1. Pedagogika, její základní kategorie. Předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín
PEDAGOGIKA
Zabývá se člověkem v situaci výchovy -definice
Vyčlenila se z filozofie
Těsné vztahy – psychologie, sociologie, etologie ( Konrád Lorenc – lékař zoolog - dostal Nobelovu cenu – chování člověka je odvozeno od chování zvířat)
Dříve označována za vědu normativní („jak by to mělo být“), toto pojetí opouští, více se opírá o praxi, popis, odhaduje budoucí vývoj
Struktura pedagogiky
Obecná pedagogika – výchova, vzdělávání, pedeutologie
Děny pedagogiky
Obecná didaktika – jak vyučovat
Pedagogika komparativní – srovnávací
Speciální pedagogika
Pedagogická diagnostika
Andragogika – univerzita třetího věku (dospělí)
Technologie – ve vzdělávání
Pedagogika volného času
Sociální pedagogika
Teorie výchovy Struktura pedagogiky podle úrovně vzdělávání
Předškolní vzdělávání
Základní vzdělávání ZÁKLADNÍ POJMY - (KATEGORIE): VÝCHOVA
Specificky lidská činnost
Záměrné působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji
Cílevědomá
Systematická
Komplexní ovlivňování Úkol starší generace – kontinuita vědění, zkušeností… Smysl výchovy - Inspirací, aby člověk došel k určité lidské kvalitě Potřebuje :
Soustavu sociálních vztahů – rodina, širší rodina, vrstevníci
Komunikaci verbální i neverbální
Soustavu společenských institucí – MŠ, ZŠ, družina, domovy dětí, poradny Cíle výchovy
Příprava na život ve společnosti
Příprava na produktivní práci
Příprava na to, aby byl člověk schopen sám sebe kultivovat
SEBEVÝCHOVA -
ztotožnění subjektu a objektu výchovy
nejúčinnější výchovou AUTODIDAKTIK - sám sebe vzdělává
Výchova by měla člověku pomoci při hledání jeho :
Identity (cesty k sobě)
Intence (cesty k lidem)
Transcendence ( cesty k vyšším hodnotám) Člověk je subjektem i objektem výchovy
Má vnitřní aktivitu
Svobodnou vůli
Záleží na výchovných stylech a podmínkách výchovy
Intoriarizace vnějšího působení - zvnitřnění (na dvě děti působíme stejně, výsledek jiný) Antipedagogika – čím méně se dítě podřizuje, tím lépe pro něj (životními zkušenostmi se naučí) Naplňování výchovy – ve škole VZDĚLÁVÁNÍ
Proces, ve kterém jedinec na základě vnějších podnětů a osobního chtění získává vědomosti , dovednosti a postoje z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické
VZDĚLÁNÍ
Vybavenost jedince vědomostmi a dovednostmi z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické
PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA
Zabývá se dítětem v situaci výchovy - definice
Je věda (stejně jako obecná pedagogika)
Rozvíjí poznatky o výchově dítěte předškolního věku
Sleduje souvislosti a vztahy, které předškolní pedagogiku provázejí
Připravuje a ověřuje nové modely výchovné činnosti
Předškolní věk - plnohodnotné životní období - odkázanost na druhé - budují se základy, na nichž bude postavena celá vzdělanost
2.Proměny konceptu dětství v historické perspektivě „Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných“ (Z.Helus)
Balení do povijanů – týrání dítěte
Bití, tvrdá práce
Neuvažování nad tím, co je pro dítě prospěšné
Dětství chápáno jako něco zbytečného, něco, co zdržuje J.A.Komenský (viz zpracovaná otázka) - apel, aby se vyučování zakládalo také na vnitřním tíhnutí dítěte a ne jenom na přemáhání jeho přirozenosti (jak to bylo běžné) PŘEDCHŮDCI OBRATU K DÍTĚTI: John Locke (1632-1704)
„Dětem je třeba učinit život tak zábavný a příjemný, jak jen to jde“
„Veškeré učení má být pro děti hrou a sportem“
Odmítnutí zabalování dětí do povijanů, doporučení dávat dětem volnost pohybu
Otužování a odolnost nesmějí být výsledkem drezury a trestání, ale laskavé péče
Výchova nemá spočívat v zaslepeném vyžadování poslušnosti za každou cenu, důležitý je takt Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Odmítá kojné, povzbuzuje ke kojení samotné matky, odmítá povijany
„Emil, čili o vychovávání „ – počátek nové éry chápání dítěte Přirozená výchova, dětství má svůj osobitý způsob myšlení, cítění, vidění Do 12 let – učit se smysly vnímat přírodu, žádné umělé hračky a učení z knih
„Člověk se rodí jako svobodný, ale všude ho vidíme úpět v okovech“ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Sociální cítění – zájem o děti v krajní nouzi, děti chudáků, nemanželské
Je zastáncem tělesných trestů, ale „To, co je rozhodující, je míra tvé náklonnosti k dětem nebo tvého odstupu od nich-to rozhoduje o jejich citech k tobě. Mí chovanci vědí, že při nich stojím, i když je trestám“
REFORMNÍ PEDAGOGIKA 20.STOLETÍ
PEDOCENTRISMUS – dítě do centra
Osvobození dítěte, vycházíme z jeho zájmů
r. 1900 – Ellen Keyová, švédská filosofka vydává spis „Století dítěte“ Znovu objevit dítě, více ho respektovat a dát mu podmínky k životu Dítě jako východisko našeho pedagogického snažení
Maria Montessoriová (1872-1952)
dvě formy života – dětství a dospělost – se podstatně liší
dětská forma života – absorbující duch – dítě zvládá poznatky a dělá pokroky snadno, radostně, spontánně
Funkce dětství : Regenerace dospělého – „Bez dítěte, jež mu neustále pomáhá obnovovat se, by člověk zdegeneroval“ Vylepšování situace lidstva –Dětství koriguje naše sobectví ve prospěch primárnějších hodnot
OSOBNOSTNÍ POJETÍ
Výchozí předpoklady : ODKÁZANOST DÍTĚTE – chápat jí jako aktivní projev, projevovat lásku a důvěryhodnost SMĚŘOVÁNÍ DÏTĚTE - k dospělosti, k sebepojetí a sebevyjádření , k nezávislosti POTENCIALITY DÍTĚTE - růstu a rozvoje, odstraňovat bariéry
Znaky: -Dítě je jedinečnou bytostí, která má právo být už v tomto věku sama sebou -Tradiční autoritativnost, snaha o nadvládu, manipulace, jsou nahrazeny vstřícností a partnerským vztahem -nepřiměřené požadavky, zbytečná kritika a moralizování jsou nahrazeny trpělivostí a důvěrou v schopnosti, které člověk má John Dewey (1859-1952)
Američan, formuluje dva požadavky : Individualizace ve výchově a aktivita – vlastní chtění a chování
Projektová metoda – propojit poznatky z různých oblastí, koncentrace k jednomu tématu, např. Kalendář
Koperníkovský obrat“ ve výchově – dítě jako Slunce, cíl, metody, prostředky, učitel kolem něj obíhají
3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A. Komenského
Jan Ámos Komenský ( 28.3 1592 – 15.11. 1670) Člověk – 1. Bytost rozumná 2. Bytost schopná jazykové komunikace 3. Bytost obdařená vůlí spojená s aktivitou 4. Bytost které byla dána svoboda - Člověk není k něčemu předurčen, může svůj osud ovlivňovat - Svoboda – volba mezi dobrem a zlem, vzděláváním má být člověk na volbu připraven - Kde vzdělávat? Ve škole! Škola
Místo, kde se člověk učí být člověkem
Dílna lidskosti – OFFICINA HUMANITATIS
Výchovně vzdělávací proces Na termín ŠKOLA nahlíží dvojím způsobem :
Instituce – dětství jedna z institucí – jsou ukončeny
Vývojové etapy života – období otevřené, celoživotní rozvoj, v každé etapě se něco učíme INSTITUCE - Velká didaktika 0-6 dětství rodina mateřština všude 6-12 chlapectví obecná škola mateřština obec 12-18 jinošství střední latinská škola latina větší město 18-24 mužný věk akademie latina jedna v zemi VÝVOJOVÉ ETAPY ŽIVOTA – Obecná porada o nápravě věcí lidských (1992 do češtiny přel.z latiny)
Škola zrození
Škola kojenecká
Škola prvních krůčků
Škola raného dětství
Škola staršího dětství
Škola dospělosti
Škola stáří
Škola smrti Termín PŘIROZENOST :
Vychází z poznání přírody, pokouší se aplikovat poznatky z přírody na lidskou osobnost
Oponuje dobovému pohledu na člověka – dětství bylo tehdy vnímáno jako zbytečné, jako to, co zdržuje, nebylo vnímáno jako základní etapa vývoje člověka
J.A.K. – dětství je období významné s právem plného prožití Prožít dětství plně :
Naplnit cíl harmonie
Podat si ruku s přirozeností
Nepřirozené metody - např. monolog bez názornosti
Budeme používat metody, obsah…tak, aby vše odpovídalo možnostem jedince té které etapy
Nepřetěžovat, respektovat vývojové stadium
Dětství je vážná věc, rozhoduje učitel, hra platí mimo vyučovací prostor (Schola ludus – hry, které hrál s žáky)
AKTIVITA = znak rozvoje – projevem je HRA HRA – má mít stejný časový prostor jako spánek a strava Člověk si hraje celý život – mění se jen obsah a náročnost ZNAKY HRY PODLE KOMENSKÉHO
Volná volba hry
Radostná
Prvek soutěživosti
Pohyb – fyzický, ale i myšlení je forma pohybu, uvažuji KDE, S KÝM, NA CO, S ČÍM
KDE – neprašné bezpečné místo (dvůr) S KÝM – sociální zázemí hry ( spoluhráč) NA CO – hry dovolené a zakázané (hazard – plavání, lezení po stromech) S ČÍM – hračky bezpečného tvaru, výborný materiál – olovo, hry s přírodninami – klacíky, bahno KONCEPCE DÍTĚTE PODLE KOMENSKÉHO
Právo přijití na svět
Dospělí se vrátí do potřeb dítěte a realizují je
Dítě má právo na aktivity
Dítě má právo na vedení dospělým, tedy na vzdělání
Dítě má právo na respekt Informatorium školy mateřské
Koncepce předškolní výchovy v klíně mateřském, v rodině
Základy stavby
První kurikulum pro předškolní věk
Cíl, formy, prostředky, obsah
Utváření člověka jako harmonicky rozvinuté bytosti
1628, do češtiny přeloženo 1858 Některé citace: „Ne z každého dřeva může být fládr, ale z každého člověka se může stát člověk“ „ Neboť všechno, co je spořádáno, zachovává svůj stav neporušený potud, pokud zachovává řád. Opustí-li řád, chřadne“ Ježíš Kristus : „ Nechte maličké ke mně přicházet, neboť takovým patří Boží královstvÍ“ Pohled Komenského na dítě :
Rodí se hříšné se sklony ke zlému
Výchova a vzdělání má zásadní význam pro nápravu a kultivaci
Cílem – zbožnost, mravnost, vzdělání
4. Výchovné důrazy F. Froebela, froebelismus
Johann Friedrich Froebel (21.4.1782-21.6.1852)
Německý pedagog zaměřen na předškolní výchovu – jeden z prvních
Měl neobyčejný pedagogický talent a hluboký zájem o výchovu dítěte
Tvůrce systému předškolní výchovy založené na dětské hře
Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících v dítěti
Výchově klade za cíl „Vést člověka k plnému ujasnění sebe sama, k poznání svého skutečného poslání a k jeho spontánnímu a svobodnému naplnění“
Na školu pohlížel jako na komunitu, v níž se spojuje působení domova a školy
Kombinuje práci sedavou s hrami a prací na zahradě
Dětskou hru nechápe jako zábavu, ale jako základní činnost prováděnou s veškerou vážností až do únavy
Citace : „Dětská hra je nejčistší, nejduchovnější tvorbou člověka. Poskytuje radost, svobodu, spokojenost a klid“
1837 založil Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže – zde vyráběl různé učební pomůcky a hračky
1840 otevřel první Kindergarden – Dětskou zahrádku herny pro děti – zaměřené na všestranný rozvoj osobnosti dítěte především prostřed. hry ústav pro vzdělávání opatrovnc
Tak jako Komenský „školou mateřskou“ nemínil školu, ale „klín mateřský“, Froebel pod pojmem „dětské zahrádky“ rozuměl ideální domácí mateřskou výchovu
Aby dal matkám dobrý příklad, zřídil „vzorový ústav“
Po vzoru Kindergarten se od pol. 19. stol. začaly rozvíjet mateřské školy v dalších zemích
Tvůrce didaktických her – od jednoduchého ke složitému – a souboru pohybových her s hudebním doprovodem
Vypracoval samostatné dětské zaměstnání a připravil pro ně zvláštní didaktické hračky tzv. „Froebelovy dárky“(krychle, koule, hranol, jehlan) začíná je dělit = zakladatel stavebnic, učí pracovat pomocí předložek vypracoval k nim přesný popis – nejdříve představil jako celek, pak rozebíral na části později ztráta smysluplnosti – stává se mechanickým
Dětské zahrádky v Praze
zřizované Němci, německý jazyk, zprostředkují německou kulturu
aby matka uměla dobře rozvíjet své dítě (matka a dítě)
1864 ve Spálené ulici jako Výchovně vzdělávací institut FROEBELISMUS
Konec 19. stol. - přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáci Froebela – z jeho učení však realizují jen část – práci s dárky
Metodika jako příkaz – direkce ve vztahu k dítěti, diktát
Není tam harmonizace Froebela
„Jeho následovníci“ vytvořili trend – přeintelektualizování práce, důraz na rozumový rozvoj
Dítě se dostává do područí dospělého, není na něho brán ohled
FROEBELISMUS vyvolal situaci protestu, dítě přestává být dítětem, ztrácí se
Vzniká nové pedagogické hnutí – znovu objevit dítě, respektovat ho, dát mu podmínky k životu
5. VÝVOJVEŘEJNÝCH PŘEDŠKOLNÍCH INSTITUCÍ V ČECHÁCH A JEJICH
VZTAH K OBECNÉMU VZDĚLÁVÁNÍ
Zpracováno z přednášek Uhlířové
18.st. – 19.st
- Koncem 18.st. se začíná mluvit o předškolních institucích -> vznikají ze sociálních důvodů – ne pro pomoc žen , ale abychom ochránili děti a společnost se ochránila před dětmi bez dozoru
- ženy opouštějí domácí zázemí (práce v továrnách) – děti jsou ponechány bez dozoru před domem
Instituce pečující o dítě
1. zdravotnická zařízení – nemocnice, ozdravovny 2. instituce pro děti opuštěné - sirotčince – děti mají průkaz původu – počaté v manželském loži - nalezince – děti bez průkazu - dětince (pěstovny) –> opatrovny – > dětské zahrádky
-> mateřská škola
1.OPATROVNY
1. 1778 ve Francii – páter OBERLIN (oberlan)
- děti jsou zaměstnávány ruční činností - Škola pletení
- páter jim k tomu čte pohádky
- později je učí číst (Komenského „Svět v obrazech“)
2.Anglie – R. Owen
3.Německo
4.Francie druhá
5.Rakousko
Mají zajistit především dozor, ne dítě vzdělávat a vychovávat – hlídárny
1832 - 1.ČESKÁ OPATROVNA Na Hrádku – v čele Jan Vlastimír Svoboda
postavena jako výchovně vzdělávací instituce
děti od 2 -5 let
příprava na přechod k vyučování v 1.třídě obecné školy
odborný učitel s kvalifikací – znalost českého a německého jazyka
jeho opatrovna sloužila také jako středisko přípravy učitelů J.V.SVOBODA –
- vytvořil koncepci práce s dítětem
-> spis „ŠKOLKA“ - 1840
snaha naučit předškolní dítě trivium na půdě opatrovny (číst, psát, počítat)
kombinace s hrou, mravní nebo náboženské poučení
vychází z Komenského „Informátoria“
mateřský jazyk (děti byly v této době poněmčovány) - ze Svobody vychází česká škola metodiků ranného vzdělávání v primární škole
Další opatrovna v KARLINĚ
2. DĚTSKÉ ZAHRÁDKY (kindergarten)
– zavádějí se na české půdě, jsou ale německou institucí
F. FRÖBEL - zakladatel
1840 - 1. německá dětská zahrádka – do 6 let
1864 – 1.česká dětská zahrádka (s německou kulturou)- PRAHA SPÁLENÁ ULICE
vzdělávací instituce
s německým pedagogem zprostředkovává německou kulturu
otevřeny pro matku s dítětem -> umí s ním dobře pracovat „Fröbelovy dárky“ - stavebnice - 4 geometrické tvary – krychle, koule, hranol, jehlan
- ukazují, jak s nimi má matka pracovat
- učí, jak objevovat prostor (pod, před, za..)
kombinuje sedavou práci s pohybovými hrami a s prací na zahradě – každé dítě mělo svůj záhonek (učilo se starat o rostlinky)
nepožadovalo se školné
3. MATEŘSKÁ ŠKOLA
Protiváhou německé zahrádky
1869 - 1.ČESKÁ MŠ U Svatého Jakuba Praha
Skupina kolem Marie Riegerové
Pojetí prvků koncepce ze 3 zdrojů 1.Francie – instituce postavena na citovém vztahu mezi pěstounkou a dítětem
- silný akcent mravní a náboženské výchovy
2. Německo – Fröbelova práce s dárky
3. Česko – od Svobody trivium (čtení, psaní, počítání) – v češtině
Koncepce vede především k rozvoji intelektu dítěte Ve školkách se realizovala řada významných žen:
Barbora Ledvinková (pod jejím vedením se MŠ u sv. Jakuba stala vzorovou institucí), Božena
Studničková (usilovala o dostatek konkrétního materiálu pro estetickou výchovu), Ludmila Tesařová
(nadšená propagátorka loutkářství)
1872 – novela zákona z r. 1869
zavádí k povinné docházce povinnost rozvíjet dítě v mateřském jazyce (od r. 1869 mají děti právo k výuce v českém jazyce)
zakazuje výuku trivia v předškolním zařízení – od tohoto roku se nikdy trivium v předškolním zařízení nevyučuje
Opatrovny začínají zanikat – uzavřeny 1934
Dětské zahrádky – zanikly 1945
Mateřská škola – zůstává dosud
Konec 19.století
Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat,
ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí
postupy, práci na zahradě.
=> vzniká pojem přeintelektualizování dítěte
- důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel
Fröbelismus – směr
- nemá co dočinění s počínáním Fröbela – vyloučily některé prvky
vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově – nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti
20. století – kult dítěte
=> Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)- dítě je třeba znovu
objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu
=> Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua
- učení chápali jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a
samostatném styku dítěte se světem
- žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je
=> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným
PEDOCENTRISMUS - nový směr
Koperníkovský obrat ve výchově
– dítě jako slunce do centra heliové soustavy
- dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat
=> pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte
ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka
1890 „Století dítěte“- publikace
- dítě je východiskem našeho pedagogického snažení
JOHN DEWEY – američan – formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes
1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání
Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu
- smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů
- není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí
(po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně)
MARIA MONTESSORIOVÁ – italská lékařka a pedagožka
pečovala o postiženou mládež
rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti.
Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů
Filozofie – „Pomoz mi, abych si udělal sám“ – převážně individuální práce
O. DECROLY - hra jako základní činnost
1908 – vyhlášen Program reformy MŠ na sjezdu pěstounek českých škol mateřských
1.republika – dva směry (proudy) ve výchově
1 .MŠ je přípravou pro vstup do povinného vzdělávání
2. MŠ, která směřovala k rodině – rodinný koncept
OTOKAR CHLUP
- iniciátor VŠ studia
- MŠ - vých. vzělávací zařízení = základní kámen škol. systému
IDA JARNÍKOVÁ (Praha)- rozvinula koncepci založenou na svobodě dítěte.
„Příručka pro školy mateřské „- výchovný program , rámcové plánování
obsah vycházel ze zkušeností dětí
snažila se uspokojit touhu dítěte po poznání a činnosti
výběr látky byl spojen se životem dítěte
důležité místo patřilo umění – dětské literatuře, zpěvu, tanci, dramatizaci a výtvarné činnosti.
ANNA SÜSSOVÁ – prostorový koncept MŠ
zřídila reformní mateřskou školu v Brně.
na prvním místě pro ni byl zdravý tělesný vývoj dítěte.
obsah nebyl podrobně stanoven, místo je ponecháno dětské hře volné i řízené.
odmítá dosavadní školský způsob práce a zřizuje pro děti nejen pracovnu, ale i hernu, zahradu (přetrvává do dneška)
20.-40. léta – předškolní výchova v Československu
odborná diskuse o poslání MŠ – zdůrazňována její pedagogická funkce (oficiální místa zastávala názor sociálních institucí)
díky hospodářské krizi a dlouhé diskuzi nebyla MŠ v r. 1930 uzákoněna, ani zařazena do školského systému
jesle a MŠ byly zařízeními městských a obecních správ, spolků, církví
od 1925 státní MŠ v pohraničí a v národnostně smíšených oblastech
nejvíce MŠ vznikalo v Praze, byla propracovaná výchovná koncepce Osnovy:
- individuální pro různé skupiny škol - pluralita výchovných systémů - osnovy rámcové, stručné – doporučovaly a nechávaly volnost volbě metody - důraz na rozmanité činnosti - volná výchova - zájem dítěte
Vzdělání učitelek MŠ „
od 2.pol. 30. let - pořádání vysokoškolských kurzů pro uč. MŠ v Praze, Brně, Plzni – úspěšné, rozšíření odborného vzdělání
1932 – otevřeno soustavné vysokoškolské vzdělání na učitelském ústavu i pro učitelky MŠ (doplňující 1 nebo 2 leté odborné vzdělání) – na dva roky ve volném čase (soukromá Vysoká škola pedagogických studií)
1933 – založena Studovna učitelek MŠ hl. města Prahy (inspektorka Milada Kellerová) – pravidelná setkávání pro učitelky z celé republiky Cíle-1. zpracovat návrh osnov
2. zkoumat potřeby dětí ve výchovném procesu
3. vést uč. k zamyšlení nad obsahovou stránkou výchovy
1938 – Výchovné osnovy pro MŠ hlavního města Prahy – první závazné směrnice
1938 – Mnichovský diktát a rušení školek
V době mezi dvěma světovými válkami navštěvovalo mateřské školy přibližně 20 % příslušné dětské
populace
2. světová válka 1939 -1945
1939 – 1945 – veškerá reformní praxe byla za války utlumena a po válce se neobnovila
Všechny typy českých škol dostávaly mnohem méně financí než německé
České MŠ byly jedinou institucí školského charakteru, které za války mohly používat češtinu, aniž by se musel užívat druhý jazyk
Vývoj po 2. světové válce do současnosti
1945 první učitelský sjezd – 2 požadavky(táhly se celým obdobím 1.republiky)
1. jednotné školství
2. vysokoškolské vzdělání pro všechny učitele včetně MŠ povinně
Tyto požadavky se promítly v Zákoně o povinném vysokoškolském vzdělávání učitelů všech stupňů
škol
1946- podepsán dekret Benešem, že je potřeba institut ped. vzdělávání =>vznik pedagogických fakult
- 1. v Evropě (do této doby měli právo na vysokoškolské vzdělání pouze profesoři na osmiletých
gymnázií)
1948 – postupně zanikají středoškolské ústavy
- nástup komunismu – sovětských ideí
23.4.1948 „Zákon o jednotné škole“ - vydán první školsky zákon pod vedením KSČ –
Jednotná školská architektura
1 linie škol, kterou jedinec prochází a nemá jinou volbu
Likvidace systému meziválečného školství
MŠ je zařazena mezi výchovně-vzdělávací instituce 3-6let
Jesle, dětské domovy do 3let, stacionáře pod zdravotnictvím 0-3
Základní škola – devítiletá (6-11 = 1.stupeň, 11-15 = 2.stupeň)
- do roku 1976 se zkracoval nebo prodlužoval 2.stupeň (ZŠ devítiletá nebo osmiletá)
Střední školství 15 -19 – střední odborné školy mají možnost maturity (do té doby pouze gymnázia) =>otvírá se možnost vysokoškolského studia => tendence, aby co nejvíce dětí z dělnického prostředí studovalo na VŠ ( stranická doporučení =>rodiče vstupují do strany)
Sociální a pedagogický aspekt
Sociální – pozitivní – byly vytvořeny shodné startovní podmínky pro všechny děti (platí
dodnes)
Pedagogický – katastrofální - likvidovalo s vše odlišné, ničila jedinečnost
- komunistický,sovětský tlak - jedinec se podřizuje kolektivu
Stejnost, shodnost ve výchově a vzdělávání => stejné cíle pro všechny, obsah, učebnice, učební
plány, osnovy, metody, organizační formy, tempo, pomůcky, prostředky =.>likvidace jedinečnosti =>
průměrnost
Učitel - ztratil odpovědnost za to , co učil
- měl dané plány a osnovy, které musel plnit - nemohl nic změnit - podřizoval se (byly výjimky)
1945 – zanikly Kindergarten
MŠ jediný typ předškolního vzdělávání – později se přidávají jesle
1945 – 1955 - 100% nárust počtu MŠ – kvantitativní
- proměna ženy ve společnosti – matky do zaměstnání =.> MŠ slouží jako uvolnění rukou
matky, aby mohla budovat
- provoz MŠ 6 – 18.00
1953 – zrušeno vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ
- vznikají školská gymnázia a SPgŠ
1955 – 1965 – kvalitativní prohlubování předškolní výchovy
- rozpracování metodik aplikovaných v MŠ, výchovných oblastí
- nárůst svobod pedagoga
- končí Pražským jarem
1968 – 1988- prohlubování socialistického charakteru předškolní výchovy
- do práce uč. proniká socialistický charakter – potlačení jiného světového názoru ve výchovných
programech
- cíl výchovy = oddanost ideálům KSČ
- uplatňování sovětského vlivu na výzkum a pedagogické myšlení -> aplikace na český školní systém -
> katastrofa – v meziválečném období české školství 5.nejlepší na světě, v poválečném 156. na světě
Akcelerace dětského vývoje – 80. léta porovnání rozvoje dítěte se začátkem století
- lepší fyzický vývoj ( růst, výška ) => s tím se údajně zrychluje psychický vývoj (nebylo dokázáno) – po vzoru sovětského Svazu (současně soutěž s USA)
1976 – „Další rozvoj Československé výchovně-vzdělávací soustavy „- dokument
promítl se do zákona – „Nová koncepce“
- dítě je zralejší -> musíme ho více informovat a dávat více podnětů - začaly se přijímat nejen myšlenky, ale i struktura Sovětského školství ->
-> 10 letá povinná docházka
– 6 -14 ZŠ poté každý povinně 2 roky dalšího středního vzdělávání (2 leté učňovské obory –
minimální střední vzdělání) – naplnil se boj s USA – v socialistické zemi 100%
středoškoláků
Poprvé v historii 1. stupen 4 letý, 2.stupeň 4 letý
1.stupeň zkrácen o rok – znáročnění, zvýšení tempa, zavedení množinové koncepce
- začíná se zjišťovat, že za 4 roky nelze zvládnout výuku
-> školní zralost – měření, aby dítě zvládlo 1.stupeň
- děti se začaly hroutit pod tempem 1.třídy – nebylo možnost změny
- rodiče tlačí na odklad šk. docházky – až 30% odkladů
=> pro MŠ základní cíl – PŘÍPRAVA NA ŠKOLU
poslední ročník MŠ – 2 zaměstnání, přípravná oddělení
program pro jesle a MŠ (návaznost přes 2 ministerstva)
striktní rozdělení na výchovné složky
striktní plánování
téměř úplně zrušena volná hra
direktivní režim v MŠ
neurotizace práce dětí a učitelek
silné populační ročníky (velké skupiny dětí ve třídě– až 36)syndrom únavy z kolektivu
příliš dlouhý pobyt dítěte mezi dětmi
neschopnost se dlouho soustředit
špatný slovní projev dítěte děti byly „nevyhráté“ – hrály si v 1. třídě, byly nesoustředěné
Důsledek přeorganizovaného života dětí v MŠ : neschopnost se rozhodovat, nést odpovědnost sám za
sebe
Školství po roce 1989
Zrušení zákona o jednotné škole
Princip diverzifikace (rozrůznění)
zřizovatel školy – státní, komunální školy - soukromé
- církevní
program si MŠ mohla vytvářet sama
odmítnutí ruštiny jako jediného cizího jazyka
1.stupeň – obecná škola - národní škola
- základní škola
Alternativní školy (Deltonský plán, Montessori, Walsdorf….)
Odmítnutí marx.leninské ideologie
Rodič jako partner školy – mohou navrhovat, volit a být akceptováni
Otevřenost školy- rodič, prarodič může navštívit třídu
6. PEDOCENTRISMUS A JEHO IMPULSY PRO ZMĚNU VÝCHOVNÉHO
PARADIGMATU V PRVNÍ POLOVINĚ 20.STOLETÍ
1. z poznámek od Prokešové
20.století– kult dítěte
PEDOCENTRISMUS - nový směr v pedagogice pocházející z 1. poloviny 20. století
Impuls pro proměnu představ o výchově proměnil se vztah k dítěti -> dítě není pokládáno za malého dospělého – má své možnosti,
individualitu, se kterou je nutno pracovat východisko pro řadu alternativ Roussoe – objevil se u něj první impuls pedocentrismu Ellen Keyová – spis „Století dítěte“ – manifest práva dítěte na svobodnou výchovu
Extrémní pedocentrismus říká, že všechno se musí dělat podle dítěte
Alternativní školy – převzaly impulz z pedocentrismu
Waldorfská škola – osobitá waldorfská pedagogika – antroposofie – Rudolf Steiner
Montessori – vycházela z biologie dítěte – „Pomoz mi , abych si udělal sám“ – Maria
Montessoriová
2. z poznámek od Uhlířové
Konec 19.století
Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat,
ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí
postupy, práci na zahradě.
=> vzniká pojem přeintelektualizování dítěte
- důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel
Fröbelismus – směr
- nemá co dočinění s počínáním Fröbela – vyloučily některé prvky
vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově – nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti
20. století – kult dítěte
=> Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)- dítě je třeba znovu
objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu
=> Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua
- učení chápali jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a
samostatném styku dítěte se světem
- žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je
=> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným
PEDOCENTRISMUS - nový směr
Koperníkovský obrat ve výchově
– dítě jako slunce do centra heliové soustavy
- dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat
=> pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte
ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka
1890 „Století dítěte“- publikace
- dítě je východiskem našeho pedagogického snažení
JOHN DEWEY – američan – formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes
1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání
Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu
- smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů
- není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí
(po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně)
3. Výběr z prostudovaných materiálů
Požadavky pedocentrismu
individualizovaná výuka
používání metod, které budou žáky aktivovat
rovnoprávnost dětí a dospělých
snaha o to, aby školní výsledky byly v souladu s budoucím uplatněním
REFORMNÍ HNUTÍ
Od počátku 20.století se rozvíjí v mezinárodním měřítku hnutí označované jako
pedagogický reformismus
-> kritika dosavadní pedagogiky poznamenaná herbartovským intelektualismem
-> snaha o novou koncepci výchovy.
-> vycházel hlavně z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy
z Tolstého myšlenky volné školy.
-> inspiroval se Deweovými ideami praktického a pro život prospěšného
vzdělání.
-> učení chápáno jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a
samostatném styku dítěte se světem
-> reformisté žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě
takové, jaké je
-> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným
Představitelé
JOHN DEWEY (1859 - 1952) – hlavní představitel
Americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání.
Požaduje aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí
Vedoucím činitelem ve výuce není učitel, ale žák. Učitel pouze organizuje pracovní proces žáků, učení se stává samoučením
Dítě je středem všeho dění, tzv. pedocentrismus
Vychází z kritiky herbartovské školy, kde není těžištěm dítě
Je považován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu (čin)
formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt
2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání
Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů
- není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí
Jeho myšlenky měly velký vliv nejen ve Spojených státech, ale i po celém světě
Jádrem Deweyho učení je pedocentrický princip, který staví do popředí zájem dítěte a jeho
zkušenost. Škola na ni má navazovat organizováním činností, které by dětem umožňovaly žít ve škole
plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní
zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoli Dewey sám neužíval termínu „projektová metoda“,
dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce. Podle ní se učivo nečlení
do jednotlivých předmětů z hlediska věd. Komplexní projekty, soustředěné na určitá, žákům blízká
témata, seskupují učební látku z různých předmětů podle konkrétních úkolů
Dewey buduje pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a
experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž
zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení.
Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností.
Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky
takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky.
Pragmatismus (z řec. pragma, věc, čin) je filosofický směr, který staví do popředí lidské jednání, praxi. Z ní každé myšlení vychází a k ní zase směřuje -> zaměření na praktický užitek a úspěch
ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka
stoupenkyně ženského hnutí, vyžaduje přirozenou výchovu, 1890 „Století dítěte“- spis
- manifest práva dítěte na svobodnou výchovu.
- dítě je východiskem našeho pedagogického snažení
základem výchovy = individualita dítěte ( svoboda, důvěra)
vychovatel se přizpůsobuje dítěti a navozuje v dítěti touhu po vědění
MARIA MONTESSORIOVÁ – italská lékařka a pedagožka
pečovala o postiženou mládež, rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti.
Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů
Filozofie – „Pomoz mi, abych si udělal sám“ – převážně individuální práce
učitel připravuje podmínky, nezasahuje do činnosti
Rozhodujícím činitelem – vhodné prostředí – volba a adaptace věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost)
vhodný didak. materiál
OVIDE. DECROLY – belgický pedagog, psycholog, lékař
Škola životem a pro život, hlavní jsou dětské zájmy a zkušenosti.
RUDOLF STEINER – německý filozof a pedagog,
Zakladatel waldorfské školy.
Reformní pojetí předškolní výchovy v Československu
V české předškolní výchově se reforma uskutečňovala pod vlivem
Idy Jarníkové a Anny Süssové
IDA JARNÍKOVÁ - (působila v nové mateřské škole v Pštrossově ulici v Praze)
usilovala o mateřskou školu respektující svobodu dítěte a zaměřila se hlavně na propracování obsahu a metod předškolní výchovy
Vypracovala výchovný program pro mateřské školy
Při stanovení obsahu vycházela z dětských zkušeností a výběr látky byl spojen se životem dítěte
Program výchovy byl utříděn do tří oddílů, které odpovídaly částem školního roku. V každém oddílu byla látka rozdělena podle týdnů. Toto dělení bylo východiskem pro plánování.
Vedle ročního plánu si učitelka připravila týdenní plán. V jeho rámci vybírala a střídala činnosti podle okolností a nálady dětí.
Přes svou konkrétní rozpracovanost není výchovný program I. Jarníkové předpisem, který je možno
kopírovat, ale nutí učitelku přemýšlet, hledat vlastní cestu a dále se vzdělávat.
ANNA SÜSSOVÁ (působila v mateřské škole nového typu v Brně).
vytvořila výchovný program v němž na prvním místě stojí péčeo zdárný tělesný vývoj dítěte
Dále věnovala pozornost především organizaci života dětí a zařízení mateřské školy. Odmítá dosavadní školský způsob prácea zavádí volný časový režim, který odpovídá
aktuální situaci, roční době, náladě dětí apod.
Důležité místo je ponecháno volné i řízené hře
Nový způsob výchovné práce vyžaduje i nové zařízení mateřské školy. Školní lavice jsou odstraněny a jednu místnost tvoří herna a druhou pracovna. Nedílnou součástí mateřské školy je zahrada.
Reformní snahy v předškolní výchově v našich zemích usilovaly o překonání dosavadního školského
charakteru mateřské školy a její přeměnu ve školu skutečně mateřskou, poskytující dětem výchovu
blízkou rodinné výchově.
Pro děti znamenala tato změna větší volnost pohybu, vlastní volbu různých činností,láskyplný vztah
učitelky k dětem, respektování individuálních potřeb a zájmů dětí.
Podstata reformní pedagogiky
Od Rousseaua a Pestalozziho přejímá reformní pedagogika pedocentrické zaměření.
Reformní učitel se snaží pochopit dítě, respektovat ho jako svébytnou osobnost, a je vůči němu trpělivý, přijímá je takové jaké je
Uplatňuje Rousseauovu zásadu - čím plněji bude dítě dítětem, tím lépe se stane dospělým.
Učení tedy není přípravou na život, ale již samo o sobě je životem
Učení tak musí být zaměřeno na získávání zkušeností, které vyplývají z živého kontaktu dítěte se světem. Toto zaměření je pak konkrétně vyjádřeno v pojmech jako jsou škola v přírodě, pracovní škola, projektová výuka a další.
Reformní hnutí bylo odpovědí na zjevné nedostatky zastaralé tradiční školy a herbartismu, který ji dominoval.
