ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR PROCESOS DE ESCRITURA
CREATIVA
YENNY ALEXANDRA BELTRÁN ZAPATA
ASESORA: SONIA SALGADO ACEVEDO
MONOGRAFÍA PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN ESPAÑOL E
INGLÉS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
LICENCIATURA EN ESPAÑOL E INGLÉS
BOGOTÁ, D.C.
2018
2
NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
FIRMA
3
Agradecimientos
A mi familia, por su esfuerzo, amor y cuidado
A mis maestros, especialmente a las docentes Sonia Salgado y Cecilia Dimaté por guiarme a lo
largo de este proceso
A las estudiantes del grado 704 y a la maestra Yaneth Baquero por su acogida y enseñanza
A mis amigos, por su paciencia y consejo
A Luis, por ser mi compañero y constante apoyo a lo largo de estos años
Y sobre todo… a la Universidad Pedagógica Nacional, por darme los mejores años de mi vida.
Hoy no sería quien soy sin ustedes.
Muchas gracias a todos.
4
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: Página 1 de 7
1. Información general
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca central
Título del documento Estrategias metacognitivas para mejorar procesos de escritura
creativa
Autor(es) Beltrán Zapata, Yenny Alexandra
Director Salgado Acevedo, Sonia
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2018. 106 p.
Unidad patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras clave ESCRITURA, ESCRITURA CREATIVA, METACOGNICIÓN,
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.
2. Descripción
Tesis de grado donde se propone implementar el uso de estrategias metacognitivas y la
escritura creativa, para mejorar los procesos de escritura de las estudiantes en cuanto a la
macroestructura y microestructura de sus textos, esto tras la detección de un problema
escritural que poseían las alumnas del curso 704 del Liceo femenino Mercedes Nariño. Todo
ello a través de una propuesta de intervención compuesta por tres fases: Sensibilización,
escritura de un primer texto creativo (guion de teatro) y escritura de un segundo texto creativo
(leyenda), en ella se creó un espacio en el que las estudiantes pudieran expresar sus ideas
libremente a través de la escritura creativa, al tiempo en que se fomentaba la reflexión y la
consciencia de sus propios procesos escriturales.
5
3. Fuentes
Alcaldía local Rafael Uribe Uribe, (2013). Recuperado de:
http://www.rafaeluribe.gov.co/index.php/mi-localidad/conociendo-mi-localidad
Alcaldía mayor de Bogotá, (s.f). Localidad 18 Rafael Uribe Uribe, Recuperado de:
http://www.bogota.gov.co/localidades/rafaeluribeuribe
Alelú, M, Cantín. S López, N, Rodríguez, M (s.f) Procedimienros y técnicas de recogida de
información para la investigación educativa, estudio de encuestas. Universidad Autónoma de
Madrid. España
Alexopoulou, A (2010). Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Revista Nebrija de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, Universidad Nacional y Kapodistríaca de
Atenas.
Alonso, L & Aguirre de Ramírez, R (2004). La escritura creativa en la escuela: una
experiencia pedagógica (de, con) juegos lingüísticos y metáforas. Revista de Pedagogía, v.25.
Universidad de los Andes, Venezuela. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922004000300002
Arias, M (2000). La triangulación metodológica: sus principios, alcances y limitaciones.
Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
Arnal, J (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona
Bonilla, E, Rodríguez, P (1997) Más allá de los métodos. La investigación en ciencias
sociales. Editorial Norma. Colombia.
Camps, A (1989). Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza.
España, Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona.
6
Camps, A (2000). Motivos para escribir. Departamento de didáctica de la lengua y literatura.
España, Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona.
Carr, W, Kemmis, S (1986) Teoría critica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado. España, Barcelona: Editorial Martínez Roca
Cassany, D (1987). Describir el Escribir. Argentina: ediciones Paidós.
Cassany, D (1993). La Cocina de la Escritura. España, Barcelona: Editorial Anagrama
Coto, D (2015) La escritura creativa en las aulas: Entorno a los talleres literarios. GRAO, de
IRIF, S.L., Barcelona
Díaz,L Torruco,U, Martínez, M, Varela, M (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico.
Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F
Dimaté, C, Correa, J. Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Quinto Ciclo. (2010).
Bogotá. Secretaria de Educación Distrital.
Escorcia, D (2010). Conocimientos metacognitivos y autorregulación: una lectura cualitativa
del funcionamiento de los estudiantes universitarios en la producción de textos. Revista
Avances en Psicología Latinoamericana. Bogotá.
Flavell, John H. (1985). El Desarrollo Cognitivo. Madrid, España: Aprendizaje Visor
Flórez, R, Torrado, M, Arévalo, I, Mesa, C, Mondragón, S, Pérez, C (2005). Habilidades
metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en
la lectura escritura: un estudio exploratorio. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia.
Flowers, L & Hayes, J (1980). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Argentina:
Asociación Internacional de Lectura.
7
Lacon de De Lucia. N & Ortega de Hocevar, S (2008). Cognición, metacognición y escritura.
Revista Signos, v.41. Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Recuperado de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342008000200009
Liceo Femenino Mercedes Nariño, 2017. Horizonte institucional, Recuperado de:
https://lifemena.jimdo.com
Mendoza, N (2007). Los tipos de textos en español: formas, técnicas y producción. Caracas,
Venezuela.
Ministerio de Educación 2015. Resumen Ejecutivo Colombia en Pisa. (2015)
Ministerio de Educación Nacional (2009) Evaluación diagnostica. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-246644.html
Ministerio de Educación Nacional (2017). Guía de orientación Saber 11 2017-2, quinta
edición.
Ministerio de Educación, (2015). Caracterización del Sector Educativo Localidad Rafael
Uribe, Uribe, Bogotá. Recuperado de:
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/ESTADISTICAS_ED
UCATIVAS/2015/18-Perfil_localidad_de_Rafael_Uribe_Uribe.pdf
Ministerio de Educación, (2016). Reporte de excelencia 2016, Recuperado de:
http://diae.mineducacion.gov.co/dia_e/documentos/2016/111001011819.pdf
Parra, M (2001). Cómo se produce un texto escrito, teoría y práctica. Cooperativa editorial
magisterio. Bogotá, Colombia.
Pérez, M (2005). Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del lenguaje,
en la educación básica. La didáctica de la lengua materna. Cali, Colombia.
8
Rafael, A (2008) Master en Paidopsiquiatria. Desarrollo cognitivo, las teorías de Piaget y
Vygotsky. Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona. Recuperado de:
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo_0.pdf
Ramos, J (2009). Enseñar a escribir con sentido. Revista Aula de innovación educativa.
Rodari,G (1983). Gramática de la Fantasía, Introducción al Arte de Inventar Historias.
Rodríguez, A & Camargo, L (2008). El Aula como Laboratorio de Alternativas para la vida:
Generación de Escritura Creativa a través de Estrategias Cognitivas para el Desarrollo del
Pensamiento Divergente. Universidad Pedagógica Nacional.
Rodríguez, D, Valldeoriola, J (2009) Metodología de la investigación. Cataluña.
Rodríguez, Julio. 2007. Cognición y ciencia cognitiva. Gotemburgo.
Salazar Beltrán, J (2016). La Escritura a través de la Metacognición. Universidad Pedagógica
Nacional
Santiago, A, Castillo, M, Ruiz, J (2005). Lectura, metacognición y evaluación. Alejandría
Libros. Bogotá, Colombia.
Soto, P (2016). La Escritura Creativa: una Posibilidad para Imaginar el Lugar de la Palabra en
el Aula. Universidad de Antioquia, Colombia. Recuperado de:
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/2255/1/PA0955_paulaandrea_escritu
ra%20creativa.pdf
Torres, L (2014). La Creatividad en el Aula como Organización Compleja. Revista Arbitrada
del Centro de Investigación y Estudios Gerenciales, Venezuela.
Van Dijk, T (1978). La ciencia del texto. Ediciones Paidos Iberica. Barcelona, España.
Van Dijk, T (2000). El discurso como estructura y proceso. Editorial Gedisa. Barcelona,
España.
9
4. Contenidos
Esta monografía se estructuró por medio de seis capítulos. Primeramente, encontramos el
capítulo correspondiente al problema de investigación, en donde se explicita la problemática
encontrada en el aula, y el cual está compuesto por la contextualización, la caracterización de
las estudiantes tanto lingüística como sociocultural y cognitiva, la descripción de la prueba
diagnóstica y la formulación de la pregunta investigativa y los objetivos. Seguido, se encuentra
el capítulo titulado referentes teóricos, en él se encuentran los antecedentes investigativos y el
marco teórico de este proyecto y cuya finalidad fue guiar teóricamente esta investigación. El
tercer capítulo corresponde a el diseño metodológico, allí se exponen el enfoque y tipo de
investigación implementados, además las fases e instrumentos de recolección de datos,
permitiendo estructurar el proyecto a nivel investigativo. El cuarto capítulo corresponde a la
propuesta de intervención, en él se describen detalladamente las fases del proyecto, su objetivo
y su ejecución. Posteriormente, se presenta el capítulo de análisis de resultados en donde se
muestran los ejercicios realizados por las estudiantes y su respectiva interpretación. Finalmente,
el capítulo seis corresponde a las conclusiones a las que se pudo llegar una vez terminado el
presente proyecto investigativo.
5. Metodología
El tipo de investigación usado para este proyecto fue la investigación acción ya que esta
permite determinar una problemática la cual es susceptible a un cambio social. Por su parte, el
paradigma fue el socio-critico, ya que se buscaba una transformación social de una
problemática existente, a través de la intervención en un ámbito del sector educativo, en este
caso el lenguaje, en la cual sus participantes tuvieran participación en dicha transformación.
Asimismo, esta investigación es de tipo cualitativo, apoyada en algunos casos, de datos de tipo
cuantitativo.
6. Conclusiones
Tras haber finalizado la propuesta de intervención, se pudo concluir que la implementación de
estrategias metacognitivas para la escritura de las estudiantes logró mejorar su macroestructura
y microestructura textual, con un avance de un puntaje del 59% frente al uno del 71%,
10
demostrando, la efectividad de las estrategias propuestas para cada uno de los momentos de
escritura propuestos (planeación, textualización y planeación). Asimismo, permitió también
que, al finalizar, las estudiantes pudieran comprender la escritura como un proceso complejo y
abandonar la concepción de esta como un resultado únicamente. Por otra parte, se concluye
que la escritura creativa fue una herramienta adecuada para motivar a las estudiantes y lograr
que vieran la escritura como un ejercicio significativo mediante el cual pueden expresar ideas
y sentimientos propios y originales.
Elaborado por: Beltrán Zapata Yenny Alexandra
Revisado por: Salgado Acevedo Sonia
Fecha de elaboración del
Resumen
22 04 2018
11
Tabla de contenido
1. Problema de investigación
1.1 Contextualización…………………………………………………………………15
1.2 Caracterización de las estudiantes ………………………………………………..16
1.3 Diagnóstico……………………………………………………….……………….20
1.4 Planteamiento del problema………………………………………………………23
1.5 Pregunta de investigación…………………………………………………………25
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general………………………...…………………………………25
1.6.2 Objetivos específicos………………………………………………………25
1.7 Justificación………………………………………………………………………..26
2. Referentes teóricos
2.1 Antecedentes……………………………………………………………………….28
2.2 Marco teórico
2.2.1 Escritura……………………………………………………………….……32
2.2.2 Tipologías textuales…………………………….…………………….…….34
2.2.3 Macroestructura y microestructura……………………….…………….…..35
2.2.4 Creatividad…………………………………………………………………37
2.2.5 Escritura creativa……………………………………………….…………..38
2.2.6 Metacognición………………………………………………….…………..39
2.2.7 Estrategias metacognitivas para la escritura………………………….…….41
3. Diseño metodológico
3.1 Enfoque y tipo de investigación……………………………………………………43
12
3.2 Fases de investigación………………………………………………………….……44
3.3 Unidad de análisis y categorías de análisis……………………………………….....44
3.4 Matriz categorial ………………………………………………………………........45
3.5 Hipótesis de acción……………………………………………………………….…46
3.6 Universo poblacional…………………………………………………………....…..47
3.7 Técnica e instrumentos de recolección de información…………………………......48
3.8 Consideraciones éticas………………………………………………………………50
4. Propuesta de intervención
4.1 Fases de intervención ……………………………………………………………….51
4.1.1. Primera fase: Sensibilización. Secuencia didáctica #1…………...………...51
4.1.2 Segunda fase: escritura de un primer texto creativo (guion de teatro)
Secuencia didáctica #2 …………………………………………..……..……52
4.1.3 Tercera fase: escritura de un segundo texto creativo (leyenda). Secuencia
didáctica #3 ………………………………………………………………….53
4.2 Cronograma …………………………………………………………………………54
5. Análisis de la información
5.1 Secuencia didáctica #1. Fase uno: sensibilización……………………………………..57
5.2 Secuencia didáctica # 2 y 3 Fase dos y tres: escritura del primer y segundo texto
creativo (guion de teatro y leyenda)………………………………………………………..61
5.3 Prueba de escritura creativa……………………………………………………………76
6. Conclusiones ……………………………………………………………………………...80
7. Referencias ……………………………………………………………………………….82
8. Anexos ………………………………………………………………………….…………87
13
Resumen ejecutivo
El presente proyecto de investigación tiene como objetivo determinar cómo el uso de
estrategias metacognitivas mejora los procesos de escritura creativa de las estudiantes del curso
704 del Liceo Femenino Mercedes Nariño. Para ello, se realizó una intervención en el aula
fundamentada en tres fases: Sensibilización, escritura de un primer texto creativo (guion de
teatro) y escritura de un segundo texto creativo (leyenda), para cada una de las fases dos y tres,
se plantearon distintas estrategias metacognitivas las cuales se trabajaron paralelamente con la
escritura creativa. Esto con el fin de mejorar los procesos de escritura de las estudiantes a nivel
microestructural y macroestructural, además de brindar un espacio donde las estudiantes
pudieran desarrollar mayor interés por la escritura y hacer de ésta un ejercicio más significativo
para sus vidas. El enfoque de este proyecto es la investigación- acción ya que busca dar solución
a una problemática social identificada previamente.
Abstract
The objective of this research project is to determine how the use of metacognitive
strategies improve the creative writing processes of the students of the 704 course of the Liceo
Femenino Mercedes Nariño. For it, an intervention was carried out in the classroom based on
three phases: Sensitization, writing of a first creative text (theater script) and writing of a second
creative text (legend), for each of phases two and three, different metacognitive strategies were
proposed, which were worked in parallel with creative writing. This in order to improve the
writing processes of students at the microstructural and macrostructural levels. In addition to
providing a space where students could develop greater interest in writing and make this a more
meaningful exercise for their lives. The focus of this project is action research since it seeks to
solve a previously identified social problem.
14
Introducción
La presente investigación fue llevada a cabo con las estudiantes del curso 704 de la
jornada mañana del Liceo Femenino Mercedes Nariño, ubicado en la ciudad de Bogotá. Parte de
la detección de una problemática en el aula, la cual se manifestó en la escritura de las
estudiantes, por ello la pregunta y objetivos de investigación apuntan al mejoramiento de los
procesos escriturales a partir de las estrategias metacognitivas y la escritura creativa.
Tomando como base lo anterior, y tras la construcción de un referente teórico, el cual
diera bases a este proyecto, se diseñó una propuesta de intervención encaminada a dar respuesta
a la pregunta de investigación y a los objetivos. Dicha propuesta se dividió en tres fases:
sensibilización, escritura de un primer texto creativo (guion de teatro) y escritura de un segundo
texto creativo (leyenda), en las cuales se hizo uso de estrategias metacognitivas en la
construcción de textos creativos.
Una vez implementada dicha propuesta de intervención se realizó el análisis de la
información, en el cual se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de tres secuencias
didácticas correspondientes a cada una de las fases y se analizan a partir de una matriz categorial
y contemplando el marco teórico y el desarrollo de la práctica pedagógica.
15
1. Problema de investigación
1.1 Contextualización
El desarrollo del presente trabajo de investigación titulado Estrategias metacognitivas
para mejorar procesos de escritura creativa, se llevó a cabo en el Liceo Femenino Mercedes
Nariño ubicado en el sur oriente de la ciudad de Bogotá, en la localidad Rafael Uribe Uribe.
Inició en el curso 704 en febrero del 2017 y finalizó en el curso 804 en junio de 2018, con una
duración de tres semestres académicos.
Por su parte, el liceo Femenino Mercedes Nariño contempla en su manual de
convivencia, su interés por la formación integral de las estudiantes, basada en valores que
generen la construcción de un proyecto de vida, la transformación de contextos y el disfrute de
una vida plena. De esta forma, la institución espera ser reconocida por la excelencia de sus
egresadas, conocedoras de los saberes necesarios para la sociedad, manejo de las lenguas
extranjeras, inglés y francés y de las tecnologías de la información y la comunicación, para así
construir una sociedad basada en el respeto. (Liceo Femenino Mercedes Nariño, 2017).
Esta institución educativa tiene un modelo pedagógico holístico, es decir que la
enseñanza se encamina a la construcción de conocimientos y la autorregulación del aprendizaje.
Este modelo además se enfoca en el aprendizaje significativo, el aprendizaje cooperativo y el
desarrollo del pensamiento creativo. (Liceo Femenino Mercedes Nariño, 2017). De esta manera,
el presente proyecto resulta pertinente con el modelo pedagógico de la institución, en cuanto
parte de la metacognición y la creatividad como pilares para el desarrollo de los procesos de
escritura.
1.2 Caracterización de las estudiantes
16
Con el objetivo de indagar las características de las estudiantes, tanto lingüísticas como
socioculturales y cognitivas, se aplicaron tres instrumentos de recolección de datos:
observaciones sustentadas con diarios de campo, encuesta y entrevista, cada uno de ellos
permitió identificar la información que se presenta a continuación.
En primer lugar, la población con la que se llevó a cabo esta investigación fue 39
estudiantes del curso 704 de la jornada mañana del Liceo Femenino Mercedes Nariño, quienes
tenían un promedio de edad de 12 años, por lo que se encontraban, según los estadios del
desarrollo cognoscitivo de Piaget, en la etapa de las operaciones formales, en la cual las
estudiantes inician la formación de un sistema más complejo de lógica, pensamiento abstracto y
reflexivo. (Rafael, Aurelia, 2008).
Así pues, respecto a las observaciones realizadas se pudo determinar, en primer lugar, que
algunas estudiantes se vieron desmotivadas en el área de español, el trabajo en el aula se tornó
difícil pues muchas alumnas no realizaban las tareas propuestas y preferían perder esos puntos.
Además, fue posible evidenciar que en la clase de español no se solía trabajar en grupos, la
mayoría de las tareas se realizaban individualmente. Por otra parte, el manejo de grupo resultaba
difícil en ocasiones, pues a las estudiantes se les dificultaba escuchar a los demás, lo cual
terminaba por generar inconvenientes con la maestra y entre ellas mismas.
En cuanto a la escritura específicamente, se observó que ésta no era una constante en el
aula, por el contrario, se llevaban a cabo actividades de ortografía, lectura de cuentos o novelas
cortas (las cuales se realizaban por fragmentos), presentaciones orales sobre dichas lecturas y sus
respectivos autores. Así pues, las actividades de escritura eran en su mayoría textos alusivos a las
lecturas, sus personajes, lugares, biografía del autor, glosarios del vocabulario desconocido o
palabras tildadas, hiatos, diptongos, entre otras, (ver anexo 1 y 2, diario de campo # 9 y10).
17
Igualmente, se pudo evidenciar que en ocasiones los ejercicios escriturales se limitaban a la
transcripción de información de un libro o internet, al cuaderno o Espalibro de las estudiantes.
Por esta razón, a algunas estudiantes se les dificultaba reconocer las distintas tipologías textuales
y sus intenciones comunicativas, puesto que no eran practicadas en el aula.
