LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
1
Llicència d’estudis curs 2006/2007
LES PRÀCTIQUES
EDUCATIVES INCLUSIVES
AMB L’ALUMNAT AMB
ESPECTRE AUTISTA
A L’ETAPA D’EDUCACIÓ
INFANTIL
DEPARTAMENT
D' EDUCACIÓ
Lluís Solà Descamps
Llicència Modalitat B: Curs escolar 2006 – 2007
Supervisora: Isabel Paula i Pérez. Facultat de pedagogia de la Universitat de Barcelona
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 2
AGRAÏMENTS:
Vull agrair al Departament d’Educació l’oportunitat que m’ha donat de realitzar
aquesta llicència d’estudis.
Sobretot els meus companys dels centres educatius del Baix Llobregat; els
companys de l’etapa d’infantil de Can Palmer de Viladecans, a l’equip directiu i a
la tutora de P5 de l’escola Marta Mata de Viladecans; i els mestres de l’escola
Edumar (Castelldefels) per deixar-me endinsar-me al seu cicle.
Als meus “nous” companys/es de l’Equip de l’ Alt Maresme de Pineda; en especial
la Marina Batlle, Montse Fontbona, Francesc Tubau, la Dolors Blasco, Montserrat
Gil i la Marina Sáez que m’ha donat mols ànims i forces per dur a terme aquesta
recerca.
A la professora de la Universitat de Barcelona Isabel Paula per ajudar-me i
sobretot donar-me molts ànims en els moments més complicats de tot aquest
“llarg” procés.
I, evidentment, als tres nens que han estat referents centrals en la investigació
realitzada, dels que he après moltíssim i m’han aportat moltes coses positives.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 3
Encara que sigui difícil comunicar-me o no
comprengui moltes subtileses socials, tinc fins i tot,
alguns avantatges en comparació amb els que us
dieu "normals". Em costa comunicar-me. No puc
participar de les dobles intencions o els sentiments
tan freqüents en la vida social. La meva vida pot ser
satisfactòria si és simple, ordenada i tranquil·la. Ser
autista és una manera de ser, encara que no sigui el
“normal”. La vida com autista pot ser tan feliç i satisfactòria com la teva "normal". En
aquestes vides, podem arribar a trobar-nos i compartir moltes experiències ".
* Aquesta fotografia està extreta del navegador google.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 4
L’ Educació Inclusiva suposa la implantació de pràctiques educatives que inclouen
tothom en tots els aspectes de l’escola i la vida en comunitat.
L’ escolarització inclusiva no és tant sols un concepte. Es basa en ensenyar als infants a
aprendre a interactuar socialment i a compartir situacions d’ensenyament –
aprenentatge (Stainback S, 2001).
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 5
ÍNDEX
INTRODUCCIÓ 1.1 ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DEL TREBALL ...........................8 1.1.1. Justificació del tema..........................................................8 1.1.2. Treball previ....................................................................12 1.2 OBJECTIUS DE LA RECERCA..........................................................15 1.2.1. Hipòtesis inicial de la recerca............................................15 1.3. ESTRUCTURACIÓ DEL TREBALL....................................................17
2. MARC TEÒRIC
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES
2.1. INCLUSIÓ: VISIÓ HISTÒRICA I REPTES ACTUALS.........................20
2.1.1. Alguns orígens de l’escola inclusiva..................................20
2.1.2. Inclusió: concepte i elements claus..................................25
2.1.3. Característiques de les aules inclusives............................29
2.2. CULTURA ESCOLAR I ESCOLA INCLUSIVA....................................30
2.2.1. Model cultura escolar inclusiva proposat per Ainscow i
col·laboradors..............................................................................................31
2.2.1.1. La participació crítica..........................................33
2.2.2. Model cultura escolar inclusiva proposat per Booth............33
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 6
2.3. LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES................................36
L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA
2.4. HISTÒRIA DE L’AUTISME.............................................................39
2.5. ETIOLOGIA DE L’AUTISME..........................................................40
2.5.1. Què significa el concepte “autisme”?................................40
2.6. MANUAL DE DIAGNÒSTIC...........................................................41
2.7. CONCEPTE DE L’ESPECTRE AUTISTA...........................................44
2.8. TEORIES EN L’AUTISME.............................................................47
2.8.1. Teoria de la ment..........................................................47
2.8.2. Teoria de les funcions executives....................................47
ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL
2.9. L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL.................................................48
2.10. DIVERSITAT A L’EDUCACIÓ INFANTIL.......................................51
3. MARC EMPÍRIC
TREBALL DUT A TERME....................................................................54
3.1. DISENY DEL PLA DE TREBALL....................................................54
3.2. METODOLOGIA EMPRADA..........................................................56
3.3. DESCRIPCIÓ DELS RECURSOS UTILITZATS ................................57
3.4. DESCRIPCIÓ DEL TREBALL........................................................62
3.5. PROCEDIMENT PER L’ANÀLISI DE L’ INFORMACIÓ.......................71
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 7
4. RESULTATS OBTINGUTS........................................................72
4.1. ACCIONS I/O ELEMENTS FACILITADORS DE LES PRÀCTIQUES
INCLUSIVES.................................................................................................76
4.2. PRESENTACIÓ DE MATERIALS ELABORATS...................................77
4.2.1. Document de bones pràctiques educatives inclusives amb
l’alumnat amb espectre autista....................................................................77
4.2.2. Banc de recursos mitjançant un blocxtec..........................78
5. CONCLUSIONS I PROPOSTES DE MILLORA................79
6. BIBLIOGRAFIA............................................................................82
ANEXOS................................................................................................87
ANNEX 1. FITXA D’OBSERVACIÓ SISTEMÀTICA............................................88
ANNEX 2. DOCUMENT RESUM DE LES BONES PRÀCTIQUES INCLUSIVES........89
ANNEX 3. BANC DE RECURSOS MITJANÇANT BLOCXTEC...............................90
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 8
L E S P R À C T I Q U E S E D U C A T I V E S I N C L U S I V E S A M B L ’ A L U M N A T
A M B E S P E C T R E A U T I S T A A L ’ E T A P A D ’ E D U C A C I Ó I N F A N T I L
1. INTRODUCCIÓ
1.1. ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DEL TREBALL 1.1.1. Justificació del tema En l’actualitat, i des de fa uns anys cap a aquí, una de les premisses més
importants, iniciades amb la Llei d’ Ordenació General del Sistema Educatiu
(LOGSE, 3 d’octubre de 1990), és l’atenció a la diversitat des d’un enfocament
comprensiu incloent a tot l’alumnat sigui com sigui les seves característiques i
necessitats educatives.
Aquesta atenció a la diversitat inclou també els alumnes amb necessitats
educatives especials, l’atenció dels quals “es regirà pels principis de normalització
i integració escolar” (LOGSE, art.36.1):
El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb
necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin assolir dintre del mateix
sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes. (LOGSE, art.36.1)1
En aquest desplegament de la LOGSE s’ha tingut en compte la importància
de l’atenció a la diversitat des d’un enfocament comprensiu en la concreció
curricular, metodològica i organitzativa dels centres educatius.
1 Aquesta cita textual de la LOGSE està extreta de l’edició catalana del Departament d’ Educació
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 9
En aquest curs 2006-2007, es promulga una nova Llei, la Llei Orgànica
2/2006, de 3 de maig, d’ Educació; la LOE on es torna a posar èmfasi en
l’atenció a la diversitat de l’alumnat i en la prevenció de les dificultats
d’aprenentatge, i s’ha d’actuar tant aviat com aquestes es detectin.
En aquesta llei apareix un article que fa referència a l’alumnat amb
necessitat específica de suport educatiu, l’atenció integral d’aquests “s’ha de
regir pels principis de normalització i inclusió” (LOE, art. 71 capítol I del títol II):
L’atenció integral a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu s’ha d’iniciar
des del mateix moment en què sigui identificada aquesta necessitat i s’ha de regir pels principis
de normalització i inclusió. (LOE, art. 71)2
A més, en un altre article del mateix capítol ens parla de l’escolarització
dels alumnes amb necessitats educatives especials “regint-nos pels principis de
normalització i inclusió” (LOE, art. 74 capítol I del títol II):
L’escolarització de l’alumnat que presenta necessitats educatives especials es regeix pels
principis de normalització i inclusió i assegura la seva no-discriminació i la igualtat efectiva en
l’accés i la permanència en el sistema educatiu, i es poden introduir mesures de flexibilització de
les diferents etapes educatives, quan es consideri necessari.3
De tota aquesta normativa esmentada i d’altres disposicions, com la
Resolució de 30 de juny de 2006, per la qual s’aproven les instruccions per a
l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació infantil i
primària i d’educació especial per al curs 2006-2007; podem constatar que totes
les orientacions generals per a l’aplicació pràctica de la normativa vigent en els
2 Aquesta article està extret de la LOE versió catalana.
3 Aquesta article està extret de la LOE versió catalana.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 10
aspectes didacticopedagògics, participatius i de gestió d’aquests centres
educatius concreten un conjunt de propòsits i mesures de caràcter comprensiu;
molts similars a la dels altres països, que s’identiquen amb opcions d’inclusió
escolar.
Un dels grans reptes actuals dels sistemes educatius de molts països gira
al voltant de la inclusió escolar, d’acord amb les seves possibilitats i sense
discriminacions, en les activitats escolars ordinàries. El plantejament inclusiu de
l’escola vol garantir el dret a l’educació, el dret a la igualtat d’oportunitats i el
dret a participar en la societat.
En alguns països, es veu l’ educació inclusiva com una manera de donar
resposta als nois i les noies que tenen dificultats dins del sistema educatiu. No
obstant, de manera internacional, cada vegada més, s’està optant a una visió
més àmplia de l’educació inclusiva com una reforma que dóna la benvinguda i el
suport a la diversitat que hi ha entre tots els alumnes (UNESCO, 2001).
El reconeixement , tant de la LOGSE com de la LOE, de l’ etapa d’educació
infantil té l’objectiu han d'anar desenvolupant aquelles capacitats dels infants,
que els farà possible viure relacions afectives segures amb si mateixos i amb els
altres; conèixer i interpretar l'entorn; anar adquirint uns instruments
d'aprenentatge i un grau d'autonomia que els permetran anar formant part d'una
societat multiculturalment organitzada i interculturalment viscuda.
En aquest segon cicle molts projectes i activitats que es duen a terme es
mostren molt flexibles a cada un dels infants tenint en compte les seves
característiques, els diferents ritmes d’aprenentatge i a les singularitats de cada
alumne/a; per tal de donar el compliment al principi de l’atenció a la diversitat.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 11
En moltes d’aquestes aules de P3 fins a P5 mostren algunes d’aquestes
condicions (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins i West, 2001):
Tenen espais d’elaboració conjunta del coneixement per tal de
realitzar activitats que requereixin la resolució de problemes.
Creació d’espais segurs, personal, afectiu i emocionalment, per tots
els alumnes que hi participen.
Fomenten diverses formes de participació dels alumnes
desenvolupant capacitats múltiples.
S’organitzen a partir de contextos d’activitat simultanis i
diversificats; fent que els alumnes puguin realitzar tasques diferents
amb graus d’autonomia també diferents.
Utilitzen de forma sistemàtica la conversa educativa i fomentant l’ús
intencional del llenguatge per adquirir nous aprenentatges.
Utilitzar el suport de l’aprenentatge individual i col·laboratiu
afavorint les noves tecnologies de la informació i comunicació
(TIC).
Podem trobar dins d’aquestes aules, els alumnes amb necessitats
específiques, on els/les professionals en general, tenen més disponibilitat per
atendre’ls i incloure’ls dins les activitats quotidianes de l’aula, del cicle i del
centre educatiu. Cal tenir en compte que, en aquestes edats des de 3 fins a 5
anys, faciliten la inclusió ja que consideren l' educació de l’infant com una
globalitat.
Per què l’alumnat amb espectre autista? L’autisme desenvolupat per Leo
Kanner (1994) segueix sent avui en dia, una de les patologies que la ciència no
pot donar resposta dins d’un tractament emmarcat i efectiu. S’ha resistit per
diferents tractaments tradicionals, que des de diferents marcs teòrics
(psicoanàlisis, conductisme, cognitivisme) han intentat donar resposta.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 12
Llavors, per què autisme i educació? Hem de situar l’autisme com una
problemàtica complexa que requereix diferents abordatges que sobrepassen les
fronteres del que tradicionalment coneixem com a disciplines. La psicologia, la
psiquiatria i la medicina han aportat grans avenços en la investigació i
tractament dels nens i nenes autistes. El treball des d’altres camps cal iniciar-se
en el seu saber, des de la seva especificitat i aportar i enriquir el treball en
l’autisme.
Ara bé, quin tipus d’educació ens estem referint? A l’escola inclusiva on
tothom hi té cabuda amb uns recursos humans especialitzats , unes “maneres de
fer” molt adequades, i amb la supervisió i orientació de professionals “experts” si
és necessari. Em refereixo a una intervenció psicoeducativa, on la psicologia i la
pedagogia han de tractar de forma conjunta una problemàtica que, es defineix
“espectre autista” i ens mostra la seva complexitat. Aquesta intervenció a l’aula
fa referència els possibles canvis organitzatius i metodològics que un ha de
promoure i a més, relacionats als canvis en les actituds del mestre d’educació
infantil i no només l’especialista en educació especial.
1.1.2. Treball previ
Durant els darrers cursos he treballat com a mestre d’ Educació Especial a
la zona del Baix Llobregat, concretament a la ciutat de Viladecans. En el centre
on desenvoluparé una part important d’aquesta recerca és l’escola on he estat
treballant durant 5 cursos i a més, desenvolupa una important experiència
integradora que facilita la convivència i l’enriquiment personal i professional, de
totes les persones, infants i adults, que hi formen part.
Els inicis de la meva motivació en aquesta temàtica i ara en aquest
projecte, estan en la meva experiència professional amb aquests alumnes amb
espectre autista en l’etapa d’educació infantil, on he après del dia a dia i per
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 13
tant, em plantejo la possibilitat de fer aquesta proposta de treball comptant amb
la col·laboració i la implicació dels tres centres implicats i amb les ganes de
poder plasmar, aquest “granet de sorra” que he cultivat aquests cinc cursos
anteriors.
En aquests 5 cursos he pogut gaudir com a professor tutor d’una unitat d’
educació especial (UEE) de la tutorització de l’ alumnat amb discapacitat i de la
inclusió d’aquest a les aules de P3, P4 i/o P5. En un primer moment, he estat
ajudant i/o orientant als professionals que els han d’atendre i posteriorment, he
acompanyat i he donat suport a aquest alumnat a l’aula ordinària per tal que la
seva inclusió sigui possible amb els tots els recursos necessaris que hem tingut a
l’abast i la bona voluntat del professorat.
L’aprenentatge que n’he tret ha estat impagable. He pogut col·laborar
amb molts/es mestres compromesos/es i he après d’ells i d’elles procurant estar
a l’alçada i aportant tot allò que sabia. Equivocant-me ben segur moltes vegades
però donant suport a molts mestres que s’esforçaven per fer la seva tasca el
millor possible i per avançar cap a una escola inclusiva.
A més, he tingut la oportunitat d’accedir al Programa de Doctorat
“Avaluació i acreditació de programes” del Departament del Mètodes
d’investigació i diagnòstic en educació (MIDE) de la Universitat de Barcelona, on
he pogut aprofundit i realitzar “petits” treballs de recerca referents sobretot a
l’escola inclusiva i a l’alumnat amb espectre autista. Sempre he comptat amb el
suport i assessorament dels bons professionals d’aquest departament en l’ajuda i
concreció d’aquest tipus de treball ja que, en ocasions m’ha costat seguir
endavant, degut a la meva poca experiència en aquest tipus de recerca partint
d’una visió força teòrica i poc metodològica.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 14
En aquests dos cursos del Doctorat m’han ajudat a madurar i a quantificar
aquest tipus de treball, partint d’un enfocament qualitatitiu, amb l’objectiu de
manifestar de la importància del principi d'escola inclusiva al referir-nos a aquella
escola que és capaç de poder atendre la diversitat tenint en compte les diferents
cultures, les diferents ètnies, els diferents ritmes d’aprenentatge.
