricular se propone con el aprendizaje de tal cual
conocimiento? Para lo cual usted debe tener un conocimiento teórico – práctico
acerca no sólo del aprendizaje sino del dominio de la materia, asignatura o
unidad curricular de lo que va a enseñar.
2.- Qué es exactamente lo que usted desea que los discentes conozcan y aprendan
en concordancia con el diseño curricular.
3.- Conocer el comportamiento de los discentes.
4.- Planificar la estrategia para obtener el aprendizaje esperado y deseado de los
discentes. Para ello tiene un repertorio de métodos y técnicas, y de medios y
recursos, del cual ha de seleccionar uno con su estrategia y en donde tomara en
cuenta de lo que habrá de realizar antes, durante y después. Así como también
podrá generar estrategias mediante la combinación de los diversos métodos y
técnicas. El planificar cada estrategia es de carácter personal.
5.- Cada docente es quien decide cómo y cuándo elaborar y aplicar la estrategia,
efectuar los ajustes que sean necesarios en la gestión de la misma. Es evaluar
el proceso a objeto de verificar si los discentes responden a lo previsto por
usted. ¿Qué decisiones debe tomar para efectuar los ajustes de la estrategia y
lograr el aprendizaje deseado o esperado?
6.- Una vez concluida la aplicación de la estrategia, usted deberá evaluar su
actuación, el impacto y resultados satisfactorio o no de los discentes. ¿Fue o no
comprendido por los discentes lo que planteó en la estrategia? ¿Qué puede
hacer al respecto? ¿Qué es tan eficaz la estrategia planificada y aplicada para el
logro del aprendizaje? ¿De qué otra manera (estrategia) podría planificar y
aplicar para lograr el aprendizaje esperado?
Cooper (2005) plantea que el docente en “su papel educativo, debe tomar decisiones relacionadas con las tres funciones básicas de la enseñanza: 1.) planear, 2.) implementar y 3.) Evaluar. ” (p. 30) y además retroalimentarse en el desarrollo de cada una las funciones.
En el capitulo siguiente se especifican el repertorio de modelos didácticos (métodos y
técnicas de enseñanza) que usted podrá emplear para la elaboración de las estrategias.
(Ver en forma detallada cada uno de los modelos en el Capitulo 5)
¿Qué es la estrategia de aprendizaje?
Es un proceso mediante el cual un participante (alumno) adquiere y emplea los procedimientos en forma intencional como instrumento flexible para conseguir un fin en
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 63
relación con el proceso de aprender (significativamente), solucionar problemas y satisfacer las demandas académicas.
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje consiste en afectar
la forma en que se selecciona, organiza o se integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional para que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.
Las estrategias de aprendizaje están relacionadas con las técnicas de estudio, pero
que van más allá de las mismas, ya que el discente (aprendiz) elige y las aplica de manera intencional siempre y cuando le demande aprender, recordar y/o solucionar problemas sobre el contenido de aprendizaje, en concordancia con el modelo pedagógico y/o andragógico en el cual está estudiando.
Las estrategias de aprendizaje están asociadas a diversos procesos cognitivos y
cuyo propósito enmarcado en el aprendizaje estratégico es promover que estas estrategias sean acciones efectivas para el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con diversos tipos de recursos y
procesos cognitivos:
1. Procesos cognitivos básicos y de alto nivel
2. Conocimientos Previos
3. Conocimiento Colaborativo
4. Conocimiento Estratégico
5. Conocimiento Meta cognitivo La meta cognición es cada acto de conciencia intencional y reflexiva (entendida esta
conciencia como la atención crítica a lo que se hace o se piensa como tema de reflexión, para indagar en qué se está, cómo se está, cómo van las actividades y cómo se podría continuar adelante) sobre algún conocimiento.
La Meta cognición no sólo se relaciona o se refiere al conocimiento sino al
aprendizaje como proceso cognitivo. Como conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos
cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, que tarea o material le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.
Cómo regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir, ¿cuáles
procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recodar una fórmula?
Estas estrategias autorreguladoras pueden ser tres órdenes:
1. DE PLANIFICACIÓN se anticipa a las dificultades y prevé posibles tácticas para enfrentarlas.
2. CONTROL al monitorear de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha.
3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS al final de la tarea, chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas
64 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
En la meta cognición se establece la relación entre lo que el sujeto sabe y lo que
logra realizar para solucionar un problema o alcanzar el objetivo a tarea propuesta.
Las estrategias de aprendizaje en el proceso educativo están relacionadas
directamente con las actividades que el docente planifica en la estrategia de enseñanza,
según sea el modelo pedagógico y/o andragógico por: contenidos, objetivos y/o
competencias para las cuales las elabora y desarrolla.
Cuadro Nº 9.- Tipos de estrategias de aprendizaje
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE TECNICAS
Captación y selección
de la información
Captación o de
darse cuenta de la
información
Vía oral Preguntar
Escuchar
Escrita Lectura exploratoria
Anotaciones o su
pernotas
Percepción La observación
Selección de la
información en
diferentes fuentes
El docente
Bibliográficas
Documentales
Electrónicas
En la red
Documentos
Objetos
Subrayado Lineal
Idiosincrático
Epigrafía Anotaciones al
margen del texto
Títulos o epígrafes
Procesamiento de la
información
Ensayo Repetición activa en voz alta
Copiar material relacionado con el objeto de lo que se desea aprender
Tomar notas literales y /o personales
Subrayado Elaboración Parafrasear
Resumir
Crear analogías
Notas personales
Responder preguntas
Preguntar
Descripciones Organización
Subrayado
Resumen
Esquemas
Cuadros sinópticos
Mapas conceptuales
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 65
Mapas mentales
Mándalas
Árbol de decisiones
Flujo gramas
Red semántica
Empleo de reglas nemotécnicas Memorización Repasos
Categorización
Elaboración verbal
Elaboración de imágenes
Empleo de reglas nemotécnicas
Personalización de
apoyo
Inventivas y creativas “ desarrollar una actitud inquisitiva
Razonar inductivamente
Generar ideas, hipótesis, predicciones
Organizar nuevas perspectivas
Usar analogías
Evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez
Aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Aportar nuevas soluciones a viejos problemas” (Carrasco, 2007, 146-147)
“Realizar debates o discusiones sobre textos, anuncios, temas de interés…
Llevar a cabo análisis de situaciones…
Crear carteles o mensajes de opinión.
Crear episodios imaginarios….
Crear cuentos imaginarios.
Presentar historias o cuentos inacabados para que cada uno los termine” (Carrasco, 2007, 147)
Transferencia Las analogías
Las comparaciones Control de la
compresión o de la
meta cognición
Planificación
Regulación, dirección y control de la ejecución del proceso de aprender
Evaluación antes, durante, final y después del proceso de aprendizaje
Fuente: Elaborado por los autores con base a Salazar Bondy, Augusto y Atenas Cossio Retamazo (2004), Carrasco, José Bernardo (2007), Beltrán, J (1993)
66 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
¿Qué son los medios y los recursos didácticos?
Los MEDIOS en forma general, son todos aquellos RECURSOS: personas,
organizaciones u objetos que proporcionan la información, necesaria y adecuada para facilitar un determinado aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas motoras y cognoscitivas.
TODO MEDIO ES UN RECURSO
PERO NO TODO RECURSO ES UN MEDIO
TODO MEDIO ES UN MEDIO, POR CUANTO CONTIENE
UN MENSAJE QUE PRETENDE COMUNICAR EN UNA
SITUACIÓN DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Sevillano García (2001) plantea que: El término medio en el lenguaje didáctico es entendido como una totalidad de instrumentos técnicos que, planificados didácticamente, sirven para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este concepto se pueden englobar desde la pizarra y la tiza hasta el laboratorio de idiomas, la televisión educativa e Internet (p.320). Además se agregan a ella todos aquellos recursos y herramientas de las tecnologías
de la comunicación y la información (TIC), que el docente pueden emplear como medio didácticos según sea la estrategia didáctica seleccionada para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje sea este de forma presencial, virtual a distancia o combinados (B-Learning).
Los medios son portadores de información. En su contenido está inmerso el
mensaje, en su utilización para establecer comunicación entre individuos en este caso discentes, trasmiten mensajes significativos. El Mensaje en el sentido más general, es el objeto de la comunicación. Representa la información que el emisor envía/trasmite al receptor / perceptor a través de un canal determinado o medio de comunicación (como el habla, la escritura, la imagen, el sonido, lo audiovisual y lo multisensorial), el cual contiene los símbolos verbales (orales o escritos) y no verbales que representan esa información.
El mensaje emitido y el recibido no necesariamente ha de ser interpretado por el receptor/perceptor de acuerdo como fue transmitido por el emisor; ya que tanto en la codificación como en la decodificación del mismo y viceversa, pueden presentarse diferencias producto de diversas variables tales como:
La situación social del emisor y del receptor/perceptor El ambiente donde se ha de producir la comunicación didáctica.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 67
Como se presenta el objeto de la percepción: el mensaje Las características personales del emisor y del receptor/perceptor Los antecedentes y puntos de vista tanto del emisor como del
receptor/perceptor... Todo mensaje comprende un conjunto de signos que estimulan a crear para sí
mismo un significado. Un signo se refiere a algo diferente de sí mismo -el objeto- y es comprendido por alguien: es decir, tiene un efecto en la mente del usuario, el interpretarte o interprete. Decodificar es un proceso tan creativo como codificar.
El signo, para Saussure (1947), consiste de un significante y un significado: El
significante es la imagen del signo tal como lo percibimos, las marcas en el papel o los
sonidos en el aire; el significado es el concepto mental al cual se refiere, es por lo general,
lo común a todos los miembros de la misma cultura que comparten el mismo lenguaje.
La comunicación conlleva la generación de significados en los mensajes, ya sea
por parte del emisor/codificador o del receptor/perceptor/decodificador. El significado no es
un concepto absoluto, estático. Al contrario, el significado es un proceso activo para el cual
los semiólogos usan términos como crear, generar o negociar.
• La Denotación está constituida por el significado literal, obvio o comúnmente
aceptado, concebido objetivamente, de un signo. Es principalmente descriptivo, es lo
que aparece en el diccionario.
•
• La Connotación expresa valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a
su función.
Representa el carácter interpretativo que se le da al signo, es subjetivo.
Por ejemplo, un uniforme denota un grado y una función y connota el prestigio, la
autoridad que le son atribuidos.
El signo” es algo que, para alguien, representa (…) a algo en algún aspecto o
carácter” (Pierce 1974,22). Ese representar constituye una relación con su objeto. Todo
aquello que el signo representa: a alguien o algo en tanto que está en lugar de un objeto, “es
por consiguiente un representamen, y su acto o relación de representar es la
representación” (cf. ídem).
El representar del signo “no lo hace bajo todos los aspectos, sino que está en lugar
de él sólo con referencia a una suerte de idea. A esta idea Peirce la llama fundamento del
representamen” (citado por Walke Moheno, 1990).
Peirce plantea que todo signo determina a un interpretante, es decir que se genera
un intérprete (receptor /perceptor), lo que obliga a que se produzca una imagen, idea o
sensación en la mente de la persona que recibe el signo. Por lo consiguiente como el
interpretante también es signo, lo representa a su objeto, lo cual determinará a otro
interpretante, y así hasta el infinito.
68 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Se debe conocer previamente el objeto, para poder reconocer el signo, y así pueda
operar la representación. Los objetos que los signos representan, pueden ser perceptibles,
imaginables y aún inimaginables, pero siempre conocidos
Para Peirce (1974) en su concepción de la semiótica, él plantea que se llega a los
sentidos, a la significación a través de la percepción sensorial, no tanto por la razón.
Sustenta a la significación mediante la clasificación basada en tres tríadas en los tres
elementos del signo, como se indica en el cuadro siguiente.
Cuadro Nº 10.- La categorización de la tricotomía del signo según PEIRCE
LAS TRES TRICOTOMÍA DEL SIGNO
PRIMERIDAD SEGUNDIDAD TERCERIDAD
Sobre el signo en sí mismo, por su naturaleza
(el representamen)
Sobre la relación signo-objeto
Sobre la relación del signo con el interpretante
Cualisigno:
El representamen es una
cualidad, un sentimiento,
alegría, tristeza, bondad…
Sin signo:
El representamen
constituye un objeto
concreto.
Legisigno:
El representamen
constituye un acuerdo
social establecido como
ley.
Icono:
El signo imita al objeto,
cuando intenta parecerse,
asemejarse al objeto
Índice:
El signo muestra, indica
algo sobre el objeto al que
se refiere, se conecta de
manera fí9sca con la cosa
Símbolo:
El signo no tiene ninguna
relación directa con el
objeto, la relación es
producto de un acuerdo0
social.
Rematico o inmediato:
Se establece una relación
de hecho, inmediata. Es
un signo que para su
interpretante es un signo
de posibilidad cualitativa,
representa tal o cual
clase de objeto.
Dicisigno o signo
Dicente :
Implica una relación de
posibilidad, el signo nos
deja ver que el
interpretante nos da
varias características del
objeto. Se presenta como
Verdadero o Falso
Argumento:
Es un signo de ley
Fuente: Elaboración de los autores
De la semiótica de Pierce, lo que más nos interesa es la tríada sobre la relación
signo – objeto, lo cual no implica el empleo de las otras dos relaciones en el desarrollo del
proceso educativo en tanto que el docente debe seleccionar y/o elaborar los medios
didácticos para las estrategias de enseñanza aprendizaje en el entendido de que éstas se
construyen siguiendo lo que es a comunicación didáctica.
Los signos se organizan en códigos de dos maneras:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 69
1.- Por Paradigmas (un paradigma es un conjunto de signos de entre los cuales se
escoge el que se va a usar). Por ejemplo, el conjunto de formas para las señales de
carretera (cuadrada, redonda o rectangular).
2.- Por la Sintagmática (un sintagma es el mensaje dentro del cual se combinan los
signos escogidos). Por ejemplo, una señal de carretera es un sintagma, una combinación de
la forma con el símbolo seleccionado.
En el lenguaje podemos decir que el vocabulario es el paradigma, y una frase es el
sintagma. Así todos los mensajes incluyen selección (tomada de un paradigma) y
combinación (en un sintagma).
Importancia de los medios y los recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje
Los medios y los recursos didácticos son importantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje por cuanto:
1. Permiten valorar y aprovechar la comunicación de los medios en el proceso de intercambio de información en el desarrollo de la comunicación didáctica
2. Reducen el tiempo requerido para el aprendizaje porque objetivan la enseñanza.
3. Se aprovechan en mayor grado las potencialidades de nuestros órganos sensoriales.
4. Se logra una mayor permanencia en la comprensión y retención de los conocimientos.
5. Permiten distinguir, conocer y utilizar los diferentes lenguajes y códigos semánticos: icónicos, verbales, gestuales, cromáticos.
6. Se trasmite una mayor cantidad de información en menos tiempo y se eleva, por lo tanto, la probabilidad de éxito en el aprendizaje.
7. Usados adecuadamente, estimulan al discente desde el punto de psíquico y práctico.
8. Activan las funciones intelectuales al tener que procesar mayor cantidad de información.
9. Se garantiza, por lo menos, la asimilación de lo esencial.
10. No hay un medio más importante que otro, cada medio cumple una función en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Cuadro Nº 11.- Clasificación de los medios
Categorías Sub categorías
Visuales
Imágenes fijas y grafismo
fotografía, libros, revistas, prensa, laminarios, rotulaciones, diagramas, cuadros, infogramas, vayas, gráficos, mapas, afiches, pancartas, pinturas, esculturas,
Imágenes en movimiento
Cinematográfica, TV- videos, Realidad virtual, performance
Auditivos Voz, Radio, discos, CD, música, efectos sonoros
Audio visuales Imagen fija con sonidos
Internet, diapositivas con sonido voz y/o música
Imágenes en movimiento con
Televisión, videos, cinematográficas,
70 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
sonidos
Multisensoriales Representaciones Teatro, danza, opera, performance, títeres y marionetas
Personas Docente, discentes, miembros de la comunidad y diferentes organismos de la comunidad, especialistas en un área del conocimiento.
Organismos Instituciones públicas, privadas o mixtas Tridimensionales Objetos reales Ambientes
Globos, figuras tridimensionales, esculturas, edificaciones históricas culturales, científicas tecnológicas deportivas. Animales, cosas, edificaciones Naturales y culturales.
Fuente: Elaboración de los autores
Cuadro Nº 12.- Clasificación de los Recursos
Los recursos se le clasifican de la siguiente manera:
Categorías Sub categorías
Recursos Simples Materiales impresos
Prensa, revistas, afiches, libros, textos, guías, documentos, infografías, laminarios,
Otros materiales
Pizarrón, rotafolios, carteleras, maquetas, software, materiales de desecho, cajas, envases plásticos y de vidrio de diversos tamaños, tijeras, marcadores, lápices, mesas, sillas,
Equipos y Equipamientos
Grabadores reproductores de audio y video. Equipo de sonido, micrófonos, pedestal para micrófonos, televisor, laptop y/o computadoras, impresoras, tabletas. Video vean, pantallas, cámaras de fotografía y video, teléfonos móviles. Laboratorios de lenguaje, de ciencias, computación. Talleres de arte y de tecnología. Bibliotecas y centros de información y documentación Videotecas, audio tecas, hemerotecas, museos, salas de teatro, concierto, conferencias, usos múltiples y auditorios. Ambientes naturales, instalaciones deportivas y socio recreativo, espacios al aire libre.
Fuente: Elaboración de los autores
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 71
Cómo seleccionar un medio
Conocer los factores que definen la estrategia: modalidad de enseñanza (presencial
o a distancia), centrada en el docente o en el alumno (socializada o individualizada),
grado de interactividad (motivación, aprehensión) los procesos internos implicados y
los procesos para la adquisición, codificación y elaboración de la nueva información.
¿Qué tipo de medio a de emplearse?: si es real o representa la realidad (visual,
auditivo, audiovisual y multisensorial) es coherente con la estrategia didáctica a ser
empleada por el docente. Si responderá a la comunicación didáctica.
Debe responder al contenido, objetivo y/o propósito, y competencia según sea el
diseño curricular y la categoría donde se ubique el aprendizaje (información verbal,
habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes).
La capacidad que tiene el medio para trasmitir el mensaje requerido para el logro de
los aprendizajes y las formas de presentación que el propio medio permite.
La información (mensaje) que contenga el medio a emplear debe ser actualizada y
necesaria, significativa y de fácil comprensión por el receptor /perceptor (discente) de
manera que estimule la participación activa y logre comunicar lo que se espera que
el alumno aprenda.
Las características del contenido a ser trasmitido (grado de abstracción, complejidad,
estructuración).
Las diferencias individuales y experiencia previa con los medios por parte del
alumno.
La capacidad que permite desarrollar las destrezas requeridas para procesar la
información contenida en el mensaje (estrategias de codificación y de elaboración).
72 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Figura Nº 9.- Flujograma genérico para seleccionar y/o la elaboración
de un medio para las estrategias didácticas
SITUACIÓN
DE APRENDIZAJE
POR
CONTENIDO OBJETIVO O COMPETENCIA
PROPÓSITO
VER CÁPITULO
5
DOCENTE DESARROLLA MODELOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICOS
ENSEÑANZA APRENDIZAJE NO
MEDIANTE EL EMPLEO DE: MEDIOS EXISTE DISEÑA Y ELABORA
RECURSOS EL O LOS MEDIOS
VISUAL SI
AUDITIVO TIPOS DE SE EVALÚA
EXISTE MEDIOS EL O LOS NO SIRVE PARA
AUDIO VISUAL MEDIOS DESARROLLAR
NO LA ESTRATEGIA
MULTISENSORIAL
SI SIRVEN PARA
DESARROLLAR SE EMPLEA EN
BUSCA UN SUSTITUTO LA ESTRATEGIA LA ESTRATEGIA
Fuente: Elaboración de los autores Etapas de producción de un medio
Toda producción de un medio comprende dos etapas: preproducción y realización
que implica la producción propiamente y la postproducción.
1 Etapa de preproducción Comprende a partir del objetivo o competencia, su contenido y el diseño de la estrategia de enseñanza aprendizaje, la elaboración del guión que se emplean según los medios sean impresos, visuales, audiovisuales o multimedios, el plan de producción y de evaluación formativa.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 73
Cuadro Nº 13.- Tipos de guiones
Guión de contenido
En este guión se presenta de manera esquemática o de forma más amplia, el contenido del mensaje, considerando las variables pedagógicas / andragógicas relativas a la selección y organización del contenido.
Guión didáctico
En este se presenta el contenido totalmente desarrollado, tomando en cuenta además de las variables pedagógicas / andragógicas relativas a la estrategia de enseñanza aprendizaje.
Guión Técnico
Comprende las consideraciones relativas a las variables técnicas propias de cada material sea impreso, visual, audiovisual y multimedio. Orienta al o los realizadores del medio las actividades a realizar.
Fuente: Elaboración de los autores
El lenguaje a emplearse en los guiones: características
En la elaboración de los guiones emplee un lenguaje cuya características sean la
brevedad, la claridad y simplicidad, sentido de lo práctico y ser eficaz.
Brevedad
Use un mínimo de palabras para expresar la idea que desea comunicar
Escriba frases cortas (de ocho a 10 palabras). Si la idea a expresar es más compleja
sub divídalas en subunidades que no pasen de 24 palabras, y
Párrafos breves, evite el blablismo (barbarismo gramatical que implica hablar mucho
y no decir nada, verborragia oral o escrita, convirtiéndose en abundancia estéril,
rodeos innecesarios, exceso de formulismos, uso de redundancias, exceso de lo
coloquial), la retórica como recurso, el discurso debe ser concreto y coherente.
Divida el párrafo en unidades más pequeñas.
Claridad y simplicidad
Para lograrla se debe tomar en cuenta lo siguiente:
Use la terminología especializada en la cual sea absolutamente necesario. Aclare su
significado.
Evite el uso de palabras rebuscadas.
Lo ideal es que en cada frase no haya más que una idea.
Emplee palabras que le resulten familiares al grupo.
Utilice lo menos posible: adjetivos, gerundios y adverbios. Empléelos cuando
realmente sean necesarios.
Use palabras concretas que no generen ruidos en cuanto a la denotación y a la
connotación.
Cuide la coherencia interna y externa, y la correspondencia en el desarrollo del
discurso tanto escrito y lo auditivo como en lo visual que lo ilustran.
74 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Sentido de lo práctico
Para que el lenguaje sea práctico es recomendable:
Transforme los sustantivos abstractos en verbos.
Prefiera utilizar los verbos transitivos que los intransitivos a menos que sea
necesario su empleo
Redacte las frases en forma directa en vez de expresarla en forma de circunlocución
(figura retórica que consiste en expresar por medio de un rodeo de palabras algo que
pudiera decirse con menos o con una sólo.
Redacte párrafos cortos, con frases breves y concretas de manera que se entienda
punto por punto lo que quiere comunicar.
Utilice correctamente los tiempos verbales en el desarrollo del discurso
Eficacia
Evite el uso de la voz pasiva, emplee pronombres personales (no impersonales).
Reduzca al mínimo el uso del gerundio
Convierta los sustantivos en verbos
Emplee palabras que expresen realidades tangibles y concretas. Evite el empleo de
palabras que conlleven a abstracciones.
Estilos del lenguaje
Hay diversa formas de exponer una realidad a través de los diferentes medios
didácticos a través del guión didáctico en los cuales se puede evidenciar los estilos del
lenguaje narrativo, descriptivo, explicativo y/o dialogado. Pero también podemos encontrar el
empleo de combinaciones de estos estilos, ello dependerá del diseñador, del tipo de medio y
de la audiencia receptora/perceptora (discente).
El Estilo Narrativo: Se refiere al modo de narrar, a cómo se dice, a cómo está dicho el
discurso que su autor emplea para recrear el mundo real o ficticio que cuenta, que quiere
comunicar. En él se desarrolla un argumento que es presentado de forma interesante que
pretende despertar la curiosidad del receptor perceptor.
Este estilo comprende tres tipos: directo, indirecto e indirecto libre
En el estilo narrativo directo, el hilo narrativo es interrumpido por el propio narrador para que el o los personajes hablen, se expresen de manera textual a través de un monólogo o del diálogo. Para ello emplea un recurso retórico en el cual señala de manera directa lo que dijo tal o cual personaje. En el texto aparece señalado por el uso de un guión que introduce la voz del personaje o por la acotación entre comillas de esta.
En el estilo narrativo indirecto, predomina el discurso del narrador. Cuando éste quiere darle paso a las palabras de alguno de los personajes, las menciona en su propio discurso, narrándolas él mismo, sin dejar hablar a nadie. La marca formal de este estilo es el uso de la conjunción subordinante que tal o cual cosa.
El estilo indirecto libre constituye una mezcla de los estilos anteriores, en el cual el narrador, recoge las ideas y pensamientos de los personajes en palabras, que parecen expresarse desde el interior de los personajes. Emplea el estilo indirecto en
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 75
tercera persona y el tiempo verbal en pasado. Este estilo es más complejo de los tres, en el se suprimen los verbos de habla y pensamiento introductorios.
El Estilo Descriptivo: se refiere a un género de composición que consiste en mencionar,
en explicar, a nuestros interlocutores, a objeto de que obtengan una idea clara de lo que
hablamos, de lo que se escribe, de cómo son las cosas, personas, objetos, ambientes,
etc.; de lo que se ha percibido por medio de los sentidos y además de expresar las
impresiones que causa la percepción. El describir implica saber observar, la cual se lleva a
cabo después de observar las características de un objeto o situación. De lo observado, el
que describe, selecciona los aspectos que lo caracterizan y dan con el lenguaje una
imagen representativa de la realidad descrita.
Para desarrollar el estilo descriptivo es necesario
Tener conocimiento de lo que ha de describirse, por ello usted debe observar con
todos los sentidos a objeto de obtener datos,
Que quien lea o escuche lo descrito nada sabe del objeto, que ha de imaginárselo,
como sí viera el objeto, aún sin conocerlo ni haberlo presenciado, y quien describe
debe dárselo a conocer.
Ser claro y preciso. Emplee adjetivos o epítetos que mejor caractericen los colores,
imágenes, olores y sabores. Utilice comparaciones y metáforas. Emplee verbos
transitivos, activos.
Evite la retórica y el rodeo (blabismo).
Capte la atención del receptor/perceptor desde la primera línea tanto escrita como oral.
Por lo consiguiente emplee frases débiles y explicativas.
La descripción se le clasifica de acuerdo con lo que su autor describe y cómo lo hace,
entre ellas se tienen:
Topográfico: En este se describen paisajes, ambientes de la naturaleza.
Crono gráfico: Se plantea una situación relacionado con el devenir de una situación
según una estación del año, de una época, de una hora del día, etc.
Retrato: En él se indican características y las cualidades físicas y morales de una
persona, un grupo y/o una colectividad
Carácter: Descripción del comportamiento o conductas de una persona, un grupo y/o
colectivo.
Enumeración: Se describen las diversas partes de un objeto.
El Estilo Expositivo consiste en presentar los hechos y la información, sin emplear juicios
de valor ni opiniones, si las presentan en el discurso, estas constituyen citas textuales. Se
caracteriza por su claridad, brillantez y originalidad sin caer en extravagancias y excesos
de imágenes. Es erudito, sin ser excesivo, es dosificado por su redactor, de tal manera que
se proyecta una fuerza interior y personal.
La exposición responde a tres momentos a saber:
76 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Introducción o exposición general de las ideas o tesis del autor,
Desarrollo en la cual se argumentan con datos de la tesis del autor, y
Por último se llega a la conclusión que se deduce del desarrollo anterior del tema.
Este orden puede alterarse de acuerdo con el estilo creativo del autor de la
exposición.
Las características principales de los textos expositivos son:
predominan las oraciones enunciativas
se utiliza la tercera persona, los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo
Indicativo.
Se emplean conectores lógicos
el registro es formal · se emplean gran cantidad de términos técnicos y/o científicos
no se utilizan expresiones subjetivas.
El Estilo Dialogado consiste en presentar de forma de conversación dialogada
(dramatizada) un argumento entre diversos y distintos personajes, a través de una línea de
acción (argumental) en la cual se presentan las ideas en la(s) situación(es).
En el diálogo se evidencia, la caracterización de los personajes, en los cuales se
descubren, distintas facetas de su personalidad, así como su actitud ante los hechos y la
intención que los mueve. El redactor del dialogo ha de poner en boca de los personajes las
maneras de expresarse que se correspondan a su edad, educación, grupo social, cultura e
ideología, ello, los caracteriza según el lenguaje empleado. Además, el dialogo, pretende
proyectar en su desarrollo la espontaneidad y la vivacidad del lenguaje oral, con ello se
realza el realismo de los ambientes y las situaciones a que da lugar el dialogo.
En el dialogo se emplea las acotaciones (indicaciones para la dramatización de los
personajes para su actuación, ambientes de la escena y aclaratorias), monólogos o
soliloquios (lecturas de documentos, cartas, reflexiones en voz alta de un personaje o de
varios personajes, un dialogo entre dialogo en voz alta) y apartes (palabras de un
personaje que no escuchan los personajes, pero sí el espectador o lector).
Lineamientos para la elaboración de un medio (plan de producción)
Conocer los factores que definen la estrategia: modalidad de enseñanza (presencial
o a distancia), centrada en el docente o en el alumno (socializada o individualizada),
grado de interactividad (motivación, aprehensión) los procesos internos implicados y
los procesos para la adquisición, codificación y elaboración de la nueva información.
¿Qué tipo de medio a de emplearse?: si es real o representa la realidad (visual,
auditivo, audiovisual y multisensorial) es coherente con la estrategia didáctica a ser
empleada por el docente. Si responderá a la comunicación didáctica.
Costo de realización del medio y su relación con el es beneficio que habrá de
lograrse al ser aplicado por el docente. Se requiere que el docente evalué su costo,
en caso de no poderse elaborar por cual será sustituido que sea menos costoso.
La factibilidad de utilización una vez elaborado el medio, responderán a las
circunstancias en las cuales se empleará, éste producirá los resultados que el
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 77
docente espera en la utilización de la estrategia didáctica, si dispone de un ambiente
adecuado, y si requiere y dispone del recurso (equipo) en su empleo.
Debe responder al contenido, objetivo y/o propósito, y competencia según sea el
diseño curricular y la categoría donde se ubique el aprendizaje (información verbal,
habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes).
La capacidad que tiene el medio para trasmitir el mensaje requerido para el logro de
los aprendizajes y las formas de presentación que el propio medio permite.
La información (mensaje) que contenga el medio a emplear debe ser actualizada y
necesaria, significativa y de fácil comprensión por el receptor /perceptor (discente) de
manera que estimule la participación activa y logre comunicar lo que se espera que
el alumno aprenda.
Las características del contenido a ser trasmitido (grado de abstracción, complejidad,
estructuración).
Las diferencias individuales y experiencia previa con los medios por parte del
alumno.
La capacidad que permite desarrollar las destrezas requeridas para procesar la
información contenida en el mensaje (estrategias de codificación y de elaboración).
Elaboración del plan de evaluación formativa
Este plan debe comprender los criterios tanto para la selección como para la elaboración de un medio
Cuadro Nº 14.- Criterios que han de tomarse en cuenta en el plan de
evaluación para la selección y elaboración de un medio didáctico
Evaluación Selección de un medio Elaboración de un medio
Antes Determine si el medio a seleccionar responde al alcance del aprendizaje esperado por usted en concordancia con la estrategia didáctica.
Hay la posibilidad de seleccionar otro(s) medio(s) que sustituya al elegido. Si lo hay, ¿se tomó en cuenta o no esta posibilidad?
El medio propuesto para ser elaborado responde alcance del aprendizaje esperado por usted en concordancia con la estrategia didáctica.
Evaluó los guiones y el plan de producción.
Evaluó el diseño presentado para le producción del medio.
Hay la posibilidad de elaborar otro(s) medio(s) que sustituya al elegido. Si lo hay, ¿se tomó en cuenta o no está posibilidad?
¿Se tomo en cuenta el costo para su elaboración?
¿Qué instrumento se emplearon para evaluar los guiones y el plan de producción?
¿Existen o hay que elaborar instrumentos para evaluar el
78 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
medio una vez producido? ¿Cómo se analizará (n) el o
los medios producidos? ¿Quiénes evaluaran el
medio antes de producirlo y después de producido?
Durante Verifico si el medio
Respondió al contenido, objetivo y/o propósito, y
competencia según sea el diseño curricular y la categoría
donde se ubique el aprendizaje (información verbal,
habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas,
habilidades motoras, actitudes).
Contribuyó a trasmitir el mensaje requerido para el logro de
los aprendizajes y las formas de presentación que el propio
medio permite.
Contribuyo a que la información (mensaje) contenida en el
medio esta actualizada y satisface la necesidad de lo que se
ha de aprender, es significativa y de fácil comprensión por el
receptor /perceptor (discente) de manera que estimuló la
participación activa y logro comunicar lo que se espera que
el alumno aprenda.
¿Los expertos que opinaron del medio?
¿El medio responde a los criterios de producción de un medio?
¿Qué instrumentos se emplearon: lista de cotejo, escalas de
valoración, juicios de expertos?
Después ¿Cuál es la opinión de los discentes en relación al empleo del medio seleccionado o elaborado para ese proceso de enseñanza aprendizaje?
¿Requiere efectuar modificaciones para futuras presentaciones o debe ser eliminado?
¿Después de las modificaciones realizadas al medio, si las hubo, qué decisiones se tomaron?
En cuál ni de la escala de evaluación alcanzo la evaluación del medio: Menos del 60% = Modificación parcial o total Entre 60% y 80% = Ajuste parcial Más del 80% = Revisión y ajustes parcial proporcional a la situación encontrada.
2.- Etapa de Realización o de Producción Realización del medio implica ejecutar todos los procesos dirigidos para su elaboración conduciendo así a la primera versión del medio.
Cuando se realiza un medio auditivo (banda sonora, audio disco <CD>, programa radial) debe tomarse en cuenta que este producto, el sonido, comprende el texto convertido en voz, música y efectos sonoros, los cuales cumplen dos funciones: una de conducción o dirección y otra de ambiente.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 79
La función conductora o de dirección implica el desarrollo de la línea argumental que de manera progresiva, paso a paso, hasta el final de lo que se ha planificado en el guión.
La función de ambiente, crea la atmósfera, le da un cierto tono emocional subjetivo. Una cosa que se puede permitir o no se justifica una mala grabación del sonido, es
preferible no presentarlo ya que se convierte en un obstáculo. Un sonido grabado será bueno o tendrá calidad en la medida que se cuide la sonoridad. En la limpieza de la voz (dicción) y en los matices (tonalidad), ya que ello influye en la calidad y producción de parte de la atmósfera de la banda sonora. La música es importante por cuanto ella responde al ritmo, la melodía y la armonía; lo cual va incidir en el desarrollo de la acción que se desarrolla en propio medio auditivo. Y los ruidos o efectos sonoros, contribuyen a crear el ambiente y el clima, originando un realismo que pretende parecerse a la realidad.
En un medio visual o pictórico la imagen le permite a su creador visualizar el tema
a tratar y trasmitir a su audiencia. En lo que se denomina guión de pictórico, el autor se plantea el escribir pictóricamente las ideas a través de las imágenes para que ello le permita:
1. Tomar las fotografías en ambientes con luz natural o con luz artificial.
2. Seleccionar y comprar diapositivas o imágenes referentes al tema que se trata.
3. Reproducir imágenes de libros, revistas, posters, afiches y de cualquier recurso visual gráfico.
4. Utilizar fotogramas de películas, videos, programas de tv.
5. Dibujar, pintar las imágenes requeridas para lograr lo que se propone, y
6. Bajar por Internet, imágenes de diversos tipos.
Cuando se realiza un medio visual (pintura, diseño gráfico y fotografía) usted debe tomar en cuenta la calidad de la composición de la imagen. La composición constituye la selección y organización de los elementos en el espacio bidimensional y tridimensional. En el Anexo Nº 5, se amplía la composición de la imagen.
Los elementos básicos de la Comunicación Visual son: “Medida: El tamaño de las formas. Es relativo si lo describimos en términos de
magnitud y pequeñez, pero así es físicamente mensurable. Color: Una forma se distingue de sus cercanías por medio del color. El color se utiliza
en un sentido más amplio y menos estricto que el de la cromaticidad propiamente dicha, comprendiendo no solamente las tonalidades del espectro visible sino los neutros (blanco, negro, los grises intermedios) y de la misma manera sus variaciones tonales y cromáticas.
Textura: Se refiere a las cercanías de la superficie de una forma. Puede ser plana o
decorada, suave o rugosa y puede atraer tanto al tacto como a la vista. Elementos de Relación. Este grupo de elementos gobierna la ubicación y la
interrelación de las formas en un diseño. Algunos pueden ser percibidos, como la dirección y la posición; otros pueden ser sentidos, como el espacio y la gravedad.
80 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Dirección: Depende de cómo está relacionada con el observador, con el marco que la contiene o con otras formas cercanas.
Posición: Es juzgada por su relación respecto al cuadro a las estructuras. Espacio: Puede ser ocupado o vacío, liso o puede ser ilusorio (perspectiva) para
sugerir profundidad. Gravedad: Esta no es visual sino psicológica. Es la tendencia a atribuir pesadez o
liviandad, estabilidad o inestabilidad, a formas individuales o a grupos de formas.
Elementos Prácticos. Subyacen el contenido y el alcance de un diseño. Están más
allá del alcance del mismo. Representación: Cuando una forma ha sido derivada de la naturaleza o del mundo
hecho por el ser humano, es representativa. Puede ser realista, estilizada o semi-abstracta.
Significado: Se hace presente cuando el diseño transporta un mensaje Función: Es el propósito para que sirve el diseño.” (Wong, Wucius. Y Rodrigo
Buzeta, citado por Wikipedia, s/f.)
Uso del color
Comencemos por señalar que el color no existe como tal, no es características de los
objetos, es el resultado de una apreciación subjetiva del hombre; de las diversas percepciones del ojo a distintas longitudes de onda que componen el espectro de la luz blanca reflejada en un objeto, en el cual se refleja la que recibe y otra parte la absorbe, estas longitudes son visibles por el ojo humano en un rango preestablecido entre los 400 y los 700 nanómetros (*).
En 1666, Isaac Newton descubrió que la luz blanca al hacerla pasar por un prisma se
descompone al igual que el arco iris en los siguientes colores: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, añil y violeta.
Mediante el círculo cromático se organizan los colores y su interrelación como se evidencian el gráfico siguiente; además se pueden utilizar tres dimensiones físicas del color para relacionar experiencias de percepción con propiedades materiales: saturación, brillantez y tono.
----- (*) El significado de la "nano" es una dimensión: 10 elevado a -9. Esto es: 1 nanometro = 0,000000001 metros. Es decir, un nanometro es la mil millonésima parte de un metro, o millonésima parte de un milímetro. También: 1 milímetro = 1.000.000 nanometros. Diccionario de nanotecnología)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 81
Al respecto Netdisseny (2013) plantea que:
El tono: Es el matiz del color, es decir el color en sí mismo, supone su cualidad cromática, es -simplemente- un sinónimo de color. Es la cualidad que define la mezcla de un color con blanco y negro. Está relacionado con la longitud de onda de su radiación. Según su tonalidad se puede decir que un color es rojo, amarillo, verde... Aquí podemos hacer una división entre:
tonos cálidos (rojo, amarillo y anaranjados). Aquellos que asociamos con la luz solar, el fuego...
y tonos fríos (azul y verde). Los colores fríos son aquellos que asociamos con el agua, la luz de la luna ...
Los términos "cálido" y "frío" se utilizan para calificar a aquellos tonos que connotan dichas cualidades; estos términos se designan por lo que denominamos "temperatura de color". Las diferencias entre los colores cálidos y los fríos pueden ser muy sutiles. Por ejemplo, el papel blanco puede parecer más cálido o más frío por una leve presencia de rojo o azul. Lo mismo ocurre con el gris y el negro. La brillantez: Tiene que ver con la intensidad o el nivel de energía. Es la luminosidad de un color (la capacidad de reflejar el blanco), es decir, el brillo. Alude a la claridad u oscuridad de un tono. Es una condición variable, que puede alterar fundamentalmente la apariencia de un color. La luminosidad puede variar añadiendo negro o blanco a un tono. En general, con los tonos puros que tienen un valor más luminoso (amarillo lo, naranja, verde) se consiguen las mejores variantes claras, mientras que los tonos puros que tienen normalmente un valor normalmente menos luminoso (rojo, azul, violeta) ofrecen las mejores variantes oscuras. La saturación: Está relacionada con la pureza cromática o falta de di lución con el blanco. Constituye la pureza del color respecto al gris, y depende de la cantidad de blanco presente. Cuanto más saturado está un color, más puro es y menos mezcla de gris posee.
82 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Figura Nº 10.- Círculo cromático
ROJO
ROJO VIOLACEO ROJO ANARANJADO
VIOLETA NARANJA
AZUL
VIOLACEO DE BLANCO AMARILLO
GRISES ANARANJADO
A NEGRO
AMARILLO
AZUL
AZUL VERDOSO AMARILLO VERDOSO
VERDE
Fuente: Elaboración de los Autores En el círculo cromático encontramos: Los colores primarios: Rojo, azul y amarillo; Los colores secundarios: Verde, violeta y naranja; y Los colores terciarios: rojo violáceo, rojo anaranjado, amarillo anaranjado, amarillo verdoso, azul verdoso y azul violáceo. El negro que es producto de la sumatoria o integración de todos los colores pero por la brillantez se produce del blanco al negro, los grises de cada matiz. Los colores neutros que se producen de la adición de: color primario + secundario y de color secundario + secundario. Los colores complementarios son los colores opuestos en el círculo cromático. Los colores análogos o los colores vecinos: rojo con rojo violáceo y rojo anaranjado, Verde con verde azulado y amarillo verdoso; azul con azul violáceo y azul verdoso, amarillo con amarillo verdoso y amarillo naranja; naranja con rojo anaranjado y amarillo anaranjado; violeta con violeta azulado y rojo violáceo.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 83
En el cuadro siguiente se indican como es la visibilidad del color en particular cuando se emplean en la elaboración de un medio visual y audiovisual, así como resaltan según esta visibilidad.
Cuadro Nº 15.- Visibilidad de los colores
Sobre el
negro
Sobre el
blanco
Sobre el
amarillo
Sobre el
rojo
Sobre azul y
verde
Blanco
Amarillo
Rojo
Negro
Verde
Rojo
Azul
Negro
Rojo
Negro
Blanco
Verde
Blanco
Amarillo
El color naranja permite realizar todas las combinaciones
Orden en que resaltan los colores:
1. Negro sobre blanco 2. Negro sobre amarillo 3. Rojo sobre blanco 4. Verde sobre blanco 5. Blanco sobre rojo 6. Amarillo sobre negro 7. Blanco sobre azul 8. Blanco sobre verde 9. Rojo sobre amarillo 10. Azul sobre blanco 11. Blanco sobre negro 12. Verde sobre rojo.
Las mejores combinaciones de colores son:
Rojo sobre azul claro Rojo sobre gris Rojo sobre amarillo verdoso Rojo sobre amarillo anaranjado
Cuando realice un medio audiovisual debe tenerse en cuenta que este es producto de combinar el sonido (lo auditivo: el texto convertido en voz, música y efectos sonoros) y lo icónico (lo visual: imágenes fijas y/o en movimiento).
Etapa de Postproducción Aplicar la Evaluación formativa del medio (ver cuadro Nº 14) después de haberse
utilizado el medio elaborado y realizar ajuste de acuerdo con lo establecido en la evaluación.
¿Cómo se elabora una estrategia didáctica para una situación de aprendizaje específica?
84 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Cuadro Nº 16.- Procedimiento para elaborar una estrategia de didáctica para una situación de aprendizaje
DESARROLLO DEL PROCESO
1
Del programa de la asignatura o de la unidad curricular según el modelo (por objetivo, por propósito y / o por competencia):
1. En el caso del modelo por objetivos y/o por propósitos: 1.1. Seleccione un objetivo específico o un propósito, según sea el caso. 1.2. Ubíquelo de acuerdo con la redacción que presenta el verbo en
infinitivo o en presente, en la lista de verbos del nivel taxonómico de una de las áreas del conocimiento (cognoscitiva, psicomotor y/o afectiva).
1.3. Para ello consulte el alcance de la conducta que habrá de alcanzar el discente de acuerdo con el verbo que posee el objetivo. Ver Anexos N° 1 y N° 2.
1.4. Revise y analice el alcance del objetivo específico o el propósito seleccionado con base a lo que pretende lograr el Objetivo General de la Asignatura o Unidad Curricular en relación con el perfil del egresado. Se recomienda revisar el perfil del egresado según el grado, nivel o actividad de aprendizaje que se desea desarrollar.
1.5. Todo objetivo señala una parte significativa del tema o temática en su redacción, lo cual direcciona u orienta el contenido temático que se ha de desarrollar o administrar para su logro a través de las actividades que usted plantee en la estrategia Didáctica (enseñanza aprendizaje), con base a las áreas del conocimiento.
2 En cuanto al modelo por competencias, 2.1. Seleccione la o las competencias a lograr. 2.2. Revise el verbo y la condición de la competencia a objeto de verificar
cual es el alcance de la misma, en concordancia con el perfil del egresado. Se recomienda revisar el perfil del egresado según el grado, nivel o actividad de aprendizaje que se desea desarrollar.
2.3. Verifique los criterios de desempeño o de logro 2.4. Revise los contenidos que han de considerarse para el logro de las
competencias, que son esenciales: los de carácter conceptual, procedimental y los actitudinales.
2.5. Verifique los criterios que evidenciarán el logro de la competencia.
FASES DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
FASE DE INICIO O DE MOTIVACIÓN
2
Definición: La FASE DE INICIO O DE MOTIVACIÓN como se le conoce, pretende motivar al participante para dirigir su atención hacia una actividad de aprendizaje específica de acuerdo con lo establecido en el objetivo específico, un propósito, una competencia o por un modelo por contenido temático. Esta actividad de inicio debe estar ligada íntimamente al contenido que se tratará en la fase siguiente y su realización varía según el tiempo y la naturaleza del tema, los conocimientos previos y cualquier otro aspecto relacionado con situación de enseñanza aprendizaje.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 85
Propósito de la fase de inicio es: 1. Focalizar la atención del participante hacia el tema de la clase.
2. Estimular el interés y la participación del estudiante en el proceso de la
clase.
3. Explicar los objetivos y metas de la actividad de enseñanza aprendizaje
que se va realizar.
4. Procedimiento para centrar la atención del participante en esta fase:
Despertar la curiosidad
Crear disonancia o choque emocional.
Modificación del medio físico de aprendizaje.
Variación de los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje.
Variación de los canales sensoriales: visual, auditivo y
Cenestésico.
Desplazamiento como fuente de atención.
Uso de las inflexiones de la voz.
Justificación del objetivo
Formulación de preguntas abiertas.
