Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích 

Pedagogická fakulta 

Oddělení celoživotního vzdělávání 

 

 

 

Závěrečná práce 

 

 

 

 

Specifikace práce se žáky s PAS v přípravném stupni z pozice 

asistenta pedagoga 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Vypracovala: Mgr. Zdeňka Gurecká 

Vedoucí práce:  PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.  

České Budějovice 2017   

  

Prohlášení 

 

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím 

pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.  

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím 

se  zveřejněním  své  diplomové  práce,  a  to  v  nezkrácené  podobě  elektronickou  cestou  ve 

veřejně  přístupné  části  databáze  STAG  provozované  Jihočeskou  univerzitou  v  Českých 

Budějovicích na  jejích  internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva  

k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou 

cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky 

školitele  a  oponentů  práce  i  záznam  o  průběhu  a  výsledku  obhajoby  kvalifikační  práce. 

Rovněž  souhlasím  s porovnáním  textu mé kvalifikační práce  s databází kvalifikačních prací 

Theses.cz  provozovanou  Národním  registrem  vysokoškolských  kvalifikačních  prací  

a systémem na odhalování plagiátů.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V Českých Budějovicích dne 10. listopadu 2017                                            Mgr. Zdeňka Gurecká 

   

  

Anotace  

 Tématem  závěrečné  práce  je  specifikace  práce  se  žáky  s  PAS  v  přípravném  stupni 

z pozice  asistenta  pedagoga.  Práce  je  rozdělena  na  část  teoretickou  a  část  praktickou. 

Teoretická část se zabývá pozicí asistenta pedagoga, definicí autismu, vymezením diagnózy a 

jeho projevy. Rovněž  jsou zde popsány principy strukturovaného učení a metody pro práci 

s autistickými dětmi. 

Praktická  část  je  věnována  Základní  škole Otrokovice,  Komenského,  přípravnému 

stupni a diagnóze dětí. Také  je zde popsána samotná výuka v přípravném stupni a analýza 

jednotlivých předmětů. 

Klíčová slova:   Asistent pedagoga, porucha autistického spektra, strukturované učení, přípravný stupeň 

 

Abstract 

The topic of the final thesis is the PAS pupils work specification in preparation level 

from teaching assistant position. The thesis is devided on the theoretical and practical parts.  

Theoretical  section  focuses  on  understanding  of  teaching  assistant  job  position, 

definition of autism spectrum disorders (ASD), diagnosis determination and  its expressions. 

Also principles of structuring learning are described as well as methods of work with autistic 

disabled children. 

Practical  part  is  dedicated  to  the  Elementary  school  Otrokovice,  Komenského, 

preparation  grade  and  diagnosis  of  the  handicapped  children.  Also  there  are  classes 

education procedure and individual subjects analysis described.  

Key words: 

Teaching assistant, autism spectrum disorder, structural learning, preparation grade 

   

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Poděkování 

 

Děkuji vedoucí mé práce, PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D., za odborné vedení, její ochotu a 

vstřícnost, ale také za cenné rady a doporučení.

 

5  

OBSAH  Úvod ........................................................................................................................................ 7 

Teoretická část 

1. Asistent pedagoga.................................................................................................................9 

1. 1. Náplň práce asistenta pedagoga.................................................................................11 

1. 2. Schopnosti a předpoklady pro výkon asistenta pedagoga..........................................12 

2. Autismus..............................................................................................................................14 

2. 1. Dětský autismus..........................................................................................................14 

2. 2. Atypický autismus........................................................................................................14 

2. 3. Projevy autismu...........................................................................................................15 

2. 4. Strukturované učení....................................................................................................17 

2. 5. Principy........................................................................................................................17 

2. 6. Metody........................................................................................................................21 

Praktická část 

3. Výzkumné šetření.................................................................................................................23 

3. 1. Cíl.................................................................................................................................23 

3. 2. Metoda výzkumu.........................................................................................................23 

3. 3. Výzkumný vzorek.........................................................................................................24 

3. 4. Místo výzkumu, Základní škola Otrokovice, Komenského...........................................25 

4. Přípravný stupeň ZŠ Otrokovice, Komenského ...................................................................29 

4. 1. Výhody přípravného stupně........................................................................................29 

4. 2. Nevýhody přípravného stupně....................................................................................30 

4. 3. Diagnózy dětí...............................................................................................................31 

4. 4. Výuka a organizace v přípravném stupni.....................................................................31 

4. 5. Výukové předměty......................................................................................................34 

4. 5. 1. Rozumové schopnosti....................................................................................34 

4. 5. 2. Komunikace a řeč...........................................................................................37 

4. 5. 3. Motorika.........................................................................................................39 

4. 5. 4. Socializace......................................................................................................42 

5. Shrnutí.............................................................................................................................46 

 

6  

Závěr...................................................................................................................................49 

Seznam použité literatury...................................................................................................51 

Seznam příloh.....................................................................................................................53 

 

 

 

 

 

 

   

 

7  

ÚVOD 

Když  jsem  se  poprvé  na  vysoké  škole  během  praxe  setkala  s autistickými  dětmi, 

nevím, kdo byl z té situace víc zmatenější, jestli já nebo oni. Pro ně jsem byla v tu chvíli cizí 

element,  někdo  kdo  přišel  do  třídy  a  naboural  jejich  každodenní  rituály  a  oni  pro  mě 

představovali  zástupce  z cizí,  velmi  vzdálené planety. Ač  jsem  se  snažila  sebevíc  a  zadané 

úkoly a požadavky ze strany pedagoga plnila do sebemenšího detailu, přesto  jsem z tohoto 

setkání nevyšla příliš úspěšně.  Tyhle děti s diagnózou autismus mi daly jasně najevo, že když 

o nich  skoro nic nevím, ať  je nechám být a věnuju  se  raději něčemu  jinému. A  já  se  toho 

nějakou dobu držela, dál jsem věnovala svou energii dětem s jiným handicapem a řekla si, že 

autismus je asi téma, kterému se mám raději obloukem vyhýbat.  Za dobu studia jsem měla 

ještě pár možností   setkat se s autistickými dětmi, ale stále byla mezi námi velká propast a 

mně se nějak nedařilo ji přeskočit a přiblížit se tak jejich myšlení a uvažování.  

Když jsem před pár lety dostala možnost pracovat jako asistentka u dětí ve speciální 

třídě, dlouho  jsem neváhala. Práce s mentálně postiženými mě bavila a  já se těšila na další 

životní  etapu. O  to  větší  bylo moje  překvapení,  když mi  představili  drobného  blonďatého 

chlapce, který běhal a skákal po třídě a řekli mi, že tenhle žák je autista a já jsem jeho nová 

asistentka. Ani zde nebudu popisovat, co se mi honilo hlavou.  Ale protože z  boje se neutíká 

a  výzvám musíme  čelit,  já  i  ten malý  chlapec  jsem  si  dali  nepsanou  dohodu,  že  to  spolu 

zkusíme a nějak to zvládneme.  Já přes noc ležela v knížkách a sbírala všemožné informace a 

poznatky o autismu a on? On si dal prostě za cíl ukázat mi dětský autismus se vším všudy, se 

všemi klady i zápory,  protože je přece jasné, že praxe a názorná ukázka dá člověku mnohem 

více, než načtená teorie. Takže Vítku, ještě jednou velké díky. 

Je to  již třetím rokem, co na škole působím a po celou tu dobu se věnuji převážně 

autistickým žákům. Troufám si říci, že mé znalosti a celkové pochopení této problematiky se 

posunuly o kousek dál a můj postoj se radikálně změnil. Dříve  jsem před autismem utíkala, 

teď mě práce s těmito dětmi nesmírně baví, naplňuje a největší odměnou pro mě  je, když 

vidím, že to má smysl.   

Právě z tohoto důvodu jsem se rozhodla věnovat svou absolventkou práci autismu a 

to konkrétně problematice vzdělávání dětí s poruchou PAS. Práce je rozdělena na dvě části, 

část  teoretickou  a  část  praktickou.    V teoretické  části  popisuji  pozici  asistenta  pedagoga, 

požadavky na výkon práce, náplň práce, jeho předpoklady a základní legislativní úpravu. Také 

 

8  

se zde zaměřuji na samotný autismus, stručné vymezení diagnózy, jeho rozdělení a projevy. 

V poslední  části  se  zabývám  základními  principy  strukturovaného  učení, metodami,  které 

tvoří základ pro práci s dětmi s touto poruchou.  

V praktické  části  popisuji  základní  školu,  ve  které  působím  jako  asistentka  a  jako 

vychovatelka.  Rovněž  zde  podávám  výstižný  popis  přípravného  stupně,  jeho  výhody, 

nevýhody,  dále  pak  popisuji  diagnózy  dětí.  V neposlední  řadě  věnuji  pozornost  samotné 

výuce, analýze jednotlivých předmětů a přidávám vlastní zkušenosti z praxe.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9  

TEORETICKÁ ČÁST 

 

1. ASISTENT PEDAGOGA 

 

Profese asistenta pedagoga nabývá během posledních několika  let  čím dál více na 

významu, o  této profesi  se ve  školních  sférách neustále hovoří, diskutuje a  snad na všech 

základních  školách  je možno  tuto profesi najít. Asistent pedagoga  je nesmírně důležitý na 

běžných základních školách, kde  jsou vzděláváni žáci s určitým handicapem, ať  již tělesným, 

mentálním  či  sociálním.  Nepostradatelnou  roli  však  hraje  na  základních  školách,  dříve 

speciálních, kde jsou vzdělávány pouze děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Právě zde 

má asistent pedagoga svou nezastupitelnou a nezaměnitelnou roli,  je součástí vzdělávacího 

týmu  a  pravou  rukou  pedagoga.  Jeho  profese,  podmínky  pro  výkon  práce  samotné  

a požadovaná kvalifikace jsou zakotveny v zákonech a vyhláškách. 

 

Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon) ve znění pozdějších novelizací – platnost k 1. 9. 2016 

uvádí,  že:  základy  profese  asistenta  pedagoga  jsou  dány  školským  zákonem,  konkrétně 

textem §16, který říká, že: 

děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají nárok na bezplatné 

poskytování  podpůrných  opatření  zajišťovaných  školou  nebo  školským  zařízením 

(odstavec 1); 

jedním z podpůrných opatření je využití asistenta pedagoga (odstavec 2); 

       pro poskytování podpůrných opatření druhého až pátého  stupně  (kam navazující 

vyhláška  řadí  i  pomoc  asistenta  pedagoga)  je  nutné  doporučení  školského 

poradenského zařízení (odstavec 4); 

pro  poskytování  podpůrných  opatření  druhého  až  pátého  stupně  (tedy  i  služeb 

asistenta pedagoga)  je nutný písemný souhlas zletilého studenta nebo zákonného 

zástupce nezletilého žáka (odstavec 5);  

pro získání dotace na plat asistenta pedagoga  je nutný souhlas krajského úřadu, 

event.  u  škol  zřizovaných  ministerstvem  nebo  církvemi  souhlas  ministerstva 

(odstavec 11). 

 

 

10  

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (ve znění zákona č. 198/2012) 

Požadavky  na  odbornou  kvalifikaci  asistentů  pedagoga  uvádí  zákon  č.  563/2004  Sb.,  

o pedagogických pracovnících (ve znění zákona č. 198/2012):  

a)  asistent pedagoga,  který  vykonává  „přímou pedagogickou  činnost  ve  třídě,  ve  které  se 

vzdělávají děti nebo  žáci  se  speciálními  vzdělávacími potřebami“  –  asistent na  této pozici 

musí  splňovat  minimálně  středoškolské  vzdělání  s  maturitou  a  základní  pedagogickou 

kvalifikaci (minimálním požadavkem je kurz pro asistenty pedagoga); 

b) asistent pedagoga, který vykonává „přímou pedagogickou činnost spočívající v pomocných 

výchovných pracích“ – asistent na této pozici nemusí splňovat podmínku maturity, k výkonu 

práce mu stačí výuční list, případně základní vzdělání. Podmínkou však je alespoň minimální 

pedagogická kvalifikace (kurz pro asistenty pedagoga). 

Nařízení vlády č.75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé 

speciálně  pedagogické  a  přímé  pedagogicko‐psychologické  činnosti  pedagogických 

pracovníků (ve znění nařízení vlády 273/2009 Sb.) 

Podle výše zmíněného Nařízení  činí pedagogická  činnost asistenta pedagoga 20 – 40 hodin 

týdně při plném úvazku.  Konkrétní rozsah přímé pedagogické činnosti, která je vykonávána 

v tomto  časovém  rozmezí  je  v kompetencích  ředitele  školy.  To  znamená,  že  není  přesně 

stanoveno zákonem, zda bude mít asistent pedagoga v úvazku započítanou  i dobu pro  tzv. 

nepřímou pedagogickou činnost. Toto rozhodnutí záleží na řediteli školy, který vychází také 

z doporučení  daného  poradenského  zařízení  či  na  jiných  okolnostech  organizačního 

charakteru (např. výše dotace na asistenta). 

Vyhláška  č. 27/2016  Sb., o  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími potřebami a  žáků 

nadaných. Do srpna 2016 byly základní činnosti asistenta pedagoga definovány vyhláškou č. 

73/2005 Sb., ve znění pozdější novelizace vyhláškou č. 147/2011 Sb. S platností od 1. 9. 2016 

byla tato vyhláška nahrazena vyhláškou č. 27/2016 Sb., která vyjmenovává činnosti asistenta 

pedagoga. 

 

11  

Co se týká zařazení do platové třídy, asistent pedagoga je zařazen do 4 – 9 platové třídy. Výše 

třídy závisí na několika okolnostech, ať již na stupni vzdělání, náplni práce, kterou vykonává 

nebo na dosažené kvalifikaci. 

1. 1. NÁPLŇ PRÁCE ASISTENTA PEDAGOGA 

Samotná pracovní činnost asistenta pedagoga by se dala rozdělit do dvou základních 

oblastí. A to na pedagogickou činnost a činnost nepedagogickou. 

Pedagogická činnost 

Asistent  podle  týdenního  rozvrhu  vykonává  běžné  činnosti  a  aktivity  ve  třídě.  

U  vyučovacích  předmětů,  které  vyžadují  vysokou  organizační  náročnost,  spolupracuje 

s učitelem, vychází samozřejmě z jeho instrukcí a pokynů.  