L’objectiu inicial que em va promoure demanar aquesta llicència d’estudis
ha estat , poder evidenciar i analitzar “les bones pràctiques educatives
inclusives” amb l' alumnat amb espectre autista , a l’etapa d’educació infantil; on
ho he viscut de primera mà i ho vull intentar-ho plasmar. En aquesta línia,
aquest treball parteix d’un enfocament basat en el suport i recursos adients en la
inclusió d’ aquests alumnes que, puguin avançar i créixer dins d’una societat
plural i diversa on tothom hi té cabuda.
En definitiva, aquesta “petita” recerca al volant de les bones pràctiques
educatives inclusives amb l’alumnat amb espectre autista pretén ser un material
de suport als professionals de l’educació, que els transmeti un sentiment d’ajuda
i de comprensió, quan es puguin trobar en un alumne/a amb aquestes
característiques. A més, haurà de servir per millorar les nostres pràctiques
educatives com a docents dins d’aquest enfocament d’escola inclusiva.
Paraules clau: educació inclusiva, pràctica educativa inclusiva, espectre autista.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 15
1.2. OBJECTIUS DE LA RECERCA
L’objectiu del present treball d’investigació és identificar algunes “bones”
pràctiques educatives inclusives, amb l’alumnat amb espectre autista, en alguns
centres educatius d’infantil i primària de la comarca del Baix Llobregat;
concretament en tres centres (dos de Viladecans i un altre de Castelldefels):
Més concretament, la realització d’aquesta recerca ha suposat:
a) Analitzar i identificar els factors, tant positius com negatius, que
incideixen en la dinàmica de l’aula (etapa infantil), per tal d’afavorir la
inclusió de l’alumnat amb espectre autista.
b) Identificar i avaluar propostes d’aplicació i ús d’estratègies curriculars,
organitzatives i metodològiques perquè l’alumnat amb espectre autista
estigui inclòs a la classe de P3, P4 o P5.
c) Cercar i concretar un banc de recursos curriculars, metodològics i
organitzatius per l’ alumnat amb espectre autista. Es concretarà en un
bloc a la pàgina de xtec.
He centrat l’ interès en aquest treball en aquests aspectes entenent-los
com una forma de continuar estudis previs que ja s’han realitzat en aquesta
temàtica en altres estudis d’investigació i recerca. A més, les recerques i els
treballs fets per experts mundials ens serveixen per il·lustrar la direcció de
l’escola inclusiva i el que suposa la inclusió dels alumnes amb discapacitat en
l’escola ordinària.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 16
1.2.1. Hipòtesi inicial de la recerca
Com ja he mencionat anteriorment en la justificació del projecte, el meu
treball recollirà informació sobre les pràctiques educatives inclusives vers
l’alumnat amb espectre autista. La hipòtesis d’aquesta recerca és la de donar
evidències d’una escola inclusiva partint d’ unes polítiques inclusives dirigides a
tot l’alumnat.
En aquest sentit el Departament d’ Educació ha impulsat el Pla d’acció
“Aprendre junts per viure junts” que vol potenciar l’accés a l’alumnat amb
discapacitat a una educació inclusiva com un dels eixos bàsics de qualitat els
sistema educatiu català.
Avançar cap a un model d’escola inclusiva implica avançar cap a una
escola:
oberta a tothom, sense discriminacions ni exclusions.
que doni resposta educativa a la diversitat de necessitats educatives de
tot l’alumnat.
que potenciï la convivència de persones diverses per avançar cap a una
societat més avançada.
que promogui la igualtat d’oportunitats de totes les persones.
Em fixaré en el producte final si he estat capaç d’identificar els elements
que permeten desenvolupar i potenciar aquestes pràctiques inclusives amb
aquests alumnes dins de les aules. Però, haig de tenir en compte que és
necessari “comprendre que cada realitat que analitzaré és diferent. Haig de ser
conscient d’això i de les seves variants”.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 17
Flexibilització i coherència seran dos constants que incorporaré en la meva
proposta de treball als centres.
1.3. ESTRUCTURACIÓ DEL TREBALL
Fent una breu revisió del procés de la recerca, es veurà que una de les
primeres tasques, en una primera fase, que he realitzat ha estat l’anàlisi i
consulta de la bibliografia específica al voltant de l’escola inclusiva i de l’espectre
autista. A més, aquesta m’ha servit per anar elaborant el banc de recursos que
després es materialitzarà en un blocxtec.
En una segona fase s’inicia el contacte amb els centres i es recullen les
dades dels alumnes a les aules i, finalment en una tercera fase he hagut de
validar les dades emetre conclusions.
De forma esquemàtica:
Fase I FASE II FASE III
Investigacions prèvies
Recerca bibliogràfica
Contacte amb els
centres
Recollida de les dades
Anàlisi i validació de
les dades
Plasmar conclusions
Tot això queda reflectit en el treball – a més de la introducció- en dues
parts diferenciades:
a) PRIMERA PART: És el marc teòric d’aquesta recerca. Conceptes com
l’escola inclusiva, l’alumnat amb espectre autista, l’etapa d’educació
infantil i a més, de les actituds dels mestres es veuran reflectides en
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 18
aquest apartat. S’acaba analitzant i definint algunes pràctiques educatives
inclusives que seran el referent a l’hora d’analitzar-ne algunes.
b) SEGONA PART: Presento la recerca pròpiament dita. A l’inici d’aquest
segon apartat faig algunes consideracions al voltant de la metodologia
utilitzada i en segon lloc, analitzo les pràctiques educatives inclusives
d’aquest alumnat als 3 tres centres educatius en comparació e un
enfocament inclusiu.
2. MARC TEÒRIC
La recerca bibliogràfica que he fet al voltant de les pràctiques educatives
inclusives amb els alumnes autistes a l’etapa d’educació infantil es sustenta sobre
els següents pilars conceptuals:
Evolució de la concepció i canvis en l’escola.
Evolució conceptual dels termes d’ integració i inclusió.
Espectre autista.
Etapa educació infantil4.
Aquesta part conceptual l’he extreta d’una recerca bibliogràfica i, de l’assessorament i orientació
per part la supervisora de la universitat.
4 Veure quadre amb les concepcions teòriques treballades.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
19
Llicència d’estudis curs 2006/2007
Evolució de la concepció i
canvis en l’escola
Evolució conceptual dels termes
d’integració i inclusió Trastorn autista Etapa infantil
L’escola com a sistema Concepció integració
Revisió de l’evolució històrica dels
conceptes d’autisme i psicosis.
Concepte de trastorn generalitzat del
desenvolupament (TDG)
Importància de l’etapa d’ educació
infantil
El canvi i millora a l’escola Concepció inclusió
Concepció actual de l’autisme:
Concepte de necessitats educatives
especials.
Currículum de l’etapa d’educació
infantil
La col·laboració i construcció de les
relacions
Les barreres d’aprenentatge i de la
participació
Concepte de barreres d’aprenentatge
i de participació. Atenció a la diversitat a l’etapa
L’escola que avança cap a la
inclusió
Experiències inclusives en d’altres
països: Canadà, Estat Units, Europa
Identificació de necessitats
educatives especials
Necessitats educatives especials a
P3, P4 i P%
El procés de l’avaluació en els
processos de millora i canvi
Experiències inclusives a l’ Estat
espanyol: País Basc
Intervenció psicopedagògica amb
aquests alumnes
Espais, temps , recursos materials i
humans a Infantil
Experiències inclusives a Catalunya Sistemes de comunicació alternativa
i augmentativa (SAAC)
Intervenció amb l’alumnat amb
espectre autista a infantil
Revisió d’experiències inclusives a
Catalunya en la inclusió d’aquets
alumnes
Metodologies de treball: modificació
de conducta, mètode TEACCH,
comunicació total,...
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
20
Llicència d’estudis curs 2006/2007
L E S P R À C T I Q U E S E D U C A T I V E S I N C L U S I V E S
2. 1. INCLUSIÓ : VISIÓ HISTÒRICA I REPTES ACTUALS
2.1.1. Alguns orígens de l’escola inclusiva
Els alumnes amb necessitats educatives especials derivades de
discapacitat no han estat mai atesos d’una mateixa forma en els diferents països
del món. Aleshores, l’educació d’aquests alumnes ha sofert bastant canvis que
han fet evolucionar cap a sistemes educatius amb posicions més o menys
inclusius.
En l’àmbit educatiu, la millora en la qualitat de l’educació, de l’alumnat
amb discapacitat s’han anat concretant al llarg dels anys, en programes i accions
encaminats a generar una educació sense discriminacions per a tots els alumnes.
Aquest concepte d’escola inclusiva va molt lligat el concepte d’educació
especial. Històricament l’atenció de les persones amb discapacitat s’establia en
entorns tancats i restrictius separats dels centres escolars ordinaris i del règim
general de la resta de l’alumnat. Aquestes institucions amb finalitats mèdiques o
assistencials van anar contribuint a la separació d’un sistema paral·lel i segregat
per aquells alumnes que eren considerats d’ educació especial.
Gordon Porter (1990) assenyala com a diferències més significatives entre
un enfocament tradicional de l’educació especial i un enfocament inclusiu, és que
el primer se centre en l’alumne/a , mentre que el segon prioritza el grup classe i
la resolució de conflictes de forma col·laborativa.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 21
Ainscow (1995) sosté que l'Educació Especial és una resposta educativa
que divideix l'alumnat, el qual ha de ser ensenyat de manera diferent, per
personal diferent i, si és possible, en llocs diferents.
Com es pot observar, aquesta postura ha dominat en l'educació davant a
l'atenció a la diversitat per anys i, segueix vigent fins als nostres dies, el que
l'escola segueixi reproduint un model social d'exclusió i segregació derivant
algunes conseqüències com:
Etiquetar a l’alumnat i amb això, encasellar les expectatives que es
tenen.
La tasca didàctica es veu limitada.
Es concentra el treball en la necessitat de recursos.
La societat fa invisible les persones en situació de discapacitat.
Arran de la influència de plantejaments inclusius i normalitzadors ha
crescut el compromís per part de les administracions públiques de evitar una
educació paral·lela i aïllada dels alumnes amb alguna discapacitat. En alguns
casos, com aquí a Catalunya, s’ha traduït en algunes experiències integradores
d’alguns alumnes amb necessitats educatives especials a les aules ordinàries, la
creació de les unitats d’educació especial (UEE) o actualment, les unitats de
suport a l’educació especial (USEE) en els centres ordinaris.
La idea d’una educació inclusiva, sobretot va guanyar impuls en la
Conferència Mundial sobre Educació Especial: Accés i qualitat que es va celebrar
l’any 1994, organitzada per la UNESCO. Es va plantejar la idea d’avançar cap a
un únic sistema d’escolarització que sigui capaç d’atendre a tots els alumnes.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 22
En la declaració de Salamanca (1994) es va reconèixer el dret fonamental
d’escola inclusiva i va proclamar que:
Tots els nens d’ambdós sexes tenen un dret fonamental a l’educació I se’ls hi ha de donar la oportunitat d’arribar i mantindre un nivell acceptable de coneixements.
Cada nen té característiques, interessos, capacitats i necessitats d’aprenentatge que li
són propis.
Les persones amb necessitats educatives especials han de tenir accés a escoles
ordinàries, que hauran de ser integrades en una pedagogia centrada en el nen, capaç de satisfer aquestes necessitats.
Les escoles ordinàries amb aquesta orientació, representen el mitjà més eficaç per
combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d’acollida i construir una pràctica
educativa que proporcioni una educació efectiva a la majoria dels nenes i millori l’eficàcia, en definitiva, la relació cost-eficàcia de tot el sistema educatiu (UNESCO, 1995,
pp.50-60).
A principis dels 70, la integració va ser considerada com una
alternativa als currículums i espais educatius segregats per a alumnes amb
necessitats educatives especials (NEE), derivades d'alguna discapacitat o
altres factors. Els alts costos i la limitada cobertura de l'educació especial,
van motivar la generació d'un moviment mundial de reivindicació del
dret a l'educació per a tothom sota el principi de la "normalització".
La integració és un component essencial de la normalització, ha de
respondre a la necessitat de proveir condicions òptimes sota les quals els
individus devaluats puguin adquirir característiques socialment valorades, a
través de la imitació i l'exposició a rols normatius.
Una altra de les contribucions fonamentals pel desenvolupament de la
integració va ser la publicació de l'Informe Warnock a finals dels 70. Aquest
informe ha donat la volta al món i almenys part d' ell s'ha utilitzat com a
fonament de les polítiques d'integració en molts països.
Amb la finalitat d’aclarir les diferències entre “integració” i “inclusió”
presento el següent esquema (MORIÑA, 2004):
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 23
Integració Inclusió
Marc de referència Basada en la normalització L’educació és un dret humà
Objecte Educació especial Educació general
Abast Necessitats especials de l’alumnat A tot l’alumnat
Principi Igualtat Equitat
Focus Centrat amb l’alumne/a Centrat en l’escola i la comunitat
Model Interpretació de les necessitats educatives especials de l’alumne
Interpretació sociològica de la discapacitat
Serveis Integració Inclusió total
Resposta Diferenciació curricular Currículum comú
Desenvolupament Recursos i suport Organització escolar
Professionals De suport Desenvolupament professional
Finalitat Millora de l’alumnat amb necessitats educatives especials
Millora la comunitat educativa (alumnat, professorat , escola)
Impacte Canvi o innovació Reforma educativa
En aquest esquema s'observa que definitivament l'Educació Inclusiva
implica la concepció d'un model educatiu totalment diferent, on es faci tot
un canvi cultural (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Això també implica que s'ha de
considerar que el problema no és que hi hagi persones que no són capaços de
aprendre, sinó sistemes incapaços d'ensenyar.
Des de l'Educació Inclusiva, es tenen en compte quatre pilars, que li
donen sentit (Moriña, 2004):
La inclusió com un dret humà.
La inclusió com el camí per assolir l'equitat educativa.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 24
Tota persona té dret a ser educat amb els seus iguals.
La societat ha de garantir la inclusió.
La finalitat de l’educació inclusiva és fomentar que l’alumnat aprengui a
aprendre, és a dir promoure persones capaces de moure’s fora de l’ àmbit
escolar.
LÓPEZ MELERO (2004) afirma que el que ha de garantir l’escola és:
a) Aprendre a conèixer i a descobrir coneixement.
b) Aprendre a fer.
c) Aprendre a viure junts, en cooperació i clima de d’ensenyament compartit.
d) Aprendre a viure amb els altres i aprendre a ser.
El fet de crear escoles inclusives requereix una reestructuració educativa
en tots els àmbits que van des de la qüestió curricular fins a la creació d’una
nova organització d’escola i d’aula; no només en quan l’espai físic o temporal
sinó en el plantejament de les activitats i tasques i, que tota la comunitat escolar
es vegi beneficiada (alumnat, professorat i famílies).
Finalment vull remarcar que el concepte de necessitats educatives
especials dona pas a les “limitacions o barreres de les persones per al
desenvolupament en diferents activitats”, fet que afavoreix el plantejament de
suports que potencien una bona qualitat de vida i sobretot, la seva participació
en els entorns educatius i socials.
Les barreres a l’aprenentatge i la participació tenen a veure amb el
context, a les interaccions entre les persones i dels alumnes en els centres
educatius.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 25
2.1.2. Inclusió: concepte i elements claus
L’educació inclusiva és aquella on tot l’alumnat pot compartir experiències
i situacions d’aprenentatge creant nous marcs de convivència on tothom aprèn
de tothom dins dels principis d’equitat i cohesió socials.