FASE DE EJECUCIÓN O DESARROLLO
3
Definición: LA FASE DE EJECUCIÓN O DESARROLLO. Esta fase comprende la aplicación de los diferentes métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje, a través de un conjunto de actividades que conllevan a acentuar la motivación y la participación protagónica en clase del discente a objeto de que logre el aprendizaje. En esta fase, el docente ha de poner en práctica su creatividad para seleccionar y combinar el o lo/a (s) método(s) y /o técnica(s) para poder gestionar en el aula los conocimientos que el discente debe lograr con el apoyo de los diferentes medios y recursos. Para lo cual ha de seleccionar los medios y recursos que requiera para la elaboración de la estrategia didáctica. En caso de que no pueda seleccionar los medios ha de diseñar y construirlo para su aplicación en la estrategia. Vea el procedimiento para la selección y para la elaboración de los medios didácticos
En esta fase puede diseñar innumerables actividades, todo dependerá del alcance del objetivo específico o del propósito, del contenido programático y/o de las competencias según sea el modelo que debe lograr aprender el participante. Ver lista de Métodos y Técnicas. Y Medios y Recursos. En una estrategia didáctica usted puede seleccionar y aplicar un Método y/o un Técnicas de enseñanza aprendizaje, pero en la mayoría de ellas los docenes emplean más de u método y/o una técnica o la combinación de ellos. Eso dependerá de la creatividad del docente, del nivel educativo, de
86 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
El desarrollo o gestión de una estrategia didáctica por parte del
docente para el logro de una situación de aprendizaje especifica
en cualquiera de los modelos, puede administrarse o
gestionarse en una o más clase, es por ello que cuando la
estrategia ha de ejecutarse en más de una clase esta permite
que el docente pueda efectuar desarrollo y cierres parciales
Ejemplo de una estrategia didáctica (enseñanza aprendizaje) en una situación de aprendizaje basada en el logro de contenidos (conocer, Hacer, ser y convivir) y la(s) competencia(s) requeridas por el perfil del egresado
los discentes, de la combinación de todos esos factores.
FASE DE CONCLUSIÓN Ó CIERRE
4
Definición: LA FASE DE CONCLUSIÓN O CIERRE En esta fase el docente aplica procedimientos que conllevan a centrar la atención de los alumnos hacia la conclusión o cierre de una secuencia de aprendizaje de acuerdo con el alcance del objetivo específico, propósito, contenido programático y/o competencia según el modelo. El cierre está ligado con la fase de inicio, ya que en ella tanto el docente como el discente precisan y clarifican: qué fue lo que se enseño y que fue lo que se aprendió o dejo de enseñarse y de aprenderse, en concordancia con el objetivo específico y el contenido programático propuesto en el inicio. Cuando el docente , en el proceso de enseñanza aprendizaje no lleva al participante de la acción educativa a efectuar un cierre, debilita los procesos de estructuración y afianzamiento de conocimientos, impidiendo que desarrolle su capacidad de análisis, Síntesis y evaluación.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 87
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 89
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 93
94 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
La planificación y desarrollo de una estrategia didáctica
para el logro de un propósito, un objetivo específico, una
competencia, un conjunto de contenidos o una unidad
temática, según como este estructurado el programa, ésta
podrá administrarse o gestionarse en una o más clase, es
por ello que cuando la estrategia ha de ejecutarse en más
de una clase, esta permite que el docente pueda efectuar
desarrollo y cierres parciales.
Las estrategias de Evaluación
Constituyen un componente curricular de los programas de las asignaturas de un
plan de estudio, representan el conjunto de actividades, técnicas e instrumentos utilizados por el docente y los alumnos para determinar el logro de los OBJETIVOS ó de las COMPETENCIAS, a través de la resolución de las siguientes interrogantes:
¿Cómo evaluar? ¿Con qué evaluar?, y ¿Cuánto evaluar?
La planificación de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje constituye un proceso previo a la ejecución de la evaluación, implica por lo consiguiente responder mediante una serie de actividades o pasos metodológicos a la pregunta ¿Qué hacer para evaluar? En los gráficos siguientes se señala la metodología para su planificación y en cuadro Nº se indican las técnicas e instrumentos a emplearse y estos se especifican en el anexo Nº 4
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 95
Figura Nº 11.- Metodología para planificar el proceso de evaluación del
aprendizaje en diseño curricular por OBJETIVOS.
TÉCNICAS
Ver Anexo Nº 4 Cognoscitivos
ACTIVIDADES Psicomotores, y/o
TIPOS DE EVALUACIÓN Afectivos
Diagnóstica +Conducta total
Formativa OBJETIVOS +Indicadores
Sumativa +Rasgos de
FORMAS DE PARTICIPACIÓN personalidad
Autoevaluación +Condiciones del
Co-evaluación y aprendizaje
Hetero-evaluación
Qué
Cómo Cuándo
Tiempo / fecha
Probable de
Con qué realización
EVALUAR
Cuánto
INSTRUMENTOS DE
MEDICIÓN Y EVALUACIÓN Ponderación o Peso por:
Ver Anexo Nº 4 + Objetivo
+ Bloque de objetivos
Para qué
Retroalimentar Certificar
Tomar decisiones
Para:
Reorientar Promover
Asignar calificaciones Aprobar
96 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Figura Nº 12.- Metodología para planificar el proceso de evaluación del
aprendizaje en diseño curricular por COMPETENCIAS
TÉCNICAS
Ver Anexo Nº 4 El desempeño aspira el
ACTIVIDADES desarrollo del discente
TIPOS DE EVALUACIÓN en las dimensiones:
Diagnóstica Aprender a ser
Formativa COMPETENCIAS Aprender a conocer
Sumativa Aprender a hacer
FORMAS DE PARTICIPACIÓN Aprender a convivir
Autoevaluación
Co-evaluación Sus logros se evidencian
Heteroevaluación a través de criterios e
Indicadores de logro
Qué y requerimientos de
Evidencias concretas
Cómo
Cuándo
Con qué
EVALUAR
Tiempo / fecha
INSTRUMENTOS DE de realización
EVALUACIÓN
Ver Anexo Nº 4
Para qué
EMITIR
JUICIOS
Retroalimentar Motivar
Tomar decisiones
Para:
Orientar Promover
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 97
Cuadro Nº 17.-
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN1.- OBSERVACION LISTA DE COTEJO, ESCALA DE ESTIMACION,
REGISTROS ANECDOCTICOS, DESCRITIVOS, DIARIOS
DE CLASES Y ESCALA DE ACTITUDES.
2.- ENTREVISTA GUIA DE ENTREVISTA, CUSTIONARIO.
3.- JUICIOS DE CUESTIONARIOS, HOJAS O MATRICES DE REGISTRO
EXPERTOS
4.- ANALISIS DE INFORME, TRABAJO ESCRITO, PRUEBAS DE ENSAYO
CONTENIDO NO ESTRUCTURADA.
5.- INVESTIGACION DOCUMENTOS.
DOCUMENTAL
6.- ANALISIS DE HOJAS DE TAREAS, LISTA DE COTEJO.
TAREAS
7.- TECNICAS ESCALA DE ESTIMACION, TESTS, ESCALA DE MEDI-
PSICOMETRICAS CION DE INTERESES.
8.- TECNICAS SOCIOGRAMAS, ESCALA DE DISTANCIA Y DE CALIFICACION
SOCIOMETRICAS SOCIAL, ESCALA DE LIKERT.
9.- TECNICAS PRUEBAS ESCRITAS ENSAYO, OBJETIVAS, DE MEMORIA,
PEDAGOGICAS DE RECONOCIMIENTO O SELECCIÓN, REORGANIZACIÓN
JERARARQUIZACION, PRACTICAS Y ORALES.
10.- ESTUDIOS DE HOJAS DE MATRICES DE REGISTRO, REGISTRO ANECDOTICO
CASOS TRABAJOS DE CAMPO.
11.- AUTOREPORTES AUTOEVALUACION, COEVALUACION Y AUTOBIOGRAFIAS.
98 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Capítulo 5
Los Modelos Didácticos
Fundamentos de los MODELOS DIDÁCTICOS
En el proceso de enseñanza aprendizaje el docente en el devenir de la didáctica
desde Comenio hasta ahora, ha creado y empleado una diversidad de métodos y técnicas
de enseñanza que ha de emplear en el diseño, elaboración ejecución y evaluación de las
estrategias didácticas, En más de las veces los docentes emplean los métodos y técnicas
de enseñanza aprendizaje de manera empírica, desconociendo su alcance y
aprovechamiento en el quehacer educativo, Ello ocurre porque se desconocen y/o les falta
formación para su aplicación.
La manera en que los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje, son aplicados
y ejercitados por cada docente, ellos conllevan a la formación de un estilo propio de
enseñanza. En lo cual va implícito la evaluación del éxito o no éxito de su desempeño, en la
aplicación de los mismos, ello ha de conducir al mejoramiento de la calidad de lo que se
enseña y de lo que se aprende en el proceso educativo
Los métodos y técnicas que se emplean para llevar el proceso educativo de manera
independiente a las teorías que los han originado han de responder a lo siguiente:
El cultivo y revalorización de la confianza, la creación de un ambiente y clima
agradable, y la atención con eficiencia de las inquietudes del discente.
La enseñanza debe estar integrada y en concordancia con la cotidianidad del
discente, la sociedad y las necesidades reales de aprendizaje.
El conocimiento que se aprenda con el método y/o técnica de enseñanza
aprendizaje seleccionado debe servir para replicarse en situaciones de la vida
cotidiana y/o profesional.
Lograr los objetivos del método y /o la técnica aplicada en razón del aprendizaje
esperado, según el nivel o modalidad educativa donde este desarrollándolo
Deben respetarse las diferencias individuales, aún cuando se desarrollen actividades
que pretende emplear la acción generalizada en pequeños grupos y/o en el grupo de
clase.
Cada uno genera un ordenamiento en su desarrollo, el cual ha de respetarse para
lograr el aprendizaje esperado.
El desarrollo ideal ha de lograse con el mínimo esfuerzo y la máxima eficiencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 99
El empleo de tal o cual método y/o técnica de enseñanza aprendizaje debe tomar en
cuenta la edad evolutiva, las diferencias individuales y el nivel educativo del discente.
Promover la participación espontanea, activa y efectiva de manera individual o
grupal en las actividades que se desarrollen.
Nericci (1.990) plantea con respecto a la metodología de la enseñanza, esta: “debe
encararse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe estar
dispuesto a alterarla, siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo sugiera. No
debe, pues, convertirse en esclavo de ella, como si fuese algo sagrado, definitivo e
inmutable” (p.36).
La metodología didáctica tiene como propósito fundamental dirigir el aprendizaje del
discente por lo tanto propone la estructuración de procedimientos didácticos que orienten
adecuadamente ese aprendizaje.
Con base a lo planteado por Flechsig(1993, citado por(Heinz Flechisg y Schiefelbein,
2003, p.3) producto de la investigación desarrollada por él, en su Catálogo de Modelos
Didácticos de Göttingen, del Instituto para la Didáctica de la Universidad de Göttingen,
Alemania, hemos tomado el concepto de modelo didáctico, como la diversidad didáctica
(métodos y técnicas didácticas) que se han desarrollado en el devenir histórico que han sido
parte de las diferentes culturas de aprendizaje, y las cuales han permitido a los docentes
seleccionarlos para que generen procesos aprendizajes en tanto en la adecuación “al tipo y
estilo de aprendizaje como los intereses de los estudiantes y al contexto en que se debe
aprender” Flechsig,(ibidem,p.3)…. Por lo tanto, se puede decir: “Quien maneja una
diversidad de didácticas, podrá ofrecer la mejor modalidad, la más adecuada para cada
estudiante”… (Ibidem, p.4).
Los modelos didácticos, parafraseando a (Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003) se le
caracterizan de la siguiente manera:
1ª.- Los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje por lo consiguiente el
docente, para atenderlos debe manejar una diversidad de didácticas
2ª.- Los modelos surgen y han surgido producto de las diferentes motivaciones e
intereses para aprender de los discentes, el docente debe ofrecer el que mejor
satisfaga esos requerimientos.
3ª El tipo de aprendizaje a de llevar a adecuar la práctica didáctica a cada situación.
Pero no hay un modelo didáctico de uso múltiple. Usted puede combinar para
lograr el aprendizaje esperado de sus discentes.
4ª La escogencia y aplicación de los diversos modelos didácticos por parte del
docente, está determinado por la diversidad de contextos (recursos) en que
tiene lugar el aprendizaje organizado, éstos están determinados por la
cantidad y calidad de los materiales didácticos, del nivel de calificación y
disponibilidad del personal docente, de los equipamientos y la organización de
la institución.
100 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
5ª Todo modelo ha de responder a un sistema de evaluación propio, adecuado a los
respectivos procesos de enseñanza aprendizaje que él genera tanto para el
discente como para el docente.
El Modelo Didáctico conlleva la construcción de un plan de acción para lograr las
unidades de enseñanza aprendizaje. Cada modelo comprende dos partes: el diseño
didáctico y como se lleva a cabo su realización. “El diseño didáctico describe un conjunto de
actividades de formación (generalmente en forma escrita), que deben poner en práctica las
unidades educativas, en relación a las variables que determinan el modelo: “ambiente
aprendizaje”, “tareas de aprendizaje”, “roles de los aprendizajes”, “roles de los actores”,
“competencias”, y “fases”. (Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003, p 11).
En cuanto a la realización debe tenerse en cuenta que en este paso debe haber un
espacio de creatividad didáctica en relación a los alumnos y sus diferencias individuales que
le permitan al docente en concordancia con el discente efectuar modificaciones, ajuste y
reconducción de los aspectos que contemplan o caracterizan a cada modelo cuando lo esté
gestionando. Este cambio sobre la marcha está relacionado con la evaluación de proceso o
gestión del modelo.
A continuación presentamos algunos modelos didácticos, los cuales constituyen
sugerencias que pueden y deben modificarse, con base a la experiencia y la reflexión del
docente y del aporte que cada grupo de estudiante en el quehacer de la práctica didáctica
en pro de una mejor formación y aprendizaje de los discentes y una mayor eficacia y
eficiencia de lo que se enseña y de lo que se aprende. Cada modelo didáctico lo hemos
estructurado en base a los siguientes apartes:
Cuadro Nº 18.- Estructura de los modelos didácticos
DENOMINACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO
DEFINICION
Constituye un argumento que le permita al docente conocer el alcance del modelo
didáctico, en el cual expresa de manera intencionada lo que se pretende lograr con su
aplicación. En algunos modelos, en este aparte se indican las características particulares del
mismo, que le permiten ser precisas y hasta llegar hacer restrictivas.
OBJETIVOS
En este aparte se indican los logros que sean de alcanzar: por una parte, el discente, al
finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje mediante la aplicación de cada modelo
didáctico como estrategia didáctica, que es; y por otra, por el docente, quien
intencionalmente orienta dicho proceso, cuando desarrolla este de manera específica. En
ellos se pretende, según sea el modelo específico, determinar en su alcance lo teórico
conceptual, los procedimental y lo actitudinal en razón de lograr aprender a conocer, hacer, a
ser y a convivir.
PROCESO DE APLICACIÓN
Constituye “EL COMO” el docente gestiona la realización de cada modelo didáctico en
particular, en el cual lo ejecuta mediante una serie de actividades y tareas tanto las que ha
planificar, ejecutar y evaluar en el ROL DE DOCENTE (Qué, Cómo, Con qué, Cuándo,
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 101
Dónde y para qué enseña) como las que ha de lograr en el ROL DE DISCENTE, en el
intercambio comunicacional didáctico (¿Qué, Cómo, Con qué, Cuándo, Dónde y para qué
aprende?
Las actividades que se generan en el proceso de comunicación didáctica constituyen
en sí la estrategia didáctica, por ello hemos propuesto a modo de sugerencia un conjunto
de actividades y tareas que el docente como el discente ha de lograr en el proceso
educativo, con cada uno de los modelos didácticos. Ello ha de permitir visualizar él: antes,
durante (inicio, desarrollo y cierre de la aplicación de la estrategia) y el después (evaluación
del aprendizaje y del modo de ejecución del docente).
Luego se indican cuales son los aprendizajes esperados que han de lograrse con la
aplicación del modelo didáctico en particular.
Además se le sugiere al docente los diversos recursos, que ha de emplear en la estrategia
didáctica. Así como las estrategias de evaluación de los aprendizajes (Técnicas e
instrumentos) y la evaluación de la acción docente mediante la: autoevaluación, co-
evaluación y hetero-evaluación, y el empleo de las técnicas e instrumentos como se indican
en los Cuadros Nº 16 Y 17 del capítulo 4.
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
DESARROLLO
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
CIERRE
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
Actividad 1
Actividad 2
Actividad N
DESPUES
Actividad 1 Actividad 1
102 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Actividad N
Actividad N Con esta última actividad
se deben haber logrado los
aprendizajes esperados con la
aplicación del modelo en especifico
empleado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Usted encontrará un listado de aprendizaje esperados correspondiente a la
compilación extraída por los autores del libro Los Veinte Modelos Didácticos de (Heinz
Flechisg y Schiefelbein , 2003, p 11).en lo correspondiente a los que ellos denominan
“principios didácticos”, más los ajustes realizados en razón a los modelos que se han
desarrollado en este libro.
RECURSOS
En cuanto a los recursos que se han de emplear para llevar el proceso educativo,
cada docente recurrirá a su utilización, previa selección antes de desarrollo de la estrategia
didáctica de cada modelo o la combinación de más de un modelo en forma total o parcial.
Más sin embargo se recomienda la revisión del aparte correspondiente a medios y recursos
en el capítulo 4.
A modo de ejemplo se indica los recursos que usted ha de tomar en cuenta para el
desarrollo del modelo o la combinación de más de uno. Vea el ejemplo de construcción de
una estrategia didáctica para una competencia en la cual hay una serie de actividades de
diversos modelos que se combinan para el logro total del proceso de enseñanza
aprendizaje. Además en ella se evidencia la utilización de diversos recursos.
AMBIENTALES Aulas/ Mesas/ Sillas/ Pupitres/ Equipamientos
ESCENARIO Aula, Laboratorios, Empresas, Ambientes Naturales, al aire libre o
combinados, organizaciones públicas y privadas, museos, o cualquier
otro espacio que pueda servir de escenario.
DIDÁCTICOS Pizarrón, Transparencia, Diapositivas, Rotafolio, Mapas,Maquetas
Infogramas, Libros, Artículos, Revistas, Prensa escrita, Videos/ Películas en CD, Modelos bidimensionales y tridimensionales, Informáticos, Afiches entre otros
EQUIPOS Videobeam /Retroproyector/ Reproductor de CD Y DVD Pantalla/Laptop/
Internet/Micrófonos/ Equipos de sonido, otros.
EVALUACIÓN (SUGERIDA) DE LOS APRENDIZAJES
Para realizar la evaluación de los aprendizajes en lo que corresponde a este aparte, en
el capítulo 4 en el cuadro Nº se indican las técnicas con sus respectivos instrumentos y se
amplían en el Anexo Nº de este libro. De acuerdo como cada docente desarrolle el modelo
didáctico, este determinará la o las técnicas e instrumentos a emplear antes, durante o
después del proceso de enseñanza aprendizaje. A modo de ejemplo hemos seleccionado la
evaluación sugerida para los discentes, a los cuales se le puede aplicar el modelo didáctico:
La Demostración, para una situación de aprendizaje específica.
TECNICAS INSTRUMENTOS
Análisis de contenido y del discurso.
Observación
Informes escritos: individual y/o en pequeños grupos presentados en físico y/o electrónicos de lo demostrado.
Registro descriptivo de la demostración.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 103
Análisis de tareas.
Pedagógicas y/o Andragógicas
Lista de Cotejo. Hoja de Tareas
Pruebas orales y escritas en físico o vía electrónica
EVALUACION (SUGERIDA) DEL DOCENTE
Para llevar a cabo la evaluación del docente, en lo que corresponde a este aparte, en el
capítulo 4 en el cuadro Nº se indican las técnicas con sus respectivos instrumentos y se
amplían en el Anexo Nº de este libro.
TECNICAS INSTRUMENTOS
Observación
Autoreportes
Lista de cotejo y supervisión clínica Aporte de las reacciones de los discentes Mediante la observación de la clase grabadas en video. Autoevaluación / coevaluación
Aprendizajes Esperados (En este anexo se han tomado como base los PRINCIPIOS DIDACTICOS, indicados por en los diferentes modelos) y ajustados en algunos de los presentados en el libro 20 Modelos Didácticos de América Latina de Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003,
Aprendizaje independiente (autodirigido, es decir, diferente del aprendizaje guiado) en que los que aprenden eligen las tareas y, a veces, el tiempo, procedimientos y orientaciones. A veces hay autoevaluación de procesos y productos.
Aprendizaje singular (personalizado o independiente) gracias a una “diferenciación interna” de la clase a fin de atender diferencias en intereses y habilidades y desarrollar la cooperación y valores democráticos (ser y convivir).
Aprendizaje aplicado, ya que une la realización de tareas de aprendizaje formuladas en forma escrita (hacer) con la adquisición de conocimientos de los medios de información o el uso de conocimientos ya existentes (previos).
Aprendizaje dirigido por el docente: el proceso de enseñanza del alumno está dirigido, orientado al logro, principalmente, a través de indicaciones orales o escritas del profesor.
Aprendizaje de una clase (grupo-curso, grupo clase): cada alumno recibe una oferta de aprendizaje relativamente estandarizada (adaptada al alumno “promedio”), que se comparte con otras 20 ó 40 personas más(a veces, tantas como logren oír al profesor y ver la pizarra o pantalla de TV o del computador).
Aprendizaje temáticamente orientado: el punto central de la clase es el conocimiento orientado a un ámbito temático. En este caso hay un silencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor. Las interacciones de los que aprenden son mínimas; pero se incrementan en la medida en que el docente le dé más libertad de acción al discente, aún cuando le dé orientaciones al respecto.
Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales, los contenidos de la conversación se centran, fundamentalmente en el intercambio de experiencias personales—externas e internas— hay muy poco intercambio de conocimientos objetivos.
Aprendizaje recíproco, cada participante aporta y, también, recibe experiencias,
aunque los aportes sean cuantitativa y cualitativamente diferentes; en los que se produce igualmente aprendizaje e intercambio de información. Esto significa que los miembros están colocados en una relación social simétrica, donde cada uno obtiene algún conocimiento de los demás y cada uno hace un aporte de conocimiento productivo que queda disponible y es accesible para todos los demás.
104 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Aprendizaje orientado a la producción, el taller está organizado y funciona orientado por el interés de los participantes de producir algún resultado relativamente preciso;
Aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias con participantes que tienen una práctica de un nivel similar; o que aprenden unos de otros en forma recíproca y, además, aprenden en relación a propósitos comunes;
Aprendizaje incidental. Al margen de los aprendizajes planeados y organizados tienen lugar numerosos acontecimientos casuales, e inesperados. Así como también aquel que no está previsto en la estructura de observación, pero que el observador debe estar preparado para captar en forma adicional.
Aprendizaje a través de la comunicación oral, esto significa que la presentación oral (la palabra hablada) y el entendimiento auditivo del alumno permiten la transmisión (unilateral) de información en un periodo largo de tiempo.
Aprendizaje dialogado, aprender tanto a través de las expresiones y manifestaciones (habladas) que provienen tanto del interlocutor (y del trato y relaciones con él) o de sí mismo, como a través del pensamiento y el continuo desarrollo de las ideas, comentarios y valoraciones surgidas en el intercambio;
Aprendizaje por descubrimiento, esto significa que se aprende por una búsqueda personal que sirve tanto para el descubrimiento de sí mismo, como también, para la imaginación de soluciones para problemas personales o profesionales.
Aprendizaje argumentado, aprender a través del análisis de las fundamentaciones y premisas (relacionadas con posiciones propias y ajenas)
Aprendizaje dialéctico, aprender al contrastar contenidos o posiciones contrapuestas entre las cuales se decidirá según las reglas acordadas.
Aprendizaje a través de la enseñanza, esto significa que alguien logra un aprendizaje (adicional) cuando enseña a los demás alumnos y ayuda a otros en el aprender de lo que él ya sabe;
Aprender de los “pares”. Aprender de personas con las que el alumno se identifica fácilmente y se comunica en su propio lenguaje.
Aprendizaje ambulante, esto significa que el aprendizaje está unido a cambios de lugar, a movilización en el espacio y, en gran medida, a la actuación personal de los alumnos (que se movilizan a través de una exposición);
Aprendizaje a través de “exposición de piezas” (fragmentos en exhibición). Se aprende en un ambiente de aprendizaje organizado (arreglado) de una manera sistemática. Las “piezas” son elementos (objetos, láminas o plantas) que se han sacado de sus contextos o relaciones originales y se ponen en un orden que facilita el aprendizaje.
Aprendizaje a través de experiencias directas en relación a un objetivo y un ambiente determinado (es un aprendizaje diferente del obtenido a través de experiencias transmitidas en forma oral y figurada);
Aprendizaje relacionado a experiencias, esto significa que la adquisición y transmisión del conocimiento tienen una estrecha relación con las tareas centrales, cotidianas y concretas y con los problemas de los miembros;
Aprendizaje orientado por las sensaciones que genera el lugar, situaciones o
institución y la estructura de observación (a diferencia del desarrollo de competencias predeterminadas);
Aprendizaje en situaciones (ambientes) reales elementales; el aprendizaje se logra en un lugar (de la vida) real, a través del uso de objetos, aparatos y ejemplos sencillos;
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 105
Aprendizaje mediante perspectivas variadas, esto significa que el aprendizaje se logra tanto cuando los alumnos son actores y están confundidos como cuando son evaluadores y están reflexionando,
Aprendizaje sin objetivos explícitos, es decir, el aprendizaje está motivado por la manipulación de las cosas del gabinete y no a través de directivas (propósitos) y conferencias. Pero además, este está motivado por las características del caso, pero cada alumno puede explorar aspectos de interés personal.
Aprendizaje mediante trabajo individual, el alumno recurre generalmente a la información e indicaciones para el aprendizaje recibidas en los materiales de aprendizaje y estudia (lleva a cabo un proceso de aprendizaje) sin apoyo de un profesor o compañeros;
Aprendizaje con medios, esto significa que el aprendizaje sólo depende de la información transmitida (desde la central), sin que existan otras experiencias reales que determinen el proceso de aprendizaje.
En el cual, el aprendizaje ocurre al usar elementos de un ambiente (representaciones de la realidad icónicas y simbólicas, es decir, textos, medios audiovisuales y computador) que están estructurados óptimamente;
Aprendizaje mediante tareas (aprender realizando tareas), el alumno aprecia el éxito de su aprendizaje por la corrección y comentarios de las tareas que realiza (solicitadas en los materiales).
Aprendizaje individualizado, en que el proceso de aprendizaje corresponde a las condiciones de aprendizaje del individuo, es decir, el individuo tiene el tiempo necesario para que aprenda y (dado el caso) también hay estándares de rendimiento definidos para cada individuo;
Aprendizaje programado, esto significa, aprender en pequeñas etapas (pasos) de aprendizaje, los cuales complementan un estado de entrada (conocimiento previo) definido (diagnosticado) para lograr bien los objetivos de aprendizaje;
Aprendizaje dirigido a objetivos (máster Learning), muy específicos (pequeños) al final de cada uno de los cuales se puede evaluar el dominio logrado por el estudiante (observación de comportamientos) ya que lo debe dominar antes de pasar a realizar la siguiente etapa de aprendizaje.
Aprendizaje autónomo (por sí mismo), esto significa que el alumno emprende por si mismo todas y cada una de las funciones de una clase (funciones que son ejercidas por el profesor en una clase tradicional);
Adaptación (adecuación o “matching”), el ordenamiento (preparación o elaboración) de los elementos, tiene una estrecha relación con las estructuras cognoscitivas del alumno, lo que permite el aprendizaje del nuevo conocimiento.
Aprendizaje a partir de descripciones de la práctica, los aprendizajes se producen analizando descripciones de circunstancias complejas y ejemplos de la actualidad, las cuales fueron elaboradas para este propósito;
Aprendizaje en la solución de problemas, los aprendizajes surgen de los ejemplos de opciones de decisión abiertas que se construyen con los elementos del caso (libre de la responsabilidad de los efectos de las decisiones);
Aprendizaje a través de la práctica supervisada, durante el ejercicio de las actividades los alumnos son asistentes del experto (maestro o mentor) por lo que tienen responsabilidades, oportunidades de aprender y de conocer mientras ejercita complejas capacidades o recibe adiestramiento o capacitación;
Aprendizaje a través del modelo, el alumno aprende por el ejemplo personal (del
mentor) y en las diversas relaciones de intercambio Aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra como parte de un continuo
desarrollo de la práctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos; esto significa que el aprendizaje está relacionado al mejoramiento de alguna práctica, en
106 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
un sentido amplio, por lo cual sirve para mejorar la calidad de vida y la capacidad futura de la humanidad.
Aprendizaje integrado(r) de asignaturas, que apunta a la cooperación y comunicación entre diferentes competencias y ámbitos del conocimiento.
De experiencias producto de la práctica especializada, o a través de la experiencia de la tutoría de la práctica profesional en una profesión específica.
De experiencias producto de posturas/concepciones personales, de especialistas en un área específica del conocimiento, de temas o situaciones problemáticas particulares. (Las bastardillas son nuestras)
Aprendizaje globalizado, en el cual se adquieren técnicas, competencias sociales y la capacidad de organización de una manera integrada y continua; gracias a la integración del trabajo manual e intelectual y de temas “transversales”, es decir, de otras asignaturas (el alumno al trabajar con la realidad abarca, a veces, todas las asignaturas en un pensamiento interdisciplinario).
Conocimiento dinámico, esto significa que sólo los conocimientos que pueden ser utilizados efectivamente se almacenan en la red de educación y se valoriza el continuo desarrollo y transmisión del conocimiento (no el poseerlo).
Aprendizaje jugando (a diferencia del aprendizaje en situaciones reales o serias) o aprender haciendo.
Aprendizaje con incertidumbre en que se enfrenta a infinitas posibles secuencias de reacciones frente a cada decisión.
Aprendizaje anticipatorio en que se aprende a través de la anticipación de posibles situaciones futuras.
Aprendizaje Mezclado (b-learning o blended learning) como aquel que complementa y sintetiza dos opciones o más como el correo electrónico, listas de distribución o chat, foros de discusión. Para (Kenneth Delgado, 2011) constituye la utilización de la comunicación asincrónica y sincrónica de Internet en el desarrollo de los cursos presenciales. Es decir, al empleo del correo electrónico, los foros de discusión y el chat.
Aprendizaje Autorregulado comporta “un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos” (Pintrich, 2000). Las personas que aprenden de forma autorregulada guían de forma autónoma y activa su propio aprendizaje y actualizan el mismo cuando lo consideran necesario, lo que es especialmente relevante en el campo de la educación a distancia.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 107
Modelos Didácticos
1 La clase expositiva, magistral o teórica, frontal o enseñanza tradicional 2 La Lectura y sus variantes 3 La interrogación didáctica y sus variantes 4 Organizadores de la información para el conocimiento 5 Creativo: Brainstorming o lluvia de ideas 6 La observación 7 La demostración 8 La entrevista
9 La mesa redonda 10 El seminario
11 El Congreso
12 La discusión en: pequeños grupos y grupo clase, y el trabajo en equipo
13 Phillips 66 y Phillips 22
14 La discusión circular
15 El foro
16 Debate, confrontación o disputa
17 La dramatización
18 El proyecto educativo, proyecto de aprendizaje, método de proyecto, y/o proyecto didáctico
19 El dialogo didáctico o dialogo tipo Socrático
20 La simulación, juegos de simulación y/o simulación educativa
21 Resolución de problemas
22 El redescubrimiento
23 Trabajo de campo o exploración de campo
24 Estudio de casos
25 Tutoría educativa o acompañamiento didáctico 25.1.-El trabajo tutorial sujeto-sujeto/ discente-discente, monitor, ayudante de
clase o método Bell Lancaster.
25.2.-La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a la práctica
profesional.
25.3.-La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a desarrollar
una investigación.
25.4.-La tutoría de entrenamiento (coaching)
26 Educación a distancia 27 Taller educativo 28 Práctica especializada 29 La exhibición educativa interactiva 30 Instrucción programada, enseñanza programada, estudio independiente o educación
individual. 31 El portafolio educativo y electrónico. 32 Entornos virtuales de aprendizajes
108 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA CLASE EXPOSITIVA, MAGISTRAL O TEÓRICA ,
FRONTAL, O ENSEÑANZA TRADICIONAL
DEFINICION
Consiste en la presentación oral de un tema estructurado de forma lógica por el docente o por quien desarrolle el rol de expositor, el cual varía de acuerdo con los propósitos de cada materia objeto de estudio. Es unidireccional, dirigido a los receptores / perceptores que conformen la audiencia; se lleva a cabo de diferentes maneras y con la utilización de diversos medios (auditivos, visuales y/o audiovisuales) y recursos.
Además, se aplica en todas y en cada una de las clases, como elemento motivador, para llegar a conclusiones y como actividad de cierre en cada estrategia. OBJETIVOS
Suministrar información sobre los contenidos básicos que tienen relación con el tema objeto de estudio.
Generar procesos de comprensión de fenómenos y su aplicación. Estimular la motivación para el logro de un aprendizaje significativo.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de
la asignatura o disciplina con base a lo planteado en el diseño curricular respectivo.
Estima los contenidos previos de los alumnos.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la exposición.
Prepara la exposición: Factores motivadores. Factores que incrementen el interés. Medios y recursos a emplear.
Diseña las actividades a desarrollar en la exposición. Determina si es activa o pasiva´. Plan alternativo
Prevé las actividades que complementen el aprendizaje del estudiante en forma individual o grupal.
Se prepara para la clase (revisa y repasa
contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar en La Exposición.
Asume una postura de atención sobre la actividad motivadora que el docente presenta antes de profundizar en la exposición.
DESARROLLO
Desarrolla la exposición: Presentación de los contenidos con claridad, que permitan mantener, elevar y satisfacer el interés.
Aclara dudas, responde a los interrogantes y permitir la participación
Escucha, efectúa anotaciones e interrogantes, compara y contrasta informaciones, mantiene una actitud reflexiva, crítica y creativa con base al contenido tratado.
Desarrolla una participación de carácter
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 109
activa de los discentes. Trabajo en pequeños grupos y discusión en grupo grande.
reactiva y efectiva. Trabaja en grupos, discute, clarifica y
completa informaciones, y organiza e integrar conocimientos una vez concluida la exposición.
CIERRE El docente hace un recuento de la
temática tratada y de la experiencia realizada.
Expresan sus ideas de manera individual. Comparten sus opiniones y llegan a conclusiones
DESPUES
Evalúa la exposición: Su actuación, el aprendizaje de los estudiantes y proponer mejoras para las actividades docente-discente. Si es necesario realizar refuerzo mediante tutorías.
Demuestra en la discusión circular lo aprendido de la exposición. Expone en forma oral y/o escrita sus puntos de vista sobre el tema tratado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje a través del modelo
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje relacionado a experiencias o aprendizaje experiencial
110 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA LECTURAY SUS VARIANTES
DEFINICION
Este modelo y sus variantes consisten en el empleo de la lectura de textos previamente seleccionados por el docente para el aprendizaje de un tema, su profundización o ampliación del mismo o en relación con otros temas de estudio. A veces constituye una complementación en el proceso de formación y aprendizaje del discente. Implica que el discente logre comprender y sepa interpretar lo que está escrito en las diferentes tipos de lecturas, además que en ellas sea capaz de buscar la información de manera precisa. ESTE MODELO SE PUEDE EMPLEAR EN Y CONTODOS LOS MODELOS OBJETIVOS
Generar y profundizar el hábito de la lectura como base para el desarrollo del auto
aprendizaje.
Promover en el discente la capacidad de análisis e interpretación a través del desarrollo
de la lectura comprensiva a objeto de reducir la lectura mecánica.
Comprender la comunicación escrita y su relación con la cotidianidad y las
circunstancias de la vida.
Habituarse a leer cada texto con la máxima atención, capaz de captar tanto sus
aspectos generales como en sus detalles.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza diversas lecturas para los contenidos temáticos que han de desarrollarse.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente previamente o de modo propio).
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora muy
corta, una exposición sobre el tema que
se ha desarrollar.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre la temática que ha
desarrollarse en la clase.
DESARROLLO
Señala los textos que han de emplearse en la clase o a posteriori para profundizar o complementar el tema de estudio.
Cuando la lectura se realiza en el proceso de la clase, asesora a los discentes de manera individual o grupal. Aclara dudas. Efectúa sugerencias.
Los discentes de manera individual o en pequeños grupos efectúan la lectura de los textos indicados durante o fuera de la clase.
El discente solicita asesoramiento sobre la lectura.
Si la lectura es fuera de la clase, el
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 111
NOTA: La Lectura Dirigida, está en relación directa con la profundización, ampliación del conocimiento del contenido temático que el discente debe aprender y su relacionamiento.
Una vez realizada las lecturas durante o
fuera de la clase promueve una discusión sobre los textos y lecturas indicadas. Somete los puntos divergentes, dudosos, originales y aquellos en los cuales se han equivocados. Llegan a conclusiones.
discente, puede consultar o ampliar el contenido temático mediante el empleo de lecturas mediante el empleo de otras fuentes de consultas bibliográficas, documentales, objetos y hemoragráficas tanto tangibles presenciales y de carácter virtual on line.
Participa de la discusión.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
. Analizan el alcance de los resultados de la Lectura ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la lectura y la discusión realizada.
Su actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje independiente y autónomo
Aprendizaje temáticamente orientado
Aprendizaje a través de la comunicación escrita
Aprendizaje a través del trabajo individual
112 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA INTERROGACIÓN DIDÁCTICA Y SUS VARIANTES
DEFINICION
El interrogatorio es un método y una técnica que se emplea para diversos
fines: tales como actividad de motivación para dar inicio a la clase Y/o a la estrategia,
contribuye a desarrollar la indagación: de lo general a lo particular o viceversa, de lo
conocido a lo desconocido, recapitular y sintetizar de lo que se ha investigado y estudiado,
estimula al trabajo individual, el análisis crítico y la reflexión, a verificar y rectificar el
aprendizaje. Promueve la participación del discente y su capacidad de autoevaluarse.
NOTAS:
1.- El éxito o no del interrogatorio está en la forma o manera en el que interroga (docente
y/o discente(s)). En el tipo de pregunta (s) que emplea. Vea los tipos de preguntas al
final de esta ficha.
2.- Latorre (2003) sostiene: “saber preguntar es comenzar a crear; la pregunta implica la
capacidad para provocar dudas, vacíos, problemas e hipótesis respecto al
conocimiento.”
Su aplicación se puede realizar en cualquier momento de cualquier estrategia
didáctica.
OBJETIVOS
Promover el autoestudio y la capacidad interpretativa de diversas fuentes de
información del discente sin la participación directa del docente
Facilitar el desarrollo de la capacidad de expresión crítica, reflexiva y analítica
Estimular la motivación para el logro de un aprendizaje significativo.
Generar y mantener la confianza en la relación docente discente.
Estimular la creatividad del discente.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo del interrogatorio.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Preparar el guión de preguntas que ha de emplear en el interrogatorio sobre el tema que se ha de desarrollar en la situación aprendizaje.
Se prepara la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con la temática que va desarrollar en la situación de aprendizaje mediante el empleo del interrogatorio.
Asume una postura de atención sobre la actividad motivadora que el docente presenta antes del interrogatorio o en el empleo del doble interrogatorio, en concordancia con sus conocimientos previos.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 113
DESARROLLO
Con base a las fuentes y textos indicados,
el docente de manera individual o en
pequeños grupos, formula la primera
pregunta de acuerdo con el plan del
interrogatorio previamente establecido. La
pregunta se formula primero y luego se
espera que un voluntario responda. En
caso de que ninguno responda
selecciona a un discente para que dé
respuesta a la pregunta indicada.
Si la respuesta es satisfactoria, se pasa a
la siguiente. En caso contrario deberá
pasar la pregunta a otro estudiante, sino
responde pasar a otro…De no haber
respuesta, podrá replantear la pregunta y
buscar que se llegue a responder.
Dé tiempo suficiente para que el
discente responda
En caso de no haber respuesta deberá
generar una discusión circular o en
pequeño grupos, y luego en grupo grande.
Refuerce las respuestas con frases que
estimulen a los discentes.
Variante nº 1 Doble interrogatorio
Estimula a los discentes para que generen
preguntas para el docente y/o para sus
compañeros aclaren dudas además de las
que se hayan generado de los estudiado y
discutido.
Puede repreguntar a los discentes para
afianzar y/o aclarar dudas, profundizar en
el estudio.
Variante nº 2 Emplearse para diversos
fines.
Iniciar (motivación de la clase) una
estrategia didáctica.
Determinar conocimientos previos de
los discentes.
Verificar el aprendizaje para
determinar si el discente logro o dejo
de lograr el conocimiento esperado.
(aprendizaje esperado).
Estimula la reflexión y el análisis.
Recapitulación y síntesis de lo que se
Escucha y observa el interrogatorio
efectúa anotaciones e interrogantes,
mantiene una actitud reflexiva, crítica
y creativa con base al contenido
tratado.
Participa del interrogatorio de manera
individual.
Plantea conclusiones sobre el
contenido temático de lo interrogado,
compara y contrasta informaciones.
Discute sobre el alcance del
interrogatorio...
114 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
ha estudiado.
Estimular el trabajo individual.
CIERRE
Aclara dudas. Genera una discusión para reforzar los conocimientos.
Discute sobre el alcance de la observación y lo observado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa el interrogatorio realizado. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
del interrogatorio del tema tratado.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo el
interrogatorio.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje independiente y autónomo
Aprendizaje temáticamente orientado
Aprendizaje a través de la comunicación oral
Aprendizaje a través del trabajo individual
(+)Imideo Nereci (1990,183) señala: Las preguntas, como material de interrogatorio,
pueden clasificarse de la siguiente manera:
1- PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN, suministran datos para que se sepa si el educando está al corriente de un asunto determinado, por lo que enfatizan la memorización, la identificación, la definición, la nominación, la descripción, etc., dando la mayor importancia a la memorización; Por ejemplo:¿ Qué se entiende por geografía?..¿Qué es la red? ¿Qué se entiende por metodología de la investigación?
2- PREGUNTAS INTEGRADORAS O CONVERGENTES, tratan de orientar al educando para que vea el tema estudiado corno un todo, y que requieren ciertos esfuerzos de raciocinio, como en la identificación de una idea principal, el establecimiento de causa y efecto, la enumeración de hechos en secuencia lógica, la interpretación de detalles, Por ejemplo: ¿Determinar cuáles son los motivos de los participantes, que son importantes, para el logro del objetivo x?
3- PREGUNTAS DIVERGENTES apelan a la creatividad, que piden la previsión de acontecimientos, la formulación de hipótesis, nuevas soluciones, Por ejemplo: ¿De qué otra manera se pueden solucionar esta problemática?. ¿Qué opinan los miembros de la comunidad educativa para resolver la falta de mantenimiento?
4- PREGUNTAS ESTIMATIVAS, piden juicios sobre ideas o valores, puntos de vista, justificativos. Exigen un razonamiento más elevado; Por ejemplo: ¿Cuál es su opinión sobre la importancia que tiene la participación comunitaria en la solución de sus problemas?
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 115
5- PREGUNTAS ACLARATORIAS, procuran indagar si un hecho determinado ha sido comprendido debidamente; Por ejemplo: ¿Todo los hechos que se evidencian en la comunidad son partes del problema de la contaminación ambiental?
6- PREGUNTAS VIVENCIALES, tratan de saber cuá1es son los sentimientos y
posiciones del educando con respecto a una problemática cualquiera; Por ejemplo: ¿Qué clase de motivo necesita el participante para alcanzar sus objetivos personales?
7- PREGUNTAS DE RELACIONAMIENTO, tratan de establecer un contacto favorable
con el educando. por ejemplo: ¿En qué medida ha logrado los objetivos
personales con respecto a los objetivos institucionales?
Además estas preguntas se encuentran las preguntas reflexivas las cuales
Walter Monroe (citado por Nereci, 1990,182), pueden clasificarse en:
1 -PREGUNTAS QUE REQUIEREN SELECCIÓN DE DATOS;
¿Cuál es la idea principal de lo que se ha leído?
2- PREGUNTAS QUE EXIGEN COMPARACIÓN Y CONTRASTES;
¿Cuál es la diferencia entre los verbos regulares e irregulares?
3- PREGUNTAS QUE REQUIEREN EVALUACIÓN;
¿A quién se debe la divulgación, en América Latina, de las ideas republicanas?
4- PREGUNTAS QUE EXIGEN UNA DECISIÓN A FAVOR O EN CONTRA Y A
LAS CUALES SE ASOCIAN, COMÚNMENTE, OTRAS QUE REQUIEREN LA
APLICACIÓN DEL PRINCIPIO DE CAUSA Y EFECTO; ¿Qué fórmula de
resolución de la ecuación de 2° grado emplear para 2 x 2 + x -20 = O? ¿Por
qué?";
5- PREGUNTAS QUE EXIGEN EXPLICACIÓN;
¿Cómo se explica que las costas de la Península Itálica se llamasen Magna
Grecia?"
6- PREGUNTAS QUE EXIGEN ANÁLISIS;
¿Cuáles son los elementos que forman el ácido clorhídrico?
7- PREGUNTAS QUE EXIGEN LA COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES
ENTRE DOS INFORMACIONES:
El realismo de Aristóteles, ¿es el mismo que el de Platón?
8- PREGUNTAS QUE EXIGEN EJEMPLIFICACIÓN;
¿Cómo proceder en el caso de las preguntas disciplinarias?"
116 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: ORGANIZADORES DE LA INFORMACIÓN PARA EL
CONOCIMIENTO
DEFINICION
Este modelo constituye la agrupación de un conjunto de organizadores de la
información que ha de aprender el discente al representarla de forma gráfica o escrita. La
aplicación de cada organizador de la información es en sí mismo una estrategia didáctica
que el docente puede emplear en cualquier momento de la enseñanza antes o durante una
situación de aprendizaje. Entre los organizadores tenemos: El Resumen o Abstrat, la Red
Semántica, el Cuadro Sinóptico, los Mapas Conceptual y Mental, el Flujograma, el
Diagrama de Ishikawa o Diagrama Espina de Pescado.
OBJETIVOS
Facilitar y promover la organización de diferentes materiales educativos para que el
aprendizaje puedan ser captado el significado y alcance de los contenidos.
Desarrollar las capacidades interpretativas, analíticas y de síntesis sin caer en la
repetición memorística objeto de consolidar temáticas de una disciplina científica,
resolver situaciones problemáticas o material de aprendizaje.
Determinar y analizar las relaciones de causa efecto en una situación problemática.
Organizadores de la Información: El Resumen, el Cuadro Sinóptico, la Red
Semántica o los Mapas Conceptuales o Mentales, Diagrama Causa-Efecto o
Diagrama de Ishikawa (Espina de Pescado) y Diagrama de Flujo o Flujo grama
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona los contenidos temáticos o situaciones problemáticas en las que han de aplicarse los organizadores de información.
Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora en
concordancia con la situación de
aprendizaje que se va resolver con la
aplicación de alguno de los
organizadores de la información de los
conocimientos.
Explica a los discentes como se
aplica(n) alguno de los organizadores
de la información de los conocimientos y
suministra material de aprendizaje sobre
el modelo didáctico según sea el caso...
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre el tema o la situación
problemática para lo cual ha de aprender
mediante el empleo de los organizadores
de la información según sea el caso.
Efectúa la lectura del material de cómo se
aplica el material sobre alguno de los
organizadores de la información de los
conocimientos según sea el caso.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 117
(Vea procedimiento para aplicar cada
organizador).
DESARROLLO
Asesora a los discentes en la aplicación
de los organizadores según sea el caso
a la situación de aprendizaje.
Realizada una discusión sobre el tema
tratado y el organizador empleado.
Aplica el organizador de la información a
la situación de aprendizaje específica de
manera individual o en grupos según sea
el caso.
