1
Fazekas Ágnes – Halász Gábor
„Csak tanulni szerető pedagógusokkal lehet…”
Innovációs folyamatok a Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes
Gyógypedagógiai Módszertani Intézményben
Innova esettanulmány
(2018. 04. 06.)
TARTALOM
A kontextus ________________________________________________________________ 2 Sajátos innovációs kontextus: az EGYMI-k a magyar közoktatásban ________________________ 2 A kispesti Móra: szervezet és vezetés ________________________________________________ 4 Fejlesztési programokban történő részvétel ___________________________________________ 6 Az iskola eredményessége _________________________________________________________ 7
A Móra innovációs dinamikája ________________________________________________ 9 Az innovációs aktivitás általános jellemzői ____________________________________________ 9 Serkentő és gátló tényezők _______________________________________________________ 11
A tanulói összetétel változásából fakadó változási kényszer ____________________________________ 12 Az EGYMI státus és a vegyes profil ________________________________________________________ 13 Az utazó pedagógus munka sajátossága ____________________________________________________ 14 Szervezeti átalakulás és szervezeti kultúra __________________________________________________ 15
Oktatási innovációk a Mórában ___________________________________________________ 16 Szabadtanulás ________________________________________________________________________ 17 Resztoratív konfliktuskezelés ____________________________________________________________ 19 Az emberi kapcsolatok javítását célzó innovációk ____________________________________________ 21 Tudásmenedzsment innovációk __________________________________________________________ 22
Egy speciális terület: autizmus és innováció __________________________________________ 25
Projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés _____________________________ 27
Összegzés ________________________________________________________________ 35
Hivatkozások ______________________________________________________________ 37
Függelék _________________________________________________________________ 39 Az intézménylátogatás programja _________________________________________________ 39 A MIRP elemző séma alkalmazása _________________________________________________ 40
Ez az esettanulmány az „Innova kutatás”1 keretei között készült, előzetesen kialakított
esettanulmány-protokoll2 alapján. Célja az Innova kutatás elméleti szakaszában feltárt (lásd
Halász – Horváth, 2017; Fazekas - Halász – Horváth, 2017), továbbá a nagymintás Innova
1 Teljes nevén „„A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban”
(OTKA/NKFIH azonosító: 115857). A kutatás honlapját lásd itt:
http://www.ppk.elte.hu/nevtud/fi/innova/bemutatas 2 A protokoll letölthető a kutatás honlapjáról innen: https://ppk.elte.hu/file/PROTOKOLL_201710.pdf
2
adatfelvételekből feltáruló (lásd Horváth, 2017; Halász, 2018) összefüggések tesztelése,
kiegészítése és érzékletes példákkal történő szemléltetése, valamint általában az oktatási
innovációk gazdag és dinamikus világának kvalitatív eszközökkel történő feltárása és konkrét
esetekkel történő illusztrálása.
Az esettanulmány a Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai
Módszertani Intézményben3 készült.4 Az intézmény kiválasztása véletlenszerűen történt egy
olyan szakdolgozat megismerése nyomán, amelyet az iskola egyik vezetője egy egyetemi
vezetőképzési program keretei között készített (Zelena, 2017). Ennek alapján arra lehetett
következtetni, az általa bemutatott intézményben az Innova kutatás szempontjából figyelemre
méltó és elemzést érdemlő innovációs folyamatok zajlanak. Ez a feltételezés, mint látni
fogjuk, megalapozottnak bizonyult.
Az esettanulmány döntő részben az intézményben töltött öt napos terepmunkára épül,
melynek során 2016 október és 2017 február között, a korábban említett esettanulmány-
protokollban rögzített módszereket követve, félig strukturált interjúkat végeztünk az
intézmény vezetőivel, munkatársaival és tanulóival, foglalkozásokat látogattunk és informális
beszélgetések sokaságát folyatattuk le.5 Az öt nap egyikét egy olyan belső továbbképzésen
történő megfigyelő részvétel alkotta, amelyet az intézmény egyik részlege szervezett.
Utóbbinak köszönhetően belepillanthattunk a tudásmegosztás és szakmai fejlesztés különösen
fejlett belső világába, illetve az innovációs folyamatok szervezeti környezetéről is érzékletes
képet kaphattunk. Mint minden hasonló esettanulmány esetében, az adatgyűjtési program
legvégén lezajlott egy visszajelzést szolgáló esemény is: ezúttal a tantestület egészének
adhattunk értékelést és javaslatokat megfogalmazó visszajelzést.
A kontextus
A kontextus bemutatását ebben az esetben érdemes két részre bontanunk. Az egyik annak a
sajátos intézménytípusnak a bemutatása, amelybe a Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és
Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény (a továbbiakban csak „Móra”) is tartozik,
a másik maga a vizsgált szervezet. E sajátos intézménytípus az egységes gyógypedagógiai
módszertani intézmény, azaz az EGYMI, amely a kétezres években alakult ki a magyar
közoktatás intézményrendszerében.
Sajátos innovációs kontextus: az EGYMI-k a magyar közoktatásban
A gyógypedagógiai iskolák EGYMI-vé alakulása és sajátos szolgáltató jellegű
tevékenységrendszerük kialakulása a 2000-es évek legjelentősebb közoktatási innovációi közé
tartozik (Locsmándi, 2011; Simon, 2014). A domináns európai trendeket követve azok a hazai
intézmények, amelyek korábban klasszikus (szegregált) gyógypedagógiai oktatást végeztek
változatos új tevékenység-repertoárt alakítottak (az 1. Ábra az EGYMI-k szolgáltatásait
igénybe vevő intézmények perspektívájából mutatja a kialakult változatos
tevékenységrepertoárt). E folyamat döntően uniós finanszírozású fejlesztési programok
keretei között, az ezek által biztosított szakmai támogatás mellett zajlott le.
1. Ábra
Az EGYMI-k által nyújtott szolgáltatások és ezek igénybevételének mértéke a többségi iskolák
körében (2010)
3 Az intézmény honlapját lásd itt: http://www.mora.kispest.hu
4 Ezen az úton is szeretnénk köszönetet mondani az iskola vezetőinek és pedagógusainak az esettanulmány
elkészítésének támogatásért. 5 Az intézménylátogatás részletes programját lásd a függelékben.
3
Forrás: Kőpatakiné (2011).
A feltett kérdés: „Miben támogatja, segíti az EGYMI az Önök intézményét?”
Az EGYMI-k olyan többfunkciójú, hibrid intézmények, amelyek szervezeti adottságaik
következtében különösen kedvező körülményeket biztosítanak az oktatási innovációk
kialakulásának. Létrejöttük önmagában is leírható innovációs folyamatként: a keletkezésük
eleve feltételezte korábban nem létező, új megoldások kigondolását és megvalósítását. A
korábbi gyógypedagógiai intézmények EGYMI-vé alakulása eleve nem lett volna lehetséges,
ha az ebben a folyamatban résztvevők maguk nem olyan újítók, akik vállalják az ismeretlen
területekre történő felfedező behatolást, a kísérletezést, a szervezeti változásokkal járó
kihívásokkal történő szembenézést. Az EGYMI-k létrehozása jól illusztrálja azt az Innova
kutatás esettanulmányai szinte mindegyikében megfigyelhető jelenséget, hogy az innovációk
gyakran öngerjesztő folyamatot generálnak, azaz az innovációk újabb innovációk kialakulását
serkentik.
Az a tény, hogy az EGYMI-knek más intézményeket kiszolgáló feladataik vannak,
átjárhatóvá teszi a szervezetük határvonalait. Ezek a szervezetek, azáltal hogy munkatársaik
egy része nap, mint nap a szervezeten kívül, más szervezetekben dolgozik, olyan folyamatos
és intenzív kommunikációba kerülnek a külvilággal, amely az iskolákra ilyen mértékig
általában nem jellemző. Az utazó gyógypedagógusok minden nap iskolák sokaságát látogatják
meg, ahová beviszik pedagógiai tudásukat, és ahol szakmai tapasztalataik
megsokszorozódnak. A szervezet nyitottsága, határvonalainak permeabilitása kedvező
4
körülményeket teremt az innovációs folyamatok keletkezése és terjedése számára. A „kinti
világban” ki lehet próbálni olyan dolgokat, amelyek a „belső világban” megzavarhatná a
rutinszerű működést, és a kint látott, megtapasztalt dolgok belül is segítik a perspektívák
nyitottá válását, inspirálóan hathatnak a belső működésre. Ezek innovációt támogató tényezők
hatása kifejezetten erős azon pedagógusok esetében, akik nemcsak a tanulókkal, de
pedagógustársaikkal is aktív kapcsolatot építenek ki a meglátogatott intézményekben.
A kispesti Móra: szervezet és vezetés
A kispesti Móra a jelenlegi nevével 1996 óta működik, első elődintézménye az 1921-es
években jött létre állami fenntartású gyógypedagógiai intézményként.6 Az intézmény
holnapján, az adatgyűjtésünk idején, többek között ez a mondat volt olvasható: „Kispesten 91
éve neveljük, oktatjuk azokat a tanulókat, akik az intellektusuk sérülése miatt sajátos
módszerekkel, eszközökkel, egyénre szabott bánásmóddal és követelményrendszerrel
fejleszthetőek”. Az intézmény 2006-ban alakult át EGYMI-vé, ennek nyomán jött létre az az
egysége, melynek munkatársai „utazó gyógypedagógus” feladatokat látnak el. 2012-ben
indították el az első autista osztályt, amit követően kialakult az autista gyerekeket fogadó
egységük. Ezek mellett az intézmény hosszabb ideig logopédia területén szakszolgálati
feladatokat is ellátott, de ez a funkció közben megszűnt.
Az iskola Kispest egyik lakótelepén, a hetvenes években épült, néhány pályázat nyomán
viszonylag modern infrastruktúrát biztosító iskolaépületben működik (lásd 2. Ábra). Az
intézmény egyik pedagógusa így írja le az intézmény eszközbeli feltételeit: „Nyert pályázatok
támogatásával és fenntartói segítséggel (…) lehetővé vált az osztálytermek, berendezések
(mobilis padok-székek, kisasztalok, pihenősarkok, játékterek) megújulása, modernizálása. (…)
IKT eszközökkel lassan, de javult az intézmény felszereltsége (…) A könyvtár mindig
rendelkezésre állt megfelelő könyvállománnyal; az informatika terem számítógép parkja
elavult, de idén - személyes kapcsolat révén - adományozással javult a helyzet. Az
intézményvezetőnk, pályázó kollégák állandó szervező, alakító, kérelmező, pályázatíró
munkája nyomán vannak olyan szabadon használható helyiségeink - a folyosón kívül -, ahol
nyilvános projektzárókat rendezhetünk. Az iskola udvarán önkormányzati támogatásból ebben
a tanévben egy kellemes szaletlit tudtunk vásárolni (…) ezzel javult az intézmény udvarának
használhatósága is.” Ebbe az eredetileg egy általános iskola és egy felnőttoktatási intézmény
által használt épületbe 2008-ban költöztek egy tágasabb, önálló épületből. Ennek a többi
résztől elválasztott földszinti szárnyába kerültek a tanulásban akadályozottak osztályai és az
irodahelységek, majd később egy ugyancsak leválasztott emeleti szárnyba az autista
gyerekeket fogadó egység. Az épületben működő másik intézmény a Puskás Ferenc nevét
viselő, sportosztályokat is indító általános iskola.
2. Ábra
A MÓRA bejárata
6 Az intézmény történetével kapcsolatos információk forrása a jelenlegi vezető 2015-ben beadott vezetői
pályázata (Schmehl, 2015).
5
Az elmúlt évtized változásai nyomán olyan „háromlábú” szervezet jött létre, amely
innovációs perspektívából nézve különösen érdekes mintázatot mutat. Az intézmény három
egymáshoz szorosan kapcsolódó, de mégis határozottan elkülönülő funkciót lát el, és az itt
dolgozó munkatársak általában egyértelműen hozzáköthetőek a három funkció
valamelyikéhez. Noha e funkciók nem szerveződnek olyan világosan elkülönülő formális
szervezeti egységekbe, amelyek jól megjeleníthetőek egy klasszikus szervezeti ábrán,
lényegében olyan egységként funkcionálnak, amelyek határvonalai jól definiálhatóak. Ezek
(1) az SNI gyerekeket tanító klasszikus gyógypedagógiai intézmény, (2) az SNI gyerekeket is
fogadó óvodák és általános iskolák számára szolgáltatást nyújtó ún. utazó gyógypedagógus
szolgálat és (3) az autista gyerekeket fogadó specializált egység. Előfordul ugyan, hogy egy-
egy munkatárs több, mint egy funkció ellátását végzi, a legtöbben egyértelműen meg tudják
mondani, hogy melyik egységhez tartoznak.
A három funkcióhoz való kapcsolódás elsősorban a szervezet életében meghatározó szerepet
játszó munkaközösségekhez tartozást jelenti, amelyeknek két típusát érdemes
megkülönböztetni: az egyiket nevezhetjük az alapfunkciókhoz kapcsolódó elsődleges, a
másikat horizontális feladatokra szerveződött másodlagos munkaközösségnek. Az iskolában
működő hét munkaközösség közül négy sorolható az első típusba: ezek egyértelműen és
közvetlenül hozzáköthetőek a korábban említett funkciókhoz (az alábbi listában ezek jelennek
meg dőlt betűkkel, zárójelben a korábban érintett funkció sorszáma). Három munkaközösség
tekinthető speciális feladatra szerveződött horizontális munkaközösségnek, amelyek döntően
az 1. (az SNI gyerekeket tanító klasszikus gyógypedagógiai intézmény) funkcióhoz
köthetőek, de elvileg nyitottak a másik két funkcióhoz köthető munkatársak számára is (a
listában ezek mellett jelenik meg a „H” betű).
Munkaközösségek
Alsó tagozatos nevelők munkaközössége (1)
Felső tagozatos nevelők munkaközössége (1)
Utazó gyógypedagógusok munkaközössége (2)
Autizmus specifikus nevelés munkaközössége (3)
Szivárvány munkaközösség (H)
Témanapok munkaközösség (H)
6
Resztoratív munkaközösség (H)
A három horizontális munkaközösség közül a „Szivárvány” és a „Resztoratív” igényel
magyarázatot. Az előbbi a napközis és szabadidős foglalkozások szervezését látja el, az
utóbbi feladata a konfliktuskezelés egy sajátos szakmai megközelítés, a „resztoratív
facilitáció” technika alkalmazásával (erre a későbbiekben, a konkrét innovációkat ismertető
részben részletesebben visszatérünk). A munkaközösségek, más intézményekhez hasonlóan,
itt is jelentős szerepet töltenek be az innovációs folyamatok generálásában (erről ugyancsak
szó lesz még a későbbiekben).
A Móra tantestületét az intézmény vezetője 2013-as pályázatában „innovatív, önmagát újra és
újra megújító nevelőtestületként” írta le, a szervezet egészét pedig tanulószervezetként. Az
igazgatóhelyettes által írt, korábban említett szakdolgozat is az intézmény tanulószervezetté
válásáról szól. A vezető korábban hosszabb ideig dolgozott iskolafejlesztő szakértőként: a
szervezetfejlesztés része az intézmény életének. A vezetés és tantestület legtöbb tagja
folyamatosan keresi a pedagógiai tevékenység jobbításának módját. Az intézményben eltöltött
öt nap alatt egy dinamikus, kreatív, a tanulásra nyitott és a folyamatos fejlődés iránt
elkötelezett munkatársi közösséget ismertünk meg.
Fejlesztési programokban történő részvétel
A Móra nem tartozik a sokat pályázó intézmények közé. Bár három olyan TÁMOP pályázatot
is tudtunk azonosítani, amelyben részt vett, ezek leginkább egy-egy részterület alkalmi
fejlesztésére irányultak, mintsem komolyabb szervezeti szintű innovációk bevezetésére.
Annak nem találtuk nyomát, hogy az intézmény benne lett volna az EGYMI-k létrehozását
célzó első HEFOP pályázatokban.7 A központi fejlesztési programokban való viszonylag kis
intenzitású részvétel különösen érdekessé teszi a Móra esetét, tekintettel arra, hogy az
innovációs aktivitás nagymértékben összefügg a fejlesztési programokban való részvétellel.
Annak esélye, hogy olyan szervezetben, amely csekély pályázási aktivitást mutat intenzív
innovációs aktivitás alakuljon ki, jóval kisebb, mint azokban, amelyek aktív pályázók. A
Móra esete azt illusztrálja, hogy magas szintű innovációs aktivitás olyan intézményekben is ki
tud alakulni, amelyek nem tartoznak a folyamatosan pályázó, és ennek nyomán „kirakatban
lévő” szervezetek csoportjába.
A három TÁMOP pályázat közül, melyekbe az intézmény bekapcsolódott, a legjelentősebb az
a TÁMOP 3.1.6 szám alatt futó, 2009 és 2010 között megvalósított program volt, aminek
célja az EGYMI-k „által nyújtott szolgáltatások fejlesztése a sajátos nevelési igényű
gyermekek, tanulók együttnevelésének támogatására” volt. A pályázat keretei között az
intézmény három másik fővárosi EGYMI-vel közösen (egy 13. kerületi EGYMI vezetésével)
valósította meg a „Kaptár” nevű projektet8, amely közvetlenül segítette több, a későbbiekben
bemutatandó innováció létrehozását. A projekt keretei között a Móra az alábbi fejlesztéseket
végezte:
Szabad tanulási technikák alkalmazása
Kooperatív technikák és projekt-orientált oktatásszervezési módok alkalmazása
Közös iskolai projektnyitó/záró ünnepségek
7 HEFOP/2004/2.1.2 (A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének támogatása intézményi
együttműködés keretében a közoktatás területén); HEFOP/2005/2.1.6. (A sajátos nevelési igényű tanulók
együttnevelése)
7
Kísérlet a tantárgycsoportos („blokkosított”) oktatás bevezetésére
Témanapok, tematikus délutánok
Biztonságos Iskola Mozgalom bázisiskolájaként: bűnmegelőzési témanapok,
programok, önvédelmi és rehabilitációs dzsúdó oktatás
Szabályozások, protokollok, dokumentumminták kidolgozása a szakszolgáltatások
szak- és szakmai szolgáltatások keretében
Ugyancsak támogatta az itt bemutatott innovációs folyamatokat a 2010 és 2012 között futó
TÁMOP 3.1.5 programhoz kötődő pályázat, amelyben pedagógusok képzésére kapott az
intézmény pénzügyi támogatást. Ez egyebek mellett lehetővé tette, hogy az intézmény
munkatársai részt vegyenek az autizmus spektrumzavarok pedagógiája című ELTE által
szervezett szakirányú továbbképzésen, illetve szakvizsgákat tegyenek.
Végül 2013 és 2014 között a Móra részt vett a referencia-intézménnyé válást támogató
TÁMOP 3.1.4.B pályázatban, amely segítette abban, hogy az általa kialakított innovatív jó
gyakorlatokat más intézményeknek átadhassa.
Az iskola eredményessége
A sajátos hármas profillal rendelkező Móra esetében bonyolult értékelni az intézmény
működésének eredményességét. Itt nem alkalmazható az a más közoktatási intézmények
esetében alkalmazott módszer, amely az Országos Kompetenciamérési adatok elemzésére
épül. Itt szükségszerűen egészen más kritériumok érvényesülnek a szervezet, a pedagógusok,
illetve egy adott nevelési-oktatási eljárás eredményességének megítélése során.
A Móra vezetői és pedagógusai érzékelve az eredményesség láthatósága kérdésének kiemelt
szerepét, egy olyan sajátos eredményesség-megközelítést alkalmaznak, amely jól leírja több
pórusú működésük sikerességét vagy sikertelenségét. Az intézményben alkalmazott
eredményesség-megközelítés különösen komplex: azokat a gyakorlatokat tekintik valóban
eredményesnek, ami egyaránt hozzájárul a tanulók, pedagógusaik és a szervezet egészének
fejlődéséhez. Az tehát eredményességet több indikátor mentén, illetve több forrásból gyűjtött
információk alapján mérik. Az intézmény egyik legátfogóbb innovációja, a projektoktatás
speciális nevelési igényű gyerekek körében való speciális alkalmazása – a későbbiekben ezt
részletesen bemutatjuk majd – eredményességének mérése például tartalmaz tanulói ön- és
projektértékeléseket. A program egészével kapcsolatos eredményességkritériumokat a
fejlesztés elsődleges gazdájaként azonosítható pedagógus így fogalmazta meg: „Sikeresnek
azt tartjuk, ha a lehető legjobb értékeket érünk el a projekt-orientált tanítás-tanulás során.
Sikeres, ha jó produktumok születnek, ha javul a tanulók önértékelése és a mi értékelési
rendszerünk is, ha egyre több önálló feladatmegoldásra képesek tanítványaink, ha a tanulók
együttműködőbben tudnak dolgozni, ha jó ötletek, kérések, kívánságok fogalmazódnak meg
neveltjeinkben és ezeket megvalósítjuk az osztály és tagozatos projektes időszakokban.”