M’ha semblat interessant poder plasmar algunes de les concepcions
teòriques que han anat sorgint i són importants per la seva reflexió.
Stainback i Stainback (1992) defineixen l’escola inclusiva de la següent
manera:
És aquella que educa a tots els seus estudiants dins un sistema únic educatiu, on se'ls proporcionen programes educatius apropiats que siguin estimulats i adequats a les seves capacitats i necessitats, a més de qualsevol altre suport que tan ells com els seus professors poden necessitar per tenir èxit. (Stainback i Stainback, 1992).
Posteriorment, Susan Stainback (2001) ho defineix de la següent forma:
És el procés de permetre a tots els nens, independentment de la discapacitat, raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat de ser un membre de la classe ordinària i aprendre en, amb i dels seus companys dintre de la classe(...) L’educació inclusiva implica la implementació de pràctiques que inclouen a tothom en tots els aspectes de l’escola i la vida de comunitat. L’escolarització inclusiva no és un concepte únic. (Stainback, 2001).
Dels principis que donen sentir a l’educació inclusiva hem de destacar els
següents (Stainback i Stainback, 1992):
1. Classes que acullen la diversitat: La diversitat inclou la diferència de
raça, religió, ètnia, entorn familiar, nivell econòmic i capacitats.
2. Un currículum més ampli: La inclusió implica implementar un
currículum multinivell. Els mètodes que s’han d’utilitzar són l’aprenentatge
cooperatiu, la resolució de problemes i el pensament crític entre d’altres.
3. El suport dels mestres: La inclusió implica donar un suport continu als
mestres a les seves classes i així, trencar les barreres d’aïllament professional.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 26
4. Participació dels pares: La inclusió implica la participació dels pares i
mares en el procés d’ensenyament-aprenentatge.
Per altra banda, Porter (2001) afegeix “un enfocament inclusiu requereix una
filosofia educativa compromesa amb la millora de les estratègies d’instrucció, dels
programes escolars, i de l’ús més efectiu dels recursos necessaris.
Un escola inclusiva és una escola en què els estudiants amb necessitats
educatives especials o discapacitats van a classe comuna, on amb els companys de la
seva edat , anirien si no fossin discapacitats (Gordon L. Porter, 2001).
La UNESCO (2002) considera que “l’educació inclusiva es refereix a les
escoles i sistemes educatius que estan oberts a TOTS els infants”. A més, ha
definit les nou regles d’or per l’atenció a tot l’alumnat a l’escola inclusiva,
independentment de les seves condicions i discapacitats. Són:
1) Incloure a tots els alumnes vetllant per la seva participació i possibilitant el coneixement mutu entre uns i els altres i, sobretot aquells aspectes que poden generar actituds negatives o de rebuig per desconeixement.
2) Comunicar-se com a sinònim d’interacció i com a base de qualsevol aprenentatge.
3) Controlar l’aula de forma que aquesta no es converteixi en una barrera que obstaculitzi l’aprenentatge.
4) Planificar les classes de manera que resultin més efectives.
5) Planificar tenint en compte cada individu (plans individualitzats).
6) Donar ajuda individualitzada a partir de les diferents estratègies com ara els agrupaments dels alumnes, la combinació de classes amb dos mestres,...
7) Utilitzar suports específics que ajudin els alumnes a superar les dificultats.
8) Controlar el comportament de tots els alumnes per tal de poder optimitzar el procés d’aprenentatge tant de l’alumne/a com de la classe mitjançant plans de suport conductuals.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 27
9) Treballar en conjunt o en equips de tal forma que els alumnes i mestres aprenguin a establir interdependències positives entre els uns i els altres i fer de l’aprenentatge una font d’enriquiment acadèmic i personal.
L’educació inclusiva és un procés que comença amb el reconeixement de els
diferències que hi ha entre els estudiants i el respecte i la construcció dels processos
d’ensenyament i d’aprenentatge a partir d’aquestes diferències, reduint les barreres
d’aprenentatge i en la participació de tot l’alumnat (Índex per a la inclusió, 2002).
Booth (2005) defineix la inclusió com un el concepte ha evolucionat cap a
la comprensió que tots els nens i joves amb les seves diferències culturals,
socials i d'aprenentatge, han de gaudir del dret a l'educació. La inclusió és aquell
procés on s’incrementa i es manté la participació de totes les persones a la
societat, escola o comunitat de forma simultània procurant disminuir i eliminar
diferents formes d’exclusió (Booth 1996, en Barton 2009).
Pere Pujolàs (2005) en parla dels postulats principals de la inclusió
escolar:
a) No considerar la diversitat com un problema, sinó com la normalitat.
b) Demanar a cadascú el que sigui capaç d’assolir.
c) Tractar a cadascú d’acord amb les seves necessitats.
d) Considerar l’escola com un recurs més de la comunitat i la comunitat com
un recurs més de l’escola.
e) Preparar per a la cooperació i no per la competició.
Barton (2009) coincideix amb Ainscow (1999) que manifesta que la
inclusió suposa la eliminació de qualsevol tipus de discriminació i dona respostes
a qüestions clau com la justicia social, l’equitat, els drets humans i la no
discriminació.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 28
Ferguson (2008) proposa cinc tipus de pràctiques inclusives per
assegurar la participació de tots els alumnes. Passar:
1. De centrar-se en l'ensenyament a centrar-se en l'aprenentatge.
2. D’oferir serveis a suports.
3. D’una pràctica individual a una més grupal.
4. De buscar la col·laboració dels pares i mares a establir vincles família-
escola.
5. De pensar en una reforma de l’escola a intentar millorar i la innovació
contínua.
D’acord amb Verdugo (2009) la educació inclusiva implica el treball i
col·laboració de diferents agents socials: administratius, professorat, famílies,
organitzacions i investigacions.
Per concloure aquest apartat vull insistir en la importància de la
participació lligat a la millora dels aprenentatges i en la qualitat de vida. Aquests
s’han de garantir a tots els alumnes amb independència de la seva discapacitat,
context, ètnia,...
Un testimoni d’un pare amb un nen autista diu: “sense teure mèrit a la dedicació i
qualitat dels seus mestres, el meu fill parla. I pot ser per una raó: són els seus companys. Els
nen/es sempre se li acostaven i li demanaven que parlés. Sabien com podien aconseguir que
respongués i no es conformaven en una resposta d’una sola síl·laba. Ara em pregunto , quin
mestre o mestres podrien fer això per al meu fill, per no dir per a una classe d’infants autistes?
(Stainback,2001).
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 29
2.1.3 Característiques de les aules inclusives
La creació de les aules inclusives implica:
a) Partir del coneixement existent, on es tinguin en compte les
experiències i coneixements que ja es tenen. Això implica tot un
procés d'anàlisi i reflexió de la pròpia tasca.
b) Entendre que les diferències enriqueixen.
c) Anàlisi dels processos que condueixen a l'exclusió, com el fet de
que es recolzi més a uns que a altres, quan es fan diferències
curriculars, quan s'etiqueta, etc.
d) Confiança en l'alumnat, pensant en les possibilitats que té aquest,
no en les dificultats, i tenint en compte que totes les persones són
capaços d'aprendre.
e) Crear un clima de cooperació entre alumnat i professorat, el que
ajudarà a valorar les diferències i s'aconsegueixin assolir objectius
comuns.
f) Ús de recursos disponibles per donar suport a l'aprenentatge, quan
s'usen adequadament permeten construir millors processos
d'ensenyament-aprenentatge.
g) Colaborar amb les famílies (MORIÑA, 2004).
Segons Stainback i Stainback (2001) algunes de les característiques de les
aules inclusives són:
“Filosofia de l’aula”: L’escola ha d’aprendre a valorar les diferències
com una bona oportunitat de millora en l’aprenentatge.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 30
Normes a l’aula: Dins de cada ala hi ha unes normes establertes i,
reflecteixen un respecte mutu entre els alumnes així, com dels
membres de la comunitat.
Aprenentatge en relació a les característiques de l’alumne/a: A les
aules inclusives es dona suport als alumnes perquè puguin
aconseguir els objectius proposats pel currículum.
Suport dins de l’aula: Els suports es donen dins de l’aula ordinària.
Dins de l’aula inclusiva es creen unes xarxes de suport natural que fa
referència al cercle d’amics, a l’aprenentatge cooperatiu, a la tutoria entre
companys i, altres formes de relacions de suport.
Un altre dels suports dins de l’aula és l’acomodació que és quan fan falta
els “experts” per a satisfer les necessitats dels nostres alumnes.
I finalment ressaltar la figura del mestre que és l’element facilitador de
l’aprenentatge i de donar suport a l’alumnat.
2.2. CULTURA ESCOLAR I ESCOLA INCLUSIVA
La cultura escolar és una de les temàtiques estudiades en la investigació
educativa. Mentre alguns fan èmfasis en la part més administrativa i tècnica com és el
currículum o el tractament de diferents recursos; altres miren el contingut de la cultura
escolar és a dir, a la part més subjectiva com són els valors i creences dels centres i
aleshores, en cada un d’ells es tradueix de forma única i exclusiva.
El concepte “cultura” és un sistema de significats, símbols i experiències
compartides, de valors i creences i sentits compartits (Morgan, 1986).
Heckman (1993) defineix la cultura escolar com les creences comunes que es
manifesten amb els mestres, alumnes i equips directius. Phillips (1993) ens diu que la
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 31
cultura escolar és el conjunt de creences, actituds i comportaments que caracteritzen les
escoles. Per altra banda Barth (2002) ens planteja la cultura escolar com un seguit de
normes, actituds, creences, comportaments, valors, cerimònies i tradicions que es
troben submergits en l’eix d’una organització escolar.
Segons Peterson i Deal (2002) actualment, el concepte de cultura té a veure en
aquells elements complexos com són els valors, les tradicions, el llenguatge,
i els propòsits que existeixen en una escola.
Es tracta de valorar el funcionament de les escoles, més enllà de la disciplina i
l'ordre, per exemple atendre els valors que mantenen la motivació, la cooperació i la
solidaritat.
La relació escola inclusiva-cultura escolar treballada per Lobato (2001,
2004) ens aporta dades que permeten comprendre amb més profunditat aquest vincle.
Algunes de les principals respostes que busquen els investigadors es
relacionen amb “com ajudar a construir i desenvolupar escoles efectives per
tots els nens/es i quins són els mitjans més eficaços per combatre
les actituds discriminatòries”.
2.2.1. Model cultura escolar inclusiva proposat per Ainscow i
col·laboradors
Parteixen de la definició d’inclusió , de la presència, participació i millora
de tots els alumnes en l’àmbit educatiu.
Les pràctiques inclusives s'han d'entendre com processos d'aprenentatge
social que passen en els llocs de treball, suggereixen utilitzar com a unitat
d'anàlisi de la cultura escolar el que denominen "Comunitats de pràctica"
(Wenger, 1998, 2010).
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 32
Les comunitats de pràctica són grups de persones que comparteixen un
interès o una passió per alguna cosa i que milloren a mesura que interactuen
amb regularitat.
Per poder respondre a aquesta definició s’han de complir tres
característiques:
1. L’àrea: Una comunitat de pràctica no és més que un club d’amics o una
red de connexions entre les persones. Té un identitat definida per una temàtica
d’interès compartida.
2. La comunitat: Els membres participen en activitats i debats
conjunts, s'ajuden mútuament, i comparteixen informació. Construeixen
relacions que els permetin aprendre els uns dels altres.
3. La pràctica: Els membres d'una comunitat de pràctica són professionals.
Desenvolupen un repertori compartit de recursos: experiències, històries,
eines, formes de tractar problemes freqüents.
El concepte de comunitat de pràctica està influint en la teoria i la
pràctica en molts camps. Sorgeix de dos processos complementaris “la
participació i la reificació. La participació consisteix en compartir experiències i
negociacions que resulten de la interacció social dins d’ una comunitat, de forma
que pot variar d'un ambient a altre. En canvi, la reificació es reflexa en les
representacions de les seves pràctiques com els rols, símbols, documents i
instruments. És a dir representacions de les activitats en les quals estan
involucrades les condicions i dificultats que un mestre/a es pot trobar en la seva
pràctica docent.
Segons Ainscow (2003) aquest procés implica una sèrie d’esforços per
establir formes de treball que permetin trobar significats partint de la informació
diferenciada que es donen en el context escolar. Les opinions dels membres
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 33
d’un comunitat donen perspectives i creences diferents, el que ofereix aprendre
d’aquestes diferències. Els cinc passos per generar aquest tipus d’aprenentatge
des de la diferència són:
1) Entrevistes amb pares i alumnes.
2) Realitzar observacions mútues de les pràctiques a l’aula i discussions
estructurals del què s’ha dut a terme.
3) Plantejar grups de discussió, a partir de gravacions de vídeo, de
l’actuació d’un mestre/a a l’aula.
4) Discutir en base a les evidències estadístiques dels resultats
d’avaluació.
5) Cooperar entre escoles.
2.2.1.1. La participació crítica
És un altre element necessari en el treball comunitari. Segons Ainscow
(2003) els mestres han de deixar de pensar que l’ensenyament és “activitat
personal i privada” per ser una activitat de millora contínua si s’analitza
sistemàticament. D’aquesta forma el “coneixement personal” es pot convertir en
“coneixement professional”.
2.2.2. Model cultura escolar inclusiva proposat per Booth
Booth (2006) argumenta que la millor manera de comprendre la
inclusió és contraposar a la idea generalitzada de considerar-la com una
oportunitat de participació de nens i persones a qui se'ls considera
"discapacitades" o són categoritzats com amb "necessitats educatives
especials ".
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 34
Per a Booth (2006), comprendre la inclusió implica valorar de la mateixa
manera tots els alumnes i el personal escolar, unint la visió "comunitària" amb un
enfocament basat en "valors". Aquest afirma que els valors són la base de totes
les pràctiques i polítiques per avançar cap a un escola més inclusiva. Per
convertir els valors en elements accessibles a la comunitat escolar cal generar
cultures inclusives.
Per avaluar, les tres dimensions de la inclusió, Booth i Ainscow
(2000,2004) han elaborat dos Index for Inclusion, un per a primària i
un altre infantil. Es tracta d'un conjunt de materials que permet
a les centres d’ infantil i primària tenir una imatge, a partir del coneixement i
els punts de vista dels mestres, alumnes, pares i membres de la comunitat
sobre les barreres per a l'aprenentatge i la participació que hi ha dins
de les seves "cultures, polítiques i pràctiques" i així, poder identificar prioritats
per al canvi.
Apareixen tres dimensions que es mostren, a sota d’aquest paràgraf, i
han de ser considerades d'igual importància pel desenvolupament de la inclusió
dins del centre. Es poden representar com els costats d'un triangle equilàter.
Són:
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 35
Segons aquest model els valors de la cultura inclusiva
s'expressen en qüestions com:
a) Equitat: Implica el reconeixement dels èxits de totes les
persones a les escoles.
b) Participació: Requereix el reconeixement i la valoració de
diferents identitats.
c) Comunitat: Les escoles i les comunitats han de cooperar de forma
conjunta.
d) Drets: Reconeixements de drets pels nens/es i joves a tenir una
educació complerta.
e) Honradesa i alegria: L’educació i la inclusió són processos relacionats
amb la millora de l’ésser humà i, que generen satisfacció vers l’ensenyament,
aprenentatge i les relacions.
f) Sostenibilitat: Preparar als nens/es i joves per adoptar formes de vida
sostenibles en comunitats i entorns sostenibles.
Així doncs, els valors formen la base de tots els plans d'acció, totes
les pràctiques i de totes les polítiques educatives. No és possible actuar
adequadament en l'educació si no es comprenen els valors en què es
sustenten aquestes accions.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 36
2.3. LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES
Les “pràctiques educatives inclusives” es defineixen com aquelles
pràctiques educatives que impliquen la utilització de procediments de
diversificació i personalització de l’ensenyament que pretén afavorir
l’aprenentatge de tots els alumnes en un mateix entorn (Stainback i Stainback,
1992).