Participa de la discusión
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Analiza el alcance de los resultados de la aplicación de algunos de los organizadores empleado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado, el
organizador de la información empleado y
la forma en que se desarrollo el trabajo y
su producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje a través del empleo de organizadores de la información
Aprendizaje mediante tareas
Aprendizaje independiente
Aprendizaje dirigido por el docente
Aprendizaje creativo
El Resumen
Es una exposición corta, clara y precisa de un texto original, al cual no se le han modificado
sus ideas principales ni se le han agregado nuevas ideas; no debe exceder de un número de
palabras previamente establecidas. Deben respetarse las ideas expresadas por el autor
Debe responder a la introducción, desarrollo y conclusión que plantea la estructura del texto
original.
¿Cómo se elabora el Resumen?
1.- Efectúe una primera lectura al texto, en ella trate de comprender los contenidos
expresados los más objetivamente posible para obtener una idea clara de lo expresado
por el autor.
2.- Efectúe una segunda lectura al texto, extraiga las ideas centrales, principales, emplee
par ello, la técnica del subrayado.
3.- Jerarquice la información en término de su importancia. Evite el empleo de información
trivial o secundaria o repetitiva que desvían su atención en el proceso de sintetizador.
118 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
4.- Globalice las ideas. Si es necesario relea el texto de manera de comprobar que las ideas
seleccionadas son las que realmente son, que reflejen objetivamente el texto original
sintetizado.
5.- Construya (redacte) el nuevo texto (resumen) en el cual respete y refleje la estructura
del texto original y se evidencien que las ideas centrales de este, están presente en su
redacción.
La Red Semántica o Esquema de Representación en Red.
La Red Semántica es un gráfico en el cual se representa la categorización de los
conocimientos -fundamentalmente lingüísticos- conceptuales o de segmentos de
información y sus interrelaciones, para el mejoramiento y el incremento del proceso de
aprendizaje. Con ella se explora el conocimiento, a diferencia de los mapas conceptuales no
se organiza la información mediante niveles de jerarquización. Los elementos semánticos
que conforman la Red están representados por los nodos, entre los cuales se da la
relación y se le visualiza mediante el enlace o unión a través del empleo de una flecha o en
algunos casos con una línea. Además se puede emplear un grupo de palabras de enlace,
los símbolos que se emplean en la conexión, lo cual permiten vincular los nodos entre sí
como un complemento a la relación establecida.
¿Cómo se elabora la Red Semántica?
1.- Efectúe una primera lectura al texto, en ella trate de comprender los contenidos
expresados los más objetivamente posible para obtener una idea clara de lo expresado
por el autor.
2.- Efectúe una lluvia de ideas y obtenga el mayor número de palabras, términos con su
significado que están asociadas al tema tratado. Efectúe un Inventario de los conceptos
y términos involucrado.
3.-Realice un esbozo de lo que será el tipo de de Red Semántica (según lo `planteado por
Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984, citado por Barriga Arceo, Frida Díaz y Gerardo Hernández Rojas, 1999) los cuales identifican 3 tipos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos: a. Relaciones de Jerarquía
b. Relaciones de Encadenamiento
c. Relaciones de Racimo, Mediante la organización y estructuración semántica de los conceptos a través de los nodos y su relación con flechas y palabras enlace a partir del concepto o término principal
4.- Construya la red semántica definitiva una vez realizada los ajustes correspondientes
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 119
Cuadro Nº 19 Procedimiento para elaborar una Red Semántica
Fuente: Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984, citado por Barriga Arceo, Frida
Díaz y Gerardo Hernández Rojas, 1999
El Cuadro Sinóptico
El Cuadro Sinóptico constituye el resumen esquematizado que permite mediante la forma
visual, al mostrar gráficamente y jerárquicamente, la estructura lógica de la información que
contribuye a facilitar su comprensión, memorización y análisis.
¿Cómo se elabora el Cuadro Sinóptico?
1.- Efectúe una primera lectura al texto, en ella trate de comprender los contenidos
expresados los más objetivamente posible para obtener una idea clara de lo expresado
por el autor.
2.- Efectúe una segunda lectura al texto, extraiga las ideas centrales, principales, emplee
par ello, la técnica del subrayado.
3.- Jerarquice la información en término de su importancia. Evite el empleo de información
trivial o secundaria o repetitiva que desvían su atención en el proceso de sintetizador.
Elimine las redundancias.
4.- Designe una o varias palabras que le permitan dar sentido a la idea global mediante un
término globalizante que agrupe o sustituya las ideas, conceptos, objetos o cualquier
otro elemento que responde a características que tienen algo en común, en otras
palabras que lo describa de manera genérica.
5.- Identifique en el texto la palabra frase u oración que describa el tema central, la cual
constituirá el título del cuadro.
120 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
6.- Categorice las ideas identificadas previamente en el texto. Haga un primer borrador o
bosquejo de lo que será el cuadro sinóptico siguiendo uno de las siguientes formas de
de elaboración, mediante el empleo de:
Llaves, de izquierda a derecha, de lo general a lo particular;
Figura Nº 13.- Estructura de un cuadro
Detalles
Detalles Detalles
Detalles
Detalles
Idea Ideas Detalles Detalles
Principal Secundarias Detalles
Detalles
Detalles Detalles
Detalles
IDEA
CENTRAL Detalles
Tema Detalles Detalles
TÍTULO DEL Detalles
CUADRO
Detalles
Idea Ideas Detalles Detalles
Principal Secundarias Detalles
Detalles
Detalles Detalles
Detalles
Diagramas, del centro hacia afuera, de arriba hacia abajo en el cual se evidencie el orden jerárquico por medios de diversas figuras como rectángulos, cuadrados, círculos, óvalos que permitan distinguir cada elemento y los diversos niveles; Ver Cuadro Nº 3 de este libro Operacionalización de un currículo para un nivel, modalidad educativa y/o una carrera profesional niveles de la planificación
Tabla, columnas y filas. Ver Cuadro Nº 1 de este libro: Análisis Crítico de los
Problemas
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 121
Los Mapas Conceptuales
Tomado del libro APRENDIENDO A APRENDER Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob
Ediciones MARTÍNEZ ROCA Barcelona, 1988.
Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos
.- MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su
forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por
una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul”
representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a
los conceptos “cielo” y “azul”. Excepción hecha de un número relativamente pequeño de
conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por
descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la
composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va adquirir.
Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la
regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por
medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión.
Así, las frases “la hierba es verde”, “la hierba es un vegetal”, “la hierba crece”, “la hierba
es una planta monocotiledónea”, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en
la precisión del significado, del concepto “hierba”. Un mapa conceptual es un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del
estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que
deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual
también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de
los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de
forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de
aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo
que se ha aprendido. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo
cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros
conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos;
es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior
del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la
inferior.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto
conceptos y proposiciones. Hasta este momento, sólo se pueden hacer conjeturas
sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos
que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que
podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de
elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en
122 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales
entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados os estudiantes y
profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta
de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados
que no poseían de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este
sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y
puede ayudar a fomentar la creatividad.
En un Mapa Conceptual se debe tomar en cuenta las ideas y conocimientos
previos de los discentes, la capacidad de inclusión o estructuración jerárquica de los conceptos la Diferenciación progresiva y la Reconciliación integradora.
UN MAPA CONCEPTUAL: está integrado por -Conceptos. -Palabra- enlace. –Proposiciones COMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL:
1. Efectué la lectura de un texto o un párrafo e identifique los conceptos claves. Ordene los conceptos en una de la lista empezando por el • Más general.
2. Las palabras que identifican los conceptos enciérrelas en un ovalo.
3. Enlace los conceptos con líneas.
4. Emplee palabras o proposiciones para ir estableciendo y aclarar gráficamente el concepto. Vea el ejemplo de la Figura 2.1
5. Se pueden añadir ejemplos específicos bajo las etiquetas de los conceptos.
6. Construya (redacte) el Mapa Conceptual en el cual se respete y refleje la estructura
del texto original y se evidencien que las ideas centrales de este, están presente en
su redacción.
TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES
TIPO ARAÑA Su representación gráfica se asemeja a una tela de araña de allí su denominación, en este tipo de mapas el tema principal se le presenta en el centro del gráfico y el resto de las palabras relacionadas con el tema se unen por medio de líneas.
TIPO JERÁRQUICO En estos mapas la información ha de tratarse en orden descendente de jerarquía, de mayor a menor, el concepto más importante se le ubica en la parte superior del gráfico y progresivamente se va descendiendo. También se puede construir empleando el método deductivo- inductivo de lo general a lo particular
TIPO DIAGRAMA DE FLUJO O SECUENCIAL Este tipo de Mapa sigue el esquema de de un diagrama de flujo en la cual la información se expone en forma lineal uno detrás del otro y se emplean para ello flechas que indican la secuencialidad y direccionalidad del flujo.
TIPO SISTEMÁTICO Este Mapa se asemeja al anterior pero en él se le adicionan entradas y salidas que permiten alimentar y darle mayor profundidad los diferentes conceptos incluidos.
TIPO HIPERMEDIABLE Es el mapa conceptual que se aplica de modo de hipermedia contiene solo 7 temas relacionados entre sí por la palabra-enlace.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 123
EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES
Figura Nº 14 Mapa Conceptual sobre un tema de Historia
Fuente: Pontes Pedrajas, Serrano Rodríguez y Muñoz González (2015)
Figura Nº 15 Mapa Conceptual sobre la resolución de conflictos en el aula
Fuente: Pontes Pedrajas, Serrano Rodríguez y Muñoz González (2015)
124 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
LOS MAPAS MENTALES
Los Mapas Mentales es uno de los organizadores de la información, es un método que le permite de manera efectiva generar ideas, organizarlas, comprenderlas y recordarlas, así como mejorar el proceso de asimilación y de memorización. Es un grafico o diagrama en el cual se representan visualmente mediante palabras, ideas, tareas y dibujos o cualquier otro, conceptos que se interrelacionan entre sí, que se construyen/disponen alrededor de una palabra clave o de una idea central.
El Mapa Mental constituye la cartografía personal que cada uno emplea para
expresar “la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y
como ayuda interna para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas, toma de decisiones y escritura”. Buzan 2013.
Tony Buzan (2013) ha desarrollado un software para crear mapas mentales
denominado iMindMap Professional el cual acompaña a su libro Cómo crear mapas mentales. Barcelona editorial Urano. Este libro puede ser descargado gratis con PDF COMO ELABORAR UN MAPA MENTAL
1. Antes de elaborar el mapa, tenga a mano o busque papel preferiblemente tamaño 66 x 96 cms., goma, lápices de colores (creyones) o marcadores gruesos y finos, revistas, otros elementos que le permitan expresarse.
2. Inicie la elaboración del mapa (siempre) desde el centro de la hoja, coloque allí la idea central (Objetivo) reálcela con colores, letras gruesas o imágenes.
3. A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estén relacionadas con el tema. El tema central relaciona con los subtemas mediante el empleo de líneas que se les une se produciendo diversas bifurcaciones las cuales podrán incluir una imagen o una palabra clave que podrá se dibujada o impresa en su línea asociada.
4. Una idea es más importante que otra cuando usted las prioriza siguiendo el sentido de las manecillas del reloj de 0º a 360º. Las ideas o temas de menor importancia se le representan como “ramas” de cada bifurcación. Las bifurcaciones forman una estructura
de nodos conectados. (“un nodo es un punto de intersección, conexión o unión de
varios elementos que confluyen en el mismo lugar”, tomado de http://es.wikipedia.org/Nodo_(inform%C3%Altica). El Nodo también es el extremo opuesto). NOTA: Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer más clara la relación entre las ideas.
5. Evite amontonar las ideas alrededor de la idea central. Ajústela en /con base a las prioridades temáticas que usted estableció.
6. Para representar las ideas en cada nodo enciérrelo en círculos u óvalos, subráyelos, póngales colores e imágenes. Usted es una persona creativa, creadora, es una actividad divertida. No se limite, el tamaño de la hoja de papel no es importante, agréguele más hojas. Su mente no se guía por el tamaño de papel.
7. Construya (redacte) el Mapa Mental en el cual se respete y refleje la estructura de la idea original y se evidencien que las ideas secundarias o subtemas respondan a las prioridades establecidas por usted, y las cuales están presente en su redacción.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 125
DIAGRAMA CAUSA-EFECTO O DIAGRAMA DE ISHIKAWA O ESPINA DE PESCADO
El Diagrama causa-efecto o diagrama de ISHIKAWA o Espina de Pescado constituye una representación gráfica mediante la cual se evidencia de manera relacional el análisis de situaciones problemáticas (el efecto) en la cual se determinan y analizan las posibles causas que dieron o provocaron el problema y sus soluciones.
Este diagrama se denomina Espina de Pescado, por cuanto es un gráfico que se
asemeja al esqueleto de un pescado. Está compuesto por un recuadro o rectángulo (cabeza) que se coloca a la derecha de la superficie de la hoja o de escritura, en él se ubica el efecto o problema. De allí se desprende una flecha que se corresponde a la línea principal que viene a representar la columna vertebral del pez; luego se desprenden de esa línea principal por lo menos cuatro líneas (ello puede incrementarse según la situación analizada), estas líneas constituyen las posibles o las supuestas causas. Estas se construyen de manera perpendicular con respecto a la línea principal las cuales forman un ángulo entre 60º y 70º de inclinación, ellas constituyen las espinas principales. Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.
Figura Nº 16.- Diagrama causa-efecto o Diagrama de ISHIKAWA o Espina de Pescado
Espina principal Espina principal Espina principal Causa 1 Causa 2 Causa 3 CABEZA EFECTO Espina principal Espina principal Espina principal Causa 4 Causa N Causa N + 1 Columna vertebral Espina principal Causa___ Espinas Secundarias Sub causas
Espina principal Escriba en forma precisa la causa principal en el recuadro
Causa
126 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
COMO ELABORAR EL DIAGRAMA DE ISHIKAWA
1.- Defina de forma sencilla y concreta el efecto (problema o fenómeno) en el cual se han
de determinar las causas y sub- causas. A objeto de que no se presenten
interpretaciones es recomendable escribirlo por escrito. Ubíquelo en el recuadro de la
derecha del diagrama en lo que se le ha denominado la cabeza del pez.
2.- Mediante el desarrollo de una tormenta de ideas y en atención al problema y sus
características. Del listado de ideas constituyen parte de las fuentes primarias que
contribuyen a determinar las ideas principales y secundarias.
3.- De la lista de ideas, Identifique las posibles causas principales, analícelas de manera
detallas, agrúpelas de forma que se adecuen al problema, luego inclúyalas en el
diagrama, cada una en un recuadro y conéctela con la columna vertebral con un
flecha dirigida hacia el eje central.
4.- Añada las causas secundarias o sub causas a cada causa principal concertándolas
mediante flechas.
5.- Compruebe una vez concluidas el relleno de las causas principales, si estas responden a
la cadena de causalidad, si tiene sentido lógico y operacional. Analice si la ordenación es
correcta y ayuda a identificar otros factores causales omitidos. La causa principal
responde o es realmente una causa del efecto que se estudia.
6.- Verificar de manera integral, de visión de conjunto del diagrama. Si la visualmente se
evidencia su lectura e interpretación.
7.- Mediante su interpretación se debe verificar: Si realmente el efecto fue bien definido, Si
todas las causas son las causas que debieron determinarse. Si una o más de las causas
no se corresponden con el efecto.
8.- Ver a modo de ejemplo el Gráfico Nº en el Capítulo de este libro, pág.
EL DIAGRAMA DE FLUJO
Constituye una representación gráfica de una secuencia de pasos que se aplican en
la obtención de un resultado que puede ser la solución a un proceso, a un problema o un
desarrollo de tareas.
Para la construcción de un diagrama de flujo se utilizan los símbolos siguientes.
SÍMBOLOS APLICACIÓN EN EL DIAGRAMA DE FLUJOS
Inicio o final del diagrama
Realización de una actividad
Realización de una actividad contratada
Análisis de situación y toma de decisiones
Actividad de control
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 127
Documentación (generación, consulta)
Base de datos
Conexión o relación entre partes del diagrama
Auditoria
Indicación del flujo del proceso
COMO ELABORAR EL DIAGRAMA DE FLUJO
1.- Defina, determine o clarifique cual es el objetivo del diagrama de flujo. Escríbalo de
manera que le permita detallar y estructurar que se requiere para lograr alcanzar lo
preestablecido.
2.- Responda la pregunta: ¿Cuál o cuáles son los indicadores que me permiten determinar
que el proceso comienza en.? Ello le permitirá definir y clarificar donde se inicia y donde
pueda terminar.
3.- Inicie el proceso, luego esquematice el proceso, establezca la secuencialidad, identifique
la documentación que han de tomar en cuenta en los pasos del proceso, ello le permitirá
construir el diagrama.
4.- Responda las preguntas: ¿Cuáles son las actividades siguientes o que se preceden en el
proceso, qué documentos se requieren, cuales son las decisiones a tomar, cuales son las
posibles conexiones?
5.- Construya la primera versión del diagrama de flujo.
6.- Realice el ajuste del diagrama
7.- Construya el diagrama de flujo definitivo
8.- Verifique si se logra o no el objetivo preestablecido.
128 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: CREATIVO, BRAINSTORMING O LLUVIA DE IDEAS
DEFINICION
Si bien la lluvia de ideas es una técnica de grupo que conduce a obtener ideas sobre
un tema, problema, proyecto o una situación problemática objeto de estudio, desde la
perspectiva didáctica se ha convertido en una metodología para desarrollar la creatividad del
discente en cualquier nivel educativo desde preescolar hasta en educación superior y el cual
consiste en generar en el educando de manera individual y/o grupal, ideas, sugerencias,
posibles soluciones, sin restricciones de ningún tipo o especie, no enfatiza en la determina-
ción y aplicación de procedimientos ya probados, sobre todo cuando hay que buscar
soluciones inéditas. Se estima enfrentar y generar variaciones, reordenaciones,
asociaciones de ideas, conocimientos, conceptos que ya existen.
Implica que el discente piense de manera distinta, que sea capaz de analizar,
relacionar, de actuar con libertad de acción, de imaginar creadoramente, de ver las cosas
desde otras posturas, ponerse en el otro lado, en lo que se denomina en la otra acera.
Buscar soluciones nuevas y no recurrir a soluciones ya conocidas y en muchos casos,
trilladas.
Las críticas, comentarios, explicaciones y sugerencias han de expresarse después del
período del proceso de generación de ideas, sugerencias y/o posibles soluciones. Durante
este proceso estas se deberán anotarse y presentarse en el tratamiento e interpretación de
las mismas.
Este modelo se relaciona con el modelo de resolución de problemas y el
redescubrimiento. El mapa mental es una forma de expresar una lluvia de ideas. Ver Modelo
Organizadores de la información y el conocimiento.
OBJETIVOS
Promover la solución de situaciones problemáticas, tomar decisiones, buscar nuevas
para posibles soluciones a problemas.
Desarrollar el espíritu creativo y la capacidad creadora en los discentes
Romper con los condicionamientos y reducir la repetición de soluciones.
Promover en el discente su capacidad de superación personal ya que no hay una sola
forma de hacerse y que debe y puede hacerse mejor cada vez.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos
de la asignatura o disciplina o
situaciones problemáticas en las cuáles
se ha de aplicar el modelo creativo
Estima los contenidos previos que
poseen los alumnos.
Establece el procedimiento para llevar a
cabo el torbellino o lluvia de ideas.
Se prepara para la clase (revisa y repasa
contenidos previos, efectúa lecturas y/o
materiales que le haya indicado el docente,
previamente o de modo propio)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 129
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora para
ello propone la situación problemática
referidas al tema a estudiar.
Explica cómo ha de desarrollarse la
lluvia de ideas. Ver procedimiento al
final de este modelo.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta.
DESARROLLO
Asume el rol de Coordinador y
promueve la elección entre los
discentes para que ejerza las
funciones de secretario en la sesión
de trabajo.
Desarrolla la tormenta o lluvia de ideas
para resolver la situación planteada de
acuerdo con el procedimiento indicado
para llevar a cabo la tormenta lluvia de
ideas.
Obtenida la lista de ideas definitiva y
en discusión con los discentes
proponen las soluciones a que dieran
lugar.
Sugiere a los discentes buscar otras
fuentes de información que permitan o
contribuyan a incrementar o reforzar
las soluciones a la problemática
plantea.
NOTA. En el modelo creativo se
emplean otras fuentes para
incrementar, validar, reforzar las
soluciones a las situaciones
presentadas
Eligen el secretario para llevar la sesión de
la trabajo.
Participa en la tormenta de ideas de
acuerdo con el procedimiento indicado por
el docente.
Participa en la discusión para proponer y
dar solución(es) a la situación planteada.
Secretario presenta lista de ideas y las
posibles soluciones con base al análisis de
las ideas.
CIERRE
Aclara dudas. Discute sobre el alcance del modelo creativo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa el trabajo realizado en la
búsqueda de soluciones mediante el
empleo del modelo creativo. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo y la situación
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo el modelo
creativo en la situación de aprendizaje.
130 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
tratada. PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje innovador
Aprendizaje autónomo
Aprendizaje por descubrimiento
PROCEDIMIENTO PARA LLEVAR A CABO LA LLUVIA DE IDEAS
Los discentes se ubicaran en forma circular, cada uno participará un turno por vez. El
que inicie le seguirá el compañero de su derecha y siguiendo el recorrido de las
manecillas del reloj se aportaran las ideas.
Se aportará una idea por turno la cual deberá anotarse en un papelógrafo y cada
participante en su block de notas.
Si en el turno que le corresponda a un participante y este no tiene nada que aportar,
lo cederá al compañero siguiente.
Cuando los aportes de ideas decrecen, el coordinador (docente) efectuará una
lectura en la cual hará un recuento y ordenación en un listado de ideas y relaciones
primarias.
Si no hay más aportes de ideas por los discentes, se dará por finalizada la lluvia de
ideas.
La lista de ideas obtenidas contiene ideas nuevas e innovaciones. Luego se ha de
pasar a la fase del tratamiento para su correcta interpretación. La lista constituye el
basamento para continuar el análisis, para ello se han de tratarse de la siguiente
forma:
“Explicar las ideas que ofrecen dudas a algún participante.
Eliminar las ideas duplicadas.
Agrupar las ideas según criterios de ordenación adecuados, para poder
simplificar el desarrollo del trabajo posterior. (construcción de un diagrama de
causa efecto, ensayo de teorías, etc.)” (Martín Fernández, 2001, p.96).
El secretario (un discente seleccionado entre los miembros del grupo) presenta al
grupo la lista de ideas definitivas, analizadas y las posibles soluciones para su
aplicación.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 131
MODELO: LA OBSERVACIÓN
DEFINICION
La Observación permite al discente captar fenómenos externos o internos mediante la percepción (en el cual emplea todos los sentidos) y lo registra con objetividad. Redescubre la realidad aprehendiendo los pequeños y grandes detalles que la hacen más rica, comprensible y más bella. La observación se puede ser ocasional, habitual y sistemática. La observación ocasional se da de manera inesperada, en la cual los hechos se presentan de improvista, se salen del marco de los estímulos, al alumno le atrae su atención y se interesa por ellos. La observación habitual es aquella en la cual el discente tiende a incrementar la capacidad de observar los hechos y fenómenos con mayor interés y no dejar pasar por indiferente los pequeños y grandes detalles para su aprehensión y comprensión. La observación sistemática pretende recaudar información, acerca de un hecho, fenómeno o situación problemática de manera ordenada y exacta a objeto de determinar las relaciones de causas y efectos, que de su o9nnterp0eretqción conduzca a una mejor compresión de la situación que se observa. OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de observación objetiva que le permitan una actuación más consciente y eficaz
Guiar a los discentes en la recaudación de información acerca de un fenómeno para la aprehensión, la investigación, la comprensión y la apreciación de la realidad.
Generar procesos de comprensión de fenómenos y su aplicación. Promover la capacidad perceptiva, la atención, la memorización. El análisis, la
generalización y la comunicación PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina qué y cómo se va a llevar a cabo la OBSERVACIÓN según situación de aprendizaje.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema.
Orientará al alumno sobre lo que es la Observación y su aplicación en la situación de aprendizaje
Experimenta y comprueba los pasos de lo que va hacer la Observación en la situación de aprendizaje, efectúa los ajustes necesario a que haya lugar.
Determina que medios a de emplear en la situación de aprendizaje. Selecciona y/o elabora el o los medios para su ilustración, así como los recursos necesarios para su desarrollo.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Comprueba que los recursos y medios a emplear están en buen funcionamiento a objeto de que se pueda llevar a cabo la
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
132 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
observación según las formas de observar
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.
presenta antes de la demostración, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
DESARROLLO
Explica las normas y procedimientos
que han de cumplir cada uno de los alumnos para desarrollar la observación y el tiempo de realización.
Observa la actuación de los discentes en la situación de aprendizaje, lo apoya en cuanto a las técnicas de registro y de interpretación de la información.
Efectúa correcciones sobre la marcha de manera que se cumpla con lo preestablecido y estas respondan a las normas para lograr el éxito de la observación
Promueve entre los alumnos que repitan la observación de manera individual o en pequeños grupos.
Observa los procedimientos para efectuar
las diversas formas de observar. Hace preguntas para aclarar dudas.
Efectúa anotaciones e interrogantes, mantiene una actitud reflexiva, crítica y creativa con base al contenido hacer tratado.
Desarrolla la observación de acuerdo como lo indican los procedimientos señalados por el docente. Interactúa con los otros de manera individual o en pequeños grupos.
Estas interacciones pueden involucrar más de una observación todo en concordancia con lo que se observa y el tema en estudio
Plantea conclusiones de lo observado y ejecutado en la observación, compara y contrasta informaciones, e interpreta datos y establece conclusiones.
CIERRE
Aclara dudas. Genera una discusión para reforzar los conocimientos. Es recomendable que se empleen los medios audiovisuales para su reafirmación.
Discute sobre el alcance de la observación y lo observado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la observación realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de la observación del tema
tratado.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado
y la forma en que se desarrollo la
observación.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje dirigido por el docente. Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales Aprendizaje incidental Aprendizaje
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 133
MODELO: LA DEMOSTRACIÓN
DEFINICION
Constituye una modalidad que complementa a la exposición, sustentada básicamente
en el procedimiento del método deductivo, con la cual se pretenden presentar un conjunto
de razones encadenadas en forma lógica y coherente o hechos concretos que tienden a
reafirmar un resultado teórico o una acción concreta y procedimental para llevar a cabo la
ejecución de una tarea específica.
OBJETIVOS
Mostrar y comprobar planteamientos teóricos, técnicas y/o procedimientos que
conduzcan a la ejecución de tareas concretas.
Comprobar de forma racional o empírica la veracidad teórico conceptual, procedimental
de proposiciones abstractas y concretas.
Estimular el aprendizaje significativo.
Reafirmar procesos investigativos relacionados con el área del conocimiento en estudio.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de
la asignatura o disciplina qué y cómo se
va demostrar.
Estima los contenidos previos de los
alumnos.
Orientará al alumno sobre lo que se va a
efectuar en la demostración.
Experimenta y comprueba los pasos de lo
que va demostrar, efectúa los ajustes
necesario a que haya lugar. Si la misma
es en vivo.
Si la demostración se realiza mediante el
empleo de diversos medios, entonces
deberá: seleccionar y/o elaborar el o los
medios (imágenes, grabados,
infogramas, esquemas, videos,
flujogramas) para su ilustración, que se
requiere para la demostración, así como
los recursos.
Se prepara para la clase (revisa y repasa
contenidos previos, efectúa lecturas y/o
materiales que le haya indicado el
docente, o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Comprueba que los recursos y medios a
emplear están en buen funcionamiento
a objeto de que no se perturbe la
demostración.
Inicia con una actividad motivadora en
concordancia con lo que va desarrollar
en la demostración y los conocimientos
Asume una postura de atención sobre
la actividad motivadora que el docente
presenta antes de la demostración, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
134 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
previos del discente. DESARROLLO
Realiza la demostración en forma
ordenada con claridad y precisión, de
manera que todos los discentes puedan
observar y seguir el procedimiento.
Promueve entre los alumnos que repitan
la demostración de manera individual o
en pequeños grupos.
De no ser posible llevarla a cabo entre
los alumnos por la magnitud de la
misma. Es recomendable que se
empleen los medios audiovisuales para
su reafirmación.
Promueve actividades en las cuales el
discente aplique la demostración
efectuada.
Escucha y observa la demostración,
efectúa anotaciones e interrogantes,
mantiene una actitud reflexiva, crítica y
creativa con base al contenido tratado.
Efectuar la demostración de manera
individual o en pequeños grupos.
Plantea conclusiones de lo observado y
ejecutado en la demostración, compara y
contrasta informaciones.
Discute sobre el alcance de la
demostración.
CIERRE
Aclara dudas. Genera una discusión para reforzar los conocimientos. Es recomendable que se empleen los medios audiovisuales para su reafirmación.
Discute sobre el alcance de la demostración y lo demostrado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la demostración: Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar la
demostración del tema tratado.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje dirigido por el docente.
Aprendizaje relativamente estandarizado
Aprendizaje temáticamente orientado
Participación limitada del alumno.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 135
MODELO: LA ENTREVISTA
DEFINICION
La entrevista consiste en un interrogatorio, realizado por un discente ante los demás
compañeros de clase, dirigido a un especialista (según el nivel educativo podría ser el mismo
docente) invitado para dar inicio de un estudio o para hacer aclaraciones sobre un tema o
situación problemática específica. Su duración no debe exceder de 50 minutos y un mínimo
de 20 minutos.
Este modelo también se puede desarrollar a través de la vía on line, la cual resulta
realmente útiles en los casos que no puede trasladarse a un especialista a clase presencial.
Las variantes del modelo son las siguientes:
1.- Entrevista con un entrevistado y un entrevistador
2.- Entrevista con un entrevistado y un máximo de tres entrevistadores
3.- Entrevista con un máximo de tres entrevistados y un entrevistador
4.- Entrevista con un máximo de tres entrevistados y un máximo de tres
entrevistadores.
OBJETIVOS
Obtener verdaderas opiniones sobre un tema específico por un especialista que
permiten su profundización y una mejor utilización de los conocimientos del
especialista.
Obtener explicaciones precisas y objetivas con relación a temas controvertidos o que
permiten distintas interpretaciones.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollarse mediante la entrevista.
Contacta y selecciona al o los especialista(s) para llevar a cabo la entrevista según el tema
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para la entrevista.
Propone a los discentes la selección del grupo clase el coordinador y el o los entrevistador(es) para desarrollar la entrevista a uno más especialistas NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de entrevistador
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
Los discentes seleccionan entre ellos, el coordinador y el o los entrevistador(es) para que se preparen para realizar la entrevista.
Discentes y el docente preparan las preguntas para la entrevista
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora para
ello propone la situación problemática
referidas al tema a estudiar, pero
intencionalmente dejará lagunas o dudas.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo
indicado por el docente sobre el tema
136 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
También lo puede presentar indicando las
dificultades que presenta el tema.
por la situación problemática para lo cual
es convocado el o los especialista(s).
El coordinador presenta al o los
especialista(s). Indica a los compañeros
el curriculum vitae del invitado. Luego el
o los entrevistador(es). Y abre la sesión,
declara el objetivo de la entrevista.
DESARROLLO
Observa el desarrollo de la entrevista e
interviene de ser necesario.
Concluida la entrevista agradece al o los
invitados por su participación y el aporte
para los discentes en cuanto a los
conocimientos y su aprendizaje.
Genera una discusión una vez terminada
la entrevista y que se hayan retirado los
especialistas.
El entrevistador inicia con la primera pregunta, luego de la respuesta del entrevistado sigue hasta culminar la entrevista.
El resto de los discentes toman notas sobre la entrevista y se preparan para efectuar preguntas.
El coordinador hace una síntesis de lo planteado en la entrevista e invita a los demás compañeros a efectuar algunas preguntas al entrevistado.
Participa en la discusión sobre el tema
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los estudiantes
y propone mejoras para las actividades
docente-discente, en relación de cómo
reforzar o mejorar la aplicación de este
modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo el trabajo y
su producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje dialogado
Aprendizaje dirigido por el docente
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 137
MODELO: LA MESA REDONDA
DEFINICION
Este modelo consiste en la presentación de tres a seis especialistas de manera
presencial o vía on line, los cuales tienen posiciones divergentes, antagónicas u opuestas
con respecto a un tema o una situación específica. Cada uno de ellos exponen, en un lapso
previamente establecido, en forma sucesiva, sus puntos de vistas sobre lo que ha de
tratarse en la reunión ante un auditorio (discentes) y bajo la coordinación del docente,
quien dirige la tarea expositiva de cada orador. Las exposiciones de los especialistas, en la
Mesa Redonda, tienen como propósito precisar posiciones, suministrar informaciones y
explicaciones, sin caer en polémicas. NO es el de generar debates.
La Mesa Redonda se puede emplear en dos momentos educativos: como una
estrategia principal del proceso enseñanza aprendizaje o como una estrategia
complementaria para profundizar en un tema ya estudiado o que requiere de una mayor
profundización.
OBJETIVOS
Mejorar la calidad de atención mediante el escuchar posiciones e interpretaciones
divergentes, opuestas, contradictorias con respecto a un tema o situación específica
similar, con sentido no polémico sino para ampliar o profundizar
Aprender a escuchar con actitud respetuosa, posturas contrarias y sin asumir
posiciones parcializadas.
Obtener explicaciones precisas y objetivas con relación a temas controversiales o que
permitan posturas e interpretaciones diversas.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollarse mediante la Mesa Redonda
Contacta y selecciona al o los especialista(s) para llevar a cabo la entrevista según el tema
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para la Mesa Redonda NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función igualmente de coordinador.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
Los discentes y el docente preparan preguntas para planteárselas a los especialistas cuando lo indique el docente, una vez culminadas las exposiciones de los invitados a la Mesa Redonda.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora muy
corta sobre el tema o la situación
problemática referida a estudiar en la
Mesa Redonda. ero intencionalmente
dejará lagunas o dudas.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo
indicado por él sobre el tema o la
situación problemática para lo cual es
138 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Presenta cada uno de los especialistas
invitados.
Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de
desarrollarse la Mesa Redonda. Ver
información anexa.
convocado el o los especialistas.
DESARROLLO
Promueve y lleva a cabo el
procedimiento indicado para el
desarrollo de la Mesa Redonda
Concluida la Mesa Redonda, agradece
al o los invitados por su participación y el
aporte para los discentes en cuanto a
los conocimientos y aprendizaje sobre el
tema tratado...
Genera una discusión una vez
terminada la Mesa Redonda y que se
hayan retirado los especialistas.
Los discentes toman notas sobre las diferentes exposiciones y concepciones de cada especialista.
Efectúan las preguntas de acuerdo a las que fueron planificadas y seleccionadas previo a la Mesa Redonda y otras que surjan como resultado de lo expuesto por los especialistas.
Participa en la discusión sobre el tema
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista Mesa Redonda
Analiza el alcance de los resultados de la Mesa Redonda ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo el trabajo y
su producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje incidental
Aprendizaje integrador
Aprendizaje con incertidumbre
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 139
Procedimientos o normas generales para desarrollar la Mesa
Redonda.
Cada expositor tendrá un tiempo de exposición de 10 a 15 minutos
La presentación de los expositores de ideas afines y de ideas contrarias, se hará
en forma alternada
El Coordinador hará una síntesis del pensamiento y/o posiciones de los
especialistas, una vez concluida las presentaciones.
El Coordinador, dará la palabra, en forma alternada, a cada especialista por 3
minutos para que aclare, explique o rectifique sus conceptos y/o posición. Podrán
en este periodo mantener diálogos entre los expositores. (queda a juicio del
docente coordinador de la mesa).
El Coordinador, concluida esta fase, precisara las diferencias y coincidencias de
los expuestos por los especialistas.
El Coordinador, invita a los discentes para que formulen las preguntas a los
especialistas. Este periodo de preguntas y respuesta se estima de 15 a 20
minutos.
El Coordinador, recoge los resúmenes de los expuestos por los especialistas, para
su posterior discusión con los discentes.
Agradece a los especialistas por su asistencia.
140 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: EL SEMINARIO
DEFINICION
El Seminario es una estrategia didáctica que tiene como propósito, que el discente
realice investigaciones, estudios intensivos o el análisis sistemático de los hechos, en
relación con un tema específico, en reuniones de trabajo previamente planificadas. Su
fundamento está en el producto que se alcance en las sesiones de trabajo y en la calidad de
las fuentes que se empleen.
El Seminario Educativo Virtual implica que los participantes pueden estar conectados simultáneamente (on line) y mediante el chateo intercambian sus opiniones sobre los planteamientos y conclusiones sobre el tema o parte del mismo de cada subgrupo. Por otra parte, los trabajos de investigación pueden ser subidas a una página web, y de manera asincrónica, los participantes pueden dejar en ese sito sus posturas, así como intercambiar con otros participantes. El comité organizador del Seminario determinará el tiempo de conservación de toda información referida a lo tratado en el mismo. En el Seminario el tema tratado en cada subgrupo puede presentarse mediante el desarrollo de video conferencias, en la cual los participantes se encuentran en diferentes lugares, que interactúan al mismo tiempo (on-line). Están unidos por una conexión Local que transmite (emite y recibe) la información e imagen de cada participante, la cual se almacena en una página web, que permite de manera sincrónica obtener información, aún cuando no pueda emitir su postura al respecto. Además, se pueden agregar conferencias de especialistas para cumplimentar el tema tratado. OBJETIVOS
Aprender a investigar, investigando
Desarrollar competencias para la comunicación y la investigación.
Dominar la metodología científica de una disciplina
Analizar e interpretar la información recolectada con diversos instrumentos y según el
enfoque en el cual se desarrolla la investigación
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona a dos discentes uno que se encargara de relator y otro de comentador
Asesora al relator para que prepare su trabajo y lo exponga a los compañeros del tema del seminario. El comentador o secretario se encargara de recolectar las ideas y valoraciones que se produzcan en el desarr0llo del seminario
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollarse en el Seminario, para la consulta de los discentes
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o investigaciones relacionadas, que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 141
NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de coordinador.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora muy
corta sobre el tema o la situación
problemática referida a estudiar en el
Seminario.
Presenta al relator y al comentador.
Invita a los discentes a conformar grupos
de tres o cinco miembros. Indica el tiempo
de duración del seminario, el cual podrá
realizarse en varias sesiones en varios
días.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo
indicado por él sobre el tema o la
situación problemática.
El relator: Explica el procedimiento o
normas generales de cómo habrá de
desarrollarse en el Seminario.
El grupo clase se divide en subgrupos de
manera espontanea.
El relator: Discute la agenda de trabajo
que se desarrollará en los subgrupos y
señala las fuentes básicas que han de
consultar para la investigación.
DESARROLLO
Asesora a cada subgrupo según el
contenido temático que estudian en el
seminario
Concluido el trabajo en los subgrupos, los
invitara a que sean presentados sus
informes, al grupo clase. Luego de las
presentaciones, generará una discusión.
Los discentes en cada subgrupo designan un coordinador quien tomará notas de las conclusiones de lo investigado.
Cada subgrupo indagará, buscarán información, consultar diferentes fuentes de información, consultará a expertos y asesores, analizar y discutir a fondo datos, relacionar aportes de otros investigadores, contrastar posturas que les permitan llegar a conclusiones sobre el tema.
Cada subgrupo presentara mediante su coordinador las conclusiones a la que llegaron, la metodología empleada y los inconvenientes que se le presentaron y como lo resolvieron
Participa en la discusión sobre el tema,
de manera individual o mediante el
coordinador del subgrupo.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en el
Analiza el alcance de los resultados del Seminario ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
142 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Seminario DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje mediante tareas
Aprendizaje integrador
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje aplicado
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 143
MODELO: EL CONGRESO
DEFINICION
El Congreso Educativo Presencial consiste en la reunión de un grupo de discentes en uno o más días de encuentros a objeto de compartir, transmitir y confrontar conocimientos de un área temática específica previamente establecida, mediante conferencias de expertos o de discentes que se hayan preparado para tal fin, así como discusiones que buscan la solucionar, aclarar situaciones problemáticas, conceptualizaciones. No tienen relación directa con una asignatura, materia o curso en particular de un diseño curricular, en todo caso implica la profundización de un tema de manera libre. El Congreso Educativo Virtual implica que los participantes pueden estar conectados simultáneamente (on line) y mediante el chateo, intercambian sus opiniones sobre las conferencias, que son de pequeña duración. Por otra parte, las conferencias pueden ser subidas a una página web, y de manera asincrónica, los participantes pueden dejar en ese sito sus posturas, así como intercambiar con otros participantes. El comité organizador del congreso determinará el tiempo de conservación de toda información referida a lo tratado en el mismo. Este tipo de congreso puede presentarse mediante el desarrollo de video conferencias, en la cual los participantes se encuentran en diferentes lugares, que interactúan al mismo tiempo (on-line). Están unidos por una conexión ocal que transmite (emite y recibe) la información e imagen de cada participante, la cual se almacena en una página web, que permite de manera sincrónica obtener información, aún cuando no pueda emitir su postura al respecto.
OBJETIVOS
Adquirir selectivamente los conocimientos presentados en los discursos, discusiones, documentos, conversaciones y ofertas adicionales.
Promover el estudio más preciso y objetivo de un tema. Tomar decisiones que se corresponden con el proceso de enseñanza aprendizaje. Aclarar qué tipo de información es útil y por qué podría tener para ellos algún
significado. Cumplimentar las competencias comunicativas
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos del que ha de desarrollarse en el Congreso Educativo
Contacta y selecciona al o los especialista(s) según el tema a discutirse en el Congreso
Promueve la creación del Comité organizador del congreso mediante la participación espontanea d ellos discentes NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de coordinador.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
Los discentes y el docente estructuran el Comité organizador.
Estructuran el programa y agenda del congreso.
144 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora muy
corta sobre el tema o la situación
problemática referida a estudiar en el
Congreso
Presenta cada uno de los especialistas
invitados.
Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de desarrollarse
el Congreso.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo
indicado por él sobre el tema o la
situación problemática para lo cual es
convocado el o los especialistas.
DESARROLLO
Promueve y lleva a cabo el procedimiento
indicado para el desarrollo del Congreso.
Este se puede desarrollar mediante
plenarias, trabajo en grupos por sub
temas o mesas de trabajo.
Cada Conferencista expone sus puntos
de vista. Luego del periodo de preguntas
y respuestas, se puede participar en
mesas de trabajo.
Concluida cada reunión en el Congreso,
agradece al o los invitados por su
participación y el aporte para los
discentes en cuanto a los conocimientos y
aprendizaje sobre el tema tratado.
Los discentes toman notas sobre las diferentes exposiciones y concepciones de cada especialista.
Efectúan las preguntas que surjan como resultado de lo expuesto por los especialistas.
Participa en la discusión sobre el tema
en cada mesa de trabajo
CIERRE
Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista Mesa Redonda
Analizan el alcance de los resultados del Congreso ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los estudiantes
y propone mejoras para las actividades
docente-discente, en relación de cómo
reforzar o mejorar la aplicación de este
modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo el trabajo y
su producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje incidental
Aprendizaje colegiado
Aprendizaje integrador
Aprendizaje con incertidumbre
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 145
LA DISCUSIÓN
LA DISCUSIÓN es un modelo didáctico que comprende unas variantes:
La Discusión en Pequeños Grupos y el Grupo Clase,
El trabajo en Equipo,
El Phillips 66 y el Phillips 22, La Discusión Circular, y
El foro.
El Debate, Confrontación O Disputa
A continuación se presentan cada uno de ellos.
MODELO: LA DISCUSIÓN EN: PEQUEÑOS GRUPOS Y GRUPO CLASE,
Y EL TRABAJO EN EQUIPO
DEFINICION
La Discusión consiste en que los discentes se reúnen en grupos (pequeños y/o grande o clase) con la finalidad de discutir e investigar para comprender un tema, un hecho o fenómeno, sacar conclusiones y tomar decisiones, resolver un problema o planificar acciones, mediante el intercambio mutuo de ideas y opiniones entre los integrantes del grupo. Es de suma importancia aclarar que es un grupo y que es un equipo, y lo que es el trabajo en equipo.
Un grupo: es un cierto número de personas que se comunican entre sí con cierta
frecuencia durante un lapso dado y que son un número suficientemente reducido para que
cada persona pueda comunicarse con cada una de las demás, no de segunda mano y a
través de otros, sino directamente.
Un equipo: está constituido por un número de personas que privilegian la integración
de esfuerzos hacia el logro de objetivos comunes, acentuando las características de cooperación, confianza y compatibilidad entre ellos.
El trabajo en equipo o equipos de trabajo: son los procedimientos, técnicas y
estrategias que utiliza un grupo determinado de personas para conseguir sus objetivos propuestos, en el cual contribuyen con entusiasmo, responsabilidad y con sentido de mutua dependencia que los lleva a apoyarse en forma reciproca para el logros de las tareas propuestas.
La enseñanza aprendizaje en pequeños grupos, consiste en el estudio de un tema
de manera integral por cada subgrupo (el cual no debe exceder de cinco -5- discentes) o dividir el tema o situación problemática o una tarea específica para su estudio entre el número de subgrupos que conforman el grupo clase.
La enseñanza aprendizaje mediante equipos de trabajo, consiste en la
planificación, organización, desarrollo y evaluación de una estrategia, que emplea un
pequeño grupo de discentes para lograr los objetivos que se propongan para lograr un
resultado específico y concreto, en cual comparte conocimientos, habilidades y experiencias
a través de la contribución colectiva y cooperativa de sus miembros.
146 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
OBJETIVOS
La enseñanza aprendizaje en pequeños grupos.
Promover el saber escuchar para obtener una mejor comprensión de los conocimientos.
Generar acciones conducentes a aprender a pensar
Ser tolerante y valorar con objetividad ante el pensamiento del otro y sus ideas.
Pensar antes de hablar, para que la participación sea consciente.
Propiciar la participación eficaz, eficiente y efectiva de todos.
Desarrollar el sentido de igualdad y sociabilidad
Desarrollar la capacidad para trabajar con otras personas en grupo
Promover el desarrollo por el interés común y el fortalecimiento del espíritu comunitario.
La enseñanza aprendizaje mediante equipos de trabajo.
Fomentar el espíritu de grupo y equipo en pro del logro de la cohesión y eficacia interna
para la consecución de intereses propios y comunes
Desarrollar la capacidad crítica y creatividad en el logros de resultados colectivos
Promover el liderazgo distributivo.
Propiciar la participación eficaz, eficiente y efectiva de todos.
Desarrollar la capacidad para trabajar con otras personas en equipo.
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN PEQUEÑOS GRUPOS
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo de la discusión.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a discutir.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Indica a los discentes: 1.- agruparse en pequeños grupos (máximo 5), 2.- explica lo que es el trabajo en grupos y sus reglas, 3.- designen un Coordinador, el cual se encargará de conducir la discusión, y 4.- un Secretario, quien recogerá por escrito las opiniones y conclusiones de cada grupo en una síntesis final.
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.
Se agrupan de manera libre y espontanea
en pequeños grupos y designan un
Coordinador y un Secretario.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta antes de la discusión, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 147
DESARROLLO
Orienta a cada uno de los pequeños
grupos y da inicio a la discusión en cada
uno de ellos.
Supervisa, asesora y aclara dudas en los
pequeños grupos de manera de
direccionar la discusión y se oriente a lo
que espera que los discentes aprendan.
Una vez finalizada la discusión en los
grupos invita a los secretarios de cada
grupo a exponer sus conclusiones.
Designa a uno de los coordinadores para
que tome nota de la discusión. Después
de cada exposición abre un compa de
preguntas para que el resto de los demás
miembros de los grupos opinen a favor o
en contra.
El Coordinador abre la sesión, expone el
tema a discutir y formula la pregunta o
cuestión e invita a sus compañeros a
participar. En caso de no haber respuesta
el deberá estimularlos mediante su
opinión para que se genere la discusión.
