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Introducción
La psicología como disciplina científica tiene ya más de un
siglo de historia. A lo largo de los años se han sucedido nombres y
escuelas que intentaron comprender y explicar la conducta del
hombre.
Dentro de la psicología genética, la teoría de ean !iaget es
la que más influencia ha tenido en estas "ltimas décadas gracias a
su transgresora #isi$n del desarrollo. !ara reali%ar sus teorías,
tom$ como ob&eto de estudio a los infantes, al igual que 'igmund
(reud, llegando a originales resultados dentro del campo de la
psicología. !iaget estudia el desarrollo de los niños mediante la
obser#aci$n directa para poder entender c$mo se llega al elaborado
desarrollo de la mente adulta. (reud, en cambio, se aproxima al
tema desde otro ángulo) estudia la niñe% a partir de los recuerdos
y sueños de los adultos.
!iaget ha de&ado una extensa y #ariada obra de carácter l$gico
y sistemático. *n +La formaci$n del símbolo en el niño -!iaget,
/01, cuenta minuciosamente el desarrollo y las acti#idades
imaginarias de los infantes a partir de las obser#aciones directas
de sus propios hi&os. 'u re#olucionaria teoría afirma que desde un
principio, el niño sigue un proceso determinado con el fin de
comunicarse y comprender el mundo exterior. Las herramientas que
utili%a para esto son los símbolos, y los aplica en la imitaci$n,
los &uegos, los sueños, etc. 2os muestra de forma ordenada la
representaci$n como un proceso dinámico y no como una colecci$n de
símbolos aislados.
La infancia es el período en el cual el niño amplía sus
conocimientos del mundo físico y social así como los sistemas de
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comunicaci$n, y donde el &uego es uno de los comportamientos más
naturales y frecuentes. *n una cita a !iaget, 3araigordobil -//41,
explica qué tan importantes son los &uegos simb$licos para
comprender y asimilar el entorno. *l &uego le permite al niño
aprender y poner en práctica los conocimientos sobre los roles de
la sociedad, lo que está bien, lo que está mal, etc. *n cuanto al
desarrollo intelectual, el &uego simb$lico le sir#e al niño a la
hora de desarrollar la capacidad de simboli%ar. *ste por ende,
ayuda a la comprensi$n, asimilaci$n y desen#ol#imiento de cualquier
aprendi%a&e. Así, entonces el &uego se con#ierte en un acti#idad
gratificante, di#ertida y educati#a para el niño.
*ste proyecto, enmarcado dentro de la categoría de 5reaci$n y
*xpresi$n desarrollará el tema del uego 'imb$lico tomando como
punto de referencia y e&e la teoría de !iaget. 'in embargo, esto
no significa aceptarla como sistema cerrado y absoluto, por el
contrario, se busca establecer un diálogo entre la teoría de !iaget
y las otras perspecti#as. 'e reali%ará, seg"n plantea #an der 6eer
-74441, un análisis del ni#el epistemol$gico, sin de&ar de lado
otros aspectos como el ni#el metodol$gico, la discusi$n de los
diferentes métodos y técnicas de in#estigaci$n, el análisis de los
datos empíricos, etc8 de la obra de !iaget. 5ontraponiendo estos
fundamentos con la teoría de diferentes renombrados persona&es del
ámbito de la psicología, se busca llegar a una reflexi$n interna.*n primer lugar, se busca explicar la concepci$n sobre la
formaci$n del conocimiento de !iaget y sus conceptos fundamentales)
el funcionamiento del intelecto a partir de la acomodaci$n y la
asimilaci$n, el concepto de esquema como operaciones mentales y
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estructuras cogniti#as, las diferentes etapas del desarrollo
cogniti#o y las del &uego. *n segundo lugar, se interiori%a más en
todos los elementos resultantes de la nue#a capacidad de
abstracci$n adquirida por el niño durante el segundo período del
desarrollo. *stas son, las imágenes mentales, la imitaci$n
diferida, el dibu&o y el lengua&e. *n tercer lugar, se centra en el
elemento simb$lico restante, el &uego simb$lico. 5on la explicaci$n
de los puntos anteriores, se puede entender el simbolismo primario
del &uego y el porqué de su importancia. Luego, en cuatro lugar, se
hará referencia a la existencia de un simbolismo secundario. Aquí
se #ale de la #asta obra de psicoanalistas como (reud, para
comparar y contraponer estas corrientes psicol$gicas y poder tener
una mirada más completa de estos conceptos.
