Zelfregulatie / Self-Regulation

Het versterken van zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs

Strengthening self-regulation among students in primary education

Bachelor Thesis; Rapportage van een afstudeeronderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Bachelor of Education Sanne Dekker 566805 Oktober 2019 Hogeschool Inholland Alkmaar, Domein Onderwijs en Innovatie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs, voltijd

Samenvatting

Dit onderzoek wordt uitgevoerd op basisschool Sint Wulfram in opdracht van directrice Jeanneke Heijnis. De Sint Wulfram is een katholieke basisschool in Hoogwoud. Op deze school wordt ontwikkelingsgericht onderwijs gegeven (OGO). Ook wordt er sinds schooljaar 2017/2018 gewerkt in units. Het leren in unit 6/7/8 is vooral leerkracht gestuurd, het eigenaarschap van het leren ligt veel bij de leerkrachten. Dit onderzoek moet een aanpak opleveren voor leerkrachten om de zelfregulatie van de leerlingen in de bovenbouw te versterken. Deze aanpak moet concreet zijn en direct toepasbaar in unit 6/7/8. Het vooronderzoek bestaat uit het literatuuronderzoek, de contextanalyse, de behoefteanalyse en de good practice. Er wordt in het vooronderzoek gebruik gemaakt van de onderzoeksmethodes: documentanalyse, interview, observatie en vragenlijst. Aan de hand van de analyses van het vooronderzoek worden ontwerpeisen opgesteld voor het onderwijsontwerp. Door Zimmerman wordt zelfregulatie gedefinieerd als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces (Zimmerman B. J., 2002). Zelfregulatie is een proces waarbij verschillende vaardigheden betrokken zijn. Centraal staat het formuleren van een leerdoel op basis van kennis en ervaring uit het verleden door middel van reflectie. Om dit leerdoel na te streven wordt een planning gemaakt, het gedrag gemonitord en gereflecteerd op het leerproces. Zelfregulatie wordt veelal opgedeeld in drie fasen: Voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). Belangrijk bij zelfregulatie is dat leerlingen taken en gedragingen omzetten in doelen. Gerichte doelen voor de leerlingen vormen de basis voor het leerproces (Zimmerman B. J., 2002). De verantwoordelijkheid in het gehele leerproces moet steeds meer bij de leerling komen te liggen. De leerkracht heeft hierin een begeleidende rol door de leerlingen zelf te laten ervaren en vervolgens met ze in gesprek te gaan. Om leerlingen structuur te bieden, moet de leerkracht duidelijke kaders bieden. De leerkracht geeft feedback door gebruik te maken van open vragen, waardoor leerlingen zelf reflecteren op hun leerproces. De zelfregulerende vaardigheden moeten door de leerkracht worden aangeleerd door gerichte instructie te geven en te modellen. Leerlingen moeten keuzevrijheid hebben in uitdagende en afwisselende leeractiviteiten, aansluitend op hun eigen niveau en doel. De leerkrachten van de bovenbouwunit zien leerlingen die onvoldoende zelfregulerend werken. Ze zijn erg leerkrachtafhankelijk, kijken niet kritisch naar zichzelf en zijn niet altijd taakgericht bezig. Leerlingen werken aan taken in plaats van doelen, hebben geen inzicht in de doelen en de motivatie om doelgericht te werken ontbreekt. In de observatie bleek dat zo snel mogelijk het werk af krijgen het doel is voor leerlingen en niet de groei. Ook controleren leerlingen hun werk niet uit zichzelf. De leerkrachten van de Sint Wulfram willen graag dat de doelen zichtbaar zijn voor de leerlingen. Zij zouden dit graag willen door middel van een portfolio. Het is wenselijk dat leerlingen eigen bewuste keuzes maken in de behoeftes om hun doel te behalen en hun behoeftes die zij hebben bij het leren, leren in te zien. Aan de hand van de persoonlijke doelen van leerlingen is het wenselijk regelmatig kindgesprekken te voeren over de voortgang van de leerling, waarbij de leerkracht verdiepende vragen stelt en het kind laat nadenken.

1

Uit het good practice onderzoek wordt duidelijk dat ‘evalueren om te leren’ een manier van werken is die het voeren van gesprekken over het plannen, controleren en evalueren concreet vorm geeft. Deze aanpak wordt uitgevoerd op basisschool Coninxhof in Venray, groep 8 met als leerkracht Nathalie Loenen. Het onderwijsontwerp heeft bijgedragen aan het versterken van de zelfregulatie van de leerlingen van unit 6/7/8 van de Sint Wulfram. Het is belangrijk dat leerlingen een persoonlijk leerdoel stellen dat SMART wordt geformuleerd. Leerlingen hebben hier ondersteuning bij nodig. Dit kan door middel van een doelenkaart, waar hulpvragen opstaan zoals: ‘Wanneer ben je tevreden? Welke hulpmiddelen ga je gebruiken?’ Het is belangrijk dat leerlingen keuzevrijheid hebben in uitdagende en afwisselende leeractiviteiten, aansluitend op eigen niveau en doel. De leerkracht laat de leerlingen zelf ervaren door ze aan het werk te laten gaan met de gemaakte keuzes. Vervolgens gaat de leerkracht met de leerling in gesprek en geeft feedback door open vragen te stellen. De leerkracht moet de leerling voldoende structuur bieden. Er moet voldoende begeleiding van de leerkracht zijn tijdens het werken en de leerlingen moeten bevraagd worden om op zichzelf te reflecteren. De kindgesprekken die de leerkracht moet voeren over de voortgang moeten aansluiten bij de drie fasen van zelfregulatie. Het is belangrijk dat de leerkracht open vragen stelt en hiermee het kind zelf aan het denken zet. Tijdens het uitvoeren van het ontwerp is gebleken dat er veel begeleiding nodig is van de leerkracht. De leerlingen moeten getraind worden in het ontwikkelen van de componentvaardigheden van zelfregulatie. Indien de leerkracht de leerlingen niet begeleidt, zijn zij niet bewust bezig met de aanpak, omdat zij zich het zelfregulerend werken nog niet voldoende eigen hebben gemaakt. Om vast te stellen of de leerlingen na het uitgevoerde onderwijsontwerp zijn gegroeid in de mate van hun zelfregulatie, is dezelfde vragenlijst als in het vooronderzoek nogmaals afgenomen. De verwachting was dat de leerlingen zouden stijgen in hun percentage zelfregulerend werken na het uitgevoerde onderwijsontwerp. Vermoedelijk is de vragenlijst niet valide geweest om vast te stellen of leerlingen zijn gegroeid in hun zelfregulatie aan de hand van het uitgevoerde onderwijsontwerp. De vragenlijst was namelijk gericht op het gehele onderwijs, terwijl de leerkracht de zelfregulatie enkel gestimuleerd heeft gedurende het uitgevoerde onderwijsontwerp. Voor een vervolgonderzoek zou een evaluatie moeten plaatsvinden specifiek gericht op het leerkrachtgedrag tijdens het uitvoeren van het onderwijsontwerp en wat de opbrengst hiervan is voor de zelfregulatie van leerlingen.

2

Inhoud Samenvatting 1

Hoofdstuk 1: Inleiding 5

1.1: Waarom dit onderzoek? 5

1.2: Verkenning van het onderwerp 6

1.3: Onderzoeksvragen 7

1.4: Leeswijzer 8

Hoofdstuk 2: Methodologie 9

2.1: Type onderzoek 9

2.2: Onderzoeksgroep 9

2.3: Onderzoeksmethode 9

Hoofdstuk 3: Literatuurstudie 15

3.1: Wat is zelfregulatie? 15

3.2: Welke factoren spelen een rol bij het vergroten van de zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs? 21

3.3: Analyse literatuuronderzoek 27

3.4: Conclusie literatuuronderzoek 29

Hoofdstuk 4: Contextanalyse 31

4.1: Inleiding 31

4.2: Resultaten 31

4.3: Analyse 41

4.4: Conclusie 42

Hoofdstuk 5: Behoefteanalyse 44

5.1: Inleiding 44

5.2: Resultaten 44

5.3: Analyse 50

5.4: Conclusie 50

Hoofdstuk 6: Good practice 51

6.1: Inleiding 51

6.2: Resultaten 51

6.3: Analyse 53

6.4: Samenvatting 54

Hoofdstuk 7: Samenvatting vooronderzoek 55

7.1: Onderlinge samenhang 55

3

7.2: Ontwerpeisen en evaluatiecriteria 56

Hoofdstuk 8: Ontwerp opstellen 60

Hoofdstuk 9: Ontwerp uitvoeren 63

9.1: Uitvoering 63

9.2: Evaluatie 63

9.3: Bijstelling 66

Hoofdstuk 10: Conclusie en discussie 67

10.1: Conclusie 67

10.2: Discussie 68

Bibliografie 69

Bijlagen 72

Bijlage 1: Vragenlijst 72

Bijlage 2: Doelenkaart 74

Bijlage 3: Reflectietabel 75

Bijlage 4: Enquête 76

Bijlage 5: Verslaglegging kindgesprekken 78

Bijlage 6: Resultaten enquête 83

4

Hoofdstuk 1: Inleiding

1.1: Waarom dit onderzoek? 1.1.1: Situatiebeschrijving Dit onderzoek wordt uitgevoerd op basisschool Sint Wulfram in opdracht van directrice Jeanneke Heijnis. De Sint Wulfram is een katholieke basisschool in Hoogwoud. Op deze school wordt ontwikkelingsgericht onderwijs gegeven (OGO). Ook wordt er sinds schooljaar 2017/2018 gewerkt in units. “Units zijn gericht op het aanbieden van de lesstof binnen instructiegroepen. Op deze manier kunnen kinderen op hun eigen niveau meedoen aan het onderwijs. Het leren wordt voor de leerlingen interessanter en biedt meer uitdaging. Units bestaan uit stamgroepen met leerlingen van verschillende leeftijdsgroepen. De stamgroepen zijn weer onderverdeeld in niveaugroepen (Sint Wulfram, 2017).’” Dit onderzoek wordt uitgevoerd in unit 6/7/8. “In unit 6-7-8 werken de kinderen in meerdere ruimtes. Er wordt door de leerkrachten instructie gegeven aan niveaugroepen. Kinderen zijn zelf medeverantwoordelijk of ze de instructie volgen of niet. Gedurende de dag krijgen kinderen instructie van verschillende leerkrachten. Er wordt gewerkt met een vast rooster waarin instructies worden afgewisseld met tijd voor zelfstandig werken. De kinderen leren zelf hun tijd te plannen en om alle opdrachten af te krijgen (Sint Wulfram, 2017).” Het werken in units vraagt veel zelfstandigheid van de leerlingen, aangezien zij medeverantwoordelijk zijn voor het wel of niet volgen van instructie en zelfstandig moeten plannen. Momenteel is het unitwerken nog in ontwikkeling, instructies worden voornamelijk gegeven in de jaargroepen. Tot 11 uur hebben de leerlingen te maken met een ritmisch rooster. De leerlingen hebben dan drie keer een half uur instructie/zelfstandige verwerkingstijd. Zij moeten zelf op het rooster kijken (planbord in de gang van de unit) om te weten wat zij hoe laat hebben en naar welk lokaal de leerlingen dus moeten. Er is een rekenlokaal, spellinglokaal en zelfstandig verwerklokaal. Per jaargroep gaan de leerlingen naar een instructie. Van de leerlingen wordt dan ook verwacht dat zij hun spullen die zij voor het betreffende vak nodig hebben zelf meenemen. Dit betekent voor de leerkracht dat hij/zij momenteel tot 11 uur enkel bezig is met het geven van rekenen of spelling aan de drie verschillende jaargroepen. 1.1.2: Aanleiding Het leren in unit 6/7/8 is vooral leerkracht gestuurd, het eigenaarschap van het leren ligt veel bij de leerkrachten. De leerkracht geeft instructie waarna de leerlingen zelfstandig aan het werk gaan. Tijdens het zelfstandig werken zijn de leerlingen niet altijd taakgericht bezig, wat terug te zien is in de werkhouding van leerlingen. Het is te merken aan het feit dat leerlingen kletsen en veel zijn afgeleid. In groep 8 is vooral een erg luie werkhouding te zien bij de leerlingen. Het doel van de leerlingen van unit 6/7/8 is vaak de les af hebben en daar blijft het bij. Zo balen de pluskinderen bij rekenen er enorm van als zij instructie moeten volgen, omdat zij dan minder snel klaar zijn met hun werk. Werk afkrijgen wordt het doel en niet de groei. Hieruit blijkt dat de kinderen niet voldoende intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Als leerlingen moeten werken aan hun weektaak, vinden zij het lastig een realistische planning te maken. Veel leerlingen beginnen met de meest eenvoudige/leuke taak. Hierbij bedenken zij voor zichzelf onvoldoende wat voor hen belangrijk is om op dat moment aan te werken. De leerlingen reflecteren nauwelijks op zichzelf, enkel wanneer dit klassikaal wordt aangestuurd door de leerkracht. Leerlingen zijn zich niet voldoende bewust van hun eigen leerproces. De leerlingen kennen zichzelf niet goed als lerende, de kennis in eigen kennen en kunnen is niet optimaal. Hierdoor kunnen zij zichzelf niet goed verder helpen in de eigen ontwikkeling en zijn onvoldoende zelfverantwoordelijk.

5

‘De Sint Wulfram (zoals beschreven in schoolgids) ziet het als de taak van de school om kinderen te leren zich voor te bereiden op onze toekomstige maatschappij en zich te ontwikkelen tot kritische en verantwoordelijke burgers. De Sint Wulfram vindt het belangrijkst dat kinderen begrijpen waarom ze iets leren. Hierdoor worden kinderen uitgedaagd om hun eigen kwaliteiten te ontdekken en in te zetten. Die vaardigheden stellen kinderen in staat om flexibel om te gaan met veranderende omstandigheden, problemen op te lossen, kansen te zien en te benutten. Dit geeft kinderen vrijheid en autonomie en zorg voor een ondernemende houding. De Sint Wulfram vindt het volgende over zelfstandig werken van belang, gebaseerd op de doelen passend onderwijs van SLO: ‘Zelfstandig werken is een vaardigheid die aangeleerd moet worden door de leerlingen en de leraar. Voor de leerling betekent het onder andere dat ze zichzelf moeten kunnen motiveren, zelf moeten kunnen bepalen wat het leerdoel is, zelf een aanpak kunnen kiezen en zichzelf moeten kunnen beoordelen’. Autonomie, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zijn belangrijke begrippen voor de Sint Wulfram. Om dit bij de leerlingen te kunnen stimuleren, moet hieraan gewerkt worden. De behoefte vanuit de school is het vergroten van de zelfregulatie van de leerlingen. Leerlingen die zelfregulerend leren zijn zich bewust van hun sterke punten en hun beperkingen en worden geleid door persoonlijk bepaalde doelen en taak gerelateerde strategieën. Door Zimmerman wordt zelfregulatie gedefinieerd als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces. Zelfregulatie wordt veelal opgedeeld in drie fasen: voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). De school geeft ook aan de leerlingen te willen laten werken vanuit intrinsieke motivatie, wat momenteel niet voldoende aanwezig is. ‘Zelfregulerend leren gaat om een samenspel van cognitieve, metacognitieve en motivationele processen die een leerling inzet en reguleert om zijn leerdoelen te bereiken (Zimmerman B. J., 2002).’ Motivatie speelt dus een grote rol bij zelfregulerend leren. Door de zelfregulatie te vergroten, stimuleer je ook de intrinsieke motivatie van leerlingen. 1.1.3: Probleemstelling De leerkrachten van basisschool Sint Wulfram in Hoogwoud beschikken niet over de vaardigheden om de zelfregulatie van de leerlingen van unit 6/7/8 te stimuleren versterken. 1.1.4: Doel van het onderzoek Dit onderzoek moet een aanpak opleveren voor leerkrachten om de zelfregulatie van de leerlingen in de bovenbouw te versterken. Deze aanpak moet concreet zijn en direct toepasbaar in unit 6/7/8.

1.2: Verkenning van het onderwerp In deze paragraaf wordt kort beschreven wat zelfregulatie inhoudt en waarom dit van belang is bij leerlingen. Bij zelfregulatie heeft de leerling eigen verantwoordelijkheid in de aanpak en de uitvoering van activiteiten tijdens het werken met vastgestelde doelen. Zelfregulatie vormt mede de basis voor de ontwikkeling van kinderen, zowel sociaal-emotioneel als cognitief. (Dignath & Buettner, 2008) Zelfregulatie komt echter niet spontaan op gang: de leerkracht is essentieel in de stimulering van en de begeleiding bij het zelfregulatieproces van basisschoolleerlingen. Zelfregulatie is niet alleen van belang op het leren op school, maar wordt ook als een belangrijke voorwaarde voor levenslang leren gezien. (Berends, 2015) Zelfregulerend leren gaat om een samenspel van cognitieve, metacognitieve en motivationele processen die een leerling inzet en reguleert om zijn leerdoelen te bereiken. Het kind stemt zijn handelingen in de aanpak en de uitvoering van een taak af op de doelen. Het betreft een leerproces

6

waarbij een leerling start met het omzetten van taken of gedragingen in doelen, vervolgens de leertaak plant en organiseert en tot slot reflecteert op zijn doelen en deze waar nodig bijstelt. De leerling leert doelstellingen te bepalen en verantwoordelijkheid nemen voor eigen leerproces. Daarbij gaat het om kennis en vaardigheid van de leerling om het eigen leerproces te kunnen sturen, plannen, monitoren en reguleren, waarbij de lerende zelf initiatieven onderneemt, doorzettingsvermogen toont en adaptief zijn leerproces vormgeeft (Zimmerman, 2002).

1.3: Onderzoeksvragen Hoofdvraag Dit onderzoek moet een antwoord geven op de volgende hoofdvraag: “Op welke wijze kunnen de leerkrachten van unit 6/7/8 van de Sint Wulfram de zelfregulatie van de leerlingen versterken?” Deelvragen literatuuronderzoek Aan de hand van onderstaande deelvragen wordt theorie beschreven over de inhoud en zelfregulatie en de factoren die zelfregulatie bij leerlingen kunnen stimuleren. Het literatuuronderzoek geeft en antwoord op de onderstaande vragen en schetst hiermee een beeld van de al bekende theorieën over zelfregulatie.

- Wat wordt verstaan onder zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs? - Welke factoren spelen een rol bij het vergroten van de zelfregulatie bij leerlingen in het

basisonderwijs? Deelvragen contextanalyse Door antwoord te geven op onderstaande deelvragen, wordt weergegeven wat de situatie met betrekking tot zelfregulatie in unit 6/7/8 momenteel is. Als de context duidelijk is, wordt concreet bepaald wat verbeterd kan worden en welke gebruikte aanpakken al werken bij het stimuleren van zelfregulatie.

- Op welke wijze wordt momenteel de zelfregulatie van de leerlingen gestimuleerd? - In welke mate werken de leerlingen uit unit 6/7/8 al zelfregulerend?

Deelvragen behoefteanalyse Hier wordt concreet vastgesteld wat de behoeften van de school zijn met betrekking tot het stimuleren van zelfregulatie bij leerlingen. De behoeften worden meegenomen in het verdere onderzoek.

- Wat zijn de wensen van de school met betrekking tot zelfregulatie bij leerlingen? Deelvragen good practice Door te kijken naar wat er in de praktijk gedaan wordt om zelfregulatie bij leerlingen te stimuleren en hoe dit uitpakt, wordt bepaald wat hiervan geleerd kan worden en hoe dit meegenomen kan worden in het onderzoek.

- Welke school is een goed voorbeeld van het versterken zelfregulatie van de leerlingen? - Wat kan daarvan geleerd worden voor/toegepast worden op de Sint Wulfram?

Deelvragen ontwerpgericht Het analyseren van het vooronderzoek leidt tot bepaalde ontwerpcriteria. Deze ontwerpcriteria worden gebruikt bij het vormgeven van het ontwerp voor de praktijk.

- Aan welke eisen moet een onderwijsontwerp voldoen waarin de zelfregulatie van leerlingen wordt versterkt?

7

- Op welke wijze en met welke criteria kan vastgesteld worden of het ontwerp en de uitvoering daarvan aan de eisen voldoet?

1.4: Leeswijzer Hoofdstuk 1 leidt het onderzoek in. Hoofdstuk 2 geeft de methodologie weer. Hier worden de onderzoekmethodes beschreven en verantwoord. Hoofdstuk 3 bevat de literatuurstudie, die de relevante literatuur voor dit onderzoek beschrijft. Hoofdstuk 4 presenteert de contextanalyse, hoofdstuk 5 de behoefteanalyse en hoofdstuk 6 de good practice. Hoofdstuk 3, 4, 5 en 6 vormen samen het vooronderzoek. Hoofdstuk 7 vat het vooronderzoek samen en geeft conclusies voor het ontwerp. Hier worden ook de ontwerpeisen en evaluatiecriteria beschreven. Hoofdstuk 8 geeft een beschrijving van het onderwijsontwerp. Hoofdstuk 9 bevat de resultaten, analyse en evaluatie van het uitgevoerde ontwerp. Ten slotte wordt in hoofdstuk 10 de conclusie en discussie beschreven.

8

Hoofdstuk 2: Methodologie

2.1: Type onderzoek Het type van dit onderzoek betreft een ontwerpgericht onderzoek. “Dit type onderzoek is veelal gericht op het systematisch analyseren van vraagstukken en hiervoor mogelijke oplossingen te ontwerpen, om die vervolgens stapsgewijs uit te proberen, in te voeren, te evalueren en te verbeteren. Naast de feitelijke oplossing of verbetering van een gevoeld vraagstuk in het werkveld, beoogt ontwerpgericht onderzoek ook kennis te ontwikkelen over het verbeteren van het ontwerpproces, om die bij nieuwe vraagstukken in te kunnen zetten en weer te vernieuwen (Verdonschot & Kessels, sd).” Het resultaat moet een eerste ontwerp opleveren voor de bovenbouw om de zelfregulatie van de leerlingen binnen hun eigen leerproces te versterken. Door een ontwerpgericht onderzoek te doen, kun je onderwijs ontwerpen, uitvoeren, evalueren en bijstellen. Het vooronderzoek in een ontwerpgericht onderzoek kent verschillende fasen: literatuuronderzoek, contextonderzoek, behoefteanalyse en good practice. Hierop volgt de ontwerpfase waarin het ontwerp, gemaakt op basis van de analyse, wordt uitgetest, geëvalueerd en verbeterd.

2.2: Onderzoeksgroep Het probleem doet zich voor in alle groepen. Aangezien dit een te grote onderzoeksgroep is, is dit onderzoek enkel gericht op de bovenbouw, waar het probleem zich het meest voordoet. De bovenbouw bestaat uit twee stamgroepen van leerlingen uit groep 6, 7 en 8 die samen de bovenbouwunit vormt. De bovenbouwunit bestaat uit 56 leerlingen. Hiervan zitten 22 leerlingen in groep 6, 19 leerlingen in groep 7 en 15 leerlingen in groep 8. Bij de onderzoeksgroep worden ook drie leerkrachten van de bovenbouw betrokken. Voor de behoefteanalyse behoort ook de directrice tot de onderzoeksgroep. Het uiteindelijke ontwerp wordt uitgevoerd met een pilotgroep, die een gemiddelde representatie geeft van de gehele bovenbouwunit op gebied van zelfregulatie.

2.3: Onderzoeksmethode 2.3.1: Contextanalyse deelvraag 1 Op welke wijze wordt momenteel de zelfregulatie van de leerlingen gestimuleerd?

Onderzoeksinstrument Interview Verantwoording onderzoeksinstrument

Interview afnemen aan de onderzoeksgroep. Er wordt gebruikgemaakt van een semigestructureerd interview, zodat vooraf vragen vastgesteld kunnen worden, maar er ruimte is om door te vragen voor het krijgen van gedetailleerde informatie.

Doel De analyse van het interview moet vaststellen hoe momenteel de zelfregulatie van leerlingen wordt gestimuleerd in de bovenbouwunit.

Onderzoeksgroep De drie leerkrachten uit de bovenbouwunit 6-7-8, deels directrice

Hoe en wanneer wordt het instrument ingezet?

Ieder interview wordt één keer uitgevoerd op een rustige plaats.

Analyseren Voor het analyseren van het interview (Dingemanse, 2017) wordt gestart met transcriberen, het opschrijven wat de geïnterviewde gezegd heeft. Hierna wordt overgegaan naar het open coderen,

9

per fragment wordt het hoofdthema aangegeven. Na het open coderen volgt het axiaal coderen, waarbij de sleutelbegrippen worden genoteerd. Voor de opbouw van de analyse, zie tabel 2.3.1.

Vragen interviewer Uitingen geïnterviewde

Thema’s en topics Sleutelbegrippen

… … … … Tabel 2.3.1 Interviewleidraad Er wordt gebruikgemaakt van een semigestructureerd interview, zodat vooraf vragen vastgesteld kunnen worden, maar er ruimte is om door te vragen voor het krijgen van gedetailleerde informatie. De interviewvragen worden opgesteld aan de hand van het literatuuronderzoek. Bij de deelvraag ‘Welke factoren spelen een rol bij het vergroten van de zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs?’ is vanuit de literatuur concreet leerkrachtgedrag beschreven om de zelfregulatie van leerlingen te vergroten. Deze punten worden gebruikt in de opbouw van het interview om te bevragen in hoeverre dit al wordt gedaan.

1. Wat versta jij onder zelfregulatie bij leerlingen? 2. In hoeverre vind jij dat de leerlingen van de bovenbouw zelfregulerend zijn? 3. Aan welk gedrag meet jij de zelfregulatie van de leerlingen? 4. Hoe wordt zelfregulatie volgens jou gestimuleerd in deze unit? 5. Bij zelfregulatie is het belangrijk dat de leerling start met het omzetten van taken en gedrag

in doelen. Hoe gebeurt dit volgens jou in de unit en hoe geef jij daar een bijdrage aan? 6. In hoeverre bied jij de leerlingen keuzemogelijkheid in de taken die zij uitvoeren? 7. Op welke manier stimuleer jij de leerlingen zelfstandig te werken? 8. Hoe bied jij structuur aan de leerlingen als zij zelfstandig met een opdracht bezig gaan? 9. Hoe laat jij de leerlingen reflecteren op hun leerproces? 10. Op welke manier geef jij de leerlingen feedback? 11. Hoe leer jij leerlingen de vaardigheden aan die zij nodig hebben bij het leren? 12. Aansluitend op de voorgaande vraag: Geef jij instructie op de leerstrategieën? Zo ja, in welke

mate? 2.3.2: Contextanalyse deelvraag 2 In welke mate werken de leerlingen uit unit 6/7/8 al zelfregulerend?