Důležitá  je  i  samotná  práce  se  žáky,  těm  se  věnuje  v době  vyučování  i  mimo 

vyučování.  Poskytuje  jim  rovněž  pomoc  a  podporu  v oblasti  základních  norem  chování  ve 

škole,  včetně  pomoci  při  zvládání  běžného  společenského  chování.  Jedná  se  především  

o žáky, kteří pocházejí ze sociálně slabého prostředí a nemají základní společenské návyky 

nebo  u  žáků,  jejichž  chování  neodpovídá  všeobecně  uznávaným  normám.    Asistent  zde 

nevystupuje pouze jako autorita, ale rovněž jako model odpovídajícího chování.  

V úzké spolupráci s pedagogem také poskytuje pomoc u žáků, u kterých se objevují 

kázeňské či výukové problémy různého charakteru. Důležitá je zde důslednost, ale především 

nastavení stejných pravidel, jejichž dodržení vyžadují oba pedagogičtí pracovníci.  

Asistent  také  provádí  individuální  práce  s konkrétními  žáky  během  vyučovacích 

hodin, vždy však pod vedením a dohledem učitele.  

Mezi další pedagogické  činnosti patří  rovněž doprovod  žáků na  různé  akce mimo 

školu, např. koncerty, výstavy, výlety, ale  také zajištění dozoru nad žáky v době přestávek, 

vyučování nebo jejich odchodu ze školy.  

 

Nepedagogická činnost 

 

Přítomnost  asistenta  je  důležitá  nejenom  při  práci  se  samotnými  žáky,  ale  také 

v jiných  pedagogických  oblastech.  Svou  roli  hraje  při  přípravě  a  chystání  pomůcek  

 

12  

a materiálů na vyučování, pomáhá při výzdobě učeben, společných prostor chodeb a dalších 

prostor chodby.  I zde je nutné zmínit, že veškeré nepedagogické práce vykonává na základě 

pokynů a instrukcí učitele.  

Také spolu s učitelem připravuje a účastní se výstav, soutěží či exkurzí. Spolupracuje 

i s jinými pracovníky školy, např. s výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence 

sociálně patologických jevů.  

Pro žáky organizuje a vede zájmové kroužky, může také pomáhat žákům při přípravě 

na  vyučování,  pomáhá  při  řešení  záškoláctví  a  výchovných  problémů  a  účastní  se  jednání 

výchovné komise. 

Je‐li to potřeba, účastní se asistent různých vzdělávacích akcí pro asistenty, které se 

týkají nových metod, forem práce a je to důležité pro výkon jeho povolání.  

(http://www.novaskolaops.cz/kdo‐je‐asistent‐pedagoga, cit. dne 20. 7. 2017) 

1. 2. SCHOPNOSTI A PŘEDPOKLADY PRO VÝKON ASISTENTA PEDAGOGA 

Asistent pedagoga musí v první řadě splňovat podmínky stanovené výše uvedenými 

zákony. Ale nejenom odborné znalosti jsou pro výkon této profese důležité, svou podstatnou 

roli  zde  hrají  i  osobnostní  předpoklady  asistenta,  jeho  dovednosti  a  schopnosti.  Je  nutné 

zvážit,   u  jakého žáka bude asistent svou práci vykonávat.  Jiný přístup bude vyžadovat žák 

s ADHD syndromem, který  je vzděláván na běžné základní škole a naprosto odlišný přístup 

bude  zapotřebí u autistického  žáka  s mentální  retardací na  speciální  škole. Proto musí být 

výběr asistenta ke konkrétnímu žákovi vždy pečlivý a uvážený. 

Existuje  mnoho  osobnostních  předpokladů  a  požadavků  na  asistenta  pedagoga, 

zaměřme  se  však  na  ty  nejpodstatnější  a  nejobecnější,  které  by  měl  asistent  splňovat, 

pracuje‐li  s žáky  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami.  Jelikož  je  práce  orientována  na 

speciální  školství,  zaměřím  se  především  na  schopnosti  a  dovednosti  důležité  pro  toto 

odvětví: 

 

Empatie – asistent by měl být dostatek empatie. To znamená, že by se měl umět vcítit 

do dítěte, snažit se pochopit jeho chování, jednání. Měl by zajímat o jeho prožívání, ale 

také o rodinné zázemí, protože právě to může být zdrojem různých emočních projevů. 

Především  u  žáků  ve  speciálních  školách  je  empatie  nesmírně  důležitá.  Žáci  s těžším 

postižením  reagují  různými  způsoby,  mají  poruchy  chování,  stereotypní  projevy,  je  

 

13  

u  nich narušena komunikační stránka, a proto by měl asistent hledat různé způsoby, jak 

se k dítěti přiblížit a snažit se najít cestu vzájemné spolupráce. 

Komunikace  –  asistent  by měl  umět  věcně  a  srozumitelně  využívat  svou  komunikaci. 

Měl  by  vědět,  jak  který  žák  komunikaci  zvládá,  na  jaké  úrovni  a  jaké  jsou  jeho 

komunikační  schopnosti.  Např.  žáci  s autismem  potřebují  jednoduché,  stručné  

a konkrétní vyjádření, u žáků s hlubokou mentální retardací se zaměřujeme především 

na  intonaci  a  klidnou mluvu.  Je  také  důležité  vědět,  že  někteří  žáci  nejsou  schopni 

komunikovat verbálně, v těchto případech asistent se žáky komunikuje prostřednictvím 

alternativní a augmentativní komunikace, kterou by měl zvládat. 

Trpělivost – je nutné uvědomit si, že žáci s postižením potřebují více času na osvojení si 

a  zapamatování učiva.  Tuto  skutečnost má mít  asistent na paměti,  každý  žák má  jiné 

tempo práce, proto je zde nutný individuální přístup.  

Kladný vztah k dětem – asistent by měl mít o práci zájem, měla by ho naplňovat, bavit, 

je  důležité,  aby měl  k dětem  kladný  vztah  a  záleželo mu  na  jejich  vzdělání,  na  nich 

samotných.    Podstatné  je,  aby  dokázal  respektovat  a  přijmout  jejich  postižení,  jejich 

projevy a neměl předsudky k některým postižením. Pokud se někdo rozhodne, že bude 

pracovat jako asistent jen proto, že nemá jinou pracovní příležitost, brzy se to projeví na 

práci samotné a na celkové atmosféře třídy.   

Respektování  učitele  –  pro  správný  a  plynulý  chod  třídy musí  být  asistent  schopen 

pracovat  pod  vedením  svého  učitele. Měl  by  být  otevřený  vůči  konstruktivní  kritice, 

umět poslouchat rady zkušenějších pedagogů a rovněž se učit ze svých vlastních chyb. 

Dostatek  znalostí  a  ochota  učit  se  novým  věcem  –  pokud  asistent  pracuje  s žákem 

s určitým  postižením, měl  by  jasně  vědět,  co  takový  handicap  obnáší,  jaké  jsou  jeho 

projevy.  Sám  by  se  měl  zajímat  o  tuto  problematiku  a  zvážit,  jsou‐li  jeho  znalosti 

dostačující. Jelikož se ve speciálním školství objevují stále nové metody a  formy práce,  

i  asistent  by  měl  být  vůči  těmto  trendům  otevřený  a  zajímat  se  o  ně. 

(http://www.asistentpedagoga.cz/kvalifikacni‐predpoklady,  cit. dne 30. 7. 2017) 

   

 

14  

2. AUTISMUS  

Chceme‐li  pracovat  s dítětem,  které má  určité  vzdělávací  potřeby,  je  nutné mít 

dostatek  informací  o  jeho  postižení.  Především  u  dětí  s poruchou  autistického  spektra  je 

nesmírně  důležité  respektovat  jeho  zvláštnosti  a  zvolit  takové  výukové metody  a  formy, 

které  jsou  pro  ně  pochopitelné  a  akceptovatelné.  Jelikož  se  práce  týká  vzdělávání 

autistických  žáků  v přípravném  stupni,  zaměřím  se  především  na  popis  těch  autistických 

poruch, které se v této třídě vyskytují.  

2. 1. DĚTSKÝ AUTISMUS 

Americký psychiatr Leo Kanner byl prvním, kdo se začal zabývat dětským autismem. 

Ve svém článku  popisuje skupinku pacientů, kteří se projevovali specifickým způsobem, jež 

nebylo  možno  přiřadit  k jiné  diagnóze  (neschopnost  vytvářet  vztahy  mezi  lidmi,  řečový 

projev  se  odlišoval,  neadekvátní  reakce  na  běžné  podněty  atd.    Nezávisle  na  Kannerovi 

popsal Hans Aspergr (vídeňský pediatr) podobnou symptomatiku u svých pacientů. Jednalo 

se  tedy  o  dva  nezávislé  lékaře,  kteří  se  jako  první  začali  věnovat  autismu.   

(Hrdlička, Komárek, 2004) 

V současné době se pro Poruchy autistického spektra používá pojem PAS.  Jedná se 

o  pervazivní  vývojovou  poruchu,  která  se  projevuje  od  raného  dětství.  V  MKN‐10 

(mezinárodní  klasifikace  nemocí)  se  k  těmto  poruchám  řadí  dětský  autismus,  Aspergerův 

syndrom, Rettův syndrom, atypický autismus a desintegrační porucha v dětství. Porucha bývá 

často doprovázena mírným až těžkým stupněm mentální retardace. 

 

2. 2. ATYPICKÝ AUTISMUS 

„Tuto diagnózu použijeme, jestliže porucha nesplňuje zcela kritéria pro dětský autismus buď 

tím, že nejsou naplněny všechny tři okruhy diagnostických kritérií, nebo  je opožděný nástup 

po 3. roce života.“ (Hrdlička, Komárek 2004, str. 48)  

 

 

 

 

15  

2. 3. PROJEVY AUTISMU 

Autistické dítě má rozdílné projevy chování v následujících třech oblastech. Jedná se 

o „autistickou triádu.“ 

narušená komunikace  

narušená sociální interakce  

abnormality v chování, hře  

Komunikace 

U  dětí  s autismem  se  objevuje  opožděný  vývoj  řeči  nebo  se  řeč  nevyvine  vůbec.  

O  verbální  komunikaci  neprojevují  zájem,  nejsou  schopni  ji  používat  jako  prostředek 

k dosažení  cíle.  Řečový  deficit  se  autistický  jedinec  nesnaží  nahradit  či  podpořit  jinou 

alternativní  formou  komunikace,  např.  mimikou.    Co  se  týká  neverbální  komunikace, 

gestikulaci či oční kontakt neumí ke komunikaci využívat. Lidský obličej,  jeho mimika, různé  

druhy  jemných  pohybů  jsou  pro  ně  příliš  složité  a  proměnlivé,  proto  nejsou  schopni 

rozlišovat    jednotlivé  obličejové  výrazy.  Celkově  jsou  verbální  i  neverbální  projevy  pro 

autistického  jedince  těžko pochopitelné,  z jeho pohledu až nepříjemné, proto  se  jim může 

v některých  případech  vyhýbat  či  na  ně  reagovat  neadekvátním  způsobem,  např.  křikem, 

agresí. (Vágnerová, 2004) 

Sociální interakce 

Dítě  s autismem  neumí  navazovat  běžné  vztahy  k ostatním  lidem.  „Nevytváří  se 

obvyklá  citová  vazba  k matce  či  k dalším  členům  rodiny.  Standardní nejsou ani  vrstevnické 

vztahy, dítě  si  s ostatníma nehraje a nenavazuje přátelství,  zpravidla  se  jim  spíše vyhýbá.“ 

(Vágnerová 2004, str. 320) 

Lidské  bytosti  vnímá  jen  jako  určitý  neživý  objekt,  nerozlišuje  mezi  člověkem, 

nábytkem  či  jinou  věcí,  jediné,  co  je  schopen  rozlišit,  je  věc  známá  a  neznámá.  Z tohoto 

důvodu ani nerozumí mezilidským vztahům, jejich důležitosti, nedožaduje se pomoci dalšího 

člověka, je‐li to nutné. Problémy se objevují i v sociálních situacích, autistické dítě neví, jak se 

má  v danou  chvíli  chovat,  co  se  od  něj  očekává. Neumí  se  učit  nápodobou,  proto  si  není 

schopno osvojit určité způsoby chování.  

 

16  

Abnormality v chování, hře, zájmech 

Autistické  dítě  vykonává  stereotypní,  pravidelné,  neměnné  činnosti  po  dlouhou 

dobu. Může  se  zdát,  že  dítě  není  schopno  přestat  s touto  aktivitou  a  pokud  je mu  v tom 

zabráněno,  je  velmi  rozzlobené.  Takové  chování  samozřejmě  způsobuje  problémy  

v domácnosti a narušuje tak jiné běžné aktivity ostatních členů rodiny. (Schopler, 1999) 

Rozdílné  je  chápání  hry,  autistické  děti  často  zajímají  věci,  které  se  samy 

stereotypně  pohybují,  např.  káča,  jedná  se  tedy  o  stereotypní  manipulaci  s předměty. 

„Některé děti  s autismem  se  snaží hrát  si  tak  jako  zdravé děti. Zdá  se,  že při hře  využívají 

symboly, ale když se podíváme blíže, zjistíme, že opakovaně hrají jednu a tutéž hru se všemi 

sebemenšími detaily.“ (Hilde de Clerq, 2007) 

Mluvíme‐li  o  stereotypu,  ten  je  pro  ně  nesmírně  důležitý  i  během  dne.  Jakákoliv 

změna  v denním  režimu  či  v  činnostech  je  pro  ně  ohrožující,  nepochopitelná,  a  proto  se 

různými  způsoby  snaží vrátit  se k jejich  zavedené normě. Potřeba neměnnosti a  stálosti  je 

pro ně nesmírně důležitá, vyžadují, aby vše bylo na svém místě a jakoukoli změnu odmítají.  

Stereotypní  neúčelné  pohyby  se  vyskytují  i  v jejich  projevech  (např.  třepání  rukama, 

poskakování,  kývání).  Tyto  zautomatizované  pohyby  slouží  k jejich  uklidnění,  uvolnění 

nashromážděného napětí.  

 

Jiné projevy 

Kromě  zvýšené  triády  projevů  můžeme  u  dětí  s autismem  pozorovat  i  další 

nespecifické  projevy.  Jedná  se  například  o  zvýšené  agresivní  reakce  vůči  věcem  i  lidem, 

sebepoškozování, mentální postižení, hyperselektivitu, stravovací stereotypie a jiné.  

Z uvedeného výčtu projevů tedy  jasně vyplývá, že každé autistické dítě je naprosto 

originální  a  jedinečné.  Pro  jeho  výchovu  a  vzdělávání  je  tedy  nutné  porozumět  jak  jeho 

silným  a  slabým  stránkám,  tak  jeho  specifickým  odlišnostem  a  projevům.  Individuální 

pochopení dítěte a  s tím  související  individuální přístup k jeho vzdělávání  je  tedy naprosto 

nezbytný.  