(inalmente, en base a toda la teoría desarrollada en los
capítulos anteriores, se concluirá en el desarrollo de un producto
que conceptualice la b"squeda reali%ada.
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Capitulo 1: Desarrollo del niño.
1.1 5arácter genético de !iaget.
95$mo se produce el conocimiento científico:*sta misma pregunta fue la que mo#ili%$ a ean !iaget a
introducirse en el mundo de la psicología. !ara darle respuesta
científica a esta cuesti$n filos$fica, comen%$ a estudiar la
génesis de los conocimientos en los niños. ;ediante el método
clínico, entre#ist$ a niños para estudiar el desarrollo de sus
concepciones familiares, siendo estas diferentes de las de los
adultos. *ste método es un proceso utili%ado para acceder a la
organi%aci$n intelectual del indi#iduo, determinar el
funcionamiento cognosciti#o en ciertos trastornos psicopatol$gicos
y hasta tiene lugar en la creaci$n de situaciones de aprendi%a&e
mostrando la acti#idad constructi#a del niño.
Dentro de la #isi$n de !iaget, el estudio de la constituci$n
del conocimiento -epistemología1 no puede ser más que genético. *l
conocimiento, por ser un proceso, debe ser descrito de manera
hist$rica. *l ob&eti#o de esta !sicología 3enética es el de
explicar las funciones mentales y entender la formaci$n del
desarrollo. 'u interés está en los procesos, más que en los
resultados, y estos son continuos y se #an sucediendo los unos a
los otros.
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prioridad al estudio de los procesos en #e% de a los ob&etos para
descifrar los componentes de las funciones superiores. Así, se
asegura no caer en una simple descripci$n y explicaci$n de los
fen$menos, para ir más allá y llegar a la base de los procesos
psicol$gicos superiores y de la conciencia. !or otro lado, 'igmund
(reud acude a los orígenes infantiles para desenredar las #i#encias
intrapsíquicas del indi#iduo y entender su actual patología.
'e puede #er en estos tres autores un principio en com"n)
todas las experiencias #i#idas por un indi#iduo inciden en su
comportamiento actual, siendo este una reelaboraci$n del
comportamiento pasado a otro ni#el8 el comportamiento actual
entonces forma parte del comportamiento pasado. Las tres teorías
tiene el ob&eti#o de explicar el comportamiento humano y sus
manifestaciones culturales, aunque tratándolo de diferente forma.
!iaget toma el ámbito cogniti#o, (reud se centra en el afecti#o y
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que son propias de cada especie. Las estructuras biol$gicas
entonces limitan aquello que podemos percibir y hacen posible el
progreso intelectual. A estas se las llama herencia estructural
-!iaget, /01. >ambién existe una herencia funcional o general en
la que la ra%$n #a produciendo diferentes estructuras cognosciti#as
de forma constante. *sta herencia se manifiesta en los in#ariables
funcionales, la organi%aci$n y la adaptaci$n.
*xiste una fuerte relaci$n entre la organi%aci$n y la
adaptaci$n. 'olo un organismo todo organi%ado podrá adaptarse.
!uede pensarse a simple #ista que la organi%aci$n de las diferentes
etapas por las que pasa el indi#iduo #aría, pero si se mira más en
profundidad, se puede #er que hay propiedades permanentes. >oda
conducta es un intercambio entre el su&eto y el mundo exterior,
dándose así la adaptaci$n de un organismo al medio. La adaptaci$n
consta en crear nue#as formas materiales, desde lo biol$gico
materiales y desde el ámbito psicol$gico no materiales. *sta
adaptaci$n tiene dos momentos -!iaget /01) la asimilación,
incorporaci$n y transformaci$n del medio8 y la acomodación, la
acci$n del medio sobre el organismo y su transformaci$n. *stos dos
procesos están presentes durante todo el desarrollo cogniti#o y #an
re?estructurando el aprendi%a&e del indi#iduo.