Aquestes pràctiques han esta analitzades a partir de diferents aspectes:
1) Avaluació de l’alumnat
Stainback i Stainback (1992) ens aporten:
Si es diversifiquen les estratègies d’ensenyament i aprenentatge, l’avaluació també ha de ser diferent per a tots els alumnes si es tenen en compte les característiques individuals de l’alumnat. A més, anomena diferents estratègies d’avaluació:
a) Registre acumulatiu: Suposa la revisió completa dels informes i registres.
b) Entrevista amb l’alumne/a: Esbrinar els interessos, estratègies, motivacions, punts forts i febles amb l’objectiu de conèixer com aprèn.
c) Observació directa: Proporciona una gran quantitat d’informació sobre l’aprenentatge de l’alumne/a.
d) Tests preparats pel mestre: Formats en continguts i objectius d’una unitat didàctica.
e) Projectes de grup: Avaluem habilitats socials.
f) Autoavaluació: Desenvolupem el sentit de responsabilitat dels alumnes respecte al seu propi procés d’aprenentatge.
2) Metodologies i materials per a l’ensenyament i l’aprenentatge
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 37
La inclusió de l’alumnat potencia la utilització de diferents metodologies.
Les més utilitzades són el treball cooperatiu, dos docent a l’aula i la participació
parcial. Stainback i Stainback i Jackson (1992) ens argumenten que parteixen de
la filosofia que tots els alumnes són de la mateixa classe i aleshores, tots poden
aprendre dins de l’aula.
Un dels aspectes de les pràctiques educatives inclusives en relació a la
metodologia didàctica és que els alumnes poden triar allò que volen treballar i de
quina manera poden demostrar el seu avenç en els aprenentatges (Collicott,
2000).
3) Aspectes curriculars generals
Porter (1986) ens concreta que, si tenim un únic currículum per a tothom,
i hem d’atendre a la diversitat no implica un tractament diferenciat i específic de
cada alumne sinó una aplicació diversificada dels objectius i continguts extrets
d’aquest currículum comú per a tothom.
Quan hi ha molts alumnes a l’aula el mestre/a cal que tingui clar que se li
demana a cada alumne/a.
Stainback (2001) en diu que els objectius i metodologies han de
respondre a les necessitats dels alumnes i sobretot, mantenir les expectatives
d’aquests. A més, quan una alumne/a li oferim algun tipus de suport cal tenir
clar com s’ofereix i no pot suposar la reducció de la participació i les relacions
amb els seus companys.
En les pràctiques educatives inclusives es dona un gran valor a l’elaboració
de les unitats de programació, a prioritzar objectius actitudinals relacionats amb
les diferències individuals, culturals, familiars i d’oci i lleure.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 38
4) Suports i serveis dins i fora de l’aula, i a tota l’escola
Els suports i serveis en un sistema educatiu es defineixen a dues
característiques importants; la primera és que han de ser aplicats i proporcionats
dins dels entorns educatius i la segona, és que són implementats seguint el
principi de les proporcions naturals.
Això suposa que l’escola ha de tenir els recursos i serveis necessaris per
respondre a les necessitats i característiques de cada un dels alumnes.
En les escoles inclusives els mestres especials s’integren en l’educació
general. Han de col·laborar molt estretament amb els mestres tutors assumint
un rol de suport a l’ensenyament-aprenentatge i adreçat a tot l’alumnat del
centre.
En aquest sentit, Stainback (2001) explica que si un alumne/a presenta
avantatges o desavantatges significatives se li ha de proporcionar els serveis i
suports necessaris dins de l’entorn natural de l’escola. Això fa que els mestres
hagin de treballar conjuntament i donin suport a l’alumnat a partir d’aquest
treball d’equip.
Aquests quatre aspectes esmentats em permetran analitzar les diferents
pràctiques educatives inclusives dels tres centres, amb l’alumnat amb espectre
autista, que he seleccionat per realitzar la part metodològica d’aquesta llicència.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 39
L ’ A L U M N A T A M B E S P E C T R E A U T I S T A
2.4. HISTÒRIA DE L’AUTISME
Leo Kanner – Psiquiatra nord-americà, 1943.
Director del Departament de Psiquiatria infantil a
l’escola de Medicina de John’s Hopkins.
Tot el seu treball ens mostra un exemple de seguiment clínic des de les primeres
observacions al 1943 (publica les descripcions d’ onze nens amb "trastorns autístics del
contacte afectiu”) fins a 1971 on mostra l'evolució posterior d'aquests mateix nens. Les
seves descripcions encara avui segueixen sent vàlides.
Kanner parla d’ "autisme precoç del nen". Per Kanner llavors l'autisme era
producte de factors psicodinàmics i com a conseqüència d'això, es van deixar de tenir
en compte durant un cert temps les causes biològiques.
Hans Asperger – Metge de Viena, 1944.
Nascut a Àustria però format en Medicina General
a Viena.
Les descripcions d’ Asperger al 1944 eren molt semblants a les de Kanner. Les
interpretacions del comportament dels grups observats per Kanner i Asperger eren
diferents. Kanner va descriure a uns nens no parlaven i que, no utilitzaven les seves
capacitats lingüístiques. En canvi, Asperger va anotar els seus intensos interessos, les
seves rutines sistemàtiques i, la seva obsessió cap alguns objectes.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 40
2.5. ETIOLOGIA DE L’AUTISME
2.5.1. Què significa el concepte “autisme”?
Àngel Riviere ens dona una primera definició:
“[...] És autista aquella persona per la qual les altres persones resulten
opaques, aquella persona que viu com absent mentalment a les persones
presents, i que per tot això se sent incompetent per a regular i controlar la seva
conducta per mitjà de la comunicació "(Riviere, 2001).
Riviere fa una distinció en tres etapes:
1) 1943-1963: Se sosté una teràpia dinàmica, es dona
responsabilitat en els pares, en l’aspecte afectiu (que mai s'ha demostrat)
i on es pren a l'autisme com un trastorn emocional.
2) 1963-1983: Es descarta el plantejament anterior, l'any 1962 es
crea la Primera Associació per pares de nens autistes (anomenada
Nacional Society for Autistic Children), on un dels elements fonamentals
va ser la creació de centres específics per autistes i la utilització de
programes basats en la modificació de la conducta
3) Actualment: Es va substituir l'autisme com a "psicosi infantil" per
trastorn del desenvolupament. Un dels reptes que es presenten és
l'autisme en persones adultes. L'enfocament en l'actualitat consisteix en
un treball en l'educació.
Riviere va utilitzar el concepte alumnat amb espectre autista com trets
que no només, es poden presentar amb l’autisme, sinó que poden estar amb
altres patologies. És a dir, són persones que al llarg del seu desenvolupament
presenten símptomes autistes. A més, ens planteja d’entendre l’autisme com un
conjunt de símptomes definits per la conducta.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 41
Diferències entre Kanner i Asperger en el tractament de l’autisme
KANNER ASPERGER
No preocupació per l’educació Interès per l’educació.
L’autisme com a síndrome conductual L’autisme com a psicopatologia autística
Nens estudiats amb nivell baix cognitiu Nens estudiats amb més alt cognitiu
2.6. MANUAL DE DIAGNÒSTIC
Alguns dels criteris diagnòstics actuals els trobem en el Manual diagnòstic
i estadístic de l'Associació Americana de Psiquiatria (DSM-IV). En el DSM-IV
l’autisme apareix com un “trastorn general del desenvolupament”. El DSM-IV
planteja que si l’entenem com a trastorn del desenvolupament, desapareixerà el
terme de psicosis i tindrem un quadre autista.
En el DSM-IV trobem l’autisme dins dels trastorns generalitzats del
desenvolupament (TGD) i s’anomena trastorn autista. A més, diferencia entre el
trastorn autista (Síndrome de Kanner) associat en molts casos amb retard
cognitiu i, trastorn d’Aspeger (Síndrome d’ Asperger) que està associat en la
pragmàtica del llenguatge i un bon rendiment cognitiu.
Dins dels trastorns generalitzats del desenvolupament trobem:
a) Síndrome de Rett: Andreas Rett va descriure aquest síndrome el
1966. D’acord amb els seus estudis i posteriors investigacions
podem afirmar que:
- Presenta un desenvolupament normal durant els 6 mesos i
després apareix la manifestació.
- Només s'evidencia en el sexe femení.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 42
- No presenta abstracció.
- No presenta conductes ritualistes o estereotipades.
- Hi ha pèrdua d'habilitats de motricitat fina prèviament adquirides.
- Presenta estereotípies manuals (com fregar-se les mans).
- Hi ha retard i alteració del llenguatge expressiu i receptiu.
b) Trastorn desintegratiu infantil: Manuel Ojea Rúa ha descrit
aquest tipus de trastorn. Es basa en una pèrdua d’habilitats
adquirides després d’un desenvolupament correcta durant dos anys
amb dos d’aquesta elements:
- Llenguatge expressiu i receptiu.
- Habilitats socials o conductes adaptatives.
- Control esfínters.
- Joc.
- Habilitats motores.
A més, de presentar algun símptoma de l’autisme:
- Deficiència qualitativa de la interacció social.
- Deficiència qualitativa de la comunicació.
- Conductes i interessos restrictius, repetitius i estereotipats.
c) Trastorn d’ Asperger: Sol aparèixer a final de la infantesa,
l’adolescència o a l’ etapa adulta. Característiques:
- No hi ha trastorn de la comunicació però apareix un dèficit en la
comunicació social en la interacció amb els iguals.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 43
- No hi ha un retard en la cognició o de la seva autonomia
personal.
Són el que anomenem autistes però “d’ alt nivell” al no haver-hi
afectació en el desenvolupament del llenguatge.
d) Trastorn en el desenvolupament no especificat: aquest trastorn
implica una alteració greu i generalitzada del desenvolupament de
la interacció social o de les habilitats de comunicació verbal o no
verbal o, quan hi ha comportaments, interessos i activitats
estereotipades. També està inclosa l’autisme atípic. Moltes vegades
s’utilitza aquesta classificació per una falta de símptomes de
l’autisme.
Tenir presents aquesta aquestes característiques ens permetrà realitzar un
diagnòstic diferencial. Però tot i així, els psiquiatres francesos utilitzen el terme
de psicosis infantil.
Sintetitzem doncs, les característiques principals de l'autisme:
1- Falla l'estructuració del món simbòlic.
2- Incidència d'una etiologia de tipus orgànic.
3- Alteracions a nivell del llenguatge i de la interacció social, ja sigui
en la seva relació amb els altres com en la seva motivació. En les persones
autistes hi ha una dificultat en establir les relacions de la informació dels
diferents canals sensorials.
4 - La dificultat de mantenir la connexió de la mirada cap a un
mateix lloc.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 44
2.7. CONCEPTE D’ESPECTRE AUTISTA
Els trets de l’espectre autista no es produeixen només en persones amb
trastorn profund del desenvolupament sinó en d’altres que el seu
desenvolupament està afectat per diferents causes con retard d’origen metabòlic
o genètic, epilèpsies de la primera infància acompanyades de retard cognitiu,
alteracions associades a discapacitat sensorial,.. . Totes aquestes presenten
espectre autista.
Aleshores, les alteracions simptomàtiques de l’espectre autista són les que
defineixen les estratègies de tractament més que les etiquetes psiquiàtriques,
neurobiològiques i psicològiques.
L. Wing (1988) ha diferenciat quatre dimensions principals en la variació
de l’espectre autista:
1. Trastorn en les capacitats de reconeixement social.
2. En les capacitats de la comunicació social.
3. En les destreses d’imaginació i comprensió social.
4. Patrons repetitius d’activitat.
Les tres primeres dimensions defineixen el que s’anomena “Tríade de
Wing” però inclou a més, altres funcions psicològiques com el llenguatge, les
respostes a estímuls sensorials, la coordinació motora i les capacitats cognitives.
La “Tríade de Wing” contempla les alteracions en la socialització,
comunicació i imaginació. Aquestes tres dimensions són la base pel diagnòstic de
l’autisme.
Riviere (1988) va desenvolupar en profunditat aquest concepte d’espectre
autista en el qual el defineix com un continu de diferents dimensions i no com
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 45
una categoria única i a més, permet reconèixer a la vegada el que hi ha de comú
entre les persones amb autisme i de diferent amb elles.
Les persones amb espectre autista presenten aquestes dimensions
alterades i depenen de sis factors: (Riviere, 1997)
1- L’associació o no de l’autisme amb retard cognitiu més o menys sever.
2- La gravetat del trastorn que presenten.
3- L’edat – moment evolutiu- de la persona.
4- El sexe: el trastorn autista afecta en menys freqüència, però amb major
grau d’alteració a dones que no a homes.
5- L’adequació i eficàcia dels tractaments utilitzats i de les experiències d’
aprenentatge.
6- El compromís i suport de la família.
Es diferencien sis dimensions en l’espectre autista:
1- Trastorn de la relació social.
2- Trastorn de les funcions comunicatives.
3- Trastorn del llenguatge.
4- Limitacions de la imaginació.
5- Trastorn de la flexibilitat mental i la conducta.
6- Trastorn del sentit de la pròpia activitat.
Degut a la importància d’aquest concepte espectre autista s’ha establert
un conjunt més ampli de dotze dimensions (Riviere, 1997) ordenades amb
quatre grans eixos o escales, que s’alteren sistemàticament en els quadres
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 46
d’autisme i que impliquen espectre autista. Aquestes dotze dimensions es troben
alterades amb totes les persones que presenten espectre autista. Són aquestes:
DIMENSIONS DE L’ESPECTRE AUTISTA
1. Trastorn qualitatiu de la relació social
1. Aïllament total. Cap vincle amb persones concretes. Indiferenciació a persones/objectes. 2. Impressió d’incapacitat de relació, però vincle amb alguns adults. 3. Relacions externes, poc freqüents i unidireccionals amb els iguals. 4. Alguna motivació en la relació amb els iguals, però dificultat per establir empatia i comprensió
d’algunes subtileses socials.
2. Trastorns de les funcions comunicatives.
1. Absència de la comunicació, entesa com una relació intencionada. 2. Activitats de demanar amb una funció instrumental, però sense signes. 3. Signes de demanar. Només apareix comunicació per canviar al món físic. 4. Utilització de conductes comunicatives com de declarar, comentar, etc. No busquen canviar el món
físic.
3. Trastorns del llenguatge.
1. Mutisme total o funcional. 2. Llenguatge ecolàlic o paraules aïllades. 3. Aparició de frases de forma espontània, però no arriben a ser un discurs o conversació. 4. Llenguatge discursiu. Capacitat de conversar amb limitació.
4. Trastorns i limitacions de la imaginació.
1. Absència de joc simbòlic o d’activitat imaginativa. 2. Jocs funcionals, poc espontanis i repetitius. 3. Món fictici estrany i amb dificultats de diferenciar ficció-realitat.
4. Món fictici complex. S’utilitza com a recurs per aïllar-se.
5. Trastorns de la flexibilitat.
1. Estereotípies motrius simples (aleteig, balanceig,...). 2. Rituals simples. Resistència als canvis i seguir els mateixos recorreguts. 3. Rituals complexes. Vincle excessiu i estrany a alguns objectes. 4. Continguts limitats i obsessius de pensament. Interessos poc funcionals.
6. Trastorns del sentit de l’activitat.
1. Predomini de conductes sense propòsit. 2. Activitats funcionals molt breus i dirigides des de fora. 3. Conductes autònomes i allargades. No es comprenen.
4. Èxits complexos però sense integració de la imatge d’un jo projectat en el futur.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 47
2.8. TEORIES EN L’AUTISME
2.8.1. Teoria de la ment
La teoria de la ment consisteix en atribuir estats mentals a altres, en fer
inferències i atribucions. Aquesta capacitat no es desenvolupa en els casos
d’autisme.
