„Þetta er allt á okkur kennurunum“
Þróun skapandi starfs með elstu börnum í leikskóla með
áherslu á læsi
Auður Ósk Hlynsdóttir
Júní 2017
Lokaverkefni til M.Ed.-prófs
Kennaradeild
„Þetta er allt á okkur kennurunum“
Þróun skapandi starfs með elstu börnum í leikskóla með
áherslu á læsi
Auður Ósk Hlynsdóttir
Lokaverkefni til M.Ed-prófs í leikskólakennarafræði
Leiðbeinandi: Margrét S. Björnsdóttir
Kennaradeild
Menntavísindasvið Háskóla Íslands
Júní 2017
„Þetta er allt á okkur kennurunum“. Þróun skapandi starfs með elstu
börnum á leikskóla með áherslu á læsi
Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed-prófs
í leikskólakennarafræði við kennaradeild,
Menntavísindasviði Háskóla Íslands
© 2017, Auður Ósk Hlynsdóttir
Lokaverkefni má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi
höfundar.
Prentun: Háskólaprent, ehf.
Reykjavík, 2017
3
Formáli
Ritgerð þessi er 30 eininga verkefni sem lagt er fram til fullnaðar M.Ed. gráðu í
leikskólakennarafræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Í núgildandi
Aðalnámskrá leikskóla (2011) eru bæði læsi og sköpun grunnþættir menntunar og mér
fannst mikilvægt að sameina þessa tvo þætti þar sem það hefur verið tilhneiging til þess
að vinna meira með læsi og undirstöðuþætti þess, þá sérstaklega með elstu börnum
leikskóla. Í ritgerðinni er fjallað um starfendarannsókn í einum leikskóla þar sem fylgst
var með þróunarstarfi í skapandi starfi með áherslu á læsi. Gögnum var aflað með
viðtölum, við bæði börn og leikskólakennara, vettvangsathugunum, rannsóknardagbók,
ljósmyndum og rýningu á fyrirliggjandi gögnum. Hugmyndin að rannsókninni kviknaði í
starfi þegar ég tók við skólahóp og upplifði ákveðið úrræðaleysi þegar kom að því að
skipuleggja starfið. Það er mín von að þessi rannsókn og niðurstöður hennar skapi
innlegg inn í læsis umræðuna sem á sér stað í samfélaginu í dag. Einnig að hún bæti við
þekkingu á leiðum þar sem hægt er að vinna með læsi og undirstöðuþætti þess í
gegnum skapandi starf. Auk þess er von mín að rannsóknin beini sjónum að fjölbreyttu
og skapandi leikskólastarfi þar sem leikskólakennarar gegna lykilhlutverki.
Leiðbeinandi minn í þessu verkefni var Margrét S. Björnsdóttir og sérfræðingur var
Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir. Þeim vil ég þakka fyrir stuðning og uppbyggilega gagnrýni.
Þátttakendum rannsóknarinnar fá sérstakar þakkir fyrir þeirra innlegg og þátttöku í
rannsóknarferlinu. Einnig vil ég þakka sambýlismanni mínum Sigurði Guðjónssyni og
syni okkar Birni Ara Sigurðarsyni fyrir óbilandi þolinmæði og stuðning. Að lokum vil ég
þakka foreldrum mínum, Hlyni Geir Richardssyni og Þórunni Jónsdóttur, og
tengdaforeldrum, Guðjóni Ágústi Sigurðssyni og Herborgu Friðriksdóttur fyrir alla þá
aðstoð og stuðning sem þau hafa veitt mér ásamt Bryndísi Guðlaugsdóttur
samstarfskonu fyrir góð ráð og aðstoð.
Þetta lokaverkefni er samið af mér undirrituðum/undirritaðri. Ég hef kynnt mér
Vísindasiðareglur Háskóla Íslands. Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknum og
fyllstu ráðvendni í öflun og miðlun upplýsinga, og túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls
efnis sem ég hef sótt til annarra eða fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða
ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka öllum sem lagt hafa mér lið með einum
eða öðrum hætti en ber sjálf(ur) ábyrgð á því sem missagt kann að vera. Þetta staðfesti
ég með undirskrift minni.
4
Reykjavík, 8. apríl 2017
Auður Ósk Hlynsdóttir
5
Ágrip
Í þessari ritgerð er sagt frá rannsókn sem framkvæmd var á einni deild í leikskóla á
höfuðborgarsvæðinu yfir tvær annir þar sem höfundur rannsakar vinnu með elstu
börnum leikskólans. Markmið rannsóknarinnar var að varpa ljósi á sköpun í
leikskólastarfi með 5 ára börnum með áherslu á læsi. Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla
(2011) er sköpun einn af grunnþáttum menntunar og í leikskóla þarf að vera rými fyrir
sköpunarferli og fagurfræðilega tjáningu barna. Tilgangur rannsóknarinnar er að
ígrunda og rannsaka hvaða breytingum væri þörf á þegar kemur að vinnu með elstu
börnum í leikskólanum. Notast var við rannsóknarsnið starfendarannsókna til að
ígrunda og meta breyttar áherslur í vinnu með elstu börnunum. Starfendarannsóknir
fela í sér að bæta og breyta starfi í raunverulegum aðstæðum þar sem þróun og framför
er metin jafnóðum. Gagnaöflun var í formi rannsóknardagbókar, greiningar á
fyrirliggjandi gögnum, viðtala, vettvangsathugana og ljósmynda. Niðurstöður
rannsóknarinnar sýna að það krefst undirbúnings af hálfu kennara að sjá til þess að
starfið sé skapandi. Helstu breytingar voru þær að leikskólakennarar urðu meðvitaðari,
bæði um mikilvægi skapandi starfs og það að efla frumkvæði barnanna. Á deildinni var
skipulagi breytt þannig að meira svigrúm varð til skapandi starfs með öllum börnum
deildarinnar. Einnig voru sérstakar vinnustundir hjá elstu börnunum betur undirbúnar
með skapandi starf að leiðarljósi. Læsi hefur verið mikið í umræðunni undanfarin ár og
að íslensk börn séu að koma illa út úr PISA-könnunum. Aukin áhersla á læsi í grunnskóla
hefur því skilað sér niður í leikskólana og miklar umræður skapast um það hvernig vinna
með læsi eigi að fara fram í leikskólum. Þessi rannsókn veitir nýtt sjónarhorn á vinnu
með læsi í leikskóla með sköpun að leiðarljósi.
6
Abstract
„It‘s all on us the teachers“: Development of creative practise with 5 year old children in kindergarten focusing on literacy.
In this thesis a study is described that was conducted in one department in a
kindergarten in the capital area over two semesters where the author examines the
work with the oldest children in the kindergarten. The aim of this study was to shed a
light on creative practise with 5 year old children with an increased emphasis on
literacy. According to the main curriculum in kindergarten (Aðalnámskrá leikskóla 2011)
creative work is one of the basic elements in education and it‘s important for children
to have space for their creative processes and aesthetic expressions. The main purpose
of this study is to reflect and examine what changes would be needed when it comes to
working with the oldest children in the kindergarten. Action research was used to
consider and evaluate the changed focus in working with oldest children. Action
research include improving and changing practise in a real situation where the
development and improvement is assessed immediately. Data collecting was in the
form of a research journal, analysis of the available data, interviews, observation and
photographs. The results show that it requires preparation from the teacher to ensure
that the practise is creative. The main change was that the staff was aware of the
importance of creative work and promote the children to show initiative. In the
department the organization changed so that more space was available for creative
practise for all the children in the department. Specific working hour with the oldest
children was better prepared with more focus on creative practise. Literacy has been
much debated in recent years and that Icelandic children are showing bad results in the
PISA test. Increased emphasis on literacy in primary school has resulted into
kindergartens and created much discussion on how to work with literacy should be
carried out in kindergartens. This study provides a new perspective on working with
literacy in kindergarten with more focus on creative practise.