Onderzoeksinstrument Vragenlijst Observatie Verantwoording onderzoeksinstrument

De leerlingenvragenlijst is opgesteld aan de hand van de drie fasen van zelfregulatie: voorafgaand aan de taak (planning), tijdens de taak (monitoren) en na de taak (reflectie) (Zimmerman B. J., 2002). De

Er wordt gebruik gemaakt van een participerende observatie. Deze observatie is goed te gebruiken om gedetailleerde informatie over gedrag van individuen of een groep mensen te verkrijgen (Dingemanse, 2016).

10

componentvaardigheden van zelfregulatie worden opgenomen in de vragenlijst (Zimmerman & Schunk, 1994). Er wordt gevraagd naar de motivatie van de leerlingen, gezien uit het literatuuronderzoek blijkt dat dit een nauw verband heeft met de zelfregulatie van leerlingen (Deci & Ryan, 2004).

Er wordt gebruik gemaakt van ongestructureerde observatie, zodat het gedrag van individuen zo gedetailleerd mogelijk kan worden geobserveerd en een verhalend verslag van het geobserveerde gedrag gelegd kan worden (Dingemanse, 2016). Wel worden enkele begrippen vanuit de literatuur opgeschreven waar naar wordt gekeken in de observatie, zie begrippen onder de tabel.

Doel De analyse van de vragenlijst moet weergeven in welke mate de leerlingen in de bovenbouwunit al zelfregulerend werken.

De analyse van de observatie moet een beeld schetsen van hoe de mate van zelfregulerend werken terug te zien is bij de leerlingen.

Onderzoeksgroep Alle leerlingen uit unit 6,7,8. In totaal 56 leerlingen.

Tien leerlingen uit unit 6,7,8. Zie verantwoording onder de tabel.

Hoe en wanneer wordt het instrument ingezet?

De vragenlijst wordt per jaargroep ingevuld. Leerlingen zitten hierbij in toets opstelling, er mag niet overlegd worden. De vragenlijst wordt ingevuld in de week van 11 maart 2019.

De leerlingen worden geobserveerd tijdens het zelfstandig werken aan de weektaak of aan rekenen.

Analyseren Het analyseren van de vragenlijst wordt gedaan door een puntensysteem. Bijna nooit = 1 punt, soms = 2 punten, vaak = 3 punten en bijna altijd = 4 punten. Per fase van zelfregulatie worden de gescoorde punten van alle leerlingen opgeteld. Het behaalde aantal punten wordt gedeeld door het totaal aantal te behalen punten. Hierdoor krijg je een percentage in hoeverre de leerlingen in de betreffende fase al zelfregulerend werken. De wijze van analyseren is gebaseerd op de vragenlijst ‘slimmer leren: zelfregulatie in de les’ van SLO (SLO, 2015).

De observatie wordt per leerling vastgelegd in de vorm van een verslag. Deze verslagen worden met elkaar vergeleken en de opvallende zaken worden genoteerd.

Observatie Kernbegrippen:

- Afleidbaarheid extern - Afleidbaarheid intern - Fysieke onrust

11

- Taakgerichtheid - Voor de taak (activatie) - Tijdens de taak (monitoren, hulp vragen) - Na de taak (afronden, controleren) - Motivatie

Verantwoording pilotgroep: Het uitvoeren van het ontwerp gebeurt niet met de gehele unit. Dit is gezien de situatie op de school en de ontwerpeisen niet mogelijk om binnen de beschikbare tijd met een groep van 56 leerlingen uit te voeren. Om deze reden is gekozen het ontwerp uit te voeren met een pilotgroep van 12 leerlingen. Het is belangrijk dat deze pilotgroep een gemiddelde weergeeft van de gehele unit. De pilotgroep bevat vier leerlingen van groep 6, vier leerlingen van groep 7 en vier leerlingen van groep 8. Op basis van de vragenlijst en behoeften van de leerkrachten is gekozen voor deze leerlingen. Deze leerlingen geven een gemiddeld beeld van de zelfregulatie van de gehele unit. In de resultaten van de vragenlijst is te zien dat groep 6 op zelfregulatie een gemiddelde scoort van 63 procent. De pilotgroep scoort een gemiddelde van 61 procent, wat dicht in de buurt zit van het gemiddelde van de jaargroep. Groep 7 scoort op zelfregulatie een gemiddelde van 60 procent. Ook de pilotgroep scoort een gemiddelde van 60 procent. Groep 8 scoort op zelfregulatie een gemiddelde van 62 procent, de pilotgroep een gemiddelde van 61 procent. Op basis van de vragenlijst representeert de pilotgroep een realistisch gemiddelde van de groep op gebied van zelfregulatie. Ook de behoeften van de leerkrachten zijn meegenomen in de keuze van de leerlingen voor de pilotgroep. Leerkrachten gaven aan dat bepaalde leerlingen het goed zouden doen om deze extra ondersteuning en aandacht te ontvangen. Kortom: de pilotgroep is samengesteld om een realistisch, gemiddeld beeld te geven van de unit aan de hand van de vragenlijst en behoeften leerkrachten en het ontwerp zo effectief mogelijk te kunnen uitvoeren. Vragenlijst Hieronder is een overzicht gegeven van de vragen die gesteld worden in de vragenlijst, waarbij de leerlingen per zin ‘bijna nooit, soms, vaak of bijna altijd’ moeten aangeven. Voor de gehele uitgewerkte vragenlijst, zie bijlage 1. Voordat ik een opdracht ga uitvoeren…

- Denk ik na over het doel van de opdracht - Bedenk ik wat ik al weet en kan - Bedenk ik hoe ik het ga aanpakken - Bedenk ik waarom dit belangrijk voor mij is - Maak ik een planning om mijn doel te behalen - Denk ik na over een werkplek waar ik mij goed kan concentreren

Tijdens het werken… - Denk ik na over hoe goed het gaat met de manier waarop ik werk - Denk ik na over hoe ik het anders kan doen als het niet goed lukt - Houd ik rekening met de tijd die ik heb - Vraag ik om hulp als ik dat nodig heb - Ga ik ergens anders werken als ik mij niet goed kan concentreren - Controleer ik of ik de opdracht goed uitvoer - Bedenk ik wat ik nog moet doen om mijn doel te behalen

Na het uitvoeren van een opdracht… - Bedenk ik wat goed en minder goed ging - Bedenk ik hoe het komt als het niet goed ging

12

- Denk ik na over wat ik de volgende keer anders zou doen - Kijk ik of ik mijn doel behaald heb - Bedenk ik of ik tevreden ben met hoe ik heb gewerkt

Motivatie - Ik vind het belangrijk dat ik tijdens het werken beter word in wat ik doe - Ik vind het belangrijk om zo veel mogelijk te leren tijdens het werken - Ik vind werken op school leuk - Als een opdracht niet goed ging, wil ik het opnieuw proberen - Als ik een opdracht niet leuk vind, doe ik evengoed mijn best - Ik bedenk mij waarom ik een opdracht maak

2.3.3: Behoefteanalyse deelvraag 1 Wat zijn de wensen van de school met betrekking tot zelfregulatie bij leerlingen?

Onderzoeksinstrument Interview Verantwoording onderzoeksinstrument

Interview afnemen aan de onderzoeksgroep. Er wordt gebruikgemaakt van een semigestructureerd interview, zodat vooraf vragen vastgesteld kunnen worden, maar er ruimte is om door te vragen voor het krijgen van gedetailleerde informatie.

Doel De analyse van het interview moet vaststellen wat de wensen van de school zijn bij het vergroten van de zelfregulatie van de leerlingen.

Onderzoeksgroep De drie leerkrachten uit de bovenbouwunit 6-7-8 en de directrice.

Hoe en wanneer wordt het instrument ingezet?

Ieder interview wordt één keer uitgevoerd op een rustige plaats.

Analyseren Voor het analyseren van het interview (Dingemanse, 2017) wordt gestart met transcriberen, het opschrijven wat de geïnterviewde gezegd heeft. Hierna ga ik over naar het open coderen, per fragment wordt het hoofdthema aangegeven. Na het open coderen volgt het axiaal coderen, waarbij de sleutelbegrippen worden genoteerd. Voor de opbouw van de analyse, zie tabel 2.3.1.

Interviewleidraad

Er wordt gebruikgemaakt van een semigestructureerd interview, zodat vooraf vragen vastgesteld kunnen worden, maar er ruimte is om door te vragen voor het krijgen van gedetailleerde informatie. Om het interview op te stellen is gekeken naar de behoeften van de school die al bekend zijn. Hiervoor is gekeken naar het schoolprofiel waar begin van het schooljaar het gewenste onderzoeksthema beschreven stond. Ook zijn aspecten vanuit de visie en het droombeeld van de Sint Wulfram die aansluiten bij zelfregulatie hierin meegenomen. Kortom: er is gekeken naar de wensen van de school die aansluiten bij de inhoud van zelfregulatie vanuit het theoretisch kader om hier gerichte vragen over te kunnen stellen.

13

Dit interview volgt bij drie leerkrachten op het voorgaande interview. Bij de directrice wordt enkel dit interview afgenomen. De eerste twee vragen worden enkel aan directrice gevraagd tijdens het interview van de behoefteanalyse:

1. Wat versta jij onder zelfregulatie bij leerlingen? 2. Hoe wordt zelfregulatie volgens jou gestimuleerd binnen het unitwerken?

1. Hoe zou jij willen dat zelfregulatie bijdraagt aan het versterken van het unitonderwijs? 2. Hoe staat zelfregulatie volgens jou in verhouding tot OGO? 3. Vanuit de visie van de Sint Wulfram wordt aangegeven dat het belangrijk is om leerlingen

eigenaar te laten worden van hun leerproces. Op welke manier zou jij willen dat kinderen eigenaar zijn van hun leerproces?

4. In het schoolprofiel met het gewenste onderzoeksthema stond beschreven dat kinderen inzicht moeten hebben in de te behalen doelen. Wat zijn jouw wensen hierbij, hoe zou jij willen dat zij hier inzicht in hebben?

5. Ook stond beschreven dat het wenselijk is kindgesprekken een grotere plaats in te laten nemen. Waarom is dit voor jou wenselijk?

6. Aansluitend op de voorgaande vraag: Waar zouden deze kindgesprekken volgens jou over moeten gaan?

7. In de kernwoorden van de Sint Wulfram staat ‘coachende leerkracht’ als belangrijk aspect genoemd. Hoe zie jij de rol van een coachende leerkracht?

8. Er is aangegeven dat niet bij alle leerlingen de intrinsieke motivatie om te leren aanwezig is. Waarom is dit volgens jou wel wenselijk en hoe ziet dit ideale beeld er voor jou dan uit?

2.3.4: Good practice Welke school is een goed voorbeeld van het versterken zelfregulatie van de leerlingen en wat kan daarvan geleerd worden voor/toegepast worden op de Sint Wulfram?

Onderzoeksinstrument Documentanalyse Verantwoording onderzoeksinstrument

Er is gekozen voor het analyseren van een artikel met bijbehorende video over de methode ‘evalueren om te leren’, die bijdraagt aan het versterken van de zelfregulatie van leerlingen.

Doel Een geschikt voorbeeld vinden van onderwijs waarbinnen de zelfregulatie van leerlingen wordt versterkt. De analyse van de documentanalyse moet concrete acties opleveren die toegepast kunnen worden in de bovenbouw van de Sint Wulfram om de zelfregulatie van de leerlingen te versterken.

Onderzoeksgroep Artikel en video, Jos Castelijns van ‘evalueren om te leren’ en Nathalie Loenen, leerkracht groep 8 van basisschool Coninxhof in Venray.

Hoe en wanneer wordt het instrument ingezet?

Het artikel en de video worden bekeken, hier worden de belangrijkste resultaten uit gehaald en vastgelegd in de vorm van een verslag.

Analyseren Uit het document worden de belangrijke resultaten vastgelegd in een verslag.

14

Hoofdstuk 3: Literatuurstudie

3.1: Wat is zelfregulatie? Bandura (Bandura, 1991) omschrijft in zijn sociaal-cognitieve theorie, waar de nadruk ligt op autonoom menselijk handelen, zelfregulatie als een triadisch proces tussen gedrag, persoon en omgeving, gericht op het realiseren van persoonlijke doelen. Volgens Bandura (1991) bezitten mensen zelfsturende bekwaamheden die hen in staat stellen om enige controle uit te oefenen over hun gedachten, gevoelens en acties. In het uitoefenen van zelfsturing stellen mensen voor zichzelf - expliciet of impliciet - bepaalde gedragsstandaarden (doelen) op en reageren zelfevaluatief op de eigen acties. Bandura (Bandura, 1991) stelt de drie belangrijke subfuncties van zelfregulatie. De eerste subfunctie bestaat uit het monitoren van iemands gedrag; in de gaten houden van eigen gedrag. Zelfcontrole biedt de informatie die nodig is voor het stellen van prestatiestandaarden en voor het evalueren van iemands voortgang. De tweede subfunctie bestaat uit het evalueren van het eigen gedrag aan de hand van normen, situationele omstandigheden en waardering van de activiteiten. De derde subfunctie bestaat uit de affectieve zelfreacties op iemands geëvalueerde gedrag, waarmee het gevoel van iemand wordt bedoeld; hoe wordt emotioneel gereageerd op het geëvalueerde gedrag. “Simpel gezegd zorgt zelfregulatie voor efficiënter leren, omdat de lerende de leeromgeving beter kan structureren en zich meer bewust is van het leerproces (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014).” Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014) omschrijven zelfregulatie als een proces waarbij verschillende vaardigheden betrokken zijn. Centraal staat het formuleren van een leerdoel op basis van kennis en ervaring uit het verleden door middel van reflectie. Om dit leerdoel na te streven wordt een planning gemaakt, het gedrag gemonitord en gereflecteerd op het leerproces. Hierbij is het van belang dat leerlingen de motivatie hebben om zelfregulerend te werk te gaan (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). Uit hedendaags onderzoek blijkt dat zelfregulering van leren geen persoonsbegrip is dat individuele leerlingen wel of niet bezitten (Zimmerman & Schunk, 1994). In plaats daarvan gaat het om het selectieve gebruik van specifieke processen die persoonlijk moeten worden aangepast aan elke leertaak. De componentvaardigheden omvatten:

- Specifieke doelen stellen voor zichzelf die op korte termijn haalbaar zijn - De juiste strategieën hanteren om de doelen te bereiken - De eigen voortgang (prestaties) selectief volgen op tekenen van vooruitgang - De omgeving (zowel fysiek als sociaal) herstructureren om het aan te laten sluiten bij

hetgeen dat nodig is voor het behalen van de doelen - Efficiënt omgaan met de tijd - Zelfevaluatie van iemands aanpak - Toewijzing van resultaten toekennen - Aanpassen van toekomstige aanpakken

Het niveau van leren van een leerling is afhankelijk van de aanwezigheid of afwezigheid van deze belangrijke zelfregulerende processen.

15

Zelfregulering is het zelfsturende proces waardoor lerenden hun mentale vermogens omzetten in academische vaardigheden (Zimmerman B. J., 2002). Leren wordt door Zimmerman gezien als een activiteit die leerlingen op een proactieve manier voor zichzelf doen, in plaats van een gebeurtenis die hen overkomt als reactie op het lesgeven. Zelfregulering verwijst naar zelf gegenereerde gedachten, gevoelens en gedragingen die zijn gericht op het bereiken van doelen. Leerlingen die zelfregulerend leren zijn zich bewust van hun sterke punten en hun beperkingen en worden geleid door persoonlijk bepaalde doelen en taak gerelateerde strategieën. Hierdoor zijn de leerlingen proactief in hun pogingen om te leren. Zelfregulerende leerlingen monitoren hun gedrag in termen van hun doelen en reflecteren zichzelf op hun toenemende effectiviteit. Dit vergroot hun zelfvertrouwen en motivatie om hun leermethoden te blijven verbeteren. Doordat zelfgereguleerde leerlingen een goede motivatie hebben en adaptieve leermethoden, zullen zij niet alleen meer kans hebben om academisch te slagen, maar ook hun toekomst optimistisch te bekijken (Zimmerman B. J., 2002).

Door Zimmerman (1999;2008) wordt zelfregulatie gedefinieerd als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces (Zimmerman B. J., 2002). “Metacognitieve kennis betreft kennis over (de werking van) het eigen cognitieve functioneren. Deze kennis kan betrekking hebben op het eigen waarnemen, denken, onthouden, leren, redeneren en dergelijke en op dat van anderen (Simons R.-J. , 1996).” “Het gaat om vaardigheden als het zich kunnen oriënteren op een vakgebied of probleem, het maken van een planning van tijd en activiteiten, het controleren van de voortgang van een leerproces, het expliciet zelf toetsen van de voortgang en het begrip, het ondernemen van herstelactiviteiten in geval van obstakels of problemen, het reflecteren op leerprocessen, en leerproducten en het evalueren van de voortgang en werkwijze.” (Simons P. R.-J., 1999) Volgens Simons (1999) heeft cognitie te maken met het kunnen, de kennis. “Gedrag is dat wat we doen, een serie lichamelijke handelingen (Tiemeijer, Thomas, & Prast, 2009).” “Onder motivatie verstaan we het totaal van beweegredenen of motieven dat op een bepaald ogenblik werkzaam is binnen een individu. Die motieven kunnen leiden tot de bereidheid om bepaalde inspanningen te verrichten. Motivatie is afgeleid van het woord ‘movere’ (Latijn), dat betekent: in beweging zetten.” (Alblas & Wijsman, 2013) 3.1.1: Zelf-determinatietheorie De zelf-determinatietheorie gaat uit van drie basisbehoeften die nodig zijn voor gemotiveerde leerlingen. Verschillende mini-theorieën die allemaal met elkaar verbonden zijn, dekken alle soorten menselijk gedrag in alle domeinen. Ze delen allemaal het concept van basispsychologische behoeften. Samen vormen deze theorieën de zelf-determinatie theorie (Deci & Ryan, 2004). De drie psychologische basisbehoeften zijn competentie, relatie en autonomie. “Competentie verwijst naar een gevoel van effectiviteit in iemands voortdurende interacties met de sociale omgeving en ervaringsmogelijkheden om zijn capaciteiten uit te oefenen en te overtreffen (Deci & Ryan, 2004).” Relatie verwijst naar het gevoel verbonden te zijn met anderen, te zorgen voor anderen en verzorgd te worden door die anderen, het gaat om een gevoel van verbondenheid, zowel met andere individuen als met iemands gemeenschap (Deci & Ryan, 2004). Autonomie verwijst naar het eigen gedrag. Autonomie betreft handelen vanuit interesse en geïntegreerde waarden. Wanneer iemand autonoom is, ervaren ze hun gedrag als een uitdrukking van het zelf, zelfs wanneer acties worden beïnvloed vanuit de omgeving, je sluit je aan bij die invloeden en voelt zowel initiatief als waarde ten opzichte van hen (Deci & Ryan, 2004).

16

Wanneer deze behoeften vervuld zijn, zijn medewerkers kwalitatief goed gemotiveerd, voelen ze zich goed in hun vel en presteren ze beter (Van den Broeck, Ferris, Chang, & Rosen, 2016).

Afbeelding 3.1: het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie (aanpassing van Ryan en Deci, 2000) 3.1.2: Zelfregulatie ingedeeld in aspecten en fasen Pintrich heeft onder meer met vragenlijsten als de MSLQ (Motivated Stragegies for Learning Questionnaire) het zelfregulerend leren in kaart gebracht. Pintrich onderscheidt vier aspecten en vier fasen van zelfregulatie. De vier aspecten zijn: (1) cognitie en metacognitie, (2) motivatie en betrokkenheid, (3) het eigen gedrag en (4) het in dienst stellen van de context. Zelfregulerende leerlingen weten hoe leerprocessen verlopen en hoe zij deze kunnen aansturen. Ze hebben kennis van hun eigen kennis en vaardigheden en kunnen deze effectief inzetten tijdens het leren. Ze zijn zich van hun denken bewust. Ze hebben interesse voor leertaken en voelen zich hiermee verbonden. Ze tonen doorzettingsvermogen. Ze zijn gemotiveerd om te leren en geloven in hun eigen kunnen (self-efficacy), zien het nut van leren in en zijn op zoek naar uitdaging. Zelfsturende leerlingen reguleren dan hun eigen gedrag en sturen de context aan om het leren zo goed mogelijk te laten verlopen (Pintrich, 2004).

17

De vier fasen die Pintrich onderscheidt zijn: (1) Voordenken, planning en activatie, (2) monitoren, (3) controleren en (4) reactie en reflectie. In fase 1 wordt het leren voorbereid. Er worden doelen gesteld, het werk wordt gepland en voorkennis over de taak wordt geactiveerd. In fase 2 wordt het leerproces gemonitord en gereguleerd. Fase 3 gaat over het controleren van het leerproces, de moeite die gedaan wordt om verschillende aspecten van het ‘zelf’, de taak en de context te reguleren. Fase 4 gaat over het reageren en reflecteren op het leerproces en het product (Pintrich, 2004).

Afbeelding 3.2: overzicht van de fasen van Pintrich (Pintrich, 2004). Opgehaald van: (Berends, 2015)

18

Om het proces van zelfregulerend leren te beschrijven wordt veelal uitgegaan van drie fasen. Om het proces van zelfregulerend leren te beschrijven gaat Zimmerman uit van drie fasen (Zimmerman B. J., 2002). Zimmerman spreekt van forethought phase, performance phase en self-reflection phase. Dit komt neer op de fasen voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak. In elk van die fasen spelen metacognitie, keuze van strategieën en motivatie een rol. In feite is sprake van een cyclisch proces, de uitkomsten van evaluatie en reflectie zijn input bij het oriënteren op een volgende taak (SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, 2017)

Afbeelding 3.3: (Zimmerman B. J., 2002)

19

SLO (SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, 2017) heeft beschreven wat de specifiek te behalen doelen zijn voor een leerling in de fase van het zelfregulerend leren:

Afbeelding 3.4: overzicht doelen zelfregulerend leren, SLO

20

3.1.3: Waarom zelfregulatie? Het is van belang dat kinderen en jongeren zelfregulerend vermogen ontwikkelen (SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, 2019). Mensen worden in de huidige samenleving steeds meer aangesproken als individu en moeten steeds weer reageren op veranderingen. In verschillende situaties moeten mensen zelfstandig kunnen handelen en verantwoordelijkheid kunnen nemen. Kinderen moeten zich voorbereiden op een (beroeps)leven waarin ze zelfstandig hun kennis op peil moeten houden, nieuwe kennis en vaardigheden moeten verwerven en verantwoordelijkheid moeten nemen voor ‘een leven lang leren’. Een zelfstandig leervermogen is dus van belang. Door in het onderwijs aandacht voor zelfregulering en zelfregulerend leren noodzakelijk te stellen, kunnen zij in het basisonderwijs deze belangrijke zelfregulerende vaardigheden al aanleren. Naarmate leerlingen ouder worden kunnen ze steeds beter metacognitieve kennis en vaardigheden toepassen. Onderwijs dat expliciet aandacht besteedt aan zelfregulering stimuleert leerlingen om hun eigen verantwoordelijkheid te nemen en meer zelfstandig keuzes te maken en taken uit te voeren. Zo bereid je de kinderen voor op een belangrijk aspect van het leven als burger in de huidige samenleving. Zimmerman (2002) geeft aan dat zelfregulering belangrijk is gezien de functie van onderwijs de ontwikkeling van levenslange leervaardigheden is. “Na het behalen van hun middelbare school of universiteit moeten jonge volwassenen informeel veel belangrijke vaardigheden leren. In zakelijke omgevingen wordt bijvoorbeeld van hen verwacht dat ze een nieuwe functie leren, zoals het verkopen van een product, door bekwame anderen te observeren en door zelfstandig te oefenen. Degenen die een hoge mate van vaardigheden ontwikkelen, plaatsen zichzelf voor bonussen, vroege promotie of aantrekkelijkere banen. In een zelfstandige omgeving moeten zowel jong als oud voortdurend hun vaardigheden verfijnen om te kunnen overleven. Hun vermogen tot zelfregulering wordt vooral uitgedaagd wanneer ze creatieve projecten op lange termijn uitvoeren, zoals kunstwerken, literaire teksten of uitvindingen. In recreatieve instellingen brengen leerlingen veel persoonlijk gereguleerde tijd door met het leren van verschillende vaardigheden voor zelfentertainment, variërend van hobby's tot sport.” (Zimmerman B. J., 2002) “Doordat zelfgereguleerde leerlingen een goede motivatie hebben en adaptieve leermethoden, zullen zij niet alleen meer kans hebben om academisch te slagen, maar ook hun toekomst optimistisch te bekijken (Zimmerman B. J., 2002).” Volgens Bandura (Bandura, 1991) bemiddelt zelfregulatie de effecten van de externe invloeden op een persoon. Ook vormt het de basis voor doelgerichte actie. Zelfregulatie vormt mede de basis voor de ontwikkeling van kinderen, zowel sociaal-emotioneel als cognitief (Dignath & Buettner, 2008).

