SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 3
1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA GESTÃO/ADMINISTRAÇÃO
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2 DIREÇÃO/ GESTÃO 9 2.1 PERFIL DO GESTOR 10 2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA 30
3 PARTICIPAÇÃO 33 3.1 AUTONOMIA 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS 39 REFERÊNCIAS 40 ANEXOS 41
ANEXO 1 42
ANEXO 2 46
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APRESENTAÇÃO
Qualquer instituição de ensino é uma instituição social, admitida ou credibilizada pela sociedade para cumprir, determinados papéis. Se não os cumprir não há razão de existir.
Maria Carmem Tavares Cristóvam
Na atualidade, a Gestão Educacional implica numa dimensão muito
valorizada da educação, pois possibilita uma visão ampla, complexa e plena dos
problemas e variáveis existentes nas escolas. Mais do que isso, é por meio dela que se
busca alcançar, de forma estratégica, ações que favoreçam um melhor desempenho de
todos os atores implicados no trabalho educativo, sendo que o foco principal da gestão
educacional deve ser a aprendizagem dos alunos.
É com este olhar, voltado para o bom desempenho do aluno, numa
perspectiva democrática, que iremos estudar a gestão nesta disciplina, vislumbrando
um projeto de construção da cidadania, no qual os valores de humanização e inclusão
sejam eixos norteadores. Aliás, estes são os grandes desafios postos para a Escola
neste novo milênio.
Levando-se em conta esses desafios, como você pensa que deve ser a
Gestão Educacional? As responsabilidades das ações e seus resultados devem recair
sobre quais atores? Qual a relação entre Gestão Educacional e poder? Como o poder é
repartido numa gestão? Todos têm as mesmas responsabilidades? Qual a relação
entre gestão, democracia, participação e autonomia? Quando podemos falar em
autonomia da escola? Ela é relativa ou absoluta? Existe apenas um tipo de autonomia
ou vários?
Esperamos que, após o estudo desta apostila, possamos obter, senão todas,
pelo menos a maioria das respostas a essas indagações. Contudo, talvez saíamos com
outras tantas dúvidas, pois se trata de um assunto que encerra muitos elementos ou
partes.
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1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA GESTÃO/ADMINISTRAÇÃO
Organização, administração e gestão são termos aplicados aos processos organizacionais, com significados muito parecidos. Organizar significa dispor de forma ordenada, articular as partes de um todo, prover as condições necessárias para realizar uma ação; administrar é o ato de governar, de pôr em prática um conjunto de normas e funções; gerir é administrar, gerenciar, dirigir. No campo da educação, a expressão organização escolar é freqüentemente identificada com administração escolar, termo que tradicionalmente caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas expressões indistintamente, outros atribuem maior amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os termos gestão e direção, ora tomados como sinônimos, ora o primeiro praticamente se confundindo com administração e o segundo como um aspecto do processo administrativo. (LIBÂNEO:2001, 95)
A instituição escola foi considerada, por muito tempo, apenas como uma
organização marcada por um conjunto de obrigações funcionais e hierárquicas,
orientadas para um determinado objetivo, semelhante a qualquer outro tipo de
organização existente na sociedade, inclusive às empresas. Em função disso, foi
tratada igualmente às demais organizações, seguindo modelos empresariais
decorrentes do modo de produção capitalista.
Podemos compreender o conceito de organização a partir de quatro
enfoques, que influenciaram os modos de administração das escolas.
Inicialmente, temos o modelo das Teorias Clássicas de Administração.
Inspirado nas idéias e métodos de Taylor e Fayol cujas características são: ênfase na
organização racional do trabalho, através do estudo dos tempos e movimentos e da
fragmentação das tarefas; apelo aos planos de incentivos salariais e de prêmios de
produção a partir do tempo padrão. Fayol define as funções essenciais da
Administração: prever, organizar, comandar, coordenar e controlar. Para a Teoria
Clássica a definição de organização implica em atividades realizadas para se conseguir
objetivos estabelecidos.
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Outro enfoque para as organizações, fundamenta-se na Teoria das Relações Humanas que acrescenta a questão da integração social, do comportamento
dos empregados, as suas necessidades psicológicas e sociais. São incluídas formas de
recompensas não-materiais. Para esta teoria o bom funcionamento da organização
implica no estudo da motivação, compreendendo que o seu comportamento é deduzido
de normas, que ajudarão no projeto de uma organização capaz de estimular as
pessoas a cooperarem na realização dos objetivos e metas.
A organização para a Teoria dos Sistemas contrapõe-se à abordagem do
sistema fechado, configurando-se como aberto, o que significa aceitar que o
comportamento é probabilístico e não determinístico, em constante interação com o
ambiente, recebendo matéria-prima, pessoas, informações, que influenciam a
organização o tempo todo. Segundo esta teoria a organização é um sistema com
objetivos múltiplos, que pode ser visualizada em muitos subsistemas, mutuamente
dependentes. Está concentrada nas decisões que devem ser tomadas para que se
atinjam os objetivos, ressaltando o papel importante da informação, que deve ser
transmitida de forma a facilitar o processo administrativo.
Uma outra visão da organização encontra sustentação na Teoria Contingencial, cuja preocupação é com o ajustamento das organizações aos seus
ambientes e às suas tecnologias, de maneira dinâmica. Para esta teoria a instituição
tem como marca a prontidão para acompanhar o desenvolvimento do seu ambiente.
Passando por estas teorias acerca da organização podemos perceber a
transição de um modelo estático e rigoroso para modelos mais dinâmicos e pouco
previsíveis. Na escola o mesmo ocorreu, passamos de um modelo de organização
escolar racional, hierarquizado, centrado no diretor de escola visto como a autoridade
máxima da unidade de ensino, embora não tendo poder de decisão próprios, pois era
tutelado por órgãos centrais cujas diretrizes deveriam ser acatadas/cumpridas. Seu
papel constituía-se em repassar orientações, controlar e fazer cumprir as decisões
superiores, dirigindo as ações desencadeadas na escola conforme determinações das
redes ou sistemas de ensino ou ainda dos mantenedores.
Não podemos esquecer que tínhamos uma escola elitizada, competitiva e
homogênea. Portanto, qualquer tipo de conflito ou tensão deveria ser encoberto para
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não caracterizar disfunção ou incompetência. Nesse modelo o conflito jamais era
pensado como possibilidade de crescimento.
A escola e os sistemas educacionais fragmentaram como ninguém o trabalho
em múltiplas funções e tarefas entre os indivíduos na instituição. Esta presença
marcante da burocracia tem muitos resquícios que ainda hoje emperram os trabalhos
nas escolas. Há aqui também uma visão de que modelos de administrar que deram
certo devem ser mantidos, como forma de não correr riscos de errar, ou se afastar do
sucesso. Temos assim, uma administração por comando e controle. Afinal a realidade
deveria manter-se estável e muito semelhante entre as escolas. Isso talvez explique o
mito da escola do passado “risonha e feliz” (para uma minoria), do “bom diretor”, de
como deve ser o professor e o modelo ideal de aluno.
A lógica burocrática, ao mesmo tempo em que promove estabilidade,
protege, gera normas inúteis dentro e fora da realidade. Este modelo permitiu, durante
muito tempo, ajustar a gestão e o controle das escolas à crescente demanda, com certa
coerência e igualdade formal de tratamento. No entanto, apresenta muitas limitações
quando:
- tenta engajar os atores em mudanças de médio e longo prazo, que levem
em conta as diversidades dos alunos;
- busca melhorar as competências e os recursos locais;
- necessita de práticos reflexivos e particulares para a solução de problemas;
- a mudança exige ruptura com o burocrático, trabalhando com considerável
margem de incerteza.
Resta uma questão a esclarecer: em que momento se deu a transição desse
modelo centrado nas teorias de administração burocrática, racional e linear para um
modelo mais dinâmico voltado para a descentralização e atendimento às necessidades
locais?
Considerando que as mudanças sucedidas na escola decorrem de
alterações na dinâmica da sociedade, podemos concluir que após a segunda metade
do século XX e, especialmente no final da década de 80 o mundo viveu um processo de
expansão democrática, globalização da sociedade e de uma economia centrada no
conhecimento. Esses fatos criaram a demanda por uma escola mais acessível
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(ampliação do número de vagas), dinâmica, capaz de conciliar a cultura local e os
conhecimentos científicos. A escola passa a ter uma diversidade de necessidades, que
demandam um poder local que seja competente para conciliar as reivindicações das
comunidades, as determinações das legislações/sistemas vigentes e o dinamismo
desse novo tempo. Sendo assim, o modelo de administração escolar voltado para a
figura do diretor centralizador estático e autoritário não dá conta de atender este novo
paradigma, pois se está vivendo uma mudança de consciência e compreensão de
mundo, sociedade e escola que não se enquadre nos moldes da administração
clássica. Esse modelo passa a ser substituído pelo da gestão. Substituição paulatina,
difícil, em construção.
Tal mudança de concepção de escola traz implicações para o modo de como
a mesma deve ser gerenciada.
Há a exigência de autonomia e responsabilidade como condição para o
sucesso; valorização do funcionamento colegiado, participativo e a co-responsabilidade
das decisões; a hierarquia se reduz, privilegiam-se os pares, igualitarismo que promove
um ambiente de trabalho mais agradável e compartilhado. Contudo, nesse novo modelo
há também limites, a saber:
- os processos de decisão são muito lentos;
- buscam-se consensos que efetivamente são muito frágeis e ilusórios;
- há uma tendência em decidir pela maioria o que, se por um lado, não
garante a ausência de conflitos, por outro desfavorece rupturas necessárias para
reinventar as práticas;
- desencadeia fortes corporativismos entre os pares;
- pode se tornar tão conservadora quanto o modelo burocrático.
Neste contexto e considerando a escola como uma organização que tem
uma função mediadora entre o macro sistema de ensino e as práticas pedagógicas que
nela ocorrem, como deve se dar a sua gestão? Por qual das teorias devemos permear
estas ações?
Por mais que as teorias acerca da organização procurem compreender e até
mesmo propor um modelo de administração das instituições/organizações há relações
espontâneas tecidas no interior destas que propiciam uma outra leitura da organização,
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composta por variáveis complexas e, muitas vezes, imprevisíveis, que dificultam o
controle das normas e regras, previamente definidas, promovendo ações, despontando
lideranças e novas regras tão ou mais fortes do que aquelas prescritas.
Considerando estas reflexões, perguntamos:
- Podemos aceitar como natural, a lógica que afirma que as políticas
educacionais são efetivadas, na escola, exatamente como são previamente definidas?
- É possível e real considerar que a legislação educacional é aplicada na
escola exatamente como é prevista? Afinal, a escola é apenas local de reprodução de
normas ou também as recria, produzindo leis próprias, que não estão escritas, mas que
são obedecidas?
É preciso enxergar o cotidiano, as regras que ele institui, muitas vezes
independente de imposições governamentais.
A questão essencial é a de que não existe uma correspondência entre o que
é estabelecido oficialmente pelas políticas educacionais e sua legislação e a prática
escolar. Isto significa que a ordem da instituição escola não obedece cegamente às
regulamentações macropolíticas. Existe uma dinâmica menor, micropolítica, que
também determina normas e regras.
