© Del texto: Martiniano Román P., María Luisa Collarte I., Chrisla Gutiérrez M. y Paulina Yávar U.© Tragaluz - Aprendo a pensar. Naturaleza 8º año básico. Editado por Arrayán Editores S.A. Bernarda Morín 435. Providencia. Santiago de Chile. Teléfono: 4314200. Fax: 4314282. email: [email protected]
© Arrayán Editores S.A. Inscripción: 163.800. I.S.B.N.: 956-240-564-8. Prohibida su reproducción total o parcial, a través de cualquier sistema de
reprografía o tratamiento informático, bajo las sanciones establecidas por la ley. Impreso en Chile por Grafhika Copy Center Ltda.
Edición y producciónDepartamento Pedagógico Arrayán Editores S.A.
Indicadores de evaluaciónpor capacidades
Aprendo a pensar
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
Naturaleza
DIRECCIÓN CIENTÍFICA:
Dr. Martiniano Román PérezCatedrático de E.U. de la Facultad de Educación
de la Universidad Complutense de Madrid
COORDINADOR:
María Luisa Collarte InzunzaEspecialista en Currículum y Evaluación
Universidad Complutense de Madrid
AUTORAS:
Chrisla Gutiérrez MardonesLicenciada en Educación con mención en Biología y Química
Universidad de Concepción
Paulina Yávar UndurragaProfesora de Estado en Biología y Ciencias Naturales
Universidad de Chile
DISEÑO:
Departamento Editorial
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ÍndiceÍndice
Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Martiniano Román Pérez .......................................................................................................................................................................7
1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7 1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................7 1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:
capacidades, destrezas y habilidades ...........................................................................................................................12 1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender ....................................142. Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a Pensar ...............................................................................................183. Metodología de trabajo para enseñar a pensar ............................................................................................................19 3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................................19 3.2. Algunas aclaraciones prácticas ........................................................................................................................................224. Capacidades y cien destrezas básicas para pensar .....................................................................................................23 4.1. Capacidades ................................................................................................................................................................................23 4.2. Defi nición de cien destrezas del Proyecto Tragaluz ...........................................................................................235. Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales
de Tragaluz - Aprendo a Pensar ................................................................................................................................................28
SEGUNDA PARTE
ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIÓN
DE LA NATURALEZA 8º BÁSICO ...............................................................................................................................................376. Conceptos previos del subsector ............................................................................................................................................37 6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ................................................................................................................................37 6.2. Conceptos previos de la Unidad 2 ................................................................................................................................38 6.3. Conceptos previos de la Unidad 3 ................................................................................................................................397. Capacidades y destrezas básicas del subsector ............................................................................................................408. Metodología para enseñar a pensar en el subsector ................................................................................................41 9. Respuestas a los ejercicios de evaluación del subsector ........................................................................................43 9.1. UNIDAD 1: Cambios físicos de la materia ...................................................................................................................43 9.2. UNIDAD 2: Cambios químicos de la materia ..........................................................................................................49 9.3. UNIDAD 3: Origen y evolución ........................................................................................................................................5710. Anexo. Planifi cación Modelo T Anual ....................................................................................................................................67 10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje ......................................................................................................................68
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APRENDO A PENSAR
Carta abierta a los maestros
Amigo(a) profesor/maestro:
Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la
sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar. Son ejercicios de evaluación centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los programas ofi ciales chilenos. Estos ejercicios actúan como indicadores de evaluación
o estándares de calidad. La pretensión fundamental de este proyecto es mejorar el potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.
El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un total de 40 - 42 evaluaciones para un año escolar, con la previsión de una evaluación semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio está explícita una destreza, y al principio de cada evaluación aparecen diversas destrezas defi nidas, asociadas a algunas capacidades. Cada evaluación consta de un conjunto de ítemes o ejercicios para una hora de trabajo, aproximadamente. También, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas, así como los pasos mentales que da cuando pone en práctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas.
La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar se inicia con una nueva teoría de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006) y a continuación identifi ca la estructura de este proyecto, así como la metodología de la mediación en el aprendizaje. También defi ne cien destrezas e identifi ca los pasos mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta guía del profesor defi ne los conceptos previos y destrezas básicas del subsector con algunas orientaciones metodológicas específi cas. Y posteriormente aparece un solucionario
con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios.
Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades) individuales y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afi anzamiento de lo ya estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento
del mismo. Pretende enseñar a pensar de una manera sistemática, mejorando la
inteligencia del aprendiz. Se trata de una concreción práctica de un nuevo modelo de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.
SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE
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El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educación
Básica (Lenguaje, Matemática y Ciencias) y en Octavo Básico (Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza) y próximamente también en Lenguaje y Matemática de Segundo
Medio.
Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares, enseñando a pensar, y también facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una metodología adecuada, centrada en la mediación del aprendizaje.
Este proyecto puede ser muy útil para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por comprensión.
Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva dirección que ojalá te sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como por metodología. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu trabajo. Un saludo cordial.
Dr. Martiniano Román
Madrid, julio de 2007
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APRENDO A PENSAR
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICADEL PROYECTO TRAGALUZ – APRENDO A PENSAR
Dr. Martiniano Román Pérez
Arquitectura
mental
• Estructuras• Esquemas• Arquitectura del
conocimiento
Inteligencia
afectiva
• Valores• Actitudes• Microactitudes
Inteligencia
cognitiva
• Capacidades• Destrezas• Habilidades
Gráfico 1: Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.
Tridimensionalidad de la inteligencia escolar
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE
1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teoría Tridimensional de la Inte-ligencia Escolar (Román y Díez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes: • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y
habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebásicas, ca-
pacidades básicas y capacidades superiores. Identifi camos este tipo de inteligencia en el diseño
curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y mi-
croactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De
este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identifi camos los
procesos afectivos en el diseño curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por
actitudes y objetivos por microactitudes.
• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula
son los contenidos y los métodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para
ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados
de una manera sistémica y sintética. Ello posibilita el ser asimilados en forma de “esquemas
mentales” que generen una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos
la inteligencia escolar, también, como un conjunto de esquemas mentales.
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a. Inteligencia escolar cognitiva
Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos
cognitivos amplios) organizados en tres niveles:
• Capacidades prebásicas: Son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas
no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.
• Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y escrita,
la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar.
• Capacidades superiores: Pero además, en la actualidad la sociedad del conocimiento
demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad,
pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones
(pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están presuponiendo
un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas.
El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver gráfi co 2).
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (pri-
mer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes
esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la
práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cognitivos y de evaluación de los mismos. Recordemos, tal como está indicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán), que los
objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se defi nen. Estas defi -
niciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de aprendizaje:• En Lenguaje y Comunicación: Comprensión, Expresión oral y Expresión escrita.
• En Educación Matemática: Razonamiento lógico (comprensión), Expresión gráfi co-sim-
bólica y Orientación espacial.
• En Estudio y Comprensión de la Sociedad: Comprensión, Orientación espacio-temporal
y Pensamiento crítico.
• En Estudio y Comprensión de la Naturaleza: Comprensión (razonamiento lógico), Expre-
sión gráfi co-simbólica y Experimentar.
• En Estudio y Comprensión del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4º Año Básico):
Comprensión, Orientación espacio-temporal y Experimentar.
La capacidad de socialización y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir
de la metodología, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.
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APRENDO A PENSAR
b. Inteligencia escolar afectiva
Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (va-lores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las
tres dimensiones relevantes de nuestra Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un
desarrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didác-tica (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán). En esta obra se acota y defi ne con precisión
la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación. Por tanto, nos remitimos a
ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas
ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseño Curricular de Aula:
• Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluación desde una perspectiva
didáctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el
camino que facilita el desarrollo de los valores.
• Consideramos el valor, a nivel didáctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, éstas
se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los
que se manifi esta una actitud y por ello un valor.
• Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver gráfi co 2).
• Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan
valores por medio de contenidos y métodos.
• Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aun-
que también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas,
por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones
concretas.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por años escolares (ver
anexo):
• En Cuarto año de Educación Básica: Honestidad, Civismo y Tolerancia.
• En Octavo año de Educación Básica: Participación - democracia, Fraternidad - amistad y
Trabajo bien hecho.
Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo año básico son los mismos
que incluimos en las Guías Didácticas Modelo T de estos niveles escolares.
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c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento
Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En
este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como
la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por
ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver gráfi co 3):
• Como hechos captados por la observación: Se trata de recoger hechos, experiencias y
ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caóticos. Esta recogida debe
tener un cierto sentido o fi nalidad.
• Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos,
ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este
modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos, y como
tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada
interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones” (como si fueran
fi guras autoadhesivas).
VALORES - ACTITUDES
VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento
creativo
Pensamiento
crítico
Pensamiento
resolutivo
Pensamiento
ejecutivo
CAPACIDADES BÁSICAS
Razonamiento
lógico
(comprensión)
Expresión
oral y escrita
Orientación
espacio-temporalSocialización
Percepción Memoria Atención
CAPACIDADES PREBÁSICAS
Gráfi co 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
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APRENDO A PENSAR
• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo
se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identifi car la causalidad,
la correlación, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una
información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte
en informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos...
• Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: Una
cosa es la información disponible y otra la información digerida, internalizada o interio-
rizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo
es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y
lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este
conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de
entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase
de salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación. A menudo, la escuela
da mucha información (que suele producir indigestión en los aprendices) y crea escaso
conocimiento por una defi ciente estructuración de la información. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos
ejercicios de evaluación asociados a una destreza con la fi nalidad de aprender a pensar,
potenciando la adquisición del conocimiento.
• Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de ex-periencias del conocimiento: La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales
como la Creatividad, el Pensamiento crítico, el Pensamiento resolutivo (solución de pro-
blemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva
reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente
la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se mul-
tiplica de una manera impresionante.
• De la sabiduría al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee
un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas re-
levantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior
en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científi ca, social,
mecánica, artística, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado,
posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de aten-
ción y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel
de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido es muy elevado,
convierte rápidamente la información consciente en información automatizada, etc. Por
otro lado, indicamos también que el talento está asociado a un alto nivel de capacidades
y también al compromiso y a la acción (ver gráfi cos 2 y 3).
Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próxima-
mente en una monografía específi ca en la colección de Perfeccionamiento Docente con el
título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliación sobre el tema del
talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Sánchez Manzano,
2006, Santiago de Chile, Arrayán).
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La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad (Díez López, 2006, Santiago de Chile, Arrayán).
En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la in-
teligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades básicas escolares (Razonamiento lógico, Expresión oral y escrita, Orientación espacio-temporal y Socialización) y también el Pensamiento crítico y el Pensamiento resolutivo como ca-pacidades superiores.