7
Efnisyfirlit
Formáli ...................................................................................................................... 3
Ágrip ......................................................................................................................... 5
Abstract ..................................................................................................................... 6
Efnisyfirlit .................................................................................................................. 7
Myndaskrá .............................................................................................................. 10
1 Inngangur ......................................................................................................... 12
2 Fræðilegur bakgrunnur...................................................................................... 15
2.1 Frá gæslu til skólastigs ........................................................................................... 15
2.2 Dewey..................................................................................................................... 16
2.3 Vygotsky ................................................................................................................. 17
2.3.1 Kenningin um þroskasvæði ............................................................................. 17
2.3.2 Hugmyndir um leikinn ..................................................................................... 18
2.3.3 Áhrif hugmynda Vygotsky ............................................................................... 19
2.4 Bruner .................................................................................................................... 20
2.5 Leikurinn ................................................................................................................. 20
2.5.1 Ólík viðhorf til leiksins milli skólastiga ............................................................. 22
2.5.2 Leikurinn víkur fyrir beinni kennslu ................................................................. 24
2.5.3 Mikilvægi þess að koma leiknum aftur inn í leikskóla ..................................... 25
2.5.4 Mikilvægi leiks og frumkvæði barna ............................................................... 25
2.6 Sköpun .................................................................................................................... 26
2.6.2 Mikilvægi sköpunar í námi ungra barna .......................................................... 29
2.7 Læsi ........................................................................................................................ 31
2.7.1 Lestrarnám í leikskóla ...................................................................................... 32
2.7.2 Málþroski barna á leikskólaaldri ..................................................................... 34
2.8 Þátttaka barna ........................................................................................................ 35
2.11 Rannsóknarspurningar ......................................................................................... 37
3 Rannsóknin/aðferðafræði ................................................................................. 38
3.1 Rannsóknaraðferð og snið ..................................................................................... 38
3.1.1 Fagleg forysta og lærdómssamfélag ............................................................... 39
3.2 Þátttakendur .......................................................................................................... 40
8
3.3 Gagnaöflun og framkvæmd .................................................................................... 41
3.3.1 Viðtöl ................................................................................................................ 41
3.3.2 Rannsóknardagbók........................................................................................... 41
3.3.3 Fyrirliggjandi gögn ............................................................................................ 42
3.3.4 Vettvangsathuganir .......................................................................................... 42
3.4 Framkvæmd ............................................................................................................ 43
3.5 Úrvinnsla gagna ...................................................................................................... 43
3.6 Réttmæti og trúverðugleiki .................................................................................... 44
3.7 Siðferðileg atriði ...................................................................................................... 45
4 Afrakstur rannsóknarinnar.................................................................................47
4.1 Vinna með Lubba .................................................................................................... 47
4.2 Lyftingar myndir ...................................................................................................... 48
4.3 Heimatilbúin púsl .................................................................................................... 49
4.4 Leikur með stafi ...................................................................................................... 50
4.4 Klippimyndir ............................................................................................................ 50
4.5 Rím bækur ............................................................................................................... 51
4.6 Saumað í stafi .......................................................................................................... 52
4.7 Leikið og skapað með frauðstöfum ........................................................................ 53
4.8 Stafirnir leiraðir ....................................................................................................... 54
4.9 Nöfnin mótuð með kubbum ................................................................................... 54
4.10 Sögugerð ............................................................................................................... 55
4.11 Leikur með tappa .................................................................................................. 57
4.12 Stimpla stafi .......................................................................................................... 58
4.13 Para saman stafi .................................................................................................... 59
4.14 Leikur með Kapla kubba ....................................................................................... 59
5 Niðurstöður rannsóknarinnar ............................................................................61
5.1 Breytingarferlið ....................................................................................................... 61
5.2 Þemu í gögnum ....................................................................................................... 63
5.2.1 Valdbreyting ..................................................................................................... 63
5.2.2 Hugarfarsbreyting ............................................................................................ 67
5.2.3 Áhugi og jákvæðni ............................................................................................ 69
5.2.4 Frjálsi leikurinn fær aukið gildi ......................................................................... 72
5.3 Þróun starfshátta og skipulags ............................................................................... 74
9
5.4 Samantekt .............................................................................................................. 75
6 Umræður .......................................................................................................... 77
6.1 Aukinn stuðningur við félagsþroska ....................................................................... 79
6.2 Lærdómssamfélag og fagleg forysta ...................................................................... 80
6.3 Rýnt í eigið starf ................................................................................................... 81
6.4 Takmarkanir og styrkleikar .................................................................................. 81
7 Lokaorð ............................................................................................................ 83
7.1 Frekari rannsóknir .................................................................................................. 83
Heimildaskrá ........................................................................................................... 85
Viðauki 1 – Upplýst samþykki börn .......................................................................... 91
Viðauki 2 – Upplýst samþykki leikskólakennara og stjórnenda.................................. 92
Viðauki 3 – Viðtalsrammar ....................................................................................... 93
10
Myndaskrá
Mynd 1. Sköpun er margslungið ferli .............................................................. 28
Mynd 2. Líkan starfendarannsókna ................................................................. 39
Mynd 3. Hljóð, orð og tákn vikunnar ............................................................... 48
Mynd 4. Lubbi og ítarefni ................................................................................ 48
Mynd 6. Lyftingarmynd um bókstafinn E ........................................................ 48
Mynd 5. Lyftingarmynd um bókstafinn H ........................................................ 48
Mynd 7. Púsl af húsi ........................................................................................ 49
Mynd 8. Púsl sjálfsmynd .................................................................................. 49
Mynd 9. Leikur með bókstafi ........................................................................... 50
Mynd 10. Hindranir í leik með bókstafi ........................................................... 50
Mynd 11. Klippimyndaveggur ......................................................................... 51
Mynd 12. Rímbók dæmi 2 ............................................................................... 52
Mynd 13. Rímbók dæmi 1 ............................................................................... 52
Mynd 14. Saumað í bókstafinn L ..................................................................... 53
Mynd 15. Skapað með ólíkum efnivið ............................................................. 53
Mynd 16. Skapað með frauðstöfum ................................................................ 53
Mynd 17. Leirormar mynda bókstafi ............................................................... 54
Mynd 18. Leirkúlum raðað og mótaðir bókstafir ............................................ 54
Mynd 19. Bókstafir kubbaðir án leiðbeininga ................................................. 55
Mynd 20. Bókstafir kubbaðir eftir leiðbeiningum ........................................... 55
Mynd 21. Sagan skrifuð beint upp eftir börnum ............................................. 56
Mynd 22. Börn teikna myndir tengdar sögu ................................................... 56
Mynd 23. Saga barnanna lesin í samverustund .............................................. 57
Mynd 24. Teiknuð saga eftir barn ................................................................... 57
Mynd 25. Stafir mótaðir úr áltöppum. ............................................................ 58
file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043784file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043785file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043786file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043787file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043788file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043789file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043790file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043791file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043792file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043793file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043794file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043795file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043796file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043797file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043798file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043799file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043800file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043801file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043802file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043803file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043804file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043805file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043806
11
Mynd 27. Stafir stimplaðir með málningu og korktöppum ............................. 58
Mynd 26. Stimplað ofan á skrift barnanna ...................................................... 58
Mynd 28. Bókstafir paraðir saman í gegnum leik ............................................ 59
Mynd 29. Stafir mótaðir með Kapla kubbum .................................................. 60
Mynd 30. Leikur með Kapla kubba .................................................................. 60
Mynd 31. Stafablað .......................................................................................... 64
Mynd 32. Skapað á gólfinu .............................................................................. 74
Mynd 33. Leikurinn færist á gólfið ................................................................... 74
file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043807file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043808file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043809file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043810file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043811file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043813file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043814
12
1 Inngangur
Aðalnámskráin er ákveðinn rammi utan um leikskólastigið því í henni birtist heildarsýn
um menntun og í henni er útfærð sú menntastefna sem felst í nýju lögunum. Skólum
ber að skipuleggja skólastarfið út frá Aðalnámskrá og því ekki skrítið að læsi sé stór
partur af starfi í leikskólum. Með núgildandi Aðalnámskrá leikskóla sem kom út árið
2011 í kjölfar laga um leikskóla (nr. 90/2008) jókst vægið á læsi í leikskóla til muna.
Mennta- og menningar-málaráðuneytið gerði sáttmála við sveitarfélögin sem nefndur
var Þjóðarsáttmáli um læsi (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2015). Hann kom í
kjölfar lélegra niðurstaðna í PISA könnun 2012, þar sem kom í ljós að frammistaða
íslenskra nemenda versnaði verulega frá árinu 2009. Ísland var með lökustu
niðurstöðuna ásamt Svíþjóð af öllum Norðurlöndunum. Í könnuninni kom í ljós að um
30% íslenskra drengja og 12% stúlkna gátu ekki lesið sér til gagns, þau komu mjög illa út
í lesskilningsþætti prófsins (Almar M. Halldórsson, Ragnar F. Ólafsson, Júlíus K.
Björnsson, 2013). PISA er stór alþjóðleg rannsókn sem er notuð til að meta getu og
hæfni 15 ára nemenda í þrautalausnum, náttúrufræði, stærðfræði og læsi. 32 þjóðir
taka þátt í rannsókninni og á þriggja ára fresti er prófið lagt fyrir með ólíkum áherslum í
hvert sinn en grunnáherslurnar eru alltaf stærfræði, náttúrufræði og lestur. Markmiðið
með því að framkvæma PISA prófið hérlendis er að vera stefnumótandi, þá er verið að
tala um í tengslum við menntakerfi framtíðarinnar. Grundvöllur skapast þá fyrir
alþjóðlegan samanburð milli landa. Auk þess skapast vettvangur til samræðu um stöðu
nemenda og ólík menntakerfi (Menntamálastofnun, e.d.). Staða íslenskra nema hefur
aldrei verið verri hvað varðar öll þrjú svið PISA og er árangur íslenskra nema áberandi
verri en nema á öðrum Norðurlöndum. Á meðan hefur árangur batnað í Danmörku,
Noregi og Svíþjóð. Finnland stendur þó mun framar en öll Norðurlöndin (Almar
Halldórsson og Ragnar F. Ólafsson, 2016).
Í þjóðarsáttmálanum um læsi felst samningur um að öll börn eigi að geta lesið sér til
gagns að loknum grunnskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2015). Út frá
þessum sáttmála hafa sveitarfélögin útbúið ýmsar útgáfur af læsisstefnum sem eiga að
stuðla að betri árangri í lestri hjá börnum. Í nær öllum þessum læsisstefnum byrjar
vinna með læsi í leikskóla og ýmis tæki notuð til að sía út þau börn sem eiga í hættu á
að verða eftir og til að geta veitt viðeigandi íhlutun sem fyrst. En þó læsi sér stór þáttur í
Aðalnámskrá leikskóla (2011) og einn af grunnþáttum menntunar er stendur hvergi að
kenna eigi leikskólabörnum að lesa prentað mál. Þrátt fyrir það hafa leikskólar tekið það
að sér að sinna lestrarnámi barna, sumir skólar setja það jafnvel í skólanámskrár sínar
13
að þeir kenni börnum að lesa (Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir og Ingibjörg Ósk
Sigurðardóttir, 2011).
Í mörgum leikskólum eru svokallaðir skólahópar þar sem elstu læra ýmislegt og eru
gerð tilbúin fyrir grunnskóla. Það eru margir leikskólar sem taka það fram í námskrám
sínum að skólahópar séu sá hópur barna sem er á lokaári sínu í leikskóla, næsta skref á
námsferli þeirra er því grunnskóli. Oft eru valin mjög grunnskólamiðuð verkefni fyrir
þennan hóp, verkefni sem gefa bara kost á einni réttri lausn og oft er einungis stuðst við
blað og blýant í slíkum verkefnum. Kennsla fer mikið fram í gegnum beina kennslu og
beina innlögn. Samkvæmt Carlsson-Paige, McLaughlin og Almon (2015) er ávinningur
meiri hjá þeim börnum sem fara í leikskóla þar sem áhersla er á nám í gegnum leik þar
sem fræðilegur fókus er í gegnum leikinn fremur en leikskóla þar sem beinni innlögn er
beitt. Börn læra í gegnum leik, með því að prófa sig áfram með mismunandi efnivið
með hjálp kennara sem sýnir umhyggju og tekur þátt í því sem þau eru að fást við.
Virkur leikur í málríku og læsishvetjandi umhverfi hjálpar börnum að þróa sínar
hugmyndir um tákn, talað mál og prentað mál, allt ómissandi hlutir í lestri.
