AMEE Eğitim Kılavuzu 83

David C. M. Taylor & Hossam Hamdy

Çeviri Editörü: S. Elçin Yıldız

AN INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR MEDICAL EDUCATION

Yetişkin Öğrenme Teorileri: Tıp eğitiminde eğitim ve öğretim için çıkarımlar

Yetişkin öğrenme teorileri: Tıp eğitiminde eğitim ve öğretim için çıkarımlar AMEE Medical Education Guide No 83 : Adult learning theories: Implications for learning and teaching in medical education

Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde 2014 yılında yayınlanmıştır.

Hazırlayanlar

• DAVID C. M. TAYLOR (University of Liverpool, UK)• HOSSAM HAMDY (University of Sharjah, United Arab Emirates)

Çeviri Ekibi S. Elçin Yıldız, Dicle Üniversitesi Egemen Kaan Çakar, Yeditepe Üniversitesi Ece Akçay, Yeditepe Üniversitesi Göksu Özen, Pamukkale Üniversitesi Süleyman Yıldız, AMEE Türkiye Temsilcisi

Katkılarından dolayı EMSA-Türkiye çalışma grubu üyelerine teşekkürler.

Kılavuzun orjinali AMEE web sitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

Tasarım: İhsan Selçuk Yurttaş, Gazi Üniversitesi

AMEE KILAVUZU No: 83

Yetişkin öğrenme teorileri: Tıp eğitiminde eğitim ve öğretim için çıkarımlar DAVID C. M. TAYLOR1 & HOSSAM HAMDY2

1University of Liverpool, UK, 2University of Sharjah, United Arab Emirates

ÖzetYetişkinlerin nasıl öğrendiğini açıklayan ve her birinin kendi dayanakları olan birçok teori bulunmaktadır. Bu kılavuz, daha sık kullanılan teorileri açıklarken bunların öğrenci ve fakülte öğrenimini geliştirmek için nasıl kullanılabileceğini inceler. Bu kılavuz, teorilerin çoğunu bir akış diyagramında birleştirerek, herkesin rahatlıkla takip edebileceği bir model sunar. Bu model, müfredat planlama düzeyinde veya bireysel öğrenme düzeyinde kullanılabilir. Kılavuz, modelin her aşamasında, hem öğrencinin hem de eğitimcinin sorumluluklarını tanımlar. Kurumun rolü ise etkili öğrenmenin gerçekleşmesi için zaman ve kaynakların kullanılabilir olmasını sağlamaktır. Bu kılavuz, eğitim konusunda yeni olanlar için, sık kullanılan öğrenme teorilerini anlama ve uygulamadaki zorlukları çözebilmeyi amaçlarken, bunların en iyi şekilde nasıl kullanılabıleceğinin tartışılması için fırsatlar yaratması umuduyla tasarlanmıştır.

GirişNe kadarçok okursak, yetişkinlerin nasıl öğrendiklerini açıklamanın o kadar farklı yolu olduğunu fark ederiz (Merriam ve ark. 2007). Hiçbir teori, hevesli bir sağlık profesyonelinin öğrenmeyle ilgilenmeye başladığında neler olduğunu açıklamada tek başına yeterli değildir. Bu kılavuzda, yazarlar geniş bir yapılandırmaya dair bakış açısına sahiptir. Vygotsky (1997) gibi yapılandırmacılar, öğrenmenin zaten bildiklerinizin temelleri üzerine yeni bilgiler inşa etme süreci olduğunu düşünürler. Burada müfredat geliştirme, öğrenme ve öğretme stratejileri, öğrenci değerlendirme ve program değerlendirme için kanıta dayalı ve teorik temeller oluşturduğunu düşündüğümüz yapılandırmacı bir şema sunacağız.

Malcolm Knowles (1988) yetişkinlerin çocuklardan farklı şekillerde öğrendiklerini düşünmüştür. Yetişkin öğrenmesini pedagojiden ayırmak için "andragoji" terimini kullanmıştır. Bu ayrım artık çok yapay gibi görünüyor. Andragoji ilkelerinin çoğu, çocuk öğrenmelerinde de aynı şekilde uygulanabilir. Bunu, yaşam boyu uzanan, farklı zamanlarda farklı vurgu, sorun ve stratejiler içeren bir öğrenme sürekliliği olarak düşünmek muhtemelen daha uygun olacaktır.

Bu kılavuzda, temel olduğunu düşündüğümüz öğrenme teorilerini göstererek, teorilerin nasıl birbirlerinden geliştiğini kısaca açıklayacağız ve ardından öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için farklı teorilerin nasıl ve ne zaman uygulanabileceğini göstereceğiz.

Özellikle tıp eğitimini düşündüğümüzde, bazı programlarda öğrencilerin zaten bir üniversite diplomasını tamamladığını ve diğerlerinde öğrencilerin doğrudan liseden ya da ortaokuldan geldikleri akılda bulundurulmalıdır. Tıbbi eğitim ayrıca lisansüstü çalışmaları ve sürekli mesleki gelişimi de içerir. Öğrencilerimizin her birinin kendi kişisel kısıtlamaları, deneyimleri ve tercihleri olacaktır. Eğitimcinin görevi, her öğrencinin gelişebileceği ortamı ve kaynakları sağlamaktır.

Önemli noktalar

• Bir sağlık mesleğine üye olmak sadece bilgi ve becerikazanmayı gerektirmekle kalmaz, aynı zamanda o meslektopluluğuna ait bir bireye dönüşme sürecini de içerir.

• Her ne kadar insanlar farklı şekillerde öğrenseler de,hepimiz olası açıklamaların neler olduğunu belirleme vebunları mevcut deneyim ve bilgilerimize dayandırarakolası ve daha az olası olarak sınıflandırma sürecindengeçeriz.

• İnsanların öğrenme biçimlerini anlayarak, öğrenmelerineyardımcı olabileceğimiz en etkili yolu planlayabiliriz.

• Burada sunulan model, müfredat düzenleme, eğitimverme ve sonuçları değerlendirme konusundakietkinliğimizi arttırmak için kullanabileceğimiz bir şema vebir kontrol listesi sunmaktadır.

Yetişkin öğrenme teorilerinde kategorilerÖğrenme teorilerinin kısmen psikolojik öğrenme teorilerinden kısmen pragmatik gözlemden kaynaklanması görevimizi karmaşıklaştırmaktadır. “Öğrenme” nin bilgi, beceri ve tutumlar olmak üzere üç alanda kazanımlar içerdiği akılda bulundurulmalıdır: Herhangi bir teori ideal olarak bu üç alanın her birinde öğrenmeyi içermelidir. Geniş anlamda, yetişkin öğrenme teorileri birkaç kategoride gruplandırılabilir veya bunlarla ilişkilendirilebilir. Teoriler ve teori kategorileri arasında oldukça fazla örtüşme bulunmaktadır ve biz burada sadeleştirilmiş genel bir bakış sunmaktayız:

a) Enstrümantal öğrenme teorileri: Bunlarbireysel deneyime odaklanır ve davranışçı ve bilişsel öğrenme teorilerini içerir.

(i) Davranış teorileri, birçok yetkinlik tabanlımüfredat ve eğitim programının temelidir (Thorndike 1911; Skinner 1954). Ortamdaki bir uyaran davranışta bir değişikliğe yol açar. Bu teorileri uygulamak genellikle sonucun standardizasyonunu destekleyen öğrenme ile sonuçlanır. Bu, bizi davranış teorileri ile ilgili ana soruna yönlendirir - yani sonuçları kim belirler ve bunlar nasıl ölçülür?

(ii) Bilişsel öğrenme teorileri, öğrenmede davranışadeğil, zihnin zihinsel ve psikolojik süreçlerine odaklanır. Bilgilerin algılanması ve işlenmesi ile ilgilenir (Piaget 1952; Bruner 1966; Ausubel 1968; Gagne ve ark. 1992).

(iii) Deneyimsel öğrenim, eğitmenleri öğrenimikolaylaştırmak için deneyimler oluşturmaktan, erişimi kolaylaştırmaktan ve organize etmekten sorumlu tutarak yetişkin eğitimini etkilemiştir. Bruner’ın (1966) keşif öğrenmesi ve Piaget’in (1952) bilişsel gelişim teorisi bu yaklaşımı desteklemiştir. Deneyimsel öğrenme, temel olarak bireysel bilgileri geliştirmeye odaklandığı kısıtlamasından dolayı eleştirilmektedir (Hart 1992). Bu teorinin tıp eğitiminde uygulanması, belli bir konu üzerinde yeterlilik geliştirilmesine ve pratik becerilerin uygulanmasına odaklandığından önemlidir (pratikte davranış: Yardley ve ark. 2012).

(b) Hümanist teoriler: Bu teoriler bireysel gelişimiteşvik eder ve daha öğrenci merkezlidir. Amaç, kendini yetiştirme potansiyeline sahip olan, kendi kendini yönlendirebilen ve motivasyon kaynağı kendi içinde olan bireyler yaratmaktır.

(i) Knowles (1988) bu teoriyi “andragogy” kavramınıpopülerleştirerek destekledi. Her ne kadar öğrenmemotivasyonunu açıklasa da bu teorideki temelkısıtlama bağlamın anlam ve bilgiyi inşa eden sosyalmekanizmanın dışlanmasıdır. Mesleki eğitimde bağlamve sosyal faktörlerin çok önemli olduğunu bilinmektedir(Durning & Artino 2011).