Az intézmény egészének általános, illetve egy-egy meghatározott perspektívából
megfigyelhető eredményességéről, és ezek elmúlt 10 évben történt változásáról az Innova
kutatásban alkalmazott kérdőívvel gyűjtöttünk adatokat a vezetőtől, illetve egy beosztott
pedagógustól. A kérdőív itt történt két próbakérdezése során a megkérdezett pedagógus
munkatárs az intézmény eredményességével kapcsolatos válaszlehetőségek közül a „Kisebb
mértékben javult az eredményességünk” opciót választotta. A megkérdezett vezetőnek
ugyanezen próbakérdezés során lehetősége volt több dimenzióban is értékelnie a szervezet
teljesítményét. Ebből látható, hogy a megkérdezett vezető egyetlen dimenziót leszámítva (ez a
külső pályázati erőforrások behozása) a Mórát jól telesítő intézménynek látja (lásd 3. Ábra).
8
Arra a kérdésre, hogy a szervezet a földrajzi környezetben található, hasonló profilú
intézményekhez képest hogyan teljesít, a megkérdezett vezető a „jobban teljesít” válaszopciót
választotta. Egy olyan kérdés esetében, amelyben arról érdeklődtünk, hogyan változott az
intézmény eredményessége az elmúlt 10 évben, és ahol kilenc válaszlehetőség közül lehetett
választani az „előbb javuló, majd stagnáló vagy stabil” opcióra esett a választás.
3. Ábra
A Móra eredményessége néhány jellegzetes dimenzióban: vezetői önértékelés (2017
december)
Forrás: Innova próbakérdezés adatbázis (2018)
Feltett kérdés: „Az alábbi táblázatban olyan tényezőket olvashat, melyek nevelési-oktatás, képző intézmények
számára fontosak lehetnek, amelyek mentén eredményességüket meg lehet ítélni. Hogyan teljesít véleménye
szerint az Ön által vezetett intézmény/szervezet az adott dimenzióban jelenleg?
(1 – rosszul teljesít, 2 – inkább rosszul teljesít, 3 – inkább jobban teljesít, 4 – jól teljesít;”
A fenti adatok egy vezető és egy beosztott munkatárs szubjektív ítéleteit tükrözik, de
alapvetően összhangban vannak azzal a benyomással, amely az intézményben tett
látogatásaink során alakult ki bennünk.
Az iskolavezetés stratégiai céljainak fényében eredményességi mutatóként is értelmezhetőek a
szervezeti klímával kapcsolatos adatok is. Mint később, a „Szervezeti átalakulás és szervezeti
kultúra” című részben látni fogjuk, az iskolában több alkalommal is sor került a szervezeti
klíma mérésére alkalmas eszközök alkalmazására, így rendelkezésre állnak e területre
vonatkozó adatok. Egy 2017-ben lezajlott klímamérés keretei között9 egyebek mellett a
tantestülettel és az iskolavezetéssel kapcsolatos elégedettséget mérték kilencfokozatú skálán:
9 A klímamérést az iskola egyik pedagógusa egy egyetemi szakdolgozati kutatás keretei között készítette.
1 2 3 4
Erőforrás bevonás (pl. projektek, pályázatok, támogatások stb.)
Célcsoport kimeneti eredményei (pl. kognitív/affektív fejlődés,érettségi eredmények, év végi osztályzatok, diplomázók aránya
stb.)
Érintettek elégedettsége (pl. gyerekek, diákok, hallgatók, szülők,fenntartó, munkaerőpiac, partnercégek stb.)
Szervezet/szervezeti egység jó hírneve, ismertsége
Lemorzsolódás csökken (korai iskolaelhagyók, diplomát nemszerzők, nyelvvizsga hiányában diplomát nem szerzők stb.)
Célcsoport elsődleges kimeneten túlmutató eredményei (pl.versenyeredmények, OKTV, OTDK eredmények stb.)
Szervezet mérete (pl. munkatársak számának növekedése,igénybevevők számának növekedése stb.)
Szervezet belső működése javul (pl. munkatársak képzettsége nő,szervezeten belüli együttműködés javul, folyamatok javulása,
erőforrás-fehasználás racionalizálása stb.)
9
az előbbi esetében az átlagérték 77,4 %, az utóbbi esetében 83,5% volt (a válaszok
megoszlását mutatja a 4. Ábra).
4. Ábra
A Móra pedagógusainak elégedettségi szintje a tantestülettel és az iskolavezetéssel
(kilencfokozatú skála)
A szervezeti klíma különböző dimenzióit tekintve különösen a vezetés hatékonysága
(97,7%)10 és szociális informáltság (70,2%) valamint a tantestületi aktivitás (74,4%) és
bensőségesség (75,6%) mértéke mutatott magas értéket. Relatíve alacsony értékek jelentek
meg a tantestület egységessége (57,6%) és a nemzedéki harmónia (51,6%) továbbá a vezetés
demokratizmusa dimenziókban (58,8%).
A Móra innovációs dinamikája
Ebben a részben azt a sajátos innovációs dinamikát próbáljuk bemutatni, amely a Mórát
általában jellemzi. A megfigyelt konkrét innovációk bemutatása az ezt követő részben
történik majd.
Az innovációs aktivitás általános jellemzői
A helyszínen végzett megfigyelések és a vezetőkkel, illetve pedagógusokkal készített interjúk
magas szintű innovációs aktivitásról tanúskodnak. Ezek alapján úgy látjuk, a Móra
mindennapos működésébe beépült az eredményes munkavégzést szolgáló új megoldások
állandó keresése. Az intézmény gyakorlatában egyszerre van jelen a belső kísérletezés, a
külső innovációk adaptálása és a saját újítások terjesztése. Az így létrejött változások egyaránt
érintik a szervezeti és a pedagógiai gyakorlatot. A pedagógiai módszerek és eszközök belső
megújítása a Mórában általában külső inspiráció nyomán jön létre. Ezt az intézményben külső
innovációk adaptálásként értelmezik, az átvett újításokat azonban a Móra érintett munkatársai
a saját gyakorlatukba folyamatos kísérletezéssel, új megoldások kitalálásával viszik be, soha
nem történik mechanikus átvétel.
10
A zárójelben lévő értékek a maximálisan elérhető pontszám százalékában mutatják a tényleges pontszámot.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tantestület Iskolavezetés
10
Az intézményben zajló innovációs folyamatoktól átfogó képet ad az intézmény egyik
vezetőjével felvett, az Innova kutatás országos adatfelvételéhez használt kérdőív eredménye.
Az alábbiakban az ebből származó adatokat két ábrán mutatjuk be. A 5. Ábra néhány
innovációs esemény gyakoriságát mutatja, annak megfelelő sorrendben, hogy mekkora
különbség található a Móra megkérdezett vezetőjétől kapott adat, és az Innova kutatás
országos adatfelvételéből származó adatok között.
5. Ábra
Néhány innovációs esemény gyakorisága a Mórában és az Innova kutatás országos
adatfelvételének átlageredményei
Megjegyzés: 1 = Nem történt ilyen; 2 = Néha történt ilyen; 3 = Gyakran történt ilyen; 4 = Nagyon gyakran történt
ilyen. Az országos adatok esetében a fenti értékek skálaként lettek értelmezve és a feltűntetett érték az átlagérték.
A Móra esetében az adatok intézmény egyik vezetőjével kitöltött kérdőív adatai.
Az ábrán legalul megjelenő adatot érdemes külön értelmezni. Arra kérdésre, milyen gyakran
fordult elő olyan, hogy az saját munkatársak találtak ki a szervezet eredményességét szolgáló
új megoldásokat. a megkérdezett vezető azt válaszolta, „néha történt ilyen” (ennek a
válasznak a pontértéke 2). E mögött az áll, hogy – mint erre korábban már utaltunk, illetve
mint ahogy ezt a későbbiekben is látni fogjuk – a megfigyelt jelentősebb újítások szinte
mindegyike kívülről behozott, másoktól „ellesett” megoldás. Ugyanakkor ezek olyan mértékű
változáson mentek keresztül e szervezetben, hogy lehetne saját újításoknak is nevezni őket.
A 6. Ábra meghatározott innováció-típusok gyakoriságát mutatja a Mórában és ezek
előfordulásának átlagos gyakoriságát az Innova kutatás országos adatfelvételében részt vett
intézményekben. Itt a megkérdezett vezető három innováció-típus esetében ítélte meg úgy,
hogy az nagyon gyakran fordult elő az intézményben és három másik esetében úgy, hogy az
gyakran fordult elő. Egyedül a technikai eszközök nevelésben, oktatásban, képzésben történő
használatát érintő innovációk esetében választotta a „néha történt ilyen” válaszlehetőséget.
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
2,03
1,96
1,85
1,76
1,6
1,5
1,48
2,26
1,93
1,87
1,24
1 1,5 2 2,5 3
Saját munkatársaink találtak ki a szervezet eredményességétszolgáló új megoldásokat.
Az igénybevevők/partnerek (pl. tanulók, szülők, munkaadók) aktívszerepet játszottak egy újítás megszületésében.
Leírást készítettünk a szervezetünkön belül kialakult jó gyakorlatról,újításokról.
Adatokat gyűjtöttünk és elemeztünk egy újításunk hatásáról.
A média tudósított az újításunkról.
Átvettük külföldi szervezet bevált újításait.
Valaki más átvette a mi újításunkat.
A munkatársaink által kezdeményezett újítások nyomán a szervezeteredményessége érzékelhetően javult.
Valamelyik kollégánk a korábbi gyakorlattól jelentős mértékbeneltérő megoldásokat kezdett alkalmazni.
Átvettük belföldi szervezet bevált újításait.
Érdeklődő kollégák más szervezetektől megkerestek minket, hogyaz általunk alkalmazott eredményes megoldásokról tájékozódjanak.
Innova országos adatfelvétel MÓRA
11
6. Ábra
Meghatározott innováció-típusok gyakorisága a Mórában és az Innova kutatás országos
adatfelvételének átlageredményei
Megjegyzés: 1 = Nem történt ilyen; 2 = Néha történt ilyen; 3 = Gyakran történt ilyen; 4 = Nagyon gyakran történt
ilyen. Az országos adatok esetében a fenti értékek skálaként lettek értelmezve és a feltűntetett érték az átlagérték.
A Móra esetében az adatok intézmény egyik vezetőjével kitöltött kérdőív adatai. Ott, ahol nincs adat országos
adatfelvételről, az adott innováció-típussal kapcsolatos kérdés csak a Mórában lett feltéve
A mindössze egyetlen vezetői véleményen alapuló fenti adatok illusztratív jellegűek. Ezeket
ugyanakkor megerősíti mindaz, amit a helyszíni látogatásaink, az iskola munkatársaival
folytatott beszélgetéseink és a különböző folyamatok megfigyelése során tapasztaltunk. A
Móra innovációs aktivitása kifejezetten magasnak tekinthető. A következő részben mutatjuk
be azokat a serkentő tényezőket, amelyek a magas innovációs aktivitást magyarázhatják.
Serkentő és gátló tényezők
Mint minden intézményben, a Mórában is megfigyelhetőek az innovációs aktivitást serkentő
és azt gátló tényezők. Az utóbbiak nem különböznek alapvetően attól, amit bármely
közoktatási intézményben megtalálhatunk. A gátló tényezők egy része – amilyen például a
funkciók szerinti belső szervezeti tagolódás – gyakran kihasználatlan lehetőségként vagy
serkentő tényezőként is értelmezhetőek. Hasonlóan nehéz egyértelműen eldönteni, inkább
gátló vagy inkább segítő tényezőként érdemes az infrastrukturális és (informatikai)
technológiai környezetre tekinteni: ez utóbbit az érintettek hol így, hol úgy mutatják be. Így
például a digitális tábla jelenléte egyértelműen az innovációs folyamatokat támogató
tényezőként volt érzékelhető, ugyanakkor az a tény, hogy ez az eszköz csak korlátozottan áll
rendelkezésre, gátló tényezőként is megjelent. Az esettanulmány készítése idején gyakran
történt utalás olyan gátló tényezőkre, mint az adminisztratív vagy bürokratikus terhek, a
2
3
3
3
4
4
4
2,13
2,38
1,99
1,97
1 2 3 4
Olyan újítás, amely a technikai eszközök nevelésben,oktatásban, képzésben történő használatát érintette.
A tanulói, hallgatói teljesítmények értékeléséhez vagyméréséhez kapcsolódó újítás
A foglalkozásokon vagy tanórákon kívüli tevékenységekhezkapcsolódó újítás (pl. szakkörök, terepmunka, hallgatók
önálló otthoni munkája)
A foglalkozások, tanórák tervezéséhez ésmegvalósításához kapcsolódó módszereket és eszközöket
érintő jelentősebb újítás
A szervezet belső működését (pl. munkaszervezést,gazdálkodást, a vezetést, az infrastruktúra működtetését
stb.) érintő jelentősebb újítás
A partnerekkel/igénybevevőkkel (pl. helyi közösség,szülők, munkaadók, civil szervezetek, képzéseket igénybevevők) való külső kapcsolatokat érintő jelentősebb újítás
Innova országos adatfelvétel MÓRA
12
pedagógusok folyamatos túlterheltsége, a megfizetetlen túlmunka, továbbá a pedagógusok
külső tanulási lehetőségeinek korlátozottsága.
Az innovációs folyamatokat támogató tényezők közül négyet érdemes itt részletesebben is
bemutatni, mivel ez a Mórára jellemző innovációs dinamika megértését is segíti.
A tanulói összetétel változásából fakadó változási kényszer
Az első serkentő tényező a tanulói összetétel változása, illetve a fogyatékossági szint romlása
és a tanulást akadályozó magatartászavarok súlyosabbá válása. Ezek összefüggenek az
inkluzív nevelés térhódításával: a kilencvenes évek végétől kezdve a kevésbé súlyos
fogyatékossággal, illetve tanulási zavarokkal rendelkező gyerekek egyre nagyobb hányada
marad a többségi iskolákban, és az ő oktatásukra specializálódott olyan intézmények, mint
amilyen a Móra, egyre inkább a legsúlyosabb problémákkal küszködő gyerekeket fogadják
be. Ez azzal járt együtt, hogy a korábban megszokott módszerekkel lényegében lehetetlenné
vált az eredményes tanítás. Az iskola vezetése és az itt dolgozó pedagógusok ezt érzékelve
egyfajta „keresőmódba” állították az intézményt: eredményességükről ismert más iskolákat
kezdtek látogatni, továbbképzések sokaságára mentek el és intenzíven tanulmányozták a
kapcsolódó szakirodalmat. Egy korábban készült interjúban így fogalmazta meg ezt az iskola
vezetője:
„… a tanulóink nagyfokú nevelési nehézségei, az akkori szabályrend betartásának gondjai,
fegyelmezési problémák okozták a pedagógiai változtatás szándékának a megjelenését. A
tanítványaink tanulási motiváltsága napról napra fogyott, a tanárok tehetetlensége pedig ezzel
arányosan növekedett. Az iskolanapokon és a napi tanári beszélgetésekben rendszeres viták
folytak arról, mit is lehetne tenni, és persze hogy milyen akadályok nehezítik bármelyik ötlet
megvalósítását (…). Szinte egyszerre fogalmazódott meg bennünk, hogy változtatni kell.
Változtatni kell a tanulásszervezésen, a tantermi folyamatokban, mert nap, mint nap olyan
oktatási-nevelési problémákkal szembesültek a kollégát, amik annak előtte nem voltak, és amik
a hagyományos módokon kezelhetetlenné váltak”11
A megszokott, rutinszerű gyakorlat fenntartásának lehetetlensége a külső körülmények
változása nyomán talán a legfontosabb hajtóerő volt az Móra magas szintű innovációs
aktivitásának kialakulásában. Ez azonban önmagában nem lett volna elegendő. Ugyanilyen
kihívással iskolák tömege szembesült az elmúlt két évtizedben, de jelentős hányaduk nem volt
képes erre konstruktív választ adni. Általában kívülről, a „központtól”, az országos előírások,
a tantervek, a tanítást támogató központilag készülő és terjesztett anyagok változásától várták
a megoldást, vagy saját maguk a meglévő kereteken belül keresték azt. Ez az alternatíva a
Mórában is explicit módon megjelent: ahogy az imént idézett interjúban az igazgató
megfogalmazta „a még erősebb tanulói korlátozás, a fegyelmezési elvárások erőszakos
betartatása” itt is a lehetséges forgatókönyvek egyike volt. Az innovatív megoldások felé
fordulás itt a korábban említett fejlesztés-orientált szervezeti és vezetési adottságok miatt
történhetett meg, amit segített a szervezetben dolgozók körében domináns pozitív
gondolkodás. Ezek az innovációs aktivitás megerősödésének másik fontos meghatározó
hajtóerejét alkották. Erre a későbbiekben még visszatérünk – itt elegendő felidézni, hogy az
intézmény vezetője 2013-as pályázatában így fogalmazott erről: „Intézményünkben jól
képzett, a sajátos nevelési igényű tanulók hatékony nevelése mellett elkötelezett pedagógusok
11
Az interjút a nevelőtestület egyik olyan tagja készítette korábban az iskola igazgatójával, akinek meghatározó
szerepe volt a később részletesen bemutatandó, talán legjelentősebb innováció, a tantárgyakon átívelő
projekttémákra épülő tanóra-szervezés kigondolásában és megvalósításában.
13
és pedagógiai munkát segítő munkatársak dolgoznak, akik tudják, intézményünkben csak a
változás állandó jelenség.”
Az EGYMI státus és a vegyes profil
A második olyan elem, amely a Mórában az innovációs képesség és aktivitás erősödését hozta
magával az eredetileg klasszikus gyógypedagógiai iskola profiljának kibővülése. Az
intézmény alapfeladatai a 2000-es évek közepén az inkluzív oktatást végző többségi iskolák
támogatását célzó EGYMI profillal, majd valamivel később az autista gyerekek gondozásának
speciális szakfeladatával gazdagodtak.
Mint arra korábban már utaltunk, az EGYMI profil kialakulása, minden korábban klasszikus
gyógypedagógiai iskolaként működő intézményben jelentős szervezeti átalakulással járt, ami
a szervezetek innovációs dinamikáját is átalakította. A segítő, tanácsadó szolgáltatást nyújtó
módszertani intézményé alakulás egyfajta tudásközpont szerepet ruházott az EGYMI-vé
alakult iskolákra. Hasonlóan több más európai országhoz (D’Alessio - Donnelly, 2013), az
EGYMI-k a kétezres években a közoktatás egyik innovációs motorjának a szerepét töltötték
be. A támogató módszertani központtá válás olyan belső szervezeti innovációt igényelt a
Móra esetében is, ami általában kedvező hatással volt az innovációs folyamatokra. Az új
profil kialakulásával pedig a Móra előtt is megnyílt az a lehetőség, hogy innovációs
folyamatok katalizálójává váljon az inkluzív nevelést nyújtó többségi iskolákban, amellett,
hogy támogatja a többségi iskolákban zajló, az inkluzív neveléssel összefüggő innovációs
folyamatokat.
Az autista gyerekekkel foglalkozó szervezeti egység kialakulásával a Móra innovációs
dinamikájába újabb hajtóerő lépett be. A belső feladatellátást végző szervezeti rész
megkettőződése, azaz a különösen magas szinten professzionalizálódott, speciális
szakértelmet és speciális működési formákat igénylő autizmus egység kialakulása önmagában
ugyancsak jelentős szervezeti innovációnak tekinthető, amely szükségképpen dinamizálta a
szervezetet, megnövelve annak innovációs kapacitását. A speciális új szakértelem és az ezt
hordozó új szervezeti egység megjelenése olyan új kommunikációs felületet nyitott meg,
amely szintén dinamizáló és innovációs folyamatokat serkentő hatású volt. Ez éppúgy, mint
az EGYMI funkció megjelenése, csökkentette a rutinszerű működéshez való visszatérés
lehetőségét.
Az a tény, hogy a Móra szervezete három jellegzetesen eltérő funkciót és ezekhez kapcsolódó
sajátos munkaformákat működtet, jól érzékelhetően sajátos dinamikát hozott létre az
innovációs folyamatok számára. Ez akkor is így van, ha a három terület közötti átjárás és
találkozások mértéke jóval kisebb annál, mint amit az egy szervezethez tartozás megengedne.
