ISSN 2359-5426
SAETHE2015
REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA
2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA
PREFEITO DE TERESINAFirmino da Silveira Soares Filho
VICE-PREFEITO DE TERESINARonney Wellington Marques Lustosa
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOKleber Montezuma Fagundes dos Santos
SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOIrene Nunes Lustosa
DIVISÃO DE AVALIAÇÃO
Giovanna Saraiva Bezerra BarbosaMaria Salete Linhares BoakariEstegite Carvalho Leite MouraDaniela Bandeira de CarvalhoFrancisca Eudeilane da Silva Pereira
Prezados Educadores,
A Prefeitura de teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC),
trabalha para assegurar a aprendizagem de todos os alunos da rede Pública Municipal
de Ensino.
O Sistema de Avaliação Educacional de teresina (SAEtHE) fornece às escolas da-
dos e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os
níveis de profi ciência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática
pedagógica da escola, quando necessário.
Em 2015, o SAEtHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º
e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. também foram
avaliados todos os alunos do 2º período da Educação infantil, em leitura e escrita.
A tarefa agora é fazer uso das informações obtidas por meio do SAEtHE, possibili-
tando assim, a busca permanente da qualidade do ensino e a garantia da aprendizagem
dos nossos alunos.
Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e informações contidas neste
material.
Kleber Montezuma Fagundes dos Santos
Secretário Municipal de Educação de teresina
Apresentação
Como a escola pode se
apropriar dos resultados da
avaliação? 87
Como são apresentados
os resultados do SAETHE?
85
Como é a avaliação no
SAETHE? 20
O que é avaliado no SAETHE?
13
Por que avaliar a educação em
Teresina? 10
Que estratégias pedagógicas podem ser
utilizadas para desenvolver
determinadas habilidades?
92
Sumário
01
02
04
05
06
03
Prezado(a) educador(a),
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM TERESINA?
O QUE É AVALIADO NO SAETHE?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE?
Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-
ção dos resultados do SAETHE 2015.
As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender
os resultados da avaliação.
1
2
3
4
POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO EM TERESINA?
Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado
sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade
ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos
normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-
cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.
É muito comum, no cotidiano da
escola, depararmo-nos com as seguin-
tes questões: como, de fato, a ava-
liação externa em larga escala pode
contribuir para melhorar e aperfeiçoar
os processos educativos e os sistemas
de ensino? A avaliação externa pode
mesmo fornecer elementos que sinali-
zem caminhos para modificar o cenário
educacional? A avaliação externa está
a serviço de que e de quem? Ela pode,
mesmo, se configurar como um ele-
mento que está serviço do estudante e
do professor?
Esses são alguns dos questiona-
mentos que ainda permeiam os de-
bates nas reuniões pedagógicas das
escolas, as conversas informais que
ocorrem entre os professores na sala
do café, ou até mesmo estão presen-
tes nas reflexões, muitas vezes solitá-
rias, que fazemos sobre nossa prática
pedagógica.
Sem dúvida, a avaliação externa
está a serviço da educação e fornece
informações preciosas sobre o proces-
so de ensino-aprendizagem. Nessa
perspectiva, as informações coletadas
e analisadas, através dos processos
avaliativos (sejam externos ou internos),
constituem um retrato do que ensina-
mos, como ensinamos e, principalmen-
te, como os nossos estudantes estão
aprendendo.
Nesse sentido, fica difícil não reco-
nhecer a funcionalidade da avaliação
e a sua inerência ao ato educativo. Em
outras palavras, ao concebermos o pro-
cesso avaliativo como parte do proces-
so educacional, se torna inviável com-
preender a avaliação externa como um
fato isolado daqueles que ocorrem no
âmbito escolar. Assim como a avaliação
interna, a avaliação externa está dire-
tamente relacionada ao currículo e aos
fins pedagógicos da escola, e guarda,
na sua natureza, a função de auxiliar a
ação educativa, fornecendo informa-
ções sobre o ensino desenvolvido na
sala de aula, na escola e no sistema
educacional.
Diante do exposto, é possível in-
ferir que a avaliação externa não é um
fim em si mesmo, mas um meio, que
tem como referência uma matriz com-
posta por competências e habilidades
básicas que fazem parte do currículo,
constituindo, dessa forma, uma impor-
tante ferramenta de planejamento,
monitoramento e replanejamento das
ações educacionais em âmbitos micro
(escola) ou macro (sistemas de ensino).
Mas a questão é: como nós, educado-
res, podemos utilizá-la como tal?
Muitas vezes, alguns educadores
olham para um cartaz no corredor da
escola, ou mesmo uma revista do pro-
grama de avaliação exposta em uma
mesa na sala de professores, analisam
a distribuição dos estudantes por Pa-
drão de Desempenho e se perguntam:
como esses resultados contribuem
para modificar a realidade da escola?
Os resultados, por si só, não alte-
ram a realidade educacional, mas cum-
prem uma função fundamental: eles
apresentam um diagnóstico amplo so-
bre quais competências foram desen-
volvidas pelos estudantes e quais são
as que ainda precisam ser desenvolvi-
das. Essas informações são essenciais
para auxiliar quem, de fato, pode alterar
a realidade da educação, por meio do
planejamento e da execução de ações
pedagógicas.
Com base nessas demandas, esta
revista foi elaborada com o propósito
de apresentar os resultados da escola
e do sistema de ensino em que está
inserida, bem como oferecer elemen-
tos que auxiliem na apropriação dos
resultados e na utilização destes para
a elaboração de ações interventivas,
com vistas à melhoria do desempenho
educacional.
“Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações
preciosas sobre o processo de ensino-aprendizagem.
LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
11
Seção 01
Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.
Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.
O QUE É AVALIADO NO
SAETHE?
O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o
que será avaliado.
Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo
– oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse
tipo de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao item (tri).
Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima
das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em
relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.
A teoria de resposta ao item (tri), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-
nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um
valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência.
A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos estudantes podem se constituir em um primeiro passo
para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.
Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação
externa em larga escala.
Avaliação interna
é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-
malmente, o agente que elabora, aplica, analisa,
corrige e comanda todo o processo avaliativo per-
tence à mesma realidade na qual o processo de
ensino e aprendizagem ocorre.
Já a avaliação externa
consiste em um modelo avaliativo pautado na
aplicação de testes e questionários padronizados,
para um maior número de pessoas, com tecnolo-
gias e metodologias bem definidas e específicas
para cada situação. Permite, sobretudo, retratar
como uma população está no que se refere à qua-
lidade do ensino e à efetividade de seu modelo
educacional.
EXTERNAINTERNA
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
12
Seção 02
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de referência indicam as habilidades que
se pretende avaliar nos testes do SAEtHE. É sempre im-
portante lembrar que as Matrizes de referência constituem
uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações
em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos
estudantes em todos os conteúdos existentes no Currícu-
lo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas essenciais
para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar.
No que se refere ao SAEtHE, o que se pretende ava-
liar está descrito nas Matrizes de referência desse programa.
Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apresen-
tam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de
escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será
avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas
pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares, passí-
veis de serem aferidos pelos testes de proficiência.
QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-
das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C1. Identificação de letras do alfabeto.
D1 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
D2 Identificar letras do alfabeto.
D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
C2. Uso adequado da página.
D4 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.
D5 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
C4. Aquisição da consciência fonológica.
D6 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D7 Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D8 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).
C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos.
D9 Ler palavras.
D10 Ler frases.
T3 – USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.
C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos.
D11 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
D12 Identificar gêneros textuais diversos.
D13 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4- LEITURA.
C7. Localização de informações explícitas em textos.
D14 Localizar informações explícitas em textos verbais.
D15 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C8. Interpretação de informações implícitas em textos.
D16 Inferir informações implícitas em textos.
D17 Identificar assunto de frases e textos.
T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.
C11. Escrita de palavras e frases.
D24 Escrever palavras.
D25 Escrever frases.
C12. Produção de textos.
D26 Produzir textos.
Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-
rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-
tes de uma avaliação em larga escala.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C1. Identificação de letras do alfabeto.
D01 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
D02 Identificar letras do alfabeto.
D03 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
C2. Uso adequado da página.
D04 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.
D05 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
C4. Aquisição da consciência fonológica.
D06 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D07 Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D08 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).
C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos.
D09 Ler palavras.
D10 Ler frases.
T3 – USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.
C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos.
D11 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
D12 Identificar gêneros textuais diversos.
D13 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4- LEITURA.
C7. Localização de informações explícitas em textos.
D14 Localizar informações explícitas em textos verbais.
D15 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C8. Interpretação de informações implícitas em textos.
D16 Inferir informações implícitas em textos.
D17 Identificar assunto de frases e textos.
D18 Identificar efeitos de humor em textos diversos.
C9. Coerência e coesão no processamento de textos.
D19 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
D20 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
D21 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e repetições.
T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.
C11. Escrita de palavras e frases.
D24 Escrever palavras.
D25 Escrever frases.
C12. Produção de textos.
D26 Produzir textos.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAETHE2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1– RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.
C1– Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.
D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.
D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.
D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais.
D04 Comparar ou ordenar números naturais.
D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.
C2 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para resolver problemas.
D06 Resolver problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D20 Resolver problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.
C3 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.
D07 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.
T2 – NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA
C4 – Localizar objetos em representações do espaço.
D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.
C5 – Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais.
D12 Identificar a representação de figuras bidimensionais.
D13 Identificar a representação de figuras tridimensionais.
T3 – NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.
C6 – Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.
D14 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.
D15 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
D16 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.
C7 – Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida.
D21 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.
D22 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.
T4 – TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
C8 – Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais.
D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.
D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.
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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAETHE3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1– RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.
C1– Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.
D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.
D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.
D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais.
D04 Comparar ou ordenar números naturais.
D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.
C2 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para resolver problemas.
D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D20 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.
C3 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.
D07 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.
T2 – NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA.
C4 – Localizar objetos em representações do espaço.
D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.
C5 – Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais.
D12 Identificar a representação de figuras bidimensionais.
D13 Identificar a representação de figuras tridimensionais.
T3 – NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.
C6 – Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.
D14 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.
D15 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
D16 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.
C7 – Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida.
D21 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.
D22 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.
T4 – TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
C8 – Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais.
D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.
D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE
Tópicos Competências Descritores
T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético.
C2uso adequado da página
D04Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa
T5Produção escrita
C11Escrita de palavras e frases
D24Escrever palavras
D25Escrever frases
D26Produzir textos
A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de referência
que indica o “O QuE” será avaliado, assim como ocorre com os de leitura.
No SAEtHE, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de Escrita e que se encontram
delimitadas na Matriz de referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção escrita,
o qual engloba duas competências que apresentam 3 descritores que se desdobram em níveis
de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa Matriz
de referência, o D04, presente na Competência 2 do tópico 1 e que é avaliada no âmbito da
leitura e da escrita.
A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de referência de Língua Portuguesa do SAE-
tHE, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita.
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COMO É A AVALIAÇÃO NO
SAETHE?
O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do
SAETHE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão
processados seus resultados.
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos
testes das avaliações em larga escala
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma
única habilidade, indicada por um descri-
tor da Matriz de referência do teste. O item,
portanto, é unidimensional.
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recur-
sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-
vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-
mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a
tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:
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Seção 03
D04 RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
2º ano do Ensino Fundamental
3º ano do Ensino Fundamental
Os itens originários desse des-critor avaliam se os estudantes já conseguem fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. isto é, avaliam se eles já sabem respeitar os limi-tes estabelecidos pela página e, também, se já dominam os prin-cípios da direção da escrita – da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Na avaliação de Escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não
se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades
de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos
acertos.