(ii) Bireysel öğrenme, yetişkinlerin kendi öğrenimleriniplanlayabileceklerini, yürütebileceklerini vedeğerlendirebileceklerini savunur. Bu, çoğu zamanyetişkin eğitiminde özerklik ve öğrenmede bireyselözgürlüğü hedefleme olarak tanımlanmıştır.Varsayımsal olsa da, yönlendirilmiş kişiselöğrenmeden ziyade kendi kendine yönlendirilenöğrenmenin ne ölçüde başarılabileceğine dair şüphelervardır (Norman 1999; Hoban ve ark. 2005). Bukonseptin kısıtlayıcısı da öğrenmenin sosyal bağlamınıdikkate almamasıdır. Aynı zamanda işbirlikçi öğrenmegibi diğer öğrenme biçimlerinin değerini de dolaylıolarak azımsamıştır.

c) Dönüştürücü öğrenme teorisi: Dönüştürücü öğrenme teorisi, öğrencinin inanç ve varsayımlarına meydan okumak için eleştirel yansımanın nasıl kullanılabileceğini araştırır (Mezirow 1978, 1990, 1995). Perspektif dönüşümü süreci şunları içerir:

(i) Kendi görüşlerini/bakış açılarını gözden geçirmek için katalizör/tetikleyici kafa karıştırıcı bir ikilem -“bilmediğini bilmek”

(ii) Kişisel, mesleki ve sosyal faktörleri içeren bağlam

(iii) Kritik yansıması; Mezirow (1990), anlamların, yapıların, bağlamın, sürecin ve öncüllerin dönüşümünde farklı yansıma biçimlerini tanımlar. Öncül yansıma, uzun süredir sahip olunan ön varsayımların eleştirel olarak incelenmesini içerir (Brookfield 2000).

(d) Sosyal öğrenme teorileri: Sosyal öğrenme teorileriiçin çok önemli olan iki unsur; bağlam ve toplumdur(Choi ve Hannafin 1995; Durning & Artino 2011). Bukavramlar, “uygulama toplulukları” nın, öğrenciyiyönlendirmek ve teşvik etmek için önemini vurgulayanEtienne Wenger (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998)tarafından geliştirilmiştir. Land ve arkadaşları,öğrencilerin uygulama topluluğuna girme yollarını elealdılar (Land ve ark. 2008). Bir öğrencinin deneyimininkendi bağlamı ve içinde yaşadığı toplum tarafındanşekillendirilmesi, durumsallık kuramı ile Durning &Artino (2011) tarafından açıklanmıştır.

D. C. M. Taylor & H. Hamdy

Durumsal biliş kuramları üç ana varsayım üzerine kuruludur:

(i) Öğrenme ve düşünme sosyal faaliyetlerdir.(ii) Düşünme ve öğrenme, belirli durumlarda

mevcut olan araçlarla yapılandırılmıştır (iii) Düşünme, öğrenmenin gerçekleştiği ortamdan

etkilenir (Wilson 1993).

(e) Motivasyonel modeller: Yetişkin öğrenmesiniaçıklamaya veya bir eğitim teorisi ile ilişkilendirmeye çalışan herhangi bir teorik model iki kritik unsura sahip olmalıdır - motivasyon ve yansıma. Kendi kendini tanımlama teorisi de böyle bir teoridir (Ryan ve Deci 2000; ten Cate ve ark. 2011; Kusurkar ve ten Cate 2013). Bu teori, içsel motivasyonun önemini vurgular ve bunu sürdürmek için üç temel ihtiyacın yerine getirilmesi gerektiğini savunur: özerklik, yeterlilik ve ait olma hissi - veya ilgililik”.

(i) Öğrenmeyle ilgili konulardan biri, düşük başarıbeklentisinin, eğer algılanan başarı değeri ezici değilse, düşük öğrenme motivasyonuyla sonuçlanacağıdır. Bu, Maslow’un ihtiyaç teorisi ile kısmen açıklanmış (Maslow 1954; Peters 1966), fakat birbiriyle yarışan farklı istek ve beklentiler ile öğrenme süreci için harcanması gereken çaba arasındaki dengeyi yakalanamamıştır.Beklenti değerlik teorisi (Weiner 1992), başarının “değerini” ve başarı beklentisini içerir.

Öğrenme motivasyonu = Başarı beklentisi x Başarının değeri

(ii) Yanıt zinciri modeli, yetişkinlerin öğrenmeprojelerine katılımı ile ilgilenir (Cross 1981). Bu modelde üç içsel motivasyon faktörü birbiriyle ilişkilendirilir: öz değerlendirme, öğrencinin eğitim konusundaki tutumu ve hedef ve beklentilerin önemi. Motivasyonun önündeki başlıca dış engeller, hayattaki olaylar ve geçişler, fırsatlar ve bilgi edinme ya da öğrenmenin önündeki engellerdir.

(f) Yansıtıcı modeller: Yansıma-değişim modelleri,yansımanın eyleme geçip sonra değişime yol açtığını düşünür. Yansıtıcı öğrenmenin (Schön 1983, 1987), özellikle tıp eğitimiyle ve genel olarak da toplumla önemli bir ilişkisi vardır (Archer 2012). Hem bilgi hem de beceri geliştirmede yansıma ve geri bildirimin araç olarak kullanılması ile kasıtlı uygulama (Duvivier ve ark. 2011), öğrencilerin özerk öğrenmelerini geliştirmeye çalışan eğitimciler için çok değerli fikirler sağlamaya başlamıştır. Yetişkin öğrenmesinde uygulanabilecek teori türlerine ilişkin bu kısa değerlendirme bile, her bir teorinin kendi güçlü yanları olduğunu ve her birinin diğerleri olmadan eksik olduğunun fark edilmesini sağlayacaktır.

Teorileri bir araya getirmeye çalışan bir modeli ele almadan önce, bulunduğumuz yere nasıl geldiğimize bakmalıyız.

Yetişkin öğrenme teorilerine tarihsel bakışOn yedinci yüzyılın sonlarında, yaygın görüş tüm bilgilerin deneyimden kaynaklandığı yönündeydi. Kendisi şahsen bu terimi kullanmamış olsa da, John Locke (Locke 1690), zihnin doğumda bir ‘‘tabula rasa’’ yani “boş levha” olduğunu ve edinilen tüm bilgilerin duyuların deneyiminden kaynaklandığını öne sürdü. Bu fikirler, Edward Thorndike'nin (Thorndike 1911), birey üzerinde olumlu bir etkiye sahip olması durumunda öğrenmenin gerçekleştiğini belirten etki yasası ve tekrarlamanın öğrenmeyi güçlendirdiği anlamına gelen egzersiz yasasını temellendirdiği yirminci yüzyılın başlarına kadar tekrar tekrar çalışıldı ve geliştirildi. Bu görüş, bazı öğrenme biçimlerinin basit bir uyarıcı-yanıt paradigması ile gösterilebileceğini gösteren Skinner (1954) gibi davranış uzmanları tarafından daha da geliştirilmiştir. Böylece bir uyarıcıya uygun bir yanıt alınmasını sağlamak için bir ödül kullanılabileceği düşünülmüştür.

Skinner, öğrenmeyi güçlendiren üç unsur olduğunu, bunların; sıklık (bir uyaranın kaç kez sunulduğunu), bitişiklik (tepki ile ödül arasındaki zaman gecikmesi) ve durumsallık (uyaran ile ödül arasındaki sürekli bağlantı) olduğunu söylemiştir. Chomsky (1975), davranışçıların kullandığı deney türlerinin, dil öğrenme gibi üst düzey becerilerin kazanılmasını açıklamadığını düşündü ve beyinlerimizin deneyimle geliştirip değiştirdiğimiz üst düzey beceriler edinmeye programlandığını savunmuştır. Bazıları öğrenmenin altında yatan potansiyel nöral mekanizmalara bakarken, diğerleri de onu daha etkili hale getirebilecek faktörleri araştırıyordu.

Bir bilişsel yapılandırmacı olan Piaget, genç bir insanın hayatının farklı aşamalarında edinilebileceği farklı bilgi türlerini göz önüne aldı (Piaget, 1952). Bu düşünce akımı, günümüzde de üniversite öğrencilerinin dualizmden (fikirler doğru veya yanlış; eğitmen her zaman haklıdır) çoğulluğa (doğru bağlama bağlıdır, eğitmen mutlak hakem değildir) nasıl değiştiğini inceleyen William Perry (1999) gibi insanların çalışmalarında devam eder. Vygotsky (1978) gibi sosyal yapılandırmacılar, öğrenme topluluğunun öğrenmeyi destekleme biçimine odaklanır. Sosyal yapılandırmacılıktaki ana fikir Proksimal Gelişim Bölgesi fikridir, buna göre bir öğrenci sadece mevcut bilgisiyle bağlantı kurabiliyorsa yeni bilgiler edinebilir.

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorileri

Bu gözlemler, David Kolb’un deneysel öğrenme modeli (Kolb 1984), bkz. Şekil 1) ile birlikte, yetişkin öğrenciler için uygun öğrenme ve öğretme stratejilerinin değerlendirilmesine olanak sağlamıştır. Kolb’un modelinde, öğrenciler yansıttıkları somut bir deneyime sahiptir. Bunların yansımalarıyla soyut kavramları formülize edebilir ve uygun genellemeler yapabilirler. Daha sonra, yeni durumlarda bilgilerinin sonuçlarını test ederek anlayışlarını pekiştirirler. Bu daha sonra onlara somut bir deneyim sunar ve döngü devam eder.

Farklı öğrenme tercihleri olan öğrenciler Kolb döngüsünün farklı kadranlarında güçlü olacaklardır. Kolb’un terminolojisinde “Eylemciler” hisseder ve yapar, “Yansıtıcılar” hisseder ve izler, “Kuramcılar” izler ve düşünür ve “Pragmatistler” düşünür ve yapar. Her kadrana dâhil ederek döngünün takip edilmesine olanak veren öğrenme aktiviteleri tasarlamak, eğitmen bakımından önemlidir. Sık sık alıntılanmasına ve kolayca anlaşılmasına rağmen Kolb döngüsünden geliştirilen öğrenme stili dökümünün güvenilirliği ve geçerliliği zayıftır. (Coffield v.d. 2004).