A csaknem 50 fős tantestületből általában 4-5 olyan személy van, aki egy időben kétféle
funkcióhoz kapcsolódó munkát végez, ami mögött döntően technikai, munkaszervezési okok
vannak. Az egyik ilyen helyzetben fél évet eltöltött munkatárs szerint az ilyen átjárásnak
szakmai hozadékai is vannak: iskolalátogatóként, ahol nem gyerekcsoporttal, hanem egy-egy
gyerekkel foglalkozott, olyan módszereket is kipróbálhatott az autista gyerekekkel, amiket az
iskolán belül jóval strukturáltabb módon működő autista egységben nem lehet alkalmazni, és
a gyógypedagógiai asszisztensek szakmai támogatása során végzett kvázi továbbképző feladat
erősítette saját szakmai kompetenciáit. A különböző profilok összekapcsolódásában rejlő
lehetőségek másik érzékletes példáját az intézmény egyik kiemelt gyakorlatának, a
projektoktatásnak a megvalósulása adja: itt a sajátos nevelési igényű gyerekek
projektbemutatóját az utazó gyógypedagógusok hirdették a környező iskolákban. Egy, a
projektek megvalósításában kulcsszerepet vállaló pedagógus így mesélt erről az
14
összekapcsolódásról: „Az iskola EGYMI-vé válása idején az utazó gyógypedagógusok
munkaközössége (…) szintén bekapcsolódott a projekt tanítás-tanulás gyakorlatába, mint
belső partner. A nyilvános projekt zárások, projektes nyílt napok, bemutatók időpontjáról
értesültek az említett intézményi részek, munkatervükben tervezték ezeket az eseményeket és
úgy kapcsolódtak be tevékenységükkel, hogy ezeket az eseményeket kihirdették a többségi
általános iskolákban is. Szívesen vártuk a kerület iskoláiból érkező, a módszer iránt érdeklődő
tanár kollégákat. Ők adták a külső partnereinket.”
A változatos tevékenységrepertoár többféle lehetséges platformot teremt az innovációs
tevékenységek számára. Innovációk megjelenhetnek például olyan eltérő területeken, mint a
klasszikus, tantárgyakra épülő osztálytermi és a tanórán kívüli tevékenységek, az autista
gyerekkel történő intézményen belüli foglalkozás, valamint a többségi óvodákban és
iskolákban tanuló fogyatékos gyermekekkel történő egyéni foglalkozás vagy az ezekben az
intézményekben dolgozó pedagógusokkal és asszisztensekkel való interakciók. Elvileg ezek
mindegyikében kialakulhatnak innovatív megoldások, ugyanakkor ezek különböznek
egymástól az innovációs folyamatokat serkentő vagy azokat gátló tényezőket tekintve.
A klasszikus osztálytermi tanításban például a tantervi előírásokból fakadó nyomás
korlátozhatja az innovációs folyamatokat, ugyanakkor éppen ez a terület az, ahol a többségi
oktatásban létező innovatív megoldások sokaságát lehet átvenni és a sajátos kontextushoz
adaptálni, vagy éppen az innovatív többségi iskolák gyakorlatához hasonlóan ilyeneket
belülről kezdeményezni. A többségi iskolákat és az ott tanuló gyerekeket látogató utazó
gyógypedagógusok tevékenysége jóval rugalmasabb, kevésbé strukturált intézményi
környezetben zajlik, ami elvileg kedvezhet az innovatív megoldások kialakulásának,
ugyanakkor ezek keletkezését és terjedését gátolhatja az, hogy az utazó gyógypedagógusok
gyakran egymástól izolálva dolgoznak, így itt kisebb az esélye innovációs
gyakorlatközösségek kialakulásának. Az osztálytermi környezetben történő foglalkozásokkal
szemben viszont itt kedvez az innovatív megoldások kialakulásának az, hogy a foglalkozások
egyénre szabottak, és a pedagógus feladata ezek egyedi tartalmának, illetve az alkalmazott
eszközöknek a kitalálása.
Az autista gyerekekkel való foglalkozás innovációs perspektívából különösen érdekes
területnek tekinthető, mivel az elfogadott standard szakmai megoldások alkalmazása
viszonylag kevés teret hagy az innovatív megoldásoknak, ugyanakkor a különleges szakmai
kihívások miatt a nemzetközi gyakorlatban éppen e területre jellemző leginkább az ezekkel
történő intenzív kísérletezés (lásd pl. Painter, 2006; Luiselli, 2008; Wainer et al., 2010;
Reichow - Volkmar, 2010; Grynszpan et al, 2014). E területtel később önálló alfejezetben is
foglalkozunk,12 itt annyit érdemes megjegyezni, hogy itt meghatározó a professzionalizmus
különösen magas szintje, ami innovációs perspektívában sajátos kettősséget eredményez. A
professzionális autizmus szakértő pedagógus egyik jellemzője a komplex protokollok
ismerete és ezek szakszerű, azaz fegyelmezett és rutinszerű alkalmazása, ugyanakkor a
professzionális szakértőt az is jellemzi, hogy nyitott helyzetekben képes önállóan döntéseket
meghozni, ami logikus módon szokatlan vagy kevéssé ismert megoldások alkalmazásával is
járhat.
Az utazó pedagógus munka sajátossága
Az innovációs dinamikát serkentő harmadik tényező az, hogy az EGYMI státusból
következően a szervezet munkatársainak viszonylag nagy hányada nagy szabadságot
12
Lásd az „Egy speciális terület: autizmus és innováció” című alfejezetet.
15
megengedő egyéni munkarendben dolgozik. A Mórában dolgozó 15 utazó gyógypedagógus
munkája teljesen más, mint a szervezeten belül dolgozó pedagógusoké. Nem csak az jellemzi
őket, hogy a munkaidejük nagy részét az intézményen kívüli helyszíneken töltik, hanem az is,
hogy nap, mint nap más helyeken dolgoznak, és sokféle esettel szembesülnek. Minden egyes
meglátogatott iskolában másféle feladatok várják őket, és minden egyes meglátogatott
gyermek sajátos, egyénre szabott fejlesztési programot igényel. Itt a rutinszerű munkavégzés
sokkal kevésbé lehetséges, mint az iskola tanórákra tagolt, tantervek által szabályozott
világában. A munkavégzés e formája szinte kikényszeríti az eredeti megoldások kitalálását, a
munkavégzésbe ágyazott mindennapos innovációt. Az utazó pedagógusok jóval nagyobb
szabadságot élveznek, mint a szervezeten belül dolgozó társaik. A munkájukat nagy
önállósággal végzik: közvetlenül, azaz olyan módon, ahogyan ez a belső munkavégzés
esetében történhet, senki nem tudja ellenőrzi, amit a meglátogatott iskolákban csinálnak.
A külső iskolákban való munkavégzés kisebb-nagyobb újítások sokaságát hozza magával. Az
általunk elkísért utazó pedagógusok saját maguk által készített eszközök sokaságát vitték
magukkal az iskolákban tett látogatásokra. Ilyen voltak például a szociális és kommunikációs
kognitív készségek zavarával élő gyerekek tanítására használt eszközök, így az a
kártyakészlet, amely közmondások és ezekhez kapcsolódó definíciók összepárosítását tette
lehetővé, vagy az a dobókockás társasjáték, ahol meghatározott mezőkre érkezve a játékosnak
egy fotót kellett kihúznia, azon egy személyt kiválasztania és kitalálnia, vajon mire gondolhat.
A feladatkártyák húzását lehetővé tevő társasjátékok esetében a feladatok sokaságát találják ki
a pedagógusok. Egyikük elmondása szerint körülbelül havonta állít elő valamilyen új eszközt.
Az utazópedagógus munka jelenléte a szervezetben határozottan innovációkat serkentő
adottság. A munkatársak egy részének ilyen munkakörben való foglalkoztatása oldja a
szervezet zártságát, ezen keresztül nap, mint nap megnyílnak a szervezet határai a külvilág
felé, ahol új dolgokat lehet felfedezni, és ahová ki lehet vinni a szervezeten belül kitalált
dolgokat. Az utazó gyógypedagógusok tevékenységébe beletartozik a többségi iskolákban
dolgozó kollégáik, különösen az iskolákban dolgozó gyógypedagógiai asszisztensek
képességeinek fejlesztése, ami maga is terepe lehet a különböző újításoknak. Azok a
pedagógusok, akik egyszerre látnak el belső és külső feladatokat (pl. a hét egyes napjain a
belső autista fejlesztő egységben dolgoznak, más napokon külső terepen) arról számoltak be,
hogy a külső terepen általában többféle újítással próbálkoznak, mint belül, és ez a belső
munkájukat is innovatívabbá teszi.
Szervezeti átalakulás és szervezeti kultúra
Végül az innovációs folyamatokat serkentő tényezők közül különös figyelmet érdemel a
szervezeti kultúrának az az átalakulása, amely – az eddig említettektől természetesen nem
függetlenül – a kétezres évek közepén kezdődött el, és néhány év alatt zajlott le a Mórában.
Ennek eredményeképpen olyan feladat és eredményorientált közösség jött létre, amelyre
nagyfokú kreativitás és kezdeményezőkészség, magas szintű együttműködési képesség és
hajlandóság, továbbá az ezekkel jellegzetes módon együtt járó pozitív hangulat jellemző.
Ezek nélkül a későbbiekben részletesebben is bemutatott konkrét innovációk nem jöhettek
volna létre és nem lennének fenntarthatóak. Olyan típusú innovációkról van szó, amelyek
csak olyan szervezetben lehetségesek, melyben a szervezeti kultúra támogatja a kísérletezést
és a folyamatos tanulást, és melynek tagjai rendelkeznek olyan pedagógus-képességekkel,
mint amilyen a bizonytalan és nyitott helyzetek kezelésére való képesség, a kreativitás és
kezdeményezőkészség és különösen és a magas szintű kooperációs képesség.
16
Mind a megfelelő szervezeti kultúra, mind a szükséges képességek megteremtése időigényes
folyamat, amelyre jellemzőek az öngerjesztő mechanizmusok: minél inkább léteznek e
feltételek, annál sikeresebben tudják alkalmazni az innovatív módszereket, és ezek sikeres
alkalmazása visszahat mind a szervezeti kultúrára, mind a képességekre. Ez a spirálszerű
öngerjesztő folyamat a Mórában néhány év alatt bontakozott ki. Eredményét a korábban
idézett interjúban így írta le az iskola vezetője: „Óriási változás, hogy ha valaki betéved a
tanári szobába régen keserűséget, tehetetlenséget tapasztalt, rémtörténetek sokaságát
hallotta. Ma arról szól a közbeszéd, milyen feladattal lehetett az egyik gyereket lázba hozni, a
másikat kimozdítani a szokásos ’kamasz-bánatból’. Mondhatnám, divat lett sikereket elérni,
de egymáson is segíteni a nehézségek idején”.
A szervezeti kultúra egyik legfontosabb sajátossága az intézményben uralkodó türelem. Sem a
vezetés, sem pedig a kollégák nem siettetik az újítások megszületését, intézményen belüli
vagy kívüli terjedését, akkor sem, ha egy jól érzékelhető probléma megoldását hordozhatja
magában az újítás. Az intézmény egyik védjegyévé vált projektoktatás (amelyre korábban már
többször utaltunk, és amelyet a későbbiekben részletesen bemutatunk majd) esetében is
minden pedagógusnak rendelkezésére állt a kellő idő ahhoz, hogy megismerje a terjedő
módszer sajátosságait, alkalmazási területeit, és megérezze azt a pillanatot, amikor ő maga
készen áll a módszert alkalmazók köréhez való csatlakozásra. Az iskola vezetője a kivárás
időszakát így írta le: „Türelem kellett ahhoz, hogy az élcsapat hagyja, hogy a többiek előbb
tapasztalatot szerezzenek, és saját ütemükben csatlakozzanak. Csak akkor vált dokumentáltan
(pedagógiai program) kötelező a projektekben való tanulás, amikor már szakmai ismeretben
mindenki képes volt csatlakozni.”
A Móra vezetése csakúgy, mint sokan az itt dolgozó pedagógusok közül, különösen
érzékenyek a szervezeti légkörre, és az emberi kapcsolatok ezt meghatározó minőségére.
Nemcsak annak vannak tudatában, hogy a szervezeti légkör alapvetően meghatározza a
pedagógiai munka lehetőségeit, hanem annak is, hogy ez tudatosan alakítható, sőt az
alakítására tett erőfeszítések hatása akár mérhető is. Két olyan, az iskolában dolgozó
pedagógusok által készített szakdolgozatról is tudomást szereztünk, amely a szervezeti klíma
méréséről szól. A klímateszttel végzett felmérések eredményei nyomán tervezett
szervezetfejlesztési beavatkozások részét alkotják az iskola munkatervének. Az iskola
házirendjében olvasható rendelkezések céljaként egyebek mellett az „egészséges tanulási
klíma” fenntartását jelölik meg. A 2013-as vezetői pályázatban terjedelmes önálló rész
foglalkozik az iskolában felvett klímateszt eredményeivel és a vezetői program kiemelkedő
elemét alkotja a légkör és az emberi kapcsolatok alakítása. A szervezeti klímára és a szervezet
humán oldalára való odafigyelés, mint látni fogjuk, nemcsak általában kedvez az innovációs
folyamatok kibontakozásának, de kifejezetten erre a területre irányuló szervezeti és
tanulásszervezési innovációkat is generál.
Oktatási innovációk a Mórában
Ebben a részben néhány olyan innovációt, illetve innovációs folyamatot mutatunk be,
amelyek jól illusztrálják részben azt, amit az innovációs szakirodalom esetenként a
„fegyelmezett innováció” fogalmával jelöl (Hannon, 2007; QCA, 2009), részben azt az
innovációs dinamikát, amelynek meghatározó eleme új megoldások kívülről történő
behozatala és ezek hosszabb belső tanulási és kísérletezés folyamat során történő beépítése a
szervezet működésébe. Először néhány konkrét innovációt, illetve innovációs folyamatot
mutatunk be, majd részletesebben foglalkozunk egy speciális területen, az autista gyermekek
fejlesztésében megfigyelhető innovációkkal. Egy következő önálló fejezetben foglalkozunk
17
majd egy kiemelt konkrét innovációval, a projekttémákra épülő, tantárgyközi
tanulásszervezéssel.
Szabadtanulás
„Szabadtanulás” a neve az egyik olyan tanulásszervezési módszernek, amelyet a Mórában
évek óta alkalmaznak, és amely jellegzetes példája az olyan újításoknak, melyeket ugyan
kívülről hoztak be, de a saját gyakorlatban folyamatosan fejlődő, belső újítások sokaságával
gazdagodó innovációs tereppé válnak. E módszert a Mórások nemcsak alkalmazzák, de
másoknak tanítják is. Ennek az innovatív tanulásszervezési vagy tanóra-szervezési
technikának az elnevezése valójában félrevezető. A „szabad” jelző mellett vagy akár helyette
lehetne használni a „mederbe terelt” vagy „strukturált” jelzőket is. Jellegzetes „fegyelmezett
innováció”, amelynek lényegi eleme, hogy a hivatalos tanórai keretek felbontása nélkül
valósít meg olyan új megoldást, amely nemcsak nagymértében eltér a rutinszerű gyakorlattól,
de rutinszerűen egyáltalán nem is alkalmazható.
A módszer egy németországi tanulásszervezési innováció hazai adaptációjának is tekinthető.13
A lényege olyan tanórai munkaforma alkalmazása, amelyben minden tanulónak lehetősége
nyílik „az önálló munkára, a tanulás tartalmának szabad megválasztására, a nehézségi fok
szabad megválasztására, az egyéni tanulási tempóra, ritmusra, az eszközök szabad
megválasztására, tevékenységi forma szabad megválasztására, szociális forma és a tanuló
partner megválasztására” (Busch, 1996 – idézi Baán et al., 2017). A német nyelvterületről
„behozott” módszert angolszász nyelvterületen valószínűleg az önszabályozó tanulást és a
metakognitív funkciók fejlesztését támogató személyre szabott tanításnak neveznék, aminek
számtalan módszertani megoldása létezik.
Ennek a "külföldről importált" módszernek egyre bőségesebb irodalma van, amely elsősorban
gyógypedagógiai publikációkban található meg, noha alkalmazása természetesen a többségi
iskolákban éppúgy lehetséges, mint SNI környezetben. A Móra pedagógusai gyógypedagógiai
tanulmányaik és továbbképzések alkalmával találkoztak az eljárással. Mint a legtöbb
módszertani újítás, ez is néhány nagyon egyszerű elem kombinálására épül. Az egyik az, hogy
egyetlen, mindenki által elvégzendő tanórai feladat helyett egy olyan feladatrepertoár kerül a
tanulók elé, amelyen belül az egyes konkrét feladatok tematikus orientáció és nehézségi szint
szerint kialakított kategóriákba vagy csoportokba vannak sorolva. A másik az, hogy a minden
egyes tanuló maga döntheti el, hogy melyik csoportból választ feladatot a maga számára. A
választást az egyes csoportok jellegzetességeit kifejező piktogramok segítik. Az alábbiakban
részletesen bemutatjuk egy a Mórában általunk is megfigyelt, a szabadtanulás módszerét
alkalmazó tanítási órát, illetve az órát vezető pedagógus kapcsolódó gyakorlatát.
A módszer alkalmazását egy alsó tagozatos környezet órán figyelhettük meg. Érdemes
megemlíteni, hogy az órát tartó pedagógus nem szokott bemutató órát tartani, ez a számára
különleges esemény volt, korábban csak a munkája egyéni értékelése alkalmával mutatta be
az iskola vezetésének az itt látott óravezetést. Úgy tűnik, a meglátogatott pedagógus esetében
sok szempontból még felfedezetlen különlegességeket is láthattunk. Az osztályban tanuló
gyerekekkel egy pedagógus és két asszisztens foglalkozott. A kis létszám és a segítők
jelenléte, ami általában jellemző a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásra, nagymértékben
segítette az innovatív gyakorlat megvalósítását. A gyerekek sokat mozogtak, és sok
13
Lásd pl. Horváth Miklós (2008) A szabad tanulás hazai adaptációja. in: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok
a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató
Közhasznú Társaság. 225-230. o.
18
együttműködési elem volt az órában. Az asszisztensek nagyon aktívan részt vettek a
folyamatokban, egy-egy gyereket segítve, észlelve, hol kell beavatkozni és azonnal reagálva
az ilyen helyzetekre. Az óra hangulata igen kellemes volt: a gyerekek jól érezték magukat,
aktívak voltak, nem volt nagy zaj.
A szabadtanításos órán minden a részletesen kidolgozott, a megfigyelő kutatókkal előre
megosztott óraterv szerint zajlott. A tanórát vezető pedagógus az önálló feladatválasztásra
épülő órarészt egyéb elemekkel gazdagította. Az óra „bemelegítő” játékkal kezdődött, ezt
követte egy rövid olyan feladat, ahol az egész csoport mozgott és együtt dolgozott, majd a
szabadtanulásos órák szabályainak felidézése történt. Utóbbiak (pl. „csendesen dolgozunk”,
„figyelünk egymásra”) ki voltak függesztve a falra, a felidézés részeként a gyerekek ezeket
felolvasták. A szabadtanulásos rész a tanórának időben több mint egyharmada lehetett. A 7.
Ábra az óra szabadtanulásos részét mutatja: a jobb alsó sarokban kinagyítva láthatóak azok a
piktogramok („hívóképek”), amelyek a táblán is láthatóak, és amelyek a tanulók által
választható feladattípusokat jelzik. A pedagógusok csak az egyénre szabott feladatok
kategóriákba vagy csoportokba sorolását végezték, a konkrét feladatcsoporton belüli választás
a tanulók döntésétől függött, akik az adott feladatcsoportba sorolt feladatokat random módon
kapták meg.
7. Ábra
Szabadtanulás óra a Mórában
Az órán mindenki aktívan, érzékelhetően motivált módon dolgozott. Magas kooperációs
hajlandóságot figyelhettünk meg: bár mindenki egyénileg végezte a saját feladatát, azaz nem
volt csoportmunka, sok spontán interakciót láthattunk a gyerekek között. A szoros értelemben
vett szabadtanulásos rész után a gyerekek önértékelést végeztek: a saját viselkedésüket és a
feladatok végzést elemezték a többiek előtt. Mindenki szívesen beszélt a többieknek
személyes tanulási élményéről.
Az órát vezető pedagógus egyetemi tanulmányai során ismerte meg a módszert egy opcionális
kurzuson,14 ahol egyebek mellett eszközök gyártását is tanulták. Arra a kérdésünkre, hogy
annak, amit az óráján láttunk, mekkora hányadát tanulta az egyetemen és mekkorát saját
gyakorlatában itt az iskolában, a megfigyelt pedagógus azt felelte, legalább 60%-ot itt tanult.
Ez is utal arra, hogy nem egyszerűen egy létező technológia alkalmazásáról, hanem eredeti
innovációról van szó. Az eredetiség nemcsak a feladattípusok definiálásában és az ezekhez
kapcsolódó feladat-eszközök kitalálásában és elkészítésében van, hanem abban is, hogy a
14
Erről ő kutatást az oktató saját kutatást végzett (Virányi, 2008).