Týkala se zvláště mechanického, pamětního učení, a pasivity žáka. Kritizovalo i přemíru vnější vlády učitele nad
žákem a stanovení kurikula a osnov, které nebraly zřetel na individuální schopnosti a potřeby žáka. Koncepce
staré školy byla příliš strnulá, průběh vyučování příliš jednotvárný. Ve výuce chyběl prostor, ve kterém by žák
měl možnost se spolupodílet na vlastním vývoji. Naproti tomu kladlo reformní hnutí důraz na přirozenost
osvojování si nových poznatků, dovedností, postojů a hodnot. Učitel se stává partnerem, rádcem, a osobou, které
žák může plně důvěřovat. Přísný režim zákazů a příkazů je nahrazen atmosférou spolupráce, vzájemné úcty,
respektu a sdíleného účelu. Jednostrané zaměření na kognitivní vývoj je nahrazeno snahou rozvíjet celou dětskou
osobnost.
7. HRA JAKOZÁKLADNÍ NÁSTROJUČENÍ A VRŮSTÁNÍ DÍTĚTE
DO SPOLEČNOSTI
1. Z poznámek od Uhlířové
CO JE HRA?
Definice hry:
„Hra je spontánní , improvizovaná činnost určená mírou vlastní zkušenosti a v jejímž rámci
dítě objevuje svět a různé souvislosti v něm“
1. znak je spontánnost a dobrovolnost (nikdy do hry nenutíme)
CO JE PODSTATA HRY ?
Podstata hry je přímo založena v možnostech dítěte (psychických i fyzických)
Dítě si hraje takové hry, které jsou pro ně přirozeně zvládnutelné – podporují
psychickou rovnováhu dítěte => přináší dítěti klid , jistotu, vyrovnanost
JAKÝ JE VÝZNAM HRY ?
Hra ověřuje něco, co je dítě schopno zvládnout
schopnost něco řešit
schopnost něco vykonat
zpřesňuje vědomosti
rozvíjí dovednosti
obohacuje komunikaci
obohacuje sociální vazby
Hra umožňuje dítěti realizovat rozpor mezi touhou dítěte (na jedné straně) a potřebou
dítěte(na druhé straně) konat to, k čemu ještě nedospělo
Př. v reálné situaci nemůže řídit auto
V rámci hry – umožňuje dítěti jednat se zástupnými předměty, které samo dokáže ovládat
-> ty nahrazují předměty skutečného života
Hra se stává výchozí modelovou situací, ve které dítě poznává nejen věci kolem sebe, ale i
samo sebe a lidi v určitých situacích
OBSAH HRY
je vždy odrazem zkušeností a prožitků, kterými dítě prošlo
hra je vlastním výtvorem dítěte
obsah hry je limitován a určen sociálním a materiálním prostředím , v němž se dítě
nachází
2. Hra v MŠ od Evy Svobodové
Co je hra
Dětství je časem her a dítě ve věku mateřské školy se učí hrou
Hra je přirozenou dětskou aktivitou, stejně jako pro dospělého je přirozenou aktivitou práce. Ale nehrají si jen děti, své hry mají i dospělí. Hra jim stejně jako dětem pomáhá se odreagovat, vystoupit ze skutečného světa, odložit každodenní starosti a někdy i svou vlastní podobu.
Hra nás obdarovává přítomností.
Hra člověka upoutává, okouzluje a fascinuje
Hra otevírá dveře do magického světa, ve kterém je vše jenom jako a platí jiná pravidla.
Hra nám poskytuje rozkoš, která stupňuje touhu hrát si, tu rozkoš zažívají nejen hráči, ale zprostředkovaně ji může prožívat i divák
Ve hře si prožijeme lásku, smutek i těžký žal, hrajeme vážnost, pravdu, touhu i smrt
Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle
Zákony her
1. Hra je aktivita svobodná, hráč k ní nemůže být nucen, nelze ji vykonávat na povel, protože tím přestává být přitažlivá a radostná, ztrácí prvek rozkoše ze hry
2. Hra je neproduktivní, nepřináší hodnoty ani majetek, v jejím rámci člověk nezbohatne materiálními statky, to, co nám dává, jsou prožitky a vzpomínky, které jsou velice cenné pro náš další život
3. Hra má svůj čas a prostor, je vydělena z běžného života, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit.
4. Hra je nejistá, nikdy nemůžeme s určitostí říct, jak se bude vyvíjet, jak skončí, jak bude pokračovat. Její výsledek nemůže být nikdy předem určen.
5. Hra je podřízena pravidlům, která vyřazují po dobu hry běžné zákony a stanoví jiné, které platí pouze po dobu hry. Pravidla si stanovují hráči nebo se domlouvají na jejich přijetí. Jedním z těchto pravidel může být, že všechno je jen „JAKO“.
Principy her podle Rogera Calloise
R. Caillois rozdělil hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace
k tomu, aby člověk hru hrál.
1. princip alea – náhoda
hry, jejichž hybnou silou je náhoda (házení kostkou, rozpočitadla, ale i experimentování s materiálem, s jazykem, s pohybem, některé karetní hry, tahání losu a a také nám všem dobře známé Člověče nezlob se)
Motivací k hraní her založených na principu náhody je chuť vzdát se vlastní vůle a počkat na výrok
osudu.
Nebezpečím, které tyto hry skýtají, je vzdání se vlastní vůle a propadnutí odevzdanosti osudu.
2. princip mimikry – proměna, nápodoba
tento princip nám umožňuje být tím, kým si umaneme (princeznou či ježibabou, strojvůdcem i popelářem, matkou i dítětem,)
dává nám možnost vyzkoušet si nanečisto životní role a vžít se do kůže jiných lidí, zvířat, rostlin, věcí. (Dítě je auto, tygr, strom nebo táta, co chvátá do práce. Jdeme na maškarní ples ukryti pod maskou vladaře, je to legrace i zkušenost být někým jiným než sám sebou.)
Motivací je chuť proměnit se a vzít na sebe cizí podobu. Vyzkoušet si ji a zase vrátit, nechci si ji
nechat, jsem ráda, že jsem sama sebou, ale je okouzlující být na chvíli někým jiným.
Nebezpečí číhá v tom, že častým skrýváním pod cizí maskou, by člověk mohl zapomenout, kdo
vlastně je a ztratit svou identitu. Nebýt sám sebou, ale svým vzorem, se kterým se ztotožnil, odcizit se
sám sobě, případně i vznik rozdvojené osobnosti.
3.princip ilinx – závrať
Motivací her z principu závratě je touha porušit stabilitu svého těla či duše. A třeba chvíli létat jako
pták vznášet se nebo si zamotat hlavu, chodit s hlavou v oblacích, nechat se unést a poplést si hlavu.
Nebezpečí na nás číhá někde jinde, než ve vyprodukovaném adrenalinu. Nebezpečím jsou alkohol a
drogy, které nám závrať mohou způsobit trvaleji a rychleji než třeba kolotoč a může nám na ně zůstat
celoživotní závislost.
4.princip agón – soutěž, zápas
Motivace
1. Ctižádost zvítězit v soutěži, která má řádná pravidla
Přemoci soupeře a být lepší než oni Být vítěz.
- pro mnoho lidí spjata s nepřekonatelnými překážkami danými vrozenými dispozicemi či omezenými
nějakým handicapem -> beznaděj na vítězství jej může od činnosti odradit. Nebezpečí číhá i na toho,
kdo stále vítězí. Když přijde prohra, hroutí se mu svět.
2. Ctižádost překonat sám sebe,
Posunout své dovednosti či vědomosti Dosáhnout lepšího výkonu nebo času než jsem dosáhl včera jsem sám sobě soupeřem.
3. Zápolení.
poměřování sil s druhým – zkusit si , co dokážu,co vydrží můj protějšek – ne pro vítězství (Děti se kočkují jako všechna mláďata, my dospělí se sázíme, provokujeme, o nic nejde, nemusím zvítězit, je to jen legrace)
Nebezpečí
- chorobná touha po moci, nenávist k soupeřům, úskočnost, podvádění, násilí, válka-
- potřeba vynikat a být lepší než druzí, může vést k závislosti
Místo pro učitelku ve hrách dětí
1.Pozorovatel
- pozoruje hru a nezasahuje do ní
- diagnostika vybraného dítěte
- komunikace
- jak se cítí bezpečně
- co děti baví a zajímá -> vycházet ze hry do řízených činností
2. Iniciátor
- nabízí hru
- je vedoucí hry
- předvádí hru
3. Hráč (může se prolínat s niciátorem)
- v roli hráče
4.Facilitátor
- provází hrou
- vytváří podmínky pro hru
3.Poznámky z materiálů
Funkce hry kognitivní rozvoj
sociální rozvoj
pohybový rozvoj
terapeutické účinky – uvolnění napětí
Estetická funkce
Dělení her z pedagogického hlediska
1. Hry tvořivé - spontánní, volné
Je to činnost, při které si dítě samo volí námět, záměr a chce spontánně cosi prozkoumávat, zkoušet,
ověřovat, vytvářet. Volí si k tomu podle vlastního uvážení nebo podle dohody s dětským partnerem
hračky, zástupné nebo doplňkové předměty, místo ke hře a jeho úpravu, role a způsob jejich
ztvárnění, možnosti a podmínky pro souhru s druhými
Hry předmětové Hry úlohové Hry dramatizační Hry konstruktivní
U nejmladších dětí převládá hra manipulační, která postupně přechází v hru konstruktivní.
2. Hry s pravidly
Hry řízené - jejich základním znakem je, že je někdo řídí či usměrňuje Spadají sem zejména hry pohybové a hudebně pohybové. Patří sem
například nejrůznější hry s říkadly, závodivé hry, ale i hry sportovní, které
s přibývajícím věkem dítěte nabývají na významu
Hry didaktické - didaktická hra je výchovně-vzdělávací činnost s jasně definovaným pedagogickým cílem.
3. Hry dle potřeby hrového partnera
na samostatné paralelní sdružující kooperativní
3.roky - Samostatná hra, při které si dítě hraje samo a pozoruje přitom druhé
okolo 3. roku se začíná projevovat hra paralelní. Při ní si více dětí hraje sice stejně, vedle sebe, ale ne
spolu.
4.roky - sdružující hra, kdy se dítě účastní hry s druhými, ale hledí si přitom jen svého podílu. Teprve
později se s rozvojem schopnosti komunikovat a porozumět druhému objevuje kooperativní hra s
prvky spolupráce.
Podle Čápa, Mareše
Funkční hry: typické pro kojenecké období – uplatňování senzomotorických funkcí například úchop
předmětů, vydávání zvuků a podobně
Manipulační hry: manipulace s různými předměty například skládání kostek
Konstruktivní hry: důležité pro svůj cíl – dosažený výsledek. Práce s různým materiálem jako
například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování
Napodobovací hry: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u starších
dětí napodobování péče o panenku – oblékání, krmení
Úlohové hry: vychází z napodobovacích her, přebírají úlohu dospělých, většinou kolektivní hry na
někoho, na maminku, na školu
Receptivní hry: malá pohybová aktivita, přijímají a zpracovávají vnější podněty např.poslouchání
pohádek, sledování televizního programu
Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií - například červená kolečka
k červeným prvkům
Senzorické hry: například určování rozdílů u dvou stejných obrázků – rozlišují vnější smyslovou
kvalitu
Slovní hry: pro rozvoj slovní zásoby – dokonči pohádku
Rytmicko hudební hry: zaměřeny na rytmičnost a muzikálnost dítěte – například vytleskej rytmus
Dramatické hry : divadlo podle představ dítěte
Psychomotorické hry : zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb – na Slepou bábu, hra
s barevným padákem a jiné
Hry dítěte předškolního věku
Konstruktivní hra
okolo 3. roku ještě dítě není schopno vyjádřit, co se chystá stavět
ve 4. roce, který je charakteristický stavbou ohrádek, dítě na počátku stavby sdělí svůj záměr,
který se však v průběhu stavby rychle mění.
v 5. roce se již dokáže lépe soustředit na stanovený cíl. Po stavbě je pak schopno své vlastní dílo
zkritizovat a popsat, co by mělo být jinak. Mnohem více se soustředí na detaily a konstrukční prostor
ohraničuje stěnami, což v 6. roce zdokonaluje zastřešováním a kombinací různých stavebnic. To
vyžaduje větší míru soustředěnosti a schopnost nad stavbou hlouběji přemýšlet
Pohybová hra - ranná pohybová experimentace se vyvíjí v pohybovou hru, kterou dítě okolo 3. roku
zdokonaluje neustálým opakovním a zkoušením pohybových dovedností. Nejdříve napodobuje
druhé, později přibývá pohybové tvořivosti, což se projevuje například v tanci. Pro hru čtyřletých dětí
je typická nápodoba sportovních her a vyplňování prostoru vlastním tělem.
V 5. a 6. roce dítě své pohyby ještě více zdokonaluje. Učí se například jízdě na kole, lyžování,
akrobatickým hrám. Novinkou je touha být lepší, srovnávání s druhými, což funguje jako významný
motivační prvek
Námětová hra - dítě ve hře také velmi často napodobuje své okolí.
Od 3. roku se k čisté nápodobě připojují fantazijní prvky. Dítě tak dokáže odehrávat i složité příběhy,
ke kterým si jako rekvizity přibírá hračky a jiné předměty ze svého okolí. Taková hra „na něco“ bývá
nazývána hrou námětovou.
V druhé polovině předškolního věku je hra stále více obsahově bohatší a do hry se zapojují i druhé
děti. Souhra rolí, která posiluje sebekázeň a sebeovládání, je pak vrcholem námětové hry. Podnětem
k námětové hře může být dítěti čtený příběh, plný nových informací. Dítě si může samo vytvořit
určitou představu, kterou rádo doplňuje a zdokonaluje při opětovné četbě. Na druhou stranu je
dnešní dítě vystaveno řadě mediálních podnětů, například televizi, které se snaží nabídnout co
nejvíce stimulů. Dítě tak přijímá příběh v kompletní podobě. Již není nic, co by dál dotvořovalo.
Nestíhá přijímat všechny impulsy a spojovat je s vlastní zkušeností. I přesto je to silný impuls ke hře,
ve které se snaží co nejvíce přiblížit sledovanému příběhu
Dramatická hra Potřeba dítěte měnit skutečnost se projevuje v dramatických či fiktivních hrách.
Dítě si v nich samo vymýšlí příběh plný dramatických zvratů a situací. Vzniká jakási fiktivní rovina
námětu, na které se děti po 5. roce již dokáží domlouvat. Snaží se najít nová řešení dané situace,
které bude zcela nezávislé na realitě. Hra tak obsahuje určité tajemno, které dítě silně přitahuje
Ot. č. 8
Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a
jejich diagnostika
Kognitivní (poznávací) procesy – změny v myšlení, vnímání a řeči jedince...
Poznání je v tomto období zaměřeno na nejbližší svět a pravidla.
Piaget – označil jako období názorného, intuitivního myšlení (nerespektuje logiku a je nepřesné)
1. Způsob jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá
centrace – ulpívání na jednom nápadném znaku, přehlížení jiných významnějších
egocentrismus – ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné, dítě není schopno uvědomit si názor druhého člověka nebo vidět svět jeho očima
fenomenismus – důraz na určitou zjevnou podobu světa, pro dítě důležité, jak se mu svět jeví; podstatu ztotožňuje s viditelnými znaky (např. odmítá akceptovat, že velryba není ryba)
prezentismus – přetrvávající vázanost na přítomnost, je to doopravdy tak, protože to dítě vidí
2. Způsob jakým tyto informace zpracovává
magičnost – reálný svět dítěte dokresluje fantazie, dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazií, dovoluje měnit fakta podle vlastního přání
animismus (antropomorfismus) – přičítání vlastností živých i neživým objektům (např. slunce jde po obloze, řeka utíká přes kameny), dítě všechno polidšťuje, přenáší lidské vlastnosti na zvířata a předměty
arteficialismus – způsob výkladu vzniku okolního světa, všechno se „dělá“ (např. někdo ho udělal, dal hvězdy na oblohu, napustil vodu do rybníka a udělal na něm, led...)
absolutismus – přesvědčení, že každé poznání má definitivní planost – potřeba jistoty
Charakteristiky myšlení předškoláka:
neopírá se o pojmy, ale zatím jen o pseudopojmy – zatímco pojmy jsou založeny na vytřídění určité skupiny jevů podle podstatných, všem jejím položkám společných znaků (např. motorová vozidla, zdravé pokrmy), pseudopojmy dítě vytřiďuje podle znaků, které mu jevově imponují, jsou mu nějak nápadné => myšlení je ovlivněno impresivním vnímáním (např. tlama krysy je zlá, proto krysa ubližuje zvířátkům – musí to být dravec; koťátko má něžnou tlamičku a rádo se mazlí – proto nemůže být dravec)
neopírá se důsledně o trvalost předmětu v prostoru a čase – např. přesypeme-li před očima dítěte korálky z širší nádoby do užší, dítě je přesvědčeno, že je jich nyní víc – vždyť přece dosahují výše! => souvisí to s neschopností explorace (nahlížení na určitou věc z různých úhlů, posuzování z různých stanovisek)
je egocentrické, resp. antropomorfické – jak určitá věc dítě zaujala nebo jak si přeje, aby něco bylo, tak to také je (např. auto musí být nakrmeno benzínem, aby jelo, milovanému králíčkovi, který se ztratil z králíkárny je teď dobře, protože je u kamarádů v lese, kde bude chodit do králičí školy)
je magické – o tom, co se bude dít, rozhodují přání (zlé či dobré skutky jakýmsi tajuplným mechanismem přinášejí odměnu či potrestání, tomu odpovídá záliba dítěte předškolního věku v pohádkách, sklon, navazovat na pohádky vlastním pohádkovým vyprávěním)
Vývoj myšlení
dlouhodobý proces
předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět
mladší předškolní děti ještě nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence (když to tak vypadá, tak to tak musí být)
v 5 letech jsou schopné rozpoznat proměnu (když si sundá masku, může se vrátit zpět do původního vztahu – čert)
děti nedovedou rozdělovat pozornost a zaměřovat ji selektivně
libovolně mění kritérium klasifikace – děti třídí kostky podle tvaru a najednou je začnou třídit podle barvy => tento styl uvažování je řetězové pojetí
analogické uvažování (podobnost) – např. kovbojka je kniha o kovbojích, kytovka o kytkách
starší předškolní děti uvažují podle kritétií: - funkční vlastnosti - příčinné souvislosti
- stupně vyjádření
vývojový posun od vizuální podobnosti k většímu důrazu na funkční vztahy – 5ti leté dítě považuje za podstatnou vlastnost jablka a hrušky jejich barvu, 6ti leté to, že rostou na stromech a jedí se
kauzální (příčinné) uvažování – předškolní děti kladou otázku proč? => mají sklon hledat přímé a zjednodušené příčiny dění, kauzální výklad nemusí být logický, ale subjektivně uspokojující
Etapy kognitivního vývoje
Piaget je přesvědčen, že všechny děti procházejí vývojovými etapami v následujícím pořadí, nemohou
žádnou etapu přeskočit.
1. senzomotorické období (0 - 2 roky) – hlavní roli tu hraje vnímání a motorika, v tomto období neexistují vlastní myšlenkové procesy oddělené od pohybové činnosti a vnímání, myšlení je tedy úzce spjato s vnímáním a pohyby a dítě je stále vázáno na bezprostřední kontakt s poznávanými objekty
2. předoperační období (2 – 7 let) – dítě ještě nechápe myšlenkové operace, kupř. to, že každá operace je reverzibilní (zvratné), v tomto období je dítě již schopno poznávat i to, co není fyzicky přítomno, to souvisí s dynamickým rozvojem řeči v tomto věku
Piaget toto období ještě dále člení na:
2a) Období předpojmové a symbolické inteligence (2 – 4 roky) – dítě se teprve učí zvládat jazyk, podle
Piageta zatím myslí v tzv. předpojmech, slova, která zná a jeho představy ještě nejsou logicky
organizovány, předpojem je konkrétním označením objektu, který nemá obecnou platnost, dítě už
má určité informace o světě, ale tyto znalosti jsou útržkovité a chybí pochopení obecnějších pravidel
2b) Období názorného, intuitivního myšlení (4 – 7 let) – myšlení je nyní vázáno na to, co dítě vnímá
nebo si umí představit, již uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení
podstatných podobností objektů a jevů, myšlení je intuitivní, egocentrické, antropomorfické a
magické
3. období konkrétních operací (7 – 11/12 let) – dítě se již dovede podívat na situaci i z pohledu druhé osoby, respektuje základní zákony logiky, jeho myšlení je vázáno na realitu a chápe, že realita je proměnlivá, třídí předměty podle více různých hledisek, chápe zařazení prvku do třídy, je schopno abstrakce, ale jen s konkrétními věcmi
4. období formálních operací (od 12 let do konce adolescence) – je posledním vývojovým stadiem myšlení, dospívající již získává schopnost myslet logicky v abstraktních pojmech, zabývá se abstrakcí, budoucností, ideologickými problémy, je schopen uvažovat systematicky, kombinovat a integrovat myšlenky
Řeč
Mizí dětská patlavost
Objevují se podřadná souvětí
Roste zájem o mluvenou řeč
Vývoj řeči dovoluje růst poznatků
Dítě začíná užívat řeč k regulaci svého chování Diagnostika
diagnostika rozumových schopností pomocí inteligenčních testů + další metody => cílem je odhalit úroveň a strukturu rozumových schopností dítěte, některé z testů využívají obrázky, jiné jsou tvořeny sérií otázek a úkoly zaměřenými na manipulaci, zadávání je kolektivní nebo individuální, testy jsou různě strukturovány, vycházejí z různých východisek, mají rozdílné způsoby vyhodnocení
v PPP je často používána Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC) – podává obraz struktury rozumových schopností v oblasti verbální a názorové, ve verbální části řeší dítě úlohy, které vyžadují zapojení řeči, aktivizaci vědomostí, část názorová je zaměřena na oblast percepčně-motorickou
test kognitivních operací – mohou ho provádět nejen psychologové, ale i učitelé, speciální pedagogové, vychází z Piagetových experimentů s konkrétním materiálem, výsledkem práce s testem není inteligenční kvocient, ale stadium psychického vývoje, jež je určeno úrovní jednotlivých typů operací, na základě plnění úkolů se zjišťují různé kognitivní schopnosti dítěte, na diagnostiku pak navazuje odpovídající pedagogické působení
Ot. č. 9
Charakteristika učení předškolního dítěte
- učení je cílevědomé, má svůj vývoj, je univerzálním hybatelem vývoje osobnosti, je to proces záměrný, probíhá v průběhu celého života
- základem učení je podmiňování (vytváření dočasných spojů) - k učení dochází už v prenatálním období - od konce šestinedělí je jeho úloha stále významnější => učení začíná posléze razit cestu
vývoji – šíře, intenzita a tempo psychického vývoje je u každého jedince individuální - velice důležitou roli při procesu učení má také podnětnost prostředí
Negativní dopad na vývoj dětí v období rostoucího významu učení a získávání zkušeností mají
nejrůznější deprivace (strádání):
Deprivace citové a sociální – dítěti chybí podněty aktivizující je k přijímání a projevování citové blízkosti ve vztazích s lidmi blízkého okolí – tedy lásky, něhy, vcítění, soucítění apod.
Deprivace senzomotorické – dítě postrádá rozmanitost podnětů aktivizujících je smyslově nebo kdy je omezováno v pohybu, deprivačně působí jednotvárné, monotónní prostředí, kde se nic neděje, kde chybějí barvy a tvary budící pozornost a zájem, kde nejsou předměty, s nimiž lze manipulovat...
Deprivace činnostní – chybí impulzy aktivizující dítě k činnostem, jimiž aktivně rozvíjí svůj vztah k prostředí, orientuje se v něm, získává poznatky o svých možnostech zasahovat do průběhu událostí, projevovat kompetenci apod.
Deprivace jsou nedostatkem podnětů, výzev, úkolů podněcujících dítě, aby se učilo
a získávalo zkušenosti, ty se stávají vnitřním bohatstvím jedince právě díky rozmanitým formám a
typům učení.
Druhy učení:
Učení emocionálně vegetativní (učení klasickým podmiňováním) – jeho podstatou je spojování určitých fyziologických a emocionálních pochodů v našem organismu s určitými událostmi v okolí. (např. strach ze školy a zkoušení)
Učení instrumentální a operantní – díky němu, v závislosti na úspěchu či neúspěchu aktivního úsilí jedince, nabývá toto úsilí určitých podob, případně je určitým způsobem vytvarováno.
Učení senzomotorické – díky němu zvládáme úkony náročné na vnímání, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů s pohyby. Jeho výsledkem jsou vjemově pohybové dovednosti a obratnosti. Na základě senzomotorického učení se dítě učí chodit, hrát na hudební nástroj apod.
Učení verbální – dítě se zde učí zvládat slova, rozumět jim v jejich ustáleném významu a funkci i používat je. Verbální učení uvádí děti do aktivního vztahu k jazyku, řeči, což hraje v jejich osobnostním rozvoji mimořádně závažnou roli.
Učení pojmové – je zpravidla úzce propojeno s učením verbálním, beze slov, jazyka, řeči se nemůže plně rozvinout. Je základní složkou vývoje myšlení, jedinec se učí vyčleňovat to, co je pro pochopení určité skupiny jevů podstatné a odlišit to od nepodstatného.
Pojmy se vyznačují:
- uvědomovaností (jedinec je dokáže vyložit, charakterizovat, definovat) - systémovostí (pojmy, vážící se k určitému jevu)
- systematičností (jejich vytváření a používání souvisí s určitými postupy výkladu, argumentování, váže se na určité koncepce)
Veškeré vzdělávání je značnou měrou založeno právě na pojmovém učení.
Učení řešením problémů (problémové učení) a učení objevováním – jedinec zde vystupuje jako aktér objevování nového, hledání řešení. Učení řešením problémů má značný vliv na osobnost dítěte, posiluje rozvoj poznávacích procesů, ale také vůli dovést řešení do úspěšného konce, když v jeho průběhu vyvstávají potíže.
Učení sociální - probíhá v situacích vzájemného styku mezi lidmi, je základní hybnou silou socializace dítěte. Zahrnuje některé z výše uvedených druhů učení, které se zde ale dostávají do nových – mezilidských, sociálních a kulturních – souvislostí. Díky sociálnímu učení osobnost nabývá schopnosti vycházet s lidmi, začleňovat se mezi ně, předcházet konfliktům a řešit je, pokud vznikly, zvládat své sociální role, uplatňovat se, spolupracovat. Významnými specifickými podobami sociálního učení je učení se napodobováním, identifikací s druhým člověkem, zvnitřňováním vnějších požadavků apod.
Druhy sociálního učení:
1. Učení nápodobou a ztotožňováním – důležitým mechanismem, díky němuž si dítě osvojuje komplexní formy chování, postoje a vlastnosti, je nápodoba. Kolem druhého roku věku se stává stále nápadnější a důležitější. Nezbytnou podmínkou je zde přítomnost druhých osob – modelů či vzorů, v jejichž osobnosti je něco, co podněcuje jedince k napodobování nebo celkovému připodobnění se na základě empatie. Jsou to zpravidla osoby, které dítě miluje, které mu imponují, na nichž je závislé.
Čtyři základní druhy fungování mechanismu nápodoby:
Regresivní napodobování – při regresivní nápodobě někdo vyspělejší napodobuje někoho méně vyspělého, omezenějšího, aby tím nabyl výhod, které se mu bezmocí a nevyspělostí spojují (asocijují).
Závislé připodobňování – napodobování někoho staršího, samostatnějšího, zorientovanějšího, vyspělejšího.
Odreagovávající napodobování – když má dítě možnost pozorovat v situaci strádání (frustrace) jinou osobu, která je agresivní, pak je pravděpodobné, že tato agresivní osoba se stane dítěti modelem, jejž bude napodobovat. „Převzetím“ agresivního chování strádající dítě odreagovává své napětí vyvolané neuspokojenou touhou mít lákavou věc.
Kompenzační napodobování – dítě má zvýšenou potřebu vnímat jako model (a tudíž napodobovat) osoby, které vynikají v oblasti, v níž ono samo zaostává, ale chtělo by vyniknout.
2. Učení působením příkladů, vzorů a ideálů – příklady, vzory a ideály nejen skýtají dětem a dospívajícím názorný obraz toho, co se od nich výchovně žádá, ale mají také zaujmout a v optimálním případě strhnout k následování.
Za příklad může sloužit jednání, stanovisko apod., kterým vychovatel dětem (mladistvím) přibližuje,
ilustruje to, čeho chce výchovným působením dosáhnout. Příklady můžou být jak pozitivní tak
negativní.
Za vzor považujeme osobu, která se stává pro dítě hrdinou hodným toho, aby se s ním ztotožnilo a
bylo jako on, aby se mu připodobnilo, aby ho v určitém smyslu svým životem následovalo. Mít vzor,
s nímž by se mohli identifikovat, patří mezi důležité potřeby dětí
i dospívajících.
Ideálem je představa sebe samého, druhé osoby, vztahů nebo poměrů vyjadřující dokonalost,
oproštěnost od chyb a nedostatků.
3. Učení sociálním informováním – mechanismus informování a poučování je založen na působení nějakého sdělení, které si jedinec uvědomuje, jež případně promýšlí, na něž orientuje své kognitivní aktivity. Nejobvyklejší formou tohoto mechanismu je informování a přesvědčování o tom, co je správné, společensky žádoucí (prosociální), nebo varování před tím, co je nesprávné a nežádoucí, či dokonce antisociální. Jedinec si má požadované chování (vlastnosti, postoje) uvědomit, má se pro ně rozhodnout a má o ně usilovat.
Tento mechanismus však bývá často málo socializačně účinný. A to zejména tehdy, když:
informování a poučování zůstává jen slovním vyjádřením, které není spojeno se sankcemi či odměnami, nebo je neprovází předvedení ilustrujících příkladů posilujících pádnost a závaznost informací;
sociální informování není spojováno s činnostmi, aktivitou socializovaného jedince – když je dítě poučováno, ale nemá příležitost v linii poučení také jednat, rozhodovat se a zaujímat pevné stanovisko, nelze počítat s výraznějším socializačním efektem;
když chybí příležitost vstupovat do kontaktu se vzory a modely ztělesňujícími prosociální jednání, vlastnosti a postoje, o nichž je dítě poučováno;
když sociální informování, poučování a nabádání není spojováno s potřebami, zájmy, motivy a seberealizačními snahami socializujícího se jedince; když není dítěti jasné, jaký má smysl v jeho životním usilování
4. Učení interiorizačně-exteriorizační – v socializačním procesu jde o to, aby socializační cíle a požadavky byly vnitřně přijaty, aby se s nimi socializovaní jedinci ztotožnili; aby je přeměnili ve své vnitřní, osobní zásady, kritéria, potřeby, normy; aby se z nich stalo osobní přesvědčení, jímž se budou nadále řídit z vnitřní nutnosti. Vnější jednání je výsledným projevem tohoto procesu interiorizace (zvnitřňování). Proces exteriorizace spočívá v tom, že jedinec v souladu s požadavkem, který přeměnil ve svou vnitřní zásadu, také jedná a nadále on sám aktivně žádá a prosazuje uplatňování tohoto požadavku (zásady) ve svém okolí.
Mechanismy interiorizace a exteriorizace souvisejí především s vývojem morálního rozhodování a
jednání.
5. Učení navozené očekáváním – je prokázáno, že to, co u dítěte předpokládáme, co od něho s jistotou očekáváme, se za jistých okolností promítá do širokého spektra našich nejrůznějších projevů, které si vesměs ani neuvědomujeme – tedy do toho, jak se v té či oné situaci tváříme, jak na to či ono reagujeme. Vzniká tak soustava vlivů nahrávajících vzniku, vývoji a uchování toho, co bylo předpokládáno.
Pygmalion efekt - učitelovo očekávání je pozitivní, učitel vnímá ty reakce, které potvrzují jeho
očekávání, tj. žák odpoví správně, zachová se dobře apod.
Golemův efekt – je označení pro důsledek učitelova negativního očekávání, učitel je přesvědčen, že
žák z nějakých důvodů nemůže podat lepší výkon, nemá šanci se zlepšit tzn. učitel vnímá takové
chování, kterým potvrzuje jeho očekávání, svůj postoj dává najevo
a upevňuje tak nežádoucí chování dítěte.
Kauzální atribuce – znamená připisování příčin jevům, v tomto případě jde o vyjadřování
předpokladu, co způsobuje žákův úspěch či neúspěch a jaký výsledek lze od něho očekávat při
zadávání úkolů.
Příčiny:
vnitřní (schopnost, neschopnost, píle, lenost, dobrá nálada...), nebo naopak vnější ( obtížnost či snadnost úkolu, vyhovující či nevyhovující učební podmínky...)
stálé, trvalé, (vysoké versus nízké schopnosti, celkově velká versus malá náročnost studia...) nebo naopak proměnlivé, dočasné příčiny (rozsah právě vynakládaného úsilí, náhoda, momentální štěstí či smůla)
Typy kauzálních atribucí:
1. Šťastná, ofenzivní atribuce – učitel připisuje úspěch žáka jeho vnitřním činitelům, zejména dobrým schopnostem a přiměřenému úsilí, neúspěch připisuje zpravidla nedostatku píle nebo nešťastné náhodě.
2. Defenzivní, nešťastná atribuce – učitel připisuje neúspěch žáka činitelům stálým (škola je nad jeho síly, nemá dostatek schopností) a úspěch je vykládán vnějšími faktory (výjimečná snadnost úkolu, momentální štěstí).
Vlastní atribuce – tímto pojmem je označována skutečnost, jak si žák posléze začíná vykládat sám
sebe – příčiny vlastních úspěchů a neúspěchů; zpravidla tak činí obdobně tomu, jak si je původně
vykládal druhý člověk (učitel).
Dopady šťastné nebo nešťastné atribuce zvenčí jsou tak dále posilovány šťastnou nebo nešťastnou
autoatribucí z nitra jedince samého.
Ot. č. 10
Mateřská škola jako první instituce ovlivňující vzdělávací
potřeby nastupující generace
Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy
a) Vztah k dítěti
dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou v mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat
s ním jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány
trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní aktivitu b) Vztah k rodině
mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu
mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů)
mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu činností a příležitostí k seberealizaci
poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění či naopak rozvíjet talent
c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání
osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat. vzdělávání příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale jde
o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí,
se využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů d) Hra a učení
hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě potřebovat dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci
k manipulaci s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně pohybovat
podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět
situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak, aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností
je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé zkušenosti u
každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy v tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní potvrzení
mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy) e) Tvořivost a samostatnost
hlavní cíl výchovy jedince tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat
a zdokonalovat výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají psychické
funkce, dispozice a schopnosti význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte f) Individualizace
princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné
nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce prospívá
a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“ g) Alternativnost
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí konkrétní vzdělávací program každé školy
osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy Potřeby jako východisko konkretizace cílů předškolní výchovy
Pro předškolní dítě vypracovali psychologové Matějček a Langmeier vlastní model pěti základních
psychických potřeb, k nimž patří:
1. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů - učitelka MŠ by měla promýšlet veškerý obsah výchovné a vzdělávací práce tak, aby přirozenou
zvídavost dítěte soustavně motivovala a zásobovala náměty k činnosti
a přemýšlení, při tom by měla citlivě sledovat zájmy dětí a reagovat na podněty, které vycházejí od
nich a nejspíš je považují pro sebe za významné
- nedostatek podnětů ale i přesycení mohou způsobit poruchy z neuspokojování potřeb (deprivace)
2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech - tato potřeba se dotýká rozsahu, uspořádání a střídání činností
- dítě potřebuje mít kolem sebe „smysluplný svět“, preferuje pravidelnost, která pomáhá dítě zklidnit,
navodit příjemné očekávání i pocit uspokojení a jistoty, že se v situaci orientuje
- smysl a uspořádání světa dítěte mohou být diktovány vnějšími organizačními požadavky
a provozními pravidly vychovávajícího nebo instituce => stávají se kázeňským řádem, kterému se dítě
musí přizpůsobovat – dítě mu nerozumí, nemůže se v něm orientovat, nechápe smysl toho, co má a
nebo musí dělat, je z toho deprivováno
- smysl dětského světa by měl přirozeně vyplynout z funkční logiky života, kterou přináší každodenní
rytmus činností a her, probíhajících v ovzduší citlivé vnímavosti, pozornosti
a vzájemného ohledu
- v tomto smysluplném světě MŠ znamená vhodné místo, čas a prostor pro lidské setkání – pokud zde
dítě takový pocit nemá strádá – nápravu může přinést volné střídání činností
a pozvolné vytváření přirozených zvyků
- potřeba řádu není ani pro předškolní věk předčasná – řád je totiž to, co umožňuje přežití lidské
skupiny, s ním se mění pudové a nevědomé síly člověka v kulturní chování – prostřednictvím řádu
proniká do vědomí člověka poznání potřeby dialogu a spolupráce, uvědomění si prožívaných rolí a
vztahů
- řád nemusí vyvolávat pocit nepřekročitelné závaznosti, ale vědomí pevné osy, kolem které se
každodenní činnosti soustřeďují
- svoboda dětské volby znamená výběr z nabídky a dítě by si při tom mělo uvědomit všechna pro a
proti
- dítě se musí svobodné volbě učit, aby ji mohlo využívat
3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů - citová vazba mezi matkou a dítětem od okamžiku jeho narození patří k základním konstantám
šťastného dětství
- důsledky nedostatku úzce citových vazeb v dětství jsou pro celý další citový vývoj člověka známé a
nezpochybnitelné
- učitelka MŠ má v utváření citových vazeb předškolního dítěte zvláštní postavení
- změny v sociálním a emotivním vývoji se dějí, když dítě tráví více jak 20 hodin týdně mimo rodinu,
tyto změny mohou být jak pozitivní, tak negativní => učitelka je povinna jej naplnit pozitivně
- pozitivní změny rozšiřují a obohacují rejstřík prosociálního chování, vytvářejí zvyk spolupracovat a
rozvíjejí schopnost spoluúčasti v prožívání
- citovou vazbu od učitelky očekávají všechny děti => dítě jako jednotlivec se musí vyrovnávat
s konkurencí, musí přijít na to, že učitelka má právo a povinnost projevovat svou náklonnost i
ostatním, a přesto se na ni může spolehnout
- citová deprivace v předškolním období vzniká v situaci, kdy dítě nemá možnost navázat hlubší citový
vztah k nejbližší osobě, tato deprivace může přetrvat a v dospělosti komplikovat partnerské vztahy
- učitelka může podstatně přispívat k posílení citové vazby u dítěte, kterému citový vztah nejbližších
chybí, tím, že mu vytváří širší citové zázemí mezi vrstevníky i všemi ostatními pracovníky MŠ =>
nesentimentální, upřímné a otevřené přijetí, vstřícná komunikace
a tolerance mohou působit jako přirozená terapie
4. Potřeba osobní identity
- v MŠ se vědomí osobní identity, vlastní hodnoty a potřeba uplatnění odvíjí od vztahu k učitelce, ta
pomáhá dítěti získat ve skupině místo a postavení i možnost uplatnit se
- díky učitelce se dítě může cítit tím, kdo se těší její plné důvěře, kdo je uznáván a obdivován, kdo se
může spolehnout na její ochranu, pomoc i zastání
- učitelka pomáhá dítěti vymezit jeho pozice ve skupině
- stejně tak se může dítě díky učitelce cítit jako ten, kdo selhává a s kým se nepočítá => postavení
dítěte ve skupině ovlivní nevhodné poznámky, v povědomí dětí a samotného dítěte dokážou některé
učitelky vytvořit obraz notorického nešiky, zlobila...
