Autores: Psicología III. Aguilar, Ricardo Chávez Navarro, Reina del Carmen Cuadra Escalante, Zoila Alejandra López, William de Jesús Vásquez Sandoval, Angélica María.
Lic. Nelson Mejía
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0.
Constructivismo
Su Epistemología y su desarrollo en la educación.
2
INTRODUCCION
El constructivismo es una teoría que propone que el ambiente
de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o
interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento,
actividades basadas en experiencias anteriores.
El realizar un análisis de lo que es el constructivismo,
considerando las diversas variables y puntos de vista desde una
concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión
más completa de esta posición y sus beneficios para lograr en
nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con
aprendizajes realmente significativos.
Lo que abrirá espacios para el desarrollo cognitivo de los
estudiantes, mediante un proceso mental que se vuelve más
complejo permitiéndole juzgar, criticar e investigar
3
ÍNDICE
INTRODUCCION .................................................................................................... 2
ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………………… ...... 4
BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………… .... .5
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? ……………………………………………. ..... .9
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO……………………………... ... 10
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO……………………. .. 11
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO……………………… ... 12
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA……………… ... 13
Motivación y evaluación……………………………………………………… .... 13
Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos………………………… .... 20
La enseñanza constructivista……………………………………………………….. .... 22
El modelo constructivista………………………………………………………… ... 24
El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje . 26
CONCLUSION 28
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1. ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO
El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa
quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una
aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones:
la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y
una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras
palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento
pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las
prácticas educativas de nuestro tiempo.
Reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la
corriente
“Constructivista” en la educación escolarizada, nos permite recuperar la trayectoria
histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el
objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de
innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar
progresivamente las prácticas docentes.
A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a
la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar
durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza,
sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en
un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el
contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se
convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación
“funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto
interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo
sacudieron conciencias en la forma de pensar la educación escolar, sino también
impactaron el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las
aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos
durante la primera mitad del siglo XX.
¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo
se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”? Los
pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas:
¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto
de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica
razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de
las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que
promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”,
tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella
época?
En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y
Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la
noción de “sociedad desescolarizada” (Iván Ilich); y a quienes combinaron
concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y
cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux,
Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más
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representativos. Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al
movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte
presencia que produjo el conductismo radical durante el periodo que va de 1950 a 1970,
aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadounidense. De ahí su
trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de
producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación,
frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar
las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología
Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un
operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales).
Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituya una
vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy
importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una
parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del
Aprendizaje3 y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del
Conocimiento, por otra.
2. BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO
Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y
psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los
procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece
del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y las nuevas
teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración
conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser,
Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por
educadores como Celestin Freinet, María
Montessori, Pierre Faure, Antón Makarenko,
Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por
citar sólo a algunos. Sin caer en una posición
reduccionista, podemos afirmar que el
“Constructivismo” dotó a la Escuela
Activa de dos tareas que esta última dejó
pendientes durante su proceso de desarrollo:
recuperar lo mejor del debate psicológico y
epistemológico de su tiempo e incorporar
dicho debate a un cuerpo conceptual renovado
y consistente.
Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales4 lograron
establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes
totalmente independientes: 1ª. Una concepción epistemológica que en particular estaba
centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética);
2ª. Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo
significativo” (David Ausubel); 3ª. Una teoría sobre el pensamiento humano que
reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual
(específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), 4ª. Las
aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser,
entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y
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que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al
concepto de esquema mental o la idea para desarrollar mapas conceptuales).
En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no
sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la
organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no
podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación,
selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de
ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una
base epistemológica alternativa.
¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?
La corriente “Constructivista”, en otras
palabras, centra en el alumno el rol
principal de la “Acción” durante los
procesos y episodios de aprendizaje de
conocimientos, habilidades y actitudes,
mismos que, al visualizarse como procesos
complejos, se desarrollan en contextos
sociales, históricos y culturales
determinados, aunque sus productos se
manifiesten en forma individual. Por
consiguiente, al constructivismo se le puede
identificar como una vertiente del
pensamiento que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que
intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido más amplio. Y en todo
caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría en proceso de
transición, puesto que se podría transformar más tarde en un movimiento
psicopedagógico más robusto.
Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas
principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los
precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas
educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes
para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de
conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos
enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la
educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al
corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la
docencia y los aprendizajes escolares. Todo esto sin el interés de proponer una nueva
Pedagogía, sino, en todo caso, de reformular la teoría y la práctica de la educación desde
determinadas concepciones psicopedagógicas.
Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto
puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su
precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien
articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas.
Para esta corriente la categoría de acción constructiva forma parte del núcleo central de
su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo –
como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto
socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan
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intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados
entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se
trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento
junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo
social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su
analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un
plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita
tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman,
Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e
incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares.
El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a
preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿Cómo
desarrollar la acción constructiva?
¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben
de dar cuenta de la siguiente cuestión: ¿qué rol guardan los agentes escolares con
relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de
actividades constructoras?
Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de
discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones.
3. ¿CÓMO SE DA LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS?: LAS
NOCIONES DE “ACCIÓN” E “INTERACCIÓN”
A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky... “La
actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial,
práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual...”
Y prosigue... “La actividad está determinada por las formas de producción de las
condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así
como las propiedades y relaciones que lo definen”.
A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes
páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e
Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente
Constructivista: Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el
concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por
Martínez op. cit.) al respecto señala que: “...El objeto de la actividad se nos presenta de
dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del
sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que
se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué
es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del
mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal.
La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto
mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y
propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”.
Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica
en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales
concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa
lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es
suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría
aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de
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producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de
conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”).
De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación,
incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de
los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos...
Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los
significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos
inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el
acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del
niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada niño concreto”.
La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los
signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese
ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos
sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que
median en la interacción del niño con los objetos”. Por eso... “el vector del desarrollo y
del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior... sería un proceso
internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas,
psicológicas”... idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de
Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social”
(en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los
significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino
que literalmente los reconstruye”.
Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez “La actividad del sujeto
parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para
ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la
realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a
determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad
misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su
motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede
convertirse en operación”.
De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de
planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el
cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el
significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas
prescritas.
Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, considera
que... “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto
(imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los
significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir,
las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la
realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del
mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la
práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del
Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un
principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos
cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se
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caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas...
Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que
establecemos con otros seres humanos”. “Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está
ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (...)
es decir, como algo con lo que el vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea
esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente
con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”.
En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la
necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se
convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la
finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la
misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la
actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la
operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la
finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas
condiciones ambientales y sociales. Actividad y comunicación “...En la acción dirigida a metas y mediada instrumentos, se
reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan
signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la
acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su
medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que
son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo
social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que
mantienen sus miembros”.
En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para
explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las
acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario
en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los
instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural
encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la
escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.
La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que
han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las
principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través
del desarrollo de artefactos culturales comunes.
Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego
y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros
ejemplos de actividad integral del sujeto todas sus formas y tipos, en sus pasajes y
transformaciones mutuas.
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta
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construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se
produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo
supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los
alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con
su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
Contextualizar las actividades.
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como
una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción
social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe
individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a
su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se
establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
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En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseñanza.
Decidir el tamaño del grupo. · Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas académicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación intergrupo.
Explicar los criterios del éxito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
Proporcionar un cierre a la lección.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también
hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:
Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:
1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder
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controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la
eficacia en el aprendizaje.
3. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición:
TAREA
Propósito
Características
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
Momentos
Valoración proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
2. Teorías constructivistas en psicología
Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicología. Así, en sus estudios
sobre la memoria entendió el recordar como una reconstrucción imaginativa o
construcción elaborada a partir de la relación de nuestra actitud con la experiencia
anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y mecánico. El funcionamiento de la
memoria le sugirió la existencia de esquemas, a los que definió como organizaciones
activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre
varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett
desarrolló sus ideas en los años 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidió
que prosperaran. Criticó al conductismo, al que vio más como un culto que como una
auténtica teoría científica. La psicología cognitiva actual lo valora positivamente y lo
considera un adelantado a su época.