Durante el desarrollo de la discusión el
Coordinador propondrá cuestiones y sus
compañeros irán aportando soluciones.
Sintetiza y aclara dudas. El Secretario
efectuará las anotaciones de las
opiniones.
Al finalizar la discusión, el Coordinador
hace una síntesis y llega con el aporte de
todos a unas conclusiones que serán
recogidas y presentadas por escrito al
grupo grande o clase.
Cada secretario de cada grupo expone
las conclusiones a las cuales llegaron en
la discusión.
Los integrantes de los grupos participan a
favor o en contra sobre las conclusiones
de cada grupo.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de la discusión y lo discutido ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo la discusión.
148 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE MEDIANTE EQUIPOS DE TRABAJO.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo del trabajo en equipo mediante los equipos de trabajo.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en los equipos de trabajo.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Indica a los discentes: 1.- agruparse en pequeños grupos (máximo 5), 2.- explica lo que es el trabajo en equipo (Ver información anexa) 3.- designen un Coordinador, el cual se encargará de conducir el trabajo repartirse en forma cooperativa, y 4.- un Secretario, quien recogerá por escrito las opiniones y conclusiones de cada equipo, en una síntesis final.
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.
Se agrupan de manera libre y espontanea
en pequeños grupos y designan un
Coordinador y un Secretario.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta para el trabajo en equipo, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
DESARROLLO
Orienta a cada uno de los equipos de
trabajo y da inicio a la discusión en cada
uno de ellos.
Supervisa, asesora y aclara dudas en
cada uno de los equipos de trabajo de
manera de direccionar lo que han de
realizar y orientar a los discentes en lo
que se espera que aprendan y logren.
Durante el desarrollo del trabajo en
equipo, el Coordinador propondrá
cuestiones y sus compañeros irán
aportando soluciones. Sintetiza y aclara
dudas. El Secretario efectuará las
anotaciones de las opiniones. No
obstante todos y cada uno de sus
integrantes pueden aportar y confrontar
sus ideas.
Durante el desarrollo de este trabajo
pueden solicitar asesoramiento al docente
u otros recursos humanos dentro y fuera
de la institución educativa como consultar
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 149
Una vez finalizado el trabajo en cada
equipo, invita a los secretarios a exponer
los resultados. Designa a uno de los
coordinadores para que tome nota de la
discusión. Después de cada exposición
abre un compa de preguntas para que el
resto de los demás miembros de los
grupos opinen a favor o en contra.
diferentes fuentes de información
bibliográficas físicas como virtuales.
El Coordinador hace una síntesis y llega
con el aporte de todos a unas
conclusiones que serán recogidas y
presentadas por escrito al grupo grande o
clase.
Cada secretario de cada equipo de
trabajo expone los resultados a las cuales
llegaron en la discusión.
Los integrantes de los grupos participan a
favor o en contra sobre los resultados de
cada grupo.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
La enseñanza aprendizaje en pequeños grupos.
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje dialéctico
Aprendizaje temáticamente orientado
Aprendizaje reciproco
La enseñanza aprendizaje mediante equipos de trabajo.
Aprendizaje innovador
Aprendizaje autónomo
Aprendizaje en la solución de problemas
Aprendizaje por descubrimiento.
150 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
¿Qué es un equipo de trabajo?
Un equipo de trabajo es mucho más que un grupo de trabajo, el cual genera una
sinergia positiva por medio del esfuerzo coordinado, ya que los esfuerzos individuales dan
como resultado un nivel de desempeño mayor que la suma total de sus aportaciones
individuales.
En el Trabajo en Equipo Cada uno entrega un aporte en particular al equipo, en cual se han de
superar las actitudes individualistas
Se obtiene mayor creatividad tanto individual como grupal Rompe con el esquema de una visión parcial por el de una visión
sistémica. De toma de decisiones individualista y egocéntrica a un esquema disciplinado y participativo.
Se logra la integración.
Prevalece la tolerancia. Se promueven valores tales como: compensación, humildad, disciplina,
puntualidad, motivación , auto respeto, sentido de pertenencia y respeto por el otro
Se promueve ser excelente.
Los trece retos de la excelencia
Ser excelente es:
1. Hacer las cosas, no buscar razones para demostrar que no se pueden hacer.
2. Comprender que la vida no es algo que se nos ha hecho, sino que tenemos que
producir las oportunidades para alanzar el éxito.
3. Comprender que con una férrea disciplina es factible forjar un carácter triunfador.
4. Trazarse un plan y lograr sus objetivos deseados a pesar de todas las
circunstancias
5. Saber decir: ¨ me equivoqué¨ y proponerse a no cometer el mismo error.
6. Levantarse cada vez que no se tiene éxito con un espíritu de aprendizaje y
superación
7. Reclamarnos a nosotros mismos el desarrollo pleno de nuestras potencialidades
buscando incansablemente la realización.
8. Entender que a través del privilegio diario de nuestro trabajo podemos alcanzar la
realización
9. Crear algo: un sistema, un puesto, una empresa, un hogar y una vida
10. Ejercer nuestra libertad y ser responsable de cada una de nuestras acciones.
11. Sentirse ofendido y lanzarse a la acción en contra la pobreza, la calumnia y la
injusticia.
12. Levantar los ojos de la tierra, elevar el espíritu y soñar con lo imposible.
13. Trascender a nuestro tiempo legando las futuras generaciones un mundo mejor.
Desventajas del Trabajo en Equipo
Es difícil coordinar las labores
Diferencia en formas de pensar
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 151
Déficit de responsabilidad al asumir errores
Características del Trabajo en Equipo
Integración de personas
El líder debe provocar resultados positivos
El objetivo debe representar a cada uno de los integrantes.
Sinergia
Requisitos para el Trabajo en Equipo
Planificación
Organización
Dirección
Control
Objetivos claros
Intercambiar conocimientos
Comunicación
Confianza reciproca
Comprensión
Complementación
Compromiso
Creatividad
Optimismo
Voluntad
Eficiencia más eficacia
Crear un clima agradable
El fomento del espíritu de equipo pasa por las siguientes condiciones:
Los integrantes de equipo deben aprender a autoevaluarse
Desarrollar habilidades para enfrentar y solucionar problemas
Cambiar actitudes, conocimientos, valores y actitudes
Reforzar vínculos de afecto y aceptación entre los miembros participantes
Factores primordiales en el desarrollo del equipo
Compromiso Confianza Propósito Comunicación Participación Orientación del proceso
MODELO DE MOTIVACIÓN DEL EQUIPO
1 CREAR 2 LIDERIZAR A TRAVÉS
LA VISIÓN DEL EJEMPLO
6 REVALUAR EL 3 REPOTENCIAR
PROCESO
5 CELEBRAR 4 DEFENDER LA LOGROS CAUSA
152 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
FUNCIONES DEL TRABAJO EN EQUIPO
1 CREAR LA 2 DESARROLLAR VISIÓN EL EQUIPO
8 EVALUAR 3 CLARIFICAR LOS
VALORES
7 GUIAR
4 DESARROLLAR
6 REPOTENCIAR LA ESTRATEGIA
5 COMUNICAR
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 153
MODELO: PHILLIPS 66 Y PHILLPS 22
DEFINICION
PHILLIPS 66
Se deriva del nombre de su autor J. Donald Phillips, esta constituye una
variante de la discusión en pequeños grupos, la cual pretende la participación de todo
el grupo clase mediante el fraccionamiento en pequeños grupos de integrado de
manera espontanea por seis (6) discentes para intercambiar y exponer sus ideas
sobre una parte de un tema, una cuestión o sacar conclusiones en el lapso de seis
(6) minutos, luego, los resultados de esta discusión se presentan por cada grupo al
auditorio.
PHILLIPS 22
Consiste en dividir el grupo clase en parejas para que discutan un tema o parte
del mismo, o cuestiones del momento, del cual se han de obtener opiniones
compartidas y expuestas al auditorio. La discusión en pareja no debe exceder de
cuatro (4) minutos. Pero el docente según lo que se discuta y el nivel de los discentes
podrán determinar mayor tiempo.
OBJETIVOS
Promover la participación efectiva y total del grupo clase o auditorio en
discusiones sobre cuestiones especificas en pequeños grupos
Obtener opiniones y sugerencias del auditorio sobre cuestiones especificas
Desarrollar la capacidad de síntesis y responsabilidad antes las decisiones que se
tomen en el pequeño grupo.
Contribuir a superar las inhibiciones para hablar en público
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo de la discusión.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a discutir.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Indica a los discentes: 1.- Agruparse en pequeños grupos:
Seis(6) para el Phillips 66 y dos(2) para el Phillips (22)
2.- Explica las reglas para el trabajo en el grupo de seis o en pareja
Se agrupan de manera libre y
espontanea en pequeños grupos y
designan un Coordinador y un
Secretario.
154 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
3.- Que van a trabajar con el Phillips 66, harán de designar un Coordinador, el cual se encargará de conducir la discusión, y un Secretario, quien recogerá por escrito las opiniones y conclusiones de cada grupo en una síntesis final.
Expone una cuestión con claridad y precisión de manera que motive al grupo en concordancia con lo que va desarrollar.
Asume una postura de atención sobre
la actividad motivadora que el docente
presenta antes de la discusión, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
DESARROLLO
En el PHILLIPS 66
Orienta a cada uno de los pequeños
grupos y da inicio a la discusión en
cada uno de ellos. Seis minutos para el
trabajo del Phillips 66.
Cuando falte un minuto para concluir el
tiempo de trabajo en el grupo deberá
indicarles la terminación del mismo.
Sin embargo si el entusiasmo y el
interés demostrado por los
participantes en cada grupo (6
discentes), podrá extender la discusión
por 4 o 5 minutos más.
Una vez finalizada la discusión en los
grupos invita a los secretarios de cada
grupo a exponer sus conclusiones.
Designa a uno de los coordinadores de
los grupos para que tome nota de la
discusión.
Después de terminada cada exposición
abre un compas de preguntas para que
el resto de los demás miembros de los
grupos opinen y se lleguen a
conclusiones.
En el PHILLIPS 22
Oriente el dialogo entre las parejas
para que lo traten en voz baja (a objeto
de no molestar a los otros).
En el PHILLIPS 66
El Coordinador abre la sesión, invita a
sus compañeros a participar en la
discusión. En caso de no haber
respuesta el deberá estimularlos
mediante su opinión para que se
genere la discusión.
NOTA es importante NO perder el
tiempo, ya que es de suma importancia
Durante el desarrollo de la discusión
los miembros del grupo irán aportando
soluciones.
Al finalizar la discusión, el Coordinador
hace una síntesis y llega con el aporte
de todos a unas conclusiones que
serán recogidas y presentadas por
escrito al grupo grande o clase por el
secretario.
Cada secretario de cada grupo expone
las conclusiones a las cuales llegaron
en la discusión.
En el PHILLIPS 22
Las parejas deberán discutir
simultáneamente, en voz baja, para
llegar a una respuesta o una opinión
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 155
El docente seleccionara uno de los
discentes para que tome nota de las
opiniones alcanzadas por cada pareja.
sobre lo tratado.
Al término de cuatro minutos, un
miembro de cada pareja, en forma
oral, expresará su conclusión. El
secretario anotara las opiniones que
deberán ser conocidas por el grupo
clase.
CIERRE
Extrae las conclusiones y toma decisiones con los discentes Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Discuten y llegan a conclusiones. Analiza el alcance de la discusión y lo discutido ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para
las actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo la
discusión.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje dialéctico
Aprendizaje temáticamente orientado
Aprendizaje reciproco
El PHILLIPS 66 y el PHILLIPS 22 como variantes del Modelo de Enseñanza en
Pequeños Grupos, se pueden usar en diversas circunstancias en el desarrollo de las
estrategias didácticas: En medio o al final de una exposición, una conferencia,
después de una visita de campo, de una película, de un video, de una noticia de
prensa o como una actividad motivadora de inicio.
156 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA DISCUSIÓN CIRCULAR
DEFINICION
La Discusión Circular constituye una variante de la Discusión, la cual consiste en
que los discentes respondan a una cuestión o interrogante propuesto por el docente sobre
un tema previamente establecido o que se haya generado en el desarrollo de cualquier
clase, de manera que siguiendo las agujas del reloj hacia la derecha o a la izquierda cada
alumno participe uno después del otro, pudiendo hablar cada uno hasta un minuto en su
turno, de modo que, en caso de que se produzca una interrupción o para efectuar
aclaratoria por parte del docente o de cualquier participante que tiende a mejorar los puntos
de vista. Cada participante deberá esperar su turno para participar. El docente de promover
que todos los discentes puedan expresarse por lo menos una vez. OBJETIVOS
Saber esperar su turno para hablar, expresar sus puntos de vista, no interrumpir al otro
y respetar a quien está hablando.
Prestar atención al otro sobre lo expresa a fin de responder con coherencia a lo que el
otro ha dicho.
Reflexionar antes de expresarse. PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo de la discusión.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a discutir.
Orienta a los alumnos previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
El docente como coordinador, Indica a
los discentes agruparse en forma
circular. Designa un Secretario, quien
recogerá por escrito las opiniones y
conclusiones del grupo.
Explica el procedimiento para la
discusión.
Nota: El coordinador puede ser un
discente, para lo cual deberá
prepararse con anticipación a la
discusión circular.
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del
Se agrupan de manera libre y espontanea
en forma circular como lo indicó el
docente.
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a cabo
la discusión circular.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 157
discente. presenta antes de la discusión, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
DESARROLLO
Formula una cuestión o interrogante sobre
el tema seleccionado para la discusión
circular. Solicitará que un discente de
manera espontanea exponga su posición
frente a la cuestión, luego continúa el
compañero de la derecha o de la izquierda
según lo designe el docente.
Podrá introducir nuevas cuestiones o
interrogantes en la discusión. Y aclarar
dudas a los discentes para que no pierda
la direccionalidad que se espera lograr
(objetivo, meta educativa propuesta).
La discusión se cerrara cuando se agote
la cuestión y se lleguen a conclusiones
sobre la temática discutida.
De manera espontanea, cualquier
discente ubicado en el círculo, expone
su punto de vista con respecto a lo
propuesto por el docente. De seguidas
el compañero ubicado en el círculo a la
derecha o a su izquierda, de acuerdo
como lo indicó el docente.
Todos los discentes deben participar,
siguiendo el orden y deben expresarse
en un minuto, por turno. Una vez
concluida la rueda, el discente que la
inicio, tendrá la palabra y siguiendo el
mismo orden continuaran en la
discusión circular.
Cada discente sólo podrá expresarse en
su turno. Esto tiene como objetivo que el
educando piense y reflexione lo que va
expresar.
El Secretario tomará notas y al final de
la discusión hace una síntesis de lo que
se ha tratado, para cerrar la discusión
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de la discusión y lo discutido ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo la
discusión.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje dirigido por el docente
Aprendizaje reciproco
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje temáticamente orientado.
158 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: EL FORO
DEFINICION
El Foro (en latín, fórum) es una variante de la Discusión en Grupos, en la cual todos
los miembros del grupo clase pueden participar en un tema o situación problemática de
interés general, que permiten su análisis, su confrontación y discusión. Este se puede llevar
a cabo después de una mesa redonda, una conferencia, de ver una película, una obra de
teatro, asistencia a una exposición, de una lectura de un libro, entre otras actividades que
proporcionen vivencias o experiencias posibles de ser discutidas con base al mejoramiento del
proceso de enseñanza aprendizaje y la profundización del conocimiento.
Arango, M.L., 2003. Define el foro virtual como "un escenario de comunicación por
Internet, donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Es una
herramienta que permite a un usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando
visible para que otros usuarios que entren más tarde, puedan leerlo y contestar"
El foro de discusión educativo virtual, es un foro electrónico que se le identifica o
nominaliza con un nombre que determina su propósito o razón de ser. El cual está constituido
por un grupo (privado) de personas (discentes), que tienen el derecho de ingresar o no a
dicho foro, para intercambiar en forma on-line información, opciones, preguntas y respuestas,
archivos y todo tipo de material, sobre uno o más temas. Además se le puede definir como un
espacio para discusiones académicas que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y
estratégico, el trabajo y el aprendizaje colaborativo.
Se caracteriza por el intercambio de información, el debate, la discusión y la
comunicación, constituyen un espacio e socialización, de desarrollo del trabajo y el
aprendizaje colaborativo.
OBJETIVOS
Promover la libertad de expresión de ideas y opiniones de los integrantes de un grupo en
un clima informal.
Compartir información, conocimientos y experiencias.
Obtener, por medio de las discusiones, reflexiones por medio de los participantes de
manera colaborativa.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a discutir en el foro.
Orienta a los alumnos previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
El docente como coordinador, Explica el
procedimiento para el desarrollo del foro,
cuando este es presencial
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a cabo
el foro presencial.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 159
Designa un Secretario, quien recogerá
por escrito las opiniones y conclusiones
del grupo.
Inicia con una actividad motivadora (una pregunta relacionada con el tema o con una situación específica a discutir:) en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.
Eligen el secretario para tomar notas de los
participantes.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta antes de la discusión, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
DESARROLLO
Solicitará que un discente de manera
espontanea exponga su posición frente a
la cuestión, luego continúa el siguiente
compañero en el orden que lo hayan
solicitado hasta que todo el grupo exprese
sus opiniones o dudas
Podrá introducir nuevas cuestiones o
interrogantes en la discusión. Y aclarar
dudas a los discentes para que no pierda
la direccionalidad que se espera lograr
(objetivo, meta educativa propuesta).
La discusión se cerrara cuando se agote
la cuestión y se lleguen a conclusiones
sobre la temática discutida. Hará una
síntesis con las anotaciones propias y las
del secretario
De manera espontanea, cualquier discente
ubicado expone su punto de vista con
respecto a lo propuesto.
De seguidas el resto de los compañeros
solicitarán su intervención de acuerdo con
el orden que se establezca
Una vez concluida la rueda de preguntas o
de intercambio de ideas, sus respuestas y
discutido lo suficiente, se cerrara la
discusión, Se alcanzarán posibles
soluciones, se aclaran las dudas y
resueltas las preguntas plantes
El Secretario tomará notas y al final de la
discusión hace una síntesis de lo que se ha
tratado, para cerrar la discusión
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de la discusión y lo discutido ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo la discusión.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje dirigido por el docente
Aprendizaje reciproco
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje temáticamente orientado.
160 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: DEBATE, CONFRONTACIÓN O DISPUTA
DEFINICION
Este modelo consiste en discutir un tema desde perspectivas o punto de vista
contrarias, divergentes en los cuales los discentes tratan de demostrar su tesis basadas en
argumentaciones sustentables y con conocimientos previos que ha de desarrollarse en una
competencia intelectual del grupo. Implica saber presentar, saber convencer al oponente y al
público.
En el debate se estructura de la siguiente manera: defensor (es) vs. oponente (s),
Moderador (docente, pero también puede serlo un discente) y el resto del grupo clase.
Flehsig y Schiefelbein señalan que … “en nuestros tiempos las disputas tratan de examinar las argumentaciones, apreciaciones de situaciones, conocimientos controvertidos y posiciones diferentes frente a un contenido o tema y por otra parte, mejorar la formación de juicios” (2003, p 56) OBJETIVOS
Adquirir habilidades y destrezas en cuanto a la argumentación lógica y la formulación de
juicios.
Desarrollar competencias comunicativas y la agilidad mental así como la confianza en sí
mismo.
Valorar y respetar la capacidad argumentativa y contra argumentativa del otro.
Superar los miedos y conversar en y para un público.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo del debate.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a debatir.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Selecciona a los discentes defensor(es) y oponente(s) máximo tres por cada postura.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio).
Los discentes seleccionados: defensor(es) y oponente(s) máximo tres por cada postura deberán preparar sus argumentaciones, para ello podrán emplear diversos medios audiovisuales
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
El docente como Moderador, indica a los
discentes agruparse en forma circular
manera o de frontal con respecto a los
ponentes.
Explica el procedimiento de cómo se
llevara a cabo el debate...
Nota: El Moderador puede ser un
discente, para lo cual deberá
prepararse con anticipación para el
debate.
Se agrupan de manera libre y espontanea
en forma circular o frontal como lo indicó el
docente.
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a cabo
el debate.
Asume una postura de atención sobre la
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 161
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que se va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.
actividad motivadora que el docente
presenta antes de la discusión, en
concordancia con sus conocimientos
previos. DESARROLLO
Señala a los oradores: defensor(es) y
oponente(s) que pueden dar inicio a su
exposición. Modera la discusión producto
de las posturas e intercambio de las
posturas, sin que ello genere algarabía,
indisciplina sin que esto promueva
ofensas personales. Por lo contrario esta
competencia intelectual ha de conducir
los resultados esperados del
conocimiento y comportamiento individual
y grupal.
Expuestas las tesis de
defensor/oponente, hace una reseña de lo
debatido y abre un periodo de preguntas
para que el resto de los discentes
participen y tomen posición frente a lo
debatido.
Concluido el periodo de preguntas
respuestas a los oradores. Se dirige al
resto de los discentes para que le
indiquen a su juicio quien de los oradores
tienen la razón.
Defensor(es) según sea el caso, expone su
tesis, luego el(los) oponente(s) quien
presenta su postura contraria al defensor.
De allí se genera una discusión de altura y
sin ofensas de carácter personal.
El secretario toma nota en el pizarrón o en
un rotafolios las ideas de interés y que
tiendan a facilitar una mejor comprensión y
crítica por parte de todos.
El resto de los discentes participan en el
periodo de preguntas y respuestas
señaladas por el docente a objeto de
aclarar dudas, tomar posición frente a las
tesis expuestas por ambos.
Los discentes emiten juicios sobre quien
tiene la razón o estar de acuerdo con uno u
otro de los oradores.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo debatido
Analiza el alcance del debate y lo discutido en el mismo. ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo la discusión.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje argumentado
Aprendizaje dialectico
162 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA DRAMATIZACIÓN
DEFINICION
La Dramatización es la expresión natural de los seres humanos, mediante la cual
una persona exterioriza emociones y aspectos o situaciones de la vida real o hipotética a
través de la mimesis empleando su voz, el cuerpo o ambos de manera integrada. Consiste
en representar una escena real o imaginaria, en la cual cada persona desempeña un papel,
un rol en una situación que tiene inicio, desarrollo y desenlace. Su ejecución lo realizan los
actores en forma espontánea. Es pues una teatralización de situaciones de la vida real. Es
una actividad creadora y creativa que tiene como base la observación y el análisis. Es
también un medio eficaz de comunicación didáctica.
La dramatización se puede llevar a cabo de dos formas:
La primera, mediante la improvisación en la cual se presenta la situación y los
discentes construyen y desarrollan la escena o escenas de manera espontanea; no hay un
guión preestablecido. El docente determina cuando culmina la misma.
En la segunda, el docente promueve la dramatización con un guión previamente
establecido o el guión lo construyen los discentes bajo el acompañamiento del docente.
OBJETIVOS
Promover la comunicación por medio de la expresión corporal y auditiva y así inhibir al
discente mediante la creación de condiciones para que se expresen libremente.
Proporcionar oportunidades para que el discente se sensibilice, perciba y contraste las
soluciones a las situaciones problemáticas de la vida real o hipotética,
Comprobar diversas formas de enfrentar una situación problemática y evidenciar sus
puntos críticos.
PROCESO DE APLICACIÓN
LA DRAMATIZACIÓN ES IMPROVISADA
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse con la Dramatización, o para representar un problema vivido y sentido por el grupo clase .En relación con el tema.
Revisa y repasa contenidos relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora muy
corta, una pregunta abierta o una
problemática sobre el tema, promueve
una discusión con base a una lluvia de
ideas.
Promueve la dramatización de la
situación, con las ideas, lecturas o cual-
quier otro medio por ejemplo prensa
Asume una postura de atención y
participación sobre la actividad motivadora
que el docente presenta, en concordancia
con lo indicado por él sobre el tema o la
situación problemática.
Entre ellos eligen quienes pueden
desarrollar el desempeño de roles de
manera improvisada. Y a otro grupo, de 3 a
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 163
escrita, en televisión que le permita
estructurar la situación a dramatizar.
Promueve la escogencia entre los
discentes que van a participar como
actores en la dramatización. Luego,
orienta a los discentes-actores.
5 dicentes, para que observen la actuación
la cual expondrán una vez concluida la
dramatización.
Los discentes-actores se reúnen entre si y
estructuran la situación a ser representada.
Determinan quien va representar cada rol.
Establecen las ideas que y como van a
expresarlas.
DESARROLLO
Observa la representación, toma nota
para la discusión.
Genera una discusión con los
discentes que participaron como
público en la dramatización.
Desarrollan la dramatización.
Los discentes observadores toman nota:
Dos, de la actuación. Uno, del discurso
dramatizado, Uno, de los recursos que
emplearon y otro sacará conclusiones de lo
dramatizado, lo cual expondrán de la
dramatización para generar una discusión.
Los discentes que participaron como
público hacen preguntas, dan su opinión
sobre la temática tratada en la
dramatización. Sacan conclusiones.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Cada uno analiza el alcance de los resultados de la Dramatización ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
LA DRAMATIZACIÓN ES TEATRALIZADA
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse con la Dramatización Teatralizada.
Redacta el guión que represente lo que
se quiere comunicar en la dramatización
teatralizada, promueve la escogencia
entre los discentes quienes serán los
actores y que personajes han de
desempeñar.
Promueve la redacción del guión con
los discentes de manera tal que ellos lo
elaboren, seleccionen los actores y los
personajes que van a representar, bajo
su supervisión
Revisa y repasa contenidos relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.
En el caso de que el guión lo presente el docente, los alumnos una vez leído, seleccionarán entre ellos quienes serán los actores los personajes a representar.
En caso de que los discentes participen en la elaboración del guión un grupo entre 3 y 5 alumnos, lo construyen. Luego, entre ellos seleccionarán los que participarán como actores y los personajes que habrán de desarrollar.
Otro grupo se encargará de seleccionar los
recursos escenográficos y el vestuario de
los personajes. Y por último, otro grupo,
de 3 a 5 discentes, para que observen la
actuación la cual expondrán una vez
164 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
concluida la dramatización
Realizarán ensayos previos a la
representación.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora
muy corta, una exposición sobre el
tema que se va desarrollar en la
dramatización y su importancia.
Asume una postura de atención y
participación sobre la actividad motivadora
que el docente presenta, en concordancia
con lo indicado por él sobre el tema o la
situación problemática.
DESARROLLO
Observa la representación, toma nota
para la discusión.
Genera una discusión con los
discentes que participaron como
público en la dramatización
Desarrollan la dramatización.
Los discentes observadores toman nota:
Dos, de la actuación. Uno, del discurso
dramatizado, Uno, de los recursos que
emplearon y otro sacará conclusiones de lo
dramatizado, lo cual expondrán de la
dramatización para generar una discusión.
Los discentes que participaron como
público hacen preguntas, dan su opinión
sobre la temática tratada en la
dramatización. Sacan conclusiones.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Cada uno analiza el alcance de los resultados de la Dramatización ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje jugando
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje reciproco
Aprendizaje incidental
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 165
MODELO: EL PROYECTO EDUCATIVO, PROYECTO DE
APRENDIZAJE, MÉTODO DE PROYECTO, Y/O PROYECTO
DIDÁCTICO
DEFINICION
El Modelo Proyecto Educativo promueve la participación (cooperación) de los discentes, de manera individual o grupal, en actividades innovadores que le permitan proyectar, y ejecutar algo en concreto, ante una situación problemática, y el cual requiere soluciones prácticas. Participación que les permite aprender a aplicar (emplear) los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida.
La realización de todo proyecto requiere de un tiempo, normalmente se toma en cuenta el tiempo referido al lapso académico del curso o asignatura.
El proyecto puede ser realizado en forma individual o en pequeños grupos. OBJETIVOS
Desarrollar, de manera equilibrada, competencias técnicas, competencias sociales y competencias individuales.
Promover y valorar la cooperación en las situaciones de vivencia y experiencia por las cuales ha de pasar el discente en el proceso de desarrollo del proyecto.
Estimular la capacidad crítica, reflexiva y creativa en la solución de los problemas que pretende alcanzar el proyecto.
Estimular la iniciativa, la confianza en sí mismo y en el grupo, y el sentido de responsabilidad individual y social.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Propone a los discentes efectuar consultas sobre posibles temas hacer desarrollados mediante la metodología de proyecto.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para desarrollar un proyecto educativo de manera individual o mediante los equipos de trabajo.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para el estudio de casos
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio).
Consulta, para proponer en discusión con el grupo, un tema
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora para
ello propone diversas situaciones
problemáticas.
Propone una lluvia de ideas a objeto de
seleccionar el o los temas para ser
desarrollados a través del proyecto.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo
indicado por el docente sobre los
posibles temas a desarrollar mediante el
proyecto educativo.
Se agrupan de manera libre y
espontanea, expresan en discusión sus
ideas.
166 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Seleccionan el tema o temas después
de la discusión. A desarrollar
DESARROLLO
Explica la metodología de un proyecto.
Ver ficha anexa sobre la metodología
de proyecto. Las fases o momentos de
su realización.
Diagnóstico.
Formulación del proyecto
Ejecución o gestión del proyecto en
concordancia con los objetivos del
proyecto
Evaluación del proyecto. Impacto
Promueve la organización de
grupos/equipos de trabajo para
desarrollar el proyecto.
Desarrolla las estrategias didácticas
que permitan la gestión interactiva del
proceso de enseñanza aprendizaje
Asesora a cada grupo en la realización
del proyecto.
Genera una discusión una vez que los
discentes hayan terminado el proyecto
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a
cabo el proyecto
Se agrupan de manera libre y
espontanea, en pequeños grupos
equipos de trabajo. Inician de acuerdo
con la metodología de proyecto
Solicitan asesoramiento en el desarrollo
del proyecto. Presentan informes
parciales o tareas producto del
desarrollo del proyecto.
Participa en la discusión, aportan sus
conclusiones con sus compañeros.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y
la forma en que se desarrollo el trabajo y
su producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje Innovador
Aprendizaje globalizado
Aprendizaje integrador de asignaturas
Aprendizaje independiente
Aprendizaje por descubrimiento.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 167
Heinz Flechisg y Schiefelbein (2003).plantean lo siguiente: “Los proyectos de aprendizaje suelen favorecer las prácticas innovadoras, orientadas al futuro, y se centran en actividades y productos de utilidad social o interés para los organizadores. No buscan sólo el aprendizaje de individuos, sino que también estimulan el aprendizaje de la colectividad u organización. Se puede tratar de un gran proyecto como la exploración del espacio o de un proyecto pequeño como la reestructuración de una plaza de juegos para niños; pueden ser proyectos de empresas o autoridades administrativas o proyectos de la sociedad civil. Es posible que tales proyectos ofrezcan —en su desarrollo y utilización—numerosas experiencias de aprendizaje intensivo y complejo” (p.118). … Los proyectos de aprendizaje realizados por niños y jóvenes van desde la transformación del propio patio del colegio, pasando por la tutoría de enfermos y llegando hasta los servicios de rescate. Los proyectos de aprendizaje en la educación superior pueden ser bastante complejos, por ejemplo, desde planificar la ciudad y calcular la demanda para profesores, hasta examinar problemas de transporte o comunicaciones. Toda esta variedad de posibilidades de organizar proyectos de aprendizaje, puede estar asociada a dificultades. El tiempo requerido es muchas veces considerable, puede exigir una alta carga de responsabilidades, el relacionar diversos ámbitos del saber, tener una capacidad de organización y financiar costos que a veces son altos. (p. 119) Nerici, (1985) sostiene que:”… el proyecto trata más con cosas, y no tanto con ideas, como es el caso del método de problemas”.
El proyecto EDUCATIVO debe contener lo siguiente:
Datos de identificación: Título, institución educativa, nivel, grado y sección, matricula, docente, tiempo de ejecución (fechas que comprende su realización). Diagnóstico: Muestra a grandes rasgos la situación evidenciada mediante el análisis de la realidad y que sustentará el propósito u objetivo del proyecto. El análisis de la realidad comprende cinco etapas, que culminan con la determinación del o los problema(s), a continuación se describen los procedimientos:
LA DESCRIPCION
El momento descriptivo comprende tres aspectos o formas de analizar la realidad: lo que hay, con lo qué se cuenta; lo que no hay, que no se tiene, qué carencias hay, cuáles son las necesidades de la realidad, y lo que debería haber
1.1.- Descripción de lo que hay: Implica reconstruir la realidad
- ¿Qué elementos la configuran? - ¿Qué llama la atención? - ¿Qué permanece oculto? - ¿Con qué recursos humanos, físicos, materiales, de Infraestructura comunicacional,
asociaciones y agrupaciones informales se cuenta? - ¿Qué programas y acciones asociadas están en marcha?
168 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
- ¿Cuáles son las fuentes generadoras de riquezas? - ¿Ubicación de los principales centros y servicios públicos? - ¿Quiénes están dispuestos a hacer algo? - ¿Cuáles son los usos que se le dan a los espacios sociales, culturales y recreativos y en qué
horario? - Cualquier otra información que permita incrementar y aclarar lo que hay en la realidad.
También se puede emplear la investigación documental (informes, memorias, archivos, mapas, estadísticas)
Es importante que la población de la comunidad en estudio participe de forma activa y protagónica de la investigación de su realidad (recopilación y análisis de la información, hechos que le permitan determinan necesidades y problemas), a objeto de tener conciencia de que la realidad siempre es incompleta, que no es acabada y su dinámica implica que el diagnóstico no es más que una fotografía, un análisis diacrónico y sincrónico, que debe ser actualizado constantemente.
1.2- Descripción de lo que no hay
La descripción de lo que no hay implica un proyectarse hacia el futuro. Lo que no se tiene, lo que falta, lo negado de la realidad está en conexión entre el deseo y la necesidad. Es una toma de conciencia de una realidad incompleta, es un darse cuenta, es un momento de motivación para abordar la acción y generar procesos de reflexión y creatividad. Es buscar nuevos caminos por que se da cuenta de que lo que no se tiene, de lo que no se es.
La descripción de lo que no hay amplía el marco de referencia, y supone una lucha contra la concepción acabada y estática de la realidad. Promueve la creatividad, hace que la gente cuando se dé cuenta de lo que no tienen, hable, discuta, genere lluvias de ideas, reflexione, critique constructivamente para buscar soluciones. Esta descripción se puede estructurar mediante, reuniones, tertulias, conversaciones informales, encuestas, guiones...
1.3- Descripción de lo que debería haber
Lo que debería haber implica comprender la discrepancia que se genera entre lo que hay y lo que no hay; pero que no fue tomado en cuenta en su momento en la cual debería en su deber ser, estar presente para el logro de lo que se desea alcanzar. Implica reforzar y reafirmar la creatividad, la visualización de una situación que cada vez podría ser mejor, que se hace perfectible en la medida que se toma conciencia de ella, en que nos damos cuenta de que esa y cualquier situación es posible mejorarla.
LA PERCEPCION SOCIAL
La percepción social es una forma de descripción de la realidad a partir de lo que piensa la gente sobre lo que hay, y en muchos casos sobre lo que no hay, lo que debería haber y su punto de vista. Constituye el discurso colectivo de la gente sobre su realidad. Es valorizar lo que la gente piensa y siente sobre su realidad. Es preguntarse: ¿en qué medida este tipo de percepción de la realidad configura la propia realidad? Por lo tanto, el significado que se le otorgue a esa realidad, determina el nivel de posicionamiento y la acción con respecto a esa realidad, determinándose su posibilidad de cambio, de transformación.
De ahí la necesidad de promover la participación activa del colectivo en el proceso de examinar y discutir sobre los diferentes posiciones, afirmaciones y negaciones que como miembros de esa comunidad, ellos hacen de su realidad.
Para recoger información de la comunidad, debe hacerse en forma libre y progresivamente se puede ir estructurando, para ello puede efectuarse grabaciones a manera de registro. Además pueden efectuarse entrevistas abiertas, mesas redondas, grupos de discusión, conversaciones informales. Luego se ha de proceder a la aplicación del análisis de contenido a objeto de establecer coincidencias y diferencias de las percepciones de una misma realidad.
EXPLICACION, INTERPRETACION
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 169
Este momento constituye el momento reflexivo, crítico y creativo, que lleva a explorar el PORQUÉ. Se trata de analizar las causas, los condicionantes, la estructura de la realidad. Estas explicaciones han de permitir conocer aún más la realidad para cambiarla, elaborar planes, diseñar estrategias, disminuir el fracaso, reducir, la incertidumbre. Implica identificar el o los problema(s) que afectan al grupo, a la comunidad en estudio.
En este momento se pueden utilizar modelos preconcebidos (Diagrama Causa-Efecto de Ishikawa, Examen Crítico de Problemas) o los que elabore el agente de la planificación.
APLICACIÓN DEL DIAGRAMA CAUSA EFECTO DE ISHIKAWA
PROBLEMA: DESLIZAMIENTO DE TERRENOS: PERSONAS/
FAMILIAS DANINIFICADAS
Carencia Desempleo Bajo nivel o Construcción de vivienda de ingreso de rancho familiar fallas técnicas
Imposibilidad en la construcción de adquirirla nivel educativo desconocimiento del terreno Necesidad de vivienda
PERSONAS /FAMILIAS
DANNIFICADAS
Electricidad Aseo Cloacas Construcción Agua Potable sin planificación Falta de capacidad de préstamo para vivienda
EL PROBLEMA
Este momento Explicativo, lleva al agente de la planificación con los miembros de la comunidad a identificar, a través de las diferentes fuentes de información (directa o indirecta) los rastros, señales, datos y/o hechos que permiten determinar cuáles son las manifestaciones de un problema y como se comporta, con lo cual se permite afirmar que existe tal o cual problema y tiene ciertas características.
Los rastros, señales datos y /o hechos constituyen los indicadores del problema
social, cultural y/o educativo según sea el caso de estudio. Estos indicadores revelan cómo se comporta una variable en la realidad, permiten observar, medir y verificar los cambios cuantitativos, cualitativos y los cuali-cuantitativos en determinado momento de esa variable.
Un problema es una situación que aparece a raíz de una dificultad, ésta se origina
a partir de una necesidad sentida por una persona, grupo, comunidad u organización en particular. La formulación concreta de un problema permite presentar de una manera concisa la apreciación situacional del mismo. La apreciación situacional constituye el
170 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
diagnóstico, la radiografía del problema en un momento determinado. En ella se ha de
evidenciar el pasado FUE, el presente ES y el futuro TIENDE A SER, de tal manera que se puedan tomar las decisiones para la solución futura. Así como también, constituye el
argumento para plantearse el por qué de la situación encontrada; esto es realmente lo que determina el problema.
Además de señalar, qué pasaría .si no se hace nada frente a la situación.
Los problemas entre sus características tienen la de la relatividad, esto es, lo que
es un problema para un actor social, no implica necesariamente que lo sea para otro aun cuando exista para ambos, sobre todo cuando el problema es actual y presenta de manera evidente los factores directos del mismo.
¿CÓMO PRECISAMOS QUE ES UN PROBLEMA? Para precisar un problema es necesario determinar los efectos o hechos, las causas
o variables explicativas y el espacio del problema. Los Efectos constituyen la caracterización de una situación producto de un conjunto
de resultados o hechos (indicadores) que conforman una condición necesaria y suficiente que conllevan a distinguirlo uno de otro problema. Por ejemplo: En una comunidad se evidencia el siguiente efecto: Inseguridad y los indicadores que presentan son: iluminación pública deficiente, faltan bombillos, calles en mal estado, espacio copados por basura y monte, falta de una casilla policial, casas deslizadas, no hay patrullaje policial, transporte público limitado, entre otros.
Las Causas la conforma un conjunto de variables que pretenden explicar la
generación del problema, en ellas se produce una interacción sistémica que señala que la relación causal no necesariamente debe ser lineal, y su nivel de influencia puede ser positiva o negativa sobre otra causa o sobre un hecho.
El Espacio del Problema como plantea Flores (1993.17): … se refiere al conjunto sistémico de variables o nudos que explican un problema, a
este espacio lo llamamos espacio general del problema. Sin embargo, es posible diferenciar en aquel espacio un ámbito, sobre el cual el actor, tiene capacidad de actuación o control, es decir, corresponde a su ámbito de acción al cual llamamos espacio singular del problema.
La posición que asuma el actor ante un problema es determinante en la explicación
que él haga de ese problema:
1 El actor está totalmente fuera del espacio del problema, por lo tanto, su explicación esta fuera, no está comprometido con el problema. Toma una postura intelectual y racionalista, se siente ajeno, no afectado, aún cuando tiene conocimiento de la existencia de la problemática.
2 El actor esta fuera del espacio singular, pero se sabe que está dentro del espacio general del problema: El actor esta ganado para la acción, se sabe parte del problema, que hay que modificar la situación, pero realmente se encuentra distante del problema. Sin embargo es una fuerza a favor.
3 El actor está dentro del espacio del problema singular. Aquí el actor tiene intereses propios o directos, es parte del problema específico. Conoce o por lo menos posee referentes muy cercano sobre la situación Por lo tanto, explica y
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 171
valora según su postura al insertare o involucrarse directamente en el espacio de la situación.
La formulación concreta del problema suministrará una información amplia del
mismo, con base a los resultados del diagnóstico, que ha de contribuir a la toma de decisiones y a elegir lo más acertadamente posible, la opción o las opciones requeridas para darle la solución al problema.
Las respuestas a estas preguntas es lo que permite definir las causas del problema,
y por lo tanto, sus efectos. Para precisar un problema es necesario tener claro los siguientes elementos: causas, efectos.
Una vez definido el problema y establecidas sus relaciones, es necesario
establecer la situación satisfactoria que desearíamos existiera en un futuro próximo de acuerdo con las prioridades para así definir de manera y precisa los objetivos solución a la situación problemática en estudio.
OPCIONES
Implica este momento plantearse LO QUE SE QUIERE, Es preguntarse:
¿Qué aspectos se pueden cambiar, lo podemos cambiar? ¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Cómo debería hacerse, con ese procedimiento o con otros, Cuáles por ejemplo, se
tiene hay qué inventarlo? ¿Quién o quiénes pueden desarrollarlo? ¿En qué áreas se puede progresar? ¿Se está dispuesto a progresar? ¿Cuál es el nivel
de compromiso? ¿Lo qué se puede ser se encuentra limitado por dificultades estructurales, por
dificultades y condicionamientos históricos, materiales? ¿La creencia de qué no puede ser de otro modo, y porque muchas son las
posibilidades que no nos han permitido ser de otro o por qué no se nos ha ocurrido, entonces no podemos presentar otras opciones para lograr cambios?
AJUSTE
Este momento comprende la ordenación de la información recogida de los momentos anteriores con el objeto de priorizar las necesidades de acuerdo con la urgencia, importancia, las expectativas de satisfacerla para lograr el éxito en su resolución, ordenar las posibilidades, en atención a la disponibilidad de los recursos. Así como anticipar y prever las dificultades, para lograr el QUÉ HACER y CÓMO HACER.
INSTRUMENTOS QUE SE PUEDEN EMPLEAR PARA EFECTUAR EL DIAGNÓSTICO
La entrevista cualitativa, la encuesta, la lista de Cotejo, la observación participante, Historia oral y de vida, y el sociodrama
Formulación del proyecto El momento Formulación del Proyecto constituye la propuesta normativa de un actor o un conjunto de actores, una organización para solucionar el o los problemas detectados en el análisis de la realidad, en el momento anterior a este. Es la situación
172 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
objetivo que se desea alcanzar en un tiempo determinado, es un propósito pretendido, no es una meta definitiva, sino que está determinado por la situación inicial, la cual puede variar y en la medida que esto suceda la situación objetivo variará.
La Formulación del Proyecto es por lo tanto, un compromiso de acción, de resultados
y de solución. Compromiso de acción basado en lo que el actor o los actores se compromete(n) a ejecutar según las acciones y actividades planificadas. Resultados, en la medida que toda propuesta tiene como finalidad alcanzar los objetivos previamente establecidos y los cuales pretenden lograr la solución del o los problemas planteados.
Esta situación objetivo no constituye un listado de objetivos y metas, sino una nueva
situación, con toda su complejidad de relaciones las cuales se evidencian en el proceso de operacionalización de las metas y la planificación de su ejecución.
La Formulación del Proyecto implica generar estrategias que viabilicen el logro o
satisfacción de las necesidades/problemas. Las estrategias generadas “representan un esfuerzo creativo para elegir la mejor vía, la cual será, aquella que me coloque en mejores condiciones para la cooperación, la cooptación o el conflicto* “Córdova (2000.61).
La Formulación del Proyecto comprende el establecimiento de los objetivos solución de cada situación problemática, las metas y su operacionalización mediante el desarrollo de las actividades y tareas con los recursos requeridos para su alcance. Los objetivos de un proyecto educativo deben responder a tres líneas:
LOS ESTRICTAMENTE PEDAGÓGICOS, que pueden ser objetivos conductuales, propósitos o competencias los cuales forman parte del programa de estudio de una o de varias asignaturas o disciplinas que se corresponden con el plan de estudio. En base a ellos se planifican las estrategias didácticas
LOS ADMINISTRATIVOS Y ORGANIZACIONALES, y
LOS SOCIO-EDUCATIVOS. Un objetivo se considera que esta formulado correctamente, si cumple con los
siguientes requisitos. Debe.
Empezar con un verbo en infinitivo,
Especificar un solo resultado a lograr,
Especificar el QUÉ,
Ser claro, realista, pertinente y aceptable. Las metas constituyen la especificación cuantitativa de los objetivos en tiempo y en el
espacio; así como en calidad de lo que se quiere lograr. Una meta debe reunir cinco requisitos a saber:
Ser precisa: Esto es, ha de enunciarse en términos concreto, expresarse en lenguaje directo, sin ambigüedades. Debe iniciarse con un verbo en infinitivo.
Ser medible: Contiene criterios de cantidad y calidad que podrán ser medidos mediante el empleo de ciertos indicadores.
Tener un período de duración: Su logro ha de alcanzarse en un tiempo predeterminado.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 173
Ser coherente: Ello implica tener una relación directa con el objetivo del cual se desprende.
Representar un reto o riesgo: Requiere del esfuerzo del recurso humano que lo compromete u obliga a emplear a fondo la capacidad de trabajo.
En la formulación del proyecto educativo deberán contemplarse los contenidos
programáticos de la asignatura, disciplina, materia de cada área de conocimientos que han de lograrse en el proceso de enseñanza aprendizaje, en concordancia con el plan de estudio y la modalidad de estudio y el propósito u objetivo del proyecto.
En algunos diseños curriculares se contempla el desarrollo de ejes transversales los
cuales se han de tomar en cuenta cuando se esté construyendo las estrategias didácticas. Debe plantearse en este momento las estrategias didácticas, y los medios y
recursos a emplearse para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje. Plan de evaluación ha de contemplar lo siguiente´.
1.- Las estrategias de evaluación de los aprendizajes: técnicas e instrumentos 2.- Evaluación de la actuación del docente, y 3.- La evaluación del proyecto y s u impacto Para su elaboración debemos considerar:
La construcción se realiza de manera conjunta alumno-docente.
Los temas son propuestos inicialmente por los alumnos, de acuerdo a sus necesidades, entorno o problemática, .Sin embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los propósitos pedagógicos, a los contenidos de las diferentes áreas y a los ejes transversales. Los resultados de los proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o informe del proyecto.
Los modelos didácticos (la entrevista, la mesa redonda, el simposio, y el
congreso) que se especifican de seguidas, tienen como base la intervención de expertos para contribuir al proceso de enseñanza aprendizaje.