- útokem na sebevědomí málo úspěšných jedinců je často zdůrazňovaná úspěšnost ostatních =>
neúspěšné dítě se obrací proti úspěšnějšímu a z vychvalovaného dítěte se stává soupeř, popřípadě
objekt agresivního jednání – dítě, které je často a opakovaně chváleno za vcelku standardní výkony,
naopak získává pocit jisté nadřazenosti a výlučnosti, který může využívat k posilování své pozice, ale
který ho také může zavést do izolace
- sociální klima v MŠ by mělo vyváženě poskytnout příležitost k mnohostrannému uplatnění všech
dětí, i když jsou různě disponované
- učitelka MŠ by u dítěte měla posilovat jeho sebevědomí, vědomí vlastního já a kladné přijetí sebe
sama
- ve skupině s různě disponovanými dětmi je důležité posilovat přirozené kompetence jednotlivce
v rámci skupiny a u všech spravedlivě vyvažovat přednosti i nedostatky
- každé dítě může být úspěšné, prožívat radost z úspěchu => MŠ poskytuje příležitost všem dětem,
aby se staly svědky úspěchu a růstu, podloženého vlastním úsilím
5. Potřeba otevřené budoucnosti, životní perspektivy a smyslu života - dítě uvažuje o budoucnosti – vzhlíží k určitým cílům, kterých by chtělo dosáhnout, ty jsou konkrétní,
je to krok ke kroku dalšímu...např. dosáhnout na kliku, pozvolna umět to, co umí brácha, spolužáci,
dospělí... – mít před sebou perspektivu – právo stále více samostatné akce, rozhodování a jednání –
osamostatnění se – uvědomování si vlastního já, postupné osamostatňování – vědomí, že už něco
umím, chci – mohu a smím – důležitý krok ve vývoji – opak této situace je nedostatek životní
perspektivy – stálé přirovnávání k někomu úspěšnějšímu, zdůrazňování nedostatků, úzkostné
perfekcionalistické, ochranářské prostředí – děti jsou schopny vciťovat se empaticky do svého okolí –
přenášíme na ně své vlastní strachy, ke kterým by samo nikdy nedospělo
- MŠ má nezastupitelnou roli v tom, že dítě poznává spolužáky s různými dispozicemi
i indispozicemi a setkává se s jinakostí, které se přestane bát, má zde rovněž předpoklady získat
reálnější odhad svých možností, jak jít za určitým cílem, i odpozorovat různé strategie, jak jich
dosáhnout, učí se být aktivní a překonávat překážky i za cenu drobného neúspěchu
- profesionální odhad učitelek dokáže zbránit přílišnému ochranářství a vzniku zkreslené představy o
snadné cestě životem, po které by ho chtěla vést rodina
Důležité je stanovit potřebnou míru naplňování potřeb.
Současné vzdělávací programy
Obecné vize:
2001-2002 Národně vzdělávací program - prof. Kotásek = BÍLÁ KNIHA
4 pilíře vzdělávání:
1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání) 2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu) 3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému
řešení) 4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost
a tvořivost) Konkrétní rozpracování : Rámcově vzdělávací programy ( MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ)z nich => klíčové
kompetence a požadované výstupy jsou shodné pro všechny typy škol
kompetence k učení
kompetence k řešení problémů
kompetence komunikativní
kompetence sociální a personální
činnostní a občanské Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV)
2004 - Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr. K. Smolíková, Doc. PhDr. E. Opravilová, CSc.,
PhDr. M. Havlínová, CSc.… (2004 - aktualizovaná verze z roku 2001)
Základní principy :
akceptování vývojových specifik dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání
umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte
zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte
definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání
zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů
vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí
využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám
poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předškolního vzdělávání:
doplňovat rodinnou výchovu
obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení
usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu
správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami Metody a formy práce:
prožitkové a kooperativní učení hrou
situační učení
spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené integrované bloky - nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předškolní vzdělávání
Cíle předškolního. vzdělávání:
Rámcové cíle
1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost 3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící
na své okolí Klíčové kompetence:
k učení
k řešení problémů
komunikativní
sociální a personální
činnostní a občanské => ty představují cílovou kategorii ve formě výstupů
Dílčí vzdělávací cíle:
konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti
biologické
psychologické
interpersonální
sociálně-kulturní
enviromentální Dílčí výstupy: odpovídají dílčím cílům
Vzdělávací obsah:
5 oblastí
Dítě a jeho tělo
Dítě a jeho psychika
Dítě a ten druhý
Dítě a společnost
Dítě a svět Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie:
Dílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje)
Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí)
Očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže)
Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají.
Školní vzdělávací program
- dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole
- MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou součástí
dokumentace MŠ
- ŠVP PV je dokumentem veřejným
- tvorba ŠVP PV plně spočívá v kompetenci pedagogů
Obsah ŠVP PV:
Identifikační údaje o MŠ (název, zřizovatel…)
Obecná charakteristika školy (velikost školy, počet tříd…)
Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu – filozofie, vize školy, vzdělávací cíle a záměry, ke kterému modelu se MŠ hlásí, formy a metody práce...)
Analýza podmínek vzdělávání (věcné vybavení, životospráva...)
Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce)
Vzdělávací obsah (integrované bloky - cíl a záměr )
Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán) Třídní vzdělávací plán
- plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog)
Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou MŠ využívat i dalších zveřejněných
programů :
Zdravá mateřská škola, Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole
- český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání, založený na harmonickém všestranném
rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb
- filozofickým základem tohoto programu je holistické pojetí zdraví, které klade důraz
na celistvost a souvislosti a uznává úlohu subjektivního pocitu zdraví – pohody
- dva základní principy integrující podporu zdraví ve škole jsou respekt k přirozeným lidským
potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa a rozvíjení komunikace a spolupráce
- zásadami podpory zdraví ve škole jsou pohoda prostředí (učitelka podporující zdraví, věkově
smíšené třídy, rytmický řád života a dne, tělesná pohoda a volný pohyb, zdravá výživa, spontánní
hra...) a otevřené partnerství (partnerské vztahy s rodiči, spolupráce MŠ
a ZŠ, začleňování do života obce)
Začít spolu
- americký model
- mezi principy programu Začít spolu patří individuální přístup ke každému dítěti, integrované učení
hrou, pomoc dětem při výběru prostřednictvím plánované činnosti a center aktivit, aktivní účastí
rodin, spolupráce s komunitou a profesní a osobností rozvoj učitelů
- program buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti dětí, aby byly schopny přijmout změnu a
aktivně se s ní vyrovnat, kriticky myslet a umět si vybrat, nalézt problémy a řešit je, být tvůrčí, mít
představivost a vědět si rady, sdílet zájem o odpovědnost vůči společenství – obci, zemi, životnímu
prostředí
- výuka se orientuje na projektovou metodu
- program prosazuje myšlenku integrace dětí se speciálními potřebami
Waldorfská pedagogika
- je reformní pedagogická koncepce, jejímž základem je antropozofie Rudolfa Steinera
- podle této teorie jsou v člověku zahrnuty tři světy a jim odpovídající tři druhy těla, z nichž každé má
jinou funkci => úkolem vychovatele je co nejlépe poznat bytost „vznikajícího člověka“ a dovést ji
k poznání nejvyššího a nejdokonalejšího těla, které je vlastním nositelem lidského „já“
- vychází z nauky o člověku - antropozofie – člověk se vyvíjí ve třech sedmiletých cyklech (vývoj těla a
ducha), těmto jednotlivým obdobím odpovídají i výchovné postupy, přičemž ve všech by měla být
preferována citlivá vnímavost, rozvíjení rytmických dovedností
a schopností dítěte
- principem W. školy je učení nápodobou, metodou jsou tvořivé a námětové hry (ve volných hrách se
používají běžné jednoduché přírodní materiály, které rozvíjejí fantazii a poskytují dítěti příležitost
realizovat vlastní nápady), velký význam má i zpěv, esteticko.výchovné aktivity, tradice a rituály
- v dítěti má rozvíjet individuální nadání a tvořivý duševní a duchovní život => důraz je kladen na
rozvoj intelektu, citů, estetických postojů a pracovních návyků
- obsah vzdělávání je koncentrován do časových bloků - 4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy
Montessori pedagogika
- pedagogický systém M. Montessoriové
- její koncepce zdůrazňuje vliv vhodných výchovných podnětů na rozvoj dítěte zejména
v „senzitivních fázích“ dětského života
- Montessoriová dospěla k překvapivému zjištění, že dítě se naučí chodit, mluvit, manipulovat
s předměty skrze svou vlastní tvořivost, nikoli že ho tomu dospělí naučí
- na základě toho vypracovala tzv. metodu Montessoriové, která pomocí speciálních učebních
pomůcek a vytvoření vhodného prostředí podporuje přirozený vývoj dítěte, pomáhá mu zafixovat
správné pracovní návyky a vytvářet svůj vlastní úsudek
- hlavním kritériem této metody je orientace na dítě jako na člověka – snaha pomoci dítěti dosáhnout
vlastní nezávislosti
- založená na realizaci svobody dítěte
biologická (svoboda tvořivé síly)
sociální (svoboda sociálních, ničím neomezujících podmínek)
pedagogická (vedení dítěte k samostatnosti uvolněním jeho energie pro svobodnou samostatnou činnost)
Svoboda v rozhodování v tom – Co se chce učit (oblast, ve které chce pracovat, i materiál, který si
k tomu vybere), Kde (bude pracovat), Kdy (je samo na určitou činnost naladěno,
ne na povel) S kým (samo, ve dvojicích nebo ve skupině), praktická pedagogika
Výchovné vlivy:
1. příroda (představovaná vrozeným stavebním plánem a hnacími silami v dítěti) 2. připravené a rozvoji odpovídající podnětné prostředí => speciální didaktický materiál a
pomůcky jsou určeny pro cvičení činností „praktického života“, smyslovou výchovu, rozvoj řeči a matematických schopností
3. vychovatelka dítěte
Ot. č. 11
Proměny preprimární výchovy a vzdělávání po roce 1989;
legislativní dokumenty
Po roce 1990
po roce 1990 návrat k humanistiky orientované pedagogice
transformace 1990 – 1994 – odmítání všeho minulého, požadavek absolutní nezávislosti na minulosti, řešení se spatřuje především v převzetí zahraničních modelů
hlavním motivem předškolního vzdělávání je diverzifikace (rozrůznění) a alternativa – probuzení iniciativy, tvořivosti
pro avantgardní učitelky je to období euforického probuzení iniciativy a tvořivých schopností, ale většina učitelek se cítí dezorientačně, nejistě – neumí se samy rozhodovat, nést za své vyučování odpovědnost => chybějí potřebné informace, zkušenosti např. živelné prosazování integrace dětí se specifickými potřebami, pro kterou chyběly vhodné materiální, organizační a legislativní podmínky
Po roce 1995
období porovnávání, hodnocení a do jisté míry i návratu k tomu pozitivnímu, co by bylo třeba v zájmu dítěte zachovat
je spojeno s hlubším studiem učitelek, reflexí a hodnocením i vlastním zkoušením
informace a zkušenosti ze zahraniční se více třídí a zvažují
učitelé se zajímají o inovace a vnitřní transformaci škol
MŠ se otevírá spolupráci s rodinou a reaguje na její požadavky => širší nabídka „nadstandardních“ vzdělávacích příležitostí
odklon od určitého systému práce, se kterým rodiče v přípravě dítěte na školu počítali, celkové uvolnění běžného rytmu MŠ, snížení nároků na dítě => kritika (dříve se od dětí chtělo moc, teď se zase nechce nic)
mezi jednotlivými MŠ vznikají značné rozdíly => konkurenční prostředí Po roce 1998
období stabilizace, hledání konsensu a legislativní základny pro realizaci změn
příprava základních strategických dokumentů, první zkušenosti s tvorbou těchto materiálů
připravuje se nový zásadní dokument =>má jim být otevřený materiál, sjednocený výchozí humanistickou filozofií, který formuluje cíle a záměry předškolního vzdělávání
první RVP – první zkušenosti, porozumění i obavy ==> kritické analýzy V čem byla oprávněná kritika totalitního období:
- ideologická závislost - jednostrannost výkladu, dogmatismus - unifikace a uniformita - formalismus - nátlak a důraz na disciplínu Změny a kurikulární dokumenty v letech 1990 – 2003:
změny ve společnosti se promítly i do pojetí předškolní výchovy a ovlivnily je jak v cílové úrovni, tak i v rovině obsahu, metod, podmínek a prostředků
oblast předškolní výchovy se postupně proměňovala především na základě vnitřní reformy
proměna nacházela odraz také v legislativních dokumentech
cíl předškolního kurikula byl v dokumentech nahrazen požadavkem „zabezpečit uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti“, ve spolupráci s rodinou a návaznosti na ni
zdůrazňuje se právo jedince na výchovu a vzdělání ve smyslu „podpory zdravého tělesného, psychického a sociálního vývoje dítěte a vytváření optimálních podmínek pro jeho individuální rozvoj“ s tím, že předškolní výchova „přispívá ke zvýšení sociálně-kulturní úrovně péče o děti a vytváří základní předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání“ (viz vyhláška o mateřských školách č. 35/1992 Sb.)
program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984 přestal být jednotnou směrnicí, stejně tak i časově tématické plány
urychleně byl zpracován oficiální materiál „K orientaci výchovy, k programu a stylu výchovné práce v předškolních zařízeních“ s platností pro přechodné období a byl rozeslán ministerstvem školství přímo na školské úřady, tento dokument nastínil humanistické a demokratické pojetí předškolní výchovy, avšak nebyl plně využit
úlohu kurikula plnily různé postupně vznikající projekty, programy, plány a další materiály včetně znovu přijatých alternativních pedagogik
programy jednotlivých MŠ se začínají různit, jejich volba začala být v kompetenci vedení MŠ, odpovědnost za jeho plnění přebírá ředitelka školy, stejně tak za volbu metod a prostředků
nastává zásadní proměna základní pedagogické orientace: tzv. předmětový model je postupně nahrazován modelem osobnostním r. 1993, u jeho zrodu stojí doc. PhDr. E. Opravilová, CSc. - model je charakterizovaný humanistickou orientací v pojetí dítěte a dětství, otevřeným vztahem k rodině a k počátečnímu vzdělávání, principem alternativnosti a individualiazace a důrazem na situační učení, rozvoj komunikace, samostatnost dítěte a jeho tvořivou aktivitu => tento model se stává východiskem veškerého dalšího rozvoje předškolní výchovy a vzdělávání
humanizace a demokratizace vzdělávacího prostředí byla provázena především snahou změnit vztahy mezi účastníky vzdělávacího procesu a snížit zátěž předškolních dětí => otevřenější partnerské vztahy, citlivější postoj k dítěti, respektování a dodržování psychohygienických zásad a větší důraz na metody a formy práce adekvátní přirozeným potřebám a mentalitě předškolního dítěte
programové zohledňování a důslednější respektování individuálních osobnostních kompetencí dítěte si vyžádaly také změnu organizace => snížit počty ve třídách, uvolnit režim dne, rozvolnit výchovný a vzdělávací program, zřizovat věkově heterogenní třídy, integrovat děti se speciálními potřebami, uplatňovat výrazněji skupinové a individuální činnosti, umožnit rodičům spoluúčast na předškolním programu a otevřít se vůči veřejnosti
novinkou je sponzorování MŠ
MŠ se snažila překonat dosavadní výraznou uniformitu také nabídkou aktivit a akcí, které lze v porovnání s běžným stavem považovat za nadstandardní, zaměření aktivit bylo dáno zájmem rodičů a jejich dětí, charakter nabídky byl ovlivněn možnostmi institucí a schopnostmi pedagogických pracovnic, výčet aktivit byl poměrně bohatý např. logopedická péče, seznamování s cizím jazykem, hra na flétnu, předplavecký výcvik, výtvarné kroužky, kroužky hudební, hudebně-pohybové a tělovýchovné cvičení rodičů s dětmi, jóga, saunování apod. + různé kulturní a poznávací akce a výlety, výjezdy do škol v přírodě obohatily společné akce s rodiči dětí i pobyty u moře
mnohé MŠ si vytvářejí svou image => vydávají brožury, letáky, prezentují se na veřejnosti => nově tak vzniká konkurenční prostředí
po roce 1989 povzbudila sebevědomí učitelek MŠ populární kniha amerického autora Roberta Fulghuma: „Vše, co opravdu potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské školce“ => důležitost předškolního vzdělávání – klade základy pro další život člověka ve společnosti a jeho další celoživotní vzdělávání
Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984, přestože již neodpovídá současným potřebám předškolního vzdělávání, zůstal nejčastěji využívaným
stále se využívalo také Časově tématických plánů jako východiska pro tvorbu vlastních materiálů
postupně bylo možné přihlásit se k alternativám vycházejícím z waldorfské pedagogiky a montessoriovské pedagogiky
od roku 1994 lze pracovat i podle vzdělávacího programu podporovaného Sorosovou nadací Open Society Fund Začít spolu
nejvyužívanějším se stává český projekt Zdravá mateřská škola, na který organicky navazuje Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole
další nabídnutou možnost představuje např. překlad španělského kurikula Šimon půjde do školy
významným příspěvkem je čtyřdílné kurikulum Jaro – Léto – podzim – Zima v mateřské škole doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc.
kromě těchto nabídek získaly MŠ možnost pracovat vlastním způsobem => velmi rozdílná kvalita realizovaných vzdělávacích programů – stávalo se, že programy vzniklé v praxi měly často podobu obecných tezí přejatých z vyhlášky o mateřských školách nebo víceméně formálně deklarovaly principy osobnostně orientovaného modelu výchovně-vzdělávací práce, případně se snažily o uplatnění některých prvků alternativních koncepcí => méně již vycházely z vlastních konkrétních podmínek, možností školy a zvláště potřeb, schopností a zájmu dětí
podle nejrůznějších vzorů byly vypracovávány situačně orientované plány výchovy a vzdělávání, které často nedodržovaly původní myšlenky a narušovaly podstatu proměny pojetí předškolního vzdělávání
velmi různorodá kvalita poskytovaného vzdělání a zvláště pak možnost vzniku a uplatňování nevyhovujících programů vyvolaly aktuální potřebu existence kurikulárního dokumentu, který by jasně stanovil koncepci předškolního vzdělávání a základní pravidla práce MŠ, které by - i přes různost programů – byly pro všechny MŠ směrodatné => v květnu 2001 byl dokončen proces tvorby Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání
Školství po roce 1990
- prostory pro změny
- zlikvidování Zákona o jednotné škole
- princip diverzifikace (rozrůznění)
různí zřizovatelé školských institucí (státní, komunální, soukromé, církevní)
různé programy (vlastní projekty, tři projekty pro základní školy – Základní škola, Národní škola, Obecná škola)
alternativy (Waldorfská pedagogika, Montessoriovský systém, Daltonský plán, Začít spolu, Zdravá mateřská škola)
- odmítnutí jednotného jazyka cizího (ruštiny), odmítnutí systému marxisticko-leninovského, rodič se
stává partnerem školy, princip otevřenosti školy, dny otevřených dveří
Humanizace školy
změna klimatu školy: nedirektivní přístup k dítěti, větší možnost volby, vzájemná důvěra učitel a žák, rozhovory, dialog s dětmi, ovzduší vzájemné důvěry => prosazení úcty k dítěti
svoboda, ale ne úplná – vedení (ne direkce)
respekt ke všem dětem, všechny jsou naše a mají právo navštěvovat MŠ => integrace, zkušenost dětí, že odlišnost není vždycky negativní, je to forma, jak děti učit toleranci
heterogenní skupiny, vytváření vlastních specifik MŠ, individuální tvář každé MŠ
vznik osobnostně-orientovaného modelu předškolní výchovy => otevírá prostor k individualizaci potřeb jednotlivých dětí, návrat k pedocentrismu
MŠ mění cíl, formulují ho jinak, není to už jenom příprava dítěte na školu, ale spíše na život => uvádět ho do sociálního kontextu => vyvíjíme se a umožňujme si růst společně
MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně lidských hodnot – toto krédo se opírá o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku – právo dítěte na seberealizaci, právo na uplatnění, nové pojetí osobnosti dítěte => to vše souvisí s přijetím „Charty dětských práv“ – 1991, podepsal Václav Havel
1. právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno (osobní identifikace) 3. právo dítěte na hru 4. právo dítěte na vzdělání 5. právo dítěte na mimořádnou ochranu v extrémních životních situacích
Vždy se má jednat na základě nejlepšího zájmu dítěte (vše co se koná). I tvrdost zákona má být vždy
s ohledem na zájmy dítěte.
12. Přístup k dítěti v současné české mateřské škole; výchovné koncepce (pojetí)
Dětství = plnohodnotné životní období každého jedince, jehož význam v lidském životě je nenahraditelný.
= období růstově a rozvoje bohaté ( pokud jsou však dítěti vytvořeny příslušné podmínky)
Dítě je odkázané na ostatní lidi, čím mladší je dítě, tím je odkázanost silnější a životně nutná
- je tedy velmi zranitelné a traumatické zážitky z dětství mohou výrazně ovlivnit kvalitu jeho celého
života
- snaží se postupně být nezávislým, usiluje o sebepoznání, sebeuplatnění a sebeprosazení.
- stále někam směřuje, něco chce, o něco usiluje, něco zkouší, zkoumá, poznává a objevuje
Charakteristika současného pojetí předškolního vzdělávání
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Předškolní věk je období charakteristické tělesným, pohybovým, intelektovým, citovým i
společenským vyspíváním.
Mezi nejdůležitější potřeby dítěte patří životní jistota – stálost.
Psychologické výzkumy ukazují, že pozitivně prožité dětství má vztah i k budoucnosti
daného jedince.
Mateřské školy slouží jako místo, kde se jedinec účelně adaptuje na další vstup do života.
Dítě má možnost být s vrstevníky.
- Optimální vedení dětí je partnerské .
Dříve se používal direktivní přístup. Direktivní vedení nyní nahrazuje důvěra k dítěti.
- Konvergentní(sbližující) zaměření zajišťuje prostor pro samo vyjádření, sebe pojetí,
potřeby dítěte.
Ovšem nějaká pravidla musí být.
Konvergentní přístupy mohou z MŠ učinit místo, které ideálně zajistí rovnováhu mezi
svobodným
rozvojem osobnosti a nezbytně žádoucí mírou omezování, kterou sebou nosí výchova ve
formálně
utvořené skupině.
MŠ – pojem charakterizovaný jako „mateřská vřelost a věčně moudrá poučená
odpovědnost.“
Výchova v MŠ je otevřeným systémem. Měla by se blížit rodinné výchově, což znamená
spolupráci
s rodinou jako s rovnocenným partnerem.
KONCEPCE (myšlenka) je stanovena v RVP PV- směřuje dítě k osvojování základů klíčových
kompetencí, jako předpokladů pro své celoživotní vzdělávání.
klade důraz na osobnostně sociální rozvoj dítěte. Současný trend směřuje k rozvoji
prosociálního chování. =
přizpůsobuje se vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním, emocionálním a
individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí (včetně potřeb specifických).
Znaky osobnostně zaměřené výchovy:
- přijetí dítěte takového jaké je – bezpodmínečná akceptace
- šťastné dětství – představuje optimální soubor podmínek a okolností v určitém životním
období
- osobnostní přístup se nesnaží přizpůsobit dítě ani společenským záměrům, ani zákonitostem
vývoje, ale sleduje individualizovaný rozvoj.
Základní výchovným modelem je Osobnostně orientovaný model výchovy -
důležitou roli v něm hraje humanizace, demokratizace, otevřenost, partnerství a
spolupráce s rodinou. Důležitý je individualizovaný osobnostní rozvoj každého dítěte.
V předškolní výchově:
– důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým
Kurt Lewin – teorie skupinové dynamiky
- výchova v předškolním zařízení je důležitá
- skupina může doplňovat výchovu v neúplné a málo početné rodině – získávání širší sociální
zkušenosti a
navazování vrstevnických vztah
Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova:
Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních směrech
1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy
– výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje) jakým se
může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit)
2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte
- na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní
- důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte
V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat dětem
cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí
Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má:
1.dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností
2. v každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně ovlivňovat vztahy mezi
dětmi
s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému výkonu
4.vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého dítěte, které
podporuje jeho
seberealizaci
5.vycházet z vnitřní , pozitivní motivace
Učitelka:
- kladené vysoké nároky na učitelku
- především empatické porozumění:
Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými složkami a
významy tak, že se jím jakoby stáváme sami.
- učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět
- měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu
nepodlehnout
- snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo neuvědomuje
a vyslovit nedokáže
Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout každého
jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží.
(Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky – Opravilová, Kropáčková)
Znaky osobnostně orientovaného modelu:
1) Vztah k dítěti – osobnostní orientace je vedena snahou nebo záměrem oprostit se od
dlouholetého přesvědčení, že činnost pedagoga spočívá ve tvarování dítěte.
- kvalitativní změna ve vztahu učitelky k dětem
- tradiční autoritativní přístup , úsilí o vedení, řízení dítěte, snaha manipulovat s ním jsou
nahrazeny vstřícností v partnerství
- důvěra ve schopnosti dítěte
- moralizující hodnocení dětí je vystřídáno důvěrou, empatií
- dán prostor dítěti – příležitost projevit se
- spolurozhodovat, souhlasit x oponovat
- pozitivní motivace, pozitivní zpevnění ( odměna, pochvala)
2) Vztah k rodině – MŠ uznává vedoucí roli rodiny v rozvoji dítěte
- prostor pro spolupráci je otevřený
- usilovat o skutečné partnerství
- případná spoluúčast rodičů na vzdělávacím programu
- MŠ vyvažuje omezení, působení rodiny zejména, pokud je rodina problémová
- dává možnost pro kontakt s vrstevníky
- MŠ nabízí pestrou škálu činností k seberealizaci
- MŠ nabízí odbornou metodickou pomoc
- MŠ zprostředkovává nabídku odborné pomoci
- osobní model chápe MŠ jako profesionálně vedené, přirozené socializační centrum. Toto
centrum posiluje výchovnou funkci rodiny a obohacuje je o ty podněty, které dnešní rodina
dítěti v dostatečné míře poskytovat nemůže.
3) Vztah MŠ k počátečnímu vzdělávání – MŠ - přirozené prostředí od nezávazného dětství
k systematickému vzdělávání
- příležitost hrát si a řešit samostatně úkoly
- respektovat pravidla, naslouchat druhým
- příprava na školu nepředstavuje specifický program, ale je to naopak přirozené rozvíjení a
podněcování specifických možností dětí
- podpůrné stimulační programy zejména pro děti s handicapem, nebo individualizované
podněty pro děti nadané, programy pro děti ze sociokulturně jiného prostředí
4) Hra a učení – jako základní specifický prostředek předškolního vzdělávání
- zážitková hra
- prožitkové učení, situační učení
- specifické herní programy
- spontánní hra
- podmínky pro hru
- Poskytovat široký prostor pro manipulaci , tvořivost a experiment.
- Situační učení – výběr a uspořádání situací na výchovné podněty – zejména vycházet ze
zájmu dětí.
Hlavní metodou zůstává hra a prožitkové učení a situační učení oproti verbálnímu učení, aby
MŠ
ztratila školní řád.
5) Tvořivost a samostatnost – vycházet ze zájmu dítěte
- myslí se estetická tvořivost
- nabízet kreativní situace
6) Individualizace – projevuje se v umění respektovat jedinečnost každého dítěte a ve volbě
strategií výchovných postupů, které jsou šity na míru každému.
7) Alternativnost – předpokládá se široký prostor pro alternativnost
- standard, tvořivost přístupu, programu TVP, ŠVP
Úkoly předškolního vzdělávání:
- má doplňovat rodinnou výchovu = smysluplně obohacuje denní program dítěte a poskytuje dítěti odbornou
péči
- vedle rodiny zajišťuje dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho rozvoji a
učení
- vytváří dobré předpoklady pro maximální podporu individuálního rozvoje dítěte
- na základě každodenního styku s dítětem i jeho rodinou může plnit i úkol diagnostický (spec.vzděl.potřeby)
- pokládá základy socializace (komunikace, spolupráce)již mimo rodinu (s vrstevníky a s jinými dospělými)
Problémy současných MŠ
1. vysoké počty dětí ve třídách neumožňují zcela naplňovat požadavky RVP PV
2. ne zcela správné pochopení RVP PV, ze kterého vyplývá formálnost (přílišné papírování bez pochopení
smyslu)
3. vysoký věkový průměr učitelek === přetrvávající rutinní prakticismy (např. je třeba dojídat…)
4. přeorganizovanost života v MŠ – převádění a spojování, přílišné přesuny
5. důraz kladený na poznatkové učení = mnoho kroužků
Zápis z přednášky Uhlířové:
DEFINICE DÍTĚTE – bytost (osobnost) mladší 18 let (v některých zemích 21) = plnoletost v příslušné zemi
DĚTSTVÍ
- doba , v níž se odehrávají zásadní změny ve vývoji jedince - dítě v období dětství získává druhovou existenční pohodu – přiřazuje se k lidskému druhu a díky tomu je schopno lidsky přežít a fungovat - dobu dětství nelze přesně časově vyměřit, protože délka dětství se mění na základě individuálních a společenských podmínek
STUDIE
- dítě v současném světě je jiné , než před 50 lety -dítě se mění – dobře ho známe ve fyziologickém vývoji motorickém, psychickém, jsme schopni předvídat socializaci v porovnání se stavem dítěte před 20.lety
Dnes
fyzicky zralejší – mentální akcelerace (dítě je schopno provádět psychické činnosti, které dříve dělaly v pozdějším věku)
= vývojová psychologie předškolního věku se bude muset přehodnoti t– dnes už neplatí - dnešní dítě vstupuje do složitých soc. vztahů dřív než v minulosti - dítě je aktivní a dopředu nasměrované - požadavky na dítě ve smyslu vzdělanosti se víceméně zdvojnásobily
Ve všech „délkách dětství dítě potřebuje POMOC DOSPĚLÉHO
- obsah i rozsah pomoci se mění
Pomoc má spočívat:
- na schopnosti chovat se a jednat lidsky – dítě by mělo mít vzor, který by měl být pomocí výchovy realizován
- dospělí jako nástroj výchovy jednající a chovající se lidsky – dítě ho následuje v jeho rovině
Dříve - vnější tlak na dítě – otisk dospělého, formování a manipulace dítěte Dnes – nabídka, podnět, partnerství, spolupráce Současnost je postavena na partnerském dialogu mezi dvěma rovnoprávnými subjekty (partnery) - dospělý je vždy poučenější - partnerství dítě-dospělý neznamená absolutní rovnost
Spor o pojetí dětství
K ČEMU SLOUŽÍ DĚTSTVÍ
1. tendence
- dětství je přípravná etapa - dítě se má učit a od toho se odvíjí další
2.tendence
- dětství je specifické období, které má být specificky prožito – t.j. má smysl samo o sobě a nemáme z vnějšku do něj vkládat požadavky - nechat dítě prožívat dětství- období radosti a bezstarostnosti - nevyčerpávat ho přípravou
Tyto tendence stojí v protikladu – není rozhodnuto, co je správné
HUMANIZACE ŠKOLY
1. Změna klimatu ve škole
- ne direktivní vedení dítěte - větší prostor volby - vytváření lepšího ovzduší důvěry Tato změna byla obtížná pro učitelku - respektovat názor dítěte - možnost všem dětem navštěvovat MŠ (integrace)
2.Integrace
- forma, jak naučit populaci, že odlišnost není degradací Forma humanizace v MŠ - vytváření respektu a tolerance - vytváření vlastních specifik MŠ - hledání vlastní individuální tváře tohoto zařízení
Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy
- prostor pro individualizaci práce - návrat k respektování ind. potřeb a rozvoje dětí – návrat k pedocentrismu - MŠ mění cíl – není to jen příprava na školu, ale příprava dítěte na život - sociální kontext –„ROSŤME SPOLEČNĚ“(nechť můžeme růst spolu) - MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci
Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel)
1.právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno 3.právo dítěte na vlastní osobní identifikaci 4. právo dítěte na hru 5.právo dítěte na vzdělání 6. právo dítěte na mimořádnou ochranu
(je jich víc)
Všechna práva jsou uplatňována pod hlavičkou „NEJLEPŠÍ ZÁJEM DÍTĚTE“
Výchovná praxe si žádá, abychom s dětmi žili a hráli si tak, jak bychom chtěli, aby v budoucnu žily ony
- naznačení přirozeného vývoje ve skupině, kde má dospělý konečné slovo v bezprostředním kontaktu s dítětem
MŠ bude mít vždy nezastupitelnou roli, umožňuje dítěti prožívat situace, ve kterých se doma neocitá – vyrovnává prostředí rodiny a společnosti (svorník)
Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte
POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer
1.Potřeba množství ,kvality a proměnlivosti vnějších podnětů
2.Potřeba stálosti, řádu, smyslu v podnětech
3.Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů
4.Potřeba identity, spol. uplatnění, spol. hodnoty
5.Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy
13. Vztah cílů a obsahu předškolního vzdělávání; projektování vzdělávání
Cíle a obsah předškolního vzdělávání jsou ve vztahu vzájemné integrace, propojenosti a
závislosti.
Cíle: vyjadřují co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a
podporovat
Obsah: představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. V RVP PV je
vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích
cílů.
Cíle předškolního vzdělávání
RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a
cíle v podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné a následně pak v úrovni oblastní.
Konkrétně se jedná o tyto kategorie:
- rámcové cíle – vyjadřující univerzální, obecné záměry předškolního vzdělávání
- klíčové kompetence - představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné
v předškolním vzdělávání
- dílčí cíle - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti
- dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům
odpovídají 1
- Systém vzdělávacích cílů:
1.Rámcové cíle:
Při své práci bychom měli sledovat tyto rámcové cíle (záměry):
1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání
2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost
3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná
osobnost působící na své okolí
Tyto rámcové cíle ve svém celku vyjadřují základní orientaci předškolního vzdělávání a stejně
tak i každodenní práce pedagoga.
Tyto cíle jsou svým způsobem univerzální, přirozené a všudypřítomné - znamená to, že nejen při
činnostech plánovaných, ale při nejrůznějších činnostech, situacích působí pedagog na dítě ve
všech třech cílových oblastech, a že svým chováním, jednáním i svými postoji dítě ovlivňuje.
Rámcové cíle se promítají do pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů dílčích. Jejich
průběžné naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí (očekávané výstupy), které jsou
základem pro postupné budování kompetencí klíčových.
2. Klíčové kompetence
- jedná se o kategorii vyjádřenou v podobě výstupů- v kurikulámích dokumentech jsou
Rámcové cíle:
1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání
2. Osvojení hodnot 3. Získání osobnostních
postojů
Klíčové kompetence:
1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a
personální 5. kompetence činnostní a
občanské
Dílčí výstupy (dílčí poznatky,
dovednosti, hodnoty a postoje)
v oblastech:
1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální
Dílčí cíle v oblastech:
1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální
formulované jako záměry
v úrovni
obecné
Vzdělávací cíle
v úrovni
oblastní
formulované jako výstupy
formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí~ dovedností~ schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince.
Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů,
které se propojují a doplňují. Jejich osvojování je proces dlouhodobý a složitý, který začíná v
předškolním vzdělávání, pokračuje v základním, středním .....
Pro předškolní etapu jsou klíčové tyto kompetence:
1. kompetence k učení
2. kompetence k řešení problému
3. kompetence komunikativní
4. kompetence sociální a personální
5. kompetence činnostní a občanské
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo získat tyto kompetence:
Kompetence k učení
- soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje
- získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích
- má elementámí poznatky o světě lidí, kultury, přírody atd.
- klade otázky a hledá na ně odpovědi
- učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsíli, soustředí se na činnost
Kompetence k řešení problémů
- řeší problémy na které stačí, známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně,
náročnější s
oporou a pomocí dospělého
- problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, postupuje cestou pokusu a omylu,
zkouší a
experimentuje
- při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických postupů
- zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů
- rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli ), a řešení, která funkční nejsou: dokáže
mezi
nimi volit
- chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli
Komunikativní kompetence
- ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své
myšlenky,
sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný
dialog
- dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity, nálady různými prostředky
(řečovými,
výtvarnými, hudebními,. dramatickými. H.)
- komunikuje bez zábran s dětmi i dospělými
- ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní
- dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává
(knížky,
encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon .... )
- ví, že lidé se dorozumívají i jinýrni jazyky
Sociální a personální kompetence
- umí si vytvořit svůj vlastní názor a vyjádřit jej
- uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky
- dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším,
rozpoznává
nevhodné chování, vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost
- ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a
spolupracuje
- napodobuje modely pro sociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém
okolí
- nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout
Činnostní a občanské kompetence
- svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat
- dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznávat svoje slabé stránky
- odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a
přizpůsobovat se daným okolnostem
- má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, k úkolům a povinnostem přistupuje
odpovědně,váží si práce i úsilí druhých
- zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje, je otevřené aktuálnímu dění
- spoluvytváří pravidla společného soužití ve třídě, mezi vrstevníky, rozumíjejích smyslu a
chápe
potřebu je zachovávat
- uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat, chápe, že všichni
lidé mají stejnou hodnotu
- dbá na osobní zdraví a bezpečÍ svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé
a bezpečné okolní prostředí ( přírodní i společenské)
Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje
a dospět nemusí.
3. Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) - jsou rozpracovány v RVP PV v pěti vzdělávacích oblastech
- vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti
4. Dílčí výstupy- co se dítě naučilo (konkrétně)
- v RVPPV jsou označovány jako očekávané výstupy ve vzdělávacích oblastech
- dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají
Obsah vzdělávání:
Obsah předškolního vzdělávání představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte
v mateřské škole. V RVP PV je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a
dosahování vzdělávacích cílů. Stejně jako na dalších vzdělávacích úrovních je vzdělávací obsah
v RVP PV formulován v podobě „učiva“ a „očekávaných výstupů“, a to pouze obecně, rámcově.
Vzdělávací obsah se stanovuje pro celou věkovou skupinu společně, tj. pro děti ve věku
od 3 do 6 (7) let.
Bylo snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice
předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:
- vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění
do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné
- „učivo“ je vyjádřeno v podobě činností, ať už praktických či intelektových, popř.
v podobě příležitostí
- pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje
žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti
- očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu
Způsob, jakým je vzdělávací obsah v RVP PV vymezen a uspořádán, se liší od dosud
uplatňovaného systému.
I když je vzdělávací obsah v RVP PV členěn do několika vzdělávacích oblastí, je
zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte i jeho
postupné začleňování se do životního a sociálního prostředí2. Jednotlivé oblasti, resp. jejich
obsahy, se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují a ukazují tak na neustálou
přítomnost všech oblastí. (Nejedná se o realizační podobu vzdělávacího obsahu, ale pouze o
pomocné schéma, které není přímo prakticky upotřebitelné.)
Odtud vyplývá i nutnost přirozeného propojování oblastí v praxi. Je třeba, aby
pedagog postupoval ve vzdělávání s vědomím, že realizovat samostatně jednotlivé oblasti by
bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. Naopak, čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech
oblastí vzdělávání,
a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a
hodnotnější.
.
Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické,
psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány:
1. Dítě a jeho tělo
2. Dítě a jeho psychika
3. Dítě a ten druhý
4. Dítě a společnost
5. Dítě a svět
Příklad propojení cílů a obsahu v praxi : oblast Dítě a jeho tělo
Obsah vzdělávání : P.H.: Kuba řekl (změna polohy těla)
Dílčí cíl: uvědomění si vlastního těla (změna polohy těla)
Dílčí výstup: koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby těla - dítě umí změnit polohu těla
podle slovní instrukce
Klíčová kompetence: k učení (seznamuje se s polohou těla)
řešení problémů (samo řeší změnu)
komunikativní ( rozumí slyšenému)
sociální a personální ( ve skupině se dokáže podřídit a spolupracovat)
činnostní a občanské ( poznává své silné a slabé stránky)
Rámcové cíle (záměry):
o rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání - děti se učily změnit polohu těla podle slovní
instrukce
o osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost- respektování
pravidel,spolupráce
o získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná
osobnost působící na své okolí - samostatně rozhodovalo o zapojení do
činnosti
Obsah vzdělávání tvoří i doplňující nabídka
= různé programy, projekty, popř. další vzdělávací aktivity
Projektování vzdělávání v MŠ (tvorba projektu v rámci školy, plánování, realizace a evaluace)
V souvislosti s požadavkem, aby každá škola měla vypracován vlastní ŠVP, patří
dovednost projektovat k profesní výbavě každého ped. pracovníka MŠ.
Projekt - záměr, plán, vymezení pedagogických cílů
„Projektování“ ve smyslu plánování, které vede k nějaké realizaci, řeší nějakou
konkrétní situaci, dosahuje stanoveného cíle a to na základě zjištěných skutečností.
Obecně spočívá struktura projektovaní činnosti ve dvou následujících krocích. Napřed
je zapotřebí určit, k jakému cíli směřujeme a pak popsat cestu pro dosažení tohoto cíle.
(1. vymezíme cíl, 2. určíme vhodné prostředky, způsob, čas, prostor a místo k jeho
dosažení)
Pro projektování lze, podle situace, využít postupy, nazývané algoritmy projektování:
1. typ algoritmu projektování se používá v případě, že budoucnost vychází plynule
ze současného stavu )tzv. extrapolace. Tvůrce projektu postupně odpovídá na
následující otázky:
Kde jsme nyní? (současný stav)
Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? (formulace vize)
Jak se tam dostaneme? (uvažovat o realizaci záměrů)
Jak zajistíme, že se tam dostaneme? ( dílčí cíle a úkoly)
Jak poznáme , že jsme se tam dostali? (kontrola a hodnocení)
(na základě znalosti současného stavu teprve hledáme, jaký má být kýžený konečný
stav)
2. typ algoritmu platí pro případ, kdy předvídáme, že budoucnost bude odlišná od
současnosti
tzv. (anticipace). Tvůrce projektu postupně odpovídá na následující otázky:
Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme?
Kde jsme nyní?
Jak se tam dostaneme?
Jak zajistíme, že se tam dostaneme?
Jak poznáme, že jsme se tam dostali?
(víme kam chceme dospět, ale musíme si napřed zjistit jaká je výchozí situace)
Oba výše uvedené algoritmy projektování jsou obecné postupy, kterých lze
s úspěchem ve škole využít při:
1. projektování rozvoje školy (tzv. „manažerské“ projektování) za účelem její další
úspěšné existence, případně za účelem vypracování projektu pro konkurzní řízení,
2. projektování dílčích projektů a akcí školy (sportovní den, vánoční besídka, škola
v přírodě, den otevřených dveří aj.),
3. psaní projektů za účelem získání grantové podpory (materiální a finanční), např.
projekt sloužící k dalšímu vzdělávání učitelek MŠ, projekt k lepšímu vybavení školní
zahrady apod.,
4. projektování pedagogické práce školy (tvorba ŠVP A TVP, tvorba vzdělávacího a
osvětového programu pro rodiče aj.)
5. realizaci projektové metody výuky:
Vzdělávací projekt
má velmi mnoho společného s integrovaným blokem a může být ve vzdělávací práci vhodně
uplatňován, ať už jako samostatná součást základní nabídky TVP, tak jako jeho drobnější či
zpestřující doplněk.
Chápeme jej především jako plán pedagogické práce s dětmi, který je zdrojem motivace a
inspirace dětí i učitelky, umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi. Učitelka
se jej přidržuje, ale svůj postup přizpůsobuje aktuálním okolnostem a opírá se o zpětné
vyhodnocování.
Integrovaný blok se zpravidla váže k určitému tématu. Učitelka může pracovat s tímto
tématem (námětem) volně, ale musí vědět, proč co dělá, jaký smysl její postup má, jaký má
projekt vzdělávací efekt pro děti, tedy jaké jsou cíle jejího pedagogického působení (nemůže
dělat jen to, co ji zrovna napadne, měla by postupovat cílevědomě).Integrovaný blok může
učitelka tvořit více způsoby. Je možno začít od zvoleného tématu, od konkrétních činností
nebo od vzdělávacích cílů (či výstupů). Výsledek bude stejný a cesty se spojí. Ve všech
případech zvažujeme a propojujeme náměty, cíle, činnosti, výstupy, rozmýšlíme,
vyhodnocujeme, rozvíjíme, upravujeme a měníme2.
První možností je začít od témat. Na začátku je tedy námět (základní téma) a poměrně jasná
představa o možnostech, jak s ním pracovat. Tento námět učitelka postupně rozmýšlí, resp.
myšlenkově rozvíjí; je-li téma široké, rozvíjí ho do dílčích tematických okruhů (tematických
částí). Každá tematická část může být svou povahou "malým projektem" s možností dalšího
rozvíjení. V rámci tematických (konkrétnějších) částí připravuje dětem nabídku činností,
příležitostí, situací. O nápady nebývá nouze, jde spíše o to, vybrat to nejvhodnější a dát
"tvořivosti" určitý směr.
To vede k zamyšlení nad cíli projektu: "Co chceme dětem v jeho rámci poskytnout? Co
můžeme očekávat, že si děti odnesou? Jaké poznatky, schopnosti, dovednosti, postoje a
hodnoty mohou děti získat? V čem jim můžeme pomoci?" Cíle by měly vyjadřovat smysl
projektu, měly by to být tedy cíle podstatné, takové, které lze považovat za důležité. A
zároveň takové, které je možno kontrolovat a po ukončení projektu jejich naplnění
zhodnotit. To není úplně jednoduché, ale pokud se to podaří, učitelka si uvědomí skutečně
široké a mnohostranné možnosti vzdělávacího působení zvoleného projektu. Nemalou úlohu
při plánování jako takovém má hodnocení (ať dětí jako skupiny, tak jednotlivců). Učitelka při
rozmýšlení nejen témat a cílů, ale především při plánování konkrétních prostředků musí
vycházet z toho, co již děti umí, znají, dovedou, ale také jaké jsou jejich schopnosti, tedy jaká
je úroveň jejich očekávaných výstupů, resp. kompetencí.
A lze uvažovat dále: "Jsou využívány všechny možnosti? Je nabídka činností skutečně tomu
odpovídající?" Aby měla učitelka jistotu, že tyto možnosti skutečně využívá a že program
činností umožňuje naplňovat cíle, může se vrátit k návrhu tematických částí a zvážit jejich
vzdělávací přínos. Jedná se vlastně o to si uvědomit jejich smysl - ke kterým poznatkům,
schopnostem, dovednostem, hodnotám a postojům (kompetencím) mají přispívat a zda
nabízené činnosti k tomu skutečně směřují. (Prakticky to znamená si uvědomit, které činnosti
k čemu vedou). Výsledkem je, že si u každé tematické části učitelka uvědomí (poznamená),
čemu se dítě učí.
Integrovaný blok je většinou připravován tak, že se předpokládá nějaká doba jeho
trvání. Předpokládanému časovému prostoru je třeba přizpůsobit šíři vzdělávacího obsahu. A
může to platit i opačně. Obsahově bohatý a rozsáhlejší blok vyžaduje delší časový prostor.
Obecně je možno říci, že vzdělávací projekt, resp. integrovaný blok v předškolním
vzdělávání, by měl mít zpravidla tyto náležitosti:
charakteristiku integrovaného bloku včetně vzdělávacích cílů (charakteristiku
zvoleného tématu, předpokládaný přínos projektu k rozvoji osobnosti dětí - co dětem
přinese, proč jej dětem nabízíme, jaký je jeho vzdělávací smysl, popř. jaký je výsledný
produkt);
charakteristiku dětské skupiny (pro jaké děti jej připravujeme3);
přehled učiva (přehled tematických okruhů, resp. tematických částí);
rozvedení tematických částí do činností a výstupů (jaké činnosti dětem nabídneme,
čemu se děti učí, popř. metodické poznámky);
evaluační činnosti (co, kdy a jak sledovat, čeho si všímat, co vyhodnocovat);
případné doplňující aktivity.
Pokud učitelka připravuje "větší" integrovaný blok (na dlouhou dobu dopředu), je zbytečné,
aby ve své písemné podobě obsahoval konkrétní hry, pomůcky, texty, básničky apod. nebo
konkrétní metodické poznámky (to bude záležitostí přípravy, aby výběr byl co nejvhodnější a
v konkrétní situaci opravdu "seděl").
1. Charakteristika projektu a jeho vzdělávací cíle:
proč bylo zvoleno konkrétní téma;
v čem je spatřován vzdělávací přínos projektu;
jaké dává téma vzdělávací možnosti, co dětem přinese, jakou zkušenost, jaké
poznatky, hodnoty a postoje mohou děti získat.
2. Charakteristika dětské skupiny:
pro jakou skupinu dětí je program činností připravován;
jaké jsou výchozí podmínky.
Je důležité, zda je projekt připravován (či upravován) pro skupinu věkově homogenní či
heterogenní, pro skupinu dětí, které se znají, pro děti v době adaptace apod. Pokud je projekt
připravován bezprostředně a cíleně pro určitou skupinu dětí, může učitelka některá tato
specifika skupiny zohlednit již při přípravě projektu. Další zřetele, zejména pak individuální,
bude brát v úvahu spíše až ve fázi konkrétní přípravy či při realizaci4.
Můžeme říci, že učitelka provádí pedagogickou analýzu a analýzu podmínek a z ní vyvozuje
některé závěry pro svou práci, v tomto případě pro zpracovávání projektu.
3. Přehled učiva:
do jakých tematických okruhů a námětů zvolené téma rozvineme5.
Na tuto skutečnost je možno pohlížet buď tak, že základní téma je konkretizováno a rozvíjeno
do dílčích tematických okruhů anebo tak, že kolem základního tématu je soustřeďována
různorodá vzdělávací nabídka témat a činností. Nejběžnější bývá způsob vytvoření tzv.
myšlenkové mapy (dovoluje se "rozletět", ale také se "udržet v rozumných mezích"). Mapa je
přehledná, ukazuje, zda je celek srozumitelný a má rozumný rozsah, ukazuje vnitřní propojení
(právě přirozené vazby a souvislosti jsou pro děti důležité), je stále otevřená. Tvořit tak může
nejen učitelka, ale i děti (učí se tvořivě myslet). Některá "okénka" budou obsažnější (a tedy
větší), jiná naopak stručnější. Je dobře, pokud některá "okénka" v mapě zůstanou pro začátek
prázdná. Mohou být doplněna až podle okolností - podle toho, jak se situace vyvine, co samo
vyplyne, co bude děti zajímat, co si třeba i samy navrhnou, co bude zapotřebí apod. Je možno
také volně doplňovat okénka další, vytvořit v rámci integrovaného bloku různé podoby
myšlenkové mapy a pracovat s ní flexibilně a kreativně.
Je třeba zvážit, zda tematických okruhů není v celku moc a uvědomit si zároveň, že není
nutné se zabývat všemi. Je možno si vybrat, upravit, vynechat apod. a i v průběhu hledat lepší
a pro děti zajímavější okruhy, které mají logickou návaznost z hlediska postupnosti (od
jednoduchého ke složitému), z hlediska rozvíjení určitých znalostí apod. Jde o to, že projekt je
plán pracovní, flexibilní a hlavně otevřený.
4. Rozvedení tematických částí:
jaké konkrétní činnosti a příležitosti budou dětem nabídnuty a vytvořeny;
co dětem konkrétně přinesou (čemu se děti učí).
A zde je opět prostor pro tvořivé myšlení a tvořivou práci. Každou tematickou část je třeba
promyslet, a to jak z hlediska obsahu, který chceme dětem předat, tak z hlediska možností, jak
na děti působit a jak rozvíjet, podporovat a obohacovat jejich schopnosti, dovednosti, hodnoty
a postoje6. Učitelka si promyslí vhodné příležitosti a situace a navrhne konkrétní činnosti.
Měly by to být takové činnosti, které mají určitý smysl - a protože smyslem je vést děti k
určitým výstupům, ke kompetencím, potřebujeme si uvědomit, k čemu činnosti vedou a tedy
co z toho děti mají - jaký poznatek, jaký prožitek, co si zdokonalují, procvičují apod. Kromě
návrhu činností si ke každé tematické části zaznamenáme, jaký vzdělávací přínos
očekáváme, resp. čemu se děti prostřednictvím nabízených činností učí.
Rozvedení námětu může pomoci v počáteční motivaci dětí a posloužit k vzbuzení zájmu, k
přiblížení námětu a navození plánovaných činností či situací, ale také k tomu, abychom volili
takové činnosti, aby vzájemně dobře navazovaly, doplňovaly se, přirozeně vyplývaly z
předchozích apod.
Jednotlivé tematické části v rámci tematického celku je možno zpracovat různě podrobně,
podle toho, jak je zapotřebí. Některé "známé" či jednoduché tematické části, s kterými má
učitelka bohaté praktické zkušenosti, stačí jen naznačit, jiné bude třeba rozvést do větších
podrobností. V každém případě je třeba i nabídku činností vnímat jako otevřenou a počítat s
tím, že se může měnit, že se připravený plán může upravovat, doplňovat a obohacovat.
Samozřejmě, že konkrétních způsobů, jak rozpracovat vzdělávací nabídku v integrovaném
bloku, je mnoho. Záleží na tématu, na situaci, na zvyklostech, dovednostech či potřebách
učitelky, na potřebách a možnostech dětí apod. Příprava může být podrobnější, tematické části
budou propracovanější, a nebo naopak, učitelce stačí několik stručných poznámek k tomu,
aby zachovávala daný směr a jinak pracuje volněji, improvizuje apod. Může si poznamenat
jen hlavní obsah, očekávané poznatky a dovednosti, popř. pravidla, která si děti mají odnést
apod. V některých ohledech může mít svůj plán také "nedodělaný", pouze naznačený a
rozvinout jej do konkrétní podoby až v jeho průběhu.
Projekt nebo tematický celek, tedy integrovaný blok je možno doplnit metodickými
poznámkami - jak se bude postupovat, jaké metody se uplatní, jaké formy apod.
5. Plán evaluace:
Víme, že integrovaný blok předpokládá otevřenost a flexibilitu na všech úrovních svého
zpracování a že tedy počítá se zpětnou vazbou, resp. s evaluací průběžnou i závěrečnou.
Víme, že bez zpětného pohledu nelze dobře a účelně plánovat další postup. Již v samotné
přípravě jsme se uchýlili k evaluačním postupům - průběžně jsme porovnávali náš plán s
požadavky RVP PV, zkontrolovali jsme si jej po jeho dokončení.
A stejně tak budeme postupovat, až s ním budeme pracovat.
Musíme vědět, jak se rozvíjí téma (myšlenková mapa), jak se rozvíjejí tematické části, jaké
činnosti jsou uplatňovány, co se daří či nedaří apod., abychom věděli, nač můžeme navázat, k
čemu se vrátit, co je třeba doplnit. Lze postupovat následujícím způsobem:
v průběhu realizace si pozorováním všímat především dětí a jejich projevů (jak je
činnosti baví, jak se zapojují, jak reagují) a dělat si poznámky, které lze využít jak pro
tvorbu projektu (pro nabídku dalších činností), tak pro práci s dětmi jako skupinou i s
jednotlivci (nač se u dětí zaměřit, kde pomoci, co pochválit …);
na základě těchto poznatků vyhodnocovat svou práci tzv. sebereflexí (co se daří, co
nikoli, co je třeba zlepšit, doplnit, nač se zaměřit, nač dávat pozor, čeho si všímat, co
změnit na své práci);
po ukončení projektu vyhodnotit jeho skutečný vzdělávací přínos (zda a v jaké míře
byly naplněny vzdělávací cíle nebo očekávané výstupy, resp. co děti získaly, co se
naučily). Přínos může být nevýrazný a nebo naopak daleko širší, než se původně
předpokládalo. Podle toho se může rozhodovat o tom, jak pokračovat dál, jak
postupovat napříště;
po ukončení projektu zhodnotit projekt sám - jeho stavbu, jeho náplň i jeho
vzdělávací přínos (zda tematické celky vyhovovaly, které se nerealizovaly a proč, jak
se projekt rozvinul dál, oč byl obohacen, které činnosti se dařily a byly zajímavé, které
se nezdařily atp.). Lze tak získat podněty pro úpravu projektu v případě, že bude
realizován příště s jinou skupinou dětí, i pro přípravu dalších podobných projektů;
v evaluaci by měl být prostor pro poznámky k vzniklým situacím, které např. realizaci
plánu nějakým způsobem ovlivnily ať už kladně, či záporně.
1 Pedagogický slovník (Průcha a kol., Portál 2001) uvádí, že projekt je plán, který může mít
"formu integrovaného tématu, praktického problému ze životní reality nebo praktické činnosti
vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu". V předškolním
vzdělávání to tedy může být např. integrovaný blok, ekologicky zaměřený projekt, plán školy
v přírodě, dramatizace pohádky apod. 2 V praxi učitelka nejčastěji začíná právě u tématu. Pokud začne jinou možností, postup
zůstává stejný, mění se pouze pořadí kroků. 3 Charakteristika skupiny dětí by měla být popsána v úvodu celého ročního plánu třídy, není
nutné vše opisovat a psát znovu před každým integrovaným blokem. 4 Zejména to platí tam, kde učitelka předpokládá určitou zvláštní podporu či intervenci.
5 Pokud se jedná o menší projekt, nebude se zřejmě větvit do dílčích tematických okruhů, ale
učitelka navrhuje rovnou činnosti. 6 Při rozvedení tematické části do činností a výstupů je postup obdobný, jako ve fázi
rozvedení tematického celku do tematických částí.
14. Kurikulární dokumenty pro předškolní výchovu; kurikulum předškolní výchovy v pojetí RVP PV
Kurikulum
1. vzdělávací program (cíle, prostředky, podmínky)
2. obsah vzdělávání
3. výsledek vzdělávacího působení
( Rok v MŠ, opravilová, gebhartová, 2003)
Vícestupňové kurikulum, systém kurikulárních dokumentů
Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují
Národní program vzdělávání (NPV) = Bílá kniha a Rámcové vzdělávací programy
(RVP).
Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné ve vzdělávání jako
celku, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy.
4 základní pilíře vzdělávání- Bílá kniha
1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání
2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu)
3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému
řešení)
4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost a
tvořivost)
Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se
uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří
každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.
Rámcové i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro
pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.
Systém kurikulárních dokumentů
RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání;
RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání;
RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.
* Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje
školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový
vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.
Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV)
2004- Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr.K. Smolíková, E. Opravilová, M.
Havlínová… (2004- aktualizovaná verze z roku 2001)
Základní principy :
1. akceptování vývojových specifik dětí předšk.věku a důsledně je promítat do obsahu,
forem a metod jejich vzdělávání
2. umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte
3. zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte
4. definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání
5. zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzděl. programů
6. vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí
7. využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním
regionálním podmínkám
8. poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci
Úkoly předšk. vzdělávání:
1. doplňovat rodinnou výchovu
2. obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení
3. usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu
4. správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami
Specifika předškolního vzdělávání
Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována.
Předškolní vzdělávání by proto mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě
vstřícné,
podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němž se dítě může cítit jistě, bezpečně,
radostně a
spokojeně, a které mu zajišťuje možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat
přirozeným dětským
způsobem.
Metody a formy práce:
1. prožitkové a kooperativní učení hrou
2. situační učení
3. spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené
4. integrované bloky- nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky
pro předšk. vzdělávání
Cíle předšk. vzděl. :
Rámcové cíle – 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání
2. Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost
3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako
samostatná osobnost působící na své okolí
Klíčové kompetence k učení
k řešení problémů
komunikativní
sociální a personální
činnostní a občanské
ty představují cílovou kategorii ve formě výstupů
Dílčí vzdělávací cíle: konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti
Dílčí výstupy: odpovídají dílčím cílům
Vzdělávací obsah : 5 oblastí – Dítě a jeho tělo
Dítě a jeho psychika
Dítě a ten druhý
Dítě a společnost
Dítě a svět
Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie-
Dílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje)
Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí)
Očekávané výstupy (co dítě na konci předšk. období zpravidla dokáže)
Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají
Podmínky předškolního vzdělávání Základní podmínky, které je třeba při vzdělávání dětí dodržovat, jsou legislativně vymezeny
příslušnými právními normami.
Věcné podmínky
Životospráva
Psychosociální podmínky
Organizace
Řízení mateřské školy
Personální a pedagogické zajištění
Spoluúčast rodičů
Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně
nadaných
RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb
a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu
vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti
vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím
programem
Rámcovost RVP PV umožňuje, aby školní, třídní i individuální vzdělávací program, jeho
obsah i
podmínky, byly dle potřeb a možností rozumně přizpůsobeny mimořádným schopnostem
dětí a popř.
doplněny nabídkou dalších aktivit podle zájmů a mimořádných schopností či mimořádného
nadání
dětí. Rozvoj a podpora mimořádných schopností by měla být zajišťována a organizována
tak, aby
nebyla jednostranná a neomezila pestrost a šíři obvyklé vzdělávací nabídky.
Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí
Mateřská škola by měla vyhodnocovat svou práci komplexně.
Ke komplexnímu vyhodnocování práce mateřské školy v praxi je zapotřebí zaměřit
evaluaci na následující oblasti:
- naplňování cílů programu
- kvalita podmínek vzdělávání
- způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání (zpracování a realizace
integrovaných bloků)
- práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe)
- výsledky vzdělávání.
Evaluace může probíhat na úrovni školy či na úrovni třídy. Může ji provádět ředitelka
školy,
pedagogický sbor i každý jednotlivý pedagog. Ředitelka může vyhodnocovat nejen
práci
druhých, ale také svoji vlastní. Konkrétní kritéria pro vyhodnocování všech oblastí,
které
jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání
vyjádřených v RVP PV3.
- Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a
pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné
pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při
své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro
komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi.
Zásady pro zpracování ŠVP
- dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole.
Každá škola si vytváří svůj vlastní ŠVP PV
Má to svá + i -
Tvorba švp je týmová práce
Společnou tvorbou programu se vzdělává celý kolektiv zaměstnanců
produktem tvorby je dokument, kterému všichni zaměstnanci rozumí, chápou ho a
většinou se s ním ztotožňují – tzn.základní principy by měly být přijaty většinou
zaměstnanců, jejich vzor pak může působit na menšinu a motivovat ji k přizpůsobení
MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou
součástí dokumentace mat. školy. ŠVP PV je dokumentem veřejným. Tvorba ŠVP PV plně
spočívá v kompetenci pedagogů.
Obsah ŠVP PV: Identifikační údaje o Mš ( název, zřizovatel…)
Obecná charakteristika školy (velikost školy,vize, filosofie, počet tříd…)
Podmínky vzdělávání (věcné vybavení, životospráva..)
Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na
třídě, formy práce)
Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu- ke
kterému
modelu se hlásí, formy a metody
práce..)
Vzdělávací obsah (integrované bloky- cíl a záměr )
Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán)
3 S vědomím jistého zjednodušení lze RVP PV považovat za soubor rámcových kritérií, na jejichž základě
si pedagog formuluje pro vlastní hodnocení konkrétního jevu konkrétní kritéria.
Třídní vzdělávací plán
- plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog)
Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou Mš využívat i dalších
zveřejněných programů :
Mateřská škola podporující zdraví- Zdravá MŠ
- český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání. Založený na harmonickém
všestranném rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb.
Začít spolu
- americký model, respektuje individualitu dítěte, práce v centrech podle pravidel, spolupráce
s rodiči, doporučuje přítomnost asistenta
Alternativní směry:
Waldorfská škola
Vychází z nauky o člověku- antroposofie – tři sedmileté cykly ve vývoji těla a ducha
principem W. školy je učení nápodobou,metodou jsou tvořivé a námětové hry, zpěv, obsah je
koncentrován do časových bloků- 4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy
Montessori pedagogika
- založená na realizaci svobody dítěte- biologickou (svoboda tvořivé síly)
- sociální
- pedagogickou
Svoboda v rozhodování v tom – Co se chce učit, Kde, Kdy, S kým , praktická pedagogika
Kritéria souladu RVP a ŠVP Přesto, že ŠVP PV jsou dokumenty jedinečné, „šité na míru“ každé jednotlivé škole, jsou
určitá hlediska, resp. odborné nároky, které by měl splňovat každý ŠVP PV
Povinnosti předškolního pedagoga
Předškolní pedagog odpovídá za to, že:
školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP
PV
program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován
je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky
i výsledky
usiluje o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči………………………….
15. Hodnocení předškolního dítěte v procesu jeho vývoje; evaluace ŠVP PV
Co se týče evaluace vzdělávacích výsledků, v předškolním vzdělávání se nejedná o
hodnocení dítěte a jeho výkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých
dětí a jejich výkonů mezi sebou.
V důsledku individualizace vzdělávání je pro předškolního pedagoga a jeho práci
nezbytné sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte zvlášť a důležité
informace dokumentovat tak, aby mohl každé dítě dobře poznat, porozumět mu a vyhovět
jeho individuálním možnostem a potřebám.
Pedagog má průběžně sledovat a vyhodnocovat individuální rozvoj a učební pokroky
každého jednotlivého dítěte 4, neboť dlouhodobé a systematické sledování a vyhodnocování
toho, jak se dítě rozvíjí a jaké pokroky v učení dělá, mu umožňuje vést dítě v souladu s jeho
přirozeným rozvojem, plynule, s přiměřenou a postupně narůstající náročností a průběžně mu
zajišťovat odpovídající podporu v rozvoji a učení. Neméně důležitým smyslem průběžně
prováděné evaluace je včas zachytit u dítěte případné problémy či nedostatky, vyvodit
odborně podložené závěry pro další rozvoj dítěte a pomoci dítěti v jejich řešení, event. včas
intervenovat další potřebnou odbornou pomoc.
Každá mateřská škola, popř. každý jednotlivý pedagog, si může zvolit či vytvořit svůj
systém sledování a hodnocení rozvojových pokroků dětí a užívat takových metod a technik,
které jsou v konkrétních podmínkách vyhovující. Mělo by být umožněno, aby toto sledování a
hodnocení vždy probíhalo tak, aby bylo v tom kterém individuálním případě smysluplné a
účelné. Je žádoucí, aby
u jednotlivých dětí bylo možno diferencovat a pedagog mohl zvolit individuálně různý způsob
sledování a hodnocení i různou formu a rozsah záznamů, odpovídající vzdělávacím potřebám
dítěte.
K osvědčeným způsobům z praxe patří:
kauzistika (popis situace, události, příběhu),
obrazový (fotografie, video) či zvukový záznam (zaznamenává řečový projev dítěte),
nahrávky běžných situací,
portfolio dítěte (kresba, pracovní výtvory, pracovní listy).
Pro pedagoga znamenají tyto záznamy důležitý i překvapivý informační zdroj, k němuž se
může podle potřeby vracet. Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající
o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné
pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své
každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem
i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi.
Systematické sledování dítěte a jeho vzdělávacích pokroků by nemělo být cílem naší
práce, ale prostředkem k tomu, aby naše pedagogická činnost probíhala na patřičné
profesionální úrovni a v souladu s konkrétními možnostmi a potřebami dítěte. Diagnostické
aktivity by nám měly pomáhat k tomu, aby vzdělávání dítěte bylo smysluplné a účinné.
Poznáme-li dokonaleji osobnosti jednotlivých dětí, zřetelněji si uvědomíme, jak odlišné jsou
jejich individuální vzdělávací potřeby a tempo jejich rozvoje a učení. Pochopíme, proč není
vhodné vytvářet pro děti tohoto věku jednotnou vzdělávací nabídku a proč vzdělávní na
jednotném principu nemůže být dostatečně efektivní.
Východiskem pro sledování a hodnocení výsledků vzdělávání jsou klíčové
kompetence a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV. Tyto výstupy tak mohou
představovat kritéria pro posuzování rozvoje dítěte.
7. 1. Oblasti sledování a hodnocení dítěte
Dítě můžeme sledovat a hodnotit v těchto cílových dovednostech a osobnostních
charakteristikách:
Oblast „Dítě a jeho tělo“
- pohyb a pohybová koordinace
- nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka
- zvládání sebeobsluhy
- orientace v tělním systému
Oblast "Dítě a jeho psychika" se rozděluje ještě na tři podoblasti
a) Jazyk a řeč
- slovní zásoba
- formální vyspělost řeči
- gramatická správnost řeči
- stavba vět
- úroveň verbální komunikace
- kvalita slovního projevu
b) Poznávací schopnosti a funkce
- vnímání
- pozornost, soustředěnost
- paměť
- tvořivost, vynalézavost, fantazii
- rozlišování obrazných znaků a symbolů
- grafické a výtvarné vyjadřování
- časoprostorovou orientaci
- základní matematické, číselné a početní pojmy a operace
- řešení problémů a myšlení
c) Sebepojetí, city, vůle-
-sebeuvědomění a sebeuplatnění
- sebeovládání a přizpůsobivost
- vůle, vytrvalost
- respektování pravidel
- city a jejich projevy
Oblast "Dítě a ten druhý"
- komunikace s dospělým
- komunikace s dětmi
- sociabilita a spolupráce
Oblast "Dítě a společnost"
- společenská pravidla a návyky
- zařazení do třídy (skupiny dětí)
- zapojení do společných her, spolupráce na činnostech
Oblast "Dítě a svět"
- adaptabilita ke změnám
- poznatky, sociální informovanost
- zdraví a bezpečí
Ke sledování a hodnocení nám slouží záznamové archy ve formě vývojových řad,
které poukazují na individuální vývoj dítěte. Sledování a zápis do archů provádíme asi 2x až
3x ročně s přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte. Při veškerých diagnostických i
pedagogických činnostech je nutné brát v úvahu zejména to, že rozvoj dítěte může být velice
nerovnoměrný (např. rozumový rozvoj je rychlejší než motorický či sociální).
Důležitým krokem je určení aktuální vzdělávací potřeby dítěte a podle těchto potřeb
pak plánovat pedagogickou práci s ním. Znamená to, že se snažíme volit co nejvhodnější
metody a postupy, vytváříme odpovídající vzdělávací nabídku a měníme prostředí dítěte tak,
abychom vyvolali žádoucí výchovné a vzdělávací efekty. Protože pedagog v mateřské škole
pracuje s celou skupinou dětí, popř. s celou třídou, platí to také z hlediska celé třídy.
Výsledky svého zjištění se pak promítnou i do přípravy třídního vzdělávacího plánu.
Zachycené rozdíly mezi dětmi jej pak vedou k tomu, aby si rozšířil a zpestřil vzdělávací
nabídku.
Na závěr této problematiky musím podotknout, že v současné mateřské škole je
praktické provádění individuální diagnostiky žáků a její využití velmi náročné vzhledem k
vysokým počtům dětí na třídě. Z tohoto důvodu se často končí právě utvořením záznamu o
dítěti, s výsledky se již dále nepracuje a ve vzdělávacím procesu jsou tyto cenné poznatky
využívány jen málo. Hlavní smysl pedagogického hodnocení se tak vytrácí.
Evaluace ŠVP PV
Evaluace není papír, je to proces, který nás někam posouvá.