3.2: Welke factoren spelen een rol bij het vergroten van de zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs? 3.2.1: Zimmerman Zimmerman (Zimmerman B. J., 2002) geeft aan dat leerlingen zelden een keuzemogelijkheid krijgen tot het uitvoeren van taken, complexe opdrachten en studiepartners. Er zijn weinig leerkrachten die leerlingen aanmoedigen om specifieke doelen te stellen voor zichzelf of om expliciete leerstrategieën te leren. Ook worden leerlingen door leerkrachten weinig gevraagd om hun werk zelf te evalueren of hun competentie op nieuwe taken in te schatten. Deze aspecten van zelfregulatie, zoals het stellen van doelen, het gebruik van een bepaalde leerstrategie of zelfevaluatie, kan worden geleerd van instructie en modelling door leerkrachten. Zelfsturende leerlingen zoeken naar hulp van anderen om

21

hun leerproces te verbeteren. Wat hen definieert als zelfregulerend, is hun persoonlijk initiatief en doorzettingsvermogen. Zelfregulerende leerlingen richten zich op hoe ze specifieke leerpraktijken activeren, wijzigen en ondersteunen. “In een tijdperk waarin deze essentiële kwaliteiten voor levenslang leren schrijnend afwezig zijn in veel leerlingen, is het onderwijzen van zelfregulerende leerprocessen bijzonder relevant (Zimmerman B. J., 2002).” Volgens Zimmerman is het dus van belang dat de leerkracht de leerlingen keuzemogelijkheden biedt, ze aanmoedigt om specifieke doelen te stellen, leerstrategieën aanleert en zelfevaluatie van leerlingen aanmoedigt. 3.2.2: Rol van de leerkracht De rol van de leerkracht is essentieel in het effectief stimuleren van de zelfregulatie van leerlingen (Scheepens & Bakx, 2016). Het is van belang dat de leerkracht ten eerste voldoende kennis heeft over zelfregulatie. De strategieën wat betreft zelfregulatie moeten door de leerkracht worden aangeleerd (zie kopje ‘zelfregulerende vaardigheden aanleren’). Er zijn drie soorten strategieën voor het aanleren van zelfregulatie: cognitieve, metacognitieve en motivationele. Door deze strategieën aan te leren kunnen de leerlingen deze inzetten tijdens het leerproces. De strategieën vergemakkelijken het leren en stimuleren de motivatie van de leerling. Het is belangrijk dat de leerkracht deze strategieën verweeft in de reguliere instructie. Hierdoor wordt zelfregulatie verbonden met domeinspecifieke inhouden. Als de leerkracht bijvoorbeeld het belang van een taak goed duidelijk maakt als naar de leerlingen toe, wordt de motivatiestrategie ingezet. Daarnaast moet de leerkracht de leerlingen keuzevrijheid bieden. Het is belangrijk dat de leerkracht een leeromgeving biedt waarin kinderen de mogelijkheid hebben tot uitdagende en afwisselende leeractiviteiten en materialen, aansluitend op hun eigen niveau en doel. Uit vooronderzoek blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen op De SamenSprong vooral keuzevrijheid hadden op gebied van organiseren van het leerproces (hoe, waar, wanneer en met wie wordt er geleerd) en in mindere mate op de inhoud (wat wordt er geleerd). Leerkrachten gaven wel keuzevrijheid, maar binnen bepaalde kaders die door de leerkracht zijn bepaald (Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016). Ten slotte is het van belang dat de leerkracht voldoende controle uitoefent op de gemaakte regels en afspraken. De structuur die je als leerkracht biedt geeft de leerlingen houvast om de doelstellingen te bereiken. Belangrijk is dat je als leerkracht voorspelbaar bent in je verwachtingen en constructieve feedback geeft op de leertaak. Het bieden van keuzemogelijkheid in combinatie met structuur heeft een positieve invloed op de zelfregulatie van leerlingen. Zo creëer je een autonomie respecterende leeromgeving. 3.2.3: Zelfregulerende vaardigheden aanleren “Zelfregulerende vaardigheden dienen zowel expliciet als impliciet aangeleerd te worden (Koolen, 2017).” Expliciet wil zeggen dat dit direct wordt aangeleerd en impliciet wil zeggen dat dit juist indirect gebeurt. Expliciet doe je dit door inzicht te geven in de verschillende vaardigheden en deze gericht aan te leren. Als deze vaardigheden verweven worden in de reguliere instructie en taken, wordt er ook impliciet gewerkt aan de regulerende vaardigheden. Door het vergroten van de kennis over hoe leren nu eigenlijk werkt, de leerling mee te nemen in het leerproces en de leerling ook nog eens zeggenschap te geven over het eigen leren, geven we de leerling het eigenaarschap over het leren terug. Het aanleren van de zelfregulerende vaardigheden moet verweven worden in de reguliere instructie. De vaardigheden die nodig zijn voor de zelfregulatie moeten ingezet en geoefend worden zonder dat deze vooraf benoemd zijn. Zo worden de zelfregulerende vaardigheden verbonden met leerinhouden en er worden leermomenten

22

gecreëerd. Als leerkracht is het belangrijk dat je tijdens deze momenten het gewenste gedrag laat zien (Koolen, 2017). “Leerlingen ervaren het nut van het geleerde, zien en ervaren de voordelen en leren hoe je de vaardigheid aanpast en toepast in een andere context (Dignath & Buettner, 2008).” Een manier om expliciet te werken aan de zelfregulerende vaardigheden is het werken met een trainingsprogramma voor leerlingen, waarin de vaardigheden worden aangeboden en uitgelegd. Het is belangrijk dat er aandacht is voor waarom deze zelfregulerende vaardigheden van belang zijn en waarbij ze je kunnen helpen. “Trainingsprogramma’s hebben een positief effect op de leeruitkomsten, strategiegebruik en motivatie (Dignath & Buettner, 2008).” Om een voorbeeld van het toepassen in de praktijk te schetsen, wordt hier omschreven hoe leerlingen van groep 7/8 van basisschool D’n Heiakker werken met een coachingsinstrument rondom de zelfregulerende vaardigheden. De leerlingen krijgen een overzicht van de fasen van zelfregulerend leren zodat ze dit erbij kunnen pakken wanneer zij het nodig hebben. Elke dag/elke week kiezen de leerlingen samen met de leerkracht een vaardigheid/fase waarop zij zich die dag/week gaan focussen. Deze vaardigheid/fase staat klassikaal centraal, zodat er gerichte instructie op gegeven kan worden en het nut en de bruikbaarheid besproken kan worden. De leerlingen maken een inschatting van hun eigen niveau. Eerst zijn zij hier vrij onwetend in, maar zij ontwikkelen zicht tot expert. Ze plaatsen zichzelf op het niveau waar zij momenteel staan. Om dit visueel te maken kunnen zij zichzelf met een pion op een niveautoren plaatsen. Ook bedenken zij wat zij zouden kunnen doen om een niveau omhoog te kunnen. Tot slot kiezen ze een samenwerkingspartner die (ongeveer) het gelijke niveau heeft. 3.2.4: Verschuiving in verantwoordelijkheid Een leerkracht kan het zelfregulerend gedrag van de leerling activeren. Dit moet echter een proces zijn waarbij steeds meer aan de leerling moet overgedragen worden (de Nier, 2015). Het stimuleren van een zelfverantwoordelijke houding betekent dat de rol van de leerkracht verschuift van ‘leerstofaandrager’ naar begeleider van het leerproces. Om leerlingen actief te betrekken bij hun leerproces en hen keuzeruimte te bieden is het van belang dat je als leerkracht een paar stappen terug doet en leerlingen ruimte biedt om zelf beslissingen te nemen. Samen beslissen zorgt ervoor dat de leerkracht en de leerling samen verantwoordelijkheid kunnen dragen, ook wel wederzijds empowerment genoemd (Stevens, 2010). Een typische verschuiving in verantwoordelijkheid zou er als volgt uit kunnen zien:

- Leerlingen krijgen gepersonaliseerde taken - De leerlingen krijgen een taak-selectieadvies - Leerlingen kiezen leertaken uit een set gepersonaliseerde leertaken - De leerlingen kiezen geheel zelfstandig een geschikte leertaak

Hierdoor ontwikkelt de leerling zelfbeoordelings- en taakselectievaardigheden en verwerft daarmee vaardigheden op het vlak van zelfregulerend leren. De leerkracht ondersteunt en begeleidt de leerling gedurende dit verschuivingsproces. Aangezien ondersteuning en begeleiding ineffectief is op het moment dat een leerling een taak zelfstandig kan uitvoeren, is het belangrijk dat de leerkracht de ondersteuning tijdig laat afnemen. Een (elektronisch) portfolio kan helpen bij het zelfsturende proces van de leerling (de Nier, 2015). “De leerkracht mag kinderen nooit meer vrijheid geven dan wat ze aan verantwoordelijkheid aankunnen (Mulder, 2017/2018)”. Voor de kinderen is het belangrijk om te weten binnen welke kaders ze aan het werk kunnen. Hiervoor zijn de begrippen tijd en ruimte erg belangrijk. ‘Hoeveel tijd heb je? Waar kun je/moet je aan het werk? Welke afspraken zijn er verder voor deze opdracht?’ Vervolgens kijk je niet of ze naar jouw verwachting werken, maar of ze op basis van een paar voorwaarden het werk en de verantwoordelijkheid aankunnen. Als leerkracht kijk je of je de leerlingen autonomie kunt verlenen en hierin moet soms gedifferentieerd worden. De leerkracht kijkt

23

of ze op de goede weg zijn of dat er bijsturing nodig is. Deze bijsturing geef je niet door direct in te grijpen, maar door gerichte, open vragen te stellen. Kinderen die bijvoorbeeld moeizaam op gang komen en aan het begin van de week dingen doen die ze leuk vinden, lopen op vrijdag vast omdat ze de dingen die ze niet leuk vinden nog moeten doen. Het is van belang kinderen deze ervaring op te laten doen, omdat de leerkracht vervolgens het gesprek aan kan gaan. Hierdoor leg je de verantwoordelijkheid bij de kinderen (Mulder, 2017/2018). Het bevorderen van autonomie betekent niet dat leerlingen heer en meester worden over zichzelf en de klas. Autonomieondersteuning staat niet gelijk met het aanbieden van onbeperkte vrijheid, zodat leerlingen kunnen doen wat ze willen. Een complete vrijheid met gebrek aan regels en normen in de klas worden in de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2004) gezien als een gebrek aan structuur. Om de zelfregulatie van leerlingen te stimuleren, is het van belang dat de leerkracht naar een juiste combinatie zoekt van autonomieondersteuning en structuur. Als de leerkracht niet voldoende structuur biedt, zullen leerlingen verdrinken in de chaos waardoor zij zich niet bekwaam voelen om een opdracht tot een goed einde te brengen. Ze zullen de leertaak niet als boeiend, maar als belastend ervaren. Om de autonome motivatie van leerlingen te bevorderen, is zowel structuur als autonomieondersteuning belangrijk (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). 3.2.5: Doelen stellen Zoals te lezen in 2.1: ‘Wat is zelfregulatie’ is eigen leerdoelen stellen een belangrijk onderdeel van zelfregulatie. Zelfregulatie betreft een leerproces waarbij een leerling (samen met de leerkracht) start met het omzetten van taken of gedragingen in doelen, vervolgens de leertaak plant en organiseert en tot slot reflecteert op zijn doelen en deze waar nodig bijstelt (Zimmerman B. J., 2002). Doelen stellen staat dus centraal. Doordat leerlingen grotendeels zelfstandig kunnen werken aan hun eigen leerdoelen, groeit het plezier in leren en het zelfvertrouwen. Een leerling heeft inzicht in het doel nodig. Reflectie en het geven van effectieve feedback krijgen een belangrijke plek hierin. Hierbij bevestigt de leraar wat al goed gaat en is hij kritisch over wat nog niet goed gaat. De leerkracht en de kinderen geven elkaar aanwijzingen over hoe er verder geleerd kan worden. De leerkracht heeft hierin dus een begeleidende rol en stimuleert de leerlingen het zelf te doen (van den Berg & Ackermans, 2017/2018). Leerlingen stellen doelen voor zichzelf, waarbij er niet vergeleken wordt met medeleerlingen. Leerlingen bepalen zelf of zij werken aan een inhoudelijk doel of een doel gericht op een zelfverantwoordelijke leerhouding. Een doel moet SMART geformuleerd worden. De volgende stappen worden doorlopen (Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016):

- Wat wil de leerling weten/kunnen/begrijpen? - Wanneer is de leerling tevreden? - Hoe gaat de leerling het aanpakken? - Welke hulpmiddelen gebruikt de leerling? - Welke tips hebben andere leerlingen?

De leerlingen kunnen dit invullen op een doelenkaart. Ieder kind krijgt zijn eigen doelenkaart en kan dit stappenplan bijvoorbeeld op de hoek van de tafel leggen ter ondersteuning. Met behulp van deze kaart kan de leerkracht gerichte feedback geven (Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016). 3.2.6: Feedback geven en evalueren Het feedbackmodel (Hattie & Timperley, 2007) gaat uit van feedback op vier niveaus: Het taakniveau, het procesniveau, het regulatieniveau en het persoonlijk niveau. Feedback op persoonlijk niveau blijkt zelden effectief te zijn, gezien het weinig tot geen metacognitieve informatie bevat. De niveaus

24

van feedback kunnen effectief ingezet worden in de drie fasen van zelfregulatie (Zimmerman B. J., 2002).

- Feedback op taakniveau: het gaat vooral om feedback op het stellen van concrete taakdoelen in de voorbereidingsfase, bijsturen tijdens uitvoering van de taak en het evalueren van de taakdoelen in de fase van zelfreflectie. De taakfeedback hoort volgens Hattie en Timperley (2007) gericht te zijn op aanwijzingen en informatie die leiden tot meer efficiënte strategieën om een taak te begrijpen en te verwerken.

- Feedback op procesniveau: het gaat om feedback op strategiebepaling voor en tijdens het uitvoeren van de taak. In de fase van zelfreflectie wordt bepaald of de keuze van het strategiegebruik effectief is geweest. Voor de feedback op procesniveau dien je aanwijzingen te geven die richting geven aan strategiebepaling, wat leidt tot zelfvertrouwen en verhoogde motivatie tot inspanning.

- Feedback op regulatieniveau: hier richt de leerkracht zich op het creëren van zelfvertrouwen en het uitspreken van verwachtingen in de voorbereidingsfase, de mate van zelfsturing tijdens de uitvoeringsfase en de mate van tevredenheid en voldoening in de fase van zelfreflectie (Hattie & Timperley, 2007).

Feedback wordt dus gegeven op verschillende momenten. Feedback is te onderscheiden in feed-up (waar gaat de leerling naartoe?), feedback (hoe heeft de leerling de taak uitgevoerd?) en feed-forward (hoe gaat de leerling verder?). “Het geven van feedback op verschillende momenten sluit aan bij het cyclische karakter van het leerproces en bevordert de gerichtheid op de leerdoelen (Wij-leren, 2017).” Tijdens de laatste fase van zelfregulatie is het van belang dat leerlingen hun leerproces evalueren. Met behulp van open vragen van de leerkracht reflecteren leerlingen zelf op hun leerproces. Voorbeelden van open vragen die gesteld kunnen worden:

- Waar ben je tevreden over? - Hoe heb je het aangepakt? - Welke stappen heb je gezet? - Hoe zorg je ervoor dat je je niet laat afleiden door wat om je heen gebeurt? - Wat vind jij een goede eigenschap van jezelf die je goed kunt gebruiken bij het leren?

De leerling bepaalt onder begeleiding van de leerkracht of het doel behaald is en wat de volgende stap kan zijn voor het behalen van het doel. 3.2.7: Visuele ondersteuning Zelfregulatie bestaat uit drie fasen (Zimmerman B. J., 2002) waarin leerlingen zichzelf voortdurend vragen moeten stellen. Om leerlingen daarbij te kunnen helpen, is het belangrijk dat deze vragen voor leerlingen zichtbaar zijn. Op basis van de vragenlijst zelfregulatie van SLO, waar de drie fasen

25

van zelfregulatie ook het uitgangspunt is, is een poster gemaakt die leerlingen kan ondersteunen bij zelfregulatie (Van den Boogaard & Lamers, 2017). Dit dient als visuele ondersteuning voor de leerlingen.

Afbeelding 3.5: poster ter visuele ondersteuning leerlingen (Van den Boogaard & Lamers, 2017)

3.3: Analyse literatuuronderzoek 3.3.1: Definitie zelfregulatie

26

Samengevat kan het volgende gezegd worden over het begrip ‘zelfregulatie’. Door Zimmerman wordt zelfregulatie gedefinieerd als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces (Zimmerman B. J., 2002). Zelfregulatie is een proces waarbij verschillende vaardigheden betrokken zijn. Centraal staat het formuleren van een leerdoel op basis van kennis en ervaring uit het verleden door middel van reflectie. Om dit leerdoel na te streven wordt een planning gemaakt, het gedrag gemonitord en gereflecteerd op het leerproces. Hierbij is het van belang dat leerlingen de motivatie hebben om zelfregulerend te werk te gaan (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). Leerlingen die zelfregulerend leren zijn zich bewust van hun sterke punten en hun beperkingen en worden geleid door persoonlijk bepaalde doelen en taakgerelateerde strategieën. Zelfregulatie wordt veelal opgedeeld in drie fasen: Voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). Zowel Zimmerman (2002) als SLO (2019) geven aan dat burgers in de huidige maatschappij in verschillende situaties zelfstandig moeten kunnen handelen. Zij moeten hun verantwoording nemen voor het levenslang leren. Zelfregulatie wordt door zowel Zimmerman (2002) als SLO (2019) gezien als belangrijke functie van onderwijs om te kunnen doen aan de verwachtingen van een burger in de huidige maatschappij. “Zelfregulatie kan geschaard worden onder de 21e eeuwse vaardigheden, waarvan het belang binnen het onderwijs steeds meer erkend wordt (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014).” Volgens Bandura (Bandura, 1991) bemiddelt zelfregulatie de effecten van de externe invloeden op een persoon. Ook vormt het de basis voor doelgerichte actie. Zelfregulatie vormt mede de basis voor de ontwikkeling van kinderen, zowel sociaal-emotioneel als cognitief (Dignath & Buettner, 2008). 3.3.2: Zelfregulatie stimuleren Volgens Zimmerman is het van belang dat de leerkracht de leerlingen keuzemogelijkheden biedt, ze aanmoedigt om specifieke doelen te stellen, leerstrategieën aanleert en zelfevaluatie van leerlingen aanmoedigt. De rol van de leerkracht is essentieel in het effectief stimuleren van de zelfregulatie van leerlingen (Scheepens & Bakx, 2016). Samengevat geeft onderstaande opsomming een beeld van factoren die van belang zijn om de zelfregulatie van leerlingen effectief te stimuleren. Doelen stellen Zelfregulatie betreft een leerproces waarbij een leerling (samen met de leerkracht) start met het omzetten van taken of gedragingen in doelen, vervolgens de leertaak plant en organiseert en tot slot reflecteert op zijn doelen en deze waar nodig bijstelt (Zimmerman B. J., 2002). Bij zelfregulatie staat doelen stellen dus centraal. Leerlingen stellen doelen voor zichzelf, waarbij er niet vergeleken wordt met medeleerlingen. Leerlingen bepalen zelf of zij werken aan een inhoudelijk doel of een doel gericht op een zelfverantwoordelijke leerhouding. Een doel moet SMART geformuleerd worden. De volgende stappen worden doorlopen (Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016):

- Wat wil de leerling weten/kunnen/begrijpen? - Wanneer is de leerling tevreden? - Hoe gaat de leerling het aanpakken? - Welke hulpmiddelen gebruikt de leerling? - Welke tips hebben andere leerlingen?

Van belang is dat leerlingen overzicht hebben in bovenstaande vragen en dat dit hen ondersteuning biedt. Strategieën aanleren De strategieën wat betreft zelfregulatie moeten door de leerkracht worden aangeleerd. Door deze strategieën aan te leren kunnen de leerlingen deze inzetten tijdens het leerproces. De strategieën

27

vergemakkelijken het leren en stimuleren de motivatie van de leerling. Een manier om expliciet te werken aan de zelfregulerende vaardigheden is het werken met een trainingsprogramma voor leerlingen, waarin de vaardigheden worden aangeboden en uitgelegd. Het is belangrijk dat er aandacht is voor waarom deze zelfregulerende vaardigheden van belang zijn en waarbij ze je kunnen helpen. Leerlingen moeten overzicht hebben van de vaardigheden, zodat zij deze erbij kunnen pakken en gericht kunnen inzetten nadat hier instructie op is gegeven (Dignath & Buettner, 2008). Keuzevrijheid bieden De leerlingen keuzevrijheid bieden binnen kaders die door de leerkracht zijn bepaald is van belang. Het is belangrijk dat de leerkracht een leeromgeving biedt waarin kinderen de mogelijkheid hebben tot uitdagende en afwisselende leeractiviteiten en materialen, aansluitend op hun eigen niveau en doel (Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016). Verschuiving in verantwoordelijkheid Een leerkracht kan het zelfregulerend gedrag van de leerling activeren door de verantwoordelijkheid steeds meer bij de leerling zelf te leggen. Dit moet echter een proces zijn waarbij steeds meer aan de leerling moet overgedragen worden. Het stimuleren van een zelfverantwoordelijke houding betekent dat de rol van de leerkracht verschuift van ‘leerstofaandrager’ naar begeleider van het leerproces. Om leerlingen actief te betrekken bij hun leerproces en hen keuzeruimte te bieden is het van belang dat je als leerkracht een paar stappen terug doet en leerlingen ruimte biedt om zelf beslissingen te nemen (de Nier, 2015). Structuur bieden “De leerkracht mag kinderen nooit meer vrijheid geven dan wat ze aan verantwoordelijkheid aankunnen (Mulder, 2017/2018)”. Het bevorderen van autonomie betekent niet dat leerlingen heer en meester worden over zichzelf en de klas. Autonomieondersteuning staat niet gelijk met het aanbieden van onbeperkte vrijheid, zodat leerlingen kunnen doen wat ze willen. Voor de kinderen is het belangrijk om te weten binnen welke kaders ze aan het werk kunnen. Hiervoor zijn de begrippen tijd en ruimte erg belangrijk. ‘Hoeveel tijd heb je? Waar kun je/moet je aan het werk? Welke afspraken zijn er verder voor deze opdracht?’ Vervolgens kijk je niet of ze naar jouw verwachting werken, maar of ze op basis van een paar voorwaarden het werk en de verantwoordelijkheid aankunnen. Als leerkracht kijk je of je de leerlingen autonomie kunt verlenen en hierin moet soms gedifferentieerd worden (Mulder, 2017/2018). Feedback geven en evalueren Het feedbackmodel (Hattie & Timperley, 2007) gaat uit van feedback op vier niveaus: Het taakniveau, het procesniveau, het regulatieniveau en het persoonlijk niveau. De niveaus van feedback kunnen effectief ingezet worden in de drie fasen van zelfregulatie: Voor, tijdens en na de taak (Zimmerman B. J., 2002). Met behulp van open vragen van de leerkracht reflecteren leerlingen zelf op hun leerproces.

3.4: Conclusie literatuuronderzoek Wat wordt verstaan onder zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs?

28

Samengevat kan het volgende gezegd worden over het begrip ‘zelfregulatie’. Door Zimmerman wordt zelfregulatie gedefinieerd als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces (Zimmerman B. J., 2002). Zelfregulatie is een proces waarbij verschillende vaardigheden betrokken zijn. Centraal staat het formuleren van een leerdoel op basis van kennis en ervaring uit het verleden door middel van reflectie. Om dit leerdoel na te streven wordt een planning gemaakt, het gedrag gemonitord en gereflecteerd op het leerproces. Hierbij is het van belang dat leerlingen de motivatie hebben om zelfregulerend te werk te gaan (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). Leerlingen die zelfregulerend leren zijn zich bewust van hun sterke punten en hun beperkingen en worden geleid door persoonlijk bepaalde doelen en taakgerelateerde strategieën. Zelfregulatie wordt veelal opgedeeld in drie fasen: Voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). Welke factoren spelen een rol bij het vergroten van de zelfregulatie bij leerlingen in het basisonderwijs? Belangrijk bij zelfregulatie is dat leerlingen taken en gedragingen omzetten in doelen. Gerichte doelen voor de leerlingen vormen de basis voor het leerproces (Zimmerman B. J., 2002). In het ontwerp moet het stellen van doelen voor de leerlingen dus ook centraal staan. De leerkracht kan hierin begeleiden door gerichte instructie te geven en te modellen. De verantwoordelijkheid in het gehele leerproces moet steeds meer bij de leerling komen te liggen. Dit wordt meegenomen in het ontwerp, door de leerkracht een begeleidende rol te geven. Door leerlingen het zelf te laten ervaren en vervolgens met ze in gesprek te gaan, komt de verantwoordelijkheid bij het kind te liggen. Om leerlingen structuur te bieden, moet de leerkracht wel duidelijke kaders bieden. Hiervoor zijn de begrippen tijd en ruimte erg belangrijk. ‘Hoeveel tijd heb je? Waar kun je/moet je aan het werk? Welke afspraken zijn er verder voor deze opdracht?’ Vervolgens kijk je niet of ze naar jouw verwachting werken, maar of ze op basis van een paar voorwaarden het werk en de verantwoordelijkheid aankunnen. Als leerkracht kijk je of je de leerlingen autonomie kunt verlenen en hierin moet soms gedifferentieerd worden. De leerkracht kijkt of ze op de goede weg zijn of dat er bijsturing nodig is (Mulder, 2017/2018). Bij het geven van deze bijsturing is het belangrijk dat hij/zij op de juiste manier feedback geeft. Dit moet met behulp van open vragen, waardoor leerlingen zelf reflecteren op hun leerproces. Feedback moet worden gegeven op verschillende momenten, aansluitend bij de fasen van zelfregulatie: voor, tijdens en na de taak (Hattie & Timperley, 2007). De zelfregulerende vaardigheden moeten door de leerkracht worden aangeleerd door gerichte instructie te geven en te modellen. Dit gaat om vaardigheden in de drie fasen van zelfregulatie (SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, 2017). In de fase vooraf aan de taak gaat het bijvoorbeeld om het in verband brengen van de taak met eerdere ervaringen, het belang van een taak aangeven, realistische leerdoelen formuleren, een planning opstellen om de doelen te bereiken en de leeromgeving zo structureren dat dit het uitvoeren van de taak optimaliseert. Tijdens de taak kan de leerling afhankelijk van de situatie en tussenresultaten de aanpak en/of doelen aanpassen om zichzelf bij te sturen. Het gaat hier bijvoorbeeld om rekening houden met de tijd die zij hebben, om hulp vragen als zij dat nodig hebben, ergens anders werken als zij zich niet kunnen concentreren en vooral om controle op eigen werk. Na de taak gaat het om evaluerende vaardigheden: ‘De leerdoelen evalueren en bedenken wat een volgende keer anders kan.’ Belangrijk is dat in het ontwerp ruimte is om deze vaardigheden aan te leren en de leerlingen hierin te begeleiden. In het ontwerp moet mogelijkheid zijn tot keuzevrijheid van de leerlingen, waarbij er vooraf bepaalde kaders van de leerkracht zijn. Leerlingen moeten de mogelijkheid hebben tot uitdagende en afwisselende leeractiviteiten, aansluitend op hun eigen niveau en doel.

29

In hoofdstuk 7 wordt de onderlinge samenhang van het vooronderzoek beschreven. Hier wordt genoemd welke punten uit het literatuuronderzoek terugkomen in de ontwerpfase.

Hoofdstuk 4: Contextanalyse

4.1: Inleiding Om de context van de mate van zelfregulatie weer te geven, is een vragenlijst, interview en observatie afgenomen. In de vragenlijst en de observatie is op basis van het literatuuronderzoek

30

gekozen om de drie fasen van zelfregulatie als uitgangspunt te nemen. Om het proces van zelfregulerend leren te beschrijven gaat Zimmerman uit van drie fasen. Hij spreekt van forethought phase, performance phase en self-reflection phase. Dit komt neer op de fasen voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). De vragenlijst is ingevuld door alle 56 leerlingen van de bovenbouwunit en geeft in percentages de mate van zelfregulatie van de leerlingen weer. Er is voor gekozen om de vragenlijst aan alle leerlingen af te nemen, zodat vervolgens een pilotgroep gekozen kan worden die een gemiddelde weergeeft van de alle leerlingen op gebied van zelfregulatie. Aan het einde van het onderzoek wordt ter controle de vragenlijst nogmaals afgenomen aan de pilotgroep. Zo kan geconstateerd worden of het uitgevoerde ontwerp de mate van zelfregulatie heeft verhoogd. Het interview is afgenomen bij de drie leerkrachten van de bovenbouwunit. Er zijn gerichte vragen gesteld naar de manier waarop de zelfregulatie momenteel wordt gestimuleerd in de unit. De observatie is uitgevoerd bij twaalf leerlingen van de bovenbouwunit (zie uitgebreide verantwoording in hoofdstuk 2.3.2). De analyse van de observatie schetst een beeld van hoe de mate van zelfregulerend werken terug te zien is bij de leerlingen.