*sta asimilaci$n y acomodaci$n interact"an constantemente en
busca de un equilibrio. La e#oluci$n de la inteligencia, está
ligada a la e#oluci$n de la relaci$n asimilaci$n y acomodaci$n.
*sta entonces podría considerarse como un proceso de equilibraci$n
en busca de la adaptaci$n y para organi%ar las experiencias.
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La asimilaci$n es el mecanismo de la progresi$n continua de
los refle&os a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia8
toda nue#a relaci$n #a a estar integrada a un esquema o estructura
anterior. Algunos psic$logos, en referencia a este tema hablan de
asociación. *sta, de forma acumulati#a, asocia nue#as relaciones a
los refle&os8 es una respuesta a los estímulos exteriores.
Aquí está la diferencia en ambas concepciones, cuando hablamos
de asociaci$n concebimos el esquema de estímulo?respuesta de forma
unilateral, las relaciones adquiridas están subordinadas a los
estímulos exteriores8 mientras que cuando nos referimos a
asociaci$n suponemos una reciprocidad, se considera a la acti#idad
organi%adora del indi#iduo además de los estímulos exteriores. *l
desarrollo no debe ser #isto s$lo como una sucesi$n de estadios de
equilibrio, sino también como una serie de etapas de preparaci$n y
construcci$n -génesis1 -!iaget, /=@1. *ste no depende solo de
determinaciones bil$gicas o ambientales, sino que también está
ligada a la acti#idad constructi#a del indi#iduo. !or medio de la
utili%aci$n de las capacidades heredadas, el indi#iduo irá
seleccionado los elementos del medio que pueda asimilar generando
estructuras de mayor comple&idad.
*l desarrollo entonces, es un proceso constructi#o. Las
estructuras mentales y los comportamientos #an #ariando a lo largo
del desarrollo permitiendo la formaci$n de diferentes estructuras
cada #e% más comple&as. *sto posibilita la formaci$n de diferentes
ni#eles de inteligencia y diferentes etapas del desarrollo
intelectual. !iaget llama esquema a la unidad estructurada de
conducta, o una secuencia organi%ada de acciones susceptible de
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repetirse en situaciones seme&antes -/01. *stas acciones pueden
ser físicas o mentales. La organi%aci$n de esquemas tendrá como
resultado la construcci$n de estructuras de acci$n física o mental.
*ncontramos en este terreno di#ergencias entre la teoría de
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Figura 1) 2iño tomando dedo de forma refle&a.
(uente) Alessioronchi !hotography.-741
Al nacer, el niño se #ale de conductas refle&as innatas como
medio de expresi$n y de aprendi%a&e. *stas conductas que en un
principio se dan de forma espontanea, como por e&emplo el apretar
el dedo de la madre con su mano -6er) (igura 1, habiéndose
generado un a#ance en el desarrollo del infante, comen%ará a
reali%ar este mismo comportamiento de forma consciente a modo de
e&ercicio para luego sí agregarle una finalidad -6er) (igura71. Lo
que aquí se gener$ fue un cambio en el esquema primario. n esquema
es una conducta estructurada que puede ser transferido y organi%ado
-!iaget, /01. *ntonces, a medida que el niño se #a desarrollando,
los esquemas #an comple&i%ándose y se #an organi%ando cada #e% más.
*sto se logra gracias a la asimilaci$n de los nue#os ob&etos y
acciones a un esquema mental. *l indi#iduo busca en el medio los
elementos que necesita para modificar sus esquemas.
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Figura 2) 2ene utili%ando cuchara. (uente)
>racy >. Ball !hotography -744/1.
La teoría de !iaget del desarrollo cogniti#o propone
diferentes etapas y estadios que se suceden desde la infancia a la
adolescencia.