 

 

 

 

17  

2. 4. STRUKTUROVANÉ UČENÍ 

Pokud se zaměříme na chování, projevy a zvláštnosti autistických dětí, je nám jasné, 

že  nemohou  být  vzdělávány  běžným  způsobem.  Tento  způsob  je  pro  ně  nepřehledný, 

stresující, příliš flexibilní a těžko pochopitelný. Z tohoto důvodu se děti s autismem vzdělávají 

pomocí metodiky strukturovaného učení, které vychází především z TEACCH programu, ten 

funguje  již  30  let. Metoda  strukturovaného  učení  je  postavena  na  teorii  učení  a  chování, 

jejím hlavním cílem  je posilování silných stránek a snížení nedostatků u dítěte s autismem. 

Tato metoda  respektuje  individualitu,  zvláštnosti  v  chování,  vývojovou  úroveň  i mentální 

úroveň každého dítěte. (http://www.dobromysl.cz, cit. dne 26. 8.2017) 

Děti  s PAS  se  v ní  dokážou  orientovat,  je  pro  ně  přehledná,  logická  a  snadno 

předvídatelná.  Dává jim jistotu v tom, že ví, co bude následovat, jaký systém práce je od nich 

očekáván. Díky  této metodě  je pak možno odbourat  i nežádoucí  chování, které pramenilo 

z nepochopení situace. Výchova a vzdělávání dětí s autismem jsou založeny hlavně na silných 

schopnostech každého jedince s touto poruchou. Mezi silné stránky patří především zrakové 

vnímání, paměť a abstraktně vizuální myšlení. Nejdůležitějším pravidlem při strukturovaném 

učení  je systém práce zleva doprava a shora dolů. Vychází se z našich kulturních tradic a je 

uplatňován  v každé  lidské  aktivitě.    To  nám  pomáhá  lépe  se  orientovat    a  vnímat  tak 

vzájemné souvislosti.  

 

2. 5. PRINCIPY 

Individualizace 

Strukturalizace 

Vizualizace  

Individualizace 

S termínem  individuální přístup se můžeme v oblasti vzdělávání setkávat poměrně 

často.  U  autistických  dětí  je  individuální  přistup  naprosto  nezbytný,  neboť  každé  dítě  je 

odlišné ve svých potřebách. Poruchy autistického spektra jsou ve svých symptomech natolik 

různorodé a variabilita  tak  široká,  že nelze vzdělávat všechny děti  s PAS naprosto  stejným 

způsobem.  Odlišnosti  mohou  být  v mentální  úrovni,  v míře  a  četnosti  autistických 

symptomů, v temperamentu, schopnosti komunikace či v koncentraci.   

 

18  

„Při  intervenci u  lidí  s PAS  je  třeba mít na mysli  individuální přístup  i v nejmenších 

detailech. Někdy může hrát  roli při úspěchu  intervence umístění pracovního  stolu,  velikost 

reálných předmětů a předmětů na  fotografiích, barevné  značení při práci úlohou, oblíbený 

hrneček  při  nácviku  pití  apod.  Pokud  se  nebudeme  individuálně  zabývat  těmito  detaily  

a  nebudeme  respektovat  jejich  důležitost,  může  i  výborně  naplánovaná  intervence  být 

neúspěšná.“ (Čadilová, Žampachová 2008, str. 30) 

Při  individuálním  přístupu  musíme  tedy  vycházet  z toho,  že  každý  žák  má  jiná 

specifika  vyplývající  z jeho  postižení,  každý  má  také  jiné  požadavky  na  vzdělávání  či 

uspořádání pracovního místa. Zjednodušeně lze říci, že výchovně vzdělávací plán a podmínky 

pro výuku se šijí konkrétnímu dítěti přímo na míru.  

 

Strukturalizace 

S termínem  struktura  se  setkáváme  v běžném  životě,  v práci  po  nás  chtějí 

strukturovaný životopis, náš den je taky prostřednictvím jednotlivých činností strukturovaný, 

rovněž  náš  prostor,  ve  kterém  se  pohybujeme.  Víme,  kam  chodíme  do  práce,  kde  jsme 

doma, a kde se jaká věc nachází. To nám dává možnost předvídat, jak budou dny a jednotlivé 

aktivity během nich následovat, a díky tomu máme pocit  jistoty a bezpečí, že náš život má 

jakýsi řád, strukturu a logiku. Pokud by nastala situace, že k nám vtrhne někdo na pracoviště, 

začne po nás něco chtít (aniž by nám to vysvětlil nebo upozornil dopředu) asi bychom také 

byli překvapeni, možná vyděšeni a určitým způsobem bychom se bránili. Přesně  tak vnímá 

svět  kolem  sebe  autistické  dítě,  které  se  ocitne  v ne  příliš  známém  prostředí  a  je  bez 

struktury.  V domácím prostředí nebo tam, kde se pohybuje častěji, např. u prarodičů, je dítě 

většinou bez problémů. Domácí řád mu dává jistotu, ví, co kdo dělá, jaké činnosti se budou 

opakovat. Problém však nastává, když dojde k nějaké změně, vybočení  či nenadálé situaci. 

Reakcí na  tuto změnu pak bývá nežádoucí chování,  jako  je křik, pláč, agrese, dítě se brání, 

protože neví, co se bude dít a zda ho to nebude nějakým způsobem ohrožovat.  Právě proto 

je  velmi  důležité,  aby  si  dítě  s autismem  dokázalo  odpovědět  na  otázky  „Co  se  děje,  jak 

dlouho to bude trvat, proč se to děje, kdy a kde se to bude odehrávat?“ Jelikož je pro autisty 

nutné  veškeré  činnosti  vizualizovat,  i  odpovědi  na  tyto  otázky musí  být  vizualizované  dle 

 

19  

jejich  schopností  a možností. Díky  tomu  se  tak  lépe  a  rychleji naučí orientovat  v prostoru  

a být flexibilnější co se týká změn.  

Struktura prostoru 

„Z deficitu, který je u lidí s autismem dán základním handicapem, vyplývá, že tito lidé 

mohou mít  výrazné  problémy  s časovou  a  prostorovou  orientací. Malá  flexibilita myšlení  

a  chování a nízká míra  schopnosti generalizovat a přenést naučené dovednosti do nových 

situací vede k tomu, že takový člověk není schopen pružně reagovat na změny a přizpůsobit 

se dané situaci.“ (Čadilová, Žampachová 2008, str. 32) 

Struktura  prostoru,  která  je  přehledná  a  jasná,  dává  autistickému  dítěti možnost 

předvídat, kde bude jednotlivé činnosti vykonávat, kam má jít.  Dává mu odpověď na otázku 

„Kde?“, kde bude jíst, kde se bude učit, kde si bude hrát.  Pomocí této prostorové struktury 

se  tak  dítě  lépe  adaptuje  v novém,  neznámém  prostředí  a  podporuje  se  tak  jeho 

samostatnost.  

Struktura místa 

Neméně důležitá je i struktura pracovního místa, jeho uspořádání a přehlednost se 

samozřejmě  odvíjí  od  schopností  a  možností  dítěte.  U  dítěte,  které  má  problémy  se 

soustředěním a každý podnět ho vyruší, je vhodná práce v uzavřeném boxu, kde jsou ruchy 

z venčí eliminovány.   Nejzákladnějším uspořádáním  je obyčejný pracovní stůl, kde můžeme 

sedět  naproti  dítěti,  ale  zároveň  je možnost  k němu  přistoupit  zezadu  a  dopomáhat mu. 

Dítěti tak předkládáme a odděláváme úkoly, to je pouze vykonává. Dalším stupněm je, když 

se dítě dokáže samo na pracovním stole orientovat.   Stůl  je opticky rozdělen na 3 části, na 

levé  jsou úkoly na  vypracování, uprostřed  je místo na  jejich  splnění  a pravá  strana  slouží 

k odkládání. Dítě  si  tak  samo úkoly bere a po  splnění odkládá.  Je nutné dodržovat  zásady 

práce zleva doprava a shora dolů. Nejvyšším stupněm samostatnosti při plnění úkolů je ten, 

kdy  dítě  samo  dokáže  pro  zadaný  úkol  jít,  vzít  ho  a  donést  na  pracovní  stůl.  Po  jeho 

provedení ho opět odnáší na místo určení. (Čadilová, Žampachová 2008) 

 

 

 

 

20  

Struktura času 

Jak již bylo výše zmíněno, děti s PAS mají problémy s orientací v čase, což může být 

opět příčinou mnoha problémů. Dítě neví, jak dlouho bude něco trvat, jak dlouho bude ještě 

danou věc vykonávat nebo jak dlouho bude na určitém místě. I pro zdravé lidi je důležité mít 

časový přehled, potřebujeme vědět, jak dlouho budeme v práci nebo kolik času nám zabere 

návštěva u zubaře.  Proto i autistické děti potřebují mít alespoň základní přehled o časových 

úsecích.   Potřebují znát odpověď na otázku „Kdy“ a „Jak dlouho.“ K tomu se využívají např. 

přesýpací  hodiny,  kuchyňská  minutka  nebo  určitý  počet  písniček.  Můžeme  také  použít 

žetony  či  jiné  kartičky,  které  dítěti  ukazují,  kolik  úkolů musí  splnit,  než  bude mít  volno.  

(Straussová, Knotková, 2011) 

 

Vizualizace 

Většina  z nás používá  kalendář, hodinky nebo diář  k tomu,  aby  věděl,  co ho  čeká  

a co se bude dít.  I když se dostaneme do neznámého prostředí, do cizí země, první, podle 

čeho se orientujeme jsou různé orientační symboly. Pro děti s autismem má vizualizace ještě 

důležitější  význam  než  pro  běžné  lidi.  Pomáhá  jim  získávat  a  udržovat  informace,  díky 

vizuální podpoře dokážou předloženou situaci lépe pochopit, zvyšuje se také jejich flexibilita, 

dokážou  se  lépe  připravit  a  přijmout  nějakou  změnu  a  zároveň  se  podporuje  jejich 

samostatnost a nezávislost. Vizuální podpora a struktura jsou na sebe navázány a vzájemně 

se ovlivňují a doplňují. 

„Vizuální vnímání a myšlení patří k silným stránkám u většiny  lidí s PAS.  Jednotlivé 

formy  vizuální  podpory  usnadňují  lidem  s PAS  zvládat  snadněji  a  samostatněji  strukturu 

prostoru,  času  a  jednotlivých  činností.  Dobře  nastavená  vizuální  podpora  kompenzuje 

handicap  pozornostních  a  paměťových  funkcí.  Vizualizace  rovněž  rozvíjí  komunikační 

dovednosti.“ (Čadilová, Žampachová 2008, str. 51) 

Autistickým  dětem  vizualizujeme  prostor,  čas  i  jednotlivé  činnosti.  Opět  je  zde 

důležitý  individuální  přístup,  protože  každý  jedinec  potřebuje  jinou  formu  vizualizace.  

U menších dětí, či u dětí s těžším stupněm postižení, můžeme používat reálné předměty či 

zmenšeniny těchto předmětů, jiným dětem stačí barevná fotografie a někteří jsou schopni se 

orientovat prostřednictvím psané formy.  

 

21  

2. 6. METODY 

Jedná  se  o  speciálně  pedagogické metody,  jejichž  cílem  je  úspěšný  a  co možná 

nejkomplexnější rozvoj dítěte. Metody se mohou používat buď samostatně nebo společně. 

Ve většině případů se však doplňují a podporují. Při aplikaci všech metod je nutné vycházet 

z fyzického i psychického vývoje dítěte, specifik jeho postižení. 

Metoda  přiměřenosti  –  jedná  se  o  jednu  z nejdůležitějších metod,  kdy musíme 

poznat slabé i silné stránky dítěte a z nich vycházet. Respektujeme přitom vývojový 

profil dítěte, jeho nerovnoměrnosti a také jeho mentální úroveň.  

Metoda  postupných  kroků  –  jde  o  plynulý  a  postupný  nácvik  určité  činnosti. 

Jednotlivé kroky a jejich návaznost jsou předem jasně stanoveny a rozpracovány.  

Metoda  zpevňování  –  tato  metoda  je  využívána  při  upevňování  již  získaných 

dovedností. Podněty pro zpevňování mohou být různé, záleží na dítěti a míře  jeho 

postižení,  např.  sladkost,  oblíbená  hračka,  oblíbená  činnost,  pochvala.  Když  dítě 

provede  požadovaný  úkol,  výrazně  ho  pochválíme  nebo  dostane  sladkost,  tím 

vytvoříme předpoklad, že příště dítě vykoná věc stejným požadovaným způsobem.  

Metoda modelování – tato metoda úzce souvisí s metodou zpevňování, využívá se 

při učení nových dovedností.   Modelováním  se pedagog  snaží dítě  krok po  kroku 

dostat k cíli.  

Metoda nápovědy a vedení – využívá se především u nových úkolů, které má dítě 

zvládnout. Nápovědou může být gesto, zvuk nebo obrázek. Včas použitá nápověda 

tak zvyšuje šance, že dítě splní úkol správným způsobem. Během nácviku se četnost 

nápovědy postupně snižuje tak, aby dítě bylo co nejvíce samostatné. 

Metoda  vytváření  pravidel  –  uplatňuje  se  především  u  dětí,  které  rády  opakují 

určité  činnosti. Např.  vytvoříme  pravidlo,  že  dítě  si může  hrát  v určitou  dobu  na 

určitém místě. Tato metoda  je využívána tehdy, když chceme, aby dítě dodržovalo 

stejný postup, přispíváme tak k jeho samostatnosti.  

Metoda  instrukce  –  pomocí  jasných  signálů  dáváme  dítěti  instrukci  pro  splnění 

úkolu.    Instrukce mohou  být  verbální  („sedni  si!“)  nebo  prováděny  gestem  (dítě 

přijde k židli a pedagog na ni ukáže).  Instrukce se mohou různě kombinovat,  jejich 

provedení by se však nemělo měnit.  

 

22  

Metoda  vysvětlování – můžeme  ji použít pouze u dětí,  které  rozumí mluvenému 

slovu.  Volíme slova a větná spojení, kterým dítě rozumí a může je tak pochopit.  

Metoda demonstrace – pedagog předvede určitou činnost dítěti, očekává, že ji dítě 

zopakuje. Může  ji  předvést  i  opakovaně.  Pokud  dítě  nereaguje,  využijí  se  i  jiné 

metody.  