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un
conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.
• Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un “metro mental”.
• Destreza: Es una habilidad específi ca que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capa-
cidad. Una destreza equivale a un “decímetro mental”. Posteriormente, incluimos una relación
de cien destrezas básicas defi nidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel escolar. Si
posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es
“siniestro para aprender”. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje
que puede desarrollarse mediante la mediación adecuada. El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada
ejercicio de evaluación identifi camos al menos una destreza que tratamos de desarrollar.
TALENTO
SABIDURÍA
CONOCIMIENTO
INFORMACIÓN
DATOS
HECHOS
Compromiso, capacidades
Juicios y experiencias
Asimilación
Inferencia
Colección
Observación
Gráfi co 3: La arquitectura del conocimiento como producto.
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APRENDO A PENSAR
• Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes
mentales constituyen una destreza. Equivale a un “centímetro mental”. Consideremos la ha-bilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado
y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial que puede ser usado siempre
y cuando el aprendiz disponga de la mediación adecuada del profesor. Una habilidad, en la práctica, es una destreza aplicada a una situación concreta y equivale a un aprendizaje esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la práctica desarrolla una habilidad.
De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde
la capacidad actuaría como elemento más elevado. En un segundo nivel estarían las destrezas
(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel más bajo
estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De
este modo, identifi camos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y ha-
bilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un
modelo de enseñanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conoci-
miento. Como podemos observar en el gráfi co 4, una capacidad (primer nivel) se descompone
en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel).
En el gráfi co 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microacti-
tudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la
cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida cotidiana. Por otra parte, afi rmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma,
posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un
conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfi co 5).
La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por
medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente.
Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.
CAPACIDAD
DES
TREZ
A 1
DES
TREZ
A 2
DES
TREZ
A 3
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TREZ
A 4
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Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y
evalúa) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada
subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en
cada evaluación se descomponen en destrezas y éstas se defi nen de una manera precisa para
posibilitar la comprensión y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estu-
diante aprende y sobre todo identifi ca cómo aprende y así mejora su propio aprendizaje.
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender
a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar
El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocogni-tivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos
(y también el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de
una competencia es una capacidad. Está más allá del aprender a aprender en el marco de
la Escuela Tradicional, donde los contenidos actúan, de hecho, como fi nes y el aprender a
aprender signifi ca simplemente “artifi cios y técnicas de estudio para aprender contenidos”,
y más allá de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas
de hacer, actuando los métodos o formas de hacer, de hecho, como fi nes. Un amplio desa-
rrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Román Pérez, 2006, 2ª edición, Arrayán, Santiago de Chile).
En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo,
Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
Se desarrollan por medio de:
La inteligencia escolar como un conjunto de:
• Capacidades
• Valores
• Destrezas
• Actitudes
• Habilidades
• Microactitudes
Actividades como estrategias de aprendizaje
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APRENDO A PENSAR
indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto del aprendizaje. Afi rmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial:
capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir
de la mediación de los adultos en la vida de niños y jóvenes. De este modo, el adulto y el
profesor actúan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediación no es sólo de los
adultos ante los niños y jóvenes, sino que se da, de hecho, una mediación entre iguales o un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediación en el aprendizaje favorece
una socialización y una enculturación adecuadas.
El aprender a aprender en este contexto signifi ca enseñar a aprender, donde juega un papel muy
importante la inteligencia. Pero el problema es el cómo. En nuestro caso, el cómo tratamos de
resolverlo de una manera armónica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo,
afi rmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a la consecución de los objetivos cognitivos. La inteligencia de
un aprendiz es modifi cable. Y de esta manera podemos hablar de modifi cabilidad estructural cognitiva: si modifi camos y mejoramos una destreza, modifi camos y mejoramos una capacidad,
modifi camos y mejoramos la estructura de la inteligencia.
Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada identifi cación de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identifi cados adecuada-
mente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De
esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende
un aprendiz. Más aún, de esta manera pasamos de un modelo de enseñanza-aprendizaje a
un modelo de aprendizaje-enseñanza. A nivel práctico, estas ideas las desarrollamos en las
Guías Didácticas Modelo T de Arrayán, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Mate-
mática y Ciencia de Primero a Cuarto de Educación Básica (12 Guías) y también en la Serie
Trotamundos de Cuarto a Octavo Básico de Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza
(16 Guías).
b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar
La teoría de la modifi cabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso dinámico y no como un producto fi nal estático. Feuerstein (1980) afi rma que “la esencia
de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del
individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto que el individuo tiene “capacidad
para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones”
(Feuerstein, 1979). Nosotros damos un paso más y afi rmamos, al defi nir la inteligencia, que es la suma de capa-
cidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos
la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces
puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se
han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediación oportuna, y las capacidades reales están actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afi rmar
que existen dos tipos básicos de inteligencia escolar, que son:
• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades poten-ciales (aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas, esperando que
el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.
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• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifi esta en forma de
conducta inteligente. El concepto de capacidad está abierto a la posible modifi cabilidad y
mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades prebá-sicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.
Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades po-
tenciales prebásicas (Percepción, Atención y Memoria) y de capacidades potenciales básicas
(Razonamiento, Orientación espacio-temporal, Expresión oral y Expresión escrita y Socializa-
ción). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad,
Pensamiento crítico, Solución de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos
casos el desarrollo del talento potencial (ver gráfi co 6).
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediación
del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como
mediador del aprendizaje.
Paradigma sociocognitivo
Sociedad del conocimiento
Mediación (S - H – O - H - R)*
INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR
Aprender a aprender(Enseñar a aprender)
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
INTELIGENCIA REAL ESCOLAR
Gráfi co 6: Inteligencia potencial y real escolar.
* S: Estímulos
H: Mediador
O: Información
R: Respuestas
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c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia potencial escolar
Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indi-
cado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una
manera apropiada. Más aún, hemos afi rmado que la inteligencia como capacidad general
se manifi esta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades para aprender. También afi rmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un
lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.
Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas
posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habili-
dades potenciales que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje
potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender,
tales como Orientación espacio-temporal, Razonamiento lógico y Expresión oral y escrita, con
sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir
este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada.
La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real es-colar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus
capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el aprendizaje
será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo
de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensión del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta inteligencia potencial
escolar.
Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de
aprender a aprender (enseñando a aprender, enseñando a pensar), que implica:
• El uso adecuado de estrategias cognitivas:– Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el cami-
no para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de
desarrollar destrezas por medio de contenidos y métodos de aprendizaje.
– También en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
• El uso adecuado de estrategias metacognitivas: Estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al
aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un problema
el cómo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solución. El uso adecuado de estrategias meta-
cognitivas supone “una forma de pensar cómo pensamos cuando solucionamos un problema”.
Identifi can de una manera precisa los pasos mentales que damos cuando solucionamos un
problema determinado y buscamos la respuesta adecuada a una pregunta.
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En cada uno de los ejercicios de evaluación pretendemos desarrollar destrezas para desa-
rrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un
ejercicio aparece al menos una destreza concreta que pretendemos desarrollar por medio de
contenidos y métodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos
de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al
estudiante que defi na una destreza y además que identifi que y secuencie los pasos mentales
que da cuando la aplica a una situación concreta.
De esta manera realizamos un entrenamiento sistemático en capacidades y destrezas por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseñando a pensar y posibilitando
la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje por comprensión orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemática. Hoy
no es sufi ciente el aprendizaje memorístico o por repetición. De este modo, se mejoran los
resultados escolares y las pruebas de evaluación externa (SIMCE, PSU…), cuyo eje nuclear
son las capacidades.
El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluación con contenidos sacados de los
programas ofi ciales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el
aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didáctico para aprender a pensar. Se
trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento cognitivo, a partir de la mediación de los adultos (familia y profesores) y la mediación entre iguales (trabajo en equipo).
Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensión (desarrollo del pensamiento explícito)
frente al aprendizaje por repetición basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas
y memorización). Parte de este axioma: Se puede y se debe enseñar a ser inteligente.
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de:
• Texto del estudiante
• Guía didáctica para el profesor(a)
• Página WEB
a. Textos del estudiante:
Son tres textos para Cuarto Año Básico (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática
y Ciencias), con un total de 168 páginas cada uno. Para Octavo Básico se han editado cuatro
textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Naturaleza y
Sociedad), con un total de 160 páginas cada uno.
• Son ejercicios para enseñar a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.
• No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.
• Cada texto del estudiante consta de:
– Un saludo del director del proyecto con el título “¡Atrévete a pensar, amigo!” (Dr. Mar-
tiniano Román).
– Instrucciones metodológicas.
– Conceptos previos y destrezas básicas del proyecto.
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APRENDO A PENSAR
– Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas
básicas defi nidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales,
con un total de 40 a 42 evaluaciones por año organizadas en forma de ejercicios para
pensar. Está prevista una evaluación por semana en cada Proyecto Tragaluz.
b. Guía para el profesor(a):
• Consta de unas 50 a 60 páginas por subsector de aprendizaje.
• Se estructura en tres partes:
– Primera parte: Justifi cación científi ca del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva
teoría de la inteligencia escolar (Román y Díez), el sentido del concepto aprender a
aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas,
una metodología de la mediación centrada en procesos cognitivos y una relación de
cien destrezas básicas para aprender. También incorporamos 50 estrategias metacog-
nitivas con sus respectivos pasos mentales.
– Segunda parte: Enseñar a pensar en cada subsector donde se identifi can los concep-
tos previos y destrezas básicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabética
y defi nidos de una manera breve y sencilla; la metodología de trabajo específi ca para
enseñar a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo
como metacognitivo) y justifi cación adecuada de las mismas.
– Anexo: En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de
aprendizaje para los usuarios de este modelo de planifi cación. No obstante, conviene
aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado también por aquellas instituciones
y profesores que emplean otras formas de planifi cación.
c. Página WEB:
Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes
indicado. Estos ejercicios están divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas
evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 páginas.
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR
3.1. Aprendizaje mediado
La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende
y ello supone identifi car con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación determinada. Para ello se deben identifi car previamente estos procesos cog-
nitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los aprendices aprenden con
sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) que identifi camos poste-
riormente (también están identifi cadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del
estudiante como en la Guía Didáctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos
contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde
esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actúan como fi nes y objetivos. Hablamos, por tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.
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Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluación, donde las destrezas están defi nidas. También en cada uno de los ejercicios identifi camos la destreza sub-
yacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluación:• Destrezas defi nidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Más importante que
el ejercicio y su solución correcta es hacer también referencia a la defi nición de la destreza.