Bireyin önceden sahip olduğu tecrübe/bilgi ve bununla öğrenme fırsatı olarak sağlanan somut deneyim arasındaki uyumsuzluk geniş bir konstrüktif çizgi izleyenler için özel bir öneme sahiptir (fakat orijinal modelde bu yoktur). Yeni bir şey gördüğümüzde, bir derse katıldığımızda veya bir hastayla konuştuğumuzda; gördüğümüzü önceden bildiğimizle karşılaştırırız ve farklılık üzerine kafa yorarız (eylemdeki yansıma- Schön 1983). Bu, yeni verinin anlamlı olan soyut kavramlarını formüle etmemizi sağlar. Böylece bu doğrudan deneylendirme veya doğrudan münazara ve tartışma yoluyla bilgimizi test etmeyi önermemize öncülük eder. Bu, bilimsel/klinik metoda aşina olanlar için alışıldık bir süreçtir fakat en az bir temel unsur eksiktir ve o da eylemde yansımadır. Öğrencinin kullanılan süreçler hakkında ve hangilerinin materyal kullanımında özenli veya uygun olduğu kapsamında düşünmesi elzemdir; bu öğrenme için esastır.

Sonraki konu yeni bilginin var olan bilgi tabanıyla bütünleştirilmesinin yoludur. Dönüşebilir öğrenme yaklaşımını destekleyenler anlamlı öğrenmenin yeni ve var olan bilgiler arasında bağlantı kurulmasıyla gerçekleştiğini dikkate alırlar (Regan-Smith v.d. 1994).Norman ve Schmidt (1992) bu süreçte üç temel unsurun olduğunu öne sürer: detaylandırma, arıtma ve en sonunda yeniden yapılandırma.

Somut duygu(HİSSETME)

Gözlemler ve yansımalar

(İZLEME)

Soyut kavramların ve genellemellerin biçimlendirilmesi

Kavramların çıkarımlarını yeni

durumlarda test etme

(YAPMA)

(DÜŞÜNME)

Şekil- 1 (Kolb 1984)

Öğreniciler / öğretmenler arasındaki görüşmelerde bilinenlerin ifade edilmesi ve mevcut anlayış bağlamında yeni fikirler eklenmesiyle proksimal gelişme bölgesi genişletilebilir. Bu düşünce zinciri, Bandura (1977)’nın sosyal öğrenme teorilerinde ve Wenger’in öğrenme toplulukları veya "Uygulama Toplulukları" konseptinde dikkate değer bir şekilde ileri sürülmüştür (Wenger 1998).

Andragogi ve pedagoji: Knowles görüşleri ve ilgili öğrenme modelleriYirminci yüzyılın sonlarına doğru, yetişkinlerin çocuklardan farklı bir şekilde öğrendiklerini ve “andragoji” nin bu süreç için "pedagoji” den daha iyi bir terim olduğunu öneren bir araştırma grubu vardı. Yetişkinler ve çocuklar arasındaki temel farkın, yetişkinlerin öğrenmeye farklı şekilde motive olmaları olduğu söyleniyordu. Argümanlar artık çok net görünmese de, Knowles'ın anlattığı çizgi (Knowles ve ark. 2005), yetişkin öğrencilerin çocuk öğrencilerden 6 hususta farklı olduğu idi:

(1) Bilmeye duyulan ihtiyaç (Bunu neden bilmek zorundayım?)(2) Öğrenenlerin benlik kavramı (Kendi kararlarımdan ben sorumluyum)(3) Öğrencilerin deneyimlerinin rolü (Değer verdiğim deneyimlerim var ve bunlara saygı duymalısınız)(4) Öğrenmeye hazırlık (Koşullarım değiştiği için öğrenmem gerek)(5) Öğrenmeye yönelim (Öğrenme, içinde bulunduğum durumlarla başa çıkmama yardımcı olacak)(6) Motivasyon (Öğreniyorum çünkü bunu istiyorum)

D. C. M. Taylor & H. Hamdy

Başkalarının bildiği

Başkalarının bilmediği

Bilinen

Kişinin bildiği Kişinin bilmediği

Tartışma yoluyla keşif

“Bilinmeyenbilinmeyenler"

Şekil-4 Luft & Ingham'dan Sonra Johari Penceresi ( 1995)

Eşiktelik sorununu azımsamak kolaydır. Bu, Ray Land tarafından güzel bir şekilde anlatılmıştır (Land v.d. 2008; Meyer v.d. 2010), fakat bu durum yeni bir durumun kurallarını veya içeriğini pek anlayamadığımızda hissettiğimiz rahatsızlık hissini anlatır. Bizi eşiğe yönlendirecek, bize yeni fikirleri tanıtacak ve muhtemelen kullanılan dilin bir kısmını açıklayacak birine ihtiyaç duyarız (Bernstein 2000). Bilgimizi ve anlayışımızı yapılandırdıkça parçaların nereye oturduğuna, birlikte nasıl bütünleştiğine ve ayrı parçaların nasıl daha büyük bir bütünün parçası olduğuna dair bir fikrimiz olması gerekir. “Yönlendirici destek” bu bakış açısını sağlar. Yönlendirici destek öğrenilen içeriğe ve bağlama bağımlı olan program seviye düzenleyicileri içerir. Program düzenleyiciler müfredatı, dersleri, planlanmış deneysel öğrenmeyi ve okuma listelerini içerir. En çok da, bu günlerde yönlendirici destek öğrencilere hedeflenen öğrenme sonuçlarını sağlamayı kapsar. Unutmamak gerekir ki ayrıca öğrencilerin programa veya yeni bir klinik çevreye girdiklerinde edindikleri harekete geçmeyi içerir.

Öğrenme sonuçları Anderson (Anderson & Kratwohl 2001) dâhil olmak üzere çeşitli yazarlar tarafından revize edilen Bloom’un taksonomisi (Bloom v.d. 1956) kullanılarak daha fazla geliştirilebilir.Şekil 2’de Bloom’un taksonomisi piramidin içinde, onun Anderson tarafından geliştirilmiş hali ise yan panellerde gösterilmiştir.

Anderson’ın yaptığı değişiklikler “yaratmanın” “değerlendirmekten” daha yüksek bir nitelik olduğu inanışını belirtir, fakat ayrıca öğrencinin bir şeyleri bilgiyle yaptığını vurgulaması açısından önemlidir. Bu yüzden öğrenme sonuçları öğrenileceklerin listesi yerine yüklemlerle ilişkilendirilmelidir. Modeldeki zorluk Bloom ve Anderson’ın modelindeki farklılıklarla vurgulanmıştır. Gerçekte, piramidin elementleri bir döngü içinde düzenlenmiştir. Değerlendirme yeni bir fikir geliştirmeye yönlendirir ve o da daha sonra uygulanır, analiz edilir, değerlendirilir vs.

Şekil-3 Miller Piramidi (1990).

Detaylandırma yeni bilgiyi daha önceden bildiğimizle bağdaştırmadır. Fakat bu bağlantıların genel olmasındansa kesin olması önemlidir (Stein v.d. 1984). Arıtma, anlamlı olan unsurları elde tutmak için bilgiyi süzgeçten geçirme ve ayırma eylemidir. Son olarak yeniden yapılandırma tartışılır şekilde birinin uzman olması veya uzmanlığını kanıtlamasına olanak sağlayan yeni bilgi haritaları (şemalar) geliştirmektir (Norman v.d. 2006).

Bloom’un Taksonomisinden Piramidine Öğrenme Sonuçları ve

Miller’in

Yönlendirici DestekYeni bir bilgi edinme, onu önceden bilinenle ilişkilendirme ve yeni bir anlayış geliştirme süreçleri karmaşık ve zordur fakat eğitimciler ileri düzenleyiciler sağlayarak öğrencilere yardım edebilirler (Ausubel 1968). İki çeşit ileri düzenleyici vardır: modeller ve metaforlar -bunları daha sonra ele alacağız- ve yönlendirici destek.

Yönlendirici destek öğretmenlerin öğrencilere öğretme ve öğrenme materyali yoluyla rehberlik etmek için yaptığı yapısal şeyleri kastetmektedir. Bunlar gereklidir, çünkü edinilmesi gereken bilginin karmaşıklığı ve çok miktarda olması sıklıkla öğrencinin öğrenme dünyasına adım atmasındansa eşikte (eşiktelik durumunda) durmasına yol açar.

within the group are to learn. There will always be ‘‘unknown

Şekil-2 Bloom taksonomisi, Atherton'dan sonra (2011).

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorileri

Tartışma yoluyla keşif

Bloom’un orijinal çalışması çeşitli değişkenlere yön vermiştir. Tıp eğitiminde en sık rastlanılanı bir müfredat içinde planlama ve değerlendirme için kılavuz olarak kullanılabilen Miller piramididir (Miller, 1990; Şekil 3). Piramit önemlidir, çünkü öğrencileri sağlık çalışanlığı için eğitirken eğitimin sonucunun işgücünde yerini alabilecek bir mezun olarak hedeflendiğini unutmamak esastır (Eylem). Bilgi piramidin temelidir fakat piramidin kendisi değildir.

Rehber Eşliğinde Keşif Öğrenimi ve Öğrencilerin Öğrenme StratejileriYapılandırılmış bir öğrenme ortamında yeni bilgi, bağıntısının algılanmasına olanak vermek için var olan bilgiye yeterli düzeyde benzerdir. Gerçek hayatta, bilginin alakası sıklıkla gözle görünürlükten uzak olduğunda daha zorlayıcı bir durum geçerli olur. Bu durumun değişkenleri 1950’li yıllarda ismini yaratıcıları Joseph Luft ve Harry Ingham’dan alan Johari Penceresi (Şekil 4) tarafından açıklanmıştır (Luft & Ingham 1955).