Metoda povzbuzování –  slouží k posílení pozitivních reakcí dítěte.  Za povzbuzování 

můžeme považovat  jakoukoliv  činnost pedagoga,  která motivuje dítě  k tomu,  aby 

věc  provedlo  správně.  Je  důležité  mít  na  paměti  skutečnost,  aby  povzbuzování 

nepřerostlo v nepříjemné naléhání. 

Metoda ignorace – používá se u nežádoucího chování. Provádění této metody musí 

být  důsledné,  jinak  se  může  stát,  že  naopak  upevníme  problémové  chování. 

Pedagog  ignoraci může využít  i v případě,  je‐li přesvědčen, že dítě zvládne  činnost 

vykonat samo a jen se dožaduje jistých úlev.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

23  

PRAKTICKÁ ČÁST 

3. VÝZKUMNÉ  ŠETŘENÍ 

Při  zpracování  této  práce  jsem  vycházela  ze  studia  odborné  literatury,  ale  také 

z vlastních praktických poznatků  a  zkušeností,  které  jsem měla možnost  získat během mé 

pedagogické praxe. 

3. 1. CÍL 

Cílem mé závěrečné práce je zjistit, jaký konkrétní dopad má pedagogické působení 

v přípravném  stupni  základní  školy  (zřízeného  podle  zák.  561/2004  Sb.§16)  na  přípravu 

autistických dětí pro vstup do školy.  

Výzkumné otázky 

Na základě vlastní zkušenosti s autistickými dětmi v přípravném stupni jsem si stanovila 

následující výzkumné otázky: 

Jaké jsou výhody přípravného stupně? 

Jaké jsou nevýhody přípravného stupně? 

V  čem má přípravný stupeň svá specifika? 

Popis jednotlivých předmětů, jejich náplň, jaké jsou vlastní zkušenosti? 

Který z předmětů je pro pedagogického pracovníka nejnáročnější? 

3. 2. METODA VÝZKUMU 

Tato  závěrečná  práce  využívá  především  kvalitativní  metody.  Jak  uvádí  Hendl: 

„Kvalitativní  výzkum  používá  induktivní  formy  vědeckých  metod,  hloubkové  studium 

jednotlivých případů, nejrůznější  formy  rozhovorů a  kvalitativní pozorování. Cílem  je  získat 

popis  zvláštnosti  případů,  generovat  hypotézy  a  rozvíjet  teorie  o  fenoménech  světa. 

Kvalitativní  výzkum  je  orientován  na  explorování  a  probíhá  nejčastěji  v přirozených 

podmínkách sociálního prostředí. Plán výzkumu má pružný charakter.“ (Hendl, 2005, str. 63) 

Podle  Švaříčka,  Šeďové můžeme  kvalitativní  výzkum dělit podle  typu používaných 

dat:  „Kvalitativní  výzkumníci  používají  zejména  tyto  tři  typy  dat:  data  z rozhovorů,  data 

z pozorování a data z dokumentů. Pracují tedy se slovy a textem. (Švaříček a Šeďová, 2007,  

str. 15) 

 

24  

K získání  potřebných  informací    a  ke  splnění  daného  cíle mé  práce  jsem  použila 

následující techniky a metody: 

‐ analýza odborné literatury 

‐ analýza školní dokumentace vybraných dětí 

‐ rozhovor s pedagogickými pracovníky v přípravném stupni 

‐ zúčastněné pozorování  

‐ analýza vlastní zkušenosti 

 

3. 3.  VÝZKUMNÝ VZOREK 

Výzkum  probíhal  na  Základní  škole  Otrokovice,  Komenského,  konkrétně 

v přípravném  stupni.  Do  přípravného  stupně  bylo  zařazeno  celkem  6  dětí  s diagnózou 

poruchy autistického spektra ve věku od 5 do 7 let.  Jedná se pouze o chlapce. Všechny děti 

přípravným  stupněm  prošly  nebo  v něm  ještě  pokračují.  U  všech  je  přidružena mentální 

retardace lehkého až těžkého stupně, nejsou schopni funkční verbální komunikace a u 2 jsou 

přítomny vážné poruchy chování. Z důvodu anonymity nejsou uváděna jména dětí. Jelikož je 

práce  zaměřena na práci  s autistickými dětmi, ostatní děti  s jiným druhem postižení, které 

přípravný stupeň rovněž navštěvují, nebyly do výzkumu zařazeny.  

Ve  třídě  působí  3  pedagogičtí  pracovníci,  z toho  1  učitel  a  2  asistenti  pedagoga. 

Učitel má dlouholetou praxi (13 let), asistenti pedagoga 2 a 3 roky praxe.   

   

 

25  

3. 4. MÍSTO VÝZKUMU 

         ZÁKLADNÍ ŠKOLA OTROKOVICE, KOMENSKÉHO 

 

Základní  škola  Otrokovice,  Komenského,  začala  psát  svou  historii  1.  září  1947. 

Během prvních šesti  let šlo o elokovanou součást školy ve městě Zlín. Až 1. září 1953 byla 

zřízena samostatná budova obecní školy na Náměstí 3. května. Zdejší prostory však nebyly 

zcela  vyhovující,  proto  se  škola  v roce  1992  přestěhovala  do  nového  místa,  které  lépe 

vyhovovalo  vzdělávacím  potřebám.    V tomto  objektu  se  budova  nachází  dodnes.  Právní 

subjektivitu získala v roce 1993 a tak se stala příspěvkovou organizací,  jejím zřizovatelem  je 

Zlínský  kraj.  Samotná  škola  má  velice  dobrou  dostupnost,  co  se  týká  dopravy.  Nabízí 

vzdělávání  žákům  s lehkým,  středně  těžkým  a  těžkým mentálním  postižením,  s autismem  

a se souběžným postižením více vadami.    

Budova má 3 podlaží a je bezbariérová. Třídy jsou vybaveny moderním nábytek a ve 

většině  z nich  jsou  umístěny  interaktivní  tabule.    Škola  disponuje  dílnami,  kde  se  žáci  učí 

základním  pracovním  dovednostem  a  kuchyňkou,  kde  si  žáci  připravují  v rámci  výuky 

jednoduché pokrmy a získávají tak základní znalosti týkající se vaření.  V současné době se ve 

škole  buduje  cvičný  byt,  který  bude  sloužit  pro  rozvoj  základních  dovedností  a  činností 

běžného života, jako je praní, vysávání, stolování atd.  Co se týká sportovního vyžití, ve škole 

je k dispozici gymnastický sál, do tělocvičny musí žáci docházet do nedaleké základní školy. 

Vedle  se  nachází  rozlehlé multifunkční  hřiště,  které  je  velmi  často  využíváno  především 

v hodinách tělesné výchovy.  

Ve  škole  se  také  nachází  hudební  místnost,  která  slouží  především  pro  hodiny 

hudební výchovy a kroužek muzikoterapie. Místnost  je dostatečně prostorná, příjemná,  je 

vybavena kobercem a velkým množstvím hudebních nástrojů. Žáci se tak učí hrát na nástroje 

tradiční, etnické, např. na bubínky jembe, dešťové hole, tibetské mísy, orffovy a jiné hudební 

nástroje.  Pro chvíle relaxace, zklidnění a uvolnění je ve škole vytvořena místnost snoezelen. 

U  žáků  je  velmi  oblíbená,  dochází  zde  k celkové  relaxaci,  smyslové  stimulaci,  ale  také 

k plánované výuce.  

 

 

 

26  

Do školského rejstříku MŠMT jsou zařazeny tyto součásti:  

základní škola  

základní škola speciální 

přípravný stupeň základní školy speciální  

třídy  pro  žáky  s těžkým  a  hlubokým mentálním  postižením,  žáky  se  souběžným 

postižením více vadami, dříve rehabilitační třídy základní školy speciální 

školní družina 

školní výdejna 

Ve  školním  roce  2017/2018 se  zde  vzdělávalo  celkem  48  žáků.  Co  se  týká 

personálního  zabezpečení,  působí  zde  16  pedagogických  pracovníků,  z toho  10  pedagogů,  

4  asistentky  pedagoga,  2  vychovatelky  (1  působí  také  jako  asistentka  pedagoga),  logoped  

a vedení školy. 

ZÁKLADNÍ ŠKOLA 

Základní škola poskytuje vzdělávání a výchovu žákům s lehkým mentálním postižením, 

kteří mají potíže při vzdělávání na běžných základních školách.  Docházka zde trvá devět let, 

úspěšný  absolvent  získá  „základní  vzdělání“.  Potom může  pokračovat  v dalším  vzdělávání, 

nejčastěji  žáci přechází do odborných učilišť , někteří  také do  středních odborných učilišť. 

Vzdělávají  se zejména  ve  tříletých  učebních  oborech,  nejčastěji  se  jedná  o  zemědělské, 

stavební, potravinářské, prodavačské, zahradnické či jiné práce.  

Od  tohoto školního  roku  je nově vypracován školní vzdělávací program,  týká se žáků  

I. stupně. Na základě tohoto programu tak přibyl žákům od 3. ročníku povinný anglický jazyk. 

Žáci na  II.  stupni  jsou  vzděláváni podle  školního  vzdělávacího programu  „Podejme  si  ruce 

 – otevřeme srdce – chtějme vědět více.“ (http://www.zvsotr.cz/o‐skole, cit. dne 10. 8. 2017) 

ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ 

Základní škola speciální trvá celkem 10 ročníků a je určena těm žákům, jejichž postižení 

jim nedovolí  zvládat  základní  školu.  Jedná  se o  žáky  s poruchou  autistického  spektra,  více 

vadami  či  jiným  těžším  postižením. Úspěšní  absolventi  získávají „základy  vzdělání“.   Cílem 

vzdělávání  je co největší míra  jejich soběstačnosti, rozvoj praktických dovedností a činností 

 

27  

tak,  aby po  absolvování  školy byli  co nejvíce  samostatní. Většina  absolventů pokračuje  ve 

středním  vzdělávání  v rámci  jednoletých,  nejvíce  však  dvouletých  praktických  škol .  Po 

skončení  studia  najdou  ve  většině  případů  své  uplatnění  v  chráněných  dílnách  nebo 

navštěvují  denní  či  týdenní  stacionář. Jejich  životní  potřeby  bývají  kryty malým  výdělkem  

a  částečným  nebo  plným  důchodem.  Ve  škole  jsou  celkem  4  speciální  třídy  (z  toho  

1 rehabilitační třída a 1 třída přípravného stupně). 

 

Přípravný stupeň 

Jak  již bylo výše zmíněno, součástí základní školy speciální ZŠS je i přípravný stupeň, 

jež se zaměřuje na vzdělávání a výchovu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které 

v daném školním  roce dosáhnou věku 5  let. Vzdělávání  trvá maximálně 3  roky a  je určeno 

dětem  se  středně  těžkým  a  těžkým mentálním postižením,  se  souběžným postižením  více 

vadami  nebo  autismem.  V letošním  školním  roce  navštěvovalo  přípravný  stupeň  5  dětí. 

Samotná výuka je zajištěna speciálním pedagogem, který splňuje odbornou kvalifikaci spolu  

s asistentem pedagoga.   Děti  zde mají  zajištěnu komplexní  speciálně  ‐ pedagogickou péči, 

která vychází z individuálního přístupu a jejím hlavním cílem je všestranný rozvoj dítěte. 

Předměty, které jsou zde vyučovány: 

komunikace a řeč 

motorika 

rozumové schopnosti 

socializace 

 

Speciální třída 

Ve  speciálních  třídách  jsou  vzděláváni  žáci,  kteří  vzhledem  ke  svému mentálnímu 

postižení  nejsou  schopni  zvládnout  výuku  na  běžné  základní  škole.  Vzdělávání  je  zde 

uskutečňováno ve dvou třídách a probíhá podle školního vzdělávacího programu v základní 

škole    speciální  „Podejme  si  ruce.“ Ve  třídách  zajišťují  výuku  speciální pedagog  a  asistent 

pedagoga. V tomto školním roce bylo ve speciálních třídách celkem 12 žáků. Mezi nejčastější 

 

28  

diagnózy  patří  lehké,  střední  a  těžké mentální  postižení,  DMO,  sluchové  a  zrakové  vady, 

opožděný vývoj řeči  a souběžné postižení více vadami. 

Rehabilitační třída  

Je  určena  pro  děti  s těžkým  mentálním  postižením  v kombinaci  s dalšími 

postiženími (nejčastěji se jedná o tělesné postižení). Vzdělávání se uskutečňuje podle druhé 

části  školního  vzdělávacího programu  Základní  škola  speciální  „Podejme  si  ruce.“ Ve  třídě 

působí  speciální  pedagog  spolu  s asistentem  pedagoga,  kteří  se  v tomto  školním  roce 

věnovali  6  žákům  s různými  diagnózami,  např.  kombinovaná  postižení,  DMO,  epilepsie, 

středně těžké až těžké mentální postižení, atypický autismus a smyslové vady. Pro každého 

žáka je vzhledem k jeho postižení vypracován individuálně vzdělávací plán.  

 

ŠKOLNÍ DRUŽINA 

 Škola  také  zajišťuje  pro  své  žáky  školní  družinu,  která  probíhá  v ranních  

i odpoledních hodinách. Školní družina má celkem 2 oddělení. Do prvního oddělení dochází 

mladší žáci, zejména pak děti z přípravného stupně a žáci s těžším druhem postižení. Kromě 

vychovatelky  zde  pracují  2  asistentky  pedagoga,  důvodem  je  těžší  postižení  dětí  a  s tím 

související větší dopomoc při sebeobsluze či jiných úkonech. Ve druhém oddělení jsou starší 

žáci  základní  školy  a  základní  školy  speciální,  kde  je  rovněž  vychovatelka,  asistentka  zde 

dochází v určitém  čase.  Činnost družiny  se  řídí Školním vzdělávacím programem pro  školní 

družinu v základní škole „Ve školní družině legraci si užijem.“ (http://www.zvsotr.cz/o‐skole, 

cit. dne 10. 8. 2017)  

 

ŠKOLA  ZŠ  ZŠ speciální  Přípravný stupeň 

Celkem  

TŘÍDY  3  3  1  7 

POČET ŽÁKŮ  25  18  5  48 

POČET ŽÁKŮ NA TŘÍDU 

8  6  5   

 

29  

4. PŘÍPRAVNÝ STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY OTROKOVICE, KOMENSKÉHO 

 

Je prokázáno, že i děti s těžkými formami postižení jsou schopny vzdělávat se a dle 

svého  tempa  vyvíjet.  Každé  z nich  má  možnost  při  vhodně  zvolené  intenzivní  výchovně 

vzdělávací  péči  dosahovat menších  či  větších  pokroků,  které mají  následně  vliv  na  jejich 

psychický  i  pohybový  vývoj.  Z tohoto  důvodů má  přípravný  stupeň  nezanedbatelnou  roli  

v  celkovém  vzdělávacím  systému.  V přípravném  stupni  se  děti  dostávají  do  kontaktu  se 

spoustou nových a zajímavých podnětů, setkávají se s dalšími dětmi, pedagogy, zvykají si na 

nový školní rytmus. ŠVP přípravného stupně vychází z RVP pro předškolní vzdělávání a tvoří 

plynulý přechod a návaznost na povinnou školní docházku. 