Aquesta teoria sorgeix de dos investigadores Premack i Woodruff (1978).
S'han aplicat nombroses proves experimentals (com la de la falsa
creença, la de historietes) que mostren en els autistes la dificultat de distingir
entre les representacions pròpies i alienes.
En els nens autistes trobem dificultats en l'execució dels proto-declaratius
(comportaments que tracten de procurar modificacions en l'estat mental del
interlocutor) no en canvi en la realització dels proto-imperatius (comportaments
instrumentals). Potser l’autista pot comunicar el desitjos i necessitats però serà
molt difícil que comuniqui experiències relacionades amb objectes o de les
relacions.
2.8.2. Teoria de les funcions executives
Alguns autors marquen veuen una estreta relació entre la Teoria de la
Ment i la Teoria de la Disfunció Executiva.
Segons Welsh i Pennington (1988) "és la capacitat de mantenir una
disposició adequada de solució de problemes, a fi d'aconseguir un objectiu futur”
(Cuxart, 2000). El nen autista té alteracions en les funcions
executives (acció i fi d'aquesta) que es relaciona amb el lòbul frontal (el qual és
el encarregat de dirigir la conducta).
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 48
E T A P A D ’ E D U C A C I Ó I N F A N T I L
2.9. L’ ETAPA D’ EDUCACIÓ INFANTIL
Segons la Declaració dels Drets del Nen, aprovada el 1989 per la
Convenció de les Nacions Unides, es posa de manifest que l'Educació Infantil és
un dret imprescindible pel desenvolupament global i harmònic de qualsevol
persona, tant per aconseguir la seva inclusió social com per a l'accés al
coneixement i la formació.
La finalitat de l'educació infantil en els centres és contribuir al
desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants
en col·laboració amb les seves famílies, proporcionant-los un clima i entorn de
confiança on se sentin acollits i amb expectatives d'aprenentatge.
L’educació infantil és una etapa educativa configurada per dos cicles: el
1r. cicle (llar d’infants), on s’acull els infants de 0 a 3 anys, i el 2n. cicle
(parvulari) amb infants de 3 a 6 anys.
En l’actualitat, s'estan produint canvis pel fet que els agents de
socialització (família, escola, entorn) s'han vist envaïts per «nous agents de
socialització» que són els mitjans de comunicació social, oferint models de
comportament i normes de conducta que van configurant a les noves
generacions.
La presència dels pares és cada vegada més restringida. Aquest espai de
temps que els adults significatius no poden dedicar als fills, l'ocupen altres
institucions (escoles infantils, llars d’infants, ...) tot això, comporta canvis
substancials en el paper socialitzador de la família.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 49
En els últims anys, un dels majors èxits aconseguits per una part del
professorat de Educació Infantil ha estat l'acostament a la construcció del nou
paradigma interactiu, tant en aspectes teòrics com pràctics.
A més dels reptes comuns de tots Sistema Educatiu que s'han propiciat
des les últimes lleis educatives (LODE , LOGSE) i els que haurem de afrontar
amb la implantació de la nova LOE, l'Escola Infantil ha abordat i haurà de
continuar plantejant reptes específics per a aquesta etapa:
- L'escola infantil com a estructura institucional ha d'anar progressant en
un doble procés:
* Reforçar la seva pròpia identitat i autonomia formativa
* Reforçar les relacions entre l'escola infantil i l'entorn i, entre la
escola infantil i l'escola primària.
- El concepte de nen / nena com a subjecte de drets i que constitueix un
interessant marc de treball de noves expectatives sobre el que se suposa
treballar amb els petits a l'escola.
- Aspectes a tenir en compte en el currículum com:
* El repte de la planificació per donar continuïtat en un futur.
* El repte de multidimensionalitat en el que el nen/a ha de treballar
en la seva globalitat amb espais ben definits per tal de desenvolupar-se en funció
del seu ritme i evolució.
* El repte de continuïtat planificant un projecte educatiu de centre
amb les bases d’aquesta etapa de l’educació infantil.
- Funcions i figura del mestre/a tutor/a de l’educació infantil. Es pot
concretar en:
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 50
* La incorporació dels nens /es de 3 anys a l’escola ha fet que
s’organitzés les aules i es treballés d’una determinada forma.
* La professionalitat del docent en que la relació constitueix un pes
fonamental en aquest tipus de tasca.
* La disponibilitat i dotació dels espais són importants en aquesta
etapa.
* La carrera docent obre perspectives de desenvolupament
professional.
Els espais que són bàsics dins de la dinàmica de l’educació infantil són:
a) Joc simbòlic: Es pot considerar quelcom important en la vida dels
infants, tant per al seu estat d’ànim com pel desenvolupament de la
seva intel·ligència evolutiva. L’ambient de joc simbòlic hauria de
tenir diferents espais bàsics com l’ ambient de la casa-cuina, l’
habitació amb nines/os, que també pot ser consultori, hospital,...l’
ambient de disfresses i maquillatge-perruqueria o bé, la botiga.
b) Ambient de taller de ciència i llenguatge plàstic: El taller
d’experimentació sovint està molt lligat al treball de creació plàstica
per la pròpia essència dels materials que s’hi utilitzen. Igualment,
del treball manipulatiu juntament amb l’observació de l’entorn
sovint en sorgeixen creacions plàstiques espontànies.
c) Ambient de llenguatge matemàtic. Espai de construccions: En
aquest ambient convindria crear tres espais diferenciats com l’espai
de construccions, l’espai de materials no estructurats o l’espai de
materials estructurats.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 51
d) Ambient de treball de cos i expressió musical: Amb el cos es fa
experiència, s’aprèn i es creix. El cos és moviment, però també
percepció, expressió, llenguatge, comunicació.
Doncs, a l’etapa d’educació infantil caldrà desenvolupar unes capacitats
motrius, cognitives, emocionals o d’equilibri personal, relacionals, i d’inserció i
actuació social, amb l’objectiu d’educar per viure i conviure en el nostre món
actual.
2.10. DIVERSISTAT A L’ EDUCACIÓ INFANTIL
La detecció de necessitats en qualsevol àmbit i especialment en el de
l'educació infantil, només serà realment efectiva si a més de la important
col·laboració de l'entorn educatiu i els seus agents educatius, s'impliquen
coordinadament, els altres serveis i àmbits de referència per al nen (família,
serveis socials, serveis sanitaris ...) que siguin necessaris en cada situació.
Hem de tenir en compte a més, altres consideracions:
- La detecció de possibles trastorns ha de ser fruit d'un procés de
observació.
- És aconsellable no precipitar-se en el moment de treure conclusions de
les observacions realitzades (tenir en compte i respectar el ritme de
desenvolupament de cada nen).
- Diferenciar el que poden ser problemes d'adaptació al centre o una
reacció puntual a una determinada situació familiar que hagi pogut repercutir en
l'estat emocional del nen.
- La detecció d'un possible problema, no ha de portar a «etiquetar» a
l'alumne o condicionar la percepció que en té l'educador, rebaixant possiblement,
el nivell d'expectatives.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 52
- En els casos que sigui necessari, la detecció ha de conduir a la valoració
psicopedagògica o una observació i / o exploració més precisa, per part dels
professionals pertinents.
La diversitat a l’aula es tradueix aplicat a l'aula, significa que els nens i
nenes són diferents entre ells pel que fa al ritme d'aprenentatge, la forma
d'aprendre, la informació prèvia, la conducta, la manera de ser, etc.
Les necessitats personals del grup i de cada un dels nens i nenes, els
diversos continguts de aprenentatge i les seves diferents característiques i les
habilitats específiques de cada mestre, comporten la necessitat d'establir uns
mètodes didàctics flexibles que incloguin una gran diversitat d'activitats
d'aprenentatge que puguin satisfer les necessitats de cada context educatiu.
Les mesures d’atenció a la diversitat consistiran, de forma ordinària, a
adaptar les activitats que calgui per a l’alumnat concret.
En el cas de l'alumnat amb necessitats educatives especials que ho
requereixi, es disposarà de programacions adaptades, amb uns continguts i
criteris d’avaluació que es prendran com a referent en l’avaluació, la qual sempre
tindrà com a objectiu el màxim desenvolupament de les competències bàsiques.
En el cas d’alumnat amb unes necessitats educatives i personals diferents de la
resta de companys i companyes i on les adaptacions incorporades en la
programació ordinària de l’aula i les mesures de reforç previstes siguin
insuficients, cal elaborar un pla individualitzat que reculli el conjunt d’ajudes,
suports i adaptacions que pugui necessitar en els diferents moments i contextos
escolars.
El mestra o el mestre d’educació especial ha de contribuir a la millora de la
qualitat educativa de tots els alumnes. Una de les funcions del mestre d’educació
especial ha d’ésser la de col·laborar amb l’equip de mestres, en la projecció del
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 53
treball als diferents espais i en l’aplicació de metodologies que afavoreixin els
aprenentatges i l’evolució de tots els alumnes.
Partint de la idea que la diferència és enriquidora, tots i totes som
diferents, el/la mestre/a d’educació especial ha de ser una mestre/a més de
suport que s’inclou dins la dinàmica dels espais, amb unes funcions específiques
orientades a elaborar la documentació sobre situacions concretes i a adequar,
dins el marc de l’equip, els espais de manera que permetin una atenció a la
diversitat de les diferents necessitats.
Per finalitzar faré esment el docent apareix no com a model de saber i
persona que imiten, sinó com ordinador del medi per promoure el
desenvolupament del nen i la construcció per part de l'alumne de significats
culturals.
En el marc del treball que presento, en base a aquests plantejaments i la necessitat de
millorar la intervenció amb l’alumnat amb espectre autista i a l’etapa d’educació infantil, he
desenvolupat aquesta segona part de la llicència, que es mostra “un petit gra de sorra” que es
podrà traduir posteriorment, en treball d’investigació de més magnitud.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 54
L E S P R À C T I Q U E S E D U C A T I V E S I N C L U S I V E S A M B L ’ A L U M N A T
A M B E S P E C T R E A U T I S T A A L ’ E T A P A D ’ E D U C A C I Ó I N F A N T I L
3. MARC EMPÍRIC
TREBALL DUT A TERME
Treball d’investigació (recollida de dades i materials)
3.1. DISSENY DEL PLA DE TREBALL
Primera fase: (Recollida de dades i material)
- Revisió de la meva experiència com a mestre d’ Educació especial i
mestre d’infantil al cicle infantil amb aquest tipus d’alumnat.
- Cercar investigacions prèvies sobre aquesta temàtica.
- Recerca bibliogràfica al voltant dels tres eixos conceptuals: escola
inclusiva, alumnat amb espectre autista, etapa educació infantil.
- Recopilació de pàgines web amb la recollida d’ informació de la
intervenció de l’alumnat amb espectre autista a l’aula ordinària.
- Recollida d’informació en articles, revistes d’impacte, dossiers electrònics
i treballs de recerca al voltant de la intervenció en aquests alumnes.
- Recollida de diferent material adreçat a l’alumnat, pares i mares, i
docents per elaborar ¡el blocxtec.
- Conceptualització de la recopilació.
- Inicis dels contactes amb els tres centres on es durà a terme la part
empírica d’aquesta recerca.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 55
Segona fase: (Acció i reflexió)
- Estada en els tres centres educatius del Baix Llobregat
- Elaboració d’una fitxa d’observació pels tres alumnes amb necessitats
educatives especials que utilitzaré en els centres.
- Selecció del material (alumnat, mestres i famílies) per l’elaboració del
banc de recursos a partir del blocxtec.
Fonamentació teòrica a realitzar:
- La observació que duré a terme serà participant i el meu objectiu és
“observar” com passen les coses en l’acció i a més, poder participar activament i
de forma compromesa, per tal de provocar interacció amb la realitat que
observaré.
- “Quines pràctiques educatives es duen a terme amb els alumnes amb
espectre autista a les aules d’infantil”?
- Confecció d’un document amb les “bones pràctiques educatives
inclusives amb l’alumnat amb espectre autista” en aquesta etapa.
Tercera fase:
- Redacció i elaboració de les conclusions finals de la llicència.
- Elaboració de memòria de treball.
- Creació de banc de recursos al blocxtec.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 56
3.2. METODOLOGIA EMPRADA
Aquest estudi es sustenta sota el paradigma qualitatiu. Aquest fet ens permetrà,
per una banda, poder realitzar l’estudi i l’anàlisi al mateix temps, i a més, aquest
paradigma demana una implicació de l’investigador vers l’objecte d’estudi, condició
indispensable per poder tirar endavant un estudi d’aquestes característiques, on les
entrevistes, converses, observacions i vivències de situacions quotidianes seran les
principals fonts d’obtenció d’informació.
En les estades en aquests centres m’haig d’ interessar pel què fan, el que
els mestres d’educació infantil fan i com ho fan per atendre a aquests alumnes
amb espectre autista, de descobrir les seves actituds, metodologies, recursos i
valoracions dels directament implicats, intentant veure-ho des de dins i des de
les seves perspectives.
“Apropar-se a la comprensió d’una situació concreta, no és una cosa fàcil”.
Les tasques realitzades s’han basat en les diferents metodologies:
- Crear la fitxa d’observació dels aspectes que m’interessa observar dins
de les aules.
- Concretar el número de sessions que observaré a aquests alumnes en
els tres centres del Baix Llobregat.
- Contacte amb els mestres d’aquests alumnes, de forma informal, per
contrastar, reflexionar i/o modificar alguns aspectes de la dinàmica de l’aula en
quan a l’alumnat amb espectre autista.
- Elaboració del document amb les “bones pràctiques educatives inclusives
amb l’alumnat amb espectre autista” en aquesta etapa i presentació a cada equip
de mestres d’aquests tres centres.
- Escollir els materials més idonis per elaborar el banc de recursos pel
blocxtec.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 57
3.3. DESCRIPCIÓ DELS RECURSOS UTILITZATS
En aquest treball de la llicència he dut a terme , aquest part més
empírica, en tres centres d’infantil i primària del Baix Llobregat. Aquesta estada
als centres ha estat en el segon trimestre de curs 2006-2007; al voltant de tres
mesos realitzant les observacions als tres centres.
Aquest “petita” recerca està emmarcada dins de l’estudi de Casos part de
la investigació qualitativa, ja que es aterra la informació de manera
contextualitzada, es fa una descripció de la situació, una reflexió de la mateixa i
es donen diferents propostes de treball tant a nivell escolar com als pares de
família.
L’instrument utilitzat és l’ observació participant que és la principal tècnica
etnogràfica en la recollida de la informació. L’objectiu d’aquesta tipus
d’observació serveix per obtenir de les persones les seves definicions de la
realitat i els constructes que organitzen el seu mon. A més, l’ observació
participant es caracteritza per l’existència d’un coneixement previ de
l’observador i de la persona observada.
Com a investigador participant, hauré de contemplar les diferents
activitats dels nens i nenes, escoltar les seves converses i interactuar amb ells
per a convertir-me en un aprenent que ha de socialitzar-se en el grup que
estaré “investigant”.
Algunes de les qüestions o aspectes que m’hauré de preguntar i observar quan
realitzi la observació són:
1. Qui està en el grup o en l’escena? Quants són i quines són les seves
característiques més importants? Com s’aconsegueix ser membre del
grup per poder participar en l’escena?
2. Què està passant allí? Què fan els membres el grup o de l’escena i què es
diuen entre ells?
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 58
a. Quins comportaments són els repetitius i quins no són correctes?
En quines situacions, activitats o rutines estan implicats les
persones? Quins recursos s’utilitzen en les activitats i com són
assignats? Com es comporten les persones del grup? Quina és el
tipus de participació d’aquestes? Com es relacionen totes les
persones del grup? Quins rols i estatus apareixen en les seves
relacions?
b. De què parlen en les seves converses? Quins tipus de llenguatge
verbal i no verbal utilitzen per a comunicar-se? Saben comunicar-
se amb el/la nen/a autista? Utilitzen el seu llenguatge de
comunicació alternativa si l’ utilitza? Algun professional fa de model
comunicatiu perquè els alumnes puguin aprendre a comunicar-se
amb aquests alumnes?