Luego, debe construir cada Meta de acuerdo con el siguiente cuadro META Nº
ACTIVIDAD RECURSOS HUMANOS
RECURSOS MATERIALES
RECURSOS INFRAESTRUCTURA
RECURSOS TECNOLÓGICOS
RECURSOS FINANCIERAS
RESPONSABLES
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
174 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
METAS
ACTIVIDADES S O N D E F M A M J J A S
META Nº
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
META Nº
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
META Nº
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
META Nº
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
META Nº
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
META Nº
ORGANIZAR
PLANIFICAR
COORDINAR
EJECUTAR
EVALUAR
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 175
COSTOS DEL PROYECTO EGRESOS
FUENTES DE FINANCIAMIENTO.
INGRESOS
PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La planificación es la previsión de las actividades y los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; Por lo tanto planificar es la elaboración de un plan general, debidamente organizado para obtener un fin determinado.
Cuando hablamos de planificación educativa podemos agregar que esta permite al docente orientar y encaminar su quehacer diario en el aula y fuera de ella, tras la organización y presentación sistemática de los contenidos de aprendizaje, que pretenda abordar. El éxito de la gestión educativa radica en la realización de una buena planificación, coherente y progresiva ya que permite entre otras cosas:
Ø Evitar la improvisación y reducir la incertidumbre, las actuaciones contradictorias y esfuerzos estériles.
Ø Unificar criterios a favor de una mayor coherencia funcional, al racionalizar las tareas del docente
Ø Garantizar el uso racional del tiempo. Ø Coordinar la participación de todos los actores involucrados.
Dentro de las instituciones educativas, PEIC, los PA, los planes de clase y las planificaciones de actividades especiales (a nivel de aula) conforman algunos de los instrumentos que orientan la práctica educativa, por lo cual deben ser concebidas como documentos de carácter sencillo, realistas y prácticos que se elaboran día a día y no como un conjunto de documentos meramente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos. “Para dotar de coherencia a las diferentes actuaciones individuales y particulares con las que tiene que enfrentarse día a día un docente, solo será posible si los miembros de la comunidad escolar son capaces de establecer y respetar acuerdos relacionados con los principios, objetivos y criterios que las leyes, el currículo, el plantel, la comunidad, los alumnos y el mismo docente proponen. Para conseguirlo deben superarse posturas individualistas y anti solidarias, dando paso a una visión más global de responsabilidad que cada uno tiene en el quehacer educativo del aula” (Castillo C). LA PLANIFICACIÓN DE AULA (didáctica o de los aprendizajes), se inicia con el Proyecto pedagógico de aula para luego elaborar la planificación diaria. 1.- PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA): el cual se define como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
176 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la comunidad, escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación de calidad y equidad (CBN) Debe contener los siguientes aspectos:
Datos de identificación: Título, Plantel, nivel, grado y sección, matricula, docente, tiempo de ejecución (fechas que comprende).
Diagnóstico: Muestra a grandes rasgos la situación evidenciada y que sustentará el propósito u objetivo del proyecto.
Propósitos u objetivo
Ejes transversales donde se hará énfasis.
Contenidos Conceptuales, actitudinales y procedimentales de cada área.
Estrategias Didácticas (Motivadoras, enlace, integración, fijación y aplicación)
Plan de Evaluación: Competencias, indicadores, procedimientos e instrumentos, formas de participación y criterios a utilizar.
Para su elaboración debemos considerar: · La construcción se realiza de manera conjunta alumno-docente. · Las acciones didácticas planteadas en el PEIC. · Los temas son propuestos inicialmente por los alumnos, de acuerdo a sus
necesidades, entorno o problemática, .Sin embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los propósitos pedagógicos, a los contenidos de las diferentes áreas y a los ejes transversales. Los resultados de los proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o informe del proyecto
2.- PLAN DE CLASE y UNIDAD DE CLASE (UC): Es un instrumento de planificación que facilita el desarrollo de los contenidos programáticos y la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje que serán desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase (UC) es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el PPA y organiza el proceso, pues allí al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa la interacción de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio desarrollo y cierre) y la evaluación que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos distinguir:
· Día y fecha · Contenidos a desarrollar · Actividades de inicio, desarrollo y cierre.
Evaluación: Competencias, indicadores, actividad, técnicas e instrumentos. Para el uso de estas herramientas de planificación PEIC y PA básicamente debemos conocer las políticas educativas, el CBN y la Metodología de la Planificación estratégica
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 177
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (P.E.I.C.)
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA
Y SUS CUALIDADES
HISTORIA COLECTIVO RELACIÓN ORGANIZACIÓN PLANTA
DEL DEL GERENCIAL FUNCIONAMIENTO FÍSICA
PLANTEL PLANTEL DOTACIÓN
PLANTEL /
ENTORNO
MISIÓN MARCO AXIOLÓGICO VALORES DEL PLANTEL VISIÓN
APLICACIÓN DE
DETECCIÓN DE TÉCNICAS E
NECESIDADES INSTRUMENTOS
NUDOS CRÍTICOS
PROBLEMAS
INFRAESTRUCTURA GERENCIALES POLÍTICOS CULTURALES
SOCIALES RELIGIOSO ECONÓMICOS
EDUCATIVOS PEDAGÓGICOS ECOLOGICO-AMBIENTALES
PROYECTOS DE SOLUCIÓN POR PROBLEMAS DETECTADOS
DENTRO Y FUERA DEL PLANTEL
178 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
EJEMPLO DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE
PROBLEMA
DEFICIENCIAS TANTO EN LA LECTURA COMO EN LAS HABILIDADES
MATEMATICAS DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA BÁSICA NACIONAL
YBXZMN
OBJETIVO GENERAL
MEJORAR LA COMPRESIÓN LECTORA Y LAS HABILIDADES
MATEMÁTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA BÁSICA NACIONAL
YBXZMN
OBJETIVOS
ESPECIFICOS METAS
1.- Actualizar al personal docente de la Escuela Básica Nacional YBXZMN en la elaboración, ejecución y evaluación de los Proyectos de Aprendizaje y situaciones de aprendizaje.
1.- Participar en un taller de actualización sobre la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos de aprendizaje para el personal de la EBN YBXZMN, de 24 horas de duración, en el mes de julio del año _____.
2.- Formular seis (6) proyectos de aprendizaje, uno por cada grado de la primera y
segunda etapa de la EBN YBXZMN en la segunda quincena de septiembre y primera de octubre, con la participación de alumnos padres y representantes y docentes por grado y etapa.
3.- Establecer un plan de seguimiento y evaluación de los proyectos de aprendizaje durante todo el año escolar _____, por parte de directivos, docentes y padres y representantes de la EBN YBXZMN.
2.- Promover el mejora-miento de la calidad de la enseñanza aprendi- zaje a través de la sensibilización y la capacitación de los padres y representantes de la EBN YBXZMN
1.- Realizar una jornada mediante mesas de trabajo sobre la metodología de proyectos y el beneficio que esta aporta al proceso de enseñanza aprendizaje con la participación activa y protagónica de los padres y representantes de cada sección y grado de la EBN YBXZMN desde septiembre a diciembre.
2.- Realizar un Taller para Padres sobre la importancia del Proyecto de Aprendizaje para el
mejoramiento de la calidad de la educación de los discentes de la EBN Y BXZMN durante todo el primer lapso del año escolar.
3.- Alfabetizar a 270 padres y representantes como a familiares de los discentes de la EBN YBXZMN, durante todo el año escolar___________
3.- Contribuir al mejora-miento de la compren´- sión lectora y desarrollo de las habilidades matemáticas de los alumnos de la primera y segunda etapa de la EBN YBXZMN
1.- Establecer los seis (6) proyectos de aprendizaje conducentes al mejoramiento de la comprensión lectora y las habilidades matemáticas de los alumnos de la primera y segunda etapa de la EBN YBXZMN durante el año esolar_______.
2.- Desarrollar un plan de seguimiento, evaluación y producción de material educativo que
contribuyan con su aplicabilidad al mejoramiento de la comprensión lectora y las habilidades matemáticas de los alumnos de la primera y segunda etapa de la EBN YBXZMN, durante todo el año escolar____
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 179
MODELO: EL DIÁLOGO DIDÁCTICO O DIÁLOGO TIPO SOCRÁTICO
DEFINICION
Este modelo constituye en esencia, una conversación entre dos personas
especialistas que discuten en forma ordenada y detallada, y entono amistoso sobre un
tema específico, de interés para todos. Este dialogo ha de ser informal y espontáneo, sin
que el coordinador permita que se disperse para lo cual es conveniente establecer un
esquema flexible, que sirva de guía a objeto de lograr un mejor y profundización del
conocimiento del tema o situación discutida. En un momento, uno de los dialogantes
pueden compartir el rol del conductor del diálogo y en otros momentos lo hace el otro. Este
compartir se hace mediante el desarrollo de preguntas y respuestas (productivas).
El Diálogo virtual al igual que el modelo: Congreso virtual, implica que los participantes pueden estar conectados simultáneamente (on line) y mediante el chateo, intercambian sus opiniones sobre el Diálogo, el cual es subido o insertado a una página web, y de manera asincrónica, los participantes pueden dejar en ese sito sus posturas, así como intercambiar con otros participantes. El docente coordinador determinará el tiempo de conservación de toda información referida a lo tratado en el mismo. Este tipo de Diálogo puede presentarse mediante el desarrollo de video conferencias, en la cual los participantes se encuentran en diferentes lugares, que interactúan al mismo tiempo (on-line). Están unidos por una conexión local que transmite (emite y recibe) la información e imagen de cada participante, la cual se almacena en una página web, que permite de manera sincrónica obtener información, aún cuando pueda emitir su postura al respecto, en el respectivo periodo de preguntas y respuestas para el auditorio, bajo la coordinación del docente. OBJETIVOS
Aprovechar los conocimientos y experiencias producto de la confrontación directa de
dos personas especialistas en un tema o área del conocimiento que de manera
conversacional informal presten su contribución al proceso de aprendizaje de los
discentes.
Desarrollar en el discente las competencias comunicativas a fin de que pueda
posesionarse de postura propia y a su vez la pueda comunicar a los otros.
Concienciar y profundizar una situación problemática y el conocimiento de sí mismo.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en el Dialogo didáctico, en conjunto con los discentes
Contacta y selecciona a los especialistas según el tema a discutirse mediante el Dialogo. Cuando los dialogantes sean dos alumnos, estos deberán ser orientados por el docente.
Junto con los discentes de la clase realizan una investigación para luego formular las preguntas para los dialogantes.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
Los discentes y el docente estructuran el contenido temático a desarrollarse mediante el diálogo.
Los discentes que van actuar como de dialogantes han de prepararse a profundidad con el asesoramiento del docente.
180 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de coordinador.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Presenta cada uno de los especialistas
invitados.
Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de
desarrollarse el Diálogo.
Inicia con una actividad motivadora muy
corta sobre el tema o la situación
problemática referida a discutir en el
diálogo
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre el tema o la situación
problemática para lo cual es convocado el
o los especialistas.
DESARROLLO
Abre la sesión con una pregunta para
los dialogantes quienes proceden a
discutirlas. Ellos desarrollarán el
diálogo mediante preguntas y
respuestas sobre el tema.
El coordinador (docente) podrá
intervenir en el desarrollo para
reorientarlo o para insertar preguntas
que sean necesarias para aclarar o
profundizar en el tema.
Una vez concluido el diálogo, el cual no
ha de acceder de 30 minutos, el
docente dará a cada especialista 5
minutos para que sinteticen sus
opiniones. Luego dará el derecho de
palabras a los discentes para que
formulen sus preguntas al especialista
en particular y obtengan sus
respuestas.
Agradece a los invitados por su
participación y el aporte para los
discentes en cuanto a los
conocimientos y aprendizaje sobre el
tema tratado.
Los discentes toman notas sobre las diferentes exposiciones y concepciones de cada especialista.
Efectúan las preguntas que surjan como resultado de lo expuesto por los especialistas.
CIERRE
Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados del Dialogo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 181
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje dialogado
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje individualizado
182 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA SIMULACIÓN, JUEGOS DE SIMULACIÓN Y/O
SIMULACION EDUCATIVA
DEFINICION
La Simulación constituye una representación operante de un hecho de la realidad que se basa en un modelo real, en el cual el discente desempeña un papel/rol o actúa en una situación/entorno simulada que puede ser real o digital/virtual en donde práctica y desarrolla las capacidades de acción, toma decisiones que se relacionan con situaciones de la vida real. Aparentemente juega, pero reacciona frente a las situaciones que tienen elementos de la realidad.
OBJETIVOS Estimular la motivación para el logro de un aprendizaje significativo. Generar conocimientos de acción y decisión para situaciones de la vida real. Construir competencias básicas y prácticas
PROCESO DE APLICACIÓN ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES Selecciona y organiza los contenidos de
la asignatura o disciplina qué y cómo se va a llevar la situación de aprendizaje simulada.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema.
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje simulada.
Experimentar y comprobar los pasos de lo que va hacer la situación de aprendizaje simulada, así como efectuar los ajustes necesario a que haya lugar.
Determina que medios a de emplearse en la situación de aprendizaje simulada. Para seleccionar y/o elaborar el o los medios para su ilustración, así como los recursos necesarios para su desarrollo
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Comprueba que los recursos y medios a emplear están en buen funcionamiento a objeto de que no se perturbe la simulación.
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y explica las normas y procedimientos que han de cumplir cada uno de los alumnos para desarrollar la simulación, de manera que el discente introducirse en el juego de roles que han de desempeñarse y las tareas que deben cumplir.
Asume una postura de atención sobre la actividad motivadora que el docente presenta antes de la demostración, en concordancia con sus conocimientos previos.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 183
DESARROLLO
Explica las reglas que se han de emplear en el desarrollo de la simulación. Indica que recursos y medios se han emplear en la situación de aprendizaje.
Observa la actuación del discente en la
situación de aprendizaje. Efectúa correcciones sobre la marcha
de manera que el juego de roles se cumpla lo más acertadamente a la realidad y las tomas de decisiones respondan a las normas para lograr el éxito de la simulación.
Promueve entre los alumnos que repitan la simulación de manera individual o en pequeños grupos.
Escucha y observa las reglas para desarrollar la simulación.
Efectúa anotaciones e interrogantes, mantiene una actitud reflexiva, crítica y creativa con base al contenido hacer tratado.
Desarrolla el juego de roles de acuerdo como lo indican las normas y reglas de la simulación. Interactúa con los otros simulan, juegan de manera individual o en pequeños grupos.
Estas interacciones pueden involucrar muchas rondas de juegos o secuencias de juegos.
Plantea conclusiones de lo observado y ejecutado en la simulación, compara y contrasta informaciones.
CIERRE
Aclara dudas. Genera una discusión para reforzar los conocimientos. Es recomendable que se empleen los medios audiovisuales para su reafirmación.
Discute sobre el alcance de la simulación y lo simulado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la actuación y aprendizaje de los estudiantes se juzga y estima el éxito o no, constituye una valoración que permite determinan la calidad de la simulación.
Propone mejoras para las actividades docente-discente, en relación de cómo reforzar y mejorar el tema tratado.
Expone en forma oral y/o escrita sus puntos de vista sobre el tema tratado.
Asume sus actuaciones en forma crítica y
constructiva distanciándose del juego y así reflexionar sobre el proceso y los resultados
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje dirigido por el docente.
Aprendizaje relativamente estandarizado
Aprendizaje temáticamente orientado
Participación limitada del alumno.
184 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DEFINICION
Consiste en la propuesta de situaciones problemática o dudosas a los discentes, para
que mediante la realización de investigaciones, revisiones o reestudio de un tema conforme
a naturaleza del problema, deban llevara a cabo para solucionarlos.
OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de raciocinio y el espíritu de iniciativa para producir soluciones
y generar nuevos conocimientos.
Promover la capacidad de planificación en pro de llegar a las soluciones pensadas y
estructuradas.
Aplicar lo aprendido a situaciones nuevas con tranquilidad, eficacia y eficiencia.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para la resolución de problemas de manera individual o mediante los equipos de trabajo.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para la resolución de problemas
Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Explica el procedimiento de cómo se
llevara a cabo el trabajo para la resolución
de problemas.( Ver información anexa)
Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que se va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.
Se agrupan de manera libre y espontanea
en forma circular o frontal como lo indicó
el docente.
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a cabo
el debate.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta antes de la discusión, en
concordancia con sus conocimientos
previos.
DESARROLLO
Orienta y supervisa cada uno de los
grupos de acuerdo con la situación
problemática en estudio y el enfoque que
Desarrollan el trabajo en el grupo basado
en equipos de trabajo y siguiendo la
metodología que se presenta para su
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 185
empleen para resolver el problema. logro, en uno o en la combinación de los
enfoques, según como se presente la
situación problemática y las orientaciones
que les dé, el docente
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje innovador
Aprendizaje autónomo
Aprendizaje en la solución de problemas
Aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje mediante tareas.
186 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Cuadro Nº 20 FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Enfoque Cuantitativo (Positivista) Enfoque Cualitativo
1ª Planteamiento del Problema Presenta las partes esenciales del tema o problema e indica las fuentes específicas del estudio.
1ª Diagnóstico Se lleva a cabo una investigación diagnóstico con base a una suposición o de una aseveración sobre una situación problemática específica. Emplea diferentes herramientas para determinar el diagnóstico tales como: la observación participante, la entrevista, el dialogo o la conversación informal, la lluvia de ideas, fuentes documentales: on line, bibliográficas en físico, audiovisuales, documentos objetos, la espina de pescado de Ishikawa, diagramas de flujos, entre otras.
2ª Formulación de Hipótesis Se toma contacto con las dificultades, de manera individual o en grupo, organizan una o más hipótesis, que traten de explicar/solucionar la situación problemática.
2ª Planteamiento del Problema. Una vez determinados los hechos y su relación, se define y plantea la situación problemática a resolver.
3ª Definición Determina los métodos y técnicas de investigación que empleara(n) para llegar a la comprobación o rechazo de las hipótesis
3ª Propuesta de solución. Se plantean diversas opciones de solución. Se analizan y se escoge la mejor. Se aplica y se valúa en la medida que se va resolviendo el problema.
4ª Exploración Lógica Efectúa las investigaciones y/o estudios, mediante el empleo de la metodología seleccionada. Recogen y procesan los datos. Llegan a soluciones
4ª Demostración de los resultados Una vez que se ha resuelto la situación problemática o que se está en vía de solución. Se presenta al grupo clase para su discusión crítica y aporten soluciones o mejoras para el logro de la solución propuesta. Se llegan a conclusiones.
5ª Presentación de Pruebas/Resultados Las soluciones halladas en forma individual o en grupo se presentan al grupo clase, se discuten críticamente y se llegan a soluciones viables y por consenso de todas las presentadas.
5ª Generalización El docente hará las apreciaciones de las soluciones indicadas como las mejores, así como los aportes planteados en la discusión. Debe destacar lo que hay de interesante y de creatividad en todas las soluciones, aún en las no elegidas. Puede promover nuevas discusiones de algunas de las soluciones no elegidas pero que son importantes para el aprendizaje
6ª Generalización El docente hará las apreciaciones de las soluciones indicadas como las mejores, así como las restantes planteadas en la discusión. Debe destacar lo que hay de interesante y de creatividad en todas las soluciones, aún en las no elegidas. Puede promover nuevas discusiones de algunas de las soluciones no elegidas pero que son importantes para el aprendizaje
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 187
MODELO: EL REDESCUBRIMIENTO
DEFINICION
El redescubrimiento consiste en desarrollar un conjunto de acciones pre establecidas
por el docente, para que el discente sea capaz mediante la observación, el análisis y la
reflexión encontrar metodológicamente los conocimientos, darse cuenta de que existen, que
él, los ha descubierto; ello hace el estudio más interesante y desafiante.
OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de observación, análisis, reflexión y la creatividad
Desarrollar y valorar la capacidad y la fruición por la investigación
Dominar los procedimientos metodológicos según los enfoques.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para efectuar el redescubrimiento de manera individual o mediante los equipos de trabajo.
Selecciona y organiza los medios y recursos que han de emplear para lograr que los discentes puedan alcanzar los conocimientos mediante el redescubrimiento.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para llevar a cabo el redescubrimiento
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora,
básicamente una duda, una pregunta
divergente o sobre una situación
problemática, en concordancia con lo
que se va desarrollar y con base a los
conocimientos previos del discente.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con sus
conocimientos previos.
DESARROLLO
Promueve la realización de
observaciones, experimentos, consultas,
entrevistas, utilización de medios de
comunicación impresos, audiovisuales y
virtuales sin informarles acerca del
alcance de los mismos, para que ellos
obtengan información y saquen sus
propias conclusiones.
Promueve la inducción al presentar
casos semejantes de un mismo
Realizan las actividades propuestas e
inducidas por el docente para llegar al
aprendizaje.
Obtienen respuestas, Formulan
conclusiones.
188 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
fenómeno, en situaciones diferentes, sin
informarles para que den explicación a
los mismos.
Orienta a los discentes para que
descubran por sí mismos los
conocimientos.
Genera una discusión una vez que los
discentes hayan logrado el
descubrimiento
Participa en la discusión, aportan sus
conclusiones con sus compañeros.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje a través de la práctica supervisada
Aprendizaje dirigido por el docente
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 189
MODELO: TRABAJO DE CAMPO O EXPLORACIÓN DE CAMPO
DEFINICION
Este modelo tiene como finalidad poner en contacto directo con una actividad real y concreta que conlleva a que el discente adquiera una autentica experiencia, así como la comprobación de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes. La aplicación de este modelo es de suma importancia para la formación profesional. No obstante se puede emplear en los niveles de Primaria y Secundaria para poner a los discentes en contacto con la realidad e incentivarlos hacia los campos profesionales y sociales. También los discentes pueden realizar visitas a ambientes naturales o institucionales públicas y privadas donde mediante la observación, recogen y procesan datos, tanto para examinar comportamientos o relaciones, como para responder a sus propios intereses y obtener puntos de vistas. Este modelo se aplica en lo que se denominan excursiones educativas, en las cuales se llevan a cabo durante un día o varios, según el trabajo que se ha de realizar por el alumno.
OBJETIVOS
Poner en contacto al discente con una realidad estudiada teóricamente, y posibilitar la
aplicación práctica de esos conocimientos teóricos.
Comprobar conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes, ciertas o no para el
desarrollo de un tipo de actividad relacionada con las vocaciones o no.
Contribuir en la asimilación de los estudios que cursa o temas que desarrolla en una
asignatura.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para efectuar el trabajo de campo de manera individual y mediante equipos de trabajo.
Selecciona y organiza los medios y recursos que han de emplear para lograr que los discentes puedan alcanzar los conocimientos mediante el trabajo de campo
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para llevar a cabo la temática en el trabajo de campo.
Contacta lo referente a transporte, permisos, autoridades de la institución educativa y en la cuales se vaya a realizar el trabajo de campo, y con padres representantes cuando sean menores.
Elabora cronograma de actividades a realizar
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio) y para el trabajo de campo.
190 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora
sobre una situación problemática, en
concordancia con lo que se va
desarrollar, con base a los
conocimientos previos del discente,
mediante el trabajo de campo
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con sus
conocimientos previos.
Interactúa sobre cómo ha de ser su
participación para realizar el trabajo de
campo
DESARROLLO
Establece los procedimientos para
realizar el trabajo de campo, según sean
visitas semanales, varios días continuos,
una excursión, si son ambientes
naturales, institucionales públicos y
privados, con los discentes.
Explica la logística que implica la
realización del trabajo de campo.
Orienta a los discentes para que
descubran por sí mismos los
conocimientos.
Solicita a los discentes un informe final
del trabajo de campo por equipo con el
aporte de la experiencia individual de
cada equipo.
Genera una discusión una vez que los
discentes hayan culminado el trabajo de
campo
Realizan las actividades propuestas e
inducidas por el docente para llegar al
aprendizaje, mediante el trabajo de
campo.
Efectúan observaciones, emplean
instrumentos suministrado por el docente,
obtienen respuestas a interrogantes a las
personas de las instituciones, realizan
análisis y formulan conclusiones.
Elaboran informe final de la experiencia y
sus resultados obtenidos con el trabajo de
campo.
Participan en la discusión por equipo y de
manera individual, aportan sus
conclusiones con sus compañeros.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo en la experiencia del trabajo de campo ¿Qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 191
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje a través de experiencia directa
Aprendizaje incidental
Aprendizaje orientado
192 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: ESTUDIO DE CASOS
DEFINICION
El estudio de casos consiste en que el discente de manera individual o en pequeños
grupo analiza un conjunto de materiales y reconstruye una situación que ya haya sido
solucionada, criticada o apreciada, en el cual el docente no suministra ningún indicio de
orientación. El discente tendrá que emplear su iniciativa y los procedimientos para su
resolución o juzgarlo según sea el caso.
Este modelo constituye una variante de la resolución de problemas y del
redescubrimiento, pero las situaciones son reales y ya han tenido una solución.
OBJETIVOS
Encontrar solución a los casos de estudio, tomar decisiones, fundamentarlas y presentarlas y compararlas con las soluciones encontradas y las decisiones tomadas con la situación real.
Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada a objeto de favorecer la correlación con lo real y darle sentido de realidad a la situación específica.
Considerar todos los factores que inciden en una situación específica en estudio para tomar las decisiones que más se correlación con la realidad.
Promover oportunidades para que el discente gane confianza en sí mismo. PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el estudio de casos como variante de la resolución de problemas de manera individual o mediante los equipos de trabajo.
Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para el estudio de casos.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Orienta al alumno, sobre lo que versara
la situación de aprendizaje y como han
de realizarse el estudio de caso.
Inicia con una actividad motivadora para
ello presenta un caso real o hipotético,
de preferencia, ya resuelto. La solución
deberá mantenerla oculta. Y ha de ser
descubierta después del trabajo que
realice el discente.
Se agrupan de manera libre y espontanea
en pequeños grupos
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a cabo
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con sus
conocimientos previos.
DESARROLLO
Orienta y supervisa cada uno de los Desarrollan el trabajo en el grupo basado
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 193
grupos de acuerdo con el caso propuesto
a los discentes y el enfoque que empleen
para resolver el problema y consulten las
fuentes referentes al caso.
Una vez que los discentes concluyan su
trabajo (estudio del caso) en cada grupo,
solicitará que estos presenten al grupo su
solución.
Presenta la solución al caso, apreciación
o crítica del caso estudiado. Compara
con las soluciones presentadas
Una vez presentadas las soluciones, abre
el derecho de preguntas y respuestas a
objeto de discutirlas y cotejarlas y
detectar cuales se acertaron y cuáles no.
en equipos de trabajo y siguiendo la
metodología que se presenta para su
logro, en uno o en la combinación de los
enfoques, según como se presente la
situación problemática y las orientaciones
que les dé, el docente. (*)
Consultan las diferentes fuentes indicadas
por el docente. Examinan las posibles
soluciones, las apreciaciones, realizan
críticas.
Cada grupo presenta a al grupo clase sus
soluciones para ser discutidas y elegir la o
las que resuelven el caso.
(*) Los discentes “adoptan el rol de un
personaje real (actor o afectado en el caso) o del
tomador de decisiones. Ellos saben, obviamente,
que sobre ellos está la carga y las presiones de ser
tomadores de decisiones. Ocasionalmente toman
el rol de evaluadores (árbitros), de las soluciones
o decisiones de los demás. Los alumnos deben
“estar” en la situación, dominar las relaciones
complejas y obtener la información pertinente.
Además, ellos deben estar bastante orientados en
el campo del cual proviene el ejemplo del caso”. (Heinz Flechisg y Schiefelbein , 2003, p 107).
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición sin tomar una posición personal
Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo y del caso en estudio ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa el trabajo de cómo enfocaron el
estudio del caso y su solución
contrastada.
Su actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje a partir de descripciones de la práctica
Aprendizaje en la solución de problemas
Aprendizaje sin objetivos explícitos
194 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: LA TUTORÍA EDUCATIVA O ACOMPAÑAMIENTO DIDÁCTICO
DEFINICION
La tutoría educativa o acompañamiento didáctico, consiste en el proceso de
acompañar socio afectiva y cognoscitivamente al discente de manera individual o a los
integrantes del grupo-clase en su formación, la cual se concreta mediante la atención
personalizada por parre del docente/monitor/acompañante (tutor) en el contexto del marco
de su formación, crecimiento y desarrollo personal y profesional.
Es un proceso que implica reconocer que cada discente presenta diferencias
individuales, ritmos y cualidades particulares. Constituye un apoyo continuo proactivo, de
compartir, de escuchar y orientar permanente en el cual se busca el asegurar que cada
estudiante participe reciban la orientación adecuada y en la relación que se establece entre
tutor-discente es de corresponsabilidad, que involucra compromiso y trabajo de las partes.
Los elementos que constituyen la tutoría según la Coordinación Institucional de tutorías
de la universidad autónoma de Nayarit, son:
la orientación (una muestra de las posibilidades, pero nunca un consejo para la
elección);
la comunicación (como el espacio de interacción para que el estudiante
clarifique y asuma el propio proyecto personal),
y la educabilidad cognoscitiva (la certeza de que todos los estudiantes tienen
potenciales que pueden desarrollar) (UAN, 2013).
El docente puede emplear la tutoría en el desarrollo de cualquiera de las situaciones de
aprendizaje, según el requerimiento de formación del discente y del plan de estudio del nivel
educativo específico.
En este modelo didáctico se desarrollan cuatro tipos de tutorías:
El trabajo tutorial sujeto-sujeto/ discente-discente, monitor,
ayudante de clase o método Bell Lancaster.
La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a la
práctica profesional.
La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a
desarrollar una investigación.
La tutoría de entrenamiento (coaching)
LA TUTORÍA SUJETO-SUJETO/DISCENTE-DISCENTE, MONITOR, AYUDANTE DE
CLASE O MÉTODO BELL LANCASTER
DEFINICIÓN
La tutoría que se lleva a cabo a través del método Bell-Lancaster, el cual consiste en
que el discente aprende mediante el enseñar por parte de otro alumno, que tiene un nivel de
conocimientos y de experiencia por encima del que aprende. El método de enseñanza
aprendizaje que desarrolle el discente –tutor ha de depender de sus relación con los
compañeros (no directiva, ya que la enseñanza es un proceso directo, una relación
comunicacional sujeto-sujeto); el estado de sus conocimientos, habilidades y destrezas
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 195
sobre lo que va enseñar y lo que él como tutor ha de aprender en la situación de
aprendizaje. El discente –tutor se la conoce también como monitor, ayudante o asistente o
preparador de cátedra.
En este modelo los discentes tutores deben ser capacitados mediante un curso
formativo en las competencias didácticas requeridas para que faciliten el aprendizaje en/con
sus compañeros de clase y cómo administrar los contenidos temáticos programáticos de la
materia o asignatura del curso.
OBJETIVOS
Generar procesos para que el discente tutor por si mismo aprenda en una apropiación del conocimiento con el cual ayudará a sus compañeros (sus alumnos).
Obtener y aplicar competencias didácticas que le permitan enseñar o facilitar el aprendizaje con sus pares.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DOCENTE
ANTES
Selecciona, organiza y planifica los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollar los discentes tutores en coordinación con ellos.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes tutores para el desarrollo de la clase.
Aclara a los discentes tutores las dudas que le presenten y los asesora para que logren enseñar a sus compañeros.
Selecciona, organiza y planifica los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollar los discentes tutores en coordinación con ellos.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes tutores para el desarrollo de la clase.
Aclara a los discentes tutores las dudas que le presenten y los asesora para que logren enseñar a sus compañeros.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una actividad motivadora
sobre un tema o una situación
problemática, en concordancia con lo
que se va desarrollar, mediante el
empleo de la tutoría.
Presenta al o los discentes tutores que
desarrollarán el trabajo tutorial en
pequeños grupos.
Inicia con una actividad motivadora sobre
un tema o una situación problemática, en
concordancia con lo que se va desarrollar,
mediante el empleo de la tutoría.
Presenta al o los discentes tutores que
desarrollarán el trabajo tutorial en pequeños
grupos.
DESARROLLO
Acompaña a los discentes tutores en el
desarrollo del trabajo tutorial con los
discentes del grupo clase.
Una vez desarrollada la actividad
tutorial del o los discentes, el docente
discutirá con los discentes del grupo
clase sobre el tema desarrollado.
Acompaña a los discentes tutores en el
desarrollo del trabajo tutorial con los
discentes del grupo clase.
Una vez desarrollada la actividad tutorial
del o los discentes, el docente discutirá con
los discentes del grupo clase sobre el tema
desarrollado.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición.
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición.
196 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Revisa el trabajo del o los discente tutores en su desarrollo de la clase.
Revisa el trabajo del o los discente tutores en su desarrollo de la clase.
DESPUES
Evalúa el trabajo del discente tutor.
Su actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Evalúa el trabajo del discente tutor.
Su actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación de
este modelo.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje a través de la enseñanza
Aprendizaje de los pares
Aprendizaje haciendo
Aprendizaje mediante tareas
Aprendizaje singular
Aprendizaje reciproco
Gabriela De La Cruz Flores, Tonatiuh García Campos y Luis Felipe Abreu
Hernández en su trabajo de investigación Modelo integrador de la tutoría, de la
dirección de tesis a la sociedad del conocimiento, RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE
2006, VOL. 11, NÚM. 31, PP. 1363-1388, determinaron:
El modelo de los ocho roles de la tutoría El análisis realizado nos permitió identificar ocho roles de la tutoría. Existen dos roles centrales que configuran un eje vertical, los cuales organizan a la tutoría en su conjunto, a saber:
1) De formación en investigación, que tiene dos vertientes: primero sustentarla práctica profesional en la mejor evidencia científica disponible, y segundo, generar nuevo conocimiento, siendo ésta una función más propia del posgrado.
2) De formación profesional, se enfoca a desarrollar la capacidad del alumno para actuar en los ambientes dinámicos y complejos donde se ejerce la profesión.
Estos dos roles son indispensables para la educación superior. El eje horizontal se configura por dos roles centrales (docente y socializador) y cuatro subsidiarios, como se enuncia a continuación:
3) Docente, favorece que el educando domine el campo y sea capaz de trasmitir su conocimiento.
4) Socializador, mediante el cual los tutorados se incorporan a las comunidades profesionales o de investigación.
Existen dos roles subsidiarios del rol docente: 5) De entrenamiento (coaching), relacionado con el desarrollo de habilidades y
destrezas que implican la transmisión del conocimiento tácito (Polanyi, 1983), el cual se enseña de manera vivencial y demanda la supervisión y realimentación de los tutores.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 197
6) De consejería académica, con el desempeño de este rol se busca ayudar al alumno tanto en la planeación y selección de sus actividades académicas como en los aspectos normativos del centro educativo.
Los tres roles: docente, de entrenamiento y de consejería académica, constituyen
una tripleta dirigida al dominio del corpus de conocimiento del campo. Asimismo existen otros dos subsidiarios del socializador: 7) De patrocinador, que favorece el acceso a los recursos financieros, técnicos y
humanos derivados del conocimiento y prestigio del tutor, indispensables para la formación e inserción del alumno en el campo profesional o disciplinar.
8) De apoyo psicosocial, dirigido a apuntalar al alumno con las condiciones sociales-materiales, emocionales y motivacionales necesarias para su desarrollo. Los roles socializador, patrocinador y de apoyo psicosocial constituyen una segunda
tripleta dirigida a promover la integración social al campo. Figura Nº 17 Proceso de la tutoría
Fuente: De La Cruz Flores, García Campos y Abreu Hernández (2006)
198 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: TUTORÍA PARA LA FORMACIÓN EN/PARA LA
INVESTIGACIÓN
DEFINICION
La tutoría para la formación en la investigación “se orienta a realizar una práctica profesional de calidad, sustentada en el mejor conocimiento científico disponible, o bien a adquirir la capacidad para desarrollar proyectos de investigación y generar nuevo conocimiento” (De La Cruz Flores, García Campos y Abreu Hernández, 2006. P. 1369) OBJETIVOS
Promover la mejora de la práctica profesional de calidad.
Evaluar, con rigor metodológico, las intervenciones profesionales para el mejoramiento
en el desempeño de la profesión específica.
Realizar investigaciones en pro de generar nuevos conocimientos.
MODELO: 1.- LA TUTORIA PARA LA FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN EN
CUANTO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL PROCESO DE APLICACION
EDUCROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.
Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para efectuar LA TUTORIA PARA LA FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN EN CUANTO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL Elabora una guía para llevar a cabo la
práctica profesional sustentada en la mejor evidencia científica que han de emplear los discentes para alcanzar los conocimientos.
Se prepara para la Tutoría (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Orienta al o a los discentes , sobre lo
que versara LA TUTORIA PARA LA
FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
EN CUANTO A LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
Entrega al o los discentes la guía para
desarrollar la tutoría.
Asume una postura de atención sobre el
procedimiento de cómo se llevara a cabo
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta.
DESARROLLO
Promueve en el discente:
La identificación de problemas y a
estructurar preguntas relevantes,
La búsqueda, la localización, a la
recuperación y análisis crítico de la
información bibliográfica, hemero-
gráfica y virtual relacionada con la
El discente aplica los diferentes aspectos
que contempla la guía para la práctica
profesional de la profesión específica,
bajo la asesoría del docente.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 199
profesión.
La postulación de posibles soluciones y
reflexione sobre su acción
La capacidad para evaluar las
metodologías en investigaciones
existentes, que le permitan resolver
problemas de orden profesional.
La capacidad para generar modelos
conceptuales que permitan valorar
los problemas y planteen
soluciones.
La capacidad para evaluar, con rigor
metodológicos, la práctica
profesional sustentada en la mejor
evidencia científica que han de
emplear los discentes para alcanzar
los conocimientos.
Para que lleve La tutoría para la
formación en la investigación en cuanto
a la práctica profesional a feliz término.
Asesora de manera individual a los
discentes de acuerdo con la aplicación de
la guía tutorial según la práctica
profesional de la profesión específica.
Promueve la discusión e intercambio de
experiencias cuando el trabajo se realiza
con más de tres tutorados, de lo contrario
lo realiza de manera individual.
Participa en la discusión en la cual aporta
y comparte su experiencia en la práctica
profesional.
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Revisa el trabajo del o los discente tutorado en su desarrollo de la práctica.
Analiza el alcance de los resultados del trabajo realizado por el o los discentes ¿qué logro o no logro cada uno?, ¿qué hizo y que dejo de hacer cada uno?
DESPUES
Evalúa el trabajo del discente como
practicante y del tutor como facilitador de
la práctica profesional.
Su actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
experiencias y la forma en que se
desarrollo el trabajo del discente tutor y
su producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje a través de la práctica supervisada
Aprendizaje a través del modelo
Aprendizaje globalizado
200 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Aprendizaje a través de experiencias en relación experiencias
Aprendizaje en situaciones (ambientes ) reales
MODELO: 2.- LA TUTORIA PARA LA FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN EN
CUANTO A DESARROLLAR UNA INVESTIGACION PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza las posibles áreas temáticas y situaciones problemáticas que pueden desarrollarse a través de la investigación en el campo específico o área del conocimiento con la cual ha de responder el discente.
Selecciona y Organiza material informativo, documental y sus posibilidades de localización sobre las áreas temáticas y situaciones problemáticas que pueden desarrollarse a través de la investigación en el campo específico o área del conocimiento con la cual ha de responder el discente.
El discente se plantea según las áreas temáticas y situaciones problemáticas del campo específico o área del conocimiento, el desarrollo de la investigación, mediante el diálogo con el docente tutor y las necesidades de formación requeridas por él como estudiante que ha de egresar de una carrera profesional.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
El docente como tutor le plantea posibles problemas de investigación potenciales al discente (a manera de motivación y para la discusión) de modo que estos problemas respondan a: ¿Qué investigar?, ¿Por qué o para qué investí-gar? y ¿Cómo investigar? en relación su carácter científico o profesional, en el cual se valore su relevancia científica como su trascendencia social.
Seleccionado por parte del discente la situación problemática, lo orienta en cuanto a la formulación del proyecto de investigación y el plan de trabajo
Intercambia con el docente sus posibles temas o problemas a investigar, su factibilidad de desarrollo.
Selecciona la situación problemática a solucionar con la investigación.
Inicia la formulación del proyecto de investigación y el cronograma de actividades para realizar la investigación.
DESARROLLO
Asesora al discente en el desarrollo del proyecto de la investigación según el enfoque que le corresponda (Ver información al final del modelo )
Asesora al discente en el desarrollo de la investigación.
Elabora, discute y efectúa las correcciones al proyecto de investigación con base a las observaciones del docente tutor y las características de la misma.
Desarrolla de la investigación de acuerdo con el enfoque que le corresponda y el asesoramiento del docente tutor.
Elabora el documento final de la investigación.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 201
CIERRE
Revisa el documento final de la
investigación. Efectúa las observaciones
a que hayan lugar.
Prepara al discente para que efectúe la
presentación del trabajo de
investigación para su aprobación ante el
jurado
Efectúa las correcciones a que dieran
lugar, según las observaciones del
docente tutor. Redacta el trabajo final de
la investigación (trabajo de grado según
el nivel: grado, especialización, maestría
y/o doctorado)
Elabora la presentación del trabajo de
grado para su discusión ante el jurado
examinador.
DESPUES
Evalúa el trabajo del discente y del tutor
como facilitador del trabajo de grado.
Su actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
experiencias y la forma en que se
desarrollo el trabajo de grado y su
producto final.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje integrador
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje en la solución de problemas
Aprendizaje innovador
En la tutoría para la investigación, el docente dirige su proceso didáctico hacia la
búsqueda, localización, recuperación y evaluación de la información relevante para llevar a
cabo la investigación por parte el discente. La tutoría guía al discente al logro del trabajo de
grado sea este de pregrado, especialización, maestría ó de la tesis doctoral, los cuales
según el nivel de estudio constituyen requisitos finales de la formación de los que aspiran a
los grados de una Profesión, de Especialistas, de Magíster y Doctor respectivamente.
El tutor debe orientar al discente no solamente en cuanto a la información del campo
específico en que se enmarque la investigación sino además en cuanto al aspecto
metodológico. Los estudios de investigación comprenden los de campo, descriptivos;
documental; históricas; proyectos factibles y proyectos especiales o cualquier otra
modalidad que se desarrolle según la especificidades del estudio y del área del
conocimiento o profesional) y el enfoque que emplee para llevar a cabo la investigación
(Cuantitativo, Cualitativo ó Cualicuantitativo).
Tanto el proyecto como el trabajo de grado o tesis doctoral en sí, comprenden tres
grandes bloques a saber:
1.- Páginas preliminares
1.1.- Página del título del trabajo
1.2.- Página de aprobación del tutor
1.3.- Página de dedicatoria (opcional)
1.4.- Página de reconocimientos (opcional)
202 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
1.5.- Índice General
1.6.- Índice o listados de cuadros
1.7.- Índice o listados de gráficos
1.8.- El resumen o Abstract
2.- El texto
La construcción del texto, comprende la composición estructural en capítulos
(identificados con un número romano y un título que le da la especificidad); cada capítulo
dividido en secciones identificadas con subtítulos, las cuales dependerá de la modalidad
del trabajo de investigación, la metodología o enfoque empleado y el tema tratado
Cuadro Nº 21.- A modo de ejemplos esquema de un trabajo de investigación según
el enfoque que el investigador decida.
Enfoque Cuantitativo Enfoque Cualitativo
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Objetivos Específicos
Justificación e importancia de la
investigación
Académica
Técnica
Social
Laboral
Legal
Teleológica
Alcance y Limitaciones de la
Investigación
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación
Bases teóricas
Filosóficas
Axiológicas
Ontológicas
Epistemológicas (Enfoque
Positivista y Post Positivista)
Bases Legales
CAPITULO I
CONTEXTO DE ESTUDIO
Análisis situacional o evaluación diagnóstica.
Justificación de la investigación
Académica
Técnica
Social
Laboral
Legal
Teleológica
Propósito u objetivos de la investigación
Hipótesis de trabajo o pre supuesto de partida de la investigación
Beneficios que se espera lograr con esta investigación.
CAPITULO II FUNDAMENTOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Fundamentos Filosóficos
Fundamentos Axiológicos
Fundamentos Ontológicos
Fundamentos Epistemológicos
(Enfoque Post Positivista, Teoría
Crítica y/o Constructivismo)
Fundamentos Metodológicos
Antecedentes de la investigación
Fundamentos Legales
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 203
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la investigación
(Ver tipo de investigación según el
origen del enfoque).
Población y Muestra
Hipótesis
Sistema de Variables
Operacionalización de Las
Variables
Instrumentos para la recolección de
la Información
Procedimientos para la recolección y
procesamiento de la información.
Cronograma de Actividades
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Resultados Del Instrumento A
Resultados Del Instrumento B
Resultados Del Instrumento N
(En este capítulo se han de emplear
cuadros y gráficos para
complementar la información
obtenida de los resultados y análisis
de los mismos)
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones
FUENTES REFERENCIALES
ANEXOS
CAPITULO III
PROPUESTA DE SOLUCIÓN (DENOMINACIÓN O TÍTULO)
Título o denominación de la propuesta de solución.
Presentación
Destinatarios o beneficiarios
Propósito u Objetivos Generales y Específicos
Plan de acción
Metas, actividades, recursos humanos, materiales, infraestructura, tecnológicos, Económicos, financieros, fuentes o modos de financiamiento requeridos para el desarrollo de la propuesta
Costos
Cronograma de actividades
Mecanismos de gestión
Evaluación de la propuesta.
CAPITULO IV EVALUACION DE LOS RESULTADOS DE LA
`PALICACIÓN DE LA PROPUESTA
Análisis de la aplicación de la propuesta
Evaluación de la propuesta
Evaluación de proceso
Evaluación de los resultados
Evaluación de impacto
Informe del estado del arte de la propuesta
Conclusiones tentativas o definitivas
Recomendaciones parciales o finales
FUENTES REFERENCIALES
ANEXOS
204 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Figura Nº 18.- Tipo de investigación según el enfoque
Con grupo Clase y Pos test
Experimental Con grupo clase y Pre y Pos test
4 G de Solom
Experimental
Cuasi experimental
Pre experimental
CUANTITATIVO Por encuesta
De casos
Descriptiva De Transversal
Tendencia
NO Experimental Longitudinal
Exploratoria
Expofacto
ENFOQUES Correlacional
Fenomenológico
Hermenéutico
Etnográfico
METODOS Biográfico
Teoría Fundamentada
Investigación Acción
CUALITATIVO Etno-metodológico
La observación
Estudio de casos
La observación participante
TÉCNICAS La entrevista
El grupo de discusión
La entrevista personal
El cuestionario
3- Los materiales o fuentes referenciales
Comprende el conjunto de fuentes consultadas por el discente en su proceso de investigación y las cuales empleo en el trabajo investigativo y aparecen referenciadas en el texto de la investigación.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 205
Cuadro Nº 22.- Fuentes Referenciales según el Manual de Trabajo de
Grado de Especialización y Maestría, y tesis Doctorales de la UPEL
(2006/2012)
TIPOS DE FUENTES REFERENCIALES
Fuentes impresas Fuentes audiovisuales Fuentes electrónicas
1. Libros, 2. Artículos en
publicacio-nes periódicas,
3. Artículos o capítulos en libros compilados u obras colectivas,
4. Documentos y reportes técnicos,
5. Ponencias y publicacio-nes derivadas de eventos,
6. Trabajos y tesis de grado,
7. Trabajos de ascenso en el escalafón docente y similares,
8. Reseñas divulgativas y revisiones críticas sobre trabajos de otros autores,
9. Entrevistas publicadas en medios impresos,
10. Fuentes de tipo legal, 11. Folleos, boletines,
hojas informativas y similares,
12. Trabajos manuscritos no publicados,
13. Datos no publicados, 14. Comunicaciones
públicas u oficiales, 15. Comunicaciones y
entrevistas personales.