Por lo tanto, es posible decir que las estudiantes no contaban con un espacio apropiado
para la escritura, ni mucho menos para la escritura creativa, en el aula las estudiantes no tenían la
posibilidad de crear textos en los cuales ellas pudieran expresar ideas, sentimientos o emociones
propias, inventar mundos ficcionales, o como dice Coto (2015) romper con lo rutinario y
cotidiano impidiendo que esto nos engulla.
De igual manera, los diarios de campo realizados demostraron que a la hora de escribir
las estudiantes no aplicaban estrategias, no realizaban un proceso de escritura con detenimiento,
sino que escribían textos rápidamente para poder mostrarle a la maestra (ver anexo 1, diario de
campo #9). Así mismo, a través del trabajo de observación que se realizó, se pudo dar cuenta que
la escritura en el aula no lograba ser significativa para las estudiantes, es decir, la escritura no era
vista como parte de su cotidianidad ni como un conocimiento útil, sino que se tornaba en una
actividad obligatoria que sólo se realizaba para cumplir con las tareas propuestas y para ganar
una buena calificación.
Igualmente, fue posible identificar que las estudiantes no reflexionaban sobre su proceso
de escritura, ya que ellas no se cuestionaban si lo que realizaban estaba bien o si respondía a la
instrucción dada. A las alumnas les resultaba difícil identificar cuáles eran sus habilidades y
falencias frente a la elaboración de un texto escrito, debido a que las retroalimentaciones que
recibían eran en su mayoría a nivel ortográfico y gramatical del texto, impidiendo así, que las
estudiantes reconocieran otro tipo de errores o cualidades en sus escritos. Así pues, de acuerdo
18
con Santiago, Castillo y Ruiz (2005) no es posible supervisar o regular una tarea si antes no se
conoce y reflexiona sobre los propios conocimientos.
De igual modo, tras la aplicación de una encuesta a 30 de las 39 estudiantes, (ver anexo
3), la cual contaba con 16 preguntas, 12 de tipo cerrado y 4 de tipo abierto y que tenía como
objetivo indagar acerca del ámbito familiar, social, lingüístico y sobre la percepción académica
de las estudiantes, se pudieron evidenciar los siguientes aspectos:
En cuanto al ámbito familiar, el 42% de las alumnas viven en una familia nuclear, es
decir conformada por madre, padre y hermanos. Asimismo, se pudo encontrar que los trabajos
que más tienen las personas con las que viven las estudiantes son: empleados, amas de casas y
relacionados al transporte, la construcción y la cocina.
Por su parte, en cuanto al aspecto social, el 33% de las estudiantes vive en barrios de la
localidad Rafael Uribe Uribe. Respecto a su estrato socio económico, el 53 % de las alumnas
viven en viviendas estrato dos, mientras que el 40% viven en viviendas estrato tres.
Respecto al ámbito lingüístico, las estudiantes aseguran que lo que más les gustaba de su
clase de español era la lectura, mientras que lo que menos les gustaba era la escritura. Esto a
pesar de un proyecto que se llevaba a cabo en la institución llamado el Espalibro, el cual consiste
en un libro de escritura en el que las alumnas debían escribir a menudo sobre temas libres o
propuestos en clase, sin embargo, son pocas las estudiantes que realizan ejercicios escritos por
cuenta propia.
Finalmente, para conocer el campo de aceptación del área de español, se preguntó a las
estudiantes su percepción frente al rendimiento académico del área, ante esto, el 37% de las
estudiantes aseguró que les iba regular, el 27% afirmó que les iba bien, el 20% manifestó que les
19
iba muy bien y el 17% que les va mal. Esto permite apreciar que más del 50% de las estudiantes
tenían una mala percepción de su rendimiento en el área.
Además de la encuesta, se aplicó una entrevista a la docente titular y directora de curso,
Yaneth Baquero, (ver anexo 4) con el objetivo de conocer el desempeño de las estudiantes en el
área, su disposición en clase y el clima escolar en el aula.
El primer aspecto abordado fue el desempeño de las estudiantes en el área, ante esto la
maestra contestó que existían algunas alumnas quienes presentaban poco interés por la clase y
por las actividades propuestas, dichas estudiantes leían poco y escribían poco, además no eran
responsables con las tareas asignadas y era necesario llamarles la atención constantemente. Esto
conllevaba a que muchas estudiantes perdieran la asignatura, un promedio de 10 a 15 niñas por
periodo académico. Concretamente respecto a la escritura, la maestra comentó que las alumnas
presentaban dificultades en cuanto la ortografía, la redacción, la distinción de los tipos de texto y
la coherencia de sus escritos.
En cuanto a su disposición en clase, la maestra afirmó que alrededor de 10 a 15
estudiantes solían estar distraídas en clase, con sus celulares, escuchando música, mandando
papelitos, comiendo, charlando o jugando. Ella también afirmó que esta falta de interés no solo
se presentaba en su asignatura, sino que era recurrente en las demás áreas.
Por último, respecto al clima escolar, la maestra, Yaneth Baquero, comentó que la
convivencia en clase podía ser difícil en ocasiones, debido al desorden y al comportamiento de
algunas estudiantes dentro del aula, las cuales no escuchaban a la maestra ni a sus compañeras,
para ello la maestra optaba por cambiarlas de puesto a menudo.
20
Además de todo lo anterior, se diseñó y aplicó una prueba de escritura creativa, a partir de
los postulados de Delmiro Coto (2015) quien define a los textos creativos como aquellos que
logran romper con lo cotidiano. Dicha prueba fue realizada durante la primera sesión de
intervención, en ella se pedía a las estudiantes que a partir de cinco objetos comunes elaboraran
todo tipo de usos, además de los habituales, luego debían construir una historia teniendo en
cuenta los objetos y los usos creados. A partir de esta prueba se pudo evidenciar que las
estudiantes tenían dificultades para darle nuevos usos a los objetos, les costaba apartarse de la
realidad e inventar nuevas alternativas, además se presentó dificultad a la hora de construir una
historia incluyendo los diferentes usos creados con anterioridad (ver anexo 5). Dicha prueba se
volvió a aplicar terminada la intervención con el fin de evidenciar un cambio en la escritura de
las estudiantes.
Finalmente, para conocer las habilidades lingüísticas de las estudiantes, se aplicó una
prueba diagnóstica, en donde se evaluó la oralidad, la lectura y la escritura.
1.3 Diagnóstico
Así pues, para verificar lo observado y para determinar el desempeño de las estudiantes
del grado 704 JM respecto a cada una de las distintas habilidades que comprenden a la lengua:
oralidad, lectura y escritura, se aplicó una prueba diagnóstica y se realizaron diarios de campo
para especificar las fortalezas y debilidades de las estudiantes en el área de español.
Primeramente, el diagnóstico de oralidad se realizó a través, de la observación de una
actividad llevada a cabo por la docente titular, en la cual las estudiantes debían indagar acerca de
una novela de aventura y su respectivo autor, posteriormente contarles a sus compañeras en clase
de qué trataba. Se evidencia el desempeño de las estudiantes mediante un diario de campo y se
21
evalúa mediante una rejilla previamente hecha, (ver anexo 6). En este caso se evaluó una muestra
de 16 estudiantes.
De esta manera, se evaluaron aspectos referidos a la expresión oral, uso del lenguaje y
argumentación (ver anexo 7, diario de campo # 8). Los resultados vistos, indicaron que en
promedio las estudiantes obtuvieron un puntaje de 3,6 puntos de 4. Las alumnas demostraron
tener una buena expresión oral y uso del lenguaje, en cuanto a la argumentación se evidencia que
algunas de ellas lograron argumentar sus ideas mediante ejemplos, sin embargo, se pudo notar
que muchas veces las estudiantes no podían argumentar bien por falta de información sobre el
tema propuesto.
Por su parte, el diagnóstico de lectura y escritura se realizó a partir de una prueba
estandarizada para grado séptimo, la cual se elige por permitir una mayor fiabilidad, ya que está
realizada bajo unos estándares educativos estipulados. Dicha prueba fue tomada de la Secretaría
de Educación de Honduras, de su página web llamada DCNB en el aula, correspondiente al año
2010, (ver anexo 8), se realizó la prueba a 37 de 39 estudiantes y se complementó con diarios de
campo. Sin embargo, esta prueba no contaba con la rejilla de evaluación, por lo tanto, se
realizaron las rejillas tanto para escritura como para lectura (ver anexo 9). Dichas rejillas
evaluativas se diseñaron a partir de algunos criterios establecidos en los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje estipulados por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2006.
Además, la prueba fue modificada en algunos aspectos, esto para responder a las necesidades del
grupo.
Así mismo, la prueba de lectura (ver anexo 8) evaluaba los niveles de comprensión literal
e inferencial, la cual constaba de 18 preguntas, 14 de tipo literal y 4 de tipo inferencial, sin
embargo, la prueba no presentaba preguntas de nivel crítico. Tras su aplicación, las estudiantes
22
obtuvieron en promedio un total de 16 respuestas correctas, con un promedio de 13 repuestas
acertadas de tipo literal y 3 de tipo inferencial. Así pues, de acuerdo con el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación ICFES (2017) y el Ministerio de Educación Nacional (2006)
lo anterior demuestra que las estudiantes eran capaces de comprender la información literal del
texto, es decir, las palabras, expresiones y frases que aparecían de forma explícita, además
lograban también inferir o deducir información que estaba de manera implícita dentro del texto.
Por otro lado, en la prueba de escritura se revisaron aspectos microestructurales,
macroestructurales y de contenido de texto, esto a partir de dos ejercicios de escritura (escritura
de una carta y escritura de un artículo de opinión para el periódico escolar) (ver anexo 8), dichos
escritos fueron evaluados a partir de una rejilla (ver anexo 9), la cual constaba de 50 puntos
totales divididos de la siguiente forma: 25 puntos en cuanto a la microestructura, 15 puntos para
la macroestructura y 10 puntos correspondientes al contenido del texto. Además, evaluaba la
gramática a partir de dos preguntas de opción múltiple. Luego del análisis de resultados, se pudo
determinar, en primer lugar, que las estudiantes consiguieron 1,8 respuestas correctas frente a 2
preguntas gramaticales. Por otra parte, las estudiantes obtuvieron en promedio 14 puntos en
cuanto a microestructura de texto, 9 puntos en cuanto a macroestructura y 6 puntos en contenido
de texto, con un total de 29 puntos de 50. Por lo anterior, fue posible afirmar que las estudiantes
poseían mayores problemas en la microestructura de sus textos, la cual según Van Dijk (1978)
corresponde a las estructuras locales del texto, las relaciones referenciales, léxicas y de
continuidad, además de la interpretación de conectivos de un texto. Es decir, las estudiantes
presentaban dificultad en el uso de conectores, signos de puntuación, ortografía, concordancia
gramatical y léxico apropiado para la situación comunicativa.
23
Luego del análisis de los resultados, se pudo evidenciar que las estudiantes presentaban
mayores dificultades en la escritura que en las demás habilidades, ésta con un porcentaje de
respuestas correctas del 59% frente al porcentaje obtenido en oralidad del 80% y en lectura del
88%. Dichos porcentajes demostraban que las estudiantes tenían mayor competencia lectora y
oral, mientras que, en su competencia escrita, presentaban dificultades más notorias.
Por último, a modo de conclusión y basado en los diagnósticos y las observaciones
realizadas, se puede decir que las estudiantes no presentaban un problema muy notorio en
ninguna de las habilidades evaluadas: escritura, lectura u oralidad, sin embargo, se presentaban
más dificultades en la escritura que en cualquier otra habilidad. Por ello, la propuesta de
intervención que se presentó en este proyecto giró en torno a la producción escrita y a su
mejoramiento.
1.4 Planteamiento del problema
El lenguaje, ha sido una de las áreas que presenta mayor dificultad en las instituciones a
nivel nacional, esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas Pisa, en la cual Colombia,
aunque ha mejorado en los últimos años, mantiene aún una posición muy baja, debajo del
promedio de la OCDE. (Ministerio de Educación, 2015)
Esta falencia es evidente al momento de entrar a un aula de clases, principalmente en el
sector público de la educación nacional, en donde se puede percibir que la lectura y las escritura
no obtienen la atención necesaria para un buen desarrollo de estas, pues no se consideran como
procesos complejos que necesitan de constante práctica, instrucción y motivación, sino que se
enfoca únicamente al resultado de estas.
En el caso específico del curso 704JM del Liceo Femenino Mercedes Nariño, se pudo
evidenciar tras la aplicación de las pruebas diagnósticas, la entrevista a la docente y los diarios
24
de campo que las estudiantes presentaban ciertas falencias en el área del lenguaje, sin embargo,
las dificultades más notorias se presentaron en la escritura, en donde las estudiantes demostraron
tener falencias en el nivel microestructural y macroestructural de los textos, es decir, las
estudiantes presentaban dificultades en el uso de conectores, concordancia gramatical, uso de
puntuación adecuada, uso de léxico apropiado para la situación comunicativa, ortografía, uso
correcto de tiempos verbales, generación de coherencia a nivel local y global, y temporalidad de
sus producciones textuales. En cuanto al contenido del texto, también se observaron falencias,
especialmente en la claridad de sus ideas.
Del mismo modo, las estudiantes no logran cumplir con algunos de los indicadores
estipulados por el Ministerio de educación Nacional en los Estándares Básicos de Competencias
del Lenguaje, específicamente en cuanto a la producción textual, ya que las estudiantes deberían
ser capaces de “reescribir un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,
relaciones lógicas, consecutividad temporal...) y cohesión (conectores, pronombres, manejo de
modos verbales, puntuación...).( Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 36)” Además de
poder elaborar un plan textual, el cual permitiría organizar información de una manera lógica y
de elaborar escritos que pudieran relacionarse con otros textos y con su entorno. Dichos aspectos
indispensables en una apropiada formación de la competencia escrita.
Por lo tanto, se decide que la unidad de estudio de este proyecto sea la producción escrita,
para ello se determinaron dos categorías a trabajar: estrategias metacognitivas y escritura
creativa. En cuanto a la escritura creativa, se espera que al presentar a las estudiantes este tipo de
texto, puedan desarrollar más apego y más significatividad al proceso de escritura. Por otra parte,
se hace necesario el uso de algunas estrategias para la construcción de este tipo de textos e
implementar la metacognición, la cual como ya se ha evidenciado, no está presente en el aula de
25
clase ni en los procesos de escritura de las estudiantes, esto con el fin de enriquecer las
producciones escritas de las mismas.
1.5 Pregunta de investigación
Así pues, tras la observación y detección de un problema en el aula, la aplicación de un
diagnóstico y de una prueba de escritura creativa, se plantea una propuesta de intervención, la cual
tendrá como meta el mejoramiento de los procesos de escritura, a nivel microestructural y
macroestructural del texto. Para ello, se abordarán las estrategias metacognitivas y la escritura
creativa con el fin de dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué incidencia tiene el uso de estrategias metacognitivas en el mejoramiento de los
procesos de escritura creativa de las estudiantes del curso 704 del Liceo Femenino Mercedes
Nariño?
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general.
Determinar la incidencia del uso de estrategias metacognitivas en el
mejoramiento de los procesos de escritura creativa de las estudiantes del curso 704 del
Liceo Femenino Mercedes Nariño
1.6.2 Objetivos específicos.
Identificar las falencias presentes dentro del proceso escritural de las
estudiantes del curso 704 del Liceo Femenino Mercedes Nariño
Diseñar e implementar diversas estrategias de escritura en el curso 704 del
Liceo Femenino Mercedes Nariño.
26
Caracterizar la evolución de la escritura a nivel macroestructural y
microestructural con el uso de estrategias metacognitivas de las estudiantes del curso 704
del Liceo Femenino Mercedes Nariño.
Validar el uso de estrategias metacognitivas en los procesos de escritura
creativa de las estudiantes del curso 704 del Liceo Femenino Mercedes Nariño.
1.7 Justificación
La escritura debe verse como un proceso de suma importancia en la formación de todos
los estudiantes, al cual no solamente el maestro de español debería prestar atención, sino todos
los docentes de cada área, pues saber escribir apropiadamente repercute en todos los ámbitos
de la vida de un sujeto. Sin embargo, sí es una tarea del docente de español enseñar a sus
estudiantes diferentes estrategias, con las cuales ellos puedan producir distintos tipos de texto
de manera coherente y cohesiva. Además, es necesario hacer siempre énfasis en la importancia
social que implica el saber escribir cualquier tipo de texto, ya sea por necesidades laborales,
estudiantiles o por el mero placer que puede conllevar la escritura. No obstante, es evidente
que en las aulas de clases no siempre la escritura tiene la atención que merece, pues los
maestros en muchos casos se limitan a que los niños sepan escribir con una buena ortografía,
pero no se encamina a la escritura como un proceso esencial para comunicar ideas propias.
De esta manera, se evidencia también que la escritura creativa es un tipo de escritura
que pocas veces se produce en las escuelas, ésta se convierte en un texto que se lee pero que
no se crea. Darles la posibilidad a los estudiantes de pensarse como escritores de su realidad
es darles la oportunidad de apropiarse de la escritura y por ende verla más útil para su vida
diaria.
27
Por otra parte, la metacognición puede ser muy provechosa en el aula, puesto que
permite a los estudiantes reflexionar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, creando
personas más autónomas y conscientes de su educación. Así pues, “el aprendizaje y la actividad
cognitiva se pueden mejorar y potenciar estimulando la reflexión de los alumnos sobre la forma
en que leen, escriben o resuelven problemas” (Santiago, castillo y Ruiz, 2005, pág. 46) La
metacognición permitirá a los estudiantes involucrarse más en su proceso de escritura, y
transformar la concepción que tienen a cerca de esta.
En el caso específico del curso 704 del Liceo Femenino Mercedes Nariño, la
implementación de estrategias metacognitivas para la escritura de texto creativos fue una
propuesta nueva para las estudiantes quienes solían ver la escritura como una actividad que se
realiza a la ligera y no como un proceso que requiere de tiempo, más aún en esa etapa de
formación donde se aprende a construir textos de todo tipo. Resulta importante que las alumnas
aprendan distintas estrategias para la elaboración de un texto, en este caso de tipo creativo, las
cuales puedan utilizar posteriormente en cualquier otro tipo de texto. Además, el
reconocimiento de las distintas fases de escritura, las cuales son relevantes para la construcción
de un texto, bien elaborado, sólido, coherente y cohesivo.
De igual modo, esta propuesta resulta innovadora por el hecho de integrar dos
estrategias que pueden resultar distantes, una referida a los procesos mentales y otra referida a
lo inventivo y a lo fantástico, ambas enmarcadas dentro de los procesos cognitivos de una
persona.
Es por esto que la presente investigación además de aportar una concepción diferente
de escritura a las estudiantes, presentada como una herramienta que les permite comunicar
ideas, pensamientos y emociones propias, pretende plantear una estrategia para abordarla
28
mediante la creación de textos de tipo creativo y el uso de estrategias metacognitivas, de lo
cual se espera aportar una experiencia pedagógica a la institución, la cual, si tiene resultados
positivos, pueda ser replicada posteriormente.
29
2. Referente teórico
A continuación, se presentan algunos antecedentes investigativos, esto con el objetivo
de evidenciar cómo se ha trabajado la escritura, las estrategias metacognitivas y la escritura
creativa en el ámbito educativo, lo cual ayudará a comprender qué se ha realizado, qué
metodologías se han utilizado y qué queda por realizar respecto a este campo. Además, se
presenta el marco teórico, cuyo fin es guiar teóricamente esta investigación, se postulan las
bases conceptuales, las cuales son el pilar, sustento y punto de partida de este proyecto.
2.1 Antecedentes
Con el propósito de ver qué aportes se han realizado entorno a la enseñanza de la
escritura, en este caso más específicamente a la escritura creativa y al uso de estrategias
metacognitivas para el fortalecimiento de la misma, se realiza una revisión documental de cinco
trabajos de investigación aplicados en el aula, dos artículos de investigación y tres tesis de grado,
esto con el fin de conocer qué tendencias teóricas, metodológicas y didácticas se han venido
trabajando tanto a nivel nacional e internacional relacionadas con el objeto de estudio de la
presente investigación el cual es la escritura.