19
szabadtanulásos módszer mekkora részét foglalja el a tanórának és ez hogyan épül bele az
órába. Itt olyan sajátos kombinációt figyelhettünk meg, ahol az innováció elsősorban nem
maga a szabadtanulás volt, hanem inkább az ennek alkalmazására épülő komplex, sokféle
tanulásszervezési módszer párhuzamos alkalmazására épülő aktivizáló-motiváló óraszervezés.
A szabadtanulásos óra egyik jellegzetes formája azoknak az újításoknak, melyek bevezetése
újabb újításokat generál, és amelyek így az innovációs folyamatok motorjává, ezek
keletkezésének és burjánzásának platformjává válnak. Az a tény, hogy a tanulók
előrehaladásának függvényében új és új egyénre szabott feladatokat kell kitalálni, megkeresni
és egymással kombinálni innovációs kényszert visz bele a pedagógusok munkájába, akik e
módszert alkalmazva nem végezhetik a munkájukat rutinszerűen. Mivel a feladatválasztó
tanulói döntések a megvalósuló tanórák szinte végtelen kombinációját eredményezhetik, a
rögtönzés természetes részévé válik a tanóra-vezetésnek. Látszólag paradoxon, de valójában
logikus következménye ennek, hogy megnő a tanóra előzetes tervezésének a jelentősége (az
általunk megtekintett óra előzetes óraterve 7 oldalas dokumentum volt).
A belső vagy saját újítások legfontosabb terepét az új feladattípusok definiálása, ezekhez
megfelelő ábrák vagy hívóképek meghatározása, a feladattípusba tartózó konkrét feladatok
kitalálása és a feladatokat hordozó eszközök „legyártása” alkotja. A feladat-eszközök
készítése az innováció fontos eleme: ezeket a megfigyelt pedagógus általában délutánonként
az iskolákban „gyártja le”, de ő otthon is szokott dolgozni ezen. Egy következő állomás lesz a
feladatok nehézségi szintjének megkülönböztetése, és a gyerekek felkérése a nehézségi szint
megválasztására: ez az innováció potenciális, jelenleg tervben lévő továbbfejlődési
lehetősége. Bár a megfigyelt órán csak hat féle hívóképekkel jelzett feladattípus közül lehetett
választani, valójában már 11-12 féle típus létezik, és ezek száma folyamatosan nő. Ez az
innováció jól illusztrálja az idő szerepét is: azt, hogy az új megoldás alkalmazása maga
teremti meg alkalmazhatóságának a feltételeit. Ugyanezt talán még jobban illusztrálja, hogy
eredetileg a pedagógus külső jutalmazó eszközöket is alkalmazott, de most már az önértékelés
betölti a belső motiváló erő szerepét. A sikeres feladatvégzés önmagában motiválja már a
gyerekeket, nem kell jutalmakat alkalmazni.
Arra a kérdésre, hogy milyen tényezőknek tulajdonítható a gyerekek magas szintű
együttműködési hajlandósága és az óra különlegesen harmonikus hangulata, a megkérdezett
pedagógus egyebek mellett a resztoratív technika alkalmazásának hatását említette. Ez tovább
visz a következő olyan újításhoz, amelyet érdemes itt részletesebben bemutatnunk.
Resztoratív konfliktuskezelés
A resztoratív vagy helyreállító konfliktuskezelés egyike annak a sokféle, kívülről behozott és
intézményesült technikának, amellyel a Mórában találkozhatunk. Mint az előző részben leírt
eset is illusztrálja, ez nemcsak önmagában innováció, hanem egyúttal az innovációs dinamika
egészét alakító és e dinamikát támogató gyakorlat, amely részévé vált a Móra összetett
innovációs ökoszisztémájának. Néhány évvel ezelőtt történt átvételét önmagában is jelentős
szervezeti innovációnak lehet tekinteni. Eredete az, hogy két pedagógus részt vett egy ennek a
technikának az alkalmazásáról szóló képzésben, majd őket többen követték. A módszer
alkalmazására önálló munkaközösség alakult, amelybe először azok kerültek be, aki
elvégezték a kapcsolódó képzést. Az esettanulmányunk készítésének idején 9 tagja volt ennek
a munkaközösségnek. A módszer intézményesülését mutatja, hogy az iskola szervezeti és
működési szabályzatának a tanulói fegyelmezetlenségek kezelésével foglalkozó része
részletesen ismerteti ezt az egyeztető eljárásra épülő helyreállító technikát, és formálisan is
ennek alkalmazását írja elő fegyelemsértések esetében.
20
Ez a pozitív, egyenrangú kommunikáción és közvetítésen alapuló, a többi érintett
perspektívájának a megértését előtérbe helyező és az okozott kár jóvátételét hangsúlyozó
konfliktuskezelő módszer világszerte elterjedt. Eredetileg a jog és igazságszolgáltatás
világában alakult ki, később behatolt az iskolák világába, ahol az iskolai erőszak elleni
küzdelem vagy annak megelőzése egyik fontos eszközévé vált (Thompson – Smith, 2011;
Bacsó és mtsai, 2017), és a 2000-es évek végén elterjedt a magyarországi iskolákban is (lásd
pl. Kalmár – Nagy, 2012; Kecskeméti és mtsai, 2012). Bevezetésétől a Mórában is azt várták,
hogy hozzájárul a tanulók közötti, néha erőszakkal is járó konfliktusok visszaszorításhoz,
javítja a tanulói közösségen belüli együttműködési képességet, pozitív hatással van a
pedagógusok és a tanulók közötti interakciók minőségére és általában kedvez a tanulás és
tanítás számára kedvező légkör kialakulásának és fennmaradásának.15
Az iskolában tett látogatásaink során többször történt utalás a resztoratív munkaközösségre, e
technika alkalmazására és ennek a szervezeti légkörre gyakorolt általános pozitív hatásaira.
Ez utóbbit nem lehet eléggé hangsúlyozni. Egy olyan tanulóközösségben, amelyre általában
jellemező az érzelmek hullámzása, az indulatkitörések, az ezekből fakadó, nemegyszer
erőszakos cselekedetekhez is vezető konfliktusok, alapvető jelentősége van annak, sikerül-e
olyan légkört kialakítani és fenntartani, ami a folyamatos eredményes munkavégzéshez
szükséges.
A resztoratív gondolkodás és ennek megfelelő gyakorlat jelenléte a Mórában nagymértékben
hozzájárult az együttműködés és a racionális problémakezelés kultúrájának erősödéséhez. E
gyakorlat egyik eleme a szerződéskötésre épülő konfliktuskezelés. Ennek lényege, hogy az
érintett felek (elsősorban tanulók) a jövőbeni viselkedésük elemeit rögzítő írott megállapodást
hoznak létre, amely megállapodás a későbbiekben orientálja a viselkedésüket, és az
esetlegesen kialakuló konfliktusok rendezésének egyik fontos eszközévé válik. Minden
kiszámíthatóbbá teszi az emberi kapcsolatok alakulását, növeli a bizalmat és a
biztonságérzetet, ami hozzájárul az innovációs folyamatok számára nélkülözhetetlen
szervezeti légkör kialakulásához.
Érdemes kiemelni, hogy a tárgyalásos konfliktus-kezelés kultúrájának behatolása a
szervezetbe érdekes közvetlen pedagógiai innovációt is generált. A pedagógusok egy része a
megismert konfliktuskezelési technikákat elkezdte tanítani a gyerekeknek, pontosabban a
megismert új technika elemeit felhasználva kezdték el a tanulók konfliktuskezelési
képességének fejlesztését. Az osztálytermekben esetenként konfliktus-helyzeteket játszanak
el, hasonlóan ahhoz, ahogy korábban az udvariassági szabályoknak megfelelő viselkedést
(„tudni illik, hogy mi illik”) tanították szerepjátékok alkalmazásával. Az egyik alsó tagozatos
pedagógus eleinte heterogén, azaz kisebbekből és idősebbekből álló csoporttal gyakorolta ezt,
majd a saját csoportjában is alkalmazta (ahol csak kicsik vannak). Ez a pedagógus egy
vetélkedő komponenst is beépített a gyakorlatba. A tanulók kaptak egy előre leírt
konfliktushelyzetet, eljátszották a konfliktust és ők találták ki a megoldás módját. A
teljesítményüket a resztoratív munkaközösség tagjaiból álló zsűri bírálta el. Az a csoport
győzött, amelyik ügyesebben tudta menedzseli a konfliktust.
15
A resztoratív megközelítés tartalmának a megértéséhez érdemes elolvasni az ezt tanító szakértőkkel készült
interjút a SZTE-JGYPK Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Tanszékének „Resztoratív konfliktuskezelés
Negrea Vidiával és Dombi Edinával” című weblapján (http://www.jgypk.hu/tanszek/PED/resztorativ-
konfliktuskezeles-negrea-vidiaval-es-dombi-edinaval)
21
A resztoratív munkaközösség funkciója nem egyszerűen egy speciális technika alkalmazása
és ennek támogatása: itt születik egy sor olyan új ötlet és megoldás, amely – ahogy
fogalmazták –a „nevelési frontot” érinti. Vagyis olyan ötletek és megoldások, amelyek pozitív
hatással vannak a tanulói viselkedésre és általában a szervezeti légkörre, és ezáltal
hozzájárulhatnak a pedagógiai munka egészének sikeresebbé és eredményesebbé tételéhez.
Ezzel összefüggésben érdemes visszautalni arra, amit az innováció szervezeti és vezetési
feltételeivel foglalkozó részben mondtunk arról, hogy a Móra vezetése és az itt dolgozó
pedagógusok különösen érzékenyek a szervezeti légkörre, az emberi kapcsolatok minőségére,
és mindent megtesznek annak érdekében, hogy a légkört folyamatosan javítani tudják. Ennek
egyik eszközét éppen az olyan innovációk alkotják, melyek közé a resztoratív technika
alkalmazása is tartozik. Ezek gyakran a terület iránt különösen érzékeny resztoratív
munkaközösségben vagy az ehhez kötődő tevékenységben legaktívabban résztvevő
pedagógusok fejében születnek. A következőkben két ilyen kisebb innovációt mutatunk be.
Az emberi kapcsolatok javítását célzó innovációk
Nem sokkal az iskolában tett első látogatásunk előtt keletkezett az ötlet, hogy a kedvesség és
segítőkészség megnyilvánulásai a gyerekek körében kapjanak olyan pozitív visszajelzést,
aminek eredményeképpen ezek a megnyilvánulások gyakoribbá válhatnak. E különösen
értékes cél megvalósításától többek között azt várják, hogy közvetlen hatással lesz a gyerekek
közötti kapcsolatokra, illetve közvetetten hatni fog a szervezeti légkörre is, valamint ezáltal
segíti a pedagógiai munka feltételeinek javulását is. A kitalált megoldás lényege, hogy az
iskola folyosójára egy gyűjtőládát helyeztek ki, és a gyerekeket arra kérték, ha valaki
valamilyen kedves, segítőkész gesztust tesz feléjük, írják le egy darab papírra a
jócselekedetet, annak nevét, aki tette, és dobják be ezt a gyűjtőládába. Minden hónap végén
összeszámolják a leadott „szavazatokat” és azt, aki a legtöbb említést kapja, a „hónap
hősének” kiáltják ki (akár ez lehet ennek az újításnak a neve). A kitűntetett erről kap egy
oklevelet, amelynek melléklete a jócselekedetek felsorolása, továbbá a fényképe kikerül az
iskola bejáratánál lévő portásfülke feletti falra. Amikor elkezdtük az esettanulmány készítését,
még csak egy fénykép volt kitűzve, amikor befejeztük, már ötöt lehetett látni. Az egyszerű, de
ötletes megoldás arra emlékeztet, amikor a közösségi hálózatok felületein valakit like-olunk.
Arra lehet számítani, hogy hatására a gyerekek körében erősödik a társakkal szembeni pozitív
viselkedés és a tanulóközösségen belül javul az emberi kapcsolatok minősége, ami – az
eljárás kitalálói elvárásainak megfelelően – kedvező hatással lesz a pedagógiai munka
eredményességére is.
Egy másik, ugyancsak az emberi kapcsolatok minőségét javító újítás a „kistesó-nagytesó”
nevet viseli. Ennek lényege, hogy a felső tagozatos gyerekeket hosszabb-rövidebb időre
„átengedik” az alsó tagozatos pedagógusoknak, akik a projektfoglalkozásokon segítő
feladatokat bíznak rájuk. A felső tagozaton tanító pedagógusok ezt azzal segítik, hogy
készítenek egy táblázatot arról, mikor melyik nagy gyereket tudják elengedni. A segítő feladat
a nagyobb gyerekeknek kompetenciaérzet ad, fejleszti szociális képességeiket, és segíti az
iskolai agresszió visszaszorítását. A megoldás a felsősök körében népszerű lett: előfordult,
hogy kérdezték, mikor lesz „kistesó hét”. Az iskolában tett látogatásunk idején nagyoknak
már több mint fele bekapcsolódott a programba. Ez esetben is fejlődő megoldásról van szó,
amelyet a tapasztalatok alakítanak, és amely többféle formát ölthet: itt is azt látjuk, hogy az
innováció innovációt szül. Ilyen „mutációnak” tekinthető például az, amikor a programba
bekapcsolódott idősebb tanulók segítő szerepet kapnak akár tanórákon is. Az utóbbi
lényegében azt jelenti, hogy a segítők akár egyfajta alkalmi pedagógiai asszisztensi szerepbe
is kerülhetnek. A program kiinduló ötletét adó pedagógus például arról számolt be, hogy az
egyik felső tagozatos segítőt arra kérte, támogasson óráján egy kisebb gyereket, akinek
22
figyelmi funkció zavara volt („ha úgy látja, hogy elkalandozik a figyelme a kicsinek, akkor
figyelmezteti”). Arra azonban, hogy tanórai segítő feladattal is megbízzák az idősebb
gyerekeket, nem minden pedagógus nyitott: általában a szabadidős vagy projektfoglalkozások
keretei között látják lehetségesnek a segítő szerepbe történő bevonást. Egyes pedagógusok a
„legproblémásabb” idősebb gyerekeket is megpróbálják ebbe a szerepbe belehelyezni, arra
számítva, hogy ebben az új helyzetben ők is elkezdenek felelősen és fegyelmezetten
viselkedni.
A „hónap hőse” és a „kistesó-nagytesó” olyan pedagógiai és egyúttal szervezeti újítások,
amelyek célja a humán relációk, a hangulat, a szervezeti légkör javítása. Az ilyen újítások
öngerjesztő, egymást kölcsönösen erősítő folyamatokat generálnak. Hatásukra nemcsak a
pedagógiai munka feltételei javulnak, hanem olyan innovációs felületek is keletkeznek,
amelyek teret nyitnak újabb hasonló innovációk számára. Ezek az újítások a mindennapi
gyakorlat keretei között jönnek létre, általában kevéssé látványosak, ugyanakkor közvetett,
tovagyűrűző hatásaik felbecsülhetetlenek. Ezek az újítások olyan eszközök, amelyeket a Móra
pedagógusközössége arra használ, hogy az eredményes munkavégzés számára kedvező
szervezeti környezetet hozzon létre.
Az emberi kapcsolatok fejlesztése azonban nem korlátozódik a nevesített innovációkra: a
pedagógusok megragadnak minden alkalmat arra, hogy a megszokott keretek között is
fejlesszék tanulók szociális és személyes kompetenciáit. Így például az eset feltárása közben
láttunk példát arra, hogy karácsony előtt az adományozás témakörén belül a diákok maguk is
adományokat gyűjtenek a rászoruló gyermekeknek, filmnézés közben a szereplők lehetséges
érzelmi állapotait elemzik a tanulók, illetve a látott projekt-megvalósítás is magában foglalt
olyan drámajátékot, amely egymással érzelmi kapcsolatban álló szereplők viselkedését
dolgozta fel. A meglátogatott órákon az érzelmi vonal rendszerint a való élethez kötődő
tartalmakhoz és a hagyományostól eltérő eszközök (pl. interaktív tábla, valós konyhai
eszközök) alkalmazásához kötődött.
Tudásmenedzsment innovációk
Mint korábban utaltunk rá, a Móra a tanulószervezetek jellegzetes jegyeit mutatja. A
látogatásunk során olyan tudás-intenzív szervezet képe bontakozott ki, amely rendkívül
gazdag az új tudás létrehozását, ennek megosztását és alkalmazását célzó tudásmenedzsment
tevékenységekben, és a vezetés tudatosan törekszik ennek erősítésére. Az esettanulmányunk
címében szereplő idézet az intézmény vezetőjének 2013-ban keletkezett vezetői pályázatából
származik. Egy olyan mondat része ez, amely egészében így hangzik: „Hiszem, hogy a
tanulás az élet nagy kalandja, és azt is, hogy csak tanulni szerető pedagógusokkal lehet a
gyermekeket a tanulás szeretetére nevelni”. Ugyanebben a pályázatban ez a mondat is
olvasható: „a közoktatás területén csak a tanuló szervezetnek vannak esélyei”.
A tudásteremtés és tudásmegosztás gazdag világa nemcsak olyan szempontból érdekes a
Mórában, hogy ez melegágya az újítások keletkezésének és terjedésének, hanem amiatt is,
mert e terület maga is innovatív megoldások tárgyává vált. A tudásteremtés többféle formáját
figyelhettük meg, aminek talán legélénkebb formája a külső tudás behozására való folyamatos
törekvés. A szervezet innovációs aktivitásának adatokkal történő szemléltetése során
említettük, hogy az adatfelvételünk során alkalmazott vezetői kérdőív meglepően alacsony
értékűnek jelezte a saját munkatársak által létrehozott innovációk gyakoriságát. Azt is
említettük, ennek egyik oka az lehet, hogy az iskolában megfigyelhető innovatív gyakorlatok
döntő részét eredetileg valóban „importálták”, ami az innovációs gyakorlat értékelése során
külső innovációként jelenhet meg, de csak akkor, ha a figyelem középpontjában ezek eredete,
23
és nem későbbi belső fejlődésük áll. A belső tudástermelés kevésbé látványos, de ennek
intenzitása is igen magas. Egyik példáját ennek később a kiemelt innovációt bemutató
„Projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés” című fejezetben fogjuk látni, ahol
egyebek mellett bemutatjuk a projekttémákat kidolgozó pedagógus-teamek jól dokumentált,
részletesen kidolgozott gondolattérképeket eredményező munkáját. Ez a Mórában
megfigyelhető tudásmenedzsment innovációk egyike.
Hasonló innovációs aktivitás figyelhető meg a tudásmegosztás területén, aminek sokféle
formája létezik a Mórában. Innovatív gyakorlatnak tekinthető például az a látogatásunk idején
lezajlott belső továbbképzés, amelyet az utazó gyógypedagógusok részlege szervezett az
iskola tantestülete számára. A továbbképzés témája a mentalizáció volt, vagyis azon
képességünk, hogy el tudjuk képzelni a másik emberben lezajló mentális folyamatokat, bele
tudunk helyezkedni az ő perspektívájába. A képzés célja részben a metalizáció jobb
megértése, részben a pedagógusok ezzel kapcsolatos képességeinek fejlesztése volt. A képzés
teljes mértékben belső erőre támaszkodott: a bevezető előadást a szervező egységben dolgozó
pszichológus tartotta és ennek az egységnek a munkatársai facilitálták az ezt követő
tréningeket is. A programon mindegyik szervezeti egység minden munkatársa részt vett. A
másfél órás bevezető előadást olyan képek és videók illusztrálták, amelyet többek között azt
mutatták, hogyan látja egy csecsemő a világot és hogyan alakítja az anya viselkedése a
csecsemő viselkedését, hogyan járulhat hozzá kötődési zavarok kialakulásához. A 8. Ábra a
program tréning részéről készült: itt a pedagógusok egymásnak hátat fordító párokban
dolgoztak: a feladat az volt, hogy az egyikük által látott képet annak szóbeli leírása alapján
próbálja a másik a lerajzolni.
8. Ábra
Belső továbbképzés a Mórában
Ez a belső továbbképzés olyan képességeket fejleszt, amelyekre az itt dolgozóknak az
eredményes mindennapos munkavégzéshez van szükségük. Az eredményes munkavégzéssel
kapcsolatos képesség-szükségleteket ők maguk azonosították, és ők maguk hozzák létre azt az
inputot is, amellyel e képességeket fejleszteni tudják. Maguk gyűjtötték össze, szelektálták és
szintetizálták az erről elérhető tudást, és maguk alakították ki azokat a módszereket,
amelyeket a képességek fejlesztésére felhasználnak.
A tudásmegosztást érintő innovációs aktivitásban kiemelkedő szerepe van a szervezetben
dolgozó pszichológusoknak, akik jelenléte hatással van szervezet egészének a működésére. A
Móra érzelem-teli, az emocionális folyamatokat kezelni és kiaknázni képes szervezet, ahol
különösen fontos szerepe van az érzelmi világ menedzselésének. A sérült gyerekekkel és
24
családokkal való foglalkozás folyamatosan nagyfokú érzelmi jelenlétet igényel, így a
szervezet eredményes működésének fontos feltétele, hogy ezt a területet jól tudják kezelni. A
szervezeti innovációk egy része itt az érzelmi menedzsmenthez kapcsolódik. Ennek része az,
amit az „érzékenyítés” fogalommal írnak le.