3. On està situat el grup o l’escena? Quins escenaris i entorns físics formen
els seus contextos? Amb quins recursos compta el grup i quins són els
pocs freqüents?
4. Quan es reuneix i interactua el grup? Amb quina freqüència es reuneix
aquest grup?
5. Perquè funciona el grup? Com ho fa? Quina és la història d’aquest grup?
El primer centre és l’escola Can Palmer de Viladecans en el qual he estat
treballant durant cinc cursos com a mestre d’ educació especial en una unitat
d’educació especial i aleshores, una de les meves tasques ha estat incloure els
alumnes amb necessitats educatives especials a les aules d’infantil donant
suport, assessorant a les mestres i fent possible la inclusió d’aquests alumnes. És
una escola pública amb doble línia d' INFANTIL i PRIMÀRIA que des de l'any
1986 està portant a terme un interessant PROJECTE D'INCLUSIÓ d'alumnat amb
necessitats educatives específiques. Per aquesta raó tots els membres de la
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 59
nostra comunitat educativa, docents, alumnat i famílies, tenen l'oportunitat de
poder conviure dia a dia amb la diversitat i, com a conseqüència, desenvolupar
actituds de respecte, cooperació i tolerància, valors cada vegada més
imprescindibles en la societat.
L’altre centre que he triat esta a la mateixa població, l’escola Marta Mata
de la mateixa zona i població (Viladecans), en el qual hi ha un alumne amb
espectre autista a l’aula de P4 i així, podré analitzar unes altres pràctiques
educatives inclusives diferents del centre en el qual he estat treballant aquests
cinc cursos. En aquesta escola he tingut molt bon vincle ja que la directora i jo
vam treballar junts a l’escola de Can Palmer.
El tercer centre és l’escola Edumar de Castedefels que tenen una USEE al
centre i un dels alumnes presenta un trastorn autista i està cursant P5. Des del
1974, com a escola privada integrada en el col·lectiu d'escoles per a l'Escola
Pública Catalana (CEPEPC), i a partir de 1987, com a escola pública de la
Generalitat de Catalunya, la nostra metodologia de treball a l'aula, als tallers, a
les sortides i a les convivències ha conformat una identitat. L’escola es veu
enriquida per totes les diversitats de la societat : culturals, familiars, personals,
lingüístiques i socials, i es fonamenta en la culturització i interculturització de la
persona com a eines de cohesió social.
En les estades als centres he pogut gaudir de la següent documentació:
- Els projectes educatius de cada centre on posen èmfasi en el principi de
l’escola inclusiva i l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives especials a
l’aula ordinària.
- Del document “Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva” de
Tony Booth i Mel Ainscow. En l’escola Edumar a nivell de cicle infantil m’ha
proposat treballar i analitzar aquest document de forma conjunta i adequar-lo al
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 60
seu centre per tal d’analitzar les seves pràctiques educatives i així, poder-les
millorar.
Aquest document “Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva”
m’ha servit per poder elaborar una fitxa d’observació que en faré ús, a les
estades en els centres.
Vull ressaltar que, només utilitzo com a únic instrument en aquesta recerca l’observació
participant ja que, la llicència és de modalitat B i ho comparteixo amb una tasca professional
“nova” (l’EAP) i aleshores, no tinc en compte altres instruments de recollida de dades com són
l’entrevista amb profunditat, anàlisis exhaustiu dels documents d’aquests tres centres escolars o
bé, un diari de camp.
A continuació faig una descripció dels casos, sense indicar noms de centres, professionals, ni alumnat per mantenir al màxim la confidencialitat de les dades. També incloc l’EAP i els altres serveis participants relacionats amb cada cas. Cas 1 Tipus de centre: Centre d’Educació Infantil i Primària 0-6 anys Ubicació: Viladecans Nombre d’alumnes: 450 alumnes Nombre professors: 60 mestres Recursos específics: 8 mestres d’educació especial i 3 educadores d’educació especial Psicopedagog: 12 h./setmana Alumne: sexe masculí, edat 5 anys 3 mesos Modalitat d’escolarització: centre ordinari. Nivell educatiu: Pàrvuls 4 anys EAP: de la zona del centre Serveis no educatius participants: Servei Psicològic privat extern
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 61
Cas 2 Tipus de centre: Centre d’Educació Infantil i Primària 0-6 anys (nomes un curs) Ubicació: Viladecans Nombre d’alumnes: 80 alumnes Nombre professors: 11 mestres Recursos específics: 1 mestres d’educació especial i 1 auxiliar d’educació especial Psicopedagog: 6 h./setmana Alumne: sexe masculí, edat 5 anys 3 mesos Modalitat d’escolarització: centre ordinari. Nivell educatiu: Pàrvuls 5 anys EAP: de la zona del centre Serveis no educatius participants: Servei Psicològic privat extern Cas 3 Tipus de centre: Centre d’Educació Infantil i Primària 0-6 anys (nomes un curs) Ubicació: Castedefels Nombre d’alumnes: 200 alumnes Nombre professors: 18 mestres Recursos específics: 3 mestres d’educació especial , 1 auxiliar d’educació especial i 1 educador d’educació especial Psicopedagog: 6 h./setmana Alumne: sexe masculí, edat 6 anys 3 mesos Modalitat d’escolarització: centre ordinari. Nivell educatiu: Pàrvuls 5 anys EAP: de la zona del centre Serveis no educatius participants: Servei Psicològic privat extern
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 62
3.4. DESCRIPCIÓ DEL TREBALL
Les pràctiques inclusives, en aquests tres centres, són aquelles que
específicament educatives, en les quals hi participen aquests tres alumnes amb
espectre autista, convivint amb els seus companys/es que els correspon per
edat, independentment de les condicions físiques, intel·lectuals, socials,
emocionals, lingüístiques o d’altres.
Per una altra costat, entenem com elements i/o accions que faciliten les
pràctiques inclusives totes aquelles, que permeten la millora de la realització
d’aquestes pràctiques, però que poden o no tenir un caràcter estrictament
didàctic o inclusiu.
Les pràctiques amb caràcter inclusiu, amb l’alumnat amb espectre
autista, en aquests tres centres són: (Veure les taules a les següents
pàgines)
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 63
Taula 1
Activitat: Bon dia Aula: P5 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: durant tres dies a la setmana a primera hora del matí
Participants: mestre d’educació infantil, educadora d’ educació especial
Desenvolupament: Quan arriba aquesta alumne a l’aula se’n va a un racó i agafa una joguina
sense cap tipus d’intenció. Els altres nens i nenes estan fent els hàbits d’entrada a l’aula. L’educadora s’apropa a ell i li treu la joguina de sobre. Aleshores, es posa a xisclar però fa cas a
l’educadora. Aquesta l’ajuda físicament a treure’s la jaqueta, penjar-la al seu lloc i posar-se la bata. Després, l’ha d’acompanyar físicament a deixar la bosseta de l’esmorzar. S’asseu al seu
costat i tots comencen a cantar la cançó del “bon dia”. Aquest no fa cap tipus d’intenció i està
quiet jugant amb les seves mans. No apareix cap interacció amb els seus companys de classe. Passen llista i ell arriba un moment que es cansa de l’activitat i s’aixeca de la rotllana. Es torna a
anar cap a buscar un joguina que fa sons. L’educadora li agafa aquesta joguina i el torna a seure a la rotllana fins que s’acaba de passar llista. Després a ell li toca fer el temps i amb
l’ajuda de l’educadora fan a fora de l’aula a observar quin temps fa. L’educadora el fa agafar el
símbol del “sol” i el posen al lloc del temps. Quan s’acaba això, comencen a fer una activitat del matí.
Observacions:
- Al llarg de les tres sessions es fan les mateixes activitats i aquest alumne reprodueix bastant
les conductes que han aparegut.
- L’educadora es mostra tota l’estona al seu costat i l’ajuda de forma física. En cap moment l’alumne es mostra autònom per realitzar alguna tasca.
- No apareix cap tipus d’interacció amb cap alumne/a de l’aula. Els adults no condueixen cap a la
interacció dels iguals vers a aquest alumne.
- L’alumne ha estat físicament a l’aula.
- La mestra tutora no ha fet acollida a aquest alumne/a. Tot el treball ha estat per part de l’educadora.
- L’alumne s’ha mostrat tal com és i no ha mostrat interès per l’activitat proposada de bon matí.
- L’educadora m’ha demanat ajuda en algun moment de què ha de fer i com ha d’actuar davant
d’aquest alumne.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 64
Taula 2
Activitat: Estona de l’esmorzar Aula: P5 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: durant tres dies a la setmana a l’estona de l’esmorzar
Participants: mestre d’educació infantil i educadora d’educació especial
Desenvolupament: Cada dia després de l’activitat matinal els alumes de P5 es posen a esmorzar
a l’aula. Un encarregat dona les bossetes dels esmorzars als companys de l’aula. L’alumne amb TEA, està assegut a la cadira i s’aixeca per anar a buscar una bosseta i la tira al terra.
L’educadora li agafa la mà i físicament l’ajuda a posar la bosseta al seu lloc. Després el torna a conduir al seu lloc. Quan ja té l’esmorzar, li costa treure’l de la bosseta i necessita ajuda de
l’adult. Se li planteja un entrepà petit i una beguda làctia. Comença a beure la beguda i quan
l’educadora li ensenya l’entrepà, amb la ma se’l treu de sobre. L’ educadora insisteix que ha de menjar entrepà per començar a moure’s de la cadira i a xisclar. L’educadora li talla en petits
trossets i ni així, accepta menjar un trosset d’entrepà. Després s’acaba la beguda i posa l’entrepà dins de la bosseta. L’educadora cedeix i s’acaba l’activitat de l’esmorzar. Seguidament
va sol al wàter a fer el pipí. És capaç de baixar i aixecar-se els calçotets i els pantalons. Quan
acaba se’n a buscar un objecte mirant-lo i fent-lo córrer per la classe.
Observacions:
- L’educadora realitza tota la tasca amb aquest alumne.
- Aquest alumne no segueix en cap moment el moment de repartir les bossetes de l’esmorzar. Està en el seu mon a moments quiet a la seva cadira.
- Ha aparegut una petites relacions dels companys de taula cap a ell. Li diuen que esperi que el
company li porta l’esmorzar. Un company l’ha agafat de la mà dient-li que no marxi. No ha hagut cap tipus de contacte ocular. Els companys han insistit fins que l’educadora els ha explicat
que té dificultats a l’hora de parlar amb ells.
- La mestre s’ha acostat i ha intentat ajudar a donar-li l’esmorzar però l’ha rebutjada. No ha volgut cap tipus de contacte físic amb la mestra.
- Ha estat capaç d’anar sol al lavabo. Ha fet pipi tot sol.
- L’educadora m’ha demanat ajuda en algun moment de què ha de fer i com ha d’actuar davant
d’aquest alumne.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 65
Taula 3
Activitat: Activitat de pintura Aula: P5 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: Una sessió a la setmana
Participants: mestre d’educació infantil i educadora d’educació especial
Desenvolupament: La mestra explica els nens i nenes de classe que faran una activitat de pintura amb els pinzells. Hauran de fer un dibuix lliure amb els colors de la tardor (taronges,
marrons, vermells foscos..). L’educadora li intenta posar una fulla de diari al davant i ell la treu tirant-la al terra. Ho torna a intentar fins que es dona per vençut i es queda el paper de diari a
la taula. La mestra diu que s’arremanguin la bata i la camisa. Quan l’educadora ho intenta fer amb l’alumne, aquest no vol i es posa a xisclar. De seguida s’abaixa la màniga que l’educadora li
ha apujat. Es mostra quiet a la seva cadira i els companys de la taula li expliquen que faran
pintura i podrà fer un dibuix lliure. Quan té les pintures al davant fa el gest que no ho vol fer i ni agafar el pinzell. Quan l’educadora intenta ajudar-lo físicament es nega i comença a xisclar.
S’escapa de la cadira i no vol saber res de la pintura. L’educadora el va a buscar i torna a insistir que ho faci. Quan s’apropa a la taula de pintura es tira al terra i no vol aixecar-se per fer
aquesta activitat de pintura. L’educadora al veure que no pot amb ell el deixa que se’n vagi al
racó a buscar una joguina. La mestra s’apropa a l’educadora dient que l’actitud d’aquest alumne no li agrada; que no avança gens i que sempre és el mateix. Aquesta no s’apropa a l’alumne/a.
L’educadora es queda amb aquesta alumne i intenta treballar amb ell asseguts al terra i jugant amb un camió que ell té. Quan s’acaba aquesta activitat torna a seure a la seva cadira i a iniciar
una altra tasca diferent.
Observacions:
- L’educadora ha ajudat a aquesta alumne d’una forma molt física.
- Aquest no ha volgut treballar i fer la tasca de pintura.
- Els companys de la taula han intentat interaccionar amb ell i explicar-li l’activitat que havia de fer.
- La mestre s’ha mostrat bastant passiva per ajudar-lo. Ha anat a comentar-li a l’educadora que
l’evolució d’aquest alumne és força negativa.
- L’alumne ha fet el que ha volgut anant a buscar un camió i fent-lo córrer.
- L’educadora m’ha demanat ajuda en algun moment de què ha de fer i com ha d’actuar davant d’aquest alumne.
- No se li ha anticipat cap acció d’aquesta activitat que havia de fer.
- El llenguatge que utilitzen en verbal. L’alumne no diu paraules soltes i quan s’enfada xiscla.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 66
Taula 4
Activitat: Activitat del conte Aula: P4 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: Una sessió a la setmana
Participants: mestre d’educació infantil
Desenvolupament: La mestra anticipa als seus alumnes que faran l’activitat del conte. Aquest es
diu “el peix irisat”. Es posa al costat seu l’alumne amb TEA i li torna a dir a ell: “Ara explicarem el conte del peix irisat; cal que estiguem quiets i que em miris als ulls”. Aquest alumne es
mostra content i una companya de la rotllana li agafa la mà. Es deixa en un principi. Quan la mestra comença a explicar el conte aquest es perd i ella de seguida, torna enrere ajudant-se de
gestos espontanis i de les làmines del conte. En mica en mica, va explicant el conte i ell, a
estones mira els dibuixos i a altres està perdut. La mestra no insisteix molt ja que veu que està quiet i sembla que segueixi mínimament. El conte dur uns 15 minuts aproximament. Quan fa
preguntes amb ell és el primer i aquest contesta de forma correcta amb una paraula. “Qui és el protagonista del conte?”. Ell respon el peix irisat. Mentre va fent altres preguntes amb els
companys aquest es va perdent però no es mou de la rotllana. Quan s’acaba el conte els diu que
s’aixequin i ell, per imitació s’aixeca i se’n va al seu lloc a seure. La mestra passa un fulla on han de posar el nom i dibuixar “el peix irisat”. Aquest posa el seu nom i fa un intent de dibuix del
peix irisat. S’està una bona estona quiet i els seus companya de taula li diuen coses i ell, sembla que s’està assabentant del què diuen els altres. Quan s’acaba l’activitat la mestra el felicita i
posa la feina al seu lloc corresponent.
Observacions:
- La mestra el té molt en compte davant de qualsevol tasca a fer.
- La mestra li anticipa les activitats de forma verbal i gestual quan veu que és necessari.
- L’alumne no ha presentat cap conducta disruptiva durant la sessió.
- Els seus companys se l’estimen com un més; i el tracten com un altre. Imita molts els companys de classe. Li costa mirar-los als ulls però quan li diuen coses sembla que estigui a la
conversa.
- A la classe no hi ha cap suport i la mestra ha tingut en compte les necessitats d’aquest alumne amb nee.