A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de Escrita avaliadas
pelo SAEtHE.
D24 ESCREVER PALAVRAS
Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:
Nesse tipo de item, apre-senta-se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada por ele. Esse exemplo pede a nomea-ção da figura PEtECA.
Nesse formato, o Apli-cador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra tiME.
2º ano do Ensino Fundamental
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Nesse tipo de item, apresenta-se ao es-tudante uma figura que deverá ser no-meada por ele. Esse exemplo pede a nomeação da figura PAStEL.
Nesse formato, o Apli-cador dita a palavra que deve ser escrita pelo es-tudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra tAÇA.
3º ano do Ensino Fundamental
D25 ESCREVER FRASESAssim como para o descritor anterior, os itens que avaliam a habilidade de escrever frases foram apresentados de
duas formas distintas:
Os estudantes escutam uma fra-se ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase A MENiNA COrrEu DA CHuvA.
Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma ima-gem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coe-rente com a cena observada. Nesse for-mato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem.
2º ano do Ensino Fundamental
Observação: nesse item, ava-liam-se aspectos ortográficos (rea-lização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmen-tação), assim como o uso de maiús-cula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, se-paração de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.
Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspec-tos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e o uso de maiúscula no início da frase. Acen-tuação e pontuação também não são avaliadas nesse tipo de item.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Os estudantes escutam uma fra-se ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase tALitA BriNCA DE BO-NECA COM AS AMigAS.
Outra forma de avaliar essa habi-lidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem.
3º ano do Ensino Fundamental
Observação: nesse item, ava-liam-se aspectos ortográficos (rea-lização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmen-tação), assim como o uso de maiús-cula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, se-paração de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.
Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspec-tos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e o uso de maiúscula no início da frase. Acen-tuação e pontuação também não são avaliadas nesse tipo de item.
Nesse tipo de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elemen-tos verbais, quando presentes no su-porte, limitam-se a onomatopeias.
2º e 3º anos do Ensino Fundamental
D26 PRODUZIR TEXTOS
Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte
não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.
Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados
como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:
ASPECtO 1
Análise discursiva (adequação à proposta)
ASPECtO 2
Análise linguística (elaboração do texto)
Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o
texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gê-
nero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa).
Nessa perspectiva, observam-se os aspectos orto-
gráficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo es-
tudante.
A seguir, exemplos de itens para avaliar esse descritor.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
26 27
Nesse tipo de item, solicita-se ao estudante a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação pré-determinada, como a desse exemplo.
2º ano do Ensino Fundamental
Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos
que compõem a cena.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
28 29
Nesse tipo de item, solicita-se ao estudante a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação pré-determinada, como a desse exemplo.
3º ano do Ensino Fundamental
Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos
que compõem a cena.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
30 31
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
ItensSão organizados em blocos
Que são distribuídos em cadernos
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.
Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-
tes denominado Blocos incompletos Balanceados – BiB.
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BiB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-
mam um caderno de teste. Com o uso do BiB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo
de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em
circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e
o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os
blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa
forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
Língua Portuguesa Matemática
110 itens divididos em: 16 blocos de Leitura e 12 blocos de Escrita com 5 itens cada
96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada
4 blocos (20 itens) de Leitura e 1 bloco (5 itens) de Escrita 4 blocos (24 itens) de Matemática
formam um caderno com 5 blocos (25 itens) formam um caderno
Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.
Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos.
VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
16x
12x
16x
CADERNO DE TESTECADERNO DE TESTE
110 x 96 x
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
32 33
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de
desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-
na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a
Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes
(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações
realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-
mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do
teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada
descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção
de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque
leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de
determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante
respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-
te é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.
Comparar resultados de di-
ferentes avaliações, como o
Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
estudantes em amplas
áreas de conhecimento
sem submetê-los a longos
testes.
Ao desempenho do estudante nos testes
padronizados é atribuída uma proficiên-
cia, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento ou
a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos
usados pela TRI permitem estimar esses traços não
observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados en-
tre diferentes séries, como
o início e fim do Ensino Mé-
dio.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-
tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos
itens.
Parâmetro A
Discriminação
Capacidade de um item de discri-
minar os estudantes que desen-
volveram as habilidades avaliadas
e aqueles que não as desenvol-
veram.
Parâmetro B
Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade dos
itens: fáceis, médios ou difíceis.
Os itens são distribuídos de forma
equânime entre os diferentes ca-
dernos de testes, o que possibilita a
criação de diversos cadernos com
o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Acerto ao acaso
Análise das respostas do estudante
para verificar o acerto ao acaso nas
respostas.
Ex.: O estudante errou muitos itens
de baixo grau de dificuldade e acer-
tou outros de grau elevado (situa-
ção estatisticamente improvável).
O modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões e
reestima a proficiência para um ní-
vel mais baixo.
Que parâmetros são esses?
A proficiência relaciona o conhecimento do es-
tudante com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de difi-
culdade próprio e parâmetros di-
ferenciados, atribuídos através do
processo de calibração dos itens.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
34 35
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam
as primeiras manifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético.
Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre le-
tras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo – quanto
sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de reco-
nhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são
ainda incipientes neste Padrão.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas
letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isolada-
mente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades
descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmen-
te em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão Cv (consoante/
vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de profi-
ciência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.
Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – en-
tre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas
à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequên-
cia de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de
imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e
trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por
sílabas no padrão Cv (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente
por uma vogal. tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram ha-
bilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu
processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se
encontram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não
verbais, em tirinhas, por exemplo.
Padrões de Desempenho EstudantilO QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências
e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-
de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-
cala de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e
um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões
de Desempenho do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa
(Leitura e Escrita) e Matemática.
Os Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim,
é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e,
de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as
que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para
a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os
estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser
dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por
parte da instituição escolar.
Até 400 pontos LP 2º ano EF
Até 500 pontos LP 3º ano EF
Até 350 pontos Mt 2º ano EF
Até 400 pontos Mt 3º ano EF
ABAiXO DO BáSiCO
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo
inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-
dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas
De 400 a 500 pontos LP 2º ano EF
De 500 a 600 pontos LP 3º ano EF
De 350 a 450 pontos Mt 2º ano EFDe 400 a 500 pontos Mt 3º ano EF
BáSiCO
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-
nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,
demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à
etapa de escolaridade em que se encontram
De 500 a 600 pontos LP 2º ano EF
De 450 a 550 pontos Mt 2º ano EF
De 600 a 700 pontos LP 3º ano EF
De 500 a 600 pontos Mt 3º ano EF
ADEQuADO
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-
monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-
de em que se encontram.
Acima de 600 pontos LP 2º ano EF
Acima de 550 pontos Mt 2º ano EF
Acima de 700 pontos LP 3º ano EF
Acima de 600 pontos Mt 3º ano EF
AvANÇADO
Até 400 pontos
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA
ABAiXO DO BáSiCO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
36 37
Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de ou-
tros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação
ou de outros sistemas de representação. Essa habilidade
faz-se importante no processo inicial de alfabetização, au-
xiliando no reconhecimento de que as letras possuem um
traçado específico e não podem ser inventadas, diferencian-
do-se, dessa forma, de números e/ou de outros símbolos
que circulam socialmente, como placas.
A tarefa apresentada pelo item demanda que o estu-
dante identifique, dentre as alternativas de resposta, aquela
em que aparecem somente letras, reconhecendo, assim, as
letras e diferenciando-as de números e outros símbolos grá-
ficos.
Os estudantes que optaram pela letra D, o gabarito,
identificaram corretamente a alternativa que apresenta so-
mente letras, demonstrando que compreenderam um dos
princípios do sistema de escrita alfabético.
Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho começam a
desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita.
Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda
incipientes. isso significa que eles reconhecem que, na escrita, são usadas letras,
embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitu-
ra quanto na escrita.
Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar al-
gumas regras de utilização da página, embora possam não obedecer aos limites
das margens ou à necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao
passarem de uma linha a outra do texto/caderno.
(P010005E4) Faça um X no quadradinho onde aparecem somente letras.
A)
B)
C)
D)
Até 400 pontos
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA
ABAiXO DO BáSiCO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
38 39
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-
volveram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico.
Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e
450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas,
formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).
Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desem-
penho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual per-
tencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste
nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta
(sujeito, verbo, objeto). também aparecem ocorrências de localização de infor-
mações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e
de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam
sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os
estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos,
como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal
da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas
a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta peque-
nos textos com alguma autonomia. Esse item solicita ao estudante a escrita de uma palavra a partir de uma ima-
gem. Nesse caso, apresentou-se a imagem de uma PEtECA, cujo nome é uma pa-
lavra formada por três sílabas no padrão canônico (Cv) e que nomeia um brinquedo
conhecido pelas crianças.
Ao grafar a palavra proposta, o estudante omitiu as letras “t” e “E”, que com-
põem a sílaba medial, cometendo, assim, dois desvios ortográficos. Dessa forma,
observa-se que esse estudante encontra-se no nível silábico-alfabético, no qual a
escrita inclui sílabas representadas por uma única letra e outras sílabas com mais
de uma letra. Percebe-se que o estudante em questão reconhece as sílabas, mas
sente dificuldade em compor a palavra “PEtECA” com todas elas.
De 400 a 500 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSiCO
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
40 41
Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho Bá-
SiCO, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita
descritas no ABAiXO DO BáSiCO, começam a escrever palavras dissílabas, tris-
sílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como Cv (consoante/
vogal), CvC (consoante/vogal/consoante), Cvv (consoante/vogal/vogal), v (vogal)
ou vv (vogal/vogal).
No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da lín-
gua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica
e/ou da hipótese silábico-alfabética. isso significa que podem usar apenas uma
letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma
letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.
De 400 a 500 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSiCO
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.azinteligencia.com.br/site/index.php?option=com_content&view=article&id=214:bilhete&catid=56:4o-ano&Itemid=109>. Acesso em: 18 mar. 2012. (P010124E4_SUP)
(P010124E4) De acordo com esse texto, quem deve arrumar o quarto?
A Lu.
A mamãe.
O avô.
O médico.
Esse item avalia a habilidade de localizar informações
explícitas em textos verbais. Nesse caso, foi apresentado
um bilhete curto, caracterizado pela presença de vocativo,
mensagem, despedida e destinatário da mensagem. O co-
nhecimento dessas características do gênero textual bilhete
auxilia na resolução da tarefa.
Para realizar a tarefa, o estudante deve ler todo o texto
e identificar, entre as pessoas citadas no corpo do bilhete,
aquela que responde à informação solicitada no comando
do item.
Aqueles estudantes que escolheram a alternativa A
como resposta, o gabarito, leram todo o bilhete e identifi-
caram que quem deveria arrumar o quarto é a “Lu”, no caso,
aquela a quem o texto se dirige.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
42 43
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desen-
volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras habilida-
des que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores.
Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades re-
lacionadas à consciência fonológica, identificando sílabas no padrão Cv no final
de palavras.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da
escrita, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais
menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de
compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Pa-
drão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,
portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-
lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar
sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão Cv e também as
relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-
pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-
mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,
meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos
que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacio-
nadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se
amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.