Pensar a escola-organização significa acenar para além de leis, regimentos e
outros instrumentos normativos; requer análise de contexto, através da qual a escola se
converterá em objeto de conhecimento dos próprios sujeitos que a fazem.
Hargeaves, em seus estudos e análise das organizações, indica como sendo
fundamental pensar a escola como uma organização aprendente, entendida por ele
como um local no qual se veiculam informações e conhecimentos e em constante
mudança, visando o desenvolvimento individual e coletivo, estimulando a criatividade e
a dinâmica do processo de aprendizagem.
Estudar a escola como organização aprendente permite novos olhares e,
conseqüentemente novas ações. Implica em considerarmos a cultura da escola,
característica que distingue uma Unidade Educacional de outra.
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2 DIREÇÃO/ GESTÃO
Para que as organizações funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. É esse o processo que denominamos gestão. Utilizamos, pois, a expressão organização e gestão da escola, considerando que esses termos, colocados juntos, são mais abrangentes que administração. Em síntese, a organização e gestão visam: a) prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa participação, tendo como referência os objetivos de aprendizagem; c) garantir a realização da aprendizagem de todos os alunos.
(Libâneo:2001, 95)
Fato é que toda organização escolhe para si um modo de gerir o fluxo de
papéis, pessoal, recursos financeiros com vistas ao seu bom funcionamento e alcance
de seus objetivos, metas, missão, o que pode implicar numa administração mais
centralizada ou numa gestão mais democrática, dependendo do modo como é definida
a forma de decisão, centralizada ou participativa. No modelo atual, existente nas
organizações de caráter educativo, há um movimento que privilegia a gestão
participativa, ainda que parcialmente, pois algumas questões ainda podem ficar
centralizadas nas mãos dos diretores/gestores. A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo, numa concepção técnico-científica de escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos professores, especialistas e usuários da escola. Já numa concepção democrático-participativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente, participativamente. A direção pode, assim, estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção individualizada ou uma direção coletiva ou participativa. (Libâneo:2001, 95)
Ter clareza, portanto, da concepção e dos objetivos da educação
em relação ao aluno que se que formar para determinado tipo de sociedade
possibilitam definir o modo como a gestão deve se dar.
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É importante destacar que o modelo de gestão e suas especificidades devem
ser ponderados tanto para as instituições educativas do sistema público, quanto
privado. Muitas vezes, a ênfase recai sobre a gestão da escola pública o que, dentre
outros fatores se justifica ao considerarmos que do total de alunos matriculados em
todos os níveis de ensino, 84% encontram-se em escolas públicas. Salvo com relação
ao nível superior, pois ao se fazer uma análise por representatividade, as matrículas
concentram-se nas escolas particulares, cujo conjunto pode ser definido em subgrupos:
escolas confessionais, escolas de iniciativa privada, de pequenos grupos de sócios ou
mesmo de um único proprietário. Não importa de qual subgrupo se fale, incluindo aqui
as escolas públicas, a questão é que a gestão deve ser clara em todas e as diferenças
logo se atenuam quando abordamos a seguinte questão: o comprometimento pessoal
com a profissão e ideal de educação do gestor/gestores. Independentemente do tipo de
escola (pública ou privada), qual perfil deve ter quem lidera as ações? Afinal, ainda que
se trate de uma gestão democrática sempre há uma liderança, ou equipes que lideram
as iniciativas, implementando ações e viabilizando práticas.
Como herança de uma prática comercia/ empresarial própria de um passado recente, a administração escolar carregou a forte característica de restringir-se ao operacional e funcional. Além disso, trazia arraigada uma característica de controle, centralizadora e, por vezes, autoritária. A evolução da educação e a ampliação do papel da escola na sociedade mostram que o exercício de liderança nos moldes tradicionais é incompatível com o novo modelo de escola. Não se trata apenas de “quem manda aqui”. A gestão escolar moderna precisa superar o caráter personalista de liderança. Para isso, é necessário diferenciar os conceitos e definir papéis, seja o de mantenedor, o de proprietário (dono de escola) ou de diretor. (Colombo & Col.: 2004, 243)
2.1 PERFIL DO GESTOR
Qualquer profissional precisa ser competente em seu campo de atuação. Ser
competente implica em uma série de aspectos que vão desde o conhecimento técnico
de seu fazer ao conhecimento do meio, da sociedade, do contexto político no qual está
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inserido, é ter conhecimento, possuir habilidades, manter experiências acumuladas,
exercer liderança e suportes. (idem: 226)
Em se tratando de educação, os profissionais precisam não apenas ser
competentes, capazes, mas, assim permanecerem por meio de uma formação
permanente. Aqui já temos um aspecto importante do perfil do gestor: estar em
formação constante, atualizando-se mediantes às novas demandas sociais e de
mercado. Além disso, deve ser capaz de promover a capacitação/formação permanente
de profissionais comprometidos. O atual abismo entre o discurso e a prática nas
instituições de ensino e nas políticas educacionais para a área de educação no Brasil
acontecem quase que totalmente por ausência de uma cultura de formação permanente
do educador (idem: 172).
Outro aspecto: o gestor precisa ter clareza da missão, dos objetivos que se
quer alcançar na instituição educativa, que preferencialmente, devem ser discutidos e
compartilhados por todos os atores da instituição.
Tendo os objetivos/missão definidos o gestor tem como tarefa precípua
empreender esforços para o alcance destes, planejando, acompanhando, avaliando o
processo, detectando oportunidades, mantendo-se em contato com todos os envolvidos
na ação educativa, visando não perder o foco. Por isso, destacamos aqui a importância
do planejamento: é imprescindível que a primeira atividade a ser desenvolvida seja o
planejamento, partindo do diagnóstico da realidade/necessidade local. Para que a
gestão seja eficaz, o planejamento, acompanhamento e avaliação devem estar
alinhados.
Diante do apontado até aqui, fica nítida a complexidade e o nível de
comprometimento do gestor: ele precisa ser criativo, ser habilidoso na coordenação dos
grupos e seus conflitos, comunicar-se com eficiência, concentrar-se nos interesses, não
nas posições, separar as pessoas dos problemas, ser menos hierárquico, autoritário,
mais consultivo e participativo, ter visão – antecipar-se aos acontecimentos e criar
oportunidades – ser modelo de profissional e pessoa, pois, querendo ou não, muitos na
instituição espelham-se nele. Por esse motivo, dentre outros, os gestores precisam ser
transparentes nas ações que empreendem com a comunidade educativa.
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Um gestor, ou uma equipe competente de gestores, tanto nas instituições
públicas quanto privadas, precisa ter: liderança e constância de propósitos, visão de
futuro, foco no cliente e no mercado, responsabilidade social e ética, decisões
baseadas em fatos, valorização das pessoas, abordagem dos processos, foco nos
resultados, inovação, agilidade, aprendizado organizacional e visão sistêmica (idem,
65).
Por fim, defendemos que além de uma formação diversificada/polivalente,
consistente no aspecto social e humanístico, os gestores precisam ser profundos
pesquisadores de sua área de atuação, buscando novas abordagens educacionais e
instrumentos tecnológicos que favoreçam a eficiência e qualidade do trabalho.
Apresentamos a seguir, trecho adaptado de Hargeaves e Fullan, em A
escola como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade, que
indica, com muita propriedade, características do papel do gestor e dos professores
numa organização democrática:
Orientações para os Diretores
Estivemos referindo-nos muito, nesta obra, à responsabilidade que tem o
professor quanto ao aperfeiçoamento, à manutenção do que é bom e ao apoio do que é
melhor. Devido à sua presença na sala de aula e devido à grande quantidade de
profissionais do ensino, eles realmente são cruciais à mudança. Não haverá melhoria
sem o professor. Temos incentivado os professores a reagir à mudança e a realizar
mudanças eles mesmos. Também persistimos em incentivá-los a continuar e a manter
as mudanças no ambiente escolar mais amplo. Os esforços individuais e coletivos dos
professores como elementos de apoio e de partida para o aperfeiçoamento são
fundamentais. No entanto, naqueles locais em que a liderança e o ambiente da escola
são, especial e persistentemente, não-apoiadores, o sucesso das tentativas dos
professores será pequeno, inexistente ou será de curta duração, e os professores, de
modo rápido, aprenderão a não tentar mais nada. É aqui que o papel do diretor/equipe
técnica se mostra crucial.
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Descobrimos que professores insatisfeitos costumam ser produto de escolas
insatisfatórias. As escolas, como observamos, tendem a ter os líderes que merecem.
Os diretores que controlam todas as decisões, que obstruem a iniciativa, que culpam ao
invés de elogiar, que somente vêem problemas onde outros vêem possibilidades, são
diretores que criam professores desencorajados e desanimados. Pode não ser
eticamente correto os professores desistirem e retraírem-se diante de tal negativismo
ou indiferença por parte de seus líderes, mas, do ponto de vista humano, entende-se a
reação da maioria deles.
Entende-se, assim, como fundamental o papel do diretor de apoiar e de
promover o profissionalismo interativo. Essa tarefa deve envolver o auxílio aos
professores para que entendam sua própria situação de modo a oferecer insights e
recursos para aprimoramento.
O livro What’s Worth Fighting For in the Principalship? contém muitas
orientações que não serão repetidas aqui. Queremos manter as idéias deste livro. No
nível mais elementar, as 12 orientações aos professores aplicam-se duplamente aos
diretores. Como diretor, você pode substituir professor por diretor e aplicar as
orientações a si mesmo. Em seguida, você pode usar as orientações no trabalho com
os professores. A pergunta-chave é como você pode estimular e auxiliar os professores
de sua escola a responder e seguir as 12 orientações?
Além disso, sugerimos oito orientações para salientar a ação necessária. Tal
como antes, elas representam mais um conjunto de idéias do que uma obrigação. Cada
diretor deverá selecionar uma combinação própria de ações adequadas à sua própria
circunstância. Eis as oito orientações:
1. compreender a cultura de sua escola;
2. valorizar seus professores e promover o crescimento profissional deles;
3. ampliar o que você valoriza;
4. expressar o que você valoriza;
5. promover a colaboração, e não a cooptação;
6. elaborar listas de opções e não de obrigações;
7. utilizar os recursos burocráticos para facilitar e não para limitar;
8. conectar-se com o ambiente mais amplo.
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Compreender a Cultura de sua Escola
Bem ou mal, a cultura é uma força poderosa. Conforme palavras de Deal e
Peterson (1987, p. 12), “tentar modelá-la, modificá-la ou enfrentá-la pode acarretar
sérias repercussões”. Eles citam vários exemplos de erros bem-intencionados, inclusive
o seguinte:
Logo após a chegada de um diretor, ele decidiu que uma homenagem aos
“melhores” professores da escola exemplificaria o que esta deveria valorizar, além de
oferecer modelos de papéis adequadamente reconhecidos para que outros professores
os imitassem. No dia marcado, o diretor aguardou-os sozinho, em uma sala cheia de
bebidas e decorada com bandeirinhas. Todos os professores boicotaram o evento. Sua
comemoração teve o efeito inverso, porque violou os valores e as tradições da escola.
Deal e Peterson sugerem que os diretores comecem perguntando: “Qual é a
cultura da escola, seus valores, suas tradições, seus pressupostos, suas crenças e
suas formas de realizar os eventos?”.