1. Producciones en formatos de película cinematográfica y video,
2. Producciones en formato de audio,
3. Programas y eventos transmitidos por medios de telecomunicación.
4. Representaciones y exposiciones públicas,
5. Grabaciones de conferencias, exposicio-nes y eventos en general,
6. Fotografías y representaciones gráficas,
7. Objetos artísticos, tecnológicos y culturales y
8. Comunicaciones verbales y entrevistas personales
En Línea 1. Libros, 2. Artículos en
publicaciones periódicas,
3. Artículos o capítulos en libros compilados u obras colectivas,
4. Documentos y reportes técnicos,
5. Ponencias y presenta-ciones en eventos,
6. Trabajos de grado, ascenso y similares,
7. Reseñas divulgativas y revisiones críticas sobre trabajos de otros autores,
8. Trabajos no publicados en medios impresos,
9. Bases de datos y estadísticas,
10. Fuentes de tipo legal, 11. Sitios de información, 12. Listas de discusión ,
grupos de noticias y boletines de mensajes,
13. Transcripciones de comunicaciones sincrónicas colectivas,
14. Transcripciones y graba- ciones de eventos trasmitidos por otros medios de telecomumica-ción,
15. Archivos de video y audio,
16. Programas de computa-ción y multimedia,
17. Documentos obtenidos por servicios de correo electrónico,
18. Comunicaciones
206 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
personales por servicios de correo electrónico,
Fuentes almacenadas en soportes informáticos tangibles
1. Libros , artículos y documentos en general,
2. Programas de computación y multimedia.
Fuentes
suministradas por un proveedor almacenada en servidores institucio-nales sin conexión a redes públicas.
4.- Anexos (opcionales)
MODELO: 3.- TUTORIA DE ENTRENAMIENTO (COACHING)
DEFINICION
Antes de definir este modelo de tutoría debemos aclarar que es el coaching. Para ello
partimos del planteamiento de Whintmore (2003) quien plantea que: el coaching
pretende mejorar el rendimiento de las personas, para lo cual busca liberar su
potencial y así incrementar sus posibilidades de éxito a través de los factores que
pueden potenciarlo y del estímulo de su capacidad de aprender a aprender.
Mientras que para Bou (2007) el coaching puede definirse como un proceso
sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al
cambio, en el que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo
específicas, que permiten la mejora del desempeño en aquellas áreas que las
personas demandan” (p. 11).
Se busca que los expertos sea el docente o profesionales especialistas del
área del conocimiento permitan mediante el modelaje in situ ofrecerle al discente
diversas posibilidades de acercamiento e incorporación a “actividades auténticas,
mientras adquieren mayor autonomía, control y responsabilidad para participar
de manera consciente en una comunidad profesional o académica” (De La Cruz
Flores, García Campos y Abreu Hernández, 2006. P. 1374)
Pero Lárez (2008) aclara que el coaching, si bien es cierto que permite a la
persona interesada obtener ayuda y asesoramiento oportuno en un determinado
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 207
momento, no la exime de la responsabilidad de la toma de decisiones y el
desarrollo de las actividades requeridas para asegurar el éxito.
La Tutoría como entrenamiento o combinada con el trabajo de coaching implica
el desarrollo de una práctica orientada al desarrollo de la gente, en este caso al discente, a
través del trabajo inteligente, en el cual se genera un proceso individualizado del aprendizaje
para la acción efectiva de sus habilidades y destrezas en aspectos técnicos, instrumentales y
prácticos en el proceso de la docencia y el ámbito de lo profesional en el cual el docente-
tutor-coahc promueva en el discente la articulación de aspectos cognitivos, actitudinales y
procedimentales que en más de los casos se encuentran tácitos y que se trasmiten de
manera vivencial en la relación muy antigua de maestro-aprendiz.
OBJETIVOS
Ejecutar tareas de manera correcta, consistente y autodirigidas en diferentes contextos
profesionales o académicos que conlleven en su hacer al perfeccionamiento.
Trabajar en contextos reales o simulados que le permitan reflexionar y valorar su acción
en el proceso de ejecución de las tareas.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en la tutoría así como las competencias que ha de lograr el discente
Selecciona y Organiza el material
didáctico a emplearse en la tutoría.
Elabora una guía para la realización de la
tutoría con base a lo que se pretende
lograr con la tutoría en ella se ha de tomar
en cuenta el desarrollo de habilidades
para el “ tutorado, tales como: realizar
trabajo profesional, de laboratorio o de
campo y maniobras; manejar técnicas,
equipos e instrumentos; dominar
procedimientos; participar en grupos de
trabajo; realizar actividades comunitarias y
de servicio; presentar sus avances en
foros académicos y de evaluación y
desarrollar habilidades para el ejercicio
profesional y docente” (De La Cruz Flores,
García Campos y Abreu Hernández,
2006. P. 1374)
Se prepara para el desarrollo de la tutoría (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio).
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de
Asume una postura de atención sobre la
actividad que el docente presenta, en
208 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
desarrollarse la Tutoría-coaching
Inicia con una actividad motivadora muy
corta- un interrogatorio exploratorio sobre
el estado del conocimiento que tiene el
discente sobre las habilidades que
habrán de profundizarse con la tutoría –
lo cual ha de conducir a un diagnóstico.
Ha de exigirle que las respuestas sean lo
más veraz posible.
concordancia con lo indicado por él sobre
el desarrollo de la Tutoría – coaching.
Responde al interrogatorio.
DESARROLLO
Establece un plan de entrenamiento
(coaching) con el discente de acuerdo con
los resultados del diagnóstico a objeto de
desarrollar las habilidades prácticas
requeridas, así como en donde debe
profundizar.
Antes de que el discente desarrolle una
habilidad, el docente deberá efectuar el
modelaje de la misma, explicar con lujo
de detalles los pasos y/o procedimientos
para su logro, cuales son los errores más
comunes y como solucionarlos, y como
resolver eventuales contratiempos.
Además deberá indicarle que de
suscitarse una situación problemática, el
discente deberá acudir a la brevedad
posible a una consulta con el docente.
Acompaña al discente en el desarrollo de
las actividades que ha de desarrollar en
concordancia con lo establecido en el
plan. Efectúa observaciones, estimula al
discente a cada vez hacerlo mejor, con
una visión perfeccionalista de la ejecución
con eficacia, eficiencia y efectividad.
Promueve la Revisión, con criticidad, los
aciertos y errores para mejorarlos en el
desarrollo de las actividades planteadas
Esta tutoría habrá de realizarse en
ambientes y condiciones reales
preferiblemente ó en ambientes
simulados pero que se acercan a la
realidad en la cual habrá de
desenvolverse el discente
Participa con el docente en la elaboración
del plan de entrenamiento.
Asume una postura de atención sobre la
actividad que el docente presenta en
concordancia con lo que ha desarrollar
en la tutoría de entrenamiento.
Trata de realizar la ejecución de las
actividades para lograr el
perfeccionamiento.
Efectúa las correcciones producto de las
observaciones del docente para lograr lo
planteado en el plan de entrenamiento
tanto en tiempo como en calidad.
Revisa sus aciertos como sus errores y
como los mejora en el proceso.
CIERRE
Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 209
la Tutoría de entrenamiento ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre la Tutoría y la forma
en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje dirigido por el docente
Aprendizaje jugando o haciendo
Aprendizaje a través de experiencias directas en relación con
Aprendizajes en situaciones (ambientes) reales elementales
Aprendizaje mediante tareas
210 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: EDUCACION A DISTANCIA
DEFINICION
El modelo didáctico de educación a distancia ha sufrido variante en su proceso de
transformación y desarrollo desde sus inicios hasta la actualidad , si bien en sus inicios
empleo sólo un medio hoy en día se lleva a cabo con más de un medio, es multimedial, en
la cual el docente (un con junto de instructores, tutores, especialistas en contenido,
consejeros, técnicos en artes gráficas, multimediales y audivisuales, personal administrativo)
y medios permiten el desarrollo de la actividad educativa mediante “un sistema tecnológico
de comunicación biridireccional (multidireccional),que puede ser masivo, basado en la
acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y
tutoría , que, separados físicamente de los estudiantes , propician en éstos un aprendizaje
independiente (cooperativo)”. (García Aretio, 2001).es decir que el discente es responsable
de su propio aprendizaje.
No obstante este modelo didáctico ha facilitado, un mayor acceso a estudios de nivel superior desde los años setenta del siglo pasado por lo económico y la facilidad del ambiente de aprendizaje. Cuando se incluyen actividades de consejería académica o tutoría, trabajos en pequeños grupos se deben realizar en algún centro de estudio especial o en instituciones relacionadas con el estudio profesional específico, este modelo deja de ser totalmente a distancia para convertirse en un modelo mixto de formación o Blended Learning (B-learning). En la Educación a Distancia se emplean material impreso como guías, libros con o sin lecturas seleccionadas o escogidas, fuentes documentales escritas en físico o virtuales por vía de correo Audiovisuales como audio o video conferencias, trasmisión de radio y/o televisión, disco y video discos, videos, tele clases, audio clases Multimedia interactiva a través del acceso y empleo de internet basado en todos les recursos que promueven las WWW. Comunicación mediada por computadoras, teléfonos móviles, satélites, 3D, TV por cable o satélite. Redes sociales como Facebook, twitter. Aulas virtuales. Redes educativas
RECUERDE, EN ESTE MODELO DIDÁCTICO LA MAYOR CARGA
EN EL DESARROLLO DEL MISMO ESTA EN LAS ACTIVIDADES
QUE REALICE EL DISCENTE
OBJETIVOS
Promover en el discente el auto aprendizaje y el aprendizaje cooperativo mediante el
auto-refuerzo, la auto-organización y el autocontrol.
Generar en el discente su capacidad para que organice su estudio de acuerdo con sus
posibilidades personales y de tiempo en razón de su propio ritmo y en el mejor ambiente
que lo considere conveniente.
Permitir que el discente efectúe sus estudios de manera individual y en pequeños grupos
según las necesidades del estudiante o de los requerimientos propios de la asignatura
que estudia.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 211
ANTES
El docente tutor con base a los contenidos temáticos que han de desarrollarse en la asignatura se prepara para llevara a cabo con los discentes que integrarán su grupo, la tutoría.
Selecciona, Organiza e incorpora el material didáctico a emplearse en la tutoría.
Ver los roles de un tutor (*)
Lee toda la información relativa a la asignatura o curso en línea la cual va a cursar. La guía de la asignatura lo orienta para que logre una buena preparación a través de las actividades de aprendizaje que ha de cumplir de acuerdo con las orientaciones del equipo docente.
Elabora o Revisa la lista de motivos que lo llevaron a estudiar tal o cual carrera profesional o el nivel de postgrado según sea el caso en relación a sus intereses personales, profesionales o institucionales.
Emplea estrategias orientadas a recordar aquellos que le pueda ser de utilidad para afrontar el estudio de la asignatura a cursar para ello revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le hayan indicado previamente o de modo propio.
Estructurar un plan realista para la utilización efectiva del tiempo del que dispone para estudiar. Elabora su propio cronograma de estudio, de actividades
/tareas y las estrategias de aprendizajes a realizar según las prioridades tanto del logro de objetivos/metas y tiempo disponible.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Contacta a sus tutorados Contacta a su tutor, si requiere de información lo solicita vía correo electrónico o en caso tal asiste al centro local de atención al estudiante
DESARROLLO
Promueve el desarrollo de una
comunidad virtual de aprendizaje con los
discentes tutorados de la asignatura que
administre.
Promueve encuentros virtuales en un
espacio abierto de internet creado para tal
fin.
Promueve si la asignatura lo requiere y
los discentes pueden participar en
tutorías presenciales en el centro de
estudios o instituciones públicas o
Realiza las tareas que ha planificado,
implementa las estrategias de aprendizaje
para el lograr de lo planteado en los
propósitos de la asignatura.
Consulta a las bibliotecas virtuales o
reales.
Emplea o accede a recursos y servicios
on line.
Participa de la comunidad virtual de la
asignatura o de una red educativa entre
compañeros del centro de estudios.
212 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
privadas.
Promueve el desarrollo de trabajos
colaborativos (*)
Realiza trabajos en equipos para el logro
de un aprendizaje colaborativo si así lo
requiere la asignatura.
Consulta a su tutor sobre dudas y
situaciones problemáticas relacionadas
con la signatura.
Cumple con las evaluaciones de proceso
durante el curso.
Genera procesos de autocontrol y auto
motorización (*)
Realiza la evaluación final y su
autoevaluación.
CIERRE
Genera una discusión virtual. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la tutoría y de los contenidos de la asignatura. ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje autorregulado
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje mediante trabajo individual
Aprendizaje con medios
Aprendizaje mediante tareas
(*) Este material ha sido tomado con fines didácticos de Santamaría Lancho, José ; Ángeles Sánchez y Elvira Paniagua. (s/f) Guía para estudiantes nuevos de la UNED I, competencias necesarias para estudiar a distancia. Madrid. Universidad Educación a Distancia UNED. Vicerretorado de Calidad e Innovación Docente.
Acciones del tutor
De acuerdo con autores como Jenkins (1990)8 o Paulsen (1994)9, ¿cuáles son las principales acciones que puedes esperar de tu tutor?:
o Organizador: tu tutor deberá proponer una agenda de trabajo, y liderar y estructurar el grupo, impulsando la participación de sus miembros y estimulando la realización de actividades, llevando a cabo un seguimiento de su desarrollo. Su intervención es decisiva en un entorno de gestión de la información y el conocimiento; para ello debe guiar el acceso a las fuentes de información y
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 213
buscadores relevantes para la materia objeto de estudio, contribuyendo al entrenamiento en el uso de herramientas de búsqueda que sean discriminativas, eficaces y relevantes para los objetivos de formación establecidos, así como ayudar a los participantes en la gestión de la información y en la construcción de un conocimiento nuevo dotado de significado.
o Facilitador: uno de los roles fundamentales del tutor es el de apoyar, orientar, motivar, dar soporte y guiar hacia los recursos adecuados, promover el planteamiento de cuestiones, resolver dudas y dificultades, y estimular el desarrollo cognitivo de los estudiantes entrenándoles en la utilización de las estrategias de aprendizaje apropiadas para cada tarea y sus distintas fases. El tutor debe generar con sus intervenciones discusiones activas sobre los aspectos más relevantes de la materia, estimular la reflexión conjunta y el debate, así como el logro de un consenso final a partir de la contribución de todos los miembros de su grupo, etc.
o Socializador: el tutor debe impulsar la creación de un clima adecuado para el
aprendizaje y el trabajo colaborativo al modelar los estilos de interacción, coordinando y moderando las comunicaciones, promoviendo las relaciones interpersonales útiles y constructivas y contribuyendo a la resolución de los conflictos interpersonales que puedan producirse.
o Evaluador: en la UNED, la evaluación final corre a cargo de los profesores de la
Sede Académica, responsables de los planes de estudio, los materiales y la realización y corrección de los exámenes. Sin embargo, el tutor tiene, asimismo, un papel fundamental en el seguimiento del proceso formativo. Una de sus principales responsabilidades es la de proporcionar un feed-back adecuado que permita, a cada estudiante, tener una información objetiva de cómo está siendo su progreso, así como recibir las orientaciones oportunas para corregir sus posibles fallos. (p34-35)
“La auto monitorización, en este contexto, consiste básicamente en prestar atención a tu propia conducta de forma que seas consciente de la frecuencia, el modo, los resultados, etc. de las actividades de estudio que vas desarrollando, de cara a lograr los objetivos finales que te has propuesto. El objetivo fundamental de la auto-monitorización es poder subsanar y corregir a tiempo los errores que se puedan estar produciendo, estableciendo las medidas oportunas. El proceso de monitorización implica: - Llevar a cabo una revisión continua del progreso. - Valorar el nivel de comprensión que se tiene de los contenidos y actividades que se van abordando. - Poner en marcha medidas que permitan corregir las desviaciones sobre la planificación establecida. - Desarrollar una percepción progresiva de dominio de los contenidos y de poseer un conocimiento adecuado sobre la materia. Por tanto, cuando estés llevando a cabo una tarea, por ejemplo el estudio de un tema, es útil que te acostumbres a hacerte preguntas similares a las que te sugerimos a continuación, a lo largo del proceso: - ¿me encuentro en condiciones físicas, mentales y anímicas convenientes para la
realización de esta tarea concreta en este momento? - ¿comprendo realmente en qué consiste la actividad a realizar, los pasos que requiere, o
los contenidos del tema a estudiar? - ¿estoy llevando a cabo los pasos adecuados para el logro de los objetivos de esta
tarea?,
214 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
- ¿qué objetivos he ido cubriendo? - ¿he seleccionado las estrategias adecuadas de resolución de esta tarea? - ¿soy capaz de hacer un buen resumen o esquema de lo que he aprendido? - ¿estoy cumpliendo con el tiempo previsto? - ¿qué he alcanzado y qué me queda por alcanzar? La auto-monitorización ayuda a sostener la motivación y el interés a lo largo de todo el proceso. Entrenar la capacidad para observar, analizar y detectar los progresos que se van realizando contribuye a incrementar los niveles de satisfacción, así como la percepción de que uno es capaz de llevar a cabo correctamente las actividades
propuestas y de mantener el control sobre el proceso”. (p.22-23)
(*) ¿Cuáles son las fases para el desarrollo de trabajo de grupo? ¿Cuáles serían las fases o etapas deseables para un adecuado desarrollo del trabajo? Fases del desarrollo de un trabajo colaborativo o Reparto inicial de roles: en todo grupo es necesario que se asignen roles entre sus
miembros, para el buen funcionamiento general. Es conveniente, y habitual, que exista un coordinador, que organiza la secuencia de actividades, y un relator, que configura el informe (siempre consensuado) con los trabajos o aportaciones realizadas por los miembros del grupo.
o Aprovechar las competencias, conocimientos y experiencia de cada uno de los miembros para llevar a cabo la distribución de las actividades del grupo, cuando esto sea posible.
o Intercambio y discusión de ideas (tanto de forma asincrónica como sincrónica): el uso de espacios de comunicación bien conducidos es esencial para cubrir esta etapa, durante la cual deben explorarse las posibles disonancias o inconsistencias existentes entre los miembros de la comunidad en los conceptos sobre los que se van a trabajar, así como negociar una significación común.
o Intercambio de documentos, bien realizados por los participantes, bien provenientes de otras fuentes de recursos: para ello es necesario hacer uso de espacios de almacenamiento y de herramientas que permitan subir y descargar documentos.
o Trabajar bajo perspectivas distintas compartiendo experiencias, habilidades y conocimientos, apoyándose en la experiencia personal y profesional de cada miembro, intercambiando ideas y opiniones sobre las actividades que debe realizar el grupo y las tareas que cada miembro debe desarrollar.
o Generar documentos en colaboración que requieran de procesos como elaboración, discusión, negociación etc. En este caso, es necesario que los documentos puedan ser revisados y trabajados por todos los miembros de la comunidad. Los trabajos pueden presentar distintos tipos de formatos y tipo den representación (texto, gráfico, presentación en diapositivas, etc.). La colaboración (en tiempo real o diferido) entre los miembros debe de ser máxima.
o Monitorizar el progreso del grupo analizando los distintos estilos de aprendizaje y trabajo de cada uno, sus fortalezas y debilidades a la hora de colaborar en el trabajo grupal, y compartiendo y revisando el progreso del trabajo.
o Llegar a un consenso final sobre el trabajo realizado y sus conclusiones. o Proporcionar un feedback positivo y constructivo sobre el trabajo que se está
realizando, admitiendo asimismo el feedback recibido por los demás. o Autoevaluación y evaluación mutua entre los miembros del grupo. (p.32-33):
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 215
MODELO: TALLER EDUCATIVO
DEFINICION
Este modelo se aplica a partir de que una persona o grupo poseen de entrada un
nivel de formación determinado, unos intereses en común y que mediante el trabajo
colegiado se pretende que los discentes mejoren su formación, el desarrollo de habilidades
y destrezas a través del estudio y profundización en un área. En su alcance se proponen
incorporar aspectos de la realidad a la clase. Ha de emplearse con los discentes jóvenes y
con adultos, los cuales han de gozar de libertad para poder crear e innovar así como a
desarrollarse personal y profesionalmente.
El taller educativo en sus transferencias prácticas se emplea para buscar soluciones a
problemas concretas mediante el desarrollo de los círculos de calidad para elevar los
niveles de productividad, calidad, eficacia, eficiencia y efectividad de las organizaciones.
El escenario donde ha de llevarse a cabo este modelo, ha de adecuarse a las
especificidades temáticas y áreas del conocimiento que han de tratarse en el taller, las
cuales lo definen. Además debe contar amplios recursos, herramientas, manuales,
literatura de el área temática que desarrolla, conexión a redes, y ser flexible. Este se
administrará de diversas maneras a saber: 1.- durante un número de horas inter-semanal,
2.- de cinco a diez días en forma diaria y continua o 3.- una vez a la semana,
generalmente fines de semana.
El taller educativo puede también como una forma de práctica especializada
OBJETIVOS
Promover el encuentro de soluciones viables, creativas e innovadoras a las situaciones
problemáticas que se le presentan a través del desarrollo y logro de tareas de
aprendizajes complejas.
Obtener resultados mediante la creación de información para el logro de los objetivos
propuestos en el taller en particular.
Participar en experiencias prácticas individuales como colegiadas en pro de alcanzar
objetivos personales como profesionales, y sociales.
PROCESO DE APLICACION
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en el Taller educativo, en conjunto con los discentes.
Selecciona y Organiza el material didáctico a emplearse en el taller, lo entrega a cada discente, estipula el tiempo de realización
Contacta y selecciona a especialistas según los requerimientos y especificidades del taller.
Los discentes y el docente estructuran el contenido temático a desarrollarse mediante el diálogo y las necesidades de formación requeridas por el estudiante.
Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de
desarrollarse el Taller.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
216 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Inicia con una actividad motivadora muy
corta- una pregunta sobre- el tema o la
situación problemática referida a discutir
en el Taller
por él sobre el tema o la situación
problemática.
DESARROLLO
Explica el programa a desarrollar en el
Taller, estructura las actividades y
tareas que deben realizar los discentes
para lograr profundizar el conocimiento
y las habilidades y destrezas
preestablecidas.
Presenta especialistas que contribuyan
a profundizar en el desarrollo del
conocimiento y las habilidades y
destrezas preestablecidas.
Asesorar a los discentes de manera
individual y grupa, para aclarar o
profundizar en el tema y para así
obtener el o los productos esperados.
Agradece a los invitados por su
participación y el aporte para los
discentes en cuanto a los
conocimientos y aprendizaje sobre el
tema tratado.
El docente promueve la presentación
de los productos logrados de cada uno
de los discentes para su educación.
Los discentes desarrollan las actividades
y tareas preestablecidas para el logro del
conocimiento y las habilidades y
destrezas convenidas.
El discente de manera individual ha de contribuir al trabajo colegiado mediante: o La creación de información para el
logro del producto esperado con el desarrollo del proceso de aprendizaje.
o La valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir.
o La producción de saberes para lograr soluciones innovadoras a situaciones problemáticas preestablecidas o que se produzcan en el desarrollo del taller.
Concluidas las actividades del Taller, los dicentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación
CIERRE
Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados del Taller ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje orientado a la producción
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje innovador
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 217
MODELO: PRÁCTICA ESPECIALIZADA
-DEFINICION
La Práctica Especializada constituye un modelo didáctico que pretende que el discente adquiera un conjunto de conocimiento especiales, específicos y de calidad, habilidades y destrezas a la vez que aprende a valorarlos en su relación de ser y convivir mediante el desempeño junto/ con el docente (acción que se realiza especialmente en los niveles de formación media y superior) durante un periodo largo. Este modelo constituye una remembranza del aprendiz de la Edad Antigua y de la Edad Media. En la actualidad es un modelo que juega un papel en la profesionalización o el perfeccionamiento profesional. OBJETIVOS
Proporcionar oportunidades al discente para interactuar eficaz, eficiente y efectivamente en la prosecución de los saberes entre la relación maestro-aprendiz.
Desarrollar y dominar conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con el
estudio.
Valorar las oportunidades de trabajo supervisado según los intereses de los discentes.
Contribuir en el perfeccionamiento profesional, la actualización o en la
profesionalización de una especialidad o especialización.
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en la Práctica Especializada.
Selecciona y Organiza el material didáctico a emplearse en la Práctica Especializada, estipula el tiempo de realización
Contacta y selecciona a especialistas según los requerimientos y especificidades de la Práctica especializada
El discente y el docente estructuran el contenido temático a desarrollarse mediante el diálogo y las necesidades de formación requeridas por el estudiante.
Se prepara para la práctica (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de
desarrollarse la Práctica Especializada.
Inicia con una actividad motivadora muy
corta una exposición sobre el tema
referida a la práctica.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre la temática a la cual debe
responder la práctica especializada.
DESARROLLO
Explica el programa a desarrollar en el
Taller, estructura las actividades y
tareas que deben realizar los discentes
para lograr profundizar el conocimiento
Los discentes desarrollan las actividades
y tareas preestablecidas para el logro del
conocimiento y las habilidades y
destrezas convenidas a lograr con la
218 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
y las habilidades y destrezas
preestablecidas.
Presenta especialistas que contribuyan
a profundizar en el desarrollo del
conocimiento y las habilidades y
destrezas preestablecidas.
Asesorar a los discentes de manera
individual y grupal, para aclarar o
profundizar en el tema y para así
obtener el o los productos esperados.
Agradece a los invitados por su
participación y el aporte para los
discentes en cuanto a los
conocimientos y aprendizaje sobre el
tema tratado.
El docente promueve la presentación
de los resultados logrados en la
práctica por cada uno de los discentes
Práctica Especializada.
El discente de manera individual ha de contribuir a la valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir.
Concluidas las actividades de la Práctica
Especializada, los discentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación
CIERRE
Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la Práctica Especializada ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en
relación de cómo reforzar o mejorar la
aplicación de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado y la
forma en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje a través de la práctica supervisada
Aprendizaje a través del modelo
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 219
MODELO: LA EXHIBICIÓN EDUCATIVA INTERACTIVA
DEFINICION En este modelo didáctico, el discente obtiene el conocimiento en diversos espacios, abiertos o cerrados a través de la asistencia guiada, no sólo la contemplación de documentos objetos, láminas o cualquier otros objetos expuestos en museos, ferias, jardines, parques zoológicos, parques temáticos, exposiciones educativas o de aprendizaje, acuarios, entre otros. O mediante la elaboración por los propios discentes de exposiciones y ferias educativas orientados por el docente. OBJETIVOS Elegir su propio aprendizaje a través de espacios abiertos de aprendizajes que le permitan
contactarse con las artes, las ciencias, las humanidades y las tecnologías de manera práctica, estética, académica y sensorial
Promover la exploración e imaginación del discente donde todos los sentidos estén constantemente estimulados.
Promover en el discente la capacidad de tocar, descubrir, redescubrir, de sensibilizarse y experimentar al mismo tiempo que aprender algo nuevo sobre sí mismo y sobre su mundo.
PROCESO DE APLICACIÓN ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES Selecciona y organiza los contenidos
temáticos que se relacionan con la exhibición educativa a visitar.
Elabora la guía de visita a la exhibición educativa. Estima en ella los aspectos en los cuales los discentes podrá interactuar con los elementos de lo exhibido. (+)
Contacta y concreta con los organizado-res de la exhibición educativa, la fecha de la visita. Deberá prever transporte, refrigerios, permisos sin son discentes menores, acompañantes y cancelación de entrada a la exhibición.
Se prepara para visita a la exhibición educativa (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente previamente o de modo propio)
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA) INICIO Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de desarrollarse
la exhibición educativa.
Inicia con una actividad motivadora muy
corta, una exposición sobre lo que se
espera lograr con la visita a la exhibición
educativa. Indica a los discentes en cuales
áreas pueden interactuar con los
elementos que integran la exhibición.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre la temática a la cual debe
responder la exhibición educativa
DESARROLLO Inicia el recorrido por la exhibición
educativa para ello debe tomar en cuenta
Asesorar a los discentes de manera
individual y grupal, para aclarar o
Los discentes desarrollan las actividades y
tareas preestablecidas para el logro del
conocimiento y las habilidades y destrezas
convenidas a lograr con la Práctica
220 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
profundizar en el tema y para así obtener
el o los productos esperados.
Agradece a los invitados por su
participación y el aporte para los
discentes en cuanto a los conocimientos y
aprendizaje sobre el tema tratado.
El docente promueve la presentación de
los resultados logrados en la práctica por
cada uno de los discentes
Especializada.
El discente de manera individual ha de contribuir a la valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir.
Concluidas las actividades de la Práctica
Especializada, los discentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación
CIERRE
Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la Práctica Especializada ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los estudiantes
y propone mejoras para las actividades
docente-discente, en relación de cómo
reforzar o mejorar la aplicación de este
modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus puntos
de vista sobre el tema tratado y la forma en
que se desarrollo el trabajo y su producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje a través de la exposición de piezas
Aprendizaje ambulante
(+) El visitante puede aprender algo, pero lo que aprende en la visita no depende sólo de la
calidad de la exposición misma, sino también de la capacidad del visitante de observar (apreciar) la exposición de una manera activa (…) Ya que la calidad del proceso de aprendizaje ofrecido a través de las exposiciones depende también del visitante de la exposición ( …) El modelo didáctico “exposición educativa” exige un ambiente de aprendizaje muy bien estructurado (local). En el caso ideal el ambiente de aprendizaje transparencia produce relaciones con el conocimiento previo y ofrece un orden de los objetos que están en la exposición que genera un nuevo conocimiento. El stand (vitrina o pabellón) de exposición es una unidad en que se presentan, en forma organizada, las piezas de exposición (objetos, modelos, láminas u organismos) así como información suplementaria sobre ellos y sobre su contexto. El sendero, es el camino sugerido o elegido por el alumno (para circular), es decir, se trata de un camino estándar señalizado previamente o un camino elegido individualmente. Un hilo conductor facilita el aprendizaje del alumno al ofrecerle una visión general (concepto de la exposición) sobre las ofertas de la exposición y los posibles caminos (recorridos). Además, se puede tener alguna circular, catálogo de la exposición o formular preguntas que incentiven alguna búsqueda. A menudo hay un consejero, guía o conductor, como parte integral de una exposición, esa persona puede entregar información adicional o estar a disposición como interlocutor del alumno. (Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003, p 67, 68,6
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 221
MODELO: INSTRUCCIÓN PROGAMADA, ENSEÑANZA PROGRAMADA,
ESTUDIO INDEPENDIENTE O EDUCACION INDIVIDUALIZADA
DEFINICION Primero hay que aclarar que instrucción programada y enseñanza programada no son sinónimos aún cuando se le consideran como tal. La instrucción programada implica enseñar de manera fraccionada por partes sustentado en la psicología del refuerzo, de la recompensa planteada por Skinner. Esta metodología de enseñanza consiste en hacer que el discente estudie de manera individual, mediante la intervención indirecta del docente, con el empleo de materiales previamente elaborados siguiendo un fraccionamiento de los contenidos temáticos, los cuales tienen relación con los objetivos específicos del programa de estudio, que han de adecuarse a las posibilidades de cada discente. La enseñanza programada tiene que ver con la organización de la enseñanza que prevé los pasos o el procedimiento y los medios que han de emplear los discentes con el fin de alcanzar los objetivos conductuales de manera eficaz. En ella se estructura una secuencia de actividades de aprendizaje previamente establecidas. La enseñanza se estructura con base a una información, una interrogante o situación problemática y la comprobación inmediata del acierto o el error. Heinz Flechisg y Schiefelbein , (2003) plantean con respeto a los programas de enseñanza lo siguiente: “…cuando los autores organizan (diseñan) un programa establecen la cantidad de momentos o espacios de decisión (en diversos momentos del aprendizaje en que el participante debe elegir entre las alternativas que le ofrece el programa. El proceso de aprendizaje de los alumnos que aceptan aprender con los textos de aprendizaje programados (sea que estén en forma de libros, o que se ofrezcan en la pantalla de un computador) se lleva a cabo de la manera prevista por el autor, es decir, de acuerdo a los objetivos previstos en la secuencia de pasos de aprendizaje hasta alcanzar el estándar de rendimiento previsto (definido) por el autor….Un programa de enseñanza-aprendizaje debe ser estudiado a fondo por cada alumno (individualmente), aunque el tiempo necesario para realizar el aprendizaje es diferente en cada alumno ya que un programa de enseñanza-aprendizaje debe ser estudiado a fondo por cada alumno (individualmente), aunque el tiempo necesario para realizar el aprendizaje es diferente en cada alumno ya que (p. 91-92)…. OBJETIVOS Contribuir a que cada discente estudie y aprenda a su propio ritmo en un tiempo
determinado. Hacer la materia de estudio lo más simple y fraccionada posible que estructurada en
forma lógica permita alcanzar el aprendizaje sin frustraciones. Promover en el discente la autocompetencia, en particular, competencias de auto-
limitación, auto-organización y autocontrol
PROCESO DE APLICACIÓN ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES Selecciona, organiza y estructura los
contenidos temáticos a estudiar por el discente.
Elabora el programa de enseñanza
Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente previamente o
222 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
estructurado en base a objetivos específicos o metas de aprendizaje. Ello significa selección de diversos materiales didácticos (textos, revistas, prensa, televisión. Radio, internet.)
de modo propio.
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA) INICIO Explica el procedimiento o normas
generales de cómo habrá de desarrollar
el discente el programa
Inicia con una actividad motivadora muy
corta, una exposición sobre lo que se
espera lograr con el desarrollo del
programa. Indica a los discentes en
cuales áreas pueden interactuar con los
compañeros de equipo tanto en caso
presencial como virtual.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre la temática a la cual debe
responder la exhibición educativa
DESARROLLO Asesorar y genera un proceso de
acompañamiento a los discentes de
manera individual y/o grupal, para
aclarar o profundizar en el tema y para
así obtener el o los productos esperados
del programa.
El docente promueve la presentación de
los resultados logrados con el desarrollo
y ejecución del programa por cada uno
de los discentes, en forma presencial o
virtual según sea el caso.
Los discentes desarrollan las actividades
y tareas preestablecidas para el logro del
conocimiento y las habilidades y
destrezas establecidas en el desarrollo y
ejecución de las actividades de
aprendizaje y de evaluación del proceso
del programa.
El discente de manera individual ha de contribuir a la valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir de manera individual y grupal según sea el caso.
Concluidas las actividades del Programa,
los discentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación sea este de forma presencial o virtual.
CIERRE
Genera una discusión según sea el caso presencial o virtual. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la enseñanza programada ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el programa
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 223
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
desarrollado, su experiencia y la forma
en que se desarrollo el trabajo y su
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprendizaje individualizado
Aprendizaje programado
Aprendizaje dirigido al logro de objetivos
La UNID plantes los siguientes principios psicológicos que fundamentan la enseñanza programada:
• Reforzamiento inmediato de respuestas correctas. La conducta se aprende cuando se refuerza inmediatamente, asegura la repetición y el aumento del ritmo de trabajo del alumno por lo que le ha de resultar motivante. Desde la psicología cognoscitiva, la respuesta del alumno se mantiene o elimina en función de sus consecuencias y es la retroalimentación la que confirma la correcta y corrige la incorrecta.
• Progresión gradual. Los materiales se presentan en secuencia que van de simples a complejas, de forma tal que el alumno emite cantidad de respuestas correctas para adquirir un patrón conductual. A la vez, gradualmente se retiran los apoyos.
• El control de la conducta. El profesor lo lleva a través de la observación continua del desempeño del alumno, en el que un nuevo material se presenta si y solo si el alumno ha concluido con la anterior o por la máquina que solo funciona cuando el alumno trabaja. El alumno también lleva su propio control al identificar los aciertos y errores inmediatamente que emite una respuesta.
• Establecer la generalización y discriminación. Una respuesta requiere de variedad de contextos para que el aprendizaje sea apropiado para múltiples estímulos para que el alumno logre la formación de conceptos.
• La planificación y organización del conocimiento. El profesor es responsable de éstas para que el proceso de avance de lo simple a lo complejo se realice a partir de conjuntos significativos simples a los de mayor complejidad. La comprensión del aprendizaje asegura una alta posibilidad de permanencia y transferencia.
Este material se ha tomado de la UNID, tecnología educativa con fines didácticos para cumplimentar este modelo. En https://sites.google.com/intaeriviing/tema2.
224 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
MODELO: EL PORTAFOLIO EDUCATIVO
DEFINICION
El Portafolio educativo es un modelo en el cual docente sugiere a los discentes para
que de manera individual construyan una base informativa de carácter personal pero que
les sirva para su aprendizaje significativo.
Un portafolio constituye un conjunto de documentos, trabajos e informaciones
gráficos, visuales, auditivos y audiovisuales que el discente (con la guía y soporte del
profesor, y en ocasiones de sus compañeros) recaba, analiza y construye con su esfuerzo,
su progreso y su logro en el marco de una disciplina o materia de estudio o un área
determinada y con un objetivo específico que le permiten profundizar su aprendizaje con
base a los contenidos, criterios que lo lleven a la autoreflexión y autoevaluación. No
obstante no es un producto aislado, sino es un factor de actividad, en el cual se genera y
desarrolla la concepción de libertad de acción.
El portafolio educativo también puede ser un portafolio electrónico, al tener un
formato digital genera nuevas posibilidades y retos. No requiere como el tradicional,
soportes físicos, sino de un espacio digital, una carpeta con infinitos archivos.
López, O; Rodríguez, J.L; Rubio, M.J. (2004) plantean que el portafolio digital se le
puede:
“estructurar en tres macro categorías: el Contexto, los Componentes (subdividido en: los Productos de Aprendizaje y los Procesos de Aprendizaje) y sus Agentes. Contexto del Portafolio Digital: en la que aparece el Diseño Multimedia, donde se resaltan entre otros aspectos: la navegación, los fundamentos operacionales y las leyes de propiedad intelectual (“copyright”). Después, el Diseño Instruccional, donde se destacan entre otros aspectos: la integración de contenidos en los productos de aprendizaje, la organización de las evidencias académicas, la audiencia (roles), el propósito y la filosofía educativa. Componentes del Portafolio Digital: subdividida en dos: la primera, Productos de Aprendizaje, donde aparecen: las Evidencias, la Reflexión y los Estándares de Aprendizaje; la segunda, que corresponde a los Procesos de Aprendizaje enmarca a: la Evaluación, la Retroacción (o “Feedback”) y la Presentación. Agentes del Portafolio Digital: que constaría del Aprendizaje Individual (originalidad, capacidad de autonomía del aprendiz y valores personales y propia filosofía), el Aprendizaje Social (comunicación, participación y establecimiento de roles y privacidad) y ambos tipos de aprendizaje (tratando de integrar autonomía del aprendiz tanto en el aspecto individual como en el social y posibilidades como el ser miembro de una comunidad de aprendizaje y/o de una red de aprendizaje)”.
OBJETIVOS
Facilitar y promover la organización de diferentes materiales educativos para que el
aprendizaje puedan ser captado el significado y alcance de los contenidos.
Desarrollar las capacidades interpretativas, analíticas y de síntesis que le permitan al
discente profundizar el aprendizaje objeto de consolidar temáticas de una disciplina
científica, que le permitan resolver situaciones problemáticas.
Ampliar conocimientos sobre una disciplina o materia de estudio o un área
determinada y con un objetivo específico
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 225
ANTES
Selecciona los contenidos temáticos o situaciones problemáticas en las que se pueden desarrollar el portafolio en cualquiera de sus dos versiones
Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio sobre la aplicación del portafolio
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una explicación de cómo el
discente puede elaborar un portafolio
para una disciplina o materia de estudio
o un área determinada y con un objetivo
específico en cualquiera de las dos
versiones: tradicional y/o digital.
VER: Procedimiento para elaborar un
portafolio.
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente
presenta, en concordancia con lo indicado
por él sobre el portafolio.
Efectúa la lectura del material de cómo se
construye un portafolio.
DESARROLLO
Asesora a los discentes en la
elaboración del portafolio
Concluido el tiempo de realización del
portafolio, el docente promueve una
actividad que le permita al discente
solucionarla aplicando la información
recolectada y procesada en el portafolio.
Promueve una discusión sobre el tema
tratado y la aplicación del portafolio
Elabora el portafolio según el tema y
solicita asesoría del docente cuando lo
requiera
Resuelve la situación planteada por el
docente mediante el empleo de la
información recolectada en su portafolio.
Participa de la discusión con base a
la información recolectada en el
portafolio e indica como hizo y porqué
de esa manera construyo su portafolio
CIERRE
Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.
Analiza el alcance de los resultados de la aplicación del portafolio. ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la discusión realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
de este modelo.
Expone en forma oral y/o escrita sus
puntos de vista sobre el tema tratado, su
portafolio empleado y la forma en que se
desarrollo el trabajo y su producto.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
226 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Aprendizaje individualizado, Aprendizaje orientado a la producción
Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales
Aprendizaje mediante tareas
Aprendizaje independiente
Aprendizaje dirigido por el docente
Aprendizaje creativo
Procedimiento para la elaboración de un portafolio 1.- Datos generales Portada: identificación del portafolio: tema, disciplina o materia de estudio o área
específica de estudio. Índice del contenido por orden alfabético, o por carpetas y archivos, o por
archivos. 2.- Definición del Objetivo y de los contenidos. Esto ha de realizarse previamente
a objeto de orientar la búsqueda de la información 3.- Recogida de la información pertinente.- Una vez definidos el o los objetivo (s) y el
contenido del portafolio, se procede a recopilar la información necesaria, la cual puede provenir de diversas fuentes tales como: artículos, capítulos de libros, fotos, gráficos, videos, registros auditivos, periódicos y revistas y cualquier otra información. En esta recolección de la información ha de hacerse una preselección con base a unos criterios clasificatorios que son de orden personal.
4.- Sistematización de la información.- Implica presentarla en un formato uniforme que
permita su clasificación y ordenación, para luego hacer la reflexión posterior con base a la direccionalidad de los objetivos.
5.- Clasificación y ordenación de la información.- Esta colección de información
tiene que ser clasificada y ordenada de acuerdo con los objetivos que se persigan mediante la creación de archivos y sub archivos según las características que determine, la persona que construye el portafolio.
6.- Valorar la información en concordancia con los objetivos.- Una vez clasificada y
ordenada la información deben analizarse y compararse los resultados de la misma, en función de los objetivos planteados y de los criterios previamente determinados por el discente, para su valoración e importancia para el aprendizaje. Este análisis contribuye a ayudar a determinar en qué medida se cumplió con el objetivo, qué ayudó y cuáles fueron los obstáculos encontrados. Este análisis se plasma en un el ensayo o en una reflexión final de lo logrado, con la información.
7.- Toma de decisiones.- El análisis de la información recolectada le permite al discente, tomar decisiones sobre lo investigado y lo aprendido.
La elaboración del portafolio puede llevar varias semanas. Se recomienda al docente
un máximo de 6 a 8 semanas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 227
MODELO: ENTORNOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE
DEFINICION
Los entornos virtuales de aprendizaje se tratan de aquellos espacios con accesos restringidos, en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos
que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación de habilidades y saberes, mediante sistemas telemáticos. Bello Díaz (2005) llama a los entornos virtuales para el aprendizaje “aulas sin paredes” y afirma que es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. Bates citado por (Bautista, Borges y Forés, 2006).por su parte, resalta que los entonos virtuales son más comunes cada día, y que uno de sus propósitos es ofrecer flexibilidad, dando al estudiante la posibilidad de estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar mientras posea acceso a una computadora y a Internet; este autor explica, además, que estos entornos propician el desarrollo de las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento.
El ciberespacio es una realidad virtual, en el cual se incluye al Internet ( +), que se produce al utilizar computadoras y conectarse a través de redes con otras personas ubicadas en un lugar distinto. No es un lugar físico pero las consecuencias de participar dentro del
ciberespacio pueden tener consecuencias físicas, intelectuales, conductuales y emocionales.
(+) Internet es un conjunto de redes interconectadas entre sí que permite la comunicación entre personas mediante
el uso de distintas tecnologías de cómputo y telecomunicaciones. Constituye un gigantesco acervo de información almacenada en las computadoras (texto, imágenes y sonidos) mediante nodos conectados entre sí, y un espacio de comunicación y enlace de enorme diversidad y crecimiento a nivel mundial. En términos de Dreyfus “Internet no es sólo una innovación tecnológica: es un nuevo tipo de innovación que saca a relucir la verdadera esencia de la tecnología.” (Dreyfus, 2003, citado por Turpo, 2008).
OBJETIVOS
Facilitar y promover la organización de diferentes materiales educativos para que el
aprendizaje puedan ser captado el significado y alcance de los contenidos.
Desarrollar las capacidades interpretativas, analíticas y de síntesis que le permitan al
discente profundizar el aprendizaje objeto de consolidar temáticas de una disciplina
científica, que le permitan resolver situaciones problemáticas.
Ampliar conocimientos sobre una disciplina o materia de estudio o un área determinada y
con un objetivo específico en forma individual o grupal
PROCESO DE APLICACIÓN
ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE
ANTES
Selecciona la estrategia a. Estrategias centradas en la
individualización de la enseñanza. b. Estrategias para la enseñanza en
grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración.
Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.
228 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
c. Estrategias centradas en el trabajo colaborativo.
Selecciona los contenidos temáticos o
situaciones problemáticas en las que se pueden desarrollar las e-actividades para la estrategia que seleccione
DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)
INICIO
Inicia con una explicación de cómo el
discente puede elaborar un portafolio
para una disciplina o materia de estudio
o un área determinada y con un objetivo
específico en cualquiera de las dos
versiones: tradicional y/o digital.
VER: Procedimiento para desarrollar la
estrategia seleccionada en el espacio
virtual de aprendizaje
Asume una postura de atención sobre la
actividad motivadora que el docente presenta
en el espacio virtual de aprendizaje, en
concordancia con lo indicado por él sobre la
e-actividad a realizar
DESARROLLO
Asesora a los discentes en la
elaboración de la e-actividad a
desarrollar en el espacio virtual de
aprendizaje en concordancia con la
temática a desarrollar.
Efectúa asesoramiento en forma directa
cuando la comunicación sea sincrónica
y de manera de indirecta cuando esta
sea asincrónica En concordancia con la
temática a desarrollar por el discente o el
grupo.
Participa en la e-actividad según la estrategia
empleada en el espacio virtual de aprendizaje
por el docente y en concordancia con la
temática a desarrollar.
Resuelve la situación planteada por el docente
según la estrategia empleada por el docente
en el espacio virtual de aprendizaje.
CIERRE
Aclara dudas en forma directa cuando sea la comunicación sincrónica y de manera de indirecta cuando sea asincrónica.
Refuerza los conocimientos.
Analiza el alcance de los resultados de la
aplicación de la e-actividad ¿qué logro o no
logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?
DESPUES
Evalúa la e-actividad realizada. Su
actuación, el aprendizaje de los
estudiantes y propone mejoras para las
actividades docente-discente, en relación
de cómo reforzar o mejorar la aplicación
Expone en forma oral y/o escrita sus puntos
de vista sobre el tema tratado, su portafolio
empleado y la forma en que se desarrollo el
trabajo y su producto.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 229
de este modelo.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Aprendizaje mezclado Aprendizaje individualizado
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales
Aprendizaje mediante tareas
Aprendizaje independiente
Aprendizaje dirigido por el docente
Aprendizaje creativo
Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para el aprendizaje (Tomado de Delgado Fernández y Solano González, 2009)
Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza. El docente establezca una relación directa con el discente, le asigna actividades en pro de su autorrealización y el grado de dificultad que así lo requiera. Emplea para ello las siguientes:
a. recuperación de información y recursos a través de la Internet, b. trabajo individual con materiales interactivos (laboratorio, simulaciones,
experimentación, creación de modelos), c. contratos de aprendizaje, d. prácticas, e. el aprendiz (apprenticeship) f. técnicas centradas en el pensamiento crítico o en la creatividad.