4.2: Resultaten Resultaten leerlingenvragenlijst

31

Resultaten interview

Vragen interviewer

Uitingen geïnterviewde Thema’s en topics Sleutelbegrippen

1.Wat versta jij onder zelfregulatie bij leerlingen?

SU: Spiegelen van jezelf. In hoeverre is er een stemmetje in jouw hoofd dat zichzelf kan aansturen. Er zit veel nieuwsgierigheid bij. Soms heeft het ook een reden waarom kinderen de nieuwsgierigheid niet laten zien. ST: Dat je jezelf kan aansturen om tot werken en leren te komen. J: Zelfregulatie is een groot woord. Zelfregulatie is dat een kind van zichzelf zijn behoeftes kan inzien, wat heb ik nodig, op welke manier kan ik het aanpakken, welke hulp heb ik daarvoor nodig, wat kan ik al zelfstandig en wat nog niet en dat hij daar ook bewust mee omgaat. Dat het kind ook gemotiveerd is om eigenaar te worden en ook goed keuzes maakt. Het gaat heel erg over staat het kind er open voor. Het ligt aan het type kind, kan hij het of

Zelfkennis Nieuwsgierigheid

Jezelf aansturen Nieuwsgierigheid Behoeftes zien Motivatie Werkhouding

32

moet het echt aan de hand worden meegenomen. I: Dat de leerlingen zelf weten wat belangrijk voor hen is en daar hun werkhouding op aanpassen. Dat ze een doel voor ogen hebben en weten wat zij willen bereiken en hun werkhouding op aanpassen, rustige werkplek, met wie werk ik samen. Ze moeten daar in ieder geval zelf een kritische houding in aan gaan nemen.

2.In hoeverre vind jij dat de leerlingen in de bovenbouw zelfregulerend zijn?

SU: Nog niet voldoende. Ze zijn nog niet capabel genoeg om te kunnen zeggen ‘ik moet nu leren, jij moet nu even stil zijn’, de randvoorwaarden te scheppen om echt aan het werk te gaan. Er zijn wel kinderen die dit kunnen, maar doordat niet alle kinderen dit doen, zie je die kinderen ook weer terugvallen in het leerkrachtafhankelijke. Ze kunnen wel kritisch zijn, maar doen dit niet uit zichzelf. Ze vergelijken zich veel met een ander. ST: Het algemene beeld momenteel vind ik dat ze dat niet zijn. Kinderen zijn niet erg uit zichzelf bezig om tot leren te komen en dagen zichzelf niet uit. Ze zijn leerkrachtafhankelijk. Ik vind ook dat ze niet kritisch naar zichzelf kijken. I: Een aantal natuurlijk wel, maar de meeste leerlingen echt nog niet. Ze zijn onrustig tijdens het zelfstandig werken, maar ik vind dat ook lange tijd van ze gevraagd wordt en niet altijd duidelijk is wat ze moeten doen. De focus ligt nog niet echt op het doel dat ze willen bereiken. Mijn vraag is of ze met hun puberbrein wel de gevolgen van hun handelen kunnen overzien en hoelang zelfstandig werken kun je dan van ze vragen.

Afhankelijkheid leerkracht Zelfstandigheid

Leerkrachtafhankelijk Kritisch zijn ontbreekt Vergelijken met een ander Onrust zelfstandig werken

3.Aan welk gedrag meet jij

SU: De randvoorwaarden om taakgericht te kunnen werken goed

Taakgerichtheid Taakgerichtheid

33

de zelfregulatie van de leerlingen?

krijgen. Naar de leerkracht gaan als iets niet lukt, dan heb je een leerkracht nodig die gaat spiegelen. ST: Jezelf aansturen, taakgericht bezig zijn, keuzes maken voor je werkplek. I: Taakgerichtheid, werken voor een doel.

Doelgericht Juiste keuzes maken Hulp vragen indien nodig

4.Hoe wordt zelfregulatie volgens jou gestimuleerd binnen het unitwerken?

SU: Te weinig. Wat ik mis zijn portfoliogesprekken: Op een vast moment met kinderen in gesprek. Kinderen laten vertellen waar zij aan willen werken, samen kijken of dat lukt. Veel bewuster bezig zijn met eigen handelen. Nu doe ik dat soms wel, maar er zijn ook kinderen die ik daar niet over spreek. ST: Veel te weinig. We voeren wel gesprekken met de leerlingen, bijvoorbeeld 10-minuten gesprekken. We werken met de weektaak. Zelf een keuze maken wanneer je ergens aan gaat werken, maar dat is minimaal. J: Door het gebruik van de weektaak kunnen ze eigen keuzes maken wanneer. Ook binnen het thema: Welke vragen ga jij op je nemen, in welke vorm ga je dat gieten. Het zou voor mij nog veel meer mogen. Als je het unitwerken echt goed verder hebt doorgevoerd, maakt het kind op heel veel momenten keuzes: Hoe pak ik het aan, hoe doe ik het, ik moet bewijzen aanleveren, met wie kan ik het beste samenwerken. Dan is intrinsieke motivatie daarbij ook heel belangrijk. Nu wordt het kind nog veel aan de hand meegenomen. I: Er is veel tijd voor zelfstandig werken, waar altijd iemand bij aanwezig is. Ze hebben een weektaak, wat ze kunnen doen is bekend. Ze hebben ook maatjes om wat aan te vragen als ze niet verder komen tijdens het zelfstandig

Zelfregulatie stimuleren Unitwerken

Weektaak Te weinig leerling gesprekken Unitwerken nog in ontwikkeling

34

werken. De leerkracht spiegelt heel veel; wat denk je dat er gebeurt als je dit nu niet doet, hoe denk je dat het beter kan.

5.Bij zelfregulatie is het belangrijk dat de leerling start met het omzetten van taken en gedrag in doelen. Hoe gebeurt dit volgens jou in de unit en hoe geef jij daar een bijdrage aan?

SU: Leerlingen werken aan taken in plaats van doelen. Er is op de weektaak geen ruimte om je eigen doel op te schrijven. Dat is ook iets wat uit een portfolio komt en wat je op je weektaak kunt zetten. ST: Het doel weten ze denk ik niet zo erg. We hebben geen doelen op de weektaak staan. Het blijft voor de kinderen taken in plaats van doelen waar ze aan werken. I: Ik denk dat dat nu te weinig gebeurt, het is nu nog gewoon het oplezen van het doel van de les wat in de handleiding staat, wat niet leeft voor de kinderen. Kinderen werken voor het halen van een goed cijfer, dat is geen motivatie van ik wil netjes schrijven of beter worden. Die intrinsieke motivatie mis ik wel, ik denk dat daar aan gewerkt kan worden in de unit.

Taken en doelen Motivatie

Taken in plaats van doelen Geen inzicht in doelen Motivatie om doelgericht te werken ontbreekt

6.In hoeverre bied jij de leerlingen keuzemogelijkheid in de taken die zij uitvoeren?

SU: Ik ben altijd iemand die verder denkt: We geven maar heel kort instructie. In het jaargroepensysteem ging je met z’n allen bijvoorbeeld topo bespreken en toen zei je ook het doel. Of dat altijd goed is, weet ik niet. Nu doen ze dat niet meer met z’n allen. ST: In de weektaak maken ze keuze voor wanneer doe ik wat. Bij de thema’s kiezen ze zelf hun onderzoek. Bij de zaakvakken is er eigenlijk geen keuze. I: Tijdens de weektaak kunnen ze zelf kiezen wat ze gaan doen, een soort eigen planning. Lessen zijn echt nog leerkracht gebonden, bijvoorbeeld tijdens spelling of rekenen heb je geen keuzemoment. Tijdens het

Keuzemogelijkheid Weektaak Thema

Weektaak Onderzoek bij het thema

35

onderzoeken van het thema kiezen ze hun eigen onderzoeksvragen waar ze mee aan de slag willen.

7.Op welke manier stimuleer jij de leerlingen zelfstandig te werken?

SU: Wat is nou echt stimuleren? Misschien moeten we meer modellen. Ik ben aan het kijken hoe kinderen iets aanpakken en benoem wat goed gaat bij kinderen. ST: Het is meer een beetje gedwongen zelfstandig werken. Ik vind niet dat we momenteel echt erg stimuleren. Ik vertel wat ik van ze verwacht, dus in die zin stimuleer je wel dat ze zelfstandig werken. I: Ik probeer te zorgen voor een rustige werkruimte. Ik spreek ze aan op ongewenst en gewenst gedrag, eigenlijk meer op wat je wilt zien, het gewenste gedrag van tevoren duidelijk uitspreken. Ook bijvoorbeeld denk na over een maatje met wie je werkt. Denk na waar ga je zitten voor de rustige werkplek.

Zelfstandig werken Verwachtingen uitspreken Feedback geven

Modellen Verwachtingen uitspreken Gewenst gedrag benoemen , benoemen wat goed gaat Rustige werkplek

8.Hoe bied jij structuur aan de leerlingen als zij zelfstandig met een opdracht bezig gaan?

SU: Time-timer op het digibord, je moet altijd vertellen wat je van ze verwacht. Bespreken hoe het gaat. ST: Vertellen wat je van ze verwacht: Wat wil je zien. Beperkte tijd, aangeven welk stemniveau. Achteraf bespreken wat goed ging en wat je de volgende keer anders kan doen. I: Rustige werkruimte, gewenst gedrag duidelijk uitspreken, wat verwacht je van ze.

Structuur Zelfstandig werken

Verwachtingen uitspreken Time-timer Rustige werkruimte, geluidsniveau aangeven Nabespreken

9.Hoe laat jij de leerlingen reflecteren op hun leerproces?

SU: De portfoliogesprekken moeten echt structureel komen. Tussendoor doe je dit natuurlijk wel, gesprekje met een kind, maar dan leg je niks vast en gaan er leerlingen door de mazen van het net. Het kind het 10-minuten gesprek laten leiden en voorbereiden vind ik heel krachtig, dat zouden wij ook kunnen bereiken.

Reflecteren Eigen leerproces

Meer kindgesprekken Klassikaal bespreken wat goed gaat Werkhouding Hulp

36

ST: Door de zeldzame gesprekjes die er te weinig zijn. Ook wel eens klassikaal, bijvoorbeeld het was nu heel stil tijdens het lezen, wat ging er goed. Door die klassikale gesprekjes te hebben reflecteren ze wel op hun eigen werkhouding enzovoorts. Het zou in de portfoliogesprekken veel beter kunnen. I: Door met ze in gesprek te gaan. Het hangt er ook vanaf waar ze op moeten reflecteren, hun gedrag of het werk dat ze doen. Als iemand een onvoldoende behaalt en je gaat bedenken van wat kun je doen om het te voorkomen, is een andere insteek dan als resultaten tegenvallen. Als een les moeilijk is, in gesprek gaan over wat ze kunnen doen en hoe ze er toch uit kunnen komen, bespreken welke hulp ze nodig hebben.

10.Op welke manier geef jij de leerlingen feedback?

SU: Ik gebruik de zin ‘ik hoor je zeggen dat’ ‘ik zie je dat doen’, dan kunnen de kinderen teruggeven of dat klopt. Wat wij zien klopt niet altijd. Kinderen mogen ook wel eens een loopje met je nemen, dat hoort er ook bij. ST: Sluit zich aan bij SU. Bijvoorbeeld: Ik zie je daar nu klooien op de gang, was je dat ook echt aan het doen? I: Vooral mondeling, maar ook heel veel non verbaal in de klas.

Feedback geven Mondeling Vertellen wat je ziet, terugvragen of het klopt ‘ik zie je dit doen, klopt dat’ Non verbaal in de klas

11.Hoe leer jij leerlingen de vaardigheden aan die zij nodig hebben bij het leren?

SU: Modellen, voorbeeldfunctie, zelf doen en jezelf kwetsbaar opstellen. Laten zien dat je iets zelf ook niet kan. ST: Voorheen deden we zelf wel eens een soort oefening in vaardigheden, bijvoorbeeld voor de vaardigheden voor coöperatief werken. Dat zou nu eigenlijk wel een beetje meer terug mogen komen.

Leervaardigheden Modellen Voorbeeldfunctie Vaardigheden oefenen Vallen en opstaan

37

Vaardigheden modellen maar ook laten oefenen en in de echte situatie laten toepassen. I: Ik denk door vallen en opstaan want zo heel veel wordt daar niet aan gedaan. Het is gewoon je hebt een half uur zelfstandig werktijd en ga maar aan de slag en de onderwijsassistent is daarbij. Ze worden eigenlijk gewoon losgelaten. Het eerste kwartier plannen op maandagochtend werkt gewoon niet, ze gaan meteen aan de slag. Dingen zijn ook onduidelijk.

12.Geef jij instructie op de leer strategieën? Zo ja, in welke mate?

SU: Dat zit er bij mij ingesleten. Wat ik net al zei, modellen, je bent ook mens. Ook gewoon zakelijk: Wat is samenvatten? Ophalen van kennis voor je weer de volgende stap gaat zetten. Ik denk er niet meer over na. ST: Ik laat de kinderen door vragen te stellen zelf tot een antwoord komen, niet alleen voorkauwen. Zelf over nadenken: Waarom ga je op die manier aan het werk gaan. Bijvoorbeeld: Waarom zouden we plannen? Hoe doe je dat dan? I: Nee, ze bekijken zelf hoe ze het aanpakken. Ik denk ook dat de weektaak anders ingedeeld moet worden. Nu zijn er vaak kinderen die tijdens het zelfstandig werken eigenlijk niks kunnen doen van de weektaak. Er moet meer in staan wat ze op elk moment kunnen doen.

Instructie op leerstrategieën

Modellen Ingesleten in reguliere instructie Vragen stellen Weektaak

Resultaten observatie Hieronder volgt per geobserveerde leerling de resultaten van de participerende, ongestructureerde observatie in een korte omschrijving. De observatie is afgenomen op vrijdag 15 maart 2019. Leerling 1: Geobserveerd tijdens het zelfstandig verwerken van rekenen. Heeft voorafgaand aan de taak ervoor gekozen eerst de makkelijke lessen te maken, zodat hij dat snel af heeft. Doet de moeilijke lessen als laatst, zodat hij de overige tijd kan gebruiken voor de moeilijke opdrachten. Fysieke onrust merkbaar tijdens het werken, gaat veel staan. Laat zich afleiden door een klasgenoot die praat over een ander onderwerp dan het werk, gaat direct mee in het gesprek. Kijkt veel om zich

38

heen. Kijkt zijn lessen niet na als hij klaar is met het maken van de taak/opdrachten. Geeft als reden aan: “Dan kan ik alle lessen in één keer nakijken en dan ben ik sneller klaar”. Komt naar de leerkracht toe en zegt: “Juf, ik heb deze ook alweer bijna af”. Is taakgericht bezig, gezien hij het graag af wil hebben. Kijkt naar de tijd die hij heeft, ziet nog één minuut op de timer staan en gaat dan harder aan het werk. Kijkt zijn werk na de taak niet na. Kijkt de rekenlessen pas na als hij alle lessen gemaakt heeft, enkel omdat dit moet van de leerkracht. Is tevreden aangezien hij af heeft gekregen wat hij af wilde vandaag in de les. Leerling 2: Geobserveerd tijdens het zelfstandig verwerken van rekenen. Het is erg onrustig in de groep, het geluidsniveau is hoog. De leerling gaat soms mee in de onrust van de groep door oogcontact te zoeken met klasgenoten en daarbij te lachen. Gaat onderuit zitten op haar stoel. Is door de externe onrust niet de gehele tijd taakgericht bezig. Heeft vooraf instructie gehad. Gaat vervolgens verder met het werkboek. Ze geeft aan het werkboek in ieder geval af te willen hebben en de linker bladzijde van het oefenboek. Geeft voorafgaand aan de taak niet aan hoe zij het gaat aanpakken, wat haar doel is etc. De leerling vraagt om hulp als zij dat nodig heeft, wil het graag goed doen. Zij kijkt haar werk na omdat de leerkracht daarop aanstuurt. Leerling 3: Geobserveerd tijdens het zelfstandig verwerken van rekenen. Het is erg onrustig in de groep, het geluidsniveau is hoog. Is hierdoor niet de gehele tijd taakgericht bezig. De leerling blijft niet altijd bij haar eigen werk, zoekt oogcontact met klasgenoten. Ze tekent tussendoor op haar kladblaadje. De leerling heeft vooraf instructie gehad. Gaat vervolgens verder met het werkboek, ze wil het werkboek in ieder geval af voor 10 uur. Dit geeft zij aan als haar doel. Tijdens het werken controleert zij haar werk niet voor zij verder gaat met het werken in het oefenboek. Zij kijkt haar werk na omdat de leerkracht daarop aanstuurt. Leerling 4: Geobserveerd tijdens de inloop, zelfstandig werken aan de weektaak. De leerling was aan het werk met MyPod. Dit is voor leerlingen die meer uitdaging nodig hebben. Hij ging bewust op een rustige werkplek zitten, waar hij geen klasgenoten om zich heen had. Er is geen fysieke onrust merkbaar. De leerling was taakgericht bezig. Voor de taak (activatie): leerling gaat direct aan het werk. Opvallend: bekijkt veel filmpjes in plaats van informatie zoeken op websites of in boeken. Tijdens de taak vraagt hij niet om hulp van medeleerling of leerkracht. Na de taak, als het tijd is, ruimt de leerling direct zijn spullen op, terwijl hij midden in een video zit. Leerling 5: Geobserveerd tijdens het zelfstandig verwerken van rekenen. Is door externe prikkels tijdelijk afgeleid. Klasgenoten praten tussendoor over onderwerpen dat niet met het werk te maken heeft. Kinderen zijn met de traktatie bezig, de leerling kijkt om zich heen hoe zij hiermee bezig zijn. Heeft vaak stimulans van de leerkracht nodig om zich weer op het werk te kunnen richten. Zoekt een enkele keer zelf contact met medeleerlingen door een vraag te stellen dat niet met de taak te maken heeft. Er is fysieke onrust merkbaar: wiebelen op de stoel, om zich heen kijken. Heeft voor de taakgerichtheid nabijheid van de leerkracht nodig om de aandacht weer op de taak te richten. Voor de taak (activatie): De leerling gaat meteen aan het werk, wil het graag af hebben. Geeft aan weinig tijd te hebben en rekenen lastig te vinden. Bij moeilijke lessen kost het haar meer tijd. Tijdens de taak vraagt zij hulp aan medeleerling en leerkracht. Geeft aan dat zij weinig tijd heeft en het niet af gaat redden. In haar houding is niet terug te zien dat zij zich dan dus extra gaat inzetten. Zoekt bijvoorbeeld geen rustig plekje om zich goed te kunnen concentreren. Na de taak controleert zij haar werk uit zichzelf door het na te kijken. Leerling 6: Geobserveerd tijdens de inloop, zelfstandig werken aan de weektaak. De leerling is een enkele keer afgeleid, vooral extern. Hij kijkt om zich heen wat er gebeurt en vertelt een verhaal over

39

een bepaalde gebeurtenis aan een klasgenoot. Er is geen fysieke onrust merkbaar, de leerling blijft op zijn plek zitten en is rustig. Hij is veel bezig met wat er om zich heen gebeurt. Als de leerkracht de hele klas aanspreekt op het hoge geluidsniveau, gaat hij direct weer aan het werk. Voorafgaand aan de taak duurt het ongeveer 5 minuten voor hij aan het werk gaat, pakt zijn werk er wel direct bij. Kijkt daarna voor zich uit en om zich heen, praat met medeleerlingen. In de klas is het onrustig en de leerling is voor zichzelf aan het werk, maar besluit toch niet om in het stiltelokaal te werken. Hij vraagt om hulp aan de leerling die naast hem zit. Er is te zien dat hij graag wil werken, zoekt de afleiding zelf niet op maar vindt het lastig om zich niet af te laten leiden door medeleerlingen. Leerling 7: Geobserveerd tijdens de inloop, zelfstandig werken aan de weektaak. Voor hij begint met werken, pakt hij zijn weektaak erbij om te kijken wat hij gaat doen. Hij kiest ervoor om nieuwsbegrip te maken, gezien dit vandaag wordt nabesproken en af moet zijn. Start daarna meteen met zijn werk. Geeft aan het tijdens de inloop af te willen hebben. Tijdens het werken is voornamelijk taakgerichtheid merkbaar. Geen fysieke onrust merkbaar, de leerling blijft op zijn plaats zitten. Komt soms dromerig over, wat te zien is aan het feit dat hij voor zich uit staart. De leerling tekent op zijn opdrachtenblad. Kijkt niet naar de tijd die hij nog heeft om zijn nieuwsbegrip af te maken, is in de laatste vijf minuten met een klasgenoot aan het praten. Heeft zijn werk niet af in de tijd dat hij wilde. Heeft in een half uur tijd weinig gemaakt, leerkracht geeft aan dat hij meer had kunnen maken. Leerling 8: Geobserveerd tijdens het zelfstandig verwerken van rekenen. Start meteen met het werken, geeft aan dat haar doel is zo veel mogelijk af hebben. De leerling zit bij haar vriendinnen. Kletst met klasgenoten en lacht veel tussendoor. Zij let erg op wat een ander doet en zoekt de gezelligheid op. De leerling kiest ervoor om in de onrust om haar heen mee te gaan en kiest dus niet voor zichzelf. Is weinig taakgericht bezig, is in tien minuten tijd twee keer de klas uit gelopen. Zij maakt les 16 t/m 19, opdrachten na de toets. Geeft aan dat zij tevreden is met de gemaakte toets, want zij heeft nu 4 foutjes en de vorige keer 5 foutjes. Kiest niet bewust de sommen die zij lastig vindt, maar begint gewoon bij les 16 en probeert alles af te maken. Kijkt na de taak niet direct haar werk na, geeft aan dit niet belangrijk te vinden. Kijkt werk na als de leerkracht zegt dat het nagekeken moet worden. Leerling 9: Geobserveerd tijdens de inloop, zelfstandig werken aan de weektaak. Tijdens de activatie van de taak pakt de leerling zijn weektaak erbij om te kijken wat hij nog moet doen. Gaat aan de slag met het werkblad over werkwoordspelling. Een klasgenoot vertelt een verhaal, hij gaat hierin mee en kletst met zijn klasgenoot. Er is tijdens het werken fysieke onrust merkbaar, hij beweegt met zijn stoel en de stoel staat op twee poten. De leerling loopt de klas uit, als hij terugkomt gaat hij zingen. Voordat hij gaat zingen, doet hij even een dansje. Is weinig taakgericht bezig, richt zich veel op werk van zijn klasgenoot en gaat niet op zoek naar een rustige werkplek. Zoekt naar hulp door werkwoordschema erbij te pakken wat hem helpt bij het maken van de opdracht. De leerling zoekt veel contact met zijn klasgenoot en mompelt/zingt tijdens het werken. Hij denkt weinig kritisch na, doordat hij zijn woord niet controleert. Kan moeilijk verwoorden waarom hij het zo schrijft. Als de leerkracht langs loopt, gaat hij aan het werk. Hij heeft het nodig om weer even aan het werk gezet te worden. Leerling 10: Geobserveerd tijdens het zelfstandig werken aan de weektaak. De leerling is bezig met het maken van de opdracht van nieuwsbegrip. Zit bij vriendinnen die met ander werk bezig zijn dan zij. Desondanks start zij direct met haar eigen werk en is geconcentreerd en taakgericht bezig. Geen fysieke onrust merkbaar. Laat zich een enkele keer afleiden door externe prikkels. De leerling kijkt haar werk niet na, er zijn wel nakijkbladen beschikbaar wat de leerlingen weten. Als nieuwsbegrip af is, pakt zij haar weektaak en tekent dit af. Gaat daarna tekenen op haar weektaak. Leerkracht vraagt

40

hoe het ervoor staat met haar weektaak. Geeft aan alleen nog rekenen te hoeven maken. Ruimt vervolgens weektaakblad (waarop zij aan het tekenen was) op en pakt rekenen erbij. Gaat hierin tekenen. Gaat kort daarna verder met rekenen.

4.3: Analyse Analyse vragenlijst Opvallend is dat alle jaargroepen het hoogst scoren op de fase ‘tijdens de taak’. Ook valt op dat alle jaargroepen het laagst scoren op de fase ‘voor de taak’. De drie jaargroepen liggen qua zelfregulatie dicht bij elkaar, zij scoren gemiddeld rond de 62 procent (zie hoofdstuk 4.2: resultaten leerlingenvragenlijst). Ook op motivatie scoren de leerlingen gemiddeld 62 procent. Het is opvallend dat de leerlingen volgens de vragenlijst gemiddeld voor 62 procent al zelfregulerend zijn, aangezien leerkrachten aangaven dat de zelfregulatie veel te weinig aanwezig is bij de leerlingen, zoals ook in hoofdstuk 1 beschreven staat. Om deze reden is in de vragenlijst bekeken waar de leerlingen dan zo hoog op scoren, waardoor het percentage van de mate van zelfregulatie omhoog gaat. Uit de vragenlijst blijkt dat leerlingen vooral hoog scoren op onderstaande vraagstukken:

- Voordat ik een opdracht ga uitvoeren bedenk ik wat ik al weet en kan - Voordat ik een opdracht ga uitvoeren denk ik na over een werkplek waar ik mij goed kan

concentreren - Tijdens het werken houd ik rekening met de tijd die ik heb - Tijdens het werken vraag ik om hulp als ik dat nodig heb - Tijdens het werken denk ik na over hoe goed het gaat met de manier waarop ik werk - Na het uitvoeren van een opdracht bedenk ik hoe het komt als het niet goed ging - Na het uitvoeren van een opdracht bedenk ik of ik tevreden ben met hoe ik heb gewerkt

Leerlingen scoren vooral laag op onderstaande vraagstukken: - Voordat ik een opdracht ga uitvoeren denk ik na over het doel van de opdracht - Voordat ik een opdracht ga uitvoeren bedenk ik hoe ik het ga aanpakken - Voordat ik een opdracht ga uitvoeren bedenk ik waarom dit belangrijk voor mij is - Voordat ik een opdracht ga uitvoeren maak ik een planning om mijn doel te behalen - Tijdens het werken controleer ik of ik de opdracht goed uitvoer - Tijdens het werken bedenk ik wat ik nog moet doen om mijn doel te behalen - Na het uitvoeren van een opdracht bedenk ik wat goed en minder goed ging - Na het uitvoeren van een opdracht kijk ik of ik mijn doel heb behaald

Analyse interview In het interview over zelfregulatie spreken de leerkrachten vaak over de werkhouding van de leerlingen. Ze vinden dat zelfregulatie gaat over het aansturen van jezelf, eigen behoeftes zien, nieuwsgierig en gemotiveerd zijn. Zij meten zelfregulatie aan de taakgerichtheid van de leerlingen. Leerkrachten geven aan dat zij de meeste leerlingen niet zelfregulerend vinden, zij zien leerkrachtafhankelijkheid en leerlingen die onvoldoende kritisch naar zichzelf zijn en onrustig zijn tijdens het zelfstandig werken. Momenteel wordt de zelfregulatie gestimuleerd door gebruik te maken van de weektaak en de keuzevrijheid die leerlingen hebben bij het werken met het thema. Leerkrachten modellen veel, spreken hun verwachtingen duidelijk uit. Structuur wordt vooral geboden door de time-timer en een beperkt geluidsniveau. In het interview komt veel terug dat het unitwerken nog erg in ontwikkeling is en dat er veel te weinig kindgesprekken worden gevoerd. Leerlingen werken aan taken in plaats van doelen, hebben geen inzicht in de doelen en de motivatie om doelgericht te werken ontbreekt.