Ég byrjaði sjálf að vinna með elstu börnum leikskólans haustið 2016 og fann ákveðið
óöryggi hjá sjálfri mér. Ég vissi í raun og veru ekki hvað ég ætti að kenna börnunum og
hvernig ég ætti að fara að því. Árið áður var ég með yngstu tvo árganga leikskólans og
því mikið stökk að fara beint yfir í elsta árganginn þar sem þau taka gríðarlegt
þroskastökk á þessum tíma. Ég byrjaði á því að fylgjast með því sem aðrir kennarar voru
að gera með elstu börnunum, reyndi að herma eftir þeim og fannst oft á tíðum mér ekki
ganga jafn vel og hinum að framkvæma þessi verkefni, mínir styrkleikar lágu greinilega
annars staðar. Í þessu úrræðaleysi mínu fór ég að grípa í svokölluð borðverkefni sem
hafa eina fyrirfram ákveðna lausn því það hentaði svo vel, börnin sátu kyrr í sætunum
sínum og voru flest dugleg að fylla út blöðin. Eftir smá tíma fann ég að þetta var alls
ekki leiðin sem ég vildi fara, sömu börnin voru alltaf í vandræðum með að klára
verkefnin, voru áhugalaus og voru lengi að koma sér að verki í þeirri von um að geta
sleppt því að vinna verkefnið. Mér fannst þetta alls ekki vera að virka og leið frekar illa
yfir þessu.
Ég vildi hafa vinnuna með elstu börnum meira skapandi, fjölbreyttari, meira í
gegnum leik og á þeirra forsendum, leyfa þeim að hafa einhver áhrif á nám sitt. Þetta
eru þættir sem kveðið er á um í Aðalnámskrá leikskóla (2011). Í henni er lögð áhersla á
að leikurinn er meginnámsleið barna og einn af grunnþáttum menntunar er sköpun.
Mig langaði að hafa áhrif á starf leikskólans og sporna við þessari þróun sem átti sér
stað þar sem bein kennsla var notuð til að kenna leikskólabörnum. Rannsókn Macron
14
(2002) hefur sýnt fram á það að bein kennsla snemma á lífsleiðinni skilar sér ekki sem
ávinningur síðar meir á skólagöngunni. Það virðist aftur á móti skila börnum betri
árangri síðar meir í námi að fá reynslu af því að taka virkan þátt og sýna frumkvæði. Ég
vildi að leikskólakennarar einbeittu sér meira að gildum leikskólans og tækju mið af því
að leikurinn er meginnámsleið barna og í leiknum fær sköpunarkraftur og ímyndunarafl
barnanna að njóta sín (Aðalnámskrá leikskóla, 2011). Leikskólakennarar eru
sérfræðingar í þroska barna á leikskólaaldri og vita hvaða aðferðir henta þessum aldri
best, það er þeirra að standa vörð um menntun leikskólabarna og efla þau í að sýna
frumkvæði, seiglu og efla sjálfstraust þeirra þannig að þau geti tekist á við þau verkefni
sem taka við seinna á lífsleiðinni.
Rannsókn þessi var framkvæmd í einum leikskóla og markmiðið var að þróa
skapandi starf með elstu börnum leikskólans með áherslu á læsi. Rannsóknin var
starfendarannsókn þar sem starfið var ígrundað og metið í breytingarferlinu. Lagt var
upp með að virkja þátttöku barna ásamt því að leyfa hugmyndum þeirra og frumkvæði
að njóta sín. Leikurinn var hafður að leiðarljósi í öllum stundum og íhlutun kennara höfð
í minna lagi.
Í þessari ritgerð verður fjallað ítarlega um hugtökin leikur, sköpun og læsi ásamt því
að efni verður tengt við kenningar fræðimanna á borð við Dewey, Vygotsky og Bruner.
Hugmyndir þeirra og kenningar eiga vel við um skapandi starf, Dewey lagði til að mynda
mikla áherslu á að læra af reynslunni og samvinnu milli barna. Vygotsky hafði mikla trú
á félagslegum samskiptum og með því að efla samvinnu og frumkvæði barnanna reynir
meira á félagsleg samskipti þeirra. Að lokum tengjast hugmyndir Bruners efni þessarar
ritgerðar þannig að hann lagði áhersu á að barnið ætti sjálft að leita lausna á verkefnum
sínum og taka virkan þátt í lausnaleitarferlinu. Í rannsókinni var lögð sérstök áhersla á
að efla samvinnu milli barna og virkja þau sem þátttakendur í sínu eigin námi.
15
2 Fræðilegur bakgrunnur
Í þessum kafla verður gerð grein fyrir fræðilegum bakgrunni rannsóknarinnar. Stuðst er
við kenningar John Dewey, Vygotskys og Bruner og helstu hugtök þeirra útskýrð. Gefið
er stutt yfirlit yfir tilurð og þróun leikskóla á Íslandi. Fjallað er um mikilvægi
grunnþáttanna sköpun og læsi í leikskólastarfi ásamt því að fjalla um meginnámsleið
barna, leikinn. Greint er frá mikilvægi þátttöku barna, málþroska barna á leikskólaaldri
og lestrarnámi í leikskóla. Að lokum er fjallað um fyrri rannsóknir um svipað efni.
2.1 Frá gæslu til skólastigs
Leikskólastigið hefur þróast gífurlega mikið frá upphaflegri mynd þess. Bríet
Bjarnhéðinsdóttir var eiginlega frumkvöðull að stofnun leikskóla því árið 1894 lagði hún
til að stofnuð yrði uppeldisstofnun sem átti að sjá um daggæslu smábarna. Næstu ár var
mörgum hugmyndum kastað fram um þessar stofnanir fyrir ung börn og nokkur
barnaheimili, sumardvalarheimili og leikvellir settir á fót áður en fyrsti raunverulegi
leikskólinn leit dagsins ljós. Fyrsti leikskólinn var í raun og veru ekki stofnaður fyrr en
árið 1932 eða 38 árum eftir að Bríet kastaði fram þessari hugmynd sinni en það var
barnavinafélagið Sumargjöf sem hóf rekstur leikskólans Grænuborg. Á næstu árum
opnaði félagið þrjá aðra leikskóla, Vesturborg 1936, Tjarnarborg 1941 og Suðurborg
1943. Árið 1935 styrkti Reykjavíkurborg í fyrsta sinn starfsemina og ríkið lagði til styrki
frá árinu 1937. Á þessum árum spruttu upp leikskólar, dagheimili, vöggustofur og
vistheimili um land allt (Jón Torfi Jónasson, 2006). Breyting varð á stöðu leikskóla árið
1973 en þá tóku sveitarfélög og ríki við rekstri þeirra. Þetta ár voru sett lög um
dagvistunarheimili og voru þau talin tímabær þar sem mikil þörf þótti á úrbótum
tengdum rekstri leikskóla og mikill skortur var á starfsfólki og leikskólaplássum (Andrés
Ingi Jónsson og Oddný Helgadóttir, 2010).
Þróun leikskólastigsins er áhugaverð vegna þess hve lengi leikskólarnir voru fyrir
utan hið formlega skólakerfi, það var ekki fyrr en á síðasta áratugi 20. aldar (árið 1994)
sem leikskólar voru settir inn í skólakerfið, en voru í raun enþá á mörkunum að teljast til
þess. Hið opinbera sá ekki að fullu um fjárhagslega ábyrgð leikskólanna og leikskóla-
ganga barna er ekki enn beintengd grunnskólanum, það er hvorki fræðslu- né
skólaskylda hjá börnum á leikskólaaldri. Árið 1999 kom síðan út fyrsta Aðalnámskrá
leikskóla sem gefin var út af Mennta- og menningarmálaráðuneytinu og þá breyttist
umræðan um leikskólastarf, hún setti faglegan ramma um leikskólastarfið (Jón Torfi
Jónasson, 2006). Ný aðalnámskrá var síðan gefin út í kjölfar nýrra laga um leikskóla árið
16
2011. Aðalnámskráin gefur leikskólastiginu ákveðinn ramma og í henni er að finna
heildarsýn um menntun. Þegar skólar og starfsmenn þeirra skipuleggja skólastarf ber
þeim skylda að fylgja þeim ákvæðum sem sett eru fram í Aðalnámskrá (Aðalnámskrá
leikskóla, 2011).
Hér á eftir verður fjallað um kennismiðina Dewey, Vygotsky og Bruner og kenningar
þeirra og hugmyndir um nám barna á leikskólaaldri.
2.2 Dewey
John Dewey fæddist í Bandaríkjunum árið 1859. Hann útskrifaðist úr Vermont-háskóla
tvítugur að aldri og útskrifaðist með doktorspróf í heimspeki frá John Hopkins
háskólanum árið 1884, aðeins 25 ára. Hann var mikill brautryðjandi í menntamálum og
heimspeki. Hann ásamt konu sinni, Alice Chipman stofnuðu hinn víðfræga
Tilraunaskóla, oftast kallaður Dewey-skólinn. Í skólanum prófaði Dewey nýja og breytta
kennsluhætti en tíðkaðist á þeim tíma. Dewey aðhylltist eins og hann kallaði það
samfélagshverfa menntun (e. community-centered education) sem snérist um það að
barnið væri virkur þátttakandi í skólasamfélaginu og að innan skólans væri lifandi
samfélag. Dewey lagði mikla áherslu á samvinnu milli barna og að barnið væri hluti af
félagshóp, ekki einangraður einstaklingur. Nemendur unnu að mestu í hópum í
samvinnu verkefnum þar sem kennarinn var styðjandi og stjórnaði en þó ekki í þeim
skilningi að hann væri einræðisherra innan kennslustofunnar. Dewey lagði mikla
áherslu á að menntun væri þroskaferli og að ferlið skipti meira máli en lokaútkoman
(Dewey, 2000b).
Dewey hélt því fram að það væru óflýjanleg tengsl á milli menntunar og náms og
persónulegrar reynslu. Hann nefndi að þótt öll menntun ætti sér stað útaf reynslu að þá
þýddi það ekki endilega að öll reynsla stuðlaði að jafngóðri eða sannri menntun. Dewey
hélt því fram að reynsla barna þroskaðist í samskiptum eða samspili og þess vegna væri
menntun félagslegt fyrirbæri. Hann taldi það vera hlutverk kennarans að virkja
nemandann til að stuðla að jákvæðri og æskilegri reynslu sem skilaði sér síðar.