Bu yapıda iki şey hemen göze çarpmaktadır- şöyle ki bireyler arasındaki tartışma pratik bilgi miktarını arttıracaktır ve bazı şeyler biz farklı kapsamda bilgisi veya anlayışı olan biriyle konuşana kadar bir gizem olarak kalacaktır. Bundan da bir öğrenme grubunun üyeleri ne kadar çeşitliyse gruptaki bireylerin öğrenmesinin de o kadar olası olduğu sonucu çıkar. Her zaman “bilinmeyen bilinmeyenler” olacaktır, fakat öğretmenler dikkatli taslak, kaynak ve elbette hasta seçimiyle öğrencilerin o alanlara gitmesine yardım edebilirler. Öğrenmeye yardım edebileceğimiz yöntemlere bakmadan önce ikisi de öğrencinin bilgi hakkında düşünme biçimiyle alakalı olan iki etmen daha vardır.

Newble, Entwistle ve çalışma arkadaşları, birkaç çalışmalarında (Newble & Clarke 1986; Newble & Entwistle 1986), çeşitli farklı öğrenme stilleri olduğunu ve öğrencilerin farklı öğrenme tercihleri olduğunu ortaya koymuşlardır. Öğrenme stillerinin sabit veya esnek olup olmadığı ve bağlam tarafından ne ölçüde belirlendiği (Coffield et al. 2004) konusunda gerçek ve etkin bir münakaşa vardır. Bazı öğrenciler ne öğrendiklerini derinlemesine anlamaya yönelik çalışmayı tercih ederken diğerlerinin yüzeysel öğrenme denilen biçimde olguları edinmeyi tercih ettiği açıkça görülmektedir. Bir anın yansıması herhangi birinin uygun strateji olabileceğini göstermektedir. Bazen derinlemesine anlamak elzemdir ve bazense “olguları”, yüzeyi bilmek yeterlidir.

Normal kan gazı değerlerini veya elektrolit değerlerini bilmek önemlidir ve bu yüzeysel öğrenme uygun klinik eylemi tetikler. Fakat asidozlu bir hastayı ayırt etmek çeşitli fizyolojik sistemlerin nasıl etkileştiğini daha derinlemesine anlamayı gerekli kılar. Uğraştığımız öğrenme biçimi konusunda stratejik olabilmek önemlidir ama bu değerlendirme sistemi tarafından etkilenebilir.

Öyleyse eğer bir değerlendirme sistemi olguları hatırlamayı test ediyorsa o zaman başarılı öğrenci yüzeysel öğrenmeyi kullanacaktır. Eğer sistem derin düşünmeyi, anlamayı ve akıl yürütmeyi ödüllendirirse o zaman başarılı öğrenci bunu hedefleyecektir.“Stratejik”in üçüncü bir öğrenme biçimi olupolmadığıyla ilgili bir fikir ayrılığı mevcuttur (Newble &Entwistle 1986; Biggs v.d. 2001). Çoğu ders yüzeyselöğrenenlere daha cazip gelirken kapsamlı projeçalışması derinlemesine öğrenenler için daha cazipolacağı için farklı stilleri anlamak önemlidir. Bazı dersmateryalinin gerçekten bilinmesi ve hızlıcahatırlanması gerekirken (kan gazı değerleri, elektrolitseviyeleri), bazılarının uygun müdahaleye olanakverecek şekilde derinlemesine anlaşılması gerekir(asit baz bozulmasıyla veya dolaşımsal şoklauğraşmak).

Üniversite yıllarındaki Amerikalı öğrencileri konu alan bir dizi çalışmada Perry (1999) öğrencilerin öğrenmeye yaklaşımlarının üniversite yılları boyunca geliştikçe değiştiğini vurgulamıştır. Tipik olarak öğrenciler öğretmenin onlara doğru ve yanlış arasındaki farkı söylediği “düalizm” üzerine bir yaklaşımdan, içeriğin önemli olduğu ve kendi meslektaşları ve çevrelerinin bilgi ve tecrübenin değerli kaynakları olduğunu fark ettikleri “çokluluk” yaklaşımını geliştirirler.

Şekil-5 Önerilen bir yetişkin öğrenimi modeli.

D. C. M. Taylor & H. Hamdy

Odaktaki bu değişiklik belirsizlikle başa çıkmada özgüveni arttırır. Bu çalışma nispeten yetenekli, varlıklı ve homojen lisans öğrencisi popülâsyonu üzerineydi ve ilerisinde Perry’nin meslektaşları tarafından toplumun daha geniş bir kesimine genişletildi. (Belenky v.d., 1997) sorgulamakta ve bilgi inşa etmede kendi haklarının farkında olmayan bir grup “sessiz” öğrenciyi ortaya çıkardı. Belenky ve meslektaşları ayrıca ölçeği bilgiyi almak ve anlamanın ötesinde bilginin yapılandırılmasına ortak olmaya yönelik genişletmiştir (Belenky vd., 1997). Yakın zamanda Mausley tarafından yapılan bir çalışma tıp öğrencilerinin öğrendikleri yolda geliştiklerini ancak gelişimin her zaman ikilikten çokluluk yönünde olmadığını gösterir.

Bu paradoks için iki açıklama vardır: Birincisi öğrencilerin değerlendirme sisteminin talepleriyle başa çıkabilmek için daha stratejik öğrenme stilleri geliştirmeye meyilli olduklarıdır; alternatif açıklama ise daha karmaşıktır ve mesleğin yeni bir üyesi olma işiyle alakalıdır.

Yeni şeyler öğrenme süreci sadece bilgi edinmeyle ilgili değildir (yüzeysel öğrenme), bilgiden anlam çıkarmayı ve onu kullanmayı kapsar. Fakat bunları yapabilmek parçaların nereye oturduğuyla ilgili bir anlayış edinmek gerektiği anlamına gelir. Deneyimsiz biri ne beklemesi gerektiğini pek bilmeden ve bazen neye bakması gerektiğini bile bilmeden eşikte durur. Bu bir eşiktelik durumudur ve öğrencinin biraz eşik anlayışı olmalıdır, böylece ileriye gidebilir (Land v.d. 2008; Meyer v.d. 2010). Sıklıkla zorluk kelime haznesinden veya dilin kullanılma şeklinden kaynaklanır (Bernstein 2000), fakat aynı zamanda zahmetli kavramlardan (Meyer & Land 2006) veya sadece “takımın” parçası olmak ve yeni bir kimliğe bürünmekten dolayıdır (Wenger 1998). Öğretmenin rolü öğrencinin eşiği aşmasına yardım etmek ve yukarıda bahsedildiği üzere öğrenci akıl yürütmeye başlayıncaya kadar yardımcı olmaktır. Eğer Wenger’in argümanlarını izlersek (Wenger 1998) bütün toplumun yeni başlayan kişiyi eşikten geçirmeye yönlendirmekte ve onlara toplumdaki uygulama alanlarında –bu durumda sağlık çalışanlığı- yerlerini almalarında yardımcı olmakta bir rolü olduğunu görürüz.

Yetişkinler nasıl öğrenir: bir çoklu teori modeliÖğrenme hakkında birçok farklı teori olduğu ve öğrenmeye birtakım farklı yaklaşımlar olduğu net bir şekilde görülmüştür. İlerleyen bölümde bunları kapsayan ve başarılı öğrenme deneyimleri inşa etmek, planlamak ve ortaya koymak için kullanılabilecek bir model tanıtmaktayız. Öğrenme deneyiminde öğrencinin yaşaması gereken beş aşama olduğunu ileri sürmekteyiz. Öğrenci ve eğitmen her aşamada belirli sorumluluklar üstleneceklerdir. Önce modelin ana hatlarını belirleyip sorumlulukları anlatacağız ve sonrasında her elementi daha detaylı bir şekilde ele alacağız.

TaslakÖğrenmenin tümü öğrencinin herhangi bir alanda daha az veya daha çok karmaşık olan var olan bilgisiyle başlar (Şekil 5).

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorileri

Uyumsuzluk evresinde öğrencinin var olan bilgisi zorlandığında ve eksik bulunduğunda mevcuttur. Bu zorluk öğrenci bir şeyler üzerine düşündüğünde içeriden gelebilir veya dışarıdan olup bir eğitmen veya hasta tarafından sağlanabilir. Öğrencinin uyumsuzluk evresiyle çatışıp çatışmayacağını etkileyen birkaç şey vardır. Bunlar görevin doğasını, erişilebilen kaynakları, öğrencinin motivasyonunu, öğrencinin gelişim aşaması ve tercih ettiği öğrenme stilini kapsar. Uyumsuzluk evresi öğrencinin derinlemesine düşünmesi ve kendi kişisel öğrenme sonuçlarına karar vermesiyle biter.

Arıtma evresi sırasında öğrenci bir problem için birtakım olası açıklamalar ve çözümler arar (detaylandırma) ve görevleri tamamlama, araştırma, derinlemesine düşünme ve tartışma yoluyla yeni bilgiyi öğrenci için yeni olan bir dizi kavram olarak geliştirir.

Organizasyon evresi öğrencinin edindiği artmış bilgiye açıklama getirmek için fikirlerini geliştirdiği ve yeniden inşa ettiği evredir. Burada en az iki element vardır: öğrencinin bilginin anlamını kavramak için hipotezi test ettiği ve yeniden test ettiği eylemde yansıma ve bilginin en azından öğrenciye anlamlı gelecek biçimde şema olarak organizasyonu. Geribildirim evresi tartışmalı biçimde en önemli olanıdır, çünkü bu öğrencinin yeni edindiği bilgiyi dile getirdiği ve yaşıtları ve öğretmenlerinin inandığı şeye karşı test ettiği evresidir. Geribildirim ya şemayı pekiştirecektir ya da öğrenciyi yeni bilginin ışığında şemayı yeniden gözdengeçirmeye itecektir. Sağlamlaştırma evresi süresinceöğrenci, hem bilgi tabanını arttırması açısından hem deayrıca öğrenme sürecinin kendisi açısından öğrenmedöngüsüne dönüp bakarak ve ondan neler öğrendiğinitespit ederek başından geçen bu süreç hakkında derinlemesine düşünür (eylemdeki yansıma).