Estrategias para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración. Estas parten de la construcción de conocimiento grupal a partir de información suministrada. Intervienen dos roles, el primero es del expositor que puede ser el docente, un experto o un estudiante y el segundo es el grupo receptor de la información. Este último tendrá la responsabilidad de realizar actividades en forma individual que después compartirá al grupo en forma de resultados, conclusiones, preguntas, esquemas, por citar algunos ejemplos. Todo con el fin de provocar reacciones en los estudiantes, contrastar y juzgar de manera crítica las respuestas aportadas, que paralelamente serán enriquecidas con los aportes del grupo. Entre las técnicas tenemos:
a. exposición didáctica, b. preguntas al grupo, c. simposio, d. mesa redonda o panel, e. entrevista o consulta pública, f. tutoría pública,
g. tablón de anuncios, y h. exposiciones.
230 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Estrategias centradas en el trabajo colaborativo. Ésta pretende la
construcción de conocimiento en forma grupal empleando estructuras de comunicación de colaboración. Los resultados serán siempre compartidos por el grupo, donde es fundamental la participación activa de todos los miembros de forma cooperativa y abierta hacia el intercambio de ideas del grupo. El docente brindará las normas, estructura de la actividad y realizará el seguimiento y la valoración. Algunas de las principales técnicas que favorecen el trabajo colaborativo son:
a. trabajo en parejas, b. lluvia de ideas, c. rueda de ideas, d. votación, e. valoración de decisiones, f. debate y foro, g. subgrupos de discusión, h. controversia estructurada, i. grupos de investigación, j. juegos de rol, k. estudio de casos y
l. trabajo por proyectos.
Barbera y Badía (2006) señalan que a su juicio: “Existen dos grandes ejes de confección de acciones educativas virtuales: 1. El primero, presidido por el lugar en el que sucede la acción educativa virtual en relación a la clase convencional y 2. El segundo, referido al uso que se hace del medio tecnológico en el desarrollo de la acción virtual. Ambos ejes confieren singularidad a las diferentes propuestas de actividades en un aula virtual. En el primer eje, diferenciamos entre: a) acciones desarrolladas en la propia clase pero que tienen una naturaleza
virtual, distribuida en el espacio y el tiempo con ayuda de la tecnología; es decir, en las que se introducen algunos elementos de desarrollo y de apoyo tecnológico al aprendizaje realizado en la misma clase. Por ejemplo, es el caso de las actividades de ampliación o de refuerzo como complementarias al trabajo desarrollado en las áreas curriculares, como puede ser la confección de una carta electrónica dirigida a un estamento real para hacer una consulta con la intención y la posibilidad de obtener una respuesta para tomar una decisión en la clase; o el desarrollo de un proyecto virtual de tipo colaborativo entre alumnos de diferentes centros escolares o de culturas diferentes que puede estar supervisado por el profesor en los momentos que él mismo establezca.
b) Otro tipo de acciones son las que hacen referencia a acciones realizadas fuera de clase pero que tienen una relación directa con el trabajo escolar. Nos referimos a la inclusión de mecanismos de soporte a la comunicación y al estudio realizado por parte de los alumnos en otro lugar que no es la escuela, como puede ser, por ejemplo, el trabajo llevado a cabo en casa como los deberes o la relación que puede existir entre la familia y la escuela que puede estar facilitada por el uso de la tecnología telemática.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 231
En el segundo eje que se refiere al uso que se hace del medio tecnológico en el desarrollo de la actividad en un aula virtual identificamos al menos cuatro grandes usos:
a) uso de programas de ordenador como herramientas, como por ejemplo, los instrumentos de gestión de la información como pueden ser un procesador de textos, una hoja de cálculo o un programa de edición de documentos digitales;
b) uso de medios, programas o materiales de acceso y comunicación del contenido curricular, léase, CD-Room, Internet o programas que configuran entornos de exploración e indagación;
c) uso de programas o materiales como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico de un área curricular, como por ejemplo, los tutoriales o las simulaciones;
d) uso de herramientas de comunicación entre los participantes, tanto entre los profesores como entre los alumnos entre ellos y entre profesores y alumnos, como puede ser el correo electrónico, las discusiones virtuales o los grupos cooperativos virtuales”.
Herramientas de Comunicación Asincrónicas
Correo electrónico (email)
Definición
Es una aplicación o servicio de la red, vía Internet, que permite que dos o más usuarios se comuniquen mediante el intercambio de mensajes a través de sistemas de comunicación electrónicos (computador, teléfono móvil o cualquier otro dispositivo afín).
El correo electrónico responde a un modelo tipo carta escrita, que contiene
remitente, destinatario, asunto, mensaje, y el cual posibilita a su vez adjuntar archivos como documentos digitales de texto, imágenes, videos, audios, etc.
El correo electrónico es una de las aplicaciones funcionales más utilizadas de
Internet, ya que posibilita comunicarse a diferentes distancias en cualquier parte del mundo de forma veloz, confiable, precisa, fácil y barata, que hacerlo por otros sistemas como los antiguos sistemas de correos. Este servicio le permite al usuario además:
el envió de mensajes a él o los destinatarios con copia oculta;
así como filtrar determinado tipo de mensajes o destinatarios, hacer envíos a muchos destinatarios a la vez, y detectar y eliminar vez la cantidad de spam o “correo basura” que es enviado
y recibido por día. Para enviar y recibir un correo electrónico o email, requiere que el usuario
tenga acceso a una computadora (u otro dispositivo afín) con conexión a Internet y un software como puede ser Yahoo, Outlook Express o Gmail. Cada usuarios deben contar con por lo menos una dirección de correo electrónico y un proveedor de correo, que puede ser pagado o gratuito y que puede utilizarse como software o directamente en la Web.
Recomendaciones para el uso del correo electrónico
“Aunque es una herramienta de la que tenemos ciertas experiencias de
232 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
utilización, en su incorporación a una práctica formativa, es aconsejable adoptar una serie de recomendaciones para conseguir un uso más eficaz del mismo, y evitar “perturbaciones” y “ruidos” en el proceso comunicativo. Entre éstas y de acuerdo con diferentes autores (Valverde, 2002) se encuentran las siguientes:
a) Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad posible. b) Identificar el asunto. c) Identificarse como emisor. d) Cuidar la expresión y la ortografía. e) Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones. f) Evitar los envíos masivos de mensajes. g) Utilizar la opción de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura. h) Usar en la respuesta parte del texto recibido. i) Controlar el tamaño de los mensajes. j) No ser exigente en demandar una contestación. k) Solicitar información sobre la recepción de información”. (Cabero, Llorente y Romám, 2003) Se recomienda que en la escritura de los emailes, los usuarios han de expresar las ideas de forma sintética, con coherencia y precisión, lo cual es importante para su lectura, interpretación y codificación.
Búsqueda de información en Internet
Definición
La búsqueda de información en Internet es el método mediante el cual obtenemos un conjunto de informaciones o documentos necesarios para resolver los problemas de información o investigación que se nos planteen. La búsqueda ha de responder siempre a una necesidad detectada, la cual dependerá, como es lógico, de los conocimientos previos que de ella tengamos. Si el tema elegido es por vez primera que hacemos nuestra primera “toma de contacto”, se tendrá que contextualizar, aclarar conceptos y dudas. Si se tiene conocimientos y, además, si los tenemos actualizados, se requiere que lo se busque sea una información distinta, a la conocida. Por otra parte, no existe una metodología de búsqueda ideal. Su uso continuo, es el mejor aprendizaje.
Procedimiento para efectuar la búsqueda de información en Internet
1.- Antes de empezar la búsqueda: a. Analice lo que desea buscar b. Establezca los conceptos claves a investigar c. Respóndase las siguientes peguntas
• ¿Qué necesito saber, cuál es el propósito de la investigación o de lo que estoy buscando?
• ¿Qué tipo de información estoy buscando? La UNED (2013) plantea además: “Definir aquellos aspectos cronológicos, geográficos, etc. que condicionan el tema tratado y que nos servirán posteriormente para acotar la futura búsqueda de la información • Estudios de casos, estadísticas, tesis doctorales, resultados de investigación…
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 233
• ¿Qué fuentes son más apropiadas para encontrar esta información? • Artículos de revistas, libros, legislación, vídeos, páginas web… • ¿Cuál es la disponibilidad y/o coste de consulta de dichas fuentes? • Gratuitas o de pago (la Biblioteca facilita el acceso a fuentes de pago). • ¿Qué idiomas manejo a nivel de comprensión lectora? • Castellano, inglés, francés…
2.- Con base a lo anterior formule palabras claves o Keywords “Las palabras clave son aquellas palabras con contenido semántico que nos describen un tema. Pueden consistir en una palabra o en un grupo de palabras y pueden formar parte del título o no, lo importante es que sirvan para caracterizar el contenido” (UNED, 2013).
3.- También puede emplear los descriptores o términos que se encuentra en una lista controlada denominadas tesauros. Los términos del tesauro y su estructura asociativa son producto de asociaciones o colegios profesionales y están en evolución constante. Están asociados a una disciplina en particular, aun cuando no todas las disciplinas lo poseen. Utilizan una terminología que le es propia. “Al desplegar el concepto, este contiene una estructura que explica sus relaciones con otros términos, a través de una nomenclatura característica: TG (Término Genérico), TE (Término Específico), TR (Término Relacionado), NA (Nota de Alcance), etc. Además, se pueden consultar los términos mediante índices alfabéticos, jerárquicos o buscando en la caja de búsqueda” (UNED, 2013).
4.- Ingrese a cualquiera de los buscadores de Internet.
El buscador Google es el más utilizado en la WEB. Presenta una interfaz de búsqueda sencilla, la más empleada por los usuarios, y otra de búsqueda avanzada en la que se ofrecen funcionalidades de búsqueda más amplias. La búsqueda sencilla: • excluye de forma automática los términos comunes • permite buscar por frases exactas si se entrecomillan • de forma predeterminada introduce el operador AND entre los términos, esto es
234 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
busca los documentos que contengan todas las palabras que se han introducido • permite emplear el operador – (operador NOT). La búsqueda avanzada permite: • definir en qué parte se buscarán los términos introducidos (título de la página,
contenido, dirección, etc.) • establecer si la búsqueda seleccionará documentos que contengan:
• todas las palabras • la frase exacta • algunas de las palabras • ninguna de las palabras
•filtrar los resultados por idioma, formato, fechas, región, derechos de acceso y modificación, etc.
• restringir la búsqueda a un determinado dominio • realizar búsquedas específicas de páginas similares a una dada y también de
páginas que enlacen con una determinada • controlar el número de los resultados que se mostrarán (UNED,2013) Google Scholar o Académico permite la búsqueda de información especializada en el campo científico y académico.
5.- Emplee las palabras o los descriptores para buscar la información a través del buscador de internet seleccionado. La información puede encontrarla en páginas WEB, se recomienda el empleo de un lenguaje de interrogación que te permita interrelacionarte, en su idioma, con las distintas bases de datos.
“Un lenguaje de interrogación es un conjunto de órdenes, operadores y estructuras que, organizados según normas lógicas, permiten realizar consultas en fuentes y recursos de información Los operadores son los encargados de expresar las relaciones que tienen entre si los términos. Los operadores más importantes son: lógicos o booleanos, de campo, posicionales y calificadores. Los operadores más utilizados son los operadores booleanos:
AND (Y): se utiliza cuando queremos que el documento contenga al menos dos conceptos unidos. Ejemplo: utilizaríamos Historia AND Pedagogía.
OR (O): lo podemos utilizar cuando queramos hacer una búsqueda exhaustiva puesto que permite buscar documentos que traten de dos o más temas. Se utiliza, generalmente, con sinónimos. Por ejemplo Pedagogía OR Enseñanza.
NOT (NO): Tiene un significado de exclusión. Lo utilizamos cuando queremos buscar documentos que contengan un primer término pero no el segundo. Por ejemplo Pedagogía NOT Enseñanza nos permite buscar Pedagogía excluyendo el término Enseñanza” (UNED, 2013).
6.- En la búsqueda específica podrá consultar en bibliotecas virtuales, en base de datos, en revistas y libros electrónicos. Si la búsqueda presenta abundante información, algunas de ellas no tienen relación con lo que se busca, se recomienda el empleo de los operadores and y not, para así reducir y precisar cada vez más la información buscada.
Los campos más habituales en los que suelen permitir la búsqueda son: o título o resumen o palabra clave (keyword) o texto o autor o ISSN o ISBN o nombre de la publicación.
Gestores de información
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 235
Definición
Gestionar la información consiste en organizar tanto su búsqueda como su almacenamiento, para lo cual se ha de construir un base de datos con base a las distintas referencias información que usted vaya recolectando de forma directa o indirecta, a partir de las palabras claves y/o descriptores sobre un tema o aspecto en particular que se requiera y las posibilidades que les permitan las bases de datos o catálogos. Por lo tanto, implica el diseño de una estructura de carpetas de acuerdo con las palabras claves o descriptores que permitan ubicar las diferentes referencias bibliográficas a objeto de poder utilizarlas para trabajar así como también poder compartirlas.
Los gestores bibliográficos
La gestión de la información se facilita gracias a los llamados gestores bibliográficos. Éstos, nos permiten insertar en nuestro trabajo citas y referencias de manera automática en el formato deseado. “Los gestores bibliográficos son herramientas que nos permiten crear una base de datos personal para utilizarla en actividades de investigación. Los gestores bibliográficos permiten:
Crear y organizar una base de datos personal de forma automática.
Importar referencias desde la mayoría de bases de datos, catálogos de bibliotecas, buscadores, etc.
Crear bibliografías e insertar citas y referencias en los trabajos de investigación. Su uso ofrece una serie de ventajas:
Son productos basados en la web, por lo que pueden utilizarse desde cualquier lugar y en cualquier ordenador (no precisa instalación).
Tiene un fácil manejo.
Favorecen el trabajo colaborativo.
Se actualizan de forma instantánea.
Permite la creación de alertas informativas” (UNED,2013)
Los gestores bibliográficos más conocidos tenemos:
Microsoft WORKS (Verifique en la Barra principal de Works, los aspectos
que corresponden al apartado “REFERENCIAS”.
Para ello comience por abrir Google http://www.google.com Luego
busque e Google Académico, Una vez abierta la página + Indicar la palabra
clave o interrogante+ buscar (aparecerá las páginas web con el listado de la
información sobre el tema buscado, Si es de su interés, le da un clip en
guardar de la referencia seleccionada, ella se guardará en MI
BIBLIOTECA… para ello deberá tener un correo en google <gmail.com> a su
nombre).
REFWORKS. Es un gestor bibliográfico creado por la empresa ProQuest.
Es el gestor bibliográfico mayoritariamente elegido por las bibliotecas
universitarias. Para acceder a este gestor usted debe abrir una cuenta,
ingrese para abrir la cuenta a través de la página http://www.refworks.com.
Luego siga las instrucciones que le van indicando y a través del tutorial le
indican su manejo y aplicación.
236 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Herramientas de Comunicación Sincrónicas
Chat (IRC, Internet Relay Chat)
Definición
Es una aplicación que permite interactuar varias personas directamente mediante la comunicación escrita, vía teclado; presupone una hora de visita determinada o una cita previa, ya que es comunicación directa y simultánea (modalidad en tiempo real). El chat puede estar contenido en una página web o tener su propio software de aplicación, actualmente los chats más operativos son los que se usan vía teclado, mediante la comunicación escrita; pero también existen chats de voz, todavía no utilizado en forma masiva por limitaciones técnicas. (Lara
Esquema o guión a seguir en el chat
ANTES a) El Chat en cuestión se pauta para un día del mes, una hora y tendrá una duración
determinada Ejemplo: Jueves 12 de febrero de 2015 a las 10:00 A.M. duración 1 hora.
b) Se indica la ruta de acceso a la web desde dónde se realizará el Chat. Por ejemplo: Primero se busca la dirección http://www.upel.edu.ve/aulavirtual, Segundo, se oprime el botón "Aula Virtual" ubicado en parte inferior izquierda de la
pantalla; Tercero, se oprime el botón "Login"; Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente; Quinto, se selecciona la opción "Informática II" que está ubicada en la sección
correspondiente a "Mis Cursos" en el extremo derecho de la pantalla; Sexto, seleccionamos la opción "Comunicaciones" entre las actividades básicas que
ofrece el Aula en la columna de la izquierda; Séptimo, se hace clic sobre “Virtual Classroom";
Octavo, se selecciona la opción "Enter Virtual Classroom", esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar desde donde se realizará el chat.
DURANTE c) Los actores del Chat se han dividido en tres grupos atendiendo a la naturaleza de su
participación, así tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores xxxx y zzzz); El Moderador (xxxxx) y Los Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar).
d) El Moderador les hará llegar con antelación a cada actor involucrado en el Chat, su "Username" y su "Password" de acceso al Aula Virtual.
e) Una vez distribuidos los "Username" y los "Password" entre los actores del Chat, el Moderador propiciará conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del mensaje en el medio.
f) El día del Chat (12/02/15), El Moderador se conectará 15 quince minutos antes de lo pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores.
g) El término clave para declarar finalizada una intervención durante la ejecución del Chat será el adverbio circunstancial de lugar: "ADELANTE". Guión del Chat:
1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarará "Abierto El Chat".
2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al invitado zzzz para que responda al saludo.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 237
3. El invitado zzzz responde el saludo. 4. El Moderador le cede el tumo al invitado xxxx para que responda al saludo. 5. El invitado xxxx responde al saludo. 6. El Moderador confirma que los planteamientos están dirigidos por igual a ambos
invitados, los cuales se irán alternando en el orden de respuesta, correspondiendo el inicio al invitado zzzz. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante representante del primer grupo para que formule su planteamiento.
7. El estudiante escribe su planteamiento. 8. El invitado zzzz responde. 9. El invitado xxxx responde. 10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
segundo grupo para que formule su planteamiento. 11. El estudiante escribe su planteamiento. 12. El invitado xxxx responde. 13. El invitado zzzz responde. 14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
tercer grupo para que formule su planteamiento. 15. El estudiante escribe su planteamiento. 16. El invitado zzzz responde. 17. El invitado xxxx responde. 18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar más de
quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador cederá el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas por los Expertos Invitados.
19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quién de los dos Invitados va dirigida. 20. El Invitado afectado responde. 21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado. 22. El Invitado afectado responde.
CIERRE 23. El Moderador agradece la participación de los actores y en especial la de los Invitados y
les cede el turno a estos últimos para que se despidan comenzando por el invitado zzzz 24. El invitado zzzz se despide. 25. El invitado xxxx se despide. 26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.
Fuente: Cabero, Llorente y Román (2003)
La audio-conferencia
Definición
La audio-conferencia es la modalidad más antigua y sencilla de comunicarse mediante
lo que se denomino teleconferencia, constituye la interacción entre: 1.- una persona y
un de grupo de personas, y 2.- grupos de personas en dos o más sitios en tiempo real
mediante el uso de la telefonía de alta calidad, movilidad, y manos libres; o el empleo
le de otros canales de comunicación auditivos afines. Para Chaupart (1993) define a la
audio-conferencia como "un enlace interactivo para un fin común entre varios
individuos y grupos en distintas localidades por medio de una o varias líneas
telefónicas o canales de microondas, que soportan voz, y/o datos y/o imágenes".
Requerimientos para realizar una audio-conferencia :
Acceso a toma de corriente eléctrica. Línea telefónica, de preferencia directa o mediante telefonía celular (móvil) o
satelital.
238 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Aparato telefónico (fijo o móvil) conectado a un equipo de sonido (micrófonos, amplificador, grabador de audio, cornetas).
Pizarra portátil Escaleta o guión de audio-conferencia Ambiente o lugar adecuado para la realización de la audio-conferencia
El proceso para administrar una audio-conferencia
Planear la estrategia didáctica (objetivos, participantes, tema, contenidos, metodología, evaluación).
Planeación del evento a través de la elaboración de una escaleta o guión del evento (secuencia del evento).
Si la institución cuenta con un departamento de telecomunicaciones o similar realizar los trámites administrativos para solicitar la audio-conferencia.
Revisar el espacio que le será asignado para la audio- conferencia o en su defecto elegir usted el sitio adecuado.
Programar sesiones de pruebas.
Antes del evento verificar que todo funcione adecuadamente.
La video conferencia
Definición
La Video Conferencia es un sistema interactivo que permite a varios usuarios mantener una conversación virtual por medio de la transmisión en tiempo real de video, sonido y texto a través de Internet. La videoconferencia es una tecnología que proporciona un sistema de comunicación bidireccional de audio, video y datos que permite que las sedes receptoras y emisoras mantengan una comunicación simultánea interactiva en tiempo real. Para ello se requiere utilizar equipo especializado que te permita realizar una conexión a cualquier parte del mundo sin la necesidad de trasladarnos a un punto de reunión.
Tipos de enlaces
El Servicio que ofrecemos está basado en distintas formas de conexión debido al equipo instalado en cada sede y a los enlaces con los que cuentan. Algunos de los tipos de enlaces a través de los cuales se realiza la videoconferencia son Internet, Internet 2 (todos conectados a la misma red de alta velocidad), ISDN (línea privada, línea telefónica digital).
Se puede interactuar de persona a persona, de persona a grupo o de grupo a grupo.
1. Sistemas para PC: En este tipo de videoconferencia los usuarios utilizan
sus computadoras personales para comunicarse. 2. Sistema de sobremesa: La cantidad de personas que participan es
equivalente a aquella que se concentra en una sala de reuniones. 3. Sistema de auditorio: La cantidad de participantes es mayor y
normalmente se realiza en un aula o en un auditorio.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 239
240 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Diseñado por: Equipo FEDITIC/UNEFM(2012)
¿Requerimientos para realizar una videoconferencia?
o Una sala o un lugar adecuado, de preferencia aislado del ruido y con buena acústica e iluminación o acondicionar un espacio con el cual se cuente.
o Una escaleta o guión de la videoconferencia, principalmente en aquellas que tienen mayor formalidad o que requiere de mayor organización.
o Recursos técnicos: o conexión por Internet, Internet II o ISDN; o una pantalla (computadora o monitor); o micrófono; o cámara (puede traer integrado el micrófono). o Mobiliario adecuado. o Escenografía (logotipos, manteles, adornos, gafetes). o Apoyos audiovisuales (presentaciones, carteles, música). o Personal técnico, un moderador (puede ser el experto), o Participantes.
Cuando la conferencia es de persona a persona los requisitos se reducen a los recursos técnicos y lugar adecuado.
o El proceso para administrar una videoconferencia
o Planear la estrategia didáctica (objetivos, participantes, tema, contenidos, metodología, evaluación).
o Planeación del evento a través de la elaboración de una escaleta (secuencia del evento).
o Si la institución cuenta con un departamento de telecomunicaciones o similar realizar los trámites administrativos para solicitar la videoconferencia.
o Revisar el espacio que le será asignado para la videoconferencia o en su defecto elegir usted el sitio adecuado.
o Programar sesiones de pruebas. o Antes del evento verificar que todo funcione adecuadamente.
(Equipo UNEFM/FEDITIC, 2012)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 241
FUENTES CONSULTADAS
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 245
ANEXO Nº 1
TAXONÓMIAS DE OBJETIVOS.
Tomado de Viviane y Guilbert de Landshere. Objetivos de la Educación (1981). Barcelona. Oikos-tau.
DOMINIO.
.
Evaluación.
Cognoscitivo Afectivo Psicomotor
Análisis.
Caracterización.
Comprensión.
Conocimiento
Naturalización Síntesis.
Aplicación.
Organización
Manipulación
Recepción.
Estructuración.
Reacción
Apreciación Precisión.
Exposición
Imitación.
246 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
DOMINIO COGNOSCITIVO LA TAXONOMIA DE BLOOM
(1956) En su Taxonomía, B.S.Bloom y sus colaboradores definen los objetivos a tres niveles. Proponen en primer lugar una definición, descripción verbal de la categoría comportamental considerada. Elaboran seguidamente una lista de objetivos pedagógicos relacionados con dicha categoría, y proponen finalmente varios ejemplos comportamentales concretos, consistentes en tareas a efectuar, en cuestione de exámenes, o en ítems de tests. He aquí un ejemplo para cada uno de los tres niveles de definición:
1. comportamientos o respuestas que corresponden a una comprensión Descripción verbal.- La palabra -comprensión- engloba los objetivos, literal del mensaje contenido en una comunicación. Cuando alcanza esta forma de comprensión, el alumno puede cambiar, ya sea mentalmente o bien contestando en voz alta, la comunicación en una forma que le es más asequible.
2. Definición por la lista de los objetivos pedagógicos. Ejemplo: comprensión (transposición o traducción),
1. Ser capaz de leer un plano de arquitecto – Ser capaz de traducir una obra en lengua extranjera.
2. Ser capaz de expresar verbalmente una fórmula matemática.
3. Definición por el comportamiento correspondiente a cada categoría. Ejemplo: traducción a otro de un nivel de abstracción.
Elaborar una taxonomía de objetivos pedagógicos consiste en:
1. Evaluar los problemas de la educación
2. Clasificar los objetos de la enseñanza
3. Preparar programas escolares
4. Preparar ejercicios de aprendizaje.
Por más que figure ya en varias obras y traducciones, reproducimos aquí el resumen de la taxonomía de Bloom para mantener un carácter lo más completo posible en este estudio de conjunto.
El conocimiento Adquisición de los conocimientos Tal como aquí es definido, el conocimiento supone la evocación de los hechos particulares y generales, de los métodos y de los procesos, o la evocación de un modelo, de una estructura o de un orden. En materia de medida de los conocimientos, el comportamiento de evocación exige poca cosa más que hacer resurgir los materiales almacenados en la memoria. 1.10 Conocimiento de los elementos particulares
1.1.1 Conocimiento de la terminología. Ejemplo: conocer el significado de una serie de sinónimos.
1.1.2 Conocimiento de los hechos particulares. Conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, etc. 1.20 Conocimiento de los medios que permiten la utilización de los elementos particulares.
1.21 Conocimiento de las convenciones. Se han adoptado en cada dominio las costumbres, el lenguaje, las formas y los métodos mejor adaptados a sus necesidades comunes, y/o que mejor convengan a los
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 247
fenómenos estudiados. Estas formas o convenciones se apoyan las más de las veces sobre bases arbitrarias fortuitas, o sobre la autoridad de los expertos, pero facilitan las comunicaciones y aseguran un mínimo de coherencia.
1.22 Conocimiento de las tendencias y de las secuencias. Conocimiento de la evolución de los fenómenos que se desarrollan en el tiempo.
1.23 Conocimiento de las clasificaciones. 1.24 Conocimiento de los criterios. Conocimiento de los criterios según los cuales son
juzgados o comprobados los hechos, principios y opiniones, así como el comportamiento.
1.25 Conocimiento de los métodos. 1.30 Conocimiento de las representaciones abstractas. 1.31 Conocimiento de los principios y de las leyes. 1.32 Conocimiento de las teorías.
Las habilidades y capacidades intelectuales
Los objetivos aquí perseguidos hacen hincapié sobre los procesos mentales de la preparación y de la reorganización del material para obtener un resultado particular. El estudiante puede tener que adquirir conocimiento de un material determinado, o que recordar un material conocido.
2.0 Comprensión Se trata aquí del nivel más elemental del entendimiento. Este entendimiento o captación intelectual permite al estudiante el conocimiento de lo que es comunicado sin establecer necesariamente un vinculo entre dicho material otro, o sin la captación de todo su alcance.
2.10 Transposición Ejemplos: Habilidad en expresar figuras de estilo en lenguaje corriente: metáfora, símbolo, ironía o hipérbole. Capacidad de transformar material matemático verbal en enunciados simbólicos y viceversa.
2.20 Interpretación Explicación a resumen de una comunicación. En tanto que la transposición equivale a expresar objetivamente el sentido literal de una comunicación, la interpretación equivale a presentar el material ya sea en una disposición o en un orden diferente, o bien desde un nuevo punto de vista.
2.30 Extrapolación. Extensión de las corrientes y tendencias más allá de los elementos presentados, con el fin de determinar el alcance, las consecuencias, corolarios, influencias, etc., que corresponden a las condiciones descritas en la comunicación original.
3.0 Aplicación. Utilización de las representaciones abstractas en casos particulares concretas. Estas representaciones pueden adquirir ya sea la forma de ideas generales, de reglas de procedimiento o de métodos ampliamente difundidos, o bien la de principios, de ideas o de teorías que convendrá recordar y aplicar. Ejemplo: Habilidad en prever el efecto probable de la modificación de un factor en un estado de equilibrio biológico.
4.0 Análisis Separación de los elementos o partes constituyentes de una comunicación, procurando aclarar la jerarquía relativa de las ideas y/o las relaciones entre las ideas expresadas. Investigación de los elementos. Ejemplo: Habilidad en distinguir los hechos de las hipótesis.
4.20 Investigación de las relaciones. 4.30 Investigación de los principios de organización 5.0 Síntesis
248 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
La reunión de elementos y de partes con el fin de formar un todo. Esta operación consiste en disponer y combinar los fragmentos, partes, elementos, etcétera, de manera que formen un plan o estructura que antes no pudo ser claramente distinguida.
5.10 Producción de una obra personal. Ejemplo: Habilidad de proponer métodos de comprobación de hipó-tesis.
5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. Ejemplo: Capacidad de realizar descubrimientos y generalizaciones matemáticas.
6.0 Evaluación Formulación de juicios sobre el valor del material y de los métodos utilizados en un objeto concreto. Juicios cualitativos o cuantitativos que establezcan hasta qué punto el material y los métodos corresponden a los criterios. Empleo de una norma de apreciación. Los criterios pueden ser propuestos al estudiante o establecidos por este.
6.10 Criterios internos. Evaluación de la exactitud de una comunicación a partir de elementos tales como el rigor, la coherencia y otros criterios internos. Ejemplo: Habilidad en identificar los sofismas en discusiones.
6.20 Criterios externos. Evaluación del material a partir de criterios determinados o de otros que se recuerdan. Ejemplo: Habilidad en comparar una obra con otras cuya excelencia es reconocida.
DOMINIO AFECTIVO
LA TAXONOMIA DE KRATHWOHL (1964)
1.0 Recepción (presencia) Sensibilizar al alumno sobre la existencia de ciertos fenómenos y de ciertos estímulos, es decir, incitarle a que los reciba o a que les preste atención. Ejemplo: Reconocer que ciertas obras de Bach son fugas.
1.10 Conciencia En una circunstancia apropiada, el alumno debe ser consciente de una cosa; es decir, darse cuenta de una situación de un fenómeno o de un estado de cosas. Puede haber simple conciencia sin discriminación o reconocimiento específico de las características objetivas de objeto. Ejemplo: Inducir a un individuo a que adquiera conciencia de los sentimientos de aquellos cuyas actividades presentan para él escaso interés.
1.20 Voluntad de recibir Comportamiento de un individuo dispuesto a aceptar un estímulo determinado y no a eludirlo. Ejemplo: Escuchar (atentamente) como hablan los demás en la conversación normal, por teléfono, o durante reuniones.
1.30 Atención dirigida o preferencial Diferenciación de un estímulo determinado (en lo que concierne a la forma exterior y al fondo) de forma consciente o semiconsciente; o, más concreta-mente, diferenciación de los aspectos de un estímulo percibido claramente como muy diferente de las impresiones adyacentes. Ejemplo: Estar en condiciones de distinguir los valores humanos y las filosofías contenidos en obras literarias.
2.0 Respuesta
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 249
Respuestas que siguen a la simple atención prestada a los fenómenos. Se desea que un alumno quede lo suficientemente absorbido por un tema, un fenómeno o una actividad, como para tratar de descubrirlo y hallar placer en profundizarlo.
2.10 Asentimiento El alumno da una respuesta, pero no ha aceptado completamente la necesidad de hacerlo. Ejemplo: Obedecer las reglas del juego.
2.20 Voluntad de respuesta El alumno queda suficientemente comprometido como para exhibir su comportamiento; y no por temor a ser castigado, sino deliberada y voluntariamente. Ejemplo: Aceptar la responsabilidad de la propia salud y la de la protección de la ajena.
2.30 Satisfacción en la respuesta Respuesta emocional, generalmente de placer, de entusiasmo o de gozo. Ejemplo. Hallar placer en leer como distracción.
3.0 Valorización Comportamiento lo bastante sólido y estable como para adquirir las características de una creencia o de una actitud. El alumno manifiesta este comportamiento con suficiente coherencia y en las circunstancias apropiadas para que se estime que detenta un valor. Interiorización de un conjunto de valores específicos ideales. El comportamiento viene motivado no por el deseo de complacer o de obedecer, sino el compromiso individual con el valor fundamental determinante del comportamiento.
3.10 Aceptación de un valor Atribución de un determinado valor a un fenómeno, un comportamiento, un objetivo... valor o creencia. Ejemplo: Desarrollar un sentimiento de fraternidad con los seres humanos de todas las naciones.
3.20 Preferencia hacia un valor Nivel de interiorización situado entre la simple aceptación de un valor y el compromiso o la convicción. Compromiso bastante profundo hacia un valor, hasta el punto de que el individuo lo busca o lo desea. Ejemplo: Examinar deliberadamente puntos de vista variados sobre cuestiones controvertidas, con el fin de formarse una opinión.
3.30 Compromiso La creencia implica a este nivel un elevado grado de certeza. Convicción, certeza sin sombra de dudas, fe, lealtad hacia un punto de vista, un grupo o una causa. Ejemplo: Consagrarse a las ideas y a los ideales que son el fundamento de la democracia. 4.00 Organización Organizar los valores en sistema, determinar las interrelaciones que existen entre ellos, establecer aquellos que son dominantes y más profundos.
4.10 Conceptualización de un valor Abstracción o conceptualización que permite al individuo ver como un valor se relaciona con los que ya posee o con aquellos que llegara a poseer. Ejemplo: Tratar de definir las características de un objeto de arte admirado por todos.
4.20 Organización de un sistema de valores El alumno reúne un conjunto de valores, probablemente dispares, y los ordena entre sí, Ejemplo: Establecer un plan destinado a armonizarse el descanso con las exigencias de la actividad. 5.0 Caracterización por un valor o un sistema de valores Los valores tienen un lugar en la jerarquía de los valores de individuos, están organizados en una especie de sistema intrínsecamente coherente, y han venido rigiendo el comportamiento del individuo durante el tiempo suficiente para que este se haya adaptado a ellos.}
250 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
5.10 Disposición generalizada El conjunto es lo que, en toda circunstancia, da una lógica interna al sistema de las actitudes y de los valores. Ejemplo: Estar dispuesto a revisar sus opiniones y a cambiar de comportamiento a la luz de la evidencia.
5.20 Caracterización Concepción del universo, filosofía de la vida, -visión del mundo- Weltanschauung. Ejemplo: Esforzarse en adquirir una filosofía coherente de la vida.
DOMINIO PSICOMOTOR
LA TAXONOMIA DE R. DAVE (1967)
1.0. Imitación
1.1. Tendencia espontánea a la imitación Intento de imitación interior de una acción. Sería el punto de partida del desarrollo de las aptitudes psicomotrices.
1.2. Imitación observable Repetición de una acción observada, pero la coordinación neuro-muscular es pobre. De tal modo, imitación defectuosa. 2.0 Manipulación
2.1. Seguir instrucciones No es ya, entonces, una simple imitación espontánea.
2.2. Selección Se empieza a diferenciar los movimientos y a elegir el comportamiento adecuado. Se alcanza cierta habilidad en el manejo de determinados objetos.
2.3. Fijación de un pattern de acciones Se observa aquí cierta seguridad de movimiento y una determinada facilidad, pero no se llega todavía al automatismo ni a la gran rapidez. 3.0. Precisión
3.1. Reproducción Aquí, exactitud y precisión
3.2. Dirección Se puede reproducir una acción en ausencia del modelo Se puede modificar la acción y variar su velocidad de ejecución en función de la situación.
4.0 Estructuración de la acción 4.1. Secuencia
Coordinación de una serie de acciones. Requiere la intervención de varias partes del cuerpo.
4.2. Armonía Regula la rapidez, la duración y los demás factores, deforma que las accione se articulen bien. 5.0. Naturalización
5.1. Automatización Es decir, utilización de un mínimo de energía física. Inconciencia, segunda naturaleza.
5.2. Interiorización
LA TAXONOMIA DE SIMPSON
(1967)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 251
1. Percepción: -Estimulación sensorial. Ejemplo: vista, oído etc. -Selección de indicios (cuest) Ejemplo: oír que un motor no rueda normalmente. -Interpretación de estímulos. Ejemplo: seguir una receta de cocina. 2. Disposición (set): -Mental Ejemplo: saber poner la mesa. -Física. Ejemplo: saber comer con los palillos -Emocional Ejemplo: querer encontrar la manera correcta de sostener un utensilio. 3. Respuesta guiada: -Imitación. Ejemplo: poder imitar un paso de danza -Aprendizaje por intentos y errores. Ejemplo: encontrar la manera de reparar un aparato.
4. Automatismo: -Automatización del movimiento. Ejemplo: mecanografiar corrientemente. - Costumbres.
5. Respuesta explicita (overt) compleja. 6. Adaptación – modificación voluntaria de los movimientos. 7. Creación de nuevos movimientos. Estos siete niveles pueden ser estructurados de la siguiente manera: _______________________________________________________________ 1. Percepción Comportamiento no directamente observables: 2. Disposición Estimulo – interpretación – disposición a responder _______________________________________________________________ 3. Respuesta guiada 3, 4, y 5 constituyen una secuencia de aprendizaje motor. 4. Automatismo Imitación – habituación – habilidad motriz de nivel superior. 5. Respuesta explícita compleja. ______________________________________________________________ 6. Adaptación Refinamiento de los movimientos naturales 7. creación ______________________________________________________________
252 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
ANEXO Nº 2-1
LISTAS DE VERBOS PARA EL DOMINIO DE LAS
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO SEGÚN LAS
TAXONOMIÁS DE OBJETIVOS
LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO DEL AREA COGNOSCITIVA
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI
CONOCIMIENTO COMPRENSION APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN
ADQUIRIR COMBINAR APLICAR ANALIZAR AGRUPAR ADOPTAR
ANOTAR CONVERTIR ACTUAR ASOCIAR ARMAR COMPLETAR
CITAR COLOCAR ADAPTAR CATEGORIZAR BOSQUEJAR COMFIRMAR
COMBINAR DAR AFIANZAR CLASIFICAR FABRICAR COMPROBAR
COMPLETAR DIAGRAMAR AFIRMAR CATALOGAR CONCEBIR CALCULAR
COPIAR ESPECIFICAR APOYAR DISTINGUIR CONDENSAR CALIFICAR
COMPUTAR COMENTAR CARACTERIZAR DISCRIMINAR CREAR COMPARAR
DESCRIBIR EXPRESAR CONFECCIONAR DETECTAR COMPONER CRITICAR
DECIR EXPONER CALCULAR DESARMAR CONSTRUIR CONTRASTAR
ENCONTRAR EXPLICAR DRAMATIZAR DESCIFRAR CONCLUIR CAMBIAR
ESCOGER EXTRAPOLAR DEMOSTRAR DESCOMPONER COMBINAR CHEQUEAR
ENUNCIAR INTERPONER EJECUTAR DECONSTRUIR DERIVAR DECIDIR
ESCRIBIR INTERPRETAR ENSAYAR DESCUBRIR DEFINIR DEFENDER
ENUMERAR MODIFICAR EJERCITAR DESMENUZAR DISEÑAR DETERMINAR
FORMULAR ORGANIZAR EXPERIMENTAR DESGLOSAR DIRIGIR ESCOGER
IDENTIFICAR PAREAR HACER DIFERENCIAR DIBUJAR ELEGIR
INDICAR RELACIONAR LOCALIZAR DIVIDIR ELABORAR EVALUAR
INFORMAR REVISAR MOSTRAR EXAMINAR INFERIR JUZGAR
LISTAR REAFIRMAR OPERAR ESTUDIAR FORMULAR MEDIR
MULTIPLICAR REPRODUCIR OBTENER ESTABLECER GENERALIZAR OPINAR
NOMBRAR SUSTITUIR PROBAR EXTRAER INDUCIR SANCIONAR
NARRAR TRADUCIR PRACTICAR HALLAR INTEGRAR
NOMINAR TRASLADAR REPRESENTAR JERARQUIZAR PREPARAR
PRONUNCIAR REALIZAR ORDENAR PRECISAR
PREPARAR TRANSFORMAR RAZONAR PROPONER
ROTULAR RECORTAR SEPARAR RECONSTRUIR
RECOPILAR REDUCIR SELECCIONAR RESUMIR
RECALCAR REPLANEAR REUNIR
RETENER PLANIFICAR REESTRUCTURAR
RECITAR SEGUIR REDACTAR
RECORDAR TRANSFERIR SINTETIZAR
RELATAR TABULAR ILUSTRAR
REPETIR USAR
REGISTRAR UBICAR
RESTAR UTILIZAR
REUNIR VERIFICAR
SEÑALAR
SUMAR
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 253
LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO DEL AREA PSICOMOTOR
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V
IMITACIÓN MANIPULACIÓN PRECISIÓN ARTICULACIÓN NATURALIZACIÓN CREACIÓN
AGARRAR AMARRAR PERFECCIONAR CAMBIAR PINTAR
ACORTAR CURVAR PUNTUALIZAR CHUTAR DIBUJAR
ARREGLAR EXTRAER ACERTAR PATEAR ESCULPIR
AGUANTAR MANIPULAR DECIDIR ESCRIBIR A MAQUINA/ COMPUTADORA
EJECUTAR
APOYAR MANEJAR EXPLORAR EMBAUCAR DANZAR
BRINCAR CONDUCIR REGISTRAR TIMAR GESTICULAR
CAMINAR TRANSFORMAR RESISTIR BURLAR PARARSE
CONVERTIR TRANSPORTAR TOCAR NADAR JUGAR
CORRER ESCRIBIR MOVER EMBROMAR SOSTENERSE
FLEXIONAR ESCULPIR EMPEZAR CANTAR
IMPEDIR PINTAR CULMINAR BAILAR
RELAJAR PALEAR PATINAR TOCAR UN INSTRUMENTO MUSICAL
DESCANSAR CARGAR DAR VOLTERETAS EQUILIBRAR
DORMIR DILUIR CALIBRAR
TENDER LANZAR
EXTENDER CAPTURAR
DESLIZARSE ENSAMBLAR
MARCHAR
DESPLAZARSE
MANEJAR
TOCAR
MANOSEAR
IMITAR
LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO DEL AREA AFECTIVA
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V
RECEPTIVIDAD RESPUESTA VALORACIÓN ORGANIZACIÓN DEL VALOR
CARACTERIZACIÓN DEL VALOR
ATENDER ACLAMAR ACEPTAR ASOCIAR ACEPTAR
ACUMULAR APLAUDIR APOYAR CORRELACIONAR CAMBIAR
CONTROLAR COLABORAR APRECIAR DEFINIR CREER
CONCIENTIZAR CONCIENCIAR
CUMPLIR CULTIVAR DETERMINAR IDENTIFICAR
ESCUCHAR COMPLETAR DEBATIR DISCUTIR JUZGAR
PERCIBIR COOPERAR DECIDIR ELEGIR RECONSIDERAR
RECIBIR MANIFESTAR DISCUTIR EQUILIBRAR RECHAZAR
OBTENER OBEDECER ESTI MAR FORMAR REQUERIR
SENSIBILIZAR PARTICIPAR INFLUENCIAR CONFORMAR RESOLVER
REFORZAR PRACTICAR LOGRAR FORMULAR RESISTIR
COMPARTIR RESPONDER PROMOVER JUZGAR REAFIRMAR
VINCULAR DAR SANCIONAR ORGANIZAR DESARROLLAR
INCORPORAR SEGUIR VALORAR RELACIONAR PRESERVAR
CONFIAR DECLARAR REVALORIZAR EVIDENCIAR POTENCIAR
RECONOCER CONTRIBUIR REFLEXIONAR AFIRMAR
COMPARTIR PERSEVERAR EXALTAR
EJERCER EL DERECHO A
CONFRONTAR
DISENTIR FORTALECER
SATISFACER AFIANZAR
COMUNICAR
254 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
ANEXO Nº 2-2
LISTA DE VERBOS EMPLEADOS EN LA REDACCIÓN DE
COMPETENCIAS
Capacidades Conceptuales
Capacidades Procedimentales
Capacidades Actitudinales
Analiza
Comprende
Comprueba
Conoce
Deduce.
Define
Explica
Expresa
Demuestra
Describe
Diferencia
Elige
Enumera
Evalúa
Reconoce
Recuerda
Identifica
Induce
Interpreta
Localiza
Memoriza
Planear
Relaciona
Sintetiza
Adapta
Construye
Controla
Conversa
Crea
Manipula
Desarrolla
Diseña
Muestra
Organiza
Efectúa
Expresa
Forma
Investiga
Clasifica
Maneja,
Manipula
Observa
Resuelve
Opera
Usa
Utiliza
Orientarse
Programa
Proyecta
Recoge
Representa
Caracteriza
Determina
Simula
Soluciona
Acepta
Crea
Admira
Aprecia
Asume
Integrarse
Autoestima
Colabora
Interioriza
Comparte
Contempla
Inventa
Muestra
Participa
Rechaza
Respeta
Prefiere
Cuida
Disfruta
Interesarse.
Tiende a
Usa
Valora
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 255
LISTA DE VERBOS ILUSTRATIVOS
Resultados específicos
Comportamien-tos teatrales
Comportamientos de lenguaje
Comportamiento sociales
Comportamientos matemáticos
Cambia Gestiona Operacionaliza Identifica Frasea Reacomoda Reagrupa Construye Estructura Revisa Reordena Organiza Simplifica Sintetiza Varía
Actúa Cruza el escenario Continúa Comienza Dirige Deja Emite Expresa Exhibe Gira Muestra Moverse Mira Pasa Representa Responde Sentarse Salta Baila Camina
Abrevia Acentúa Alfabetiza Articula Afirma Cuenta Denomina Deletrea Dice Edita Escribe Forma Habla Imprime Pone asteriscos Pronuncia Puntea Separa con guión Usa mayúsculas Silabea Sugiere Traza Traduce Verbaliza
Acepta Acuerda Asiste Ayuda Agradece Contesta Comunica Cumple Contribuye Coopera Danza Discrepa Discute Excusa Halaga Interactúa Invita Ofrece Permite Participa Platica Reúne Reacciona Saluda Sonreír Une
Agrupa Añade Comprueba Computa Cuenta Calcula Cuadra Divide Deriva Demuestra Deduce Extrapola Fragmenta Gráfica Interpola Integra Infiere Multiplica Mide Reduce a un equivalente Divide
Numera Presupuesta Proyecta Resuelve Resta Reduce Suma Sustrae Simplifica Tabula Verifica Ajusta
Comportamientos dentro del lab. De
ciencias
Comportamientos discriminativos
generales
Comportamientos de estudios
Comportamiento musicales
Misceláneos
Aplicar Alimentar Aumentar Conducir Conectar Convertir Cultivar Conservar Demostrar Disminuir Disecar Extraer Especificar Enderezar Evaluar Insertar Limitar Manipular Montar Operar
Asilar Acoplar Colocar Coleccionar Definir Descubrir Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Enlistar Escoger Identificar Indicar Omitir Ordenar Señalar Seleccionar Separar
Arreglar Buscar Categorizar Citar Copiar Compilar Clasificar Encontrar Entrecomillar Evaluar Hacer círculos Hacer mapas Hacer diagramas Mirar Marcar Nombrar Notar Organizar Parafrasear Rotular
Aplaudir Armonizar Componer Cantar Pulsar Practicar Poner sordina Rasguear Soplar Saludar Teclear Tararear Tocar Zapatear
Analizar Combinar Comparar Concluir Contrastar Criticar Deducir Decidir Defender Evaluar Explicar Estructurar Formular Generar Inducir Inferir Planear Substituir
Apuntar Asistir Ajustar Acordar Abastecer Almacenar Borrar Botar Conseguir Colgar Comparar Cazar Colocar Completar Considerar Compartir Cambiar
Informa Lanzar Llegar Llevar Producir Proponer Proveer Principiar Relaciona Regresar Repetir Sostener Significar Seguir Sugerir Surtir Traer Tirar Termina Trabaja
256 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ
Plantear Pesar Prolongar Preparar Reemplazar
Registrar Reproducir Sintetizar Subrayar Seguir Trazar Ubicar
Valorar
Designar Desarrollar Descubrir Distribuir Deslizar Expandir Extender Empezar Enganchar Ejecutar Expandir Guiar
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 257
ANEXO Nº 3
Estrategias de enseñanza y aprendizaje Formación del profesorado y aplicación en la escuela
Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez. (1999) Editorial Graó. Barcelona. 6ª edicción. Este material es de uso exclusivamente didáctico.