*n una primera etapa, el niño utili%a sus sentidos y sus
capacidades motrices para conocer aquello que lo rodea. !iaget, en
su libro El nacimiento de la inteligencia en el niño -/==1,
desarrolla este primer momento que llam$ etapa Sensoriomotora. *n
un principio, el infante descubre in#oluntariamente diferentes
mo#imientos y sensaciones que luego repetirá modificándolos y
diferenciándolos por el simple placer funcional. *stos esquemas son
llamados reacciones circulares primarias. 3racias a la práctica, el
niño logra más adelantado su desarrollo coordinar esos esquemas con
un fin determinado. *sta aparici$n de la intencionalidad se da
primero en la combinaci$n de esquemas antiguos, para que luego
#i#ir nue#os descubrimientos.
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*l niño al transitar esta etapa comien%a a descubrir que la
realidad no está ligada a sus deseos, sino que más bien esta le
ofrece una resistencia obligándolo a amoldársele. Bay leyes que
rigen la realidad y el infante debe aprende a actuar sobre ella
para satisfacer sus necesidades. *l niño en su egocentrismo, se
sit"a como un ob&eto más.
*n la siguiente etapa, la !reoperacional, se seguirán dando
desarrollos en lo sensoriomotor pero pierde el carácter principal
para darle lugar al símbolo. Lo mismo sucede con el egocentrismo
que lo podemos obser#ar en todas las etapas del desarrollo. 5uando
el niño supera un tipo de egocentrismo, en el ni#el superior
aparece uno nue#o.
*n esta etapa, superado el egocentrismo relati#o a la acci$n
de la etapa anterior, aparece el egocentrismo referente al
pensamiento. *ste sería una especie de dificultad que se le
presenta al niño ante una perspecti#a diferente a la propia, y que
como consecuencia tienden a omitir y #er todo desde su punto de
#ista.
*sto demuestra las limitaciones que tienen los niños al
mane&ar informaci$n, no logran separar el punto de #ista propio de
otros puntos de #ista ni su modo de funcionar de lo que le rodea.
*l egocentrismo entonces se refiere a como el indi#iduo conoce la
realidad y como se constituye el conocimiento. *l su&eto no tiene
conciencia de sí mismo como algo distinto, por lo tanto generali%a
su punto de #ista a toda la realidad exterior. *l yo lo es todo
pero sin ser consciente de su existencia, lo que falta es la
conciencia del propio yo.
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*l egocentrismo le&os de ser una hipertrofia del yo o una
centrali%aci$n del yo en el sentido sub&eti#o, es un rasgo
ob&eti#o. Bay que tener en cuenta que no todas las conductas del
niño son egocéntricas, sino que solo las que le presentan ciertas
dificultades o una considerable demanda de desarrollo cogniti#o que
el niño no posee.
*n esta etapa, gracias al desarrollo cognosciti#o, el
indi#iduo adquiere cierta noci$n de lo que es lo abstracto. na
consecuencia #isible de esto podría ser la aparici$n del lengua&e.
*l niño logra relacionar una palabra determinada con un esquema
representati#o, un preconcepto. *l niño asimila un concepto a un
ob&eto e#ocado. *stos conceptos no son generales, su significado
está ligado a las imágenes familiares que tiene el niño de ese
ob&eto, y tampoco son indi#iduales. *l ra%onamiento que reali%a el
niño para #incular los preconceptos es el transducti#o, de comparar
lo singular con lo singular. *stas analogías inmediatas se basan en
la percepci$n y son lo que le impiden llegar a una generali%aci$n.
!iaget define a este momento estadio preconceptual.
;ás adelantado su desarrollo se encuentra un a#ance en el
progreso del pensamiento preconceptual o simb$lico. *l niño
comien%a a imitar los datos percepti#os desde su perspecti#a
poniendo el foco en un aspecto o característica y de&ando de lado
las otras. 'e trata de un estadio intuiti#o donde los &uicios de
#alor son controlados por la intuici$n. Durante este estadio el
niño comien%a a pensar en términos de relaci$n.