El primero es un artículo de investigación publicado en el año 2008 titulado Cognición,
Metacognición y Escritura escrito por Nelsi Lacon de De Lucía y Susana Ortega de Hocevar de
la Universidad Nacional de Cuyo en Argentina. El propósito de esta investigación fue diseñar un
modelo didáctico en el que se articulen estrategias cognitivas, lingüísticas y metacognitivas con
el fin de desarrollar la competencia productiva en estudiantes de nivel medio –9°. Esta
investigación tuvo una metodología de tipo descriptivo, experimental y longitudinal. Tras la
aplicación de este modelo didáctico, las investigadoras pudieron concluir que el modelo
propuesto es ciertamente una alternativa de solución a la problemática de la escritura en la
30
escuela, que sí es posible aplicar una didáctica de la metacognición a fin de que los estudiantes
sean capaces de poner en marcha procesos de producción cada vez más complejos .El sustento
teórico base de esta investigación parte de los conceptos de competencia comunicativa abordados
desde los autores Hymes (1962), Bandura (1972), escritura abordados a partir de Hayes(1996),
Flower y Hayes (1980) y Van Dijk y Kintsch (1983), y metacognición desde las teorías de
Flavell (1996) y Baker y Brown (1980) .Así pues, esta primera referencia es importante para esta
investigación puesto que evidencia la eficacia del uso de estrategias metacognitivas en el
mejoramiento de la producción escrita.
La segunda investigación revisada se titula La Escritura Creativa: una Posibilidad para
Imaginar el Lugar de la Palabra en el Aula escrito por Paula Andrea Soto López en el año 2016,
de la Universidad de Antioquia. El propósito de esta investigación fue proponer una estrategia
didáctica orientada a la creación de nuevos espacios y formas de interpretación literaria para ser
aplicada en el aula mediante el aprovechamiento de la escritura creativa, esta propuesta se
desarrolló con estudiantes de quinto grado. Para la elaboración de dicha estrategia didáctica, la
cual se realiza por talleres, la investigadora toma como base los postulados de Gianni Rodari
(1983), Vigotsky (1986), en cuanto al pensamiento creativo, a Mendoza Fillola (2003) en cuanto
a la didáctica de la literatura y a Caro Torres (2012). La metodología utilizada fue de tipo
cualitativo, descriptivo con un enfoque hermenéutico. Después de la intervención e
implementación de la estrategia didáctica propuesta se evidenció que tras la lectura de cuentos
clásicos los estudiantes logran apropiarse de elementos de la literatura, los cuales ellos mismos
descubren y utilizan posteriormente en sus propias creaciones. El presente referente es pertinente
para esta investigación ya que brinda un acercamiento al estudio que se ha realizado a nivel
31
nacional a partir de la escritura creativa como herramienta metodológica aplicable en el aula y
con la cual es posible crear nuevos textos a partir de realidades conocidas.
El tercero se titula La escritura creativa en la escuela: una experiencia pedagógica (de,
con) juegos lingüísticos y metáforas, escrito por Leonor Alonso y Rubiela Aguirre de Ramírez
para la Universidad de Los Andes en Mérida, Venezuela, en el año 2004. El objetivo de esta
investigación es desarrollar una acción pedagógica que permita a los estudiantes imaginar nuevos
nexos entre los pensamientos, los sentimientos y las palabras, para ello se busca brindarles a los
niños estímulos como diversos juegos lingüísticos y usos metafóricos de la lengua, esto con el fin
de desarrollar la imaginación verbal y escrita. La investigación parte de los postulados de
algunos autores como, Escalante (1980), Alonso (1981), Bruner (1994), Gardner (1993) y
Vygotski (1982). Esta propuesta se lleva a cabo con alumnos de quinto grado. La metodología
utilizada es de tipo cualitativo, experimental. Tras la aplicación de esta acción pedagógica se
pudo concluir que la escritura creativa puede acercar a los estudiantes de manera analítica y
reflexiva al lenguaje. Esta investigación es relevante para este trabajo ya que su propuesta está
enmarcada dentro de la psicolingüística, la cual brinda una perspectiva de la creatividad como
fenómeno del pensamiento y de la escritura creativa como parte del proceso de pensamiento,
siendo así un aporte significativo a la propuesta planteada en esta investigación.
La cuarta investigación revisada corresponde a un trabajo de grado de la Universidad
Pedagógica Nacional escrita por Angélica Patricia Rodríguez Vargas y Lina Rojas Camargo,
titulada El Aula como Laboratorio de Alternativas para la vida: Generación de Escritura
Creativa a través de Estrategias Cognitivas para el Desarrollo del Pensamiento Divergente,
escrita en el 2008. El propósito de esta investigación es generar escrituras creativas en el aula a
32
través de estrategias cognitivas para el desarrollo de pensamiento en estudiantes de grado cuarto
y quinto. La metodología usada fue la pedagogía de proyectos. Las bases teóricas de esta
investigación se basan en los postulados de Hederich, y Camargo (1999), Ricoeur (1989), Bono
(1986) y Hillman (2000). Tras la intervención realizada, las investigadoras pudieron concluir que
la propuesta presentada es una herramienta potencial en el aula, ya que con ella fue posible
evidenciar mejoría en el desarrollo del pensamiento divergente y los procesos creativos. Esta
investigación es relevante para este proyecto en cuanto aborda las estrategias cognitivas, las
cuales, no están enfocadas al mejoramiento de la producción escrita como tal, pero sí demuestran
una posible conexión con la escritura creativa.
Finalmente, la quinta investigación consultada se titula La Escritura a través de la
Metacognición, escrita por José Alejandro Salazar Beltrán en el año 2016, como trabajo de grado
para la Universidad Pedagógica Nacional. El propósito de esta investigación fue identificar de
qué manera influyen las estrategias metacognitivas en el desarrollo de la habilidad de escritura de
las estudiantes de sexto grado. La metodología utilizada fue la investigación- acción. Además, el
sustento teórico de esta investigación parte de los postulados de Burón, J (1993), Flower, y
Hayes (1981), Delmastro, y Di Pierro, (2009), entre otros. Los resultados obtenidos dieron
cuenta de que el uso de estrategias es una herramienta muy efectiva para los procesos de
escritura, en cada una de las tres fases, planeación, producción y revisión. Esta investigación
aporta a este trabajo muchos referentes teóricos que pueden ser de gran ayuda para el desarrollo
de una de las categorías de este proyecto, la metacognición, además es otra evidencia de la
eficacia del uso de estrategias metacognitivas en el aula.
33
Así pues, esta revisión documental permite dar cuenta de cómo han sido abordadas las
categorías de estrategias metacognitivas y escritura creativa, las cuales en algunos casos pueden
llegar a complementarse. Es de utilidad para esta investigación, en cuanto a que brindan una
mirada de la escritura creativa desde la perspectiva cognitiva, la cual es la que se abordará a lo
largo de este proyecto y además reitera la eficacia del uso de estrategias metacognitivas en la
producción textual de alumnos de distintos grados de escolaridad.
2.2. Marco teórico
En este apartado se presentan ocho acercamientos teóricos referentes al objeto de estudio
de este proyecto, el cual es la escritura, y a las categorías seleccionadas para su desarrollo:
estrategias metacognitivas y escritura creativa, esto con el fin de explicitar la base conceptual
con la que se llevará a cabo este trabajo. Para ello, se abordarán los conceptos de escritura, a
partir de autores como Daniel Cassany y Anna Camps; tipologías textuales, a partir de Nila
Mendoza; macroestructura y microestructura desde los postulados de Van Dijk; creatividad,
partiendo de Gianni Rodari; escritura creativa a partir de Delmiro Coto; metacognición desde la
perspectiva de John Flavell y Santiago, Castillo y Ruiz; y estrategias metacognitivas en el
proceso de escritura, con base en la teoría de Flower y Hayes.
2.2.1 Escritura.
La enseñanza de la escritura ha sido entendida en la escuela como el manejo de reglas de
orden gramatical en cuanto a puntuación, ortografía y léxico, sin embargo, el acto mismo de
escribir implica otros conocimientos además de los aspectos formales de la lengua. Tomando
como primer referente a Cassany en su texto La Cocina de la escritura (1993), éste se refiere a la
escritura como: “Escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber <<juntar
34
letras>> o firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de
forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas”. (p. 13).
Por esta razón, la escritura es un proceso complejo, la cual requiere de “técnica” o de
“entrenamiento”, puesto que, a diferencia de la oralidad, ésta no es inherente al ser humano.
Cassany también expone en su libro Describir el Escribir (1987) que, “la escritura es un código
el cual actúa en un conjunto muy variado de situaciones comunicativas” (p. 44). Es decir, la
escritura no es ajena al contexto, sino que responde a éste.
Existen varios aspectos que debe tener en cuenta una persona al momento de escribir
además del buen uso de la gramática, respecto a ello Cassany expone tres aspectos: Los
conocimientos, los cuales hacen referencia a las propiedades de un texto ( Estructura, coherencia,
cohesión, recursos teóricos, entre otros); Las habilidades, las cuales se refieren a las estrategias
que usa el escritor (Buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, rehacer el texto, entre otras);
finalmente, las actitudes, las cuales se refieren a la motivación que tenga la persona al escribir,
(¿ me gusta escribir?, ¿qué escribo? ¿por qué escribo?). Finalmente, Cassany (1993) plantea una
clasificación de los distintos tipos de escritura: Personal, funcional, creativa, expositiva y
persuasiva, cada una de ellas responde a un contexto, cumple con un objetivo determinado y
responde a un tipo distinto de audiencia.
Por otra parte, encontramos que Anna Camps en su artículo titulado Motivos para
escribir entiende que:
“Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. Las actividades de
leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal humana. Para aprender a leer y a
escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con
finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos.” (Camps, 2000, p. 33)
35
De este modo, la escritura es también una actividad social, la cual permite la interacción y
comunicación con otros y la escuela se presenta como un ambiente óptimo en el que los
estudiantes pueden utilizar la escritura para responder a diversos contextos y lograr un objetivo
específico.
Finalmente, “se puede afirmar que la escritura es un proceso cognitivo constructivo que
exige al escritor seleccionar, organizar y relacionar la información para construir (o reconstruir)
nuevos significados en una operación que podríamos calificar como una ardua negociación”
(Flower y Hayes 1991, 1996, Citado por Joaquín Ramos, 2009, p. 56).
2.2.2 Tipologías textuales.
El texto, entendido como una unidad de comunicación, es definido por (Marina Parra,
2001) como: “unidad comunicativa básica, constituida por una secuencia coherente de signos
lingüísticos, mediante la cual interactúan los miembros de un grupo social para intercambiar
significados, con determinada intensión comunicativa y en una situación o contexto específico.”
(p. 20)
Además, Santiago, Castillo y Ruiz citando a Van Dijk (1980) se refieren al texto como
“una secuencia de enunciados relacionados entre sí o un tipo de ordenación de oraciones en el
tiempo y/o espacio; de esta forma el texto se torna en la unidad comunicativa integrada por una
dimensión semántica, una sintáctica y una pragmática.” (p. 66)
Así pues, al hablar de texto no sólo nos referimos al texto escrito, sino que este puede
presentarse también de forma verbal. Es por esto que el texto se convierte en un elemento
indispensable para la comunicación, el cual atiende a la situación, al contexto e interlocutor.
Asimismo, los textos poseen tres dimensiones; la dimensión comunicativa, entendiendo
que el texto es el resultado de una interacción social entre hablante y oyente, esta dimensión hace
36
referencia a todos los elementos que constituyen el acto comunicativo; la dimensión pragmática
se refiere a los componentes extralingüísticos que corresponden con el acto de habla que se
presente al momento de comunicarse; y la dimensión estructural, la cual alude a la sintaxis y
reglas estructurales de los textos, como la gramática, la coherencia y la cohesión. (Alexopoulou,
2010)
Ahora bien, una forma de clasificar los textos puede ser según su intensión comunicativa.
Nila Mendoza (2007) presenta en su libro Los tipos de textos en español: formas, técnicas y
producción, cuatro tipologías textuales: Descriptivo, narrativo, expositivo o explicativo y
argumentativo; El texto descriptivo, es aquel que permite representar lingüísticamente el mundo,
ya sea real o imaginado, posibilitando la percepción del mundo a través de los sentidos; El texto
narrativo, permite contar, informar, argumentar, persuadir, divertir, entre otras. Todo esto a
manera de relato, el cual se caracteriza por tener una introducción, una complicación y un
desenlace; El texto explicativo, posibilita compartir una información, este tipo de texto quiere
hacer saber, hacer comprender y aclarar algo al lector u oyente. La intención del texto
explicativo no es convencer sino compartir un conocimiento; Finalmente, el texto argumentativo,
cuyo propósito es persuadir o convencer al receptor “para lograr su adhesión” ante una opinión o
temática, esto se logra a través de hechos y argumentos.
Sin embargo, (Adam 1992, 2005, citado por Alexopoulou, 2010, p. 5) “insiste en el
carácter heterogéneo de la mayoría de los textos. No existen tipos puros, por ejemplo, textos
puramente narrativos o descriptivos.”
2.2.3 Macroestructura y microestructura.
El texto, se caracteriza además por su carácter estructural, es decir, todos aquellos
elementos que componen a un texto y los cuales están relacionados entre sí. Esta estructura
37
puede ser tanto semántica como formal, macroestructural o microestructura, coherente o
cohesiva. (Parra, 2001)
La estructura semántica de un texto se refiere igualmente a la macroestructura de un
texto. Van Dijk, (2000) dice que “la macroestructura es la estructura semántica global de un
discurso y puede expresarse por su título o encabezado o por oraciones de síntesis” (p. 143). De
igual modo, Santiago, Castillo y Ruiz, (2005), citando a Van Dijk, se refieren a que “la
coherencia es la propiedad semántica global del texto, de tal forma que aquella tiene que ver con
el contenido de este, con su significado; así una secuencia de oraciones se considera coherente si
estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas” (p. 66)
Por todo lo anterior, es posible decir que la macroestructura de un texto está referida a la
unidad temática que aborda el mismo, al referente central a partir del cual se desarrolla la
totalidad del texto. Es por esto que se habla de sentido global, pues encasilla el asusto y la
intensión del texto en su totalidad. Por su parte, la coherencia es la propiedad textual que permite
la conexión entre ideas, dándole unidad y sentido global al texto.
En cuanto a la estructura formal del texto, esta se refiere a la expresión formal o
lingüística que posee un texto, en contraste con la estructura semántica, la cual se refiere al
contenido, la estructura formal se encuentra en el plano de la expresión. Para ello, nos valemos
de unas categorías lingüísticas tales como el sintagma, la oración y el párrafo. (Parra, 2001).
Al hablar de estructura formal, nos referimos de igual modo a la microestructura y
cohesión de los textos. La microestructura, comprende las estructuras locales del texto, las
relaciones referenciales, léxicas y de continuidad, además de la interpretación de conectivos de
un texto. Así pues, la microestructura comprende la organización gramatical de las ideas y los
significados que se encuentran allí. (Van Dijk 1978).
38
Por su parte la cohesión se refiere a “la relación lingüística que se logra a partir de
distintos elementos lingüísticos cohesivos, o por medio de signos de puntuación, los cuales
contribuyen a la interpretación del sentido del texto por parte del receptor” (Parra, 2001, p. 74).
Es decir, la cohesión es la propiedad textual que permite las relaciones globales y locales que se
dan en el texto, esto a un nivel semántico y sintáctico.
2.2.4 Creatividad.
Al momento de abordar la creatividad encontramos dos posiciones frente a esta, una que
piensa que la creatividad es una característica que poseen solo algunas personas, como en el caso
de los artistas, y otra que piensa la creatividad como una cualidad de todos los seres humanos.
Así lo expone Penagos, 1998; Rodríguez, 2010; Veraldi, 1974 (citado por Torres, 2014, p. 67)
“La creatividad es una habilidad, una capacidad cognitiva que se puede desarrollar, no es algo
heredado pero toda persona es creativa.”. Así pues, se partirá de la idea de que todos poseemos
creatividad la cual puede ser potenciada en un espacio como el aula de clases. Dicho desarrollo
de la creatividad puede darse al momento en el que los estudiantes estén inmersos en un espacio
donde puedan expresarse con plenitud. “En otras palabras, para el desarrollo de la creatividad se
requiere abandonar los patrones regulares del pensamiento; se debe ser flexible y abierto, y
liberar ideas según las situaciones, Romo, 2005; Weisberg, 1987” (Citado por Torres, 2014, p.
65).
Del mismo modo Gianni Rodari en su libro Gramática de la fantasía, hace referencia a la
imaginación como una característica de todos los seres humanos “La función creadora de la
imaginación corresponde al hombre común, al científico, al técnico; es tan esencial a los
descubrimientos científicos como al nacimiento de la obra de arte; pero, además, resulta
necesaria para nuestra vida cotidiana” (Rodari, 1983, p. 149)
39
Además, afirma que la creatividad es sinónimo de pensamiento disidente, es decir, una
persona creativa es aquella que cuestiona lo que ve, crea nuevas alternativas y puede dar solución
a problemáticas que otros no son capaces de percibir.
Finalmente, Rodari brinda una perspectiva del rol que cumple la imaginación, para lo
cual cita a Dewey de esta forma: “La función propia de la imaginación es la visión de la
«realidad» y de la «posibilidad» que no resultan identificables en las condiciones normales de la
percepción sensible. Su finalidad es penetrar claramente en lo remoto, en lo ausente, en lo
absurdo, en lo oscuro.” (John Dewey, citado por Rodari, 1983, p. 152)
2.2.5 Escritura creativa.
Ante el concepto de escritura creativa encontramos perspectivas como la de Daniel
Cassany en su libro La cocina de la escritura (1993), en donde él la encasilla dentro de los
distintos tipos de escritura. Al respecto, la escritura creativa es aquella que se usa para “satisfacer
la necesidad de inventar y crear” (p. 40), es aquel tipo de texto que permite expresar sensaciones
y opiniones, posibilita pasarlo bien e inspirarse mientras se escribe. Así pues, este tipo de
escritura es aquella que permite expresar subjetividades, emociones, pensamientos e ideas
nuevas y/o novedosas a quien lo escribe.
Sin embargo, es posible también encontrar a la escritura creativa directamente
relacionada con la escritura literaria. Delmiro Coto (2015) en su libro titulado La escritura
creativa en las aulas: En torno a los talleres literarios, expone que los textos literarios “ponen
en relación con el mundo de la fantasía y la imaginación, lo que permite adquirir buenas defensas
ante el peso de lo cotidiano y evitar así que la rutina nos engulla” (p. 19). En este caso el texto
literario es aquel que logra romper con la cotidianidad a través del juego con la palabra y la
creatividad. No obstante, la escritura literaria no es solamente aquella que se refiere a la fantasía,
40
sino que también permite la expresión de la realidad histórica, cultural, social y la organización y
formalización de la experiencia personal (Coto, 2015).
Finalmente, Daniel Cassany (1993) presenta los poemas, mitos, comedias, cuentos,
anécdotas, gags, novelas, ensayos, cartas, canciones, chistes y parodias como distintas formas de
escritura creativa.
2.2.6 Metacognición.
Antes de hablar sobre la metacognición es necesario saber a qué hace referencia la
cognición, entendiéndose ésta como el conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las
facultades mentales (Rodríguez, 2007). Por lo tanto, la cognición se refiere a todos los procesos
cognitivos empleados para poder llegar al conocimiento.
Ahora bien, la metacognición se refiere a un proceso de orden cognitivo, es decir que
todos los seres humanos la poseen. Tomando como referente a John Flavell (1985) éste define a
la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos” (p. 232). Es decir, la
metacognición es la conciencia y reflexión sobre estos conocimientos de orden cognitivo y la
capacidad de autorregularlos o de controlarlos. Para ello, el sujeto debe permanecer en un
constante monitoreo de su cognición, evaluar qué es útil y funcional para él y actuar en función a
esto. Por otra parte, Mayor, Suengas y González (1993), citados por Santiago, Castillo y Ruiz
(2005) se refieren a la metacognición como: “la conciencia que el individuo posee acerca de ese
conocimiento; en otras palabras, la metacognición se puede entender como “la cognición sobre la
cognición, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento”” (p.