De 500 a 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ADEQuADO
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA
Esse item, a partir de uma imagem, solicita ao estudante a escrita de “PE-
tECA”, palavra trissílaba, formada por sílabas no padrão consoante/vogal (Cv).
Nesse caso, o estudante escreveu a palavra corretamente, sem nenhum
desvio ortográfico.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
44 45
As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho ADEQuADO de-
senvolveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades
que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores.
Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos,
ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferen-
tes extensões e padrões silábicos – Cv, vC, CvC, Cvv – em conformidade com
essas hipóteses de escrita.
uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de profi-
ciência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando as margens
e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha.
Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes exten-
sões e formadas por padrões silábicos variados: Cv, vC, CvC, Cvv, CvCC, CCvC.
De 500 a 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ADEQuADO
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA
Leia o texto abaixo.
Bom dia, todas as cores!
Meu amigo Camaleão acordou de bom humor.– Bom dia, sol, bom dia, fl ores,bom dia, todas as cores!
Lavou o rosto numa folhaCheia de orvalho, mudou sua corPara a cor-de-rosa, que ele achavaA mais bonita de todas, e saiu paraO sol, contente da vida.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_15.htm>. Acesso em: 19 mar. 2013. Fragmento. (P031956E4_SUP)
(P031956E4) Esse texto é um
anúncio.
bilhete.
convite.
poema.
Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros tex-
tuais diversos. O texto que dá suporte ao item é um poema
composto por duas estrofes, uma com três versos e outra
com cinco. A presença de rimas ao final do segundo e tercei-
ro versos da primeira estrofe, contribui para que o estudante
identifique o gênero em questão.
Para identificar esse texto como sendo um poema, o
estudante precisa ter se apropriado da estrutura textual do
gênero, uma vez que o poema apresenta características es-
pecíficas, como a presença de versos, rimas e a disposição
gráfica. Nesse caso, precisa identificar, dentre as alternativas
que apresentam similaridades gráficas com o gabarito, como
o tamanho do texto e a diagramação na página, aquela que
apresenta o gênero que possui as características citadas.
Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identifi-
caram corretamente o texto como sendo um poema.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
46 47
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compa-
tível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido
habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em
que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as
habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender
do nível em que se encontram os estudantes.
Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localiza-
rem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão Cv,
reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura,
elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que
se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa,
quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.
Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e
da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade
com gêneros textuais diversos.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-
bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade
de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-
das por padrões silábicos diversos.
As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os es-
tudantes que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade
de inferir o assunto de um texto a partir de seu título. A partir dos 700 pontos, os
estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam
linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de pro-
ficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos mais complexos
e de diferentes gêneros textuais.
Acima de 600 pontos
AvANÇADO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA
Nesse caso, a palavra “tiME” foi ditada para o estudante, que a escreveu
cometendo apenas um desvio ortográfico, ao acrescentar a letra “N” na primeira
sílaba.
Provavelmente, isso ocorreu em função da sílaba tônica “ti” conter a vogal
“i” seguida de “M” na sílaba seguinte, o que contamina de nasalidade a vogal da
sílaba anterior. Dessa forma, em uma análise bem sofisticada, o estudante acres-
centou o “N”, para marcar a pronúncia nasalizada nas duas sílabas, o que resultou
em “tiNME”.
Solicitou-se, por meio desse item, a escrita da frase “A MENiNA COrrEu DA
CHuvA”, ditada pelo Aplicador.
Ao analisar a escrita em questão, nota-se que, apesar de alguns desvios or-
tográficos, o estudante demonstrou conhecer a maneira adequada de se compor
uma estrutura frasal, empregando a letra maiúscula no início da mesma e segmen-
tando, adequadamente, as palavras e a frase como um todo, o que se constata.
Observam-se, entretanto, os seguintes desvios: troca do “E” pelo “i” em “mini-
na”; omissão de um “r” e troca do “u” final pelo “L” em “corel” e troca do “ch” por
“r” em “ruva”.
É importante ressaltar que tais desvios não impediram a compreensão da fra-
se.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
48 49
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o
Padrão de Desempenho AvANÇADO é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita
além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Esse Padrão
abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferen-
tes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os
estudantes.
Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a
escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaça-
mento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma
gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de
escrita silábico-alfabética, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das
frases.
No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demons-
tram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de
uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas,
especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”,
dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização
e irregularidades ortográficas, como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.
No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espa-
çamento entre palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a
partir de imagens. Nesse caso, observa-se plausibilidade da frase escrita em relação à cena
apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança
entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equí-
vocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.
Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de
uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem re-
presentar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização;
uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.
Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de
gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: “escrever um
bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento”.
A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir
uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que
apresentam: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articulado-
res, como marcadores temporais (“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como prono-
mes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.
Acima de 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
AvANÇADO
LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA
Esse item avalia a habilidade de identificar o assunto de frases e textos. Nesse
caso, o texto que dá suporte ao item é um texto informativo de extensão curta, com
vocabulário simples e que fala sobre a higienização do gato.
Para acertar o item, o estudante precisa articular as diversas informações pon-
tuais apresentadas pelo texto, entendendo-as como aquelas que contribuem para
a compreensão do assunto global.
Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter de-
senvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois relacionaram corretamente todas
as pistas presentes no texto, reconhecendo que o assunto principal é “O banho
do gato”.
Leia o texto abaixo.
Uma boa lambida
O gato mantém seu pelo bem limpo, lavando-se e se penteando com a língua e os dentes.
O gato umedece o pelo com a língua, engolindo qualquer sujeira que encontre. A língua do gato é recoberta de espinhos que agem como um pente.
O gato usa os dentes para desfazer os emaranhados no pelo.BURNIE, David. Mamíferos. São Paulo: Ática, 1995, p. 27. (Coleção Ver de Perto a Natureza). Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P020123B1_SUP)
(P020123B1) Qual é o assunto desse texto?
A comida do gato.
A sujeira do gato.
O banho do gato.
O dente do gato.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
50 51
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam
os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar
igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o de-
senvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e compa-
rações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os
estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas re-
presentações e uso em diferentes situações cotidianas.
Constata-se, também, que os estudantes que se encontram neste Padrão co-
meçam a evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional,
ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no
espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre
o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bi-
dimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por
exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de di-
ferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais com-
prido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e
moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma
de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo
à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habili-
dades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o
significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com
quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais,
mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a po-
sição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções
de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento,
altura e espessura.
Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Pa-
drão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com
atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de
habilidades relativas a grandezas e Medidas e tratamento da informação, além
de ampliar os campos Numérico e geométrico.
Até 350 pontos
MATEMÁTICA 2EF
ABAiXO DO BáSiCO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Na produção de texto selecionada para esse exemplo, observa-se que, de
acordo com a adequação à proposta, o estudante foi coerente, atendendo à
solicitação feita pelo item, embora tenha produzido um texto curto e com poucas
informações sobre o passeio.
A narrativa apresenta personagens praticando ações, local e tempo onde se
desenvolve a narrativa, manutenção do tema, elementos de coesão para evitar
repetições e um final plausível.
Já de acordo com a análise linguística do texto, o estudante cometeu três
desvios, sendo dois ortográficos e um de segmentação. São eles:
Linha 3 – “pega-pego” no lugar de “pega-pega”;
Linha 3 – “de baixo” no lugar de “debaixo”;
Linha 4 – “viverão” no lugar de “viveram”.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
52 53
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-
volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do
Básico. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência en-
tre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª
posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros
significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de
figuras. resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de
figura.
No Campo geométrico, constata-se que esses estudantes identificam pro-
priedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia
uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimen-
são plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo,
relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do
mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem re-
lacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando
mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior
formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de
dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar
intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo
sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envol-
vendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os
valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o
registro por extenso de alguns números naturais.
Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-
cativos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas
envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o
algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento.
Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade
de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos
geométrico e grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais
efetiva da escola em diálogo com outras áreas do Conhecimento.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem a comparação de
comprimentos.
Para resolvê-lo, os estudantes devem perceber que o vestido da última mu-
lher representada no suporte do item é o mais comprido na comparação com os
demais. Os estudantes que escolheram a alternativa D possivelmente desenvolve-
ram a habilidade avaliada pelo item.
(M010515E4) Observe abaixo o desenho de quatro mulheres.
Qual dessas mulheres está usando o vestido mais comprido? De 350 a 450 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSiCO
MATEMÁTICA 2EF
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexida-
de das habilidades do Campo Numérico que pode ser verificado quando esses estu-
dantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de
figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o
algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso
de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez
que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise
de figuras construídas pela justaposição de outras figuras.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempe-
nho, no que se refere a grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cé-
dulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades
de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e
analógicos. No Campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão
demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar
figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combi-
nam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em
mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo
tratamento da informação, identificam informações apresentadas em gráficos de co-
luna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao
significado numérico.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido
as habilidades dos Padrões anteriores, demonstram utilizar o sentido de número com
mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significa-
do de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a
ideia de metade com e sem apoio de figura. No Campo geométrico, identificam figu-
ras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e
triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos
geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração
das propriedades que envolvem essas figuras.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de De-
sempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no Campo Numérico, geo-
métrico e no Campo das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência
se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira
significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o
mundo.
(M010551E4) Regina fez um buquê de flores usando oito rosas.Quantas rosas Regina usou para fazer esse buquê?
3
6
8
9
Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número natu-
ral à sua escrita por extenso.
Para resolvê-lo, eles precisam corresponder a escrita por extenso do número
oito à sua representação numérica, 8. Portanto, os estudantes que marcaram a
alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
De 450 a 550 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ADEQuADO
MATEMÁTICA 2EF
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
56 57
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-
patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvi-
do habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolari-
zação em que se encontram.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 pontos desen-
volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o
conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e
a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.
Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos
consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas
por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao es-
tabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles
também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras
com grau de complexidade maior que nos Padrões anteriores, bem como extrair
informações de gráficos de colunas.
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-
tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo
as ações de juntar, separar, acrescentar, comparar e retirar quantidades com
ou sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao
reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos
de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão
sem apoio de figuras.
(M010536E4) Observe abaixo as moedas que Mauro usou para comprar um lápis.
Quantos reais ele pagou por esse lápis?
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas esta-
belecendo a troca entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em
função de seus valores.
Para resolvê-lo, os estudantes devem verificar o valor total em moedas que
Mauro possui para comprar o lápis e, em seguida, associá-lo à cédula que cor-
responde a esse total. Os estudantes que indicaram a alternativa A como res-
posta, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Acima de 550 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
AvANÇADO
MATEMÁTICA 2EF
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
58 59
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam ma-
nifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético, como também aos processos iniciais
de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma
intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilida-
des do tópico da Matriz de referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas
que dizem respeito ao tópico Leitura.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto
(especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras
(sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anterior-
mente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamen-
te por sílabas no padrão Cv (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram
neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.
Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilida-
des relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência
de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Es-
ses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas,
quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão Cv (consoante/vogal), ou por sílaba formada
exclusivamente por uma vogal. tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilida-
des iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.
Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras
dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv,
CvC, ditongo).
Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero
ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de
habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). também aparecem as primei-
ras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em
textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre
curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam
este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e
a personagem principal da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de
Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
(M010576E4) Observe abaixo as caixas de lápis de cor que dois amigos compraram. Fernanda comprou 10 lápis e Jonas comprou 6.