“Genişletilmiş” yetişkin öğrenme modeliUyumsuzluk aşaması. Bir eğitmen olarak başarıya ulaşmanın anahtarı muhtemelen ileri seviye organizasyonu sağlamak. Öğrencinin ne öğrenmesi gerektiğini ve bunun büyük resimde nereye oturduğunu bilmemiz gerekmekte. Bu demek oluyor ki Bloom’un taksonomisindeki uyarlanmış seviyelere uygun olacak şekilde açık ve netçe çıkarımları belirlemiş olmamız gerekiyor (Figür 2). Mesela öğrencinin yeni bilgi edinmesini, bilgiyi uygulamasını veya yeni bir hipotez yaratmasını istiyor olabiliriz. Hedeflerimizi açıkça bilirsek öğrencinin öğrenme hedeflerine ulaşabilmeleri ve ulaştıklarını gösterebilmeleri için onlara en iyi şekilde yardım edebilmenin yöntemlerini düşünmeye başlayacak hale gelebiliriz. Eğitimsel bir müdahale planlarken genelde öğrencilerin yapmalarını istediğimiz görevlerle başlarız (derslere girmek, hasta hikayesi almak, deneme yazmak vb.). Ancak en uygun görevleri belirlemede göze alınması gereken beş faktör var, ve bunlar görev belirlemeden önce gelmeli.

Öğrencinin önceki bilgilerini dile getirmesinin nasıl teşvik edileceğini düşün. Tüm öğrenme süreci öğrenenin halihazırda bildikleriyle başlar. Bütün müdahalelerde öğrencinin zaten bildiği şeyleri belirtebileceği bir ortam olmasını sağlamalıyız. Birçok teknik mevcut. Örnek olarak amfi derslerinde “buzz groups” (Jaques 2003), PDÖ sürecinin başlarında öğrencilerin bildikleri şeyleri tartışmaları (Taylor & Miflin 2008), ya da hasta hikayesi almadan veya muayene yapmadan önce ufak bir konuşma gibi. Bu, öğrenciye yeni bilgileri zaten anladıkları temellere oturtmalarına yardımcı oluyor ve onları öğrenme döngüsünün ilk aşamasına koyuyor. Ayrıca öğrenciye bilgisindeki eksiklikleri veya belirsizlikleri fark ettiriyor.

Öğrenme tarzları ve bunların sonuçlarını gözden geçir. Eğer öğretimin amacı öğrenciye sadece yeni bilgi katmaksa, yüzeysel öğretim en uygun yöntem olabilir. Ancak bu yöntem, eğer sonrasında öğrencinin bilgiyi içselleştirmesi ve üzerine koyması gerekiyorsa çok uygun bir yöntem değil (Newble & Entwistle 1986; Biggs et al. 2001). Detaylandırma ve Bloom’un taksonomisinin ileri aşamaları gittikçe derinleşen bir kavrayış gerektiriyor. Çoğu öğrenci üniversiteye girmeden önce stratejik olarak yüzeysel öğrenme yöntemlerini tercih ediyor, bu nedenle daha sonra da bu yöntemi tercih edebiliyorlar. Mezunlar bile eğer anlayışlarının yerine bilgilerinin test edileceğini biliyorlarsa doğal olarak yüzeysel öğrenmeyi tercih etmektedirler. Eğer eğitmen öğrenciye derin bir anlayış katmak istiyorsa değerlendirme yöntemleri de bu amaca hizmet etmeli, köstek olmamalıdır.

D. C. M. Taylor & H. Hamdy

Yetişkin Öğrenme Modelinin UygulanmasıHer bir aşamada öğretmenler ve öğrenenler için belirli rollerin olduğunu ileri sürüyoruz.

Burada oluşturduğumuz model birçok farklı öğrenme etkinliklerinin tasarlanmasında kullanılabilir: birebir tartışmalar, küçük grup çalışmaları, seminerler veya büyük dersler gibi. Aynı prensipler kısa kurslarda, modüllerde veya program seviyesinde müfredat planlamaya da uygulanabilir. Hem bireysel seviyede hem de büyük bir grupla çalışılırken eğitmen, öğrencinin gerçekten kavrayabilmesi ve öğrenebilmesi için aşamalı bir döngüden geçtiğini fark etmelidir. e1568Ayrıca hem öğretmenin hem de öğrencinin her aşamada özgül rollerinin olduğu açıkça belirtilmelidir.

Amfi derslerini sadece bilgi vermekten öte kullanmak zor olsa da mümkün. Derin öğrenme tartışma, araştırma ve bilgiyi tartmadan gelir. Probleme Dayalı Öğrenme (PBL) (Taylor & Miflin 2008), Takıma Dayalı Öğrenme (TBL: Michaelsen et al. 2002), ve Vakaya dayalı öğrenme (Ferguson &Kreiter 2007) kullanan müfredatlar bunu düşünerek tasarlandı. Ancak daha geleneksel programlar daha tutarsız yöntemler kullanabilirler veya öğrencilere araştırma, küçük grup çalışmaları veya yazı yazma gibi görevler verebilirler.

Öğrencinin gelişim seviyesini düşün. Yüzeysel öğrenmenin öğrencilere cazip gelen yanları olduğu gibi Perry’nin ikilik aşamasının da hem öğrencilere hem öğretmenlere çekici gelecek yanları var. Amfi dersleri öğrencinin anlatılanı doğru olarak kabul ettiği bir ikilik yaratabilir. Ancak öğrenciler belirsizlikle rahat olmalılar. Resmin bir kısmını bildikleri ve ne zaman daha fazlasını öğrenmeleri gerektiğini bilmeliler. Bir doktorun mükemmel bir senaryoda tüm doğru cevapları blimesi yeterli değildir. Onlardan haklı olarak neden bunların doğru cevaplar olduğunu ve koşullardan ötürü nasıl şekillendiklerini bilmelerini bekleriz. Kıdemli bir hekim bunun farkında olacaktır ve bu geleneksel yatak yanı öğretimde ortaya çıkar. Öğrenciler iyi yönetilen bir PDÖ veya vakaya dayalı öğrenim oturumunda da sistemleri daha iyi anlayabillirler. Eğitmen öğrencilerin “olgu”lara bakış açılarını ve yaklaşımlarını değerlendirmelerini teşvik ederse daha iyi bir anlayış oluşturulabilir. Öğrencinin bakış açısını ikilikten erken çokluluğa çevirmesine yardım etmek ve ilk izlenimlerin ilerisine bakabilmeyi öğretmek yatak yanı eğitimde hayatidir. Test sonuçlarının ve görsellerin hastanın hastalığı anlatmasıyla ilişkilendirilmesinde önemlidir.

Öğrencinin motivasyonunu göz önüne al. Sobral’ın (2004) çalışmaları eğitim çevresinin ve öğrenmeye baktıkları çerçevenin öğrencinin motivasyonunu yakından etkilediğini gösterdi. Bu aynı zamanda kendini belirleme teorisinin de merkezinde yatıyor (ten Cate et al. 2011; Kusurkar & ten Cate 2013). Durum buysa,ufuk açıcı ve öğrenme hedeflerine uygun erken klinik temas yararlı olacaktır.

Yetişkin öğrencilerin kendilerinden motivasyonlu olmaları beklense de hayatlarında bununla yarışan başka kaygıları olacaktır. İki veya daha fazla mecburiyeti dengelemek öğrenci ve eğitmen için normal bi durumdur. Öğrencinin ilgisini yeterince uzun süre çekerek motivasyonunu yakalamak öğretmenin sorumluluğundadır. Öğrencinin enerji ve ilgisini çok zor veya gereksiz, üzerine iyi düşünülmemiş görevlerle boşa harcamamak da eşit derecede önemlidir.

Kişinin kendisi tarafından yönetilen öğrenme sürecinin (Garrison 1997) motivasyon ve kendini denetleme (Zimmerman 2002) boyutları üzerine düşünülmeli. Probleme dayalı öğrenme sistemindeki öğrencilerin kendini denetleme konusunda daha iyi olduklarına dair kanıtlar mevcut. Bu anlam inşa edebilmeyi de içeriyor. Ancak amaç, kişinin kendi tarafından yönetilen öğrenim şeklinin kendini denetlemeden öteye geçerek içsel motivasyonu ve neyin öğrenileceğine karar verebilme yetisini de içermesi. Bu yine probleme dayalı öğrenmeyle sağlanabilir, ama yayınlamayla ya da öğrenciye detaylı öğrenme hedeflerinin verilmesiyle kolayca bozulabilir.

Kaynakları düşün. Doğal olarak mekan, kitap, dergi ve elektronik kaynaklara erişim gibi şeyleri içeren fiziksel kaynakları düşünmeliyiz. Hepimiz için en değerli kaynak ise zaman. Eğitimsel bir aktivite planlanırken, sınama ve değerlendirme sürecinin de nasıl yapılacağının düşünüleceği hazırlık ve plan aşamasına yeterince vakit ayrılmalı. Eğitmenlerin eğitimi verdiği süreye zaman ayrıldığı kadar değerlendirme sürecine ayrılacak vakit de düşünülmeli. Öğrencilerin öğrenim süreciyle meşgul olacakları ve de okuma ve öğrendikleri şeyler üzerine düşünme gibi gerekli ekstra görevleri yerine getirebilecekleri zaman da ayrılmalı.

En sonunda görevi düşün. Öğrencilere verilen görev daha önce bahsedilen tüm noktaları hesaba katmış olmalı. Öğrenme hedefleri müfredatın tamamıyla paralel olmalı ve belirli bir süre içinde yapılabilecek kadar spesifik olmalı. Kimse sinir sisteminin anatomisini ve fizyolojisini birkaç günde öğrenemez, ama çapraz ekstansör refleksin anatomi ve fizyolojisinde uzmanlaşabilir.Her görevin notlandırılmaya katılıp katılmaması konusunda değişen fikirler olsa da “notlandırmanın öğrenmeyi tetiklediği” (Miller 1990), ortak bir kanı. Dolayısıyla notlandırma fırsatlarına dikkat edilmeli ve işlenen materyal değerlendirme kılavuzunda verilmeli (Hamdy 2006).