Kennarinn er partur af hópnum og þar sem menntun er félagslegt ferli þá verður
kennarinn stjórnandi hópstarfa í stað þess að vera einræðisherra. Kennarinn verður að
gefa sér tíma til að kynnast þörfum og hæfileikum þess hóps einstaklinga sem hann
vinnur með hverju sinni og það er hans hlutverk að skapa þau skilyrði og leggja til
efniviðinn til að mæta þessum þörfum og þroska hæfileikana (Dewey, 2000b). Dewey
(2000a, bls. 99) orðaði hlutverk kennarans á þennan hátt :
17
„Allt sem kennarinn gerir, sem og það hvernig hann gerir það, hvetur barnið
til að svar með einhverjum hætti, og hver svörun mótar viðhorf barnsins á
einn eða annan hátt“
Í íslenskum leikskólum er mikið stuðst við hugmyndafræði Dewey, þá aðallega út frá
hugmyndafræðinni „að læra af reynslunni“ (e. learning by doing). Það er þó ekki það
eina sem leikskólar styðjast við í kenningum Dewey heldur eru nokkrir sem byggja á
hugmyndum hans um tenginguna við samfélagið, skapandi hugsun, virkni barnsins og
uppgötvunarnám (Jóhanna Einarsdóttir, 2010b).
2.3 Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky fæddist árið 1896 í Rússlandi. Hann starfaði í háskólanum í
Moskvu við sálfræðideild skólans ásamt því að stofna sérstaka deild um fötlunarfræði
(e. defectology). Vygotsky lést árið 1934 úr berklum, þá aðeins 37 ára gamall. Hann
náði því ekki að fullvinna hugmyndir sínar en aðrir tóku það að sér að móta og þróa þær
áfram. Því má hugsa um kenningar Vygotsky sem litlar kenningar sem staðfesta
almenna fræðilega nálgun (Berk og Winsler, 1995).
Vygotsky taldi barnið þroska vitsmunahæfni í félagslegum samskiptum og í
samskiptum við umhverfið. Barnið er félagsvera í eðli sínu sem byrjar snemma að leita
að viðbrögðum hjá þeim sem sjá um það og milli þeirra verði samspil sem skiptir miklu
máli þegar kemur að hæfni í samskiptum og málþroska barnsins (Sigrún
Aðalbjarnardóttir, 2007).
Vygotsky lagði áherslu á það mikilvæga hlutverk sem tungumálið gegnir í þróun
óhlutlægrar hugsunar. Hann lagði áherslu á mikilvægi þess merkingarferlis sem felst í
skipulegri framsetningu og hugtakaskilningi barna. Hann trúði því að tungumál barnsins
væri í uppruna sínum félagslegt þar sem það kæmi út frá samskiptum barnsins og
annarra. Með öðrum orðum er tungumál barnsins bæði afleiðing af og er hluti af
félagslegum samskiptum. Hann sá reynsluna við að tala við fullorðna um reynslu sína
byggja upp þekkingu tungumálsins og gera barnið meðvitaðra um aðferðir til að hugsa
um og greina frá eigin reynslu (Pound, 2005).
2.3.1 Kenningin um þroskasvæði
Ein af kenningum Vygotskys er kenningin um þroskasvæði (e. zone of proximal
development). En hún snýst um það að barn þrói nýja getu í samvinnu við hinn
fullorðna eða aðra hæfari jafningja. Verkefni sem barn getur ekki sjálft en getur með
hjálp annars hæfari einstaklings er í þróunarferli frekar en í ferli sem hefur nú þegar
18
þroskast hjá barninu. Samkvæmt Vygotsky er það hlutverk náms að taka mið af fyrri
reynslu barna og veita þeim verkefni sem eru áskorun fyrir þau en geta verið leyst með
aðstoð hins fullorðinna. Fullorðnir hafa því mikilvægu hlutverki að gegna í þroska barna
og það er hlutverk þeirra að leiða börn í rétta átt í þroskaferlinu. Það er hlutverk
kennarans að leggja fyrir börn verkefni sem eru aðeins fyrir ofan þroskasvæði þeirra
sjálfra (Berk og Winsler, 1995). Í samskiptum barna við þá sem eru hæfari og hafa meiri
þekkingu en þau sjálf breytist hegðun þeirra og hugsun. Þetta gerist til dæmis í
samskiptum við kennara eða foreldra. Nýja færnin sem barnið hlýtur endurspeglar þá
hæfni sem einstaklingar í nærsamfélagi barnsins búa yfir (Sigrún Aðalbjarnardóttir,
2007).
Hugmyndir Vygotsky um svæði möguleg þroskasvæði leiddi til nýrra mikilvægra
aðferða til að greina þroska og nám barna og þróunar á aðferðum til að mæta þeim
(Pound, 2005).
2.3.2 Hugmyndir um leikinn
Vygotsky taldi leikinn ekki einungis vera skemmtun fyrir barnið heldur skapar hann
svæði mögulegs þroska og í leik hagar barnið sér alltaf umfram hæfni sinnar og ofar
daglegri hegðun sinni. Leikur inniheldur allt sem talið er ýta undir og styðja við þroska
barna og leikur í sjálfu sér er uppspretta þroska og þróunar. Leikur er einn mikilvægasti
þáttur af barnæsku (Berk og Winsler, 1995: Vygotsky, 1978). Vygotsky taldi leikinn
stuðla að vitsmunalegum, tilfinningalegum og félagslegum þroska barna. Þetta viðhorf
er samþættari sýn á leikinn en annarra kennismiða. Skilgreining Vygotsky á leik er að
nokkru leiti takmörkuð við börn á leikskólaaldri eða fyrstu árum í grunnskóla þar sem
þau leika hlutverkaleik eða ímyndaðan leik. Samkvæmt Vygotsky hefur alvöru leikur
þrjá þætti, þeir eru að börnin búa til ímyndað ástand, þau takast á við og leika hlutverk
og svo fylgja þau reglum sem ákvarðast af tilteknum hlutverkum (Bodrova og Leong,
2007). Eftirmenn Vygotskys halda því fram að leikur hafi áhrif á nokkra vegu. Helstu
áhrif sem leikur hefur eru:
1. Leikur skapar svæði mögulegs þroska (e. zone of proximal development).
2. Leikur auðveldar aðskilnað hugsunar frá athöfnum og hlutum.
3. Leikur hefur örvandi áhrif.
4. Leikur auðveldar dreifingu valds (Bodrova og Leong, 2007).
19
2.3.2.1 Þróun skilnings á reglum í gegnum leik
Vygotsky útskýrði hvernig börn þróa skilning sinn á reglum í gegnum leik. Hann
staðhæfði það að í öllum leik séu reglur og í gegnum ný stig þróunar verða þessar reglur
skýrari. Reglur í þykjustuleik stýra skipulagi hlutverka og hegðunar í leik. En að fylgja
þessum reglum er tekið sem sjálfsögðum hlut í þykjustuleik barna þar til það verður
árekstur milli leikmanna þegar væntingar þeirra eru mismunandi. Börnin halda í sína
útgáfu af þeim reglum sem gilda um hegðun pesónanna og ímyndaða viðburði. Í
gegnum þessa árekstra þróa þau með sér getu til að semja reglur um leik (Hoorn,
Nourot, Scales og Alward, 2015).
2.3.2.2 Tengsl við þróun táknrænnar hugsunar
Vygotsky fylgdist með mjög ungum börnum sameina merkingu hluta við hlutina sjálfa
og þau gátu ekki hugsað abstakt. Í táknrænum leik (e. symbolic play) nota börn hluti til
að tákna hugmyndir, aðstæður og aðra hluti. Hlutir sem tákna aðra hluti eru kallaðir
vægisteinar (e. pivots). Þegar táknræn hugsun barna þróast þurfa þau minna á
vægisteinum að halda og merking hluta getur verið einungis í hugsun barnsins, til
dæmis með ímyndaða hluti. Á þennan hátt gerði Vygotsky grein fyrir tengslum milli
leiks og táknrænnar hugsunar (Hoorn o.fl., 2015).
2.3.2.3 Leikurinn skapar þroskasvæði
Samkvæmt kenningu Vygotsky skapar leikur möguleg þroskasvæði fyrir börn með því að
vera stuðningur við færni sem er við það að koma hjá barninu. Í leik sýna börn ekki
einungis meiri félagslega færni heldur sýna þau einnig betri sjálfstjórn og hæfni til að
muna og veita tilgangi leiksins meiri athygli. Það er ekki einungis innihald leiksins sem
skapar svæði mögulegs þroska. Það sálfræðilega ferli sem barnið þarf að fylgja til þess
að leika býr til stuðning við vaxandi færni. Hlutverk, reglur og hvatning í ímynduðum
leik barna styður við þau til að auka hæfni sína á svæði mögulegs þroska (Bodrova og
Leong, 2007).
2.3.3 Áhrif hugmynda Vygotsky
Hugmyndin um samsvörun verkefna við núverandi hæfni barna til að byggja upp nám
eða vinnupalla hugmyndin (e. scaffolding) kemur út frá hugmyndum Vygotsky. Hún var
þróuð af Bruner og nánar verður fjallað um það í kafla um Bruner hér á eftir. Kenningar
hans breyttu því hvernig kennarar hugsuðu um samskipti barna við aðra og leiddu til
kennsluaðferða þar sem börn lærðu hvert af öðru (Pound, 2005).
20
2.4 Bruner
Jerome S. Bruner fæddist í New York árið 1915. Hann var sálfræðingur að mennt og
hafði mikinn áhuga á þroskasálfræði. Bruner hafði mikil áhrif á menntun og leiddi
saman verk Vygotsky, Freud og Piaget. Bruner gerði tilraun til að setja kenningar sínar
fram og bjó til námskrá með hann nefndi: „Man: a course of study“. Þessi tilraun hans
gekk ekki vel en kenningar hans voru þó notaðar áfram, meðal annars til þess að reuna
að gera börnum kleift að tákna hugmyndir sínar og reynslu (Pound, 2005).