44). Así pues, la metacognición siendo entendida como el conocimiento sobre los propios
procesos cognitivos, es el primer paso, para la supervisión y regulación de la tarea cognitiva.
41
De esta manera, se postula que existen los conocimientos metacognitivos y los procesos
de autorregulación. “Los primeros corresponden a los conocimientos o creencias relativas a las
variables que componen la actividad cognitiva, (Flavell, 1992, citado por Escorcia, 2010, p. 3)”.
En cuanto a los segundos corresponden a “los procesos de vigilancia y de control del individuo
sobre sus operaciones cognitivas, (Brown, 1987, citado por Escorcia 2010, p. 3)”.es decir, los
conocimientos metacognitivos se refieren a la conciencia que tenemos de nuestros procesos
cognitivos, ya sean, por ejemplo, la atención, la memoria, la lectura o la escritura, entre otros; los
procesos de autorregulación se refieren a las diversas maneras en que un sujeto controla estos
procesos cognitivos.
Por otra parte, Santiago, Castillo y Ruiz (2005) postulan que la metacognición implica la
interacción de cuatro aspectos: el conocimiento metacognitivo, las experiencias, metacognitivas,
la tarea, y las acciones o estrategias metacognitivas. Esta última postura hace más explícito el
papel que tiene la tarea cognitiva, ya sea esta la realización de un resumen, la resolución de un
problema, la lectura de un texto, o la producción de un ensayo; y las estrategias, las cuales
corresponderían a las actividades que se deciden realizar para solucionar la tarea y regular los
procesos cognitivos.
Finalmente, existen 3 operaciones metacognitivas (Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa,
Mondragón, Pérez, 2005). La primera operación la planeación, se refiera a la elección de
estrategias y la asignación de recursos para llevar a cabo una tarea. La autorregulación, se refiere
al monitoreo o control que realiza el sujeto, a la revisión y resolución de problemas que se
presenten durante la realización de la tarea. Finalmente, la evaluación se refiere a la valoración
del proceso y los resultados de la tarea propuesta.
42
Por consiguiente, la metacognición ofrece al sujeto la conciencia para regular y
reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, convirtiéndolo en el protagonista de su
conocimiento, lo que transformaría al individuo en un ser más autónomo y partícipe en el aula.
2.2.7 Estrategias metacognitivas para la escritura.
De acuerdo con Flavell, al hablar de estrategias nos referimos a: “una diversa gama de
actividades potencialmente conscientes que una persona puede realizar voluntariamente como
medio para alcanzar diversos fines” (Flavell, 1985, p. 289). Además, Santiago, Castillo y Ruiz
(2005) definen como estrategia a “el plan de actividades que el individuo propone para obtener
un objetivo” (p. 50), el cual sería la resolución de la tarea.
De igual manera, Santiago, Castillo y Ruiz (2005), citando a Morles (1986) quien define
las estrategias metacognitivas como “acciones consientes que ejecuta (…) para asegurar la
efectividad del procesamiento de información contenida en el texto”. (p. 51). Sin embargo,
aunque, Armando Morles, se refiere a la lectura, es igualmente posible abordar esta definición
desde la producción de un texto escrito.
Asimismo, Santiago, Castillo y Ruiz (2005), plantean cuatro categorías en las que se
pueden agrupar las estrategias metacognitivas: la planificación, la ejecución, la regulación y la
evaluación. La planificación corresponde a la definición de propósitos de la tarea, la
determinación de los conocimientos previos que se tienen frente a esta y la selección de las
estrategias adecuadas para su realización; la ejecución se refiere al momento en que se usan estas
estrategias; la regulación corresponde a la supervisión de las estrategias ¿fueron adecuadas o no?
¿qué problemas se presentaron durante el proceso? y ¿cómo los soluciono?; finalmente la
evaluación se refiere a la verificación de si se cumplieron o no los objetivos planteados y la
eficacia de las estrategias empleadas.
43
Así pues, Flower y Hayes (1980), en su modelo cognitivo de la escritura, establecen un
estudio acerca de las estrategias de redacción.
Flower y Hayes (1980) enfocaron su investigación al proceso de escritura, más no al
resultado. Su modelo de escritura está conformado por tres componentes: La memoria a largo
plazo, el contexto donde se produce y las principales operaciones que configuran dicho proceso:
la planeación, la cual consiste en la generación de ideas, la organización de estas y el
establecimiento de objetivos del texto; la textualización, la cual consiste en la construcción del
texto, es decir pasar de una organización semántica a una organización lineal, en esta etapa es
posible que se necesite volver a la anterior; y la revisión, la cual consiste en la lectura y
corrección del texto, lo cual se hace en función de los objetivos planteados. Además, estas
últimas se encuentran enmarcadas dentro del monitoreo o control del individuo.
De esta manera, el proceso de escritura no es lineal, puesto que siempre es posible
regresar en el texto y realizar aportes y/o correcciones, replantear las estrategias y evaluar su
utilidad.
44
3. Diseño metodológico
3.1 Enfoque y tipo de investigación
La presente investigación se enmarca dentro del paradigma socio-critico, el cual según
Arnal (1992) busca una transformación social de una problemática existente, en la cual todos sus
participantes tienen participación dentro de dicha trasformación. Este paradigma se fundamenta
en la teoría social, y parte de un constante proceso de autorreflexión. Además, considera que a
partir de las necesidades de una población se construye el conocimiento, el cual permitirá la
emancipación del ser humano. Asimismo, esta investigación es de tipo cualitativo, apoyada en
algunos casos de datos de tipo cuantitativo.
Este enfoque es pertinente para esta investigación ya que se pretende realizar un cambio
social, a través de la intervención en un ámbito del sector educativo, en este caso el lenguaje, y
serán los estudiantes sujetos participes para resolver la problemática identificada: la escritura.
De igual manera, el presente proyecto asume como tipo de investigación la investigación
acción, cuyo principal objetivo es determinar una problemática la cual sea susceptible a un
cambio social. La investigación acción estudia la problemática en su escenario natural,
permitiendo al investigador ser parte de éste y actuar para solucionarlo. “Lejos de enfoques
teorizantes, la investigación acción pretende ofrecer respuestas prácticas a situaciones reales, y
para ello interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan o interactúan en la
situación del problema” (Rodriguez y Valldeoriola, 2009. p. 64).
La investigación acción es el tipo de investigación para el ámbito educativo, puesto que permite
al investigador, en este caso el docente, conseguir información acerca de su escuela, de sus
problemáticas y de la manera en que aprenden sus alumnos, para así después elaborar un plan e
45
intervenir con el propósito de realizar un cambio que beneficie a todos los participantes, es por
esto que resulta adecuada para el presente proyecto.
3.2. Fases de investigación
Las fases para este proyecto de investigación se toman del modelo de Carr y Kemmis
(1986) el cual propone una investigación en 4 fases. La primera fase corresponde a la planeación,
en esta se determina la población a trabajar, las problemáticas existentes y la propuesta de
intervención, para ello se realizaron observaciones participantes durante el periodo 2017- 1. La
segunda fase corresponde a la acción, en esta se planea realizar las intervenciones planeadas con
anterioridad, las cuales a su vez corresponderán a cuatro fases: Sensibilización, planeación,
textualización y revisión. La tercera fase corresponde a la observación, en esta se deben
recolectar todos los datos que brinden la puesta en marcha de las intervenciones. Finalmente
encontramos la fase de reflexión, en la cual se analizarán los datos recogidos y se reflexionará
acerca de la pertinencia de la propuesta implementada.
3.3 Unidad de análisis y categorías de análisis
La escritura, como se ha venido evidenciando, no es vista en el aula como un proceso
sino como la mera plasmación de letras, palabras y oraciones las cuales deben estar
ortográficamente correctas, dicha concepción debe cambiar si se quiere que esta empiece a ser
más significativa en la escuela y a su vez más comprensible y estructurada.
Por ello, la unidad de análisis de esta investigación es la escritura, la cual se abordará
como un proceso complejo de orden cognitivo, que permite al escritor comunicar sus ideas y
emociones dirigidas a una situación comunicativa especifica.
Las categorías de análisis que se plantean en este proyecto son la escritura creativa y las
estrategias metacognitivas. Por su parte, en cuanto a la categoría escritura creativa, se abordó el
46
concepto de escritura expuesto anteriormente desde la perspectiva de Cassany (1987, 1993) y
Camps (2000), además, las distintas tipologías textuales presentadas por Mendoza (2007), así
como la macroestructura y microestructura abordada por Van Dijk (1978, 2000) y (Parra, 2001),
igualmente la escritura creativa se aborda desde los postulados de Cassany (1993) y Coto (2015),
apoyado en Rodari (1983) y Torres (2014). Finalmente, la categoría estrategias metacognitivas a
partir de Flower y Hayes (1980) Santiago, Castillo y Ruiz (2005) y Flavell (1985).
La unidad de análisis, las categorías de análisis y sus respectivas subcategorías se presentan en
la siguiente matriz categorial:
3.4 Matriz categorial
Unidad de
análisis
Categorías de
análisis
Subcategorías de
análisis
Indicadores Instrumentos
Escritura
1.Escritura creativa
1.1 Concepto de
escritura
1.2 Tipos de texto
1.3 Concepto de
escritura creativa
1.4 Macroestructura
del texto
1.5 Microestructura
del texto
1.1.1 Identifica la escritura como
un proceso complejo
1.2.1 Reconoce diferentes
tipologías textuales
1.3.1 Identifica qué es la
escritura creativa
1.3.2 Reconoce distintos escritos
creativos
1.3.4 Realiza distintos escritos
creativos
1.4.1 Crea textos coherentes
1.5.1 Crea textos cohesivos
Talleres
Escritos
Lecturas
Encuesta
2. Estrategias
metacognitivas
2.1 Concepto de
estrategia
2.1.1 Estrategias de
planeación
2.1.1 Reconoce las distintas
estrategias
2.1.2 Sabe cuándo utilizarlas
47
2.1.2 Estrategias de
textualización
2.1.3 Estrategias de
revisión
2.2 Concepto de
metacognición
2.1.3 Sabe cómo utilizarlas
2.1.4 Sabe para qué utilizarlas
2.2.1 Reflexiona sobre su
proceso de escritura
2.2.2 Hace uso de manera
autónoma de diferentes
estrategias de escritura al
momento de cumplir con un
objetivo especifico
3.5 Hipótesis de acción
Tras el ejercicio de observación y la aplicación de diagnósticos, se logró identificar algunas
falencias en la habilidad de escritura de las estudiantes, esto en cuanto a la microestructura y
macroestructura del texto, además de la poca significación de las estudiantes ante el ejercicio de
escribir. Con el presente proyecto de investigación se pretendió realizar una intervención en el
aula, en la cual se plantearán ejercicios de escritura creativa a través de estrategias metacognitivas
en tres fases: Planeación, textualización y revisión. Esto con el fin de que las estudiantes tengan
un plan, una guía o una instrucción al momento de escribir un texto y no tengan que empezar de
ceros.
Se espera que después de las intervenciones, las estudiantes logren dos importantes
aspectos; uno que aprendan a elaborar un texto mejor estructurado, tanto en microestructura como
en macroestructura, y dos que desarrollen más apego a la escritura lo cual las encamine a verle
más utilidad en su vida diaria. De este modo, se determinará cómo mejora las estrategias
metacognitivas a la escritura creativa, pues sí las estudiantes saben cómo escribir un texto, deberían
mejorar su producción textual y además su hábito de escribir.
48
Por lo anterior, se plantea la siguiente hipótesis: El uso de estrategias metacognitivas y la
construcción de escritos creativos puede mejorar los procesos de escritura de las estudiantes a nivel
microestructural y macroestructural del texto.
3.6 Universo poblacional
Tras la elaboración y aplicación de un instrumento para la recolección de datos de las
estudiantes, (Ver anexo 3) Se determinó que la población con la que se llevará a cabo la presente
investigación corresponde a 39 estudiantes del grado séptimo, específicamente con el curso 704
de la jornada mañana del Liceo Femenino Mercedes Nariño
De este modo, la encuesta realizada posibilitó observar que el 33% de las estudiantes
viven en barrios de la localidad. Por su parte, respecto a su estrato socio económico, el 53 % de
las mismas viven en viviendas estrato dos. Además de eso, se pudo evidenciar que el 42% de las
alumnas viven en una familia nuclear, es decir conformada por madre, padre y hermanos.
Asimismo, se puede encontrar que los trabajos que más tienen las personas con las que viven las
estudiantes son: empleados, amas de casas y relacionados al transporte, la construcción y la
cocina.
Por lo que corresponde a sus intereses, el 40% de las estudiantes les gusta practicar algún
deporte en su tiempo libre, mientras que el 36% prefiere ver televisión.
Por otra parte, las estudiantes del grado 704 llevan en promedio 7 años estudiando en la
institución, es decir, las estudiantes iniciaron su vida escolar en el Liceo. Además 9 de las 30
estudiantes encuestadas han repetido algún año. En cuanto a las áreas que más y menos les gusta
a las estudiantes, indicaron que el área que más les gusta es matemáticas, seguido de artes y la
que menos les gusta es inglés, seguida de español.
49
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos utilizados para esta investigación se dividieron según las fases de
investigación, en la primera fase, planificación, se utilizaron: encuestas, entrevista, pruebas
diagnósticas y diarios de campo.
La encuesta: Según Alelú, Cantín, López, Rodríguez (s.f) la encuesta es un instrumento
para “obtener información de las personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios
diseñados en forma previa para la obtención de información específica” (p. 3). En el presente
proyecto se utilizó este instrumento para caracterizar la población, en este caso las estudiantes
del curso 704JM.
La entrevista: Es un instrumento de recolección de datos, la cual Díaz, Torruco,
Martínez, Varela (2013) definen como: “una conversación que se propone un fin determinado
distinto al simple hecho de conversar [...] a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes
planteadas sobre el problema propuesto” (p. 3). El tipo de entrevista que se realizó fue semi
estructurada, es decir, que se partió de unas preguntas previamente realizadas, las cuales fueron
la guía para el desarrollo del dialogo, en este caso con la maestra titular y directora de grupo del
curso 704, Yaneth Baquero.
Prueba diagnóstica: De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2009), una
prueba o evaluación diagnostica es “un instrumento que permite identificar el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes” cuyo objetivo es el reconocimiento de las las
habilidades y dificultades que presenta el estudiante ante determinado saber. Como ya se
mencionó anteriormente, el presente proyecto desarrolló una prueba diagnóstica para evaluar a
las estudiantes en sus habilidades de lectura, escritura y oralidad.
50
Diario de campo: El diario de campo es un instrumento de recolección de información el
cual está directamente relacionado con la observación que realiza el investigador sobre un
fenómeno, en este caso social y más preciso educativo. Según Bonilla y Rodríguez (1997) “el
diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de
observación [...] en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar,
analizar e interpretar la información que está recogiendo” (p. 129). Así pues, la elaboración de
diarios de campo se realizó en el presente proyecto, para cada una de las observaciones de clase
y posteriormente para cada una de las intervenciones realizadas con el grado 704JM del Liceo
Femenino Mercedes Nariño.
Para la segunda fase, acción, se utilizaron las secuencias didácticas, las cuales
corresponden a una sucesión de actividades relacionadas entre sí, encaminas a cumplir con un
objetivo de aprendizaje propuesto y desarrolladas en un lapso de tiempo determinado. (Dimaté y
Correa, 2010), estas fueron elaboradas para la intervención en el aula, las cuales incluían talleres
sobre las distintas estrategias metacognitivas en cada uno de los tres momentos para la
elaboración de un texto.
Para la tercera fase, observación, se registraron los datos recolectados mediante: diarios
de campo y a través de los escritos que elaboraron las estudiantes. Finalmente, para la fase de
reflexión se realizó una triangulación por tiempo, la cual, según Arias, M (2000) se define como:
“La triangulación temporal, representa la recolección de datos del mismo fenómeno en diferentes
puntos en el tiempo (…) el propósito de la triangulación temporal es validar la congruencia de
mismo fenómeno a través de diferentes puntos el tiempo” (p. 7).
Es decir, se hizo una prueba al iniciar las intervenciones y posteriormente se llevó a cabo
la misma prueba cuando esta finalizó, esto con el fin de evidenciar el mejoramiento de los
51
procesos de escritura. Además, se realizó una encuesta para conocer la opinión de las estudiantes
acerca de la intervención y de su perspectiva acerca de su propio aprendizaje (ver anexo 10).
3.8 Consideraciones éticas
Resulta importante aclarar que la información aquí expuesta cuenta con la previa
autorización de los padres de familia, los cuales están en su derecho de denegar la participación
de sus hijos, si es así el caso, la información de este estudiante no se tendrá en cuenta para la
presente investigación. Se asegura la confidencialidad de cada individuo y su bienestar durante
todo el proceso investigativo.
52
4. Propuesta de intervención
Para llevar a cabo la presente investigación, partiendo de los objetivos propuestos y la
hipótesis de acción, se plantea una propuesta de intervención la cual fue desarrollada en tres
fases. La primera fue una fase de sensibilización, en la cual se acercó a las estudiantes a los
conceptos básicos que se abordaron durante la intervención. La segunda y tercera fase
correspondieron a la elaboración de un escrito de tipo creativo, las que a su vez se dividieron en
tres momentos, para los cuales se tuvieron en cuenta los tres momentos de la escritura planteados
por Flower y Hayes (1980): Planeación, textualización y revisión.
Así pues, en cada una de las fases se propusieron diferentes secuencias didácticas, las
cuales, son entendidas como “una estructura de acciones e interacciones relacionada entre sí,
intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje” (Pérez, A, 2005, p. 52). De esta
manera, las secuencias didácticas correspondientes a la segunda y tercera fase incluirán un
ejercicio de escritura creativa, estos se abordaron paralelamente con el uso de diferentes
estrategias metacognitivas. Así pues, el objetivo de estas intervenciones es acercar a los
estudiantes a la producción de textos de tipo creativo y enseñar a su vez, distintas estrategias
metacognitivas para cada una de las fases mencionadas anteriormente. Esta propuesta se
enmarca dentro de la investigación acción en tanto que parte de una problemática real vista en el
aula de clase, y a partir de allí, propone un plan de acción para dar solución a dicha dificultad.
(Rodriguez y Valldeoriola, 2009)
4.1 Fases de intervención
4.1.1 Primera fase: Sensibilización. (Secuencia didáctica #1).
La primera fase de intervención, la cual contó con 4 sesiones, (ver anexo 11) tuvo como
objetivo relacionar los presaberes de las estudiantes con los conceptos que se abordarían durante
53
el proyecto investigativo, para ello se expusieron los conceptos de escritura como proceso,
tipologías textuales, escritura creativa y tipos de escritura creativa, lo cual se realizó a partir de la
creación de definiciones conjuntas entre los saberes de las estudiantes y de la maestra-
investigadora. Se lleva a cabo además una prueba diagnóstica de escritura creativa.
4.1.2 Segunda fase: Elaboración del primer escrito creativo (guion de teatro).
(Secuencia didáctica #2).