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posición filosófica
constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del
mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función
cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el
conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La
enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del
hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una
construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado.
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El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el
problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica
desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el
ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos
que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
Motivación y evaluación
Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de
comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al
menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.
Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el
profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes
pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también
unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.
Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta
el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el
progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno esté modificando
activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con
el conocimiento disciplinar.
2.2. El constructivismo de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) es el psicólogo constructivista más influyente. Se centró
principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos
individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas
estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere
conceptos fundamentales (los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...).
Es posible estudiarlo, además de cómo psicólogo, como epistemólogo porque sus
investigaciones se refirieron a la psicogénesis de la cognición.
Veamos su teoría constructivista del conocimiento:
Objetivo: superar las teorías innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas).
Rechazó el empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso
caer en el innatismo exagerado de los racionalistas.
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Tesis y conceptos principales:
El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos;
el conocimiento es un proceso de construcción.
Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje dependerá
de la evolución de las competencias.
El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad;
toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento exige
del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir
que negara el concepto de realidad objetiva (su posición, al igual que la de Kelly no es
la del constructivismo radical). Piaget creyó en la existencia de la realidad; para él
nuestro conocimiento (que siempre es construcción) nos va aproximando cada vez más
a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente.
Diferencia entre función y estructura:
Funciones: son invariables a través del desarrollo; son dos: adaptación y
organización.
Adaptación; dos momentos o vías de realizarse:
Asimilación: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros.
Acomodación: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir lo
externo.
La asimilación y la acomodación son indispensables y se utilizará una u otra en
función del problema y el objetivo de la adaptación.
Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las
funciones anteriores, adaptación y organización: nuevas niveles de adaptación y de
organización harán inútiles las estructuras existentes en un momento dado y
promoverán otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son
precisamente los que cambian a través del desarrollo. Los esquemas provocan la
regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que
experimentan y con ellos actúan de modo consistente. Los esquemas cambiarán cuando
no se logra la adaptación al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los
esquemas ya existentes; la acomodación se da cuando la aplicación del esquema a los
datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el esquema. Factores en el
desarrollo de los esquemas:
El entorno.
La maduración neurológica.
La equilibración: es un factor interno de autorregulación, y se refiere a la tendencia a
construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y las
inconsistencias entre esquemas y datos.
15
Construcción perpetua del conocimiento
2.3. El constructivismo de George Kelly George Kelly es el más influyente constructivista en los campos de la personalidad y la
psicoterapia. Elaboró sus propuestas a partir de su práctica clínica: deliberadamente
ofrecía a sus pacientes lo que calificó de “explicaciones extravagantes”; estas
explicaciones debían cumplir dos condiciones:
Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los veía el paciente.
Debían dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma
diferente.
Curiosamente muchas de estas “explicaciones extravagantes” parecían funcionar, lo que
le llevó a Kelly a considerar que en la terapia era fundamental la construcción y
reconstrucción de la experiencia del paciente para que de ese modo dispusiera de
mejores y más viables alternativas en su vida. Kelly llamó alternativismo constructivo
a su teoría.
Tesis principales:
La realidad se nos manifiesta a través de nuestros constructos personales.
Los tituló “personales” porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes,
podemos interpretar de distinto modo la misma realidad.
La organización perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos
personales, en dimensiones o categorías descriptivas.
Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y
diferenciarlas de las demás, y son dicotómicos o bipolares: bueno-malo, afectuoso-
distante, trabajador-vago,... Kelly defiende la concepción del hombre como científico:
las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden
afectar; nuestras predicciones de dichos eventos se basarán en nuestra teoría personal
del mundo (en los constructos personales); por esta razón, los constructos personales se
dirigen a la anticipación de los acontecimientos, y, en esta medida, la conducta es como
un experimento que puede validar o invalidar esos constructor.