Contém 10 lápis Contém 6 lápis
Fernanda Jonas
Quantos lápis de cor Fernanda comprou a mais que Jonas?
4
5
10
16
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-
vendo a subtração de números naturais com a ideia de comparar.
Para resolvê-lo, eles devem compreender a ação subtrativa envolvida no
contexto do item, considerando que a quantidade de lápis de cor que Fernanda
possui a mais que Jonas equivale ao resultado da subtração 10 - 6, ou seja, 4 lá-
pis. Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item.
Até 500 pontos
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA
ABAiXO DO BáSiCO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
60 61
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho ABAiXO DO
BáSiCO desenvolveram habilidades muito iniciais do processo de aprendiza-
gem da língua escrita.
As crianças até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma pá-
gina de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização
do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras
no texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma linha a outra do
texto/caderno.
As crianças com proficiência entre 300 e 400 pontos realizam a cópia de
um texto, observando algumas regras de utilização da página, embora possam
não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita
na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno.
Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400
a 500 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda
silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes
extensões e padrões silábicos – Cv, vC, CvC, Cvv – em conformidade com
essas hipóteses de escrita. isso significa que podem usar apenas uma letra para
representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra
para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.
Até 500 pontos
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITA
ABAiXO DO BáSiCO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Veja a fi gura abaixo.
(P010008C2) Qual é o nome dessa fi gura?
CHÁCARA
JACARÉ
JANELA
XAROPE
Esse item avalia a habilidade de ler palavras. Nesse caso, trata-se de uma
palavra trissílaba e oxítona de estrutura canônica, formada por consoante e vogal.
Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresen-
tadas nas alternativas e atribuir sentido as mesmas para, então, identificar aquela
que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item. As pa-
lavras apresentadas nas alternativas possuem semelhanças fonéticas e silábicas,
fato que dificulta a resolução do item já que requer que os estudantes diferenciem
corretamente os fonemas das palavras.
Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente que a palavra que
dá nome a figura é “JACArÉ”.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-
volveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho
Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, estudantes com proficiência entre
500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por di-
ferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão Cv no final de palavras.
Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explíci-
tas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que conju-
gam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da
escrita, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais
menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de com-
pras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de
Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,
portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-
lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar
sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão Cv, e também
as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-
pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-
mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,
meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos
que compõem uma narrativa.
Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gê-
nero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos
que esses estudantes conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos não verbais, os estudantes que
apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou ex-
pressão. reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequên-
cia em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.
De 500 a 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSiCO
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA
A partir de uma imagem, a escrita da palavra dissílaba “PAStEL” foi solicitada.
Observa-se que, nesse caso, o estudante grafou “PAtEu”.
A complexidade dessa palavra se mostra nas duas sílabas formadas por três
letras, no padrão CvC (consoante/vogal/consoante). Assim sendo, na primeira sí-
laba o estudante omitiu a letra “S” e, na segunda, trocou o “L” final por “u”, desvio
bastante comum, devido à interferência da oralidade.
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As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho BáSiCO desen-
volveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desem-
penho ABAiXO DO BáSiCO, apresentando uma escrita que pode ser, em alguns
casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem
palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – Cv, vC, CvC, Cvv, dentre
outros – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.
uma conquista importante dos estudantes que apresentam esse nível de
proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando mar-
gens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de
linha.
De 500 a 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSiCO
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITA
Veja o texto abaixo.
(ES.09.1741) Esse texto serve para
apresentar uma notícia de um circo.
contar uma história de um palhaço.
ensinar a fazer um chaveiro.
informar sobre brincadeiras.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalida-
de de gêneros diversos, nesse caso, um gênero instrucio-
nal. tal habilidade contribui para a compreensão da função
social dos gêneros, pois oportuniza ao leitor a mobilização
de conhecimentos sobre os diferentes contextos sociais
de interação em que eles circulam.
Para responder com assertividade a questão proposta
pelo item, o estudante deve fazer uma leitura global do tex-
to atentando-se para a principal característica do gênero
instrucional, que é orientar ou instruir sobre algo. Além dis-
so, observar elementos de sua estrutura como título, ma-
teriais necessários à confecção do chaveiro de palhaço,
organização em quadros do passo-a-passo e a presença
do verbo no imperativo, que orienta uma ação.
Os estudantes que assinalaram a alternativa C, o ga-
barito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma
vez que identificaram a finalidade do gênero instrucional
presente no suporte, que é a de ensinar a fazer um cha-
veiro, diferenciando-a claramente das demais alternativas,
que trazem a finalidade de outros gêneros textuais.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
66 67
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desen-
volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que
ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estu-
dantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas
iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão Cv, reconhe-
cem sílabas mediais dessas palavras.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se re-
ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à
identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à
realização de inferências.
Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e
da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade
com gêneros textuais diversos.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-
bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade
de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-
das por padrões silábicos diversos.
As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os
estudantes que se encontram neste nível de proficiência desenvolveram a habi-
lidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título e de perceber o que
provoca o efeito de humor num texto. Neste nível, os estudantes reconhecem o
efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.
De 600 a 700 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ADEQuADO
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA
Comparando esse exemplo com os demais, observa-se um avanço na es-
crita da palavra “PAStEL”, pois esse estudante reconhece as sílabas por inteiro e
comete apenas um desvio, na silaba final, ao trocar a letra “L” por “O”, que pode
ser entendido como uma hipercorreção, uma vez que palavras terminadas em
”O” são comumente pronunciadas como “u”. Mas é preciso que se trabalhe com
esse estudante os casos de palavras terminadas em “L”.
O desvio apontado ocorre com certa frequência quando da transição da ora-
lidade para a escrita, em que a pronúncia do “L” final depois do “E” se aproxima à
da escrita ortográfica da palavra.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
68 69
Os estudantes com proficiência alocada no Padrão de Desempenho ADE-
QuADO desenvolveram outras habilidades de escrita além daquelas descritas
nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades de interação com os
textos como escritores.
As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um
ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento,
com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não
ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da ha-
bilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com
ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.
No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudan-
tes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois o início
da transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-
vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”
ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes
escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades
ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”. Esses estudan-
tes encontram-se no limiar entre o padrão ADEQuADO e o AvANÇADO.
De 600 a 700 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ADEQuADO
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITALeia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.recreio.com.br/blogs/tirinhas/>. Acesso em: 18 jul. 2013. (P042410E4_SUP)
(P042410E4) Esse texto é engraçado porque
o gato coloca a culpa na água.
o gato derruba o vaso da sala.
o homem observa a bagunça na sala.
o homem pergunta quem quebrou o vaso.
Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de
humor em textos diversos. O desenvolvimento de tal ha-
bilidade requer um trabalho de produção de inferências e
construção de sentidos de textos lidos, que é possível pelo
reconhecimento de características do gênero, aliado ao co-
nhecimento de mundo. Nesse caso, uma tirinha caracteriza-
da como sendo um texto sincrético, que utiliza mais de um
recurso de expressão e avalia o verbal e não verbal num
mesmo enunciado.
Para compreender o efeito de humor presente em tex-
tos dessa natureza e responder corretamente a questão
proposta pelo item, é necessário que o estudante se atente
para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro
e articule as informações visuais com os elementos linguísti-
cos do texto, considerando que uma característica do humor
é estar no desfecho do texto e ser sempre inesperado para
os leitores.
Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabari-
to, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que
identificaram corretamente o efeito de humor presente na
tirinha, a saber, o gato colocar a culpa na água pelos acon-
tecimentos ocorridos na sala, fato que é apresentado no úl-
timo quadrinho da tirinha.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Os estudantes que se encontram no Padrão Avançado, a partir dos 700 pon-
tos, ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam lingua-
gem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste nível
é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.
A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção
de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a ter-
ceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma
palavra ou expressão em texto curto.
A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habili-
dades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao esta-
belecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos,
como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas
por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de pro-
ficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as
relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
Acima de 700 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
AvANÇADO
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA
No Padrão Adequado, é possível perceber um progresso maior na escrita
dos estudantes ao se observar os itens apresentados nos demais exemplos dos
padrões anteriores.
A palavra “PAStEL”, por exemplo, já é escrita corretamente pelos estudantes,
de maneira ortográfica.
também é possível perceber que, na tarefa de escrever a frase ditada “tALi-
tA BriNCA DE BONECAS COM AS AMigAS”, já há a presença de uma ESCritA
ortográfica, como a do exemplo a seguir:
Nesse caso, o estudante comete apenas dois desvios: “BriCA” no lugar de
“BriNCA” e o uso indevido da letra maiúscula em “Amigas”, o que não impede a
compreensão da escrita.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Nesse Padrão de Desempenho são observados avanços significativos na es-
crita das crianças cuja proficiência posiciona-se a partir de 700 pontos na Escala
de Proficiência. Observa-se, por exemplo, a transição de uma escrita alfabética
de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas,
especialmente as contextuais, como o uso de “l” ou “u” em final de palavra, uso
de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras.
Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasaliza-
ção e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”;
“ss”/“ç”.
No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso
de espaçamento entre palavras, o que não acontece com regularidade quan-
do se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a
plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam
apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos
de articulação de alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equí-
vocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.
Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à
produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso
de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso
adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um
mesmo som em contextos semelhantes.
Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir
textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comu-
nicativa: “escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite
para determinado evento”. Acrescenta-se a isso a elaboração de uma história a
partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais
da narrativa como: personagens praticando ações em uma sequência temporal;
uso de articuladores, como marcadores temporais; uso de recursos coesivos,
como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem tor-
ná-lo repetitivo.
Acima de 700 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
t AvANÇADO
LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITALeia o texto abaixo.
A onça doente
A onça caiu da árvore e por muitos dias esteve de cama seriamente enferma. E como não pudesse caçar, padecia de fome.
Em tais apuros imaginou um plano.– Comadre irara – disse ela – corra o mundo e diga à bicharia que estou à
morte e exijo que venham me visitar.A irara partiu, deu o recado e os animais, um a um, principiaram a visitar
a onça.Vem o veado, vem a capivara, vem a cutia, vem o porco do mato.Veio também o jabuti.Mas o fi nório jabuti, antes de penetrar na toca, teve a lembrança de olhar
o chão. Viu na poeira só rastos entrantes, não viu nenhum rastro sainte. E desconfi ou:
– Hum!… Parece que nesta casa quem entra não sai. O melhor, em vez de visitar a nossa querida onça doente, é ir rezar por ela.
E foi o único que se salvou. LOBATO, Monteiro. Fábulas. 2. ed. São Paulo: Globo Livros, 2010. p. 96. Fragmento adaptado. (P032425E4_SUP)
(P032427E4) No trecho “...é ir rezar por ela.”, a palavra “ela” está no lugar de
capivara.
cutia.
irara.
onça.
Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações
de continuidade temática, a partir da recuperação de ele-
mentos da cadeia referencial do texto. tal habilidade possi-
bilita a apreensão de elementos textuais que indicam para
o leitor a relação entre as diversas partes do texto e contri-
buem para a compreensão global do mesmo.
Para resolver esse item, o estudante precisa ler o texto
todo e identificar corretamente a palavra que está substituin-
do o pronome pessoal do caso reto “ela”. No caso em ques-
tão, a distância entre o pronome e seu referente na fábula
pode ter dificultado a resolução do item.