Tras estas aclaraciones, se propone a las estudiantes un ejercicio de escritura creativa, el cual en
este caso correspondió a un guion de teatro, este además debía ser de tipo policiaco, puesto que,
durante el tercer corte, se trabaja la novela policiaca dentro del currículo de grado séptimo. El
objetivo de esta fase fue enseñar a las estudiantes los tres momentos de la escritura: planeación,
textualización y revisión, y a su vez presentar diversas estrategias metacognitivas para cada uno
de estos momentos. De este modo para el momento de la planeación, el cual tenía como objetivo
presentar a las estudiantes diferentes estrategias que les permitieran generar ideas, relacionarlas y
organizarlas, permitiendo así, establecer una ruta o una guía de escritura la cual se convertiría en
un texto de tipo creativo posteriormente, se implementaron estrategias tal y como la lluvia de
ideas, los dibujos, las descripciones de personajes principales y lugares donde ocurrirían los
hechos y mapa para una historia; seguidamente, para el momento de la textualización, cuya
finalidad fue usar los insumos previamente elaborados por las estudiantes para crear sus textos de
tipo creativo, brindando un espacio propicio para la escritura, en el cual recibieran constante
acompañamiento, se presentaron las estrategias categorización y selección de la información; por
último, para el tercer momento, el cual correspondió a la revisión de los escritos elaborados por
los estudiantes, se utilizaron las estrategias relectura y detección y corrección de errores. Dichas
estrategias, a partir de Morles (1986), citado por Santiago, Castillo y Ruiz (2015) quien define a
54
las estrategias metacognitivas como una acción consiente que el sujeto ejecuta para asegurar la
efectividad de una tarea, de este modo, su ejecución estaba acompañada de un espacio para la
reflexión del uso de dichas estrategias, lo cual permitiría, abordar las 3 operaciones
metacognitivas planteadas por Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón, Pérez, (2005):
planeación, autorregulación y evaluación de las estrategias. La presente fase fue desarrollada
durante 9 sesiones de clase. (ver anexo 11)
4.1.3 Tercera fase: Elaboración del segundo escrito creativo (leyenda). (Secuencia
didáctica #3).
Tras la finalización de la segunda fase, se propone a las estudiantes la escritura de otro
texto creativo, esta vez una leyenda, puesto que, durante el primer corte se trabaja la leyenda
dentro del currículo de octavo grado. Esta fase, igual que la anterior, se dividió a su vez en los
tres momentos de escritura propuestos por Flower y Hayes (1980): Planeación, textualización y
revisión, en los que se presentaron diversas estrategias metacognitivas. Así pues, durante la
planeación de los textos, las estudiantes diseñaron un plan de escritura, que al igual que el
anterior, incluía el dibujo y la descripción del personaje como estrategias, adicionalmente, las
alumnas seleccionaron un lugar de Colombia para su leyenda y fijaron sus propósitos de
escritura. De la misma manera implementaron la categorización y selección de la información
para la textualización de sus escritos. Además, para el momento de la revisión se realizó un taller
el cual contaba con unas preguntas guías que permitirían retroalimentar los textos de sus
compañeras, de igual modo se releyeron las leyendas y se corrigieron de manera individual,
grupal y por parte de la maestra-investigadora.
Por lo tanto, como en la fase anterior, el propósito de ésta fue presentar y enseñar los
distintos momentos de la escritura y algunas de las estrategias metacognitivas para cada una de
55
ellas, abordadas a la par con la creación de un texto de tipo creativo acompañado de un espacio
para la reflexión de su proceso de escritura y de las estrategias planteadas. La presente fase se
desarrolló a partir de 7 sesiones de clase. (ver anexo 11)
Durante cada fase, se realizaron distintas actividades que permitieron evidenciar el uso de
las estrategias y su constante monitoreo. La evaluación para estas intervenciones se hizo con
base a los tres momentos planteados, a la realización de las distintas actividades y a los textos
producidos por las estudiantes, los cuales se evaluaron acorde a una rejilla de criterios semejante
a la implementada para evaluar la prueba diagnóstica. (ver anexo 12). Se realizó además una
valoración más interpretativa de todo el proceso de escritura y de su respuesta a la intervención
en general.
4.2 Cronograma
Fases de
investigación
Feb
rero
Marz
o
Ab
ril
Mayo
Ju
nio
Agost
o
Sep
tiem
bre
Oct
ub
re
Novie
m
bre
Feb
rero
Marz
o
Ab
ril
Mayo
Ju
nio
2017-1 2017-2 2018-1
Planeación X X X X
Acción X X X X X X
Observación X X X X X X
Reflexión X X X X
56
5. Análisis de la información
A continuación, se exponen los resultados de las intervenciones propuestas en el curso
704 JM del Liceo Femenino Mercedes Nariño. Las cuales se desarrollaron a partir de tres fases:
sensibilización, elaboración del primer escrito creativo (guion de teatro) y elaboración del
segundo escrito creativo (leyenda), todas ellas enfocadas al mejoramiento de la escritura a partir
del uso de estrategias metacognitivas y la producción de textos creativos.
Para ello, se triangulan los datos obtenidos a partir de las diferentes actividades realizadas
en clase, los diarios de campo correspondientes al trabajo de aula, las encuestas de opinión
hechas al finalizar la intervención y los textos escritos por las alumnas. Además, se presentan los
resultados de una prueba de escritura creativa realizada antes y después de la intervención, la
cual permitió llevar a cabo una triangulación temporal. Esta corresponde al análisis de un mismo
dato en diferentes puntos en el tiempo (Arias, M, 2000).
De este modo, para el presente análisis se utilizó el método cualitativo con el apoyo del
método cuantitativo, el cual soporta los resultados de las subcategorías macroestructura de texto
y microestructura de texto. Ya que se consideran como datos clave, para evidenciar el
mejoramiento de la escritura de las estudiantes, para ello se contó con una rejilla de evaluación
de los textos escritos (ver anexo 12).
Los datos que se presentan en este capítulo han sido organizados de acuerdo con las tres
secuencias didácticas planteadas, correspondientes a las tres fases de intervención, asimismo se
relacionaron con las categorías y subcategorías expuestas en la matriz categorial y se analizaron
a partir de sus respectivos indicadores.
57
De esta manera, se inicia por la primera fase (sensibilización), en donde se presenta la
categoría escritura creativa, con sus subcategorías: concepto de escritura, tipología textual, y
concepto de escritura creativa.
Seguidamente, se presentarán las fases dos y tres (creación del primer texto creativo:
guion y creación del segundo texto creativo: leyenda), en las cuales se abordaron todas las
categorías presentes en la matriz categorial, ya que estas fases fueron las más relevantes dentro
del proyecto de investigación, pues son las que presentan el proceso escritural de las estudiantes.
Cabe aclarar que el orden de las categorías no se presentará tal y como aparece en la matriz, sino
que se abordan de manera tal que permitan evidenciar el proceso de escritura realizado.
Pero, antes de nada, es importante recordar la prueba diagnóstica realizada al inicio de
este proyecto de investigación, la cual consistía en la escritura de una carta y de un artículo de
opinión para el periódico escolar. Tras su aplicación y revisión a partir de la siguiente rejilla de
evaluación:
Criterios Aspectos a observar Valoración
1 2 3 4 5
MICROESTRUCTURA
Usa conectores adecuados Usa puntuación adecuada Utiliza léxico apropiado a la situación comunicativa Escribe con ortografía Usa correctamente los tiempos verbales
MACROESTRUCTURA
Genera coherencia en el texto. Entre líneas Genera coherencia en el texto. Entre párrafos Hay temporalidad en el texto
CONTENIDO DEL TEXTO Escribe sus ideas con claridad Responde a la situación plateada
se pudo determinar que las estudiantes demostraron tener falencias tanto en la macroestructura
de texto, es decir, en la coherencia local y global de sus escritos; como en el contenido del texto,
es decir, la claridad de sus ideas y la resolución del ejercicio planteado; pero mayormente en la
58
microestructura de texto, es decir, las alumnas presentaban dificultades más notorias con el uso
de los signos de puntuación, la ortografía, el uso de los conectores gramaticales, la concordancia
gramatical y el uso de léxico pertinente. De igual manera, fue posible evidenciar que las
estudiantes no realizaban una escritura procesual, ni eran conscientes y reflexivas acerca de sus
propios textos. Finalmente, se observó que los textos de tipo creativo no solían elaborarse en el
aula. Dicho diagnosticó permitió detectar una problemática y fue el punto de partida de la
propuesta planteada y del ejercicio investigativo llevado a cabo.
5.1 Secuencia didáctica #1. Fase uno: Sensibilización
Durante la primera fase de intervención, se pretendía relacionar los presaberes de las
estudiantes con los conceptos que se iban a trabajar a lo largo del proyecto de investigación. En
ella, se realizaron actividades encaminadas a la construcción conjunta de los conceptos de
escritura, tipología textual y escritura creativa.
Categoría #1: Escritura creativa. Subcategoría: concepto de escritura.
Actividad: Frente a esta subcategoría se realizó la actividad planteada para la sesión 2
(ver anexo 11) de la propuesta de intervención, en la cual las estudiantes por grupos debían
contestar las preguntas: ¿qué es la escritura?, ¿para qué sirve? y ¿en qué situaciones es
indispensable? Y a partir de allí construir una definición de escritura conjunta, basada en sus
respuestas y complementada por la maestra-investigadora a partir de los postulados de Daniel
Cassany (1987, 1993) y Ana Camps (2000).
Resultados: Ante este ejercicio las estudiantes dieron respuestas tales como: “la escritura
es un medio de comunicación, con el cual se expresan ideas y sentimientos”, “son signos o letras
para entendernos”, también “un conjunto de palabras que se utilizan en una oración” además,
“sirve para estudiar y aprender” “sirve para nuestro futuro, para redactar cartas”, “sirve para
59
mejorar la ortografía” y es indispensable cuando “queremos redactar una hoja de vida”, “para
transmitir información a otras personas”, “la utilizaremos en el colegio, la universidad y el
trabajo”, “es útil para libros, revistas, para chatear”. (ver anexo 13, diario de campo #12)
Análisis: Indicador: Identifica la escritura como un proceso complejo.
A partir de las respuestas dadas, fue posible evidenciar que las estudiantes tenían claro
que la escritura es un medio para comunicarse y expresar emociones e ideas, la cual es
indispensable en la vida y nos permite la construcción de cualquier tipo de texto necesario. Dicho
concepto concuerda con lo estipulado por Cassany (1993) quien entiende la función de la
escritura como la capacidad de expresar información de forma coherente y correcta. Sin
embargo, en este momento las estudiantes continúan concibiendo la escritura como un resultado
y no como un proceso, ya que como se evidenció en la caracterización, las estudiantes no
realizan, ni saben que se puede realizar un texto a partir de ciertos pasos o momentos.
De igual modo, se toman sus conocimientos como base para presentar la escritura como
un proceso complejo, la cual requiere de tiempo, planeación y revisión, puesto que no es natural
al ser humano, esto se realiza a partir de lo expresado por Flower y Hayes (1991, 1996).
Esperando así que al finalizar la intervención las estudiantes logren cumplir con el indicador aquí
expuesto.
Categoría #1: Escritura creativa. Subcategoría: Tipos de texto.
Actividad: En cuanto a las tipologías textuales, se realizó la actividad planteada para la
sesión 3 (ver anexo 11). Esta fue una intervención en la cual se presentaron sus características y
se leyeron diferentes ejemplos con textos correspondientes a cada una de ellas. Se planteó un
ejercicio en el que las estudiantes identificaron las características de cada tipología.
60
Resultados: De esta manera, las estudiantes dieron respuestas tales como: “un texto
narrativo es aquel que narra una historia, tiene un inicio un nudo y un desenlace”, y “es el tipo de
texto que más se suele leer, porque que es el de los cuentos y las novelas”. Además, “el texto
descriptivo es aquel que describe a una persona, un lugar o un objeto”. En cuanto al texto
expositivo, las estudiantes dijeron que “es el que expone algo”, “es aquel que informa sobre
algo”. Respecto al texto argumentativo, expresaron que “era aquel texto que intentaba convencer
a alguien”. (ver anexo 14, diario de campo #13).
Análisis: Indicador: Reconoce diferentes tipologías textuales.
Una vez realizado el ejercicio, fue posible reconocer que las estudiantes lograron
caracterizar y diferenciar las distintas y principales tipologías textuales expuestas por Mendoza
(2007). Además, las estudiantes pudieron reconocer el carácter heterogéneo de los textos el cual
expone Adam (1992), ya que lograron notar que no siempre hay una sola tipología textual por
texto, sino que podían mezclarse, debido a que uno de los escritos expuestos era de tipo narrativo
y presentaba la descripción de su personaje principal.
Categoría #1: Escritura creativa. Subcategoría: Concepto de escritura creativa.
Actividad: Para esta intervención se desarrolló la actividad planteada para la sesión 4 (ver
anexo 11), en ella las estudiantes debían escribir un final para el cuento titulado La mano de
Ramón Gómez de la Serna, el cual se presentaba incompleto.
Resultados: Dentro de los finales escritos, se encontraron algunos en los que el misterio
lograba resolverse y ser coherente, mientras que otros no lograron terminar el texto de la manera
adecuada, como lo evidencia el ejemplo de la figura 1
Figura1
61
Análisis: Indicador: Realiza distintos escritos creativos
Primeramente, se evidenció la capacidad de resolución de problemas que poseían algunas
estudiantes, ya que lograron resolver el misterio del asesinato que presentaba el escrito,
demostrando a su vez su potencial para inventar e imaginar situaciones fuera de lo común.
Dichas características concuerdan con lo postulado por Coto (2015) y Rodari (1983) quienes
consideran que la ruptura de la cotidianidad y la resolución de problemáticas son aspectos
particulares de la creatividad. Sin embargo, para algunas estudiantes resultó difícil continuar con
la temática del cuento, crearon finales que no lograban ser coherentes, ya que omitieron aspectos
importantes tal y como la razón del porqué la mano tenía vida, por qué la mano asesina al doctor
(tal como se evidencia en la figura 1) o cambiaban por completo los personajes de la historia.
Indicador: Identifica qué es la escritura creativa
A su vez, las estudiantes lograron definir que este era un ejercicio de escritura creativa ya
que al preguntarles ¿por qué consideraban este ejercicio como escritura creativa? Las estudiantes
dieron respuestas como: “porque estas creando un final de la historia”, “porque necesitamos usar
nuestra imaginación para inventarnos un final”, “porque debemos escribir lo que queramos y
expresarnos libremente”, “porque usamos nuestra creatividad”. (ver anexo 15, diario de campo
#14). Esto posibilitó evidenciar que las estudiantes entienden la escritura creativa como aquella
que requiere del uso de la creatividad y la imaginación para expresarse de una manera libre.
Indicador: Reconoce distintos escritos creativos
Asimismo, teniendo en cuenta el ejercicio realizado, se preguntó a las estudiantes cuales
textos podrían ser de tipo creativo, ante esto las estudiantes dijeron que los cuentos, las fabulas,
las coplas, los mitos, los refranes y los poemas. Lo cual concuerda con Cassany (1993) y a las
distintas formas de escritura creativa que él presenta.
62
Una vez finalizada esta fase, se logró constatar que las actividades propuestas a cerca de
la escritura, las tipologías textuales y la escritura creativa, lograron afianzar los conocimientos
previos de las estudiantes y/o acercarlas a dichos conceptos. Sin embargo, en lo que respecta a el
concepto de escritura como un proceso complejo, las estudiantes no lograron comprenderlo en su
totalidad, ya que se requiere de más de una sesión de clase, para que así las alumnas logren dejar
de concebir la escritura como un resultado. No obstante, lo aquí expuesto es una primera mirada
a la aproximación inicial que tuvieron las estudiantes. Los conceptos acá tratados se continuaron
abordando a lo largo de la intervención.
5.2 Secuencia didáctica #2 y 3. Fase dos y tres: Elaboración de un primer texto creativo
(guion de teatro) y elaboración de un segundo texto creativo (leyenda)
Durante estas fases, las estudiantes elaboraron dos distintos textos creativos, un guion de
teatro policiaco y una leyenda, lo cual se realizó a partir de tres momentos: planeación,
textualización y revisión, para cada uno de estos momentos se presentaron diferentes actividades
o estrategias metacognitivas encaminadas a la construcción de un texto coherente y cohesivo,
además se realizaron reflexiones en torno a las estrategias utilizadas y a sus procesos de
escritura.
Categoría #2: Estrategias metacognitivas. Subcategoría: Concepto de estrategia.
Estrategias de planeación.
Actividades: Durante este momento, las estudiantes realizaron distintas actividades o
estrategias que les ayudaron a planear sus escritos: Lluvia de ideas, dibujos, descripción de los
personajes, selección y descripción del lugar de los hechos, mapa para una historia y fijación de
propósitos de escritura correspondientes a las sesiones 5,6, 15 y 16 (ver anexo 11). Cada una de
estas estrategias fue explicada y ejemplificada, para luego sí ser realizadas por las alumnas.
63
Resultados: En cuanto a la lluvia de ideas, (Figura 2), la cual fue una estrategia utilizada
en la construcción del guion, las estudiantes lograron expresar a través de palabras lo que pasó
por su mente al momento de pensar en un guion de teatro policiaco, las cuales, en su mayoría lo
hicieron de forma rápida y espontanea tal y como se había explicado, sin embargo, algunas
alumnas se detenían a pensar y necesitaron de algo de ayuda. Asimismo, las estudiantes
categorizaron su lluvia de ideas a partir de colores, los cuales representaban una categoría que
ellas mismas creaban, como, por ejemplo: lugares, objetos, personas, evidencias, culpables, entre
otras.
Respecto a los dibujos de sus personajes, estrategia implementada en ambos escritos, y
del lugar donde se llevaría a cabo la historia en el caso del guion de teatro, algunas estudiantes
manifestaron que no querían hacerlos puesto que no sabían dibujar, otras por su parte realizaron
dibujos muy detallados. (Figura 3, 4, 5, 6 y 7)
Por su parte, las descripciones se realizaron para la construcción de ambos textos. Para la
escritura del guion, las estudiantes realizaron, primeramente, una lista con los personajes y los
lugares que estarían presentes en su texto, para ello debían tener en cuenta las palabras de su
lluvia de ideas. Sin embargo, algunas estudiantes descartaron muchas de esas ideas e inventaron
unas nuevas. Seguidamente, realizaron un párrafo describiendo a sus personajes, tanto física
como psicológicamente, y además el lugar de los hechos, (figura 8 y 9). En cuanto a la leyenda,
las estudiantes escribieron la descripción de la personalidad de su personaje principal, el cual fue
Figura 2
Figura 3 Figura 5 Figura 4 Figura 6 Figura 7
64
dibujado con anterioridad y seleccionaron un lugar de Colombia en el cual se desarrollaría su
historia (figura 10 y 11).
En cuanto al mapa para una historia, el cual se usó para la construcción del guion, se
presentó a las estudiantes un formato que serviría para especificar el lugar, tiempo en que
acontece, escenario, personajes, problemas, trama, desarrollo y soluciones de sus historias
(Figura 12). En él, las alumnas escribieron los personajes y lugares ya establecidos y crearon los
demás aspectos, los cuales serían la base para la escritura de sus guiones.
Finalmente, respecto a los propósitos de escritura que las estudiantes fijaron para la creación de
sus leyendas, fue posible encontrar diversos propósitos tales como:
Figura 8 Figura 9
Figura 10 Figura 11
Figura 12
Figura 13 Figura 14
Figura 15 Figura 16
65
Análisis: Indicador: Reconoce las distintas estrategias: sabe cuándo utilizarlas, sabe
cómo utilizarlas y sabe para qué utilizarlas.
De esta manera, las actividades de planeación resultaron ser un ejercicio provechoso y
novedoso para las estudiantes, quienes nunca habían planeado un texto antes de iniciar a
escribirlo. Primeramente, las alumnas demostraron reconocer que las estrategias propuestas
pertenecían a la fase de planeación de un texto, y que su uso resultaba pertinente al momento de
iniciar el ejercicio de escritura. (ver anexo 16 y 17, diario de campo #16 y 17)
Por su parte, las estudiantes desarrollaron las actividades y/o estrategias de acuerdo con la
instrucción dada, de igual modo en el que reflexionaron acerca de la mismas, esto permitió
evidenciar ejercicios que enriquecieron y ayudaron a la construcción de los guiones de teatro y
leyendas, convirtiéndose así, en acciones consientes ejecutadas que ayudaron a la resolución de
una tarea en específico. (Morles, 1986, citado en Santiago, Castillo y Ruiz, 2005). Así pues, el
87% de las estudiantes utilizaron el resultado obtenido de la planeación para la textualización de
su guion de teatro, mientras que el 94% implementó la planeación para la construcción de su
leyenda. En cuanto a las estrategias concretamente, la lluvia de ideas fue un ejercicio de utilidad
para afrontar la página en blanco y para dar algunas luces de los elementos que iba a tener el
texto; Por otra parte, la mayoría de las estudiantes demostraron saber hacer descripciones
detalladas, las cuales incluían aspectos importantes de la personalidad, apariencia de sus
personajes y lugar de los hechos; además, lograron esquematizar sus ideas en el mapa para la
historia, (ver anexo 16 y 18, diario de campo # 16 y #26). Finalmente, respecto a los objetivos de
escritura, se les preguntó a las estudiantes si lograron cumplirlos, ante esto dieron respuestas
tales como:
Figura 17
Figura 18
66
Esto además de evidenciar si las estudiantes lograron o no cumplir con sus objetivos de
escritura, fue una muestra de un ejercicio metacognitivo, ya que reflexionaron acerca de su
proceso de escritura y del cumplimiento de sus propósitos, lo cual correspondería a la evaluación
de la estrategia utilizada, Santiago, Castillo y Ruiz (2005).