Detaylandırma ve Arıtma aşamasıGörevle birlikte gelen uyumsuzluk, öğrenciye yeni olasılıklar, olgular ve konseptler sağlamada yeterli oldu. Şimdi bunları bir mantık çerçevesine oturtmaları gerekiyor. Bu süreçteki ilk adım mümkün açıklamaların hepsini düşünmek. Bu PDÖ’deki beyin fırtınası aşamasıyla eş değer ve iki temel avantaj sağlıyor.

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorileri

Birincisi, var olan ve yeni bilgiler arasında ilişki kurulmasını ve öğrenilen her şeyin halihazırdaki bilgi bağlamında anlaşılmasını sağlaması. İkincisi doğal olarak özenli ve geniş düşünme eğilimlerimizi pekiştirmesi. Bu beceri gelecekteki sağlık çalışanları için, bir hastanın semptomları için en aşikar görünen tanının yanlış olduğu durumlarda hayati önem taşıyacak. Örneğin nefes almada zorluk çekmek solunum sistemi veya kalp-damar sistemi kökenli olabilir.

Arıtmadan detaylandırmak sadece kafa karışıklığına sebep olur. Bu nedenle bir senaryo için birkaç olasılık belirlendikten sonra onları en mümkün çözümlere arıtmak gerekir. Bu biraz araştırma, düşünme ve tartışma sonrasında ya da klinikte hasta notlarını okuduktan veya belirli testlerin sonuçalrını gördükten sonra olacaktır. Bu aşamada bilimsel ve klinik metodu taklit ediyoruz, ki bu kendi içinde değerli bir egzersiz. Bu aşamanın sonucu işe yarayan bir hipotez geliştirmek.

Detaylandırma ve artıma aşamasında olan şeylerin çoğu öğrenciyle içsel olarak alakalı, ancak bu atılımın başarısını verilen görevin doğası ve uygun kaynakların sağlanması belirleyecektir. Görev, öyle olmalı ki tamamlanabilmesi için üzerine düşünme ve ilgilenmek gerekmeli. Kaynaklar da göreve ve öğrencinin anlayışına uygun olmalı. Bu aşama PDÖ için anahtar kısım, ama klinik ve yatak başı eğitimde de eğitmen olasılığı görüp değerlendirmesini bilirse kullanılabilir.

Organizasyon aşamasıBu aşamada öğrenci probleme bütün açılardan bakar ve hipotezi bildiklerine dayanarak tekrar tekrar test eder. Bu aşamanın bir kısmı bilgiyi zaten bilinenin arasına oturtmak, bir kısmı da bilgiyi öğrenciye mantıklı gelecek bir hikaye formatına sokmak. Bu karmaşık bir iş ve öğrencinin aksiyon sırasında kendine bakıp düşünmesini, kendini kritik düşünme konusunda zorlamasını içeriyor.

Eğitmenin öğreneni desteklemede iki görevi var. İlki onlara fikirlerini destekleyecek, tutarlılık ve yapı sağlayacak bir iskelet sunmak. Bu temalarla oluşturulmuş programın çerçevesi olabilir, amfi dersleri olabilir, ya da öğretim izlencesi olabilir. İskeletin tehlikesi fazla detaylıysa öğrenciden özgürlük veya sorumluluğu alabilecek olması. Bundan sonra basit hatırlama değil de gerçekten özümsemeye ulaşılıp ulaşılmadığını anlamak çok zor oluyor. Aynı zamanda öğrencinin de çok geç olana kadar konuyu gerçekten anladıklarını bilemeyecekleri anlamına geliyor.

Eğitmenin ikinci görevi öğrencinin kendine eleştirel bakabilmesini gayretlendirmek. En iyi durumda eğitmen bunu göstererek modelleyecek veya yatak başı eğitimde pratik olarak öğretecektir, ancak birinin bir problem hakkında düşünme şeklini bir derste veya seminerde şekillendirmek de gayet mümkündür. Bilgi birikimimizin çoğunun değiştiğini düşünürsek, öğrencilerimize katabileceğimiz en önemli becerinin eleştirel düşünme olduğunu söyleyebiliriz.

Öğrencilere eleştiri ve yorum becerilerini test edebilecekleri olanakları sağlamak çok önemli. Birçok yöntem mümkün ama bunlar eğitmenle veya eleştirel arkadaşlarla resmi olmayan şekilde tartışmayı içeriyor. Eleştirel arkadaşlar (Baskerville & Goldblatt 2009) fikri çoğu zaman öğretmenler/araştırmacılarla ilişkilendirilse de öğrenciler arasında de işe yaramaması için bir sebep yok. Tabii öğrencilerin ilk başta eğitim ve destekten geçmesi gerekecektir.

Geri BildirimGeri bildirimin iki temeli var. Birincisi öğrenilenin dile getirilmesi. Bütün eğitmenler bilir ki bir şeyin anlaşılıp anlaşılmadığının gerçek sınavı başkalarına açıklamaktır. Dolayısıyla yeni öğrenilen materyal bir şekilde açıklanmalı veya kullanılmalı.

Eğitmenin rolü geri bildirimin ikinci temelinde yatıyor: bir argümanın güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmak ve eğitmen ve öğrenci ulaşılan sonuçtan memnun kalana kadar sorular sormak. Bu herhangi yönlendirilmiş küçük grup oturumu veya yatak başı eğitiminde yönlendiricinin görevidir. Öğrenciyi utandırmadan veya doğru cevabı vermeden yapıcı olarak sorgulamak gayet mümkün ve kabul edilebilirdir. Birlikte iyi çalışan bir grupta (bu resmi, yapılandırılmış bir grup da, resmi olmayan bir çalışma grubu da olabilir) diğer grup üyeleri sorular soracak ve belli konularda açıklama arayacaklardır. Bu geri bildirim ve tartışmanın kombinasyonudur ve birlikte bilgi birikimine yön verir. (Belenky et al. 1997). Takıma dayalı öğrenme aktiviteleri, clicker gibi anında geri dönüt veren araçlar veya el kaldırma gibi yöntemlerle bir amfide geri bildirim almak da oldukça kolaydır.

Geri bildirim en iyi sık ve küçük dozlarda verilse de açıkça gerekli olduğu zamanlar da vardır. En bariz örnek öğrencinin sınandığı durumdur. Bu, öğrenenlerin neyi ne kadar öğrendiklerini ve gösterebildiklerini fark ettikleri zamandır. Etkili bir değerlendirme sistemi öğrenciye nerede yanlış yaptığını ve hangi alanlara odaklanarak daha iyi bir kavrayışa ulaşacaklarını gösterir.

D. C. M. Taylor & H. Hamdy

Geri bildirim aşamasının çoğunlukla görmezden gelinen iki temeli daha var. Birincisi eğitmenin aldığı geri bildirim üzerine düşünüp kendi performanslarını değerlendirmeleri. Bu yolla kendi becerilerimizi geliştirerek yaptığımız şeyde daha iyi olabiliriz. İkinci temel epistemoloji ile ilgili. Eğitmen ve öğrenci nasıl öğrendikleri ile ilgili düşünmeli ve sürecin iyi ve kötü noktalarını değerlendirmeliler. Bu gelecek sefere daha akıllıca (daha çok değil) çalışmamızı sağlamak için gerekli.

Sağlamlaştırma aşamasıÖğrenci bu aşamada iki şeyle karşı karşıya. Birincisi daha önce bilinenin ışığında yeni öğrenilene bakmak. Her şey bir arada mantıklı mı, yoksa düşünülmesi gereken mantıksal bir tutarsızlık var mı? Edinilen yeni bilgi büyük resmi açıklamada ve anlayışımızı geliştirmede nasıl etkili? Egzersizde notlandırılma yapıldıysa öğrenci şu noktada notları hakkında düşünüp güçlü ve zayıf olduğu noktaları değerlendirmeli ve bunun sonucunda bildiklerini düşündükleri şeye özgüven atfetmeliler.

Önceki aşamada öğrenci öğrenme sürecinin nasıl işlediğiyle ilgili düşüncelerini zaten dile getirmiş olacaktır. Bu sağlamlaştırma aşamasında ne kadar kişisel sorumluluk aldıklarını tartmalılar. Bilgiyi birlikte üretme devamlılığında ne kadar ilerlediler? Süreçteki sıkıntılar hakkında kişisel olarak ne kadar rolleri vardı? Bir dahaki sefere neyi farklı yapmalılar?Bu aşamada eğitmenin rolü aksiyon sırasında düşünmeyi teşvik etmek. Bu sınavlar hakkında yazılı geri bildirim sağlanmasıyla, güçlülük ve zayıflıkların aydınlatılmasıyla, ya da bir değer biçme veya portfolyo süreciyle yapılabilir. Kilit nokta doğru/yanlış tarzında bir geri bildirimdense gelecek için yapılabilecek olanakların açıkça belirtildiği bir geri bildirim tarzına geçilmesi. Sonuç olarak eğitmenin rolü öğrenciyi daha derin bir kavrayışa yönlendirmek.

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorisinin kurumlarda sonuçları ve uygulanması

Kurumsal seviyede yetişkin öğrenme teorinin pratiğe bağlanması zor bir iş. Belli bağlamlarda bir teorinin bazı kısımları diğer kısımlarından daha yararlı veya geçerli olabilir. Hekimlerin en geçerli kanıtlara göre hareket etmelerinin beklendiği gibi öğretim görevlileri de var olan en geçerli bilgilerle eğitim kararlarını vermeliler. Tıp eğitimi veren kurumlar misyon ve vizyonlarını, programlarını, müfredatlarını, eğitim stratejilerini, öğrencilerin değerlendirilme kriterleri ve programın denetlenmesini yetişkin öğrenme teorilerine dayanarak ve sosyo-kültürel bağlamlarını dikkate alarak mantıksal ve açık bir çerçevede belirlemeliler.

