La consulenza pedagogica tra formazione, cura e promozione della salute.
Esperienze di ricerca -formazione consulenzialecon gli insegnanti: definizione di un quadro teorico e metodologico.Paola Damiani
Dove va la pedagogia?V EDIZIONE SUMMER
SCHOOLTRENTO 2010
Dalle esperienze di consulenza USP a scuola,una duplice prospettiva di ricerca:
A) Rilevazione di un bisogno formativo degli insegnanti- competenza di relazione educativa- ridefinizione ruolo/funzione docente
B) Individuazione di nuove modalità formative(il modello della R-F consulenziale)
La crescente complessità dei compiti di educatori e insegnanti e la “crisi” delle
identità personali e professionali:
le variabili multidimensionali, multilivello:
personali, organizzative, istituzionali e sociali dei contesti occidentali postmoderni
Le sfide della scienza contemporanea:
“riaprire un dialogo tra le varie discipline e
pratiche che si occupano di organizzazioni,integrando la dimensione umana con quella tecnologica, le ragioni dei sentimenti con quelle dell’economia, lo spazio della
riflessione con la necessità dell’azione.”
�
nodi concettuali - temi-problemi1) condizione esistenziale “in bilico”:
< oscillazione tra “compimento e oltrepassamento che ci definisce come uomini del passaggio, costantemente in itinere”
(F. Cambi)
< dinamica dell’equilibrismo (F. Gobbo)
< il disincanto come categoria interpretativa
< necessità di una pedagogia della persona per “poter abitare quel disincanto”
necessità/capacità di vivere pienamente l’esperienza
necessità/capacità di apprendere dall’esperienza che è esperienzadell’incontro con l’altro di sé e da sé
ma, “all’urgenza della capacità di una responsabilità relazionale non sembra corrispondere una capacità di fare esperienza della relazione”.
.• LA LETTERATURA EVIDENZIA I DIFFERENTI ASPETTI E LE VARIE IMPLICAZIONI DELLA “INCOMPETENZA RELAZIONALE” DEI DOCENTI
“Vi è una lacuna nella formazione degli educatori i quali non conoscono il ruolo che le relazioni tra bambini e adulti e in particolare tra bambini e insegnanti, possono svolgere nel contesto educativo”.
Relazioni e teorie della mente
Studi sullo sviluppo delle teorie della mente e sulle correlazioni tra dimensioni cognitive, emotive, culturali e sociali(Fonagy, 2000; (Spence, 1993).
Gli studi sulla qualità delle relazioni reali e il ruolo del contesto si sono “affrancati” da un pregiudizio antimentalista potendo recuperare il tema dei significati individuali”(Zavattini G C, 1998).
Relazioni e conoscenza
Le basi biologiche implicite della funzione di guida sociale dell’adulto
Nell’interazione tra adulto e bambino si attivano e si realizzano i meccanismi evolutivi coinvolti nel processo di conoscenza; le modalità (e le qualità) dell’interazione generano esiti specifici e differenti.Genitori, educatori e terapeuti dovrebbero essere i più interessati alla riflessione su come quali, al contrario, solitamente “prestano poca le menti si modellino e rimodellino attraverso le relazioni, i
attenzione al cervello”.(L. Cozolino, 2009)
Relazioni e sviluppo
Relazioni come “occasioni plurime” di apprendimento, di crescita, di cambiamento, di
barriera contro il rischio, di riparazione e di opportunità emotiva per entrambi i protagonisti (Sempio, Marchetti, 1999)
dalle differenti teorizzazioni emerge una definizione della relazione
come luogo e mezzo di sviluppo affettivo e cognitivo.
Apprendere dall’esperienza attraverso la relazione
il sensemaking è un processo di coevoluzione continua tra il senso pre-riflessivo e il significato riflessivo(Weick, 1997)
APPRENDIMENTO, SALUTE E BENESSERE PROFESSIONALE
Il differente significato ed i differenti esiti, personali e lavorativi, nascono dall’interpretazione profonda che la persona riesce a fare della sua “missione professionale.” (M. Perini, 2010)
LE CONNESSIONI
relazione-conoscenza-apprendimento-cambiamento: cura come modalità originaria
di conoscenza nella relazione
1 SNODO Dall’urgenza di una responsabilità
relazionale:
cura come categoria pedagogica
cura e professionalità:
Il dibattito sulla cura è tornato alla ribalta con una triplice valenza: antropologica, etica, educativa (Cambi)
La sfida consiste nel tenere insieme le diverse dimensioni (e quella evolutiva) nella pratica professionale quotidiana.