16
Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a
defender la tesis básica siguiente: la construcción de la experiencia es el
determinante primordial de la conducta.
Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicológicamente
conforme a la dirección según la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los
procesos de nuestra vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) están
determinados por la realidad externa pero más aún por nuestro esfuerzo por anticipar lo
que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre el mundo].
1. Corolario de Construcción: “Una persona anticipa los acontecimientos
construyendo sus respuestas”. [Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra
experiencia pasada de las cosas, aunque ya interpretada mediante nuestros
constructos].
2. Corolario de Individualidad: “Las personas difieren unas de otras en su
construcción de los acontecimientos”. [Cada persona, al tener experiencias
distintas, dispone de constructos distintos sobre la realidad].
3. Corolario de Organización: “Cada persona desarrolla, según su conveniencia
en anticipar acontecimientos, un sistema de construcción que implica relaciones
ordinales entre constructos”. [Nuestros constructos están jerarquizados, unos se
subordinan a otros; por ejemplo muchas personas podrían subordinar el
constructo “películas-libros”, al constructo “ocio-trabajo”, y éste a “placer-
dolor”].
4. Corolario de Dicotomía: “El sistema de construcción de una persona se
compone de un número finito de constructos dicotómicos”. [Interpretamos la
realidad clasificando las cosas en conjuntos con rasgos opuestos o en algún
modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco, bueno-malo, animales-plantas,...].
5. Corolario de Elección: “Una persona elige en un constructo dicotomizado
aquella alternativa mediante la cual prevé una mayor posibilidad para la
extensión y definición de su sistema”. [Tendemos a elegir la conducta que
fortalezca nuestra comprensión de la realidad y nuestra habilidad para
anticiparnos a los acontecimientos].
6. Corolario de Amplitud: “Un constructo sirve solamente para anticipar un
número limitado de acontecimientos.” [No todos los constructos tienen el mismo
grado de aplicación, algunos son muy amplios y otros menos: por ejemplo,
“bueno-malo” es de aplicación muy generalizada pues sirve para catalogar cosas
muy diversas y “luminoso-oscuro” tiene una aplicación más restringida].
7. Corolario de Experiencia: “El sistema de construcción de una persona varía
conforme va construyendo las respuestas a los acontecimientos”. [Las nuevas
experiencias pueden llevarnos a modificar nuestros “constructos” y, en esa
medida, a cambios en nuestras expectativas y futuros comportamientos].
8. Corolario de Modulación: “La variación del sistema de construcción de una
persona está limitada por la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo
rango de conveniencia caen las variantes”. [Algunos constructos permiten
ampliar su aplicación más que otros: bello-feo se puede aplicar a nuevas
realidades que podemos experimentar, es más permeable a nuevas experiencias,
que por ejemplo el constructo “vaso-copa”, que es más rígido].
9. Corolario de Fragmentación: “Una persona puede utilizar sucesivamente una
variedad de subsistemas de construcción que son inferencialmente incompatible
con cualquier otra.” [Tenemos ideas de las cosas que no son totalmente
compatibles: estamos fragmentados en mayor o menor grado, lo que nos
17
permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles distintos en distintas
circunstancias, serviciales y simpáticos en unas o antipáticos y huraños en
otras].
10. Corolario de Comunidad: “En el grado en que una persona utiliza una
construcción de su experiencia que es semejante a la que emplea otra persona,
sus procesos psicológicos serán semejantes a los de dicha persona”. [Si nuestro
modo de construir la realidad, de interpretarla, es el mismo al de otra persona,
nuestras experiencias, comportamientos y sentimientos tenderán a ser los
mismos; podemos ser idénticos a otras personas, por ser idénticos también
nuestros constructos].
11. Corolario de Sociabilidad: “En el grado en que una persona construya los
procesos de construcción de otra puede desempeñar un papel en un proceso
social que implica a dicha persona”. [Podemos comportarnos como otra persona
en tanto que nos es posible asumir también sus constructos].