• Destrezas defi nidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas
en alguna evaluación que después no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este
caso lo que pretende es recordar la defi nición, aunque en ese momento no se aplique.
• Ejercicios que no tienen al principio la destreza defi nida: Existen ejercicios en los que aparece
la destreza, pero no está defi nida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es
que recuerde la defi nición al hacer el ejercicio.
En algunos casos existen defi niciones diferentes (aunque complementarias) de una misma
destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos defi niciones,
buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas.
En todo caso, es mejor mantener defi niciones comunes de la misma destreza en subsectores
diferentes. Entendemos que la defi nición que debe prevalecer es una de las indicadas poste-
riormente entre las cien destrezas básicas para aprender. Lo importante de las defi niciones de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales subyacentes.
Los contenidos y métodos de los ejercicios de evaluación proceden de los programas ofi ciales, así
como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educación (MINEDUC)
y las planifi caciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mínimos
Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido)
determinado y una(s) destreza(s) específi ca(s) de manera explícita o implícita en la búsqueda de
logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento
y se descuida la evaluación del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas me-
diciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA…). El Proyecto Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar éste.
Los contenidos de los textos normativos ofi ciales no pretenden que el docente agote la transmisión de conceptos y métodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante
sepa para qué sirve un contenido, cómo se utiliza en la vida cotidiana, qué características tiene;
pero sobre todo que el contenido actúe como medio para desarrollar una capacidad y una
destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde
una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacog-
nición y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente
a futuras informaciones, experiencias y desafíos.
Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluación en el Proyecto Tragaluz es im-
portante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja
adecuadamente los programas ofi ciales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente,
a mejorar los resultados del SIMCE, aunque éste no es un texto para esta prueba de medición. Sus
aplicaciones van más mucho más allá al facilitar el aprender a pensar.
Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos
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mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy
bien seleccionadas y defi nidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como me-diador debe defi nir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje
y difi culta la interiorización de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al
estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.
Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la
información y en las funciones cognitivas defi cientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe
centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida
y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la informa-
ción se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver gráfi co 6). Cada uno de los
ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estímulo (S) que actúa en la fase de
entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase
de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una
ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboración, pero su intervención fundamental ha
de estar en la valoración de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales).
Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje coopera-tivo y mediado entre iguales en tareas bien defi nidas en las cuales existen procesos men-tales claros. La solución individual y la solución grupal deben ser equilibradas en un marco de
trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes “pensar en voz
alta” de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz
que aprende y cuáles son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifi ca las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa
un aprendiz sobre su propio aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una des-treza concreta se interioriza, facilita la modifi cabilidad estructural cognitiva (modifi cación de
la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá
antes, mejor y se molestará mucho menos. También el estudiante mejorará su autoestima escolar
(que en muchos casos está por los suelos) y el profesor(a) se sentirá profesionalmente mucho
mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos
desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las “herra-
mientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y
destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero
bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprenderán
mucho más de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de conteni-dos, sino que a menudo lo eleva.
También en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del
aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráfi cos, etc.) y los
orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente po-
tencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.
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3.2. Algunas aclaraciones prácticas
A nivel práctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicación del Proyecto Tragaluz y el éxito del mismo:• Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y pos-
teriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el
adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el
estudiante piense, pues el adulto piensa por él.
• Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen prefe-
rentemente en casa con ayuda familiar (mediación familiar en el aprendizaje), y las grupales,
en el colegio, que actúan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado
entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en función de las circunstancias de cada
colegio y de cada familia.
• Después del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la corrección de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y
ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusión en grupo (cada estudiante corrige sus
aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluación).
• En cada una de las evaluaciones se defi nen algunas de las destrezas subyacentes en las mis-
mas y en cada ejercicio se identifi ca la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a) pregunte de vez en cuando la defi nición y sentido de determinadas destrezas.
• En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifi que la respuesta correcta y en muchos casos que la justifi que. Esta justifi cación debe ser precisa y exacta.
• En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defi na una destreza (ej.: clasifi car,
comparar…) e identifi que los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognición
en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar
mecánicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos.
• Es una metodología equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas mentales), donde el contenido actúa como medio para desarrollar una destreza y mejorar así una
capacidad. Supone una aplicación concreta de los aprendizajes esperados ofi ciales.
• Metodología para potenciar el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por repetición (o por adiestramiento).
• Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo año de enseñanza básica más allá del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos
que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para enseñar a pensar desarrollando
capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y
sobre todo los estudiantes aprenderán a pensar.
• Conviene recordar algunos principios básicos de la metodología mediacional:– Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.
– Facilitar que el estudiante piense con autonomía personal.
– Exigir precisión y exactitud en las respuestas.
– Fomentar la participación del estudiante a nivel personal y grupal.
– Potenciar el cultivo de la metacognición, aunque resulte costoso, sobre todo al principio.
Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identifi car los pasos mentales
utilizados al pensar.
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– Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana
y a otros subsectores de aprendizaje.
– Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar así sus capacidades.
4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BÁSICAS PARA PENSAR
4.1. Capacidades
A continuación, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educación
Básica del Proyecto Tragaluz:
Matemática• Razonamiento lógico (comprensión)
• Expresión gráfi co-simbólica
• Orientación espacio-temporal
Lenguaje (Comunicación)• Comprensión
• Expresión oral
• Expresión escrita
Sociedad• Comprensión
• Orientación espacio-temporal
• Pensamiento crítico
Naturaleza• Razonamiento lógico (comprensión)
• Expresión gráfi co-simbólica
• Experimentar
4.2. Defi nición de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz
Las cien destrezas que incluimos a continuación son las propias de los subsectores de apren-dizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relación de destrezas, organizadas por
lista alfabética, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser válida
para distintas áreas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son más útiles sólo
para algunas. No obstante, las defi niciones que damos son amplias y generalizables a muchas situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profun-
do a partir de su aplicación. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender
miles de clasifi caciones, sino que el estudiante aprenda a clasifi car… En muchos casos, estas
destrezas valen, de hecho, para todas las áreas de aprendizaje.
Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz. Un estudiante cuando aprende no sólo debe centrarse en el producto o resultado (qué aprende),
sino también en el proceso (cómo aprende). Al identifi car cómo aprende, está en condiciones de
mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es pro-
ducto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensión mejora la inteligencia, mientras que el aprendizaje por repetición se queda en mero adiestramiento o memorización y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende,
aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuación y que están incorporadas en los
Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar. En esta relación de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Apren-
do a pensar de Lenguaje, Matemática, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero
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RELACIÓN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón
general que subyace en una información.
2. Adecuación idea-discurso: Expresar de
una manera coherente, oralmente o por
escrito, ideas propias o ajenas.
3. Analizar: Identificar y reconocer los
elementos y relaciones existentes entre
las partes que conforman un todo más
complejo.
4. Analizar la información: Examinar y
valorar una determinada información
para lograr una comprensión completa
de la misma.
5. Análisis de gráfi cos: Interpretar la re-
presentación de los resultados de una
muestra y deducir conclusiones a base
de ellos.
6. Análisis de textos: Examinar y valorar
comprensivamente las ideas de deter-
minados textos desde diversos puntos
de vista.
7. Aplicar: Utilizar en la práctica los cono-
cimientos adquiridos para obtener un
efecto o rendimiento en una determina-
da tarea.
8. Argumentar: Dar razones acerca de algo
que se está discutiendo, valorando el
peso y sentido de los mismos.
9. Articular textos: Organizar diversos
elementos de determinados textos para
lograr un conjunto coherente y con
sentido.
10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos
u objetos que tienen algo en común.
11. Autonomía personal: Confiar en sus
propias posibilidades, con un razonable
nivel de autoestima y autoconfi anza, en
relación con un grupo o contexto social
determinado.
12. Buscar lo esencial: Identifi car lo relevante
de una situación dada o un texto escrito,
diferenciándolo de lo accesorio.
13. Buscar referencias: Interpretar el espa-
cio y/o el tiempo en función de hechos
representativos, en relación a hitos rele-
vantes, causas y consecuencias...
14. Calcular: Llevar a cabo operaciones ma-
temáticas para obtener determinados
resultados.
15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien
o a algo en determinadas situaciones.
16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos
o conceptos siguiendo algún criterio
organizador.
17. Causa-efecto (relación de) (explicación causal): Concluir que un hecho es provo-
cado o es el resultado de otro.
18. Clasifi car: Es disponer un conjunto de da-
tos por clases o categorías en función de
un criterio. Agrupar elementos siguiendo
algún criterio.
19. Codifi cación de la información: Identifi -
car y comprender el signifi cado y sentido
de una información dada.
20. Comparar: Confrontar dos o más hechos
u objetos teniendo en cuenta elementos
diferentes o semejantes en los mismos.
21. Componer: Formar un todo juntando sus
partes o elementos.
22. Comprender: Tener una idea clara de un
hecho, concepto o proceso en relación
con su signifi cado y alcance.
23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
verificar determinados hechos, hipótesis
o resultados.
24. Construcción de tablas: Anotar los datos
de una experiencia, elaborando una for-
ma gráfi ca que describa los resultados.
además añadimos unas pocas más con la fi nalidad de enriquecer los mismos. Al identifi car esta
lista de cien destrezas buscamos defi niciones comunes y ampliables a las cuatro áreas anterior-
mente citadas.
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APRENDO A PENSAR
25. Conocimiento y uso del léxico: Com-
prensión y manejo de un vocabulario
preciso y adecuado a situaciones y
contextos concretos.
26. Contextualizar: Relacionar ideas o ex-
periencias con el propio entorno.
27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en
relacionar los hechos con los conceptos,
buscando explicaciones adecuadas a los
mismos.
28. Debatir: Defender las ideas propias con
argumentos adecuados y justifi cados.
29. Deducir: Concluir consecuencias que se
desprenden de determinados principios
o generalizaciones. Es ir de los concep-
tos y leyes a los hechos y experiencias
para verifi carlos.
30. Defi nir: Fijar con claridad y precisión
el signifi cado de un concepto o hecho
para diferenciarlo de los demás.
31. Delimitar: Precisar e identifi car con clari-
dad los límites o fronteras de un determi-
nado espacio físico o conceptual.
32. Descomponer: Separar los elementos o
diversas partes de un todo.
33. Describir: Identifi car las características
de situaciones, hechos o personas a
partir de lo observable o de imágenes
mentales.
34. Describir situaciones: Es narrar las ca-
racterísticas de experiencias, hechos o
situaciones, relatando lo observado.