Az érzékenyítés célcsoportja éppúgy lehet a saját munkatársi közösség, mint a szülők vagy
azok a többségi iskolákban dolgozó pedagógusok, akik inkluzív módon nevelt tanítványaival
az „utazók” foglalkoznak. Elmondásuk szerint korábban is szerveztek programokat, melyben
olyan általuk kitalált feladatokat alkalmaztak, melyek segítik, hogy a felnőttek megérezzék,
milyen lehet a gyerek világa. A pszichológusok egyfajta „élő könyvtárat” csináltak, ahonnan
„ember-könyveket” lehetett kölcsönözni. Az egyik pedagógusnak például volt egy autista
testvére, és ha ezt a kollégát „kikölcsönözték”, erről a testvérről lehetett őt kérdezni. Filmeket
vetítettek és kialakítottak egy kerekes székes akadálypályát. Az ilyen programokra akár több
hónapig készülnek, ilyenkor beindul a kreatív közös gondolkodás arról „mivel tudnánk
segíteni, mire van igény”. Volt, hogy módszertani ötletbörzét tartottak: az egyik tanteremben
egyfajta vásárt rendeztek be, ahol ki lehetett pakolni a különböző módszerek alkalmazását
segítő saját fejlesztésű eszközöket, amelyekről beszélgetni lehetett az ezek iránt érdeklődő,
néha más iskolákból is érkező pedagógusokkal, meg lehet válaszolni a kapcsolódó kérdéseiket
(„De jó ez a kártya! Ezt mire használod?”).
Az autista gyerekekkel foglalkozó részleg egyik pedagógusa az ott zajló szakmai
kommunikációnak és tudásmegosztásnak négy formáját emelte ki. Ezek a havi
rendszerességgel tartott munkaközösségi megbeszélések, a MASZK (Móra Autizmus
Szakmai Közössége), a hospitálás és a szupervíziónak nevezett események. Ez utóbbi olyan
szervezeti innováció eredményeképpen született, aminek lényege a tárgyilagosságra törekvő
munkaközösségi megbeszélések és az érzelmek megjelenítését és megélését is támogató,
terápiás hatású csoporttalálkozók különválasztása. Amíg az előbbieket a munkaközösség
vezetője szervezi, az utóbbi vezetését egy pszichológiai tudással és tapasztalatokkal bíró
beosztott kollégára bízzák. Az utóbbi találkozókon elfogadott az érzelmek kifejeződése (itt
például előfordulhat, hogy valaki elsírja magát), amivel nemcsak tehermentesítik és
eredményesebbé teszik a munkavégzésre koncentráló munkaközösségi találkozókat, de
eredményesen küzdenek a kiégés jelentkezése ellen is. A szupervíziós találkozásokról mesélő
pedagógus véleménye szerint ezeket éppen a kiégés elkerülése érdekében hozták létre. Az
ötlet egy olyan kollégától jött, aki korábban szakszolgálatnál dolgozott, ahol a pszichológus
munkatársak alkalmazták ezt. Itt nem a gyerek van a középpontban, hanem a munkatárs. Ha
valaki itt elmondja a problémáját, mindenkinek végig kell hallgatnia: ez alkalom a
ventillációra, ami így nem terheli meg a munkavégzésre fókuszáló megbeszéléseket.
Részben hasonló funkciókat is betölt, de elsősorban a terápiás vagy fejlesztő munka
eredményességét szolgálja az az előre rögzített protokollra épülő esetmegbeszélés, amelyet az
utazó gyógypedagógusok munkaközössége szervez havi egy alkalommal. Ez oly módon
zajlik, hogy az egyik munkatárs elmeséli azoknak a bonyolultabb eseteknek egyikét, amellyel
a saját gyakorlatában találkozott. Ezt követően a megbeszélés vezetője visszamondja az
esetet, és aki elővezette, a körben ülőknek hátat fordítva végighallgatja a többiek reagálásait.
Amikor az erre tervezett idő lejár, visszafordul és reagál a hallottakra.
Az előre rögzített protokollra épülő esetmegbeszélés fenti gyakorlatát az iskola egyik vezetője
az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karán folytatott tanulmányai során ismerte meg,
ahol ezt az autizmussal foglalkozó pedagógusok képzésében alkalmazták. Ennek a
felsőoktatási intézménynek a Mórában megfigyelt innovációs gyakorlat alakításában játszott
25
szerepére korábban is utaltunk, a Szabadtanulás eredetét bemutatva. Az egyetemmel való
kapcsolatot jelentőségét nem lehet eléggé hangsúlyozni a Móra innovációs gyakorlatának a
formálásában. A Bárczi nemcsak azáltal válhatott meghatározóvá e gyakorlat
dinamizálásában, hogy az iskola pedagógusainak döntő része itt szerzett szakképesítést, és itt
folytatott, illetve folytat további tanulmányokat, hanem különösen azáltal, hogy az iskola az
egyetem akkreditált pedagógusképzési gyakorlóhelyévé vált. A Móra esete is illusztrálja,
hogy az oktatási innováció területén iskola-egyetem együttműködés az innovációs folyamatok
egyik fontos mozgatóerejét alkotja. Az energiaforrást jelent az intézmény számára, innen
folyamatosan új ötletek, új szakmai megoldások áramolhatnak az iskolába, és ez a kapcsolat
segíti a helyben kigondolt megoldások szakmai legitimálását is.
A Mórában élénk a más iskolákkal való kapcsolatok keretei között zajló tudásmegosztás is.
Mint erre korábban utaltunk, az alkalmazott innovatív tanulásszervezési módszerek egy része
ilyen csatornákon került be az iskolába. Az intézményközi tudásmegosztás explicit célja volt a
korábban említett „Kaptár-projekt”, amelyben négy kerületi EGYMI vett részt a 13. kerületi
Prizma Általános Iskola koordinálása mellett. Ebben a Móra a többiektől át is vett és a
többieknek át is adott új megoldásokat. Az iskola referenciaintézménnyé válása kitágította a
tudásmegosztás lehetőségeit: újabb lehetőségeket teremtett arra, hogy saját sikeres
gyakorlatait más iskoláknak átadhassa.
Az egyik terület, ahol a referencia- vagy mentoráló intézménnyé válás segítette a saját
innovatív gyakorlat másoknak történő továbbadását, az etika oktatása. Az iskola a kétezres
évek eleje óta kísérletezett az SNI környezetben történő etika oktatás innovatív formáival
(például az etika tanítását használva a tanulási képességek fejlesztésére). Több másik
iskolából vettek részt pedagógusok olyan továbbképzéseken, melyeket a Móra szervezett e
területen, illetve hospitáltak a Mórában tartott órákon. Mint általában, mások tanítása itt is
erősítette a belső tanulást, illetve segítette a kialakult jó gyakorlatok fennmaradását és
megerősödését.
Egy speciális terület: autizmus és innováció
A Móra speciális szolgáltatásainak egyike az autizmussal élő gyerekek tanítása és fejlesztése.
Innovációs perspektívából e terület külön figyelmet érdemel, többek között azért, mert az
autisták fejlesztése szigorúan meghatározott protokoll szerint történik, és ez – mint korábban
említettük – látszólag kevés helyet hagy a munkát végző pedagógusok által kitalált újításokra.
E protokollt a Móra autizmussal foglalkozó egységének munkatársai az egyetemi képzés
során tanulták meg: szakmai identitásuknak fontos eleme nemcsak ennek ismerete, hanem
ennek fegyelmezett alkalmazása is. Az alkalmazott eljárások egyik lényegi eleme – az
autizmus sajátosságai miatt – a rutinszerűség, a megszokott tevékenységek
szabályszerűségének fenntartása, a váratlan helyzetek kialakulásának megelőzése. Úgy tűnik,
mintha itt saját kezdeményezésekre jóval kevésbé lenne lehetőség, mint az értelmi
fogyatékosok vagy tanulásban akadályozott tanulók egyéb csoportjai esetében.
A Mórában végzett megfigyeléseink és az e területen dolgozó pedagógusokkal folytatott
beszélgetéseink azt mutatták, hogy a munkatevékenységet magas szinten strukturáló
protokollok ellenére az autista gyerekekkel való foglalkozás olyan tevékenység, amely
számos lehetőséget nyújt újításokra és gyakori rögtönzések jellemzik. A strukturáltság az apró
lépésekkel történő előrelépés logikájából és az ehhez használt eszközökből következik, a
rögtönzés részben abból, hogy a gyerekek reakciói nehezen kiszámíthatóak, részben abból,
hogy bár az autizmus természetéről és kezelésének lehetséges formáiról ma sokkal többet
lehet tudni, mint egy évtizeddel ezelőtt, ez ma is jórészt ismeretlen világnak számít.
26
Az autista gyerekekkel foglalkozó pedagógusoknak folyamatosan döntéseket kell hoznia
arról, hogy az alkalmazott eszköz vagy gyakorlat és a gyerek képességei közötti eltérés nem
túl kicsi-e vagy nem túl nagy-e. Ezt a munkát állandó ötletek, a helyzethez való folyamatos
alkalmazkodás nélkül nem lehet eredményesen végezni. A kreativitás itt mindennapos
munkaeszköz és kikerülhetetlen a rögtönözés. A foglalkozások során alkalmazott technikai
eszközök repertoárja óriásai, és ezek egy részét a munkát végző a pedagógusok maguk
alkotják meg. Ahogy az iskola egyik pedagógusa megfogalmazta: „az autizmusban minden
egyénre szabott, itt folyamatosan kreatívnak kell lenni…”, hozzátéve ez mi mindenben jelenik
meg („játékokat készítek: lamináltam, nyomtattam, képeket gyűjtöttem”).
Az autizmussal élők fejlesztése valójában innovációkban rendkívül gazdag terület. Az
„innovation” és az „autism” fogalmak együttes keresése a Google keresőben több, mint 1,7
millió találatot eredményez, ha magyarul írjuk be e fogalmakat a keresőbe, több, mint 40 ezer
találatot kapunk (2018. március). Az innovációk jelentős hányada technológiai jellegű, és
rendkívül magas az autisták fejlesztését támogató innovatív IKT megoldásokat kínáló
fejlesztő szervezetek száma. Folyamatosan keletkeznek az autisták fejlesztését támogató új
technológiai megoldások,16 és ismertek azok a szakemberek, akik e területen a leginkább
figyelemre méltó innovációkat hozták létre.17. Magyarországon is létezik olyan hazai
kiadvány, amely az e területen található innovatív jó gyakorlatokat adja közzé (Simó et al.,
2015). Az olyan autizmussal kapcsolatos innovációk, mint például a LEGO programozható
robotjátékai arra építenek, hogy az autisták az intelligens gépekkel történő interakcióban nem
szorulnak rá azokra a náluk hiányzó képességekre, amelyekre az emberekkel való
interakcióban van szükségünk.
A Mórában egyebek mellett olyan foglalkozást figyelhettünk meg, amelyet a kapcsolódó
irodalom a „társas készségek csoport” (social skills group) fogalommal ír le, és amelynek az
autisták körében való alkalmazhatóságáról a szakértők körében is vita zajlik (foglalkozás azt
illusztrálta, hogy e módszer működik). Ennek egyik technikai eleme volt az Autizmus
Alapítvány által kidolgozott és terjesztett ún. „babzsák módszer”, ahol a résztvevők egyfajta
labdajáték formájában egy tárgyat (ez a babzsák) dobnak egymásnak, és ezzel együtt egy
reagálást kérő invitálást küldenek társuknak. Ez társas interakciókat generál, amibe az
autizmus spektrum tág körébe tartozók képesek bekapcsolódni. Az ilyen foglalkozásokkal is
együtt jár a reflexió és metakogníció fejlesztését szolgáló utólagos önértékelés (pl. „ültem a
székemen, és csak akkor beszéltem, amikor a tanár kérdezett”; „figyeltem a másikra”) és a
megerősítést célzó jutalom. Az innováció egyik látható terepe éppen az autisták fejlesztésében
meghatározó szerepet játszó jutalmazás. Ez utóbbi a kreatív megoldások sokaságát leszi
lehetővé (ölelés, taps, dicséret, gratuláció, simogatás, tárgyakhoz való hozzáférés),
amelyekkel a pedagógusok folyamatosan kísérleteznek (a megfigyelt foglalkozásnál a
gyerekek maguk döntötték el, milyen jutalmat szeretnének).
Az egyik módszer, amit az autistákkal való foglalkozásban alkalmaznak, a „szociális
történet”, amit a pedagógus ír meg egy általa a megismert esemény, néha konfliktus alapján,
és amit az érintett gyerekkel közösen elemeznek. Ennek egyik általunk látott formája olyan
képekkel ellátott történet, ahol a történetet illusztráló képeket a pedagógus válogatta össze. A
pedagógus számára érdekes tanulási helyzetet eredményezett egy olyan eset, ahol egyes szám
16
Néhány bemutatását lásd például A „8 high-tech innovations transforming how autistic children
communicate” a weblapon (https://mashable.com/2017/04/09/autism-innovations/#ssFxy2KTPiqy) 17
Lásd például a „30 Most Innovative People in Autism Spectrum Disorder Research” című weblapot
(https://www.masters-in-special-education.com/30-innovative-people-autism-spectrum-disorder-research)
27
első személyben írta le egy tanórai konfliktus történetét, amit az érintett gyerek
szisztematikusan egyes szám harmadik személyűre javított ki. Egy másik rutinszerű
gyakorlat, ami tele van változatos új elemekkel, a naplóírás. Ez bevett tevékenység, amit
gyakran a gyerekkel és a szüleikkel közösen végeznek, bár a napló természetesen a gyereké,
őhozzá kötődik. Ennek kialakult egy Mórás stílusa, ami másmilyen, mint máshol. A közösen
írt napló a szülőkkel való együttműködés eszközeként is működik, ugyanakkor ez utóbbinak
is változatos formái alakulnak ki. A Mórában ilyen például az autista gyermekek családját
megszólító Szülőklub, ami egyfajta képzésként is működik. Egy alkalommal például annak a
komputeres programnak – Board Maker – használatát tanították a meg itt a szülőknek,
amellyel az autisták gondozásában és fejlesztésében használt piktogramokat lehet megtervezni
és legyártani. A LEGO játék alkalmazásával a Mórában is próbálkoztak és terveztek egy
állatasszisztált foglalkozási kísérletet. Itt egy erre kiképzett kutya vesz részt a
foglalkozásokon.
Ahogy korábban utaltunk arra, az autista gyerekek fejlesztése során alkalmazott eszközök
jelentős részét gyakran a pedagógusok maguk alkotják meg. A rengeteg saját gyártású eszköz
közül ilyen volt például egy olyan általunk megfigyelt társasjáték, ahol az adott színre lép
játékos kihúz egy fotót, amin ki kell választania egy személyt és ki kell találnia, vajon mire
gondolhat. A társasjátékot az egyik utazó pedagógus találta ki, ő alkotta meg a táblát, és
gyűjtötte össze a kihúzható fotókat. A meglátogatott iskolákba az utazó pedagógusok ilyen
nagyrészt saját maguk által gyártott eszközök sokaságát tartalmazó táskával érkeznek, ezekből
válogatnak a gyerekekkel történő foglalkozás során. Az eszközök folyamatosan változnak,
cserélődnek, újakkal egészülnek ki: kigondolásukban meghatározó szerepe van az ezeket
kitaláló pedagógusok kreativitásának. Az utazó gyógypedagógusok munkája, a meglátogatott
intézmények és gyerekek nagyfokú diverzitása nemcsak különösen kedvez az újításoknak, de
ki is kényszeríti ezeket. A Móra innovációs dinamikájának az autizmus területén egyik fontos
jellemzője és egyúttal még kihasználatlan tartaléka, az utazó és az intézmény belső szervezeti
egységében dolgozó pedagógusok közötti tudáscsere, a két nagyon eltérő munkavégzés
egymást megtermékenyítő találkozása.
Az innováció fontos terepe itt a szülők és a többségi iskolákban inkluzív nevelést megvalósító
pedagógusok tanítása. Ennek egyik formáját alkotják az érzékenyítő tréning elemeket
tartalmazó foglalkozások. Az egyik ilyenen például olyan szituációs játékokat játszottak és
speciális feladatokat végeztek, amelyeket a foglalkozást megszervező pedagógusok maguk
találtak ki vagy létező elemekből maguk hoztak létre új kombinációkat. Ilyen volt többek
között a rendhagyó köszönés (egymás orrának megnyomásával), ezzel próbálva elérni, hogy
megértsék a köszönést kevéssé értő ember perspektíváját. Ilyen volt a szülők otthagyása és
megvárakoztatása egy helyiségben vagy az előzmények szándékos nem ismertetése olyan
kérdések megválaszoltatásánál, ahol csak az előzmények ismeretében lehetett jó választ adni.
Hasonló volt egy nehéz szöveg olvasása és erre épülő problémák megoldása úgy, hogy
közben zajongtak (megpróbálva érzékeltetni a háttérzörejeket gyakran különösen erősen halló
autista gyerek élményét). Az érzékenyítés az autista gyerekek sajátos élményvilágába és
perspektívájába való belehelyezés útján éppúgy kreativitást igényel, mint a fejlesztő eszközök
megalkotása, és az innovációs aktivitás folyamatosan magas szintjét eredményezi.
Projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés
A Móra innovációs aktivitásából a projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezést
választottuk ki arra, hogy részletesebben bemutassuk, és ezzel illusztráljuk az iskolai
innovációs folyamatok dinamikáját. Mint a legtöbb innováció, amit a Mórában
28
megfigyelhettük, ez sem saját találmány, hanem kívülről behozott, másoktól átvett újítás.
Ugyanakkor a többihez hasonlóan itt sem mechanikus átvétel történt, hanem egy jól ismert
módszer sajátos adaptációja egy éveken át történő belső fejlesztési folyamat
eredményeképpen, aminek során kisebb-nagyobb saját innovációk sokasága keletkezett,
illetve a program folyamatos felülvizsgálata és tökéletesítése nyomán a mai napig keletkezik
is. A program intézményen belüli „gazdája” így fogalmazott: „Minden tanévben egyre
tökéletesítjük, javítjuk a tapasztalatok alapján, és a tanulócsoportok képességei szerint a
projektes tanmeneteket, tervezeteket. Az alsó tagozat is minden tanévben megújítja az
évszakokhoz, néphagyományokhoz, népszokásokhoz kapcsolódó projekt témáit (…) Minden
tanév eleji bejárós héten tanári ötletelés előzi meg az egyik tagozatos, tantárgyi ismerethez
köthető téma kiválasztását, megtervezését. A másik tagozatos projekt téma eldöntéséről a
tanulókat szavaztatjuk meg.”
Mindez jellegzetes esete annak, amikor innovációk újabb innovációkat generálnak. A
projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés behozása megnyitott egy olyan felületet,
amely lehetőséget teremtett új megoldások kigondolására és alkalmazására, olyan új
kombinációk megteremtésére, amelyek e nélkül a felület nélkül nem jöhettek volna létre. De a
történet akár fordítva is elmesélhető: a sokféle módszerrel történő párhuzamos kísérletezés
nyitotta meg azt a felületet, amely lehetővé tette a projekttémákra épülő, tantárgyközi
tanulásszervezés kifejlesztését és alkalmazását. Mindkét történet igaz.
Maga módszer, mint említettük nem új. A magyarországi iskolák viszonylag magas
hányadában már a kétezres évek közepén meg lehetett figyelni az alkalmazását. Az Országos
Közoktatási Intézet egy 2005-ben lezajlott iskolaszintű adatfelvétele szerint (Kerber, 2009) 14
különböző tantárgyközi tanulásszervezési megoldás alkalmazásának gyakorisága az ezt mérő
1-től 5-ig terjedő skálán mérve országosan 3-as átlagértéket mutatott. Ezen belül 2,38-as
értéket kapott a „projektek közös kidolgozása különböző tárgyak tanáraival” és 2,45-ast a
„téma közös tanítása különböző tárgyakat tanító tanárokkal”, azaz éppen az a két forma,
amely kulcseleme az itt bemutatott Mórás újításnak. A viszonylag magas országos szintű
gyakoriság mögött az ilyen megoldások alkalmazását intenzíven és explicit módon támogató
uniós finanszírozású fejlesztési programok hatását találhatjuk.
A kurrikulumot és a tanulásszervezést érintő innovációkkal foglalkozó, ezen belül
projektalapú tantárgyközi tanulásszervezési megoldásoknak kiemelt figyelmet szentelő
(eredetileg amerikai, de ma már globálisnak tekinthető) szervezet, az Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD)18 több olyan kézikönyvet adott ki, amely
pedagógusokat ennek a módszernek a megismerésében és alkalmazásában támogatja (lásd pl.