Kurumsal Misyon, Vizyon ve Müfredat Çıktıları Birçok sağlık hizmeti eğitim programı, nüfusun sağlık problemlerine yüksek derecede ahlaki ve sosyal sorumlulukla yanıt verebilmelerini sağlayacak bilgi, yeterlilik ve davranışa sahip mezunları tanımlayan vizyon ve misyona sahiptirler. Çıktı odaklı eğitimde, her biri bir veya daha fazla eğitimsel teoriye dayanan çeşitli stratejiler beklenebilir. İnsanların nasıl öğrendiğini anlamak önemlidir ve hem öğrenenler hem de eğiticiler, öğrenmenin kişilerin bilgilerini alternatif olasılıkların eleştirel bir değerlendirmesinden geçirdiği bir süreç olduğunu hatırlamalıdır (Ahlquist 1992). Bu anlayış, probleme dayalı öğrenmenin ve klinik pratiğin çoğunluğuna temel oluşturur.

Bilginin en basit ve en halka açık alan olmasına rağmen, tıp eğitiminin sonuç alanlarının yarısından fazlası davranışla ilişkilidir. Örneğin hayat boyu öğrenme, empati, faydacıllık,, hastayla ve meslektaşlarla iletişim, etik ve profesyonellik. Değişimsel ve deneysel eğitim teorileri, bu çıktılara uygun öğrenme stratejileri için önemli bir teorik çerçeve oluşturur. Bu kavramları işlevselleştirmek için, kurum eğitimsel ve kültürel çevre değişikliklerine doğru yol açmaya hazır olmalıdır.

Öğretme ve Eğitme

Tıp eğitimine yetişkin öğrenme prensiplerini uygulamak, muhtemelen öğretenlerin ve öğrenenlerin rollerine bakışlarını değiştirmelerini gerektirecektir. Yetişkin eğiticiler, kendilerini hem öğrenen hem de öğreten olarak gördükleri bir görüş sahiplenmeyi değerlendirebilirler. Öğrenenin rolü ise sadece bilgiyi almak değil ama aynı zamanda bilgiyi aramak, sorgulamak ve yapılandırmak ve kendilerinin perspektif, görüş ve inançlarını değiştirmektir.

Bu stratejilerin uygulanması, önemli derecede kurumsal kültür değişimleri, aktif fakülte gelişimi ve artmış öğrenen otonomisi ve özerkliği gerektirir. Bu becerileri geliştirmek için, tüm öğrenenler (buna öğretim üyeleri de dâhildir) soru sorma, yeni bilgilerin eleştirel takdirini yapma, kendilerinin öğrenme ihtiyaçlarını ve bilgi haznelerindeki boşlukları tanıma ve en önemlisi olarak öğrenme süreçleri ve çıktıları hakkında düşünme ve fikir beyan etme üzerine eğitilmelidirler. Klinik ortam öğrenen ve öğreten için zorlayıcıdır. Klinik öğreticiler, öğrenciler ve hastalar sadece sınıf içinde değil, hastane, klinik ve toplum ortamlarında beraber etkileşime girerler. Zaman bir lüks, hastalar ise genelde yüksek risktedirler. Bu yüzden, insanların öğrenmesine yardımcı olurken öğrenme teorilerini en iyi şekilde kullanmak önemlidir.

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorileri

Özerk ve deneysel öğrenme anahtar stratejilerdir, ama geribildirim öğrenenin temas zamanından en iyi faydalanmasına yardımcı olmak için oldukça önemlidir. Klinik düşünme, hipotez üretme ve test etme iyi klinik uygulamalar için temel becerilerdendir. Görselleştirdiğimiz yetişkin öğrenme modeli (Figür 5) algılama, sezgi, anlam yaratma ve zihinsel ağ kurmanın bağlı olduğunu ve iyi düşünme yetenekleri için temel oluşturduğunu göstermektedir. Klinik öğretmenler, öğrenen ile beraber öğrenen ve öğretmenin zihinsel süreçlerinin keşfi ile “dolaylıyı aşikâr ederek” tanı koyma veya tedavi kararı vermeyi açıklamalıdırlar.

Özerk öğrenme ve öğrencinin hedef koyması her zaman cesaretlendirilmeli ve desteklenmelidir ama aynı zamanda tartışılmalı, gözlenmeli ve kaydedilmelidir. Evrak dosyaları, kayıt defterleri ve düşünsel günlükler bunun için özellikle önemli araçlardır. Bunların başarılı bir şekilde hayata geçirilmesinin anahtarı ise bunları basit “işaretleme kutusu” egzersizlerinden fazlası olmasıdır ve biz bunların tartışmalar için bir taban olarak kullanılmasının bunları daha işlevsel hale getirdiğini fark ettik.

Etik ve profesyonel davranışlar öğretilebilir ve çoğu zaman bu şekilde yapılır, ancak bunları göstermek ve sağlamlaştırmak klinik ortamında gerçekleşebilir. Öğrencilerden etik ve profesyonel anlamlar barındıran süreçleri gözlemlemeleri, kaydetmeleri ve tartışmalarını istemek bu gelişim için olmazsa olmazdır (Maudsley & Taylor 2009). Perspektif dönüştürme teorisi (Mezirow 1978) bu yeterlilikleri kazanmak için en uygun olandır. Öğrenen ve eğitmenin varsayımları ve inançlarının üzerinde düşünülmesini ve değerlendirilmesini destekler ve bunların bireysel ve toplumsal değişime önayak olmasını umar. Yerleşik biliş (Wilson 1993), yetişkin öğrenme teorilerinin bir yan dalıdır ve Wenger(1998) tarafından pratik topluluklar teorisine geliştirilmiştir. Klinik ortama uygulanması konumuzla ilişkilidir. Öğrenme ve düşünme, belirli bir durumda bulunulan ortam ve araç gereçlerden etkilenen ve bunlarla şekillenen sosyal süreçlerdir (Lave & Wenger 1991). Hasta başı, ameliyathane, acil servis ve toplum içi öğrenme ve öğretim yaklaşımları birbirinden farklıdır (Durning & Artino 2011; Yardley et al. 2012). Her durum kendine has bir eğitici güç ve değere sahiptir. Eğiticinin bir rol model olarak performans ve davranışlarının gözlenmesi, aksiyon hakkında ve sırasında düşünme ve performansa dair geribildirimler klinik ortamlarda öğrenme ve öğretim için göz önünde bulundurulması gereken önemli eğitim prensipleridirler.

Öğrenci Ölçme ve Program Değerlendirme

Beklenen yeterlilik ve çıktılara ulaşıldığını ölçebilecek sistem ve aletleri seçmek ve geliştirmek için yetişkin öğrenme teorilerine dair bir farkındalık gereklidir. Neyin ölçüleceği, nasıl, ne zaman, kim tarafından ölçüleceği önemli anahtar sorulardır ve bunları cevaplamak her zaman kolay değildir. Ölçme belli başlı eğitim çıktılarına bağlanmalı ve öğrenene bilgi, beceri ve davranışlarını geliştirmeye ve sağlamlaştırmaya yardımcı olacak her türlü geribildirim verilmelidir. Zaman sınırlamaları bu geribildirimlerin bazı parçalarının özgül ve akran değerlendirmesi şeklinde olmasını gerektirir ancak bu bir problem olarak görülmemelidir. Tartışma, münazara ve düşünmenin cesaretlendirmesi öğrenme fırsatlarını artıracaktır. Eğer bu fırsatlar en iyi şekilde eğitim ve ölçme yapısına dâhil edilecekse, bunlar için zaman ve yapı verilmelidir.

Yukarıda bahsedildiği gibi, iyice hazırlanmış ve düşünme elementleri içeren bir evrak dosyası/kayıt defteri öğrenenin hem kendisine, hem de daha da önemlisi eğiten/değerlendirene, ilerlemenin bir kaydını sağlayacaktır.Yetişkin öğrenme teorilerini sürekli ve tutarlı bir şekilde uygulayarak, öğretici öğrenenlerin sağlık hizmetlerinin bir parçası olmalarını sağlarlar ve hayat boyu gelişime dair bir kariyere temel oluştururlar.

Sonuç

1) Yetişkin öğrenme teorileri birkaç eğitimsel, sosyal, felsefi ve psikolojik teorilerle ilişkilidir. Bunlar en erişileblir şekilde Knowles tarafından kümelendirilmiş ve adını “andragoji” koymuş, yetişkinlerin en iyi nasıl öğrendiğini ve onların öğrenmeye karşı tutumlarını belirtir.

2) Yetişkin öğrenme teorilerinin farklı özelliklerini ve bunun öğrenci ve öğretmenlerin rolleri üzerindeki etkilerini göz önünde bulunduran basit bir model önerilmiştir. Modelin bir döngü halinde olmasına rağmen öğrenen ve öğreten döngüye herhangi bir noktadan girebilir.

3) Yetişkin öğrenme teorileri, sağlık hizmeti eğitiminin misyon ve vizyon ifadelerinden, çıktılardan, hayata geçirme ve değerlendirmeye kadar her yönüne etki etmelidir.

4) Klinik öğretme ve öğrenme alanları, yetişkin öğrenme teorilerinin kullanılması ve faydalarının gösterilmesi açısından ideal bir alandır. Hem eğitmen hem de öğrencide açık düşünmeyi destekleme ve göz önünde bulundurma klinik öğrenmeyi hatta klinik çıktıları da geliştirecektir.

REFERANSLARAhlquist R. 1992. Manifestations of inequality: Overcoming resistance in a

multicultural foundations course. In: Grant C, editor. Research and multicultural education. London: Falmer Press. pp 89–105.

Anderson LW, Kratwohl DR. 2001. A taxonomy for learning, teaching and

assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives.