Ten proces začíná tím, že někdo pojmenuje problém. Měl by ho pojmenovat tak, aby nikoho nezranil a neobvinil. Jde o problém a jeho vyřešení, ne o hledání viníka problému. Abychom problému lépe porozuměli, sbíráme o něm informace a názory lidí na tento problém. Ptáme se partnerů (rodičů, dětí, kolegů) a dáme každému prostor, aby se k problému vyjádřil. Pokud má někdo představu o tom, jak problém řešit, měl by se zatím držet a počkat na názory ostatních. První řešení nemusí být optimální a víc hlav… Ale především, pokud se budu podílet na řešení problému, snáze ho přijmu. Když máme pocit, že máme dostatek informací, hledáme a vybíráme optimální řešení našeho problému. S tím řešením by měli všichni souhlasit, nebo alespoň souhlasit s tím, že je to varianta, kterou můžeme zkusit. Pokud se někdo postaví do opozice, může k sobě strhnout ostatní a tím narušit celou realizaci. Nebo může být odepsán ostatními. Měli bychom se snažit, jde-li nám o zachování vztahů, hledat kompromisy. Nezáleží-li ředitelce na vztazích, může říci: Buď to budeš dělat takhle nebo můžeš jít… I to je cesta, není-li jiná. Řešení realizujeme a po určitém čase provedeme korekci, jestli to skutečně funguje. Kdo má hodně problémů, musí očekávat, že mu to bude trvat déle. Ale tento „pomalý“ postup se vyplatí proti rychlejšímu nařízení tím, že je trvalý.
Evaluace = proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání,
realizovaný uvnitř MŠ, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících
fázích.
Fáze evaluace:
MOTIVACE - vědomí, že mám problém, který chci řešit, vím o nedostatku, o něčem, o čem tuším, že
by to bylo možné dělat jinak a kvalitněji.
- může být vnitřní (já to chci řešit) a vnější (já to musím řešit, nebo...)
SBĚR INFORMACÍ - zjistit si o problému co nejvíce informací, faktů a poznatků, stanovit kritéria,
metody, rozdělit úkoly, diskutovat
- ke sběru informací evaluace slouží: analýza dokumentů MŠ, třídy; analýza produktů; analýza SWOT;
anketa; audio-video trénink; diskuse; dokumentace o dětech; dokumentace o učitelích; dotazník;
hodnocení práce učitelek ředitelkou; hospitace i vzájemné hospitace;informace ze tříd na
pedagogických radách; kontrola; monitoring; portfolia; pozorování (observace); práce s rámcovými
cíly, rozhovor, záznamy a zprávy o kontrolách a hodnoceních; záznamy z pedagogických porad;
zpětná vazba (viz. papír Metody, techniky a nástroje evaluace od Mgr. Svobodové)
ZPRACOVÁNÍ INFORMACÍ - rozdělení úkolů, jejich realizace a volba optimálního řešení
- pokud zjistíme nedostatky budeme hledat způsoby, jak je napravit
REALIZACE - výběr optimálního řešení a jeho provedení
KOREKCE – zjistíme, zda je řešení, které jsme zvolili funkční
Evaluace ŠVP:
Cíl evaluace
Co chci chci změnit
či posunout?
Metoda
Jak to uděláme?
Termín
Kdy?
Odpovědnost
Kdo?
Jak to
dopadlo
Cíle ŠVP
1.Zlepšit péči o
tělesnou, duševní a
společenskou
pohodu dětí i
zaměstnanců
2.Více rozvíjet
spolupráci
s rodinou, zapojit
ji do dění
v mateřské škole
Společné stanovení
kritérií pro dané cíle na
provozní a pedagogické
poradě
- a na schůzce s rodiči
1. další vzděláváni
zaměstnanců:
představení nabídky
- provozní a ped.
porada- diskuze
- spolupráce se
zřizovatelem
2.
- schůzky s rodiči:
společné diskuze
- dotazník pro rodiče
Srpen
září - říjen
průběžně dle
nabídky
září- leden- červen
průběžně podle
potřeby
průběžně podle
potřeby
říjen, červen
Ředitelka
učitelky
všechny
pracovnice
ředitelka
ředitelka,
vedoucí
školní jídelny
učitelky
ředitelka
3. Rozvoj
estetického cítění a
zájmu o přírodu
3.
- rozhovor s učitelkami
na PP
- vzdělávání ped.
pracovnic:
představení nabídky
- spolupráce
s kulturními
agenturami: představení
nabídky
- spolupráce se
„Záchrannou stanicí
dravců a drobné
zvěře“: představení
nabídky
září- leden-červen
průběžně
průběžně
průběžně
ředitelka
učitelky
učitelky
ředitelka
Podmínky vzdělávání
1-7
Stanovit kritéria pro
zajištění
dostatečného množství
pohybových
aktivit v MŠ i při
pobytu venku
- diskuze na pedag.
poradě
srpen
září - leden -
červen
učitelky
ředitelka
1. Životospráva
Zajistit dětem
dostatek volného
pohybu
2. Věcné podmínky
Zlepšit vybavení
školy-
tělocvičné nářadí
- rozhovor s učitelkami
- diskuze se
zřizovatelem
srpen
srpen
ředitelka
ředitelka
3. Psychosociální
podmínky
Více respektovat
potřeby dětí
společné stanovení
kritérií pro zlepšení
v respektování potřeb
dítěte
- diskuze se všemi
pracovnicemi MŠ
na provozních a
pedagogických
poradách
- rozhovory s dětmi
srpen
průběžně
průběžně
všechny
pracovnice
ředitelka
učitelky
4. Organizace
Zlepšit organizaci
doplňkových
aktivit ( kroužky)
- rozhovor s učitelkami
- rozhovor s lektorkami
AJ
srpen
září
učitelky
lektorky
- diskuze s ředitelem
ZŠ (tělocvična)
září ředitelka
5. Řízení MŠ
Zdokonalit funkci
informačního
systému
- pedagogická a
provozní porada:
představení nabídky
- diskuze se
zřizovatelem
- rozhovor s
pracovnicemi
srpen
září
podle potřeby
ředitelka
ředitelka
ředitelka
6. Personální a
ped.zajištění
Lépe zajistit
odbornou spolupráci
se specializovanými
odborníky
(logoped,
psycholog)
- pedagogická porada:
diskuze
- rozhovor s pracovníky
log. poradny
a dětským
psychologem
říjen
říjen
učitelky
ředitelka
7. Spoluúčast
rodičů
Zvýšit spolupráci
rodičů při
plánování programů
MŠ
- společné plánování
s rodiči
- anketa pro rodiče
průběžně podle
potřeby
listopad
ředitelka
učitelky
ředitelka
Obsah vzdělávání
Zvyšovat
praktickou
využitelnost
toho, co se děti
naučí
rozhovor s učitelkami
na ped.
poradách
hospitace
září - leden -
červen
průběžně
učitelky
ředitelka
Hodnocení
pedagoga včetně
sebereflexe
Dodržování zásad
efektivní
komunikace s dětmi
hospitace
autoevaluace
podle plánu
hospitací
průběžně
ředitelka
učitelky
Výsledky
vzdělávání
Efektivněji zjišťovat
úroveň
dosažených
kompetencí u dětí
evaluace školního roku
- diskuze na
ped. poradě
analýza písemných
červen
říjen - únor -
červen
ředitelka
dokumentů
- portfolio, záznamové
archy
- třídní kniha
hospitace
autoevaluace
průběžně
čtvrtletně
dle plánu
průběžně
učitelky
učitelky
ředitelka
ředitelka
všechny
pracovnice
16. Česká předškolní výchova v evropském kontextu
České poměry, struktura institucí a pohledy na práci – od Uhlířové
OECD – mezinárodní instituce, která provádí srovnávací studie (ČR od 1995)
Doporučení pro školskou politiku:
zavést pro všechny organizace jedno ministerstvo, v současnosti:
MŠMT – MŠ, ZŠ, DD
MZ – jesle (vytýkán jejich nedostatek), kojenecké ústavy, DD pro děti do tří let (děti patří do rodin)
- děti jsou ve třech letech vytrhovány z prostředí a převáděni do DD
Matějček – kniha Děti bez lásky – citová deprivace
MPSV – sociální ústavy, handicapovaní – jde nám o totální integraci (inkluzi) postižených
péče je rozdrobená, těžko se hledá dovolání
OECD doporučuje vznik instituce pěstounské rodiny jako povolání
MŠ – jednoduché, malotřídní
- plně organizované snaha o umístění všech dětí do MŠ, hlavně zachytit děti ze sociálně slabého prostředí a děti jiných
národností
pozitivní je, že do MŠ mohou i děti matek na mateřských dovolených
MŠ zřizují: obce, církve, soukromníci (mají nejméně kvalifikovaný personál),
české učitelky jsou kvalifikované, umí diagnostikovat, provádět rodinné poradenství
1. MŠ má být dostupná všem
2. rodiče mají možnost si vybírat z mnoha typů i z alternativ
3. MŠ má být dobře finančně vybavena
- dobré platy učitelek, aby vysokoškolské učitelky neodhcázely
- mají být stanoveny standarty předškolní péče,
- standartní podmínky vzdělávání,
- jednotné kurikulum RVP
Každá MŠ má mít svoji autonomii v rozhodování
V některých zemích je MŠ povinná, je to politicko – ekonomická otázka
kvalifikace učitelek má tři stupně SPgŠ, Bc, Mgr. – tendencí OECD je uzavírání SPgŠ
alternatvní MŠ jsou hodnoceny dobře, zatím jsou málo dostupné, je otázkou zda vyhovují všem
dětem
Jak vypadáme ve vztahu k Evropě:
- země EU – cíl, předškolní výchova má za úkol seznámit děti se životem ve společnosti a naučit je žít ve společnosti s ostatními
- 2. tendencee – doplnit rodinnou výchovu, socializovat a připravit na školu, v současnosti se hledá kompromis
V současné Evropě je užíván termín předškolní věk pro děti od narození po vstup do školy (tato
hranice se liší 5 – 7 let)
Francie umožňuje vstup do MŠ již od dvou let na část dne, od tří na den celý)
Za komunismu MŠ zastupovaly rodinu, proto je poskytován lepší servis, zajištění stravy a spánku
V socializačních institucích nezastupují rodinu, děti chodí na oběd domů, souvisí to s malou
zaměstnaností matek v minulosti, vycházky téměř nebývají, na odpoledně se děti vrací
MŠ jsou v Evropě
samostatné instituce nebo
jsou přiřazeny jako třídy k primárnímu vzdělávání (Rakousko, Německo, Spolkové země mají každá
vlastní ministerstvo školství, různorodost) nebo
neexistují vůbec předškolní výchova není vůbec organizována, nebo je až od 5 let (hra, dítě vrůstá do
prostředí)
PV pro odkladové děti – zařazování do nultých tříd, přiřazených k ZŠ – je zde nebezpečí didaktické,
příliš školské práce)
PISA – srovnání kvality vzdělávání v Evropě
porovnání mezi 1. stupněm a vyšším školstvím, porovnáno 27 zemí (špatně dopadlo Německo –
gramostnost, čtení, psaní porozumění jazyku, počty, chtějí to napravit změnou způsobu práce
v předškolních zařízeních a jejich přiřazením k ZŠ, hrozí zde předčasná didaktizace. Také velká část
německé populace neumí německy, mnoho cizích národností – 187, špatně hovoří německy)
ČR – dopadla dobře, hlavně M a Př. , poslední jsme byli na místě v oblíbenosti školy
Holandsko – PV spojena se ZŠ od 4 let, 2 roky je chráněno jako předškolní, ve 4 chodí na půl den, od 5
na celý – hravá forma
Nastává velká multikulturalita v zemích, které kdysi vlastnily kolonie - potomci bývalých kolonistů se
již necítí povinni respektovat pravidla země, vznikají sociální a ekonomické problémy,
Je třeba naučit se žít vedle sebe, respektovat různé názory, náboženství, kulturu – teorie, realita je
jiná, výbuchy vášní – A, F, I, Ně, Holandsko => již od předškolního věku je třeba ukazovat dětem jak žít
vedle sebe a kamarádit se, vyrůstáme spolu
Proměna v MŠ – učit se společně, poznávat se, nepřizpůsobovat se, neasimilovat druhé, nebrat si
navzájem národní a osobní identitu – Ale žijeme tady společně se seznamujeme s prostředím.
Jak dětem předškolního přiblížit charakteristické, kulturní povědomí o své zemi a zemi kamaráda?
Politika vždy proniká do výchovných cílů, Evropa málo reaguje na problémy svých zemí.
Rasově motivované postoje se objevují již v PV -> děti je přejímají od dospělých, prarodičů, okolí,
MŠ...je třeba jim poskytnou viditelné přijetí, kladný vzor
BOJOVAT SAMI SE SEBOU, UVĚDOMIT SI TO, ZMĚNIT POSTOJE, BOJOVAT S PŘEDSUDKY,
RESPEKTOVAT ODLIŠNOSTI, RESPEKT K LIDSKÉ BYTOSTI
Jak Evropa měří dítě při vstupu do ZŠ?¨
Holandsko - neměří, vzdělávání se dítěti přizpůsobí
Anglie – nezná termín školní zralost – škola je povinná přizpůsobit se jeho rozvoji a postavit mu
individuální program
jiné země neměří, ale PV a ZŠ jsou sloučené, kontinuálně se prolínají a prostupují, měření školní
zralosti nepotřebují
ČR měří od roku 1976 v souvislosti s novou koncepcí vzdělávání
ŠKOLA MÁ BÝT PŘIPRAVENA PRO DÍTĚ, SCHOPNA SE MU PŘIZPŮSOBIT – vzdělávací programy přímo
dětem na tělo, podle jeho individuální úrovně
Závěr:
Evropští pracovníci PV zdaleka nedosahují takových kvalit jako učitelky MŠ, ale jsou mnohem
sebevědomější a svoji kvalifikovanost umí patřičně prezentovat. Je třeba se nebát a dát rodičům
najevo svoji schopnost pomoci jim a jejich dětem, najít společnou cestu.
17. Profesní identita, etika, kompetence v učitelské dráze.
identita - (sebeuvědomění, jednota vnitřního duševního života a jednání, autenticita)
Osobnost pedagoga - nese odpovědnost za úspěch, iniciátor výchovy, hodnotí výsledky, koncipuje obsah, provádí diagnózu jedince, určuje metody, tudíž jsou na něj kladeny velké osobnostní nároky:
1.) hodnotová orientace – žít to, co říkám
2.) vzdělání – všeobecné + filosofie, politika, věda a kultura
3.) odborné vzdělání – i praktické
4.) pedagogické vzdělání – i praktické, didaktika, metodika
- komunikativní dovednosti
- organizační schopnosti
- rétorické dovednosti
5.)osobnostní rysy:
- tvořivost – schopnost hledat nové, měnit
- zásadový morální postoj
- optimismus
- takt – sebeovládání, trpělivost
- zaujetí
- hluboký přístup k žákům
6.) sebereflexe
Moje poznámka – dávat do pedagogického procesu sama sebe -> spolu se znalostmi jde o kvalitativně vyšší úrověň v učitelství.
AUTOEDUKACE (sebevýchova)
- jedinec iniciátorem i realizátorem výchovně vzdělávacího procesu
koncepce - sebevzdělávání – vědomosti
sebevýchova – postoje a chování
cíle – individuální předpoklady pro sebevzdělávání:
1.) motivace, potřeby, zájmy 2.) schopnost autodiagnózy
3.) schopnost koncipovat rozvoj – stanovit cíl a kroky 4.) zabezpečení adekvátních prostředků (knihy…) 5.) konzultace a poradenství – školy, instituce 6.) možnost uplatnění
heteroedukace (výchova jedince druhými lidmi) -- autoedukace
Pedeutologie a kompetence – od Prokešové
Pedeutologie - nauka o osobnosti a vzdělávání učitele, teorie pedagogických profesí
Věda o učiteli
Součástí obecné pedagogiky k učitelci můžeme přistupvat z hlediska
- psychologie – osobnosti, temperamentu, duševní hygieny, syndromu vyhoření
- sociologického – soc. skupina co má svoje specifika
- pedagogické – dovednosti, znalosti
- mění se pradigmata učitelské přípravy (paradigma – obecné, filosofické východisko) humanizace škol – navazuje na pedocentrismus –možnost každého d. rozvinout svoje potencionality, příležitost pro každého, zřetel k dítěti – z humanistické psychologie
podmínky škol se proměňují,
znevýhodnění - rozvírají se sociální nůžky, jazyk, minority, věk rodičů
Kompetence = způsobilost k výkonu činnosti na požadované úrovni,
Nejsou to jenom dovednosti, ale něco více
Profesní kompetence = soubor kvalifikačních a osobnostních předpokladů nezbytných pro úspěšný výkon profese
- vytváří se teoretickou přípravou, zkušenostmi z praxe, a vlivem profesního prostředí
Profesní kompetence podporují dovednosti různého zaměření, z nichž vystupují do popředí sociálněpsychologické profesní dovednosti. Jejich osvojení a rozvíjení je základem pro optimalizaci působení MŠ ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a MŠ, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky.
Kostra od Prokešové – profesionální etika
Etika – obyčej, mrav, způsob myšlení, mravnost, ctnosti
Pedagogika je etika speciální - musí mít určitá filosofická východiska, z filoz. vychází
Etika – obecná ( má vliv na etiku individuální a etiku společenskou)
etika Fundamentální (základní) společenská etika – projevuje se v postojích žáků, která má vliv na etiku individuální, na normy individuálního jednání a na individuální
individuální – normy individuálních postojů jednání – postoj k sobě, postoj k druhým lidem, postoj k přírodě, k ekonomice (kdo nekrade okrádá rodinu) postoj společenský (normy u sociální péče, přístup ke kulturnímu dědictví...
etika sociální (společenská) – určité normy, nebo kriteria, které se projevují v životě společnosti Výrazem společenské, sociální etiky jsou např. otázky eutanazie, sociální péče, péče o staré občany.
morálka x etika
morálka – praktické naplňování
etika – teorie, spíše souvisí s filosofií, etické postoje
morální norma – veřejné mínění, nejsou soudně vymahatelné, vstupuje do něj obecné mínění veřejnosti – získávají a předávají se především v rodině
právní norma – vymahatelná zákonem
Základní pojmy z etiky:
Mravní svědomí: mravní sebeuvědomění, vytvářeno postupně mravní autonomií, samostatným zvnitřněním, přijetím norem --> výsledkem je mravní postoj, který se opírá o poznání --> to nemůžeš, ublížil by jsi + emocionální (smutek...)
Mravní svědomí - základní stupeň v etickém formování člověka
Rozpoznání rozdílu mezi dobrem a zlem, poznání, že zlo nemáme dělat
- zahrnuje např.: odpovědnost za jednání svobodu jednání
mravní hodnocení
- k určitému jednání přisuzujeme mravní hodnoty bludné svědomí – tatínek fyzicky týrá dítě, protože to s ním myslí dobře, teroristé - jiné náboženství, sociální teroristé
mravní hodnocení má svoji slovní podobu – urč. jednání, postoje přizpůsobujeme určitou mravní hodnotu = verbální hodnota
dobře x špatně
správně x nesprávně
egoistické x nezištné
věrnost x zrada, nevěra
morální postoje jsou stabilní
- mravní odpovědnost za žáky
- sledujeme rozvoj a poznání d. a prostř. mravního hodnocení
- ovlivňujeme mravní svědomí dětí vedení k mravní odpovědnosti za jednání, mravní jednání i v situaci, kdy to po mě nikdo nepožaduje (Kantův kategorický imperativ)
Zlaté pravidlo morálky: co sám nechceš, nečiň druhému
Pedagogická etika: zabývá se etickými aspekty výchovy, vzdělávání a výcviku lidí. Zkušenosti ukazují, že ne všichni pedagogové používají eticky přijatelné postupy nebo dospívají k eticky přijatelným výsledkům. (Neobjektivní klasifikace žáků, preferenční postoje učitelů,...) Jedná se tedy o soubor etických požadavků (formulovaných i implicitních) kladených na pedagogy.
etický kodex
a – pravidla chování učitele vůči žákům
b – pravidla pro učitele ve vztahu k povolání - opilý, čistý, chování na veřejnosti
Dorotíková s a kol. : profesní etika učitelství – VK Praha 2003
Začít spolu – dohoda mezi rodiči, školou a dětmi
Zdravá škola – náznaky – Pravidla vzájemné spolupráce mezi žáky a rodiči
Respektovat a být respektován
Profesionální etika-
je speciální
zakládá na přesvědčení, že každé dítě je vychovatelné a vzdělatelné
ovlivňují ji společenské změny, které se odrážejí i v roli učitele Etickou vzdělanost učitele tvoří : pedagogický takt a morální kodex pro učitele
- Pedagogický takt: výraz našeho postoje k žákům, rodičům, jejich jednání a chovánÍ
je výrazem profesionální etiky, znamená to, že se nechováme k dítěti nadřazeně, nezesměšňujeme,nepoužíváme ironie,nekritizujeme rodiče – dítě nenese zodpovědnost za chování rodičů
pomáhající profese – zákl. pedagogický takt
Kodex pro učitele: učitel rozhoduje spravedlivě
„Zásady profesionální etiky přispívají k vážnosti povolání a k dodržování profesionálních povinnosti, ve smyslu obecně uznávaných principů““
Co by měl obsahovat Etický kodex pedagoga?
1. Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální, tělesný, emocionální, sociální a společenský potenciál každého studenta.
2. Pedagogičtí pracovníci vytvářejí, podporují a zachovávají vhodné prostředí k výuce.
3. Pedagogičtí pracovníci se dále vzdělávají a rozvíjejí své schopnosti.
4. Pedagogičtí pracovníci spolupracují s kolegy a dalšími profesionály v zájmu vzdělávání studentů.
5. Pedagogičtí pracovníci spolupracují s rodiči a místní komunitou, budují důvěru k nim a respektují právo na soukromí.
6. Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální a etickou stránku studentovy osobnosti.
Možná bych ještě přidal následující body:
7. Pedagogičtí pracovníci nesmějí zneužívat svého postavení vůči studentům.
8. Pedagogičtí pracovníci se hlásí k ideálům demokracie a v tomto duchu působí na výchovu studentů.
9. Pedagogičtí pracovníci přistupují ke svému povolání jako k poslání.
10. Pedagogičtí pracovníci jsou morálně bezúhonní a jsou si vědomi skutečnosti, že jejich jednání je vzorem pro studenty.
11. Pedagogičtí pracovníci neupřednostňují žádného studenta, jsou spravedliví a aplikují rovný přístup ke všem studentům.
Diskuze budou zřejmě dlouhé, ale nic nebrání ředitelům a pedagogům na konkrétních školách, aby již dnes společně přijali vlastní „firemní materiály“, tedy školní etické kodexy.
Charakteristika základních etických kategorií
Užitečnost – účel mravní činnosti
Spravedlnost - vztah mezi skutkem a odplatou, každá společnost chápe jinak Čest - plněním různých závazků, spojena s konkrétním společenským postavením, uznáním jeho zásluh i osobních kvalit.
Povinnost - je spojená s vědomím mravní závaznosti a která je společností kladena na člověka., povinnost znamená konat tak, jak je potřeba
Svoboda - biologický, fyziologický a psychologický aspekt: mnozí dělali a dělají svobodu závislou na fyziologicko-psychologických procesech - závislost svobody od společenských procesů;
Pedagogická tvořivost – přednášela Prokešová – do tématu přímo nepatří, ale mě přijde zajímavé a
související s osobností pedagoga
-neboli kreativita – dává pocit sebeuspokojení
-progresivní orientace osobnosti
-každý projev lidské činnosti, který vytváří relativně něco nového
-každý člověk má dispozice k tvořivosti
Dělíme na :
Nespecifickou – tvořivost všedního dne - vaření, Vánoční fotografie
Specifickou – zaměřená na nějakou specifickou činnost - pedagogická, umělecká, technická, vědecká, leterární (vyústí v produkt...), předpoklad seberealizace
Učitelka v MŠ může psát i básně a po té si z dětmi namaluje obrázek
Rysy tvořivé osobnosti:
1. FLUENCE – schopnost pohotové produkce nápadů, Brainstorming /brejnstorming/ - broušení mozku – u starších – produkce i nesmyslných nápadů
2. FLEXIBILITA – pružnost, ohebnost při řešení problémů, často se objevuje v inzerátech
3. ORIGINALITA – novost myšlenek a nápadů, užitečnost 4. ELABORACE – schopnost různých přístupů k problému 5. FANTAZIE – schopnost mozku kombinovat dojmy, city, myšlenky vjemy 6. REDEFINOVÁNÍ – nová definice problematiky
Podmínky pro tvořivost:vnitřní motivace, schopnosti, kognitivní kvality, soběstačnost, trochu introvent, zájmy, nezávislosti, dominance, víra v sebe
Promítá se v čase, věku, po celý život
Tvořivost se nejčastěji projevuje činnostmi, které je možné provádět:
Reproduktivně, aplikovaně, interpretativně
Aplikací do praxe, praktickým příkladem atd.
Ve svém podání tak jak to cítím
Pedagogická tvořivost je :
Výrazem sociální kvality učitele , která je zaměřena na dítě
Výraze, schopnosti učitele vhodnými prostředky podněcovat tvořivost u dětí
Směřuje k rozvoji tvořivých dispozic u dětí
Tvořivost je naučitelná, ovlivnitelná, můžeme na ní pracovat
Rysy tvořivých dětí:
1. obrazotvornost a fantazie – nápady, pěkně hovoří o svých představách 2. vnímavost problémů, soustředěnost na ně a schopnost je řešit – vnitřní
angažovanost 3. zvídavosti – často se ptají, neumí formulovat otázky, dotěrné dotazy, cítí že
jim něco chybí 4. prosazují se, impulzivní, nezávislí 5. mají odvahu navthovat nová řešení, soustředěnost na zadanou činnost,
chtějí ji dokončit 6. neuspokují je stereotypy – děti jakoby zlobí
Učitelka je tvořivá, když je i MŠ tvořivé prostředí, má podporu ze strany vedení.
Syndrom vyhoření – problém v pedag. Profesy
-negativní vztah k tomu co dělám
- učitel se drží starých zajetých kolejí – odmítá tvořivé novinky
„Tvořivost dělá z obyčejných lidí neobyčejné“. (Reynold Bean)
„Tvořivost je známý pojem, který se však zvláštním způsobem vymyká pochopení“. (David Fontana)
18. Indivudualizace a její nástroje v preprimární edukaci
humanizace, humanisace >> polidštění, zlidštění, zušlechťování lidské povahy
individualizmus, individualismus- zdůrazňování jedince, jeho významu, zájmů
individualita >> vyhraněná osobnost; osobitost, svéráznost
Humanistická psychologie
- ve 2.pol.20.st – Frankl, Abraham Harold Maslow, Carl Ranson Rogers
- dítě je hodné, dobré, tvořivé, společenské, jedinečné
- povznášení vědomí vlastního já
- osobnostní rozvoj
- kultivace v uspokojování potřeb
- rozvíjení vyšších hodnot
- tvořivost
V předškolní výchově – důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a
otevřenost ve styku s druhým
Kurt Lewin – teorie skupinové dynamiky
- výchova v předškolním zařízení je důležitá
- skupina může doplňovat výchovu v neúplné a málo početné rodině – získávání širší sociální
zkušenosti a navazování vrstevnických vztahů
Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova:
Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních
směrech
1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy
– výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje),
jakým se může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit)
2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte
- na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní
- důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte
V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat
dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí
Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má:
1.dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností
2. v každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně
ovlivňovat vztahy mezi dětmi
3.podporovat celkový rozvoj osobnosti a dávat přednost zážitkům a přímé zkušenosti
před seznamováním s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému
výkonu
4.vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého
dítěte, které podporuje jeho seberealizaci
5. vycházet z vnitřní , pozitivní motivace
Učitelka:
- kladené vysoké nároky na učitelku
- především empatické porozumění
Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými
složkami a významy tak, že se jím jakoby stáváme sami.
- učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět
- měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu
nepodlehnout
- snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo
neuvědomuje a vyslovit nedokáže
Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout
každého jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží.
(Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky – Opravilová, Kropáčková)
– doporučeno Uhlířovou)
Zápis z přednášky Uhlířové:
HUMANIZACE ŠKOLY
1. Změna klimatu ve škole
- ne direktivní vedení dítěte
- větší prostor volby
- vytváření lepšího ovzduší důvěry
Tato změna byla obtížná pro učitelku
- respektovat názor dítěte
- možnost všem dětem navštěvovat MŠ (integrace)
2.Integrace
- forma, jak naučit populaci, že odlišnost není degradací
Forma humanizace v MŠ
- vytváření respektu a tolerance
- vytváření vlastních specifik MŠ
- hledání vlastní individuální tváře tohoto zařízení
Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy
- prostor pro individualizaci práce
- návrat k respektování ind. potřeb a rozvoje dětí – návrat k pedocentrismu
- MŠ mění cíl – není to jen příprava na školu, ale příprava dítěte na život
- sociální kontext –„ROSŤME SPOLEČNĚ“(nechť můžeme růst spolu)
- MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte,
které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci
Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel)
1.právo dítěte na úplnou rodinu
2. právo dítěte na jméno
3.právo dítěte na vlastní osobní identifikaci
4. právo dítěte na hru
5.právo dítěte na vzdělání
6. právo dítěte na mimořádnou ochranu
(je jich víc)
Všechna práva jsou uplatňována pod hlavičkou „NEJLEPŠÍ ZÁJEM DÍTĚTE“
DEFINICE DÍTĚTE – bytost (osobnost) mladší 18 let (v některých zemích 21) = plnoletost
v příslušné zemi
DĚTSTVÍ
- doba , v níž se odehrávají zásadní změny ve vývoji jedince
- dítě v období dětství získává druhovou existenční pohodu – přiřazuje se k lidskému
druhu a díky tomu je schopno lidsky přežít a fungovat
- dobu dětství nelze přesně časově vyměřit, protože délka dětství se mění na základě
individuálních a společenských podmínek
Ve všech „délkách dětství dítě potřebuje POMOC DOSPĚLÉHO
- obsah i rozsah pomoci se mění
Pomoc má spočívat:
- na schopnosti chovat se a jednat lidsky – dítě by mělo mít vzor, který by měl být
pomocí výchovy realizován
- dospělí jako nástroj výchovy jednající a chovající se lidsky – dítě ho následuje v jeho rovině
Dříve - vnější tlak na dítě – otisk dospělého, formování a manipulace dítěte
Dnes – nabídka, podnět, partnerství, spolupráce
Současnost je postavena na partnerském dialogu mezi dvěma rovnoprávnými subjekty
(partnery)
- dospělý je vždy poučenější
- partnerství dítě-dospělý neznamená absolutní rovnost
ZÁVĚR
Současná přetechnizovaná společnost je sama nebezpečná ve svém odlidštění
Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost, pozitivní stimulaci, dostatek porozumění
TO MŮŽE DĚLAT VYCHOVATEL, KTERÝ JE VZDĚLANÝ, POUČENÝ A V DŮSLEDKU TOHO
MOUDRÝ
Výchovná praxe si žádá, abychom s dětmi žili a hráli si tak, jak bychom chtěli, aby v budoucnu
žily ony – naznačení přirozeného vývoje ve skupině, kde má dospělý konečné slovo -
v bezprostředním kontaktu s dítětem
MŠ bude mít vždy nezastupitelnou roli, umožňuje dítěti prožívat situace, ve kterých se doma
neocitá – vyrovnává prostředí rodiny a společnosti (svorník)
To je také přednáška od Uhlířové, myslím si, že individualizace hluboce souvisí se znalostí
jeho potřeb a leze
Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte - souvisí s individualiací, každé
z dětí má tyto potřeby různé – respektovat to
POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer
1. Množtví, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů
- zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení – individuálně podle schopností
V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování
Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů
(mohou nastat vývojové obtíže)
2.Stálost, řád v podnětech
- potřeba uspořádání a střídání činností
- potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované
činností pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě
Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád
ŘÁD = dítě potřebuje kázeňský řád
- pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí –
neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci
- řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte)
- neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné,
trpělivé vysvětlování proč
- pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům
3.Citové a sociální vztahy
- s matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny
Změny v soc. a emotivním vývoji – pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne
silný citový vztah k učitelce
4. Potřeba osobní identity
- uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině
- navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi ostatními
Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává
- banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině
- prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti
- mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu = BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE
K ČINNOSTI VELMI SLABÁ
Základní znak pedocentrizmu
každé dítě může:
- být úspěšné
- prožít úspěch )(u každého v jiné miře)
Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a
uplatnění všech jedinců různě disponovaných
5.Životní perspektiva a smysl života
- i předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným
- cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec,
spolužák, dospělý..)
Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování
a jednání
- osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý
krok ve vývoji
- uvědomění si vlastního já
OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy
- stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu
- zdůrazňujeme os. nedostatky
- úzkostný perfekcionismus dosp.
- úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy
V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ
- setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti
Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry , ale
i k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) ´východisko k odmítnutí rasismu
Toto nám nikdo nepřednášel – doplnění, pokud by někomu seděl
jiný ale logicky zpracovaný zdroj
Osobnostní orientace, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání
Vychází z pedocentrizmu (zaměření na dítě).
Pedocentrické zaměření
je protějškem k určování cílů výchovy společností
vývoj dítěte považuje za předem určený a naprogramovaný
výchova zajišťuje podmínky, aby vývojové etapy probíhaly bezkonfliktně
důraz na spontaneitu, přirozenost a relativní volnost v obsahu i metodách výchovného
působení
John Dewey (1859 – 1952) - „Je to změna podobná té, která byla zavedena Koperníkem, když
posunul astronomické centrum ze Země na Slunce. V tomto případě se dítě stává Sluncem,
kolem kterého se otáčejí různá opatření výchovy“.
divergentní myšlení laterální, boční, rozbíhavé, originální, tvořivé myšlení, jehož výsledkem
je více variant řešení daného problému, který skutečně má více řešení
konvergentní myšlení lineární hledání většinou jednoho správného či logického závěru,
resp. řešení z daných informací či specifických úkolů
Konvergentní zaměření – snaží se překonat nebezpečí jednostrannosti a porušení rovnováhy
hledisek rozvoje osobnosti ze sociální i individuální pozice
Osobnostní orientace – direktivní vedení a manipulaci nahrazuje důvěra k otevřeným
možnostem a schopnosti vnitřního posilování vývojových předpokladů jedincem samým
Individualizovaný přístup – doplňuje zřetel k základním potřebám a věkovým zvláštnostem,
zdůrazňuje jedinečnou osobnost dítěte a humanističtější vztah mezi dospělým a dítětem
Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy
a) Vztah k dítěti
dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou
v mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti
tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat s ním
jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem
nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány
trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má
dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní
aktivitu
b) Vztah k rodině
mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné
partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu
mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná
hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů)
mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu
činností a příležitostí k seberealizaci
poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění
či naopak rozvíjet talent
c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání
osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat.
Vzdělávání
příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby
příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale
jde o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích
k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly
u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí, se
využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů
d) Hra a učení
hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě
potřebovat
dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí
někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji
využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci k manipulaci
s s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně
pohybovat
podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého
naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět
situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak,
aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností
je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování
osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé
zkušenosti u každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy
v tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní
potvrzení mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy)
e) Tvořivost a samostatnost
hlavní cíl výchovy jedince
tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat a
zdokonalovat
výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické
souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním
tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají
psychické funkce, dispozice a schopnosti
význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost
základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte
f) Individualizace
princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností
a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné
nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti
pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce
prospívá a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“
g) Alternativnost
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí
konkrétní vzdělávací program každé školy
osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy
(zpracováno podle KOLLÁRIKOVÁ, Z.,PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika)
MŠ JE VÝCHODISKEM K PROMĚNĚ ČESKÉ SPOLEČNOSTI
Individualizace předšk.vzdělávání podle B.Wolfové
1. rozdíly mezi dětmi –individuální přístup
2. prostředí třídy – centra, dostatek činností, stálá místa
3. záznamy o jednotlivých dětech
4. podpora dospělých - individuálně
5. práce podle programu ZS – různé velikosti a druhy
pomůcek, doplňujeme a obměňujeme
6. zapojení rodičů do uspokojování potřeb dětí
7. využití pomoci dospělých ke zvýšení míry
individualizace
18. Individualizace vzdělávání
Osobnostní pojetí vzdělávání předpokládá, že pedagog každé dítě dobře zná, snaží se
rozumět jeho potřebám. Sleduje, jak dítě prospívá, jak se v průběhu času rozvíjí
a zdokonaluje ve svých dovednostech (způsobilostech, kompetencích). A to proto, aby věděl,
jak má k dítěti přistupovat, jaké metody používat a jaké činnosti mu nabízet.
(Smolíková 2007, s. 7)
Individualizace ve vzdělávání dětí předškolního věku je založena na vzájemném
kombinování různých přístupů, citlivým zhodnocením více pozorovaných situací a rozborem
různých činností dítěte, které nám umožňují porozumět a vytvořit si správný obraz o daném
dítěti. Teprve, když srovnáme různé reakce dětí v téže situaci, můžeme postihnout společné
zákonitosti jejich chování a v bohaté rozmanitosti najít i to, co je typické pro každé jednotlivé
dítě. Tajemství úspěchu v poznání dítěte tkví v umění pedagoga získat s ním kontakt,
pochopit jeho potřeby a stát se pro ně partnerem.