Por último, las estudiantes expresaron de forma oral que las estrategias les permitieron:
“tener ideas más claras”, “cambiar o imaginar mejores cosas”, “que quede más organizado
cuando vayas a redactarlo”, “es importante tener las ideas claras y luego hacerlas”, “planear es
mejor para que fluyan las ideas y no confundirse a la hora de escribir.” (ver anexo 18, diario de
campo #26). Lo cual concuerda con lo estipulado por Flower y Hayes (1980) en su modelo de
redacción de tres fases, quien expone la planeación como el momento en que se generan ideas, se
organizan y se establece una ruta de escritura.
Estrategias de textualización.
Actividades: Una vez realizado el ejercicio de planeación, se presentaron las estrategias
categorización y selección, las cuales permitirían la construcción de los borradores de sus textos,
además, se presentaron dos guiones de teatro y tres leyendas colombianas, los cuales servirían
como ejemplo base de la estructura propia de estos textos y de sus características. Este momento
se desarrolló durante las sesiones 7, 8 y 17 (ver anexo 11).
Resultados: De este modo, las estudiantes construyeron los borradores del guion de su
obra teatral policiaca (Figura 21 y 22) y de su leyenda, cuyo tema fue los celos (figura 23), los
cuales tenían de 2 a 4 páginas de extensión. En su mayoría, los textos cumplían con las pautas
Figura 19 Figura 20
67
dadas, propias de la estructura de un guion o de una leyenda. Igualmente, se pudo evidenciar que
los personajes, el lugar y los hechos planeados con anterioridad estaban presentes en sus escritos.
Por su parte, las estudiantes categorizaron la información que consideraron más
pertinente, la seleccionaron e incluyeron dentro de sus textos.
Análisis: Indicador: Reconoce las distintas estrategias: sabe cuándo utilizarlas, sabe
cómo utilizarlas y sabe para qué utilizarlas.
Tras la construcción de los borradores, las estudiantes demostraron, en primer lugar, que
consiguieron categorizar y seleccionar la información que les brindaban sus planeaciones, y así
reconocer que estas estrategias se pueden utilizar una vez se tenga un plan de escritura hecho y
poner en práctica a la hora de textualizar sus ideas.
Por otra parte, lograron aprovechar sus planeaciones sabiendo conservar y utilizar los
elementos que contemplaron como pertinentes a la idea de su texto, descartar aquello que no
consideraron apropiado para su guion y volver a planear aspectos que hacían falta o que querían
mejorar. (ver anexo 17 y 19, diario de campo # 17 y #27)
Por último, las estudiantes manifestaron que las estrategias de textualización servían para
“mirar las ideas que ya teníamos”, “analizar las ideas”, “hacer un texto con sentido” “usar los
materiales para crear un texto”, “hacer un borrador”, “ordenar las ideas”, “crear un misterio”.
Figura 21 Figura 22
Figura 23
68
(ver anexo 17, diario de campo #17) De esta manera, las estudiantes reconocieron que la
finalidad de hacer un borrador es plasmar sus ideas, organizarlas y crear un texto el cual es
susceptible a cambios y mejoras, tal y como lo expresa Flower y Hayes (1980), quien expone que
durante la fase de textualización se debe, en muchas ocasiones, regresar a la fase de planeación y
replantear las ideas.
Estrategias de revisión.
Actividades: Posteriormente, las alumnas y la maestra-investigadora, realizaron la
revisión y corrección de los borradores previamente hechos. Para ello se usaron las estrategias
relectura y detección y corrección de errores de manera individual y grupal. Adicionalmente, se
llevó a cabo un taller de revisión de textos, el cual contaba con unas preguntas guía que
ayudarían a retroalimentar, en este caso, las leyendas de las estudiantes. Por otra parte, se
realizaron talleres acerca de los signos de puntuación y la coherencia textual, todo esto se
desarrolló dentro de las sesiones 9, 10, 11, 18 y 19 (ver anexo 11).
Resultados: Tras la relectura de sus propios borradores y la lectura de los textos de sus
compañeras, las estudiantes corrigieron errores ortográficos (figura 24) e hicieron comentarios
sobre el contenido de los escritos (figura 25).
Por otra parte, respecto al taller realizado para la revisión de la leyenda, las estudiantes
dieron solución a las preguntas planteadas del siguiente modo:
Figura 24 Figura 25
69
Análisis: Indicador: Reconoce las distintas estrategias: sabe cuándo utilizarlas, sabe
cómo utilizarlas y sabe para qué utilizarlas.
Así pues, luego de la revisión de los textos y la aplicación de las estrategias propuestas
las estudiantes lograron identificar que dichas estrategias son utilizadas una vez está construido
el borrador de un texto. Sin embargo, la relectura y la detección y corrección de errores, pueden
ejecutarse a lo largo de la construcción del texto, cada vez que sea necesario, puesto que el
proceso de escritura no es lineal, sino que siempre es posible realizar correcciones y replantear
ideas a medida que se realiza un escrito y no únicamente cuando éste se haya finalizado. Flower
y Hayes (1980).
Por otra parte, las estudiantes consiguieron detectar y en muchos casos corregir algunos
errores ortográficos y de puntuación de los textos de sus compañeras, no obstante, fue difícil en
ocasiones ya que las estudiantes lograban reconocer que había un error, pero no sabían cómo
corregirlo o en otros casos no podían detectarlos. Además, realizaron comentarios acerca del
guion de teatro y la leyenda, en donde fue posible evidenciar que, en el caso del segundo texto,
las estudiantes pudieron crear más comentarios, más completos, los cuales retroalimentaron los
borradores previamente hechos.
Finalmente, las estudiantes expresaron de manera oral que las estrategias utilizadas
servían para: “mirar los errores”, “corregir la escritura”, “revisar la coherencia” y “corregir la
puntuación”. (ver anexo 20, diario de campo # 19). Lo cual demostró que las estudiantes
Figura 26 Figura 27
70
comprendieron que las estrategias de revisión se ejecutaban en función de corregir el texto y
alcanzar los objetivos planteados al empezar la escritura. Flower y Hayes (1980).
De esta manera, una vez aplicadas las estrategias que fueron escogidas y diseñadas con el
propósito de mejorar el proceso escritural de las estudiantes, se pudo notar, en primer lugar, que
las alumnas tuvieron mayor facilidad al momento de implementarlas, en la construcción del
segundo texto creativo, lo cual evidencia que entre más se utilicen estrategias al momento de
escribir, las estudiantes podrán desarrollarlas de mejor manera. Por otra parte, se pudo concluir
que el uso de estrategias metacognitivas resultó provechoso e innovador para las estudiantes, ya
que produjeron textos de una manera más consiente con relación a como lo hacían antes de la
intervención, además de descubrir la manera de realizar un texto de manera procesual, la cual
proporcionará un mejor resultado.
Categoría #2 Estrategias metacognitivas. Subcategoría: Concepto de metacognición
Actividad: De este modo, una vez finalizada cada actividad o estrategia, se realizaba una
pequeña charla con las estudiantes en la que se realizaban preguntas tales como: ¿A quién le
pareció útil el ejercicio y a quién no y por qué?, ¿crees que es importante realizar esta estrategia
antes/durante o después de escribir y por qué.
Además, al finalizar la segunda fase se realizó una reflexión final enmarcada alrededor de
las siguientes preguntas: ¿Por qué creen que hemos realizado el texto de este modo? ¿Por qué
hemos tardado todo este tiempo? ¿Cuál es el objetivo de escribir un texto procesualmente? ¿Vale
la pena hacer todo lo que hemos hecho para la construcción de un texto solido? ¿Consideran que
las estrategias usadas han beneficiado la escritura de sus textos, o no han tenido impacto alguno?
De igual modo, se realizó una encuesta una vez finalizada la fase tres, (ver anexo 10) que
71
permitió evidenciar la percepción de las estudiantes respecto a las actividades realizadas a lo
largo del presente proyecto de investigación.
Resultados: De esta manera, durante los espacios dedicados a la reflexión sobre las
estrategias planteadas y el proceso escritural, las estudiantes expresaron de manera oral su
percepción a cerca de las estrategias y los momentos de escritura presentados a lo largo del
presente proyecto. Así pues, en lo que respecta a la planeación, las alumnas dieron respuestas
tales como: “si me parece importante para saber que escribir luego”, “si me parece útil la lluvia
de ideas, porque le da a uno ideas para empezar”, “no creo que los dibujos sean útiles para mí
porque no se dibujar”, “a mí no me gusta planear tanto, prefiero escribir de una vez”. “me gustó
porque ya tengo claro que escribir”, “es importante porque uno puede tener las ideas más claras y
si quiere descartar algo puede hacerlo” (ver anexo 17, diario de campo #17).
Por otra parte, las estudiantes se refirieron a la textualización del siguiente modo: “creo
que es útil hacer un borrador antes porque así no importa si te equivocas”, “a mí me pareció un
poco difícil saber qué iba meter y que no”, “sí es importante porque podemos usar lo que hicimos
en la planeación”, “nunca había hecho un borrador antes de escribir”, “me gustó porque es una
historia que inventé yo” (ver anexo 19, diario de campo #27).
En cuanto a la revisión, las estudiantes expresaron: “me pareció útil revisarnos entre
nosotras mismas porque muchas veces uno no ve sus propios errores”, “creo que es útil releer
porque se da uno cuenta de la ortografía y la redacción”, “a mí me pareció difícil corregir porque
no sabía cómo debía escribirse”, “después de revisar me di cuenta de que había partes que no
eran claras”, “ no me gustaron los comentarios que me hicieron de mi texto, yo creo que si estoy
describiendo a mi personaje” (ver anexo 20 y 21, diario de campo # 19 y 28).
72
En relación con la reflexión realizada una vez finalizada la segunda fase, las estudiantes
manifestaron :“escribimos de esa forma para que nos quede mejor”, “para hacer un texto
coherente”, “porque nos esforzamos más”, “creo que mi escritura si mejoró en la ortografía y
signos de puntuación”, “creo que cada vez salen más ideas y mejores”, “ sí, porque sabemos la
estructura para escribir un texto y organizar nuestras ideas y tener coherencia con nuestro texto”,
“creo que nos sirvió para crear e imaginar mejor” (ver anexo 22, diario de campo #21).
Finalmente, las estudiantes respondieron a la encuesta implementada una vez terminada
la propuesta de intervención del siguiente modo:
Análisis: Indicador: Reflexiona sobre sus procesos de escritura.
Partiendo de todo lo antes expuesto, fue posible evidenciar que ciertamente las
estudiantes tuvieron consciencia y reflexionaron a cerca de las estrategias, los momentos de la
escritura y sobre otros aspectos de su proceso escritor, ya que con ayuda de las preguntas guía,
lograron cuestionarse acerca de sus propios procesos cognitivos, es decir, se detuvieron a pensar
sobre su ejercicio de escritura y sobre la utilidad y pertinencia de las estrategias propuestas,
convirtiéndolas en acciones conscientes que se ejecutaron para asegurar el efectivo cumplimiento
de una tarea. (Santiago, Castillo y Ruiz, 2005, citando a Morles ,1986).
Por otra parte, la escritura procesual de los textos creativos permitió crear conciencia de
las implicaciones de construir un texto, entendiendo la complejidad de este ejercicio, el cual
requiere de ciertas estrategias y ciertos pasos para lograr un resultado satisfactorio.
Figura 28
73
Sin embargo, aunque las estudiantes lograron demostrar que tenían consciencia acerca de
su proceso de escritura, es decir conocimientos metacognitivos, se les dificultó en algunas
ocasiones regular dichos conocimientos, impidiendo, por ejemplo, solucionar aquellos obstáculos
que sabían que estaban presentes, pero no podían hallar la manera de resolverlos. (Flavell, 1992,
y Brown, 1987, citado por Escorcia, 2010)
De esta manera, las estudiantes lograron hacer un ejercicio metacognitivo al lograr ser
más conscientes de su proceso de escritura y reflexivas entorno a las estrategias implementadas,
demostrando la capacidad de reconocer sus habilidades, dificultades, falencias y logros. No
obstante, fue posible evidenciar que las estudiantes necesitan ayuda para lograr ese proceso
metacognitivo, pues no siempre pueden conseguirlo ellas mismas por si solas sin antes tener una
pregunta guía que las conduzca a la reflexión.
Categoría #1 Escritura creativa. Subcategorías: Microestructura y macroestructura
de texto
Actividades: Las actividades aquí analizadas corresponden a los textos creativos, guion
de teatro y leyenda, presentados anteriormente y los cuales fueron el eje central de este proyecto.
Resultados: Los resultados que se presentan a continuación están apoyados con datos de
tipo cuantitativo y pretenden demostrar la evolución que tuvieron las estudiantes en cuanto a
macroestructura y microestructura de sus borradores y posteriormente de la versión final de
ambos escritos creativos.
Primeramente, tras la revisión de los textos a partir de la siguiente rejilla de evaluación:
Criterios Aspectos a observar Valoración
1 2 3 4 5
MICROESTRUCTURA Usa conectores adecuados
Usa puntuación adecuada
Escribe con ortografía
Utiliza léxico apropiado a la situación comunicativa
74
Tiene concordancia gramatical
MACROESTRUCTURA Genera coherencia en el texto. Entre líneas
Genera coherencia en el texto. Entre párrafos
CONTENIDO DE TEXTO Escribe sus ideas con claridad
Responde a la situación planteada
fue posible evidenciar los siguientes resultados generales en cuanto a la escritura del
primer y segundo texto creativo:
Además, un resultado general de cada uno de estos cuatro escritos nos arroja los
siguientes resultados: En cuanto al borrador del guion de teatro, las estudiantes obtuvieron en
promedio un puntaje de 26 sobre 45 puntos totales de la rejilla de evaluación, con relación a la
versión final de sus guiones donde este resultado pasó a ser de 32 puntos. Por su parte, las
alumnas obtuvieron un promedio de 18 puntos sobre 45 en la escritura de los borradores de sus
leyendas, frente a 31 puntos totales de la versión final de la misma.
3,02 3,05 2,69
-1
1
3
5
Pu
nta
je t
ota
l
Promedio puntaje obtenido
Puntaje borrador guion de teatro
3,59 3,58 3,71
024
Pu
nta
je t
ota
l
Promedio puntaje obtenido
Puntaje version final guion de teatro
3,15 2,6 3,25
0
2
4
Pu
nta
je t
ota
l
Promedio puntaje obtenido
Puntaje borrador leyenda
3,65 3,27 3,54
-1
1
3
5
Pu
nta
je t
ota
l
Promedio puntaje obtenido
Puntaje versión final leyenda
75
Del mismo modo, se observaron diferencias a nivel macro estructural y microestructural
en los textos de las estudiantes con relación a sus borradores y posteriormente a sus escritos
finales. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
Análisis: Indicador: crea textos coherentes y cohesivos.
De este modo, fue posible demostrar que los textos construidos por las estudiantes
durante la revisión presentaron mejoría respecto a los textos escritos durante la textualización. En
primer lugar, respecto a la macroestructura textual, los escritos producidos durante la
textualización presentaron mayores falencias en cuanto a la coherencia entre oraciones y párrafos
dentro del texto, es decir, las estudiantes tuvieron dificultad para conservar una misma unidad
temática, impidiendo crear relaciones semánticas y apartando la historia del eje central del texto.
Santiago, Castillo y Ruiz, (2005), citando a Van Dijk (2000) Asimismo, las alumnas omitían
información relevante de sus escritos lo cual provocaba vacíos en la trama y por ende
desconexión de las ideas (figura 30). Sin embargo, los resultados obtenidos a través de la rejilla
Figura 29
Figura 30
Figura 31
76
de evaluación muestran que las estudiantes obtuvieron un promedio de 2.82 puntos de 5,
demostrando que, aunque había dificultad, sus textos no eran totalmente carentes de coherencia.
Por otra parte, respecto a la macroestructura de los textos realizados durante la revisión,
las estudiantes lograron conseguir un promedio 3,4 puntos, elevando los resultados 0.6 puntos.
Esto debido a que, tras la detección y corrección de errores, las estudiantes consiguieron resolver
falencias de coherencia, conectando sus ideas de manera más clara y ordenada, complementando
vacíos respecto al nivel semántico de sus textos.
En segundo lugar, en cuanto a la microestructura, se encontraron mejores resultados en
comparación con la macroestructura. En lo que corresponde a la textualización, las estudiantes
obtuvieron un promedio de 3.08 de 5 puntos. No obstante, ambos textos tuvieron inconvenientes
en la cohesión textual, mayormente en el uso de signos de puntuación, debido a la ausencia de
estos, seguido de los errores ortográficos, ausencia de conectores, falta de concordancia
gramatical y en menor medida léxico inapropiado para la situación comunicativa, lo cual causó
problemas en cuanto a la forma del texto, es decir, la expresión lingüística que posee el escrito,
impidiendo una adecuada expresión a nivel sintáctico. (Parra, 2001).
Respecto a los aspectos microestructurales de los textos realizados durante la revisión, las
estudiantes obtuvieron un puntaje promedio de 3,62, elevando el resultado 0.56 puntos. Lo cual
representa mayor mejoría respecto a la concordancia gramatical, uso de signos de puntuación y
ortografía principalmente.
Después del contraste realizado entre los borradores y la versión final de los textos y con
el apoyo obtenido gracias a las rejillas de evaluación, fue posible evidenciar un resultado grupal
que permitió dimensionar el impacto que tuvo el uso de las estrategias implementadas a lo largo
de los tres momentos de escritura en cuanto a la macroestructura y microestructura de los textos,
77
el cual, aunque no fue tan notorio como se esperaba, sí representa una mejoría y por lo tanto
demuestra efectividad de las estrategias propuestas a las estudiantes.
5.3 Prueba de escritura creativa (Triangulación temporal).
Los resultados arrojados de la prueba de escritura creativa, realizada en la primera sesión,
demostraron que las estudiantes presentaban dificultad a la hora de crear nuevos usos para los
objetos comunes presentados (lápiz, llaves, espejo, balón y escoba), además se les dificultó crear
una historia en donde incluyeran los usos creados con anterioridad. (Ver anexo 5)
Una vez finalizada la intervención, se aplicó nuevamente la misma prueba de escritura
creativa, en ella fue posible evidenciar el mejoramiento de los textos construidos por las
estudiantes. Primeramente, se observó que las alumnas realizaron el escrito de manera procesual,
es decir, hicieron la planeación, la textualización y la revisión de sus creaciones, lo cual
concordaría con la percepción cognitiva de la escritura de Flower y Hayes, quienes la conciben
“como un proceso cognitivo constructivo, que exige la selección, organización y relación de la
información, para la construcción o reconstrucción de nuevos significados”. (Flower y Hayes
1991, 1996, Citado por Joaquín Ramos, 2009, pág. 56). Además, esta vez, fue posible evidenciar
mayor número de nuevos usos, más coherentes y fuera de lo común (Figura 32), demostrando la
manera en que las estudiantes lograron abandonar los patrones regulares de pensamiento y
liberar muchas más ideas según la situación. (Romo, 2005; Weisberg, 1987, Citado por Torres,
2014). Del mismo modo, las estudiantes tuvieron mayor facilidad al incluir dichos usos dentro
del desarrollo de sus historias (Figura 33).