Muitos diretores, ocupando novos cargos, bombardeados pelo entusiasmo
da liderança e pelas visões que têm do futuro, são capazes de, ávidos demais, dar
início a mudanças. Alguns agem assim por insensibilidade, fracassando em avaliar que
mesmo as mudanças menores podem transgredir elementos sagrados da cultura
escolar. Connelly e Clandinin (1988), por exemplo, observam como projetos e temas
bem-intencionados, propostos pelo diretor, podem interferir em ritmos e em rituais de
época, bastante valorizados, como o Halloween ou o Natal, com os quais os
professores estão profundamente ligados e comprometidos. Outros diretores dão início
a uma mudança rápida e prematura, com intenção de provocar. Podem, até mesmo, ter
a impressão de estar agindo sob as ordens de um superintendente, no sentido de
“deixar a escola de pernas para o ar”. Compromissos a curto-prazo, bastante simples,
da alçada dos vice-diretores, podem colocar os líderes sob maior pressão para realizar
mudanças rápidas e demonstrar qualidades visíveis de liderança, de uma forma que
ofereça pouca oportunidade de compreender e valorizar a cultura escolar existente.
Nossa primeira orientação, bastante simples de redigir, embora não tão fácil
de seguir, Compreender a escola e sua cultura antes de mudá-la! prioriza o significado
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sobre a administração. Vá com calma. Seja paciente. Não desaprove prematuramente,
aguarde até poder julgar de maneira sensata. A tradição é tão importante quanto
mudança (Louden, 1991). Melhorias reais significam mais do que mudança; envolvem
também a conservação daquilo que é bom. A preservação sábia requer uma
compreensão profunda. Compreender a cultura não é um processo passivo. Nias e
colegas (1989) defendem que a percepção constitui o cerne da questão. Tal percepção
é capaz de ser altamente ativa, e deveria sê-lo.
Isso envolve muita observação, saídas do gabinete, caminhadas pela escola
ou aquilo a que Peters (1987) chama de Liderança Através de Caminhadas sem
Compromisso. A percepção ativa envolve ainda ouvir muito e conversar muito para
determinar o que os professores estão fazendo, o que valorizam, quais as suas
satisfações e insatisfações, suas fontes de orgulho e de preocupação. Deal e Peterson
sugerem que, ao “ler a cultura”, os diretores façam perguntas como: “Quem exerce a
maior influência?”, “O que dizem as pessoas quando perguntadas sobre o que a escola
defende?”, “O que desejam as pessoas; quais suas metas ou sonhos?”.
Compreender e escutar de maneira dinâmica são fundamentais para um
verdadeiro líder imerso na cultura da escola. Além disso, proporcionam oportunidades
diárias para que os diretores expressem o que valorizam, como podem contribuir para
com a cultura sem impor suas visões como ameaças. Isso nos leva à próxima
orientação.
Valorizar seus Professores e Promover o Crescimento Profissional deles
É fácil e comum aos professores experientes serem descartados e
desvalorizados por seus diretores e colegas. Quando esses professores passam a
sentir que não fazem parte do ambiente da escola, quando sua sabedoria e
especialização não são necessários ou valorizados, e quando seus estilos e sua
estratégias de ensino são vistos como algo a ser rejeitado, algo desatualizado e não
mais válido, compreende-se a razão de seu desencantamento e de sua resistência à
mudança. Quando uma escola possui um ou dois professores ruins, isto costuma ser
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um problema do professor. Quando os professores ruins são em maior número, é um
problema de liderança.
Um verdadeiro desafio para o diretor é encontrar o que valorizar em todos os
professores da escola. Mesmo os professores medíocres ou mais fracos possuem bons
aspectos que podem constituir oportunidades para elogio e para o aumento da
autoconfiança. Bons professores do ensino fundamental fazem assim com seus alunos,
e os diretores deveriam fazer o mesmo com os professores. Valorizar o professor como
uma pessoa integral e não apenas como um feixe de competências ou de deficiências é
fundamental nessa orientação. Para desenvolver tal valorização, são cruciais a
percepção ativa, a observação e a comunicação. Para valorizar o professor, deve-se
conhecê-lo, e, assim, conhecer o que nele valorizar.
Este tipo de conhecimento, informalmente adquirido através da observação e
do diálogo e, mais formalmente, pela avaliação e pela supervisão, pode proporcionar
um ponto de partida para o crescimento profissional. Conhecer o professor ajuda a
identificar quais seriam suas necessidades, bem como os tipos de apoio, de
experiências e oportunidades mais apropriadas. O pior a se fazer é entender esses
professores aparentemente medíocres ou não tão competentes como sem valor, e
buscar soluções administrativas fáceis, como transferências ou aposentadorias. Uma
vez marginalizados, não é difícil vê-los longe da escola. Tente o mais difícil, o que é
certo e ético, e explore formas de trazer de volta esses profissionais.
Ampliar o que Você Valoriza
Defendemos que a valorização dos professores envolve mais do que
generosidade de espírito. Requer muita visão educacional também. Metas estreitas ou
compromissos singulares com programas específicos, como a linguagem total ou a
matemática manipulativa, se constituem em elementos com impacto mais excludente do
que inclusivo. Se os diretores exigem uma conversão total aos centros de
aprendizagem, por exemplo, os que estão comprometidos com outros métodos e que
possuem experiência de seu uso passarão a sentirem-se incompetentes e
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desvalorizados. Reconhecer que muitas outras alternativas, há muito existentes,
também têm valor, admitir sua adequação a algumas circunstâncias e apoiar sua
combinação e sua integração com novas estratégias apresentam maior probabilidade
de manter os professores mais experientes envolvidos e incluídos no processo
evolutivo. Compromissos parciais com determinados métodos trazem efeitos contrários.
Ampliar aquilo que você valoriza é importante se você quer reconhecer o
valor real de seu corpo docente. Mas isso não significa valorizar qualquer coisa, ou não
possuir valores. Não deve ser permitida a prática sem justificativa. O ensino que sempre
fere os alunos, ou fracassa em trazer melhorias, não tem defesa. Ao mesmo tempo, o
fracasso em compatibilizar integralmente programas preferidos, como a aprendizagem
cooperativa, não deve ser de pronto criticado. A pesquisa sobre estratégias
educacionais apóia tal visão. Um amplo repertório de estratégias, aplicado de maneira
flexível e sensível, é mais eficiente do que o comprometimento com qualquer método
em especial (Hargreaves e Earl, 1991). Valorizar os professores que constantemente
buscam expandir seus repertórios e que buscam as oportunidades de aprender com os
colegas é mais produtivo do que endossar um determinado programa ou método. Esse
tipo de valorização é amplo, embora limitado, podendo promover um compromisso
inclusivo dos professores, ao invés de sua rejeição excludente.
Ampliar o que você valoriza é um dos atos capazes de promover o
desenvolvimento profissional de todos os professores, ao invés de beneficiar apenas
aqueles poucos mais inovadores escolhidos.
Expressar o que Você Valoriza
Dissemos ser importante valorizar os professores e conhecê-los
suficientemente bem para fazer isso. Também reforçamos a importância da ampliação
do que você valoriza, de modo que o elogio e o reconhecimento não sejam
indevidamente escassos e de modo a fazer com que os professores mostrem seu valor
de diferentes formas. Também é importante comunicar e demonstrar o que você
valoriza, expressar-se através de sua liderança.
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A melhor maneira de fazer isso não é através de afirmações antecipadas da
política e dos fins, embora isso possa ser um acréscimo importante à medida que a
escola elabora em conjunto a sua proposta. Em particular nos primeiros estágios
enquanto direção, comunicar e demonstrar o que você valoriza é melhor realizado
através de ações e de exemplo, através daquilo que você faz e daquilo que você é, a
cada dia. Trata-se de algo apropriado mesmo quando você está aprendendo a cultura
da escola, para que os professores possam, pouco a pouco, ter idéia do que é
importante para você, do cerne de seus valores. Demonstrar o que você valoriza
continua sendo importante, mesmo à medida que você fortalece a cultura ou modifica-a
com o corpo docente. Este processo de formação e de reforma cultural deve ser
democrático, como veremos, mas você é o líder escolhido desta escola e deve mostrar
com o que quer contribuir. Os diretores certamente estão atentos para não sufocar a
escola com suas visões pessoais, ainda que não devam escondê-las.
Que tipos de comportamentos e exemplos melhor demonstram seus valores
como diretor? Deal e Kennedy (1982) defendem o reforço e o desenvolvimento de
valores e normas principais da escola através da modelagem, do acompanhamento e
da atenção; através da criação de cerimônias, rituais e tradições; através do recontar de
histórias, junto com a sagração de heróis e heroínas e através do uso de uma rede
informal.
Nias e cols. (1989) e Leithwood e Jantzi (1990) também aconselham o uso
de símbolos e de rituais para expressar valores culturais. Isto é especialmente
importante onde o que está sendo valorizado é o trabalho cooperativo e a
aprendizagem permanente. Comportamentos úteis aqui incluem a celebração das
contribuições dos professores e dos alunos para um melhor desempenho em
apresentações públicas e em reuniões do corpo docente; a escrita de bilhetes
particulares aos professores, demonstrando agradecimento por seus esforços
especiais; o encorajamento e o apoio a professores, para que partilhem experiências; a
participação em celebrações informais; a revelação de algo pessoal; a solicitação de
ajuda quando apropriado e a demonstração de que você é vulnerável.
Em resumo, o diretor, como um símbolo de cooperação, é um dos
elementos-chave para a formação e para a reforma da cultura da escola. O que ele faz,
19
ao que está atento, o que valoriza e sobre o que fala ou escreve, tudo tem seu valor.
Mas tudo isso requer esforço, trabalho e vigilância. No entanto, o que estamos
recomendando não pode ser reduzido a uma lista de estratégias e de técnicas que
podem ser aprendidas e aplicadas de maneira direta. Estamos nos referindo a
comportamentos que expressem valores essenciais. O importante é ser autêntico,
mesmo que demande esforço a realização daquilo que descrevemos. O coração
importa tanto quanto o cérebro. Se aquele está preocupado com um controle rígido, não
há idéias, comportamentos aprendidos e técnicas que possam se contrapor. Você será,
simplesmente, mais um manipulador, ao invés de alguém que compartilha. Portanto, na
demonstração do que você valoriza, você também, tal como seus professores, deve
escutar sua voz interior e dar atenção à sinceridade do que está tentando fazer. De
outra forma, seus comportamentos supostamente simbólicos ficarão, em algum
momento, expostos como superficiais e arquitetados, o que nos leva à próxima
orientação.
Promover a Colaboração, e não a Cooptação
O diretor(equipe) desempenha(m) um papel essencial na concepção e no
desenvolvimento da cultura escolar. Já discutimos a importância do próprio
comportamento do diretor na construção do que deva ser valorizado. Há certa literatura,
hoje em voga, que apresenta o líder como um modelador da cultura e que delineia
estratégias específicas para o desempenho desse papel. Desejamos, todavia,
questionar alguns aspectos dessa literatura. Acreditamos que seja grande a aceitação
das normas atuais do que constitui uma direção. Tais normas, apesar de concessões
ao partilhar e ao envolver, ainda mostram a direção em termos essencialmente
hierárquicos.