De todo lo anterior podemos concluir que en la teoría de Kelly son fundamentales
los conceptos de anticipación, construcción y posibilidad de reconstrucción
alternativa. Es también importante su idea del ciclo de experiencia, (noción
parecida a la de “ciclo de construcción perpetua del conocimiento” de Piaget).
Fases del ciclo de experiencia:
Se anticipa el acontecimiento.
Implicación en el resultado.
Encuentro con el acontecimiento.
Se confirma o desconfirma la anticipación que se había hecho.
En su caso, revisión del sistema de constructos.
Test del Repertorio de Construcción de Roles (Rep Test): es un test de diagnóstico e
investigación que utilizó Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos
las personas: se le proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo,
amigo, hijo...), en grupos de tres, pidiéndole que indique dos de ellos que le parezcan
semejantes y distintos a un tercero y aquello que les asemeja y diferencia (nervioso-
calmado, autoritario-tolerante...). Mediante sucesivas combinaciones y asignaciones de
parecidos y diferencias, el psicólogo puede llegar a descubrir los constructos
independientes que la persona utiliza en sus relaciones sociales y en la comprensión de
sí mismo.
Implicaciones de la teoría de constructos personales en la terapia:
Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su
adaptación a su circunstancia.
Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar su sistema de
constructos.
Técnica principal de la terapia: técnica de Rol Fijo. Características:
Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas
de la realidad.
Pasos:
18
El paciente escribe una descripción de sí mismo (autocaracterización).
El terapeuta redacta una descripción alternativa.
Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva descripción (se
le pide que asuma un papel o rol distinto al que habitualmente ejerce en su vida).
De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los suyos. Y
logra experiencias que le permitirán reestructurar algunos de sus antiguos esquemas.
Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus
constructos y el modo en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar
lugar a un comportamiento que le ayude al paciente a eliminar dichas deficiencias.
Kelly creyó que esta técnica no era necesaria en todos los casos, pero sí como
complemento de otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la intervención y otros
intentos han fracasado.
Kelly creyó situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del
empirismo tomó la idea de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del
racionalismo la idea de que el hombre se relaciona con el mundo mediante sus
construcciones. Creyó también que el mundo existe realmente, aunque nuestro contacto
con él depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que cambia
continuamente.
3. Constructivismo versus objetivismo El constructivismo es una teoría opuesta al objetivismo:
Objetivismo Constructivismo
Es posible conocer directamente la realidad
No es posible conocer directamente la realidad
pues el conocimiento está influido o mediado por el
sujeto.
El conocimiento es correcto cuando describe la
realidad verdadera
El conocimiento es correcto o incorrecto
dependiendo de la perspectiva en la que nos
situemos
Nuevo conocimiento: descubrimiento de algún
aspecto nuevo de la realidad.
El nuevo conocimiento no es otra cosa que la
invención de un nuevo marco explicativo.
La verdad es una y valida de forma universal. La verdad es múltiple y dependiente del contexto.
El conocimiento es una representación directa
del mundo real
El conocimiento es una construcción de la
experiencia.
Las teorías que en psicología clínica se aproximan al punto de vista constructivista
comparten estas afirmaciones:
Los hombres tendemos a una comprensión significativa del mundo en que
vivimos.
No podemos acceder directamente a la realidad externa.
Continuamente sufrimos procesos y cambios.
Dos formas de constructivismo:
Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad última más allá de la
experiencia humana; lo que llamamos realidad es una construcción del ser humano.
19
Crítico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente se
aproxima cada vez más mediante sus constructos, aunque nunca podamos acceder a ella
totalmente.
Constructivismo: opuesto al objetivismo.
Constructivismo crítico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque
nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en sí mismas.
Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Sólo
cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por
el hombre.
Los autores constructivistas han influido en psicología, en particular en campos como la
percepción, el aprendizaje, la personalidad, la psicología educacional y la psicoterapia.