Přípravný stupeň  je na naší škole od roku 2016/2017, kdy děti nebyly soustředěny 

v jedné třídě  jako kompaktní skupina, ale byly zařazovány do tříd k žákům vzdělávajících se 

podle  „Vzdělávacího  programu  pomocné  školy  a  přípravného  stupně  pomocné  školy.“  Je 

určen pro děti s těžším mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a pro 

děti  s autismem. Obecně  se dá  říci,  že  se  jedná o  ty děti,  které mají  speciálně  vzdělávací 

potřeby, a proto potřebují podpůrná opatření. Vzdělávání v přípravném stupni trvá 4 hodiny 

denně,  tzn.  20  hodin  týdně. Docházka  je  tříletá,  s možností  nástupu  již  ve  4  letech  věku  

(v daném  školním  roce  však dítě musí dosáhnout  5  let  věku).  Jedná  se  tedy o  vzdělávání 

předškolní,  kdy  individuální  speciálně  pedagogickou  péči  poskytují  zkušený  speciální 

pedagog, logoped a asistent, případně asistenti pedagoga.  

 

4. 1. VÝHODY PŘÍPRAVNÉHO STUPNĚ 

Rodiče  často  zvažují otázku,  co  je pro  jejich dítě nejlepší,  zda  jej ponechat po  co 

nejdelší  dobu  doma  nebo  ho  umístit  do  speciální,  popř.  běžné  mateřské  školy  či  do 

přípravného  stupně  na  základní  školu.  Ráda  bych  zde  uvedla  několik  pozitiv  přípravného 

stupně, které mohou (dle mého názoru) hrát roli při rozhodování: 

Přípravný stupeň připravuje děti nenásilnou  formou na školní docházku, děti se  tak 

mají možnost seznámit s prostory školy a navázat kamarádské vztahy s ostatními. 

Velkou výhodou je malý kolektiv dětí (max. 6 dětí ve třídě). 

Didaktické a jiné pomůcky jsou vyráběny přímo na míru dětem. 

 

30  

Intenzivní logopedická péče je zajištěna školním logopedem. 

U  dětí,  které  mají  problémy  vyjadřovat  se  verbálně  podporujeme  jiné  formy 

komunikace (např. znak do řeči, komunikační deník, VOKS). 

U  dětí  s poruchou  autistického  spektra  a  u  těch,  kteří  tento  způsob  potřebují, 

využíváme strukturované učení. 

Při práci s dětmi uplatňujeme vizuální podporu . 

Máme  k dispozici  speciálně  upravenou  místnost  snoezelen,  kde  dětem 

zprostředkováváme  netradiční  nové  zážitky,  které  jsou  pro  ně  v běžném  životě 

nedostupné. 

Při výuce využíváme prvky muzikoterapie, dramaterapie a arteterapie. 

Třída je vybavena moderním nábytkem a technickým vybavením ‐ interaktivní tabule, 

notebook, tablety, které podporují výuku. 

Děti mohou navštěvovat školní družinu, kde jsou jim nabídnuty zajímavé volnočasové 

aktivity. 

Možnost využití stravování ‐ obědů, školné se neplatí. 

 

4. 2. NEVÝHODY PŘÍPRAVNÉHO STUPNĚ 

Pokud  jsem  se  rozhodla  uvést  pozitiva,  je  na místě,  abych  také  upozornila  na 

některé  negativní  stránky,  které  jsem mohla  během  svého  působení  v přípravném  stupni 

zaznamenat.  

Dítě  je  zde  většinou  1  –  2  roky,  po  uplynutí  této  doby  odchází  do  speciální  nebo 

rehabilitační třídy, kde pracuje pod vedením  jiného pedagoga a v jiných prostorech.  

Po  roce  (případně  i  kratší  době)  v přípravném  stupni  nemusí  být  dítě  ještě  zcela 

adaptované a připravené na další změnu.  

Pokud k nám přichází dítě ve věku 4 let, může se stát, že je dříve unavené a potřebuje 

více  odpočinku  než  ostatní.  Bylo‐li  zvyklé  ve  školce  spát,  v přípravném  stupni  tato 

možnost není. 

Přichází‐li  do  přípravného  stupně  dítě  z rodinného  prostředí,  které  před  tím 

nenavštěvovalo žádné  jiné předškolní zařízení, může to znamenat velký problém při 

 

31  

jeho adaptaci. Sejde‐li se takových dětí ve třídě více, je to velmi náročné na celkovou 

organizaci a samotnou výuku. 

Vysoká náročnost na výukový materiál, pomůcky. 

 

4. 3. DIAGNÓZY DĚTÍ (KTERÉ NAVŠTĚVOVALY, ČI NAVŠTĚVUJÍ  PŘÍPRAVNÝ STUPEŇ) 

 

JMÉNO  VĚK   DIAGNÓZA 

Chlapec V.  6 let  Dětský  autismus,  středně  těžká  mentální 

retardace 

Chlapec D.  7 let  Dětský  autismus,  středně  těžké  až  těžké 

symptomatiky, středně těžká až těžká mentální 

retardace. Přítomny poruchy chování. 

Chlapec P.  6 let  Atypický  autismus,  lehká  až  střední 

symptomatika,  středně  těžká  mentální 

retardace. 

Chlapec M.  7 let  Dětský autismus, středně těžké symptomatiky, 

středně těžká až těžká mentální retardace. 

Chlapec T.  4roky  Dětský  autismus,  středně  těžké  až  těžké 

symptomatiky, středně těžká až těžká mentální 

retardace, výrazné poruchy chování 

Chlapec A.  6 let  Dětský autismus  středně  těžké  symptomatiky, 

středně těžká mentální retardace 

 

 

4. 4. VÝUKA A ORGANIZACE VÝUKY V PŘÍPRAVNÉM STUPNI 

 

Výuka probíhá podle školního vzdělávacího programu přípravného stupně základní 

školy  speciální,  s názvem  „Srdce  na  dlani.“  Tento  školní  vzdělávací  program  vychází 

z rámcového vzdělávacího programu. 

Výuka  probíhá  formou  bloků,  které  vychází  z běžného  života.  Zahrnuje 

potřebnou individuální  a  skupinovou  speciálně  pedagogickou  péči  a  ucelenou  rehabilitaci. 

 

32  

Cílem vzdělávání dětí v předškolním věku není poskytnout  jim určité množství konkrétních 

vědomostí  a  dovedností,  ale  jejich  příprava  na  další  vzdělávání,  adaptace  na  školu  a  na 

proces učení. Dětem  jsou nabízeny  různé aktivity a prožitky, které  jsou pro ně  zajímavé a 

snadno  uchopitelné.  Formou  hry  a  jiných  činností  se  rozvíjí  přirozená  dětská  zvídavost, 

radost z učení a zájem o nové poznatky.  

Samozřejmostí  je  individuální  přístup  ke  každému  dítěti,  kdy  se  vychází  z jeho 

potřeb  a možností. Pro práci  s dětmi  jsou  využívány  různé  sady didaktických  i  speciálních 

kompenzačních  pomůcek,  pro  děti  s PAS  jsou  k dispozici  prostorově  oddělená  pracovní 

místa. Ve výuce rovněž pravidelně využíváme multisenzorickou místnost snoezelen, místnost 

pro muzikoterapii a tělocvičnu.  

 

7,45 – 8,00  příchod dětí, zájmové hry a činnosti 

8.00 – 9.00  I.  blok  –  práce  dle  rozvrhu  a  IVP,  individuální  práce,  řízené  činnosti 

v oblastech  komunikace  a  rozvíjení  rozumových  schopností,  pohybové 

chvilky, zájmové hry, individuální speciálně pedagogické péče 

9.00 – 10.00  hygiena, sebeobsluha, svačina a relaxace 

10.00 – 11.00  II. blok – práce dle  IVP –  řízené  individuální  i skupinové činnosti v oblasti 

motoriky  a  komunikace,  pohybové  chvilky,  muzikoterapie,  masáže, 

polohování,  činnosti  ve  snoezelenu,  individuální  speciálně  pedagogická 

péče, relaxační činnosti 

11.00 – 11.25  hygiena, sebeobsluha 

11.25 – 11,45  oběd, postupné odchody domů nebo do školní družiny 

 

 

Ráda  bych  zde  také  zmínila,  jak  to  vypadá  na  samém  začátku,  kdy  k nám  dítě 

přichází. Samotná adaptace  trvá několik  týdnů, někdy  i měsíců, než dítě  začne akceptovat 

pobyt  ve  třídě  bez  křiku,  sebepoškozování  či  jiných  negativních  projevů.  Po  celou  dobu 

adaptace  využíváme  u  dětí  s PAS  pevnou  strukturu,  která  jim  pomáhá  v každodenní 

orientaci. Po zvládnutí (nebo  i během) tohoto adaptačního období nastává období zvládání 

pracovních návyků, dítě se učí, kde  je  jeho pracovní místo (lavice), učí se, že má v lavici po 

určitou dobu v klidu sedět a vykonávat danou činnost.  

 

33  

Pokud dítě doposud nemělo  žádné  zkušenosti  z jiného  zařízení,  je právě  tato  fáze 

velmi  náročná  jak  pro  samotné  dítě,  tak  pro  pedagogické  pracovníky.  Autistické  dítě 

nechápe, co po něm chceme, může se různými způsoby tomuto požadavku bránit, a proto je 

nutné,  aby  při  jeho  nácviku  plnění  úkolů  byli  přítomni  dva  pedagogové.  Jeden,  který mu 

zadává, demonstruje  a  komentuje úkol  a druhý,  v roli  asistenta, dopomáhá dítěti  různými 

způsoby úkol pochopit a splnit.  

Pokud hovoříme o výuce dětí v přípravném stupni, nesmím opomenout na výukové 

materiály,  se  kterými  pracujeme.  Na  běžné  základní  škole má  pedagog  k dispozici  velké 

množství  různých  učebnic,  pracovních  sešitů  a  žáci  se  tak  učí  zcela  jednotně  podle  určité 

učebnice.  I  v dříve  praktické  a  speciální  škole  existuje  poměrně  široká  nabídka  různých 

výukových materiálů, podle  kterých pedagog pracuje. V přípravném  stupni  je  však  situace 

naprosto odlišná.  Jelikož  se  jedná o mezistupeň mezi mateřskou a  speciální  školou, děti  si 

zde formou hry a jednoduchých zajímavých aktivit osvojují nové znalosti a dovednosti. Neučí 

se zde podle žádných učebnic či metodických listů, pedagog si veškeré náležitosti týkající se 

organizace  výukových  materiálů  musí  obstarat  sám.  Samozřejmě  s ohledem  na  druh  

a stupeň postižení konkrétního dítěte a  jeho možnosti a schopnosti.   Není tedy možné, aby 

jedna pomůcka byla pořízena pro celou třídu  s tím, že ji budou využívat všechny děti.  

Z tohoto důvodu klade práce v přípravném stupni vysoké nároky na pedagoga, ale  

i asistenta, co se týká kreativity, organizace a flexibility.  

 

 

 

 

 

 

   

 

34  

4.5. VÝUKOVÉ PŘEDMĚTY  

 

Jak  již  bylo  výše  řečeno,  děti  jsou  vzdělávány  na  základě  školního  vzdělávacího 

programu, který byl vytvořen podle RVP. V přípravném stupni  jsou vzdělávány ve 2 blocích, 

v nichž  dochází  k rozvoji  ve  4  základních  oblastech  (předmětech).  Zvládnutí  právě  těchto 

oblastí je velmi důležité jak pro samotné děti, tak pro jejich rodiny, neboť dochází k získávání 

nových dovedností, znalostí, se kterými se dítě běžně setkává v každodenním životě. Důležitý 

je i fakt, že se učí poslouchat a respektovat jinou osobu než je rodič.  Mnohdy se také stává, 

že  věci,  které dítě odmítá dělat nebo učit doma,  ve  škole  zvládne  téměř bez problémů  a 

v relativně  krátké  době.  Podobná  situace  však může  být  i  naopak,  proto  je  dalším  cílem 

přenést naučené dovednosti i do dalších, pro dítě známých prostředí. 

Ráda bych zde popsala jednotlivé předměty (vycházím z ŠVP dané školy), očekávané 

výstupy,  pozitiva  a  negativa,  ale  také  zkušenosti  získané  během  praxe  a  na  základě 

spolupráce a rozhovorů s dalšími pedagogickými pracovníky v přípravném stupni. 

 

rozumové schopnosti  

komunikace a řeč  

motorika  

socializace  

 

4. 5. 1. ROZUMOVÉ SCHOPNOSTI 

 

Hlavním  úkolem  předmětu  rozumových  schopností  je  podporovat  rozvoj 

rozumových schopností dětí,  jejich vnímání, paměť, myšlení, záměrnou pozornost, ale také 

volních vlastnosti.   Hlavním smyslem není naučit děti velké množství nových poznatků, ale 

podporovat a rozvíjet  jejich rozumové schopnosti do té míry, aby v průběhu svého dalšího 

vzdělávání chtěly a mohly nové poznatky získávat. I v přípravném stupni pracujeme s určitým 

poznatkovým materiálem,  jeho  osvojení  však  není  hlavním  cílem,  ale  spíše  prostředkem  

k rozvíjení rozumových schopností žáků.  

Rozumová výchova se zaměřuje především na poznávání předmětů, s nimiž se žáci 

setkávají  v  každodenním  životě,  jejich  správné  pojmenování  a  chápání  jejich  funkce,  na 

označování  běžných  činností,  jejich  charakteristiku,  průběh  a  časovou  následnost,  na 

 

35  

rozvíjení  paměti  a  její  soustavné  cvičení  pomocí  prostředků.    Jedním  z  úkolů  rozumové 

výchovy  je  i  rozvíjení elementárního myšlení  v oblasti  kvantitativních  vztahů,  tzn.  chápání 

číselné řady, abstrakce počtu předmětů apod.  