K základním metodám, které využíváme v individuálním přístupu k dítěti, patří
pozorování a sledování dítěte a jeho projevů (spontánní - nahodilé, záměrné - řízené,
krátkodobé nebo dlouhodobé - soustavné). Pedagogické sledování a následné hodnocení má
mít především funkci reflexní a prognostickou, proto je spíše vhodné vést o dítěti písemný
záznam. Bez záznamu by sledování bylo nespolehlivé a neúplné. Jak pedagog výsledky
pozorování zachytí, záleží samozřejmě na něm samotném. K osvědčeným způsobům z praxe
patří: kauzistika (popis situace, události, příběhu), obrazový (fotografie, video) či zvukový
záznam (zaznamenává řečový projev dítěte), nahrávky běžných situací, portfolio dítěte
(kresba, pracovní výtvory, pracovní listy). Pro pedagoga znamenají tyto záznamy důležitý
i překvapivý informační zdroj, k němuž se může podle potřeby vracet.
Systematické sledování dítěte a jeho vzdělávacích pokroků by nemělo být cílem naší
práce, ale prostředkem k tomu, aby naše pedagogická činnost probíhala na patřičné
profesionální úrovni a v souladu s konkrétními možnostmi a potřebami dítěte. Diagnostické
aktivity by nám měly pomáhat k tomu, aby vzdělávání dítěte bylo smysluplné a účinné.
Poznáme-li dokonaleji osobnosti jednotlivých dětí, zřetelněji si uvědomíme, jak odlišné jsou
jejich individuální vzdělávací potřeby a tempo jejich rozvoje a učení. Pochopíme, proč není
vhodné vytvářet pro děti tohoto věku jednotnou vzdělávací nabídku a proč vzdělávání na
jednotném principu nemůže být dostatečně efektivní.
Východiskem pro sledování a hodnocení výsledků vzdělávání jsou klíčové
kompetence a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV. Tyto výstupy tak mohou
představovat kritéria pro posuzování rozvoje dítěte.
7. 1. Oblasti sledování a hodnocení dítěte
Dítě můžeme sledovat a hodnotit v těchto cílových dovednostech a osobnostních
charakteristikách:
Oblast „Dítě a jeho tělo“
- pohyb a pohybová koordinace
- nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka
- zvládání sebeobsluhy
- orientace v tělním systému
Oblast "Dítě a jeho psychika" se rozděluje ještě na tři podoblasti:
a) Jazyk a řeč
- slovní zásoba
- formální vyspělost řeči
- gramatická správnost řeči
- stavba vět
- úroveň verbální komunikace
- kvalita slovního projevu
b) Poznávací schopnosti a funkce
- vnímání
- pozornost, soustředěnost
- paměť
- tvořivost, vynalézavost, fantazii
- rozlišování obrazných znaků a symbolů
- grafické a výtvarné vyjadřování
- časoprostorovou orientaci
- základní matematické, číselné a početní pojmy a operace
- řešení problémů a myšlení
c) Sebepojetí, city, vůle
- sebeuvědomění a sebeuplatnění
- sebeovládání a přizpůsobivost
- vůle, vytrvalost
- respektování pravidel
- city a jejich projevy
Oblast "Dítě a ten druhý"
- komunikace s dospělým
- komunikace s dětmi
- sociabilita a spolupráce
Oblast "Dítě a společnost"
- společenská pravidla a návyky
- zařazení do třídy (skupiny dětí)
- zapojení do společných her, spolupráce na činnostech
Oblast "Dítě a svět"
- adaptabilita ke změnám
- poznatky, sociální informovanost
- zdraví a bezpečí
Ke sledování a hodnocení nám slouží záznamové archy ve formě vývojových řad, které
poukazují na individuální vývoj dítěte. Sledování a zápis do archů provádíme asi 2x až 3x ročně s
přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte. Při veškerých diagnostických
i pedagogických činnostech je nutné brát v úvahu zejména to, že rozvoj dítěte může být velice
nerovnoměrný (např. rozumový rozvoj je rychlejší než motorický či sociální). Ukázky záznamových
archů přikládám ke své práci v příloze.5 Tyto archy jsou převzaty z přílohy publikace od Smolíkové K.
- Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV.
5 Smolíková K. - Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV: metodika pro podporu
individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy
Podrobný přehled o individuálním rozvoji a učení dítěte- příloha č.1, s. 58- 69
Důležitým krokem je určení aktuální vzdělávací potřeby dítěte a podle těchto potřeb
pak plánovat pedagogickou práci s ním. Znamená to, že se snažíme volit co nejvhodnější
metody a postupy, vytváříme odpovídající vzdělávací nabídku a měníme prostředí dítěte tak,
abychom vyvolali žádoucí výchovné a vzdělávací efekty. Protože pedagog v mateřské škole
pracuje s celou skupinou dětí, popř. s celou třídou, platí to také z hlediska celé třídy. Výsledky
svého zjištění se pak promítnou i do přípravy třídního vzdělávacího plánu. Zachycené rozdíly
mezi dětmi jej pak vedou k tomu, aby si rozšířil a zpestřil vzdělávací nabídku.
Na závěr této problematiky musím podotknout, že v současné mateřské škole je
praktické provádění individuální diagnostiky žáků a její využití velmi náročné vzhledem
k vysokým počtům dětí na třídě. Z tohoto důvodu se často končí právě utvořením záznamu
o dítěti, s výsledky se již dále nepracuje a ve vzdělávacím procesu jsou tyto cenné poznatky
využívány jen málo. Hlavní smysl pedagogického hodnocení se tak vytrácí.
19. Charakteristika předškolního dítěte při opuštění mateřské školy
(školní připravenost) – od paní Dvořákové
Dispoziční příčiny (konstituční příčiny) – vrozené + to, co se dítěti přihodilo do dvou let
Kresba nám káže – úroveň inteligence dítěte, vnímání, percepce, můžeme nahlédnout do rodinných
vztahů,
Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy.
A) matrikový věk dítěte – datum narození, není rozhodující pro zralost dítěte
B) duševní věk dítěte – prokazuje vnitřní psychické a duševní schopnosti (vnímání, jazykový projev,
představy, koncentrace) zde mohou být výkyvy různými směry
nadané dítě – často sociální strádání, odtržení od vrstevníků, jsou samy, má v hlavě jiné myšlenky,
nežertují, neblbnou jako ostatní dětí, distancují se, dokud si nenajdou lidi, kteří jim vyhovují, často až
v dospělosti
C) vývojový věk dítěte - netýká se jenom psychiky, ale i motoriky, výšky, pohybových dovedností –
tabulky růstu, výšky, pohybových dovedností dětí, kde jsou zachyceny průměrné hodnoty za celou
populaci. Potom vývoj posuzujeme podle těchto průměrů a norem (6 měsíců dítě sedí, pokud ne, je
jeho vývojový věk nižší)
Vstup dítěte do školy – adaptační potíže u části dětí, které jsou způsobeny individuální úrovní dítěte
– velkou roli zde hraje čas, (u předškolních dětí se uvádí věk i s měsíci 4;4)
vstup do ZŠ je nápor pro dítě a celé okolí
MŠ x ZŠ
hravá zaměstnání x systematická práce, organizovaná pozornost, mentální funkce, schopnost fixovat
se na určitý podnět a určitou dobu setrvat u činnosti (lze zjistit už u kojence – jak zachází s hračkou,
kterou mu podáte – zda si ji soustředěně prohlíží a zkoumá, nebo ji hned zahodí a chce další –
ukazuje na schopnost zaměření pozornosti do budoucna),
nesetrvá-li u hračky- drobná poškození nervové tkáně – LMD
spontální pozornost, snažíme se ji vyvolat, udržet, vyvodit myšlení x cílená zaměřená pozornost
k něčemu co mě nezajímá – teď budeme...
vlastní volba činnosti nebo hry x musí se podřídit a účastnit pokud je emoční a sociální zralost na
nízké úrovni, tak nedávat do školky, nemůže jít domů, že je to už nebaví – takové dítě si nemůže
pomoct, osloví ho hračky v tašce....
znakem špatné školní zralosti je neovládání svých citů v duchu společenských norem, důležitá je
schopnost respektovat pravidla
Je třeba schopnost zaměřit pozornost, ovládat city a ????????????
Důsledky nezralosti se mohou táhnout až do 5. nebo 6. třídy v základní škole
Školní zralost je takový fyzický a psychický stav dítěte, který mu umožňuje optimální zapojení do
vyučovacího procesu bez ohrožení jeho fyzického a duševního zdraví dítěte při školní zátěži. (nesmí
ho bolet hlava, bříško, ruka, nesmí mít potíže fyzické ani psychické)
zralost = biologický přírodní proces, nemůžeme jej regulovat = zrání NS (CNS), tělesných a
fyziologických procesů
1. zralost tělesná – posuzuje pediatr, zdravotní stránka dítěte (chronická onemocnění, alergie,
astma...), výška, váha, genetické dispozice, stav dentice
dentice – ozubení, výměna zubů – to také nezle ovlivnit ale PLATÍ: dentická výměna -> začínají
tělesné změny, měkké chrupavčité tkáně pomalu osifikují -> tvoří se pevná kost -> předpoklad a
další změny – 8 zápěstních kůstek = pevná kost -> nástroj -> mění se a jemní motorické pohyby,
zvyšuje se hustota kostní hmoty.
další diagnostický znak – filipínská míra – dosáhne si P rukou na L ucho – dlouhé kosti se protahují do
délky – rychlost osifikace
Vada – vyjímka- displazie – dlouhé kosti se protahují do šířky, hlava a trup zůstává normální,
inteligence je neporušená, v obličeji jsou rysy staršího člověka
2. zralost rozumová (metnální, psychická) –schopnosti a dovednosti, které produkuje mozek
- percepční zralost (jistá úroveň než jde do školy) , když zná dítě písmena, tak to neznamená, že má
správné vnímání. (pamatuje i zrakově slovo MÁK, ale slucově rozliší a napíše MK – sluchově
neregistruje Á, beznínka BZNK)
- diferencované vnímání – člověk je složitý celek, dítě jej vnímá globálně, čím menší dítě, tím
globálněji –hlavonožec = nízká úroveň diferenciace, (u dospělých velká pusa – náruživý jedinec, nebo
alkoholik)
- záměrná koncentrace pozornosti
- logické zapamatování (smysluplně řekne básničku – delší, přesně tak jak má být, tvorba logických
souvětí – mamink řekla...protože.....proto....- logika)
- analytické myšlení – chce sladkost, maminka jí to nedovolí -> dítě řekne protože budeme obědvat –
dovede posoudit důvod, proč se tato situace děje, rozebere ji a rozumí ji
- racionální přístup ke skutečnosti – dítě žije ve fiktivním světě, tvorba pro děti je na něm založená,
dítě nerozlišuej fiktivní a reálný svět, dítě upřímně věří, že na cestě potká tygra – převtělená
virtualizace => zapomene, žije si v jiném světě, ztrácí realitu, fiktivní svět je hezčí, příjemnější,
jednodušší – halucinogenní stavy (podobné těm co vyvolává LSD, které má silné účinky na psychiku.
- charakteristické znaky myšlení – přítomnost, vše co je teď má neměnnou podobu,
- zájem o zaměstnání s cílem, kterého musí dosáhnout
- zájem o nové poznatky – nadšeně vnímá vše nové, cokoliv – dítě se rychle učí
- ovládnutí řeči – rozumění řeči i její expresivní složka (dovede vyjádřit myšlenky slovně)
- chápat a užívat symboly – znaky s významem, čísla, písmena
3. zralost emoční a citová
- relativní emocionální stabilita (nesmí to být každodenní jev –třeba výbušnost), kontrola afektů a
impulsů (urážení se – příhoda s holčičkou v autobusu a o holčičce co měla starého otce a mladou
maminku, teď se asi urazíš co? – babi, já už se neurážím
- využijeme emocionální kapacity pro motivované zaměstnání - > těšit se na něco co získá a potom
využije v ZŠ.
- úkolová zralost – začne s chutí, chce to dodělat, zkusit, mít hotové + vytrvalost
- schopnost těšit se do školy , vytrvat u činnosti – ptát se
4. sociální zralost
- má potřebu zařadit se mezi vrstevníky (už když jdou do školky)
- separace, odtržení od matky (v ZŠ maminka ještě nepřijde, až po družině – ale to mají u nás už
někteří tříleťáci)
- umí se podřídit autoritě –musím to udělat, už i ve školce, schopnost plnit požadavky a co mám dělat
(pokud dítě smlouvá a rodiče povolí – neumí poslechnout, podřídit se konvencím skupiny – musím se
chovat jako ostatní děti.
- schopnost spolupráce (souběžná se 3 lety) – jeden cíl, hrad, tunel, rozdělit si činnosti, spolupracovat
- zvládat orientaci v sociálně složitých situacích – jak dítě řeší konflikty – něco chce, kamarád mu to
nechce dát – facka - > primitivní řešení, je třeba zapojit rozum a poradit si (žalování – dítě není
schopno řešit problémy)
Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy.
zralost – biologicky podmíněné podmínky, které vyhovují školní zátěži
připravenost – stav dítěte, který jsme vypěstovali záměrným učením, dovednosti a návyky získané,
které mu pomůžou při nástupu do ZŠ – sebeobsluha, hygiena, stolování, - je podmíněna kvalitou
rodinného a školního prostředí
umí se chovat, vědomosti, poznatky, významné je prostředí – řečový rozvoj, slovní zásoba, umí se
vyjadřovat, zná nové pojmy -> připravenost pro školu -> větší šance proti dětem ze sociálně slabého
prostředí.
na začátku 1. třídy – děti umí až 5000 – 6000 slov – ty dobré, průměr je 3000. Děti ze sociálně slabého
prostředí znají slov 500.
Školní nezralost –
může postihnout jednu nebo více oblastí
např.
- dítě patlá – 1 oblast, nevyslovuje všechny hlásky
- deficit (nedostatek) pohybových schopností
- kongnitivní (rozumová)
- emoční (holčička si dělá co chce, u zápisu nepromluvila a pociťovala radost nad tím, že jí nevali do
školy) – emoční primitivismus
- infantilismus – chytré a ???? děti, využijí nesoulad rodičů
- dílčí oslabení psychické funkce a schopnosti – mají deficit, ale IQ je v normě
mentálně postižené děti – to není školní nezralost a odklad nepomůže (pozor, ale děti mentálně
postižené ve velmi lehké formě – rok jim safra pomůže.!!!!!!!- moje zkušenost!!!!!!)
Korekce dyslexie záleží na věku – vsuvka do přednášky, dotaz
V 1. třídě to může být dyslexie, ale také ještě nerovnoměrný vývoj, projevuje se až na začátku 2. třídy.
Pokud se to podchytí, tak pracujeme s dítětem-> dochází k výraznému zlepšení (záleží na etiologii –
příčině). Na prvním stupni bývá slušná úroveň péče o tyto děti.
Od 6. a 7. třídy se s tím nedá nic dělat, nervová centra dozrála a změny už nemůžou nastat. Na
druhém stupni péče o dyslektiky téměř nulová, učitelé ji nerespektují.
Moje zkušenost – těžký dis lze vystopovat již v MŚ, se všemi dětmi děla pracovní listy pro prevenci
dyslexie
Projevy dětí, které jsou nezralé do základní školy:
- neklidné, překotné a impulsivní – (stálý projev dítěte) nebo naopak velmi zdlouhavé, těžkopádné
a nápadně utlumené, utlumená bývá i pohyblivost (nehybně sedí, stojí, jako by se jich nic netýkalo –
znaky autistického syndromu, ale nejsou to autisti)
- děti nesoustředěné, těkavé, odbíhající od hry, činnosti si vybírají sami, těžce se přizpůsobují
- infantilní – (chovají se jako malí)
- závislé, neschopné se sami rozhodnout, potřebují dospělého
- přecitlivělé – hned pláčí a nejsou k utišení
- příliš bojácné a bázlivé (emoční deficit)
- prudké výbuchy, vzdorné, nepodřídivé – je to typický znak jejich chování, nic s tím nesvedu
- sociální nezralost – špatně navazují kontakty s učiteli i dětmi, jsou raději sami (autistický rys),
stažení do sebe, nekomunikují ani po delší době.
dotaz – částečný selektivní mutismus – psychické příčiny, příčinou často šok v dětství, zdánlivě se
zapomene, ale zůstane to v dětech a po čase se to projeví
Příčiny nezralosti:
1. somatický vývoj a zdravotní stav dítěte
2. mírně, lehce opožděný mentální vývoj
3. nerovnoměrný vývoj dílčích schopností a funkcí (schopnost rozlišovat a vnímat)
4. neurotický vývoj dítěte – kousání nehtů (ventiluje napětí), sebepoškozovní, cucání prstů, špatné
spaní, bolí ho bříško, hlava – napětí, počítání schodů, nechutenství, noční pomočování - > pokud je
těchto znaků více, ukazuje to na neurózu, - je to neschopnost CNS zachovat klid
5. nedostatek ve výchovném prostředí – obecná příčina nezralosti
Diagnostika školní zralosti:
zkoumat individuálně ve školní prostředí – nikdy nedávat rodičům, nenacvičovat předem,
Školní zralost je takový biologický stav dítěte a stav nerovové soustavy, aktuální vnitřní stav díěte,.
1. orientační test školní zralosti (Kern, uprvavil Jirásek – modifikoval (upravil) na tři úkoly), zřišťuje
biologickou zralost ?????? slyšela jsem dobře?
2. Test verbálního myšlení (VM – autor Jirásek) – verbální myšlení je součástí psychiky, jsme schopni
vyjádřit se slovně? Takové to vím, ale neumím to říci
3. zkouška znalostí předškolních dětí – týká se toho co se dítě naučilo) – Eskalátor – co to je – je
znalost, vědomst – závisí na prostředí a na tom, co jsem se dozvěděl – Dotazník
4. Posuzování školní způsobilosti
příště nám to ukáže, ofotí a pokud absolvujeme výklad, tak budeme moci s nimi pracovat.
Predidktivní materiál četní – nepostihuje celkovou zralost osobnosti, ale hledá specifické
Hra je pro dítě alternativním modelem komunikace v němž vyjadřuje své emoce, zkouší
vztahy a ověřuje své vlastní pocity. Hra je důležitou součástí slovníku dítěte, protože mu dává
možnost vyjádřit své city, problémy a zkušenosti způsobem, který by jinak nebyl možný. Hra tvoří
vstupní bránu do světa dítěte a cestu k jeho osobnosti, proto může sloužit jako nepřímý prostředek
pro domluvení se a poznání tam, kde ostatní prostředky selhávají (Opravilová 2004, s. 23).
Nadarmo se neříká, že kdo si jako dítě pěkně hrál, bude umět jako dospělý dobře pracovat
(Matějček 1986, s. 129).
výskyty školních nedostatků pro čtení a psaní, učení – poruchy dílčích funkcí
Ot.č 20 Princip Integrace jako nástroj humanizace české PV
Integrace se stává u nás se zpožděním oproti světu,diskutovaný a řešeným problémem.
Zakladatelem naší speciální pedagogiky je M.Sovák který v Defektologickém slovníku ji chápe jako
nejvyšší stupeň socializace.
Původní význam slova integrace = je ucelení,sjednocení,spojení v celek,ve smyslu integrace osobnosti
či psychických funkcí v podobě jejích souhry,nerušného fungování.Nárok na začlenění do společnosti
má každá osoba i s postižením. Naše sebepojetí se tvoří na tom ,jak nás vidí a hodnotí ostatní.
Někdy se používá termín INKLUZE –zahrnutí což znamená že je to poznání,a že lidské společenství se
skládá z více či méně odlišných jedinců.Je tedy dále ještě než integrace,inkluze usiluje o proměnu
struktur ,aby rozličnost byla považována za normální jev.
Vývoj péče o děti s postižením
Patří k povaze lidské existence že vedle výšin zkoušíme i jeho omezení a poruchy vývoje.V průběhu
věku se lidstvo nenaučilo pociťovat odpovědnost i za slabé členy své rodiny a přistupovat k nim
s láskou a péčí.Teprve s rozvojem moderní empirické ,experimentální vědy se podařilo vytvořit
speciální metody,které umožnovaly výchovu a výuku postižených dětí.
J.M Gaspard Itard byl na začátku úsilí v oblasti péče o děti ,který proslul jako vychovatel vlčího dítěte
který byl nalezen v lesích v roce 1800 na jihu Francie.
Jeho žákem byl E.Seguin který založil první ústav v roce 1839 pro (IDIOTY).20.století se začaly
rozvíjet i alternativní přístupy k postiženým dětem.U nás první ústav pro mentálně postižené založil
K.S.Amerling první pomocná škola.
Systém speciální péče ,soustava zařízení na sebe navazující podle charakteru a hloubky
postižení,podařilo se vytvořit podmínky pro speciální vzdělání dětí s různými typy postižení ale
obtížné bylo nacházet péči pro děti s kombinací více postižení a těžký postižení.Speciální školy
nabízejí podmínky k překonávání následků jejich postižení,a pracují tu speciální pedagogové vyškoleni
v metodách a postupech příslušné k danému zaměření.Děti mohou docházet nebo mohou využívat i
internátního pobytu.
Děti se speciálními potřebami
Ke zdravému a harmonickému vývoji potřebuje každé dítě uspokojování a naplnování všech svých
potřeb,tělesných i duševních a sociálních.Dítě s postižením má navíc některé potřeby ,můžeme tedy
říkat děti se speciálními potřebami.V praxi to znamená že do škol je třeba vnášet i normální světa
jeho podněty ,a že by měla neměla být škola náhradou rodiny ale její doplnění a podpora.
Východiska a podmínky integrace
Zařazení dítěte do běžné školy může přispět aby se mohlo rozvíjet normálně a zajištovalo všechny
potřeby ditěte.Integrace je chápána jako společný život ,k podmínkám patří ale připravenost a
ochota všech zúčasněných.Platí důležitá spolupráce s rodiči při vedení dítěte a pravidelný kontakt a a
konzultace .Před začleněním dítěte do běžné MŠ musí být vytvořeny předpoklady a to s přihlédnutím
k rázu postižení.Zabezpečení organizační a personální je neméně důležité.Spolupráce s odborníky
,logopedická péče,rehabilitace to bývá silnou stránkou spíše speciálních škol.Škola by měla být
informována o zdravotním stavu a úskalích či nebezpečí z něho vyplívajících.
Formy integrace
Moderní psychologie stále více prokazuje nezastupitelnost rodiny.Tou první a hlavní formou je
rodinná integrace ,přijetí vlastní rodinou.Dítě v rodině potřebuje vstupovat i do vztahů s dašímim
lidmi a především s vrstevníky.Obecně platí že MŠ je pro dítě krok vpřed na cestě jeho socializace
mezi vrstevník .Integrace z hlediska času a činností může být úplná či částečná.Konkrétní integrace je
integrace jednotlivého dítěte nebo se tvoří integrované skupiny.V našich podmínkách se dostává
péče rané intervence .
Zdařená integrace
První známkou je kvalita života dítěte ,druhým znamením je postupné naplnování jeho vývojových
možností.Druhou oblastí je integrace mezi jeho vrstevníky a zdravé děti .Další plody má rodina dítěte
se speciálními potřebami.Další je i lidská a odborné uspokojení pedagogů ,kteří se o to zasloužili.
Důsledky a projevy nezdařené integrace
Hlavní známka je to když se nepodaří naplnit předběžné podmínky.Především nenajít shodu a souhru
všech stran o úspěchu na integraci dítěte.Hlavní osobou je dítě samo.Nebývá příznivým když rodiče
při konfrontaci dítěte se zdravými spolužáky ,tím více ještě prohlubují jejich insuficience a dochází
k další izolovanosti.Pro učitele bylo spojeno s velkým úsilím ba přemáháním
Z přednášky Speciální pedagogika doc. Suchánková 7.11.2008
Cílem spec.pedagogiky – je maximální rozvoj osobnosti postiženého a znevýhodněného jedince a
dosažení maximálního začlenění do společnosti.
Trendy / principy/
Princip flexibility, kontinuity – vlastnosti nejsou biologicky pevně dané, mohou se měnit výchovou,
vzděláním
Princip normality – každý handicapovaný jedinec má možnost žít takový život jako intaktní jedinec
Princip personalizace – tj zosobnění, dát prostor dítěti utvořit si prostředí, které jim něco připomíná,
co má dítě rádo
Princip participace – tzn. jedná se o aktivní účast na aktivitách pořádaných školou / spaní v MŠ,
účastní se i rodiče/
Princip partnerství – spolupráce rodiče + odborníka = vzájemný respekt
Princip integrace – začlenění jedinců do společnosti
Princip decentralizace , Princip deinstitucionalizace , Princip koordinace
Speciální péči potřebují i děti nadměrně nadané.
OT.Č.21 PROMĚNY ČESKÉ RODINY
POJEM RODINA
Zdeněk Matějček definuje takto: „ Rodina vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede
k plození a rozmnožování daného živočišného druhu, ale z potřeby především své potomstvo
ochraňovat , učit, vzdělávat, připravovat na život“……..dodává, že rodina je modelem mezilidských
vztahů, který si dítě ponese dál do života a jimž bude poměřovat všechny vztahy další, do nichž
vstoupí.
Náhled pedagogiky na rodinu – zohledňuje především výchovnou a formativní fci pro dítě, rodinu
chápe jako prostor primární socializace dítěte, rodina je první, vztažný systém, se kterým člověk
přichází do styku, odtud se učí, přejímáním vzorů, nápodobou, přejímá modely chování, základní
dovednosti i postoje k hodnotám
Náhled psychologie na rodinu – chápe ji jako determinantu utváření osobnosti dítěte, nejen rodinné
prostředí ale také pořadí v jakém přijde na svět, výrazně ovlivní jeho osobnost
Právo a rodina - rodina je chápána jako instituce založená na manželství
Rodina nabývá nejrůznějších podob, základní kulturní rozdíly jsou především v počtu osob, které
uzavírají sňatek, u nás jsou to svazky monogamní, v jiných kulturách jsou to svazky polygamní.
DĚJINY RODINY:
Obdodí paleolitu - dochází k vydělení lidstva ze zvířecí říše, vzniká práce s přeměnou stavby těla –
napřímení těla, předních končetin apod. , dochází k rozdělení sociálních rolí v tlupách.
Tlupy se dále transformovaly v rody, v období prvních zemědělců je založení rodiny bráno jako
záležitost veřejná, podmíněna určitými sliby, majetek rodinného svazku se postupně vyděluje
z majetku rodu, vzniká první soukromé vlastnictví, existují tzv. velkorodiny
Starověk, antika – existují písemné prameny – náboženské texty o rodině, rodina je silně
patriarchální, žena je sice uznávána, ale patří do kompetence domu, je spolu s dětmi a otroky
vlastnictvím muže, otec má právo výběru nad svými potomky.
Středověk - rodina, máme na mysli poddanskou rodinu na venkově, která je usedlá na půdě a je na ní
existenčně závislá, existují rodiny vícegenerační – za její členy byli považování všichni lidé žijící pod
jednou střechou, podílející se na hospodaření, možnost založit rodinu nebylo dopřáno všem,
zpravidla pouze nejstarším synům, ostatní mladší odcházeli do služeb jiných rodin. Tento typ rodiny
je spíše než prostředím intimních vztahů hospodářskou jednotkou. Sedlák byl osedlý na půdě, byl na
ni zcela závislý a od úspěchu v hospodářství se odvíjely i jeho reprodukční možnosti, protějšek si
vybíral podle ekonomického přínosu, byl –li mu schválen vrchností. V případě založení rodiny bylo
toto pravidlo přísně doržováno, muž – hlava rodiny.
Klasická venkovská rodina - podoba venkovských rodin se od období středověku do 19. Století
měnila jen málo, po celou dobu byla výrazně patriarchální, se zrušením poddanství a možností
migrace, dochází k odlivu slabší populace do center průmyslu, dochází ke vzniku nových rodin
jedinců, kteří do dané oblasti doputovali, zakotvili v ní třeba v souvislosti s vojenskou službou ( např.
četnost francouzkých příjmení na Moravě jejichž původní nositelé tu zůstali po bitvě u Slavkova).
V přístupu rodině k výchově dětí a jejich přípravě na budoucí život se od dob feudalismu do nástupu
doby moderní mnoho nezměnilo.Při výchově chlapců se kladl důraz na praktickou stránku
hospodářství, nejstarší chlapci přebírali vedení statků, bylo jim poskytnuto minimální vzdělání
v oblasti trivia, další potomek pak většinou odcházel do učení nějakého řemesla. Dívky se soustředily
na přípravu k rodinnému životu, nejstarší dívky většinou pečovaly o mladší sourozence. Uplatnění
nacházeli chlapci jtaké v církvi a děvčata jako služebné v měšťanských domácnostech.
Industriální období a rodina - mizí hospodářská soběstačnost rodiny, rodina se stává ekonomicky
závislou na jednom příjmu otce, mizí přímá interakce dětí se zdrojem obživy rodiny, otcovo
zaměstnání je dětem zcela vzdáleno, otec tráví většinu času mimo rodinu, čímž se oslabila i jeho
výchovná fce v rodinném celku, většina činností přechází na ženu, nastává migrace rodin do center
průmyslové výroby, někde se od rodiny na delší dobu oddělil otec a nejstarší syn, zatímco matka
zůstávala doma v hospodářství,
Rodina ve 20. Století - veliká emancipační snaha žen, ženy přestávají být závislé na muži, rozvoj
antikoncepce umožňující korigovat počet dětí v rodině, klesá tedy počet dětí v rodině, rozmachem
prošla lékařská péče – menší úmrtnost dětí, přelomem byla 1.světová válka, jako první moderní
válečný konflikt, který měl za úkol zničit ozbrojené složky protivníka a vyčerpat jeho materiální a
lidské zdroje, nastal odchod mužů do války,na jejich místo musely nastoupit ženy, které dokázaly, že
práci zvládnou, stále však ještě přetrvává převaha muže v rodině. 2. Světová válka byla ještě
tragičtější, po skončení nastává trend v Evropě směřující ke změnám společnosti, ženy se dostávají
do profesí dříve výhradně patřící mužům, ženy – pilotky, lékařky, díky přípravě na této profese se
odkládá věk založení rodiny, mnohdy bezdětné právě s upřednostněním kariéry, s posílením ,
ekonomické nezávisloti žen narůstá počet rozvodů. Nástup komunistického režimu potřeboval
zpracovávat myšlení lidí od nejútlejšího věku, vedle škol tedy vznikají politicko-výchovné organizace ,
matky odkládaly děti do jeslí a vracely se do zaměstnání, což byla výhoda v krátkém přerušení
kariéry. V období 70. Let se zvýšila porodnost – tzv. HUSÁKOVY DĚTI avšak se zoufalou situací
v dostupnosti bydlení narůstá počet vícegeneračních rodin, díky uvolnění společenských konvencí
dochází k nárůstu nemanželských dětí, nárůstu rozvodovosti.
Předválečné Československo – se rodinou zabíral EMANUEL CHALUPNÝ, také sociolog ARNOŠT
BLÁHA, který studoval krizi rodiny, kterou spatřoval v morálních vlastnostech jedince než ve
vzájemném působení sociálního prostoru na rodinu. Snaha o zapojení žen do hospodářské produkce
státu.
Polygamní svazky se běžně objevovaly počátkem středověku, u nás byla postavena mimo zákon
knížetem Břetislavem roku 1039.
RODINA DNES :
Často se hovoří o krizi v rodině
Dnes má rodina ve společnosti pevné místo
Neexistuje žádná sociální struktura, která by rodinu mohla nahradit
Velkou část funkcí, jež dříve plnila rodina, dnes přebírá stát
FUNKCE RODINY
Fce – reprodukční, emocionální, citová
Rozvolnění vazeb v rodině – ekonomická nezávislost matky na otci, citová nezávislost – mnohdy
spojuje partnery pouze dítě a sexuální potřeby, dospívající děti se setkávají s rodiči pouze
v případě rodinných oslav,
Oslabení funkcí – klesá natalita / porodnost/, důvodem je změna klimatu společnosti, vyšší věk,
současná rodina má zhruba 2 děti, poslední dobou se porodnost zvýšila
Hospodářsko – ekonomická fce – dnes rodina nepředstavuje hospodářský celek jako kdysi, rodina
je chápána jako spotřební jednotka nikoli jako zdroj populace
Emocionální fce - důležitý je vztah matka – dítě, kolem druhého roku vstupuje ve velký vztah
otec – dítě, vytvoření tohoto pouta je důležité pro budoucí hledání vztahů dítěte k dalším lidem
Socializační fce - role otce často spočívá pouze v uvádění dítěte do širší společnosti, mimo okruh
rodiny, prostřednictvím kroužků apod., dítě často nechápe, proč otec opouští domácnost na celý
den, vnímá to třeba jako : „ nemá mě rád, jde pryč“, v současnosti je snaha rodičů přenést
veškeré výchovné působení na školu, malá část potom vidí ve škole partnera
ZMĚNY OBSAHU ROLÍ:
Rodina – sociální skupina, každý člen má roli
Role – soubor očekávaného chování v určité situaci
Dvoupříjmová rodina – kariérní růst manželů není stejný, ale v tomto modelu se rodiče podílí o
stránku provozní
VELIKOST RODINY
a/ nukleární rodina – uskupení dvou lidí opačného pohlaví a alespoň jedním dítětem
b/ rozšířená rodina – spolu s manželským párem a dětmi žije alespoň jedna svobodná bezdětná
příbuzná osoba ve společné domácnosti
c/komplexní rodina - dva manželské páry, nebo jeden manželský pár a svobodná, či ovdovělá osoba
s dítětem
Rodina v socializačním procesu podle prof. Somra / z hodiny
sociologie, filosofie/ 21.3.2008/
Hodnotová orientace společnosti a rodiny:
Člověk má preferovat DĚLÁNÍ
Má chránit svoji identitu
Rodina: základ výstavby hodnotového klima, jaký si klade cíl, od každého se něco očekává, co naopak
my očekáváme od svého zaměstnání
Od sociální role očekávám něco já, něco společnost.
Optimální formou rodiny je NUKLEÁRNÍ RODINA / otec, matka, děti /, není to autonomní těleso,
závisí na tom, jak rodina existuje z hlediska svého působení, jak je naplněna – SOCIÁLNÍ SÍŤ RODINY,
nukleární rodina, která je osamocena těžko plní svoji funkci, spoléhá na svoje přátele, na sousedské
přátelství. Pomáhalo se, bylo na dluh.
3 DIMENZE RODINNÉHO PARADIGMATU:
1.KONFIGURACE - na kolik rodina chápe prostředí, na kolik je schopna objevovat určité
pravidelnosti, rodina předpovídá – potíže financí, výchovné potíže – toto vše je možno bezkonfliktně
řešit
2. KOORDINACE : jak je sociálním prostředím vnímána, zná svoji prestiž, zda je prostředím
uznávaná, zda je důvěryhodná, její život je sofistikovaný, zda není uzavřená a kooperuje s okolím.
3. UZAVŘENOST - má podobu rovnováhy, uchování rodinných tradic, zná svoji vážnost,
odpovědnost, vůči starším členům, ctí a přebírá rodinné tradice, není uzavřena novým zkušenostem,
rodina má ochranářskou roli, neustále něco předpokládá, že určité věci mohou nastat.
Somr doporučoval knihy IVO MOŽNÝ: „ SOCIOLOGIE RODINY“
OLDŘICH MATOUŠEK – „ RODINA JAKO INSTITUCE A VZTHOVÁ SÍŤ „
/Z nich byla i jeho krátká přednáška/
Přednáška ze 7.3. 2008 / předškolní pedagogika /
Kdy vzniká rodičovská odpovědnost? V momentě, kdy si rodič uvědomí zajištění podmínek a
to materiální, vhodná atmosféra, přijetí dítěte
Dříve v 70. Letech min.stol. – platilo, že není důležitá matka pro výchovu, je dobré vychovat děti
v dětském domově, jenom tam dostanou veškerou potřebnou lásku.
DOMOV – místo s určitým řádem, vytvářejí se hodnoty, kterým dítě rozumí za přítomnosti známých
osob / bezpečí, důvěra, jistota/ -: východisko dítěte pro vztah k druhým .
Rodina má být harmonickým prostředím, pohled individuální i sociální se musí propojovat.
Obecný cílem je harmonicky rozvinutý jedinec
Stát – má zájem o zajištění zdravotní, sociální, kulturní péči
ČESKÁ RODINA :
Dnes prodělává změny po stránce ekonomické, legislativní, sociální, kulturní proměna po roce 89.
Krize rodiny : aspekt – pokles sňatečnosti – věk se mění a důvody jsou odkládání mateřství , zase ale
lze počítat s větší vyzrálostí rodiny. Mladé matky projevují větší sklon děti trestat, nehrát si s nimi.
Nezkušení rodiče zase mají zájem hodně o vzhled dítěte, než o jeho nitro. Děti se tak stávají
manipulovatelnou hračkou - děti neznají míru v materiální rovině a jsou předčasně vtahovány do
světa dospělých.
Zvyšuje se úroveň vzdělání rodičů - / to samo o sobě není krizový faktor/, ale dvoukariérové
manželství probíhají vedle sebe odsouvá založení rodiny na později – zmenšuje se počet dětí
narozených v tomto manželství. Je obtížmné volit kariéru x mateřství. Pokles porodnosti, zmenšuje se
velikost rodiny / MODEL 2+2 – RODIČE –DĚTI / se zmenšil na 2+1 RODIČE – DÍTĚ /
Vysoká rozvodovost - každé 3. manželství se do 5ti let rozvede, Praha uvádí každé 2. Manželství, u
nás je průměrná délka manželství 10 let, častější opakování sňatků - negativní důsledek , snižuje se
stabilita rodiny – vznikají konflikty mezi novým rodičem a dětmi
NEFORMÁLNÍ PARTNERSKÉ VZTAHY - dítě se sice rodí do pevného vztahu, ale rodiče nejsou manželi,
½ dětí se rodí do mimomanželského vztahu.