Jacobs, 1989; Drake & Burns, 2004). Ezek a kiadványok óratervezési technikák és
esettanulmány formájában feldolgozott megoldások sokaságát mutatják be. Az európai
nemzeti oktatáskutató és fejlesztő intézeteket tömörítő CIDREE nevű szervezet 2005-ös, e
témával foglalkozó közös projektjének jelentésében (CIDREE, 2005) magyar esettanulmányt
is olvashatunk. A téma egyik ismert nemzetközi szakértője az Egyesült Királyság
tanfelügyeletének, az OFSTED-nek 2008-as kurrikulum-innovációval foglalkozó elemzését
idézve a leggyakoribb négy tanulásszervezést érintő újítás között emeli ki ennek a
megoldásnak az alkalmazását (Savage, 2010). Ugyanez a szerző egy négy esetet feldolgozó
tanulmányában az Egyesült Királyság kurrikulum-ügyekkel foglalkozó hatósága, a QCA egy
2009-es e terület fejlesztését támogató kézikönyvét (QCA, 2009) idézve a módszer
alkalmazásának célját így jelölte meg: a tanulás „valóságossá és relevánssá” tétele, és azoknak
18
A szervezet honlapjának a tanítás és tanulás kérdéseire fókuszáló „Teaching and learning” című weblapját
lásd itt: http://www.ascd.org/research-a-topic/teaching-and-learning.aspx
29
a főbb „gondolatoknak és kihívásoknak” a tanórákba történő behozatala, amelyekkel
„napjainkban az egyének és a társadalmak szembesülnek” (Savage, 2012). Érdemes
hozzátenni: az idézett szerző e tanulmánya éppen a CIDREE kiadványban említett korlátokra
hivatkozva szándékosan nem iskolai, hanem egyéni szintű alkalmazásokat mutat be.
A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés lényegét egyszerűen így lehet leírni: a
tantárgyakat tanító tanárok közösen kiválasztanak egy témát, ezt követően feltárják, hogy az
adott téma egy meghatározott időszakban (pl. egy hónapon keresztül) milyen módon vihető be
az egyes tantárgyak oktatásába, majd a témára rászerveznek egy közös projektet és ebben az
egyes tantárgyak tanítását úgy alakítják, hogy az támogassa a projekt megvalósítását. A
módszernek a Mórában történő alkalmazására több olyan sajátosság jellemző, amelyek jól
mutatják, hogy nem egyszerű átvételről, hanem egy átvett módszerre épülő innováció-
sorozatról van szó.
A módszer alkalmazása itt sajátos nevelési igényű gyerekek tanításának a keretei
között történik
A projektek alkalmazására épülő tanulásszervezésnek párhuzamosan többféle formáját
alkalmazzák, amelyek közül az itt bemutatott innováció csupán az egyik
A projektmódszer alkalmazása áthatja az egész szervezetet, az alkalmazása különösen
magas szinten intézményesült, formálisan beépült az iskola működésének egészébe
A projektmódszer alkalmazásában sajátos nevelési igényű, tanulásban akadályozott
tanulók oktatását végző szervezeti egység minden munkatársa részt vesz
A projekttémák olyan gyakorlati tevékenységrészeket visznek a tanórákba, amelyek
eredményeképpen a tanórák „átcsúsznak” a projekt keretei között végzett gyakorlati
tevékenységbe, amely akár az osztálytermen kívül is folyhat
A projektmódszer alkalmazásának hosszú története van a Mórában (részletesebben lásd erről
a függelékben „A MIRP elemző séma alkalmazása” című részt is). Korábban az iskolában
zajló innovációs folyamatok általános összefüggéseit elemző fejezet „Serkentő és gátló
tényezők” című részében említettük, hogy a kétezres évek közepén a tanulói összetételnek az
az inkluzív tanítás elterjedésével párhuzamos módosulása változási kényszert hozott létre. A
projektmódszer ötletét adó pedagógus így írta le az intézmény válsághelyzetét: „A
tanítványaink tanulási motiváltsága napról napra fogyott, a tanárok tehetetlensége pedig
ezzel arányosan növekedett. Az iskolanapokon és napi tanári beszélgetésekben rendszeres
viták folytak arról, mit is lehetne tenni (…). Szinte egyszerre fogalmazódott meg bennük, hogy
változtatni kell. Változtatni kell a tanulásszervezésen, a tantermi folyamatokban, mert nap,
mint nap olyan oktatási-nevelési problémákkal szembesültek a kollégák, amik annak előtte
nem voltak, és amik a hagyományos módokon kezelhetetlenekké váltak. Kezdett világossá
válni, hogy a régi módon tanítani nem lehet és talán nem is akarunk!”
A kialakult kényszerhelyzet az iskolában tanító pedagógusok egy részét arra késztette, hogy
intenzíven keresni kezdjék a megszokottól eltérő, új tanulásszervezési megoldásokat.
Általában megerősödött az „alternatív” vagy „reformpedagógiai” kezdeményezések iránti
érdeklődés. A fent is idézett pedagógus így fogalmaz: „Az iskola akkori igazgató helyettese a
kooperatív módszerek bevezetését szorgalmazta és propagálta. Az alsós kollégák a szabad
tanulás iránt kezdtek érdeklődni és informálódni, felvetődött a Jenaplan alkalmazásának
ötlete, pár felsős kolléga a projekt tanítás-tanulás bevezetése mellett kardoskodott a
kooperatív tanulási eljárásokkal karöltve, egy-két gyógypedagógusnak kedve volt az
élménypedagógia irányába haladni. Végül a kooperatív technikák alkalmazásával ötvözött
projekt tanítás-tanulás módszere mellett döntöttünk.”Az új megoldások behozatala, az
30
ezekkel történő kísérletezés elterjedése jelentős, szervezeti átalakulással járt, ami időben
elnyúló, fokozatos fejlődési folyamat volt. Az innovatív módszerek alkalmazása eleinte a
tantestület kisebb részét jellemezte, és fokozatosan terjedt át a tantestület egészére. A
korábban idézett interjúban19 az iskola vezetője így beszélt erről, éppen a projektmódszer
alkalmazásával kapcsolatban: „A bevezetéskor nem éreztem kemény ellenállást:
bizonytalanságot és félelmet igen.” Fontos megjegyezni, amikor ez a folyamat elkezdődött, az
iskola még nem volt EGYMI, azaz nem létezett sem az utazó gyógypedagógusok egysége,
sem az autista gyerekekkel foglalkozó szervezeti egység.
A projektmódszer általános alkalmazása és intézményesülése, azaz beépülése a mindennapos
pedagógiai gyakorlatba, mint arra a Móra innovációs dinamikájának általános összefüggéseit
bemutatva a „Szervezeti átalakulás és szervezeti kultúra” részben utaltunk, feltételezi mind a
folyamatos kísérletezést támogató szervezeti kultúrát, mind bizonyos pedagógus képességek
meglétét. Olyan képességekét, mint a bizonytalan és nyitott helyzetek kezelésére való
képesség, a kreativitás és a kezdeményezőkészség valamint a magas szintű együttműködési
képesség. A projektalapú oktatás emellett olyan magas fokú belső szervezettséget és hatékony
vezetést is igényel, ami lehetővé teszi a logisztikai szempontból a megszokottnál jóval
bonyolultabbá váló szervezeti folyamatok eredményes menedzselését.
A projektalapú tanulásszervezés magas szintű intézményesülését mutatja, hogy ezzel önálló,
500 szavas főfejezet foglalkozik az iskola pedagógiai programjában (lásd „A projektoktatás
bemutatása a Móra Pedagógiai Programjában” című keretes írást), továbbá hogy e
dokumentumban a projekt szó a legkülönbözőbb részekben 74 alkalommal fordul elő. Egyéb
tevékenységekhez hasonlóan a pedagógiai programban ehhez is mennyiségi indikátorokat
kapcsoltak: eszerint alsó tagozaton minimum 4, a felső tagozaton minimum 12 (optimálisan
17) projektet kell megvalósítani és a tanítási időnek alsó tagozaton minimum 10%-át, felső
tagozaton minimum 30%-át (optimálisan 50%át) kell a projektekhez kapcsolódó
tevékenységek végzésére fordítani. Megkülönböztetnek osztály és tagozatos projekteket: az
utóbbiak megvalósításában a tagozat egésze részt vesz. A projektek dokumentálható módon
megjelennek az iskola munkatervében és az egyes tantárgyak éves tanmeneteiben.
A projektoktatás bemutatása a Móra Pedagógiai Programjában
A felső tagozaton, a tanév elején a tanárok/tanítók, projektvezetők kiválasztják közös
ötleteléssel a tanulói kívánságoknak megfelelően a projekt témákat. A témához tartozó
tananyagtartalmakat, a feldolgozandó tudásanyagot, a produktum ötleteket, a projekt
programokat, az időpontokat, felnőtt felelősöket úgynevezett pókháló csomagoló
tervezetben megjelenítjük a tanári szobában, és két hét áll rendelkezésre a projektben
résztvevőknek a hálózat kitöltésére. A tanári projektfeladatokból tanmenetszerű
dokumentumot készítenek a projektvezetők. Ez hatékonyan segíti a tanári vállalások,
együttműködő segítségek nyomon követését.
A kiválasztott projekt témák száma évfolyamonként kettő vagy ennél több lehet. Az
egyes projektek 2-5 hétig tartanak.
Az osztály elvégzi a projekt tervezését, az ötletbörzét követően, a gyerekek szerződést
kötnek. A tanulók meghatározzák a produktumot/produktumokat és az értékelés módját.
Mindig az egyéni, csoportos és önjellemzés gyakorlása a célunk.
Kooperatív tanulással, szabad tanulással, sok dramatikus játékkal tanulnak, kutatnak,
gyűjtenek a gyerekek a projekt idején, az informatikai ismeretek, média ismeret,
könyvtárismeret, emberismeret, művészetek, életvitel tudásanyaga kerül előtérbe a témák
tevékeny tanulói feldolgozásakor.
19
Lásd 11. lábjegyzet.
31
Minden évfolyam évente vállal egy nyilvános projektzárót. A projektzárón bemutatják a
készült produktumaikat, számot adnak a megszerzett ismereteikből. A záró lehet színházi
előadás, táncbemutató, kiállítás, kísérletek tanulói bemutatása, tanulói előadások,
divatbemutató, rajzkiállítás, szavalóverseny, szépolvasó verseny, ételkészítés. Az
osztályprodukciót követően az egész diákság számára forgószínpadszerűen foglalkozásokat
vezetnek a vállalkozó/ felkért tanárok. Ebben az alsós gyerekek differenciált
foglalkoztatásáról is kell gondoskodni. A foglalkozás lehet kézműveskedés, nyelvi vagy
más típusú játék, filmvetítés, tánctanulás, ügyességi játék.
A projektzárót is a tanulók találják ki, tervezik meg. A szülők segítségére,
feladatvállalására, szereplésére is számítunk.
A nyilvános projektzárót értékelő lapokon véleményezhetik a résztvevők, vendégek, a
szülők is.
A projekt során több iskolán kívüli programon vehetnek részt a gyerekek és szüleik is, a
szervezési feladatokat a gyerekek aktív tevékenységével végezzük, kiállításokra, külsős
szakemberek foglalkozásaira, kerületi könyvtárba, színházba, kirándulásokra jutnak el
tanítványaink.
A projekt tanítás-tanulás kooperatív tanulásszervezés alkalmazásával, hagyományos
versengő és nem versengő csoportmunka, Kagan-féle eljárások, együttműködésen alapuló
kooperatív tanulás; szabad tanulás; drámajáték; komplex művészeti nevelés segítségével
valósítható meg.
Az alsó tagozaton az osztályok évente négy tagozatos projektet valósítanak meg. Ezek a
projektek az évszakokhoz, jeles napokhoz - a népszokásokhoz, népi hagyományokhoz,
ünnepkörökhöz - kötődnek. Tanmenetekben tervezik meg a projekteket az alsós tanítók. A
négy adott projekt terve (Vadgesztenye című projekt; Kis karácsony, nagy karácsony című
projekt; Sándor, József, Benedek című projekt; Ágacska című projekt) minden tanévben
módosítható. Nyilvános projektnyitóval kezdődnek vagy nyilvános projektzárással
fejeződnek be. A projektzárásokba bekapcsolódnak a felsős tanulók is, évszakköszöntő
műsorral, foglalkozásokkal járulnak hozzá a projektek sikeréhez.
A projektes programokra, a nyilvános zárókra hívjuk-várjuk a szülőket, a projekt során
mindennemű segítségüket szívesen fogadjuk.
Az alsós projektekre is készültek tanulói és felnőtt/vendég értékelő lapok.
Minden alkalommal mindkét tagozaton kérjük a látottak, tapasztaltak értékelését. Az
eredményeket a havi iskolanapon megbeszéljük, értékeljük a projektben nyújtott
teljesítményünket. A tapasztalatokat beépítjük a következő projektek lebonyolításába.
Forrás: Móra (2015)
A keretes írásból jól látható, hogy a projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés, ami
a felső tagozatos szaktárgyi oktatást érintő innováció, a projektmódszer alkalmazására épülő
tanulásszervezés gazdag, az egész intézményt átható világába épül bele, és e világnak csupán
egyik eleme. Az esettanulmány készítése idején a kiválasztott projekttéma a gasztronómia
volt. Két olyan órát láthattunk, ahol e téma beépült a szaktárgyi tanításba. Az egyik
történelemóra volt, ahol a pedagógus a projekttémát a Kossuth kifli készítésén keresztül hozta
be. A hetedik évfolyamos gyerekek egyebek mellett egy olyan szöveget olvastak el, amelyből
kiderült, hogy Kossuth Lajosnak ez volt a kedvenc süteménye, és megnéztek egy olyan videó-
felvételt, amely a sütemény elkészítését mutatta be. A sütést végző szakács a magyarázatába
Kossuth Lajosra vonatkozó történeti utalásokat szőtt. Az óra második felében a gyerekek
átmentek az iskola tankonyhájába, ahol ténylegesen elkészítették a süteményt.
A második óra nyolcadik osztályos irodalomóra volt. Itt különböző szerzők (Hrabal, Lestyán,
Krúdy) műveinek főzéssel és étkezéssel kapcsolatos szövegrészletein dolgoztak, továbbá
megnéztek és elemeztek egy disznóvágást bemutató filmrészletet (a Sörgyári capriccio című
filmből). Az óra második felében itt is az történt, mint az irodalomórán: a klasszikus óra
32
projektfoglalkozássá alakult. A gyerekek előbb megtanulták és gyakorolták hogyan kell az
italos pohár szélére cukros díszt tenni („kurszázás”), az ilyen pohárba italt tölteni és az
elfogyasztani vagy felkínálni, majd vacsorához megterítettek egy elegáns éttermi asztalt. Az
utóbbihoz hozzátartozott, hogy a vacsorázó párt eljátszó gyerekek az irodalmi művekben
olvasottakra épülő, korábban általuk elkészített étlapról vacsorarendelést adtak le a pincér
szerepét eljátszó gyereknek. A vacsoraasztalnak az osztályteremben történt megterítése képét
mutatja a 9. Ábra. A háttérben a tervezést és megvalósítást segítő, nagyméretű
csomagolópapírra írt és a táblára kifüggesztett vázlat egy részlete látható.
9. Ábra
Éttermi asztal a gasztronómia projekttémát integráló irodalomórán
A „projekthez kapcsolódó órák” mindegyikét az jellemezte, hogy első részében a háttérben
futó projekt dinamizálta, motivációs elemekkel támogatta az órát, lehetővé téve a tanulóknak,
hogy a klasszikus tantervi témából ki-kilépjenek, majd egy ponton a projekt vált a fő vonallá.
Azaz egymás követte a szaktárgy által dominált, de a projekttémával átszőtt rész és a projekt
által dominált, de a szaktárgyi problémavilághoz kötött rész. Az első rész tanóra-jellegű volt,
a második gyakorlati tevékenységet jelentett. Az egészben folyamatosan keveredett a gondos
tervezés és az improvizálás. Váratlan helyzeteket kellett menedzselni, amelyek
előfordulásának esélye a projekt-alapú órákon összehasonlíthatatlanul nagyobb, mint egy
hagyományos módon vezetett tanórán. 20
Ebben az innovációban a hangsúly a nagyon különböző természetű dolgok kombinálásán,
ezek egyidejűségén van. Ez nemcsak távoli tartalmi világok összekapcsolását jelenti, hanem
olyan dolgokét is, mint a tanórák és a külső terek (tanműhely) elértő fizikai terei vagy a
tanórai és a tanműhelyben zajló valós életet idéző viselkedések. A projekt komponens behoz
olyan tartalmi elemeket is, amelyeknek semmi vagy kevés köze van a szaktárgyhoz, és
amelyek sajátos képességek fejlesztését segítik. Például a citrommal való munka behozta az
egészségnevelést („azért kell megmosni az Afrikából érkező déli gyümölcsöket, mert
vegyszerrel kezelik őket”), és a recept feldolgozása során mérési és számolási problémák
20
Például a megfigyelt órák egyikén az egyik gyerek nem akar odamenni a képernyő elé, ahol a megnézendő
videót játszották le, vagy sütés közben a mikró sütőben valami széthullott, mert túl sok ideig maradt benn. A
másik órán a digitális tábla internetkapcsolatával volt probléma, ezért termet kellett változtatni, illetve az IKT
eszközök nélkül megvalósítható alternatív óravázlat alkalmazására kellett átváltani.
33
sokasága jelent meg. A videók vagy filmrészletek nézésénél annak a képességnek a fejlesztése
zajlott, amely ahhoz kell, hogy egy tágabb tartalmú és sokrétű közlésből ki tudjuk szedni
azokat a kulcsinformációkat, amelyek segítségével egy konkrét feladatokat meg tudunk oldani
(pl. az elkészítendő sütemény receptjét itt nem írott formában kapták meg a tanulók, hanem a
videón beszélő szakács szavaiból kellett összerakniuk). Az órákon a határátlépések jellegzetes
problémavilága jelent meg előttünk: egyfajta bravúros „táncolás” a szabályozott és a
szabályozatlan között, a tanórák rutinszerű menete és a gyakorlat váratlan helyzetek
sokaságával teli világai között. Mindennek nagy erejű motivációs hatása volt: a közös sütés-
főzés, a vacsoraasztal közös megterítése hidakat épített a gyerekek és a pedagógus között.
A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés a különböző tantárgyakat tanító
pedagógusok együttműködésére épülő alapos előzetes tervezést igényel. Ennek egyik
legfontosabb keretét annak a tervezési dokumentumnak a megalkotása alkotja, amelyet az
iskola pedagógiai programjának idézett része „pókháló csomagoló tervezetnek” nevez. Ez egy
nagyméretű csomagolópapírra rajzolt ábra, amely lehetővé teszi azoknak a tartalmaknak a
megjelenítését, amelyekkel az egyes tantárgyak hozzájárulnak az adott projekttéma
megvalósulásához, vagy – fordítva – amelyek tanulását az az adott projekttéma támogatja
(lásd 10. Ábra). A tervezés párhuzamosan két szinten zajlik: egyfelől minden egyes
pedagógus megtervezi saját óráit, másfelől meg kell tervezni magát a tantárgyakon átívelő
projektet is.
10. Ábra
A projekttémára épülő, tantárgyközi tanulás tervezése a Mórában
A tervezési folyamat talán az innovációnak az a része, ahol az általunk innovációs
háromszögnek nevezett jelenség, azaz a feladat sajátosságai, a kognitív folyamatok és az
interakciók együttes dinamikája (lásd pl. Halász, 2018) a legközvetlenebbül megfigyelhető. A
feladat a tanórák és a projekt kombinálása, amit az a kognitív és interakciós elemet ötvöző
közös tevékenység alapoz meg, melyet a pedagógiai program idézett része az „ötletelés”
fogalommal jelöl. Ennek eredményeképpen születnek meg azok a közös gondolattérképnek is
tekinthető anyagok, amelyeket, a 10. Ábra mutat. A tervezés a tanév kezdete előtt indul el: a
felső tagozatos munkaközösségben augusztusban gyűjtik be a projekt-ötleteket és közösen
döntenek tagozatos projektről, amelyben minden évfolyam részt vesz. Félévente egy ilyen
van. Az iskolában tett látogatásunk idején ennek témája, mint említettük, a gasztronómia volt,
ezt megelőzően színek problémaköre volt a téma. Emellett minden osztálynak van két saját
projektje, amiből egyet nyilvános bemutatóval zárnak. Ez azt jelenti, hogy minden gyerek egy
időben három projektben vesz részt. A téma meghatározásába próbálják bevonni a gyerekeket
is, a pedagógusok javaslatát (amiben gyerekötletek is lehetnek) rendszerint megszavaztatják a
34
tanulókkal, emellett alsó tagozatban volt arra példa, hogy gyerekek kérték egy konkrét téma
feldolgozását.