Bruner (1961) sagpi að uppgötvun (e. discovery) er í kjarna þess að endurskipuleggja
eða breyta sönnunargögnum á þann hátt að einn sé fær um að fara út fyrir
sönnunargögnin og sameina við nýjan skilning. Í þessu samhengi talaði Bruner um
svokallað uppgötvunarnám (e. discovery learning) þar sem barnið er virkur þátttakandi
og leitar sjálft að lausn ákveðinna viðfangsefna. Einnig aflar barnið sér þeirrar þekkingar
sem það telur þurfa til að svara ákveðnum spurningum (Bruner, 1996). Þessi hugmynd
Bruners um uppgötvunarnám samræmist hugmyndum Dewey og margir íslenskir
leikskólar styðjast við þá hugmyndafræði (Jóhanna Einarsdóttir, 2010b).
Bruner tók til greina allt svið mannlegrar getu sem felst í kennslu og námi, til dæmis
skynjun, hugsun, tungumál, önnur táknkerfi, sköpunargáfa, innsæi, persónuleiki og
hvatning. Á seinni árum sínum lagði Bruner mikla áherslu á mikilvægi menningar (e.
culture). Hann taldi að menningarsálfræði væri leiðin til að skilja skynsamlega hegðun
fólks. Hann sá fæðingu barns sem upphaf menntunar þess og lagði mikla áherslu á
samskipti móður og barns. Hann lagði áhersu á mikilvægi félagslegra samskipta og leiks
milli fullorðinna og barna til að styðja við málþroska og tungumálakunnáttu barna
(Pound, 2005).
Bruner byggði á hugmyndum Vygotsky og kynnti hugmyndina um vinnupalla út frá
athugunum sínum á því hvernig foreldrar eiga í samskiptum við börnin sín og þá
sérstaklega þegar kemur að tungumálaþroska. Athuganir hans leiddu hann að tilgátu
um að foreldrar séu mjög hæfir til að styðja við nám barna sinna með því að beita
vinnupalla aðferðinni, þar sem þeir draga börnin upp í hæfni út frá þekkingu sinni á
hæfni þeirra. Þetta eðlilegt ferli milli foreldra og barna en sem kennarar þurfum við að
vera meðvitaðir um og kynna okkur hæfni þeirra barna sem við vinnum með (Bruner,
1975).
2.5 Leikurinn
Vygotsky (1933/1966) taldi að leikurinn væri ein helsta uppspretta aukins þroska hjá
börnum á leikskólaaldri og í leik býr barn til ímyndað ástand. Leikur er nauðsynlegur
21
fyrir þroska barna og hefur hann áhrif á vitsmunalega, líkamlega, félagslega og
tilfinningalega heilsu þeirra. Leikur leyfir börnum að nota sköpunarkraft sinn á meðan
þau þróa ímyndunarafl sitt. Leikur er nauðsynlegur fyrir þroska heilans. Það er í gegnum
leik sem börn á unga aldri tengjast og eiga í samskiptum í heiminum sem umlykur þau
(Ginsburg, 2011). Leikur er nauðsynlegur fyrir þroska og nám hjá ungum börnum. Í
gegnum leikinn sameinast eiginleikar hans og eiginleikar barnsins sem mynda samspil
og knýjar fram og eykur þroska sem ekkert kennaramiðað verkefni eða bein kennsla
getur kennt (Hoorn o.fl., 2015).
Þegar börn leika sér eru þau í eðli sínu áhugasöm og niðursokkin í það sem vekur
áhuga þeirra mest. Þau eru einnig að þróa færni sem er á jaðri möguleika þeirra. Í leik
fer fram sjálfsnám þar sem athyglin og tækifærin beinast að því að þróa sjálfstjórn. Í leik
þar sem fullorðinn setur engin mörk eða verkefni og börn þurfa ekki að mæta
væntingum fullorðinna þar læra þau að setja sjálfum sér reglur og mörk og læra þannig
sjálfstjórn (Hoorn o.fl., 2015).
Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (2011) er leikur meginnámsleið barna, hann er
börnum eðlislægur og sjálfsprottinn. Í leik fá börnin tækifæri til að tjá skoðanir sínar,
hugmyndir, tilfinningar og reynslu. Í gegnum leik þróa þau einnig félagsleg tengsl,
mynda félagslega hópa og skapa sína eigin menningu. Leikur út af fyrir sig getur virkjað
löngun barna til að læra og afla sér þekkingar og er því hlutverk leikskólakennara að
styðja við nám barnanna í gegnum leik á margvíslegan hátt. Það er mikilvægt fyrir
kennara að vera vakandi fyrir áhuga barnanna, vinna markvisst með hann og spyrja
opinna spurninga. Kennarinn þarf einnig að vera vakandi fyrir tækifærum sem koma
upp í leik og nýta þau til að styðja við nám barnanna og kveikja áhuga þeirra.
Samkvæmt rannsókn Önnu Magneu Hreinsdóttur, Ingibjargar Óskar Sigurðardóttur
og Jóhönnu Einarsdóttur (2010) töldu kennarar að með því að tengja leikinn við
tjáningu og ritmálið væri auðveldara að virkja þátttöku barna. Börnin voru spennt fyrir
leiknum og þótti hann góð skemmtun. Í gegnum skipulagða leiki lærðu börnin ýmislegt
um ritmálið og áttu í samskiptum við önnur börn sem eykur málþroska og félagsfærni.
Kennara töluðu um í rannsókninni að þeir þyrftu oft að rökstyðja ástæðuna fyrir því
afhverju þeir nýttu leikinn sem kennsluaðferð í staðinn fyrir hefðbundnara snið í
formlegu námi. Þeir töldu einnig að þegar þeir nýttu leikinn sem námsleið að þá væri
mikilvægt að setja kennslufræðileg markmið og gera skráningar um þann lærdóm og
það nám sem fer fram í leik barnanna.
Þegar talað er um kennslufræðilegan leik (e. educational play) er átt við það þegar
kennslufræðilegum markmiðum er blandað saman við leikinn. Kennslufræðilegur leikur
22
byggir á meginnámsleið barna sem er leikurinn sem er einmitt það sem börnin njóta sín
best í og finnst skemmtilegast. Hugsunin á bakvið kennslufræðilegan leik er að
samþætta námsþætti í gegnum skiplagða og markvissa leikreynslu. Þekking barna
byggist upp í gegnum leikinn á merkingarbæran þátt. Í samvinnu við önnur börn móta
þau og öðlast nýja þekkingu. Kennslufræðilegur leikur stuðlar að og ýtir undir jákvætt
viðhorf barnanna til náms og er það hlutverk kennarans að flétta saman leikinn og
námskrána. Kennarinn þarf að fylgjast náið með leiknum og því sem börnin eru að
takast á við í honum, einnig er mikilvægt að hann sé vakandi fyrir áhuga þeirra (Jóhanna
Einarsdóttir, 2010a).
Varað er við því að skipuleggja leikinn of mikið þar sem hætta er því á að hann verði
ekki lengur leikur heldur frekar bein kennsla. Það sem skiptir mestu máli er viðhorf
kennarans til leiksins, börnin og nám þeirra ásamt færni kennarans til að meta og styðja
við leik og hugmyndir barnanna (Jóhanna Einarsdóttir, 2010). Kennslufræðilegur leikur
er þó gagnrýndur líka, það er dregið í efa að nýta eigi leik til að koma ákveðnu námsefni
til skila. Auk þess geta orðið hagsmunaárekstrar þar sem hefðbundnar hugmyndir um
kennslufræði og leik takast á. Hugsa ætti kennslufræðina upp á nýtt með gildi og
einkenni leiksins í fyrirrúmi og ganga út frá sjónarmiðum barna (Jóhanna Einarsdóttir og
Anna Magnea Hreinsdóttir, 2011).
2.5.1 Ólík viðhorf til leiksins milli skólastiga
Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla (2011) er leikurinn sú leið sem ung börn nota til að
læra um og á heiminn. Það er lögð áhersla á að nýta leikinn sem námsaðferð og á sú
áhersla ekki að einskorðast við yngstu börn grunnskólans. Leikurinn skapar umhverfi
þar sem sköpunargleði ungmenna og barna fær að njóta sín. Það fylgir því ákveðin gleði
og hamingja að finna hæfileikum sínum réttan farveg og fá að upplifa sig sem hluta af
heild og njóta sín einnig sem einstaklingur.
Niðurstöður Önnu Magneu Hreinsdóttur (2013) sýna fram á að þrátt fyrir að
grunnskólakennarar væru meðvitaðir um mikilvægi leiksins og möguleika hans í starfi
með börnum, þá var tímaskortur helsti áhrifavaldur á vali á verkefnum. Kennarar
upplifa miklar kröfur um að kenna ákveðið námsefni og fylgja námskrá. Af þeim
ástæðum var auðveldara að grípa í verkefni en að koma upp leikaðstæðum fyrir nám
barnanna. Einn kennari tjáði sig um það að honum þætti leikurinn ekki nógu sýnileg
kennsluaðferð og þar af leiðandi átti grunnskólinn í erfiðleikum með að nota hann.
Hann taldi að í grunnskólanum væru meiri kröfur um að nám og færni barnanna væru
sýnileg og kæmu fram í sýnilegum afrakstri á borð við verkefnahefti.
23
Grunnskólakennarar virðast nota meira kennslufræðilegan leik en eiga í vandræðum
með frjálsa leikinn, það er að segja hvernig þeir eigi að nýta hann sem kennsluaðferð.
Það virðist vera auðveldara hjá leikskólakennurum að nýta frjálsa leikinn en þó ekki
áfallalaust. Þeir virðast eiga í vandræðum með að koma sér inn í leik barnanna og verða
að sama skapi efins um hvenær það er viðeigandi og hvenær ekki að grípa inn í. Það
kemur fram í Aðalnámskrám skólastiganna að töluverður munur er á hvernig unnið er
með leikinn á skólastigunum og má þar nefna að áherslan er meiri í Aðalnámskrá
leikskóla. Það virðist vera að tvenns konar kennlufræðileg viðhorf viðgangist, annars
vegar í leikskólum þar sem barnið, þroski þess og áhugi stjórna ferðinni og hins vegar
kennarastýrðar og þekkingarmiðaðar nálganir sem mótast af námsgreinum og
námsefninu sem kennt er í grunnskóla (Hrund Hlöðversdóttir og Gunnþór Eyfjörð
Gunnþórsson, 2014).