Pokus nahradit rodinu širším společenstvím územním – skupina vychovává více dětí najednou =
komunity lidí bez příbuzenského vztahu, komunity rychle vznikaly , ale nepřežily déle jak 3 roky / více
respektovaly zájem dospělých než dětí /
90.léta po této fázi – tendence na západě – ideál stálého partnerského vztahu pod tlakem šířícího se
AIDS, obavy o zdraví, bylo prokázáno, že se rodina stává prioritou.
U nás po 90. Létech - návrat péče o dítě matkou – souvislost s prodloužením mateřské na 4 roky,
centra poukazují na to, že matka není schopna bez sociálních kontaktů existovat, musí při výchově
dětí dojít sociálního naplnění. Pokud se v rodině objevuje často 1 dítě a 6 dospělých, hrozí u dítěte
riziko malého osamostatnění.
Úmluva o právech dítěte – chtěla po nás nastudovat !!!
1990 - vstoupila v platnost
Právo na vzdělání
Proti úmluvě byly námitky – prý ovlivňuje postavení rodičů
Námitky jsou :
Zda práva rodičů jsou důležitější než práva dítěte, nebo zda toto má být v rovnováze
Práva dětí mají být v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky
Otázka financí – aby tím mohla být realizována, musí být od vlády podpora finanční
RODINA A SPOLEČNOST DNES / z knihy Ivo Možného /
Více jednočlenných a neúplných rodin
Rodina pokládá za správné postarat se o nejstarší členy domácnosti
Vzestup věku prvního sňatku probíhal celá 90. Léta, pokračuje dále v prvním desetiletí
21.stol.
Po celou druhou pol. 20. Století byla charakteristická vysoká úroveň sňatečnosti, dívky se
vdávaly okolo věku 21 let a muži o 3 roky později
Po změně politického režimu klesá sňatečnost
Dnes má však manaželství stále ještě vysoký status
Přibývá počet nesezdaných párů
Pokles stability párů
Stárnutí české populace – podíl dětí, podíl lidí středního věku a podíl starých lidí se mění
Rodičovství určuje životní styl naprosto zásadně, dává člověku motivaci, ale také ho svazuje a
mění, v rodině se formují hodnoty, stanovují cíle jednnání
OT.Č. 22 HODNOTY, VÝCHOVA K HODNOTÁM, VÝCHOVA A DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
/ kniha Hodnoty a normy v české společnost, Libor Prudký / to už mám vypracované dávno a třeba se
to bude taky hodit …/
Slovo HODNOTA –
je používáno velmi často a v různých souvislostech
ohání se jím hodně lidí, když chtějí říci, že má něco hodnotu, je to důležité
lidé mají určité představy o tom, co a jak je hodnotné, aniž by znali cokoliv z teoretických úvah o
podstatě hodnot,tyto představy se však obvykle týkají pouze jednotlivých hodnot, to co považují
za eticky správné (nesprávné), výhodné (nevýhodné), krásné (nehezké), žádoucí (nežádoucí),bez
integrujícího přístupu k hodnotám však nelze pochopit vztahy mezi jednotlivými systémy
člověk zprvu poznává hodnoty pouze ve spojení s jejich nositeli, tím nabývá dojmu, že hodnoty se
realizují již samotným vznikem myšlenky, chování apod., získává představu, že hodnotou je věc
sama o sobě. Pohybovat se ve světě hodnot tedy znamená pohybovat se ve světě hodnotových
vztahů, vytvářet hodnoty znamená tyto vztahy realizovat.
pojem hodnota patří k nejužívanějším výrazům běžné komunikace
hodnoty úzce souvisí s morálními normami.
jsou chápány jako normativní kategorie, tedy že je s nimi spojeno nějaké hodnocení, posuzování
toho co je dobré, co je špatné, co je morální, nemorální
tento pojem je vždy spojen s postižením významu objektu ( činnosti, chování, jevu,
rozhodování, volby a ovšem i sebe sama, svého vlastního chování a prožívání a téhož u druhých
lidí), který jedinec či skupina tomuto objektu přikládá.Jde o významy podstatné, vyjadřující
obsah a váhu daného objektu v očích toho, kdo jej hodnotí
hodnota je přijaté sdělení o důležitosti nečeho či někoho
mnohoznačné slovo, obecně jsou požadovány za nutné pro orientaci člověka a soudržnost
skupiny.
vše, co je pro lidi subjektivně nebo objektivně důležité, vše co je motivuje, o co usilují, dle čeho
se orientují….Co je hodnotou pro jednoho, nemusí být hodnotou pro druhého. Všeobecně
uznávané společenské hodnoty jsou pro všechny.
Axiologie = nauka o hodnotách
Slovo HODNOTA / z VELKÉHO SOCIOLOGICKÉHO SLOVNÍKU/
jde o určení významu věcí, kteréžto závisí na jak na objektu hodnocení tak na subjektu hodnocení
a hlediscích, z nichž hodnocení vychází
jádrem hodnocení je to, co má být, co je žádoucí,
hodnoty jsou současně kritéria,podle nichž hodnotíme a současně jsou to objekty, které mají
hodnotu
hodnoty jsou jednou ze složek kultury, umožňují integaci kultury a její sepjetí se sociálním
systémem
míra sdílení hodnot spoluvytváří sociální soudržnost
Slovo HODNOTY:
hodnoty jsou vždy historickou kategorií, protože jsou jedním z nejdůležitějších prvků kultury dané
společnosti
hodnoty jsou předmětem učení – v procesu socializace ( čili v procesu, během něhož se
z biologicky a geneticky určené lidské bytosti stává člověk, který je aktivní součástí dané
společnosti) se učíme nabízeným hodnotám a normám chování
předměty, které mají pro člověka nějaký význam, a na nějž jsou zaměřeny zájmy člověka,
nazýváme hodnotami
ne všechny hodnoty jsou člověku dostupné
hodnotový svět se člověku odhaluje postupně, ten, kdo se zajímá pouze sám o sebe, je v podstatě
zakrnělý člověk, proto je podstatnou složkou zdařilého života vzdělávání,…
akceptování objektivního řádu hodnot je předpokladem souladu s ostatními lidmi, zájmy se
konkurují, kříží se, jestliže je člověk schopen podřídit se takovému hodnotovému stanovisku,
které není podmíněno jeho uspokojením či prožitkem, pak je schopen toho, čemu říkáme
mravní jednání
JDE O TO POZNAT A POCHOPIT:
a/ jaké jsou hodnoty ( co je považováno za důležité) ve společnosti, skupině, u jedince, v kultuře,
v instituci – čili struktura hodnot, jak se změnily a naopak zůstávají neměnné, jak se asi budou vyvíjet
dál?
b/ jaké je pořadí takových hodnot? - čili hodnotové preference,priority, žebříček. Hlavně také proto,
že co je mezi přijatými hodnotami nejdůležitější, to je také jedním z nejvýznamnějších zdrojů
motivace a zaměření v chování.
c/ jaké jsou záměry a výhledy v přijatých hodnotách / tzv. hodnotové orientace/ tedy jaké krátkodobé
i dlouhodobé záměry a činnosti ve skupině, společnosti, státě, ve výchově, lze podněcovat nebo
naopak tlumit
Především jde o to poznat hodnotové preference, struktury a orientace proto, abychom se byli
schopni ve společnosti a sami v sobě vyznat. Bez poznání a pochopení hodnot přijatých a
vyznávaných danou osobností, skupinou, institucí, nejsme schopni pochopit chování a usilování všech
sociálních jednotek. Bez poznání hodnot se ve světě ztrácíme.
Nejvýznamnější hodnoty ve společnosti jsou chráněny právními normami, čili zákony
UTVÁŘENÍÍ HODNOT VÝCHOVOU V RODINĚ
Příklad: rodiče chtějí po dětech, aby byly hodné, tzn. aby se na základě vlastního přesvědčení děti
chovaly tak, aby to odpovídalo tomu, co rodiče považují za vhodné, prospěšné, o čem se rodiče
během vlastního života přesvědčili, že je to pro život užitečné a proto to chtějí předat dětem.
Jenomže do této nabídky norem a hodnot vstupují ještě jiní – vrstevníci nabízejí odlišné hodnoty než
rodiče, také v televizi je vidět něco jiného. Především citlivě děti vnímají, pokud po nich rodiče něco
chtějí, ale rodiče sami to nedělají. Navíc může být usilování o naplnění hodnot pro dítě namáhavé,
takže se takové námaze cíleně vyhýbá. Dochází k rozporům a konfliktům hodnot a norem chování.
Prostřednictvím řešení těchto konfliktů a rozporů , prostřednictvím objasňování si nabízených a
přijímaných hodnot a ověřováním si jejich užitečnosti ve vlastním životě, dochází k tomu, že se dítě
vychovává, že se začleňuje do společnosti, že se ve svém sociálním prostředí vyzná a že ho toto
prostředí přijímá. Až si dospělý jedinec vytvoří svou vlastní soustavu hodnot – tedy toho, co považuje
za nejdůležitější pro to, aby mohl žít po svém a byl v životě spokojený. A z této soustavy vyvozuje
základy svého chování , svého posuzování světa , svých rozhodování. Hodnoty jsou důležitou součástí
rodiny potřeb, zájmů, motivů.
PROCES SOCIALIZACE – je proces výše zmińovaný, je spojovaný s procesem včleňování jedince do
společnosti a přijímání jedince společností, může být ale definován jako proces interiorizace neboli
zvnitřňování hodnot
SOCIÁLNÍ UČENÍ - jako stěžejní nástroj socializace je možné chápat jako proces výběru,
zvažování,ověřování a přijímání nabídky hodnot, kterou uskutečňují různé mediátory / škola../
PŘÍKLAD ŽEBŘÍČKU HODNOTOVÝCH PREFERENCÍ PODLE IVVM ú/centrum pro výzkum veřejného
mínění/
a. žít ve spokojené rodině
b. pomáhat rodině, přátelům
c. mít přátele, se kterým si rozumím
d. žít podle svého přesvědčení
e. žít ve zdravém životním prostředí
f. žít zdravě, starat se o sebe
g. žít v hezkém prostředí
h. mít zajímavou práci……
Roste hodnota volného času, sociálních svazků, klesá hodnota práce, politiky, náboženství.
Na hodnoty mladých působí hlavně jejich rodina, oni sami, zájmy, aktivity, přátelé, četba a lásky.
Druhy hodnot = přírodní – vitální, životní (zdatnost, zdraví..) a sociální (vztah k lidem, k sobě
samému, milovat a být milován, mezilidské vztahy a city..)
= civilizační – společenská organizace od rodiny po stát, komunikace, technika a
ekonomie společnosti, společenské poznání (věda a zkušenost)
= duševní – lidská osobnost, hledání smyslu a podstaty života, mravnost…
Hodnotová výchova – proces, při kterém učitel pomáhá u žáků objevovat kulturní hodnoty, které se
stanou součástí jejich vlastního života. Je však otázkou, které hodnoty jsou implicitně (např. ve
vrstevnických vztazích, hodnotovém klimatu ve společnosti, skrytém kurikulu atd.) nebo explicitně
přítomny a do jaké míry lze uvažovat o jejich přenosu, identifikovatelnosti a interiorizaci.Hovoříme-li
o škole, pak ta se může stát identifikátorem a činitelem přiřazujícím určitým skutečnostem, jednáním
a chováním určité významy a určité hodnoty. Nelze tedy popřít vztah mezi hodnotou a edukací.
Celkový výchovně vzdělávací proces je ovlivněn myšlenkou, že vzdělání a vyučování podporuje úsilí a
směřuje k hodnotě pochopení světa, člověka a přírody. Hodnotový výchovně vzdělávací úmysl
předpokládá, že vzdělaný bude přiveden do psychického stavu, ve kterém bude schopen přijímat
nebo konat aktivity, které ho povedou k vyššímu stupni vlastního zdokonalování. Výchova bude tady
pokračovat a vyúsťovat v sebevýchovu, sebevzdělávání a vzdělávání. Tímto procesem se mění
hodnoty v interiorizované hodnotové postoje. Proces je závislý na vnitřních dispozicích každého
individua, jeho osobní zkušenosti, osobní orientaci a kulturně-sociálním prostředí.
1. Hodnoty volíme dobrovolně, ve své volbě jsme však determinování (např. hodnotovou orientací
rodiny, kulturou, osobními zkušenostmi,…)
2. Na přijímání nebo odmítání hodnot se vždy podílejí také procesy emocionální a volní
3. Hodnoty se seskupují do hodnotových hierarchií a představují relativně stálou součást naší
osobnosti i našeho sebepojetí.
4. Změny v hodnotových preferencích neprobíhají lineárně, souvisí jak s vyspělostí našeho
uvažování a úsudku, tak i s našimi zkušenostmi a událostmi, které mohou zvrátit celé dosavadní
hodnotové pojetí.
5. Hodnoty a hierarchie hodnot jsou kulturně, sociálně a personálně závislé, souvisí s vnímáním
minulosti a budoucnosti a s individuální perspektivou.
TŘÍDĚNÍ HODNOT:
1. výkonové – tato skupina souvisí s podáním výkonu, efektivností, rentabilitou, užitností pro
jednotlivce nebo skupinu. Hodnoty v této oblasti bývají ekonomicky ocenitelné;
2. etické – tato skupina hodnot souvisí s mravními otázkami a mravním rozhodováním;
3. estetické – souvisejí s krásou a potřebou krásna.
Všechny tyto kategorie hodnot se mohou vyskytovat jako individuální i jako součást hodnot širšího společenství. Mohou být hodnotami vzhledem k řádu, situaci nebo osobě.
HISTORIE HODNOT:
Prvním z významných hodnotových modelů byl model antický. V soustavě vyznávaných hodnot stály
nejvýše hodnoty mravní, které dávaly smysl veškerému učení.
V dalším středověkém modelu vzdělávání jednoznačně převládala hodnotová orientace. Za
nejvýznamnější hodnoty byly považovány víra, zbožnost, pokora, tedy poznání teologické.
Poslední osvícenský vzdělanostní model se vyznačoval silnou racionalitou. Doménou osvícenství je
věda, symbol racionálního poznání a zároveň doklad všemocného rozumu.
Hodnotové modely představují stěžejní kulturní principy sjednocující společnost. Institucionalizované
vzdělání, které se v jejich rámci rozvíjelo, vtisklo škole specifický charakter.
V současnosti v oblasti hodnot došlo k přesunu k ekonomickým trendům. Ekonomická terminologie
ovlivňuje vzdělávací systémy, hlavními hodnotami se stávají efektivnost a přidaná hodnota.
V hodnotové oblasti jsou propagovány pluralita, autonomie, sebedůvěra, nezávislost, vlastní hodnoty
jsou zdůrazňovány na úkor hodnot obecných. Jsou používány termíny jako lidské zdroje, úspěšnost,
efektivita, tvořivost, zaměstnatelnost aj. Ve společnosti již neexistuje jednotný systém hodnot, a
došlo k rozrůznění životních stylů a životních očekávání. Společnost za této situace by měla umožnit
více individualizovaný přístup k hodnotám a toleranci hodnotových systémů. Hlavními omezujícími
limity by měla být lidská práva založená na přirozeném právu. Každý jedinec by měl v rámci svého
věku, sociální skupiny, etnika a náboženství najít vlastní přístup k hodnotám. Škola by měla tomuto
procesu napomáhat a korigovat výstřelky, které by směřovaly proti přírodě, životu, člověku,
individualizaci a občanským svobodám.
Výchova k hodnotám v dokumentech:
Dokumenty české vzdělávací politiky zdůrazňují čtyři pilíře vzdělávání: učit se poznávat,
jednat, žít společně, být. Stránku kognitivní a postojovou ve vzdělávání najdeme v Bílé knize ČR a
Dlouhodobém záměru.
Mezinárodní dokument UNESCO Učení je skryté bohatství zdůrazňuje, že hodnotám v úzkém
slova smyslu nelze učit, „neboť hodnoty mají význam jen tehdy, vybere-li si je jedinec svobodně“.
Podle dokumentu České vzdělání a Evropa výchova k demokratickému občanství a demokracii „není
záležitostí jen jediného předmětu, občanské výchovy, ani jen dalších předmětů, i když k ní značně
přispívají, stejně jako demokracie není jen jeden z politických systémů, ale způsob nazírání na svět a
jednání“. Bílá kniha ČR zdůrazňuje ústup od encyklopedického pojetí vzdělávání. „Změny v pojetí
vyučování na 2. stupni základního vzdělávání znamenají především důsledný posun od předávání
hotových poznatků – systémů, přehledů a hodnot ke způsobům jejich hledání a nalézání, od
převažující dominantní role učitele jako zprostředkovatele učiva k využití přirozené aktivity žáků
daného věku a jejich mimoškolních zájmů a znalostí k vypracovávání vlastních rozsáhlejších projektů
a prací na základě vyhledávání a třídění informací“.
V utváření hodnotové orientace žáků má významné místo klima školy a třídy, na jehož charakteru se
podílejí velkou měrou učitelé. Jejich roli v této oblasti zdůrazňují dokumenty České vzdělání a Evropa
a Bílá kniha.
Předškolní výchova je postavena na základních hodnotách společnosti, které jsou stanoveny
v mezinárodních zákonech, deklaracích a úmluvách o lidských právech, úkolem předškolní výchovy je
vytvořit příznivé podmínky, které napomáhají dětem v růstu, vývoji, učení, důraz je kladen na fyzický,
psychický, sociální, kognitivní, emocionální vývvoj, úkolem je také posílit zdravé sebevědomí dítěte,
úkolem je také vychovat dítě k lidskosti , úctě k druhým, vést ho k etickému a odpovědnému chování
ve společnosti podle určitých pravidel.
VÝCHOVA K HODNOTÁM – vychovatelé musí mít sílu a odvahu neúnavně předvádět mladým lidem
to, co pokládají za smysl výchovy. Vychovatel musí k něčemu dospět, musí mít svůj žebříček hodnot.
VÝCHOVA:
- musí zprostředkovat přesvědčení
- znamená zakládání vztahů
- nesmí jít z cesty k nejvyšším hodnotám
- souvislost práv a povinností
- hodnoty úcty a důvěry
- dosažení ctností
- ochota sloužit a plnit povinnosti
- láska k domovu a vlasti
- zvláštní význam se přikládá základním hodnotám a právům obsažených ve výchově
Spoluodpovědnost za předávání hodnot má:
1. Rodina – primární místo, prioritní skupina, předávat vzorem
2. Škola – pedagogika volného času
3. Stát
4. Osobnost pedagoga, osobní příklad člověka
MORÁLKA A HODNOTY:
Obecně je zastáván názor, že morální normy a hodnoty jsou ponejvíce naučené struktury, které si
malé děti osvojují nejprve od rodičů, později od učitelů, vrstevnických skupin, sdělovacích prostředků
a společnosti. Již Piaget (1932) pozoroval změny v úrovni morálního usuzování v průběhu
kongitivního vývoje. Děti postupně přecházejí od formy sebestředného myšlení k formě takového
myšlení, které jim umožní postavit se na místo druhých. Teprve v této chvíli jsou schopny
opravdového morálního usuzování. Morální vývoj dítěte je velmi dobře zobrazen šesti Kohlbergovými
stadii morálního vývoje Role rodiče a učitele má v morálním vývoji dítěte nesmírný význam. Např. má
malou cenu zdůrazňovat dětem potřebnost tolerance a soucitu, jestliže rodič (učitel) ve svém
vlastním jednání je netolerantní a necitelný. Důležitou roli zde hraje sympatie a empatie těchto lidí.
Sympatizovat s někým znamená litovat ho v jeho těžkém údělu, zatímco empatizovat s ním znamená
spoluprožívat obdobné city, jaké právě prožívá on.
K úspěšnému osvojení a uplatňování morálních zásad je vždy nezbytná zpětná vazba okolí. Ať je na
škole sebelepší morální výchova, pokud učitel neuplatňuje její zásady ve svém každodenním kontaktu
s dětmi, něco z jejího účinku se ztrácí. Jestliže s morálními hodnotami zachází jeden učitel určitým
způsobem a jiný úplně jinak, dítě zde cítí velký rozpor.
VÝCHOVA / předškolní pedagogika /
PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA – ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ KATEGORIE / od Jůvy/
2.1 POJEM VÝCHOVA
Výchova je celoživotní proces determinovaný několika faktory. Osobnostní profil každého jedince v kterémkoliv okamžiku jeho života je složitou výslednicí vlivů dědičnosti, prostředí i výchovy. Výchozí determinantou rozvoje jedince je podmíněnost biologická daná specifičností genetické výbavy daného organismu.
Během života působí na jedince dva základní vlivy - prostředí – materiální a sociální, které modifikuje, akceleruje nebo retarduje vývojový proces, dále je to výchova , což je záměrné působení na rozvoj osobnosti, může být:
o intencionální = přímá ( bezprostřední působení pedagoga na jedince) o funkcionální = nepřímá ( ovlivňování rozvoje osobnosti vodně adaptovaným
prostředím)
Chápání výchovy různými autory i pedagogickými směry – chápání výchovy dle Vlastimila Pařízka...( pozn. str. 28 spodní část)
2.2 OBECNÉ RYSY VÝCHOVY
Historie pedagogiky ukazuje, že výchova jako záměrné, cílevědomé a plánovité působení na rozvoj osobnosti je vždy konkrétní povahy, koná se vždy v určité společnosti, pro určitou společnost a na úrovni této společnosti. Každá výchova byla a je deteminována ideály své společnosti její ekonomikou, i kulturou. Mezi výchovou a společností je vždy hluboká vazba , výchova odráží znaky ve své společnosti a současně připravuje jedince pro další rozvoj této společnosti. Naše současná moderní výchova – je historicky podmíněný model, můžeme ji definovat jako cílevědomou a plánovitou přípravu jedince pro život v rozvíjející se pluralitní společnosti, rozvíjí ho jako aktivní, tvůrčí a angažovanou sobnost. Takto pojatá výchova má některé charakteristické rysy. Je to výchova permanentní, univerzální, mnohostranně orientovaná. Základním rysem této výchovy je její permanentní charakter. Permanentní výchova předpokládá organicky propojit obě základní formy výchovy a to :
o heteroedukaci – čili výchovu druhým jedincem( převaha v mládí) o autoedukaci – sebevýchova
Moderní výchova je výchova univerzální, týká se každého jedince v prakticky každé situaci, je přítomna všude. S proměnami současného světa souvisí také internacionalizace a globalizace výchovy.Jde o stále se prohlubující orientaci výchovy na problémy globální povahy ( politické...)
Projevuje se také:
o mezinárodními výměnami studentů o tvorbou mezinárodních učebnic o mezinárodním uznáváním kvalifikačních certifikátů
Mnohostranná orientace výchovy – usiluje o mnohostrannou orientaci rozvoje jedince
Hodnotová orientace – významný integrační činitel při výchově
Výchova jako taková – se snaží připravit jedince pro základní sociální role, rozvíjí zároveň fyzické a psychické kvality jedince, připravuje ho pro úspěšný život, vychovává ho jako ochránce životního prostředí.Mnohostranně orientovaná výchova rozvíjí zároveň základní fyzické a psychické kvality jedince. Poskytuje mu potřebné vědomosti, cvičí jeho dovednosti, návyky, zkvalitňuje jeho schopnosti.
2.3 VÝCHOVNÉ CÍLE
Je to kategorie historická, mění se státem, filozofií a kulturou, cíle existují:
o individuální – usiluje o osobní rozvoj jedince( Rousseau, Lock, Spencera)
6
o sociální – má zajistit, aby se svým působením stal co nejprospěšnější společnosti a odpovědně plnil své sociální role ( Platón, Aristoteles)
o obecné – společné veškšré výchově – mnohostranný rozvoj jedince o specifické – osvojení konkrétních vědomostí, dovedností a návyků o materiální ( informativní) osvojení konkrétních vědomostí a návyků potřebných ke
zvládnutí určitých úkolů o formální ( formativní) – zaměření na rozvoj schopností , učební látka se chápe jako
prostředek jedincova rozvoje( matematické učivo je prostředkem logického usuzování)
o abstraktní a konkrétní cíle adaptační – uzpůsobení jedince stávajícím podmínkám a cíle
anticipační - příprava jedince pro podmínky budoucí společnosti, do které jedince vstoupí
o teoretické cíle – těžiště je v systému vědomostí a cíle praktické – podstata tkví v kvalitních dovednostech a návycích
o autonomní cíl – stanoví si ho sám jedince a cíl heteronomní – jsou určovány jinými činiteli
4. FUNKCE VÝCHOVY
Nejvyšším cílem výchovy je ve shodě se Všeobecnou deklarací lidských prác „ plný rozvoj lidské osobnosti „
3.1 PŘÍPRAVA K SOCIÁLNÍM ROLÍM
Výchova může být účinná jedině tehdy, jestliže jedince rozvíjí pro ty základní sociální role, které má ve společnosti zastávat. Narůstá nutnost na plnění sociálních rolí a selhání kteréhokoliv jedince stále více postihuje i společnost. Příprava k životním rolím je dlouhodobá záležitost. Již v dětské hře se tyto role odráží, děti napodobují chování dospělých, díky těmto hrám se hlouběji orientují a připravují. Nejdůležitější role jsou :
o jedinec jako občan - je záměrně na prvním místě, společnost může fungovat jedině tehdy, plní-li si občan své siciální úlohy
o úspěšný pracovník- příprava pro profesi, je stále náročnější o ochránce, tvůrce, partner, rodič, účastník kulturního života o jedinec jako uživatel hodnot, uživatel volného času, účastník dopravy
3.2 ROZVOJ ZÁKLADNÍCH KVALIT OSOBNOSTI
Mezi výchozí kvalitu, bez které si nelze představit žádnou výchovně-vzdělávací činnost, patří vědomosti -musíme jedinci poskytnout uspořádaný soubor vědomostí a to jak v rovině názorných představ tak v rovině myšlenkové, dále je zapotřebí, aby si osvojil také dovednosti a návyky. Rozvoj dovedností a návyků je v každém okamžiku podmíněn úrovní schopností vychovávaného. Rychlost a kvalita dovedností je závislá na kvalitě jedincových schopností. Výchova postojů je povahou problém složitější, než vytváření vědomostí a dovedností, postoji nelze naučit, lze jej pouze navodit a lze jej přivést k něčemu za pomoci různých pedagogických opatření, postoj ke skutečnosti je vždy jedincovým osobním rozhodnutím, jeho osobní volbou a nelze jej vnutit.Je tedy třeba rozvíjet převážně u jedince hodnotící kritéria, k pochopení samé podstaty hodnotícího procesu. Žádoucí postoje lze navodit za pozitivní pedagogické atmosféry. S rozvojem postojů úzce souvisí výchova zájmů a potřeb . Pedagog by měl znát dosavadní zájmy a potřeby jedince, který vstupuje do výchovného procesu. Je ale také nutné navodit nové zájmy a z toho vypěstovat nové potřeby. Výslednicí všech těchto kvalit je je chování jedince. Plný rozvoj jedince předpokládá orientovat ho v základních oblastech kultury – v oblasti filosofie, vědy a techniky. Z tohoto hlediska pedagogika často rozlišuje výchovné složky tzv. součásti výchovy, druhy výchovy, ve kterých by se měl rozvoj jedince uskutečňovat.
3.3 ROZVOJ V KULTURNÍCH OBLASTECH
Výchovu můžeme z hlediska kulturních oblastí, ve kterých se koná, pracovně rozčlenit na několik okruhů:
výchova světonázorová – rozvíjí komplexní pohled na svět,na jeho vznik vývoj a smysl uskutečňuje se na bázi určitého náboženství ( křesťanství, islám, budhismus) a na bázi určité filosofie ( ve 20. století zvláště na základě pozitivismu, pragmatismu...)- hrozba INDOKTRINACE – čili záměrné podávání názorů, o nichž nelze dokázat, zda jsou pravdivé či nepravdivé - jako by byly pravda
o jazyková, vědecká, ekologická – rozvoj jedince v jazycích jako základním komunikačním nástroji, má ho rozvíjet v přírodních a společenských vědách
o technická , ekonomická a pracovní – seznámení s vědeckými principy soudobé techniky ekonomiky a výroby, rozvoj technických a pracovních dovedností
o mravní, právní a politická o estetická – rozvíjí v oblasti umění a krásy
tělesná - rozvíjí zdravého jedince
Jednotlivé složky existují izolovaně, ale neustále se doplňují a prolínají.Právem můžeme hovořit o výchově jako o jediném komplexním procesu.
4 ČINITELÉ VÝCHOVY
Jedním, ze závažných problémů, který zkoumá peagogika při analýze výchovně-vzdělávacího procesu , je otázka jeho činitelů ( faktorů). Pedagogický proces je stálou interakcí mezi pedagogickým pracovníkem a vychovávaným jedincem nebo skupinou, která probíhá za působení nejrozmanitějších výchovných prostředků.
4.1 PEDAGOG
o pedagog ( rodič, učitel, vychovatel, lektor, řídící pracovník) – je iniciátorem procesu, současně organizátorem, koncipuje obsah výchovně- vzdělávací činnosti ve shodě s pedagogickými dokumenty, nese odpovědnost za rozvoj svěřenců,měl by mít hluboké všeobecné vzdělání a hluboký přehled politický, vědecký a kulturní, ovlivňuje osobnost žáka, musí mít hluboké pedagogické vzdělání, komunikativní dovednosti, organizátorské dovednosti, rétorické dovednosti, tvořivost, zásadový morální postoj, pedagogický takt, klid, zaujetí, hluboký přístup k žákům a přísná spravedlnost, sebereflexe
o podmínkou účinné výchovy je pedagogova hodnotová orientace – jedině osobnost rozvinutá z hlediska demokratických ideálů, s humanitním a vlasteneckým přesvědčením, osobnost, která nejen akceptovala demokratický způsob , ale také ho hájí, má naději, že tyto hodnoty může převést na svěřené jedince. Pedagogova hodnotová orientace je však jen tehdy výchovně účinná, je-li spojena s jeho kvalitním vzděláním.
o pedagog nepůsobí izolovaně, ale v rámci celé skupiny učitelů, vychovatelů a dalších odborných pracovníků.
VYCHOVÁVANÝ JEDINEC
vychovávaný jedinec - ( žák, student)- jeho osobnost se v tomto procesu rozvíjí,účinnost závisí na kvalitách pedagoga i na předpokladech a aktivitě vychovávaného jedince. Předpoklady jedince jsou:
psychické – zvláštní pozornost je zde věnována schopnostem a nadání pro určitou činnost, vlohy jsou základem rozvoje schopností – schopnosti samy jsou pak výsledkem vývoje probíhajícího v nejrozmanitějších bezděčných i záměrných aktivitách jedince. Schopnosti se obvykle chápou jako podmínka rychlého a úspěšného osvojování vědomostí, dovedností návyků v pedagogickém procesu
fyzické – požadavek týkající se celkové tělesné zdatnosti sociální situace - jedinec je začleněn do rodiny, vázán mnoha svazky,
různými organizacemi , je zařazen do určitého povolání. Tyto sociální vazby mohou výchovu a vzdělání motivovat kladně nebo také zasahovat rušivě.
dosavadní vzdělanostní úroveň postavení jedince v pedagogickém procesu – výchova by měla být spoluprácí
pedagoga a jedince, korektní vztah mezi pedagogem a žákem má dnes i svou mezinárodní právní záruku v „Úmluvě o právech dítěte“, přijaté 20.11. 1989 na Valném shromáždění OSN. V naší republice tato Úmluva vstoupila v platnost v únoru 1991. Tento dokument zabezpečuje respektování důstojnosti každého dítěte a jeho základních práv na přežití.
4.3 VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY
Výchova se uskutečňuje za využití rozmanitých prostředků, které působí jak intencionálně / přímo/ tak funkcionálně / nepřímo/, vzájemně se doplňují.
Vyučování – systematická výchovně vzdělávací činnost, uskutečňuje se ve speciální instituci
o individuální o hromadné- převažuje
Pedagogicky adaptované prostředí – přírodní a společenské prostředí působí na jedince buď pozitivně nebo negativně, o výchovném vlivu prostředí však můžeme hovořit pouze tehdy, jestliže je záměrně uzpůsobeno výchovným cílům
Hromadné sdělovací prostředky - ( komunikační média)
Práce – fyzická, duševní
Hra – jako výchovný prostředek má hlavní úlohu v předškolním věku
Umění – umělecká díla obohacují poznání
Sport a tělovýchovná aktivita
Kolektiv – organizovaná skupina jedinců, má jasný cíl
PEDAGOGICKÉ PRINCIPY, JEJICH VÝVOJ, ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ PRINCIPY,
APLIKACE PEDAGOGICKÝCH PRINCIPŮ
Systém pedagogických principů - ( výchovně- vzdělávacích zásad) tj. nejobecnějších
požadavků optimalizujících výchovně- vzdělávací činnost. Problémem pedagogických
principů se zabýval:
o Jan Amos Komenský
o Jean Jacques Rousseau
o Johan Heinrich Pestalozzi
o Herbart Spencer
o Pedagogický reformismus a alternativní pedagogika – zdůrazňovaly především
přiměřenost výchovy, jak cílů, tak obsahu , tak jejich podmínek i prostředků,
jsou to nové principy 20. století, naplnila je novým obsahem. Klíčovým
principem je princip aktivnosti, důraz se klade na rozvoj iniciativnosti,
samostatnosti a tvořivosti
o existencionalistická pedagogika – zde se dostává uznání principu
emocionálnosti
o postmodernismus - obohacuje pohled na pedagogické principy o pluralitní
vidění a chápání skutečnosti
Výchozím principem každé úspěšné výchovně- vzdělávací činnosti je :
o princip cílevědomosti – nutnost stanovení cílů konečných i dílčích, tyto cíle
zdůvodnit a přiměřeně je objasnit skupině či jedinci, při neujasnění toho, čeho
chce pedagog dosáhnout, které vědomosti chce sdělit, ztrácí veškeré úsilí i
namáhavá pedagogická práce smysl
o princip soustavnosti – aby výchovné podněty byly uspořádány do
zdůvodněného systému, který umožní jejich osvojování v logickém pořádku
o princip aktivnosti – opřít se ve výchově o samostatnost jedince aktivizovat jeho
poznávací, citové a volní proesy, opírat se o jeho zájem, stimulovat motivací,
moderní pedagogika usiluje o rozvoj tvůrčího přístupu jedince ke
skutečnosti, jde o to, aby danou realitu poznal a pochopil, ale aby ji na základě
dosaženého vzdělání přetvářel a měnil
o princip názornosti
o princip uvědomělosti – kterým označujeme požadavek, aby vychovaný jedinec
v pedagogickém procesu látce a kladeným nárokům rozuměl, osvojované
učivo se má odrážet ve formě jasných představ, přesných pojmů, soudů a
úsudků, jedinec má jevy promýšlet, má získané vědomosti správně vyjadřovat i
jazykově
o princip trvalosti – aby se osvojené dovednosti, vědomosti i zájmy staly trvalým
majetkem vychovávaného jedince, zde je podmínka opakování a procvičování
o princip přiměřenosti – obsah, formy, metody výchovy musí být v souladu s
věkovou vyspělostí, nutno zachovat pravidla pedagogického postupu – od
blízkého ke vzdálenému, známého k neznámému, konkrétního k abstraktnímu,
respektovat věkové a individuální zvláštnosti
o princip emocionálnosti – probouzet v procesu adekvátní citové prožitky, opírat
se o ně a udržovat radostnou tvůrčí atmosféru
o princip jednotnosti výchovného působení – jednota v přístupu všech učitelů
Pedagogické principy se prosazují v samotném vzdělávacím procesu , dávají pedagogovi
naději, že při jejich práci uspěje.
6. FORMY VÝCHOVY
Školní výchova Vyučování
mimovyučovací školní aktivity
vliv školního prostředí
Mimoškolní Ve společenských organizacích
v kulturních institucích)
hromadnými sdělovacími prostředky
Rodinná Veřejným míněním rodiny
zájmovou orientací rodiny
rodinnými aktivitami
Sebevýchova Autodiagnostika, automotivace
autodidaxe
podíl na různých aktivitách
6.1 ŠKOLNÍ VÝCHOVA
Škola – byla a je nadále institucí , která má napomoci všestrannému rozvoji tvůrčí osobnosti,
postupně se demokratizovala a otevírala stále širší vrstvě populace.