41

Analyse observatie Uit de vragenlijst kwam dat de leerlingen gemiddeld van tevoren vaak nadenken over een rustige werkplek waar zij zich goed kunnen concentreren. Opvallend is dat uit de observatie blijkt dat leerlingen bijvoorbeeld geen gebruik maken van het stiltelokaal, maar in de klas blijven werken, ook als deze omgeving erg onrustig is en er veel afleiding te vinden is. Er is terug te zien dat leerlingen over het algemeen inderdaad rekening houden met de beschikbare tijd, zij bedenken zich van tevoren wat zij in de tijd af willen hebben en houden de tijd in de gaten met behulp van de timetimer. Tijdens het werken was te zien dat over het algemeen om hulp werd gevraagd indien nodig, zowel aan een klasgenoot als aan een leerkracht. Verder viel bij de meeste leerlingen op dat werk afhebben het doel is. Als de leerkracht vraagt aan de leerlingen wat hun doel van de opdracht is, is het altijd tijdgebonden, bijvoorbeeld: “mijn verkeersboekje in 10 minuten afmaken.” Uit de vragenlijst bleek al dat het controleren van het werk tijdens de opdracht laag scoort. Dit was terug te zien in de observatie. Leerlingen kijken hun werk enkel na omdat het moet van de leerkracht. Zij beseffen zich nog onvoldoende dat dit nodig is om je eigen werk te kunnen controleren. Opvallend was dat de taakgerichtheid van leerlingen vooral beïnvloedbaar is door externe factoren, zoals klasgenoten die over een ander onderwerp praten.

4.4: Conclusie Op welke wijze wordt momenteel de zelfregulatie van de leerlingen gestimuleerd? Momenteel wordt de zelfregulatie gestimuleerd door gebruik te maken van de weektaak en de keuzevrijheid die leerlingen hebben bij het werken met het thema. Leerkrachten modellen veel, spreken hun verwachtingen duidelijk uit. Structuur wordt vooral geboden door de time-timer en een beperkt geluidsniveau. In welke mate werken de leerlingen uit unit 6/7/8 al zelfregulerend? Uit de vragenlijst blijkt dat de leerlingen voor 62 procent zelfregulerend werken. Het is vooral belangrijk om de punten mee te nemen waar de leerlingen laag op scoren. Hieruit bleek dat de leerlingen voor de taak niet nadenken over het doel van een opdracht, tijdens de taak niet bedenken wat zij nog moeten doen om het doel te behalen en na het uitvoeren van de taak niet kijken of zij hun doel hebben behaald. Leerlingen stellen dus geen doelen voor zichzelf, waardoor het vanzelfsprekend is dat zij hier ook niet op reflecteren. In het ontwerp moeten leerlingen dus handvatten geboden krijgen om doelen te kunnen stellen en hierop te reflecteren. Ook wordt het belang van de taak dan meer inzichtelijk voor de leerlingen, waar zij momenteel weinig over nadenken. Er wordt laag gescoord op het bedenken wat goed en minder goed ging, tijdens het reflecteren op het doel moet ook hier aandacht aan besteed worden. Het controleren of de opdracht goed wordt uitgevoerd tijdens het werken kan worden gedaan door de leerlingen ook tussentijds te laten reflecteren. Na het stellen van het doel, moet aandacht besteed worden aan het maken van een plan van aanpak in combinatie met een tijdsplanning. De leerkrachten van de bovenbouwunit zien leerlingen die onvoldoende zelfregulerend werken. Ze zijn erg leerkrachtafhankelijk, kijken niet kritisch naar zichzelf en zijn niet altijd taakgericht bezig, wat te merken is aan de onrust tijdens het zelfstandig werken. Leerlingen werken aan taken in plaats van doelen, hebben geen inzicht in de doelen en de motivatie om doelgericht te werken ontbreekt. In de observatie bleek dat zo snel mogelijk het werk af krijgen het doel is voor leerlingen en niet de groei.

42

Ook controleren leerlingen hun werk niet uit zichzelf. Opvallend was dat de taakgerichtheid van leerlingen vooral beïnvloedbaar is door externe factoren. Het ontwerp moet een bijdrage leveren om bovenstaande te verbeteren.

Hoofdstuk 5: Behoefteanalyse

5.1: Inleiding Om de behoeften van de Sint Wulfram op gebied van zelfregulatie van de leerlingen vast te kunnen stellen, is een interview afgenomen (zie hoofdstuk 2.3). De drie leerkrachten van de bovenbouwunit en de directrice zijn geïnterviewd. Voor het opstellen van de vragen is er gekeken naar de wensen van de school die aansluiten bij de inhoud van zelfregulatie vanuit het literatuuronderzoek om hier gerichte vragen over te kunnen stellen. Voor het vaststellen van de wensen is onder anderen

43

gekeken naar het schoolprofiel met het beschreven onderzoeksthema, de visie en het droombeeld van de Sint Wulfram. In het schoolprofiel zijn de volgende doelen beschreven (Sint Wulfram, 2018): ● Het beste in kinderen naar boven halen op sociaal-emotioneel en cognitief gebied. ● Kinderen ontwikkelen tot verantwoordelijke en betrokken personen. ● Kinderen eigenaar laten worden van het eigen leren en zijn/haar ontwikkeling. Aan de hand van dit schoolprofiel is een gesprek gevoerd met Jeanneke Heinis, directrice van de Sint Wulfram. Zij gaf aan het belangrijk te vinden dat de kinderen inzicht hebben in de te behalen doelen. Ook gaf zij aan dat er op de school behoefte is om kindgesprekken een grotere plaats in te laten nemen.

5.2: Resultaten

Vragen interviewer

Uitingen geïnterviewde Thema’s en topics

Sleutelbegrippen

1.Hoe zou jij willen dat zelfregulatie bijdraagt aan het versterken van het unitonderwijs?

SU: We hebben daar een breder draagvlak voor nodig, dan bedoel ik vooral de ouders. Kan je jezelf reguleren als je die ruimte thuis niet krijgt? Ouders zijn zo bezorgd, die kinderen mogen ook niet zichzelf reguleren. ST: Het zou ontzettend mooi zijn als de kinderen vanuit zichzelf willen werken. Meer leerkrachtonafhankelijk worden, leerkracht nodig voor uitleg, maar niet om aan het werk te zetten. Ik zou ook graag naar een gepersonaliseerde weektaak gaan, veel meer op je eigen niveau aan het werk. J: Dat kinderen een pallet aangeboden krijgen waarin ze hun eigen bewuste keuzes kunnen maken over de instructie die zij behoeven, de hulp en de verwerkingsvorm. Wanneer ze heel goed zijn in een vak hoeven ze dit maar op kleine vlak te bewijzen. Dat kinderen naast alles wat aangeboden wordt ook zelf keuzes kunnen maken, talenten benutten. Dat kinderen hier zelf proactief in durven te zijn en de stap maken. Dat het plezier zo hoog is bij kinderen dat ze spelen, werken en leren met zo veel plezier dat ze eigenlijk niet door hebben dat ze aan het leren zijn in de ouderwetse term.

Zelfregulatie Versterken unitonderwijs

Ouders Intrinsieke motivatie Leerkracht- onafhankelijk Werken op eigen niveau Bewuste keuzes Proactieve houding

44

I: Kinderen die elkaar groepsdoorbroken helpen, maar dan ook duidelijk alle lessen in de stamgroep geven zodat je echt een groepsgevoel kunt krijgen. Dan kun je het voordeel eruit halen dat je kinderen beter op hun niveau kunt bedienen onderwerpsgericht.

2.Hoe staat zelfregulatie volgens jou in verhouding tot OGO?

SU: Erg krachtig winwin. Onderzoeksvragen door de kinderen gemaakt. Je kan er veel meer nuttige tijd in stoppen, het toewerken naar het eindproduct voor de kinderen (museum) dan bruist het van de eigen verantwoordelijkheid. Door het unitwerken kunnen de kinderen veel van elkaar leren. ST: Heel krachtig. Je eigen ontwikkeling volgen, zone van naaste ontwikkeling, eigen niveau of net een stapje hoger. De themawanden met verschillende onderzoeksvragen vanuit de kinderen. De motivatie is dan ook hoger. Tijdens de thematijd ziet een groep zes kind hoe een groep acht kind bezig is, je pikt er je eigen dingen uit. J: Veel raakvlakken, als je de 21e -eeuwse vaardigheden cirkel erbij pakt en daarnaast de OGO-cirkel dan zie je dezelfde items, behalve het stukje ICT en mediawijsheid, die tak was er niet. Binnen OGO gaan we echt van binnen naar buiten toe. Ik vind de 21e -eeuwse vaardigheden die worden echt van buiten op de school gedropt. Van OGO doen we het al, maar dan vanuit het kind. Met OGO zaten we dus al goed op weg. I: De onderzoeksvragen. Ze zijn beter gemotiveerd, omdat ze zelf onderwerpen mogen uitkiezen die zij zelf interessant vinden. Deze leven bij de kinderen. Je hoopt dat daarmee die intrinsieke motivatie hoger is tot een goede werkhouding.

Zelfregulatie OGO

Onderzoek vanuit leerlingen Eigen verantwoordelijk-heid Eigen ontwikkeling, eigen niveau Vanuit het kind Intrinsieke motivatie

45

3.Vanuit de visie van de Sint Wulfram wordt aangegeven dat het belangrijk is om leerlingen eigenaar te laten worden van hun leerproces. Op welke manier zou jij willen dat kinderen eigenaar zijn van hun leerproces?

SU: Door middel van een portfolio. Dat is een goed middel om je doel te bereiken en het staat op papier. ST: Door middel van een portfolio dat ook je rapport wordt. J: Dat ze voor hunzelf de welbewuste, overwogen keuzes hebben gemaakt voor wat zij nodig hebben om tot ontwikkeling te komen en dat ze ook open staan voor de hulp en het aanbod wat de leerkracht hen geeft. Dat ze zien wat ze moeilijk vinden en dan aansluiten bij de instructie. Het mooie binnen unitwerken is dat je bij de instructie van een andere jaargroep kan aansluiten. Dan plan je het echt naar jouw behoeftes en dat wat je nodig hebt. I: Een ander soort betrokkenheid is nodig. Relatie. Dat de kinderen zelf ook weten waar ze het voor doen, dat ze een soort moreel kompas hebben dat ze uit zichzelf willen en gedreven zijn om dat eigenaarschap op te pakken. Het eigenaarschap hangt veel met intrinsieke motivatie samen. Het is moeilijk concreet te beschrijven.

Eigenaar van het leerproces

Portfolio Bewuste keuzes Hulp Behoeftes inzien Relatie Helder doel Intrinsieke motivatie

4.In het schoolprofiel met het gewenste onderzoeksthema stond beschreven dat kinderen inzicht moeten hebben in de te behalen doelen. Wat zijn jouw wensen hierbij, hoe zou jij willen dat zij hier inzicht in hebben?

SU: Je hebt sowieso een doel nodig. Doelen die ook realistisch zijn, haalbare doelen. In het portfolio zijn de doelen voor het kind ook zichtbaar. ST: We zijn er niet zo heel erg over uit hoe we dit precies willen. We zijn er wel over uit dat het belangrijk is om te weten waar je eigenlijk voor aan het werk bent, wat wil je bereiken. Zichtbaar maken in portfolio. J: De doelen moeten zichtbaar zijn voor de kinderen, ze moeten verteld worden. Als kinderen de doelen weten, waarom ze leren, zien ze veel meer connecties en zullen ze beter tot leren komen. Zichtbaar in de klas hangen, of op de weektaak staan je doelen vermeld. Want uiteindelijk

Inzicht in doelen Doelen: Realistisch Haalbaar Duidelijk Portfolio Zichtbaar Gesprekken Eigen keuzes

46

willen we portfoliogesprekken voeren en dan gaat het echt over wat beheers jij al en wat wil jij nog leren. Dan heb je het ook over doelen. Doelen zijn erg belangrijk in dit geheel. I: Misschien een soort doelenlijst, dat de kinderen zelf kunnen bijhouden wat zij al kunnen en waar zij aan kunnen werken. Dat ze daarop op een gegeven moment ook kunnen gaan bepalen welke instructie ze gaan volgen. Dat kinderen zelf kijken wat heb ik nodig in plaats van wat vind ik leuk om te doen. Succeservaring voor kinderen die moeite hebben, meer op eigen niveau kunnen leren.

5.Ook stond beschreven dat het wenselijk is kindgesprekken een grotere plaats in te laten nemen. Waarom is dit voor jou wenselijk?

J: Dat de leerkracht de voortgang van het kind kan bespreken maar dat het kind zelf ook weet waar het de komende tijd aan gaat werken en hoe het gaat, maar zo’n moment is ook heel waardevol omdat de leerkracht het kind weer meer leert kennen, de behoeftes in te zien. De leerling weet dat de leerkracht hem volgt. De betrokkenheid, de relatie naar elkaar wordt er ook door verstevigd. I: Omdat je ze dan meer sturing kan geven naar het doel waar ze naartoe werken, je kan ze meer de spiegel voorhouden en laten nadenken erover. Eigenlijk wil je vooraf gesprekken hebben dat kinderen na gaan denken en niet achteraf, pas als iets gebeurd is. Als je de kindgesprekken regelmatig hebt en er tijd voor hebt, dan kun je samen ergens aan gaan werken en over na gaan denken samen met het kind, wat heeft het nodig. Het kind heeft het gevoel gehoord te worden.

Kindgesprekken Voortgang Behoeftes Relatie Kind laten nadenken

6.Waar zouden deze kindgesprekken volgens jou over moeten gaan?

SU/ST: portfoliogesprekken, eigen ontwikkeling. J: Zie vraag 5.

Kindgesprekken Eigen ontwikkeling Portfolio Behoeftes

47

I: Over wat ze willen bereiken op school en wat ze leuk vinden om te doen, wat hen bezig houdt, wie hun vriendjes zijn. Waar het kind behoefte aan heeft. Als je regelmatig gesprekken hebt met de kinderen die gepland staan, dan kun je met een kind heel gericht over zoiets in gesprek gaan.

Interesses

7.In de kernwoorden van de Sint Wulfram staat ‘coachende leerkracht’ als belangrijk aspect genoemd. Hoe zie jij de rol van een coachende leerkracht?

SU: Die omarm ik. Een coachende leerkracht kan kinderen laten stralen en de kar laten trekken die jij dan niet meer trekt. Als je dat voor elkaar krijgt, worden kinderen daar erg blij van. Talenten van de kinderen gebruiken, kinderen kwaliteiten laten ontdekken. Je kwetsbaarheid durven laten zien, anders ben je niet echt. Hoe kan een kind dit anders wel laten zien. ST: Ons ideaalplaatje is dat je niet iemand bent die alleen kennis overdraagt, maar die kinderen echt op weg helpt en stuurt. Vragen stellen waarom de leerling iets doet. De kwaliteiten van een kind naar boven zien te halen. J: De coachende leerkracht zal veel meer in gesprek moeten gaan met kinderen, moeten aftasten wat de behoefte is en wat nodig is. Vooral onbevooroordeeld het gesprek in kunnen gaan en altijd op zoek gaan naar de positieve elementen en die naar boven halen en stimuleren bij het kind. Je wilt altijd het kind vooruitgang bieden. De goede verdiepende vragen kunnen stellen, die nodigen het kind uit om over bepaalde dingen te gaan nadenken. Het kind hoeft niet antwoord op dat moment al te hebben, maar moet hier uiteindelijk wel een antwoord op kunnen geven. Door samen het gesprek te voeren laat je het kind zelf ontdekken. Het is best een kunst om die verdiepende vragen te kunnen stellen.

Coachende leerkracht Gesprekken voeren

Stralen Talenten ontdekken Kwaliteiten naar boven halen Behoeftes kind Kwetsbaarheid Kindgesprekken Verdiepende vragen stellen

48

I: Eigenlijk wat ik bij vraag 6 heb verteld.

8.Er is aangegeven dat niet bij alle leerlingen de intrinsieke motivatie om te leren aanwezig is. Waarom is dit volgens jou wel wenselijk en hoe ziet dit ideale beeld er voor jou dan uit?

SU: Als ieder kind ruimte in de week heeft om zijn of haar talent echt te mogen ontwikkelen, dan vergroot je de intrinsieke motivatie. Kinderen elkaar laten helpen, plussers van rekenen leggen ‘de weg ernaartoe’ aan de andere leerlingen uit in plaats van instructie van de leerkracht. ST: Je zou willen natuurlijk dat iedereen intrinsieke motivatie heeft, ik weet niet in hoeverre dat realiteit is. Feit blijft, even een voorbeeld: M. die zal nooit echt gemotiveerd zijn om rekenen bijvoorbeeld te leren. Als je de leeromgeving rijk, effectief en uitdagend maakt, is de intrinsieke motivatie veel groter. Dan denken ze van ‘oh, dat vind ik wel leuk om dan uit te proberen’. Nieuwsgierigheid, ik wil het eigenlijk wel weten. J: Ik weet dat je niet bij alle kinderen de intrinsieke motivatie kunt bereiken. Die zullen het nooit krijgen en zullen het altijd voor een ander doen. Als de leerkracht leuk, lief en aardig is en het kind weet te kietelen dan zal hij ervoor gaan. Als de leerkracht het niet doet, zal het kind er niet voor gaan. Het heeft die drive niet van binnenuit. Dan zal je als leerkracht dat type kind goed in de gaten moeten houden. Het kan ook zijn dat je bij een kind gewoon wat sturend moet zijn en het kind aan de hand meenemen maar wel keuzes bieden. Jij bepaalt die keuzes zo dat het kind precies de goede kant op gaat. Juist door het gesprek, maar ook de open houding die je hebt en dat het kind kan uitproberen en mag opstaan en opnieuw proberen. De kind de kans geven om fout gedrag te mogen herstellen, hersteltijd geven. Dan kun je dit zo veel mogelijk bereiken.

Intrinsieke motivatie

Talent ontwikkelen Leren van elkaar Nieuwsgierigheid Leeromgeving Niet bij iedereen mogelijk Keuzes bieden Kind mag falen Leergierige, betrokken houding Ontspannen sfeer in de groep

49

I: Mijn ideale beeld is natuurlijk dat alle kinderen wel intrinsiek gemotiveerd zijn. Een leergierige houding, een betrokken houding. Er is dan ook veel meer tijd voor gezelligheid en voor grapjes. Een ontspannen sfeer in de klas, wat zeker mogelijk is.

5.3: Analyse

In het interview wordt aangegeven dat het wenselijk is door middel van zelfregulatie een grotere intrinsieke motivatie van de leerlingen te creëren, de leerkrachten vinden dat zelfregulatie en intrinsieke motivatie nauw met elkaar in verhouding staat. Uit het interview blijkt dat de leerkrachten graag willen dat leerlingen leerkrachtonafhankelijk worden, kunnen werken op hun eigen niveau, bewuste keuzes maken en een proactieve houding gaan aannemen. Ook vanuit het OGO-principe staat het werken vanuit het kind centraal, zo wordt het onderzoek momenteel al vanuit de leerlingen vormgegeven, de leerlingen zijn verantwoordelijk. Vanuit de Sint Wulfram is het wenselijk dat de leerlingen eigenaar zijn van hun leerproces. Uit het interview komt dat zij dit graag zien door middel van een portfolio, waarbij een realistisch, haalbaar en duidelijk doel centraal staat. Ook in het literatuuronderzoek staat beschreven dat het belangrijk is dat een persoonlijk leerdoel centraal staat in de zelfregulatie van leerlingen, waarbij dit doel SMART geformuleerd is. De leerkrachten willen graag dat de leerlingen hun behoeftes inzien, hierbij bewuste keuzes maken en zelf om de persoonlijke hulp van de leerkracht vragen. Door middel van een portfolio willen de leerkrachten de leerlingen inzicht geven in de te behalen doelen. De leerlingen kunnen dan eigen keuzes maken in wat zij willen behalen en het is wenselijk hier regelmatig gesprekken over te voeren. Deze kindgesprekken zijn vanuit de Sint Wulfram zeer wenselijk om de zelfregulatie te bevorderen, omdat de voortgang en eigen ontwikkeling dan besproken kan worden met de leerlingen. Ook geven zij aan dat dit positief werkt op de relatie tussen leerkracht en leerling. Je krijgt als leerkracht inzicht in de behoeftes van de leerling en laat de leerling zelf nadenken. De coachende leerkracht speelt een belangrijke rol. Deze kan talenten in kinderen naar boven halen en ze laten stralen, voert kindgesprekken en stelt hierbij verdiepende vragen.

5.4: Conclusie Wat zijn de wensen van de school met betrekking tot zelfregulatie bij leerlingen? Het is belangrijk om vanuit de behoeften van de leerkrachten de leerdoelen voor de leerlingen zichtbaar te laten worden. Zij zouden dit graag willen door middel van een portfolio. Het is wenselijk dat leerlingen eigen bewuste keuzes maken in de behoeftes om hun doel te behalen en hun behoeftes die zij hebben bij het leren, leren in te zien. Aan de hand van de persoonlijke doelen van leerlingen is het wenselijk regelmatig kindgesprekken te voeren over de voortgang van de leerling, waarbij de leerkracht verdiepende vragen stelt en het kind laat nadenken.

50

Hoofdstuk 6: Good practice

6.1: Inleiding Als good practice is gekozen voor een video met bijpassend artikel waarin te zien is hoe zelfregulatie in de klas kan worden gestimuleerd. De video is gemaakt in groep 8 van basisschool Coninxhof in Venray met als leerkracht Nathalie Loenen (Loenen, 2017). In de video wordt aandacht besteed aan de aanpak ‘evalueren om te leren’, die ontwikkeld is door Jos Castelijns (Castelijns, 2017). Deze onderwijsaanpak leert leerlingen hun eigen leerprocessen te reguleren. In de aanpak wordt gebruik gemaakt van het stimuleren van self-assessment, wat ervoor zorgt dat leerlingen inzicht krijgen in wat en hoe ze leren (Castelijns, 2017). Uit de behoefteanalyse (hoofdstuk 5.3) van het vooronderzoek blijkt dat de leerkrachten van de Sint Wulfram hier veel behoefte aan hebben. De leerkrachten op de Sint Wulfram zien graag dat leerlingen eigenaar zijn van hun leerproces, hun eigen behoeftes inzien en hierbij bewuste keuzes bij het leren maken. De focus in ‘evalueren om te leren’ ligt op het voeren van gesprekken met leerlingen. De behoefte van de Sint Wulfram is om kindgesprekken een grotere plaats in te laten nemen om de voortgang van leerlingen te kunnen bespreken. Het voorbeeld ‘evalueren om te leren’ is dus erg relevant voor het opstellen van het ontwerp in dit onderzoek en er kan veel van geleerd worden. In de resultaten wordt verder beschreven wat te zien is in de video.

6.2: Resultaten

Hieronder worden de relevante zaken uit de video en het bijpassende artikel weergegeven (Castelijns, 2017). Er wordt in de resultaten verwezen naar Nathalie Loenen (leerkracht uit de video) en Jos Castelijns (schrijver van het artikel ‘evalueren om te leren’). Resultaten artikel Evalueren om te leren (assessment for learning) is een krachtige onderwijsaanpak die leerlingen leert hun eigen leerprocessen te reguleren. De drie kernprocessen van evalueren om te leren zijn: vaststellen waar de leerlingen staan in hun leerproces, waar ze naartoe gaan en hoe ze daar het best kunnen komen (Castelijns, 2017). Om de kernprocessen vorm te geven kunnen leerkrachten gebruik maken van drie strategieën (Wiliam & Black, 2009):

- Self-assessment, wat de betrokkenheid van de leerling bij het eigen leren betekent. - Peer-assessment, waarbij leerlingen elkaar feedback geven - Feedback geven, de leerkracht geeft feedback aan de leerlingen.

Evalueren om te leren krijgt vorm in gesprekken over het leren met en tussen leerlingen. In deze gesprekken ondersteunen leerkrachten leerlingen bij het zelfregulerend leren. De leerkracht daagt leerlingen uit om zelf te onderzoeken waar zij staan in hun leerproces, waar ze naar toe gaan en hoe ze daar kunnen komen. Leerlingen leren in deze gesprekken relevante metacognitieve kennis verwoorden en toepassen. De gesprekken gaan niet alleen over cognitieve, maar vooral over metacognitieve en motivationele aspecten van het leerproces (Castelijns, 2017). Dit zijn, samen met gedrag, de aspecten van zelfregulatie (Zimmerman B. J., 2002). Handreikingen voor leerkrachten bij de dagelijkse onderwijspraktijk (Castelijns, 2017):

51

- Organiseer gesprekken met en tussen leerlingen, zo veel mogelijk in reguliere lessituaties. Deze gesprekken kunnen klassikaal gevoerd worden, maar ook groepsgewijs en individueel.

- Besteed in de gesprekken aandacht aan elk van de drie kernprocessen van evalueren om te leren: waar sta je nu, waar ga je naar toe en hoe kom je daar het beste.

- Praat met leerlingen over hoe zij denken over eigen competenties, succesverwachtingen, het belang van de opdracht, hun motivatie, de ervaren moeilijkheidsgraad, de mate waarin de leerlingen tevreden zijn over het behaalde resultaat en de verklaring ervoor.

- Stel veel open vragen tijdens de gesprekken en luister goed naar wat de leerlingen zeggen. Hierdoor krijgt de leerkracht bruikbare informatie waarmee de leerkracht zijn eigen handelen kan afstemmen op de inbreng en behoeften van leerlingen.