Þrátt fyrir að viðhorf kennara til leiks og náms séu ólík milli skólastiga er mikilvægt
að þeir geti sameinast til að börnin eigi farsælan flutning milli skólastiga. Hagur
barnanna ætti alltaf að vera í fyrirrúmi og taka mið af þeirra reynslu. Samkvæmt
Aðalnámskrá leikskóla (2011) á skólaganga barna að móta samfellu þannig að nám og
reynsla barns sem það hlýtur á fyrra skólastigi á að nýtast því á því næsta. Það felur í sér
mikla breytingu að fara á milli leik- og grunnskóla og þess vegna mikilvægt að nám í
grunnskóla byggist upp á fyrri reynslu barnanna til að skapa umhverfi þar sem þau finna
fyrir öryggi og fá ný námstækifæri. Grunnskólinn þarf þess vegna að byggja sitt starf á
grunninum sem leikskólinn leggur ásamt því að koma með nýjar áskoranir og vera
vettvangur þar sem börnin fá tækifæri til að takast á við ný verkefni og fá nýja reynslu.
Kennarar beggja skólastiga eiga samkvæmt Aðalnámskránni að kynna sér starf hvors
annars og leitast eftir því að eiga í farsælu samstarfi og mynda samfellu í námi barnanna
með það að leiðarljósi að efla sjálfstraust þeirra og styðja nám þeirra.
Það er mikilvægt að taka mið af fyrri reynslu barna þegar þau hefja nám í
grunnskóla, þá er verið að tala um að byggja á reynslunni sem börn hafa öðlast í
leikskólanum, ekki endilega að fást við sömu hlutina (Jóhanna Einarsdóttir, 2013). Það
sem einkennir farsælan flutning milli leik- og grunnskóla eru blanda af ólíkum hugtökum
á borð við jafnvægi og jafnvægisleysi, stöðugleiki og breytingar og samhengisleysi og
samhengi. Samfella og samhengi milli skólastiga bera með sér öryggi og kunnugleika
fyrir börnin á meðan breytingar og samhengisleysi fela í sér spennu og nýjar áskoranir.
Til að farsæll flutningur eigi sér stað þarf að vera jafnvægi milli þess þekkta og óþekkta.
Ef það tekst upplifa börnin hvorki flutninginn sem yfirþyrmandi og ógnvekjandi reynslu
24
né verða fyrir vonbrigðum vegna verkefnavals, það er að segja þau fara ekki í
endurtekið efni úr leikskólanum (Jóhanna Einarsdóttir, 2007).
Vygotsky leit svo á að það að vera tilbúinn fyrir grunnskóla tengdist kenningu hans
um að þroski barna er knúinn áfram í félagslegum aðstæðum þar sem barnið er virkur
þátttakandi. Þess vegna eru tvær hliðar á því að vera tilbúinn fyrir skóla. Önnur hliðin
samanstendur af tilteknum menningarlegum hefðum skólastarfs og væntingum í
tengslum við hlutverk nemenda. Hin hliðin er vitund barnsins um þessar væntingar og
getu þess til að mæta þeim. Til að fá þessa vitund verður barn að taka þátt í
skólastarfinu og vera þáttakandi í ákveðnum félagslegum samskiptum við kennara og
aðra nemendum. Af þessum ástæðum leit Vygotsky svo á að það að vera tilbúinn fyrir
skólann mótaðist á fyrstu mánuðum barnsins í grunnskólanum í gegnum raunveruleg
samskipti í því umhverfi, ekki fyrir tilfærsluna yfir í grunnskólann. Hins vegar gera sumar
æfingar og reynsla á leikskólaárunum það auðveldara fyrir börn að þróa þessa vitund.
Meðal þess er þekking barna á nokkrum hugar verkfærum, þróun sjálfstjórnar og
samþættingu tilfinninga og vitsmuna (Bodrova og Leong, 2007).
2.5.2 Leikurinn víkur fyrir beinni kennslu
Víða um heim er búið að skipta út leiknum fyrir beinni kennslu með áherslu á
námshæfileika. Þessi áhersla á beina kennslu og kennslu á fræðilegri þekkingu hefur
komið í staðinn fyrir barn- og leikmiðaða kennslu. Þessar tilhneigingar hafa verið drifnar
áfram af stjórnmálamönnum, foreldrum, skólastjórnendum og fleirum. Þær hafa einnig
verið drifnar áfram af rannsóknum sem hafa ýmist verið ýktar, mistúlkaðar eða
misskildar (Nicolopoulou, 2010).
Í Ameríku eru of fáir Bandaríkjamenn sem eru meðvitaðir um þessar róttæku
breytingar á leikskólastarfi síðastliðin 10-20 ár. Í dag eyða börn miklu meiri tíma í að
fara eftir fyrirmælum og eru prófuð í læsi og stærðfræði. Þetta tekur meiri tíma og á
undanhaldi er það að læra í gegnum leik og af reynslunni, æfa líkama sinn og nota
ímyndunarafl og hugmyndaflug sitt. Margir leikskólar nota mjög fyrirskipandi námskrár
sem tengjast samræmdum prófum. Aukinn fjöldi kennara þarf að fylgja forskriftum sem
þeir mega ekki víkja frá. Mörg börn eiga í vandræðum með að fylgja þessum fræðilegu
kröfum sem oft á tíðum eru óviðeigandi fyrir þroska þeirra. Á sama tíma og fræðilegar
kröfur hafa aukist með óviðeigandi stöðlum hefur okkur tekist að grafa undan aðal
verkfæri barnanna til að takast á við aukið álag og stress, en það er frjálst val og
barnmiðaður frjáls leikur (Miller og Almon, 2009).
25
Mikilvægt er þó að taka fram að ekki eru til neinar íslenskar rannsóknir sem sýna
fram á að þetta sé að eiga sér stað á Íslandi. Leikskólar á Norðurlöndunum eru mjög
barnamiðaðir og er það hluti af menningu okkar. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011) er mikil
áhersla lögð á leikinn og að barnið er virkur þátttakandi í sínu eigin námi. Hins vegar eru
vísbendingar um og kennarar hafa áhyggjur af því að þessi þróun sé að byrja hér á landi.
2.5.3 Mikilvægi þess að koma leiknum aftur inn í leikskóla
Alliance for childhood samtökin gáfu út skýrslu árið 2009 þar sem gefin eru rök fyrir því
að færa leikinn aftur inn í leikskólana. Þrátt fyrir þá staðreynd að leikur sé mikilvægur
fyrir þroska barna sem hefur verið sýnt fram á í ótal rannsóknum að þá telja margir að
leikur í skóla sé sóun á tíma. Þeir segja að skólinn eigi að vera staður til að læra á og að
það sé nægur tími til að leika heima. Þessi tortryggni um gildi leiksins er samsett af
útbreiddum forsendum um að börn verði klárari því fyrr sem þau læra helstu þætti
lesturs, til dæmis stafaþekkingu og hljóðeðlisfræði. Einnig er því haldið fram að með því
að læra lestur snemma séu börnin líklegri til að ná árangri í grunnskóla. Af þessum
ástæðum hefur verið lögð áhersla á kennslu læsis og aðra fræðilega færni í leikskóla
(Miller og Almon, 2009).
Ung börn vinna hörðum höndum í leik og þar eiga sér stað ríkulegar umræður. Þau
finna sjálf upp á umhverfinu í leiknum, búa til söguna og leysa þau vandamál sem upp
koma. Í leiknum læra börn einnig að semja við önnur börn í félagslegum hindrunum
sem upp koma. Hvatningin fyrir leiknum kemur innan frá og þess vegna er leikurinn
öflugt tæki til að kenna börnum að framfylgja hugmyndum sínum og komast að farsælli
niðurstöðu. Rannsóknir hafa sýnt fram á að börn sem taka þátt í flóknum félagslegum
hlutverkaleik hafa meiri tungumálakunnáttu en þau sem taka ekki þátt. Þau hafa einnig
betri félagslega færni, sýna meiri samkennd, hafa meira ímyndunarafl og geta áttað sig
á því hvað aðrir meina. Þessi börn hafa einnig meiri sjálfsstjórn og þroskaðri hugsun og
sýna minni árásargirni (Miller og Almon, 2009).
2.5.4 Mikilvægi leiks og frumkvæði barna
Leikskólinn og sú hugmyndafræði sem hann aðhefst hefur áhrif á nám barna seinna
meir þegar í grunnskóla er komið. Börn sem fara í leikskóla þar sem leikurinn og
frumkvæði þeirra ræður ferðinni gengur betur að aðlagast grunnskólanum, þau fá
yfirleitt hærri einkunnir og heildar skólaárangur þeirra er betri þrátt fyrir auknar kröfur
eftir því sem líður á grunnskólagönguna (Marcon, 2002).
Niðurstöður Marcon (2002) sýna fram á að frammistaða barna sem fara í leikskóla
þar sem bein kennsla er í aðalhlutverki slaknaði eftir umskiptin úr leikskóla yfir í
26
grunnskóla við 6 ára aldurinn. Einnig sýna þær að börn sem fengu fyrr beina kennslu
með ákveðna kennslufræðilega sýn voru ekkert framar öðrum börnum þegar í
grunnskóla var komið, heldur voru öll börn á svipuðum stað við lok þriðja bekkjar, sama
hvernig leikskóla þau voru á. Árangur barna seinna meir í grunnskóla virtist vera betri ef
þau höfðu fengið reynslu af starfi þar sem frumkvæði þeirra skipti máli og þar sem þau
voru virkir þátttakendur. Óhófleg fræðileg kennsla í leikskóla hentar yfirleitt ekki
börnum á leikskólaaldri og því þroskastigi sem þau eru á á þeim tíma, í staðinn getur
það hægt á langtíma árangri barna. Það að ýta á börn of snemma getur verið til
ófarnaðar fyrir þau þegar líða fer á grunnskólagönguna þegar þau þurfa að hugsa meira
sjálfstætt og taka meiri ábyrgð á sínu eigin námi.