35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre
una situación concreta, sabiendo escu-
char y entender las ideas ajenas.
36. Dicción correcta: Expresar oralmente o
por escrito una idea o pensamiento con
las palabras y conceptos adecuados.
37. Diferenciar: Identifi car las características
que distinguen una cosa de otra, consi-
derando diversos aspectos.
38. Discriminar: Encontrar y establecer dife-
rencias entre diversos objetos, hechos o
situaciones.
39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinión
acerca de un tema o situación, contras-
tándola con la de otros.
40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas
aprendidos, generando un producto
organizado de sus conocimientos.
41. Elaboración de conclusiones: Expresar
en forma escrita u oral lo que se despren-
de de un estudio realizado.
42. Elaborar mapas y planos: Construir
representaciones del espacio utilizando
dibujos o símbolos.
43. Elaboración de textos: Producción oral
o escrita de textos con coherencia, co-
hesión y sentido pertinente.
44. Establecer relaciones: Crear nexos y
vínculos a partir de elementos identifi cados
en textos, hechos o situaciones.
45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de
algo.
46. Explicar: Organizar la información sobre
una situación determinada, reconocien-
do sus relaciones, antecedentes, desarro-
llo y sus posibles efectos.
47. Exposición correcta de ideas propias: Expresar oralmente o por escrito ideas,
experiencias o pensamientos propios de
una manera coherente y adecuada.
48. Expresar gráfi camente: Mostrar a través
de fi guras o dibujos distintas situaciones
a partir de elementos concretos.
49. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o
soluciones a problemas dados en fun-
ción de un criterio.
50. Fluidez y comprensión lectora: Leer con
ritmo, entonación y pronunciación ade-
cuados, generando ideas o conceptos
de lo que se va leyendo.
51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer
mapas mentales y conexiones lógicas
adecuados, expresados posteriormente
en forma oral, de una manera sistemática
y ágil.
52. Formular hipótesis: Expresar en forma
verbal o escrita una posible respuesta
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Naturaleza 8º Básico26
por comprobar de un hecho y/o fe-
nómeno observado. Es proponer una
teoría provisional.
53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas
y correctas para apoyar una afi rmación
o una conclusión.
54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas
nuevas y explicaciones adecuadas para
facilitar la comprensión de una situación
o tomar una decisión.
55. Grafi car: Representar cantidades a través
de generación de imágenes (gráfi cos,
tablas, etcétera).
56. Identifi car: Es determinar con precisión
las formas o maneras particulares en
que se manifi esta una realidad, objeto
u hecho, registrando sus características
fundamentales.
57. Identifi car idea principal: Reconocer
en un texto determinado la información
relevante y distinguirla de los detalles
meramente anecdóticos.
58. Imaginar: Construir representaciones,
imágenes o procesos mentales a base
de los antecedentes que se tienen.
59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o
teorías utilizando diferentes medios de
información con la fi nalidad de hacer
comprensible una situación compleja y
poco entendible.
60. Inducir: Consiste en concluir generaliza-
ciones o principios a partir de la observa-
ción o del análisis de hechos y/o datos. Es ir
de los hechos a los conceptos o teorías.
61. Inferir: Dar signifi cado a lo que percibimos
según los conocimientos previamente
adquiridos y las experiencias anteriores,
sacando conclusiones adecuadas.
62. Interpretar: Dar sentido a la realidad,
sacando conclusiones de un hecho o
situación. Dar signifi cado a lo que per-
cibimos o sabemos.
63. Interpretar y elaborar líneas de tiempo: Dar sentido a la realidad actual al com-
prender la relación entre el pasado y el
presente.
64. Interpretar mapas y planos: Analizar los
elementos nucleares de un mapa o un pla-
no en función de determinados criterios.
65. Juicio crítico (evaluación de argumen-tos): Consiste en valorar los argumentos
y el peso de los mismos de una manera
correcta y contrastada.
66. Justifi car: Aportar razones para dar vali-
dez a un hecho o situación.
67. Lectura comprensiva: Formar imágenes
mentales o interpretar textos escritos de
un determinado modo, entendiendo su
sentido y signifi cación.
68. Localizar: Es determinar el lugar o el
tiempo donde se encuentra un objeto o
una persona en relación con uno mismo
o con un sistema de coordenadas.
69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar
ideas adecuadamente, internalizadas o
interiorizadas.
70. Medir: Saber la distancia, extensión, peso
o volumen de algo, comparándolo con
una unidad de medida.
71. Observar: Es examinar detenidamente
los rasgos distintivos de objetos, situacio-
nes o personas, con la fi nalidad de obte-
ner una idea precisa de los mismos.
72. Ordenar: Es componer un todo coherente,
a partir de la unión y relación de hechos,
estableciendo secuencias adecuadas.
73. Ortografía adecuada: Uso correcto y
aplicado en textos escritos de la orto-
grafía literal, puntual y acentual.
74. Operar: Razonar y pensar sobre opera-
ciones matemáticas, identifi cando los
pasos por dar para llevarlas a cabo.
75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o
ideas propias acerca de un hecho o situa-
ción.
76. Organizar: Ordenar adecuadamente la
información para enfrentar un problema
o situación.
77. Percibir: Captar por uno o más sentidos
imágenes, sensaciones o impresiones
internas o externas.
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APRENDO A PENSAR
78. Precisar: Determinar con exactitud una
idea, un hecho o una situación.
79. Predecir: Hacer inferencias acerca del
futuro, lo que implica anticiparlo.
80. Producir textos: Elaborar textos orales o
escritos a partir de hechos, experiencias
o situaciones dadas.
81. Puntuación correcta: Escribir respetan-
do la ortografía puntual.
82. Reconocer: Identificar y describir si-
tuaciones importantes que se dan en
textos, imágenes o hechos.
83. Redactar: Expresar por escrito, de una
manera coherente, ideas, sentimientos
o pensamientos propios o ajenos.
84. Relacionar: Identifi car lo común y lo
diferente en función de un criterio apli-
cado a situaciones, hechos, personas u
objetos.
85. Representar: Generar imágenes men-
tales a partir de ideas, sentimientos o
experiencias.
86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas
a los problemas planteados.
87. Resolución de problemas: Analizar infor-
mación adecuada para buscar la solución a
diferentes situaciones problemáticas, iden-
tifi cando los pasos mentales para ello.
88. Resumir: Esquematizar textos al simpli-
fi carlos o exponer algo extenso de una
manera breve.
89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir
de algo que admitimos, demostramos o
suponemos.
90. Secuenciar: Es establecer una serie o
sucesión, temporal o lógica, de acon-
tecimientos o situaciones que guardan
entre sí cierta relación.
91. Seleccionar: Elegir entre dos o más
alternativas.
92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un crite-
rio determinado, estableciendo secuen-
cias.
93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
procesos en forma coherente, formando
un todo global y esquemático.
94. Situar: Es colocar a una persona u objeto
en un determinado espacio, tiempo o
contexto.
95. Titular: Resumir un texto en una frase
breve, identifi cando la idea fundamental
y el sentido del mismo.
96. Transformar: Establecer conexiones en-
tre una cosa y otra, creando una nueva
estructura o producto.
97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con res-
pecto a un punto de referencia.
98. Valorar: Identifi car la importancia cuali-
tativa que posee un hecho, situación o
persona.
99. Verificar: Confirmar la veracidad o
autenticidad de hechos o situaciones,
comprobando los resultados.
100. Vocabulario (uso correcto): Aplicación
de palabras y conceptos adecuados
según un contexto.
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5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estra-tegias cognitivas y de estrategias metacognitivas.
• Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales
o habilidades) orientados a la solución de un problema dado.
• Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este
modo identifi camos cómo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es
decir, explicitamos nuestro pensamiento, identifi cando los pasos mentales, entendidos como
habilidades mentales.
Este planteamiento metacognitivo resulta muy útil para la mejora de la inteligencia, que, como
hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuación
resumimos en 50. Partimos con la defi nición de la destreza, que recogemos de nuevo aquí, y a partir de
esta defi nición establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en
dicha defi nición. Estos pasos están secuenciados por orden lógico y habitualmente identifi camos los
cuatro más relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situa-
ciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.
Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la defi nición de la destreza como la eje-cución de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones.
El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el
estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia.
A continuación, defi nimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva destreza:
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón
general que subyace en una información.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:a) Observar e identificar la información
relevante de determinados textos o
hechos.
b) Establecer un patrón o criterio general
(concepto general) a partir de la infor-
mación obtenida.
c) Identifi car otras situaciones en las que
se pueda aplicar el criterio o patrón
general.
d) Verifi car si dicho patrón o criterio se da
en todos los hechos o situaciones ob-
servadas.
2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o
conceptos en función de un criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:a) Identifi car los elementos de uno o varios
conjuntos.
b) Reconocer cada uno de los elementos que
componen un conjunto determinado.
c) Fijar el criterio de agrupación.
d) Verifi car cada agrupación en función de
los criterios fi jados.
3. Analizar: Identifi car y reconocer los elemen-
tos y relaciones existentes entre las partes que
conforman un todo más complejo.
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a) Observar un todo y sus componentes
más representativos.
b) Diferenciar los elementos comunes y no
comunes de un todo, relacionándolos
entre sí.
c) Identifi car si los elementos o partes son
los adecuados.
d) Comprobar si las partes corresponden
al todo.
4. Análisis de textos: Examinar y valorar com-
prensivamente las ideas de determinados
textos desde diversos puntos de vista.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Leer el texto en forma global.
b) Determinar el signifi cado contextualiza-
do de las palabras desconocidas.
c) Identifi car en cada párrafo ideas princi-
pales y secundarias.
d) Detectar la organización interna del
texto.
e) Construir un organizador gráfico del
texto, recogiendo su estructura y el
contenido de cada parte.
5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conoci-
mientos adquiridos para obtener un efecto
o rendimiento en una determinada tarea.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car con precisión los conceptos e
ideas previas.
b) Verificar su posible utilización en una
situación dada.
c) Comprobar la calidad del producto ob-
tenido.
d) Relacionar el producto con la idea pre-
via y ver si la conexión entre ambos es
correcta o no.
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo
que se está discutiendo, valorando el peso y
sentido de las mismas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car el tema por discutir con pre-
cisión.
b) Concretar las razones en pro o en contra
del mismo.
c) Organizar las razones en pro o en contra
según su importancia.
d) Valorar el peso de los argumentos en
función de un criterio y comprobar su
aplicación correcta o no.