Así es como el indi#iduo #a perfeccionando su ni#el de
abstracci$n, y sus símbolos tienden a ser cada #e% más generales.
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*sta tercer etapa es denominada por !iaget la de las Operaciones
Concretas ya que el niño puede emplear el ra%onamiento l$gico
inducti#o y deducti#o. *l indi#iduo desarrolla la capacidad de
conser#aci$n de cantidades numéricas, materiales y de superficies.
tili%a el símbolo de modo más l$gico, llegando a generali%aciones.
Al lograr la completa comprensi$n y dominio de lo abstracto,
el indi#iduo de&a de ser un infante y pasa a la etapa de las
Operaciones Formales. Bay una superaci$n del egocentrismo, el yo en
esta etapa es considerado como algo indi#idual, diferente de los
otros. Bay un egocentrismo en el punto en que el indi#iduo se
siente como el centro de la sociedad. Bacia el final de la
adolescencia, este egocentrismo tiende a disminuir y el su&eto
comien%a a insertarse en la sociedad adulta. *xiste un
sociocentrismo, aunque nunca ausente en los períodos anteriores,
que tiene más fuer%a en esta etapa gracias al desarrollo cogniti#o
del indi#iduo. *l su&eto posee las #isiones del mundo y los
sentimientos del grupo social al que pertenece, tendiendo
dificultades de comprender y situarse en la perspecti#a de otro
grupo social.
'e puede afirmar a partir de lo desarrollado que la
inteligencia del niño se construye de forma progresi#a pasando por
diferentes etapas antes de alcan%ar el ni#el adulto. *sto lo hace
siguiendo sus propias leyes y tiempos. 'e pueden obser#ar
diferencias entre indi#iduos de la misma edad cronol$gica debido a
la experiencia, estimulaci$n y educaci$n que estos reciban.
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1.3 3énesis del uego) e&ercicio, símbolo y reglas.
ean !iaget fue uno de los primeros en obser#ar como el &uego
#a e#olucionando en concordancia con el desarrollo del
conocimiento. *l &uego es solidario de la inteligencia y está
determinado por la estructura intelectual.
Desde que nace, el niño se mane&a con refle&os in#oluntarios
de forma automática ante cualquier estímulo. Las diferentes
situaciones, mo#imientos y sensaciones se desencadenan en un
principio de forma a%arosa, sin ning"n ob&eti#o puntual.
'e puede hablar de &uego propiamente dicho a partir del
segundo estadio del período sensoriomotor, el de las reacciones
circulares primarias. *n este momento, una conducta puede ser
reali%ada por el simple placer funcional. 5uando las conductas,
inicialmente generadas al a%ar, ya están instaladas y forman parte
de los esquemas del indi#iduo, de&an de buscar la acomodaci$n para
redimirse al placer que reproduce. Aquí se da lo que !iaget define
como Juego de Ejercicio o Sensoriomotor -6er) (igura C1, &uego
centrado en el descubrimiento y dominio de las capacidades motoras
-/01. Así, la mayor parte de las reacciones circulares se
contin"an en &uegos8 luego de prestar gran atenci$n y esfor%arse
para lograr una acomodaci$n, el niño reproduce esquemas simplemente
por placer funcional, por el simple placer de obtener el resultado
inmediato.
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Figura 3) 2enes ugando sensoriomotoramente. (uente)
>rac >. Ball !hoto ra h . -7441
*stas acciones en un principio se centran en el propio cuerpo,
donde gracias a los mo#imientos del mismo se logra un dominio del
espacio. *stos &uegos #an desde chuparse los dedos hasta &ugar con
su #o% inter#iene la coordinaci$n sensorial y motri%. Luego, se le
suma al placar funcional, el placer de causa. Aquí la acti#idad se
dirige a ob&etos exteriores apareciendo el placer de actuar sobre
ellos.