Professioni ad alto tasso di relazionalità e necessità di competenza/capacità di cura
I necessità:
ridefinizione della figura dell’insegnante
�l’unità di misura relazionale diventa la diade
�insegnante come “professionista al collegiale” e figura focale di una comunità educativa
CAPACITA’ RELAZIONALE , APPRENDIMENTO-INSEGNAMENTO: I PARADOSSI
• 1) la variabile “qualità della buona relazione”
Disanima dei modelli riduttivi e poco utili di “ buon insegnante”, necessità di problematizzare anche modelli semplicistici basati su visioni e modelli di buone relazioni
• 2) la doppia dimensione macro-micro: lo sguardo doppio: “Glocal”
• La categoria della cura come “antidoto” alle distrazioni teoriche della pedagogia delle relazioni
• La cura oltre la dimensione relazionale interpersonale, nelle dimensioni organizzative e istituzionali legate all’autonomia scolastica
• La cura come elemento professionalizzante
II necessità: NUOVI MODELLI FORMATIVI
“è necessario un investimento su ridefinizione di una funzione docente reintegrata”(Damiano, 2008)
Centralità della categoria dell’autenticità:
Attenzione all’ insegnante vero/come è Attenzione alle relazioniAttenzione ai contesti delle relazioni
• Questioni:
• il problema “generale” della formazione
• Quale “sapere insegnante”? (sapere tecnico, clinico, pratico-riflessivo)
• La ricerca di modelli adeguati a render conto della complessità e di pluralità di elementi (affettivi, emotivi, corporei, cognitivi, negoziali…)
• La funzione della ricerca: da fornitrice di modelli per la pratica a elaboratrice di modelli della pratica
• I Modelli dell’”autenticità”: approcci interpretativi etnografici e etnometodologici
• Una formazione integrata tra teoria e pratica
� continuum tra esperienza-ricerca-formazione(Dewey)
� il laboratorio come modello integrativo di ricerca e formazione
�Tra teoria e pratica: sinergie tra sapere accademico e sapere degli insegnanti
Il rischio e le carenze:
• L’ “anello debole è la scuola (lusinga o ritiro)
• E’ questo l’aspetto critico prioritario: la principale resistenza degli insegnanti veicola una di percezione di sovraccarico lavorativo
• L’etica professionale come problema formativo
La proposta: un modello di ricerca-formazione consulenziale
Perché pensare ad un nuovo modello di esperienza consulenziale?
• un modello integrativo tra esperienza, ricerca, formazione costruito attraverso la transizione riflessiva del laboratorio
• spazio-tempo consulenziale riprende e valorizza caratteristiche essenziali del laboratorio
•
LA FINALITA’:
valorizzazione della duplice dimensione, di apprendimento e sviluppo-salute dell’esperienza relazionale
• Atttivare azioni reciproche di cura della persona, del collettivo e della “scena educativa,” per creare il contesto di fiducia
(conditio sine qua non della disponibilità ad apprendere e cambiare)
OBIETTIVI:
• capacità di riconoscere e ri-utilizzare le esperienze;
• capacità di scambiare le esperienze
(Benjamin, Kaneklin);
• capacità di vedere le tracce delle esperienze e di rendere visibili le esperienze “invisibili”(Lemaire, 2009).
IL DISPOSITIVO: TEMPI-LUOGHI-CONTENUTI-SOGGETTI
Attenzione al processo come mediatore e possibilità di abitare il “disincanto” favorite attraverso un rigoroso dispositivo che utilizza strumenti, routines e materialità
Dalla ricerca alla riflessività
Le pratiche riflessive:
Potenziamento delle competenze di cura degli insegnanti
Innovazione dei soggetti (persone e gruppi) e delle organizzazioni come risultato di una dialettica
.
Scelte metodologiche
• Approccio contestuale
I costrutti di giustizia e lealtà:
concetti-ponte che aiutano a chiarire le interconnessioni tra le aspettative del sistema e la costellazione di bisogni di ciascuna persona.
• Approcci narrativi
Il formatore-ricercatore: il consulente pedagogico
l’antiesperto; percorre la “via difficile”; coltiva le competenze “scoraggianti
Il campo pedagogico- consulenziale
• Consapevolezza e Cura dei contesti “autentici” e complessi in cui i docenti e il consulente si muovono.
•
Le strategie e gli strumenti
metodologie narrative per la costruzione delle storie professionali, in un contesto collettivo che recupera e valorizza le dimensioni della cura.
Il focus della narrazione sull’esperienza vissuta, dalla sua espressività multiforme al suo recupero e “restauro” (Gallo Barbisio, 2000),
L’unità consulenziale
• Il collettivo (gruppo di consulenza) realizza un’ attenzione multidirezionale nei confronti di tutti gli attori e gli elementi oggetto di riflessione, generando una trasformazione delle informazioni stesse:
La parzialità multidirezionale ci allena ad essere alleato di tutti e complice di nessuno;
• attraverso lo strumento delle domande contestuali si curano gli elementi di riconoscimento e di merito di ognuno
.• . L’essenza della terapia e di qualsiasi rapporto umano è la capacità di impegnarsi e di avere fiducia.” (Nagy, 1988)
Gli elementi caratterizzanti
• integrazione dell’incompiuto, delle possibilità, delle contaminazioni delle altre narrazioni
• cura degli elementi del linguaggio verbale in prospettiva costruttivista e attenzione alla dimensioni narrative emotive, proprie del processo primario revisionato (Hans Loweald);
• frequentazione di contesti dinamici e imperfetti, seguendo le frammentazioni dei fatti e abitando i “bordi sfrangiati,” e facendo attenzione agli isomorfismi
SPECIFICITA’ : la dinamica integrativa
• Integrazione tra i processi di apprendimento esperienziale e ed i processi di validazione degli apprendimenti formali e non (Reggio, 2010).
• Spostamento e allargamento del pensiero e delle azioni su differenti livelli di consapevolezza e intenzionalità
QUESTIONI APERTE
• Temi del cambiamento esplicito, implicito, imperfetto
• Verticale
• Orizzontale
( nei tempi di passaggio- transizioni da uno spazio/ momento formativo ad un altro)
• Della valutazione, della politica scolastica, della carriera e della premialità dei docenti.