- Gebruik materialen als ondersteuning voor de leerlingen. Resultaten video ‘Beoordelen om te leren’ maakt leerlingen bewust van hun eigen leerproces. Dit is anders dan beoordelen van het leren, wat gebeurt bij toetsen. Bij evalueren om te leren gaat het echt om de bewustwording van het eigen leerproces (Castelijns, 2017). De leerkracht vraagt de leerlingen wat het doel is van vandaag en vervolgens om een doel voor zichzelf te stellen bij dit algemene doel. De leerkracht vraagt terug aan de leerlingen wat hun doel is, maakt gebruik van peer-assessment door een andere leerling te vragen of dit een goed doel is. Zo vraagt de leerkracht bijvoorbeeld: ‘Wanneer is Tom tevreden?’ Kinderen leer je hun eigen doel te stellen door met grote regelmaat te modellen. De leerkracht zet hierbij de denkcirkel in als hulpmiddel (zie afbeelding 6.1). Ze laat vervolgens de leerlingen de vragen van de denkcirkel aan elkaar laten stellen om goed na te denken over het doel. Tijdens het werken laat de leerkracht de leerlingen nadenken over de vragen ‘hoe ben ik bezig? Gaat het goed zo?’ Dit is een klassikaal moment, even stoppen met werken en nadenken aan de hand van de cirkel (Loenen, 2017). Gesprekken over wat het doel is en hoe ze deze gaan bereiken zijn essentieel. Dit kunnen gesprekken zijn die je als leerkracht hebt met kinderen, maar het kan ook zijn dat je juist kinderen aanmoedigt om met elkaar in gesprek te gaan. ‘Wat is jouw doel? Hoe ga je dat bereiken? Hoe zie je straks dat het gelukt is? Heb je er vertrouwen in dat het gaat lukken?’ (Castelijns, 2017). Het reflecteren van de denkcirkel wordt toegepast na de les. Hoe heb jij deze les gedaan? Leerlingen moeten gebruik maken van het kaartje. Hoe is het gegaan? Wat ging goed? Wat ging minder goed? Hier gaan leerlingen met elkaar over in gesprek (Loenen, 2017). Kinderen geven aan deze manier fijn te vinden omdat zij zo zelf kunnen plannen en het plannen leren. Leerkracht geeft aan dat kinderen steeds meer bewust worden van waar zij nog instructie bij nodig hebben (Loenen, 2017).

52

Afbeelding 6.1: de denkcirkel van ‘denken om te leren’ (Castelijns, 2017)

6.3: Analyse Evalueren om te leren (assessment for learning) is een krachtige onderwijsaanpak die leerlingen leert hun eigen leerprocessen te reguleren. De drie kernprocessen van evalueren om te leren zijn: vaststellen waar de leerlingen staan in hun leerproces, waar ze naartoe gaan en hoe ze daar het best kunnen komen (Castelijns, 2017). In de gesprekken die gevoerd worden met leerlingen gaat het altijd over de drie kernprocessen, waarbij de leerkracht de leerlingen uitdaagt hier zelf over na te denken. In het vooronderzoek staat beschreven dat kindgesprekken een grotere plaats in moeten nemen. Uit de good practice blijkt hoe deze gesprekken gestructureerd kunnen worden, namelijk aan de hand van de drie kernprocessen zoals hierboven beschreven. De gesprekken hoeven niet alleen individueel plaats te vinden, maar dit kan ook klassikaal of groep gebonden. Bij ‘evalueren om te leren’ hebben leerlingen materiaal tot hun beschikking ter ondersteuning. De denkcirkel (afbeelding 6.1) is hiervan een voorbeeld. In het literatuuronderzoek (hoofdstuk 3.1) is beschreven dat zelfregulatie bestaat uit drie fasen. Zimmerman spreekt van forethought phase, performance phase en self-reflection phase. Dit komt neer op de fasen voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). Opvallend is dat de drie fasen in de cirkel precies overeenkomen met de drie fasen van zelfregulatie. De eerste fase in de denkcirkel, plannen, is te koppelen aan de eerste fase van zelfregulatie, voor de taak. De tweede fase, controleren, is tijdens de taak en de laatste fase, reflecteren, gebeurt na de taak. De leerlingen stellen voor de les zelf een doel. Het vooronderzoek richt zich vooral op self-assessment, maar hier zou ook gebruik gemaakt kunnen worden van peer-assessment, door leerlingen met elkaar in gesprek te laten gaan over hun doel. Om tijdens het werken te controleren of de leerlingen op de goede weg zijn, kunnen de leerlingen hierin gestuurd worden door als leerkracht een klassikaal moment in te lassen waarop iedereen even stopt met werken en nadenkt over de vraag ‘ben ik op de goede weg?’

53

6.4: Samenvatting Welke school is een goed voorbeeld van het versterken zelfregulatie van de leerlingen? Basisschool Coninxhof in Venray, groep 8 met als leerkracht Nathalie Loenen (Loenen, 2017). Wat kan daarvan geleerd worden voor/toegepast worden op de Sint Wulfram? Uit het good practice onderzoek wordt duidelijk dat ‘evalueren om te leren’ een manier van werken is die het voeren van gesprekken over het plannen, controleren en evalueren concreet vorm geeft. Dit geeft een aanvulling op het vooronderzoek, waaruit blijkt dat kindgesprekken gevoerd moeten worden. Uit de analyse blijkt dat de gesprekken met leerlingen niet alleen individueel gevoerd hoeven te worden, deze kunnen ook klassikaal of groep gebonden plaatsvinden. Ook kan de strategie peer-assessment worden ingezet, door leerlingen elkaar gerichte feedback te laten geven en vragen te stellen over het persoonlijke doel van een leerling. Uit de analyse van de good practice blijkt opnieuw dat doelen stellen voor de leerlingen centraal staat. Als leerkracht is het belangrijk om tijdens de gesprekken met de leerlingen veel open vragen te stellen. In de gesprekken is het van belang dat de leerkracht aandacht besteedt aan elk van de drie kernprocessen van evalueren om te leren: waar sta je nu, waar ga je naar toe en hoe kom je daar het beste. Om de leerlingen ondersteuning te bieden bij het werken met een persoonlijk doel, kan de doelencirkel ingezet worden. Het is belangrijk om in het ontwerp te zorgen voor visueel materiaal ter ondersteuning, die de leerling er op ieder moment bij kan pakken. Dit hulpmiddel moet de leerlingen ondersteuning bieden om te werken binnen de drie fasen van zelfregulatie. De denkcirkel is hier een mooi voorbeeld van en zou zeer bruikbaar zijn voor de leerlingen van de Sint Wulfram.

54

Hoofdstuk 7: Samenvatting vooronderzoek In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 7.1 de samenhang in het vooronderzoek beschreven. Dit wordt gedaan door te kijken naar de conclusies van het literatuuronderzoek, het contextonderzoek en de behoefteanalyse. De overeenkomsten, eventuele verschillen en aanvullingen worden beschreven. Vanuit deze samenhang worden in paragraaf 7.2 ontwerpeisen geformuleerd met de bijbehorende evaluatiecriteria.

7.1: Onderlinge samenhang In deze paragraaf worden de conclusies van het literatuuronderzoek, het contextonderzoek en de behoefteanalyse met elkaar in verband gebracht.

In het literatuuronderzoek wordt beschreven dat het stellen van een doel centraal staat bij zelfregulatie. Gerichte doelen voor de leerlingen vormen de basis voor het leerproces (Zimmerman B. J., 2002). Het leerdoel moet SMART geformuleerd worden (Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016). Ook uit de good practice blijkt dat doelen stellen voor leerlingen centraal staat, hier gaat het om persoonlijke doelen. Uit het contextonderzoek blijkt echter dat leerlingen geen doelen stellen voor zichzelf. De leerlingen werken aan taken in plaats van doelen, hebben geen inzicht in de leerdoelen en de motivatie om doelgericht te werken ontbreekt. Uit de observatie blijkt dat het werk afkrijgen voor leerlingen het doel wordt in plaats van de groei. Het team van de Sint Wulfram geeft aan behoefte te hebben aan leerlingen die persoonlijke doelen stellen. Zij willen dat deze doelen voor de kinderen goed zichtbaar zijn. Zo wil het team van de Sint Wulfram graag werken met een kind portfolio, waarin ook de persoonlijke leerdoelen te vinden zijn. Zelfregulatie wordt veelal opgedeeld in drie fasen: voor, tijdens en na de uitvoering van de leertaak (Zimmerman B. J., 2002). Uit de vragenlijst blijkt dat de leerlingen vooral laag scoren op de fase ‘voor te taak’. Leerlingen stellen geen doelen voor zichzelf en ook de motivatie om doelgericht te werken ontbreekt. Leerlingen werken aan taken in plaats van doelen en het belang van de taak wordt niet ingezien. Leerlingen scoren het hoogst op de fase ‘tijdens de taak’. In de observatie blijkt dat de taakgerichtheid van leerlingen vooral beïnvloedbaar is door externe factoren. Ook op de fase ‘na de taak’ wordt redelijk laag gescoord. Aangezien de leerlingen geen doelen stellen, reflecteren zij hier dus ook niet op. Leerlingen denken niet na over wat goed en minder goed gaat. Uit de observatie en de vragenlijst blijkt dat controle op eigen werk ontbreekt. Ook tijdens het werken wordt niet gecontroleerd of het goed gaat. In het ontwerp moeten leerlingen dus handvatten geboden krijgen om doelen te kunnen stellen en hierop te reflecteren. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat het belangrijk is dat de zelfregulerende vaardigheden door de leerkracht worden aangeleerd, door gerichte instructie te geven op de strategieën en te modellen. Dit gaat om vaardigheden in de drie fasen van zelfregulatie. In de fase vooraf aan de taak gaat het bijvoorbeeld om het in verband brengen van de taak met eerdere ervaringen, het belang van een taak aangeven, realistische leerdoelen formuleren, een planning opstellen om de doelen te bereiken en de leeromgeving zo structureren dat dit het uitvoeren van de taak optimaliseert. Tijdens de taak kan de leerling afhankelijk van de situatie en tussenresultaten de aanpak en/of doelen aanpassen om zichzelf bij te sturen. Het gaat hier bijvoorbeeld om rekening houden met de tijd die zij hebben, om hulp vragen als zij dat nodig hebben, ergens anders werken als zij zich niet kunnen concentreren en vooral om controle op eigen werk. Na de taak gaat het om evaluerende vaardigheden: De leerdoelen evalueren en bedenken wat een volgende keer anders kan. Belangrijk is dat in het ontwerp ruimte is om deze vaardigheden aan te leren en de leerlingen hierin te begeleiden (SLO, nationaal

55

expertisecentrum leerplanontwikkeling, 2017). Ook uit de good practice komt naar voren dat het belangrijk is leerlingen te ondersteunen bij het werken binnen de drie fasen van zelfregulatie. Zowel in het literatuuronderzoek als in de good practice wordt beschreven dat visueel materiaal ondersteuning biedt aan leerlingen. Om de leerlingen ondersteuning te bieden bij het werken met een persoonlijk doel, kan de doelencirkel ingezet worden. Dit geeft leerlingen inzicht in de drie fasen van het werken en geeft ondersteunende vragen. In het literatuuronderzoek is te lezen dat de verantwoordelijkheid in het gehele leerproces steeds meer bij de leerling moet komen te liggen. In het contextonderzoek blijkt echter dat leerlingen momenteel sterk leerkrachtafhankelijk werken. Het team van de Sint Wulfram heeft behoefte aan leerlingen die zelf bewuste keuzes maken en hun eigen behoeftes leren in te zien. De literatuur zegt door leerlingen het zelf te laten ervaren en vervolgens met ze in gesprek te gaan, de verantwoordelijkheid bij het kind komt te liggen. Leerlingen moeten keuzemogelijkheid hebben binnen door de leerkracht bepaalde kaders. Er moet mogelijkheid zijn tot uitdagende en afwisselende leeractiviteiten, aansluitend op hun eigen niveau en doel van de leerling. Om leerlingen structuur te bieden, moet de leerkracht duidelijke kaders bieden. Hiervoor zijn de begrippen tijd en ruimte erg belangrijk. ‘Hoeveel tijd heb je? Waar kun je/moet je aan het werk? Welke afspraken zijn er verder voor deze opdracht?’ Uit het literatuuronderzoek, contextonderzoek, behoefteanalyse en de good practice blijkt dat er meer kindgesprekken gevoerd moeten worden. Kindgesprekken zijn een belangrijk onderdeel van zelfregulatie. Tijdens deze gesprekken moet de leerkracht de leerling op de juiste manier feedback geven. De literatuur, behoefte en good practice geven aan dat het belangrijk is als leerkracht veel open vragen te stellen om het kind zelf te laten nadenken. Volgens de literatuur moet feedback gegeven worden op verschillende momenten, tijdens alle drie de fasen van zelfregulatie. Er is vanuit de Sint Wulfram sterke behoefte aan kindgesprekken over de voortgang van de leerling. De good practice geeft een aanvulling op deze kindgesprekken. Hier wordt gezegd dat het belangrijk is dat de leerkracht aandacht besteedt aan de drie kernprocessen van evalueren om te leren: Waar sta je nu, waar ga je naartoe en hoe kom je daar het beste.

7.2: Ontwerpeisen en evaluatiecriteria In deze paragraaf worden aan de hand van de gegevens uit het in samenhang staande vooronderzoek ontwerpeisen en evaluatiecriteria geformuleerd waar het ontwerp om de zelfregulatie van de leerlingen van unit 6/7/8 te stimuleren aan moet voldoen.

Ontwerpeisen Evaluatiecriteria 1 Het onderwijsontwerp is erop gericht dat de

leerlingen een persoonlijk leerdoel stellen door middel van een doelenkaart dat aansluit bij hun niveau en ontwikkeling en op de concrete handelingen die nodig zijn om dat doel te behalen. De doelenkaart moet ondersteuning bieden om het doel SMART te formuleren, door middel van hulpvragen:

- Wat wil de leerling weten/kunnen/begrijpen?

- Wanneer is de leerling tevreden? - Hoe gaat de leerling het aanpakken?

In een kindgesprek reflecteren leerling en leerkracht op het persoonlijk gestelde leerdoel en de stappen die leiden naar dat doel. Hiervoor is een gespreksleidraad opgesteld, waarbij tussentijds en achteraf wordt gereflecteerd (zie gespreksleidraad*2). De doelenkaart wordt als middel gebruikt bij het gesprek.

56

- Welke hulpmiddelen gebruikt de leerling?

- Welke tips hebben andere leerlingen?

(Morgan, Eigen leerproces begeleiden, 2016)

2 In het onderwijsontwerp is ruimte voor vrije keuzemogelijkheid voor de leerling in uitdagende en afwisselende leeractiviteiten, aansluitend op hun eigen niveau en doel. De leerlingen ervaren zelf de keuzes die zij hebben gemaakt door hiermee aan de slag te gaan, waarna de leerkracht een kindgesprek voert met de leerling over de gemaakte keuzes. De leerkracht geeft bijsturing door gerichte, open vragen te stellen.

De gemaakte keuzes voor de aanpak van het werken aan het doel komen vanuit de leerling zelf en worden besproken in een kindgesprek met de leerkracht. In de enquête *1 wordt gevraagd of de leerling keuzevrijheid heeft ervaren. In het kind gesprek (zie gespreksleidraad *2) worden de gemaakte keuzes van de leerling met de leerkracht geëvalueerd.

3 Het onderwijsontwerp is erop gericht de leerlingen voldoende structuur te bieden. Hiertoe biedt de leerkracht een duidelijk kader door nadrukkelijk stil te staan bij de begrippen tijd en ruimte: ‘Hoeveel tijd heb je hiervoor? Waar mag je werken?’ De leerlingen vullen op de doelenkaart in hoeveel tijd zij hebben en waar zij gaan werken en dit wordt in de kindgesprekken besproken *2.

In de enquête *1 wordt gevraagd of de leerlingen voldoende structuur hebben ervaren. Er wordt bijvoorbeeld gevraagd of de leerlingen wisten hoeveel tijd zij hadden en waar zij mochten werken.

4 De leerkracht moet kindgesprekken voeren met de leerling over de voortgang van de leerling. Deze gesprekken moeten gevoerd worden op de drie momenten van zelfregulatie: Voor de taak, tijdens de taak en na de taak (zie gespreksleidraad *2).

In de enquête *1 wordt gevraagd hoe de leerlingen deze gesprekken hebben ervaren.

5 Tijdens de kindgesprekken moet de leerkracht op de juiste manier feedback geven. Dit doet de leerkracht door open vragen stellen waarbij de leerling aan het denken gezet wordt. In deze vragen moet de leerkracht aandacht besteden aan de drie kernprocessen en aansluiten bij de drie fasen van zelfregulatie (zie gespreksleidraad *2).

In de enquête *1 wordt gevraagd hoe de leerlingen de gesprekken met de leerkracht hebben ervaren. Er worden gerichte vragen gesteld naar de fasen van zelfregulatie en de kernprocessen.

Verantwoording keuze ontwerpeisen Het literatuuronderzoek geeft veel invalshoeken. Hier wordt beschreven welke meegenomen worden in het ontwerp en waarom hiervoor is gekozen. Het stellen van een persoonlijk leerdoel is de basis van zelfregulatie blijkt zowel uit het literatuuronderzoek als de good practice. De leerkrachten van de Sint Wulfram geven aan hier ook behoefte aan te hebben. Uit de contextanalyse blijkt dat leerlingen momenteel geen persoonlijke leerdoelen stellen. Het is dus belangrijk dat de leerkrachten dit bij de leerlingen stimuleren. Dit is meegenomen in ontwerpeis 1. Het team van de Sint Wulfram heeft behoefte aan leerlingen die zelf bewuste keuzes maken en hun eigen behoeftes leren in te zien. Het literatuuronderzoek geeft aan dat het hiervoor belangrijk is dat de leerkracht keuzemogelijkheid biedt voor leerlingen in uitdagende en afwisselende leeractiviteiten, aansluitend op hun eigen niveau en doel (zie ontwerpeis 2). Uit het literatuuronderzoek blijkt dat de opbouw van zelfregulatie in de

57

drie fases steeds terugkomt. Deze wordt dus aangehouden in het ontwerp. Er is op de Sint Wulfram een sterke behoefte aan het voeren van kindgesprekken. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat de leerkracht begeleiding aan de leerling kan geven door op de juiste manier feedback te geven. Dit kan door middel van het stellen van open vragen, waarbij de leerkracht de leerling zelf laat nadenken. Deze wijze van feedback kan worden gegeven in de kindgesprekken tijdens de drie fasen van zelfregulatie. Kortom: uit het literatuuronderzoek worden de punten die de basis vormen voor zelfregulatie en de punten waarmee veel overlap te vinden is in de good practice, contextanalyse en behoefteanalyse meegenomen in het onderwijsontwerp. Deze zijn omgezet in ontwerpeisen. Wijze van controle: Vragenlijst De vragenlijst wordt gebruikt ter controle op het algemene proces van zelfregulatie, waarmee wordt gecontroleerd of het ontwerp daadwerkelijk heeft bijgedragen aan het stimuleren van de zelfregulatie van de leerlingen uit de bovenbouwunit. Uit de vragenlijst is gebleken dat de leerlingen van de gehele unit gemiddeld voor 62 procent zelfregulerend zijn (zie verantwoording in de analyse van de vragenlijst, hoofdstuk 4.3). Ook de pilotgroep sluit hierop aan. Na het uitvoeren van het ontwerp wordt de vragenlijst nogmaals afgenomen bij de pilotgroep. Er wordt gekeken of de leerlingen een hoger percentage scoren op gebied van zelfregulatie. Zo kan worden geconstateerd of het ontwerp daadwerkelijk heeft bijgedragen aan het verhogen van de mate van zelfregulatie. *1 Wijze van controle: Enquête Er wordt een enquête afgenomen aan de leerlingen van de pilotgroep, om te meten hoe de leerlingen het uitvoeren van het ontwerp hebben ervaren. Zie hieronder de vragen die worden gesteld. Voor de uitgewerkte enquête, zie bijlage 4.

1. Ik mocht zelf bepalen hoe ik mijn doel ga behalen – Ja, nee, deels 2. Tijdens het werken aan de doelenkaart mocht ik meer zelf bepalen dan tijdens andere lessen

op school – Ja, nee, hetzelfde 3. Tijdens het werken aan de doelenkaart wist ik hoelang ik de tijd had en wanneer ik eraan

mocht werken – Ja, nee, soms 4. Ik wist op welke werkplek ik kon en mocht werken – ja, nee, soms 5. Ik vond de gesprekken met juf Sanne fijn – ja, nee, soms 6. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij mijn doel duidelijk besproken – ja, nee 7. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken hoe ik mijn doel ga behalen – ja,

nee 8. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken hoe het gaat met het werken aan

mijn doel – ja, nee 9. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken wat goed en minder goed ging –

ja, nee 10. Hoe vond je de gesprekken met juf Sanne? 11. Wil je nog iets anders vertellen over jouw ervaringen met het werken met een eigen doel?

*2 Gespreksleidraad De leerkracht voert een kindgesprek met de leerling op drie verschillende momenten. Deze momenten sluiten aan bij de fasen van zelfregulatie: voor de taak, tijdens de taak en na de taak. Hieronder staan de open vragen die de leerkracht stelt aan de leerling tijdens het gesprek. In het gesprek is, indien nodig, ruimte om door te vragen op het antwoord dat de leerling geeft. Dit kan meer duidelijkheid bieden. Voor de taak

58

- Waar zou jij graag aan willen werken op school? - Deze vraag sluit aan op de vorige vraag. Wat wil je graag weten/kunnen/begrijpen? Wat zou

jouw doel zijn? - Wat vind jij een goede eigenschap van jezelf die je goed kunt gebruiken bij het leren? - Wat ga jij doen om jouw doel te kunnen bereiken? - Welke hulp zou je hierbij kunnen gebruiken? - Op welke werkplek kun jij fijn werken? - Wanneer wil je jouw doel behaald hebben?

Tijdens de taak (tussentijds)

- Welke stappen heb jij al gezet bij het werken aan jouw doel? - Waar sta je nu? (ladder van doelenkaart) - Wat gaat goed? - Wat gaat minder goed? - Wat ga je nog doen om je doel te behalen?

Na de taak

- Wat ging goed tijdens het werken aan jouw doel? - Wat ging minder goed tijdens het werken aan jouw doel? - Ben je tevreden met hoe je hebt gewerkt? Waarom wel of niet? - Waar sta je nu? (ladder van doelenkaart) - Heb je jouw doel behaald? - Wat zou je de volgende keer anders doen?

59

Hoofdstuk 8: Ontwerp opstellen In dit hoofdstuk wordt het onderwijsontwerp voor het stimuleren van de zelfregulatie van de leerlingen van unit 6/7/8 beschreven aan de hand van het curriculaire spinnenweb van SLO (zie afbeelding 8.1). In bijlage 2 is de doelenkaart te vinden en in bijlage 3 is de reflectietabel te vinden. Naar aanleiding van het vooronderzoek, de ontwerpeisen en de evaluatiecriteria is er een onderwijsontwerp opgesteld. Dit onderwijsontwerp draagt bij aan de zelfregulatie van leerlingen. Er is een doelenkaart ontworpen met bijbehorende reflectietabel welke de leerlingen invullen en een gespreksleidraad opgesteld voor de kindgesprekken. Er zijn drie momenten van kindgesprekken: voor het werken, tijdens het werken en na het werken (zie hoofdstuk 7.2 voor de gespreksleidraad). Aan de hand van het curriculaire spinnenweb van SLO is het onderwijsontwerp opgesteld.

Afbeelding 8.1: het curriculaire spinnenweb (SLO, 2016)

Curriculair spinnenweb SLO Leerdoelen Waarheen leren zij?

De doelen sluiten aan bij de 21e -eeuwse vaardigheden van SLO, onderdeel ‘zelfregulering’. Zelfregulering houdt in: zelfstandig handelen en daarvoor verantwoordelijkheid nemen in de context van een bepaalde situatie/omgeving, rekening houdend met de eigen capaciteiten (SLO, 2019). Op macroniveau is het van belang dat kinderen zelfregulerend vermogen ontwikkelen, aangezien mensen in de huidige samenleving steeds meer worden aangesproken als individu en moeten reageren op veranderingen (SLO, 2019). Hieronder staan de leerdoelen beschreven:

- De leerlingen kunnen een persoonlijk leerdoel stellen met behulp van de doelenkaart, waarbij het doel SMART geformuleerd is.

60

- De leerlingen kunnen de juiste keuze maken in hun aanpak om het doel te behalen.

- De leerlingen kunnen tijdens het werken bedenken hoe zij aan het werk zijn en passen waar nodig hun werkhouding aan.

- De leerlingen kunnen reflecteren op zichzelf door aan te geven wat goed en minder goed is gegaan.

- De leerlingen kunnen aan de hand van hun reflectie aangeven hoe zij het de volgende keer zouden aanpakken.

Leerinhoud Wat leren zij?

Dit ontwerp draagt bij aan het ontwikkelen van de componentvaardigheden van zelfregulatie bij leerlingen. De componentvaardigheden omvatten (Zimmerman & Schunk, 1994):

- Specifieke doelen stellen voor zichzelf die op korte termijn haalbaar zijn

- De juiste strategieën hanteren om de doelen te bereiken - De eigen voortgang (prestaties) selectief volgen op tekenen van

vooruitgang - De omgeving (zowel fysiek als sociaal) herstructureren om het

aan te laten sluiten bij hetgeen dat nodig is voor het behalen van de doelen

- Efficiënt omgaan met de tijd - Zelfevaluatie van iemands aanpak - Toewijzing van resultaten toekennen - Aanpassen van toekomstige aanpakken

Leeractiviteiten Hoe leren zij?

De leerlingen vullen de doelenkaart (zie bijlage) in. De doelenkaart biedt ondersteuning om het doel SMART te formuleren, door middel van hulpvragen:

- Wat wil de leerling weten/kunnen/begrijpen? - Wanneer is de leerling tevreden? - Hoe gaat de leerling het aanpakken? - Welke hulpmiddelen gebruikt de leerling? - Welke tips hebben andere leerlingen?

Vervolgens gaan de leerlingen aan het werk met hun doel. De leerlingen leren veelal door zelf te ervaren en hierop te reflecteren. Om de leerlingen handvatten te bieden voor de reflectie, krijgen de leerlingen een reflectieformulier met vragen. Deze vullen zij iedere keer na het werken aan hun doel in. Dit formulier wordt gebruikt bij de kindgesprekken. Onderstaande vragen staan op het reflectieformulier:

- Wat ging er goed tijdens het werken aan jouw doel? - Wat ging er minder goed tijdens het werken aan jouw doel? - Ben je tevreden met de manier waarop je hebt gewerkt?

Waarom wel of niet? - Hoe ga je het de volgende keer aanpakken?

Leerlingen worden begeleid door de leerkracht. Zij voeren drie keer een kindgesprek met de leerkracht: voor het werken, tijdens het werken en na het werken.

61

Docentenrollen Wat is de rol van de leraar bij hun leren?

De leerkracht heeft een begeleidende rol en legt de verantwoordelijkheid vooral bij de leerlingen. De leerkracht introduceert de doelenkaart bij de leerlingen, geeft de leerlingen vrijheid in het maken van keuzes in de aanpak, biedt structuur in vooral ruimte en tijd en voert driemaal een kindgesprek met de leerlingen over de voortgang: voor de taak, tijdens de taak en na de taak.