5onforme con su desarrollo, los esquemas comien%an a
coordinarse, y en lo que refiere al &uego, el niño aplica los
esquemas conocidos a nue#as situaciones o bien los combina para
pasar de un esquema a otro l"dicamente. Ea podemos diferenciar el
&uego de la acti#idad inteligente. *n el &uego, los ob&etos no son
ya un problema, no se reali%an estos esquemas a modo de
aprendi%a&e, sino que se los reproducen a modo de goce. 'e da una
ritualización de los esquemas, que prepara la formaci$n del &uego
simb$lico. !ara que el ritual se transforme en símbolo, el niño
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deberá tener conciencia de la ficci$n del mismo. *l desarrollo del
niño contin"a hasta el punto donde logra combinaciones nue#as e
inmediatamente l"dicas, mientras que anteriormente las
combinaciones eran tomadas de esquemas ya adaptados.*stos &uegos funcionales o de e&ercicio, entonces, son de suma
importancia para el desarrollo sensorial y para la coordinaci$n de
mo#imientos y despla%amientos en el niño. Además le permite al
infante comprender el entorno que lo rodea e interactuar con el
adulto referente. La repetici$n de las acciones genera en el niño
un sentimiento de auto?superaci$n, donde cuanto mayor es la
repetici$n, me&ores son los resultados.
'e debe tener en cuenta que una #e% que aparece en el niño un
nue#o tipo de &uego, los anteriores no desaparecen. Los &uegos
anteriores siguen estando presentes al ser#icio del &uego del
estadio por el cual pasa el niño.
La rituali%aci$n comien%a a abstraerse cada #e% más gracias a
un a#ance en la representaci$n donde se prescinde cada #e% más de
un ob&eto adecuado. 'e habla de Juego Simbólico -!iaget, /01
cuando la rituali%aci$n es ligada a cualquier ob&eto y hay una
implementaci$n de la ficci$n o sentimiento del como si -6er) (igura
@1. *ste como si consiste en la aplicarle un símbolo a un ob&eto
cualquiera representando una imagen mental.
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Figura 4) 2ena &ugando a hablar por teléfono
con un %a ato. (uente) *#a !aris. -7441
*sta etapa, la acti#idad l"dica del infante, es un claro
refle&o de todos los cambios y a#ances del desarrollo cogniti#o.
*ste hacer como si dan fe de un ni#el de organi%aci$n en que los
esquemas de acci$n pasan a ser esquemas simb$licos ya que son
referidos a un ob&eto que funciona como símbolo. Los aprendi%a&es
más importantes tienen lugar a tra#és del &uego. *l comien%o de la
ficci$n se puede dar de dos maneras. !or un lado, mediante la
aplicaci$n de un esquema ya conocido y rituali%ado en alg"n &uego
motor, a ob&etos nue#os. !or otro lado, mediante la imitaci$n o
e#ocaci$n de un esquema por placer.
*n el &uego simb$lico, se hace referencia a un ob&eto o
fen$meno ausente como asimilaci$n de lo real. Al principio, estos
&uegos se centran en los aspectos y elementos más cercanos al niño,
como la familia, el colegio, los amigos, etc. para luego pasar a
aspectos más ale&ados a su estilo de #ida, como diferentes
profesionales. *n esta etapa se habla de un fuerte egocentrismo por
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parte del niño, ya que este, mediante el &uego, deforma la realidad
con el fin de satisfacer sus necesidades. A medida que el
desarrollo cogniti#o del niño a#an%a, sus &uego se #an haciendo más
comple&os, coherentes y extensos. La representaci$n que hace de la
realidad es cada #e% más exacta.
Figura 5) 2iños &ugando a la mancha. (uente)
5harlotte bab child hoto ra h . -7441
*n una tercera etapa se da el Juego de las Operaciones
Concretas o eglado -!iaget, /01, gracias a la constituci$n de
ciertas relaciones sociales, la regla sustituye al símbolo y
enmarca al e&ercicio. *l &uego pasa de ser indi#idual a grupal y se
reproducen escenas de la #ida cotidiana. 'e definen ciertos
ob&eti#os y reglas que el niño y todo el que &uegue con el debe
cumplir, sin de&ar de lado el carácter de espontaneidad. *n este
tipo de &uego podemos encontrar competici$n y cooperaci$n
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-respetando al otro &ugador y a los turnos por e&emplo1 en los
indi#iduos que participan -6er) (igura F1. A diferencia de lo que
sucede con los &uegos de e&ercicio y los &uegos simb$licos, estos
&uegos subsisten y contin"an desarrollándose durante toda la #ida
del indi#iduo. *sto se debe a que se trata de la acti#idad l"dica
del ser sociali%ado.