Nossa principal discordância é sobre o lugar ocupado pela visão no
desenvolvimento da cultura escolar. Não questionamos a importância da visão, do
propósito compartilhado e da existência de um rumo entre o corpo de professores de
uma escola. Também não colocamos em questão o fato de que as visões, às vezes,
20
precisam ser esclarecidas ou modificadas. A principal colocação seria “de quem é esta
visão?” Para alguns escritores, o papel do diretor, como auxiliar no desenvolvimento da
cultura escolar, passa a ser o de manipulador da cultura e de seus professores, no
sentido de conformá-los à sua própria visão. Deal e Peterson (1987, p. 14), por
exemplo, insistem que, uma vez que os diretores entendam a cultura de sua escola,
eles devem perguntar: “No caso de ela combinar com minha concepção de uma boa
escola, o que posso fazer para reforçar ou para fortalecer os padrões existentes? Se
minha visão está em discrepância com o conjunto de idéias, com os valores ou com as
formas de agir, o que pode ser feito para modificar ou para modelar a cultura?”. Para
Deal e Peterson, isso é parte da solução ao desafio da liderança escolar. Em nossa
opinião, trata-se de parte do problema.
“Minha visão”, “meus professores”, “minha escola” são atitudes de um
proprietário, as quais sugerem a existência de um dono da escola, algo mais pessoal do
que coletivo, mais imposto do que merecido, mais hierárquico do que democrático. Com
visões assim tão singulares, os professores, inicialmente, aprendem a calar sua voz.
Ela não se articula. A liderança torna-se manipulação; a colaboração torna-se
cooptação. E o pior, quando os professores se conformam à visão do diretor, temos a
minimização das possibilidades de aprendizagem por parte da direção. Isto reduz as
oportunidades de os diretores aprenderem que partes de sua própria visão podem
apresentar falhas, e que as visões de alguns professores podem ser tão ou mais
válidas do que a sua. A construção de uma visão é um caminho com mão dupla, no
qual diretores aprendem com os outros tanto quanto contribuem com eles (Bolman e
Deal 1990, Louis e Miles, 1990).
Isso não significa que as visões dos diretores não sejam importantes; a
qualidade e a clareza das mesmas pode tê-los levado à liderança. Entretanto, os
diretores não têm o monopólio da sabedoria. Nem devem ser imunes ao
questionamento, à investigação e à reflexão profunda, atitudes em que desejamos o
envolvimento dos professores. As visões dos diretores devem, então, ser provisórias e
abertas à mudança. Elas devem ser parte de uma combinação de colaboração. A
autoridade das visões dos diretores não deve ser presumida pelo fato de pertencerem a
diretores, mas porque são ricas e têm qualidade.
21
Em última instância — e dissemos isso todo o tempo — a responsabilidade
pela construção da visão é coletiva e não individual. Colaborar deve significar criar uma
visão em conjunto, ao invés de obedecer à visão do diretor. Todos os acionistas e os
colaboradores devem se envolver no esclarecimento dos propósitos da escola. A
articulação de diferentes vozes pode criar um conflito inicial, mas isso deve ser
confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.
Compartilhar liderança e promover desenvolvimento profissional é mais
profundo e complexo do que se presume. Liderança partilhada não significa apenas
envolvimento no processo decisório, nem participação dos professores em todas as
decisões. Desenvolvimento profissional não é, simplesmente, uma questão de
encorajar os professores a envolver-se em uma variedade de atividades internas.
Liderança partilhada e acesso a recursos estão intimamente relacionados.
Oportunidade para oportunidades de lideranças sem condições é ridículo. A
disponibilidade de recursos, especialmente pessoais, estimula a iniciativa e a liderança.
Todos os estudos que associam o comportamento do diretor ao aperfeiçoamento da
escola mostraram ser este o caso.
Louis e Miles (1990, p. 232-6) sugerem cinco “estratégias de envolvimento”:
• compartilhar poder;
• recompensas aos professores;
• abertura, inclusão;
• expansão de papéis de liderança;
• paciência.
O diretor deve desejar dividir o controle, mostrar vulnerabilidade e buscar
formas de envolver o professor mais reticente ou os opositores (a questão da abertura e
da inclusão), ao invés de tão-somente favorecer alguns. Se toda a cultura da escola
deve mudar, será necessário espalhar responsabilidade pela liderança para além dos
chefes de departamento, por exemplo. Levando em conta a pessoa como um todo, os
diretores eficientes sabem que a liderança pode assumir várias e diferentes formas e
níveis de magnitude. Quando são feitas as conexões certas, a liberação de energia
pode ser poderosa. Conforme as palavras de Barth (1990), “o momento de maior
aprendizagem para qualquer um de nós é quando nos percebemos responsáveis por
22
um problema que desejamos, desesperadamente, solucionar” (p.136). A mensagem é
estimular, procurar e celebrar exemplos de liderança entre os professores.
O verdadeiro diretor sempre estimula a colaboração. Mortimore e colegas
(1988) descobriram que o envolvimento do chefe de comissão ou do vice-diretor (bem
como do corpo docente) no processo decisório era uma característica das escolas mais
eficientes de sua amostra. O diretor é um modelo de papel de colaborador dentro e fora
da escola. É ao mesmo tempo interessante e irônico que os diretores que partilham a
autoridade e estabelecem condições que levam ao fortalecimento, na verdade,
aumentam sua influência sobre o que é realizado na escola, uma vez que trabalham
com os professores para que aconteçam as melhorias.
O desenvolvimento e a aprendizagem de professores têm sido temas
constantes neste livro. O diretor, que é um animal micropolítico dentro da direção, que
trabalha ativamente para obter recursos e oportunidades relacionadas à aprendizagem
ou ao desenvolvimento profissional dos professores, pode contribuir muito com as
culturas de cooperação (Smith e Andrews, 1989). Às vezes, isso significa dinheiro,
equipamento ou materiais, mas também envolve tempo, acesso a outras idéias e a
práticas e oportunidade para receber e dar assistência. Conforme acentuam Louis e
Miles, a aquisição de recursos relacionados a conteúdos (equipamentos, materiais)
exige recursos adicionais (tempo, assistência) para uma utilização eficiente (p. 260).
Queremos enfatizar novamente que cada orientação não deve ser entendida
de modo literal ou de modo isolado. É o conjunto de idéias sobre a totalidade das
orientações que importa. Neste caso, por exemplo, não é uma expansão quantitativa,
do tipo “pegar ou largar”, de recursos e oportunidades de aprendizagem, aquilo de que
necessitamos. Além de recursos modernos, os diretores e o corpo docente podem
também “re-trabalhar” recursos existentes (como alterar o horário para possibilitar que
os professores se reúnam). Sucesso traz sucesso. A geração de novos recursos cria
oportunidades para a aquisição de outros mais.
A seletividade quanto a certos tipos de desenvolvimento profissional é
também importante para que evitemos a união arquitetada e outras experiências
levianas de desenvolvimento profissional. Mortimore e cols. (1988) descobriram que as
escolas eram menos eficientes naqueles casos em que os diretores encorajavam e
23
permitiam que seus professores freqüentassem uma gama indiscriminada de oficinas e
de cursos durante o ano letivo. Já nas escolas onde os professores eram estimulados a
participar de programas selecionados de aperfeiçoamento, “por um bom motivo”, ocorria
um impacto positivo no progresso dos alunos e no desenvolvimento do professor (p.
224).
Em resumo, liderança compartilhada não significa ceder aos remos do poder
e da falta de opção. Mas também não significa usar a colaboração para fazer vigorar
somente visões pessoais. Como um líder entre líderes, ou o primeiro entre iguais, o
diretor deve se envolver na promoção do envolvimento e da aprendizagem em todas as
partes da escola. O diretor é também um profissional interativo, aprendendo e liderando
através da cooperação.
Se existir uma visão justificável, aplicável à nossa argumentação, é a visão
de caminhos particulares de trabalho conjunto e de compromisso com a aprendizagem
permanente e o aperfeiçoamento. Visões essenciais de linguagem como um todo, de
aprendizagem ativa ou de ênfase acadêmica são visões disputáveis, em relação às
quais o diretor não deve possuir uma prerrogativa especial e que devem ser decididas
cooperativamente, como corpo docente. Visões de processo, no entanto, sobre como
as escolas trabalham em conjunto, são essenciais ao aperfeiçoamento contínuo. Essas
visões de cooperação, de auxílio, de aprendizagem permanente, de riscos, de
confiança nos processos são fundamentais em nosso caso. É legítimo e, de fato,
essencial, que os diretores tenham tais visões genéricas, que eles ocupem seu coração
e sua mente e que se sintam realizados através de seus atos e de suas palavras. Este
comprometimento real e não-superficial para com o trabalho cooperativo e a liderança
compartilhada é algo pelo que vale a pena lutar.
A colaboração deve significar a criação de uma visão em conjunto, sem
obedecer à visão do diretor... A articulação de diferentes vozes pode criar um conflito
inicial, mas este deve ser confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.
24
Elaborar Listas de Opções e não de Obrigações
Mesmo o compromisso com a cooperação necessita ser exercitado de
maneira flexível e responsável. Catalogamos as inúmeras e as diferentes formas que
pode assumir a colaboração. No caso dos administradores, ao mesmo tempo em que a
cooperação entre os professores significa uma grande promessa, ela também contém
perigos. Voltando às nossas discussões anteriores sobre ação colegiada programada,
salientaremos dois desses perigos.
Primeiro, o perigo de presumir que a colaboração assume uma forma e que
os professores devem ser pressionados a adotá-la. Orientação obrigatória por parte dos
colegas, ensino compulsório em equipe, planejamento cooperativo como exigência —
medidas tão inflexíveis e insensíveis quanto essas devem ser evitadas. Elas falham em
reconhecer as diferentes formas que a cooperação pode assumir. Elas prescrevem
técnicas mais limitadas que podem não servir para alguns contextos e algumas
pessoas, fazendo com que as pessoas percam de vista o princípio cooperativo mais
amplo que as fez surgir e que pode angariar um apoio mais amplo. Elas ofendem o
juízo sensato dos professores que se encontra no centro do profissionalismo interativo.
Obrigar a certos tipos específicos de cooperação não é fortalecer; pelo contrário,
significa enfraquecer.
Defendemos, portanto, o oferecimento de opções ao invés de obrigações.
Não obrigue à adoção de um método. Desenvolva a percepção do princípio
cooperativo, o compromisso para com ele e a experiência do mesmo. Documente,
mostre exemplos e, talvez, faça workshops sobre as inúmeras formas de práticas
cooperativas disponíveis. Comprometa-se com o princípio, mas fortaleça os professores
para que escolham, dentre uma variedade de práticas, as que melhor lhes convêm.
Continue a estimulá-los a compartilhar experiências, de modo que o conhecimento e a
experiência dessas diversas práticas cresçam com o tempo.
O compromisso com a cooperação é importante. Mas existe um segundo
perigo que devemos cuidar aqui. Salientamos, com freqüência, a necessidade de
manter um equilíbrio mínimo entre cooperação e individualidade. Dissemos que a
individualidade e que ficar a sós consigo devem constituir uma importante prioridade
25
para os professores. O que os diretores fazem pode também trazer fortes
conseqüências à individualidade dos professores. Ao mesmo tempo em que o
compromisso com a cooperação é importante, o compromisso excessivo ou a
compulsão podem ser prejudiciais. Aumentar o compromisso, transformando-o em
trabalho cooperativo, e ter a maioria dos professores tentando algum aspecto disso é
algo fundamental. Mas o trabalho em favor de uma taxa de adoção de 100% é irreal e
indesejável. Avaliar positivamente o professor como um todo significa reconhecer que a
maioria dos professores planejará e ensinará melhor sozinho do que em conjunto. Há
um lugar para o trabalho individual; o pensamento de grupo traz riscos.
Haverá também alguns professores que ainda desejarão trabalhar sozinhos,
apesar de todo o estímulo para que realize o contrário. Nos casos em que tais
professores forem incompetentes ou fracos, a recusa em trabalhar com outros e com
eles aprender pode, de maneira legítima, ser encarada como parte de um caso de ação
disciplinar ou de demissão. No entanto, nem todos os professores individualistas são
fracos; alguns são pessoas fortes, até mesmo profissionais excelentes em sala de aula.
Podem ser excêntricos, verdadeiras prima donnas, difíceis como colegas de trabalho,
ainda que muito capacitados na atuação em aula. Professores assim, após todos os
encorajamentos, que ainda insistirem em agirem sozinhos, devem ter a permissão de
assim proceder. Sua excelência idiossincrática não deve ser punida na busca de um
colegiado como norma. A conseqüência poderá ser torná-los professores piores.
Vale a pena lutar pelo comprometimento com um trabalho em colegiado, mas
não com inflexibilidade ideológica e administrativa. Acima de tudo, até mesmo da
colaboração, está o respeito pelo arbítrio do professor, desde que não em detrimento
dos alunos. É esta a razão pela qual as opções devem prevalecer sobre as
obrigatoriedades.
Utilizar os Recursos Burocráticos para Facilitar e não para Limitar
A burocracia costuma ser vista como um obstáculo à mudança: “Você não
pode fazer isto por causa do horário!”; “A direção não vai permitir!”; “Os pais farão
26
objeção!” Estes são freios que a burocracia é capaz de colocar diante de suas
tentativas de melhorar, se deixarmos que isso ocorra! A burocracia pode ainda ser um
problema, caso princípios fundamentais de colaboração e de aperfeiçoamento sejam
convertidos em sistemas inflexíveis de controle burocrático. Muito do sucesso dos
Centros de Professores, por exemplo, ficou perdido, no momento em que seu controle
saiu das mãos dos professores e passou para as mãos dos burocratas da educação.
Trata-se de um problema do colegiado forjado, arquitetado, da burocracia utilizada
como elemento limitador.
Os meios burocráticos, todavia, não são necessariamente prejudiciais;
podem ser usados para facilitar e para apoiar nossas tentativas de aperfeiçoamento.
Eles podem ser colocados a serviço das culturas cooperativas, como auxiliares da
institucionalização de novas estruturas organizativas, favoráveis ao aperfeiçoamento
contínuo. Os diretores possuem uma quantidade de recursos administrativos à sua
disposição; muitos fracassam em incorporá-los a uma estratégia geral, mais ampla. Os
diretores cooperativos mais eficientes utilizam os procedimentos burocráticos existentes
e os transformam em base de sua ação.
Os cinco mecanismos a seguir estão entre aqueles utilizados por diretores
eficientes:
• endossos públicos e políticas oficiais;
• organização, planejamento e horário escolares;
• estruturas para a tomada de decisões;
• procedimentos dos funcionários e dos professores;
• avaliação.
Iniciando pela política, Little (1987) observa que “os diretores e outros em
cargos de influência promovem o colegiado, declarando que valorizam os esforços em
equipe e descrevendo, com certo detalhe, o que acreditam ser seu significado” (p. 508).
Parte disso relaciona-se com a liderança simbólica, embora se mostre aqui sob a forma
de declarações políticas — amplamente endossadas pelos professores — que, de
maneira explícita, afirmam que o trabalho em conjunto para o desenvolvimento do
professor e do aluno constitui a prioridade. Tais políticas refletem e reiteram “o que
defendemos” e “a maneira como se trabalha aqui”.
27
A organização da escola oferece muitas oportunidades à inibição ou à
expansão da colaboração. Pesquisas sobre culturas escolares cooperativas relatam
que os diretores realmente eficientes no desenvolvimento e na manutenção de tais
culturas utilizam o planejamento e o horário escolar diretamente com tal finalidade. Eles
agem dessa forma, proporcionando tempo para o planejamento cooperativo durante o
horário de trabalho, programando o tempo dos alunos de modo a permitir que seus
professores trabalhem em conjunto e mantendo o aperfeiçoamento da escola no lugar
de honra das agendas de reunião. Através do uso do próprio tempo para dar cobertura
às aulas dos professores; do tempo de preparação para aumentar o contato entre os
professores; da facilitação de horários comuns de planejamento e reuniões de currículo,
programadas regularmente; da descoberta de maneiras criativas para alterar o horário
da escola de modo a apoiar o trabalho cooperativo, os diretores estão fazendo uso de
exemplos construtivos de alteração da escola para adequar-se a fins cooperativos.
Naqueles casos em que as estruturas existentes dificultam as oportunidades
de colaboração, pode haver necessidade de soluções bastante radicais. Um exemplo
disso, na escola secundária, é a proposta de abolição de divisões por assunto e por
departamentos disciplinares, de modo a formar grupos-chave menores de professores
que trabalham junto com os estudantes, na forma de unidades de estudo integradas.
Um dos objetivos dessa nova estrutura é aumentar a colaboração interdisciplinar e
reduzir a balcanização departamental entre os professores das escolas secundárias.
Outro exemplo de reestruturação produtiva é a formação de novos papéis, como o de
conselheiros dos colegas, professores-tutores, professores de recursos, líderes
curriculares, chefes de divisão, e assim por diante.
As estruturas e os procedimentos para as tomadas de decisão,
especialmente aquelas relacionadas com a colaboração e o aperfeiçoamento contínuo,
podem também ser usadas com vantagem. As equipes envolvidas na melhoria da
escola são um exemplo disso. Se for solicitado à escola, por parte do Estado, que
desenvolva um plano de melhoria ou crescimento — como ocorre com a maioria delas
— por que não utilizar isso como uma oportunidade para se trabalhar conforme as
orientações aos diretores e aos professores oferecidas neste livro?
28
O recrutamento e a seleção do corpo docente pode ser outra estratégia
eficaz. Leithwood e Jantzi (1990) observam que diretores eficientes, em sua amostra,
utilizavam os procedimentos de contratação para efetivar melhorias, “selecionando
novos professores com base em prioridades de aperfeiçoamento e no desejo de
colaborar, envolvendo os professores nas decisões sobre contratação” (p.25).
Desejamos, no entanto, enfatizar que, tal como os professores necessitam assumir
responsabilidades além de suas salas de aula, os diretores devem também assumir
responsabilidades que vão além de suas escolas. O recrutamento agressivo dos
melhores professores de outras escolas, enquanto se dá a transferência dos menos
eficientes para locais que os aceitem, é um sinal de dupla derrota pessoal dos diretores.
Primeiro, o que vai, volta! Pode você ter que, um dia, receber professores
descartados por outras escolas. A seleção agressiva irá apenas desencadear um
sucesso temporário. Segundo, ao mesmo tempo em que a seleção agressiva pode criar
escolas cooperativas, ela pode não contribuir à criação de sistemas cooperativos.
Escolas que selecionam dessa maneira e que possuem formas pouco comuns de
contratação e de demissão tornam-se exceções no campo da inovação. Com certa
fúria, elas costumam ser consagradas por seus sistemas como baluartes de melhorias
que o resto das escolas, sem seus melhores professores, deve seguir, embora não o
consigam.
Individual e coletivamente, os diretores possuem a responsabilidade de
ajudar na qualificação das oportunidades de aprendizagem para todos os professores
no sistema. A ação através de formas negativamente competitivas que leva, de modo
prematuro, a abrir mão de alguns professores e a investir demais na seleção dos mais
aptos produz, no máximo, vantagens a curto prazo — e, mesmo assim, apenas para
umas poucas escolas e não para os sistemas como um todo.
Finalmente, os procedimentos de avaliação podem também ser utilizados
para estimular o desenvolvimento dos professores. Esquemas de avaliação do
desempenho, com base no crescimento, podem ser usados para tornar a colaboração e
o compromisso com o aperfeiçoamento atividades a serem consideradas. Chamamos a
atenção, no entanto, assim como fizemos antes, às muitas vias que devem ser
disponibilizadas para o alcance de tais finalidades, de acordo com as metas e as
29
circunstâncias de cada professor. Se, no entanto, houver a necessidade de avaliação,
você deverá avaliar aquilo a que dá mais valor. A colaboração, o compromisso com o
aperfeiçoamento contínuo, o arriscar-se, o fôlego e a flexibilidade nas orientações e a
articulação das vozes devem, conseqüentemente, estar entre esses itens. Dados sobre
o desempenho e os resultados obtidos pelos estudantes, amplamente definidos e
interpretados, devem também ser utilizados como referência para a ação, desde que
sejam seguidas as outras orientações. Escolas cooperativas eficientes estão
ativamente interessadas no seu desempenho positivo e buscam dados avaliativos para
monitorar e para melhorar seu progresso.
Conectar-se com o Ambiente Mais Amplo
Escolas se aperfeiçoam apenas se estiverem ativamente ligadas a seus
ambientes, contribuindo com as questões do momento e reagindo a elas. Isso tem
duplo significado para o diretor. Primeiro, ele precisa ter envolvimento fora da escola,
especialmente em atividades de aprendizagem. Eis alguns exemplos: participação em
projetos de instrução por parte de colegas também diretores; trabalho com outros
diretores e administradores, na direção, para melhorar seu desenvolvimento
profissional; visita a outras escolas, pertencentes ou não à mesma comissão
fiscalizadora; tempo passado na comunidade; busca de informação sobre as práticas
mais recentes, relatadas na literatura especializada: disseminação de idéias relativas às
práticas da própria escola, através de palestras, de oficinas e de trabalhos escritos. Há
a necessidade de ser seletivo, mas o envolvimento permanente fora da escola, de
alguma maneira, é fundamental para a aprendizagem e para a eficiência permanentes.
Segundo, os diretores devem ajudar a escola a lidar com o ambiente mais
amplo. Isso, às vezes, irá envolver discussões decorrentes da sobrecarga de mudanças
indesejáveis ou irracionais. Poderá envolver o apressar e o facilitar de mudanças na
direção de um processo decisório na escola, no âmbito da direção. Mais do que tudo,
no entanto, sugerimos que seja dada a maior prioridade ao auxílio aos professores no
sentido de que ampliem os contatos com o mundo profissional externo à escola. Devem
30
ser feitos contatos não apenas com escolas que realizam atividades similares, mas
também escolas envolvidas em atividades diferentes, até mesmo opostas. O contraste
constitui um desencadeador importante de auto-reflexão crítica. O ato de sairmos de
nossos esquemas mentais, indo além das tradições normais, constitui imensa fonte de
aprendizagem e de aperfeiçoamento.
Os diretores podem realizar uma infinidade de atividades que auxiliem a
alargar os horizontes e os contatos dos professores. Encorajar e apoiar o corpo docente
a conectar-se com outros professores na região pode ser um exemplo. A formação de
uma associação com uma faculdade local de educação é outro. Estimular a
participação em atividades de desenvolvimento profissional de uma federação de
professores é um terceiro exemplo. Espantosamente, cada vez mais redes formais e
informais, colaborações e coalizões estão sendo formadas, envolvendo parcerias entre
instituições durante períodos fixos de tempo (FulIan, Bennett e Rolheiser-Bennett,
1990). Alianças também proporcionam fortes bases de apoio para seguir-se na direção
desejada. (Block, 1987)
O elemento central dessa última orientação é que as escolas cooperativas
conservarão sua vitalidade ou sua longevidade se forem parte de um movimento maior.
Lieberman e MilIer (1990) observam, com acerto, que “os professores que se vêem
como parte de uma escola em processo de mudança devem também ver-se como parte
de uma profissão em processo de mudança” (p. 117).
2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática da educação, enquanto construção coletiva da organização da educação, da escola, da instituição, do ensino, da vida humana, faz-se, na prática, quando se tomam decisões sobre todo o projeto político pedagógico, sobre as finalidades e objetivos do planejamento dos cursos, das disciplinas, dos planos de estudos, do elenco disciplinar e os respectivos conteúdos, sobre as atividades dos professores e dos alunos necessárias para a sua consecução, sobre os ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os tipos, modos e procedimentos de avaliação e o tempo para a sua realização. É quando se organiza e se administra coletivamente todo este processo, que se está realizando a
31
consubstanciação do projeto político-pedagógico definido, aqui, como uma forma específica de intervenção na realidade, a partir da avaliação desta realidade, a fim de deliberar quanto aos princípios norteadores da ação pedagógica, assegurando a indissociabilidade teoria (princípios e conteúdos)/prática (ação coerente), o que vai exigir uma mesma direção, uma mesma qualidade, uma mesma racionalidade que terão de ser construídas no pensar e no decidir coletivo. (Ferreira: 2001, 311)
Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, defendia-se a
autonomia administrativa da escola passando pelos aspectos financeiros,
administrativos e técnicos. Os movimentos estudantis da década de 60 também
pleiteavam uma escola democrática. Na década de 80, com o final da ditadura militar,
Associações ligadas à Educação continuavam na luta por uma gestão educacional
democrática.
A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 206, determina que o ensino
seja ministrado com base nos seguintes princípios:
I— igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II — liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III — pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV — gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V — valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI — gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII — garantia de padrão de qualidade.
Nos Estados Unidos, início do século XX, John Dewey já defendia uma
escola democrática.
Trata-se, portanto, de uma luta histórica, que inicia o século XXI com muitos
obstáculos a serem enfrentados.
Na prática, relatos de experiência indicam que a democratização da gestão é
morosa e parcial. Nos aspectos em que há força de lei algumas conquistas já se
efetivaram. Na maioria dos Municípios os Conselhos Gestores, de Diretores ou de
Escola já se constituíram, fato que ainda não garantiu a descentralização
administrativa, pois ainda há, em muitos lugares, frágil participação da comunidade
32
escolar, recursos humanos mal qualificados, gestores com dificuldades em implementar
uma gestão democrática, ora por precariedade na formação, ora por posturas
autoritárias de sua formação inicial, difíceis de se desvencilhar.
Há ainda dificuldade de constituição dos Conselhos, que vão se esvaziando
ao longo do processo, pois há pouco envolvimento e motivação por parte dos atores
que fazem parte da escola. È evidente que este espaço de participação é recente e
demanda algumas aprendizagens, o que exige tempo, mas que não deixa de ser um
espaço democrático, com potencialidades para enfrentar mecanismos autoritários e
parciais, promovendo – espera-se – uma cultura participativa por parte da comunidade
escolar interna e externa.
Pensando nos anos de administração centralizada, faz-se necessário ter
paciência neste momento de transição. Contudo, não se pode deixar de reconhecer que
a chegada de recursos financeiros a serem gerenciados pela escola conforme suas
necessidades, constituiu-se num grande avanço.
Não podemos ser ingênuos, precisamos perceber que esta descentralização
não exime o poder público de suas responsabilidades, o qual tem como critério para o
envio de recursos para a produtividade da escola, número de alunos matriculados,
redução do índice de evasão e repetência, resultados obtidos pelos alunos nas
avaliações institucionais. Indicando, por isso, que estes recursos subsidiem aspectos
administrativo-pedagógicos.
Na realidade, as experiências indicam que a dimensão pedagógica é menos
cuidada que a administrativa, pois para esta já existem mecanismos de cobrança e
acompanhamento, como a criação de Conselhos, Caixa escolar, Caixa de Custeio ou
outros, cuja prestação de contas é regularmente cobrada. Já o projeto pedagógico, por
exemplo, fica relegado para segundo plano e, em muitas instituições não faz parte das
ações práticas.
Essas considerações indicam que a gestão democrática é um processo em
construção, não só na escola, mas nos diversos âmbitos sociais.
33
3 PARTICIPAÇÃO
Consideramos importante garantir um tópico para falar de participação. Não
dá para estudar gestão, definindo-a como democrática, sem definir as formas de
participação. A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da
escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de
tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar (Libâneo: 2001, 97).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 define, em seu
Art. 14, [...] os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
A lei trata da gestão das escolas públicas, mas há um movimento de
cobrança e intensificação de pais e demais segmentos da escola, inclusive sindicatos,
em ampliar a participação nas escolas privadas, que, por um lado, embora, não
explicitem ou institucionalizem formas de participação estão muito atentas às
expectativas dos alunos e das famílias, afinal, os tem como clientes e não quer perdê-
los.
A participação permite que se conheça os objetivos e metas da Unidade
Educacional, sua estrutura organizacional, a dinâmica presente nas relações desta com
o Sistema de Ensino ao qual está submetida, bem como possibilita uma aproximação
maior entre professores, alunos, pais. A participação nas decisões é uma estratégia que
favorece a busca de bons resultados.
34
Entretanto,
há aí um sentido mais forte de prática da democracia, de experimentar formas não-autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.Nesse modelo de gestão, é indispensável a introdução do trabalho em equipe.Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma colaborativa e solidária, visando a formação e a aprendizagem dos alunos. Do ponto de vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagem dos alunos.(ibidem)
Nesse processo de participação, a escola precisa lançar mão de
instrumentos que a viabilizem. Um deles, definido na LDB, é o projeto pedagógico, o
qual permite o compartilhamento do poder por meio da tomada de decisões de forma
coletiva. Neste são definidos os objetivos, missão, valores e concepções da escola. A
partir do projeto pedagógico a escola traça os demais planos, que devem ser coerentes
com as diretrizes estabelecidas. Trata-se de um projeto que envolve a participação por
meio de uma construção conjunta, democrática e descentralizada, abrindo caminhos
para a autonomia da escola, na busca de sua identidade, pois mesmo fazendo parte de
um Sistema de Ensino, na rede pública ou privada, cada escola tem peculiaridades e
necessidades que devem estar contempladas no projeto pedagógico.
Outro importante espaço de participação existente nas Escolas são os
colegiados, constituídos por representantes dos diversos atores da escola, os quais
participam do planejamento e decisões da instituição. A participação não é irrestrita,
acontece gradativamente, por meio de sucessivas ações. O exercício de participar é um
aprendizado e uma conquista. Necessariamente, o conceito de participação nos remete
ao de autonomia que passaremos a tratar no próximo item.
35
3.1 AUTONOMIA
Autonomia nos remete à idéia de liberdade moral ou intelectual,
independência administrativa e/ou financeira; liberdade de administrar segundo normas
próprias. A autonomia é uma necessidade, quando a sociedade pressiona as instituições para que realizem mudanças urgentes e consistentes, para que respondam com eficácia e rapidamente às necessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que, aqueles responsáveis pelas ações devem tomar decisões rápidas, de modo que as mudanças ocorram no momento certo. (Lück: 2000, 19)
A autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, seu
modo de realização nas instituições é a participação. Portanto, um modelo de gestão
democrático participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princípios,
implicando a livre escolha de objetivos, dos processos de trabalho e a construção
conjunta do ambiente de trabalho, explicitados no projeto pedagógico das respectivas
escolas.
A principal questão acerca da autonomia diz respeito à amplitude da mesma.
Ou seja, a escola tem autonomia para qualquer tipo de decisão? Há recursos
financeiros para implementação de projetos decididos no âmbito escolar? As propostas
de mudanças, as decisões tomadas pelos Conselhos Gestores podem livremente
serem colocadas em ação?
A resposta a estas questões não implica num simples sim ou não. A
abrangência da autonomia tem limites. Aliás, relacionando autonomia à liberdade, em
ambos os casos, há restrições.
Pensando nas escolas, tanto as da rede pública quanto privada estão
submetidas a legislações de âmbito federal, estadual e municipal, que por si só já
cerceiam algumas ações. Há um Sistema de Ensino que deve ser acatado. Existem
Diretrizes Curriculares que definem um mínimo de elementos comuns para os currículos
escolares. Isto tudo já nos aponta para a relatividade desta autonomia.
Nas escolas públicas, a questão financeira complica ainda mais a questão da
autonomia. Os recursos, em muitas regiões, ficam concentrados nos órgãos centrais,
36
dificultando o gerenciamento das questões locais nas unidades educativas. É evidente
que o repasse de recursos por si só não garante a autonomia da escola, visto que,
muitas vezes, o recurso vem com tantas restrições e controle que dificulta o gasto.
Assim temos de tomar cuidado para não nos enganarmos com o que seja
autonomia, pois algumas ações isoladas e descontextualizadas não garantem a
autonomia.
Vejamos alguns exemplos:
a) A eleição de diretor demonstra uma autonomia política local, porém, se
não houver envolvimento da comunidade e de todos os segmentos da
escola, pode não passar de um simulacro e, pior ainda, pode
caracterizar-se como reduto eleitoreiro de políticos locais, sem maiores
preocupações de caráter educacional, ou o diretor pode ficar refém
daqueles que o elegeram, gerenciando a escola a favor destes em
detrimento dos interesses e necessidades dos alunos;
b) O repasse de recursos financeiros, se não for acompanhado de
autonomia na gestão dos gastos, do envolvimento dos
conselhos/colegiados na definição de prioridades e na prestação de
contas, acaba por fortalecer práticas arbitrárias;
c) A definição do projeto pedagógico e organização curricular não podem
perder de vista a unidade do sistema, caso contrário as escolas tornar-
se-iam tão diferentes, infringindo o princípio da eqüidade;
d) A luta da escola por autonomia tem que ter criticidade, no sentido de não
tirar do Estado sua responsabilidade educacional. Cabe ressaltar que, sem responsabilização, instala-se a anarquia em nome da autonomia. A sua construção pressupõe a obediência e o seguimento a políticas nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educação, a fim de que se possa estabelecer unidade e direção coordenada nos respectivos sistemas. (idem: 24)
37
Podemos destacar quatro dimensões da autonomia: pedagógica,
financeira, política e administrativa, as quais devem coexistir nas escolas. A primeira
diz respeito à liberdade que a escola tem de definir com seus pares a metodologia,
organização didática e princípios educacionais por meio dos quais serão geridas as
práticas educativas.
A autonomia financeira implica na aquisição de recursos materiais/humanos
e gerenciá-lo conforme as necessidades locais visando melhor programar as ações de
caráter educativo, como por exemplo, implementando projetos, subsidiando recursos
didáticos que favoreçam as práticas educacionais, mais precisamente, as
aprendizagens dos alunos.
A autonomia política refere-se ao modo como o poder é tratado na
instituição. Considerando-se tratar de uma gestão democrática, o poder deve ser
repartido, compartilhado ou ainda, ampliado. A participação deve ser incentivada, sem
ações centralizadas ou arbitrárias. Nesse sentido, conforme o assunto ou circunstância,
a liderança pode ser assumida por diferentes atores, mais capazes para esta ou aquela
ação.
Ligada à autonomia política temos a administrativa, relacionada ao modo de
gerir os recursos de todas as ordens, decorrente da maneira como a gestão está
organizada e organiza os papéis e fazeres dentro da instituição. Passando inclusive
pela organização do espaço e tempo dos alunos e dos profissionais das escolas,
definindo regimentos e regulamentos internos.
Heloísa Lück (p. 25) destaca algumas características da autonomia:
É um processo de construção que se faz cotidianamente;
É ampliação das bases do processo decisório, pois articula diversos
grupos de interesse;
É um processo de mão dupla e de interdependência entre dirigentes do
sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade, implicando
mais em ampliar e compartilhar responsabilidades;
Autonomia e heteronomia se complementam, pois a escola, seja pública
ou particular, está submetida a um sistema externo;
38
Pressupõe um processo de mediação que visa gerenciar os conflitos,
almejando o sucesso da ação educativa;
É um processo contraditório, pois considera a diversidade e diferenças
entre os grupos;
Implica responsabilização sobre o sucesso e resultado de cada escola;
É transparência, pois se deve prestar contas o tempo todo;
É expressão de cidadania, cujo ambiente favorece a formação dos
alunos neste clima;
É um processo de articulação entre os âmbitos macro e micro;
Implica gestão democrática.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Gestão Educacional, o modo como se estrutura, os elementos que a
compõe são meios para se alcançar o objetivo precípuo de toda ação educativa que é a
aprendizagem dos alunos acerca do mundo e sobre si mesmos. O modo como a escola
se organiza e gerencia suas ações são aspectos formativos para os alunos, cuja
aprendizagem não se restringe à sala de aula, mas ao ambiente escolar como um todo.
Formar alunos autônomos implica em permitir-lhes participar de uma gestão
democrática, vivenciar experiências de democracia reais e não simulacros.
Na atualidade, o que a escola se propõe trabalhar com os alunos implica
numa demanda complexa que vai desde apresentar os conteúdos historicamente
acumulados pela humanidade, passando por pensar crítica e criativamente, analisando
e relacionando informações, instrumentalizando-os para se expressarem com clareza
dos mais variados modos, até a aplicação dos conteúdos matemáticos e científicos
aprendidos, envolvendo ainda questões ligadas ao relacionamento interpessoal. Diante
desta demanda os gestores escolares precisam ser competentes e bem preparados.
A garantia do sucesso numa gestão educacional democrática está no
elevado nível de compromentimento dos gestores, os quais devem promover a mesma
atitude entre os demais profissionais que atuam na escola, por meio da formação
continuada, da organização do ambiente, promovendo um clima favorável ao
envolvimento e participação de todos os integrantes da equipe escolar, adotando uma
relação de confiança e transparência em todas as ações.
Não é um empreendimento fácil, por isso também, não pode ser realizado
por pessoas despreparadas ou descompromentidas. Requer um perfil profissional que
pesquise e estude continuamente, bem como seja um ser humano zeloso de todos ao
seu entorno.
40
REFERÊNCIAS
COLOMBO, Sonia Simões & Colaboradores. Gestão Educacional - Uma nova visão.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
FERREIRA, Naura S. C e AGUIAR, M. A do S. (org). Gestão da Educação: impasse,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 2ª ed. São Paulo, Cortez, 2000.
HARGREAVES, A. e FULLAN, M. G. A Escola como Organização Aprendente:
buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia:
alternativa, 2004, São Paulo: Cortez, 2001.
LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação
de seus gestores in: Em Aberto/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, Brasília, v. 17, n. 72, fev/jun, 2000.
PREEDY, Margarett; GLATTER, Ron; LEVACIC, R. e colaboradores. Gestão em
Educação: estratégia, qualidade e recursos. Porto Alegre: Artmed, 2006.
http://www.dominiopublico.gov.br/ - Gestão Educacional
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Anexo I
GESTÃO DEMOCRÁTICA:A PARTICIPAÇÃO CIDADÃ NA ESCOLA
O QUE É PARTICIPAÇÃO?
A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de
organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos
coletivos e participativos de decisão.
Nesse sentido, a participação constitui uma das bandeiras fundamentais a
serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.
Parte I A participação não tem o mesmo significado para todos, tratando-se,
portanto, de uma palavra que tem vários significados. Ela apresenta diferenças
significativas quanto à natureza, ao caráter, às finalidades e ao alcance dos processos
participativos. Isso quer dizer que os processos de participação constituem,eles
próprios, processos de aprendizagem e de mudanças culturais a serem construídos
cotidianamente.
A participação pode ser entendida, portanto, como processo complexo que
envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização. Ou seja, não existe
apenas uma forma ou lógica de participação: há dinâmicas que se caracterizam por um
processo de pequena participação e outras que se caracterizam por efetivar processos
em que se busca compartilhar as ações e as tomadas de decisão por meio do trabalho
coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar.
Isso quer dizer que alguns processos chamados de participação não
garantem o compartilhamento das decisões e do poder, configurando-se como
mecanismo legitimador de decisões já tomadas centralmente.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições
favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente
autoritários, de distribuição do poder no seu interior. Dentre os meios e as condições
43
destacam-se, ainda, a importância de se garantir: infra-estrutura adequada, quadro de
pessoal qualificado, apoio estudantil.
Outro dado importante é entender a participação como processo a ser
construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação
não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como
mecanismo formal/legal.
Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do
diretor Por que a educação é um direito de todo cidadão?
A educação como direito Vamos abordar neste item a importância da ação política pela educação na
medida em que esta constitui um direito social. Para melhor compreendermos esse
processo, destacamos a importância da escola, especialmente a pública, para a
formação do cidadão.
A educação, como prática social, constitui direito social do indivíduo.
Historicamente, muitas lutas foram desenvolvidas buscando garantir esse direito a
todos, a partir da expansão e da democratização das oportunidades de escolarização.
Ou seja, a garantia de escola para todos constitui uma das bandeiras em prol da
inclusão social e da efetiva participação da sociedade civil.
Nesse processo, a defesa da escola pública e gratuita para todos como
dever do Estado e direito social dos indivíduos tem sido uma constante na realidade
brasileira, sobretudo após 1930. A construção dessa realidade implica a garantia de
condições objetivas, tais como o financiamento pelo poder público, o projeto político
pedagógico, a autonomia escolar e a conscientização e participação cotidiana de
dirigentes escolares, professores, demais funcionários, estudantes e pais de estudantes
que dela fazem parte. Porém essa participação histórica não se manifesta de forma
rápida e espontânea, é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização
de todos os envolvidos para que estes percebam a importância de participar da
elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola.
Resumindo:
44
A educação e a escolarização constituem direitos sociais da pessoa. Para
garantir esse direito constitucional é preciso mobilização social em defesa da garantia
de escola pública de qualidade para todos. Com base nessas informações, a título de
sugestão, o Conselho Escolar poderia destacar as mobilizações em prol da escola
pública das quais participou ou de que tenha tido conhecimento, indicando a
importância desses movimentos para a garantia da educação e da escola para todos.
Gestão democrática: a participação cidadã na escola A educação só ocorre na escola? Qual o papel da instituição escolar?
A educação, a escola e a cultura na formação de sujeitos sociais A educação e a garantia da escolarização constituem um direito social. Para
compreendermos melhor esse direito é preciso definir os termos educação e escola.
Esse será o nosso desafio nesta seção.
Por educação entendemos todas as manifestações humanas que buscam a
apropriação da cultura produzida pelo homem. A escola, nesse cenário, é o espaço
privilegiado de produção e socialização do saber e se encontra organizada por meio de
ações educativas que visam a formação de sujeitos concretos: éticos, participativos,
críticos e criativos. Ou seja, a organização escolar cumpre o papel de garantir aos
indivíduos o acesso ao saber historicamente acumulado. No Brasil, várias leis foram
aprovadas visando garantir diretrizes e bases para Conselho Escolar, gestão
democrática da educação e escolha do diretor a educação nacional. Essas leis
interferem na lógica organizativa da escola e nos papéis dos diversos atores sociais
que constroem o cotidiano escolar.
Nos anos 1990, mudanças legais ocorreram no âmbito legislativo,
destacando-se a aprovação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da
Lei n. 9.394/96.
A LDB alterou o panorama da educação básica, que passou a compreender
a educação infantil, o ensino fundamental e o médio. Além dessa mudança, a LDB
redirecionou as formas de organização e gestão, os padrões de financiamento, a
estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementação de processos de
participação e gestão democrática nas unidades escolares públicas.
45
A esse respeito, a lei estabelece o princípio da gestão democrática, ou seja,
a necessidade de que a gestão das escolas se efetive por meio de processos coletivos
envolvendo a participação da comunidade local e escolar.
Assim, por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e
condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do
poder ocorram.
A LDB dispõe que:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.
Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas
para a gestão democrática, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elaboração do
Projeto Pedagógico da escola, contando com a participação dos profissionais da
educação; 2) a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares
ou equivalentes.
Gestão democrática: a participação cidadã na escola Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do
diretor. Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do
projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão
democrática e participativa.
O projeto político-pedagógico ocupa um papel central na construção de
processos de participação e, portanto, na implementação de uma gestão democrática.
Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do projeto
pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão democrática e
participativa.
Fonte: www.dominiopublico.gov.br Conselho escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor
Secretaria de Educação Básica - SEB
46
ANEXO 2
UMA GESTÃO MAIS AUTÔNOMA DAS ESCOLAS
Nos anos 80, a noção da participação coletiva na gestão escolar tornou-se
um dos grandes temas da reforma de diversos sistemas. Os responsáveis pela
educação começaram a acreditar que "para melhorar a qualidade da educação, era
necessário saltar do nível de ensino da sala de aula para o nível da organização da
escola e reformar o sistema estrutural e o estilo da gestão das escolas" (Cheng,
1996, p. 43 em itálico no texto original). Daí se sucederam diversos movimentos de
reforma. Diferentes tipos de projetos foram lançados, em particular os destinados à
melhoria do funcionamento interno, por exemplo, no patamar das relações entre o
corpo docente e os responsáveis pedagógicos.
Ao mesmo tempo, as características das "escolas de alto desempenho"
foram estimuladas pelo movimento de reforma da "escola eficaz"1 . A importância
atribuída à autonomia de um estabelecimento em relação à utilização dos seus
recursos foi promovida graças à reforma da autonomia econômica. O
desenvolvimento de programas escolares, do pessoal docente, do conselho escolar
e de outras formas de práticas escolares descentralizadas, efetuadas pela própria
escola, foi instaurado pela vontade daqueles que desejavam a descentralização do
poder dos serviços centrais da educação.
Entretanto, alguns educadores defendem que "a descentralização do poder
em favor das escolas não garantiu um bom uso deste poder e, assim sendo, não é uma
garantia de melhoria na qualidade da educação. É por isso que tanto os responsáveis
pela escola como os beneficiários dos serviços educativos devem repartir o poder de
decisão no âmbito da escola." (Cheng, 1996, p. 43). Essa divisão do poder mostrou-se,
ao final dos anos 80, como uma reestruturação objetivando uma mais ampla divisão do
poder de decisões referentes à gestão escolar. Os governos, das mais variadas
tendências possíveis, decidiram tomar as rédeas do movimento visando oferecer às 1 N. do T.: As escolas de alto desempenho são aquelas cujos resultados, em geral expressos em porcentagens, são altos desempenhos em função dos objetivos e metas avaliados em face de programas específicos das políticas educacionais.
47
escolas um maior poder de decisão nos domínios políticos e em diretrizes nacionais
(Hill et al., 1990, p. 1). No início dos anos 90, a gestão autônoma das escolas (GAE) se
tornou o cerne da reestruturação do ensino público em diversos países (Caldwell e
Spinks, 1988, 1992,; David, 1989; Dimmock, 1993 (a e b); Townsend, 1997;
O’Donoghue e Dimmock, 1998).
Um bom número de países anglófonos instituiu a GAE em suas estruturas
administrativas. Alguns deles implementaram reformas consideráveis que acarretaram
um movimento decisivo em direção à redivisão de poderes. Diversos termos foram
empregados para qualificar esta reforma. Assim, na Inglaterra e no País de Gales, fala-
se em "Gestão Local de Escolas" e em "Escolas Subvencionadas" que se incluem na
conjuntura da legislação de 1988 e 1993 sobre a reforma do sistema educativo
britânico. Já na Austrália, particularmente no Estado de Victoria, (denominado como
Victoria no resto desse estudo), o projeto se intitula "Escolas do Futuro" ou ainda, na
Austrália Ocidental, como sendo "As melhores Escolas". Nestes casos, a ênfase está
no financiamento das escolas e na divisão de seus meios, como ocorre em Edmonton,
no Canadá, onde a fórmula antiga de "Controle das Verbas no âmbito da Escola" foi
substituída por "Tomada de decisões no âmbito da escola". Na Nova Zelândia, são
chamadas de "Escolas do Amanhã" e, em algumas partes dos Estados Unidos da
América, são chamadas de Charter Schools2 e apresentam uma recapitulação completa
da descentralização em onze países.
Além dos supracitados, estão também na lista: Alemanha, Chile, China,
Uganda, Polônia, Rússia e Zimbábue. Fiske (1996) analisa o processo político de
descentralização escolar em dez países, particularmente na América Latina (Argentina,
Brasil, Chile, Colômbia, México e Venezuela), mas também na Índia, Nova Zelândia e
na Espanha.
O interesse que essa reforma suscita se estende progressivamente a outras
regiões do mundo como em alguns países da Europa Ocidental (Bélgica e Holanda,
como mostraram Hill ET al., 1990), a maior parte dos países da OCDE e da Europa do
2 N. do T.: Trata-se de um estabelecimento ao qual se atribui o direito de estruturar seus
programas de estudos e de expedir os certificados, apoiando-se em uma ata oficial (carta) aprovada por um ato legislativo ou por um ato normativo); outras regiões falam de "Gestão sobre a Colocação Escolar", "Administração Escolar Autônoma", "Descentralização administrativa" ou simplesmente em "Iniciativa de Gestão Escolar" (SMI). Bullock e Thomas (1997, capítulo 5).
48
Leste (cf. Bolam e van Wieringen, 1993), Israel e outros países em desenvolvimento.
(cf. Gamge, 1996). No Leste Europeu, por exemplo, a descentralização de programas e
serviços governamentais é considerada como um meio de reduzir a carga de trabalho e
o congestionamento das vias administrativas e de comunicação, bem como um meio de
desenvolvimento da capacidade de reação do governo às demandas da população e de
aumentar a quantidade e a qualidade dos serviços propostos, (exemplo: Hungria e
Polônia). Igualmente em Israel, a GAE foi concebida para tratar de problemas de
igualdade, segundo um modelo de financiamento focalizado.
É conveniente admitir que a aplicação mais radical da GAE ao sistema
escolar como um todo parece ter sido testada em Victoria (cf. Odden e Busch, 1998;
Towsend, 1997; Caldwell, 1998 (a, b) e outros).
A proposta desta obra é estudar a origem e os princípios da base do conceito
de descentralização da gestão escolar ou GAE, na medida em que este movimento
ganhou uma amplitude nos anos 90. Sua aplicação é preconizada por numerosas
instâncias governamentais e não-governamentais, que solicitam um maior controle das
escolas em vista do crescimento da eficácia e da eficiência do sistema educativo. O
tema se torna muito controverso, notadamente entre os pesquisadores que estudam a
eficiência e o desenvolvimento da educação. Tais pesquisadores destacaram a
importância de haver uma forte liderança no âmbito da escola bem como de uma
participação comunitária e familiar no desenvolvimento do rendimento escolar. Esta
obra apresenta um balanço detalhado dos pontos de vista de diversas tendências sobre
a reforma com uma avaliação de suas prioridades no domínio da educação.
Constata-se, através deste estudo que, para um número razoável de
ministérios da educação, o principal problema ligado ao desenvolvimento da GAE é o
de encontrar um equilíbrio entre a diversidade, flexibilidade e controle local acumulados
e suas responsabilidades para se organizarem de forma que: (a) o ensino seja
corretamente dado através de todo o país e (b) a qualidade deste ensino seja
relativamente igual (eqüitativa), não importando as possíveis barreiras geográficas,
sócio-econômicas e étnicas da sociedade. Colocada de outra forma, a questão
fundamental para um grande número de ministérios é saber como garantir resultados
de nível bom e igual sem, contudo, ter de exercer um controle fortemente centralizado.
49
Esta obra propõe uma aproximação sistemática e de orientações sobre a forma com
que os altos funcionários podem abordar estas questões.
Além da importância do financiamento, o estilo da liderança representa um
outro aspecto da GAE que vai determinar a eficácia e que terá uma influência na
equidade. O centralismo e a hierarquia burocrática, ancorados nas tradições, oferecem
um contraste brutal com a teoria moderna da autoridade e do serviço descentralizados,
que obrigam a adoção de um novo estado de espírito. Uma excepcional liderança do
centro decisório será necessária para convencer os dirigentes de estabelecimento e o
seu corpo administrativo a aceitar conselhos, apoios, cooperação e financiamento
adequado no lugar de uma autoridade fantoche e de meios reduzidos. Se a destinação
dos recursos no âmbito da GAE garante a equidade do sistema, a liderança no âmbito
do centro decisório e da escola é um fato essencial para o sucesso da
descentralização.
Conseqüentemente, a posição adotada neste estudo é que lá onde o
movimento de centralização-descentralização da gestão está sendo adotado (como no
caso da Austrália, Nova Zelândia, Reino Unido e no Canadá – em Edmonton), a
liderança que se encontra no topo da hierarquia é convocada a transformar a cultura do
sistema. Dito de outra forma, parece que o papel da liderança do diretor da escola seria
uma condição indispensável para o sucesso da gestão autônoma.
Além disso, o verdadeiro impacto das medidas de descentralização da
administração da educação, por meio da GAE, em um grande número de países
desenvolvidos e em desenvolvimento ainda não é conclusivo (Brown, 1990; Murphy,
1997; Odden e Busch, 1998). Como indica um relatório do Banco Mundial, os fatores
que tornam esta política tão atrativa são geralmente análogos àqueles que a tornam
dificilmente aplicável. Assim, ao passo que alguns países legislam para conferir às
escolas e às coletividades locais responsabilidades, outros legislam para melhor
centralizar os controles de diversos aspectos da gestão da educação, tais como normas
e acesso aos programas de estudo. Neste sentido, a gestão da educação engloba
todas as medidas de caráter administrativo, financeiro e organizacional que entram em
vigor devido à adoção de uma legislação na escala parlamentar ou local. Trata-se de
saber quem é o responsável em face de cada um dos elementos do sistema e quais
50
são as modalidades de controle. É objeto deste estudo a organização hierárquica do
poder de decisão para saber quem estabelece os objetivos e as metas, quem é
responsável pelos recursos e quem se responsabiliza pela produção e distribuição de
serviços. A gestão de educação é mais que uma simples eficiência administrativa, pois
nela está contido também o exercício do poder e do desenvolvimento das estruturas
localizadas abaixo, através e além dos mecanismos parlamentares. A gestão da
educação testa as regras de engajamento entre os grupos de interesse, definindo as
hierarquias e as regras de procedimento.
No fundo, ela cria um novo sistema organizacional. O movimento de
descentralização iniciou-se em certos países no âmbito local (como no Leste Europeu e
em parte nos Estados Unidos), mas, ao mesmo tempo, quase em todos esses lugares,
a "transferência de atribuições" não veio nem pelos docentes e nem pelos educadores.
A descentralização do controle da gestão das escolas e dos sistemas educativos foi
imposta, de fora para dentro, por dirigentes políticos que procuravam melhorar a
produtividade e o crescimento econômico do setor da educação. Os fatores econômicos
determinaram a natureza do processo de reestruturação, já que os governantes
nacionais estabeleceram uma ligação entre o desenvolvimento da sua economia e o
grau de instrução da população ativa.
Dado que o lucro econômico é medido em termos de produtividade
agregada, a reestruturação das escolas visava otimizar o "rendimento" refletido nos
bons resultados dos alunos nos testes nacionais normalizados, de acordo com os
diversos níveis de estudo. O crescimento potencial da produtividade nacional aparece
como sendo diretamente ligado a uma melhora geral nos resultados de tais testes.
Beare (1991) sugere que o calendário das reformas deveria ser estabelecido por
dirigentes políticos, pois existe uma desconfiança profunda em relação aos educadores
tomarem tais decisões. Em conseqüência, dirigentes políticos, desejosos de aplicar o
imperativo econômico, usurparam as elaborações políticas educacionais. E como o
mesmo Beare observa, já que o lucro econômico é orientado a partir da produtividade e
do modo de gestão das empresas públicas e privadas, então o mundo dos negócios
tem a tendência de impor à educação os "tipos de estruturas que deixam as empresas
51
do setor privado provarem o seu dinamismo e de sobreviver nas condições pós-
industriais"
Conseqüentemente, a eficácia do desempenho e a responsabilidade são
temas muito recorrentes. E um novo modelo administrativo, calcado sobre aquele das
firmas privadas, está em via de modular o processo de gestão escolar.
A divisão dos meios, particularmente, tornou-se dependente da capacidade
da escola de atrair alunos. Ou seja, a demanda do mercado obriga o ensino público a
se aproximar do ensino privado. É bem provável que a descentralização e a GAE
desenvolvam o senso de responsabilidade junto ao centro político e junto à
comunidade; resta ainda provar que a equidade, a qualidade, a eficiência e o sucesso
dos alunos mostrar-se-ão melhores a partir da descentralização e da GAE.
Fonte: www.dominiopublico.gov.br
Título original: Une gestion plus autonome des écoles Publicado originalmente pelo International Institute for Educational Planning (IIEP). ©UNESCO/IIEP 1999 Edição francesa ©UNESCO 2002 Edição brasileira A edição brasileira foi publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil
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