Os estudantes que escolheram como alternativa de
resposta a letra D, compreenderam corretamente, dentre as
alternativas apresentadas, que nesse texto o pronome “ela”
está no lugar da palavra “onça”.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Até 400 pontos
MATEMÁTICA 3EF
ABAiXO DO BáSiCO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
A produção escrita selecionada demonstra que esse estudante construiu
uma narrativa coerente com o tema solicitado, com personagens praticando
ações em uma sequência temporal lógica, utilizando elementos de coesão para
evitar repetições, mantendo o tema e finalizando-a de maneira plausível.
Nota-se, nos estudantes alocados nesse Padrão, uma facilidade maior para
a produção de um texto mais fluente em função da utilização de elementos de
coesão variados e mais sofisticados.
Observa-se que a escrita deixa de ser alfabética para se tornar uma escrita
em conformidade com algumas regras ortográficas, ou seja, uma escrita ortográ-
fica.
Apenas um desvio pode ser destacado nesse texto, que é a falta do “r” no
verbo “dormir” na linha 7 (“dormi”), que pode ser decorrente de uma interferência
da oralidade, quando ocorre a supressão dos “r” finais, o que em nada prejudicou
a compreensão da escrita.
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram es-
tratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envol-
vendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações
e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à
consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço
imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou
localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimen-
sionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem
que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferen-
ciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da
comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Mone-
tário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando,
por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apre-
sentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver pro-
blemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de
figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais,
mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um
personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto,
eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas
anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até
20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades
matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida coti-
diana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação
de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos
de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e
localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram,
ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário
Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-
volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do
Básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam
propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia
uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão
plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacio-
nam a roda de um carro à sua forma circular.
Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico
e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números
nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à
sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver proble-
mas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.
Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-
cativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas
envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o
algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas en-
volvendo a multiplicação.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de de-
sempenho, no que se refere a grandezas e Medidas, conseguem estabelecer
trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se
refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora
em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que
se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam proprieda-
des geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo,
o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além
disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando
como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo tratamen-
to da informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna,
bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao
significado numérico.
De 400 a 500 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSiCO
MATEMÁTICA 3EF
Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados
apresentados em um gráfico de colunas.
Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que o instrumento mais
vendido na loja é aquele representado no gráfico pela coluna de maior altura, ou
seja, o violão. Logo, os estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
(M010599E4) Observe no gráfico abaixo a quantidade de instrumentos musicais vendidos em uma loja durante um mês.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Qua
ntid
ade
de V
enda
s
De acordo com esse gráfi co, qual foi o instrumento mais vendido nessa loja nesse mês?
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-
plexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando
esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão
com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo
da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso
de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma
vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base
na análise de figuras construídas pela justaposição de outras.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar
o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multi-
plicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura,
problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura.
No campo geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos forma-
dos pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam
objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmi-
de, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades
que envolvem essas figuras.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desen-
volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o
conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e
a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Pa-
drão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos
Numérico, geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja
proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de
estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente
entre a Matemática e o mundo.
De 500 a 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ADEQuADO
MATEMÁTICA 3EF
Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a adição de núme-
ros naturais sem reagrupamento.
uma das estratégias possíveis para a resolução desse item é utilizar o algorit-
mo da adição, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita, de
modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente para, em
seguida, calcular a adição em cada uma delas e encontrar 19 como resultado. Ou-
tra estratégia possível para a resolução é o método da complementação, a partir
do qual os estudantes podem juntar as quantidades propostas (16 e 3) fazendo a
contagem de unidades, partindo da quantidade 16 e completando com outras 3
unidades. Os estudantes que marcaram a alternativa D possivelmente desenvol-
veram a habilidade avaliada pelo item.
(M020105D3) Observe a conta abaixo.
16 + 3
Qual é o resultado dessa conta?
13
16
18
19
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-
patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido
habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade
em que se encontram.
Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos
consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas,
por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao
estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.
Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de
figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como
extrair informações de gráficos de colunas.
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-
tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo
as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figu-
ras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de
figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identi-
ficação de intervalo de tempo.
Acima de 600 pontos
AvANÇADO
MATEMÁTICA 3EF
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas en-
volvendo multiplicação com apoio de imagem.
Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do
item envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à
operação de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao
resultado é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na forma vertical,
alinhando multiplicador (4) e multiplicando (10) à direita e calculando a multiplica-
ção da direita para esquerda. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de
dez parcelas iguais e fazer (4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 40). Os estudan-
tes que optaram pela alternativa B provavelmente desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
(M020487E4) Observe abaixo as 10 casas de uma rua.
Em cada uma dessas casas, moram 4 pessoas.Quantas pessoas, ao todo, moram nessa rua?
A) 44
B) 40
C) 14
D) 10
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
82 83
COMO SÃO APRESENTADOS
OS RESULTADOS DO SAETHE?
O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos
pelos estudantes, terminado o processamento dos testes.Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolve-
rem problemas envolvendo a divisão de números naturais.
Para resolvê-lo, eles devem ser capazes de reconhecer
o significado de partilha apresentado no contexto do item,
identificando que os 75 livros foram distribuídos igualmente
entre 25 alunos. Logo, devem aplicar a operação de divisão
para a resolução do problema, observando que 75 refere-se
ao dividendo e 25, ao divisor. uma possível estratégia para a
resolução desse item é a utilização do algoritmo da divisão
euclidiana, escrevendo o dividendo à esquerda e o divisor
à direita. Outra possível estratégia é a utilização de subtra-
ções sucessivas, isto é, tirar 25 de 75 repetidas vezes, até
encontrar o número de vezes que “25 cabe em 75”, ou seja,
3. A escolha da alternativa B sugere que esses estudantes
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
(M020413E4) Maria distribuiu igualmente 75 livros para cada um de seus 25 alunos.Quantos livros, no total, cada aluno recebeu?
2
3
31
50
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
84
Seção 04
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR
DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?
Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala,
no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias
estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.
O processo de avaliação em larga escala não termina
quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir
desse momento toda a escola precisa estudar as informações
obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre
a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é necessário ela-
borar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualida-
de da educação ofertada pela escola, expressa na aprendiza-
gem de todos os estudantes.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-
sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas
estabelecidas pela escola.
O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-
senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-
tidos pelas avaliações do SAEtHE. Esse roteiro pode ser usado
para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação
www.saethe.caedufjf.net e no encarte impresso.
Encarte Escola à Vista!
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA
86
Seção 05
acesso à internet, além de televisão,
aparelho de DvD, e uma lousa digital
que chegou recentemente. Procura-
mos trabalhar nossos conteúdos em
sala de aula de forma contextualizada,
fazendo uso de diferentes projetos
pedagógicos e de modo interdiscipli-
nar. Mesmo assim, não conseguimos
alcançar o resultado que desejamos
no desenvolvimento de nossos estu-
dantes.
Percebia-se ainda, nesta es-
cola, um grande envolvimento e
participação da comunidade nos
eventos promovidos pela instituição,
tais como plantões pedagógicos,
reuniões escolares, festas culturais
(Festa Junina, Dia das Crianças, Na-
tal, Dia do índio, Páscoa e outras).
Sempre que necessário, a escola
podia contar com a presença de
pais e responsáveis na escola.
A professora Bárbara sabia que
os estudantes da escola já haviam
progredido, com as novas práticas
desenvolvidas. Entretanto, ela ainda
observava alguns problemas para
serem resolvidos. Problemas es-
tes que não estavam relacionados
apenas à compra de equipamentos
e utilização de recursos pedagógi-
cos, nem a aspectos relacionados
à gestão ou participação da família
na escola. Continuamente, Bárbara
considerava que a equipe pedagó-
gica deveria rever algumas estraté-
gias da prática docente.
A proposta inicial, pensada por
Bárbara, consistia na opinião de to-
dos os professores em relação ao
problema apresentado. Será que
todos já haviam observado esse
problema? Era um problema para to-
dos? Para isso, ela propôs que todos
fizessem uma espécie de estudo
dos resultados da avaliação realiza-
da por eles dentro da escola.
A coordenadora Miriam interfe-
riu, nesse momento.
Estou pensando, posso trazer
para a reunião, o resultados das
avaliações externas que acabaram
de chegar na escola, o que vocês
acham? Perguntou Miriam, que pros-
seguiu em sua fala. Não conheço
muito bem, mas podemos pensar de
modo paralelo aos resultados que
vocês trouxerem. Os dados acaba-
ram de chegar, e os testes foram
realizados pelos estudantes no final
do ano passado.
Por que utilizar esses resulta-
dos, se já sabemos o que nossos
estudantes já aprenderam com a
nossa avaliação? Foi o questiona-
mento do professor Marcelo, que
lecionava a disciplina de Matemática
para algumas turmas da escola.
Miriam, que havia participado
de algumas capacitações realizadas
pelo CAEd e tinha observado o ma-
terial com os resultados da avaliação
entregue na escola, explicou que
todos eles poderiam apresentar, na-
quela reunião, a aprendizagem dos
estudantes com base nas avaliações
aplicadas em suas aulas, o que seria
indispensável para a continuidade
do trabalho. Entretanto, a equipe
poderia ter outro olhar para os es-
tudantes da escola, com base em
habilidades e competências, como
exemplificou:
Fernando – direcionando sua per-
gunta para um dos professores de Lín-
gua Portuguesa –, qual a avaliação que
você consegue tecer, agora, em rela-
ção aos estudantes que concluíram o
9°ano do ano passado?
Fernando, observando o pro-
grama organizado para os estudan-
tes do 9° ano, responde que, do que
havia sido planejado, poucos foram
os estudantes que tinham desenvol-
vido todo o conteúdo, pois tinham
ido para o Ensino Médio com algu-
mas dificuldades em interpretação
de texto em linguagem poética,
não sabiam construir e identificar
orações subordinadas, e faziam
uso inapropriado, por exemplo, das
preposições, pois não compreen-
diam as relações entre o verbo (ou
o nome) e seu complemento (regên-
cia verbal ou nominal).
tudo bem, Fernando, interrom-
peu a coordenadora. Por que eles
“[...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das
avaliações externas?
Se for para acrescentar, vamos soletrarEra mais um dia de trabalho na
escola. As aulas haviam começado e
o cronograma com as atividades que
seriam desenvolvidas durante aquele
ano era aplicado há poucos meses
por toda a equipe. tudo estava de
acordo com o planejamento; entre-
tanto, alguns problemas já eram iden-
tificados pelos professores.
um desses problemas, vamos re-
latar um pouco mais neste momento.
Foi apontado pela professora Bárba-
ra, que lecionava geografia em algu-
mas turmas daquela escola. Para ela,
muitos estudantes não compreen-
diam o significado das palavras em
sua disciplina e, além disso, tinham di-
ficuldades na morfologia e na escrita
correta das mesmas.
Na primeira reunião após o início
das aulas, Bárbara, que era professora
da escola há 4 anos, decidiu expor o
problema com que lidava, diariamente,
desde o início do ano letivo, com seus
estudantes do 6°, 7° e 9° anos do Ensi-
no Fundamental.
Eu tenho percebido – disse
Bárbara para os colegas de trabalho
– que os estudantes não compreen-
dem o sentido de alguns termos
que venho trabalhando desde o
início desse ano, ou então não con-
seguem apresentar conhecimentos
sobre termos que foram aborda-
dos em etapas de escolaridade
anteriores. Eu tenho procurado for-
mas de retomar esses conceitos e
modificar o modo como apresento
o conteúdo em sala, mas ainda te-
nho encontrado muitas dificuldades
no desenvolvimento do conteúdo
previsto para cada etapa de esco-
laridade em que leciono. É certo –
prosseguiu Bárbara – que eu devo
apresentar e explicar cada desses
novos termos para os estudantes,
mas percebo que eles não relacio-
nam com palavras que já são ou de-
veriam ser conhecidas por eles, ou
melhor, por todos nós.