'e encuentran dos tipos de &uegos reglados. !or un lado están
los de reglas transmitidas que contemplan a los &uegos que se
traspasan de generaci$n en generaci$n y llegan a tener un carácter
institucional y clásico. !or otro lado están los &uegos de reglas
espontáneas, estos son momentáneos y surgen cuando los &uegos de
e&ercicio y simb$licos adquieren cierta sociali%aci$n, generalmente
limitada a las relaciones entre iguales. 'e podrían definir
entonces a los &uegos reglados en &uegos de combinaci$n
sensoriomotoras o intelectuales con las competencias del indi#iduo,
regulados por reglas que pueden ser transmitidos por generaciones
anteriores o por c$digos definidos de manera más bien impro#isada.
*l Juego de Construcción -!iaget, /01 se da de forma
simultánea, y muchas #eces al ser#icio, de los demás tipos de
&uego. Dentro de los &uegos de e&ercicio, simb$licos y reglados
podemos #er que hay una relaci$n y un contacto con los &uegos de
construcci$n o creaci$n -6er) (igura 01.
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Figura 6: 2iños &ugando a construir. (uente) Dado
cube. -74401 *stados nidos) (at Grain co.
*n un primer momento, el niño construye con el "nico fin de
perfeccionar esa acci$n, los &uegos de e&ercicio son los primeros
en aparecer y también los menos estables. *sto es porque surgen con
cada nue#a adquisici$n durante el desarrollo para más adelante
desaparecer por la falta de no#edad, se llega a la saturaci$n de
este tipo de &uego. Luego del apogeo de los primeros años de #ida
entonces, los &uegos de e&ercicio tienen menos importancia ya que
con el desarrollo las nue#as adquisiciones comien%an a ser cada #e%
menos frecuentes. *sta extinci$n gradual se debe por un lado a que
apenas el niño coordina mo#imientos en funci$n de una finalidad, se
le asigna tareas precisas con#irtiendo así al e&ercicio en &uego de
construcci$n. !or otro lado, en la transformaci$n hacia la
simbología, lo l"dico en #e% de estar dirigido hacia la adaptaci$n,
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lo hace en el sentido de las imitaciones simb$licas. Htra ra%$n de
extinci$n puede asociarse al carácter colecti#o que adquieren
algunos &uegos, entonces este debe empe%ar a contemplar diferente
leyes que lo transforman en un &uego reglado.5on el símbolo, el indi#iduo &uega para generar una forma
simb$lica egocéntrica. *ste tipo de &uego luego de su apogeo
inicial también declina. *l niño paulatinamente logra ir
adaptándose a la realidad, las deformaciones y transposiciones
simb$licas comien%an a ser cada #e% menos utili%adas a la hora de
&ugar. *n lugar de asimilar el mundo a su Eo, se somete este a la
realidad. *ste decli#e se debe por un lado a que cuando el niño
encuentra cada #e% un mayor interés por lo #erdadero, la
asimilaci$n simb$lica entonces tiene menos utilidad. La realidad le
brinda los medios necesarios para compensar lo que anteriormente
hacia el &uego. Htra causa está en que algunos símbolos esconden la
regla. !or "ltimo, se puede afirmar que mientras el niño intente
someter la realidad en #e% de asimilarla, el símbolo se transforma
en una imagen imitati#a y la imitaci$n misma se incorpora a la
adaptaci$n inteligente o afecti#a.
Así es entonces como luego el &uego adquiere un carácter
social. Los "nicos que escapan a esta ley de in#oluci$n son los
&uegos reglados.
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Capitulo 2: Hacia la foración del s!"olo.
2.1 'igno y 'ímbolo.