- L’alumne diu frases sobretot contextualitzades. No es mostra violent.
- Fa conductes molt repetitives.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 67
Taula 5
Activitat: Activitat de llenguatge matemàtic Aula: P4 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: Dues sessions a la setmana
Participants: mestre d’educació infantil
Desenvolupament: La mestra explica que faran matemàtiques i que l’encarregat ha de passar
uns llibres als companys. L’alumne amb TEA li toca repartir els llibres dels companys. Agafa el llibre i amb ajuda de la mestra dona a cada company el seu llibre. Quan tots tenen els llibres
aquest s’asseu a la seva cadira i una companya es mostra molt contenta amb ell. La mestra fa una activitat visual davant del grup classe al voltant de la noció nombre-quantitat dels nombres
de 1 al 6. Aquesta activitat és molt manipulativa ja que e s fa amb objectes reals i cada un d’ells
ha de comptar-los i dir en veu alta, quan en té. L’alumne amb TEA té 2 objectes i quan la mestra el fa participar, s’acosta amb ell i li diu:”Quants colors tens ?” Ell contesta dos. Els
companys es posen molt contents; fins i tot alguns d’ells l’aplaudeix. Quan s’acaba aquesta activitat han de fer un petit exercici en el llibre. Primer la mestra explica a tota la classe què
han de fer i després, s’acosta a aquest alumne i li explica de forma individual. La tasca que li
presenta no és la mateixa que els altres, ja que ha d’assenyalar la noció de nombre-quantitat de l’ 1 al 3. La mestra li dona un exemple i quan sembla que ho ha entès es queda, al seu costat,
on ell ho fa sol. Quan acaba la feina el felicita i aquest guarda de forma autònoma la seva feina. Quan acaben se’n va al racó de les construccions o dels contes.
Observacions:
- La mestra es preocupa per l’alumne en tot moment.
- La mestra li anticipa allò que necessita i l’ha ajudat el necessari.
- Els companys de classe parlen amb ell com un més de l’aula.
- Aquest alumne es mostra content i tranquil en aquesta sessió de llenguatge matemàtic.
- L’alumne es mostra bastant autònom i imita molt els companys.
- La mestra no ha necessitat cap tipus de suport a l’aula.
- A l’alumne li costa molt mirar als ulls dels seus companys i de la mestra. No ha mostrat cap
conducta disruptiva a l’aula. Se’l veu molt ben inclòs dins de l’aula de P4.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 68
Taula 6
Activitat: Pati Aula: P5 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: Una sessió cada dia de mitja hora
Participants: mestres d’educació infantil, educador d’ educació especial, mestre de suport
Desenvolupament: L’alumne surt al pati de l’escola. És un pati molt gran on hi han els alumnes
de P3, P4 i P5. Hi ha molts alumnes en el pati. Hi ha un sorral on normalment van els alumnes de P3. Aquest va per lliure i coneix l’espai però no hi ha cap tipus d’interacció amb els iguals.
Dona voltes pel pati però tampoc no molesta a ningú. De tant en tant, es para mira alguns companys i segueix amb la seva rutina. Es mou per tot el pati però li agrada un racó on segueix
un joc bastant pobre i repetitiu. Els companys i companyes no li diuen res però l’accepten tal
com és. En aquest espai hi ha molts nens i nenes d’altres classes. Els mestres en cap moment s’acosten cap a ell i li fan alguna proposta. Es mostra tranquil, feliç i que pot fer el que vol en
aquesta estona del pati. En la mitja hora no té cap conflicte amb algun nen/a i quan toca el timbre, i veu que els companys se’n van a la fila; ell els imita i es posa a la fila. En aquí, la
tutora s’apropa i li diu. “ T’ho has passat bé? Has jugat molt?” Ell contesta amb sí i no diu res
més. La mestra ja queda satisfeta de la resposta de l’alumne. En uns moments ja entren tots cap a la seva aula.
Observacions:
- Aquest alumne no ha interaccionat gens al llarg del pati.
- S’ha mostrat tranquil i donant tombs pel pati.
- No ha patit cap conflicte amb els companys del pati.
- Ha demostrat que es coneix bé el pati de l’escola. No ha mostrat inseguretat davant de tants
alumnes.
- Els mestres que vigilen pati no ha interaccionat amb aquest alumne en aquesta estona.
- La tutora ha anat a buscar-lo per preguntar-li com ha anat el pati.
- Ha imitat els seus companys que anaven a la fila.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 69
Taula 7
Activitat: Activitat de música Aula: P5 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: Dues sessions a la setmana
Participants: mestres de música i educadora d’ educació especial
Desenvolupament: La mestra de música entra a l’aula saludant a tothom i apropant-se en aquest alumne saludant-lo en ell personalment. Comencen a fer una cançó i sobretot la fa en
mímica. L’educadora s’apropa al costat de l’alumne i només controla que faci els gestos de la cançó ja que, que la canta sencera. La canten unes tres vegades fins que, comencen a treballar
una dansa. En aquí, necessita ajuda de l’educadora ja que es cansa i no segueix bé els passos. Algunes vegades, l’ajuda físicament però es deixa i, no posa cap impediment. Això sí, quan posa
la música bastant alta, es posa nerviós i se’n va de la rotllana. L’educadora el segueix i li diu que
no ha passa res. Quan es para la música sembla que està més tranquil i l’educadora el pot fer tornar a la rotllana. Al cap d’una estona s’acaba la dansa i fan una activitat amb els instruments
de so i de vent. En aquí, es mostra tranquil i és capaç d’estar fent aquesta activitat amb els seus companys. Al finalitzar-la els nens i nens s’asseuen a la taula i fa una activitat escrita dels
instruments. Ell amb l’ajuda dels companys és capaç de fer-la sense cap tipus d’adaptació de
l’activitat. Quan s’acaba la mestra de música s’acomiada dels nens i nenes; s’apropa a l’ alumne i el felicita per treballar tant bé. Es mostra content.
Observacions:
- La mestra i l’educadora s’han mostrat molt disposades en ajudar a aquesta alumne.
- No hi ha hagut molta interacció amb els companys ja que era una activitat molt dirigida per
part de l’adult.
- En alguna activitat de música s’ha posat bastant nerviós i ha necessitat aïllar-se del món. L’educadora l’ha comprès i no l’ha agobiat.
- Les activitats de música les ha fetes sense cap tipus d’adaptació; només el suport de
l’educadora en moments de nerviosisme i poca comprensió del què passa.
- S’ha mostrat tranquil encara no sabia que havia de fer en cada moment.
- Ha entès l’activitat escrita i l’ha feta amb ajuda de l’educadora.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 70
Taula 8
Aquestes observacions que he realitzat, dins de l’aula i al pati, ens
serviran per identificar aquestes bones pràctiques inclusives que es duen a terme
amb aquests alumnes i així poder identificar els punts “forts” que incideixen en la
dinàmica de l’aula quan estan inclosos aquests alumnes.
Activitat: Activitat de llengua Aula: P5 Curs 2006/2007
Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA
Freqüència: Tres sessions a la setmana
Participants: mestres d’infantil
Desenvolupament: La mestra tutora explica que han de fer una activitat dels noms llargs i curts
picant les paraules. Comença fer-ho amb tot el grup i un per un, surt al davant i ha de picar la paraula que diu la mestra. Quan surt aquest alumne, la mestra li explica que estigui atent a la
paraula que ella diu; ell no la mira els ulls però sembla que està dins d’’aquesta situació. La paraula és de dues síl·labes i tot sol la pica de forma correcta. La mestra el felicita i torna al seu
lloc. Aquesta activitat es fa bastant llarga ja que un per un han de sortir a picar les paraules. Ell
està quiet al seu lloc però es perd molt fàcilment i la seva mirada està en un altre lloc. Quan acaben de fer aquest exercici la mestra passa l’ activitat escrita. S’acosta amb ell i li explica què
ha de fer. Té una fitxa més senzilla amb paraules de dos cops com a molt. La mestra li llegeix la paraula i ell la pica. Després les ha d’escriure a la fitxa. Amb ell, la mestra té preparat una
etiqueta (suport visual) de la paraula que ha d’escriure. En tota aquesta activitat no s’aixeca del
seu lloc. Quan la mestra se’n va dels seu costat els seus companys li diuen coses de la fitxa i ell no els fa cas, però els observa de tant en tant. Al final, com que veu, que els companys
ensenyen l’activitat a la mestra ell també ho fa. Al final l’arxiva al seu lloc corresponent. Es mostra tranquil en aquestes sessions de llengua.
Observacions:
- La mestra l’ha ajudat quan ha calgut.
- La mestra li ha anticipat alguna de les activitats proposades. No totes ho ha fet.
- Els companys el tenen en compte i l’ajuden quan la mestra no pot estar per ell.
- L’activitat ha estat adaptada al seu nivell. No ha estat la mateixa exigència que els demés
alumnes.
- S’ha mostrat tranquil i inclòs en l’ activitat de llengua a l’aula.
- No ha mostrat cap conducta disruptiva a l’aula.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 71
3.5. PROCEDIMENT PER L’ ANÀLISI DE LA INFORMACIÓ
En l’ etnografia la recollida i l’anàlisi de dades estan molt lligats i units.
Aquest recollida de dades ha estat realitzada a partir d’aquestes
observacions i a través d’entrevistes semiestructurades (Rodríguez, Gil, García,
1996). Pel que fa a les observacions s’han fet en els tres centres i a les aules de
P4 i P5 on han estat aquests alumnes espectre autista. L’observació d’aquestes
pràctiques inclusives s’han realitzat assistint al centre un total de 3 mesos (segon
trimestre) no tots els dies de la setmana ja que la llicència que m’ha estat
concedida és del tipus B (només mitja jornada).
Les observacions s’han fet sempre en el propi espai on es realitza cada
una de les activitats, intentant en tot moment la màxima discreció. Aquesta
observació de tipus participant ha fet que, en moltes ocasions, he entrat dins de
l’escenari col·laborant, ajudant, intervenint, fent modelatge,.. en aquelles accions
que requerien la meva ajuda. Ha estat molt gratificant ja que les mestres
d’infantil, les educadores d’ educació especial i les auxiliars han participat
activament en aquesta fase de recollida de la informació.
Referent a les entrevistes, s’han dut a terme, o bé per completar la
informació de les observacions, o bé per poder recollir algunes dades de les
pràctiques que no ha estat possible observar en directe. Totes aquestes
entrevistes s’han realitzat en moments puntuals en espais reservats amb la
persona que ha hagut de respondre.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 72
4. RESULTATS OBTINGUTS
A continuació es presenten els resultats obtinguts de les observacions
realitzades d’aquestes pràctiques inclusives i amb la informació addicional de les
entrevistes semiestructurades.
En cada un dels casos els he analitzat la informació a partir de les tres
categories:
a) Professionals implicats
b) Alumne amb espectre autista
c) Companys/es de classe
CAS 1
a) Professionals implicats: En aquest primer cas l’alumne amb espectre
autista està inclòs a l’aula de P5. És una alumne amb conductes bastant
obsessives i a més, associat algun tipus de discapacitat cognitiva. La
mestra en aquest primer cas es mostra bastant distant i en cap moment
fa cap acollida cap a aquest alumne. En alguna ocasió, aquesta intenta
acostar-se a l’alumne però aquest la rebutja. No hi ha vincle afectiu. A
més, ha mostrat poca predisposició i els observacions realitzades per
aquesta mestra han estat negatives i amb poc valor positiu.
L’educadora d’ educació especial està molt disposada a ajudar-lo però no
el deixa ni un moment sol. Només està pendent d’aquest alumne. Dona
molt de suport físic i en alguna ocasió ha hagut d’utilitzar contenció física.
L’ha feta davant del grup classe. No deixa que aquesta alumne expressi la
seva autonomia personal. Aquesta en molts moments m’ha demanat
ajuda i suport davant de situacions que no ha sabut donar resposta
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 73
educativa a aquest alumne. Se la veu motivada i amb ganes d’actuar dins
de l’aula. No deixa fer res a l’alumne.
Cap de les dues no li han anticipat cap activitat al llarg de les sessions. No
han ajudat a conduir als iguals a relacionar-se amb ell.
b) Alumne amb espectre autista: Aquest alumne no manifesta cap intenció
comunicativa davant dels companys i mestres. No apareix cap tipus de
contacte ocular i de demanda cap als altres. No mostra cap interès per les
activitats de la classe; i no segueix cap rutina a l’aula. En algunes
activitats s’ha posat nerviós xisclant i escapant-se. En algunes ocasions ha
fet el que ha volgut a l’aula. S’ha mostrat bastant neguitós dins de l’aula.
Ha mostrat conductes obsessives amb algunes joguines. Ha anat sol al
lavabo sense ajuda dels companys ni dels mestres.
c) Companys/es de classe: Els companys/es han mostrat que el valoren i el
tenen present. Intenten comunicar-se amb ell encara que no dona
resposta. En algunes ocasions les relacions han estat físiques. Han
mostrat tenir molta paciència i quan, es posa a xisclar a l’aula es mostren
indiferents i ho accepten. Només utilitzen el llenguatge verbal per
comunicar-se amb ell.
CAS 2
a) Professionals implicats: Aquest alumne esta cursant P5 i només mostra
trets autistes. La mestra tutora està molt pendent d’ ell en les activitats
que li proposa. A més li anticipa les activitats de forma verbal i en algun
moment utilitza gestos espontanis quan creu que no l’entén. A més,
s’apropa a mi i, em demana assessorament i suport en qüestions que no
veu clares, preguntant-se si ho fa bé o malament. A més, en cada una de
les activitats el té en compte i s’apropa a oferint-li la seva ajuda. Es
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 74
mostra molt tranqui-la i tenint molt clar que ha de fer en cada moment.
Les activitats que li presenta estan adaptades a l’infant. En moltes
activitats a l’aula no hi ha cap suport més d’un altre adult. Els missatges
han estat positius vers l’alumne i molt constructius.
b) Alumne amb espectre autista: Aquest se’l veu ben inclòs dins de l’aula.
Mostra poques conductes disruptives i amb facilitat de reconduir-les. A
més, s’expressa amb algunes frases curtes però molt contextualitzades.
Sembla que té bona comprensió. Fa conductes repetitives. Es mostra
tranquil d’estar a l’aula. Li costa fer contacte ocular amb els iguals i
mestra. Té capacitat d’imitació i fa moltes coses que veu dels companys/
es de classe.
c) Companys/es de classe: Els companys de la seva classe l’accepten tal com
és i no mostren cap tipus de rebuig cap a ell. El tenen com un més de la
classe. Hi ha molt poc contacte ocular però els accepta i no els rebutja. Es
mostra molt tranquil a l’aula i està ben inclòs. Es mostren pacients i amb
ganes d’estar amb ell. Es comuniquen de forma natural, encara que el seu
receptor, no sigui receptiu vers ells.
CAS 3
a) Professionals implicats: Aquesta alumne està a l’aula de P5 i presenta
trets autistes. La mestra i l’educadora es mostren disposades a ajudar-lo
en els moment que ho necessita. En el pati no apareix cap interacció amb
els mestres; només en el moment de la recollida amb la seva tutora. En
alguna activitat ha necessitat el suport i la contenció de l’educadora. S’han
mostrat amb ganes de treballar vers ell i, m’han fet demandes quan han
vist que no sabien que fer; sobretot en situacions que no controlen. Els
missatges de les converses han estat positius i optimistes. La mestra
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 75
tutora ha anticipat les activitats que té preparades. A més, han estat
adaptades al seu nivell.
b) Alumne amb espectre autista: Li costa interaccionar amb els altres però
no presenta conductes molt disruptives. Presenta força bona comprensió i
imita bastant als seus companys de classe. Ha necessitat el suport de
l’adult en algunes ocasions. Ha demostrat que coneix bé el pati i no ha
mostrat inseguretat amb tants de nens i nenes en aquest espai. Es mostra
tranquil a l’aula llevat de situacions que el posen nerviós i necessita el
suport de l’educadora per reconduir-les. En el pati s’ha mostrat tal com és
evadint-se del món i de les situacions comunicatives.
c) Companys/es de classe: Es mostren receptius cap a ell. Intenten
interaccionar amb ell encara que no aparegui bidireccionalitat en els
canals comunicatius. En el pati no s’ha apropat cap a ell i han volgut
proposar-li cap joc. Quan la mestra no pot estar per ell els nens/es
l’ajuden verbal o físicament. No han mostrat rebuig cap a aquest alumne.