 

Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout: 

využívat všechny smysly 

vnímat a dovídat se nové věci, využívat zkušenosti k učení 

soustředit se na činnost a udržet pozornost 

poznat a vnímat, rozlišit podněty z vnějšího okolí 

poznat, ukázat a pojmenovat předměty denní potřeby 

postupovat a učit se podle pokynů a instrukcí 

chápat základní elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky 

využívat  (porovnávat,  uspořádat,  třídit  soubory  předmětů  podle  určitého  pravidla, 

nacházet společné znaky, rozdíly, charakteristické rysy předmětů či jevů) 

chápat prostorové a směrové pojmy (vpravo, vlevo, dole, nahoře, uprostřed, za, pod, 

nad,  u,  vedle, mezi,  …),  elementární  časové  pojmy  (teď,  dnes,  včera,  zítra,  ráno, 

večer, jaro, léto, podzim, zima, rok) 

orientovat se ve známém prostředí 

 

Pozitiva: 

Důležitou  součástí  rozumové  výchovy  je  zvládnutí  základních  pracovních  návyků.  

Pro  děti,  které  k nám  přicházejí,  je  velmi  obtížné  sedět  určitou  dobu  v lavici,  nechat  si 

vysvětlit  instrukce  a  poté  plnit  zadané  úkoly.  Právě  proto  se  na  začátku  školní  docházky 

věnujeme především této oblasti. 

Jako  hlavní  pozitivum  bych  uvedla,  že  právě  v tomto  předmětu  se  snažíme  o  co 

největší  rozvoj  kognitivních  funkcí, děti  zde  získávají nové  informace, podněty. Využíváme 

především předměty a věci,  se kterými  se děti mohou  setkávat v běžném  životě. S novými 

věcmi se tak seznamují v bezpečném prostředí třídy, učí se s nimi manipulovat, zvykají si na 

různé materiály,  čímž předcházíme případným pozdějším obavám  z nového. Průběžně  zde 

vyrábíme nové pomůcky, které nutí dítě o úkolu přemýšlet, zkoušet nové alternativy, ne jen 

pracovat stereotypně. 

 

36  

Pro  seznámení  s novými  věcmi  využíváme  piktogramy  či  fotografie,  které  často 

slouží jako přechodník (např. při zvykání si na nové pomůcky, nové materiály). 

V tomto předmětu se také dítě seznamuje a v rámci svých možností chápe základní 

instrukce a běžně používané pokyny  (např. dej do krabice, polož na  stůl, nahoru),  čímž  se 

zároveň rozšiřuje jeho pasivní slovní zásoba. 

 

Negativa: 

Jako hlavní problém bych uvedla, že dítě s PAS samo nedokáže říci, ani ukázat, co mu 

vadí,  kde  je  problém  nebo  co  mu  při  plnění  úkolu  nevyhovuje.  V případě  narušené 

komunikační složky  je problém při vysvětlování  instrukcí, při zadávání slovních pokynů, dítě 

jim  totiž nerozumí.   Proto  je nácvik zvládání úkolů velmi  časově  i organizačně náročný. Ve 

většině případů musí být při plnění úkolů přítomni dva pedagogičtí pracovníci, jeden podává 

žákovi instrukce, druhý mu ze zadu poskytuje pomoc.  

Jako další problém,  se  kterým  se  v praxi poměrně  často  setkáváme,  jsou negativní 

projevy  jednoho  žáka při provádění úkolu. Může  se  stát,  že  z nějakého důvodu  začne dítě 

křičet,  vztekat  se,  házet  předměty,  čímž  naruší  vzdělávaní  dalších  dětí,  popř.  jejich 

psychickou pohodu. Obecně  se  doporučuje,  že  v takovém  případě  nemá  vztekající  se  dítě 

opustit místnost, ale práci dokončit. Cílem je, aby si nezvyklo, že kdykoliv začne křičet, bude 

od úkolu odvedeno a má v tu chvíli volno.  V praxi se nám tento model příliš neosvědčil. Než 

jsme vyvedli zbytek třídy, byla už většina dětí v psychické nepohodě a bylo to pro ně značně 

stresující. Proto vždy odvádíme to dítě, které momentálně ruší a po  jeho uklidnění se opět 

vrací k rozdělané práci. 

 

Zkušenosti a postřehy: 

Vzdělávání  v oblasti  rozumové  výchovy  je  dle  mého  názoru  (i  názoru  kolegů) 

nejnáročnější z hlediska obstarávání pomůcek. Důležitá  je samozřejmě týmová práce, kdy si 

jednotlivé úkoly rozdělíme a společně pak hledáme a vytváříme další výukový materiál pro 

jednotlivé  děti.  V praxi  to  znamená  několik  hodin  týdně  strávených  hledáním  inspirace, 

počítačovými úpravami, kopírováním, kreslením, stříháním a laminováním.  

Nesmím také zapomenout na pravidelné konzultace pedagoga s asistenty o tom, co 

už dítě zvládne, co  je potřeba upevňovat nebo kam dále bude směřovat. Zejména v oblasti 

rozumové výchovy pak hledáme různé cesty a způsoby, jak dítěti  informace předat tak, aby 

 

37  

pro něj byly srozumitelné a využitelné. 

 

4. 5. 2. KOMUNIKACE A ŘEČ 

V rámci  předmětu  komunikace  se  zaměřuje  na  celkový  rozvoj  komunikačních 

schopností  a nastavení  funkční  komunikace. Cílem  je  komunikace mezi dětmi, mezi dětmi  

a pedagogy a  jejich vzájemné pochopení. Vše probíhá v úzké  spolupráci  s logopedkou naší 

školy.  Rozvoj komunikace je založen na individuálních potřebách každého dítěte, důležité je 

rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby, dechová cvičení, vyvozování hlásek, ale také aktivní 

využití  řeči,  popř. využití  komunikačního  deníku.  Smyslem  je,  aby  dítě  s autismem  bylo 

schopno  vyjadřovat  své  potřeby,  přání,  aby  pochopilo  smysl  komunikace  a mohlo  si  tyto 

znalosti přenést  i do běžného  života. V případě komunikace u dítěte  s PAS volíme  takovou 

formu, kterou dítě  zvládne na  takové úrovni, aby bylo  co nejméně  závislé. Právě  z tohoto 

důvodu  využíváme  alternativní  a  augmentativní  komunikaci,  především  pak  výměnný 

obrázkový systém (VOKS). 

 Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout: 

porozumět slyšenému slovu 

snažit o srozumitelnou komunikaci, domluvit se gesty, slovy 

vnímat a pojmenovat věci, se kterými se běžně setkává 

napodobovat výslovnost 

učit se slova, která nezná, snažit se je používat 

umět pokládat jednoduché otázky, formulovat odpovědi 

učit se krátké jednoduché texty (říkanky) 

sledovat očima zleva doprava 

projevit a rozvíjet zájem o knihy, časopisy 

poslouchat a sledovat krátkou četbu, poslouchat hudbu, zpěv 

rozlišovat používané symboly, znak do řeči 

 

Pozitiva: 

Dítě  s PAS  má  výrazný  deficit  v oblasti  komunikace.  Cílem  a  smyslem  tohoto 

předmětu  je tedy najít takovou  formu, která  je pro dítě pochopitelná a snadno použitelná. 

Ke  komunikaci  s dětmi  využíváme  komunikační  deníky,  které  jsou  vyráběny  a  průběžně 

 

38  

doplňovány přímo pro konkrétní dítě.  Jako největší přínos tohoto předmětu vidím v tom, že 

dítě začíná chápat, k čemu komunikace slouží a proč je dobré ji využívat v běžných situacích. 

Dítě se tak postupně učí vyjadřovat svá přání, své potřeby, a tím se nám ve velké míře daří 

předcházet negativním projevům, které dříve vznikaly z nepochopení. Jelikož děti s PAS z naší 

třídy neumí verbálně komunikovat, všechny využívají komunikační deníky.  Dítě se tak stává 

aktivním účastníkem komunikace, může  ji samo vyvolat,  řídit, ptát se, dostává odpověď na 

danou  otázku.  Učí  se,  že  pokud  chce  dostat  odpověď,  musí  požádat  určitou  osobu  (ne 

předmět) a učí se také využívat ke komunikaci oční kontakt. 

Je důležité zmínit, že v rámci komunikace se děti rovněž učí respektovat nesouhlas 

či zápor. Neznamená to tedy, že přijde‐li formou komunikačního pásku požádat o danou věc, 

vždy  se mu vyhoví  tak, aby bylo  spokojené.   Naopak  se  za pomoci kartičky NE učí,  že než 

něco dostane, musí chvíli počkat nebo to v tuto chvíli není možné.  

Další  podstatnou  věcí  je  skutečnost,  že  si  dítě  rozšiřuje  slovní  zásobu.  Pomocí 

piktogramů,  fotografií  a  předmětů  se  seznamuje  s běžnými  věcmi,  učí  se  generalizovat  

a odpovídat na otázky, čímž si ověřujeme, že dítě chápe a ví, jak se určitý předmět nazývá.  

Velkou výhodou komunikačních deníků je to, že jsou snadno využitelné i v domácím, 

či jiném prostředí. Dítě tedy může komunikovat i v rámci své rodiny, svých blízkých.  

 

Negativa: 

Většina dětí s PAS  si hledá  tu nejjednodušší  formu komunikace, popř.  ji nevyužívá 

vůbec. V domácím prostředí  si může  samo  vzít  co  chce, nebo  vezme  člena  rodiny  za  ruku  

a přivede ho k předmětu. Často se tak stává, že dítě stojí např. u police s hračkami a křikem 

se  něčeho  dožaduje.  Rodinný  příslušník  pak musí  zkoušet  a  domýšlet  si,  co  si  dítě  přeje  

a ukazuje mu jednu hračku po druhé, než najdou žádanou věc.  

Když dítě přijde do přípravného stupně, kde se musí naučit komunikovat vhodnější 

alternativou,  bývá  to  pro  něj  zpočátku  problém.  Chce  komunikovat  svým  způsobem, 

komunikační deník většinou odmítá, vzteká se, je to úplně nová věc, která je pro něj složitá. 

Nastavení  komunikace  je  u  některých  dětí  dlouhodobý  proces,  který  vyžaduje  důslednost  

a pravidelnost.  

S rozvojem komunikačních dovedností souvisí  i  intelekt a věk dítěte. Pokud  je dítě 

malé  nebo  je  jeho  intelekt  příliš  nízký,  jsou  jeho  možnosti  komunikace  značně  ztíženy. 

Samotná  komunikace  je  pak  omezena  na  tu  nejjednodušší  formu  a  u  dítěte  se  musí 

 

39  

procvičovat několikrát denně. Další nevýhodou může být skutečnost, že dítě nemá žádnou 

motivaci  pro  komunikaci.  V počátečních  fázích  dítě mění  kartičku  za  oblíbenou  sladkost, 

činnost. Pokud však dítě nemá nic, po  čem  touží,  je velmi  těžké přimět ho ke komunikaci, 

nemá totiž důvod, proč ji začít. 

Jako  poslední  problém  bych  zmínila  spolupráci  s rodinou.  Pokud  dítě  ve  škole 

pravidelně  komunikační  deník  využívá,  je  vhodné,  aby  tímto  způsobem  pracovala  i  jeho 

rodina.  Problém  nastane,  když  v období  prázdnin  či  delší  nepřítomnosti  dítěte  ve  škole 

rodina deník nevyužívá.   Po návratu do  školy  se pak dítě musí  znovu učit  to,  co  již umělo  

a opět se nastavují pravidla. 

 

Zkušenosti a postřehy: 

Každé dítě má u nás ve třídě komunikační deník na viditelném a snadno dostupném 

místě.  Kdykoliv  si  tedy  může  vzít  komunikační  pásek,  naskládat  piktogramy  a  začít 

komunikaci. Tento model komunikace s dětmi s PAS se nám velmi osvědčil, a i když je období 

nácviku časově i organizačně náročné, s odstupem času mohu říci, že tato forma komunikace 

je pro děti  velmi přínosná. Značně  se  snížily projevy  vzteku,  kdy  si neuměly  říct  co  chtějí,  

a také mnohem lépe reagují, když jim sdělíme zápornou odpověď.  

Jako doplněk tohoto předmětu také využíváme tablety, kde jsou nastaveny aplikace 

týkající se komunikace. Pro děti je tato forma lákavá a většina z nich ji zná z domu. Problém 

však nastává, když má dítě v domácím prostředí  častý přístup k tabletu a volí si aplikace  či 

videa  v anglickém  jazyce. Momentálně  se  s tím  setkáváme  u  jednoho  chlapce,  který  chce 

komunikovat pouze v angličtině a echolalicky opakuje vše, co z tabletu slyší. Bohužel, český 

jazyk pro něj není tak lákavý jako angličtina. 

 

4. 5. 3. MOTORIKA 

Do  předmětu  motoriky  zahrnujeme  oblast  jemné  motoriky,  hrubé  motoriky  

a grafomotoriky.  

U hrubé motoriky  se  zaměřujeme na pohybové  aktivity,  které  se  týkají  celkových 

pohybů  těla,  jejich ovládání, koordinaci. Důležité  je  také  cílené ovládání horních a dolních 

končetin. Úroveň pohybů  končetin  a  těla  celkově  je  zjišťována na  základě  zpráv  speciálně 

pedagogického centra, kde jsou zaznamenány i případná omezení.  

U  jemné  motoriky  je  pozornost  zaměřena  na  rozličné  manuální  činnosti,  např. 

 

40  

pracovní  a  sebeobslužné.  Důležité  je  postupné  uvolňování  hybnosti  ruky,  rozvíjení  její 

výkonnosti  a  úchopu,  sledování  a  podpora  laterality.  Postupné  a  pravidelné  procvičování 

jemné  motoriky  má  velký  vliv  na  rozvoj  grafomotoriky.  Právě  zde  se  zaměřujeme  na 

uvolňování svalových skupin zápěstí a ruky. Slouží k tomu především manipulace s drobným 

materiálem,  jako  jsou  stavebnice,  korálky,  kinetický  písek  apod.,  což  je  u  většiny  dětí 

oblíbenou činností.  

K nácviku držení psacího náčiní využíváme různé psací prostředky, jako jsou gumové 

štětce, tyčinky, tupovací sady, voskové pastely, pastelky apod.  Děti se učí zanechávat stopu 

nejprve na větší ploše, jako je pískovnice, tác s krupicí, až poté přecházejí na papír o menších 

rozměrech. U grafomotoriky často využíváme podpůrná říkadla, která mají za cíl rytmizovat 

daný pohyb.  

 Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout: 

udržovat správné držení těla (vzhledem ke svému postižení) 

základní pohybové dovednosti  

umět se orientovat ve známém prostředí 

koordinaci ruky a oka, jemnou motoriku 

manipulovat  a  zacházet  s předměty,  se  kterými  se  běžně  setkávají,  jako  jsou  věci 

denní potřeby, pomůcky, výtvarné a jiné materiály, hračky, základní hudební nástroje, 

sportovní náčiní a běžné pracovní pomůcky 

koordinovat pohyby těla, lokomoci a další pohyby 

napodobit podle vzoru jednoduchý pohyb 

základy sebeobsluhy, základní hygienické návyky (stolování, oblékání, osobní hygiena) 

uvědomovat si části těla 

využívat jednotlivé smysly, vnímat své okolí 

 

Pozitiva 

Rozvoj a podpora aktivit v oblasti hrubé motoriky,  je u dětí  s PAS velmi oblíbená. 

Mezi  jejich oblíbené  činnosti patří  skákání,  lezení, běhání. Obecně  se dá  říci,  že vše,  co  je 

dětem v rámci  tělesné výchovy nabídnuto, přijímají  s  radostí. Nové  sportovní vybavení,  se 

kterým se dříve nesetkaly,  jsou schopni brzy tolerovat a poté vyzkoušet  (nejprve s pomocí, 

potom  samostatně). V rámci  tělesné  výchovy docházíme do  tělocvičny,    spoustu pomůcek 

 

41  

však  máme  i  ve  třídě  (textilní  tunel,  trampolínka,  terapeutická  houpačka,  míče,  taktilní 

disky....) 

Co se týká jemné motoriky, nabízíme dětem spoustu podnětů tak, aby si každé dítě 

s PAS mohlo vybrat oblíbenou činnost. Jedná se o kinetický písek, krupici na tácku, barevnou 

rýži, plastelínu, pěnové  kuličky play‐foam. Může  se  totiž  stát,  že dítěti  z nějakého důvodu 

určitý materiál  vadí  (např.  plastelína),  odmítá  se  ho  dotknout,  utíká  od  něj.  Právě  proto 

máme  ve  třídě poměrně  velké  zastoupení  různých materiálů  tohoto  zaměření,  aby  si dítě 

mohlo vybrat. Dále máme k dispozici další hračky a pomůcky,  jako  jsou stavebnice, korálky, 

skládačky a jiné drobné věci.  

V oblasti  grafomotoriky  se  setkáváme  s tím,  že  většina  našich  dětí  rádo  pracuje 

prstovými barvami. Je to pro ně přirozený způsob tvorby, nemusí v ruce držet žádné náčiní, 

které  zanechává  stopu.  Pozvolna  a  plynule  se  snažíme  od  prstových  barev  přecházet 

k tupovacím  houbičkám,  štětcům  s širší  rukojetí,  až  po  gelové  pera  a  pastelky,  které 

zanechávají výraznou stopu.   

 

Negativa 

Otázka  bezpečnosti je u rozvoje hrubé motoriky asi nejdůležitější. Děti s PAS nejsou 

schopny domyslet si důsledky svého chování a pokud se jim určitá aktivita líbí, mají problém 

udržet  své  nadšení  na  uzdě.  Proto  je  velmi  důležité,  aby  je  během  pohybových  činností 

neustále někdo hlídal  a usměrňoval. Právě  zde narážíme na problém, pokud dítě  chceme 

zpomalit  a  usměrnit  (je‐li  jeho  projev  nebezpečný  ostatním  nebo  jemu  samému),  dítě 

reaguje vzdorem, křikem, agresí. Nerozumí tomu, proč mu bráníme v činnosti, která se mu 

líbí a  je mu příjemná. Problém nastává  i ve chvíli, kdy si dítě oblíbí  jednu sportovní činnost 

(např.  trampolínu)  a  již  při  vstupu  do  tělocvičny  se  jí  dožaduje.  Odmítá  se  pak  připojit 

k jinému  nabízenému  programu  a  nevhodným  chováním  se  domáhá  svého.  V takovém 

případě je dítě odvedeno z místnosti a po zklidnění se ho opět snažíme zapojit. 

V oblasti  jemné motoriky  se  setkáváme  s tím,  že  děti  s PAS  často  zkoumají  věci 

prostřednictvím úst.  Je‐li pro ně daná věc chuťově zajímavá, je velmi obtížné zabránit, aby ji 

vkládalo do úst.    Je důležité  vyzkoušet  a  vysledovat,  co  je pro dítě natolik  lákavé,  aby  to 

konzumovalo.  Snažíme  se  dítěti  pomocí  krátkých  instrukcí,  demonstrace  a  piktogramů 

vysvětlit,  co  má  s danou  věcí  dělat,  pokud  to  nepomáhá,  věc  na  určitou  dobu  dítěti 

nedáváme.  

 

42  

Zkušenosti a postřehy: 

Nejnáročnější  je  z mého pohledu oblast  rozvoje grafomotoriky. Většina dětí, které 

k nám přicházejí, nepracovalo s psacím náčiním, kresebný projev pro ně není příliš zajímavý, 

nevidí v něm význam. Postupujeme tedy velmi pomalu od procvičování prstů, přesýpání, až 

k úchopu  psacího  náčiní.  Využíváme  k tomu  různé  motivační  faktory,  jako  je  oblíbená 

sladkost,  oblíbená  činnost  a  slovní  ocenění. Dítě  je  zpočátku  odměňováno  za  to,  že  psací 

náčiní v ruce drží a interval postupně prodlužujeme. Spolu s motivací a názornou nápodobou 

pak vedeme dítě ke kresbě  či  jednoduchým psacím projevům. Správný úchop u dětí  s PAS 

nestavíme na první místo, důležité pro nás je, že drží pastelku pro ně pohodlným způsobem a 

jsou  schopny  s ní podle  instrukcí pracovat. Pokud  jsme  se  snažily dítě neustále opravovat, 

aby  tužku drželo správně, vedlo  to k negativním  reakcím, vzdoru a dítě pak odmítalo daný 

úkol splnit. Jedná se také o to, že některé děti mají nesprávný úchop tak zafixovaný, že není 

v našich silách jej odstranit. 

Za velký úspěch považuji  skutečnost,  že většina dětí  s PAS  je v naší  třídě  schopno 

pracovat podle  instrukcí s psacím a výtvarným náčiním. Jsou schopny vytvářet vodorovné a 

svislé  čáry,  spojovat  body,  udělat  čáru  od  středu  ke  kraji  a  opačně.  Podle  předlohy  jsou 

schopny vymalovat či tupovat jednoduchý obrázek, někteří již pracují zcela samostatně. Tato 

skutečnost  je  především  pro  jejich  rodiny  velmi  povzbuzující,  neboť  vidí,  že  jejich  dítě 

zvládne i to, v co nikdy nedoufali. 

 

4. 5. 4. SOCIALIZACE 

Autistické  děti mívají  velké  problémy  v sociálních  vztazích.  Nerozumí  jim,  nemají 

potřebu  vztahy  navazovat  nebo  sdílet  radosti  se  svým  okolí.  Rovněž  mívají  potíže 

s porozuměním sebe samého, svých pocitů. V předmětu socializace se proto zaměřujeme na 

uvědomění  si  vlastní  identity,  získání  osobní  spokojenosti  a  sebedůvěry.  Důležité  je  také 

naučit se regulovat své emoce, rozvíjet schopnost sebeovládání.  

Velkým  krokem  v oblasti  socializace  je  rovněž  odloučení  se  na  určitou  dobu  od 

rodičů, zvláště pak od matky, kdy se dítě učí, že může fungovat  i mezi ostatními dospělými. 

Tento krok  je nesmírně důležitý  jak pro samotné dítě, tak pro matku, zejména pak,  jedná‐li 

se o první instituci, do které dítě dochází.  

Se socializací také souvisí schopnost sebeobsluhy, cílem je, aby dítě bylo co nejméně 

závislé  na  pomoci  druhé  osoby  a  mohlo  být  v co  nejvyšší  míře  začleněno  mezi  ostatní 

 

43  

vrstevníky. Učí se základům stolování, hygieny a samostatnému oblékání.  

 

Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout: 

odloučit se na určitou dobu od svých rodičů 

adaptovat se na nové prostředí 

zvládat  své chování ve známých a opakujících se situacích  

vyjádřit souhlas i nesouhlas 

umět se soustředit na určitou, časově omezenou činnost 

respektovat předem daná pravidla 

navazovat kontakty s dospělými a spolužáky ve třídě 

komunikovat s druhými dětmi, navazovat přátelství 

vyjadřovat své individuální potřeby 

dodržovat dohodnutá a pochopená pravidla vzájemného soužití a chování doma, 

ve třídě, ve škole 

spolupracovat s ostatními a respektovat potřeby jiného dítěte 

 

Pozitiva 

Oblast  socializace  je  pro  děti  s PAS  nesmírně  složitá  a  nepřehledná.  K jasnému 

pochopení  proto  využíváme  piktogramy,  komunikační  deník  a  metody  demonstrace  

a  ignorace. Na začátku školního  roku se nám zdá  téměř nemožné, aby děti  fungovaly  jako 

jedna  třída  a  vzájemně  se  respektovaly.  Nenásilnou  a  přirozenou  formou  je  postupně 

vedeme k vzájemné toleranci a k celkové adaptaci na nový režim, což se nám zatím úspěšně 

daří. 

Prostřednictvím  jednoduchých her se snažíme děti zapojovat do společných aktivit 

tak, aby byly schopné hrát si vedle sebe a potom i společně. Na základě pozorování vybíráme 

hry a činnosti, které jsou zajímavé pro více dětí (např. bublifuk, molitanové kostky, kuličkový 

bazén)  a  postupně  pak  necháváme  průběh  hry  na  nich  samotných.  Zde  vidím  obrovský 

sociální pokrok, kdy děti, které dříve nesnesly přítomnost jiného spolužáka, se teď za pomoci 

vzájemných fotografií dožadují jeho spolupráce při hře. Některé z našich autistických dětí tak 

vytvořily  kamarádské  vztahy,  dokážou  si  spolu  hrát,  komunikovat  a  jsou  pro  sebe  velmi 

důležití. 

Jako další pozitivum bych  ráda uvedla pokrok  v oblasti  stolování.  Část našich dětí 

 

44  

s PAS odmítá určitá jídla, může se jednat o barvu jídla, jeho konzistenci apod. Některé z nich 

jsou schopny konzumovat  jen velmi malý okruh potravin, což pak s sebou přináší zdravotní 

komplikace  (nedostatek  vitamínu,  vápníku  apod).  V takových  případech  dětem  ve  třídě 

nabízíme různé druhy potravin, motivujeme je a mohu říci, že u některých se podařilo rozšířit 

škálu přijímaných potravin. Důležitá je zde spolupráce rodičů, kteří doma postupují stejným 

způsobem.  

 

Negativa 

Velmi náročné období bývá na  začátku  školního  roku. Děti  si po dlouhém období 

prázdnin  musí  zvyknout  na  nový  režim  a  ve  většině  případů  i  na  nového  spolužáka  či 

spolužáky.  Problém  nastává,  kdy  projevy  jednoho  dítěte  mohou  vadit  dítěti  druhému. 

Zejména  v tomto  období  je  důležité  sledovat,  co  komu  nevyhovuje  a  co  je  spouštěčem 

neadekvátních reakcí. 

Za problematickou  část považuji v tomto předmětu oblast sebeobsluhy. Děti s PAS 

v naší třídě (ač jsou bez fyzických omezení), mají se sebeobsluhou výrazné potíže. Pouze dvě 

z nich byly schopné zvládnout základy hygieny a oblékání, ostatní jsou pouze pasivní a ani za 

použití různých piktogramů či jiných metod nejsou schopny tuto oblast zvládnout. Děti jsou 

tedy plenované  (ale pravidelně vysazované na  toaletu) a  zatím  zkoušíme a hledáme  spolu 

s rodiči  různé  postupy,  jak  je  naučit  samostatnosti  v oblasti  hygieny.    Zatím  bohužel 

neúspěšně.  

 

Zkušenosti a postřehy: 

Jako  u  jiných  činností,  i  zde  je  důležité  postupné  fázování  jednotlivých  aktivit  

a motivace dítěte. V oblasti hry vidím značný posun, děti se naučily využívat hračky správným 

způsobem, ne jen destruktivně, dokážou se rozvíjet v oblasti sociální hry. Velkým úspěchem 

je 

i vzájemné respektování, schopnost navazovat kamarádské vztahy, či vydržet bez problémů 

v jiné třídě mezi dalšími dětmi. 

Občas se vyskytnou komunikační problémy při hře, kdy jedno dítě chce pokračovat 

ve  společné  hře  a  druhé  to  již  omrzelo  a  chce  se  věnovat  činnosti  jiné.  Různými  projevy  

a  způsoby  se  tak  snaží  vzájemně  domluvit,  dohodnout  se,  a  pokud  to  nepřesahuje  určité 

meze,  necháváme  jim  prostor  a  čas,  který  k vyřešení  problému  potřebují.  Učí  se  tak 

 

45  

vzájemnému  respektu,  dohodě,  ale  především  samostatnosti,  což  je  pro  budoucí  život 

nesmírně důležité. Pokud  tuto  situaci nejsou  schopni  vyřešit  sami,  vstupujeme do  situace 

my. Pro ukončení  jakékoliv činnosti používáme slovíčko „konec“ a odvádíme pozornost dětí 

k jiné aktivitě.  

Velkou otázkou a zároveň výzvou  je pro nás oblast oblékání a hygieny, kdy nejsme 

schopni přijít na to, jak děti naučit, aby si samy upozornily na nutnost potřeby.  

   

 

46  

5. SHRNUTÍ 

 

Práce s autistickými dětmi v přípravném stupni má svá specifika, výhody i nevýhody 

oproti jiným předškolním a školním institucím. Konfrontace s jinými pracemi na toto téma je 

poměrně složitá, neboť přípravný stupeň není zřízen na všech školách, případně funguje jen 

po určité období (důvodem může být nedostatek dětí). Například ve Zlínském kraji můžeme 

najít  jen dva přípravné stupně na školách  tohoto  typu. Práce, které se pak  tomuto  tématu 

věnují,  jsou  zaměřeny  na  jinou  oblast  než  je  oblast  vzdělávání  žáků.  Bližší  informace 

k přípravnému stupni je možno nalézt pouze ve školském zákoně, ze kterého jsem vycházela. 