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
objetos que tienen algo en común.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar determinados hechos, con-
ceptos u objetos.
b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos
elementos comunes o diferentes.
c) Establecer una secuencia lógica entre
ellos en función de las diferencias o de
las semejanzas.
d) Verifi car si la asociación realizada es ade-
cuada o no.
8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o
el tiempo en función de hechos representa-
tivos en relación a hitos relevantes, causas y
consecuencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar determinados aconteci-
mientos geográfi cos o históricos.
b) Relacionarlos con otros de mayor o igual
importancia.
c) Crear una representación mental o física
con los mismos como un organizador
visual.
d) Interpretar dichos acontecimientos en
su respectivo contexto espacial o tem-
poral.
9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáti-
cas para obtener determinados resultados.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car y defi nir con precisión los ele-
mentos o conceptos que son la base del
cálculo por realizar.
b) Operar con dichos elementos.
c) Comprobar si las operaciones realizadas
son correctas o no.
d) Verifi car los resultados que son objeto
del cálculo.
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10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o
conceptos siguiendo algún criterio orga-
nizador.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos
que podrían jerarquizarse.
b) Identifi car el criterio organizador.
c) Establecer jerarquías provisionales.
d) Verifi car si dichos órdenes son correctos.
11. Clasifi car: Es disponer un conjunto de datos
por clases o categorías en función de un
criterio. Agrupar elementos siguiendo algún
criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar los objetos o conceptos que
se desea clasifi car.
b) Establecer el criterio a partir del cual
se pretende realizar una determinada
clasifi cación.
c) Eliminar aquellos objetos o hechos pa-
recidos, pero que no corresponden al
criterio establecido.
d) Verifi car si la clasifi cación es correcta en
función del criterio dado.
12. Comparar: Confrontar dos o más hechos
u objetos teniendo en cuenta elementos
diferentes o semejantes en los mismos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Determinar los elementos que se van a
comparar.
b) Establecer criterios de relación.
c) Determinar semejanzas y diferencias
entre los elementos.
d) Verifi car si la comparación efectuada es
correcta.
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
verifi car determinados hechos, hipótesis o
resultados. Verifi car y confi rmar la veracidad
o exactitud de algo.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar e identifi car los hechos por
verifi car.
b) Buscar los elementos comunes a los
mismos.
c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite
una explicación adecuada de los hechos
por comprobar.
d) Verifi car si dichos hechos son conformes
a la teoría propuesta.
14. Deducir: Concluir consecuencias que se
desprenden de determinados principios
o generalizaciones. Es ir de los conceptos
y leyes a los hechos y experiencias para
verifi carlos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car los principios o conceptos a
partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
b) Seleccionar adecuadamente los hechos
por explicar.
c) Fijar con precisión la relación entre los
principios o conceptos con los hechos.
d) Verifi car si dicha relación es adecuada o
no lo es.
15. Definir: Fijar con claridad y precisión el
signifi cado de un concepto o hecho para
diferenciarlo de los demás.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car el concepto u objeto por de-
fi nir, a partir de una descripción previa.
b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto
diferenciándolo de los demás.
c) Redactar de una manera breve dicho
concepto o hecho.
d) Verifi car si dicha defi nición es correcta,
comprobando que sólo vale por el
hecho u objeto defi nido (no sirve para
otros parecidos).
16. Describir: Identifi car las características de
situaciones, hechos o personas a partir de
lo observable o de imágenes mentales.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar diferentes tipos de ambientes,
personas o situaciones.
b) Identifi car elementos clave en un am-
biente determinado.
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c) Caracterizar los ambientes de acuerdo
con sus componentes.
d) Relacionar dichos ambientes con otros,
diferenciándolos de los demás.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una
situación concreta, sabiendo escuchar y
entender las ideas ajenas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Expresar ideas propias de una manera
coherente.
b) Saber escuchar para entender los puntos
de vista de los demás.
c) Argumentar adecuadamente los propios
puntos de vista.
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los
de los demás.
18. Elaboración de textos: Producción oral o
escrita de textos con coherencia, cohesión
y sentido pertinente.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Fijar con precisión el texto o tema por
elaborar.
b) Planifi car adecuadamente el mismo, esta-
bleciendo las ideas y pasos adecuados.
c) Redacción de un primer borrador o
esquema previo.
d) Revisión y refl exión sobre diversos as-
pectos del texto (ortografía, puntuación,
estructura, vocabulario y coherencia).
e) Reescritura del texto corregido.
19. Explicar: Organizar la información sobre una
situación determinada, reconociendo sus
relaciones, antecedentes, desarrollo y sus
posibles efectos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar información en función de
un objetivo.
b) Organizar dicha información en función
de un criterio (antecedentes, relaciones,
causas, consecuencias…).
c) Aplicar adecuadamente el criterio.
d) Verifi car si la explicación dada es correc-
ta y coherente con lo que se pretende.
20. Exposición correcta de ideas propias: Expo-
ner oralmente o por escrito ideas, experien-
cias o pensamientos propios de una manera
coherente y adecuada.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar un tema o situación como
punto de partida.
b) Concretar qué aspectos son los relevan-
tes como objeto de mi exposición.
c) Organizar dichos aspectos de una ma-
nera coherente y clara.
d) Exponer dicho tema de una manera
breve, clara, concisa y organizada.
21. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o so-
luciones a problemas dados en función de
una criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car con precisión los hechos o
situaciones por evaluar.
b) Fijar con precisión el criterio de evalua-
ción.
c) Organizar adecuadamente los pasos por
dar en la evaluación.
d) Verifi car los resultados de la evaluación
en función del criterio dado.
22. Fluidez mental-fl uidez verbal: Poseer ma-
pas mentales y conexiones lógicas adecua-
dos, expresados posteriormente en forma
oral, de una manera sistemática y ágil.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar con detenimiento el entorno
o un contexto determinado.
b) Procesar y organizar la información obte-
nida.
c) Estructurar mentalmente con coheren-
cia las ideas.
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se
piensa con seguridad y confi anza.
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y
entonación.
23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal
o escrita una posible respuesta por compro-
bar de un hecho y/o fenómeno observado.
Es proponer una teoría provisional.
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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar los hechos o ejemplos que se
presentan.
b) Organizar de una forma coherente los
mismos.
c) Extraer características comunes de los
hechos o ejemplos observados.
d) Formular una regla o principio común
(hipótesis) a los mismos.
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y
correctas para apoyar una afi rmación o una
conclusión.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car una afi rmación o conclusión
de interés.
b) Tratar de entender su signifi cado pro-
fundo.
c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
d) Valorar el peso de las pruebas o argu-
mentos dados.
25. Grafi car: Representar cantidades a través de
generación de imágenes (gráfi cos, tablas,
etcétera).
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar y señalar los elementos comu-
nes por grafi car.
b) Determinar qué tipo de representacio-
nes gráfi cas corresponden a cada uno
de los elementos.
c) Elaborar dichas representaciones (gráfi -
cos, tablas, etcétera).
d) Verifi car si dichas representaciones son
adecuadas o no a los elementos dados.
26. Identifi car: Es determinar con precisión las
formas o maneras particulares en que se
manifi esta una realidad, objeto o hecho,
registrando sus características fundamen-
tales.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Reconocer los elementos dados por una
realidad concreta a partir de la observa-
ción de los mismos.
b) Seleccionar los elementos relevantes de
dicha realidad.
c) Diferenciar los elementos identifi cados
del resto de elementos.
d) Enumerar dichos elementos identifi ca-
dos y verifi car si son adecuados o no.
27. Identifi car la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado la
información relevante y distinguirla de los
detalles meramente anecdóticos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura reposada y comprensiva de un
texto dado.
b) Subrayar las ideas principales.
c) Organizar dichas ideas en orden de im-
portancia.
d) Seleccionar la idea más importante y com-
probar si engloba el sentido del texto.
28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías
utilizando diferentes medios de información,
con la fi nalidad de hacer comprensible una
situación compleja y poco entendible.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car y reconocer ideas, conceptos
o teorías en diversas fuentes de infor-
mación.
b) Buscar lo relevante de las fuentes de
información.
c) Simplifi car lo complejo y poco inteligible.
d) Elaborar conclusiones precisas.
29. Inducir: Consiste en concluir generalizacio-
nes o principios a partir de la observación o
del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los
hechos a los conceptos o teorías.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar de una manera sistemática.
b) Identifi car lo relevante dentro de lo ob-
servado.
c) Buscar lo común dentro de lo observado
e identifi cado.
d) Generalizar lo observado en el marco de
una teoría.
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APRENDO A PENSAR
30. Inferir: Dar signifi cado a lo que percibimos
según los conocimientos previamente ad-
quiridos y las experiencias previas, sacando
conclusiones adecuadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a
partir de principios generales, contrastán-
dolos con los hechos y experiencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car las reglas generales o prin-
cipios que son aplicables a la situación
concreta.
b) Identifi car las condiciones que tienen que
existir para que se apliquen esas reglas.
c) Contrastar los conceptos con los hechos.
d) Verifi car si los hechos se explican ade-
cuadamente desde los principios o
conceptos.
ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite
extraer conclusiones generales válidas a
partir de elementos particulares.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar hechos o situaciones específi cos
de una manera neutral (sin implicarse).
b) Buscar aspectos en común o relaciones
en lo observado.
c) Formular una afi rmación general que
sintetice los aspectos comunes o rela-
ciones observadas.
d) Comprobar si la afi rmación general es
válida a partir de nuevas observaciones.
e) Verificar la conclusión o modificar la
misma si fuera necesario.
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando
conclusiones de un hecho o situación. Dar
signifi cado a lo que percibimos o sabemos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar detenidamente imágenes,
objetos, personas o textos.
b) Identifi car los signos y/o símbolos que
sobresalen en la imagen, texto, persona
u objeto.
c) Explicar el signifi cado de los signos de-
tectados como relevantes.
d) Reflexionar acerca del sentido de las
imágenes o situaciones presentadas.
e) Elaborar las conclusiones obtenidas una
vez verifi cadas.
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los
elementos nucleares de un mapa o un plano
en función de determinados criterios.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car el contenido de un mapa o un
plano.
b) Identifi car y codifi car la simbología de
los mismos.
c) Determinar la orientación del mapa
(plano) y las coordenadas geográfi cas
del territorio representado.
d) Describir los elementos observados en
el mapa o plano.
e) Relacionar lo observado con la simbolo-
gía del mapa o plano.
33. Justifi car: Aportar razones para dar validez
a un hecho o situación.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car un hecho, una situación de-
terminada.
b) Tratar de entender el sentido de la
misma.
c) Organizar las razones en pro o en contra
de la misma.
d) Jerarquizar dichas razones en función de
su importancia.
e) Llegar a una conclusión pertinente y bien
argumentada.