1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum? De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)
Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entomo mediante la realización de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagáis la mismo que he hecho yo, pero con la clase. Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!- A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representarsimbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano.
Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano”. Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada
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uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.
También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centímetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y añade: “¡Pero debéis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?” A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. “Ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase”, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.
A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.
«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad.». Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.
«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad? Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben
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aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente. «Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera. Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para realizar un plano más correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando
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aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto
afirmar que el producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo.
Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.
Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos.
Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase.
Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría representarlos de manera más adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.
Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus
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decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes. Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizajes que estamos comentando.
Seguramente es más oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender de sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo 2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza aprendizaje.
Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz. Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexión sobre cómo se realiza el aprendizaje y no Únicamente sobre los resultados que se obtienen. (¿Por qué este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, «¿Cómo os parece que podría proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cómo la habéis hecho y por qué., o bien: Después de acabar este trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos no podríais hacer y por qué razones.).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y
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que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas técnicas de estudio... Entendemos que ésta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las definan.
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ANEXO Nº 4
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TÉCNICA: OBSERVACIÓN Esta técnica constituye un proceso de atención, recopilación, selección y registro de información, para la cual el docente se apoya en sus sentidos (vista, oído, olfato, tacto y lo kinestésico y lo cenestésico). Los elementos que intervienen en la observación son:
•El observador
•La situación observada
•Los instrumentos de registro o de medición TIPOS DE OSERVACIÓN
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE En ella el observador forma parte de la situación estructurada.
OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE El observador no forma parte de la situación, no participa, ni la modifica. Esta afuera de ella. La observación se presenta de dos formas: la inestructurada y la estructurada. INESTRUCTURADA Registros Descriptivos, Anecdóticos y de Clase
•Estos instrumentos constituyen breves descripciones, que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden.
•(Bolívar, 1995) considera que: un conjunto registrado de estos incidentes a lo largo del curso puede servir como buena evidencia, objetiva de las actividades y comportamientos mantenidos por el alumno, de las causas o motivaciones de su conducta, así como sí se ha producido algún cambio. Registros Descriptivos constituyen un instrumento útil para llevar a cabo anotaciones de las observaciones realizadas o para el control de participación del alumno en las diferentes tareas asignadas. Permiten al docente recoger información para analizarla, interpretarla y tomar decisiones sobre el progreso del alumno durante su `proceso de aprendizaje, para determinar sus necesidades y proporcionarle la ayuda correspondiente. Sirven, además, para complementar las calificaciones sumativas y discutir entre distintos docentes el avance del alumno en los consejos de curso o de sección. Deben indicar: Nombre del Alumno, del docente, curso, hora y fecha, descripción de la situación o incidente(s) y observaciones.
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Ejemplo de un Registro Descriptivo Registros Anecdóticos Son registros de hechos, anécdotas o eventos en el cual participa el alumno y que el docente considera importante recoger , por tratarse de una actitud o comportamiento significativo. Tienen como base una descripción de la realidad social, es observar acciones y actitudes del alumno o del curso según sea el caso en el contexto natural en el que suceden. El docente debe desarrollar el rol de etnógrafo, por lo tanto sus anotaciones deben contener lo siguiente: Hora y fecha de la situación, Alumno (s) involucrado en la situación, Docente, Descripción del contexto, Descripción del incidente, Duración en que se van sucediendo los acontecimientos, Las apreciaciones y/o las valoraciones a la anécdota. Sugerencias para efectuar los Registros Anecdóticos
Se pueden realizar en cualquier momento
Los datos recabados no deben realizarse en forma aislada deben tener una secuencia temporal y un objetivo referencial.
Es importante describir detalladamente los casos, sucesos o episodios de lo que se observa.
Debe procurarse no centrarse sólo en sucesos negativos o indeseables, aunque estos llamen la atención.
El registro debe efectuarse a lo largo de un periodo.
NO es posible llevar el registro de todos los alumnos de un curso al mismo tiempo sino por muestra.
Nombre del alumno observado: Mariela Sánchez Edad: 7 años Grado 1º Sección A Actividad a observar: Expresión Oral, Vocabulario, pronunciación, coherencia en el desarrollo de las ideas. Fecha: Martes 10/11/ 2006 Duración: 10 minutos Lugar: Salón de clases Competencia: Participa en intercambios comunicativos orales con propiedad y adecuación.
DESCRIPCIÓN CRITERIOS INTERPRETACIÓN MARIELA cuando juega con sus compañeros se muestra entusiasta y le agrada contarles historias. Cuando expone sus ideas se expresa en un lenguaje sencillo, abundante y relacionado con el tema que plantea, pero en su pronunciación presenta problema con las palabras que tienen R y RR.
Pertinencia Fluidez Coherencia Creatividad
Mariela es sociable, se expresa con facilidad y tiene capacidad de imaginación elevada para su edad. Requiere ayuda especiali-zada para superar su problema de pro nunciación
El docente de esta forma podrá tener a mano una buena información que le permita emitir juicios valorativos sobre la base de varias observaciones.
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Registros de Clase o Diarios de Clase Es un instrumento que permite la auto revisión y evaluación del proceso de enseñanza. Es un registro secuencial de lo que el docente y los alumnos realizan en el aula. En este registro se recogen observaciones, sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, toma de posiciones, explicaciones, comentarios que permiten reflexionar y dar significados a los hechos sucedidos. Contribuyen a iluminar las intenciones docente/alumnos y los efectos de la enseñanza y el aprendizaje tanto en su aspecto positivo como negativo( McKerman,1991). Instrumentos empleados en la observación ESTRUCTURADA Lista de Comprobación, Cotejo u Hoja de Chequeo Consiste en una lista de indicios o aspectos, ítems, preguntas, palabras, frases u oraciones en la cual se cotejan, comprueban o registran la presencia o ausencia de un conjunto de operaciones, conductas o características bien definidas, que debe exhibir el observado (alumno). La construcción de este instrumento requiere de:
Un análisis minucioso de las operaciones o aspectos que han de tomarse en cuenta en la actividad a evaluar.
Validar por juicio de expertos lo que ha de evaluarse en la lista.
Aplicar para ajustar a manera de ensayo. Luego estandarizarla. Procedimiento para su elaboración Selección del o los objetivos y tareas
Definición y/o determinación de la conducta que se desea evaluar (rasgos) según el
orden natural en que estos suelen suceder. Determinación de la escala valorativa a emplearse para determinar la presencia o
ausencia: si/no, presente / ausente. Formulación de juicios. Técnica de observación Lista de cotejo Objetivo: Evaluar el interés del discente.- Nombres:…………………………………..Apellidos:………………………………………….
Comportamientos observados SI NO OBSERVACIONES
1 Asiste con regularidad a clase
2 Es puntual cuando asiste a clase
3 Coopera con sus compañeros en el trabajo asignado en clase
4 Se acercó a sus compañeros
5 Estuvo atento
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6 Tomó notas
7 Formuló preguntas
8 Pidió que le aclararan lo expresado en la exposición del docente.
9 Examinó el material didáctico utilizado en clase
10 Solicitó información sobre la bibliografía
11 Solicitó ayuda
12 Trae ideas para ser discutidas en clase
13 Trae ejemplos para ser resueltos en clase
14 Trae material didáctico para resolver actividades en la clase
15 Realiza las actividades propuestas en clase, sin resistencia
16 Realiza las tareas propuestas a realizar fuera de clase (hogar)
Escala de Estimación o Clasificación Es un instrumento que mediante la presentación permiten medir al observado (alumnos) sus reacciones, características y conductas. Por ello la situación o rasgo objeto de la observación deberá ser registrada en atención al grado de intensidad de la presencia o ausencia de la conducta, hecho o fenómeno, mediante una escala gráfica, categórica o numérica. La construcción de este instrumento es similar al de la Lista de Cotejo lo que cambia es el tipo de escala Kelinger (1984) plantea cinco tipos de escalas: lista de compro-bación, instrumento de elección obligatoria, escala de categorías, numérica y gráfica. Escala por Categoría_ Muestra diversos grados (categorías) que permiten escoger aquella que mejor refleje a juicio del evaluador la conducta o característica del objeto a evaluar. Por ejemplo:
Sobresaliente Excelente Bueno Adecuada Deficiente
Escala Numérica_ Se asemeja a la medición por intervalos, en este caso los números representan intervalos iguales que indican el grado que mejor refleja a juicio del evaluador la conducta o característica del objeto a evaluar Ejemplos:
Comportamientos observados Siempre manifiesta la conducta
A veces presenta el rasgo
Nunca muestra ese tipo de conducta
1 2 3
1 Asiste con regularidad a clase
2 Es puntual cuando asiste a clase
3 Coopera con sus compañeros en el trabajo asignado en clase
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4 Se acercó a sus compañeros
5 Estuvo atento
6 Tomó notas
7 Formuló preguntas
8 Pidió que le aclararan lo expresado en la exposición del docente.
9 Examinó el material didáctico utilizado en clase
10 Solicitó información sobre la bibliografía
11 Solicitó ayuda
12 Trae ideas para ser discutidas en clase
13 Trae ejemplos para ser resueltos en clase
14 Trae material didáctico para resolver actividades en la clase
15 Realiza las actividades propuestas en clase, sin resistencia
16 Realiza las tareas propuestas a realizar fuera de clase (hogar)
Escala Gráfica_ Constituyen líneas o barras que se combinan con frases descriptivas. Pueden presentarse mediante líneas continuas, segmentos iguales verticales. Ejemplo:
Muy Atento Atento Poco Atento Distraído
TÉCNICA: ENTREVISTA La entrevista constituye una actividad mediante la cual dos personas (a veces más de dos) interactúan verbalmente, en la cual ocurre un intercambio de opiniones, de actitudes, de informaciones (Nahoum, 1961). Es una situación de conversación. Su propósito es conocer aspectos o actividades que no pueden ser observados directamente con el fin de proporcionar una visión amplia sobre los alumnos en cuanto a motivaciones, intereses, hábitos, emociones, sentimientos, aspectos familiares que pudieran interferir en su proceso de aprendizaje. PROCEDIMIENTO PARA EFECTUAR LA ENTREVISTA Elaborar la GUIA DE LA ENTREVISTA, la cual consiste en una especie de interrogatorio sobre una situación o tema específico que el docente requiere conocer del alumno. Se ordena de lo más general a lo más específico de los aspectos que se desean evaluar. Y por último se pone aprueba. Si la entrevista es estructurada las preguntas se formulan a los alumnos siempre en el mismo orden.
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Si la entrevista es inestructurada, las preguntas se formulan de manera informal de manera que el alumno de acuerdo con su estado de animo. Debe elegirse un ambiente propicio para la realización de la misma. Se promueve una conversación informal de manera que pueda expresar libremente sus ideas, experiencias y acontecimientos en relación con la situación planteada en un ambiente democrático, abierto y birideccional. Concluida la entrevista, se registran los hechos, detalles, impresiones, actitudes, disposiciones, puntos de vistas fuertes y débiles del alumno. Lugar y fecha de la entrevista. TÉCNICAS: SOCIOMÉTRICAS Constituyen un conjunto de técnica que se aplican al estudio y medición de las relaciones internas de los grupos sociales, en el caso particular los alumnos de un curso o sección escolar. Estas técnicas sirven para evaluar las afinidades y aversiones entre los integrantes de un grupo y permiten presentar de un modo sencillo y gráfico la estructura relacional que existe en un momento dado, en dicho grupo. INTRUMENTOS: La Matriz Sociométrica y el Sociograma MATRIZ SOCIOMÉTRICA Consiste en una tabla o matriz de doble entrada, en donde el número de columnas es igual al número de filas; la fila representa a los elegidos y la columna a los electores; para ello se coloca, tanto en el encabezado de las columnas como en de las filas, el nombre de cada uno de los integrantes del grupo, y en el interior de cada casilla se van marcando con (+) las aceptaciones y con (-) los rechazos. Luego se suman cada una de las columnas para conocer el número de veces que fue elegido cada miembro. En la fila de totales se evidencia quien o quienes del grupo obtuvieron más aceptaciones o menos elecciones.
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SOCIOGRAMA Por lo general, el sociograma se construye a posteriori de la Matriz Sociométrica. Representa gráficamente y de manera muy ilustrativa la información recogida en la matriz. En este gráfico las mujeres se representan con círculos y los hombres con triángulos con su nombre o con un código en el centro de la figura. Las elecciones simples se representan con una flecha de una sola punta. Las elecciones recíprocas con una flecha de dos puntas. Los rechazos se representas con líneas punteadas con una o dos puntas según sea la elección. El Sociograma se construye de la siguiente manera: Colocar en el centro del gráfico a los miembros que hayan tenido mayor número de elecciones. Se puede construir un gráfico (borrador) y luego reestructurarlo, reubicando a las personas según se vayan conformando los subgrupos internos. Identificar parejas, tríadas, cadenas, entre otras estructuras. Identificar los miembros ignorados, los líderes y/o los más rechazados en el proceso. LA INFORMACIÓN QUE SE MANEJA TANTO EL SOCIOGRAMA COMO LA MATRIZ SOCIOMÉTRICA SON DE CARÁCTER CONFIDENCIAL Y SÓLO PUEDE Y DEBE SER MANEJADA POR EL DOCENTE
TÉCNICAS: ENCUESTA Las técnicas de encuesta se parecen a la técnica de la entrevista, por cuanto la información se obtiene a través de preguntas o ítemes escritos a diferentes personas (alumnos). La encuesta no establece diálogo con el participante, por consecuencia el grado de interacción es mucho menor que en la entrevista.
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Entre los instrumentos que corresponde a esta técnica se tienen: el cuestionario (pruebas de conocimientos), la escala de actitudes (Likert) y los test. Instrumentos que se emplean en las técnicas de encuesta
•EL CUESTIONARIO (Prueba de Conocimiento) Es un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, una situación temática particular. La selección de los temas depende de los objetivos de aprendizaje o conocimiento que el docente desea evaluar sobre el alcance logrado por un alumno o un grupo en ciertas áreas de dicho conocimiento. PRINCIPIOS Identificar con claridad los objetivos de aprendizaje que deberían haber alcanzado/ logrado el alumno/el grupo durante su proceso de enseñanza aprendizaje, para ello se les diseña. Deben evaluar un rango lo suficientemente amplio y representativo de los contenidos, áreas o temática incluídos en el proceso de aprendizaje.
Los tipos de preguntas / ítems deben ser adecuados / coherentes con lo que se va evaluar. A medida que el objetivo de aprendizaje a evaluar sea más amplio o profundo, se requiere de preguntas más abiertas, que permitan al alumno profundizar y demostrar su dominio.
El nivel de dificultad y de contenido varia con lo que se espera lograr de aprendido por el alumno.
El cuestionario debe cumplir con los requerimientos de validez y confiabilidad, al igual que cualquier instrumento de recolección de datos.
Este instrumento representa un aporte considerable para la evaluación del proceso de aprendizaje del alumno y del grupo. ESQUEMA DE PREPARACIÓN / REALIZACION DEL CUESTIONARIO •DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS- CONTENIDOS A EVALUAR •CONSTRUCCIÓN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIÓN - COLUMNA: LOS OBJETIVOS A EVALUAR EN % - FILA: LOS CONTENIDOS A EVALUAR EN % - CASILLAS INTERNAS: Número de ítems - % relación porcentual de cada objetivo y contenido. Valoración específica de cada ítems. •DETERMINACIÓN DE LOS TIPOS DE PREGUNTAS / ITEMS •ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO - IDENTIFICACION - LAS PREGUNTAS •EVALUACIÓN DE LAS RESPUESTAS •ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DETEMINACIÓN DE LAS PREGUNTAS O ITEMS Las preguntas constituyen el punto focal del cuestionario, estas deben estar relacionadas directamente con los objetivos de aprendizaje y los contenidos a evaluar. Gadner (1981) plantea diez sugerencias para la formulación de las preguntas: •Usar palabras, frases y estilo familiares acordes con el nivel educativo. •Usar palabras sencillas y frases directas y simples •Expresar las ideas con claridad •Formular preguntas concisas que no den origen a respuestas ambiguas. Cada pregunta debe contener una sola idea. •Ser precisos. Evitar términos ambiguos.
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•Breves máximo 20 palabras por pregunta •Evitar prejuicios o reguntas que sugieran la respuesta. •Evitar suposiciones. •Evitar situaciones hipotéticas. •Elaborar el mínimo de reglas para las respuestas TIPOS DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS PREGUNTAS ABIERTAS Las preguntas abiertas son aquellas que dan libertad a la persona para dar la respuesta que el considere y la redacta a su manera, con sus propias palabras. Permiten mayor libertad de expresión y estimulan la abundancia, la fluidez y la profundidad de las respuestas, su tabulación y análisis es de carácter cualitativo. Según Imideo Nerici las preguntas pueden ser:
De comprobación: Enfatizan la memorización del alumno
Divergentes: Promueven la creatividad, la fluidez, nuevas soluciones.
Convergentes: Plantean al educando ver el todo y no las partes. Las relaciones causa efecto. La interpretación de detalles. Integrar. Sintetizar.
Aclaratoria: Procuran indagar si un hecho ha sido comprendido por el alumno
De opinión: Están dirigidas a indagar lo que el alumno piensa sobre determinado hecho, idea o situación. Implica una reflexión.
Vivenciales: Están dirigidas a indagar cuáles son los sentimientos y posiciones del alumno con respecto a una problemática específica.
De Intención: Implica lo que haría el alumno en determinada circunstancia.
Estimativas: Le piden al alumno un juicio sobre ideas y/o valores, puntos de vista, justificaciones.
Control: Su intención es comprobar la veracidad de las respuestas dadas por el alumno. Son preguntas similares a otras pero redactadas de manera diferente o preguntas que al ser respondidas confirman o no a las anteriores.
PREGUNTAS CERRADAS Las preguntas cerradas constituyen aquellas que restringen la respuesta a la elección entre un número limitado de categorías previamente establecidas. Las preguntas se pueden presentar en tres modalidades: DICOTÓMICAS: Se plantea una pregunta en las cuales las respuestas se limitan a SI o No o NO SÉ. Verdadero / Falso SELECCIÓN MÚLTIPLES : Se le presentan al alumno una pregunta con una serie de opciones, entre las cuales puede elegir una o más de las planteadas. También se presenta para que el alumno establezca una correspondencia o pareo entre dos columnas. DE ESTIMACIÓN: Es una pregunta de forma de selección múltiple en el cual se pueden presentan las opciones a la cuestión para que sea respondida indicando el orden según su nivel de importancia. Ejemplo de preguntas de SELECCIÓN MÚLTIPLES y DE ESTIMACIÓN: LA ESCALA DE ACTITUDES Y OPINIONES Estos son instrumentos que, mediante la presentación de preguntas o afirmaciones para que sean seleccionados por el alumno, que permiten evaluar las actitudes y opiniones de un determinado grupo o persona. Su condición de escala viene dada por la posibilidad que tiene el alumno de ubicar la respuesta en un continuo que representa un grado de acuerdo o desacuerdo, de aprobación
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o desaprobación. Requieren de un nivel de elaboración mucho más que los instrumentos anteriormente planteados Una actitud es una predisposición o tendencia para responder o actuar de manera favorable o desfavorable ante un objeto, persona idea o situación en particular. Las actitudes no se miden como hechos observables sino que se infieren de expresiones verbales o de la conducta manifiesta. La actitud se compone de opinión, aceptación y la disposición para actuar. Tiene direccionalidad (+/-) e intensidad (alta o baja). Las opiniones constituyen una disposición mental consciente sobre algo o alguien, pero no implican necesariamente una disposición a la acción, forman parte de la actitud. Escala de Likert Consiste en un conjunto de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide que el sujeto responda eligiendo uno de los cinco puntos de la escala, cada punto se le asigna un valor numérico, al final obtiene una puntuación total de la sumatoria de cada una de las puntuación de cada afirmación. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que está midiendo y deben expresar sólo un RELACIÓN lógica. Es recomendable que las afirmaciones no excedan de 20 palabras.
Ejemplos de la escala de LIKERT Afirmación
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo Ni en desacuerdo
En desacuerdo Muy desacuerdo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo.
Definitivamente Si
Probablemente Si
Indeciso Probablemente No
Definitivamente No
Completamente Verdadero
Verdadero Ni falso Ni verdadero
Falso Completamente Falso
En la Escala de Lickert Los ítems o afirmaciones miden la actitud hacia un único concepto subyacente , si se van a medir actitudes hacia varios objetos, deberá incluirse una escala por objeto aunque se presente en un mismo instrumento, pero deberán calificarse por separado. En cada escala se considera que todos los ítems tienen el mismo peso. Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto a cada frase. Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmaciones que conformen el instrumento. Por ejemplo en un instrumento de 8 afirmaciones las cuales la puntuación mínima es 1por afirmación = 8 y de 5, la máxima para un total de 40 puntos. Para calcular la puntuación se emplea la formula siguiente: PT/NT PT=puntuación total, NT= número de afirmaciones, y el resultado se evalúa en la escala: 1 a 5. Si usted obtuvo una puntuación en la sumatoria del instrumento de 25. El resultado será de 25/8 = 3,1 y se le ubicará en el punto medio de la escala
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LOS TESTS O PRUEBAS ESTANDARIZADAS Según Ander Egg (1979)es una prueba psicológica que se le puede definir como una situación experimental estandarizada, que sirve como estímulo aun comportamiento. Tiene un carácter experimental por que se somete a la persona a una situación X, frente a la cual ella tendrá que emitir una respuesta Un test se le define como un instrumento que tiene como propósito fundamental una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. Lo cual implica que debe ser objetivo, confiable, tener un patrón de ejecución tipificado y un conjunto de instrucciones que le permitan al evaluador tener el máximo control posible en la situación.
Su elaboración es complicada y exige la normalización y estandarización de las respuestas, lo que permite hacer comparaciones de la persona en función de su grupo social.
Deben aplicar se en situaciones previamente definidas.
No pueden ser modificados en cada aplicación, deben evaluarse.
Las instrucciones deben establecerse en el manual del test, ya que estas forman parte se la estandarización.
Son ampliamente probados a través de numerosos estudios de validez y confiabilidad. LOS TESTS O PRUEBAS ESTANDARIZADAS Tipos de tests Tests de Habilidad: Intentan medir lo que es capaz de hacer, se trata de evaluar la capacidad para ejecutar alguna tarea (tests de eficiencia) o de predecir el éxito en ciertas ocupaciones o aprendizajes (tests de aptitudes). Tests Proyectivos o de Personalidad: Estas pruebas consisten en proporcionarle estímulos relativamente indefinidos , sin estructura, para observar cómo esa persona los estructura para elaborara una respuesta a partir de ellos. Se basan en el hecho de que cada persona percibe su contexto de manera particular, con base a su experiencia, intereses y preocupaciones. TÉCNICA: ANÁLISIS DE CONTENIDO Es una técnica que permite estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática, cuantitativa y cualitativa que permite efectuar inferencias validas y confiables sobre los datos con respectos a su contexto. El análisis de contenido puede ser aplicado a cualquier forma de comunicación ( artículos de prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas, discursos, cartas, melodías, reglamentos, preguntas abiertas, informes, trabajos escritos, programas televisivos, radiofónicos, avisos de prensa, entre otros). PASOS PARA EFECTUAR EL ANÁLISIS DE CONTENIDO 1. Determinar la fuente y la muestra para ser analizada. Por ejemplo: Un libro, capítulos II y V. Una prueba de conocimiento, las preguntas de
repuestas abiertas.
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2. Determinar las categorías de análisis. Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis. Las categorías de análisis no son excluyentes, contienen varias subcategorías, y las cuales son mutuamente excluyentes.
Requisitos que deben cumplir las categorías y sus subcategorías: = Ser exhaustivas. = Ser precisas. = Ser pertinentes.
Tipos de Categorías Duverger(1979) (Categorías de: Materia, Medios, Actores y Origen). Krippendorff (1982)( Categorías de: Asunto o tópico, Dirección, Valores, Receptores y
Físicas). 3. Determinar las unidades de análisis (unidades de registro y de contexto).Las unidades
de análisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Berelson (1952) menciona cinco unidades importantes de análisis: la palabra, el tema, el ítem, el personaje y medidas de espacio-tiempo. La unidad de registro es el elemento de la comunicación que sirve para el análisis. La unidad de contexto es el mayor segmento de contenido que sirve para interpretar loa unidad de registro
4. Determinar la unidad de numeración. Implica saber cómo se va a cuantificar o contar las unidades de registro
5. Interpretación de los resultados se realiza con base a los criterios empleados en las unidades de registro y las interpretaciones en la unidad de contexto
TÉCNICA: PEDAGÓGICAS
•Constituye una multiplicidad de pruebas e instrumentos que permiten al docente la comprobación del aprendizaje y del rendimiento escolar del alumno. Organizadas con base a un texto escrito, a la capacidad de comprensión de que se expresa en forma oral, la lectura e interpretación de mapas, globo, gráficos, tablas, diagramas, fotografías, láminas, caricaturas, dibujos, videos, desarrollo de destrezas físicas y prácticas.
•Estas pruebas se les clasifica en Pruebas Escritas de ensayo y objetivas, Pruebas Orales y Prácticas Instrumentos que se emplean en la técnica pedagógica PRUEBAS ESCRITAS Es un tipo de prueba en la cual el alumno responde a las preguntas que se le formulan ya sea mediante la identificación o marcando la respuesta y/o construyéndola en forma escrita. Es una actividad didáctica en que el alumno demuestra el dominio de destrezas, conocimientos, competencias y estrategias cognitivas. Están conformadas por ítems, reactivos o preguntas abiertas o cerradas. PLANIFICACIÓN DE UNA PRUEBA ESCRITA Identificar y clasificar los objetivos y/o competencias a evaluar Determinar la complejidad del objetivo y/o competencia a evaluar Determinar los tipos de ítems a utilizar Establecer la tabla de especificación de la prueba Asignar el peso y puntaje correspondiente a cada pregunta
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 275
TIPO ENSAYO: Son aquellas en las cuales las preguntas que la integran hacen que el alumno escriba la respuesta de manera obligante. CARACTERÍSTICAS El alumno produce y organiza la respuesta Está compuesta por un número relativamente pequeño de ítems Permiten evaluar niveles complejo del aprendizaje Se emplean en todas las asignaturas para evaluar sus contenidos Son fáciles de elaborar y de aplicar El alumno se ve obligado a expresarse lingüísticamente bien Fomentan buenos hábitos de estudio Estas pruebas pueden ser de Respuestas tipo Ensayo Extenso, Ensayo Resumido, Breves y de Completación. TIPO ENSAYO: Respuesta de Ensayo Extensa Este tipo de prueba le ofrece al alumno entera libertad para responder. El discente decide como enfocar las respuesta y como organizar, estructurar y expresar sus ideas co la profundidad que le parezca. Implica la explicación exhaustiva de tópico que se evalúa. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar los ítems que evidencien de manera clara la naturaleza del problema propuesto y el tipo de limitación si es necesaria. Enunciarlos ítems sin ambigüedad. Utiliza para su redacción expresiones tales como: Explique, Analice, Desarrolle, Sintetice, Demuestre… Permite evaluar estrategias como inferencias, el parafraseo, resumen y la estructura del texto. EL DOCENTE EMPLEA EL ANÁLISIS DE CONTENIDO PARA EVALUAR EL TEXTO ESCRITO TIPO ENSAYO: Respuesta de Ensayo Restringida o Resumida En esta prueba se le presenta una situación que debe resolver, se le definen los aspectos que debe tratar, no tienen libertad para la estructuración de la respuesta, por lo tanto es más concreta. Utiliza para su redacción expresiones tales como: Defina, Enuncie, Describa, entre otras. TIPO ENSAYO: Respuestas Breves. Este es un instrumento comprende una serie de preguntas directas para que el alumno responda por medio de una palabra o frase, número o un símbolo. Se usan par medir productos de aprendizaje relativamente sencillo como hechos específicos, términos, principios, métodos y procedimientos o para la interpretación sencilla de datos. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar las preguntas de modo que únicamente sea posible una respuesta breve. Con las respuestas numéricas, se debe indicar el grado de precisión deseado y las unidades que deben expresarse. Evitar diferencias de longitud de los espacios, a fin de que estos no orientan la respuesta. Ejemplo: Inadecuado: ¿Quién fundó a Caracas? Adecuado: ¿Cuál es el nombre del fundador de Caracas TIPO ENSAYO: Respuestas de Completación
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Es un tipo de prueba en donde se presenta una serie de frases u oraciones en las cuales se han omitido ciertas palabras, signos, números,… para que el alumno las complete llenando los espacios en blanco. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Elabore las preguntas en un lenguaje claro y sencillo No deben copiarse frases u oraciones directamente de los libros de texto, gúías de estudio entre otros. No utilizar artículos delante de los espacios en blanco, ya que esto funciona como clave para la respuesta. Coloque el espacio en blanco al final del ítems. Los espacios en blanco deben tener las mismas longitudes. El espacio en blanco sólo deben ser para una respuesta. PRUEBAS ESCRITAS TIPO OBJETIVAS Son aquellas en que el alumno no necesita construir la respuesta, sino leerla, pensar la respuesta, identificarla y marcarla. Se le presentan al alumno las situaciones objeto de evaluación en forma altamente estructurada, de modo escoja la respuesta correcta entre las opciones posibles de respuesta que se presentan. CARACTERISTICAS Están compuesta por ítems de respuestas rápidas Pueden ser corregidas rápidamente, por cualquier persona que tenga la clave para su corrección. Se pueden calificar con seguridad. Son difíciles de elaborar. Implican un alto costo ya que se deben imprimir un ejemplar por alumno. Tipos de ítems que se emplean: Identificación, Respuestas alternas, Selección Simple, Múltiple, Multi-ítems de base común, Pareo, Ordenamiento y problemario. TIPO OBJETIVAS / IDENTIFICACIÓN Son ítems que se construyen con dibujos, gráficos, fotos, mapas, figuras, infogramas para que el alumno haga la(s) identificación (es) o localización (es) a que hubiera lugar. Los elementos deben ir numerados o marcados con letras o signos, colocados con precisión a objeto de que pueda responder correctamente lo que se le solicita TIPO OBJETIVAS /DE RESPUESTA ALTERNA Son ítems que sólo admiten dos(2) respuestas probables excluyentes: Verdadero (V) o Falsa (F), Correcta ( C ) o Incorrecta (I); Si o No; Bien (B) o Mal (M). El alumno debe analizar la proposición, y luego determinar cual es la correcta y marcarla. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACION Utilice proposiciones breves y estructuras sencillas. Redactada en forma anunciativa. Y debe contener una sola situación problemática. Debe emplearse en las proposiciones juicios donde se tenga certeza de su veracidad, de manera que no genere ambigüedad. Evite el uso de proposiciones negativas como nunca, talvez, siempre
TIPO OBJETIVAS / SELECCIÓN SIMPLE Consiste en una serie de proposiciones que se le presentan a los alumnos y que van seguidas de cuatro o más respuestas probables de las cuales una es la respuesta correcta y las otras son distractores. Este ítems consta de dos partes: Encabezamiento: El nombre de la capa de aire que cubre la tierra: Opciones: Hidrosfera / Litosfera / Atmósfera / Estratosfera / Onósfera Respuesta Correcta: Atmósfera RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar el encabezamiento en el cual se plantee un solo problema
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El lenguaje debe ser directo y carente de ambigüedades y adaptado al nivel e n que se encuentra el alumno. Las opciones deben ser similares y relacionadas con el enunciado. La posición de la opción correcta dentro de las demás opciones debe establecerse al azar. Evitar el uso de opciones tales como: Ninguna de las anteriores o Todas las anteriores. La opción correcta no debe ser más larga que las otras opciones. Evite e uso de palabras tales como: siempre, solamente, todos , nunca….
TIPO OBJETIVAS / SELECCIÓN MÚLTIPLE Consiste en una serie de proposiciones que se le presentan a los alumnos, que van seguidas de seis o más de respuestas probables de las cuales hay más de una respuesta correcta. Este tipo de ítems consta de dos partes: Encabezamiento: Las partes en que se divide el cuerpo humano son: Opciones: Ojos / Brazos / Cabeza / Tronco / Manos / Extremidades Respuestas Correcta: Cabeza / Tronco / Extremidades RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar el encabezamiento en el cual se plantee un solo problema El lenguaje debe ser directo y carente de ambigüedades y adaptado al nivel e n que se encuentra el alumno. Las opciones deben ser similares y relacionadas con el enunciado. La posición de la opción correcta dentro de las demás opciones debe establecerse al azar. Evitar el uso de opciones tales como: Ninguna de las anteriores o Todas las anteriores. La opción correcta no debe ser más larga que las otras opciones. Evite e uso de palabras tales como: siempre, solamente, todos , nunca….
TIPO OBJETIVAS /MÚLTIÍTEMS DE BASE COMÚN Esta prueba puede contener un gráfico, un texto, una imagen, que el alumno debe revisar y analizar en base a los ítems planteados en función a la información contenida en la base común.
TIPO OBJETIVAS / PROBLEMARIO En esta prueba se presenta una situación problemática o una proposición compleja de elementos a la que corresponde una o varias soluciones o una incógnita a despejar atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. POR EJEMPLO: Sí en Londres son las 3:45 a.m., del día domingo, qué es hora es en Venezuela? a.- 07:45.a.m.del día domingo b.- 00:45 a.m. del día domingo c.- 11:45 p.m. del día sábado respuesta correcta d.- 00:45 a.m. del día sábado e.- 00:01 a.m. del día domingo
TIPO OBJETIVAS / ORDENAMIENTO Consiste en presentar una serie de fases, etapas o pasos de un hecho, fenómeno o proceso en absoluto desorden con el objeto de que el alumno los coloque en el orden de su secuencia lógica o de acuerdo con el criterio que se indique en las instrucciones. Por Ejemplo: Coloque en orden jerárquico (de lo simple a lo complejo) los niveles de aprendizaje propuesto por Bloom, en el dominio cognoscitivo. Comprensión 1._______________ Evaluación 2._______________ Síntesis 3._______________ Aplicación 4._______________ Conocimiento 5._______________ Análisis 6._______________
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TIPO OBJETIVAS / CORRESPONDENCIA O PAREO En esta prueba se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones a las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones dadas en el enunciado. Ejemplo: Coloque en el paréntesis respectivo el número de la columna B que concuerde con la proposición de la columna A: ( ) Rama de la biología que se 1.- Anatomía ocupa del estudio de la célula. 2.- Fisiología ( ) Rama de la biología que se 3.- Citología ocupa del estudio de los tejidos 4.- Oncología 5.- Histología PRUEBAS ORALES Son aquellas pruebas en las cuales el alumno debe responder a viva voz las preguntas efectuadas por el docente. Se caracterizan por: Establecer una comunicación cara a cara. De aplicación individual y respuesta oral Que la respuesta es subjetiva Tener poca confiabilidad. Ser de fácil preparación. Se aplican en las situaciones siguientes: En lengua materna o extranjera Cuando se desarrolla la técnica del Interrogatorio Para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales: Memoria verbal, razonamiento, trastornos lingüísticos PRUEBAS PRÁCTICAS Son pruebas que le permiten al alumno demostrar en tiempo definido, y en condiciones naturales o simuladas, su capacidad para realizar actividades semejantes a las de la vida real. Se caracteriza porque evalúan el hacer y no el simple saber. Constituyen la realización de una actividad semejante o igual a la que es preciso efectuar en la vida corriente y las condiciones de ejecución generalmente son reales. SE APLICAN PARA: Evaluar el rendimiento en asignaturas no teóricas Diagnosticar trastornos en destrezas motoras y desarrollo físico. Demostrar mediante la práctica la aplicación efectiva de conocimientos aprendidos en el aula. PRUEBAS PRÁCTICAS/ CLASIFICACIÓN SEGÚN SU APROVECHAMIENTO ESCOLAR FUNCIÓN APTITUD O USO DIAGNÓSTICA SITUACIONES ACTIVIDADES SEGÚN SU REALES APLICACIÓN RUTINARIAS SITUACIONES ESTUDIO DE CASOS
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SIMULADAS Y PROBLEMAS CLÍNICAS PROYECTOS SEGÚN LO QUE PROCESO DESEA OBSERVAR EL DOCENTE PRODUCTO ESTRUCTURADAS SEGÚN EL GRADO DE FORMALIDAD NO ESTRUCTURADAS TÉCNICA: JUICIO DE EXPERTOS Se basan en la consulta a personas que tienen grandes conocimientos sobre el tema a evaluar. Estas personas exponen sus ideas y finalmente se redacta un informe en el que se indican cuáles son, en su opinión, las posibles opción que se tendrán en el futuro. Utilizan como fuente de información un grupo de personas a las que se supone un conocimiento elevado de la materia que se va a tratar. Estos expertos emiten juicios de valor sobre la problemática consultada a partir del análisis de la información. La opinión se vierte en un formulario elaborado a ex profeso. Se emplean cuando se da alguna de las siguientes condiciones: •No existen datos históricos con los que trabajar. Un caso típico de esta situación es la previsión de implantación de nuevas tecnologías. •El impacto de los factores externos tiene más influencia en la evolución que el de los internos. Así, la aparición de una legislación favorable y reguladora y el apoyo por parte de algunas empresas a determinadas tecnologías pueden provocar un gran desarrollo de éstas que de otra manera hubiese sido más lento. •Las consideraciones éticas o morales dominan sobre los económicas y tecnológicas en un proceso de evolutivo. En este caso, una tecnología puede ver dificultado su desarrollo si éste provoca un alto rechazo en la sociedad (un ejemplo lo tenemos en la tecnología genética, que ve dificultado su avance por los problemas morales que implica la posibilidad de manipulación del genotipo). Tienen las siguientes ventajas: La información disponible está siempre más contrastada que aquella de la que dispone el participante mejor preparado, es decir, que la del experto más versado en el tema. Esta afirmación se basa en la idea de que varias cabezas son mejor que una. El número de factores que es considerado por un grupo es mayor que el que podría ser tenido en cuenta por una sola persona. Cada experto podrá aportar a la discusión general la idea que tiene sobre el tema debatido desde su área de conocimiento. Sin embargo, esta técnica también presentan inconvenientes, como son: La desinformación que presenta el grupo como mínimo tan grande como la que presenta cada individuo aislado. Se supone que la falta de información de unos participantes es solventada con la que aportan otros, aunque no se puede asegurar que esto suceda. La presión social que el grupo ejerce sobre sus participantes puede provocar acuerdos con la mayoría, aunque la opinión de ésta sea errónea. Así, un experto puede renunciar a la defensa de su opinión ante la persistencia del grupo en rechazarla.
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El grupo hace de su supervivencia un fin. Esto provoca que se tienda a conseguir un acuerdo en lugar de producir una buena previsión. En estos grupos hay veces que el argumento que triunfa es el más citado, en lugar de ser el más válido. Estos grupos son vulnerables a la posición y personalidad de algunos de los individuos. Una persona con dotes de comunicador puede convencer al resto de individuos, aunque su opinión no sea la más acertada. Esta situación se puede dar también cuando uno de los expertos ocupa un alto cargo en la organización, ya que sus subordinados no le rebatirán sus argumentos con fuerza. Puede existir un sesgo común a todos los participantes en función de su procedencia o su cultura, lo que daría lugar a la no aparición en el debate de aspectos influyentes en la evolución. Este problema se suele evitar con una correcta elección de los participantes. Instrumentos que se emplean en la técnica Juicio de expertos FICHA U HOJA O MATRIZ DE REGISTRO Es una ficha de evaluación en la cual cada experto vacía su opinión. Está contempla lo siguiente: Información general sobre lo que se va evaluar y las instrucciones necesarias para su llenado. Observaciones por parte del experto de acuerdo con lo que se va a evaluar( características, propósitos, supuestos básicos, monitoreo, seguimiento, evaluación, proyección entre otros aspectos que conforman la problemática que se pretende evaluar). Estas opiniones pueden ser a través de una lista de cotejo, una escala de estimación, una escala de Likert, o un cuestionario de pregunta abierta o la combinación de todas ellas. Observaciones complementarias aportadas por el experto o conclusiones que el experto señale tanto de la temática tratada como de la propia ficha de recolección de la información. Una vez procesada cada una de las fichas de los expertos se deben sacar conclusiones de cada uno de los apartes que fueron consultados, y conclusiones y recomendaciones de lo que se llego según los aporte del total de los expertos. TÉCNICA: ANALISIS DE TAREAS •El Análisis de Tareas tiene como finalidad "obtener descripciones de lo que las personas hacen, representar estas descripciones, predecir dificultades y evaluar los sistemas contra requisitos de usabilidad o funcionales" [Preece, 94]. •En resumen, se ocupa de lo que las personas hacen para llevar a cabo los asuntos de los que se ocupan. •El Análisis de Tareas está íntimamente relacionado con la educción y especificación de requisitos, pero tiene la característica clave de centrar este tipo de actividades en los objetivos últimos del uso del sistema por parte del usuario •Proceso Para el Análisis de Tareas: •Hacer un inventario de las ocupaciones o procesos •Descomponer cada ocupacion en las diferentes tareas •Determinar cuales son las tareas de alto riesgo •Analizar cada tarea de alto riesgo para: –Identificar los pasos necesarios para completar la tarea –Identificar los peligros en cada paso –Determinar los riesgos de cada peligro –Desarrollar controles para minimizar el riesgo •Integrar estas medidas al procedimiento o la practica de trabajo/tareas
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Anexo Nº 5
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La composición de la imagen Por: José Luis Cárdenas
Pérez Enero/2010
http.//www.slideshare.net/JoseLuisCardenasPerez/la_composicion_de_la_imagen1.
2. La composición de la imagen DEFINICIÓN: Son reglas o normas de diseño que se siguen para lograr una mejor calidad y fuerza de la imagen ya sea fija o móvil e incrementar su expresión artística
3. La composición de la imagen • Es el número de objetos y la distribución espacial en la que son presentados y a esto agreguemos de qué color son, cómo están iluminados, cuál es su escala o tamaño, el encuadre y el ángulo desde el cual fueron tomados.
4. La composición de la imagen •La composición es el paso muy importante en la resolución del problema visual, comprende una serie de decisiones por parte del hacedor de la imagen que impactan el propósito y el significado. Con ella se combina un diseño, colores y contornos, tonos y proporciones relativas y este proceso de creación ofrece significados similares a la mayoría de las personas en mayor o menor grado.
5. La composición de la imagen • La composición es un factor clave en el análisis y lectura de una imagen, debemos pensar que todos los elementos que la conforman fueron decididos por el realizador de la imagen, el cual quiso expresar una idea, un sentimiento o un hecho, con el que trata de motivar, inducir o impactar a otros. El análisis de estos elementos que conforman la imagen es lo que nos ayuda a "leer" el o los mensajes que nos transmite.
6. La composición de la imagen Elementos: • Encuadre • El punto • Planos • Profundidad de campo • Ángulo de toma • Perspectiva • Ley de tercios • Masa • Líneas • Movimiento • Centro de interés • Tono • Relación figura-fondo • Profundidad
7. La composición de la imagen ENCUADRE: Hay tres formatos: • Horizontal o apaisajado • Aberrante o inclinado • Vertical o retrato
8. La composición de la imagen PLANOS: • De ubicación (sitúan la escena , sujeto-entorno) – El gran plano general – El plano general – El plano conjunto • De expresión (el sujeto, emociones o sentimientos) – El primer primerísimo plano – El primer plano – El plano medio corto – Plano medio – El plano detalle – El plano ¾ ó americano – El plano entero – El plano de conjunto
9. La composición de la imagen ANGULO DE TOMA Cada angulación tiene • Ángulo picado un propósito, y un efecto distinto, así el picado disminuye al objeto, • Ángulo normal el normal tiene un efecto neutro, • Ángulo contrapicado y el contrapicado . magnifica al . objeto
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 283
10. La composición de la imagen LEY DE TERCIOS La ley de tercios nos dice que los puntos de mayor atención de una fotografía son las intersecciones de las líneas, el centro es pasivo. El centro de interés se habrá de situar siempre en A, B, C o D pero nunca en el centro
11. La composición de la imagen Fondo y cielo Media distancia Primer término
12. La composición de la imagen LÍNEAS La línea puede definirse como un punto en movimiento, es una gran fuente de energía dentro de las artes visuales y conducen al espectador hacia alguna dirección. el predominio de la línea horizontales provocan: calma, sosiego, tranquilidad, etcétera: Predominio vertical: elevación, fortaleza, grandeza. Predominio diagonal: dinamismo, sugestión, alejamiento. Predominio de oblicuas abiertas hacia arriba: exaltación, expansión. Predominio de oblicuas abiertas hacia abajo: depresión, pesadez. Predominio de circulares entrecruzadas con verticales y horizontales: complejidad, confusión.
13. La composición de la imagen
14. La composición de la imagen CENTRO DE INTERÉS Debe existir un solo centro de interés y dependiendo del tratamiento y la situación que le demos , es lo mas determinante en la composición de la imagen.
15. La composición de la imagen RELACIÓN FIGURA-FONDO El tema principal no debe confundirse con el fondo
16. La composición de la imagen EL PUNTO El punto es la unidad más simple de la comunicación visual y ejerce una gran fuerza sobre el ojo. La distribución de los puntos sobre una superficie forman maneras de percibir las imágenes así los puntos colocados en determinada posición y cercanía forman configuraciones, yuxtaposiciones y perspectivas, pero sobretodo determinan un foco de atracción
17. La composición de la imagen LA PROFUNDIDAD DE CAMPO Es el enfoque de la cámara sobre un sujeto bien definido y la distancia que hay entre éste y los objetos situados detrás y delante que se encuentran desenfocados.
18. La composición de la imagen PERSPECTIVA Es el ángulo en que se mira una imagen y depende también del tipo de lente que tenga la cámara.
19. La composición de la imagen MASA Es la información visual alrededor del centro de atención, creando un orden para crear una imagen atractiva y equilibrada
20. La composición de la imagen MOVIMIENTO Es el medio mas efectivo para llamar la atención sobre cualquier objeto. Hay dos maneras para realzar el movimiento: • Contrastar • Destacar
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21. La composición de la imagen TONO Son los diversos colores que producen gamas tonales El centro de interés siempre debe estar en la zona mas clara de la imagen
22. La composición de la imagen PROFUNDIDAD Es la sensación de volumen, espacio y profundidad