2.6 Sköpun
Túlkun manna á hugtakinu sköpun er margslungin og ólík. En þrátt fyrir ólíka túlkun eru
flestir sammála því að skapandi hugsun er mikilvægur þáttur í flestum þáttum lífsins,
líka í starfi og námi. Litið er svo á að sköpun sé ómissandi og hluti af sjálfsbjargarhvöt
mannsins og í sameiningu skapa sjálfsbjargarhvöt og ímyndunarafl mannsins hugmyndir
að lausnum á vandamálum. En mikilvægt er að framkvæma eða birta þær hugmyndir til
að þær verði að veruleika (Svanborg R. Jónsdóttir, 2016).
Guilford (1957) segir að það séu fjögur atriði sem felist í því að skapa, þau eru
frumleiki, flæði, þemu og áhrif. Börn sem er frumleg ögra sjálfum sér, þau prófa nýjar
og spennandi leiðir til að gera eitthvað nýtt og fara út fyrir þægindarammann. Áhrif
flæðis koma frá nærumhverfinu og þess vegna er mikilvægt að foreldrar og kennarar ýti
undir sköpun og þá gleði sem henni fylgir, einnig er mikilvægt að hvetja þau áfram
þannig að þau nái árangri.
Robinson (2011) segir að það séu þrjár skyldar hugmyndir sem útskýra hvað sköpun
er og hvernig hún virkar. Þær eru ímyndun, sem felst í því að koma upp í hugann hlutum
sem eru ekki til staðar hjá skynfærum okkar. Sköpun, sem felst í því að þróa
upprunalegar hugmyndir sem hafa gildi og svo að lokum nýsköpun, sem felst í því að
setja nýjar hugmyndir í framkvæmd.
Sköpun snýst um sjálfstjáningu og þungamiðja sköpunar er sjálf barnsins, sem
inniheldur hugsanir, tilfinningar, upplifanir og tjáningu. Sköpunarþörfin er til staðar hjá
öllum börnum þótt hæfileikar þeirra til sköpunar séu misjafnir, börn þroskast og vaxa á
mismunandi hraða og námshæfni þeirra er mismikil. Sköpun á upptök sín hjá
einstaklingnum sjálfum og reynsla og upplifun hans stjórnar sköpunarferlinu. Í gegnum
sköpun vinnur barnið úr tilfinningum og reynslu sinni. Líkja má sköpunarferlinu við
27
snjóbolta sem veltur niður brekku, hann hleður á sig snjó á leiðinni. Í sköpun fer sama
ferli fram, reynsla barnsins úr ólíkum áttum knýr skapandi aflið áfram í gegnum það
sem barnið sér, finnur, heyrir, skynjar, gerir og hugsar. Tjáning barna í gegnum sköpun
er margvísleg, til dæmis í gegnum teikningar, vinnu með málningu, leir eða jafnvel í
gegnum sögur sem barnið býr til sjálft (Valborg Sigurðardóttir, 1989).
Í skapandi vinnu þarf að nýta og þróa þrenns konar hæfni, sem allar er hægt að þróa
áfram. Fyrst er það sú hæfni að koma auga á ný sjónarhorn og tengja ýmsa hluti saman
á nýjan og óvæntan hátt sem aðrir sjá ekki sjálfkrafa (e. synthetic ability). Næst er það
hæfnin til að nýta greinandi hugsun til að meta hluti og setja þá í samhengi og vinna úr
þeim til að prófa þá (e. analytic ability). Þriðja og síðasta hæfnin er að skipuleggja góðu
hugmyndirnar og sannfæra aðra um að þær séu vel gerðar (e. practical
ability)(Sternberg og Williams, 2003).
Í Aðalnámskrá leikskóla (2011)stendur sköpun feli það í sér að gera eitthvað nýtt,
búa til og miðla einhverju öðruvísi en viðkomandi hefur gert áður. Í gegnum sköpun er
einstaklingurinn að njóta, örva áhuga, uppgötva, skoða ýmsa möguleika og virkja
ímyndunaraflið. Í sköpun þarf einstaklingur að vera forvitinn, skora á sjálfan sig og leita
að einhverju nýju og spennandi. Sköpun byggist upp á nokkrum þáttum, t.d. aðferðum
sem opna nýja möguleika og gagnrýnni hugsun. Í sköpunarferlinu fer maður út úr
þægindarammanum og skorar á sjálfan sig og þekkingu sína. Sköpunarferlið er oft
mikilvægara en lokaútkoman því í ferlinu felst glíma við viðfangsefnið og
einstaklingurinn fer út fyrir það þekkta og eykur þannig þekkingu sína. Í gegnum sköpun
viðhafast vinnubrögð sem einkennast af frumkvæði, frumleika og sköpunargleði og er
það eitthvað sem við viljum sjá í öllu námi og skólastarfi. Leikurinn er nátengdur sköpun
því í leiknum fær sköpunargleði einstaklingsins að njóta sín.
Til að verða heilsteyptir einstaklingar er nauðsynlegt að hafa skapandi hugsun sem
við getum nýtt til að leysa úr hvers kyns vanda sem upp kemur á lífsleiðinni. Með því að
hafa skapandi hugsun að leiðarljósi og nýta skapandi aðferðir er hægt að mynda
fjölbreytt samfélag þar sem þungamiðja í atvinnusköpun verða greinar sem snúast um
framsæknar lausnir og hugverk. Það er nauðsynlegt fyrir samfélagið að listir og menning
séu til staðar til að spegla sig í og átta sig á sjálfum sér, líka til að skilja heiminn og hvert
annað betur. Þátttaka í menningarstarfi og sköpun styrkir innvið hins félagslega í
samfélaginu (Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson,
2012).
Skapandi nám snýst þó ekki einungis um það að finna eitthvað nýtt og vera
frumlegur, heldur snýst það um að þjálfast í að hlusta, muna, skilja og skoða umhverfið í
28
kringum sig. Skapandi nám eykur og styður við þekkingarleit barna auk þess sem það
styrkir skilning þeirra á heiminum í kringum þau (Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra
Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).
Mynd 1. Sköpun er margslungið ferli1
Líkt og sjá má á mynd 1 þá er sköpun margslungið ferli sem felur margt í sér. Hér á eftir
verður fjallað stuttlega um nokkra af þessum þáttum þar sem þeir þóttu tengjast
rannsókninni hvað mest.
Fyrir barn á leikskólaaldri er ímyndun nýtt sálfræðilegt ferli, það er ekki til staðar í
mjög ungum börnun og er ekki til hjá dýrum en táknar algjörlega mannlega mynd af
meðvituðu ástandi (Vygotsky, 1978). Ímyndunarafl felur margskonar ferli í sér, til dæmis
leit að efni, kringumstæðum eða möguleikum þar sem leitast er við að þenja
veruleikann og víkka hann úr með ólíkum hætti. Ímyndunaraflið felur einnig í sér það
ferli að tengja saman ólíka þætti og skapa óvæntar tengingar milli ólíkra hluta.
Ímyndunaraflið er nátengt við kjark og þor einstaklings, sá sem leyfir ímyndunarafli sínu
að njóta sín er oftast frumlegur, forvitinn og óhræddur við að prófa nýja hluti (Ingibjörg
Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).
Mikilvægt er fyrir nemendur að stíga til baka og meta verk sín frá ólíkum
sjónarhornum til að meta þýðingu, mikilvægi og gildi vinnu sinnar. Í sköpunarferlinu
sjálfu eiga nemendur í samtali við sjálfan sig um þessi efni til að bæta og þróa vinnu
sína. Það er mikilvægt að geta rætt við aðra um verk sín og það krefst þjálfunar af hendi
nemandans. Í sköpunarferlinu þarf í sífellu að meta og velta fyrir sér hvað mætti betur
1 Heimild: Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012.
29
fara og hvernig eigi að fara að því til að þróa hugmyndir sínar. Í gegnum þessar
vangaveltur og samræður bæði við sjálfan sig og aðra eru nemendur að ræða um gildi
verksins og þjálfast í að mynda sjálfstæðar og gagnrýnar skoðanir (Ingibjörg
Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).
Að vera frumlegur er mikilvægur þáttur í sköpun. Frumleiki snýst um það að gera
eitthvað sem ekki hefur verið gert áður eða setja eitthvað gamalt í nýjan búning sem
ekki hefur verið prófað áður. Frumleiki er að fara út fyrir mengi hins þekkta og
hefðbundna og skapa eitthvað nýtt (Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra
Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).
2.6.2 Mikilvægi sköpunar í námi ungra barna
Ef við viljum fullorðna einstaklinga sem eru skapandi og hugmyndaríkir er mikilvægt að
byrja að vinna með þá þætti á fyrstu árum þeirra. Við erum að mennta börnin fyrir lífið
sjálft og þau viðhorf sem við sem leikskólakennarar kynnum fyrir þeim núna koma til
með að haldast hjá þeim áfram. Við erum í því ferli að undirbúa börnin fyrir framtíðina
og þess vegna er mikilvægt að líta langt fram í tímann. Það að undirbúa börn fyrir næsta
próf eða næsta áfanga í lífinu er mjög skammsýn hugsun. Við lifum á þeim tíma þar sem
áhersla er lögð á grundvallarfærni á borð við lestur og talnaskilning en þá er mikilvægt
að minna okkur á mikilvægi sköpunar og ímyndunaraflsins. Við þurfum að standa vörð
um þessa þætti í skólastarfi þar sem aðrir þættir virðast vera að taka völdin í námi
ungra barna (Duffy, 2006).
Með námskrá sem er rík af skapandi og hugmyndaríkum tækifærum fá ung börn
tækifæri til að þróa færni, viðhorf og þekkingu sem þau munu njóta góðs af á öllum
sviðum náms og þroska. Sköpun og ímyndun koma frá mannlegri getu okkar til að leika
og siðmenning okkar hvílir á þessari getu. Það er mikilvægt að styðja við þessa getu til
sköpunar og leiks því ef vð gerum það ekki endum við á því að afrita gamlar hugmyndir
og nýbreytni og frumleiki verður í lágmarki. Þátttaka í skapandi og hugmyndaríku starfi
ætti að vera partur í lífi okkar alla ævi (Duffy, 2006).
Í skólastarfi má líta svo á að ýmis starfsemi sé sjálfskapandi, það er að segja börnin
skapa sjálf aðstæður þar sem möguleiki er á að leyfa ímyndunaraflinu og
sköpunargleðinni að njóta sín og skapa eitthvað nýtt. Þessi sjálfskapandi starfsemi
skapast meðal annars í frjálsum leik barna. Það virðist vera eðlileg þróun hvað varðar
sköpunarvinnu í skólastarfi að í leikskólanum er sjálfsköpun efld og unnið áfram með að
framkvæma og birta hugmyndir barna eftir því sem þau eldast og þroskast. Með því að
leggja áherslu á sköpun í skólastarfi og menntun barna er verið að stuðla að og auka
30
líkurnar á áhrifaríkum sköpunartækifærum þar sem sjálfsköpun einstaklinga og
endursköpun samfélaga eykst (Svanborg R. Jónsdóttir, 2016).
Í áratugi hafa menntamenn, listamenn og listfræðingar viðurkennt að listir
samanstanda af fjölbreyttum aðferðum, svo sem tali, myndum, hljóði, hreyfingu og
látbragði til að búa til margvísleg form. Reynsla af listnámi er grundvallaratriði í flæði og
sveigjanleika hugsunar. Listin veitir ungu fólki raunverulega merkingarbæra reynslu þar
sem hún lætur þau hugsa með huganum, hjartanu og líkamanum (Wright, 2010).
Það eru fjögur skilyrði fyrir skapandi námi sem eru sérstaklega viðeigandi í
skólasamhenginu samkvæmt Lucas (2001):
1. Þörf fyrir áskorun – bæði með því að hafa tilsett markmið og með því að setja
okkar eigin markmið. Við þurfum að gera þetta í stuðningsríku en krefjandi
andrúmslofti þar sem við lærum af því að mistakast.
2. Útrýming neikvæðrar streitu – Ef heilinn er of stressaður hættir hann að starfa
á hærra stigi. Svo virðist vera að streita sé landlægur faraldur í skólum og hvorki
nemendur né kennarar geti tjáð sig á þann hátt sem hæfni þeirra gefur til
kynna.
3. Endurgjöf – Án þess að fá endurgjöf getum við ekki lært að greina hvað var
nokkuð gott frá því sem var ótrúlega frábært. Við munum ekki læra hvaða
nálgun virkar betur og síðast en ekki síst lærum við ekki innri endurgjöf. Með
skilvirkum og góðum endurgjöfum öðlumst við betri sjálfsvitund, eflum sjálfsálit
okkar og höldum áfram að hafa áhuga og innri hvatningu til þess að læra.
4. Hæfni til að lifa með óvissu – Kennarar sem reyna að hvetja til sköpunar geta
ekki búist við því að vera alltaf með réttu svörin. Hins vegar geta þeir boðið upp
á aðra öfluga og virka valkosti sem hægt er að þróa. Skapandi kennarar hafa
áhuga á þekkingu, en þeir hafa meiri áhuga á færni, viðhorfum og gildum. Þeir
eru hungraðir í að læra sjálfir og hafa áhuga á að virkja aðra.
Hrafnhildur Eiðsdóttir (2013) gerði rannsókn á hugmyndum fjögurra
grunnskólakennara og snéri hún að sköpunarkrafti kennara. Niðurstöður hennar bentu
til þess að með því að nýta sköpunarkraft í námi og kennslu fengu nemendur innblástur
og ímyndunarafl þeirra fór á flug. Með því að nýta skapandi starf og sköpunarkraft
fannst kennurum ganga vel að vekja áhuga nemenda og fá þá til að taka virkan þátt í að
nýta ímyndunaraflið, spyrja spurninga og uppgötva. Kennarar litu svo á að
sköpunarkraftur væri órjúfanlegur þáttur í menntun, þá bæði menntun og undirbúningi
kennarans og menntun barna. Kennarar trúðu því að með því að nýta sköpunarkraftinn
væri kennslan fjölbreyttari og allir nemendur virkir þátttakendur (Hrafnhildur Eiðsdóttir
og Jóhanna Einarsdóttir, 2013).
31
Kennararnir lögðu mikla áherslu á undirbúning og hversu mikilvægt það væri að
kryfja námsefnið sjálfir fyrst og breyta því þannig að það dragi fram þá þætti sem þeir
vildu leggja áherslu á þegar efnið er lagt fyrir nemendur (Hrafnhildur Eiðsdóttir og
Jóhanna Einarsdóttir, 2013).
2.7 Læsi
Hægt er að skoða læsi út frá mörgum mismunandi sjónarhornum. Út frá tungumála
sjónarhorni er einbeitingin á formi tungumálsins, út frá sögulegu sjónarhorni er hægt að
rekja notkun á læsi og breytingar á formi þess og út frá mannfræðilegu sjónarhorni er
hægt að skoða hvernig læsi birtist og er notað í mismunandi menningarheimum. Út frá
kennslufræðilegu sjónarhorni er læsi það að búa til merkingu í félagslegu og
menningarlegu umhverfi (Kress, 1997). Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (2011) er læsi
einn af grunnþáttum menntunar. Hugmyndir manna um læsi hafa breyst með tímanum,
læsi er ekki lengur bara tengt við þá færni og kunnáttu að geta fært hugsun í letur og
skilja prentaðan texta. Læsi nær meira til þess samkomulags sem er á milli manna um
merkingu orða og málnotkun í málsamfélagi, í því samhengi má því segja að læsi sé
félagslegt í eðli sínu. Læsi snýst um að skapa merkingu og sú merkingarsköpun getur
verið mjög ólík milli manna. Þess vegna er mikilvægt að nemendur séu virkir
þátttakendur í að umskrifa og umskapa með því að skapa eigin merkingu og bregðast
við því sem þeir lesa á skapandi og persónulegan hátt með hjálp þeirrar tækni og þeirra
miðla sem í boði eru (Aðalnámskrá leikskóla, 2011).
Læsi er margþætt og þessir þættir í læsi verka saman og eru samofnir. Sem dæmi
má nefna að við þurfum að geta breytt hljóðum í bókstafi og öfugt, þurfum að geta búið
til setningar, efnisgreinar og fleirra en auk þess þurfum við að geta tengt efni í ritmálinu
við fyrri reynslu og upplifanir okkar. Læsi felur því margt í sér og er snúið, það snýst um
lífið sjálft, raunveruleikann og sambandið við orðin (Stefán Jökulsson, 2012).
Í ferlinu þegar börn læra að lesa og skrifa verða þau mjög góð í merkingargerð og
geta nýtt sér margskonar efnivið við það að búa til tákn, t.d. kubba, blöð og penna,
skæri og fleira. En í skóla er lögð áhersla á skriflega framsetningu þegar talað er um
hugtakið læsi. Það eru auðvitað sumir kennarar sem skoða önnur form læsis, svo sem
tjáningu barnanna á tilfinningum, löngunum og samskiptum milli barnanna, en því eldri
sem börnin verða því minni áhersla er lögð á þessi tjáningarform vegna þeirra krafa sem
skólanámskrár setja (Kress, 1997). Mikilvægt er að starf í leikskólum stuðli að og efli
læsisþróun barna á markvissan hátt og að kennarar séu meðvitaðir um þann
einstaklingsmun sem er að finna í þróuninni (Rannveig Jóhansdóttir, 2011).
32
Rannsóknir hafa sýnt að í leik barna komi fram margvísleg áhrif sem ýta undir
lestrarfærni þeirra. Í leik skapast aðstæður sem styðja við lestrar- og skriftarfærni
barna. Börn fá tækifæri til að eiga í flóknari samskiptum í leik og öðlast aukna
málreynslu sem hjálpar þeim að átta sig á tengslum talaðs og ritaðs máls (Roskos og
Christie, 2001). Samkvæmt Bodrova (2008) þjálfast ýmsir þættir læsisþróunar og lestrar
í gegnum leik. Börn þjálfast í talmáli í leik og orðaforði þeirra og máltjáning eykst.
Hlutverkaleikur ýtir undir aukna notkun á tungumálinu og þjálfar börnin í sögugerð, auk
þess eykst málmeðvitund barna og skilningur þeirra á tengslum milli tákna og hluta.
Ehri (2005) er með kenningu um sjónrænan orðaforða (e. sight word), sú kenning
skýrir lestrarþróun barna allt frá því að barn þekki ekki stafrófið til þess að barnið geti
lesið öll orð af öryggi. Kenning Ehri skiptist upp í fjögur stig, pre-alphabetic phase,
partial-alphabetic phase, full-alphabetic stage og consolidated-alphabetic stage. Á
fyrsta stigi þekkja börnin ekki ritmálið og ekki stafina, en þau byrja að sjá ritmálið allt í
kringum sig. Á öðru stigi byrja börn að læra stafina og átta sig á því að ritmálið hefur
merkingu. Á þriðja stigi hafa börnin lært allt stafrófið og geta greint málhljóð, þau geta
einnig tengt saman málhljóð og bókstaf. Á fjórða stigi geta börnin síðan lesið öll orð
örugglega auk þess sem þau geta séð og lesið hraðar stærri einingar sem endurtaka sig í
mismunandi orðum, t.d. algengar tveggja stafa einingar líkt og th í ensku.
Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar fer um 40% af tímanum í samskiptum í það að
hlusta. 35% fara í að tala, 16% í að lesa og 9% í ritun. Það má því segja að við lærum
mest af því að hlusta frekar en að lesa og skrifa. Með því að þjálfa nemendur í að verða
góðir hlustendur verða þeir meðvitaðri um tengslin milli hljóða og stafa og til lengdar
getur það aukið náms-og samskiptafærni þeirra svo um munar. Virk hlustun skapar
umhverfi þar sem samtöl lifna við og það leiðir til niðurstaðna og aukins skilnings. Ef
kennari spyr spurninga sem er góð eru góðar líkur á því að svarið verði áhugavert og
meiri líkur á að spyrjandinn hlusti á svarið af athygli. Þar af leiðandi getur spyrjandi
spurt á markvissari hátt og fengið markvi