Škola - také se specializovala a vytvořila širokou síť základních, středních, učilišť a univerzit
Školní výchova – uskutečňuje se ve školském zařízení, ve škole mateřské, vysoké. Přehled
forem výchovy:
o formy školní výchovy – výchova v rámci vyučování , výchova v
mimovyučovacích aktivitách a vliv školního prostředí – tyto formy se
neustále doplňují, je tedy nutné propojení vyučovacích forem s formami
mimovyučovacími za stálého pozitivního výchovného působení školního
prostředí.
o základem školní výchovy je vyučování – jeho koncepci určovaly tři základní
dokumenty a to : studijní profil, učební plán, učební osnovy , nověji se
uplatňuje termín kurikulum to existuje ve 3 základních rovinách – kurikulum
zamýšlené, kurikulum realizované ve školních podmínkách, kurikulum
osvojené žáky. Základem každého kurikula je tzv. formální kurikulum, které
zahrnuje cíle, obsah, prostředky, organizaci vzdělávání, jeho realizaci, kontrolu
a hodnocení. Neformální kurikulum – tvoří mimotřídní a mimoškolní aktivity
organizované školou. Termínem Skryté kurikulum se někdy označují
zkušenosti žáků z reálného života školy, vliv školního klimatu a mezilidských
vztahů.
o formy výchovné práce mimo vyučování – exkurze o vliv školního prostředí – sem patří celé prostředí školy, materiální i sociální –
působí již od prvního vstupu jedince do školy , také rada školy by měla
napomáhat prohloubení vztahů mezi školou, obcí a rodinou
6.2 MIMOŠKOLSKÁ VÝCHOVA
o formy mimoškolní výchovy – má rovnocenné postavení vedle výchovy
školské, plní základní cíl programu společnosti , avšak specifickými
prostředky, ve specifických podmínkách a za použití specifických forem,
metod, a prostředků, v tom je její úloha nezastupitelná, navazuje na výchovu
školní, zvláštnost této výchovy je v bohatství bezprostředních prožitků ,
uskutečňuje se prostřednictvím celých sítí :
společenských organizací - společenské organiziace se podílejí na výchově mládeže
stále více všestranně, patří sem akce, jako jsou konference, semináře- to vše působí
jako nepřímý výchovně- vzdělávací činitel
kulturních zařízení – muzea, galerie, knihovny, divadla, kina zoologická zahrada,
hvězdárny, planetária, objekty památkové péče
hromadné sdělovací prostředky - hromadné prostředky informují a tím vychovávají ,
patří tam tisk, rozhlas, televize.
6.3 RODINNÁ VÝCHOVA
o formy rodinné výchovy - svými vlivy působí na utváření lidského profilu
svých členů, rodina na prvním místě rozvíjí své členy :
veřejným míněním – tj souborem typických názorů a přístupů ke skutečnosti, jejichž
nositelem je převážná část rodiny, mínění může být hluboce vlastenecké nebo
negativistické, může být prolnuto odpovědným vztahem k práci , ale může být i zcela
lhostejné
zájmová orientace rodiny - zájmy rodiny, které poskytuje rodina dětem
rodinné aktivity – sport
6.4 SEBEVÝCHOVA
o sebevýchova - jedinec je sám iniciátor i realizátor výchovy a vzdělávacího
procesu, je podmíněna několika předpoklady a to je odpovídající motivace,
potřeby a zájmy.
rozvinutá autodiagnóza - důležitým předpokladem úspěšné sebevýchovy, sebevýchova
je možná v této oblasti pouze, pokud je jedinec schopen zhodnotit vlastní stupeň
rozvoje, posoudit dosažené klady i nedostatky, uvědoměle se rozhodovat pro další
změny svého vědomí
konzultační a poradenská služba- i sebevýchova se setkává s potížemi, bezradností a
skepsí, jedinec by nměl mít možnost poradit se, najít řešení, v tomto směru to může
být zdravotnické zařízení, poradny – právní, profesní
zabezpečení adekvátními prostředky – zde je sebevýchova možná tehdy, pokud jsou k
dispozici takové prostředky, které ji jedinci umožní, jde o literaturu knižní,
autodidaktické příručky, metodické návody a jiné
možnost uplatnění dosahovaných výsledků -uplatnění na přehlídkách, kroužcích,
výstavách, soutěžích
Sebevýchova předpokládá rozvinuté schopnosti získávat nové informace, hodnotit je a
zobecňovat, aplikovat v praxi, utvářet si na základě hlubokého a pravdivého poznání
skutečnosti odpovídající názory a přesvědčení. Tyto schopnosti by měla rozvíjet již školní
výchova. Výzamným z hlediska úspěšné sebevýchovy je také prohloubení orientace na
autonomní výchovné cíle. Při výchově vždy vystupují autonomní cíle( které si klade sám
jedinec) a cíle heteronomní ( které stanoví společnost).
Cíle výchovy: / z otázek na předškolní pedagogiku /
identita – cesta k sobě
intence – cesta, směřování k ostatním lidem
transcendence – cesta k hodnotám
K realizaci výchovy potřebujeme:
soustavu sociálních vztahů – rodina, vrstevníci
- // - společenských institucí – MŠ …
Komunikaci – pedagogickou, sociální
Výchova je :
Specificky lidská činnost
Úkol starší generace
Pomoc / inspirace/ k realizaci lidské kvality
Začíná prvním dnem života a končí dnem posledním
JAK NAUČIT DĚTI HODNOTÁM: / kniha Linda a Richard Eyrovi /
Podstatné je učit děti uznávat základní morální hodnoty, to je nejdůležitější a nejefektivnější způsob
výchovy, jakým můžeme přispět k tomu, ab y se cítily děti š´tastné. Naše děti zjistí metodou pokusů
a omylů, že mezi životem založeným na hodnotách a pocitem štěstí skutečně existuje vzájemná
souvislost. Selhání, nepříjemné pocity ze špatného chování je mohou přivést k poznání základních
lidských hodnot a naučí je čestnému způsobu života.
Děti v předškolním věku vědomě i nevědomě získávají vlastní hodnoty. Pochytí je od svých
vrstevníků, z televize, ale ponejvíce v rodině. Tyto hodnoty projdou určitou zkouškou a možná se
změní při nástupu do školy. Dospívající pak začnou bojovat o samostatnost a utvoří si vlastní
hodnotový systém, který se obvykle neliší od systému rodičů.
HODNOTY :
1. POCTIVOST - důležitý je vzor rodičů, ukázat rozdíl mezi lží a pravdou formou her,
2. ODVAHA
3. MÍRUMILOVNOST
4. SAMOSTATOST A VÝKONNOST
5. SEBEKÁZEŇ
6. VĚRNOST
7. ODDANOST, SPOLEHLIVOST
8. RESPEKT, ÚCTA
9. LÁSKA
10. NESOBECKOST
11. SRDEČNOST, VLÍDNOST
12. SPRAVEDLNOST
Morální uvažování dítěte předškolního věku /
diagnostika – Dvořáková/
na morální uvažování jedince ukazuje charakter jedince – ty vlastnosti, které souvisí s morálkou
morální uvažování se vyvíjí spolu s dítětem, závisí na úrovni jeho vyspělosti, jeho zkušenosti se světem a v rodině, která má specificky individuální charakter, ale je dána sociokulturně (vývoj charakteru, popř. morálky určuje socializace a edukace dítěte)
dochází k získávání zkušeností na 2 úrovních: jak se lidé chovají, zobecňuje si svým způsobem jaké chování patří k té či oné situaci, jaké chování je běžné a žádoucí; zároveň zjišťuje, jak se lidé mají či nemají chovat, proč je dané chování nutné a jaké má důsledky (žádoucí i nežádoucí)
vliv rodiny, školy, vrstevníků, sdílené společenské morálky, médií = okolí dítěte způsob jakým na dítě okolí působí: 1. zákazy, tresty, příkazy, výhružkami;
2. vzory, ideály, které fascinují a podněcují k jejich
přijetí a zvnitřnění;
3. prostým chodem života (působení okolností, co je a
není výhodné);
významné je, zda je požadované morální chování vynucováno jako naprostá poslušnost, anebo se očekává pochopení toho, oč jde, důraz je kladen na svobodné rozhodnutí a vytváření domluv a dohod
Piaget (1966) - heteronomní morálka = založená na bezpodmínečném uznání platnosti
vnější autority (příkazy a zákazy), dítě nemá vlastní názor a automaticky považuje za správné to, co určí dospělí (v tomto procesu hraje podstatnou roli identifikace s autoritou a tím s názorem dané osoby);
- autonomní morálka (kolem 10 let věku) = dítě zjišťuje odlišnosti v názorech
lidí na odlišnosti v jednání (závisí i na situaci), že pravidla mají své výjimky
apod.
Kohlberg (1976) - 3 základní úrovně morálního usuzování, na každé z nich lze rozlišit dva
stupně = šest vývojových stupňů morálního usuzování6:
1. úroveň předkonvenčního morálního usuzování (MU) = těsné vázanost na osobní zájem (trest, odměna);
2. úroveň konvenčního MU = ulpění na aplikaci doslovného znění principu (zákona, pravidla);
3. úroveň postkonvenčního MU = plné uznání pravidel, ale tak, že jej nezbavují osobní odpovědnosti;
6 1. úroveň – a) 1. stupeň: pravidla jsou respektována z důvodu vyhnutí se trestu. O tom, co je správné či
nesprávné rozhoduje odměna nebo trest; b) 2. stupeň: správné je to, co uspokojí mé potřeby, popř. potřeby osoby
mně sympatické. Ve vzájemných vztazích platí reciprocita – dobrá za dobré, zlé za zlé;
2. úroveň – a) 3. stupeň: jedinec se chová tak, jak se od něho/ní žádá. Dostává se jim pochvaly, protože se
chovají podle pravidel; b) 4. stupeň: zákon platí absolutně. Autorita musí být bezpodmínečně respektována, řád
bez výhrad dodržován, a to kvůli nim samým;
3. úroveň – a) 5. stupeň: východiskem jsou nezadatelná práva jednotlivců. Ti se vzájemně dohodnou, jakými
pravidly se budou řídit společně – uzavřou morální kontrakt (smlouvu); b) 6. stupeň: existují principy, jejichž
naplňování závisí na konkrétních situacích. Jedinec nese plnou odpovědnost za to, jak toto naplňování principů
v situacích morálního rozhodování zvládne.
vrcholná 3. úroveň uplatňuje princip, že pravidlo je vždy uplatňováno v konkrétních podmínkách a situacích, kdy se jedinec musí rozhodnout a nést odpovědnost za to, jak naplní dané pravidlo;
tato 3. úroveň – rozvinutost celé řady osobnostních předpokladů: pohlížet na situace z různých pozic a perspektiv různých lidí (k tomu také pomáhá, vedeme-li děti prosociálně);
– schopnost nedívat se na věci pouze na základě svých zkušeností (vymanit se z úzce osobního stanoviska);
– jemný smysl pro to, co lidi rozděluje a spojuje a proč – představa, jak dospět ke sjednocení pohledu – otevřenost k otázkám po nadosobních principech (filozofie, náboženství, společnost)
a složitých cestách jejich uplatňování
3. úroveň nerealizuje jedinec automaticky s věkem, ale na základě seberozvojové osobnostní orientace
L. Kohlberg navazuje na Piagetovu teorii:
způsob osvojování MU závisí na úrovni poznávacích procesů (konkrétní normy, kterým reakce dospělých dává osobní význam)
dítě je k jeho dodržování motivováno systémem odměn a trestů = pozitivní a negativní zpětná vazba; svou roli stále hraje egocentrismus = dobré je to, co je dobré pro ně samé, tj. důsledek určité situace z jejich pohledu
premorální fáze – respektování normy s ohledem na druhé (např. Maminka by se zlobila.) - pokud emočně pozitivní vazba blízkých lidí chybí, dítě je ve svém vývoji ochuzeno, nemá
možnost potvrdit svoji hodnotu žádoucím chováním - strádá v oblasti potřeby naplnění osobního soc. významu (součást potřeby seberealizace),
jeho identita je chudší, nikomu na něm nezáleží a tak ztrácí význam samo pro sebe - zvnitřnění (interiorizace) a ztotožnění se s zásadami chování = schopnost dítěte pociťovat
vinu za nežádoucí chování (ke konci předškolního období) – významný vývojový mezník – pocity viny = dítě začíná akceptovat určitá omezení jako bezvýhradně platná a samo pociťuje jejich porušení jako nepříjemné; považuje takové chování za nutné, i když je nikdo nevidí = vnější regulace se stává vnitřní (funguje i za nepřítomnosti autoritativní osoby) → rozvoj dětského svědomí
- E. Erikson (1963): potencionální konflikt mezi vlastní aktivitou a pocity viny – dítě v rámci určitého normativního systému se snaží o přijetí a zařazení do společnosti (role a její statut, které se stávají součástí identity jedince) = usp. potřeby citové jistoty a pozitivní akceptace
- doprovázeno zvýšenou citlivostí všech nově vznikajících psychických kompetencí = zvýšená citlivost svědomí předškolních dětí – při zafixování těchto nových kompetencí, se riziko citlivosti snižuje (Říčan, 1990)
- tendence hodnotit všechny své činy = experimentace s normativním systémem - nadměrné svědomí = sklon reagovat strachem a úzkostí, limituje iniciativu dítěte anticipací
negativních důsledků činů, které se vůbec nestaly a dítě o nich zatím jen uvažuje – změna sebepojetí, sklon k pasivitě, nejistotě, neprůbojnosti a nízkému sebevědomí
- svědomí = autoregulační mechanismus:
vazba na konkrétní situaci, na určitý čin (norma je ta, kterou určili dospělí; dítě nemá zatím vytvořenou kategorii relativity – dle pohnutky či kontextu, neumí generalizovat)
chápe normy stereotypně a rigidně (nebere ohled na všechny aspekty vzniklé situace; potřeba neměnnosti norem = dětská potřeba jistoty)
chápe normy egocentricky, ve vztahu k sobě samému (aplikace norem individuálně specifickým způsobem, jak jim vyhovuje a podle toho se i chovat – pokud se jim neodporuje, nemají pocit provinění)
23. Role medií a jejich pozitivního a negativního vlivu při rozvoji
dítěte PV
Druhy médií:
- tisk (noviny, časopisy, knihy)
- elektronická média (rozhlas,gramofonové desky, magnetofonové pásky, kompaktní disky,
film, video, počítačové sítě)
tisk, rozhlas a počítačové sítě mají spíše verbální podobu
film, televize a video jsou převážně obrazové
Účinky médií:
- kognitivní ( týkají se poznávání a tvorby názorů)
- afektivní ( vztahují se k postojům a pocitům)
Prostřednictvím médií dochází k několika druhům učení:
sociální učení – již velmi malé děti dokáží napodobovat to,co vidí v televizi (agresivní seriály zvyšují agresivitu vůči okolí už u dětí MŠ – děti napodobují agresivní chování ať je modelem „živý“ herec nebo kreslená postava)
identifikace – dítě se identifikuje s postavami, které se mu nějakým způsobem podobají, připomínají mu jeho život, dítě se identifikuje s ideálem - umožňuje mu to symbolicky dosáhnout něčeho, co pro něj není dostupné, pomocí identifikace lze prožívat něco, co ve skutečnosti nejde a dítě to ví.
Vlivy médií:
+ média znamenají dalekosáhlé obohacení života - lidstvo je propojeno, význam času a
prostoru se relativizuje, nová možnost vzdělání neslyšících, nevidomých
- média svou nabídkou nejrůznějších zábav navozují hlavně u dětí oslabení vnímání pro
reálný život
Vytváří se skupina závislých konzumentů čehokoli multimediálního - v dítěti je indukován specifický
druh televizního prožívání, vede to k oslabení vnímání světa takový jaký je.
Negativní vlivy:
narušení pozornosti dětí = pořady jsou založeny na dramatických dějových zvratech - ztráta koncentrace
narušení hodnoty autentických osobních zážitků = děti ztrácí zájem o reálný život
redukce řeči na odposlouchané, primitivní obraty = chybí rozvinutá řeč, zájem naslouchat
vynucování sledování pořadů = módnost
„karikované“ dětství = šaškovské, jízlivě zlobivé dětství ztrácí vážnost, důstojnost
negativní působení reklam (mediální masáž, narušení hodnot)
sledování zpráv (obzvlášť katastrofických) může vyvolat i stav paniky u dítěte PV
denně sleduje u nás televizní vysílání 44 % dětí od 5 do 14 let, chlapců i děvčat bez rozdílu. Tyto děti sledují televizi v létě průměrně 2,3 hodiny denně v pracovní dny a ve volných dnech 4 hodiny. V zimě pak děti tráví u obrazovek o něco více času: 3 a 4,5 hodiny (Statistika z časopisu Psychologie dnes 2/2004)
Shrnutí:
Dětství medializované – z pozitivního úhlu pohledu média mohou dětem doslova otevřít
cestu za poznáním (multimediální výchova), na druhou (negativní) stranu nepřiměřeně strávený
čas u televize či počítače (7- až 12-ti leté dítě v průměru 2hod, o víkendu až 6 hod) může způsobit
narušení pozornosti, narušení hodnoty autentických osobních zážitků, dochází k redukci řeči na
odposlouchané, primitivní dialogové obraty, karikované dětství („trpaslíkoidní“), masová
nápodoba.
Žijeme v přetechnizované společnosti, která se může stát nebezpečnou ve svém odlidštění.
Výchova by tuto skutečnost měla kompenzovat. Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost,
pozitivní stimulaci, dostatek porozumění. Proto by vychovatelé dítěte měli být vzdělaní, poučení
(tj. moudří), měli by dítěti poskytovat dostatek bezprostředního kontaktu.
(Zdroje: Helus, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004; vypracované otázky do diagnostiky a
literatury pro děti)
24.Pedagogický význam multikultury jako prevence xenofobie a
rasismu, problematika multikultury v MŠ
Multikulturní výchova
- snaha rozvíjet prostřednictvím vzdělávacích programů poznání a porozumění, toleranci a respekt ve vztahu k jiným kulturám
- současná MŠ = děti jiné národnosti, etnika – nejčastěji Vietnam, Rusko, Ukrajina, země bývalé Jugoslávie – v souvislosti změn po roce 1989
- rodiny cizinců se liší – svými cíli, uznávanými hodnotami, náboženským přesvědčením, způsobem života, režimem dne, rodinnými zvyky, stravovacími návyky
- MŠ = ideální čas a prostor pro integraci dětí cizinců do českého prostředí; může výrazně usnadnit jejich vstup do první třídy základní školy
- RVP PV → dobrý prostor pro individuálně cílené a obsahově vyvážené zaměření práce v MŠ - všechny děti mají rovnocenné postavení - je možné vytvořit individuální vzdělávací program nebo třídu se specifickým vzdělávacím
programem - plně se respektuje osobnost dítěte a jeho kulturní jazykové prostředí, ze kterého pochází
Multikulturní výchova a integrace cizinců neznamená jejich
asimilaci – tedy jejich plné přizpůsobení většinové skupině tak, že ztrácí své specifické znaky segregaci – tedy jejich vyloučení ze společnosti, které může vyústit v rasovou diskriminaci
Rizika pro dítě:
- je odloučeno od rodiny
- cizí jazyk učitelky i dětí
- cizí gesta a společenská pravidla, jimž nerozumí
- zařízení i výzdoba
- prostředí mu může připadat nepřátelské a ohrožující
- jeho reakce se mohou pohybovat od smutku, stranění se činností a lidí, apatie, hyperaktivita,
vynucování si pozornosti, agresivní chování (dítě tuto složitou situaci ještě nemůže samo racionálně
zvládnout)
Jak můžeme pomoci:
- vlídný, empatický, citlivý přístup – dítě se orientuje, má pocit bezpečí
- předem rodiče seznámit s prostředím školy a typickými činnostmi:
návštěva celé rodiny v MŠ přímé pozorování činností v MŠ a postupné zapojování dítěte
- udržování kontaktů s rodinou (i když je to jazykově často obtížné)
- zájem o oblíbenou hračku dítěte, o domácí hry
- seznámit rodiče českých dětí s cíli a koncepcí, s úlohou multikulturní výchovy jako jednou
z cest k toleranci
- ubezpečit rodiče, že vzdělávání dětí se specifickými etnickými potřebami se neděje na úkor
péče o jejich děti, naopak jim prospívá
Dílčí podněty pro rozvíjení multikulturního prostředí v MŠ
- pro děti cizinců platí stejné cíle předškolního vzdělávání – optimální rozvoj dítěte, osvojení základů
hodnot multikulturní společnosti, rozvíjení schopnosti projevovat se jako samostatná aktivní
osobnost (rámcové cíle RVP PV)
- nabízíme dostatek pestrých činností všem dětem, aby mohly získat různorodé zkušenosti
- přítomnost dětí z odlišných kultur je cenná – děti mají možnost kontaktu s cizincem,
jazykem, zvyky
- vytváří se přirozená situace pro vzájemné sbližování a život v multikulturní společnosti
- ve výchově dětí z jiných kultur je důležité jejich vlastní pozorování lidí, přírody, věcí –
nabízíme činnosti především pohybové, hudební, výtvarné, pracovní
- v oblasti „dítě a jeho tělo“ – nemají děti cizinců žádná omezení; naopak pohybové aktivity se
mohou stát oporou pro ostatní oblasti (např. zpěv písní s rytmizací v podobě tleskání, dupání a
jednoduchého tance)
- problémy v v budování zdravého životního stylu - režim dne, zdravá výživa – střetávají se
zvyklosti různých kultur
- v oblasti „dítě a jeho psychika“ – problémy v oblasti jazyka a řeči – důležité poskytnout
dětem při vnímání českého jazyka zrakovou a pohybovou oporu (konkrétní věci, přírodniny,
obrázky; nezahltit množstvím slov, vyjadřovat se stručně, jasně, přesně)
- učíme dítě pojmenovávat věci při běžných denních činnostech, při hrách, manipulaci trpělivým
opakováním, povzbuzováním a nápodobou
- s pomocí „tlumočníka“ dítěte (sourozenec, kamarád) si vytvořit stručný slovníček
mateřského jazyka dítěte – oslovení dítěte, pozdravy, pochvaly, povzbuzení, jasné pokyny a
pravidla pro spoluúčast na činnostech během dne
- proces multikulturní výchovy není jednostranný – jde o vzájemné ovlivňování
- cizí kultura je zdrojem zajímavých informací, neobvyklých zkušeností
Jak poznat cizí kulturu?
- využít mapy, fotografické publikace, encyklopedie, internet
- obrázkové knížky o cizí zemi by měly být součástí třídní knihovničky
- co nejvíc informací od rodičů pokud je to možné osobním rozhovorem- odkud pocházejí,
jaké je očekávání, příbuzní v cizině
- děti nosí do školky své knížky, fotografie, videokazety, hudební nástroje, příbory
- zjistit jejich způsob oslav svátků a narozenin
- realizovat např. jednotýdenní projekt „Návštěva Vietnamu“- výzdoba třídy, pohádky, hudba,
tance, stolování, ochutnávka typického jídla, tradiční oblečení, návštěva hostů
Předškolní třída s cizincem = nejlepší příležitost pro vytváření prosociálních postojů k druhému,
především rozvoj sociální citlivosti, tolerance a přizpůsobivosti.
Vadí prostředí, které dítě ignoruje nebo je příliš ochraňuje.
Děti postupně chápou, že odlišnosti jsou přirozené a každý člověk má svou hodnotu.
Obecně v programech multikulturní výchovy platí pravidlo používat při práci s dětmi ne tolik slov, ale
vytvářet příležitosti pro nejrůznější činnosti dítěte. Významným prostředkem je názornost a
nápodoba.
(Dvořáková, M.: Multikulturní výchova v mateřské škole. In Mertin, V., Gillernová, I. (eds.)
Psychologie pro učitelky v mateřské škole. Praha: Portál, 2003, s. 179-184.)
Multikulturní výchova; problémy spojené s její realizací
multikulturní výchova – od 90. let v české školském prostředí
Realizace multikulturní výchovy však rozhodně není jednoduchou záležitostí. Kdyby byla, ve školách by se děti zbavovaly etnických a rasových předsudků, nesdílely by negativní stereotypy o sousedních či jiných národech, byly by tolerantní a vstřícní k příslušníkům etnických minorit a imigrantských skupin atd.
Hlavní problémy multikulturní výchovy
Multikulturní výchova má svou základnu v určitých vědeckých teoriích a výzkumech, které k dané záležitosti nashromáždily obrovskou spoustu poznatků a nálezů, jež by bylo nutno respektovat v didaktických programech multikulturní výchovy (což se zatím neděje a není to ani snadno uskutečnitelné).
Obsah multikulturní výchovy ve školách, tj. toho, na co vlastně má být tato oblast vzdělávání zaměřena, co se mají žáci naučit a s jakými výsledky a efekty.
Zda jsou současní učitelé schopni multikulturní výchovu realizovat, jak mají být na ni připravováni noví učitelé a vůbec, jak zde působí lidský faktor v této "choulostivé záležitosti".
Multikulturní výchova
- ve světě již od 60. let minulého století - poznatková oblast z několika věd - z etnologie, interkulturní psychologie a sociologie, kulturní
antropologie, etnopedagogiky aj. - cílem multikulturní výchovy je vést žáky k tomu, aby si osvojovali tzv. interkulturní
kompetence, tedy takové znalosti a postoje, které by v nich vypěstovaly chápání kulturních specifičností příslušníků jiných etnických, náboženských a rasových skupin a tolerantní postoje k těmto odlišnostem.
Četné výzkumy z různých zemí však ukazují, že s dosažením tohoto cíle jsou spjaty bariéry, které není jednoduché na úrovni školních vzdělávacích programů odstranit.
V Austrálii, kde se realizace multikulturní výchovy potýká s problémy předsudků a postojů dětí a mládeže majoritní bělošské populace vůči minoritní, rasově odlišné skupině původních obyvatel kontinentu, se v rozsáhlém výzkumu zjišťovalo,
v jakém věku se vlastně objevují rasové předsudky u dětí, jak na vývoj těchto předsudků působí programy multikulturní výchovy (jež jsou v Austrálii
důkladně rozpracované a již dlouhodobě ve školách uplatňované).
Výsledky nejsou potěšitelné. Prokázalo se, že rasové předsudky sdílejí již děti nejnižšího školního věku (5 - 6 let) a ve vyšším věku tyto předsudky nemizí. Stručně řečeno, programy multikulturní výchovy neměly očekávaný pozitivní efekt.
Podobné nálezy byly učiněny i v jiných zemích, např.v Kanadě, což je značně multietnická země, kde působí jednak předsudky příslušníků bělošské populace vůči původním obyvatelům (Indiánům), jednak stereotypy a předsudky mezi anglofonními Kanaďany a frankofonními Kanaďany. A přitom mají v Kanadě také propracované programy multikulturní výchovy. Domnívám se, že obdobná situace, pokud jde o výsledky multikulturní výchovy, je i u nás.
Proč nemají multikulturní programy žádoucí efekt?
Je to komplex příčin, které mají psychologický základ. Především zde působí stereotypy a předsudky (rasové, etnické, národní, náboženské), které si osvojuje každá mladá generace v procesu tzv. kulturní transmise.
Všechny děti vyrůstající v určité etnické skupině od raného věku získávají od svých rodičů, starších sourozenců a vrstevníků určité znalosti a postoje, jednak o kultuře své vlastní etnické skupiny, jednak o jiných kulturních skupinách. Tyto postoje mají tak hluboké zakořenění ve vědomí lidí, že je nelze jednoduchými, často formálně pojímanými způsoby, většinou ani odstranit, ani změnit (popisuje a vysvětluje je interkulturní psychologie).
Obsah multikulturní výchovy
- v českém prostředí se multikulturní výchova → soužití s Romy, na pomoc romským žákům při začleňování do školního vzdělávání atd. (literatura týkající se edukačních problémů romské minority v České republice a v tomto směru jsou vyvíjeny mnohé prospěšné aktivity)
- Romská problematika, však neznamená vše; náplň multikulturní výchovy tvoří ještě další závažná témata
- srovnávání kultury a mentality vlastní etnické skupiny (tedy Čechů) s kulturami a mentalitami jiných etnických skupin. Zejména se jedná o etnika, s nimiž Češi sousedí - tedy Němci, Slováci, Rakušané, Poláci (negativní postoje a předsudky vůči Němcům přetrvávají u mladé generace i jiných národů, např. Nizozemců)
- postoje české mládeže k různým imigrantským skupinám (legálně asi 260 000 cizinců, cizinci v managementu různých firem a podniků - zejména Japonci, Němci, Američané aj.)
- mladí lidé, zejména po vstupu na trh práce, budou v kontaktu s různými (profese, v nichž je kontakt s příslušníky jiných kultur běžnou součástí pracovní činnosti - např. pracovníci obchodu a turismu, zdravotnický personál, policisté, úředníci státní správy aj.)
- multikulturní výchova → vytváření základů interkulturní kompetence.
Z toho opět plyne praktický závěr, že multikulturní výchovu nelze zúženě chápat jen ve vztahu k romské problematice, nýbrž její obsahová náplň je širší.
Učitelé
Třetí komplex problémů spjatých s realizací multikulturní výchovy ve školách se týká učitelů a jejich dalšího vzdělávání.
- pro většinu z nich je multikulturní výchova novou součástí vzdělávání, na kterou nebyli ve svém studiu připravováni (málo vhodných metodických materiálů a podkladů)
- realizace multikulturní výchovy = etnické postojů a stereotypy, jež mají učitelé u žáků nějak ovlivňovat, ale přitom mají své vlastní názory, postoje, stereotypy, předsudky o jiných etnických, rasových či náboženských skupinách (nemusí být ve shodě s hodnotami a postoji jejich žáků nebo s hodnotami a postoji oficiálních školských dokumentů, učebnic)
- Česká školní inspekce (Výroční zpráva, 2003, 2002) → přibližně v každé 4. ZŠ a každé 6. SŠ se vzdělávají cizinci (z více než 60 zemí) + děti z imigrantských rodin, které již získaly české státní občanství, a tudíž nejsou ve statistikách vykazovány jako cizinci.
ČŠI konstatuje, že při tomto vzdělávání cizinců se nevyskytovaly závažné problémy. "Multikulturní
výchova byla na velmi dobré úrovni zejména ve školách s většími počty cizinců a dlouhodobějšími
zkušenostmi s jejich vzděláváním" (Zpráva, 2002, s. 59).
- v jiných školách (tj. v nichž nejsou děti cizinců) je však multikulturní výchova velmi omezena, pouze výjimečně je zpracována v plánech práce školy
- ČŠI také zjišťuje, že i v dalším vzdělávání učitelů se multikulturní výchova neuplatňuje, neboť jsou upřednostňována jiná témata (2003)
Pozitiva
- multikulturní výchova se začíná uplatňovat v přípravném vzdělávání učitelů (pedagogické fakulty - většinou jako volitelný kurz) → multikulturní výchova by měla být začleněna jako povinný předmět do
všech studijních programů učitelství na pedagogických fakultách → kdo by tyto povinné kurzy multikulturní výchovy pro budoucí učitele realizoval?
Potřebná, ale problematická
Začlenění multikulturní výchovy do vzdělávání je potřebné, avšak její realizace rozhodně není jednoduchou záležitostí a problémy s ní spojené nejsou řešitelné pouze ze strany učitelů a školy. Nedá se očekávat, že zavedení multikulturní výchovy jako povinné součásti vzdělávání přinese samo o sobě v nejbližších letech pozitivní efekt. Je nutno počítat s tím, že jde o záležitost dlouhodobou a škola by neměla ve svém snažení zůstat sama.
Literatura:
Gulová, L., Čech, T. a kol.: Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží. Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno, Pedagogická fakulta MU, 2004. Nekudová, Š.: Stručný náhled na multikulturalitu v Kanadě. In: Gulová, L., Štěpařová, E. (ed.): Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno, Pedagogická fak. MU, 2004, s. 189-171. Průcha, J.: Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Praha, Nakl. ISV, 2001. Průcha, J.: Multikulturní výchova a škola. Společenskovědní předměty, 2, 2003, č. 3, s. 3-7. Průcha, J.: Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha, Portál, 2004. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2002/2003. Praha, ČŠI, listopad 2003.
25. Dětská práva a jejich specifika v PV, vztah dětských práv a
potřeb dítěte PV
Práva dítěte (a jejich specifika v předškolním vzdělávání)
Úmluva o právech dítěte
- schválena Valným shromážděním OSN v listopadu 1989
- v únoru 1991 schválena ČSFR, po rozpadu Federace přijala Úmluvu i ČR - podpisem Úmluvy se stát zavazuje, že bude respektovat a zabezpečovat práva stanovená
Úmluvou, a to každému dítěti, bez jakékoliv diskriminace - podle této Úmluvy je dítětem každý lidský tvor do 18 let, pokud není věk dospělosti stanoven
jinak zákony té země - ustanovení Úmluvy mají vyšší právní moc, nežli zákony domácí, jsou tedy "platnější" - podpisem Úmluvy se stát zavázal, že bude tuto Úmluvu nejen dodržovat, ale že bude o ní
informovat nejen děti, ale i celou veřejnost a že se jí bude řídit ve všech záležitostech, kteří se týkají dětí.
Práva dítěte daná Úmluvou: Každé dítě má právo na život, na jméno, na státní příslušnost. Pokud je to možné, má každé dítě právo znát své rodiče a má právo na jejich péči. Má
právo stýkat se s oběma rodiči. Každé dítě má právo svobodně vyjadřovat své názory (v mezích slušnosti) a to na
všechny záležitosti, které se jej týkají. Názorům dítěte se musí věnovat patřiční pozornost. Dítě má právo na svobodu projevu.
Každé dítě má právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky bez ohledu na hranice.
Každé dítě má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství, má právo se sdružovat a pokojně shromažďovat.
Žádné dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova, korespondence.Nesmí být vystaveno útokům na svou čest a pověst.
Stát činí všechna opatření k ochraně dětí před tělesným či duševním násilím,urážením či zneužíváním, trýzněním či vykořisťováním.
Každé dítě má právo na zdraví a na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální rozvoj. K tomu činí stát opatření k zajištění lékařské a zdravotní péče, k potírání nemocí a podvýživy, k tomu, aby všechny děti měly dostatek výživné stravy a čisté pitné vody. Rodiče jsou odpovědni za to, aby v rámci svých schopností a možností svým dětem takovou životní úroveň zajistili. (z internetu)
(podle poznámek od Uhlířové: právo na seberealizaci – úplnou rodinu, jméno, vlastní
osobní identifikaci, hru, vzdělání, na mimořádnou ochranu, aj.)
všechna práva jsou v nejlepším zájmu dítěte chybí celistvý přístup k právům dítěte, vybírají se z nich jen dílčí aspekty (především právo na
vzdělání = MŠ) námitky (oslabení práv a postavení rodičů):
1. Jsou práva rodičů důležitější než práva dětí nebo jsou s nimi v rovnováze?
2. Mají být práva dětí v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky?
3. otázka financí – aby mohla být úmluva realizována, musí být podporována finančně
v oblasti dětských práv existuje problém, kdy děti jsou na jedné straně chráněné a na druhé jsou ze společnosti vyloučeny; Úmluva už přiznává dětem i část práv občanských (právo na soukromí, informace, svobodu vyznání apod.), ale neurčuje do jaké míry je dítě občanem, autonomní jednotkou společnosti jako dospělý (Kolláriková, Z., Pupala, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001, s. 49, s. 52).
POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer
1.Potřeba množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů
2.Potřeba stálosti, řádu, smyslu v podnětech
3.Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů
4.Potřeba identity, spol. uplatnění, spol. hodnoty
5.Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy
1. Množství, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů
- zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení
V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování
Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů (mohou
nastat vývojové obtíže) → právo dítěte na hru a vzdělání
2.Stálost, řád v podnětech
- potřeba uspořádání a střídání činností
- potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované činností
pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě
Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád
ŘÁD = dítě potřebuje kázeňský řád
- pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí –
neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci
- řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte)
- neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné,
trpělivé vysvětlování proč
- pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům
3.Citové a sociální vztahy
- s matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny
Změny v soc. a emotivním vývoji – pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne silný
citový vztah k učitelce
→ právo dítěte na úplnou rodinu, vzdělání
4. Potřeba osobní identity
- uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině
- navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi
ostatními
Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává
- banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině
- prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti
- mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu
= BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE K ČINNOSTI VELMI SLABÁ
Základní znak pedocentrizmu
- každé dítě může být úspěšné
- prožít úspěch (u každého v jiné míře)
! POZOR na přílišné upozorňování na schopnosti jednoho dítěte – může dojít k pocitu nadřazenosti,
výlučnosti
Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a uplatnění
všech jedinců různě disponovaných
→ právo dítěte na vlastní, osobní identifikaci
5.Životní perspektiva a smysl života
- i předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným
- cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec,
spolužák, dospělý..)
Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování a
jednání
- osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý
krok ve vývoji
- uvědomění si vlastního já
OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy
- stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu
- zdůrazňujeme os. nedostatky
- úzkostný perfekcionismus dosp.
- úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy
V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ
- setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti
Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry, ale i
k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) východisko k odmítnutí rasismu
→ právo dítěte na seberealizaci
Práva a potřeby dítěte by měly být v souladu nebo alespoň k tomu směřovat. Práva dítěte by měla
zajistit, že bude o dítě postaráno, minimálně jako o dospělého a budou tak naplněny potřeby dítěte
jemu vlastní. (moje vlastní zamyšlení)
(z poznámek od Uhlířové)