Mint hangsúlyoztuk, a projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés nem eredeti,
hanem olyan innováció, amely egy létező innováció adaptálását jelenti. Ennek az adaptálási
folyamatnak megvan a maga hosszú és összetett története, amely leírható az innovációk
keletkezését és fejlődését kaotikus, elágazásokkal, megtorpanásokkal és átértelmeződésekkel
járó folyamatként bemutató, Van de Ven és mtsai, (2000) által kidolgozott MIRP21 elemzési
sémával (lásd függelék, 11. Ábra). Az a pedagógus, aki a projektmódszernek a Mórába történt
behozatalában és meggyökereztetésében a kulcsszerepet játszotta elmesélte, hogy amikor a
korábban felidézett kényszerhelyzetben a megoldást kezdték keresni ő maga iskolák
sokaságát látogatta meg: ahogy fogalmazott: „ami tetszett, azt összeszedegettem… akkor már
tudtam, hogy az én személyiségemnek, látásmódomnak a projektmódszer megfelel”. Először a
saját osztályában csinált egy kísérleti projektet. Mivel ez akkor még másokat nem érintett, és
mert több tantárgyat is tanított az osztályban, megtehette, hogy „felborította az órarendet”. A
kísérletezés eredményei megerősítették abban, hogy a projektmódszer értelmi fogyatékos
gyerekek körében is alkalmazható. Néhány évvel később nevelési értekezleti határozatot
hoztak arról, hogy a felső tagozaton projektmódszerrel fognak tanítani. A közös tanulás
időszakában gyakran látogatták egymás óráit, és a pedagógusok tágabb körét bevonó
műhelyfoglalkozásokat indítottak el. Az első közös kísérleti projektet 5. osztályban szervezték
„Mese-mese mátka” címmel. Az irodalomórákra népmesékkel kapcsolatos feladatokat (pl.
meseírás) vittek be, a matematikaórán mesékre épülő számolási feladatok jelentek meg (pl.
ilyen feladatok megoldásra épülő próbatételek), énekórákon mesékkel kapcsolatos népdalokat
tanultak. Ahogy a megkérdezett pedagógus fogalmazott: „lubickáltunk a témában, amelyen
belül minden egyes gyerek megtalálta a saját helyét”.
A projektek eredményeképpen mindig produktumok keletkeztek, amelyeket a többi osztály és
a szülők számára láthatóvá tettek. Lehetett ez plakát vagy akár előadás, amihez díszlet és zene
készült, de volt olyan is, hogy történelem-könyvet készítettek, melynek a török kor volt a
témája: lapokat fűztek a könyvbe, amely „ahogy haladtunk, egyre vastagabb lett”,
tartalomjegyzék került az elejére. Volt olyan, az ókorral foglalkozó téma, amelyet a
tornateremben zártak úgy, hogy az ötödikesek a felső tagozat egészének bemutattak egy
olimpiát, megnyitóval, sportversenyek imitálásával (mozgásművészet). Volt, hogy újságot
készítettek a reformkorról. A projekteredmények bemutatója általában az intézmény minden
neveltje előtt zajlik, köszönhetően annak, hogy a legtöbbször ez az esemény összefonódik az
intézmény egyéb nagy nyilvánosságú ünnepeivel: „..összekapcsoljuk a nyilvános
projektzárókat az intézményi ünnepélyekkel (téli és tavaszi ünnepkör), a nemzeti és intézményi
ünneppel (március 15., Móra nap, ballagás) és a nemzeti évfordulókhoz is kapcsoljuk a
témáit…” (a programot elsőként bevezető pedagógus). Az ünnepélyes projektzárás elsősorban
azokat a szülőket vonzza, akik gyermeke aktív szerepet vállal ezekben. Komoly kihívást
jelent a szülőknek a projekt egészébe történő bevonása: ezt az érintettek fejlesztendő
területként jelölték meg. Bár volt rá példa, hogy a projekt megvalósításába is bekapcsolódnak
a gyerekek szülei, a projektet menedzselő pedagógusok nem elégedettek a szülőkkel
támogatott foglalkozások arányával. A fentebb idézett pedagógus így írta le a szülők
bevonásával kapcsolatos nehézségeket: „Kezdetektől igyekszünk a szülők partnerségét
megnyerni. Minden nyilvános projektzárásra hívjuk, várjuk őket, néhányan valóban részt
vesznek ezen az eseményeken, főleg, ha a gyermekük valamilyen ünnepéllyel nyilvánosan
zárja a projektjét. Sajnos csak elvétve tudjuk elérni a szülők részvételét a projektes osztály
21
A MIRP a Minnesota Innovációs Kutatás (Minnesota Innovation Research Project) rövidítése.
35
vagy tagozat tevékenységében, néhány eset volt, hogy felkérésre foglalkozást, osztály
beszélgetést vezetett a projekt témában egy-két szülő.”
A projektmódszer alkalmazásának a szervezet egészét érintő általánossá válása és a szervezet
ezzel párhuzamos átalakulása, e két folyamat egymást feltételező és egymást erősítő
kölcsönhatása ennek az adaptációnak is tekinthető innovációnak talán legérdekesebb
sajátossága. Nehéz megmondani, hogy inkább tanulásszervezési vagy inkább szervezeti
innovációról van szó: ez a kettő itt szétválaszthatatlanul egybefonódik. A projektalapú
oktatást a Mórában nem „bevezették”: ennek jelenlegi formája egy hosszú, a szervezet egészét
érintő evolúciós folyamat eredménye. E folyamatot alapvetően az inkrementális megközelítés
jellemezte: „mindig annyi változást vezettünk be, amennyit terhelhetőségünk, lehetőségeink
engedtek” (Zelena, 2017). Az újítás behozatala csaknem másfél évtizeddel ennek az
esettanulmánynak az elkészítése előtt lényegében létrehozott egy új innovációs platformot és
elindított egy folyamatot, amely kisebb-nagyobb tanulásszervezési és szervezeti innovációk
sokaságát eredményezte.
A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés alkalmazása a Mórában jellegzetes
hibrid innováció, melyben többféle elem keveredik. Ez nemcsak a termékre, hanem a
folyamatra is igaz. A keletkezését tekintve például egyaránt jellemzik azok a motívumok,
amelyek egy konkrét probléma megoldásához, és azok, amelyek a szakmai megoldás
vonzóságához köthetőek. Az „alternatív” vagy „reformpedagógiai” gondolkodás e tantestület
több tagja számára önmagában is vonzónak számít, ugyanakkor az ezek mögött a címkék
mögött található eszközrepertoár különböző elemeit, így a projektmódszert is kifejezetten
gyakorlati megfontolásokból vették át és fejlesztették tovább. E módszer egyik eleme egy sok
elemből álló intézményi innovációs ökoszisztémának, amely más innovatív megoldásokkal
összekapcsolódva sokszínű, eklektikus egészet alkot. Ennek a projektmódszer mellett
leggyakrabban említett elemei a korábban ismertetett szabadtanulás, és a kooperatív
megoldások alkalmazásával történő kísérletezés, de ugyanígy említeni lehetne a szülőkkel
való kapcsolattartásba bevitt innovatív elemeket vagy a belső tudásmegosztást érintő
kapcsolódó innovációkat.
Az itt bemutatott innováció, a szabadtanuláshoz hasonlóan jellegzetes példája a „fegyelmezett
innovációnak”. A tanórai keretek felbontása, a gyakorlati tevékenységek tanórákba történő
beépítése és az ehhez kötődő új tartalmak behozása gondos előzetes tervezésre épül, és
mindez olyan módon történik, hogy a tantervi előírásoknak megfelelő „előrehaladás” ne
sérüljön. A projektet ebbe az intézménybe elsőként behozó pedagógus a következőképp
nyilatkozott a projektmódszer és a helyi és országos szabályozórendszerek viszonyáról: „A
projekt orientált tanulás-tanítás a NAT, a kerettanterv, helyi tanterv által meghatározott
tananyagtartalmakat, ismertanyagot, életszerű gyakorlatokat, témákat dolgoz fel; a módszer
alkalmazása, időkerete, tanmenet szerű tervezettsége megfelel az elfogadott helyi tantervnek
és az intézmény pedagógiai programjának.” A Móra tehát nem „alternatív” iskola, amely
valamilyen „reformpedagógiai” koncepciót követ, hanem a közoktatás nemzeti rendszere
keretei között, szabályos módon működő intézmény. Azaz úgy alakítja át látványos módon a
tanulásszervezés világát, hogy eközben nem lép ki a hivatalos keretek közül.
Összegzés
Ha lehet a Móra esetében sajátos innovációs dinamikáról és modellről beszélni, akkor ennek
legfontosabb jellemzője minden bizonnyal a személyközi viszonyokat és a szervezet
emocionális vonatkozásait érintő innovációs aktivitás erőssége. A Mórában megfigyelhető
36
innovációk jelentős hányada az emberi kapcsolatok menedzselését érintő HR innovációnak
tekinthető. Ennek egyik különlegessége az, amit talán a dupla vagy a megkettőzött hatás
kifejezéssel írhatunk le: az a terület, ahol innovációk történnek ezek hatására innovációk
gerjesztőjévé válik, azaz innovációkat szülő innovációkról beszélhetünk.
A HR menedzsment és az innovációs képesség vagy innovációs aktivitás kapcsolatára
vonatkozó gazdag irodalom elemzése szerint (lásd pl. Seeck - Diehl, 2017) kutatások
sokasága igazolja, hogy a HR menedzsment minősége meghatározó szerepet játszik a
szervezetek innovációs képességének és innovációs gyakorlatának alakulásában. A két terület
közötti erős kapcsolat kimutatható mind konkrét, specifikus HR gyakorlatok (pl. a team-
munka támogatása és a horizontális kommunikáció erősítése), mind különböző, egyszerre
alkalmazott és egymás hatását erősítő HR gyakorlat-együttesek esetében. A HR gyakorlatot
érintő innovációk tehát nemcsak önmagukban érdekesek, hanem azért is, mert ezek nyomán
nagymértékben erősödhet a szervezetek innovációs képessége és gyakorlata.
A Mórában részben tudatosan, részben spontán módon alkalmazott HR innovációk egy része
az emberi kapcsolatok egy speciális rétegét, az érzelmi világot érinti. Az oktatási innováció
kutatása számára ez azért különösen érdekes és fontos, mert a pedagógiai munka a
személyiség nagyfokú involválódását és magas szintű „érzelmi intelligenciát” igénylő munka
(Day - Lee, 2011). A pedagógusok egyik legfontosabb munkaeszközét a személyiségük
alkotja: ez a munka eredményesen csak olyan szervezetekben végezhető, amelyek támogatni
tudják a magas szintű személyes, ezen belül érzelmi involváltságot, azaz képesek arra, amit az
irodalom néha az érzelem-menedzsment (emotion management) fogalmával ír le. Ezzel
kapcsolatban érdemes idézni az egyik vezető globális üzleti menedzsment iskola, a
Franciaországban működő INSEAD kutatójának az érzelemmenedzsment és az innováció
kapcsolatával foglalkozó tanulmányát:
„az ügyes érzelemmenedzsment (emotion management) nélkülözhetetlen az innovációt és a
gyors változást támogató szervezeti környezet megteremtéséhez. Ez olyan érzelem-tudatos
(emotion-aware) menedzsereket igényel, akik szisztematikusan szervezeti erőforrásokat
allokálnak az érzelemmenedzsmentet szolgáló eljárások fejlesztésére. Ezeknek az eljárásoknak
ügyes bevezetése erősíti a szervezet érzelmi képességeit (organization’s emotional capability).
E kollektív képesség mobilizálja egyének sokaságának személyes érzelemmenedzsmentet
erőfeszítéseit és a szervezet számára lehetővé teszi, hogy akkor is eredményes legyen akkor is,
ha nem mindenki rendelkezik kiemelkedő érzelmi intelligenciával” (Huy, 2005; 295).
Az INSEAD szerzője kiemeli: a gépszerűen működő bürokratikus szervezetek működhetnek
érzelemmenedzsment nélkül, de azok, ahol a komplex emberi kapcsolatok és az inter-
szubjektivitás meghatározó hatással van a teljesítményre, e nélkül sem eredményes működés,
sem innováció nem lehetséges. Az ilyen szervezetekben a szervezeti és vezetési innovációk
jelentős hányada éppen az érzelemmenedzsment területén jelentkezhet, és éppen az itt
keletkező innovációk azok, amelyek különösen nagy hatással lehetnek a szervezet
eredményességére.
A Móra innovációs dinamikájának és innovációs gyakorlatának, ezen belül az itt
megfigyelhető konkrét innovációknak az elemzése azt mutatja, hogy ebben a szervezetben
különösen gyakoriak az idézett kutató által leírt mechanizmusok mozgósítását szolgáló
innovációk. Az olyan újítások, mint például a szupervíziós és esetmegbeszélő gyakorlatok, a
resztoratív technika bevezetése, az érzékenyítő tréningek, a kedvesség jutalmazása a tanulók
körében vagy a klímamérések eredményeinek vezetési hasznosítása mind HR menedzsment
és ezen belül gyakran érzelemmenedzsment innovációként is leírhatóak.
37
Az innovációs dinamika perspektívából a HR gyakorlatot, ezen érzelemmenedzsmentet érintő
innovációk legérdekesebb sajátossága az, hogy ezek magát az innovációs dinamikát alakítják
át. Ha az innovációs háromszög modell perspektívából nézzük ezt, azt mondhatjuk, hogy az
olyan újítások, amelyek a szervezetben erősítik a másik emberre való odafigyelést, empátiát, a
konfliktuskezelési képességet, csökkentik a negatív érzelmek hatását és erősítik a pozitív
érzelmeket, javítják mind a kognitív, mind az interakciós pólus teljesítményét. Ami az előbbit
illeti, többek között pozitív hatással vannak a kreativitásra és segítik a sikeres probléma-
megoldáshoz szükséges kreatív tanulást. Ami az utóbbit illeti, sikeresebbé teszik az
interakciós folyamatokat, megnövelik ezek pozitív kimenetének az esélyét.
A Mórában készült esettanulmány azért is különösen érdekes, mert olyan iskoláról van szó,
amely nem tartozik a fejlesztési programokban való részvételt tekintve különösen aktív
szervezetek közé. Jellegzetes példája ez annak, amikor egy problémahelyzettel szembesülő,
átlagos képességekkel rendelkező szervezet alapvetően a saját erőforrásaira támaszkodva
indítja be az „innováció motorját” és ez képessé teszi arra, hogy megoldjon olyan
problémákat, amelyek a velük való szembesülés pillanatában megoldhatatlannak tűnnek.
A Móra innovációs dinamikájának fontos jellemzője a megoldások állandó keresése az
iskolán kívüli térben, ezek behozása és a sajátos kontextushoz történő adaptálása. Bár itt
inkább innovációkat adaptáló és nem azokat kitaláló szervezetről beszélhetünk, a kettő közötti
határvonalak bizonytalanok, hiszen az adaptálás nagyon sok kitalálás mozzanatot tartalmaz.
Mechanikus átvétel itt soha nem történik: a tanulószervezetként működő, és a munkatársak
kreativitásának és kezdeményezőképességének mozgósítására képes szervezetben erősen
érzékelhető az innovációs háromszög dinamikája. A bonyolult feladatok mozgásba hozzák az
ezek megoldásához szükséges kognitív folyamatokat, amelyek alapvetően társas térben, a
tudásmegosztást támogató interakciók keretei között zajlanak. Ez utóbbi lehetőségét
ugyanakkor az a pozitív szervezeti klíma teremti meg, amelynek alakulását szervezeti és
tudásmenedzsment innovációk sokasága támogatja.
Hivatkozások
Bacsó Flóra, Vida Júlia és László Zsuzsanna (2017). Közösségi alapú, komplex iskolai
agresszió- és zaklatásmegelőző program. Interszektorális megközelítés a jó gyakorlatoktól a
szakmai ajánlásokig. Partners Hungary Alapítvány
Baán Nikolett, Nagy Krisztina, Szántó Viktória Anna, Szöllősi Gábor, Szvorény Katalin
(2017). Talpalj okosan! Legyen játék a tanulás! Gyógypedagógiai szemle. 45. évf. 2. sz.
134-137. o-
Busch, C. (1996). Az önellenőrzés lehetőségei és a szabadon választott tanulás – eszközök a
hibamegelőző matematikatanításhoz. In: Mesterházi ZS. (szerk.): Diszkalkuliáról
pedagógusoknak. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolai Kar,
Budapest.
CIDREE (2005). Cross-curricular themes in secondary education Report of a CIDREE
collaborative project. Consortium of Institutions for Development and Research in
Education in Europe.
D’Alessio, Simona – Donnelly, Verity (2013). Organisation of Provision to Support Inclusive
Education. Literature Review. The European Agency for Development in Special Needs
Education
38
Day, Christopher - Lee, John Chi-Kin (2011): Emotions and Educational Change: Five Key
Questions. in Day, C., & Lee, J. (eds). New understandings of teacher’s work. Dordrecht:
Springer, pp. 1-15
Drake, S. M., & Burns, R. C. (2004). Meeting standards through integrated curriculum.
ASCD.
Fazekas Ágnes, Halász Gábor és Horváth László (2017). Innováció az oktatásban: az Innova
kutatás elméleti-fogalmi keretei. Neveléstudomány 4. 26-43. (online:
http://nevelestudomany.elte.hu/index.php/2017/12/innovacio-az-oktatasban-az-
innovakutatas-elmeleti-fogalmi-keretei)
Grynszpan, O., Weiss, P. L., Perez-Diaz, F., & Gal, E. (2014). Innovative technology-based
interventions for autism spectrum disorders: a meta-analysis. Autism, 18(4). pp. 346-361.
Halász Gábor és Horváth László (2017): Innováció az oktatásban. Szintézistanulmány.
Kézirat. (online: https://ppk.elte.hu/file/szintezis.pdf)
Halász Gábor (2018): Innovációs folyamatok a magyar oktatási rendszerben.
Neveléstudomány. 2018/1. Megjelenés alatt
Hannon, V (2007): Next Practice in Education: a Disciplined Approach to Innovation,
Innovation Unit
Horváth László (2017): A szervezeti tanulás és az innováció összefüggései a magyar oktatási
rendszer alrendszereiben. Neveléstudomány. 4. szám. 44-66. o.
Huy, Q. N. (2005). Emotion management to facilitate strategic change and innovation: How
emotional balancing and emotional capability work together. in: Hartel, C., Ashkanasy, N.
M., & Zerbe, W. (Eds.). Emotions in organizational behavior. Psychology Press. pp. 295-
316.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Association
for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pitt Street, Alexandria, VA 22314.
Kalmár Margit – Nagy Éva (2012). Resztoratív technikák egy iskola életében. Új Pedagógiai
Szemle. 7-8. sz. 143-158. o
Kecskeméti Mária - Csomortáni Zoltán - Petróczi Erzsébet - Tolyák Ferenc - Tóth Gyula
Ernő: Resztoratív eljárások az osztályban. Új Pedagógiai Szemle. 7-8. sz. 158-173. o
Kerber, Zoltán (2009): A tantárgyközi oktatás helyzete. In: Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a
tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok. Országos
Közoktatási Intézet, Budapest (online: http://ofi.hu/tantargykozi-oktatas-helyzete)
Kőpatakiné Mészáros Mária (2011). Kép a tükörben. In: Mayer József – Kőpatakiné
Mészáros Mária (szerk.): A szavak és a tettek. Sajátos nevelési igényű tanulók a
közoktatásban a 21. század első évtizedében Magyarországon. Budapest, Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet p. 61-74.
Locsmándi Alajos (2011). Szervezeti átalakulás a gyógypedagógiai intézményekben. In:
Mayer József – Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A szavak és a tettek. Sajátos nevelési
igényű tanulók a közoktatásban a 21. század első évtizedében Magyarországon. Budapest,
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet p. 169 – 184.
Luiselli, J. K. (Ed.). (2008). Effective practices for children with autism: Educational and
behavior support interventions that work. Oxford University Press.
Móra (2015). Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai
Módszertani Intézmény. Pedagógiai Program (a 2014. február 26-án hatályba lépett
Pedagógiai program felülvizsgált és módosított változata)
Painter, K. K. (2006). Social skills groups for children and adolescents with Asperger's
syndrome: a step-by-step program. Jessica Kingsley Publishers.
QCA (2009). Cross-curriculum dimensions: A planning guide for schools. London: QCA
39
Reichow, B., & Volkmar, F. R. (2010). Social skills interventions for individuals with autism:
Evaluation for evidence-based practices within a best evidence synthesis framework. Journal
of autism and developmental disorders, 40(2), 149-166.
Savage, J. (2010). Cross-curricular teaching and learning in secondary education. Routledge
Savage, J. (2012). Moving beyond subject boundaries: Four case studies of cross-curricular
pedagogy in secondary schools. International Journal of Educational Research, 55, 79-88.