New York: Longman.

Archer MS. 2012. The reflexive imperative in late modernity. Cambridge:

Cambridge University Press.

Atherton JS. 2011. Learning and teaching; Bloom’s taxonomy [Online].

[Accessed 19 March 2011]. Available from http://www.learningandtea-

ching.info/learning/bloomtax.htm.

Ausubel D. 1968. Educational psychologyy: A cognitive view. New York:

Holt, Rinehart & Winston.

Bandura A. 1977. Social learning theory. New York: General Learning

press.

Baskerville D, Goldblatt H. 2009. Learning to be a critical friend: From

professional indifference through challenge to unguarded conversa-

tions. Camb J Educ 39:205–221.

Belenky MF, Clinchy BM, Goldberger NR, Tarule JM. 1997. Women’s ways

of knowing: The development of self, voice and mind. New York: Basic

Books.

Bernstein B. 2000. Pedagogy, symbolic control and identity: Theory,

research, critique. Oxford: Rowman & Littlefield.

Biggs J, Kember D, Leung DYP. 2001. The revised two-factor study process

questionnaire: R-SPQ-2F. Br J Educ Psychol 71:133–149.

Bloom BS, Engelhart MD, Furst EJ, Hill WH, Kratwohl DR. 1956. Taxonomy

of educational objectives: The classification of educational goals.

Handbook I, Cognitive domain. New York: Longmans Green.

Brookfield SD. 2000. Transformative learning as ideology critique. In:

Mezirow, Associates J, editors. Learning as transformation: Critical

perspectives on a theory in progress. Kindle ed. San Fransisco, CA:

Jossey-Bass Inc. pp 125–148.

Bruner J. 1966. Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belkap

Press.

Choi J, Hannafin M. 1995. Situated cognition and learning environments:

Roles, structures and implications for design. Educ Technol Res Dev

43:53–69.

Chomsky N. 1975. Reflections on language. New York: Pantheon Books.

Coffield F, Moseley D, Hall E, Ecclestone K. 2004. Learning styles and

pedagogy in post-16 learning: A sytematic and critical review. London:

The Learning and Skills Research Centre.

Cross K. 1981. Adults as learners: Increasing participation and facilitating

learning. San Fransisco, CA: Josset-Bass.

Durning SJ, Artino AR. 2011. Situativity theory: A perspective on how

participants and the environment can interact: AMEE Guide no. 52. Med

Teach 33:188–199.

Duvivier RJ, Van Dalen J, Muijtjens AM, Moulaert VRMP, Van Der Vleuten

CPM, Scherpbier AJJA. 2011. The role of deliberate practice in the

acquisition of clinical skills. BMC Med Educ 11:101.

Ferguson KJ, Kreiter CD. 2007. Assessing the relationship between peer

and facilitator evaluations in case-based learning. Med Educ

41:906–908.

Gagne RM, Briggs LJ, Wagner WW. 1992. Principles of instructional design.

Orlando, FL: Harcourt Brace.

Garrison DR. 1997. Self-directed learning: Toward a comprehensive model.

Adult Educ Quart 48:18–33.

Hamdy H. 2006. Blueprinting for the assessment of health care

professionals. Clin Teach 3:175–179.

Hart R. 1992. Children’s participation: From tokenship to citizenship.

Innocenti Essays No. 4. Florence, Italy: UNICEF.

Hoban JD, Lawson SR, Mazmanian PE, Best AM, Seibel HR. 2005. The self-

directed learning readiness scale: A factor analysis study. Med Educ

39:370–379.

Jaques D. 2003. ABC of learning and teaching in medicine: Teaching small

groups. Br Med J 326:492–494.

Knowles M. 1988. The adult learner: A neglected species. Houston, TX:

Gulf.

Knowles M, Holton EI, Swanson R. 2005. The adult learner:the definitive

classic in adult education and human resource development.

Burlington, MA: Elsevier.

Kolb D. 1984. Experiental learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Kusurkar RA, Ten Cate OTJ. 2013. AM last page: Education is not filling a

Tıp eğitiminde yetişkin öğrenme teorileri

Lave J, Wenger E. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participa-

tion. New York: Cambridge University Press.

Locke J. 1690. An essay concerning human understanding. London:

Thomas Basset.

Loyens SMM, Magda J, Rikers RMJP. 2008. Self-directed learning in

problem-based learning and its relationships with self-regulated

learning. Educ Psychol Rev 20:411–427.

Luft J, Ingham H. 1955. The JoHari window, a graphic model of

interpersonal awareness. Proceedings of the western training laboratory

in group development. Los Angeles, CA: UCLA.

Maslow A. 1954. Motivation and personality. New York, London: Harper

and Row.

Maudsley G. 2005. Medical students’ expectations and experience as

learners in a problem-based curriculum: A ‘mixed methods’ research

approach. Doctor of Medicine. Liverpool, UK: The University of

Liverpool.

Maudsley G, Taylor DCM. 2009. Learning professionalism in a problem-

based curriculum. In: Creuss RL, Creuss SR, Steinert Y, editors. Teaching

medical professionalism. New York: Cambridge University Press.

pp 211–224.

Merriam SB, Caffarella RS, Baumgartner LM. 2007. Learning in adulthood: A

comprehensive guide. San Fransisco, CA: Jossey-Bass.

Meyer JHF, Land R. 2006. Threshold concepts and troublesome knowledge:

An introduction. In: Meyer JHF, Land R, editors. Overcoming barriers to

student understanding: Threshold concepts and troublesome knowl-

edge. London, UK: Routledge. pp 3–18.

Meyer JHF, Land R, Baillie C. 2010. Threshold concepts and transforma-

tional learning. Rotterdam and Taipei: Sense Publishers.

Mezirow JE. 1978. Perspective transformation. Adult Education (USA)

28:100–110.

Mezirow JE. 1990. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to

transformative and emancipatory learning. San Fransisco, CA: Jossey-

Bass.

Mezirow JE. 1995. Transformative learning: Theory to practice. In: Welton

MR, editor. In defense of the lifeworld. New York: Suny Press.

pp 36–70.

Michaelsen LK, Knight AB, Fink LD. 2002. Team based learning: A

transformative use of small groups in college teaching. Sterling, VA:

Stylus Publishing.

Miller GE. 1990. The assessment of clinical skills/competance/performance.

Acad Med 63:S63–S67.

Newble DI, Clarke RM. 1986. The approaches to learning of students in a

traditional and in an innovative problem-based medical school. Med

Educ 20:267–273.

Newble DI, Entwistle NJ. 1986. Learning styles and approaches:

Implications for medical education. Med Educ 20:162–175.

Norman G, Eva KW, Brooks L, Hamstra S. 2006. Expertise in medicine and

surgery. In: Ericsson KA, Charness N, Feltovich PJ, Hoffman RR, editors.

The Cambridge handbook of expertise and expert performance.

Cambridge: Cambridge University Press. pp 339–353.

Norman GR. 1999. The adult learner: A mythical species. Acad Med

74:886–889.

Norman GR, Schmidt HG. 1992. The psychological basis of problem-based

learning: A review of the evidence. Acad Med 67:557–565.

Perry Jr WG. 1999. Forms of ethical and intellectual development in the

college years. San Fransisco, CA: Jossey-Bass.

Peters R. 1966. The concept of motivation. London: Routledge.

Piaget J. 1952. The origins of intelligence in children. New York:

International University Press.

Regan-Smith M, Obenshain S, Woodwarth C, Richards B, Zeits H, Small PJ.

1994. Rote learning in medical school. J Am Med Assoc 272:1380–1381.

Ryan RM, Deci EL. 2000. Self-determination theory and facilitation of

intrinsic motivation, social development and well being. Am Psychol

55:68–78.

Schon D. 1983. The reflective practitioner: How professionals think in

action. London: Temple Smith.

Schon D. 1987. Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA:

Jossey-Bass.

Skinner B. 1954. The science of learning and the art of teaching. Harvard

Educ Rev 24:86–97.

Sobral DT. 2004. What kind of motivation drives medical students’ learning

quests? Med Educ 38:950–957.

Stein B, Littlefield J, Bransford J, Persampieri M. 1984. Elaboration and

knowledge acquisition. Mem Cogn 12:522–529.

Sungur S, Tekkaya C. 2006. Effects of problem-based learning and

traditional instruction on self-regulated learning. J Educ Res 99:307–320.

Taylor DCM, Miflin B. 2008. Problem-based learning: Where are we now?

Med Teach 30:742–763.

Ten Cate OTJ, Kusurkar RA, Williams GC. 2011. How self-determination

theory can assist our understanding of the teaching and learning

processes in medical education. AMEE guide No. 59. Med Teach

33:961–973.

Thorndike E. 1911. Animal intelligence. New York: Macmillan.

Vygotsky L. 1978. Mind in society: The development of higher psycholo-

gical processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky LS. 1997. Interaction between learning and development (1978).

In: Gauvin M, Cole M, editors. From Mind and Society. Readings on the

development of children. New York, NY: W.H.Freeman and Company,

Cambridge, MA; Harvard University Press. pp 79–91.

Weiner B. 1992. Human motivation: Metaphors, theories, and research.

Newbury Park, CA: SAGE.

Wenger E. 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity.

New York, NY: Cambridge University Press.

Wilson AP. 1993. . In: Merriam SB, editor. The promise of situated

cognitionAn update on adult learning theory. San Fransisco, CA: Jossey-

Bass.

Yardley S, Teunissen PW, Dornan T. 2012. Experiential learning: AMEE

guide no. 63. Med Teach 34:102–115.

Zimmerman BJ. 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview.

Theory Pract 41:64–70.

D. C. M. Taylor & H. Hamdy

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2017

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, Tay Park House, 484 Perth Road, Dundee DD2 1LR, UKTel: +44 (0)1382 381953 Fax: +44 (0)1382 381987Email: amee@dundee.ac.uk www.amee.orgScottish Charity: SC031618