El constructivismo aparece en primer lugar en el área de la filosofía, y lo encontramos
principalmente en la obra de Kant. Este filósofo intentó ir más allá del racionalismo y
del empirismo. Para el racionalismo el conocimiento podía alcanzarse completamente a
priori, para el empirismo sin embargo debía descansar en la experiencia, por lo tanto era
a posteriori. Por su parte, Kant creerá que nuestra mente construye el conocimiento a
partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos
mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita,
es preciso recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra
que poseen una estructura: así por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener
sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo y el espacio, y el Entendimiento o
capacidad para tener conceptos las llamadas categorías o conceptos puros, que no se
originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad,
por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos
elementos a priori son la aportación de nuestra mente, por decirlo de la manera más
sencilla, en la experiencia de conocimiento, no realidades que existan en el mundo en sí
mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la
experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le
pertenecen a ella y no al mundo o realidad en sí misma. Los esquemas son
representaciones mediadoras que organizan la experiencia y se sitúan entre el sujeto y
los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el racionalismo (que exagera el
papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora). Este concepto de esquema
como elemento mediador y organizador de la experiencia tendrá influencia en la
psicología, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo
recogerán aunque dándole otros nombres.
Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de
mediación. Para él los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Con la idea de
mediación criticó las llamadas “teorías de un solo criterio”, como el reduccionismo
biológico y el conductismo mecanicista. El primero porque, según Vygotsky, olvida que
a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenómenos biológicos no los pueden
explicar, y el segundo porque también era reduccionista e incapaz de dar cuenta del
desarrollo.
20
Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
1. El constructivismo pedagógico
Que el conocimiento y el aprendizaje humano
sean una construcción mental no significativa
que tengamos que caer en la ilusión, en la
ficción o en una versión deformada de lo real,
sino más bien reconocer que el “fenómeno real”
es un producto de la interacción sujeto
cognoscente objeto conocido, que es imposible
separa radicalmente al investigador de lo
investigado y que los datos y hechos científicos
surgen o son creados por esta interacción
interrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos nos es copia de ninguna realidad
“externa”, ni del mundo exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un
mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y
sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras “operaciones mentales”, como
las llamó Piaget superando las viejas categorías innatas del entendimiento con las cuales
Kant inaugurara desde el siglo XVIII el constructivismo filosófico, tal como lo pudimos
explicar desde el capítulo 1 de este trabajo.
Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en primer lugar, el
conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es
procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la
función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y en
consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su
mundo experiencial, vivencial.
Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano
es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar
un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no
se puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias
discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo en formación es el proceso
esencial y global en función del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje
particular, como lo han planteado los pedagogos clásicos. La clásica discusión
pedagógica entre educar e instruir precisamente aclaró que lo importante no era
informar al Individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresaba María Monstessori a comienzos del siglo
XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto pequeño” al que le faltara
información aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en
afecto y pensamiento, y como tal debería tratarse. Y los demás pedagogos de la escuela
nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el “principio de la
actividad”, en el sentido de que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es
desde la propia actividad vital del niño como éste se desarrolla; partiendo de sus
intereses y necesidades es como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonista
y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer
gran movimiento pedagógico mundial se llamó también “Escuela Activa”.
21
Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con mayor
precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus
nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico- formales. Según él, el desarrollo se
produce no simplemente por la dialéctica maduración- aprendizaje, sino por un proceso
más complejo que abarca y articula cuatro factores principales: maduración,
experiencia, transmisión, equilibración1.
Supuesto un proceso de maduración biológica normal, la experiencia más importante,
según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información directamente
de la percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella otra experiencia de la
acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce
sobre otros objetos naturales y/o culturales. La noción de “conservación de la cantidad”,
por ejemplo, no la obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún
objeto exterior, sino de la coordinación interior de sus acciones ejercidas sobre objetos
como agua, arena o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la noción del
conservación, previa a la idea perceptiva de peso y volumen. Así mismo, cuando un
niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera
de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es una propiedad no de las
piedras, sino de su acción de ordenadas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto
como una experiencia lógico- matemática, diferente la experiencia meramente
perceptiva del objeto externo. En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto
recibe información pasivamente. Ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al
sujeto si éste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para
asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se apoya en esquemas
previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual es
copia ni reproduce pasivamente el estímulo exterior de algún maestro o manual. El
verdadero aprendizaje humano es una trasformación de esos estímulos iniciales,
producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos.