Právě  z tohoto  důvodu  jsem  při  psaní  závěrečné  práce  vycházela  především  z  analýzy 

vlastních zkušeností, zúčastněného pozorování a rozhovory s pedagogickými pracovníky.  Na 

základě zjištěných informací je možno odpovědět na výzkumné otázky: 

Jaké jsou výhody přípravného stupně? 

Jako  největší  výhodu  bych  uvedla  nižší  počet  dětí  ve  třídě  (max.  6  dětí  na  

3 pedagogické pracovníky), což umožňuje individuální přístup a kvalitní vzdělávací péči.  

Další, poměrně důležitou věcí  je to, že se děti prostřednictvím přípravného stupně 

nenásilně  a  plynule  připravují  na  povinnou  školní  docházku,  která  ve  většině  případů 

probíhá,  nebo  bude  probíhat,  na  stejné  škole  a  mezi  učiteli,  na  které  je  dítě  zvyklé  

a pravidelně se s nimi během školního roku setkává. Jako další výhodu bych chtěla zmínit, že 

u všech dětí  je  intenzivně rozvíjena komunikační schopnost pomocí komunikačních deníků, 

které  jsou  vyráběny  pro  konkrétní  dítě,  stejně  tak,  jako  většina  pomůcek  

a didaktických materiálů ve třídě. 

Pro  srovnání  bych  zde  ráda  uvedla  výňatek  z  diplomové  práce,  která  se  zabývá 

přípravným stupněm. Přínosy, které jsou zde uvedeny, se zcela shodují s přínosy, které jsou 

popsány v mé závěrečné práci: 

„Hlavní  přínos  spatřuje  většina  ředitelů  v  přípravě  dětí  s  těžším  zdravotním 

postižením  na  vzdělávání  v  základní  škole  speciální.  Konkrétně  uváděli,  že  se  děti  

v přípravném stupni snáze adaptují na školní prostředí přirozeným způsobem, navyknou si na 

školní režim, získají základní a pracovní návyky, adaptují se na kolektiv dětí, lépe se orientují, 

rozvíjí  se  jejich  sociální  dovednosti,  rozumové  schopnosti  a  individuální  schopnosti,  jsou 

 

47  

vedeny k samostatnosti v sebeobsluze. Často zmiňovaným přínosem byl  individuální přístup  

a nízký počet dětí ve třídě. (Bc. Eva Štenclová, 2009) 

Jaké jsou nevýhody přípravného stupně? 

Co se týká nevýhod, zde bych chtěla zmínit nízký věk dítěte. Do přípravného stupně 

může  nastoupit  již  ve  4  letech  (dosáhne‐li  v daném  školním  roce  5  let),  což  je  poměrně 

náročné jako pro dítě samotné, tak pro pedagogy. Záleží však na rodičích, kam chtějí své dítě 

umístit, vždy jim nabízíme možnost prohlídky školy, třídy a osobní konzultace.   

Dalším  problémovým  prvkem  je  skutečnost,  kdy  dítě  před  vstupem  do  přípravné 

třídy nenavštěvovalo žádné  jiné předškolní zařízení a nemá tedy žádné zkušenosti. Přichází 

přímo z rodinného prostředí a samotná adaptace ve třídě je pak záležitostí několika týdnů či 

měsíců.  Nebo  naopak  předškolní  zařízení  navštěvovalo  (až  již  speciální  třídu  nebo  bylo 

integrováno),  ale  tento  pobyt  byl  pro  dítě  stresující  a  plný  negativních  zážitků.  Tutéž 

zkušenost si pak přenáší k nám. 

Jako  poslední  negativní  skutečnost  bych  chtěla  zmínit,  že  přípravný  stupeň 

nedisponuje  žádnými  učebnicemi,  pracovními  listy  apod.  Záleží  pouze  na  pedagogických 

pracovních, jaké materiály si pro vzdělávání dětí vytvoří, samozřejmě vše musí být v souladu 

s ŠVP. Proto si téměř většinu pracovních listů vytváříme pro děti samy. Z této nevýhody však 

pro  děti  vyplývá  značná  výhoda,  a  to  ta,  že  pracovní materiály  jsou  jim  doslova  „šity  na 

míru.“  Tak  se  rozvíjí  dle  svého  tempa  a možností,  z materiálů,  které  jsou  pro  ně  snadno 

pochopitelné.  

V  čem má přípravný stupeň svá specifika? 

Přípravný  stupeň  má  svá  specifika,  jedná  se  o  rozhraní  mezi  mateřskou  školou  

a  základní  školou  speciální.  Specifika  práce  spatřuji  především  v tom,  že  hra  a  veškeré 

aktivity již směřují k budoucí školní docházce. Děti tak v přípravném stupni získávají základní 

pracovní  návyky,  které  budou  dále  podporovány  a  rozvíjeny  ve  škole  stejným  způsobem  

a podle stejné struktury. U dětí, které již přešly do rehabilitační či speciální třídy, jsou patrné 

výrazné pokroky. Děti se velmi rychle adaptovaly na novou třídu, učitele i spolužáky, zvládají 

delší odloučení od rodičů a jsou schopny pracovat samostatně či s podporou asistenta. Zcela 

přirozeně  a  plynule  tak  navázaly  na  další  vzdělávání  a  v případě,  že  se  vyskytl  nějaký 

problém, mohl učitel požádat o konzultaci  či pomoc kolegu, který  s dítětem v přípravném 

stupni pracoval. U žáků, kteří neprošli žádným předškolním zařízením a přicházejí do školy 

 

48  

přímo z rodinného prostředí, je zvládnutí výše uvedených požadavků otázkou několika týdnů 

až měsíců.  

Popis jednotlivých předmětů, jejich náplň, jaké jsou vlastní zkušenosti? 

Detailní popis jednotlivých předmětů je podán v praktické části této práce, konkrétně 

v kapitole 4. 5. 

Který z předmětů je pro pedagogického pracovníka nejnáročnější? 

Co  se  týká  jednotlivých předmětů v přípravném  stupni, nejnáročnější na přípravu, 

organizaci a průběžné plánování je rozumová výchova. Jak již bylo několikrát zmíněno, právě 

tento  předmět  je  složitý  z hlediska  vyhledávání  a  výroby  pomůcek,  což  by  bez  vzájemné 

spolupráce a pravidelných konzultací pedagogických pracovníků ve třídě nešlo. Průběžně zde 

vyhodnocujeme znalosti a dovednosti dětí v oblasti kognitivních funkcí a hledáme způsoby, 

jak určitou věc dítě naučit, jak mu informaci předat a podle toho tvoříme didaktický materiál. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

49  

ZÁVĚR  

 

Často se ve společnosti setkávám s názorem, že mám úžasné a klidné zaměstnání. 

Většina  lidí se domnívá, že pokud máme ve třídě 3 pedagogy na 5 – 6 malých předškolních 

dětí, že to přece nemůže být až tak náročné. Někteří z nich jsou přesvědčeni, že tyto děti (ač 

jsou postižené) jsou klidné, spolupracující, kontaktní, usměvavé a nevyžadují tolik práce, jako 

třída  zdravých  dětí.  Mají  pocit,  že  základ  naší  práce  tvoří  hra  s nimi,  zpívání  písniček  

a procházky po okolí.  Když jim však stručně popíšu postižení našich dětí, zejména pak jejich 

projevy a způsoby práce s nimi, mnozí pochopí, že opak je pravdou.  

Během  mého  působení  na  Základní  škole  Otrokovice,  Komenského,  jsem  se 

věnovala převážně autistickým dětem. I v přípravném stupni mají největší zastoupení. Právě 

z tohoto důvodu  jsem se rozhodla zaměřit své téma na specifika práce v přípravném stupni  

u dětí s PAS. Co se týká samotného postižení, i přes to, že děti mají diagnostikovaný dětský či 

atypický  autismus,  různorodost  jejich  projevů  a  potřeb  je  natolik  velká,  že  není  možné 

aplikovat  stejné metody, postupy  a pomůcky pro  všechny děti  stejně. Což  je  samozřejmě 

velmi náročné na organizaci třídy, výuku a používaní didaktických pomůcek. 

Samotná  práce  je  rozdělena  na  část  teoretickou  a  praktickou.    V části  teoretické 

popisuji  pozici  asistenta  pedagoga,  požadavky  na  výkon  práce,  náplň  práce,  jeho 

předpoklady  a  základní  legislativní  úpravu.  Také  se  zde  věnuji  autismu,  jeho  rozdělení  

a projevům. Poslední část je věnována strukturovanému učení a metodám, které tvoří základ 

pro práci s dětmi s touto poruchou.  

V praktické  části  se  zaměřuji  na  základní  školu,  ve  které  působím  jako  asistentka  

a  vychovatelka.  Rovněž  zde  podávám  výstižný  popis  přípravného  stupně,  jeho  vzdělávání  

a  diagnóze  dětí.  Také  je  zde  popsána  samotná  výuka  a  podrobná  analýza  jednotlivých 

předmětů. Výzkum probíhal na výše zmíněné základní škole, týkal se celkem šesti dětí, které 

navštěvovaly  (nebo  stále  navštěvují)  přípravný  stupeň.  Jedná  se  o  chlapce  s diagnózou 

autismus, u kterých je přidružena lehká až těžká forma mentální retardace.  

Během mé  praxe  jsem měla možnost  působit  na  škole  jak  v praktických  třídách, 

třídách speciálních a rehabilitačních, tak v přípravném stupni. Na základě mých dosavadních 

zkušeností  mohu  říci,  že  právě  práce  v přípravném  stupni  je  dle  mého  názoru  fyzicky  i 

psychicky  nejnáročnější.  Důvodem  jsou  těžší  formy  postižení  u  dětí,  přidružené  poruchy 

chování,  jejich nízký věk a u některých absence předchozího předškolního vzdělávání.   

 

50  

Práce v přípravném stupni se rozhodně nedá srovnat s prací pedagoga na jiné škole. 

Je  to  doslova  detektivní  proces,  kdy  neustále  zkoumáme,  hledáme,  pozorujeme  

a vyhodnocujeme sebemenší projevy u dítěte, které pak jako skládačku dáváme dohromady.  

A  to všechno proto, abychom  zjistili, proč  se chová právě  takovým  způsobem nebo  jak ho 

máme dále rozvíjet a posouvat dál.  Je to mravenčí práce a rozhodně u ní nemůžeme čekat 

rychlé a velké pokroky. A i přes to v ní vidíme velký význam a smysl.     

Děti v naší třídě nikdy nebudou číst, psát a počítat, nikdy nebudou schopni postarat 

se samy o sebe. Ale i přes to jsou naprosto jedineční, originální, dokážou vám mnoho dát, ale 

hlavně, jsou to děti svých rodičů. A mně nezbývá než právě před nimi smeknout a hluboce se 

uklonit, protože teď už vím, že život s autistickými dětmi není vůbec jednoduchý.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

51  

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 

ČADILOVÁ,  Věra,  ŽAMPACHOVÁ,  Zuzana.  Strukturované  učení.  Praha:  Portál,  2008.  

ISBN 978‐807367‐475‐5 

DE  CLERQ,  Hilde.  Mami,  je  to  člověk,  nebo  zvíře?  Myšlení  dítěte  s autismem.  

Praha: Portál, 2007. ISBN 978‐80‐7367235‐5 

HRDLIČKA,  Michal,  KOMÁREK,  Vladimír.  Dětský  autismus.  Praha:  Portál,  2004.  

ISBN 80‐7178‐813‐9 

MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup  a metody  v psychologickém  výzkumu. Praha: Grada, 

2006. ISBN 80‐247‐1362‐4 

PIPEKOVÁ,  Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010.  ISBN 978‐80‐7315‐

198‐0 

RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDÍKOVÁ, Libuše. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP,2003. 

ISBN 80‐244‐0646‐2 

SCHOPLER,  Eric.  Příběhy  dětí  s autismem  a  příbuznými  poruchami  vývoje.  Praha:  Portál, 

1999. ISBN 80‐7178‐202‐5 

STRAUSSOVÁ, Romana, KNOTKOVÁ, Monika. Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického 

spektra. Praha: Portál, 2011. ISBN 978‐80‐262‐0002‐4 

ŠTENCLOVÁ, Eva. Přípravný stupeň základní školy speciální.  Diplomová práce, Pedagogická 

fakulta Masarykovy univerzity, 2009 (cit 2017‐09‐14). Dostupné na: 

https://is.muni.cz/th/265279/pedf_m/Diplomova_prace.pdf 

ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: 

Portál, 2007.  ISBN 978‐80‐7367‐313‐0 

VÁGNEROVÁ,  Marie.  Psychopatologie  pro  pomáhající  profese.  Praha:  Portál,  1999.  

ISBN 80‐7178‐214‐9 

VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80‐7320‐039‐2 

VERMEULEN, Peter. Autistické myšlení. Praha: Grada, 2006. ISBN 80‐247‐1600‐3 

 

 

52  

Právní předpisy ‐ zdroj právní systém ASPI ke dni 20.8.2017 

Zákon  č.  561/2004  Sb.,  o  předškolním,  základním,  středním,  vyšším  odborném  a  jiném 

vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.  

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění 

pozdějších předpisů. 

Nařízení vlády č.75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé 

speciálně  pedagogické  a  přímé  pedagogicko  psychologické  činnosti  pedagogických 

pracovníků. 

Vyhláška  č.  27/2016  Sb.,  o  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  a  žáků 

nadaných. 

 

Internetové zdroje: 

www.novaskolaops.cz 

www.asistentpedagoga.cz 

www.uzis.cz 

www.zvsotr.cz 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

53  

SEZNAM PŘÍLOH:  

 

PŘÍLOHA 1: Rozumová výchova ‐ barvy 

PŘÍLOHA 2: Jemná motorika, rozumová výchova ‐ barvy 

PŘÍLOHA 3: Rozumová výchova – určování velikosti, tvary, čísla, přiřazování 

PŘÍLOHA 4: Komunikace – oblečení, domácí zvířata 

PŘÍLOHA 5: Strukturované sešity 

 

54  

PŘÍLOHA  1: Rozumová výchova  

                        Barvy 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

55  

PŘÍLOHA 2: Jemná motorika 

 Rozumová výchova  

 

         Barvy 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

56  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

57  

PŘÍLOHA 3:  Rozumová výchova 

 

Určování velikosti                                                                 Tvary 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Čísla 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

58  

                           Přiřazování 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

59  

PŘÍLOHA 4: Komunikace 

 

Oblečení 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Domácí zvířata 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

60  

PŘÍLOHA 5: Strukturované sešity 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

61