Pel que fa a les entrevistes semiestructurades la informació recollida m’ha
servit per complementar informació personal dels tres alumnes, coordinacions
entre els professionals implicats, projectes que es duen en els tres centres
educatius, treball que realitzen amb les famílies, relació amb l’entorn i altres
institucions, ... M’han servit de gran ajuda per poder contextualitzar millor tota la
informació i així tenir una informació en la seva globalitat.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 76
4.1. ACCIONS I/O ELEMENTS FACILITADORS DE LES
PRÀCTIQUES INCLUSIVES
Pel que les accions i/o elements facilitadors de les pràctiques recollim les
següents: (Aquesta informació ha estat extreta de les entrevistes
semiestructurades)
L’escola de Can Palmer (Viladecans) s’ha porta a terme una activitat
de formació del professorat. Aquesta activitat s’ha realitzat al llarg
del curs i la temàtica ha estat “els sistemes de comunicació
alternatius i augmentatius” per l’alumnat amb nee del centre.
En la mateixa escola, a cada cicle hi ha mestres d’ educació especial
de les diferents unitats d’educació especial i aquests, es reuneixen
un cop al mes per treballar aspectes sobre la diversitat del centre i
de cada cicle en concret.
L’equip directiu està molt sensibilitzat i dinamitza les activitats del
centre tenint en compte la inclusió d’aquests alumnes. És un centre
molt gran, en quan número d’alumnes i professionals, i els recursos
s’intenten optimitzar al màxim.
L’escola Marta Mata (Viladecans) és de nova creació amb dues
línies a l’etapa d’ infantil. L’equip directiu es mostra molt il·lusionat
per aquest nou projecte.
L’escola Edumar (Castelldefels) és una escola amb una USEE i els
professionals del cicle infantil es mostren molt engrescats amb la
inclusió d’aquests alumnes amb nee.
Es crea una comissió de diversitat on s’inicia el treball del document
“ Guía per a l’avaluació de l’educació inclusiva” de Tony Booth i Mel
Ainscow.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 77
L’equip directiu lidera aquest projecte fent partícip tota la comunitat
educativa.
En els tres centres participen i es coordinen amb els serveis externs amb l’
EAP de referència, el CSMIJ, el CDIAP i altres serveis externs de la zona. Els
EAP’s implicats estan molt implicats en aquests projectes inclusius; sobretot en la
millora d’aquestes pràctiques educatives inclusives de l’alumnat amb nee a les
aules d’infantil i primària.
4.2. PRESENTACIÓ DE MATERIALS ELABORATS
4.2.1. Document de bones pràctiques educatives inclusives amb
l’alumnat amb espectre autista
He elaborat aquest document (resum) de “bones pràctiques educatives
inclusives amb l’alumnat amb espectre autista” fruit dels resultats i de l’anàlisi de
les observacions i reflexions personals al llarg de tot aquest procés i elaboració
d’aquesta llicència. Són algunes de les “primeres” orientacions que cal tenir en
compte, quan hi ha un alumne/a amb espectre autista a l’aula ordinària.
Bones pràctiques inclusives amb l’alumnat autista a l’etapa infantil
Anticipació de les activitats i/o continguts a treballar abans de cada activitat a realitzar (ajuda suport visual)
Comprensió de les conductes que es manifesten i donar resposta alternativa. Poder manifestar
desitjos i necessitats de forma acceptada
Prestar atenció a les possibilitats comunicatives d’aquests alumnes
En moments d’angoixa oferir-los espais de desconnexió i relaxació. En moments molt puntuals
pot valdre la contenció
Crear vincle afectiu amb aquests infants. Apropar-se al seu món i intenta comprendre’l
Elaboració d’un horari escolar individualitzat i d’una llibreta viatgera i/o agenda que sigui la
connexió entre casa i escola; i altres entorns propers a l’alumne/a
Incentivar qualsevol intent de relació amb els iguals i/o adults. Potenciar les habilitats socials
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 78
Treball per rutines forma molt sistemàtica. Definir els espais de la classe molt clars
Tinguem-ho clar, aquesta no és una tasca que pugui portar a terme en solitari el mestre
/a de l’infant escolaritzat amb autisme en l’escola ordinària. Aquest és un projecte que ha de
liderar l’equip directiu del centre i és en ells a qui va adreçat també aquest treball.
4.2.2. Banc de recursos mitjançant un blocxtec
He elaborat un banc de recursos pels alumnes amb espectre autista i
estiguin escolaritzats a les aules d’infantil.
En ell apareix aquesta llicència d’estudis i el quadre/resum de les bones
pràctiques inclusives amb l’alumnat autista al cicle infantil. Aquesta llicència vol
ser petit “granet” de sorra a una futura investigació com és el fascinant camp de
l’autisme i la seva intervenció escolar.
Un altre objectiu d’aquest bloc és poder tenir a l’abast diferents materials
que es poden treballar amb aquests alumnes. Alguns han estat posats ja a la
pràctica i d’altres, creuen que poden ser interessants. Aleshores s’han penjat:
1) Recursos per l’alumnat amb espectre autista
2) Recursos pels professionals que hi treballem
3) Recursos per les famílies d’aquests alumnes
L’adreça de la pàgina web on es troba aquest bloc és:
http://hipolit.xtec.cat/blocs/psicopedagogia
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 79
5. CONCLUSIONS I PROPOSTES DE MILLORA
Vaig sol·licitar aquesta llicència amb l’objectiu d’ajudar als docents d’
Educació Infantil que tenen escolaritzat a les seves aules un infant amb trets
autistes. Quan dic ajudar vull dir informar i formar als professionals d’un centre i
el seu equip directiu perquè puguin acollir aquests alumnes amb les millors
garanties i sigui beneficiós per a tothom.
En el moment d’iniciar aquest projecte ja em plantejava la necessitat d’un
temps de reflexió per pair totes les experiències viscudes durant anys de la tasca
de mestre on hi havia una carència de temps per a la reflexió. Aquesta sensació
de no tenir temps de pensar, de llegir i d’analitzar, l’he trobada també als tres
centres on he fet les observacions.
L’experiència de poder tenir un temps per “investigar” m’ha aportat la
sensació d’haver fet un creixement personal i professional ...
Què m’emporto d’aquest treball?
Doncs que ...
Els alumnes amb espectre autista presenten unes característiques que
afecten al seu desenvolupament i que poden estar inclosos a les aules ordinàries
amb els recursos adients i sobretot, la formació dels professionals que els han
d’atendre.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 80
He pogut aprofundir en els aspectes conceptuals de l’escola inclusiva, de
l’espectre autista i de l’etapa infantil. Penso que ha estat molt positiu ja que, el
meu bagatge professional i personal ha passat per aquestes concepcions; però
amb la posada en marxa d’aquesta llicència, he pogut aprofundir en termes
teòrics que cal tenir-los presents en la pràctica docent des de les aules.
L’atenció de les persones amb autisme és un repte de tota la societat i
això significa que és una tasca difícil per totes les institucions que donen suport a
les famílies d’aquests alumnes.
Com he viscut i he entès la inclusió d’aquests alumnes?
Que ...
Aquests alumnes poden estar a les aules ordinàries si hi han unes
condicions favorables i sobretot, han d’haver-hi unes “actituds” positives i
comprensives en el dia a dia a l’escola i el treball que s’ha de realitzar.
Que no hi ha solucions “màgiques” sinó que l’experiència t’ensenya
a que cal caminar poc a poc, i dels errors un aprèn.
La necessitat de dur a terme activitats molt regulars com són fer un
bon vincle emocional, poder entendre la seva desconnexió en el món,
l’anticipació de les activitats a fer, un horari estructurat, un treball de la
comunicació molt exhaustiu amb el suport visual, dels sistemes
augmentatius i alternatius de la comunicació (SPC), un treball d’habilitats
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 81
socials i de les emocions, reconducció de les conductes disruptives que
puguin presentar, ...
Aquests alumnes que he observat han pogut imitar models positius
i normalitzadors, on tots han fet algun tipus d’aprenentatge; l’alumne amb
trets autistes ha gaudit d’un entorn normalitzador i els altres companys
s’han enriquit de la diferència.
I que cal que els adults abandonem programes, prescripcions de
currículums, i que unim els nostres esforços amb els dels infants.
ALGUNES PROPOSTES ...
Algunes de les propostes que penso que cal avançar en l’educació d’aquests
infants són:
- Les polítiques de les diferents Administracions encaminades cap a una
escola inclusiva i sobretot, que proveeixin dels recursos necessaris.
- Bona preparació per part dels professionals que els han de rebre
sobretot en formació referent als de l’espectre autista.
- Tenir capacitats i habilitats per treballar en equips multidisciplinaris en
els centres escolars i en aquest cas, a l’etapa infantil.
- Els recursos personals, materials i tècnics que siguin els adients i
adequats per una bona intervenció educativa.
- Assessorar i orientar a les famílies d’aquests alumnes creant espais dins
d’un marc fluït i clar per a la bona entesa i comunicació.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 82
5. BIBLIOGRAFIA
- Asociación Española de Profesionales del Autismo AETAPI
http://www.aetapi.org/
- Asociación de Asperger de Mèxic
http://www.chicolisto.com
- Associació catalana síndrome Asperger
http://www.asperger.es/index_asoc.php?r=107&as=107&lang=1
- Bassedas, E.; Huguet, T.; Solé I. (1998): Aprendre i ensenyar a l’educació Infantil. Editorial Graó.
- Booth, T i Ainscow, M. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). 2002.
Index per a la inclusió. Traduït i adaptat al català pel Grup de treball sobre escola
inclusiva de l’ICE de la Universitat de Barcelona. ICE UB.
- Bray, S. (2001): “Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva”. Suports Vol. 5. Núm. 1, pp. 26-31. - Bray, S. (2001): “L’educació inclusiva: definició, context i motius”. Suports Vol. 5. Núm. 1, pp. 18-25.
- Cohen, L. i Manion, L., 1990. Métodos de investigación educativa. Madrid. La
Muralla.
- Federación Asperger España
http://www.federacionasperger.es/publicaciones.php?id=3&cap=171&cat=9
- Ferrari, P. “El Autismo infantil”. Biblioteca Nueva. Madrid, 2000.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 83
- Frith, Uta, 2006. Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid. Alianza.
- Garanto, J. ; Paula. I. “L’alumnat amb trastorns generalitzats del
desenvolupament: l’espectre autista i les psicosis”. Documents d’ Educació
Especial. Generalitat de Catalunya. Departament d’ Ensenyament, 2003.
- Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Direcció General
d’Innovació. Coordinació de Serveis Educatius, 2008. Pla d’Acció per avançar en
l’educació inclusiva.Paper dels serveis educatius generals i específics.
- Generalitat de Catalunya. Departament de Salut Direcció General de Planificació
i Avaluació. Pla director de salut mental i addiccions. 2007. La psicoteràpia a la
xarxa pública de salut mental i addiccions. Sèrie de documents.
- Latorre, A., Del Rincón, D i Arnal, J., 1996. Bases metodològicas de la
investigación educativa. Barcelona. Hurtado.
- Naciones Unides, 2006. Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad y Protocolo Facultativo.
www.un.org/spanish/disabilities/default.asp
- Porter ,G L. (2001). “Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l’escola
inclusiva: una perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència” a
Suports. Vol 5. Núm 1. Pàg.6-14.
- Porter ,G L. (2003). “El reto de la diversidad y la integración en las escuelas.”
Aula de Innovación educativa. Núm 121, pàg. 37-42.
- Porter, G., 2003., Puesta en pràctica de la Educación Inclusiva. Ponència de les
Jornades de Sant Sebastià. Setembre 2.003.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 84
- Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo.
- Rivière Gomez, A. , 1998, L’Autisme. en: Trastorns del desenvolupament i
necessitats educatives especials. Giné i Giné, C. i altres. UOC.
- Rivière, A., 2002. IDEA. Inventario de espectro autista. Buenos Aires. Fundec.
- Rivière, A., 2001-05. Autismo. Orientaciones para la intervencion educativa.
Madrid. Ed.Trotta, S.A
- Rom, J.; Cuxart, F.; Folch, J. “Autisme: Aportacions a la comprensió i el
tractament dels autistes severament afectats”. Generalitat de Catalunya.
Departament d’ Ensenyament, 1995.
- Stainback, S (2001): “L’ educació inclusiva: definició, context i motius” a
Suports Vol 5 Núm 1, pàg. 18-25.
- Stainback, S; Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de
enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea.
- Stake, E.E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
- Viloca, Ll. “El niño autista”. Ediciones CEAC. Barcelona, 2003.
- Wing, L., 1998. El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Editorial Paidós.
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 85
ARTICLES
- Stainback, S. (2001): L’educació inclusiva: definició, context i motius.
Suports, vol 5 núm 1.
- Stainback, S.(2001): Components crítics en el desenvolupament de
l’educació inclusiva. Suports, vol 5 núm 1.
- Idol, L. (1995): Qüestions clau relacionades amb la construcció
d’escoles col·laboradores i inclusives. Suport, vol 2 núm 2.
- Carbonés, J.; Castells, M.; Font, J.; Isas, R.(!998): Cap a una escola
efectiva: una proposta concreta. Suports,vol 2 núm 1.
- Cuadernos de pedagogía. Núm 331 (2004): Monogràfic: Escuelas
inclusivas. Cuadernos de pedagogía.
PÀGINES WEB - Pàgines del Departament d’Educació sobre Diversitat i necessitats educatives especials http://www.xtec.es/dnee; http://www.xtec.es/eap ; http://www.xtec.es/creda - http://www.gipuztik.net/ge/ Congreso: La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. 2003 - http://www.needirectorio.com Directori de recursos per l’atenció a la diversitat. Conselleria d’ Educació i Cultura de Múrcia
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 86
“Quan somiem sols, només és un somni.
Però quan somiem junts, el somni es pot
transformar en realitat”.
Gora Weis
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 87
ANNEXOS
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 88
ANNEX 1: Fitxa d’observació sistemàtica
Activitat: Aula: Curs:
Nombre alumnat nee:
Freqüència:
Participants:
Desenvolupament:
Observacions:
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 89
ANNEX 2: Document resum de les bones pràctiques inclusives
Bones pràctiques inclusives amb l’alumnat autista a l’etapa infantil
Anticipació de les activitats i/o continguts a treballar abans de cada activitat a realitzar (ajuda suport visual)
Comprensió de les conductes que es manifesten i donar resposta alternativa. Poder manifestar
desitjos i necessitats de forma acceptada
Prestar atenció a les possibilitats comunicatives d’aquests alumnes
En moments d’angoixa oferir-los espais de desconnexió i relaxació. En moments molt puntuals
pot valdre la contenció
Crear vincle afectiu amb aquests infants. Apropar-se al seu món i intenta comprendre’l
Elaboració d’un horari escolar individualitzat i d’una llibreta viatgera i/o agenda que sigui la connexió entre casa i escola; i altres entorns propers a l’alumne/a
Incentivar qualsevol intent de relació amb els iguals i/o adults. Potenciar les habilitats socials
Treball per rutines forma molt sistemàtica. Definir els espais de la classe molt clars
LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA
INFANTIL
LLUIS SOLÀ DESCAMPS
Llicència d’estudis curs 2006/2007 90
ANNEX 3: Banc de recursos mitjançant un blocxtec
http://hipolit.xtec.cat/blocs/psicopedagogia