Para mim – prosseguiu a pro-
fessora em sua exposição –, termos
como indicadores demográficos,
assistência médica, condições sani-
tárias, discriminação, vulnerabilidade,
saneamento básico, ou então bacia
hidrográfica, sedimentação, erosão
fluvial, estiagem, afluente seriam de
fácil compreensão, se os estudantes
conhecessem o significado e a mor-
fologia de cada palavra apresentada,
o que não acontece. Por exemplo,
bacia hidrográfica está relacionado,
de algum modo, a água, pois contém
“hidro” na formação do termo. Mas os
estudantes não conseguem fazer nem
ao menos essa relação.
Para Bárbara, o desenvolvi-
mento do conteúdo em suas au-
las poderia ser orientado de outro
modo, mais significativo para cada
estudante, com menos dificuldades
para as turmas, se os estudantes
conseguissem fazer essa relação
inicial.
gente, vamos organizar nossas
discussões. isso deveria ser um as-
sunto para a nossa reunião? Deve
ser resolvido por todos os professo-
res da escola? Não deveria ser uma
ação da equipe de Língua Portugue-
sa? Questionou um outro professor.
Bárbara não deixou que ninguém
pudesse se manifestar antes e logo
respondeu: Sim! E por que não seria
problema de toda a equipe?
um silêncio tomou conta da
sala de reuniões, mostrando que os
professores, mesmo apresentando
alguma opinião, não conseguiam
justificá-la
Então Bárbara continuou sua
fala: Apresentei um problema, mas
já venho pensando em uma propos-
ta. Posso apresentá-la?
A maioria balançou a cabeça po-
sitivamente, concordando que Bárba-
ra continuasse se expressando.
Bárbara, assim, prosseguiu. So-
mos uma escola da rede pública que,
hoje, atende estudantes do Ensino
Fundamental do 6° ao 9° ano e das
três etapas do Ensino Médio. temos
algumas turmas da Educação integral
também, que participam de um tra-
balho diferenciado dentro da escola,
pois os estudantes permanecem um
período maior aqui. Procuramos ofere-
cer atendimento educacional especia-
lizado para todos os estudantes com
deficiência. Além disso, conseguimos
montar e manter uma sala de recur-
sos audiovisuais, com computador e
“[...] Bárbara considerava que a equipe pedagógica deveria rever
algumas estratégias da prática docente.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
88 89
que seriam inseridas no jogo, consi-
derando o melhor contexto para cada
uma. Nessa ocasião, foi importante,
também, separar as palavras mais sim-
ples e as mais complexas, montando
diferentes bancos de palavras para o
jogo.
Pronto, estava montado o jogo!
um mês antes do início de aplica-
ção do jogo, a escola divulgou a “gin-
cana de Soletração” que seria reali-
zada na escola e convidou todos os
estudantes a participarem do evento.
A partir desse período, os estudantes
começaram a praticar brincadeiras
com o dicionário construído por eles,
pois queriam estar preparados para o
jogo de soletração. Logo, teve início a
terceira etapa do projeto, com o mo-
mento de aplicação do jogo.
A gincana foi conduzida da se-
guinte forma: os estudantes decla-
raram estar dispostos a participar do
jogo e foi realizada uma fase de so-
letração com cada turma; a realização
deu-se por rodadas, quando, em cada
uma, era feito o sorteio de uma pala-
vra diferente para cada estudante; os
estudantes, na sua vez de soletrar,
poderiam recorrer à aplicação dessa
palavra em uma frase ou conhecer o
seu significado e, quem acertasse a
soletração, ia para a rodada seguinte;
as rodadas terminavam quando res-
tasse apenas um estudante. Dessa
fase, um estudante de cada turma foi
classificado para a fase seguinte.
Na segunda fase, os estudan-
tes participantes puderam conhecer
palavras mais difíceis e concorrer
com estudantes de outras turmas e
etapas de escolaridade: haveria o
campeão do Ensino Fundamental e o
campeão do Ensino Médio. Apesar
do número reduzido de estudantes
participantes, os demais continuaram
acompanhando a gincana e ajudaram
no treinamento dos colegas de clas-
se, torcendo para que eles fossem
os campeões do evento. Mais uma
vez, a realização foi conduzida por ro-
dadas, quando era feito o sorteio de
uma palavra diferente para cada estu-
dante. Do mesmo modo que na fase
anterior, os estudantes, na sua vez de
soletrar, poderiam recorrer à aplica-
ção dessa palavra em uma frase ou
conhecer o seu significado. Ao final
da gincana, foram classificados três
estudantes do Ensino Fundamental e
três estudantes do Ensino Médio, que
receberam medalhas de ouro, prata e
bronze.
Apesar de focar em um trabalho
de soletração de palavras, o jogo foi
montado com o intuito de desenvolver
conhecimentos sobre escrita e signi-
ficado das palavras que eram vistas
nas diferentes disciplinas de cada eta-
pa de escolaridade. A coordenadora
Miriam percebeu o envolvimento de
toda a escola, com estudantes e pro-
fessores empenhados nas atividades
propostas em cada momento. Que
professor não ficaria feliz em ver seus
estudantes compreendendo um pou-
co mais do conteúdo apresentado em
sua disciplina? Para os estudantes, era
um desafio a mais, todos queriam ser
campeões em soletração!
Mas, e a professora Bárbara?
Como estava? Ah, ela estava sa-
tisfeita com o resultado do projeto,
uma vez que pôde ver seus estu-
dantes compreendendo melhor al-
guns termos e citando-os em sala
de aula, muitas vezes com base no
dicionário construído no projeto.
Esse projeto virou uma atividade
regular na escola: o dicionário era
atualizado a cada gincana, que pas-
sou a ser realizada anualmente pe-
los professores e estudantes.
Foi fácil perceber que os estudan-
tes passaram a se interessar mais pe-
las palavras novas apresentadas por
cada professor e, por consequência,
compreenderam melhor o conteúdo
abordado na sala de aula. Professores
e responsáveis puderam perceber,
também, que o interesse por leitura
aumentou, pois os estudantes com-
preenderam que, como falado tan-
tas vezes pelo professor de Língua
Portuguesa, realizar leituras de textos
ampliaria o vocabulário. Claro, com um
melhor vocabulário, maiores seriam
as chances de realizar uma excelente
gincana no próximo ano!
“A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com estudantes e professores empenhados nas
atividades propostas em cada momento.
tinham essas dificuldades e por que
você não conseguiu resolver?
Fernando ficou quieto um tem-
po, mas respondeu o questionamen-
to da coordenadora. talvez porque
eles não tenham desenvolvido con-
ceitos importantes nas etapas ante-
riores, disse ele.
Então, por que não procura-
mos saber sobre essas dificuldades
consultando, também, os resultados
das avaliações externas? Com os
resultados destes testes, podemos
verificar quais habilidades e compe-
tências já foram desenvolvidas pe-
los estudantes. E assim, em vez de
uma análise por conteúdos progra-
máticos, como regência verbal ou
interpretação de texto, como você
citou, buscaremos compreender o
que os estudantes desenvolveram
em relação a habilidades e com-
petências, em diferentes etapas e
disciplinas.
vamos retomar o exemplo dado
pela professore Bárbara, sugeriu a
coordenadora Miriam. Os estudan-
tes estão com dificuldades em com-
preender o significado e escrita cor-
reta das palavras e morfologia. você,
Fernando, disse que os estudantes
estão com dificuldades em interpreta-
ção de textos em linguagem poética.
Esse conteúdo está relacionado ao
contexto apresentado pela professo-
ra de geografia. vamos todos ver se
os resultados das avaliações externas
apontam o mesmo?
Miriam teve que se ausentar da
sala alguns instantes para buscar o
material. Ao consultar o resultado do
9° ano do Ensino Fundamental, em
Língua Portuguesa, todos puderam
perceber que os estudantes que al-
cançaram proficiência alocada no
padrão de desempenho mais bai-
xo, conseguiam realizar operações
relativas à realização de inferência
de sentido de palavra ou expres-
são. Mas, ao observar o percentual
de acerto por descritor, perceberam
que havia baixo percentual de acer-
to nos itens relativos a “inferir o sen-
tido de uma palavra ou expressão”,
ou “reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma de-
terminada palavra ou expressão”,
por exemplo.
Com isso, todos puderam per-
ceber o problema apresentado por
Bárbara.
Depois desse momento, a coor-
denadora e os professores se reuni-
ram outras vezes e perceberam que
apresentavam as mesmas dificuldades
encontradas por Bárbara, para cada
disciplina. todos, juntos, estudaram os
resultados da avaliação que realiza-
vam com seus estudantes e passaram
a consultar, também, os resultados da
avaliação externa.
Como se tratava de um problema
de todos, propuseram, desse modo,
desenvolver um projeto que pudesse
envolver todas as disciplinas, permitin-
do que os estudantes preenchessem
lacunas apresentadas na aprendiza-
gem não somente de Língua Portu-
guesa, mas de História, geografia,
Artes, Biologia, entre outros. Foi assim
que “nasceu”, na escola, o projeto “So-
letrar”.
A primeira etapa de desenvol-
vimento do projeto foi dada pelas
reuniões com os professores e a
coordenação, em que foram estipu-
ladas as fases de desenvolvimento
do “Jogo vamos todos Soletrar” e as
atividades que deveriam ser cumpri-
das por cada um. Na segunda etapa,
foi dado início às atividades com os
estudantes.
Nessa segunda etapa, várias fa-
ses foram realizadas. todos tiveram
que, em um primeiro momento, cata-
logar palavras importantes em cada
disciplina, formando o banco de pa-
lavras. Sim, as palavras citadas por
Bárbara no início da reunião estavam
presentes no banco de palavras dos
estudantes. E todos os professores,
junto com seus estudantes, deveriam
fazer o mesmo.
Em seguida, foi realizada uma visi-
ta à biblioteca, com o professor de Lín-
gua Portuguesa de cada turma. Nesta
fase, os estudantes realizaram algumas
consultas na internet, revisando a escri-
ta das palavras selecionadas, o signifi-
cado delas e a origem de cada uma.
Para isso, consultaram o dicionário e
textos diversificados.
Ainda nessa etapa, os estudantes
retornaram à sala de aula e revisaram
as palavras com os professores de
cada disciplina, discutindo aspectos
referentes ao significado delas. Eles
ainda tiveram que selecionar as frases
“Como se tratava de um problema de todos, propuseram,
desse modo, desenvolver um
projeto que pudesse envolver todas as
disciplinas [...].
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM
SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS HABILIDADES?
Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões
para que os professores de Língua Portuguesa e Matemática trabalhem algu-
mas habilidades com os estudantes, em sala de aula.
GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
INTRODUÇÃO
Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-
do e, para terem participação significativa nesse mundo, são
necessários a compreensão e o domínio de seus códigos
escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua
materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-
tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-
cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente
da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,
hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.
No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-
fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,
que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita
acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou
seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser
desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-
ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-
tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”
(SOArES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da
leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação
efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-
sibilidade de lutar por sua cidadania.
Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse
letramento? Para muitas crianças, especialmente as com
menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será
de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-
nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,
quanto das linguagens, signos e significados que são utili-
zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a
linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a
mesma empregada em uma conversa com o professor, a es-
trutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não
é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a
partir do conhecimento prévio do que seus estudantes co-
nhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros
textuais, “promover a sua ampliação de forma que, progres-
sivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-
lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais
variadas situações” (BrASiL, 1997, p. 21).
visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-
tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário
o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do
Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e ava-
liação” e “usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante
às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o
componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fa-
zem parte da Matriz de referência de um teste. Essa matriz
é composta por, competências e descritores que determina-
rão a forma como cada item do teste será elaborado. vale
salientar que, embora essa Matriz de referência seja desen-
volvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensi-
no, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho
do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do
currículo. No entanto, o professor que planeja as suas au-
las considerando a proposta curricular do sistema de ensino
para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho tam-
bém em consonância com a matriz de referência das avalia-
ções em larga escala.
No que se refere ao presente artigo, será privilegiada
a abordagem acerca do tema “usos sociais da leitura e da
escrita”, com os seguintes descritores:
» reconhecer o gênero discursivo.
» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Seção 06
“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores
de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará
o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua
leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser
indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala.
Figura 1 – exemplo de convite.
Seria interessante também propor um debate sobre o
convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-
mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa
consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai
ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?
A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,
sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que
faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-
fabetização, é um momento interessante para explorar dife-
rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-
balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,
histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,
entrevistas, entre outros.
um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta
para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-
gou” (AHLBErg; AHLBErg, 2007). Nesse livro, que é escrito
em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-
nicam entre si, através de cartas que são entregues por um
carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões
postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,
cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-
tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta
para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os dife-
rentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho
oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.
uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma
carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para
fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um
salvamento que ele teria praticado. tudo poderia ser discutido
com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-
colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da
carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo
da intencionalidade do professor na exploração da atividade.
“ [...] é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes
gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO
Durante todos os momentos da
vida em sociedade, o indivíduo se co-
munica, estabelece relações, troca in-
formações, argumenta e expõe seus
pontos de vista. E, para cada situação,
utiliza um tipo de linguagem que lhe
permite entender e ser entendido por
seus pares. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
Portuguesa, “a língua é um sistema de
signos histórico e social que possibi-
lita ao homem significar o mundo e a
realidade” (BrASiL, 1997, p. 22). Assim,
nada mais importante do que a escola
trabalhar com desenvolvimento de ha-
bilidades que lhe possibilitem ampliar
o repertório de linguagens, signos e
significados, para que seus estudantes
consigam estabelecer relações de for-
ma cada vez mais significativas.
Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo
se utiliza de gêneros do discurso para
se comunicar e escrever. tais gêneros
“dispõe[m] de uma forma padrão e re-
lativamente estável de estruturação de
um todo” (BAKHtiN, 1997, p. 302). Sendo
assim, faz-se importante o conhecimento
e a compreensão da “forma padrão” em
que os diferentes gêneros do discurso
se apresentam. Ainda de acordo com o
autor, “se não existissem os gêneros do
discurso e se não os dominássemos, se ti-
véssemos de criá-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivéssemos de cons-
truir cada um de nossos enunciados, a co-
municação verbal seria quase impossível”
(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-
vel para a formação de todos os cidadãos
o acesso à construção de conhecimentos
sobre os gêneros discursivos.
Nesse sentido, é indispensável que
a escola propicie que os estudantes te-
nham contato com diferentes gêneros
discursivos, tanto na forma oral, quanto
na escrita. geralmente as crianças gos-
tam de ouvir e contar histórias e o pro-
fessor pode estimular ainda mais esse
“gosto”. Mas como fazer isso? uma su-
gestão é trabalhar com textos de dife-
rentes gêneros. Por exemplo, um dia o
professor conta uma fábula, no outro traz
uma bula de remédio para debater com
os estudantes se eles acham que ela
também é um texto, propondo questões
como: para que serve? transmite alguma
informação? Possui um jeito próprio para
ser escrito? Parece com aquela história
(fábula ou outra que tenha sido contada
recentemente)? Enfim, explorando se
esse texto possui uma estrutura especí-
fica e quais as suas características.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”
Em termos gerais, para que um in-
divíduo reconheça determinado objeto,
é necessário que já o tenha visto, sai-
ba suas características, ou ainda tenha
acesso a uma descrição minuciosa a
respeito. Da mesma forma, podemos
inferir sobre o descritor “reconhecer o
gênero discursivo”: o estudante deve já
ter conhecimento a respeito do gêne-
ro discursivo em questão ou saber ca-
racterísticas sobre sua estrutura. Assim,
nada mais natural do que, partindo do
conhecimento prévio que os estudantes
tenham a respeito de alguns gêneros,
aprofundar e propiciar o conhecimento
de outros que ainda não fazem parte
de seu contexto social. Como apontam
os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,
portanto, à escola viabilizar o acesso do
estudante ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produ-
zi-los e a interpretá-los” (BrASiL, 1997,
p. 26).
Dessa forma, o acesso aos textos
que circulam socialmente não se restrin-
ge à sua produção pelos estudantes: vai
muito além, incluindo o ouvir histórias,
mesmo quando ainda não sabem ler. tal
fato está associado à estrutura dos dife-
rentes gêneros textuais, uma vez que,
mesmo que o estudante ainda não saiba
grafar, por exemplo, um convite, ao escu-
tar outra pessoa lendo, estará conhecen-
do e organizando como é essa estrutura,
quais são os elementos fundamentais
desse gênero. A partir de então, uma ati-
vidade interessante seria propor que ele
também faça um convite, de forma oral,
e o professor ou outro estudante que já
esteja em um nível mais avançado de al-
fabetização registre no quadro.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
94 95
ficar a função social, o objetivo do texto
que será analisado. Para tanto, precisa,
além de reconhecer qual é o gênero
discursivo, identificar se o objetivo, a
finalidade do texto é, por exemplo, con-
vidar, informar, dar instruções, explicar,
felicitar, dar um recado, divertir, anunciar,
entre outros. É importante que o estu-
dante perceba que todo texto tem uma
finalidade específica e, para que seja
compreendido de forma significativa, é
imprescindível que tal finalidade, que a
sua função comunicativa, seja conheci-
da e entendida pelo leitor.
O cartão postal, geralmente, não é
um gênero discursivo muito presente
no cotidiano dos estudantes. No en-
tanto, a forma como ele é mostrado no
livro “O carteiro chegou” pode ser uma
boa estratégia pedagógica para apre-
sentá-lo a eles.
Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
trata-se de um cartão enviado por
Joãozinho (da história “João e o pé de
feijão”) para o gigante, contando como
foi sua viagem para o rio de Janeiro.
O professor pode problematizar tan-
to questões relacionadas à estrutura
do texto (Quem enviou o cartão? Para
quem ele foi enviado? Há alguma sau-
dação?), como questões relacionadas à
finalidade do texto (Por que o Joãozinho
enviou esse postal para o gigante? Para
que serve um cartão postal?). Ainda, se-
ria interessante propor aos estudantes
que elaborassem um cartão postal, que
poderia ser sobre alguma viagem que
tenham feito ou gostariam de fazer, so-
bre algum passeio que fizeram na es-
cola, sobre algum lugar imaginário que
gostariam de conhecer, sobre algum
reino encantado (aproveitando que o
livro aborda alguns contos de fadas) etc.
O professor pode aproveitar car-
tazes e outros textos informativos para
trabalhar com os estudantes sobre sua
finalidade, sobre a mensagem que eles
querem transmitir. um exemplo são as
propagandas que circulam na televisão e
em outros ambientes que fazem parte do
cotidiano dos estudantes: campanhas de
vacinação, campanhas sobre o trânsito,
estreia de filmes, produtos em promoção
etc. Na própria escola, e mesmo na sala
de aula, geralmente há alguns cartazes
informativos que podem ser analisados.
Esses cartazes normalmente contêm,
além de informações sobre determina-
dos locais, algumas regras básicas de
convivência nos ambientes.
uma sugestão seria, além de anali-
sar com os estudantes os cartazes que
já estão prontos, afixados, criar outros
a partir de situações que acontecem
na sala de aula ou mesmo na escola.
Em outras palavras, utilizar os “combi-
nados”, as regras de convivência, para
trabalhar com a habilidade de identifi-
car a finalidade de textos de diferentes
gêneros.
Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Hila e Nascimento (2009) propuse-
ram uma sequência didática para ser de-
senvolvida com os estudantes das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Entre as
atividades, estão analisar as cartas dos
personagens e seus objetivos, analisar
o panfleto do livro que a bruxa malvada
recebeu, identificando os elementos do
contexto de produção, fazer uma roda
de leitura para relembrar os contos pre-
sentes no texto, entre outras.
O professor, trabalhando de forma a
trazer sempre novos portadores de tex-
tos, com gêneros discursivos variados,
certamente auxiliará o estudante a siste-
matizar seus conhecimentos, de modo
que consiga reconhecer um gênero
discursivo, ao analisar sua estrutura, ao
ouvir sua leitura, ao se relacionar em di-
ferentes contextos sociais e mesmo ao
ser indagado em uma avaliação, seja ela
interna ou em larga escala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”
Para conseguir identificar a finalidade
de um texto, o estudante precisa estar fa-
miliarizado com a estrutura e as caracte-
rísticas de diferentes gêneros discursivos.
Assim, o trabalho realizado com vistas a
apresentar os diferentes gêneros a ele, de
modo a permitir que reconheça um deter-
minado gênero, é de grande importância
também para a identificação da finalidade
do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com
o convite, conforme sugerido no presen-
te artigo, além de problematizar sobre os
elementos estruturais, é importante pro-
blematizar também sobre sua finalidade:
para que serve esse texto? Da mesma
forma, cabe o trabalho com os diferentes
textos abordados no livro paradidático “O
carteiro chegou”: para que serve o pan-
fleto que a bruxa malvada recebeu? Para
que serve a carta que Cachinhos Doura-
dos enviou para o Senhor e a Senhora
urso? Para que serve o cartão de aniver-
sário que Chapeuzinho vermelho enviou
para Cachinhos Dourados?
Em outras palavras, o estudante pre-
cisa desenvolver a habilidade de identi-
“ O professor pode
aproveitar cartazes e outros textos
informativos para trabalhar com os
estudantes sobre sua finalidade, sobre a
mensagem que eles querem transmitir.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.
O professor pode, num primeiro
momento, problematizar com sua tur-
ma: para que servem os textos dos
cartazes? Num segundo momento,
propor que os próprios estudantes
elaborem cartazes que possam aju-
dar na boa convivência do grupo. Os
cartazes podem conter uma ilustração
e frases curtas e, após serem elabo-
rados, devem ser apresentados pe-
los próprios estudantes para a turma,
expondo o porquê do texto e da ilus-
tração. Assim, eles trabalharão tanto
com a identificação da finalidade de
gêneros discursivos de textos prontos,
quanto com a produção de textos, res-
peitando um determinado gênero.
Para saber mais:AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia
das Letrinhas, 2007.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-
damental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:
uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,
v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/
prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Bra-
sileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.
PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
A Matemática está presente em, praticamente, todos os
lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce
(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)
até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tama-
nho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhe-
cimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espa-
ço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus
pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão
importante para o exercício da cidadania de qualquer indiví-
duo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por
“Alfabetização Matemática”? Conforme apontam as pesquisas
de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um
[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-
tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-
trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado
em matemática, então, é compreender o que se lê e
escreve o que se compreende a respeito das primeiras
noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,
a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas po-
dem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,
podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das
diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas
e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetiza-
ção. (DANYLuK, 2015, p. 26)
Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemá-
ticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização,
de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sis-
tematizar a linguagem, signos e significados das questões de
cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns
temas são de fundamental importância para serem trabalha-
dos, a saber: “Espaço e forma”, “grandezas e Medidas”, “Nú-
meros, Operações e álgebra” e “tratamento da informação”.
Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses
temas são subdivisões do componente curricular de Mate-
mática, as quais contam com descritores para indicar as ha-
bilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas
e descritores compõem a Matriz de referência de um teste,
que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de
ensino, não deve ser confundida nem utilizada como propos-
ta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que
desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares
do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará
trabalhando com todos os descritores que compõem o teste
em larga escala a que seus estudantes serão submetidos.
Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-
duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-
te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e
componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos básicos:
um consiste em relacionar observações do mundo real com
representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste
em relacionar essas representações com princípios e concei-
tos matemáticos” (BrASiL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-se neces-
sário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas
e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a
fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com
seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas
percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou
de desenhos e representações que os auxiliem na organiza-
ção e sistematização dos dados.
Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-
vas e desafios acerca do tema “grandezas e Medidas”, mais
especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-
ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de
tempo: dia, semana, mês e ano”.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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2. trabalhando com as medidas de tempo: dias da semana
O descritor “Em um problema, reco-
nhecer e utilizar as unidades usuais de
medidas de tempo: dia, semana, mês e
ano”, embora pareça uma tarefa simples
para um adulto, exige grande esforço
para uma criança, especialmente no pri-
meiro ciclo do Ensino Fundamental. As
questões relacionadas ao tempo estão
presentes no cotidiano dos indivíduos,
mas o significado e relações entre os
termos não são diretamente perceptí-
veis. Por exemplo, uma criança sabe que
existem os termos hoje, amanhã e ontem,
mas não necessariamente sabe que eles
estão relacionados. Não é difícil ouvir uma
criança dizer “amanhã eu brinquei de
bola”, querendo se referir ao dia anterior
(a “ontem”). Ou seja, ela ainda não conse-
gue relacionar que o tempo presente é o
“hoje”, o dia anterior é o “ontem” e o dia
seguinte é o “amanhã”. Outro ponto a ser
destacado é o nome de cada dia da se-
mana e sua sequência: hoje é segunda-
-feira e amanhã, que dia vai ser? Em quais
dias da semana não tem aula?
uma sugestão interessante para de-
senvolver as questões apontadas acima
é o trabalho diário com o calendário em
sala de aula. Essa rotina já faz parte da
realidade de muitos professores, mas não
deixa de ser importante enfatizar e dar su-
gestões sobre esse recurso pedagógico.
toda a sala de aula deve ser um ambien-
te alfabetizador, com cartazes, alfabeto,
numerais, cantinho de leitura, calendário,
entre outros. Mas não basta apenas um
ambiente favorável para que o estudante
se alfabetize e construa seus conheci-
mentos: são necessárias metodologias
adequadas. No que se refere ao calen-
dário, podem ser utilizadas desde estra-
tégias pedagógicas mais informais, como
uma roda de conversa sobre os usos e
funções do calendário, até a resolução de
problemas que envolvam a sua utilização.
Segundo as pesquisas de goulart
(2010, p. 11),
[...] o que se percebe, nas avalia-
ções externas, é que os alunos
não conseguem ler o calendá-
rio e isso se deve a uma prática
divergente de possibilitar o uso
deste como instrumento que
tem a função de medir o tempo
para se fazer contagens, com-
parar números, ver a grafia. A
prática docente deixa de realizar
intervenções ou interrogações,
priorizando apenas a passagem
do tempo como o único conhe-
cimento matemático a ser explo-
rado no calendário, sendo todo o
resto uma distorção ou assimila-
ção deformante de uma prática.
Partindo desses pressupostos, o tra-
balho com calendários deve estar pau-
tado em abordagens mais significativas
sobre o seu principal objetivo: medir o
tempo. Certamente que, ao serem abor-
dadas questões como os dias da semana
e sua sequência, estarão sendo trabalha-
das também as concernentes à quantida-
de, contagem e grafia das palavras. No
entanto, o objetivo maior é tecer relações
entre os dias da semana: qual é o primeiro
dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual
é o dia em que não há aula etc. goulart
(2010) aponta, ainda, a importância em se
trabalhar com “calendários reais”, ou seja,
aqueles que encontramos em nosso dia
a dia (que traz informações como as fases
da lua, feriados nacionais, continuidade
entre um mês e outro etc.). Assim, o pro-
fessor não deve confeccionar seu próprio
calendário, para que não deixe de tra-
balhar questões importantes que fazem
parte do contexto em que os estudantes
estão inseridos.
2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário
Assim como para a Educação infan-
til, para os anos iniciais do Ensino Fun-
damental é de grande importância que
a roda de conversa seja uma atividade
presente no cotidiano das aulas. De
acordo com o referencial Nacional para
a Educação infantil,
[...] a roda de conversa é o mo-
mento privilegiado de diálogo e
intercâmbio de ideias. Por meio
desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas ca-
pacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar,
expor suas ideias, dúvidas e des-
cobertas, ampliar seu vocabulário
e aprender a valorizar o grupo
como instância de troca e apren-
dizagem. A participação na roda
permite que as crianças apren-
dam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. (BrASiL,
1998, p. 138)
Nesse sentido, tanto vale uma roda
de conversa sobre um conteúdo que
será trabalhado em sala de aula, quan-
to sobre temas corriqueiros do dia a
dia dos estudantes. O professor deve,
além de ouvir, mediar as conversas en-
tre eles, de forma a contribuir para que
os conflitos de ideias e a construção de
conhecimentos sejam beneficiados.
Para iniciar a roda de conversa so-
bre o calendário, a sugestão é que es-
teja afixado na sala de aula um calen-
dário grande, legível, com um mês em
cada folha, conforme a imagem a seguir:
“ [...] quando há espaço para o
estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática.
1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?
Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao
tema “grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-
divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias
tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais
não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para
ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas;
compramos algumas coisas com moedas e, para outras, pre-
cisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias
situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemá-
ticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.
Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as
comparações entre elas foram historicamente construídas
pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos
como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o
é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-
ções antigas.
Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-
mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a
régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-
gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa
troca de informações, os estudantes devem ser instigados a
fazer experiências e a tecer reflexões: vamos medir determi-
nado objeto com os pés. vocês acham que a quantidade de
pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?
Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que
temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-
mos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões
e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes
pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos en-
volvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para
a compreensão de que as convenções são importantes para
unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação en-
tre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem
contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar
a compreensão do estudante. Como bem aponta vygotski:
(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para
atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente
falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem
parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-
gida para a solução do problema em questão.
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação
e menos direta a solução, maior a importância que a
fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala
adquire uma importância tão vital que, se não for permi-
tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de
resolver a situação.
Essas observações me levam a concluir que as crian-
ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de
percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-
ca a internalização do campo visual, constitui o objeto
central de qualquer análise da origem das formas carac-
teristicamente humanas de comportamento. (vYgOtS-
Ki, 1994, p. 21)
Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,
fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,
ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações
entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação
entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a
ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a ne-
cessidade de criação de números fracionários, negativos etc.”
(BrASiL, 1997, p. 84).
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Figura 3 – calendário com marcação das atividades escolares
MAIO 2016D S T Q Q S S1
Dia do trabalhador
2trabalho de Português
3Aula de
informática
4Biblioteca
5Aniversário do
Lucas
6Educação Física
7
8Dia das Mães
9trabalho de
Ciências
10informática
11Biblioteca
12 13Educação Física
14
1516
Aniversário da Ana
17informática
18Biblioteca
19trabalho de Matemática
20Aula de
Educação Física21
22 2324
informática25
Biblioteca26
Corpus Christi27
Educação Física28
2930
Sessão Pipoca31
informática 1 2 3 4
A partir da elaboração das marcações no calendário, que
podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e
eventos importantes para os estudantes, o professor pode
elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como
suporte: quantas aulas de informática teremos em maio?
Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai
ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pipoca”? Des-
sa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades
acerca das medidas de tempo de forma significativa para a
leitura de mundo e o seu processo de cidadania.
Para saber mais:
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-
mental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações
da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.
GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um es-
paço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,
Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Cam-
pinas, SP: ALB, 2010. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5semi-
nario/PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTITUICAO_DE_UM_ES-
PACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.
KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed.
Campinas: Papirus, 2011.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Figura 1 – calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.
Após observarem o calendário, algumas perguntas po-
deriam ser feitas para iniciar a conversa: o que é um calen-
dário? Para que usamos o calendário? Na casa de vocês tem
um calendário? É igual ao que temos aqui na escola? O que
significam os números que aparecem nele? E as letras? A
partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o pro-
fessor e/ou algum estudante que já esteja numa fase mais
avançada do processo de alfabetização deverá registrar no
quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por
exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa
forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa
seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em
outras aulas e/ou quando se fizer necessário.
2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?
Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessá-
rio que os estudantes construam conhecimentos a respeito
de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana.
Conforme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói
o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia.
Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos
os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo,
em vez de focalizar apenas a quantificação” (KAMii, 2011, p.65).
Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam
parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção
do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo,
ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais
são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra repre-
senta no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números
estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,
porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria in-
teressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem
se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que
eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse
debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias
da semana, mas também da sequência entre eles.
De posse de alguns desses signos e significados, o
professor deve não só propor situações-problemas, como
deixar que os próprios estudantes proponham também. Por
exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são
os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a
aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa
determinado programa de televisão (consultar os estudan-
tes previamente sobre os programas que eles assistem)?
Em que dia é a aula na biblioteca? tais situações podem
ser propostas tanto em forma de conversa, como através de
registros no próprio caderno de Matemática.
Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-
vés de situações-problema fictícias. uma sugestão seria
dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis
com situações para que eles descubram o dia a que está se
referindo. Por exemplo:
Figura 2 – papéis com situações-problema fictícias
Querida Joana,
não consegui comprar os
ingressos para o cinema
hoje, terça-feira, só para
daqui a três dias.
Beijos,
Carla
Olá Bruno!
Esqueci de te avisar, mas
vou viajar na sexta-feira
para praia. Mas não se
preocupe, só vou ficar dois
dias lá.
Abraços!
Mariana
Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais in-
formações os estudantes irão localizar em cada situação-pro-
blema. De outro modo, o professor pode propor também que
os próprios discentes elaborem uma situação-problema para
que seus pares possam resolver. Essa interação entre os gru-
pos é de grande valia para a construção de conhecimentos,
uma vez que, “quando a criança é confrontada com a ideia de
outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada
a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou
encontrar um argumento para defendê-la” (KAMii, 2011, p. 58).
As medidas de tempo são muito importantes para a or-
ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-
lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma
atividade pedagógica. uma sugestão seria trabalhar com um
calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos
dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.
SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015
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Ficha catalográfica
tErESiNA. Secretaria Municipal de Educação.
SAEtHE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: revista Pedagógica - Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática - 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.
iSSN 2359-5426
CDu 373.3+373.5:371.26(05)
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage