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AS REDAES DO SARESP: O TEXTO
ARGUMENTATIVO E A ANLISE DAS TRS PONTAS
INTRODUO
Esta pesquisa nasceu da necessidade de ajudar os alunos na produo de
textos argumentativos. Como professora de Lngua Portuguesa, em Escola
Pblica Estadual, desde 1998, tenho observado a dificuldade dos alunos na
produo desses escritos. Tenho trabalhado com alunos de 3.srie do Ensino
Mdio, perodo noturno, de Escola Pblica Estadual, na Zona Leste, os quais
devem prestar o SARESP (Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo), que tem como um dos requisitos a redao de um texto
argumentativo.
A responsabilidade pela aplicao do SARESP da SEE (Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo), por meio de suas coordenadorias: CENP
(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), COGSP (Coordenadoria da
Grande So Paulo) e CEI (Coordenadoria de Ensino do Interior), alm da FDE
(Fundao para o Desenvolvimento da Educao), das diretorias de ensino, das
escolas, dos professores aplicadores e dos diretores.
A SEE avalia sistematicamente a Educao Bsica, desde 1996, por meio
do SARESP, com a inteno de colher informaes para corrigir possveis
distores no sistema de ensino. Com esse objetivo, o SARESP tem avaliado
anualmente o rendimento escolar de centenas de milhares de estudantes,
colocando disposio dos educadores e gestores do ensino, bem como das
diferentes esferas da sociedade civil, os resultados dessa avaliao alm de uma
srie de estudos estatsticos e pedaggicos. Esse conjunto de informaes
subsidia professores e tcnicos das diferentes redes de ensino no
desenvolvimento de aes para a superao de problemas de aprendizagem e
Introduo
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para a proposio de situaes de ensino cada vez mais significativas para os
alunos.
Para alcanar seus objetivos, o SARESP utiliza basicamente dois
instrumentos de avaliao: um dos instrumentos o questionrio do aluno, por
meio do qual so coletadas informaes sobre suas caractersticas pessoais, seu
contexto scio-econmico e cultural, sua trajetria escolar, suas percepes
acerca dos professores, da gesto da escola e, tambm, sobre sua participao
nos projetos da SEE, para verificar as possveis interferncias desses fatores na
aprendizagem. O outro instrumento consiste na aplicao de provas para medir o
desempenho dos alunos em leitura e escrita, uma delas constituda por 30
questes objetivas, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Mdio. A
outra prova apresenta um tema para redao do tipo narrativo-descritivo para o
Ensino Fundamental, e do tipo dissertativo-argumentativo para o Ensino Mdio.
Os educadores da rede estadual responsveis pela aplicao do SARESP
passam por um processo de capacitao, realizado em nvel central, regional e
local, a partir de aes presenciais e videoconferncias. So fornecidos a todos os
envolvidos, alm disso, manuais com orientaes a respeito dos procedimentos
padronizados adotados em cada etapa do SARESP. As redes municipal e
particular, por sua vez, recebem todas as informaes sobre a aplicao e
correo das provas nos treinamentos organizados pelas Diretorias de Ensino,
juntamente com as escolas da rede estadual.
A aplicao das provas ocorreram nos dias 09 e 10 de novembro de 2005,
no mesmo horrio de incio das aulas, nos perodos da manh, tarde e noite. O
primeiro dia foi destinado para a aplicao da Prova de Leitura e Matemtica e no
segundo dia os alunos produziram a Redao solicitada e responderam ao
questionrio.
A dificuldade de comunicao escrita do aluno, em especial a redao do
texto argumentativo, esteve sempre presente no discurso de professores e
pesquisadores da rea da educao. Por outro lado, segundo Koch (1987: 19), o
ato de argumentar, de orientar o discurso no sentido de determinadas concluses,
Introduo
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constitui o ato lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz
uma ideologia, na acepo mais ampla do termo. Pode-se assim justificar a
preocupao da escola em proporcionar ao discente a capacidade de, atravs da
palavra escrita, defender seu prprio ponto de vista, que em ltima instncia lhe
permitir o exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio (1999: 139), destacam que:
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele
que pode ser entendido pelos textos que produz e que o
constituem como ser humano. O texto s existe na sociedade e
produto de uma histria social e cultural, nico em cada
contexto, porque marca o dilogo entre os interlocutores que o
produzem e entre os outros textos que o compem. O homem
visto como texto que constri textos.
Diante desse contexto, e tendo em vista contribuir para melhorar a
proficincia da escrita dos meus alunos do Ensino Mdio, decidi-me por examinar,
nesta pesquisa, as caractersticas do texto argumentativo a fim de esclarecer
alguns dos fatores que subjazem a esse tipo de produo.
Vrios so os fatores que concorrem para a redao de um texto. Entre
eles, bsico o cuidado com a coerncia e a coeso de um texto, sem as quais
no se tem um texto, como um meio de veiculao de idias. A coerncia um
elemento do discurso que depende de estruturas mentais de conhecimento o
enquadre (frame) - que captam as feies tpicas de uma situao para que ela se
efetive, segundo Bednarek (2005). Entre essas feies, diz a autora, est o
reconhecimento do tipo de texto (Bednarek 2005: 703) ou gnero1 a que pertence
o texto, fator que tanto denunciado por elementos lingsticos, quanto por outros
no-lingsticos, numa interao complexa, que realiza a coerncia, a qual
assim re(construda) pelo leitor. Muda-se assim o enfoque do texto para o
discurso, j que a aplicao de enquadres ou, em outros termos, do conhecimento
de mundo por parte do ouvinte de importncia crucial para permitir a criao da
coerncia, segundo Bednarek (2005).
1 Gnero ou tipo de texto: veja explicao no captulo 1.2. sobre gneros.
Introduo
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No exame da coerncia e da coeso, a caracterizao clara e ntida do que
sejam elementos lingsticos e no-lingsticos, que concorrem para o seu
estabelecimento, difcil, seno impossvel. Porm, h um momento em que o
texto precisa ser apreendido em sua concretude, em seus aspectos da micro-
estrutura lingstica, pois atravs de palavras e oraes que o texto se constri.
Alm disso, atravs da orao que o contexto situacional e cultural entram na
lngua, segundo a Lingstica Sistmico-Funcional (LSF), como explicito mais
abaixo. Nesse sentido, ela procura desenvolver uma teoria sobre a lngua como
um processo social e uma metodologia que permita uma descrio detalhada e
sistemtica dos padres lingsticos.
A propsito, h uma proposta de Hoey (1994), baseado na anlise
integrada de Trs Pontas (An integrated three-pronged analysis), de Jordan (1992)
explicada mais adiante -, que examina o texto atravs de trs vias: (a) de
estrutura Problema-Soluo, (b) de Continuidade Lexical e (c) das Relaes
Oracionais, que agem inter-relacionados e sobrepostos para lhe proporcionar
coerncia e coeso. O item (a) pode ser reconhecido como uma estrutura
genrica de um determinado gnero, com estgios, que, com suas respectivas
finalidades (Martin, 1984), concorrem para o estabelecimento da coerncia,
conforme Bednarek (2005); os itens (b) e (c) dizem respeito, mais de perto,
questo da coeso, embora esta esteja intimamente relacionada com a coerncia
discursiva, como se sabe.
No presente estudo, apio-me em Hoey (1994), para o exame de (a), da
estrutura Problema-Soluo, j que sua proposta, mais detalhada, completa a de
Jordan(1992), e assim julgo-a mais adequada aos propsitos analticos. J para
os itens (b) e (c), que dizem respeito, mais de perto, coeso, recorro aos
estudos de Halliday & Hasan (1989), com enfoque na Cadeia de Referncia
(Martin 1992), que examina a repetio lexical, e de Eggins (1994), que
complementa aqueles estudos.
Em relao coeso, diz Hoey (1991), ela , em grande extenso, o
produto de relaes lexicais (mais do que gramaticais) e prope o exame de
Introduo
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repetio lexical ao lado de certos tipos de padres do texto. Ele nota que
possvel verificar a coeso textual atravs dessa repetio para estabelecer as
matrizes que refletem toda a complexidade dos padres lexicais dos textos.
Atravs dessas matrizes, possvel desenvolver redes para textos
argumentativos, que representam padres de ligaes lexicais que ajudam a dar
coerncia ao texto. No presente estudo, atenho-me questo lexical, embora se
saiba que a coeso se apia tambm, por exemplo, na progresso temtica, de
cunho gramatical.
Quanto relao entre oraes, a proposta de Hoey (1994) marcada pelo
estudo dos significados de perguntas-e-respostas e itens de vocabulrio de um
tipo particular (como: razo, motivo ou a conjuno porque para expressar
causalidade), como um meio de garantir a relao entre idias, e, como
conseqncia, manter a troca de informaes entre escritor e leitor.
Hoey (1994) termina a apresentao de sua proposta dizendo que
importante a considerao no s da estrutura Problema-Soluo, mas tambm
do sistema de sinalizao para o escritor tornar clara a estrutura daquilo que
escreve, mas, por falta de espao, finaliza ele, no foi possvel tratar de discurso
falho (faulty) (Hoey 1994:44). A presente dissertao procura cobrir essa lacuna,
examinando redaes do SARESP, julgadas razoveis pelo Sistema.
Assim, o objetivo desta pesquisa examinar a coerncia e a coeso em
textos argumentativos escritos por alunos do Ensino Mdio, no exame do
SARESP, de 2005, atravs da verificao, segundo Jordan (1992) e Hoey (1994),
da sinalizao das funes estruturais mais comuns, ou seja, da estrutura
Problema-Soluo, da Sinalizao Lexical. A metodologia utilizada fundamenta-se
basicamente na proposta da Anlise de Trs Pontas, de Jordan (1992), explicitada
por Hoey (1994), com apoio na Lingstica Sistmico-Funcional.
Introduo
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Questes de pesquisa
Para atingir seus objetivos foram elaboradas as seguintes perguntas de
pesquisa. Em relao s provas de redao do SARESP, como os alunos:
(a) estruturam os textos argumentativos?
(b) realizam a continuidade lexical no que refere coerncia e coeso?
Para responder a essas questes, a pesquisa foi conduzida de acordo com
os pressupostos tericos de autores como: Jordan (1992), Hoey (1994), Halliday &
Hasan (1985), Van Dijk (1992), Bednarek (2005).
Para determinar os aspectos referentes a coeso e coerncia apoiamo-nos
em estudiosos da Lingstica Textual como: Eggins (1994), Martin (1985), Koch
(1987), dentre outros.
Quanto aplicao da Anlise das Trs Pontas, de Jordan, em redaes
argumentativas falhas, nos termos de Hoey (1994), conhecemos a dissertao de
mestrado de Fabiana de Ftima Augusto, que analisou redaes do SARESP
2003, da primeira srie do ensino mdio, e que muito nos esclareceu nesta
pesquisa. Na presente dissertao, acrescento a contribuio de outros autores,
para, assim, ampliar e detalhar a proposta de maneira a tornar mais fcil a sua
aplicao para os que desejam melhorar sua redao, em especial, a do texto
argumentativo.
Estrutura do Trabalho
Este estudo est estruturado da seguinte forma:
Captulo 1 - Fundamentao Terica, em que so apresentados os pressupostos
tericos utilizados nesta pesquisa, o texto argumentativo, a produo de um texto,
da narrao ao ensaio, gnero e tipo de texto, a Anlise das Trs Pontas, a
Estrutura Problema-Soluo, a coerncia na viso cognitivista, a funo do
enquadre no estabelecimento da coerncia, enquadres e coerncia, a Lingstica
Sistmico-Funcional, a Semntica do Discurso, a coeso e seus tipos.
Introduo
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Captulo 2 - Metodologia de Pesquisa, em que so explicitados a escolha da
metodologia, o contexto de estudo, os procedimentos utilizados e os pressupostos
da pesquisa qualitativa, com um estudo de caso, pois a que mais se adapta aos
objetivos do presente estudo. Trata tambm da descrio do corpus utilizado e os
procedimentos analticos.
Captulo 3 - Apresentao e Anlise dos resultados mostra, com base nos
aspectos tericos desenvolvidos, as redaes escolhidas com a devida discusso.
E, finalmente, a Concluso apresenta os resultados das discusses das redaes,
evidenciando as respostas s perguntas de pesquisa e tambm a constatao dos
pontos investigados. Em seguida, as Referncias Bibliogrficas e os Anexos.
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1 FUNDAMENTAO TERICA
Este captulo tratar das seguintes questes: o texto argumentativo; a
distino entre gnero e tipo de texto; a importncia dos enquadres (frames) no
estabelecimento da coerncia; a proposta da Anlise de Trs Pontas - que a
maioria dos textos argumentativos apresenta uma estrutura que pode ser revertida
em Problema-Soluo, segundo Hoey (1994); e a questo da coerncia e coeso,
do ponto de vista de Lingstica Sistmico-Funcional (LSF), atravs de Eggins
(1994). Na realidade, verificamos que difcil delimitar claramente cada uma
dessas propostas, porque elas se entrecruzam, completando-se entre si, j que
coerncia e coeso so elementos que se aliam para a construo de uma
unidade de estrutura.
1.1 O texto argumentativo
Para falar sobre o texto argumentativo importante reportarmo-nos
origem da argumentao. A retrica, ou arte de convencer e persuadir surgiu em
Atenas, na Grcia antiga, por volta de 427 a.C., quando os atenienses estavam
vivendo a primeira experincia de democracia. Diante desse novo estado de
coisas, sem a presena de autoritarismo de qualquer espcie, era muito
importante que os cidados conseguissem dominar a arte de bem falar e de
argumentar com as pessoas, nas assemblias populares e nos tribunais. Os
Sofistas afluram a Atenas, pois tinham a competncia para ensinar essa arte.
Apresentamos, a seguir, o significado do termo argumentar por ser
relevante nesta pesquisa.
Em termos etimolgicos, segundo Surez (2006), argumentar significa
vencer junto com o outro (com + vencer) e no contra o outro. Persuadir saber
gerenciar uma relao, falar emoo do outro. A origem dessa palavra est
ligada proposio por (por meio de) e a Suada (deusa romana da persuaso).
Significava fazer algo por meio do auxlio divino. Convencer construir algo no
Fundamentao Terica
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campo das idias: quando convencemos algum, esse algum passa a pensar
como ns. Persuadir construir no terreno das emoes, sensibilizar o outro
para agir, quando persuadimos algum, esse algum realiza algo que desejamos
que ele realize. Segundo Surez (2006) :
A primeira condio da argumentao ter definida uma tese e
saber para que tipo de problema essa tese resposta...No plano
das idias, as teses so as prprias idias, mas preciso saber
quais as perguntas que esto em sua origem. (Surez 2006: 37)
Koch (1987: 19) diz que, diante da aceitao de que o ato de argumentar,
de orientar o discurso no sentido de determinadas concluses, constitui o ato
lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia faz
cair por terra a distino entre o que tradicionalmente se costuma chamar de
dissertao e de argumentao, j que a dissertao seria uma exposio de
idias sem posicionamento pessoal.
Segundo a autora, foi com o surgimento da Pragmtica que o estudo da
argumentao ou retrica passou a ocupar um lugar central nas pesquisas sobre a
linguagem. A argumentao visa a provocar ou a incrementar a adeso dos
espritos s teses apresentadas ao seu assentimento, caracterizando-se, portanto,
como um ato de persuaso, conforme Perelman (1970, apud Koch 1987).
Enquanto o ato de convencer se dirige unicamente razo, atravs de um
raciocnio estritamente lgico e por meio de provas objetivas, sendo, assim, capaz
de atingir um auditrio universal, continua o autor, o ato de persuadir, por sua vez,
procura atingir a vontade, o sentimento dos interlocutores por meio de argumentos
plausveis ou verossmeis e tem carter ideolgico, subjetivo, temporal, dirigindo-
se, pois, a um auditrio particular: o primeiro conduz a certezas, ao passo que o
segundo leva a inferncias que podem levar esse auditrio adeso dos
argumentos apresentados.
Essas caractersticas do discurso argumentativo j eram objetos de
interesse desde a Antiguidade, segundo Van Eemeren et al. (1997). Assim, a
tradio do estudo da argumentao tem uma histria bastante antiga que data
Fundamentao Terica
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dos escritos dos antigos gregos sobre lgica (prova), retrica (persuaso) e
dialtica (indagao), especialmente na obra de Aristteles. Historicamente, o
estudo da argumentao tem sido motivado pelo interesse no desenvolvimento do
discurso ou pelo interesse na modificao dos efeitos desse discurso na
sociedade.
A propsito, Van Dijk (1992, apud Kitis e Milapides, 1996 ) fala em
convico e em seduo como processos que se incluem numa relao de
espcie-para-gnero, no hiper-processo da persuaso. A convico envolve uma
lista de passos argumentativos que - espera-se - devero ser aceitos pelo. Pelo
fato de incluir a ativao e a participao do sistema cognitivo, essa recepo
constitui-se num processo cognitivo. Mas, freqentemente, a persuaso cerceia a
participao cognitiva do leitor no processo de aceitar a perspectiva do autor e,
nesses casos, podemos falar de 'seduo' em vez de convico.
Pode-se conjecturar, diz o autor, que os mecanismos de seduo na
relao entre o persuasor e sua 'vtima' ou 'cmplice' sejam identificveis tanto no
nvel do texto quanto no do sub-texto, i.e., no somente no nvel do lxico,
estruturas e figuras de linguagem como componentes da estrutura local do texto,
mas tambm no nvel de sua coerncia geral. Os mecanismos de seduo,
portanto, podem ser isolados tanto no nvel da coeso quanto no da coerncia
(entendidos como nvel de suposies inferidas ou ativadas para tornar coerente o
texto). Em outras palavras, no s estamos lidando com escolhas lingsticas
feitas no texto, mas tambm com um tipo de suposio que apia aspectos da
coerncia.
Segundo Citelli (1995):
...a linguagem cumpre certos objetivos e realiza determinadas
intenes. Particularmente nos textos argumentativos, uma srie
de mecanismos acionada de forma mais ou menos
consciente pelos usurios, com a finalidade de construir teses,
elaborar idias, assumir pontos de vista e rechaar preconceitos.
Fundamentao Terica
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Seguindo a apresentao do autor acima mencionado, possvel afirmar
que um dos aspectos asseguradores da unidade do texto a existncia do ponto
de vista, das concepes do que se pretende demonstrar. Alguns mecanismos
bsicos so necessrios para a construo do ponto de vista, decorrentes de
experincias acumuladas, leituras realizadas, informaes obtidas.
A presena destes requisitos auxiliar na produo de textos
argumentativos mais convincentes e com maior persuaso.
Para Citelli (1995), uma vez que aceitemos que estamos todos envolvidos
num processo de persuaso ou de convencimento, conclui-se que o emissor, para
ser aceito, precisa reforar a verdade daquilo que transmite atravs da lngua.
Essa transmisso, como se sabe, no traduz o mundo factual, mas uma
representao lingstica da realidade. Nesse sentido, Fowler (1991) diz que
qualquer coisa que dita ou escrita sobre o mundo articulada de uma posio
ideologicamente particular: a lngua no uma janela lmpida, mas um meio de
refrao e de estruturao e, como conseqncia a viso do mundo resultante
ser necessariamente parcial.
A argumentao esteia-se em dois elementos principais, segundo Garcia
(1997): a consistncia do raciocnio e a evidncia das provas. So cinco os tipos
mais comuns de evidncia: os fatos propriamente ditos, os exemplo, as
ilustraes, os dados estatsticos e o testemunho.
Segundo o autor, ao lado da argumentao informal presente em quase
todas as conversas - a argumentao formal, embora pouco diferente daquela, na
essncia, exige cuidados. Esta caracteriza-se pela: (a) proposio (deve ser
argumentvel, e no uma verdade universal); (b) anlise da proposio; (c)
formulao de argumentos (a argumentao propriamente dita, em que o autor
apresenta as provas ou as razes, o suporte de suas idias); (d) concluso, que
deve brotar naturalmente das provas arroladas. Assim, temos o seguinte quadro:
Fundamentao Terica
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Quadro 1 - Argumentao formal
1. Proposio
(afirmativa, suficientemente definida e limitada; no deve conter em si mesma nenhum argumento, isto , prova ou razo)
2. Anlise da proposio
3. Formulao dos argumentos (evidncias):
(a) fatos;
(b) exemplos;
(c) ilustraes;
(d) dados estatsticos
(e) testemunho
4. Concluso
Fonte: Garcia, 1997
Por outro lado, segundo Van Eemeren et al. (1997) o uso da argumentao
serve para justificar ou refutar um ponto de vista com o objetivo de assegurar o
entendimento das opinies. O estudo da argumentao centra-se em um de dois
objetos: interaes em que duas ou mais pessoas conduzem ou tm argumentos
tais como discusses ou debates; ou textos tais como discursos ou editoriais em
que uma pessoa produz um argumento (OKeefe, 1977).
O discurso, diz Koch (1987), para ser bem estruturado, deve conter,
implcitos ou explcitos, todos os elementos necessrios sua compreenso, deve
obedecer s condies de progresso e coerncia, para, por si s, produzir
comunicao: em outras palavras, deve constituir um texto. Todo texto
caracteriza-se pela textualidade (tessitura), rede de relaes que fazem com que
um texto seja um texto (e no uma simples somatria de frases), revelando uma
conexo entre as intenes, as idias e as unidades lingsticas que o compem,
por meio do encadeamento de enunciados dentro do quadro estabelecido pela
enunciao.
Por outro lado, embora haja autores que distingam argumentao de
dissertao, no levarei em considerao essa questo, pois, de acordo com
Cereja & Magalhes (2003), embora na maior parte dos exames vestibulares do
Fundamentao Terica
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pas se solicite aos candidatos a produo de textos dissertativos, na verdade,
pela natureza polmica dos temas, quase sempre o que se espera do candidato
que ele produza um texto argumentativo ou dissertativo-argumentativo, i.e., um
texto em que o autor analise e discuta um problema da realidade, defenda seu
ponto de vista e, s vezes, proponha solues.
1.1.1 Da Narrao ao Ensaio
Trazemos a seguir um estudo que interessa para todo aquele que quer
entender os elementos que compem a sincronia de um texto escrito por um
estudante do Ensino Mdio, isto , o resultado das etapas anteriores que estariam
contidas nesse texto, e a influncia que esse perodo de desenvolvimento da
escrita estaria presente no texto atual.
Assim, Vigner (1988) apresenta os elementos que surgem na trajetria que
une as etapas iniciais da escrita at a elaborao de um texto argumentativo, que
ele denomina ensaio.
Nas etapas iniciais da aprendizagem da lngua, a escrita consiste, primeiro,
numa transcrio de frases e pargrafos onde, de modo mais ntido, se evidencia
a distino entre oral, em que os elementos extra e paralingsticos
desempenham um papel fundamental na comunicao, e escrita, onde estes
elementos devem ser totalmente explicitados devido ao carter distanciado da
comunicao. A funo dessa escrita de dar conta de uma seqncia de
acontecimentos para chegar, mais ou menos explicitamente, tcnica da
narrao. Assim, ensina-se o aluno a situar os fatos no tempo (sucesso de
episdios) e no espao (lugar da ao, descrio do cenrio e das personagens).
Por mais interessante e eficaz que seja este tipo de exerccio, diz o autor,
necessrio observar que ele em nada prepara o aluno para responder questo:
O que voc pensa de...? E alm disso, a partir de um certo nvel, o aluno no
mais se satisfaz em exercitar-se na tcnica de narrao, por mais elaborada que
seja. Deseja, sim, confrontar experincias, compar-las, apreci-las, julg-las,
Fundamentao Terica
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transmitir a algum seus pontos de vista, fazer com que o interlocutor mude de
opinio.
Por mais modesto que seja, continua Vigner (1988), o ensaio (ele usa este
termo que julga ser mais conveniente do que dissertao, que permanece
estreitamente ligado a uma poca e a um certo tipo de ensaio) pressupe, da
parte de seu autor, todo um trabalho que garantir a transferncia de noes, lidas
ou vividas, analisadas, e depois transformadas e redistribudas, em um discurso
escrito de acordo com critrios especficos. Dada a sua complexidade, estas
operaes devem ser objeto de preparao e treinamento adequados.
Dando seqncia sua explicao, o autor diz que, do mesmo modo que
um texto no se reduz soma das frases que o compem ( uma organizao, e
no uma enumerao) uma aprendizagem da escrita, neste nvel, no se reduziria
tampouco soma das frases at ento aprendidas pelo aluno. A mensagem (no
que diz respeito, a escrita) sempre considerada em situao, isto , nas relaes
que estabelece entre destinador e destinatrio; a organizao do discurso torna-se
funo da pessoa qual se dirige.
No se poderia reduzir a argumentao a um inventrio de estruturas
lxico-sintticas que marcam explicitamente as tomadas de posio do locutor
diante de certas proposies. Ela pode se manifestar, tambm, na prpria
organizao do discurso e depender do valor semntico de certos termos ou de
certas passagens.
Segundo Vigner (1988) os trs componentes do discurso argumentativo
so: (1) a construo lgica do discurso; (2) o ponto de vista do emissor e (3) o
ponto de vista do receptor.
Transcrevo, a seguir, os exerccios de Vigner (1988) que exploram os trs
componentes do discurso argumentativo.
(1) Construo lgica do discurso
Seja a relao A a causa de B que pode ser traduzida por
Fundamentao Terica
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Quadro 2 - a relao A a causa de B
A limitao de velocidade nas estradas
a causa da diminuio do nmero de acidentes
A B
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
Algum pode muito bem no compartilhar deste ponto de vista (sobretudo
se se tratar de um adepto da velocidade nas estradas). Existem vrias maneiras
de refutar uma afirmao deste tipo.
Quadro 3 - Primeira maneira de marcar a objeo
A no est na origem de B
Mesmo sem A haveria B
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
Que pode ser expresso assim:
Quadro 4 - Retomada
retomada da tese do adversrio
Queriam convencer-nos de que a reduo do nmero de acidentes registrados nos trs primeiros meses do ano teria sido conseqncia das medidas de limitao de velocidade.
Fonte: baseado em Vigner, 1988. Quadro 5 - Refutao
voc refuta essa explicao e apresen-ta a sua
Na realidade, teria havido certamente o mesmo nmero de acidentes se, durante este perodo, no se tivesse observado uma ntida reduo do trfego e se as pessoas no tivessem o cinto de segurana.
Fonte: baseado em Vigner, 1988. Quadro 6 - Concluso
concluso A explicao pela qual a limitao da velocidade nas estradas seria a causa da diminuio do nmero de acidentes no pode, pois, ser sustentada.
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
Fundamentao Terica
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Essa refutao pode ser expressa de acordo com outro procedimento. Por
exemplo, na parte (b) do desenvolvimento:
Quadro 7 - Outro procedimento de refutao
Ora, todos sabem de sobra que de qualquer maneira os acidentes teriam diminudo, porque o trfego registrou uma certa reduo nesse perodo, e porque as pessoas comearam a usar o cinto de segurana.
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
A seguir, mostramos a segunda maneira de marcar a objeo, segundo Vigner
(1988).
Quadro 8 - Segunda maneira de marcar a objeo
A no est na origem de B
Mesmo com A no houve B
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
Que pode ser assim expressa:
Quadro 9 - Retomada
retomada da tese do adversrio
queriam convencer-nos de que a reduo do nmero de acidentes registrados nos trs primeiros meses do ano teria sido conseqncia das medidas de limitao de velocidade.
Fonte: baseado em Vigner, 1988. Quadro 10 Refutao
Ora, redues de acidentes semelhantes j foram registradas em outras pocas, quando no era obrigatria a limitao da velocidade.
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
Ou ento:
Quadro 11 Concluso + explicao
Ora em outros pases onde esta limitao foi adotada no diminuiu o nmero de acidentes. No se pode, pois, considerar esta medida como causa da reduo do nmero de acidentes. Deveramos antes Insistir na reduo do trfego nesse mesmo perodo, e no fato de que as pessoas comearam a fazer uso do cinto de segurana.
Fonte: baseado em Vigner, 1988.
Fundamentao Terica
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Poderamos, ento, pedir ao aluno para retomar estes esquemas de
articulao do discurso com outros temas, como por exemplo:
os filmes de violncia so responsveis pela delinqncia dos jovens.
a liberalizao da disciplina nos colgios est na origem das desordens
registradas nesses estabelecimentos.
a crise do cinema conseqncia do desenvolvimento da televiso.
(2) O ponto de vista do emissor
A disposio dos argumentos num desenvolvimento escrito pode variar em
funo da posio de um dos locutores (no caso, o emissor) diante do problema
colocado e do pblico ao qual se dirige. Um mesmo contedo pode ser organizado
de diversas maneiras.
(3) O ponto de vista do receptor
A organizao do discurso funo tambm da pessoa a quem
destinado. Por exemplo, uma deciso no justificada do mesmo modo para a
pessoa que ser prejudicada por ela ou por aquela que deles tirar vantagens.
1.2 Gnero e Tipo de texto
Trato, a seguir, do conceito de gnero, que ser necessrio para a
compreenso da proposta de Bednarek (2005), que o relaciona questo da
coerncia do discurso. Quando se fala em gnero, no se poderia deixar de citar
Bakhtin (1992), que assim o definiu: gneros do discurso so tipos relativamente
estveis de enunciados elaborados por cada esfera de utilizao da lngua.
Incluem desde o dilogo cotidiano at a exposio cientfica (279).
Na Lingstica Sistmico Funcional (LSF), Martin (1985: 25) apresenta uma
definio de gnero, definindo-o como uma atividade, organizada em estgio
(estgio genrico), orientada para uma finalidade na qual os falantes se envolvem
como membros de uma determinada cultura. Grande parte do choque cultural, diz
Fundamentao Terica
18
ele, de fato choque de gneros. Menos tecnicamente (Martin, 1985: 248):
Gneros so como as coisas so feitas, quando a linguagem usada para
efetiv-las.
A noo de estgio, como constitutivo de um gnero, e que se caracteriza
por uma finalidade, esclarecedora para os nossos propsitos, j que a estrutura
Problema-Soluo, seria uma maneira de ver o texto, constitudo por estgios,
com finalidades, tais como, a de apresentar um problema ou uma soluo, dentre
outras.
Para a Lingstica Sistmico-Funcional (LSF), temos, como membros de
uma cultura, um conhecimento de como as pessoas usam a lngua para
conseguirem diferentes coisas. A teoria do gnero na Lingstica Sistmico-
Funcional (LSF) traz para a conscincia esse conhecimento cultural inconsciente,
descrevendo como as pessoas usam a lngua para fazer coisas.
Mas a caracterizao de um determinado gnero nem sempre fcil, j que
permeada por outros gneros. Alm disso, segundo Paltridge (2002), pouca
ateno tem sido dada relao entre gnero e tipo de texto. Numa primeira
leitura, pode parecer que os termos gnero e tipo de texto se refiram ao mesmo
aspecto do conhecimento sobre gnero. De fato muito freqentemente esses dois
termos so usados alternadamente. No h um acordo universal de que gnero e
tipo de texto se refiram ao mesmo aspecto de um texto. Biber (1999) observa que
textos dentro de certos gneros podem diferir bastante em suas caractersticas
lingsticas. Por exemplo, artigos de jornais podem apresentar desde uma forma
lingstica extremamente narrativa e coloquial at uma forma extremamente
informacional e elaborada. Por outro lado, verificamos que gneros diferentes
podem ser bastante semelhantes lingisticamente, Por exemplo, artigo de jornal e
artigo de revistas populares so freqentemente quase idnticas na forma.
Estamos, nesta pesquisa, chamando a argumentao de tipo de texto, incluindo
estgios e finalidades.
Para Biber (1999), o termo gnero caracteriza textos com base em critrios
externos, tais como, um texto que escrito ou falado por uma pessoa, para uma
Fundamentao Terica
19
determinada audincia, num contexto especfico, tendo em vista uma meta
especfica e considerado por uma comunidade discursiva como sendo exemplo de
determinado gnero. Exemplos de gneros nesta perspectiva incluem calendrios
universitrios, ensaios documentados, relatos de pesquisa, conferncia e
orientao de tese. Tipos de texto por outro lado representam modos retricos,
tais como, problema-soluo, exposio, argumentao, que so semelhantes em
termos de padres internos discursivos internos, no importando o gnero.
Gnero e tipo de texto assim representam perspectivas diferentes embora
complementares nos textos.
1.3 A coerncia na viso cognitivista
Apresentamos a seguir a viso cognitivista de Bednarek (2005) sobre
coerncia, que se apia na noo de enquadre (traduo para frame) e abrange
as noes de gnero (contexto cultural) e de registro (contexto situacional) da
Lingstica Sistmico Funcional, que sero detalhados mais adiante, na proposta
de Eggins (1994).
1.3.1 O enquadre
Depois da reviravolta cognitiva de 1980, a lingstica moderna tem
favorecido cada vez mais uma abordagem da linguagem baseada na experincia
de mundo e no modo como o percebemos e o conceitualizamos, abrangendo
interesses-chave desse ramo da lingstica como as noes de prottipos,
categorias, metforas, metonmia e o assunto que nos interessa - enquadres. No
que concerne metalinguagem, diz Bednarek, parece que os termos
competidores (scenario, schema, script) podem ser vistos como instncias
particulares de enquadres.
De acordo com Minsky (1975, 1977), um enquadre pode ser considerado
uma representao mental do nosso conhecimento de mundo, uma estrutura de
dados que est localizada na memria humana e pode ser selecionada ou
Fundamentao Terica
20
recuperada quando necessria. Um enquadre considerado uma estrutura:
uma rede de ns e relaes (Minsky, 1977: 355) que parece estar estruturada
em diferentes nveis. No todo, o conceito de enquadre derivado daquele que
Minsky (1977) ajudou a desenvolver explica muitos fenmenos lingsticos e prova
ser um instrumento valioso na anlise do discurso.
Na lingstica, o enquadre foi primeiro considerado um conceito lingstico
por Fillmore (1976), mas, com o passar dos anos, passou por uma re-
interpretao cognitiva; atualmente, muitos lingistas concordam na definio de
enquadre como um fenmeno mental, uma estrutura de conhecimento (Yule,
1983: 85, Tannen e Wallat, 1993: 60, Stubbs, 2001: 3). Tais estruturas de
conhecimento no so inatas, mas adquiridas atravs da socializao, construda
a partir da experincia (da nossa experincia ou relatos de experincia por outros
etc.), e so, portanto, tanto dependentes em termos diacrnicos e culturais.
1.3.2 Enquadre e coerncia
Bednarek (2005) est interessada na relao entre enquadres e discurso,
em particular, a funo de enquadre na induo da coerncia. Segundo ela, a
aplicao de enquadres por parte do ouvinte de importncia crucial para lhe
permitir a criao da coerncia.
Continuando, diz a autora que, assim como acontece com o conceito de
enquadre, a coerncia tambm uma noo um tanto vaga na lingstica e no h
ainda uma definio geralmente aceita ou uma teoria da coerncia (cf. Bublitz,
1999:1). Bednarek (2005) no discute a noo em detalhe, restringindo-se a
algumas observaes referentes diferena entre coeso e coerncia. A coeso
uma propriedade de textos e refere-se aos meios lingsticos para prover textura
(isto , liga as sentenas de um texto), tal como a referncia, substituio, elipse,
reiterao, colocao e conjuno, de Halliday & Hasan (1976), os padres do
lxico, de Hoey (1991).
Fundamentao Terica
21
Citando vrios autores, Bednarek (2005), diz que a coerncia, por outro
lado, mais bem descrita como conexo semntica, lgica ou cognitiva que est
subjacente ao texto (cf. de Beaugrande e Dressler, 1981: 4; Bussmann, 1996: 80;
Thompson e Zhou, 2000: 121). Ao invs de supor que essas conexes existam
independentemente do falante ou do ouvinte, a coerncia envolve hoje a
contribuio do ouvinte: [...] a coerncia somente mensurvel em termos da
avaliao do leitor (Hoey, 1991: 11). Assim, chega-se a uma simples distino
entre coerncia e coeso: a coerncia no uma propriedade inerente ao texto;
ela se refere a relaes lgicas de um texto e estabelecida pelos ouvintes. Em
outras palavras, ela se refere extenso pela qual os ouvintes julgam que este
texto est unido e constitui um todo unificado. J a coeso uma propriedade
inerente ao texto; ela se refere a meios textuais explcitos pelos quais as conexes
lgicas potenciais so sinalizadas. Em outras palavras, ela se refere ao modo pelo
qual as sentenas ligam-se no texto por meios lexicais e estruturais (cf. Bublitz,
1999).
Assim, a autora supe que so os ouvintes que estabelecem a coerncia, e
no os textos, embora os meios coesivos dos textos exercem um amplo papel
ajudando os ouvintes a estabelecer a coerncia. Em geral, operamos, diz ela, por
princpio automtico de coerncia (cf. Brown e Yule, 1983: 66 ; Bublitz e Lenk,
1999: 156), supondo que o texto seja coerente, e que o falante obedea aos
princpios de cooperao (Grice, 1975) que so tacitamente aceitas na conversa.
Da porque o esforo que o leitor faz para criar coerncia, apoiando-se em pistas
possveis.
Um dos mais importantes aspectos de como os enquadres contribuem para
a coerncia o modo como eles ajudam o ouvinte a entender a referncia de itens
introduzidos, por exemplo, pelo artigo definido. Os enquadres ajudam a criar
coerncia ao permitir ao ouvinte identificar o referente correto (o pretendido) tanto
dos sintagmas definidos quanto dos indefinidos. Um desses enquadres o tipo de
texto (Bednarek 2005: 703) ou gnero, noes que no esto ainda muito bem
individualizadas, como vimos.
Fundamentao Terica
22
Os pronomes - como foi afirmado por Halliday e Hasan (1976) constituem
importantes meios coesivos no que eles criam coerncia. Em exemplos no-
problemticos, a relao de co-referncia entre o antecedente e a anfora clara,
os pronomes formam uma cadeia coesiva (cf. Halliday e Hasan, 1976: 15) de co-
referncia e podem assim considerar que criam coerncia em virtude de sua
propriedade referencial apenas. Este, contudo, no sempre o caso. Brown e
Yule (1983: 216) do vrios exemplos em que a relao antecedente-anfora
mais problemtica e em que a identificao do referente pretendido depende do
conhecimento do ouvinte e suas inferncias corretas. Vejamos um exemplo:
(1) O carro vai subindo a estrada, e ele chega a um cruzamento.
(traduzido de Brown e Yule, 1983: 217)
Aparentemente, (1) apresenta uma incompatibilidade em termos de
concordncia de gnero, ele referindo-se a um antecedente gramatical humano,
onde parece haver apenas um antecedente no-humano. O ouvinte ento
requisitado a resolver a incompatibilidade para criar coerncia. Parece plausvel
que o carro e est subindo a estrada (i.e., est se movendo) combinam para
instigar um enquadre de [DIRIGIR CARRO] no ouvinte, que ento pode supor a
existncia de um motorista como parte do enquadre automtico, e concluir que o
pronome ele est sendo usado para referir-se ao motorista. Assim, a
incompatibilidade aparente entre antecedente nominal e pronome subseqente
resolvida a um grau suficiente de satisfao. Aqui, a hiptese automtica de
coerncia, juntamente com o que parece ser um desvio da norma de concordncia
de gnero em co-referncia, que leva inferncia do ouvinte e sua criao da
coerncia.
Os enquadres podem ser tambm aplicados para socorrer os ouvintes a
identificar os referentes introduzidos por identificadores de categoria vaga, i.e.,
estruturas que consistem de exemplares de categorias tais como alguma
coisa/qualquer coisa, e coisa, e coisas como, e aquele (Channell, 1994: 131):
Fundamentao Terica
23
(2) No havia nenhum tipo de contato social no havia nem caf na sala nem nada.
(traduzido de Channell, 1994: 119, apud Bednarek, 2005)
A funo dessas estruturas dirigir [...] o ouvinte a acessar um conjunto,
do qual o item dado um membro cujas caractersticas capacitaro o ouvinte a
identificar o conjunto (Channell, 1994: 122). Channell realizou testes com falantes
nativos para verificar como os ouvintes identificam a categoria respectiva de
expresses vagas e mostrou que, na resoluo de inferncia, apela-se tanto para
o conhecimento lingstico quanto para o conhecimento de mundo.
1.4 A anlise das Trs Pontas
A proposta de Jordan (1992) concatena a meu ver a questo da
coerncia, que se verifica atravs do gnero, segundo uma viso mais recente, de
Bednarek (2005), e a questo da coeso, atravs da continuidade lexical, ambas
tambm dependentes da relao entre as oraes do texto. Assim, o gnero, com
seus estgios, surge na estrutura Problema-Soluo e a continuidade lexical
revela a coerente manuteno dos participantes atravs do texto, conforme
prope Eggins (1994). O autor prope e justifica a necessidade de uma anlise de
texto integrada por trs mtodos: relaes entre a abordagem da estrutura
Problema-Soluo e as relaes entre oraes e a conexo lexical. Apresentamos
a seguir a proposta das Trs Pontas.
A premissa geral da anlise das Trs-Pontas que ela proporciona uma
anlise muito significativa e detalhada do texto como comunicao em termos de
trs sistemas inter-relacionados e sobrepostos:
(a) os problemas e solues, alm de avaliaes envolvidos nos pensamentos,
aes, aspiraes e decises discutidas no texto. Para os nossos propsitos,
na medida em que o gnero fundamental para a questo da coerncia, esta
etapa corresponderia aos estgios genricos e suas finalidades;
Fundamentao Terica
24
(b) continuidade lexical tanto em posies temticas ou no-temticas, incluindo
os modos como os escritores fornecem detalhes sobre os maiores tpicos do
texto. Veremos que Martin (1992), citado por Eggins (1994), atravs da
cadeia de referncia, mostra como a coeso depende da manuteno dos
participantes, animados ou inanimados, fato que a referida cadeia demonstra
ao rastrear no texto os lxicos relacionados entre si;
(c) ligaes entre declaraes identificveis como sendo um pequeno conjunto
de relaes da semntica do texto ou como qualquer uma de uma ampla
gama de combinaes complexas dessas relaes.
Outra premissa da abordagem a anlise do texto do comeo ao fim em
vez de procurar determinar um tema ou proposio centrais ao redor do qual o
texto poderia ocorrer retoricamente. Esta anlise comeo-ao-fim ideal para a
averiguao da continuidade lexical.
1.4.1 A Estrutura Problema-Soluo
Apresento, a seguir, a proposta da estrutura Problema-Soluo, de Hoey
(1994), que completa a proposta de Jordan, no que se refere aos estgios
genricos, ou seja, toca mais de perto a coerncia textual, e que conta com uma
explicao pormenorizada da referida estrutura - que julgo mais adequada para a
minha anlise. O autor mostra que, das quatro sentenas listadas no exemplo (1),
verificaremos que a ordem em que as sentenas aparecem aqui parece mais
natural do que em outras:
(1) Eu estive na funo de sentinela.
Eu vi o inimigo se aproximando.
Eu abri fogo.
Eu venci o ataque inimigo.
Fundamentao Terica
25
Existem 24 seqncias possveis, mas apenas uma que pode ser lida
sem entonao especial e que faz sentido. Mas se a segunda sentena for lida
com entonao intercalada, a (2) tambm faz sentido:
(2) Eu vi o inimigo se aproximando.
(Eu estava na funo de sentinela).
Eu abri fogo.
Eu venci o ataque inimigo.
Outras seqncias parecem mais difceis de serem aceitas:
(3) Eu abri fogo.
Eu estive na funo de sentinela.
Eu venci o ataque inimigo.
Eu vi o inimigo se aproximando.
Esses fatos sugerem, continua o autor, que podemos dividir as seqncias
em trs categorias: seqncias no-marcadas, seqncias marcadas e
seqncias incoerentes. Mas no apenas a seqncia das sentenas que
importante, tambm a sua presena. Nenhuma das quatro sentenas pode ser
omitida (a menos que seja pressuposta) sem ameaar a clareza do texto. O que
isso sugere que cada uma das quatro sentenas essencial para a estrutura,
que podemos, inicialmente, identificar como estrutura Problema-Soluo, com os
seguintes elementos e suas funes, ou estgios e suas finalidades (por uma
questo de coerncia metalingstica, adotaremos a sugerida por Martin (1985),
de estgios e finalidades):
Situao Eu estava de sentinela.
Problema Vi o inimigo se aproximando.
Resposta Abri fogo.
(Avaliao/Resultado)2 Venci o ataque inimigo.
2 O parnteses indica fuso dos elementos da estrutura (Hoey 194: 44 Notas)
Fundamentao Terica
26
Surge, ento, a questo: como pode o leitor identificar essa estrutura
genrica no discurso? O autor considera duas possveis respostas para a questo,
ou seja, a estrutura genrica pode ser identificada por dois processos
complementares, indicadas resumidamente como:
(a) projeo dentro do dilogo;
(b) identificao dos sinais lexicais.
Assim, as sentenas do texto artificial podem agora ser projetadas em dilogo.
A: Qual era a situao?
B: Eu estava na funo de sentinela.
A: Qual era o problema?
B: Eu vi o inimigo se aproximando.
A: Qual foi a sua soluo?
B: Eu abri fogo.
A: Qual foi o resultado? ou Como foi o xito disso?
B: Eu venci o ataque inimigo.
A projeo do monlogo em forma de dilogo pergunta-e-resposta um
importante teste da estrutura genrica do discurso. Pode-se afirmar que essa
projeo a conseqncia da descrio no da lngua, mas da realidade que a
lngua codifica. Na minha experincia de magistrio, considero esta fase
importante para o aluno, pois aqui que ele planeja a sua redao, dividindo
coerentemente as partes do contedo que a comporo.
Quanto identificao dos sinais lexicais, Winter (1977), citado por Hoey
(1994), mostra que elas podem ser assinaladas: por conjunes ou por itens
lexicais. Ele nota que os itens dessas duas possibilidades lexicais podem,
freqentemente, ser usados para parafrasear um ao outro (e.g. razo ou causa
para parafrasear a conjuno porque).
A noo de itens lexicais crucial para entender como o discurso sinaliza o
tipo de estrutura para seu leitor. Winter (1977) mostra a operao da Sinalizao
Fundamentao Terica
27
Lexical em nvel mais amplo do que a do pargrafo ou abaixo do pargrafo.
essa extenso da noo de itens lexicais, de cobrir discursos inteiros, que nos
possibilita demonstrar os caminhos pelos quais os discursos sinalizam sua
estrutura.
Pode-se ver agora que um dos traos que contribuem para a irrealidade do
exemplo acima Funo de sentinela, como um discurso, a ausncia de
sinalizao lexical. O modo mais natural de contar essa estria deveria ser o
seguinte:
(4) Eu estava na funo de sentinela. Eu vi o inimigo se aproximando. Para
evitar que chegassem prximo, eu abri fogo. Dessa forma,venci o ataque
inimigo.
Podemos ver tambm que a orao final na terceira sentena um sinal de
dois caminhos: indica que o que segue resposta e o que precede o problema;
isto conseguido com o item evitar e a gramtica de finalidade, para x. Dessa
forma tambm um sinal de dois caminhos, indicando que o que segue
Resultado e o que precede Resposta. Assim, a Resposta sinalizada duas
vezes nessa verso.
Hoey (1994), em sua anlise de um texto de ocorrncia real, que apresento
a seguir, identifica a Situao atravs de: (a) tempo verbal; (b) escolha lexical; e
(c) posio no discurso. Assim, tambm, so identificadas as demais partes da
estrutura, na maioria dos casos atravs da sinalizao lexical. No item Problema,
por exemplo, vrias palavras como problema, dificuldade, ou o lxico de
avaliao negativa, como infelizmente, confirmam o rtulo. Um dos pontos de
interesse dessa anlise est o fato de que h uma grande aproximao entre as
unidades funcionais de Situao, Problema, Soluo (Resposta) e Avaliao e a
unidade ortogrfica do pargrafo.
Fundamentao Terica
28
1.4.1.1 A sinalizao da estrutura Problema-Soluo nos discursos reais
Estamos agora na posio de examinar como a estrutura do discurso que
estivemos descrevendo opera num discurso completo.
Quadro 12 - Bales e Amortecedores de Queda
(1) Bales e Amortecedores de Queda (Novo Cientista, 1970)
Os helicpteros so muito convenientes para soltar cargas por pra-quedas, mas esse sistema tem seus problemas. De algum modo o impacto da aterrissagem tem de ser amortecido para proporcionar uma aterrissagem suave. O movimento a ser absorvido depende do peso e da velocidade com que a carga cai. Infelizmente a maioria dos sistemas normais de queda arremessa violentamente a carga contra o solo ou as a faz revirar.
Para evitar isso, Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor que assegura uma aterrissagem segura e suave. Ele envolve plataforma na qual o peso embarcado, tendo sob ela uma srie de bales apoiados em amortecedores. Esses so cilindros alimentados por ar comprimido equipados com uma vlvula de altmetro que abre quando a carga est a seis ps do cho. A plataforma ento torna-se um flutuador com os bales reduzindo a desacelerao conforme toca o cho.
Vrias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 ps por segundo com ventos de 49 ps por segundo. A carga pesava cerca de um e meia tonelada. A baixas altitudes, a carga pode ser jogada sem o pra-quedas.
Fonte: baseado em Hoey, 1994
Quadro 13 - Anlise da estrutura Problema-Soluo
Estgios genricos
(Ia) Os helicpteros so muito convenientes para soltar cargas por pra-quedas
Situao:
(1a)
(1b) mas esse sistema tem seus problemas. (2) De algum modo o impacto da aterrissagem tem de ser amortecido para proporcionar uma aterrissagem suave. (3) O movimento a ser absorvido depende do peso e da velocidade com que a carga cai. (4) Infelizmente a maioria dos sistemas normais de queda arremessa violentamente a carga contra o solo ou as a faz revirar.
Problema:
(I b) a (4)
(5a) Para evitar isso, Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor [(5b) que assegura uma aterrissagem segura e suave.] (6) Ele envolve plataforma na qual o peso embarcado, tendo sob ela uma srie de bales
Resposta:
(5a) a (8)
exceto (5b)
continua
Fundamentao Terica
29
apoiados em amortecedores. (7) Esses so cilindros alimentados por ar comprimido equipados com uma vlvula de altmetro que abre quando a carga est a seis ps do cho. (8) A plataforma ento torna-se um flutuador com os bales reduzindo a desacelerao conforme toca o cho.
(9) Vrias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 ps por segundo com ventos de 49 ps por segundo. (10) A carga pesava cerca de um e meia tonelada. (11) A baixas altitudes, a carga pode ser jogada sem o paraquedas.
Avaliao:
(5b) + (9) a (11)
Fonte: baseado em Hoey, 1994
Os prximos passos procuram explicar a sinalizao dessa estrutura e,
ento, justificar essa identificao.
(a) A sinalizao da Situao
O exemplo (1), Bales..., comea com uma pequena orao de Situao
que est apoiada em termos de avaliao, o que significa que a primeira metade
da orao (I) (I a) um exemplo de Situao-Avaliao da Situao. Isto pode ser
mostrado pela parfrase atravs de duas sentenas separadas (em que a primeira
orao Situao e a segunda Avaliao da Situao):
(2) Helicpteros foram usados para deixar cair a carga por pra quedas. Eles so muito convenientes para isto.
Hoey (1994) justifica a funo de (I a) como Situao do seguinte modo:
(i) Tempo verbal : Uma razo para tratar a sentena (I a) como Situao que o
verbo est na forma simples no-passado. O contexto por sua natureza no
envolve um momento no tempo, a menos que seja resumo de eventos ou
uma recapitulao. Espera-se a priori, portanto, que a forma do verbo para
Situao seja uma que aponte um perodo de tempo ao invs de um ponto no
tempo.
Fundamentao Terica
30
(ii) Sinalizao lexical: Uma segunda razo para identificar sentena (I a) como
situao que a sentena (I b) (mas esse sistema tem seus prprios
problemas) contm uma referncia anafrica (Ia) na frase esse sistema.
(iii) Posio no discurso: A posio de (Ia) a da primeira orao no discurso. A
expectativa da primeira sentena de qualquer discurso que, em geral,
fornea um contexto para sentenas subseqentes.
(b) A sinalizao do Problema
Sentenas (lb)-(4) podem ser identificadas como o Problema. Vrios traos
sinalizam-no como tendo essa funo. Todos so exemplos de sinalizao lexical.
(i) mas este sistema tem seus problemas': O primeiro e talvez o mais bvio
sinal do Problema a sinalizao da orao, mas este sistema tem seus
prprios problemas.
(ii) s vezes, a sinalizao do Problema precede a da Situao.
(iii) Necessidade: Um segundo sinal do Problema o verbo na frase tem de na
sentena (2). Ele indica uma necessidade.
(iv) De algum modo: Um terceiro sinal do problema no nosso discurso principal
o uso de de algum modo na sentena (2). Essa expresso sinaliza uma
necessidade e sem Resposta.
(v) Avaliao negativa: na sentena (4), o item infelizmente indica uma
avaliao negativa em contraste com a positiva da sentena (Ia).
(c) A sinalizao da Soluo (ou Resposta)
Sentenas (5)-(8) envolvem a Soluo (ou Resposta). Algumas das razes
para considerar essas sentenas como Soluo tambm servem para fornecer
evidncia adicional para tratar as sentenas (2)-(4) como Problema; o fato de elas
estarem sendo tratadas aqui e no antes no deve obscurecer a questo.
As principais caractersticas que identificam sentena (5)-(8) como resposta so:
Fundamentao Terica
31
(i) Sinalizao lexical: A frase para evitar isto sinaliza explicitamente a resposta
para um problema. O verbo frasal resulta um item do Vocabulrio 3,
sinalizando uma Resposta.
(ii) Forma verbal: Em ingls, o present perfect a forma verbal mais natural para a
descrio da Resposta j que as respostas normalmente ocorrem como um
tempo definvel no passado e pela sua natureza tm conseqncias no
presente. Em portugus, foi traduzido para o perfeito em inventou.
(d) A sinalizao da Avaliao
Na anlise acima foi omitida a orao subordinada na sentena (5b). Isto
porque sua funo a de Avaliao. O item lexical assegura usada para
expressar Avaliao; o assegurar nunca um fato, apenas uma avaliao.
Como j vimos, a avaliao negativa pode sinalizar um problema. Em tais
circunstncias, uma estrutura recursiva pode ocorrer em que a Avaliao de uma
resposta um problema Novo, assim:
Sentenas (9) a (11) combinam-se com a orao avaliativa na sentena
(5b) para formar a Avaliao do discurso. As sentenas (9) (10a) no so por si
avaliativas, mas fornecem a Base para a orao avaliativa da sentena (5b).
(e) O uso do teste do dilogo
Nas cinco sees anteriores, Hoey (1994) descreveu o sistema de
Sinalizao Lexical do discurso sob discusso. Nesta seo, ele demonstra
resumidamente a aplicabilidade do teste de pergunta e resposta. Existem razes
para essa ordem de apresentao, segundo ele. Num sentido, o sistema de
Sinalizao Lexical anterior e mais importante que o sistema implcito de
Pergunta-Resposta do discurso, no sentido de que os sinais j esto l como parte
fsica do discurso ao passo que as perguntas envolvem a introduo no discurso
daquilo que no est explcito. O discurso pode ser projetado na forma de dilogo:
Fundamentao Terica
32
A: Qual a Situao? (Por que helicpteros so apropriados?)
B: Helicpteros so muito convenientes para deixar cair cargas por pra-quedas.
A: Que aspecto dessa situao requer a resposta ou Qual o problema?
B: Algumas vezes o impacto da carga deve ser amortecido para proporcionar uma
suave aterrissagem. O movimento a ser absorvido depende do peso e da
velocidade com que a carga cai. Infelizmente, a maioria dos sistemas de salto
normal lana violentamente a carga no solo, algumas vezes girando-as de um
lado a outro.
A: Que resposta tem havido? ou que soluo foi proposta? ou quem props uma
soluo?
B: Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor.
A: E isso foi bem sucedido?
B: Ele assegura uma aterrissagem segura e suave.
A: Quais so os detalhes dessa soluo?
B: Ele comprime uma plataforma no qual a carga desembarcada tendo por
baixo, uma srie de bales sustentados por amortecedores. Estes so
alimentados atravs de cilindros de ar comprimido equipados com uma vlvula
de altmetro, que abre quando a carga est a quase a seis ps do cho. A
plataforma ento torna-se um flutuador com os bales reduzindo a
desacelerao conforme toca o cho.
A: Que evidncia voc tem para dizer que isto um sucesso?
B: Vrias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 ps por segundo com
ventos de 49 ps por segundo. (10) A carga pesava cerca de um e meia
tonelada.
A: Do que ele capaz?
B: O sistema capaz de manejar 8 toneladas. Em baixas altitudes o peso pode
ser lanado sem um pra-quedas.
Fundamentao Terica
33
Ao terminar sua proposta, Hoey (1994) diz que essa estrutura pode ser
aplicada efetivamente a discursos de naturezas disparatadas, de conto de fada a
entrevista, variando somente nos detalhes. O que a proposta mostra, ento, o
modo como a lngua indica ao leitor as funes das sentenas de um dado
discurso. importante a considerao no s da estrutura Problema-Soluo,
mas tambm do sistema de Sinalizao Lexical para o escritor tornar clara a
estrutura do que quer que ele escreva, diz o autor. Por falta de espao, finaliza
ele, no foi possvel tratar de discurso falho (faulty) (Hoey 1994: 44), ou seja, sem
as sinalizaes. A presente dissertao procura cobrir essa lacuna, como j foi
explicado.
1.5 A Lingstica Sistmico-Funcional
Para tratar da Continuidade Lexical - o item (b) da proposta de Trs Pontas,
de Jordan (1992), veremos, atravs da Cadeia de Referncia (Martin, 1994), como
a coeso depende da manuteno dos participantes que a cadeia demonstra ao
rastrear no texto o lxico referente a determinado participante. Como essa
proposta envolve alguns conceitos importantes da Lingstica Sistmico-Funcional
(LSF), de Halliday (em especial, 1985; 1994) e seus colaboradores, vamos
apresent-los a seguir, com base em Eggins (1994), verso que facilita a
compreenso da obra de Halliday (1994).
Segundo Eggins (1994), a Lingstica Sistmico-Funcional (LSF) explica o
modo como os significados so construdos nas interaes lingsticas do dia-a-
dia. Por isso, requer a anlise de produtos autnticos das interaes sociais
(textos orais ou escritos), levando em conta o contexto cultural e social em que
ocorrem, a fim de entender a qualidade dos textos: por que um texto significa o
que significa, e por que ele avaliado como o .
O sistema lingstico um sistema semitico, o mais sofisticado e
elaborado de todos os sistemas semiticos, pois em geral os demais sistemas
semiticos podem ser traduzidos em lngua). Para um sistema ser um sistema
Fundamentao Terica
34
semitico, necessrio que as pessoas tenham possibilidade de escolha, e essa
escolha ser investidas de significado. O que caracteriza um sistema semitico o
fato de que cada escolha no sistema adquire seu significado em relao a outras
escolhas que poderiam ter sido feitas.
Para Halliday (1985), a lngua est estruturada para construir 3 tipos de
significados simultneos: experiencial, interpessoal e textual. Essa fuso
possvel porque a lngua um sistema semitico, ou seja, um cdigo
convencionalizado organizado como um conjunto de escolhas.
Como faz a lngua para manipular trs tipos de significados
simultaneamente? A lngua possui um nvel intermedirio de codificao: a lxico-
gramtica. este nvel que possibilita lngua construir trs significados
concomitantes, e eles entram no texto atravs das oraes. Da porque Halliday
(1985) dizer que a descrio gramatical essencial anlise textual.
A abordagem permite, ento, falar sobre as escolhas lingsticas no como
certas ou erradas, mas como apropriadas ou no-apropriadas. Na lingstica
funcional a semntica est naturalmente (no arbitrariamente) relacionada
gramtica. O que distingue a lingstica sistmica que ela procura desenvolver
uma teoria sobre a lngua como um processo social e uma metodologia que
permita uma descrio detalhada e sistemtica dos padres lingsticos.
Por outro lado, alguns fatos mostram que lngua e contexto esto inter-
relacionados:
a) somos capazes de deduzir o contexto de um texto, pois um texto carrega
aspectos do contexto em que foi produzido;
b) somos capazes de predizer as palavras e estruturas lingsticas atravs de um
contexto;
c) sem um contexto no somos capazes, em geral, de dizer que significado est
sendo construdo.
Segundo Hasan (1989), texto e contexto esto to intimamente
relacionados que nenhum desses conceitos pode ser enunciado sem o outro. Para
Fundamentao Terica
35
Halliday (1989), texto lngua que funcional, que est fazendo alguma tarefa em
algum contexto de situao. A propsito, ele no considera a noo de gnero,
contexto cultural.
Portanto, ao fazermos perguntas funcionais, no suficiente enfocarmos
somente a lngua, mas a lngua usada em um contexto. Mas quais as feies
desse contexto afetam o uso da lngua? Para responder a essa questo, os
sistemicistas lanam mo de dois conceitos: registro e gnero.
1.5.1 A coerncia e a coeso na Lingstica Sistmico-Funcional
A Lingstica Sistmico-Funcional (LSF) sugere que qualquer trecho (de
linguagem), falada ou escrita, de qualquer extenso, forma um todo unificado
(Halliday & Hasan 1976:1). Ambos afirmam que o que permite determinar se uma
srie de sentenas constitui ou no um texto so as relaes coesivas com e entre
as sentenas, que criam a textura. Para eles a coeso como um conceito
semntico referente s relaes de sentido que se estabelecem entre os
enunciados que compem o texto. Hasan (1989) afirma que a unidade a
caracterstica mais importante de um texto. Para tanto, Halliday e Hasan (1976)
introduziram a noo de textura. Textura a propriedade que distingue um texto
de um no-texto. Textura o que sustenta as oraes de um texto para constituir
uma unidade. a unidade que nos capacita distinguir um texto de um no-texto,
de um texto completo de um incompleto. H dois tipos de unidade: Unidade de
estrutura e Unidade de textura.
1.5.1.1 Unidade de estrutura
Para Hasan (1989), uma das fontes da unidade textual a estrutura. Vamos
dar um exemplo prtico: a estrutura genrica de um texto dissertativo em
portugus contm 3 estgios: introduo, desenvolvimento e concluso. A
estrutura genrica est ligada ao contexto cultural. Assim, por exemplo, o texto
dissertativo japons apresenta 4 estgios: ki, shoo, ten, ketsu, que equivalem aos
Fundamentao Terica
36
3 estgios do texto dissertativo em portugus, com do ten, que no tem
correspondente na estrutura genrica em portugus. A estrutura de um texto est
tambm intimamente relacionada ao contexto de situao campo, relaes e
modo - que realizam a configurao contextual, isto , a descrio dos atributos
significativos de uma atividade social.
1.5.1.2 Unidade de textura
Para comear a anlise semntica devemos pressupor que podemos
identificar um texto: que sabemos reconhecer numa pea de linguagem o que
texto e o que no-texto. Nesse sentido, um texto deve apresentar, (a) coerncia
em termos culturais e situacionais e (b) coeso, que se estabelece atravs de
manuteno dos participantes, seleo lexical e conjunes, segundo Eggins
(1994). Veja Quadro 14.
Quadro 14 - Coerncia e Coeso
Coerncia Coeso
A coerncia depende de fatores:
(i) culturais (expressos atravs do gnero: estrutura esquemtica e finalidade)
(ii) situacionais (expressos atravs do registro: campo, relaes e modo)
A coeso depende de:
(i) manuteno dos participantes
(ii) seleo lexical
(iii) conjunes
Fonte: Eggins, 1994
1.5.1.3 A propriedade da textura: do no-texto ao texto
A seguir, apresento exemplos de anlise, em que Eggins (1994) mostra
passo a passo os elementos que constituem a coerncia e a coeso de um texto,
uma descrio de como a semntica (significados ideacional, interpessoal e
textual) expressa atravs de padres oracionais do texto, e como a semntica
ela mesma a expresso da dimenso contextual no interior da qual o texto
produzido. Antes de examinar a coerncia e a coeso, a autora observa que,
Fundamentao Terica
37
numa conversa do cotidiano, os especialistas notaram que: "Nenhum enunciado
real pode ocorrer fora de uma seqncia especfica. Qualquer coisa que for dita,
ser dita num contexto seqencial." (Atkinson & Heritage, 1984). Ou seja, um texto
deve apresentar seqencializao, a menos que haja alguma inteno do seu
autor para que assim no seja.
A seguir, ela examina vrios exemplos em que mostra, atravs da omisso
de um ou mais itens citados no Quadro 15, que o texto perde em coerncia ou em
coeso. Selecionamos alguns desses exemplos a ttulo de esclarecimento.
Quadro 15 - exemplo de perda de coeso e coerncia
Era uma vez um ratinho chamado Pito. Est quente como nunca em Paris. Quando a corrida vai comear? Ele faz assim. No, no sei fazer biscoitos de chocolate.
(i) Gnero: a que gnero pertence? Inicia-se como narrao, mas no tem continuidade. Portanto, no
h coerncia de gnero.
(ii) Registro: qual o campo? Fala-se de vrias coisas desconectadas. Coerncia:
relaes? Escritor e leitor? Mas que tipo de leitor? modo? No h manuteno de tema.
(i) H manuteno de participantes? No.
(ii) Seleo lexical adequada? No se pode falar em adequao num texto sem sentido.
Coeso:
(iii) Elos lgicos adequados? No.
Portanto: O texto no apresenta coerncia e nem coeso.
Fonte: Eggins, 1994.
O exemplo a seguir j apresenta somente parte dos elementos que
respondem pela coerncia e tambm pela coeso, e por isso um no-texto, nos
termos da LSF.
Fundamentao Terica
38
Quadro 16 - exemplo de um no-texto, nos termos da LSF
Eduardo pegou o livro da estante e o deu para Jlia. Ele estava com um odor estranho. Ele tossiu e disse "Obrigado". Ela perguntou se era bonito. Ambos cozinharam.
(i) Gnero: a que gnero pertence? Narrativa.
Coerncia: (ii) Registro: qual o campo? Parece que falam sobre livro sobre culinria. Relaes? Eduardo e Jlia. Modo? H manuteno de tema at a metade do texto; depois o texto perde em coerncia.
(i) H manuteno de participantes? Sim, mas no est claro a quem o ele na segunda sentena se refere, ferindo a mxima de antecedncia, pela qual deve-se sinalizar o referente pretendido pelo escritor para o leitor.
(ii) O que pode dizer sobre a seleo lexical? Adequado em termos, pois h escolhas ambguas ou que aparentemente no condizem com o co-texto.
Coeso:
(iii) E sobre os elos lgicos? o tipo de elo implcito, feito por contigidade.
Portanto: Este texto j apresenta coerncia e coeso, mas com falhas aqui e ali. Para ser considerado um texto coerente e coeso, precisa cuidados nos aspectos falhos apontados acima.
Fonte: Eggins, 1994.
1.5.1.4 A cadeia de referncia
A coeso ser examinada, no item manuteno dos participantes atravs
da Cadeia de Referncia, proposta por Eggins (1994), que liga cada um dos
participantes (animado ou inanimado) atravs de linhas retas, conforme ele surge
no texto, o que permite verificar se ele se mantm ou no no desenrolar do texto.
Segundo a autora, a manuteno dos participantes pode ser sinalizada
atravs dos seguintes recursos: (a) referencial, (b) lexical e (c) conjuno.
a) Referencial
Os padres de referncia de um texto diz-nos sobre:
1. Quem so os participantes?
2. De onde so recuperados os itens: atravs da referncia endofrica?
exofrica?
Fundamentao Terica
39
3. O texto dependente de contexto? (referncia exofrica? homofrica?
esfrica?)
Eggins apresenta um quadro minucioso desses elementos
proporcionadores de coeso, como se v pelo quadro17:
Quadro 17 - elementos proporcionadores de coeso
apresentativa Eu tenho uma irm
REFERNCIA presumida Ela professora.
A identidade da referncia presumida pode ser recuperada:
a) do contexto geral da cultura (homofrica) (O sol ....)
b) do contexto imediato da situao (na cozinha: A geladeira est ...)
exofrica contexto imedia-to partilhado
Eu tenho...
interior do texto Eu vou oferec-lo
1. anafrica Maria ... porque ela ficou doente O referente apareceu antes.
2. catafrica O que eu quero falar sobre isso: todos vo ...
O referente aparece depois. endofrica
3. esofrica O vaso que voc me deu est a. O referente ocorre logo depois.
elptica
comparativa
Seus outros problemas ... Tais problemas podem ... Um problema diferente mas muito comum... Alm disso outros problemas ...
A identidade da referncia presumida recuperada por comparao.
bridging
Essa operao. (operao no mencionada, mas infere-se atravs do assunto que de que se est tratando: doena, hospital, etc.) Era uma vez dois velhinhos.
A referncia presumida refere-se a um item no mencionado, mas que pode ser inferido atravs de outros itens.
locacional Aqui eles do .... Tera-feira, acima, l, etc.
Refere-se no a pessoas ou coisas, mas ao tempo ou ao local.
Fonte: Eggins, 1994
Fundamentao Terica
40
b) Lexical
A coeso tambm se faz atravs de itens lexicais: nomes, verbos principais,
advrbios e adjetivos, no incluindo palavras gramaticais. A cadeia lexical ou
de referncia uma rede construda atravs de itens lexicais em seqncia
que se referem a um participante por relao taxonmica (classificao e
composio) ou de expectativa, segundo Eggins (1994).
Quadro 18 - cadeia lexical ou de referncia
Itens se relacionam atravs de classe/sub-classe. Ex.: roedor/rato
taxonmica
i) atravs da classificao: - co-hiponmia (pneumonia em relao a doena (superordenado) - classe-sub-classe: roedor e rato (superordenado/subordinado) - contraste: seco/molhado - similaridade: sinnimo (clnica/hospital) - repetio (transfuso/transfuso)
ii) atravs de composio: - meronmia: (todo e parte: corpo e artria) - co-meronmia: (ambos relacionados a um todo: veia e artria)
Relao predizvel entre:
RELAO LEXICAL
de expectativa
i) verbo e agente/paciente (latir/cachorro) ii) ao/processo e participante tpico (comer/jantar) iii) processo/evento e lugar tpico (transfuso/hospital) iv) item lexical individual e um grupo nominal (doador/doador de sangue)
Fonte: Eggins, 1994.
c) Conjunes
A coeso tambm propiciada atravs de elos coordenativos e subordinativos.
Veremos, na proposta de Hoey (1994), que esses elos so fundamentais para
a fase de pergunta-resposta, quando se identificam os estgios genricos
nessa proposta.
41
2 METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste captulo, apresento a metodologia de pesquisa adotada para a
realizao do presente estudo, incluindo a caracterizao do contexto de
pesquisa, bem como a especificao dos procedimentos de coleta e de anlise
dos dados.
2.1 A pesquisa Qualitativa
A metodologia de pesquisa enfocada neste trabalho insere-se na categoria
de pesquisa qualitativa, com um estudo de caso, uma vez que estuda textos
escritos numa comunidade discursiva especfica, tendo como objetivo analisar as
redaes do SARESP 2005 produzidas por alunos da 3. srie do Ensino Mdio.
De acordo com Nunan (1992), o estudo de caso pode ser definido como
uma investigao e anlise profunda acerca do que acontece em uma
comunidade a partir de um item de pesquisa.
2.2 Caracterizao do contexto de pesquisa
Este estudo foi realizado com a utilizao de redaes de Escola Pblica
Estadual, por ocasio da aplicao do SARESP 2005 ( Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo).
O SARESP uma avaliao externa que teve como propsito diagnosticar
o domnio das habilidades cognitivas desenvolvidas pelos estudantes ao final de
cada srie do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da rede estadual, redes
municipais e escolas particulares que aderiram a essa avaliao, realizada em 09
e 10 de novembro de 2005. Alm de servir como instrumento de monitoramento
das polticas pblicas na rea da Educao, trata-se de um importante indicador a
ser considerado por gestores e educadores nas tomadas de deciso quanto
implementao de medidas pedaggicas visando melhorar a qualidade de ensino.
Metodologia de Pesquisa
42
importante que o professor analise as respostas de cada aluno, a fim de
identificar o que este j consegue realizar em relao competncia leitora e
escritora e quais as dificuldades que ainda persistem, que precisam ser
trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com a relevncia dos resultados da avaliao do SARESP 2005
e com base nos dados da produo escrita dos alunos, quanto ao texto
argumentativo solicitado na redao, senti-me impelida nesta pesquisa, com o
intuito de auxiliar os alunos.
A escola escolhida para a coletada dos dados pertence Diretoria de
Ensino Leste 5, da qual sou professora. Trata-se de uma escola da zona leste que
atende em dois perodos, o Ciclo II e no perodo noturno o Ensino Mdio.
As redaes escolhidas foram retiradas do perodo noturno, que obtiveram
o conceito 2-Razovel, de acordo com os critrios de atribuio dos conceitos na
correo das redaes da 3. srie do Ensino Mdio. As redaes foram
escolhidas por mim, retiradas do perodo noturno, por terem apresentado a mdia
mais baixa em relao aos demais perodos, conforme tabelas 1e 2.
Metodologia de Pesquisa 43
Tabela 1 - Desempenho na redao - Rede Estadual Percentual de Alunos por Competncia Textual Ensino Mdio - 1 a 3 Srie
Competncia I Competncia II Competncia III Competncia IV Competncia V
Atende ao tema/contexto
Atende estrutura do texto dissertativo
Conhece os mecanis-mos lingsticos da
dissertao
Domina a norma padro
Elabora proposta de interveno
Desempenho Geral
S
r
i
e
P
e
r
o
d
o
%
a
l
u
n
o
s
*
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
M 97,1 16,0 26,3 36,1 21,6 19,5 32,8 33,3 14,5 20,0 36,2 31,2 12,6 11,3 35,0 39,8 13,9 28,6 34,2 25,6 11,6 26,7 34,4 22,6 16,3
T 96,8 10,6 29,9 39,3 20,3 14,8 37,4 34,7 13,2 16,4 41,3 31,0 11,3 12,1 38,2 37,8 11,8 25,8 37,5 25,9 10,7 23,8 38,2 23,2 14,9
N 94,2 19,7 33,1 33,1 14,1 22,8 39,9 28,4 9,0 24,0 41,9 26,2 7,9 17,5 41,4 32,6 8,5 33,2 36,8 22,0 7,9 33,7 37,3 18,7 10,41
G 96,2 16,6 28,8 35,5 19,2 20,0 35,4 31,9 12,7 20,9 38,5 29,6 11,1 13,3 37,3 37,4 12,0 29,7 35,4 24,5 10,4 28,5 35,7 21,4 14,3
M 97,6 12,8 24,2 37,9 25,1 13,8 31,0 36,8 18,4 14,2 35,0 34,6 16,2 7,7 31,6 42,9 17,8 23,5 34,8 27,5 14,2 20,4 34,3 24,9 20,3
T 97,4 8,2 25,9 39,8 26,1 10,0 34,3 37,1 18,6 11,2 38,3 34,3 16,2 8,6 34,5 40,3 16,6 21,7 36,3 28,2 13,9 18,1 36,7 24,5 20,7
N 95,6 15,7 30,7 35,6 18,0 16,1 38,7 32,8 12,4 17,3 41,2 30,6 11,0 12,5 38,4 37,3 11,8 27,5 37,1 24,9 10,5 26,4 37,8 21,7 14,12
G 96,6 14,0 27,3 36,9 21,9 14,7 34,7 35,0 15,6 15,5 38,0 32,7 13,8 10,0 34,9 40,2 15,0 25,3 35,9 26,4 12,5 23,1 36,0 23,4 17,4
M 97,8 9,0 21,4 38,5 31,1 8,2 28,1 39,5 24,2 8,6 32,1 37,9 21,4 5,2 28,2 44,1 22,6 17,7 33,5 30,8 18,0 14,0 32,6 27,1 26,3
T 97,9 5,4 19,8 39,0 35,8 6,7 26,7 39,4 27,2 7,1 31,8 38,1 23,1 5,2 27,5 43,9 23,4 18,2 31,9 29,5 20,5 12,4 31,3 26,9 29,5
N 96,2 11,9 28,3 37,8 21,9 12,3 36,2 35,8 15,7 13,2 39,0 33,7 14,0 9,4 35,9 39,9 14,9 23,3 37,1 26,8 12,8 21,1 37,1 24,1 17,73
G 96,8 10,6 25,4 38,1 25,8 10,6 32,8 37,3 19,3 11,3 36,2 35,4 17,1 7,6 32,6 41,6 18,1 21,0 35,6 28,4 15,0 18,1 35,2 25,3 21,3
* % de alunos que fizeram a redao calculado em relao ao nmero de alunos presentes no 2 dia de avaliao
Legendas: Nvel 1: os alunos demonstram estar em fase inicial de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 2: os alunos demonstram estar em fase intermediria de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 3: os alunos demonstram estar em fase avanada de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 4: os alunos demonstram ter adquirido a competncia textual esperada na srie.
Metodologia de Pesquisa 44
Tabela 2 - Desempenho na redao - Coordenadoria de Ensino: COGSP Percentual de Alunos por Competncia Textual Ensino Mdio - 1 a 3 Srie
Competncia I Competncia II Competncia III Competncia IV Competncia V
Atende ao tema/contexto
Atende estrutura do texto dissertativo
Conhece os mecanis-mos lingsticos da
dissertao
Domina a norma padro
Elabora proposta de interveno
Desempenho Geral
S
r
i
e
P
e
r
o
d
o
%
a
l
u
n
o
s
*
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
M 96,7 17,4 28,0 36,2 18,4 21,4 34,7 32,0 11,9 22,5 37,3 29,7 10,5 13,2 38,2 37,7 11,0 30,7 35,2 24,5 9,7 29,7 35,2 21,6 13,4
T 96,4 9,4 30,8 41,7 18,1 14,1 38,6 35,2 12,0 16,2 42,5 30,7 10,6 12,5 39,8 36,8 10,9 25,8 37,5 26,2 10,5 23,5 39,5 23,3 13,6
N 93,0 20,1 34,5 33,0 12,4 24,1 41,3 27,0 7,6 25,6 42,6 25,1 6,6 19,9 43,6 30,0 6,6 34,7 37,0 21,5 6,8 35,8 37,5 18,0 8,71
G 95,5 17,5 30,3 35,7 16,5 21,6 37,1 30,7 10,6 22,9 39,4 28,4 9,3 15,2 40,0 35,2 9,6 31,5 35,9 23,7 8,9 31,0 36,3 20,6 12,0
M 97,1 14,2 26,6 38,4 20,8 15,6 33,8 35,8 14,8 16,2 37,5 33,3 13,0 9,5 35,5 41,4 13,6 25,8 36,5 26,2 11,5 23,4 36,1 24,2 16,2
T 96,8 10,4 29,9 39,2 20,5 12,3 37,3 35,6 14,8 14,1 39,4 33,1 13,4 10,9 38,1 37,9 13,1 26,9 35,1 26,0 12,1 22,5 37,8 23,1 16,6
N 94,8 16,5 32,5 35,5 15,5 17,6 40,3 31,7 10,4 19,0 42,3 29,5 9,2 14,8 41,2 34,7 9,3 29,0 37,9 24,2 8,9 28,8 38,3 21,1 11,72
G 96,0 15,2 29,5 37,0 18,2 16,5 37,0 33,8 12,7 17,5 39,9 31,4 11,2 12,1 38,3 38,1 11,5 27,4 37,1 25,2 10,3 26,0 37,2 22,7 14,1
M 97,4 9,8 23,4 40,1 26,7 9,3 30,8 39,3 20,5 9,8 34,6 37,2 18,3 6,3 32,3 43,2 18,2 19,7 34,9 29,9 15,5 16,4 34,8 26,6 22,3
T 98,3 7,2 23,5 40,4 28,9 9,5 29,1 38,7 22,7 9,3 35,0 34,3 21,5 6,7 29,6 44,2 19,4 24,1 33,5 24,7 17,6 15,5 36,2 23,7 24,6
N 95,4 12,5 30,2 38,1 19,2 13,5 38,1 34,9 13,6 14,6 40,2 33,1 12,1 11,0 38,8 38,0 12,2 24,7 37,9 26,3 11,2 23,3 37,9 23,8 15,13
G 96,2 11,4 27,6 38,9 22,1 11,9 35,3 36,6 16,3 12,8 38,1 34,6 14,5 9,2 36,3 40,0 14,5 22,8 36,7 27,6 12,9 20,6 36,7 24,8 17,9
* % de alunos que fizeram a redao calculado em relao ao nmero de alunos presentes no 2 dia de avaliao
Legendas: Nvel 1: os alunos demonstram estar em fase inicial de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 2: os alunos demonstram estar em fase intermediria de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 3: os alunos demonstram estar em fase avanada de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 4: os alunos demonstram ter adquirido a competncia textual esperada na srie..
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De acordo com os resultados evidenciados nas Tabelas acima,
caracterizou-se, de forma mais veemente, a necessidade desta pesquisa, no que
tange a auxiliar o aluno da 3. srie do Ensino Mdio na produo de seu texto
dissertativo-argumentativo.
Selecionei redaes da 3. srie do Ensino Mdio, por considerar
importante que um aluno, nesta fase de concluso, consiga efetuar
adequadamente seu texto argumentativo, numa redao solicitada, uma vez que
fundamental que o discente saiba expressar sua opinio a respeito de um
determinado tema, bem como seja competente para convencer e argumentar.
A aplicao das provas ocorreram nos dias 09 e 10 de novembro de 2005,
no mesmo horrio de incio das aulas, nos perodos da manh, tarde e noite. O
primeiro dia foi destinado para a aplicao da Prova de Leitura e Matemtica e no
segundo dia os alunos produziram a Redao solicitada e responderam ao
questionrio.
As redaes foram avaliadas pelos prprios professores de cada Unidade
Escolar, seguindo as orientaes e os critrios determinados pelo Manual de
Redao SARESP 2005, para todas as Escolas, elaborados pelas equipes da
CENP (Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas) e de Avaliao da FDE
(Fundao para o Desenvolvimento da Educao). Foram utilizados os critrios do
SARESP para a atribuio dos conceitos.
Apresento, a seguir, os critrios utilizados para a correo das Redaes do
Ensino Mdio do SARESP 2005, especificados em um Manual de Redao,
entregues a todas as escolas e professores responsveis pelas correes.
CRITRIOS DE CORREO E ANLISE DAS PRODUES ESCRITAS
Para a correo da produo textual necessrio estabelecer critrios
Metodologia de Pesquisa 46
e indicadores de julgamento.
Apresentao
Este manual destina-se a orientar os professores na correo das
produes textuais dos al