34. Lectura comprensiva: Formar imágenes
mentales o interpretar textos escritos de un
determinado modo, entendiendo su sentido
y signifi cación.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura global de un texto dado, tratan-
do de entender el sentido del mismo.
b) Organizar adecuadamente su signifi cado
en forma de imágenes mentales.
c) Captar lo nuclear del texto leído.
d) Sacar la conclusión más pertinente a
partir de lo leído.
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35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo
donde se encuentra un objeto o una per-
sona en relación con uno mismo o con un
sistema de coordenadas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identificar un objeto o persona en
un espacio o tiempo determinado y
concreto.
b) Relacionar dicho objeto o persona en
función de un punto de referencia co-
nocido.
c) Ubicar dicho objeto o persona en función
de determinadas coordenadas geográfi -
cas o históricas.
d) Elaborar un mapa o línea de tiempo
(mentales o reales) para relacionar ade-
cuadamente entre sí dichos objetos o
personas.
36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o
volumen de algo, comparándolo con una
unidad de medida.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar el objeto u objetos por medir.
b) Seleccionar el instrumento de medición.
c) Aplicar la medida a dicho objeto.
d) Verifi car si la medida obtenida es correc-
ta y, en caso negativo, aplicar de nuevo
dicha medida.
37. Observar: Es examinar detenidamente los
rasgos distintivos de objetos, situaciones o
personas, con la fi nalidad de obtener una
idea precisa de los mismos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Fijar la atención selectivamente en un
objeto, contexto o situación dada.
b) Identifi car los elementos más represen-
tativos de la misma en función de lo que
se pretende observar.
c) Diferenciar entre los diversos elementos
en función de un criterio dado.
d) Elaborar un informe preciso verifi cándo-
lo adecuadamente.
38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplica-
do en textos escritos de la ortografía literal,
puntual y acentual.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Analizar detenidamente los signos o
símbolos que se presentan en distintos
contextos.
b) Identifi car el contexto de las expresiones.
c) Interpretar el mensaje de lo escuchado
o leído.
d) Ordenar sistemáticamente las relaciones
existentes en las expresiones dadas.
e) Reestructurar el mensaje de las expresio-
nes o textos aplicando la destreza.
39. Producir textos: Elaborar textos orales o
escritos a partir de hechos, experiencias o
situaciones dadas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
b) Determinar el propósito del texto y los
destinatarios.
c) Establecer ideas por tratar acerca del tema
y de acuerdo con el plan de redacción.
d) Determinar ideas secundarias para cada
idea principal.
e) Redactar un borrador y corregirlo con
propuestas de mejora.
f ) Redactar versión defi nitiva y corrección
precisa del mismo.
40. Puntuación correcta: Escribir respetando la
ortografía puntual.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura reposada sobre las reglas básicas
de puntuación.
b) Lectura de textos, dándoles sentido con
los signos pertinentes.
c) Lectura por segunda vez, dándoles sen-
tido a las oraciones y párrafos.
d) Verifi car el uso correcto de los signos de
puntuación.
41. Reconocer: Identifi car y describir situaciones
importantes que se dan en textos, imágenes
o hechos.
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APRENDO A PENSAR
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identificar hechos o situaciones con-
cretas a partir de la observación de los
mismos.
b) Comprobar las características de los
mismos.
c) Describir estas características.
d) Verifi car si estas descripciones se corres-
ponden con el objetivo que se pretende
y si son reales o no.
42. Redactar: Expresar por escrito, de una
manera coherente, ideas, sentimientos o
pensamientos propios o ajenos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Fijar la temática que es objeto de redac-
ción.
b) Construir un esquema previo como
mapa mental temático.
c) Elaborar un texto provisional más amplio
a partir de dicho esquema.
d) Utilizar una ortografía correcta y un vo-
cabulario preciso.
e) Revisión fi nal de texto redactado.
43. Relacionar: Identifi car lo común y lo dife-
rente en función de un criterio aplicado a
situaciones, hechos, personas u objetos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar e identifi car hechos o situacio-
nes concretas.
b) Identifi car lo relevante de los mismos.
c) Establecer diferencias y semejanzas entre
ellos.
d) Verifi car si el criterio de relación se aplicó
correctamente o no.
44. Representar: Generar imágenes mentales a
partir de ideas, sentimientos o experiencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Construir imágenes visuales a partir de
hechos o ejemplos observados.
b) Convertir estas imágenes visuales en
imágenes mentales.
c) Expresar de una manera gráfi ca o plástica
estas imágenes mentales.
d) Verifi car si estas imágenes se correspon-
den con el objetivo que se pretende.
45. Resolución de problemas: Analizar infor-
mación adecuada para buscar la solución a
diferentes situaciones problemáticas, identi-
fi cando los pasos mentales para ello.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Analizar la situación que se presenta
como un problema mediante la lectura
comprensiva del mismo.
b) Identifi car y seleccionar datos relevantes
para descubrir el procedimiento correcto.
c) Secuenciar correctamente los pasos por
dar para llegar a la solución correcta.
d) Redactar una respuesta clara y completa
según la pregunta del problema.
e) Verifi car dicha respuesta.
46. Resumir: Esquematizar textos al simplifi carlos
o exponer algo extenso de una manera breve.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura reposada de un texto para com-
prender de qué se trata.
b) En la segunda lectura, identifi car las pa-
labras clave y subrayarlas.
c) Reconocimiento de las ideas principales,
diferenciando entre ideas más generales
y más específi cas.
d) Elaborar un esquema como una forma
de organizar el texto.
e) Verifi car si este esquema es correcto.
47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de
algo que admitimos, demostramos o supo-
nemos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar hechos o situaciones concretas.
b) Identifi car los elementos o conceptos
más representativos y relevantes de los
mismos.
c) Seleccionar dichos elementos en función
de un objetivo.
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d) Verifi car si las conclusiones obtenidas
son adecuadas (o no) a dicho objetivo.
48. Secuenciar: Es establecer una serie o suce-
sión, temporal o lógica, de acontecimientos
o situaciones que guardan entre sí cierta
relación.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar e identifi car determinados
acontecimientos o situaciones que
tengan algo en común.
b) Fijar un criterio organizador de la se-
cuencia (espacio, tiempo, medida...).
c) Jerarquizar dicha secuencia en función
del criterio dado.
d) Verifi car si el criterio es aplicado correc-
tamente y la secuencia es correcta.
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio
determinado, estableciendo secuencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Determinar objetos o situaciones por
secuenciar.
b) Fijar el criterio de seriación o secuencia-
ción.
c) Establecer relaciones respetando dicho
criterio.
d) Verifi car si la aplicación del criterio dado
es correcta.
50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
procesos en forma coherente, formando un
todo global y esquemático.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Leer un texto de manera global y com-
prensiva.
b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas
principales).
c) Elaborar un esquema global que refl eje
las ideas fundamentales.
d) Elaborar un nuevo texto breve a partir
de un esquema u organizador gráfi co.
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6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR
SEGUNDA PARTESEGUNDA PARTE
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1:Cambios físicos de la materia
1. Concentración de una solución: Relación entre
la cantidad de soluto y solvente de una solución.
2. Condensación: Transformación del gas a líqui-
do por una disminución de la temperatura, lo
que produce que las moléculas se acerquen.
3. Coloides: Se observa parcialmente la separa-
ción de las fases. Los componentes general-
mente no se mezclan. Ej.: aceite y agua.
4. Destilación: Es el método de separación, me-
diante calor.
5. Energía: La energía no tiene una defi nición
precisa, pero podemos indicar que es lo que
permite los cambios en la naturaleza.
6. Energía cinética: Es la energía de los cuerpos
en movimiento y se puede calcular con la si-
guiente fórmula: Ec= 1
2 m • v2 (m= masa; v=
velocidad).
7. Energía eólica: Energía producida por movi-
miento que genera el viento.
8. Energía hidráulica: Es la energía generada por
medio del agua.
9. Energía potencial: Energía almacenada en un
cuerpo o sistema y se puede calcular con la si-
guiente fórmula: Epg= m • h • g (Epg=energía
potencial gravitacional, m= masa; h= altura;
g= gravedad).
10. Energía solar: Energía proveniente del Sol.
11. Estado de la materia: Apariencia observable de
la materia según el grado de unión o cohesión
de las moléculas.
12. Estado granular: Compuestos formados ex-
clusivamente por granos o partículas inde-
pendientes y de tamaño macroscópico.
13. Evaporación: El líquido se transforma en gas
por la ganancia de calor y aumento de la se-
paración de sus moléculas.
14. Filtración: Es un método físico que se utiliza
para separar mezclas heterogéneas. En este
tipo de mezclas, uno de los componentes es
una sustancia líquida y otra sólida.
15. Fuente de energía: Lugar donde se puede al-
macenar energía.
16. Gaseoso: Estado de la materia en que las mo-
léculas están muy separadas, por lo que no
tiene forma, ocupa todo el espacio disponible
y es el estado que presenta la menor densidad
de todos los estados de la materia.
17. Ley de la conservación de la energía: En un
sistema aislado, la energía se mantiene cons-
tante en el tiempo.
18. Licuación: El sólido pasa al estado líquido por
ganancia de energía.
19. Líquido: Estado de la materia en que las mo-
léculas se encuentran más separadas, lo que
permite que su forma no sea defi nida. Adquie-
re la forma del recipiente que la contiene.
20. Mezclas: Son combinaciones de dos o más
sustancias puras sin que ocurra interacción
química entre ellas. Pueden separarse por me-
dios físicos dependiendo del tipo que sea.
21. Mezclas heterogéneas: En ellas se pueden
distinguir a simple vista los componentes que
la conforman.
22. Mezclas homogéneas: En ellas no pueden dis-
tinguirse sus componentes, observándose sólo
una fase. Este tipo de mezclas pueden separar-
se mediante cambios de estado y por técnicas
de destilación, cristalización y cromatografía.
23. Solidifi cación: Paso de líquido a sólido por
disminución de la temperatura, produciendo
ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR DECOMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA 8º BÁSICO
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que las moléculas se unan más y disminuyan
su movimiento.
24. Sólido: Estado de la materia en que las molé-
culas se encuentran muy unidas, lo que pro-
duce que la materia posea una forma defi nida
y constante.
25. Soluciones: Una solución es una mezcla ho-
mogénea de dos o más sustancias.
26. Soluto: Es la sustancia que se ha disuelto en un
solvente.
27. Solvente: Sustancia que puede disolver a otra
para formar una mezcla homogénea, llamada
disolución o solución.