Schmehl Júlia (2015). Vezetői pályázat a Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes
Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény intézményvezetői megbízására. Kézirat
Seeck, H., & Diehl, M. R. (2017). A literature review on HRM and innovation–taking stock
and future directions. The International Journal of Human Resource Management. 28(6). pp.
913-944.
Simon, Tünde (2014). EGYMI intézményfejlődés a szegregált gyógypedagógiai iskolától a
modellértékű tudásbázisig. Iskolakultúra, 14 (1). pp. 48-56.
Simó J., Őszi T-né. és Csepregi A. (2015). Jó gyakorlatok az autizmus- specifikus ellátás
területéről. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft.
Thompson, F., & Smith, P. K. (2011). The use and effectiveness of anti-bullying strategies in
schools. Research Brief DFE-RR098, 1-220.
Wainer, J., Ferrari, E., Dautenhahn, K., & Robins, B. (2010). The effectiveness of using a
robotics class to foster collaboration among groups of children with autism in an exploratory
study. Personal and Ubiquitous Computing, 14(5), 445-455.
Van de Ven, A. H., Angle, H. L. and Poole, M. S. (2000): Research on The Management of
Innovation. The Minnesota Studies. Oxford University Press, Oxford
Virányi Anita (2008). A szabad tanulás hatása a tanulási képesség változására. in: Szabó
Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai
köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. 231-244. o
Zelena Noémi (2017). Utazó gyógypedagógiai intézményegység szervezetfejlesztési
lehetőségei, különös tekintettel a tanulószervezetté válás folyamatára. Záró dolgozat.
Kézirat. KÖVI. Szeged
Függelék
Az intézménylátogatás programja
A PROGRAM
Október 19
10.00-12.00 Indító megbeszélés az intézmény vezetőivel (Schell Júlia, Zelena, Noémi)
12.00-13.00 Pedagógus interjú, alsó tagozat (Varsányi Gabriella)
13.00-14.00 ebéd
14.00-15.00 Pedagógus interjú, felső tagozat (Kozics Léna)
15.00-16.00 Pedagógus interjú, autizmus munkacsoport (Ficze Zsuzsa)
16.00-17.00 Pedagógus interjú, utazó pedagógusok munkacsoport (Fehér Fruzsina)
17.00-18.00 Összegző megbeszélés az intézmény vezetőivel (Schell Júlia, Zelena,
Noémi)
Október 27
40
8.00 – 9.00 Beszélgetés az iskola vezetőivel (Schell Júlia, Zelena, Noémi)
9.00 – 12.30 Megfigyelő részvétel egész napos belső továbbképzésen
December 8
08.00-9.30 Utazó gyógypedagógus elkísérése, általános iskola (Zelena Noémi)
9.30-11.00 Utazó gyógypedagógus kísérése, óvoda (Zelena Noémi)
11.00-12.30 Óralátogatás és kapcsolódó megbeszélés, etika óra foglalkozás (Kozics
Léna)
12.30-13.30 Tanulókkal szervezett beszélgetés
13.30-14.30 Pedagógus interjú (Koltai Éva, Papp Krisztina)
Január 4
8.00 – 09.30 Utazó gyógypedagógus elkísérése, óvoda (Bakonyi Andrea)
09.30 – 11.00 Utazó gyógypedagógus elkísérése, általános iskola (Bakonyi Andrea)
11.00 – 11.30 Interjú utazó gyógypedagógussal (Nagy Imréné)
11.30 – 12.40 Óralátogatás és kapcsolódó beszélgetés, szabadtanulásos óra (Búzavirág
12.40-13.30 Ebéd
13.30-15.00 Interjú pedagógussal, autizmus (Naumu Sarah)
15.00 – 16.00 Interjú pszichológusokkal (Domonkos Timea, Farkas Julia)
16.00 – 17.00 Második vezetői megbeszélés (Zelena Noémi)
Február 14
8.30 – 09.50 Foglalkozás megfigyelése, „reggeli kör”, autizmus (Horgosné Török
Ágnes, Hercze Adrien)
9:55 – 10:35 Óramegfigyelés, történelem (Zelena Noémi)
11.00 –11:45 Óramegfigyelés, irodalom (Kozics Léna)
11.45 – 13.00 Csoportos megbeszélés pedagógusokkal
13.00 – 14.00 Ebéd
14.00- 15.00 Interjú pedagógussal, felső tagozat (Szegedi Andrásné)
15.00 – 17.00 Munkaközösségi megbeszélés megfigyelése (utazó gyógypedagógusok)
17.00 – 18.00 Visszajelzés (teljes tantestület)
A MIRP elemző séma alkalmazása
11. Ábra
A MIRP elemzési keret
41
Forrás: Van de Ven és mtsai, (2000) alapján
A projektmódszer alkalmazásának kialakulása és fejlődése a Mórában (a MIRP elemzési séma
alkalmazása)22
MIRP elem Leírás/értelmezés Alkalmazás
1.Gesztáció Az innovációt megelőző
időszak történései az „előzetes
érlelődés”, aminek később
szerepe lesz az újításban, de
ekkor még nem lehet tudni,
hogy oda majd „befolyik”
Az intézményben már a kétezres évek elején
voltak olyan pedagógusok, így többek között
annak jelenlegi (2018) igazgatója, akik
érdeklődést mutattak az „alternatív” és
„reformpedagógiai” megközelítések iránt. A
munkatársak egy részének nyitottsága az
innovatív pedagógiai megoldások iránt
kedvező terepet teremtett a későbbi
változások számára.
2003-ban a szervezet egyik innovációk
kitalálásában kulcsszerepet vállaló
munkatársa egy másik gyógypedagógiai
intézményben tett óralátogatása során
ismerkedett meg a projektmódszerrel. A
módszer bemutatása anyanyelvi órán történt,
de nem azon a sajátos nevelési részterületen
(tanulásban akadályozottak nevelése-
oktatása), ahol az említett pedagógus
dolgozik. A módszerbe azonnal
„beleszeretett”, mélyen hitt abban, hogy saját
diákjaival is komoly eredmények érhetőek el
vele. Saját, első évfolyamos osztályában
kipróbálta azt. Tekintettel arra, hogy
osztályfőnökeként majdnem az összes tárgyat
ő tanította, a módszer alkalmazása nem
22
A MIRP elemzési séma táblázat első változatát Kozics Léna készítette, az itt látható változat ennek a szerzők
által történt adaptálása.
42
okozott problémát, és ez akkor még nem
igényelt fel komoly együttműködést a
kollégákkal.
2.Sokkhatás Valamilyen válság, kihívás
jelenik meg, amely késztetést
jelent az újítás kigondolására
és az újítási folyamat
elindítására
Az inkluzív nevelés elterjedése, illetve a
sajátos nevelési igényű minősítésekkel
kapcsolatos országos változások nyomán a
kétezres évek elején az iskola tanulói
közössége megváltozott: az osztályokból
kikerültek az integrálható gyermekek,
aminek nyomán ezek egyre komolyabb
nehézségekkel küzdő gyermekek
közösségévé váltak. A pedagógusok a
korábban alkalmazott módszerekkel
feloldhatatlan szakmai nehézségekkel néztek
szembe.
3.Tervek Elkezdődik az újítás kitalálása
és tervezése, a gondolatok
megvalósítható tervekké
alakulnak
Az említett változások hatására intézmény
egészét foglalkoztatta az alkalmazott
módszerek megújításának kérdése, és
egyfajta útkeresés jellemezte az intézetben
dolgozó kollégákat. Felmerült mind a
komolyabb szabályozottság, mind az
innovatív módszerek alkalmazásának a
lehetősége. A projektmódszert felfedező
pedagógus új tudása és a szervezet változás
irányt igénye összetalálkozott.
A válsághelyzetre válaszként, illetve a
kiszéledő útkeresés „összetereléseként” a
fent említett pedagógus az
igazgatóhelyettessel (aki az esetleírás
idejében, azaz 2018 elején az intézmény első
számú vezetője volt) és egy különösen
innovatív fiatal pedagógussal együtt
létrehozták a projektmódszer bevezetésének
tervét. Kidolgozták a módszer a Mórában
alkalmazható változatát, és a bevezetés első
lépéseit. A projektmódszert elsőként
bevezető gyógypedagógus a következőképp
írta le a tervezési munkát: „Egyeztettük
szakmai ismereteinket, elképzeléseinket a
megvalósításról. Készítettünk az előttünk álló
tanévre egy 5. osztályos projekt tanmenetet,
beillesztettük az összes tantárgy tanmenetébe
a projektes időszakokat. Igazgató
helyettesünk felkérte az alsós
munkaközösség-vezetőt arra, hogy
informálódjon a projekt módszerről, és
javaslatot kért tőle az alsó tagozaton való
megvalósítás módjáról. Kollégánk a munka
megbeszélésekre már jó javaslatokkal és kész
tervekkel járult hozzá az újítás
kitalálásához.”
4.Burjánzás A kezdeti időszakra jellemző
folyamat: egymással versengő
párhuzamos ötletek,
kezdeményezések jelennek
A fent említett útkeresés felfogható a kezdeti
időszakra jellemző burjánzásként is: ez alatt
az idő alatt számos a projektoktatáshoz
hasonlatos, illetve attól gyökeresen eltérő
43
meg, amelyekről nem lehet
tudni, melyik él tovább és
melyik hal el.
ötlet merült fel a problémák megoldására.
Ezek bemutatása, megvitatása rendszerint
napirenden volt a spontán és a szervezett
szakmai megbeszéléseken egyaránt.
5.Fluid részvétel A folyamatba különböző
résztvevők kapcsolódnak be,
és az első szakaszban nem
mindig lehet jól eldönteni, ki
van benne az innovációs
folyamatban és ki nincs
Az intézetben dolgozó kollégák
projektmódszerhez való kapcsolódása a
Mórában fokozatos volt, állandó és
egyirányú. Egy az új módszerekre fogékony
csapat indította el a fejlesztést, ők segítették a
többiek kapcsolódó elméleti ismereteinek és
gyakorlati tudásának gyarapodását. Az
innovatív team a szakmailag különösen
felkészült, a fejlesztés irányítását magára
vállaló igazgatóhelyettesből és az újításra
nyitott munkaközösség-vezetőkből állt. Bár a
program elindítása után a tantestület egésze
rendszeresen részt vett belső és külső
kapcsolódó képzéseken, óralátogatásokon
műhelyfoglalkozásokon, a többi kolléga nem
azonnal, hanem fokozatosan, saját
ritmusának megfelelően kapcsolódott a
módszert alkalmazók köréhez. Az eset
feltárása során nem lehetett olyan pedagógust
azonosítani, aki rövidebb vagy hosszabb
távra felhagyott volna a módszer
alkalmazásával annak személyes
gyakorlatába való bevezetése után.
6. A résztvevők
módosulása A folyamat során a résztvevők
cserélődnek: van, aki elhagyja
a folyamatot és újak lépnek be
A programot az intézményben dolgozó
pedagógusok döntő többsége támogatta,
csupán kis hányaduk (mintegy 20%)
kételkedett az eredményességében és
hasznosságában. A támogatottság e nagyfokú
aránya többek között annak volt köszönhető,
hogy a program elindulását követően
(mintegy 15 év alatt) sikerült a
nevelőtestületet olyan új belépő
munkatársakkal gazdagítani, akik
elkötelezettek ebben az irányban, illetve azok
a kollégák, akik kevésbé érezték magukénak
a projektoktatás módszerét, több esetben
saját döntés alapján más profilú
intézményben folytatták tevékenységüket. A legfontosabb résztvevő-módosulást a
programot vezető igazgatóhelyettes kilépése
jelentette a projektből. A megvalósítás
időszaka alatt a helyettesből első számú
vezető lett, és új feladatai már nem tették
lehetővé, hogy közvetlenül irányítsa a projekt
megvalósítását. A kilépés azonban csak a
rendszeres kapacitásigényű feladatok
ellátását érintette, személyesen és szakmailag
továbbra is a program kiemelkedő
támogatója maradt.
7.Kudarcok A folyamat során egyes
elemek nem működnek, le kell
A projektoktatás megvalósítása kapcsán a
legnagyobb kudarcot a tantárgycsoportos
44
állítani őket a folyamatot
kisebb-nagyobb kudarcok
kísérik
(tömbösített) oktatás felső tagozaton való
meghiúsulása jelentette. Az érintettek szerint
elsősorban az infrastruktúra, illetve a tanítási
tartalom több pedagógus közötti megoszlása
az, ami oly mértékben nehezítette a
tömbösített oktatást, hogy végül ennek
megvalósítása csak a kritériumok
módosulásával, a páros tanórák keretei között
tudott megvalósulni.
8.Kritérium-
módosulás
Az eredetileg meghatározott
kritériumok módosulnak: pl.
változik, hogy mitől tekintik
sikeresnek vagy kudarcosnak a
folyamatot és annak egyes
elemeit
A program megvalósítása során
nyilvánvalóvá vált, hogy sajátos nevelési
igényű gyermekekkel, illetve kis létszámú
osztályokban (10 fő alatti csoportok) néhány
olyan oktatási elem megvalósítása nem
megoldható, ami jellemzően a projektoktatás
részét képzi. Ennek felismerése nyomán az
intézményben úgy formálták a
projektoktatáshoz kapcsolódó eljárásokat,
hogy ebben az intézménytípusukban is
megvalósítható legyen.
9.Befektetők és a
felső
menedzsment
viselkedése
A folyamatról döntést hozó és
azt finanszírozó szereplők
(vezetők, forrásbiztosítók)
viselkedése változik: pl.
gyakran megvonják a
forrásokat vagy új forrásokat
tárnak fel
Mint korábban említettük, az intézmény
igazgatója a projekt bevezetésének irányítója
volt. Bár vezetői feladatai miatt a projekt
irányításából kilépett, szakmailag és egyéb
területeken segíti a program működtetését. A
fent idézett pedagógus így fogalmaz:
„Szakmai támogatását, értékelő, ellenőrző
munkáját (…) továbbra is élvezzük.
Vezetőként figyel, segít átjutni a
holtpontokon, az értékrendet megtartani.” A projektojtatás megvalósulásának
finanszírozása a Kéz a Kézben
Alapítványhoz köthető, ami az iskolán kívüli
tanulás költségeit biztosítja, az egyéb
költségek finanszírozását sikeres pályázatok
nyomán oldja meg az intézmény. A
projektoktatás Mórában történő
bevezetésének egyik sajátossága, hogy itt
maguk a megvalósítók is megjelentek
„befektetőként”, tekintettel arra, hogy sok
esetben a pedagógusok finanszírozták a
tudástöbbletet hozó események költségeit.
10. Másokkal
való kapcsolat A folyamatban nemcsak az
újítást kezdeményező és
menedzselő szervezet, hanem
külső szereplők, partnerek is
bekapcsolódnak, a folyamat
során új külső kapcsolatok
keletkeznek.
A projektekhez elsősorban olyan külső
szereplők kapcsolódnak (illetve a projekteket
menedzselők elsősorban azoknak a külső
szereplőknek a bevonására helyezik a
hangsúlyt), akik egyébként is szorosan
kötődnek az intézményhez: ilyennek
tekinthetők az intézmény többi egységének
(pl. utazó gyógypedagógus) képviselői, az
ELTE Gyógypedagógia Karának oktatói, a
Mórában gyakorlatot végző hallgatói, és a
projektben résztvevő gyermekek szülei.
Utóbbi vonal erősítése állandó kihívást jelent
a projektet szervezők számára.
45
Emellett egyértelműen külsősnek tekinthető
partnerek is megjelennek: a külső terepen is
zajló projektmegvalósítás közvetlenül beköti
a különböző kulturális intézményeket (pl.
múzeumok, könyvtárak), a projektzárásokra
pedig a módszer bevezetésének kezdeti
időszakában a környező iskolák is meghívást
kapnak az utazó gyógypedagógusokon
keresztül.
11. Az
infrastruktúra
változása
Az infrastruktúra szűk
értelemben a közvetlen fizikai
környezet, tág értelemben
ennek része a tág társadalmi
környezet, beleértve a jogi
szabályozási környezetet
Az intézmény külső forrásoknak (pályázati
források, fenntartói segítség, személyes
kapcsolatok révén jött adományok)
köszönhetően számos területen meg tudta
újítani infrastruktúráját. Jelenleg (2018)
rendelkezésre állnak modern osztálybútorok
(pl. mobil padok, pihenősarkok), IKT
eszközök (interaktív táblák, és elfogadható
szintű számítógép állomány), tankonyhák,
szabadon használható külső és belső
helységek (udvaron szaletli, az épületen belül
termek) és egy jól felszerelt könyvtár.
Mindez nagyban támogatja a projektek és
projektbemutatók megvalósítását.
12. A régi és
új kapcsolódása Az innováció
hozzákapcsolódik a régi
gyakorlathoz, a résztvevők
összekötik az új és a régi
elemeket, hidak épülnek ki a
régi és az új között.
A projektek megvalósítása szorosan
hozzákapcsolódik az intézményben zajló
egyéb eseményekhez, folyamatokhoz: így
például a projektbemutatók rendre kötődnek
egyéb ünnepségekhez. Emellett a régi és az
új összekötésének számos sajátos példáját
hozza a projektoktatás: ilyen, amikor a
projektek során a felsős évfolyamosok (a
projekteket évek óta ismerő gyerekek) az
alsós évfolyamosokkal (a projektek legújabb
formáját ismerő gyerekek) dolgoznak együtt,
vagy, amikor a projektes értékelés
összekapcsolódik a hagyományos értékelési
vagy motivációs elemekkel.
A projektek mind tartalmi szempontból,
mind pedig alkalmazott pedagógiai eljárások
szerint jól illeszthetőek mind az országos,
mind pedig a szervezeti szintű
szabályozásokhoz (NAT, kerettanterv, helyi
tanterv).
13. Adoptálás Az újítást bevezetik, beépítik a
meglévő gyakorlatba, része
lesz normál működésnek
A projektoktatás teljesen intézményesült
gyakorlattá vált: hangsúlyosan megjelenik az
intézmény alapdokumentumaiban, időkeretei,
témái, és az alkalmazott eljárások írásban
rögzítve vannak a tanmenetekben. A
tervezetek elkészülését jól ismert, rutinná
vált menedzsmentlépés előzi meg: a
projektek közös „csomagolópapíros”
tervezése (amely lehetőséget ad a különböző
tanári felajánlások, ötletek, tanulói
kívánságok hosszabb időn keresztüli
gyűjtésére), emellett a projektek tervezése
46
beépült a munkaközösségi megbeszélések
rendszerébe is (tagozatos projektek
esetében). A projektek megvalósítása az
intézmény normál életébe ágyazottan
történik, zárása pedig a rutinszerű
ünnepségekkel együtt zajlik.
A projektoktatás minden tanévben
felülvizsgálaton megy keresztül: a
módosítások során figyelembe veszik a
korábbi évek tapasztalatait, az adott
csoportok sajátosságait, kiemelt figyelmet
fordítva motivációs jellemzőkre, illetve az új
(korábbi időszakokban még nem létező, vagy
nem hozzáférhető) lehetőségekre. A
korrekciók az írott anyagokban (tanmenetek,
tervezetek) és a gyakorlatban egyaránt
tükröződnek, illetve ugyanúgy érintik az
alkalmazott módszereket és eszközöket, mint
ahogy az érintett tartalmakat
14. Lezárás Az innovációs folyamat
lezáródik (pl. megszűnik erre
elkülönített forrásokból történő
finanszírozása)
Az újítás egészét tekintve fejlődő fázisban
van, és nem észlelhető jele a lezárás
közeledtének. Ezzel együtt azonban a
projektoktatás természetéből fakadóan az
újítás életében a lezárás mozzanata
rutinszerű, folyamatosan visszatérő
momentum, hiszen nem valósul meg kétszer
ugyanaz a projekt. Egy-egy lezárt projekt
nyomán keletkezett új ötletek, tapasztalatok
motiválják a következők megvalósítását. A
fentebb idézett pedagógus így fogalmaz:
„minden tanévben kicsit változtatva, a
tökéletességre törekszünk. Időnként a
súlypontok változnak, a projektes tanítások
javulnak, néha a teljesítmények visszaesnek;
az általunk is sikeresnek tartott projektek
száma állandónak tűnik (70-80 %)”
15. Jelentés/
funkció
módosulása
Az innováció jelentése és
funkciója módosulhat: pl.
egészen másra is kezdik
használni, mint amire
eredetileg kitalálták
Az előző tanévben (2017) úgy döntöttek,
hogy a felső tagozaton a tagozatos projektre
építetik a belső tanulmányi versenyeket.
Ilyen versenyeket korábban is évente
rendeztek versenyt, de a projektekre épülő
tanulást először alkalmazták ennek keretei
között. Ez a versenybe bevonható tanulók
létszámának növekedését is eredményezi.