Finalmente, respecto al indicador: Hace uso de manera autónoma de diferentes estrategias
de escritura al momento de cumplir con un objetivo específico, esta prueba permitió identificar,
si las estudiantes lograban escoger la estrategia que consideraran mejor acorde a la tarea
78
expuesta. Ante esto, las alumnas escogieron por cuenta propia varias de las estrategias
implementadas en la construcción del primer y segundo texto creativo, por su parte algunas
estudiantes decidieron realizar dibujos o lluvia de ideas en sus planeaciones, mientras que otras
prefirieron realizar descripciones o plantear sus propósitos de escritura (figura 34); durante la
revisión también fue posible distinguir las estrategias escogidas, pues algunas estudiantes
releyeron sus textos ellas mismas, o pidieron ayuda a sus compañeras para que éstas les
realizaran comentarios. De esta manera, es posible decir que las estudiantes lograron cumplir con
la primera operación metacognitiva planteada por Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y
Pérez, (2005): la planeación, la cual se refiere a la elección de estrategias y la asignación de
recursos para llevar a cabo una tarea.
Figura 32
Figura 33
Figura 34
79
Ahora bien, luego del análisis de resultados obtenidos tras la aplicación de la propuesta
de intervención, se pudo evidenciar también, que dentro del éxito del presente proyecto
influyeron aspectos como lo fue la manera en que se presentaron las estrategias a las estudiantes,
es decir, su detallada explicación y ejemplificación, lo cual repercutió en resultados positivos al
momento de su ejecución en el aula. Resultó importante, además, la creación de espacios en
donde las estudiantes pudieron ver a la escritura de una manera más libre y menos rígida, donde
tuvieron la posibilidad de compartir con sus compañeras, expresar y cuestionar sin temor todas
aquellas dudas que surgieron a lo largo de sus procesos escriturales, claro está, que esto no
significó dejar de lado aspectos esenciales de la escritura correspondientes a su forma y
contenido. Por otra parte, resultó difícil en ocasiones, estar al tanto del proceso metacognitivo y
escritural de todas las estudiantes, debido a la cantidad de sujetos participes en esta investigación
y al limitante del tiempo dispuesto al desarrollo de este proyecto.
Resultados esperados
Los resultados que se esperan tras la intervención en el aula y la aplicación de las
secuencias didácticas planteadas son el mejoramiento de la producción escrita de las estudiantes
en cuanto a microestructura y macroestructura, además, se espera que las estudiantes reconozcan
a la escritura como un proceso, el cual se puede ver beneficiado tras la implementación de las
diferentes estrategias metacognitivas que aprenderán a lo largo de este proyecto de investigación.
Finalmente, se espera dar respuesta a la pregunta de investigación y responder si ciertamente el
uso de estrategias metacognitivas puede enriquecer los procesos de escritura creativa de las
estudiantes.
80
Impactos esperados
Los impactos esperados tras el desarrollo de este proyecto de investigación son
principalmente desarrollar mayor interés por la escritura por parte de las estudiantes del curso
704, se espera que estas vean en la escritura un vehículo para expresar sus ideas y emociones y
así se convierta en una actividad significativa, valiosa y útil para sus vidas. Se espera además
que, si las estudiantes mejoran su producción escrita creativa gracias al uso de estrategias
metacognitivas, estas sean capaces a su vez de aplicarlas también a cualquier otro tipo de texto,
lo que representaría un impacto importante no solo en el área sino en su vida personal y
académica.
81
6. Conclusiones
En este proyecto investigativo se planteó un objetivo general el cual se centró en
determinar la incidencia del uso de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de los
procesos de escritura de las estudiantes del curso 704 del Liceo Femenino Mercedes Nariño. De
esta manera, tras la aplicación de la propuesta de intervención y el análisis de los datos obtenidos
se puede concluir lo siguiente:
Luego de implementar en el aula las diversas estrategias metacognitivas aquí propuestas,
se pudo evidenciar una mejoría en cuanto a los aspectos referentes a la microestructura de
texto y macroestructura de texto, teniendo en cuenta las rejillas de evaluación se pudo
evidenciar un avance de un puntaje de 59%, frente al diagnóstico de escritura, a un
puntaje de 71% correspondiente a las versiones finales de los escritos creativos.
Demostrando, la efectividad de las estrategias propuestas para cada uno de los momentos
de escritura, en la coherencia y cohesión escrita de las estudiantes.
Asimismo, al finalizar la intervención, las estudiantes lograron comprender al texto como
un proceso complejo, dejando de lado la percepción del texto como un resultado, lo cual
implica mayor consciencia ante la escritura, pues se considera al texto como un ejercicio
que consta de distintas fases sucesivas, las cuales requieren de tiempo y constancia para
su buen desarrollo.
Por su parte, las estrategias propuestas a lo largo de la intervención lograron tornarse en
estrategias metacognitivas, en cuanto a que las estudiantes consiguieron cuestionarse y
reflexionar en torno a lo que dichas estrategias les permitían realizar para un determinado
momento en la escritura, convirtiéndose en actividades que les permitieron tener
82
consciencia de su propio proceso cognitivo, dando paso al satisfactorio desarrollo de las
tres operaciones metacognitivas; planeación, autorregulación y evaluación.
Por otra parte, se pudo apreciar que las estudiantes lograron desarrollar las estrategias
metacognitivas con mayor facilidad en la construcción del segundo texto creativo, lo cual
indica que el correcto uso de estas depende de la frecuencia y la constancia de su
implementación en el aula, lo que supondría que con mayor tiempo se pueden obtener
mejores resultados.
Finalmente, se pudo concluir que la escritura dentro del aula pasó de ser una tarea
obligatoria y poco apreciada por las estudiantes a ser un ejercicio que logró interesar y en
algunos casos incluso emocionar a las estudiantes. Lo cual demuestra que la propuesta de
implementar la escritura creativa efectivamente logró motivar y desarrollar mayor gusto
por la escritura, ya que encontraron en ella la manera de expresar ideas propias y
originales.
83
7. Referencias:
Alcaldía local Rafael Uribe Uribe, (2013). Recuperado de:
http://www.rafaeluribe.gov.co/index.php/mi-localidad/conociendo-mi-localidad
Alcaldía mayor de Bogotá, (s.f). Localidad 18 Rafael Uribe Uribe, Recuperado de:
http://www.bogota.gov.co/localidades/rafaeluribeuribe
Alelú, M, Cantín. S López, N, Rodríguez, M (s.f) Procedimienros y técnicas de recogida
de información para la investigación educativa, estudio de encuestas. Universidad Autónoma de
Madrid. España
Alexopoulou, A (2010). Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Revista
Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, Universidad Nacional y
Kapodistríaca de Atenas.
Alonso, L & Aguirre de Ramírez, R (2004). La escritura creativa en la escuela: una
experiencia pedagógica (de, con) juegos lingüísticos y metáforas. Revista de Pedagogía, v.25.
Universidad de los Andes, Venezuela. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922004000300002
Arias, M (2000). La triangulación metodológica: sus principios, alcances y limitaciones.
Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
Arnal, J (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona
Bonilla, E, Rodríguez, P (1997) Más allá de los métodos. La investigación en ciencias
sociales. Editorial Norma. Colombia.
84
Camps, A (1989). Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la
enseñanza. España, Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona.
Camps, A (2000). Motivos para escribir. Departamento de didáctica de la lengua y
literatura. España, Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona.
Carr, W, Kemmis, S (1986) Teoría critica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado. España, Barcelona: Editorial Martínez Roca
Cassany, D (1987). Describir el Escribir. Argentina: ediciones Paidós.
Cassany, D (1993). La Cocina de la Escritura. España, Barcelona: Editorial Anagrama
Coto, D (2015) La escritura creativa en las aulas: Entorno a los talleres literarios. GRAO,
de IRIF, S.L., Barcelona
Díaz,L Torruco,U, Martínez, M, Varela, M (2013). La entrevista, recurso flexible y
dinámico. Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F
Dimaté, C, Correa, J. Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Quinto Ciclo.
(2010). Bogotá. Secretaria de Educación Distrital.
Escorcia, D (2010). Conocimientos metacognitivos y autorregulación: una lectura
cualitativa del funcionamiento de los estudiantes universitarios en la producción de textos.
Revista Avances en Psicología Latinoamericana. Bogotá.
Flavell, John H. (1985). El Desarrollo Cognitivo. Madrid, España: Aprendizaje Visor
Flórez, R, Torrado, M, Arévalo, I, Mesa, C, Mondragón, S, Pérez, C (2005). Habilidades
metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en la
lectura escritura: un estudio exploratorio. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia.
85
Flowers, L & Hayes, J (1980). La teoría de la redacción como proceso cognitivo.
Argentina: Asociación Internacional de Lectura.
Lacon de De Lucia. N & Ortega de Hocevar, S (2008). Cognición, metacognición y
escritura. Revista Signos, v.41. Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Recuperado de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342008000200009
Liceo Femenino Mercedes Nariño, 2017. Horizonte institucional, Recuperado de:
https://lifemena.jimdo.com
Mendoza, N (2007). Los tipos de textos en español: formas, técnicas y producción.
Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educación 2015. Resumen Ejecutivo Colombia en Pisa. (2015)
Ministerio de Educación Nacional (2009) Evaluación diagnostica. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-246644.html
Ministerio de Educación Nacional (2017). Guía de orientación Saber 11 2017-2, quinta
edición.
Ministerio de Educación, (2015). Caracterización del Sector Educativo Localidad Rafael
Uribe, Uribe, Bogotá. Recuperado de:
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/ESTADISTICAS_EDU
CATIVAS/2015/18-Perfil_localidad_de_Rafael_Uribe_Uribe.pdf
Ministerio de Educación, (2016). Reporte de excelencia 2016, Recuperado de:
http://diae.mineducacion.gov.co/dia_e/documentos/2016/111001011819.pdf
86
Parra, M (2001). Cómo se produce un texto escrito, teoría y práctica. Cooperativa editorial
magisterio. Bogotá, Colombia.
Pérez, M (2005). Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del
lenguaje, en la educación básica. La didáctica de la lengua materna. Cali, Colombia.
Rafael, A (2008) Master en Paidopsiquiatria. Desarrollo cognitivo, las teorías de Piaget y
Vygotsky. Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona. Recuperado de:
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo_0.pdf
Ramos, J (2009). Enseñar a escribir con sentido. Revista Aula de innovación educativa.
Rodari,G (1983). Gramática de la Fantasía, Introducción al Arte de Inventar Historias.
Rodríguez, A & Camargo, L (2008). El Aula como Laboratorio de Alternativas para la
vida: Generación de Escritura Creativa a través de Estrategias Cognitivas para el Desarrollo del
Pensamiento Divergente. Universidad Pedagógica Nacional.
Rodríguez, D, Valldeoriola, J (2009) Metodología de la investigación. Cataluña.
Rodríguez, Julio. 2007. Cognición y ciencia cognitiva. Gotemburgo.
Salazar Beltrán, J (2016). La Escritura a través de la Metacognición. Universidad
Pedagógica Nacional
Santiago, A, Castillo, M, Ruiz, J (2005). Lectura, metacognición y evaluación. Alejandría
Libros. Bogotá, Colombia.
Soto, P (2016). La Escritura Creativa: una Posibilidad para Imaginar el Lugar de la
Palabra en el Aula. Universidad de Antioquia, Colombia. Recuperado de:
87
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/2255/1/PA0955_paulaandrea_escritura
%20creativa.pdf
Torres, L (2014). La Creatividad en el Aula como Organización Compleja. Revista
Arbitrada del Centro de Investigación y Estudios Gerenciales, Venezuela.
Van Dijk, T (1978). La ciencia del texto. Ediciones Paidos Iberica. Barcelona, España.
Van Dijk, T (2000). El discurso como estructura y proceso. Editorial Gedisa. Barcelona,
España.
8. Anexos:
Anexo 3: Encuesta caracterización de los estudiantes
La siguiente encuesta busca recopilar información sobre tu modo de vida además de algunos aspectos académicos, esto con el fin de
llevar a cabo un proyecto de investigación.
Lee y responde las siguientes preguntas, marca con una x tus respuestas
1. ¿En qué barrio vives?
_____________________________
2. ¿Qué estrato es el lugar en el que vives?
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
3. ¿Quién es tu acudiente?
a) Mamá
b) Papá
c) Tío/a
d) Abuelo/a
Anexo 2 Anexo 1
89
e) Hermano/a
Otro, ¿Quién? _________________
4. ¿Cuántas personas viven contigo?
a) 1
b) 2
c) 3
d) Más de 4
¿Quiénes son?
__________________________
5. ¿A qué se dedican las personas que viven contigo?
Mamá ______________________________
Papá________________________________
Hermanos____________________________
Tíos ________________________________
Abuelos _____________________________
Otro_________________________________
6. ¿Qué estudios tienen las personas que viven contigo? Marca con una x tu respuesta.
Primaria Bachillerato Técnico Tecnólogo Profesional Ninguno
Mamá
Papá
Hermano/a
Tío/a
Abuelo/
Otro
7. ¿Con quién pasas el tiempo mientras no estás en la
escuela?
a) Mamá
b) Papá
c) Hermanos
d) Amigos
e) Solo Otro, ¿cuál? __________________
8. ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
a) Deporte
b) Ver televisión
c) Navegar en internet
d) Leer
e) Jugar video juegos Otro, ¿Cuál? _________________
9. ¿Cuál es tu asignatura favorita?
a) Español
b) Matemáticas
c) Sociales
d) Artes
e) Inglés
f) Ciencias Otra, ¿Cuál? _________________
¿Por qué? _______________________________
10. ¿Cuál es la asignatura que menos te gusta?
a) Español
b) Matemáticas
c) Sociales
d) Ciencias
90
e) Artes
f) Inglés. Otra, ¿Cuál? _________________
¿Por qué?
__________________________________
11. ¿Cómo te va en español?
a) Muy bien
b) Bien
c) Regular
d) Mal
¿Por qué? __________________________________
12. Si ahora mismo tuvieras que decidir entre un tipo de
texto de los siguientes para leer, ¿cuál escogerías?
a) Novela
b) Cuento
c) Periódico
d) Comic
e) Poemas Otro, ¿Cuál?
_______________________
13. Menciona tres cosas positivas de tu clase de español
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
14. Menciona tres cosas negativas de tu clase de español
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
15. ¿Cuánto tiempo llevas estudiando es esta institución?
__________________
16. ¿Has perdido algún año?
a. Sí ____ ¿Cuál? ___________
b. No ____
Anexo 4: Entrevista a docente titular
NOMBRE DE LA DOCENTE: Yaneth Baquero NOMBRE DEL ENTREVISTADOR: Yenny Alexandra Beltrán Zapata
FORMACIÓN DEL DOCENTE: Licenciada en español e inglés de la Universidad Pedagógica Nacional
FECHA DE REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA: 18 de abril de 2017 HORA: 11:15 am
La siguiente entrevista tiene como fin indagar acerca del desempeño de las estudiantes del grado 704 en el área de español, su ambiente
de aprendizaje y su disposición en clase, esto para realizar una caracterización.
1. ¿Conoce usted cómo fue el desempeño de las estudiantes el año anterior en general y en el área de lenguaje?
El año pasado yo solamente daba a un sexto, ahorita en 704 solamente hay una niña que pertenece a eso curso, la gran mayoría de esas
niñas nos de 604 otras de 602, lo dice uno por las referencias de los profesores, del profesor de español. Parece ser que el año pasada si
trabajaban un poco más pero este año andan en otro cuento, la gran mayoría como despreocupadas y no solo por español si no en general
por todas las asignaturas.
91
2. ¿Cómo definiría usted el desempeño de las estudiantes en el área de español?
2.1 ¿Muchas estudiantes pierden esta materia? ¿cómo son sus notas?
Aquí se trabaja por puntos, se trabaja 4 momentos que es lo mismo que periodos, pero se trabaja con puntos, el primero vale 20 puntos,
el segundo 20, el tercero 20 y el último 10, los otros 30 puntos se dan ahí a nivel de autoevaluación, coevaluación de las estudiantes y
los padres. Este primer momento que ya terminamos, lo terminamos el 7 de abril, hay 39 niñas pasaron como la mitad, hay niñas con
muy buen puntaje, los 30 puntos, muy buen trabajo, muy interesadas, todo a tiempo, pero también hay otras que su desinterés, digamos
la mitad, poco de lectura poco de escribir, pero pues bueno uno va haciendo una que otra actividad para motivarlas. Sí son muchas las
que pierden , perdieron más o menos la mitad del grupo, de las 39 yo creo que más o menos unas 19 o 20 me perdieron la asignatura,
unas si es con poquitos puntos, uno diría ahora pues pasarlas pero tampoco se pasan para que las niñas se esfuercen, quedaron de pronto
en 12 puntos que no es tan malo, se pasa con 14, pero otras si es preocupante porque tienen 5 o 6 puntos no más, entonces esas niñas si
son preocupantes pero bueno vamos a ver en el segundo momento que pasa, el segundo periodo acabó de empezar, empezó ayer y va
hasta mediados de junio, hasta vacaciones.
2.2 ¿Qué tan bien trabajan las estudiantes en clase?
Hay unas que si están interesadas están pendientes, pero también hay un grupo puedo decir que de unas 10 niñas a las que siempre hay
que llamarles la atención o están comiendo en clase, si tienen la opción sacan el celular para hablar, para jugar, para escuchar música,
están haciendo otra cosa, así las primeras horas están haciendo tareas de las otras materias, charlando, pasando papelitos pero si hay
distracción y pues desafortunadamente a veces no solo es en la asignatura de uno, pues de pronto español les gusta menos que otras
asignaturas no sé pero como que es una lucha de las niñas ahora, no sé si esas edades sean de atención dispersa, porque duran un ratico
y ya se distraen fácilmente, y tiene uno que estar pendiente y cambiarlas, entonces hay que cambiarlas de puesto, hay que estar aquí y
allá como para que se despierte, bueno hay diferentes estrategias para que ellas presten atención.
2.3 ¿Cómo resultan los trabajos en grupo?
Como todo no, hay chicas que uno, por lo menos yo no siempre las pongo con quien ellas quieren, hay veces que sí, ay que hágase con
quien quiera, me gusta más que trabajen de a dos , a veces si opcional con quien quiera pero la gran mayoría de veces yo asigno los
grupos y no siempre las mismas, trato de rotarlas, yo avece las integro por filas, las integro por orden de lista, bueno, pues también para
que se conozcan las compañeras, y ellas ya también saben , ay con ella no, entonces como uno ya conoce también las trata de poner,
bueno es clasista no sé, pero uno las trata de poner así flojitas con flojitas, las regular con regular y las buenas con buenas, que a veces
desafortunadamente si están la floja con la que es buena esa floja no hace nada entonces tratar de combinarlas pues para que se esfuercen.
2.4 ¿Las estudiantes cumplen con las tareas asignadas?
92
No siempre, ósea uno se da cuenta que siempre son las mismas niñas las que están atentas a la tarea, las que siempre traen su tarea y
también uno sabe que siempre son las mismas las que nunca traen tarea.
2.5 ¿Cuál es la habilidad (lectura, escritura, oralidad, escucha) en la que mejor se desempeñan y en la que peor se desempeñan
las estudiantes?
Yo no sé yo creo que está repartido como entre todo, que diga uno que a la gran mayoría le gusta la lectura pues hay de pronto 15 no sé,
si de pronto uno sabe que entre una u otra cosa digamos que la escritura, las niñas tienen mala ortografía, redacción y elementos de falta
de coherencia, los tipos de texto como que les cuesta a pesar de que tenemos el Espalibro esa actividad. Yo diría que un poco más en
escritura, no de pronto no les gusta por ejemplo investigar, averiguar, buscar significado de palabras, esa parte como que no.
3. ¿Con qué dotación cuenta para dar su clase de español?