28. Sublimación progresiva: Cambio violento de
sólido a gas por un aumento brusco de la tem-
peratura ambiente y presión apreciable, por lo
que las moléculas se separan rápidamente de
la superfi cie del sólido.
29. Sublimación regresiva: Cambio violento de
gas a sólido por un descenso brusco de la pre-
sión y temperatura que provoca la congelación
del gas.
30. Suspensiones: Son partículas sólidas que se
dispersan en un medio líquido.
31. Tipos de cambios de estado: Transformación
de líquido a gas, de sólido a líquido y todas las
combinaciones posibles.
6.2. Conceptos previos de la Unidad 2: Cambios químicos de la materia
1. Acidifi cación de metales: Algunos metales re-
accionan con los ácidos, produciendo una sal
e hidrógeno gaseoso.
2. Ácido: Sustancia química que al disolverse en
agua, es decir, al estar en solución acuosa,
libera iones hidrógeno H+. El vinagre es un
ejemplo de ácido.
3. Balanceo de reacciones químicas: En una reac-
ción química deben conservarse la cantidad y
tipos de átomo de los elementos o moléculas
participantes. Para esto, se equilibra colocan-
do un número estequiométrico adelante del
elemento o compuesto que lo necesite.
4. Base: Son sustancias que al disolverse en agua
liberan iones OH– . Son amargas y jabonosas
al tacto.
5. Cambio químico: Es la transformación profun-
da que experimenta la materia en su estructu-
ra interna, dando lugar a la formación de una
o más sustancias nuevas.
6. Coefi ciente estequiométrico: Corresponde al
número que se antepone a la fórmula de un
compuesto en los reactantes o productos
para balancear la reacción química.
7. Combustión: Reacción química en que las sus-
tancias (combustibles) arden en presencia de
oxígeno (agente comburente). Las células de
nuestro cuerpo realizan combustión sin nece-
sidad de arder.
8. Compuestos químicos: Sustancias puras origina-
das por la combinación de dos o más átomos
distintos, que no es posible separarlos por me-
dios físicos. Se representan mediante fórmulas.
9. Disociación: Descomposición de un compues-
to en solución acuosa.
HCl H+ + Cl–
10. Ecuación química: Representación escrita de
una reacción química en donde se indican los
reactantes y los productos.
Reactantes Productos
11. Escala de pH: Es la medida numérica de la aci-
dez o basicidad de un compuesto. La escala
va de 0 a 14, siendo 7 un compuesto neutro;
mayor a 7,1 es básico, y menor a 6,9 es ácido.
12. Fórmula química: Representación gráfi ca de
un compuesto. La fórmula de una sustancia
indica su composición química.
13. Hidrólisis por acción de metales: Algunos me-
tales, como litio y potasio, reaccionan con
agua, generando un hidróxido e hidrógeno
gaseoso.
14. Ley de la conservación de la masa: Lavoisier de-
mostró que en toda reacción química la masa se
conserva, es decir, la masa total de los reactantes
debe ser igual a la masa total de los productos.
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15. Neutralización: Es la reacción química entre
un ácido y una base, dando como productos
una sal y agua.
16. Oxidación de metales: Reacción química de
los metales y oxígeno gaseoso, formando óxi-
do del metal.
17. Producto: Son las sustancias que se obtienen
al término de la reacción química. Se produ-
cen por la formación de nuevos enlaces entre
los átomos de las sustancias participantes.
18. Reacción de análisis: Un compuesto químico
se descompone mediante calor o electricidad
en los elementos que lo constituyen. Ejemplo:
hidrólisis del agua.
19. Reacción endergónica: Reacción química que
consume energía.
20. Reacción exergónica: Reacción química que
transcurre con liberación de energía libre.
21. Reacción reversible: Aquí el producto forma-
do puede dar nuevamente las sustancias que
lo forman.
A + B C
22. Reacción química: Proceso en el cual sustancias
llamadas reactantes interactúan entres sí para
formar sustancias nuevas llamadas productos.
Ejemplo:
oxígeno + fi erro óxido de fi erro
23. Reacción irreversible: Cuando los reactantes
forman el producto, ya no es posible volverlos
a su estado original.
A + B C
24. Reacción de síntesis: Se combinan dos o más
elementos para formar un compuesto (ejem-
plo: formación de agua).
25. Reacción de sustitución: Reaccionan com-
puestos con otros compuestos o elementos,
originando nuevos compuestos.
26. Reactante: Son las sustancias con las cuales se
inicia una reacción química y que al ponerse
en contacto reaccionan entre sí.
27. Velocidad de una reacción química: El tiempo
con la que transcurre una reacción.
6.3. Conceptos previos de la Unidad 3: Origen y evolución
1. Abiótico: Es todo aquello que no forma parte
o no tiene vida en el ambiente que lo rodea;
éstos son factores físicos y químicos.
2. Acervo génico: Conjunto de genes de una
población.
3. Adaptación: Es un proceso de los seres vivos
que diversifi ca sus características para favorecer
la sobrevivencia en un ambiente determinado.
4. ADN: Molécula orgánica compleja, donde se
fundan las características heredables de los
seres vivos. Sus siglas signifi can: ácido desoxi-
rribonucleico.
5. Atmósfera oxidante: Mezcla de aire con alto
contenido de oxígeno o moléculas que lo
contienen.
6. Atmósfera reductora: Masa de aire con gran
densidad de moléculas hidrogenadas.
7. Biótico: Medio formado por seres vivos uni o
pluricelulares.
8. Coacervado: Agregado de moléculas orgánicas
mantenidas unidas por fuerzas electrostáticas.
Esas moléculas son sintetizadas abióticamente.
9. Cromatina: Es la asociación de ADN y proteí-
nas que se ha espiralado para reducir la lon-
gitud de la molécula. Esta organización se en-
cuentra en el núcleo de las células eucariotas
o eucariontes.
10. Cromosoma: Estado de condensación de la
cromatina que ocurre durante alguna repro-
ducción celular.
11. Extinción: Desaparición de una especie de su
ambiente natural.
12. Evolución: Suma de pequeños cambios en
una población que ocurren a través de largos
períodos, provocando una adaptación.
13. Galaxia: Es un conjunto de estrellas, nubes de
gas, polvo y energía unidos gravitacionalmente.
14. Gameto: Célula especializada en la reproduc-
ción que contiene la mitad de la información
genética.
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15. Gen: Segmento del ADN que controla la sínte-
sis de una proteína o la expresión de un rasgo.
16. Meiosis: Proceso especial de reproducción en
el cual se logra la reducción de cromosomas a
través de una duplicación del ADN y dos divi-
siones sucesivas.
17. Mutación: Alteración en la secuencia de ba-
ses nitrogenadas que ocurre durante la repli-
cación o duplicación del ADN.
18. Procarionte: Célula primitiva cuyo material
genético se encuentra disperso en el citoplas-
ma y carece de organelos celulares.
19. Rayo: Es una poderosa descarga electrostáti-
ca natural producida durante una tormenta
eléctrica.
20. Respiración: Proceso de obtención de energía
a partir de la combustión biológica de la glu-
cosa que requiere la presencia de oxígeno y
desprende dióxido de carbono.
21. Selección natural: Mecanismo en que las
condiciones del medio ambiente determi-
nan la efi cacia de una u otra característica de
una especie, lo que permite la mantención
de ésta.
22. Sistema Solar: Conjunto de planetas que orbi-
tan en torno al Sol.
23. Teoría del Big Bang: Explosión primigenia,
cuya materia liberada origina las característi-
cas del Universo.
24. Variabilidad: Modifi cación de las característi-
cas genéticas y físicas de un organismo.
7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS DEL SUBSECTOR
CAPACIDADES:
• Razonamiento lógico.
• Experimentar.
• Expresión gráfi co-simbólica.
DESTREZAS:
1. Analizar gráfi cos: Interpretar la representación
de los resultados de un hecho o muestra, y de-
ducir conclusiones a base de ellos.
2. Analizar la información: Razonar y examinar
la información para lograr una comprensión
completa de ella.
3. Aplicar: Utilizar en la práctica los conocimien-
tos adquiridos para obtener un determinado
efecto o rendimiento en algo.
4. Articular textos: Organizar diversos elementos
para lograr un conjunto coherente y efi caz.
5. Clasifi car: Agrupar distintas materias según al-
gún parámetro establecido.
6. Codifi car información: Identifi car y compren-
der el signifi cado de diferentes símbolos quí-
micos, ecuaciones y otros.
7. Comparar: Confrontar un hecho u objeto te-
niendo en cuenta sus semejanzas y diferencias.
8. Construir tablas: Es anotar los datos de una
experiencia en forma ordenada para construir
un gráfi co que describa los resultados.
9. Contrastar hechos e ideas: Se compara lo in-
dagado con los resultados de la experimenta-
ción, validando las hipótesis.
10. Deducir: Concluir consecuencias que se des-
prenden de determinados principios o gene-
ralizaciones. Es ir de los conceptos o las leyes a
los hechos para verifi carlos.
11. Defi nir: Describir las características, funciones
y/o propiedades de una estructura, proceso o
fenómeno.
12. Describir situaciones: Narrar las característi-
cas de un objeto, hecho o proceso, relatando
lo observado.
13. Diferenciar: Buscar las características que dis-
tinguen una cosa de otra, considerando diver-
sos aspectos.
14. Elaborar conclusiones: Expresar en forma es-
crita u oral lo que se desprende de un estudio
realizado.
15. Elaborar gráfi cos: Vaciar los resultados de ex-
perimentos en la cuadrícula de una gráfi ca.
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16. Elaborar presentaciones: Confeccionar presen-
taciones en power point, papelógrafos, murales
u otros como instrumentos de exposiciones.
17. Formular hipótesis: Expresar en forma escrita
o verbal una posible respuesta por comprobar
de un hecho y/o fenómeno observado.
18. Identifi car: Reconocer conceptos, estructuras,
procesos y otros.
19. Imaginar: Visualizar imágenes y procesos a
base de los antecedentes que se tienen.
20. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías
utilizando diferentes medios de información.
21. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones
o principios a partir de la observación o del
análisis de hechos y/o datos.
22. Inferir: Extraer una conclusión por medio del
razonamiento, aplicando los conocimientos
previamente adquiridos y la experiencia.
23. Interpolar: Buscar valores en la curva de un
gráfi co.
24. Leer comprensivamente: Analizar un texto
para entender cabalmente lo leído.
25. Localizar: Determinar o señalar la ubicación
de algo.
26. Manipular instrumentos: Manejar manual-
mente objetos delicados o de precisión.