Bronnen en materialen Waarmee leren zij?

Voor iedere leerling is de doelenkaart het basismiddel. Overige bronnen en materialen hangen af van het persoonlijke doel van de leerling. Zij maken hier zelf de keuze in en gaan hier vervolgens met de leerkracht over in gesprek.

Groeperingsvormen Met wie leren zij?

De pilotgroep van 12 leerlingen, die het gemiddelde weergeeft op gebied van zelfregulatie van de gehele unit, komt twee keer bij elkaar. Aan het begin van het proces en aan het eind. Aan het begin geven zij elkaar peerfeedback op hun ingevulde doelenkaart. Aan het eind delen zij hun ervaringen met het werken met de doelenkaart met elkaar. Verder werken de leerlingen het gehele proces individueel, onder begeleiding van de leerkracht. De leerlingen werken namelijk aan een persoonlijk leerdoel.

Leeromgeving Waar leren zij?

De leerlingen mogen zelf aangeven op welke werkplek zij fijn kunnen werken. Met de leerkracht wordt afgesproken waar zij werken aan hun doel.

Tijd Wanneer leren zij?

Het ontwerp (de doelenkaart) wordt in de week voor de meivakantie (rond 15 april) geïntroduceerd bij de leerlingen van de pilotgroep. Na de meivakantie hebben de leerlingen drie weken om aan hun doel te werken. Daarna wordt het doel geëvalueerd.

Toetsing Hoe wordt hun leren getoetst?

De leerlingen geven begin van het leerproces aan wanneer zij tevreden zijn en wanneer hun doel dus behaald is. Dit wordt eind van het leerproces samen met de leerkracht in een kindgesprek geëvalueerd. Om voor de leerlingen inzichtelijk te maken hoe ver zij zijn in hun doel, kunnen zij dit aangeven op de ladder op de doelenkaart. De ladder gaat van 1 tot 10. Zij geven op drie momenten aan waar zij zich bevinden op de ladder: voor het werken, tijdens het werken en na het werken. Om te toetsen of de leerlingen daadwerkelijk meer zelfregulerend zijn gaan werken, wordt de vragenlijst nogmaals afgenomen. Zo kan geconstateerd worden of de leerlingen zijn gegroeid in hun zelfregulatie.

62

Hoofdstuk 9: Ontwerp uitvoeren In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het ontwerp is uitgevoerd. De resultaten van de vragenlijst worden weergegeven. De vragenlijst stelt vast voor hoeveel procent de leerlingen zelfregulerend werken. Deze vragenlijst is in het vooronderzoek afgenomen en na het uitvoeren van het ontwerp nogmaals afgenomen om vast te stellen of het percentage gegroeid is. Deze resultaten worden geanalyseerd en vervolgens geëvalueerd. Het gehele onderwijsontwerp wordt geëvalueerd door in tabelvorm te evalueren op de evaluatiecriteria. Aan de hand van de evaluatie wordt beschreven wat er bijgesteld zou worden aan het ontwerp om het ontwerp krachtiger te maken. In bijlage 5 is de verslaglegging van de kindgesprekken tijdens de drie fasen van zelfregulatie te vinden. In bijlage 6 zijn de resultaten van de enquête te vinden.

9.1: Uitvoering In hoofdstuk 8 staat het onderwijsontwerp beschreven. Het ontwerp is uitgevoerd met 13 leerlingen van de bovenbouwunit. De leerkracht is gestart met het voeren van kindgesprekken met iedere leerling. Dit waren de kindgesprekken in de eerste fase van de zelfregulatie (voor de taak). In hoofdstuk 7.2 is de gespreksleidraad te vinden. Na ieder kindgesprek heeft de leerkracht een korte verslaglegging gemaakt, deze is te vinden in bijlage 5. De leerkracht heeft tijdens het kindgesprek door middel van het stellen van open vragen de leerling begeleid in het stellen van een persoonlijk leerdoel en het opstellen van een bijbehorende aanpak/planning. Dit hebben de leerlingen ingevuld op de doelenkaart. De leerlingen zijn zelfstandig aan het werk gegaan met hun persoonlijke leerdoel. Om leerlingen tussentijds te laten reflecteren op hun leerproces, hebben zij een reflectietabel gekregen (zie bijlage 3). Tijdens het werken heeft de leerkracht de kindgesprekken in de tweede fase van zelfregulatie (tijdens de taak) gevoerd. Vervolgens zijn de leerlingen aan de hand van dit gesprek verder gaan werken met hun persoonlijke leerdoel en hebben zij mogelijk hun doel of de aanpak bijgesteld. In het laatste kindgesprek tijdens de derde fase van zelfregulatie (na de taak) is met de leerling gereflecteerd op het doel, is deze behaald?

9.2: Evaluatie

63

9.2.1: Evaluatie vragenlijst In de staafdiagram is te zien dat de leerlingen in de nameting (tweede meting) in verhouding tot de voormeting (eerste meting) niet zijn gegroeid op het gebied van zelfregulatie. Beide keren scoren de leerlingen een gemiddelde van 62 procent. Er is te zien dat de leerlingen met 4 procent zijn gestegen in de eerste fase van zelfregulatie (voor de taak), daarentegen zijn zij met 4 procent gedaald in de laatste fase van zelfregulatie (na de taak). Op de andere vlakken zijn zij gelijk gebleven. De verwachting was dat de leerlingen zouden stijgen in hun percentage zelfregulerend werken na het uitgevoerde onderwijsontwerp. Vermoedelijk is de vragenlijst niet valide geweest om vast te stellen of leerlingen zijn gegroeid in hun zelfregulatie aan de hand van het uitgevoerde onderwijsontwerp. Dit wordt nader toegelicht in de discussie (hoofdstuk 10). 9.2.2: Evaluatie onderwijsontwerp

Evaluatiecriteria Evaluatie 1 In een kindgesprek reflecteren

leerling en leerkracht op het persoonlijk gestelde leerdoel en de stappen die leiden naar dat doel. Hiervoor is een gespreksleidraad opgesteld, waarbij tussentijds en achteraf wordt gereflecteerd (zie gespreksleidraad*2). De doelenkaart wordt als middel gebruikt bij het gesprek.

Het is alle leerlingen gelukt om een persoonlijk leerdoel op te stellen en SMART te formuleren, zie hiervoor de verslaglegging van de kindgesprekken. De leerlingen konden zelf aangeven waar zij aan willen werken, maar vonden het lastig om dit om te zetten naar een leerdoel SMART geformuleerd. Na begeleiding van de leerkracht d.m.v. open vragen en de doelenkaart is het iedere leerling gelukt een doel op te stellen waar zij mee konden werken. Het onderwijsontwerp heeft aan ontwerpeis 1 voldaan.

2 De gemaakte keuzes voor de aanpak van het werken aan het doel komen vanuit de leerling zelf

Uit de enquête blijkt dat 77 procent van de leerlingen heeft aangegeven zelf te mogen bepalen hoe het doel behaald ging worden. 23 procent geeft aan dit deels zelf

64

en worden besproken in een kindgesprek met de leerkracht. In de enquête *1 wordt gevraagd of de leerling keuzevrijheid heeft ervaren. In het kindgesprek (zie gespreksleidraad *2) worden de gemaakte keuzes van de leerling met de leerkracht geëvalueerd.

te mogen bepalen. De meeste leerlingen hebben dus volledige keuzevrijheid ervaren, een aantal leerlingen hebben dit deels ervaren. Het onderwijsontwerp heeft dus aan ontwerpeis 2 voldaan. In bijlage 5 is te zien welke keuzes de leerlingen hebben gemaakt.

3 In de enquête *1 wordt gevraagd of de leerlingen voldoende structuur hebben ervaren. Er wordt bijvoorbeeld gevraagd of de leerlingen wisten hoeveel tijd zij hadden en waar zij mochten werken.

Het onderwijsontwerp moest de leerlingen voldoende structuur bieden, waarbij begrippen tijd en ruimte vooral belangrijk waren. Uit de enquête blijkt dat 46 procent van de leerlingen wist hoelang zij de tijd hadden en wanneer zij eraan konden werken. 38 procent wist dit soms en 15 procent geeft aan dit niet te weten. Ook blijkt dat voor 38 procent van de leerlingen duidelijk was waar zij mochten werken, 23 procent wist dit soms en 38 procent wist dit niet. Uit deze resultaten blijkt dat niet alle leerlingen dus voldoende structuur hebben ervaren. De leerkracht had de kaders duidelijker aan moeten geven.

4 In de enquête *1 wordt gevraagd hoe de leerlingen deze gesprekken hebben ervaren.

In de enquête gaf 86 procent van de leerlingen aan de gesprekken met de leerkracht als fijn te hebben ervaren. 7 Procent vond dit soms fijn en 7 procent vond dit niet fijn. De leerlingen konden aangeven wat zij van de gesprekken vonden. De meesten hebben aangegeven dit fijn te vinden, omdat zij goed werden geholpen, konden bespreken wat beter kan gaan en er veel van hebben geleerd.

5 In de enquête *1 wordt gevraagd hoe de leerlingen de gesprekken met de leerkracht hebben ervaren. Er worden gerichte vragen gesteld naar de fasen van zelfregulatie en de kernprocessen.

De leerkracht heeft feedback gegeven door het stellen van open vragen. Op deze manier moest aandacht besteed worden aan de drie kernprocessen en de fasen van zelfregulatie. In de enquête is bevraagd of de leerlingen inderdaad hebben ervaren dat hier aandacht aan is besteed. 100 Procent geeft aan dat het doel duidelijk besproken is, 100 procent geeft aan dat er duidelijk besproken is hoe het werken gaat en 93 procent geeft aan dat er duidelijk is besproken wat goed en minder goed ging en waarom. Deze percentages geven aan dat er in de gesprekken dus aandacht is besteed aan de drie kernprocessen aansluitend op de drie fasen van zelfregulatie.

In hoofdstuk 8 zijn de leerdoelen voor de leerlingen beschreven. De leerdoelen zijn gebaseerd op de componentvaardigheden van zelfregulatie. Indien deze leerdoelen behaald zijn, zijn de leerlingen dus gegroeid in hun zelfregulerende vaardigheden. Hieronder wordt gereflecteerd op deze leerdoelen en gekeken of deze na het uitgevoerde onderwijsontwerp zijn behaald.

- De leerlingen kunnen een persoonlijk leerdoel stellen met behulp van de doelenkaart, waarbij het doel SMART geformuleerd is. Dit leerdoel is behaald, dit is bij alle leerlingen

65

gelukt. Hierin hadden zij wel begeleiding van de leerkracht nodig. De leerkracht heeft open vragen gesteld om de leerlingen te helpen het doel SMART te formuleren.

- De leerlingen kunnen de juiste keuze maken in hun aanpak om het doel te behalen. Uit de kindgesprekken blijkt dat alle leerlingen hebben kunnen benoemen wat zij gaan doen om hun doel te behalen. Deze aanpak hebben zij vervolgens ook gehanteerd en hier is op gereflecteerd samen met de leerkracht.

- De leerlingen kunnen tijdens het werken bedenken hoe zij aan het werk zijn en passen waar nodig hun werkhouding aan. Dit doel is niet bij alle leerlingen behaald. Uit de kindgesprekken bleek dat sommige leerlingen weinig ruimte hebben ervaren om aan hun doel te werken, gezien zij veel van hun weektaak moesten maken. Zij hebben echter niet zelf actie ondernomen door bij de leerkracht te komen. Ook vonden sommige leerlingen het nog lastig om zich niet te laten afleiden door medeleerlingen. Het tussentijds reflecteren op hun eigen werk moest door de leerkracht worden gestimuleerd, waarna zij dit wel deden.

- De leerlingen kunnen reflecteren op zichzelf door aan te geven wat goed en minder goed is gegaan. Ook dit is alle leerlingen gelukt. Zij konden vooral benoemen wat minder goed ging en wat beter kon. Opvallend was dat de leerlingen het lastig vonden om te benoemen wat goed ging. Na doorvragen van de leerkracht is ook dit gelukt.

- De leerlingen kunnen aan de hand van hun reflectie aangeven hoe zij het de volgende keer zouden aanpakken. Dit is op één leerling na bij alle leerlingen gelukt. In de verslaglegging van de kindgesprekken is te lezen hoe de leerlingen nu verder gaan en hoe zij dit gaan aanpakken.

De meeste doelen zijn door middel van het uitgevoerde onderwijsontwerp door de leerlingen behaald. Hieruit blijkt dat deze aanpak bijdraagt aan het ontwikkelen van de componentvaardigheden van zelfregulatie. Indien de leerkrachten deze aanpak zouden hanteren, zullen de leerlingen hier steeds meer in groeien en wordt de zelfregulatie gestimuleerd.

9.3: Bijstelling Uit de evaluatie van het onderwijsontwerp blijkt dat de leerlingen niet voldoende structuur hebben ervaren tijdens het werken. Zo gaven zij aan niet allemaal te weten hoeveel tijd zij hadden en waar zij mochten werken. Ook is het leerdoel ‘de leerlingen kunnen tijdens het werken bedenken hoe zij aan het werk zijn en passen waar nodig hun werkhouding aan’ niet door alle leerlingen behaald. Het is belangrijk dat het ontwerp zo wordt bijgesteld, dat ook hieraan wordt voldaan. De leerkracht heeft de leerlingen tijdens het werken aan de doelenkaart niet teruggevraagd naar hoeveel tijd zij hebben en waar zij aan het werk mogen. Zo was voor de leerkracht niet duidelijk of leerlingen dit wisten. In het ontwerp moet hier meer aandacht aan besteed worden in de kindgesprekken. Ook bleek dat tijdens het werken de leerlingen niet voldoende nadachten over hun werkwijze. Dit kunnen zij momenteel nog niet uit zichzelf, hier moeten zij in getraind worden. In de bijstelling van het ontwerp is het belangrijk dat de leerkracht de leerlingen ook tijdens het werken begeleid door rond te lopen en terug te vragen. Hierbij is het van belang dat er voldoende ruimte en tijd wordt vrijgemaakt voor de leerlingen om te werken aan hun persoonlijke doel. Kortom: in de bijstelling van het ontwerp moet tijdens de kindgesprekken meer structuur worden geboden doordat de leerkracht de leerlingen terugvraagt. Bijvoorbeeld: ‘op welke plek ga jij aan het werk? Wanneer ga jij werken aan jouw doel?’ Er moet voldoende begeleiding van de leerkracht zijn tijdens het werken en de leerlingen moeten bevraagd worden om op zichzelf te reflecteren.

66

Hoofdstuk 10: Conclusie en discussie

10.1: Conclusie In het vooronderzoek is na elk hoofdstuk onder het kopje ‘samenvatting’ antwoord gegeven op de deelvragen. In dit hoofdstuk wordt een conclusie gesteld, door antwoord te geven op de hoofdvraag ‘Op welke wijze kunnen de leerkrachten van unit 6/7/8 van de Sint Wulfram de zelfregulatie van de leerlingen versterken?’ Uit het onderzoek is gebleken dat leerkrachten de zelfregulatie van leerlingen kunnen versterken door het zelfregulerend werken trapsgewijs in te voeren. Leerlingen die het zelfregulerend werken niet gewend zijn, hebben hier veel begeleiding van de leerkracht in nodig. De leerlingen moeten getraind worden in het ontwikkelen van de componentvaardigheden van zelfregulatie. Indien de leerkracht de leerlingen niet begeleidt, zijn zij niet bewust bezig met de aanpak, omdat zij het zelfregulerend werken nog niet voldoende eigen hebben gemaakt. Bij zelfregulatie staat het stellen van een persoonlijk leerdoel centraal. Het is belangrijk dat dit SMART wordt geformuleerd. Leerkrachten kunnen dit begeleiden door de leerlingen ondersteuning te bieden in de vorm van het stellen van hulpvragen. Dit zijn hulpvragen zoals: ‘Wanneer ben je tevreden? Welke hulpmiddelen ga je gebruiken?’ Om de leerlingen inzicht te geven in hun doel, kunnen de leerkrachten de leerlingen een doelenkaart aanreiken, waar dit soort vragen visueel op staan. Uit het onderzoek blijkt dat de leerlingen hier daadwerkelijk hulp aan hadden. Zij pakten de doelenkaart er steeds bij als zij gingen werken aan hun doel. De leerkrachten van de Sint Wulfram vinden dit een fijne manier van werken, aangezien dit voor hun een eerste stap is naar het werken met een kindportfolio. Vervolgens moet de leerkracht de leerlingen keuzevrijheid bieden in de aanpak voor het bereiken van hun doel. Deze keuzes moeten uitdagend en afwisselend zijn, aansluitend op hun eigen niveau en doel. De leerkracht legt in het maken van de keuzes de verantwoordelijkheid bij de leerling. Vervolgens laat de leerkracht de leerlingen werken met hun eigen gemaakte keuzes om ze zelf te laten ervaren. Om leerlingen bewust te laten worden van hun aanpak tijdens het werken, is het belangrijk dat de leerkracht de leerlingen tussentijds laat reflecteren. Dit kan hij/zij doen door de leerlingen tijdens het werken een reflectietabel in te laten vullen, waar de volgende vragen op staan: ‘Wat ging er goed tijdens het werken aan jouw doel? Wat ging er minder goed tijdens het werken aan jouw doel? Ben je tevreden met hoe je hebt gewerkt aan jouw doel? Waarom wel of niet? Hoe ga je het de volgende keer aanpakken?’ De leerkracht biedt vervolgens begeleiding aan de leerling door met hem/haar in gesprek te gaan. Het is belangrijk dat deze gesprekken gevoerd worden tijdens de drie fasen van zelfregulatie: voor de taak, tijdens de taak en na de taak. De leerkracht moet tijdens deze gesprekken feedback geven in de vorm van het stellen van ondersteunende, open vragen, waarbij de leerling zelf aan het denken wordt gezet. Zo wordt de leerling zich bewust van zijn eigen aanpak. Ten slotte moet de leerkracht de leerlingen voldoende structuur bieden. Hierin zijn de begrippen ‘tijd en ruimte’ erg belangrijk. De leerkracht moet de leerlingen duidelijke kaders bieden. Dit kan de leerkracht doen door afspraken te maken met de leerlingen. Deze afspraken moeten gaan over de werkplek van de leerling (waar kan hij/zij fijn werken) en de tijd (wanneer moet het af zijn en wanneer mag jij eraan werken). Deze afspraken maakt de leerkracht met de leerling tijdens het kindgesprek in de eerste fase van zelfregulatie (voor de taak). Om dit voor leerlingen inzichtelijk te

67

maken, is het belangrijk dat de leerkracht ervoor zorgt dat dit op de doelenkaart komt te staan, zodat de leerling dit op ieder moment terug kan zien. Zowel de leerlingen als de leerkrachten van de Sint Wulfram hebben bovenstaande manier van versterken van zelfregulatie van leerlingen als fijn ervaren. De leerkrachten gaven aan dat leerlingen zo goed weten waar zij aan toe zijn door de duidelijke structuur die de leerkracht biedt, vinden het fijn dat leerlingen inzicht hebben in hun eigen werk door middel van de doelenkaart en de reflectietabel en hebben meer sturing gekregen in het voeren van kindgesprekken. Zo is voor de leerkrachten van de Sint Wulfram nu duidelijk wanneer deze gesprekken gevoerd moeten worden en welke vragen er gesteld kunnen worden. Bij de leerlingen was tijdens het werken aan het onderwijsontwerp een gemotiveerde werkhouding terug te zien door de leerkrachten. Ook blijkt uit de evaluatie van het onderwijsontwerp (zie hoofdstuk 9.2.2) dat deze bijdraagt aan het versterken van de zelfregulatie van de leerlingen.

10.2: Discussie Uit het literatuuronderzoek blijkt dat bij zelfregulatie de verantwoordelijkheid zo veel mogelijk bij de leerling moet komen te liggen en dat de leerkracht een stap terug neemt. De leerkracht moet leerlingen zelf keuzes laten maken, leerlingen moeten het zelf gaan doen. Uit het uitgevoerde onderzoek blijkt echter dat de leerkracht juist veel begeleiding moet bieden in het versterken van de zelfregulatie van leerlingen. Het onderzoek op de Sint Wulfram heeft uitgewezen dat de leerkracht essentieel is voor het bieden van structuur, begeleiden van het doelgerichte werken van leerlingen en het aansturen van het reflecteren van leerlingen. In de conclusie staat beschreven welke stappen leerkrachten hierin moeten nemen. Doet de leerkracht dit namelijk niet, werken de leerlingen niet zelfregulerend meer, aangezien zij zich de componentvaardigheden van zelfregulatie nog niet eigen hebben gemaakt. De verwachting is dat de begeleiding en sturing van de leerkracht gedurende het proces wel steeds kleiner gaat worden. Kortom: wil je niet zelfregulerende leerlingen wel zelfregulerend laten werken, moet je als leerkracht veel begeleiding bieden aan de leerlingen. Uit de evaluatie van het onderwijsontwerp blijkt dat de leerlingen de doelen grotendeels hebben behaald. De aanpak van de leerkracht gedurende het onderwijsontwerp heeft bijgedragen aan het versterken van de zelfregulatie van de leerlingen. Toch blijkt uit de resultaten van de vragenlijst dat de leerlingen na het uitgevoerde onderwijsontwerp niet zijn gegroeid in hun mate van zelfregulatie. Deze vragenlijst gaat over het gehele onderwijs dat zij volgen en is niet specifiek gericht op het werken met het persoonlijk doel. Enkel tijdens het uitvoeren van het ontwerp wordt de zelfregulatie door de leerkracht gestimuleerd. De vragenlijst controleert niet de werkaanpak van de leerlingen tijdens de uitvoering van dit ontwerp, maar de aanpak gedurende het hele onderwijs. Aangezien de leerkrachten de zelfregulatie hier niet stimuleren, vertonen leerlingen hier niet die zelfregulerende houding die zij bij het werken tijdens het ontwerp tonen. Dit maakt de vragenlijst dus niet betrouwbaar en valide, hiermee kan niet worden vastgesteld in hoeverre de leerlingen zijn gegroeid in de mate van zelfregulatie. Vermoedelijk is dit de oorzaak dat de leerlingen volgens de analyse van de vragenlijst niet zijn gegroeid in de mate van hun zelfregulatie. Voor een vervolgonderzoek zou een evaluatie moeten plaatsvinden specifiek gericht op de aanpak van de leerkrachten tijdens de uitvoering van het onderwijsontwerp. Op deze manier kan goed gecontroleerd worden in hoeverre de leerlingen een zelfregulerende werkhouding vertonen tijdens het werken en of de aanpak van de leerkracht hieraan heeft bijgedragen.

68

Bibliografie Alblas, G., & Wijsman, E. (2013). Gedrag in organisaties . Houten: Noordhoff.

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. In A. Bandura, Organizational Behavior and Human Decision Processes (pp. 248-287). Elsevier.

Berends, R. (2015, Februari). De ontwikkeling van ik-doelen voor zelfregulerend leren. Opgehaald van focus op Dalton: http://focusopdalton.nl/wp-content/uploads/2015/02/Berends_R_2015_Schema_ik-doelen_zelfst_leren_per_bouw_versie_6_feb15.pdf

Berends, R. (2015, Februari). de ontwikkeling van ik-doelen voor zelfregulerend leren . Opgehaald van Focus op dalton : http://www.focusopdalton.nl/wp-content/uploads/2015/02/Berends_R_2015_Schema_ik-doelen_zelfst_leren_per_bouw_versie_6_feb15.pdf

Castelijns, J. (2017, Februari 7). Evalueren om te leren. Opgehaald van Leraar24: https://www.leraar24.nl/evalueren-om-te-leren-2/

de Nier, R. (2015, November 6). Zelfregulerend leren. Opgehaald van YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=u8DLeofaeMM

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Handbook of self-determination research. University Rochester Press.

Dignath, C., & Buettner, G. (2008, december). Components of fortering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secundary school level. Opgehaald van Metacognition and learning : https://link.springer.com/article/10.1007/s11409-008-9029-x

Dingemanse, K. (2016, April 6). Onderzoeksmethoden. Opgehaald van Scribbr: https://www.scribbr.nl/onderzoeksmethoden/observatie-je-scriptie/

Dingemanse, K. (2017, Maart 14). Stappenplan voor het coderen van interviews. Opgehaald van Scribbr: https://www.scribbr.nl/onderzoeksmethoden/coderen-interview/

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Opgehaald van Review of educational research : https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/003465430298487

Koolen, A. (2017). Onderpresteren te lijf gaan. JSW, 32-35.

Loenen, N. (2017, Februari 7). Evalueren om te leren. Opgehaald van Leraar24: https://www.leraar24.nl/evalueren-om-te-leren-2/

Morgan, M. (2016). Eigen leerproces begeleiden. JSW.

Morgan, M. (2016). Eigen leerproces begeleiden. M. Morgan is Master of Education.

Mulder, M. (2017/2018). Kinderen willen leren. Volgens Bartjens, 4-9.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. In P. R. Pintrich, Educational psychology review, 16.4 (pp. 385-407).

Scheepens, N., & Bakx, A. (2016). Zelfregulatie, op naar succes! JSW.

69

Simons, P. R.-J. (1999, april). Leervermogen: vaardigheden, belemmering, ontwikkeling. In P. R.-J. Simons, Handboek effectief opleiden (pp. 1-26). Opgehaald van Handboek effectief opleiden: file:///C:/Users/user/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/5726%20(1).pdf

Simons, R.-J. (1996, Oktober). Vakspecifieke leer- en denkvaardigheden. Opgehaald van Mesoconsult: http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/11-Vakspecifieke-leer-en-denkvaardigheden.pdf

Sint Wulfram. (2017). Unit werken. Opgehaald van Skowf/SintWulfram: https://www.skowf.nl/site/stwulfram/groepen/unit-werken/

Sint Wulfram. (2018). schoolprofielen. Opgehaald van skowf: http://www.skowf.nl/site/wp-content/uploads/2018/04/Basisschool-St.-Wulfram-2018-2019-LIO-er.pdf

SLO. (2015). Slimmer leren: zelfregulatie in de les. Opgehaald van Talent stimuleren: https://talentstimuleren.nl/thema/talentontwikkeling/leermateriaal/4139-slimmer-leren-zelfregulatie-in-de-les

SLO. (2015). Slimmer leren: Zelfregulatie in de les. Opgehaald van Talent stimuleren, SLO: https://talentstimuleren.nl/thema/talentontwikkeling/leermateriaal/4139-slimmer-leren-zelfregulatie-in-de-les

SLO. (2016, Januari 19). SLO Curriculumontwerp. Opgehaald van Curriculumontwerp.slo : http://curriculumontwerp.slo.nl/begrippenlijst#spinnenweb

SLO. (2019, Januari 17). zelfregulering. Opgehaald van SLO curriculum van de toekomst : http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/zelfregulerend-vermogen

SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. (2017, november 22). een voorbeeldmatig leerplankader zelfregulering. Opgehaald van curriculum van de toekomst SLO: http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/zelfregulerend-vermogen/voorbeeldmatig-leerplankader

SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. (2019, januari 1). Zelfregulering. Opgehaald van curriculum van de toekomst SLO: http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/zelfregulerend-vermogen

Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Maklu.