En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de nuevos niveles y
reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognoscitiva
provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones
activas, de la restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulación
interior similar al proceso cibernético de
“información de retorno”, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las
contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la
asimilación del nuevo material.
El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor
de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen,
comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de
describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda
de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación
al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad
sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el
nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la
dialéctica equilibrio – desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a
continuación qué características y condiciones debe cumplir la enseñanza
constructivista en esta perspectiva.
22
2. La enseñanza constructivista
Para la enseñanza tradicional, entendida como
transmisión social, el encabezamiento de este
parágrafo sería contradictorio, pues toda transmisión
de información supone un emisor y un receptor.
Muchos educadores y lectores pueden resultar
sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se
aprende, después de que alguien lo haya descubierto.
Incluso todavía se cree que el conocimiento se
descubre análogamente a como Cristóbal Colón
descubrió el continente americano. La verdad es que la
playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón
existe de manera diferente a como existe el mundo de
los conceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se
encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las
Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo
conocimiento es una construcción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo,
hay o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo desde
el siglo XVII y de manera diferente a como existen las manzanas que caían sobre la
cabeza de Newton. La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano
es siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una
exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni
se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza
como transmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo es
imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza
del alumno está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de
cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la
enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al
máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.
Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y
preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo
concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos a fin es al tema de enseñanza, con el nuevo
concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:
Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que
los alumnos caigan en cuenta de su incorrección).
Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.
Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
23
Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que
originaron sus prejuicios y nociones erróneas. Crear un clima para la
libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su
planeación misma, desde la selección de las actividades constructivitas,
de las fuentes de información, etc.
Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que
complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:
1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el
pescado a los alumnos.
3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a
perder aferrándose prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con
una solución razonable al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en
ella y nunca se atrasará en el programa.
6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a
los alumnos.
8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que
ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo
más completamente posible.
11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico,
matemático... (ojala aprendiera a diseñar “mapas” conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para
precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseñanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la
pregunta de la clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado
por ellos.
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o
concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
¿Podría el lector formular otra recomendación adicional siguiendo ésta mima lógica?.
24
El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de
aprendizaje
3. El modelo constructivista
El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y educación. El
verbo construir proviene del latín struere, que significa „arreglar‟ o „dar estructura’. El
principio básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea central es que el
aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos
conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los
estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de
manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a
través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir
no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no
pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su
aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no
una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí
mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va
aprendiendo.
Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les
proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio
conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia
conduce a la creación de esquemas.
Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos
esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos
procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955).
El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural
de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel
individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter- psicológico) y luego dentro de sí
mismo (intrapsicológico). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la
memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se
originan con la relación actual entre los individuos (Vygotsky, 1978).
2.1. Características del aprendizaje constructivista
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho características:
1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del
contacto con múltiples representaciones de la realidad;
2) Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones
y representan la complejidad del mundo real;
3) El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento
dentro de la reproducción del mismo;
4) El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera
significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del
contexto;
25
5) El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como
entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de
una secuencia predeterminada de instrucciones;
6) Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la
experiencia;
7) Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el
contenido dependiente de la construcción del conocimiento;
8) Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción
colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la
competición entre los estudiantes para obtener apreciación y
conocimiento» (Jonassen, 1994).
2.2. Implicaciones generales del constructivismo cognitivo
Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en
el proceso de enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un
proceso activo, y el aprendizaje completo, auténtico y real (J.
Piaget, 1978).
2.2.1. El aprendizaje como un proceso activo
En el proceso de alojamiento y asimilación de la información, resultan vitales, la
experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en la
que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es
introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como
una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario.