27. Observar: Corresponde a percibir y medir un
objeto, proceso o hecho específi co para lograr
una idea precisa de ello.
28. Organizar la información: Ordenar concep-
tos, teorías, hipótesis y otros de acuerdo con
diferentes patrones, en mapas conceptuales,
diagramas de fl ujo o simplemente resúmenes.
29. Relacionar: Se refi ere a las conexiones entre
conceptos conocidos y nuevos.
30. Representar: Dibujar o esquematizar hechos
e ideas en forma gráfi ca; además, elaborar
imágenes mentales sobre determinados
conceptos o situaciones dadas, construyen-
do mapas mentales.
31. Resolver problemas: Usar la información ana-
lizada para buscar la solución a diferentes si-
tuaciones problemáticas de la vida cotidiana.
32. Secuenciar: Establecer una serie o sucesión
de cosas que guardan entre sí cierta relación.
33. Sintetizar: Articular las ideas, principios y pro-
cesos en forma coherente.
34. Valorar: Apreciar la importancia del entorno
natural.
8. METODOLOGÍA PARA ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR
En nuestra sociedad existe la idea de que “el futuro está en las manos de la juventud”. Nosotros pen-
samos que el futuro está en las manos de los adultos que forman a la juventud.
Como profesores(as) y formadores(as) de aquellos futuros adultos, tenemos la responsabilidad de
entregar y desarrollar las capacidades, destrezas, valores y actitudes que necesita nuestra sociedad.
Esto exige un trabajo constante y a veces agotador, pero tenemos que tener la fuerza para gestar
los cambios que requiere nuestra juventud cada vez más inmediatista, pero que presenta una gran
creatividad que se debe encauzar y potenciar.
Para lograr esto debemos reencantarnos con la pedagogía; lograr en nuestros estudiantes los objetivos
que nos hemos propuesto. Para eso debemos entregarles en forma astuta las estrategias que hemos
adquirido a través de la experiencia personal y de aprendizaje. De esta manera, si como docentes
sabemos resumir, comparar, diferenciar, jerarquizar, entre otras destrezas, enseñemos a nuestros
estudiantes a hacerlo. Aprendamos a enseñar a aprender para lograr aprendizajes signifi cativos, que
no signifi ca necesariamente que recuerden todos los conocimientos de nuestra especialidad, sino
que aprendan a aprender. Eso no se olvida y habremos sembrado en terreno fértil.
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De acuerdo con lo planteado por Claudio Loo Corey en su libro “Enseñar a aprender. Desarrollo de
capacidades-destrezas en el aula” (Arrayán Editores, 2005), para lograr esto debemos desarrollar
algunos pasos que involucran a toda la institución, pero si esto no ha ocurrido en vuestra organiza-
ción educacional, podemos comenzar elaborando un panel de capacidades y destrezas propias del
subsector de aprendizaje o asignatura, en el cual participen todos los profesores(as) que trabajen en
él. Se deben conocer los programas de cada nivel y los objetivos, de manera que podamos defi nir
las capacidades y destrezas por desarrollar.
Posteriormente, se defi ne lo que entendemos por cada una de esas capacidades y destrezas para uni-
fi car criterios. Lo interesante es el paso siguiente: defi nir de qué manera pueden llegar los alumnos(as)
a esas destrezas.
Por ejemplo, para diferenciar dos procesos, estructura u otro, tenemos que:
– Conocer las características de ambos. – Distinguir las características distintas.
– Reconocer las características iguales. – Comunicar el resultado.
Si sabemos esto, como adultos, en forma intuitiva, ya que lo aprendimos por ensayo y error, ¿por
qué no enseñamos a diferenciar? En un principio vamos a creer que perdemos tiempo, pero más
temprano que tarde avanzaremos en forma efi ciente.
Si queremos que el estudiante resuelva un problema o situación nueva a partir de un conocimiento,
previamente debemos enseñarle a confeccionar mapas conceptuales o diagramas de fl ujo que permitan
organizar el conocimiento. De esta manera puede determinar causa y/o consecuencias de diferentes
hechos o procesos.
Para esto tenemos que ser capaces de:
– Jerarquizar los contenidos.
– Agrupar.
– Diagramar.
– Relacionar cada concepto con fl echas o líneas.
– Describir el proceso que los relaciona.
– Describir el diagrama de lo simple a lo complejo o viceversa.
– Alterar un componente o nivel para descubrir causas o consecuencias de una o más intervenciones.
De esta manera logramos que el o la estudiante relacione, resuelva problemas, concluya, analice y
desarrolle muchas otras destrezas posibles de integrar a nuestras evaluaciones. Los jóvenes tendrán
la claridad de saber qué deben hacer con los contenidos, mejorando el aprendizaje, califi caciones y la
autoestima.
En resumen, para trabajar en forma entretenida los contenidos debemos realizar:
• Defi nición de la destreza: realizada por el cuerpo de profesores(as).
• Identifi cación teórica de los pasos mentales comprendidos en la destreza.
• Aplicación por parte de los profesores(as) de los pasos mentales diseñados para la destreza.
• Aplicación experimental en la sala de clases de los pasos mentales diseñados para la destreza.
• Aplicación general en la sala de clases.
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APRENDO A PENSAR
Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje
Unidad 1• Capítulo 1: Estados de la materia.
• Capítulo 2: Mezclas y soluciones.
• Capítulo 3: Transferencia de energía.
Unidad 2• Capítulo 4: Reacciones químicas.
• Capítulo 5: Tipos de reacciones químicas.
• Capítulo 6: Tipos de reacciones ácido - base.
Unidad 3• Capítulo 7: El Universo y la Tierra.
• Capítulo 8: Evolución de la vida.
• Capítulo 9: Genética.
• Observación directa de diferentes procesos o
cambios.
• Discusión y debate de distintos temas científi cos.
• Realización de diferentes actividades experimentales
simples.
• Recopilación de información desde distintas fuentes.
• Comparación de información para extraer ideas
comunes.
• Elaboración de informes científi cos.
• Análisis de gráfi cos, láminas, mapas, etcétera.
• Resolución de problemas de la vida diaria.
• Confección de guías, esquemas, mapas, gráfi cos,
etcétera.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes
Comprender y razonar lógicamente
• Analizar
• Resolver problemas
• Concluir
• Clasifi car
Experimentar
• Formular hipótesis
• Concluir
• Describir
• Manipular instrumentos
Expresión gráfi co-simbólica (científi ca)
• Precisión conceptual
• Representar
• Simbolizar
• Descripción de situaciones
Libertad
• Autonomía
• Responsabilidad
• Voluntad
Respeto
• Aceptar al otro
• Escuchar
• Tolerar
• Consensuar
Solidaridad
• Compartir
• Cooperar
• Empatizar
ANEXO
10. PLANIFICACIÓN MODELO T ANUAL
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Comprensión de la Naturaleza. Nivel: 8º Básico (NB6)
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Naturaleza 8º Básico68
Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje
Capítulo 1Estados de la materia• Reversibilidad e irreversibilidad
• Estados de la materia
• Tipos y causas de los cambios
Capítulo 2Mezclas y soluciones• Tipos (gaseosas, líquidas, sólidas)
• Homogéneas
• Heterogéneas
• Separación mecánica
Capítulo 3Transferencia de energía• Energía y movimiento browniano
• Conducción
• Convección
• Radiación
• Observación directa de diferentes procesos y cambios
de la materia.
• Realización de actividades experimentales simples
que permitan comprobar o descubrir las distintas
propiedades de la materia.
• Elaboración de informes científi cos
• Recopilación de información desde diferentes
fuentes, usando libros y la web.
• Análisis de gráfi cos, láminas y modelos que permitan
clarifi car las ideas.
• Resolución de problemas relacionados con la vida
cotidiana.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes
Comprender y razonar lógicamente
• Analizar
• Resolver problemas
• Concluir
Experimentar
• Concluir
• Describir
• Manipular instrumentos
• Formular hipótesis
Libertad
• Responsabilidad
• Autonomía
• Voluntad
Respeto
• Escuchar
• Consensuar
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Comprensión de la Naturaleza. Nivel: 8º Básico (NB6)
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje
Modelo T de la Unidad 1
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APRENDO A PENSAR
Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje
Capítulo 4Reacciones químicas• Ecuación química
• Reactante
• Producto
• Reacción
• Ley de Lavoisieur
• Equilibrio en la ecuación química
Capítulo 5Tipos de reacciones químicas• Endergónicas
• Exergónicas
• Sustitución
• Combustión
• Precipitación
• Combinación
Capítulo 6 Reacciones ácido - base• pH
• Acidez
• Alcalinidad
• Neutralización
• Realización de actividades experimentales simples
relacionadas con los diferentes temas trabajados.
• Elaboración de informes científi cos.
• Recopilación de información desde distintas fuentes.
• Análisis de gráfi cos, láminas y modelos.
• Resolución de problemas de la vida cotidiana,
compartiendo las soluciones.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes
Comprender y razonar lógicamente
• Analizar
• Resolver problemas
• Concluir
Expresión científi ca
• Representar
• Simbolizar
• Precisión conceptual
Libertad
• Responsabilidad
• Voluntad
Respeto
• Escuchar
• Consensuar
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Comprensión de la Naturaleza. Nivel: 8º Básico (NB6)
Modelo T de la Unidad 2
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Naturaleza 8º Básico70
Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje
Capítulo 7El Universo y la Tierra• Origen del Universo
• Antecedentes históricos
• Teoría del Big Bang
• Origen de la Tierra
• Formación y estructura
• Evolución de la atmósfera
Capítulo 8Evolución de la vida• Origen de la vida
• Antecedentes históricos
• Bases de la teoría de Oparin
• Lamarkismo
• Darwinismo
• Adaptación
Capítulo 9Genética• ADN (características generales)
• Mutación y evolución
• Reproducción celular
• Recopilación de información desde diferentes
fuentes.
• Comparación de la información entregada o
investigada para extraer ideas comunes.
• Discusión y debate de distintos temas científi cos
relacionados con los temas trabajados.
• Confección de guías, esquemas, mapas y modelos
que representen los temas tratados.
• Análisis de situaciones especiales en forma grupal.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes
Comprender y razonar lógicamente
• Clasifi car
• Resolución de problemas
• Concluir
• Analizar
Expresión gráfi ca y simbólica
• Precisión conceptual
• Representar
• Simbolizar
Respeto
• Tolerar
• Escuchar
• Aceptar al otro
Solidaridad
• Compartir
• Cooperar
• Empatizar
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Comprensión de la Naturaleza. Nivel: 8º Básico (NB6)
Modelo T de la Unidad 3
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