Thijs, A., Fisser, P., & van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Opgehaald van SLO: nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling: file:///C:/Users/user/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/21e-eeuwse-vaardigheden-in-het-curriculum-van-het-funderend-onderwijs%20(1).pdf

Tiemeijer, W., Thomas, C., & Prast, H. (2009). De menselijke beslisser. Amsterdam: Amsterdam University Press.

van den Berg, E., & Ackermans, B. (2017/2018). Denken in doelen. Volgens Bartjens, 14-17.

70

Van den Boogaard, J., & Lamers, P. (2017, September 6). Zelfregulerend leren stimuleren bij leerlingen. Opgehaald van Onderwijs maak je samen: https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/zelfregulerend-leren-stimuleren-leerlingen/

Van den Broeck, A., Ferris, D., Chang, C., & Rosen, C. (2016). De basisbehoeften van de Zelf-Determinatie Theorie: een samenvatting van de literatuur. Opgehaald van Over. werk. Tijdschrift van het Steunpunt WAV, 26.2: https://www.steunpuntwerk.be/system/files/overwerk_2016_2_10.pdf

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Opgehaald van Gedrag en organisatie 22.4: http://www.psychopraktisch.nl/pages/docs/Kwalitatief%20goed%20motiveren%20op%20de%20werkvloer%20Van%20den%20Broeck,%202009.pdf

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begleid zelfstandig leren, 16.1, 37-57.

Verdonschot, S., & Kessels, J. (sd). ontwerpgericht onderzoek. Opgehaald van josephkessels: http://josephkessels.com/sites/default/files/design_science_book_verdonschot_en_kessels_2011-1.pdf

Wij-leren. (2017, November 22). Formatief evalueren. Opgehaald van Wij-leren: https://wij-leren.nl/effecten-formatief-evalueren-leerlingen-docenten.php

Wiliam, D., & Black, P. (2009, Januari 23). Developing the theory of formative assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education, pp. 5-31.

Zimmerman, B. J. (2002, Juni). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview . Opgehaald van Theory into practice : https://www.researchgate.net/publication/237065878_Becoming_a_Self-Regulated_Learner_An_Overview

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Lawrence Erlbaum Associates.

71

Bijlagen

Bijlage 1: Vragenlijst

Voordat ik een opdracht ga uitvoeren….

Bijna nooit

Soms

Vaak

Bijna altijd

Denk ik na over het doel van de opdracht

Bedenk ik wat ik al weet en kan

Bedenk ik hoe ik het ga aanpakken

Bedenk ik waarom dit belangrijk voor mij is

Maak ik een planning om mijn doel te behalen

Denk ik na over een werkplek waar ik mij goed kan concentreren

Tijdens het werken…

Bijna nooit

Soms

Vaak

Bijna altijd

Denk ik na over hoe goed het gaat met de manier waarop ik werk

Denk ik na over hoe ik het anders kan doen als het niet goed lukt

Houd ik rekening met de tijd die ik heb

Vraag ik om hulp als ik dat nodig heb

Ga ik ergens anders werken als ik mij niet goed kan concentreren

Controleer ik of ik de opdracht goed uitvoer

Bedenk ik wat ik nog moet doen om mijn doel te behalen

Na het uitvoeren van een opdracht…

Bijna nooit

Soms

Vaak

Bijna altijd

Bedenk ik wat goed en minder goed ging

Bedenk ik hoe het komt als het niet goed ging

Denk ik na over wat ik de volgende keer anders zou doen

72

Kijk ik of ik mijn doel behaald heb

Bedenk ik of ik tevreden ben met hoe ik heb gewerkt

Bijna nooit

Soms

Vaak

Bijna altijd

Ik vind het belangrijk dat ik tijdens het werken beter word in wat ik doe

Ik vind het belangrijk om zo veel mogelijk te leren tijdens het werken

Ik vind werken op school leuk

Als een opdracht niet goed ging, wil ik het opnieuw proberen

Als ik een opdracht niet leuk vind, doe ik evengoed mijn best

Ik bedenk mij waarom ik een opdracht maak

Bijlage 2: Doelenkaart Mijn doelenkaart

73

Bijlage 3: Reflectietabel

Naam: Datum:

Wat ging er goed tijdens het werken aan jouw doel?

Wat ging er minder goed tijdens het werken aan jouw doel?

Ben je tevreden met hoe je hebt gewerkt aan jouw doel? Waarom wel of niet?

Hoe ga je het de volgende keer aanpakken?

74

Bijlage 4: Enquête

Enquête Naam:

Hieronder staan 10 vragen over hoe jij het werken met jouw eigen doel hebt ervaren. Geef

antwoord op de vragen door te omcirkelen wat jouw antwoord op de vraag is. De laatste

vragen zijn open vragen, het antwoord hierop schrijf je op. Vergeet niet je naam op te

schrijven!

1. Ik mocht zelf bepalen hoe ik mijn doel ga behalen: Ja nee deels

2. Tijdens het werken aan de doelenkaart mocht ik meer zelf bepalen dan tijdens andere lessen op school:

Ja nee hetzelfde

3. Tijdens het werken aan de doelenkaart wist ik hoelang ik de tijd had en wanneer ik

eraan mocht werken:

Ja nee soms

4. Ik wist op welke werkplek ik kon en mocht werken:

Ja nee soms

5. Ik vond de gesprekken met juf Sanne fijn:

Ja nee soms

6. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij mijn doel duidelijk besproken:

Ja nee

7. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken hoe ik mijn doel ga

behalen:

Ja nee

8. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken hoe het gaat met het

werken aan mijn doel:

75

Ja nee

9. Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken wat goed en minder goed

ging:

Ja nee

10. Hoe vond je de gesprekken met juf Sanne?

11. Wil je nog iets anders vertellen over jouw ervaringen met het werken met een eigen

doel?

Nee

Ja, namelijk:

76

Bijlage 5: Verslaglegging kindgesprekken Gesprekken fase 1 (voor het werken): Leerling 1: De leerling wil graag werken aan begrijpend lezen. Geeft aan het lastig te vinden om de tekst goed te lezen (actief lezen). Zijn doel hierbij is: ‘Ik kan de belangrijke stukken uit de tekst halen.’ Hij gaat dit doel bereiken door de tekst twee keer te lezen. Bij de tweede keer lezen markeert hij de belangrijke woorden/zinnen in de tekst. De leerling is tevreden als hij op de ladder een 10 scoort. Geeft aan geen andere werkplek nodig te hebben en goed te kunnen werken in het lokaal. Leerling 2: De leerling wil graag werken aan rekenen en geeft aan met name de keersommen lastig te vinden. Samen tot de conclusie gekomen dat zij de tafels niet goed kent. Haar doel is: ‘Ik ken de tafels uit mijn hoofd.’ Geeft aan tevreden te zijn als zij een 6 scoort op de ladder. Kan zich goed concentreren op een rustige werkplek en gaat dit ook gebruiken door op de gang te gaan werken. Om haar doel te behalen gaat zij op een Chromebook de tafels oefenen, 4 dagen per week 10 minuten, via www.tafeldiploma.nl. Leerling 3: De leerling wil graag werken aan rekenen, geeft aan verhaaltjessommen lastig te vinden. Haar doel is: ‘Rekenen beter begrijpen door te oefenen met verhaaltjessommen.’ Zij geeft aan tevreden te zijn met een 7/8 op de ladder. Gaat op een rustig plekje zitten om zich goed te kunnen concentreren. Gaat twee dagen per week oefenen met verhaaltjessommen via de website www.redactiesommen.nl. Leerling 4: Geeft aan extra uitdaging te willen hebben, kan zelf niet goed bedenken waarin. Werkt aan MyPod (onderzoeksprogramma voor kinderen met extra uitdaging). Gaat hier de komende periode extra op inzetten. Zijn doel: ‘Ik kan de juiste bronnen vinden voor de informatie van mijn onderzoek.’ Geeft aan nu een 6 te scoren, wil graag naar een 8. Gaat hierbij in het ScienceLab werken, waar hij altijd werkt met MyPod en zich goed kan concentreren. Leerling 5: Wil zich richten op rekenen, keersommen en deelsommen. Geeft aan dit beide lastig te vinden. In het gesprek kwam naar voren dat de tafels niet geautomatiseerd zijn. Haar doel is: ‘Ik ken de tafels uit mijn hoofd.’ Haar doel hierbij is een 7 scoren, zit nu op een 3,5. Geeft aan het lastig te vinden om lange tijd te concentreren. Zij kan hierbij hulp gebruiken door soms even een rondje op het schoolplein te rennen. De tafels gaat zij 10 minuten per dag oefenen via www.tafeldiploma.nl. Leerling 6: Geeft aan graag beter te willen worden in voorlezen. De leerling vindt het lastig om alle woorden goed uit te spreken tijdens het voorlezen en haalt dan soms woorden door elkaar. Ook vindt hij het erg spannend. Geeft aan nu een 8 te scoren op de ladder, wil graag naar een 10. Gaat hiervoor elke avond voorlezen aan zijn broertje, een extra boekbespreking houden aan het eind van de periode en in de klas met een klein groepje oefenen. Leerling 7: Wil zich richten op spelling. Zijn doel: ‘Ik scoor minimaal een ruim voldoende voor mijn dictees.’ Geeft aan dat hij zich goed kan concentreren op de instructie, maar soms wordt afgeleid door andere kinderen. Gaat vooraan zitten tijdens de instructie van spelling, denkt dat dit hem kan helpen. Hij gaat elke woensdag en vrijdag een lastig woord met juf Sanne bespreken en alle spellingcategorieën eruit halen, verwoorden waarom je het woord zo schrijft. Plaatst zich momenteel op 3 op de ladder, wil graag naar minimaal een 8.

77

Leerling 8: Wil zich gaan richten op begrijpend lezen (verbanden leggen en samenvatten). Geeft aan nieuwsbegrip niet leuk te vinden. Gaat tijdens nieuwsbegrip wel meedoen met de instructie, maakt belangrijkste opgaven. Gaat daarna werken met een eigen tekst waar haar interesse ligt (teksten over social media en gevaren, reuzenpanda en dieren). In deze tekst markeert zij de signaalwoorden en verwijswoorden om het verbanden leggen te oefenen. Dit is stap 1. Eventueel (nog in overleg met Sophie) ook elke alinea in 1 zin samenvatten om het samenvatten te oefenen. Vragen aan de juf welke opdrachten in ieder geval gemaakt moeten worden. Plaatst zichzelf momenteel op een 3 op de ladder, wil graag naar een 7. Als zij met haar eigen tekst aan het werk gaat, gaat zij met haar nieuwsbegripmaatje op de gang werken. Zij wil iemand naast zich hebben waar zij eventueel hulp aan kan vragen. Leerling 9: Wil graag werken aan begrijpend lezen (nieuwsbegrip). Wil vooral de tekst beter begrijpen door zich niet af te laten leiden. Doel: ‘Na het lezen van de tekst kan ik vragen over de tekst beantwoorden.’ Geeft aan zich hierdoor niet op de tekst te kunnen concentreren. Gaat tijdens nieuwsbegrip op een rustig plekje zitten en kijken of hij op deze manier de tekst beter begrijpt. Plaatst zichzelf momenteel op een 5 op de ladder, wil graag naar een 8. Leerling 10: Wil graag werken aan begrijpend lezen (strategie verbanden leggen van nieuwsbegrip). Gaat dit doen door in de tekst de signaalwoorden en verwijswoorden te markeren. Wil zich langer kunnen concentreren. Geeft aan dat zij te lang stil zitten niet kan volhouden. Gaat daarom even de klas uit als zij dat nodig heeft. Wil zichzelf bij haar doel graag op een 8 kunnen plaatsen op de ladder. Leerling 11: Wil de komende periode extra inzetten op spelling. Haar doel is ‘Ik scoor minimaal een voldoende voor mijn dictees.’ Zij geeft aan goed te kunnen leren met plaatjes en bewegend leren. Gaat om haar doel te bereiken plaatjes zoeken bij de spellingcategorie en een aantal bijbehorende woorden. Deze printen en hiermee oefenen. Zij wil zichzelf uiteindelijk op een 9 kunnen plaatsen op de ladder. Leerling 12: Wil de komende periode extra inzetten op de spelling dictees. Geeft aan vaak erg te twijfelen aan haarzelf en hierdoor ‘domme fouten’ te maken. Blijft erg lang bij een woord hangen. Wil hiervoor echt kritisch nadenken over de afspraken in het woord, het woord opschrijven en dan gelijk door naar het volgende woord, zodat zij hier niet zo lang in blijft hangen. Haar doel: ‘Ik kan de woorden van de dictees opschrijven zonder aan mijzelf te twijfelen.’ Momenteel gaat de school werken met de methode Staal. Samen deze even bekeken. De leerling geeft aan dat dit haar erg kan helpen, omdat de categorieën duidelijk worden besproken. Zij wil zichzelf uiteindelijk graag op een 8 kunnen plaatsen op de ladder. Leerling 13: Wil de komende periode werken aan zijn handschrift. Geeft aan dat hij soms te snel werkt en te snel schrijft waardoor het niet leesbaar is. Gaat rustig schrijven en na 10 minuten werken even stoppen om te kijken of zijn werk netjes is en wat hij nog anders zou kunnen doen, welke letters zijn bijvoorbeeld niet leesbaar. Doel: ‘Mijn handschrift is leesbaar.’ Gesprekken fase 2 (tijdens het werken):

78

Leerling 1: Heeft tijdens nieuwsbegrip de belangrijke woorden en zinnen in de tekst gemarkeerd. Plaatst zichzelf momenteel al op een 9 op de ladder. Het onderstrepen van belangrijke woorden in de zin ging goed, maar als hij zinnen moet onderstrepen, vind hij het nog lastig om echt de belangrijkste te zoeken. Gaat hier extra aandacht aan besteden door geen losse woorden meer te markeren maar in elke alinea de belangrijkste zin te zoeken. Leerling 2: Heeft geoefend met de tafels. Geeft aan dat de tafel van 3 en 4 al beter gaat. Het werken op de gang ging goed, want daar kon zij rustig werken. Sommige sommen waren lastig, vooral de tafel van 6 t/m 9. Geeft aan momenteel 1 stap gegroeid te zijn op de ladder. Gaat de volgende keer extra oefenen met de tafel van 6, proberen alles snel klaar te zetten en blijft op een rustig plekje werken. Leerling 3: Heeft nu de één ster opgaven van redactiesommen geoefend. Dit gaat al steeds beter geeft zij aan. Is op de ladder van een 5 naar een 6 gegaan, wil nog naar een 7 of 8. Gaat volgende week de twee ster opgaven proberen. Leerling 4: Heeft veel gewerkt aan MyPod en het concentreren op zijn eigen werk ging goed. Geeft aan niet te lang te moeten blijven hangen bij een bepaalde tekst die misschien niet belangrijk genoeg is voor zijn onderzoek. Gaat proberen geen dubbele informatie te geven. Geeft aan nu op een 7,5 op de ladder te staan. Leerling 5: De tafel van 6 gaat al beter. De tafel van 8 vindt zij erg lastig. Ze gaat volgende week vooral de tafel van 8 oefenen, maar ook de tafel van 6 en 7. Plaatst zichzelf nu op een 4 op de ladder, wil graag nog naar een 6. Gaat volgende week vaker een rustig plekje zoeken om zich goed te concentreren. Geeft aan goed te kunnen concenteren in het ScienceLab. Leerling 6: Het hardop lezen gaat al goed, hij is goed verstaanbaar en geeft aan ook steeds meer te durven voorlezen. Soms haalt hij wel nog veel woorden door elkaar. Is tevreden over zijn aanpak. Gaat met dezelfde aanpak verder en geeft aan met deze aanpak zijn doel te kunnen behalen. Leerling 7: Geeft aan al erg te zijn gegroeid. Is van een 3 naar een 6 gegaan op de ladder. De leerling vindt de nieuwe methode van spelling (Staal) erg fijn. Hij kan zich tijdens deze lessen namelijk beter concentreren, omdat het veel dictees zijn en het dan stil is in de klas. Is erg positief. Gaat proberen meer om hulp van medeleerlingen of de leerkracht te vragen. Leerling 8: Geeft aan dit een fijne manier van werken te vinden. Is erg gemotiveerd voor de lessen begrijpend lezen en heeft er meer zin in zegt zij zelf. Vind het nog lastig om echt kort samen te vatten, zij vat sommige stukjes te lang samen. Gaat proberen zo min mogelijk voorbeelden te noemen in de samenvatting en hulp te vragen als zij dat nodig heeft. Leerling 9: Deze leerling geeft aan niet te hebben gewerkt aan zijn doel. Kan moeilijk aangeven waarom niet. Geeft ook aan de gesprekken met de leerkracht niet fijn te vinden. Afgesproken dat hij tijdens nieuwsbegrip volgende week in het stiltelokaal gaat werken en daarna met de leerkracht gaat bespreken hoe hij heeft gewerkt en wat goed ging. Leerling 10: Deze leerling is de hele week ziek geweest en heeft dus niet kunnen werken aan haar doel. Leerling 11: Geeft aan zichzelf momenteel op een 6 te plaatsen op de ladder. Wil nog naar een 9. Het bewegend leren ging erg goed, zij was gemotiveerd en kon de woorden beter onthouden gaf zij aan.

79

Was niet meer bezig met andere dingen in haar hoofd. Wil nog gaan werken met plaatjes volgende week. Leerling 12: Plaatst zichzelf momenteel op een 7 op de ladder en wil nog graag naar een 8. Het concentreren op het woord en niet laten afleiden ging goed. Geeft aan meer begeleiding van de leerkracht nodig te hebben en de leerling vindt het fijn om ‘hardop te denken’. Afgesproken dit komende week samen op te pakken. Leerling 13: Is omhoog gegaan op de ladder. Schrijft langzamer en met meer aandacht. Zijn aandachtspunten voor de komende week zijn: de hele tijd kritisch blijven schrijven en recht op de lijntjes schrijven. Gesprekken fase 3 (na het werken): Leerling 1: Geeft aan zijn doel behaald te hebben en op een 10 te zitten. Na een aantal kritische vragen van de leerkracht geeft hij aan dat hij toch nog iets kan groeien. Hij denkt met dezelfde aanpak volgende week echt op een 10 te zitten. Gaat zijn aanpak iets aanpassen, door met een ander nieuwsbegrip maatje te werken. Is tevreden met de werkwijze en het markeren van belangrijke delen in de tekst helpt hem om de tekst beter te begrijpen en de tekst actief te lezen. Leerling 2: Heeft haar doel behaald, bevindt zich nu op een 6 op de ladder en dit was haar doel. Kan nog verder op de ladder komen door alle tafels t beheersen. Kent de tafel van 1 t/m 6 en 10 nu helemaal uit haar hoofd. De leerling gaat hiermee verder en gaat twee dagen in de week oefenen. Zij is tevreden over haar aanpak en dit heeft al veel resultaat geboekt. Gaat niks veranderen aan haar aanpak. Leerling 3: Heeft haar doel niet helemaal behaald. Zit nu op een 6/7 en wilde naar een 7/8. Gaat nog twee dagen in de week een kwartier oefenen om het doel toch te behalen. Heeft gemerkt dat zij groeit. Eerst maakte zij al veel fouten bij de één ster opgaven en nu al steeds minder fouten bij de twee ster opgaven. Gaat haar aanpak aanpassen door uit het oefenboek van Wizwijs samen met de leerkracht de redactiesommen te halen en hiermee te starten iedere rekenles, zodat zij nog meer kan oefenen met redactiesommen. Leerling 4: Met deze leerling wordt het eindgesprek over twee weken nogmaals gevoerd, aangezien hij dan zijn onderzoek heeft gepresenteerd en aan de hand van deze presentatie kan aangeven of het doel behaald is. Leerling 5: Geeft aan de werkwijze heel fijn te vinden en merkt dat de keersommen in de rekenles sneller gaan doordat zij meer tafels kent. Is van een 3,5 naar een 4,5 gegaan, maar haar doel was een 7 halen op de ladder. Dit is haar dus niet gelukt. Geeft aan meer tijd nodig te hebben voor het oefenen. Leerling 6: Zijn doel was een 10 maar zit nu op een 9. Geeft aan zijn doel nog niet behaald te hebben, aangezien hij soms nog foutjes maakt in de woorden die hij voorleest. Dit wil hij niet meer. Wat goed ging is dat hij zich steeds zekerder begint te voelen tijdens het voorlezen en dit ook leuk te vinden. Omdat het tijdens het oefenen steeds beter gaat, gaat hij hiermee verder. Leerling 7: De woorden tijdens het dictee ging goed. Het schrijven van de zinnen ging minder goed, omdat hij dit te snel vond gaan. Met het werken met de methode Staal kan hij zich goed concentreren en hij vindt het fijn dat er veel herhaling voorkomt. Heeft zijn doel behaald, staat nu op

80

een 9. Wil graag verder werken met de doelenkaart, omdat dit hem helpt bewuster bezig te zijn met spelling en het ‘leuker’ te vinden. Leerling 8: Vindt het fijn om extra te werken aan iets dat zij lastig vindt. Heeft meer zin in begrijpend lezen, omdat de teksten aansluiten bij haar interesses. Geeft aan haar doel nog niet behaald te hebben, aangezien zij meer hulp nodig heeft van een leerkracht die haar een op een instructie geeft. Afspraak: elke vrijdag met de leerkracht samen zitten voor uitleg, ongeveer 10 minuten. Woensdag krijgt zij een nieuwe tekst waarmee zij aan het werk gaat. Legt de focus op het samenvatten van de tekst. Leerling 9: Zijn doel was een 9, staat nu op een 8 dus heeft zijn doel niet behaald. Geeft aan het werken met een persoonlijk doel en de bijbehorende gesprekken niet altijd fijn gevonden te hebben. Vindt het nog erg lastig om op een rustig plekje te gaan zitten, maar geeft aan dat als hij dit wel doet, hij meer serieus aan het werk kan. Zoekt alleen een rustig plekje op aansturing van de leerkracht. Leerling 10: Vond dit een fijne manier van werken. Heeft haar doel behaald. Begrijpt de strategie ‘verbanden leggen’ nu goed en scoort op de toetsen ook hoger op dit gebied. Zij wil komende periode wel meer uit zichzelf om hulp vragen, bijvoorbeeld aan de leerkracht of een klasgenoot. Leerling 11: Het oefenen met plaatjes is er niet van gekomen vanwege het uitproberen van een nieuwe methode voor spelling op de school. Dit gaan wij proberen de volgende periode, als er gewerkt wordt met een andere methode, meer op te pakken. De leerling vond het bewegend leren wel erg fijn en zou dit vaker willen. Een rondje buiten rennen om even eruit te kunnen hielp haar om vervolgens weer beter te kunnen concentreren. De leerling is bewuster gaan kijken naar haar eigen werkwijze en heeft inzicht in wat zij nodig heeft. Zij staat op de ladder nu op een 7 en wil nog graag naar een 9. Leerling 12: Geeft aan kritischer te zijn gaan denken. Heeft inzicht gekregen in wat zij nodig heeft. Zij had meer met de doelenkaart willen doen maar heeft hiervoor te weinig tijd en ruimte ervaren. Haar doel is wel behaald, namelijk een 8 scoren. Dit komt door haar kritische denken geeft zij aan. Ook de nieuwe methode voor spelling werkt voor haar prettig. Leerling 13: Wordt op een later moment besproken, i.v.m. ziekte leerling.

Bijlage 6: Resultaten enquête

Vraag 1 Ik mocht zelf bepalen hoe ik mijn doel ga behalen.

81

Percentage met antwoord ‘ja’ 77 % Percentage met antwoord ‘nee’ 0 % Percentage met antwoord ‘deels’ 23 %

Vraag 2 Tijdens het werken aan de doelenkaart mocht ik meer zelf bepalen dan tijdens andere lessen op school.

Percentage met antwoord ‘ja’ 54 % Percentage met antwoord ‘nee, minder’ 0 % Percentage met antwoord ‘hetzelfde’ 46 %

Vraag 3 Tijdens het werken aan de doelenkaart wist ik hoelang ik de tijd had en wanneer ik eraan mocht werken.

Percentage met antwoord ‘ja’ 46 % Percentage met antwoord ‘nee’ 15 % Percentage met antwoord ‘soms’ 38 %

Vraag 4 Ik wist op welke werkplek ik kon en mocht werken. Percentage met antwoord ‘ja’ 38 % Percentage met antwoord ‘nee’ 23 % Percentage met antwoord ‘soms’ 38%

Vraag 5 Ik vond de gesprekken met juf Sanne fijn. Percentage met antwoord ‘ja’ 86 % Percentage met antwoord ‘nee’ 7 % Percentage met antwoord ‘soms’ 7 %

Vraag 6 Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij mijn doel duidelijk besproken.

Percentage met antwoord ‘ja’ 100 % Percentage met antwoord ‘nee’ 0 %

Vraag 7 Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken hoe ik mijn doel ga behalen.

Percentage met antwoord ‘ja’ 100 % Percentage met antwoord ‘nee’ 0 %

Vraag 8 Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken hoe het gaat met het werken aan mijn doel.

Percentage met antwoord ‘ja’ 100 % Percentage met antwoord ‘nee’ 0 %

82

Vraag 9 Tijdens de gesprekken met juf Sanne hebben wij besproken wat goed en minder goed ging.

Percentage met antwoord ‘ja’ 93 % Percentage met antwoord ‘nee’ 7 %

Vraag 10: Hoe vond je de gesprekken met juf Sanne? (antwoorden per leerling) Goed Fijn, want je kan praten over de dingen die ik moeilijk vond en dan gingen we samen bedenken hoe het beter kon gaan. Ik vond het fijn om er met iemand over te praten hoe het beter zou kunnen gaan. Fijn Was wel fijn, we bespraken goed hoe ik mijn spelling kon verbeteren. Ik vond het goed gaan en het was heel duidelijk. Erg fijn Fijn, want ik kon het goed bespreken. Fijn Leuk en ik werd goed geholpen. Fijn Leuk en ik heb er veel van geleerd. Niet heel erg goed.

Vraag 11: Wil je nog iets anders vertellen over jouw ervaringen met het werken met een eigen doel? (antwoorden per leerling) Dat ik het heel fijn werken vind! Ik vond de sommen oefenen wel fijn, maar ik vond ze nog wel een beetje moeilijk. Het helpt mij goed tijdens het rekenen dus dat is fijn. Ik had bijna geen tijd voor het schrijven hoe ik de spellingles vond met het reflectieblad. Ik vond het fijn, want ik ben toch een beetje verder gekomen in mijn dictees.

83