2.2.2. El aprendizaje: completo, auténtico y real
El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma
significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor
grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una lección. Los
estudiantes que se encuentren en aulas diseñadas con este método llegan aprender estas
lecciones, pero les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran
comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea
aprender. Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer hincapié en el aula en las
actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades;
actividades auténticas que resulten intrínsicamente interesantes y significativas para el
alumno, y actividades reales que den como resultado algo de más valor que una
puntuación en un examen.
26
4. El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de
aprendizaje
En los últimos diez años, muchos investigadores han explorado el papel que puede
desempeñar la tecnología en el aprendizaje constructivista, demostrando que los
ordenadores proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se
expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Los proyectos de
colaboración en línea y publicaciones web también han demostrado ser una manera
nueva y emocionante para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
Algunas investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a
diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del
ordenador para realizar actividades escolares. En contraste, los profesores tradicionales
promueven, como sistema de aprendizaje, situarse frente a la clase a impartir la lección,
limitando a que los alumnos tengan la oportunidad de pensar libremente y usar su
creatividad, al mismo tiempo que tampoco promueven el uso de la tecnología en clase.
Esta investigación también expone que esta relación (constructivismo/ordenador) es
ideal, probablemente debido al hecho de que la tecnología proporciona al estudiante un
acceso ilimitado a la información que necesita para investigar y examinar sus vidas.
Facilita la comunicación, permitiendo que el estudiante exponga sus opiniones y
experiencias a una audiencia más amplia y también se expone a las opiniones de un
grupo diverso de personas en el mundo real, más allá de la barrera del aula escolar,
escuela y la comunidad local –todas las condiciones óptimas para un aprendizaje
constructivista – (Becker, 1998).
Otras investigaciones proponen que la disponibilidad de informática a bajo coste en la
cultura existente debería cambiar las ideas básicas, según las cuales el contenido del
conocimiento debería constituir completamente lo que es la esencia de la educación, y
fomentar que la tecnología debe ir más allá de modificar y mejorar la forma cómo
enseñan los educadores, así como el contenido de lo que enseñan. Argumentan que la
enseñanza se ha visto condicionada en gran parte por las herramientas educativas que se
encontraban disponibles: lápiz, papel, pizarra. Los sistemas informáticos,
adecuadamente configurados, son mucho más poderosos que estos materiales que
pueden ser utilizados para proporcionar representaciones del conocimiento tradicional
que no sólo se diferencia simplemente de aquellos normalmente presentados pero más
accesibles y significativos para los estudiantes (Papert, 1993).
5. Críticas al constructivismo.
La pedagoga Inger Enkvist ha señalado bastantes defectos del modelo constructivista y
constatado sus perniciosos efectos en los programas educativos europeos, que ya
empiezan a reaccionar, por ejemplo en Gran Bretaña, restaurando el valor de algunos de
los principios criticados por este. El constructivismo presupone la autonomía del
alumno; presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje.
Atomiza y deteriora la jerarquización de las ideas y minusvalora y arrincona toda la
tradición educativa occidental, vaciando el contenido significativo de los aprendizajes y
reduciéndolos a sólo procedimientos. El multiculturalismo es también una
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manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de
los contenidos culturales autóctonos para no sustituirlos por ninguno.
En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas
argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales "o
esquemas" necesarios para " aprender por hacer " (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer
(2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la
enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro; en aquellas situaciones que
requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido en
cambio.
Aunque el constructivismo tiene la gran popularidad como una filosofía de estudio, que
no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean
eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos
educadores apliquen mal el constructivismo para usar la enseñanza de las técnicas que
requieren que principiantes sean conductualmente activas. Él describe este empleo
inadecuado de constructivismo como el " La falacia del constructivismo "... "Me
referiero a esta interpretación como una falacia porque esto compara el “aprendizaje
activo” con la “enseñanza activa” " (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer que sugiere
los principiantes sean " cognoscitivamente activos " durante el estudio y que los
instructores usen " práctica dirigida. "
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CONCLUSIÓN
La teoría constructivista se enfoca en la construcción del
conocimiento a través de actividades basadas en experiencias ricas
en contexto.
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo
que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción de varios factores
Según la concepción constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta
construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación
con el medio que lo rodea.