Para la clase de español, traigo a veces periódicos, he hecho, una de las pocas cosas que hay es libro al viento, ya he hecho uso de estos
libros, guías, fotocopias, talleres, también se les pone pues a investigar, a que consulten. Sala multimedia no, aquí hay tres salas, pero
pues esas las utilizan los profes de informática, eso a uno a veces se la prestan, pero de pronto para español no, la he usado para inglés
para Duolingo y otras páginas, pero casi en español no.
4. ¿Usted considera que los padres apoyan los procesos pedagógicos en casa?
No, yo creo que la gran mayoría no, los papás uno les hace citaciones y no vienen, ellos nunca tienen tiempo, no vienen, siempre sacan
de pronto una excusa, a veces dicen que por la hora, si uno les pone bien temprano no pueden, o bien tarde tampoco, o también porque
las niñas no presentan la citación respectiva o a veces hay desinterés tanto de los padres como de las mismas estudiantes, entonces se
excusan en que no les gusta la asignatura y uno va a ver y entonces también es español y también sumado a eso humanidades, y las
otras asignaturas también, yo lo que he visto de mi grupo que es 704 de quien soy la profesora de español y quien dirijo el grupo, en
general les va muy regular en todas las asignaturas, entonces las conozco ya más o menos a la gran mayoría.
Anexo 5:
93
Anexo 6: Rejilla criterios a evaluar oralidad
Criterios Aspectos a observar Valoración
1 2 3 4 5
EXPRESIÓN ORAL
Participa en clase, da su opinión en clase
Respeta los turnos al hablar
Mantiene contacto visual y apoya su oralidad con gestos.
Expresa seguridad al hablar
USO DEL LENGUAJE
Reconoce la situación comunicativa
Reconoce el tipo de interlocutor
Usa un vocabulario adecuado
ARGUMENTACIÓN
Usa ejemplos para soportar sus ideas
Usa comparaciones para soportar sus ideas
Usa información de autoridad para soportar sus ideas
Refuta opiniones con las que no está de acuerdo
Anexo 7
94
Anexo 8: Diagnóstico
Anexo 9: Rejilla prueba de comprensión lectora
Pregunta Respuesta
correcta
Qué evalúa
1 A Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información explicita
2 B Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información explicita
95
Rejilla
criterios a
evaluar
escritura
Anexo 10:
ENCUESTA DE OPINIÓN
3 C Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
4 B Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
5 D Información literal del texto, sentido global del mismo, recupera información explicita
6 A Inferencia del texto, contenido global del mismo, recupera información implícita
7 C Información literal del texto, sentido local del mismo, recupera información implícita
8 D Inferencia del texto, contenido global del mismo, recupera información implícita
9 B Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
10 A Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
11 C Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
12 D Inferencia del texto, contenido global del mismo, recupera información explicita
13 A Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información explicita
14 B Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
15 C Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información explicita
16 D Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información explicita
17 C Inferencia del texto, contenido global del mismo, recupera información implícita
18 C Información literal del texto, contenido local del mismo, recupera información implícita
Criterios Aspectos a observar Valoración
1 2 3 4 5
MICROESTRUCTURA
Usa conectores adecuados
Usa puntuación adecuada
Utiliza léxico apropiado a la situación comunicativa
Escribe con ortografía
Usa correctamente los tiempos verbales
MACROESTRUCTURA
Genera coherencia en el texto. Entre líneas
Genera coherencia en el texto. Entre párrafos
Hay temporalidad en el texto
CONTENIDO DEL
TEXTO
Escribe sus ideas con claridad
Responde a la situación plateada
96
Por favor contesta las siguientes preguntas para conocer tu opinión sobre las actividades realizadas.
1. ¿Crees que los ejercicios de escritura realizados te ayudaron a desarrollar mayor gusto por escribir? ¿Por qué?
2. ¿Consideras que tu escritura mejoró gracias a los ejercicios realizados? ¿En qué aspectos?
3. Si tuvieras que escribir un texto importante, ¿usarías las estrategias aprendidas? ¿Por qué?
4. De 1 a 5 (siendo 1 nada y 5 bastante) ¿qué tan útil consideras planear un texto antes de escribirlo? ¿Por qué?
5. De 1 a 5 (siendo 1 nada y 5 bastante) ¿qué tan útil consideras revisar un texto después de escribirlo? ¿Por qué?
6. ¿Cuál crees que es el objetivo de escribir un texto procesualmente, es decir, a partir de las 3 fases realizadas en clase
(planeación, textualización y revisión)?
7. ¿Consideras que después de la intervención, eres más consiente y reflexivo sobre tu escritura?
8. ¿Crees que la realización de los escritos propuestos te permitió expresarte de una manera más libre?
Anexo 11: Sesiones de intervención
Primera fase: Sensibilización. (Secuencia didáctica #1)
Sesión 1: Se inició con la creación y aplicación de una prueba diagnóstica, cuyo propósito fue evidenciar la construcción de textos de
tipo creativo por parte de las estudiantes. Durante esta sesión las estudiantes realizaron una lista de todas las funciones que podrían
desempeñar varios objetos comunes (lápiz, llaves, espejo, balón, escoba) y luego asignar todo tipo de nuevos usos a los mismos
objetos. Tras haber realizado este ejercicio, las estudiantes debían crear una historia en la cual estuvieran presentes al menos 3 de 5
objetos y algunas de las funciones antes creadas. En esta prueba se evaluó la macroestructura y microestructura de los textos creados,
además los usos innovadores que escribieron las estudiantes.
Sesión 2: Luego de esta prueba, se inició por concienciar a las estudiantes acerca de que la escritura no es solamente un resultado, sino
que es un proceso el cual requiere una serie de estrategias para su mejor construcción. Para ello, se les preguntó a las estudiantes ¿qué
es la escritura?, ¿para qué sirve? y ¿en qué situaciones es indispensable?, lo que permitió construir una definición de escritura
97
conjunta, basada en sus respuestas y complementándola a partir de los postulados de Daniel Cassany (1987, 1993) y Ana Camps
(2000) quienes dicen que la escritura es un proceso complejo, el cual está sujeto al contexto y a una interacción social. Igualmente, se
parte desde Flower y Hayes (1991, 1996) quienes dicen que la escritura es un proceso cognitivo que requiere de ciertas tareas por
parte del escritor para su posible construcción.
Además, se realizó una actividad en la cual las estudiantes responderían las siguientes preguntas: ¿cómo aprendí a escribir?, ¿me gusta
hacerlo?, ¿qué textos suelo escribir en la escuela?, ¿alguna vez escribo sin que me lo pidan?, ¿qué me evalúan cuando escribo? Esto
con el fin de conocer sus motivaciones frente a la escritura y la experiencia escritural de las estudiantes.
Sesión 3: En esta sesión, se trataron las distintas tipologías textuales, partiendo de los conocimientos previos de las estudiantes, de la
teoría de Mendoza (2007) y su clasificación de tipos de texto: Descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo. Se invitó a las
estudiantes a que por parejas leyeran distintos tipos de texto y luego respondieran las siguientes preguntas: ¿Por qué este texto es de tipo
narrativo/argumentativo/descriptivo/ expositivo? ¿Cuál consideras que es el propósito de este o estos textos? ¿Crees que puede haber
un tipo de texto que se incluyan dentro de otro tipo de textos? ¿Por qué crees importante reconocer los diferentes tipos de texto?, y
finalizar con una socialización de sus respuestas, todo esto con el fin de presentar y/o reafirmar los conocimientos de las estudiantes a
cerca de los distintos tipos de texto.
Sesión 4: Finalmente, se aclaró el concepto de escritura creativa, esto se realizó a partir de un taller en donde las estudiantes le dieron
un final a un cuento policiaco incompleto. Este concepto se desarrolló desde la perspectiva de Coto (2015), quien plantea la escritura
creativa o literaria como aquel escrito que rompe con la cotidianidad a través del juego con la palabra y la creatividad, permitiendo no
98
solo expresar situaciones fantásticas sino también históricas y personales. Además, se presentaron los distintos tipos de escritos
creativos, esto acorde con Daniel Cassany (1993). Todo lo anterior, se realizó en el mes de agosto del año 2017.
Segunda fase: Elaboración del primer escrito creativo (guion de teatro). (Secuencia didáctica #2)\
Momento 1: Planeación
Sesión 5: Esta sesión pretendía presentarle a las estudiantes el primer momento (la planeación), y una de sus estrategias (la lluvia de
ideas). Dichas estrategias, a partir de Morles (1986) quien define a las estrategias metacognitivas como una acción consiente que el
sujeto ejecuta para asegurar la efectividad de una tarea.
Para ello se inició por preguntarle a las alumnas qué entendían por planeación y qué creían que se realizaba durante esta, estas
respuestas fueron complementadas a partir de los postulados de Flower y Hayes (1980), quienes establecen que este es el momento
para la organización y generación de ideas. Además, se presentó la estructura de un guion de teatro a través de la lectura de uno.
Finalmente, se realizó un ejemplo con todo el grupo de una lluvia de ideas, aclarando qué es, para qué sirve y cuándo se utiliza, esto
con el fin de que ellas pudieran crear su propia lluvia de ideas individual, para la escritura de su propio guion de teatro policiaco. Al
terminar la sesión se cuestionó a las estudiantes sobre la utilidad de la lluvia de ideas.
Sesión 6: La intención de esta sesión fue presentar otras estrategias metacognitivas a las estudiantes (descripción, dibujo y mapa para
una historia), las cuales permitirían la activación de conocimientos para la posterior construcción de sus textos. Las estudiantes debían
realizar un listado de los posibles personajes y lugares para su guion, seguidamente debían realizar una descripción física y psicológica
de sus personajes principales y del lugar de los hechos, esto sería a su vez complementado con un dibujo. Una vez finalizadas dichas
99
actividades, se realizó un breve conversatorio sobre la utilidad de dichas estrategias, ¿fueron útiles?, ¿para qué?, ¿las había usado
anteriormente?, ¿las volvería a usar? Finalmente, se explicó como diligenciar el mapa para la historia y se dejó como tarea.
Momento 2: Textualización
Sesión 7: Se inició por presentar el segundo momento, la textualización, se preguntó a las estudiantes qué entendían por esto y qué
consideraban que se debía realizar durante este momento, además se complementó con los postulados de Flower y Hayes (1980)
quienes consideran la textualización como la puesta en marcha de la escritura, el paso de lo abstracto a lo concreto. Previo a la
escritura, se presentó un guion de teatro a las estudiantes, para reforzar sus conocimientos sobre la estructura de este. Luego, las
estudiantes iniciaron con la escritura de sus guiones, para ello se presentaron dos estrategias (la categorización y la selección) Antes de
empezar a escribir, las estudiantes debían regresar a los ejercicios realizados, categorizar y clasificar la información que creían
pertinente para la elaboración de sus textos. Al finalizar la sesión, se hace una reflexión la cual demuestra que la escritura no es un
proceso lineal, sino que requiere algunas veces volver atrás y replantear.
Sesión 8: El tiempo de esta sesión se destinó a la continuación de la escritura de los guiones, las estudiantes tuvieron un espacio en el
cual podían realizar preguntas y hablar con sus compañeras a cerca de sus textos. Además, fue un espacio en el que se pudo recoger
evidencia de las actividades de planeación realizadas por las estudiantes, esto a través de fotografías, las cuales permitieron
documentar los ejercicios realizados.
Momento 3: Revisión
100
Sesión 9: Se inició por presentar el tercer momento, se preguntó a las estudiantes que creían que se realizaba durante la revisión de un
texto, esta información se complementó con lo expuesto por Flower y Hayes (1980), quienes consideran que, durante la revisión, el
escritor debe releer y corregir su texto de acuerdo a los objetivos planteados al inicio del ejercicio de escritura. Además, se presentó a
las estudiantes la estrategia (detección y corrección de errores), para ello debían intercambiar sus guiones con sus compañeras, quienes
revisarían y detectarían errores de tipo ortográfico y gramatical, luego deberían corregirlos con la ayuda de un diccionario. Las
estudiantes además realizaron comentarios sobre el contenido de los guiones. Finalmente se realiza una reflexión sobre la utilidad de
esta estrategia y cómo en ocasiones es más sencillo detectar errores ajenos y no propios.
Sesión 10: En esta sesión se presentó a las estudiantes un texto, el cual resaltaba la importancia que tienen los signos de puntuación y
cómo estos pueden cambiar el significado de un texto. Después de la lectura y reflexión sobre el texto, se presentó la estrategia,
(relectura). Las estudiantes debían releer sus propios guiones y en una hoja aparte anotar todas las correcciones de sus errores.
Posteriormente, se realizó una corrección grupal en el tablero de los errores más comunes de las estudiantes. (Tildes de los verbos en
pasado, diferencia entre hay, ahí y ay, diferencia entre porqué, porque y por qué, ausencia de signos de puntuación y repetición de
palabras)
Sesión 11: Se inicia por recapitular los pasos que se han seguido para la escritura del guion. Luego se preguntó a las estudiantes ¿Por
qué lo hemos hecho de este modo? ¿Por qué hemos tardado todo este tiempo? ¿Cuál es el objetivo de escribir un texto
procesualmente? ¿Vale la pena hacer todo lo que hemos hecho para la construcción de un texto solido? ¿Consideran que las estrategias
usadas han beneficiado la escritura de sus textos, o no han tenido impacto alguno? Esto con el fin de crear conciencia de lo que se
101
realizó, cómo se realizó, porqué se realizó de esta forma y cuáles fueron sus ventajas y desventajas. Lo cual, de acuerdo con Flavell
(1985) sería un ejercicio metacognitivo, en cuanto las estudiantes son conscientes y reflexionan sobre su proceso de escritura,
permitiéndoles evaluar su utilidad y funcionalidad, para que a futuro sean capaces de actuar en función a esto.
Posteriormente se dio inicio al ejercicio de reescritura del guion, en el cual debían corregir todos sus errores ortográficos,
gramaticales, estructurales y de contenido, los cuales ya habían sido identificados por ellas mismas, sus compañeras y la maestra.
Sesión 12: Durante esta sesión las estudiantes debieron planear la puesta en escena de tres guiones preseleccionados por la maestra, de
esta manera se conformaron 6 grupos, 3 de estudiantes quienes iban a interpretar cada uno de los guiones y 3 grupos encargados de la
utilería y decoración para las obras. Todas las estudiantes debían leer el guion que les correspondió para su posterior preparación e
interpretación.
Sesión 13: El tiempo de esta sesión fue destinado a la presentación de las 3 obras escogidas previamente, además al finalizar la sesión
se dialogó con las estudiantes sobre las actividades realizadas durante la fase, se pidieron sus opiniones y se brindó el espacio para
expresar algunas observaciones y aspectos a mejorar tanto de la maestra, como del grupo y de las actividades propuestas.
Tercera fase: Elaboración del segundo escrito creativo (leyenda). (Secuencia didáctica #3)
Momento 1: Planeación.
Sesión 15: La intención de esta sesión fue presentar a las estudiantes el texto a trabajar, el cual fue la leyenda. Para ello se invitó a las
estudiantes a leer tres diferentes leyendas colombianas y a detectar sus características, preguntándoles ¿qué crees que es una leyenda?,
102
¿cuáles podrían ser sus características?, ¿qué leyendas conozco?, ¿qué características tenía su personaje principal? Además, se dio
inicio a la construcción de un plan de escritura, determinando una temática general que estaría presente en todas las leyendas.
Sesión 16: En esta sesión, las estudiantes crearon su plan de escritura. Esto a partir de los objetivos de la planeación de un texto
estipulados por Flower y Hayes (1980). Así pues, las alumnas realizaron un dibujo de su personaje, el cual poseía diferentes partes de
animales; hicieron la descripción de su personalidad, una lista de las posibles ideas principales del texto, selección del lugar de los
hechos a partir de sus conocimientos acerca del territorio colombiano y finalmente fijaron sus propósitos de escritura. De esta forma se
presentaron a las estudiantes algunas nuevas estrategias de planeación como (fijación de objetivos de escritura, creación de varias
opciones de idea principal y uso del conocimiento previo). Finalmente se realizó una reflexión en torno a las estrategias preguntando:
¿Fueron útiles las estrategias?, ¿cual resultó más y menos útil? y ¿qué deben hacer para lograr sus objetivos de escritura?
Momento 2: Textualización.
Sesión 17: Esta sesión fue destinada a la textualización de sus leyendas. De esta manera las estudiantes pasaron de una organización
semántica a una organización lineal de sus ideas previamente planeadas de acuerdo con los postulados de Flower y Hayes (1980). Para
ello, se presentó a las estudiantes las estrategias (organización de la información y elección de la mejor idea principal). Además, para
la construcción de sus textos, se les sugirió a las estudiantes seguir las siguientes pautas: El texto debe tener un inicio, nudo y
desenlace, la leyenda debe tener un título, debe ser convincente, es decir, su historia puede ser creída por alguien, debe ser
moralizador, es decir, la leyenda debe enseñar sobre alguna conducta ya sea premiando o castigando, sus elementos pueden ser
fantásticos y reales, debe tener un narrador. Las estudiantes que no terminaron sus borradores en clase, podían terminarlos en casa.
103
Momento 3: Revisión
Sesión 18: El objetivo de esta sesión fue realizar una revisión de los borradores realizados previamente por las estudiantes, dicha
revisión la realizaron ellas mismas a partir de un taller propuesto, en cual se presentaban estrategias tales como (Detección de errores,
identificación de estructura textual y de elementos importantes del texto, compresión de la idea general, relectura y construcción de
comentarios). Así pues, las alumnas explicaron brevemente de que trataba el texto de una de sus compañeras, identificaron el inicio, el
nudo y el desenlace de la historia, determinaron si las leyendas presentaban una descripción de los personajes, si eran o no
convincentes y si había una enseñanza o moraleja, además señalaron errores ortográficos y de puntuación en los textos de sus
compañeras y realizaron comentarios acerca de los aspectos que les gustaron y los aspectos a mejorar. Todo lo anterior basado en el
modelo cognitivo de escritura de Flower y Hayes (1980).
Sesión 19: Durante esta sesión se realizó con las estudiantes un taller acerca de la coherencia textual. El cual consistía en ordenar un
texto de tipo narrativo, el cual se presentó en desorden. Además de completar un texto al cual le faltan palabras, en él, las estudiantes
escribieron lo que consideraron apropiado y les ayudó a entender el texto de una manera clara y de tal forma que mantuviera una
misma unidad temática. El objetivo de este taller fue ayudar a las estudiantes a entender qué es la coherencia y porqué resulta
indispensable, dicho concepto se aborda desde Santiago, Castillo y Ruiz, (2005), citando a Van Dijk, quien dice que la coherencia es
la propiedad textual que permite la conexión entre ideas, dándole unidad y sentido global al texto. Terminado este ejercicio, las
estudiantes debían realizar la versión final de sus leyendas en casa, partiendo de las revisiones hechas por sus compañeras, por la
maestra y teniendo en cuenta lo aprendido en el presente taller.
104
Sesión 20: Finalmente, durante esta sesión se aplicó la prueba de escritura creativa ya realizada previamente en la primera sesión de
la presente intervención. Esto se hizo con el fin de determinar si hubo mejoría o no en los escritos de las estudiantes. Además, las
alumnas respondieron a una encuesta de opinión acerca de las actividades realizadas a lo largo del proyecto de investigación.
Anexo 12: Rejilla de evaluación textos creativos (guion de teatro y leyenda)
Criterios Aspectos a observar Valoración
1 2 3 4 5
MICROESTRUCTURA Usa conectores adecuados
Usa puntuación adecuada
Escribe con ortografía
Utiliza léxico apropiado a la situación comunicativa
Tiene concordancia gramatical
MACROESTRUCTURA Genera coherencia en el texto. Entre líneas
Genera coherencia en el texto. Entre párrafos
CONTENIDO DE TEXTO Escribe sus ideas con claridad
Responde a la situación planteada
Anexo 13
Anexo 14
105
Anexo 15 Anexo 16
Anexo 17 Anexo 18
106
Anexo 19 Anexo 20
Anexo 21 Anexo 22