Durante la niñe% temprana el indi#iduo comien%a a transitar el
camino de las funciones de representaci$n o funci$n simb$lica.
*mplea símbolos y signos como sustitutos de ob&etos y funciones.
*sta capacidad, le permite al niño compartir sus pensamientos con
los demás. *l doctor Barold !. Glum afirma que el hombre +es la
criatura de los símbolos, una criatura que crea y manipula
símbolis, cuya existencia es definida por símbolos y la "nica que
es también simultáneamente creada por su propio proceso simb$lico
-Glum, /@, pág. =C1.
!ara comprender la funci$n simb$lica, hay que tener bien en
claro la diferenciaci$n entre significante y significado. 'e puede
reali%ar esta diferenciaci$n a partir de dos e&es. !or un lado se
lo puede anali%ar desde el punto de #ista lingIístico y decir que
el significado es el contenido del significante. !or ende, la
representaci$n o concepto mental de un ob&eto tendrá su
significante en el con&unto de fonemas que se le design$. (erdinand
de 'aussure fue el lingIista que planteo esta diferenciaci$n
-7441. Afirm$ también que la relaci$n entre significado y
significante es arbitraria.
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'i anali%amos la diferencia entre significado y significante
desde la perspecti#a psicoanalítica, el significado no solo son las
palabras, sino que también los ob&etos mismos, las relaciones, etc.
*l concepto de significante solo se da en el orden delo simb$lico,
donde adquiere un sentido. acques Lacan fue el psicoanalista que
in#erti$ la teoría de 'aussure -//F1.Lacan afirma los
significantes cambian continuamente de significado. -6er) (igura =1
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Figura #: 'ignificado y significante seg"n 'aussure y
Lacan. (uente) *laboraci$n propia. -741
Durante el desarrollo sensoriomotri%, no hay significantes
diferenciados, encontramos índices y señales. *l índice es un
aspecto o un antecedente del ob&eto que percibimos. na señal es
una representaci$n pr$xima del ob&eto, la representaci$n no es
parte del ob&eto designado. Los índices y señales se dan en
presencia del ob&eto gracias a la percepci$n del su&eto.
5uando el ob&eto está ausente, se alude al mismo mediante
signos y símbolos. La diferencia entre signos y símbolos radica en
que los primeros son significantes con#encionales y colecti#os,
mientras que los símbolos son más indi#iduales y tienen una gran
seme&an%a con el ob&eto simboli%ado. *n el signo, hay una
disociaci$n entre el significante y el significado, el significante
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es arbitrario o con#encional -!iaget /01. *n contraposici$n, el
símbolo se basa en el simple parecido entre el ob&eto presente
-significante1 y el ob&eto ausente -significado1, lo cual implica
una representaci$n. Bay un significante que presenta un parecido
con el significado. *n esto encontramos una relaci$n con la
imitaci$n diferida, ambas se dan en ausencia del ob&eto o modelo.
*l &uego simb$lico representa una situaci$n sin ninguna relaci$n
con el ob&eto, ya que este solo sir#e para e#ocar una cosa ausente.
;ientras que la imitaci$n diferida se da después de la desaparici$n
del modelo. !odríamos decir entonces que por su forma, el esquema
simb$lico sería equi#alente a una imitaci$n diferida. !or otro
lado, si lo anali%amos por su contenido, es asimilaci$n.
Al igual que la inteligencia, el símbolo #a creciendo de forma
continua en los estadios sucesi#os. Desde el segundo estadio, el de
la asimilaci$n generali%adora, encontramos ciertas conductas que
podríamos interpretar como la presencia del símbolo l"dico a modo
de germen. *l símbolo está esbo%ado cuando el niño aplica ciertos
esquemas a nue#os ob&etos -!iaget, /01. 'i esta acci$n fuese
intencionada y consciente, podríamos decir que se trate de un
símbolo. *l psicoanálisis interpreta este germen de otra manera.
*sta corriente psicol$gica interpreta como símbolo estas
asimilaciones sensoriomotoras.
La funci$n simb$lica -o semi$tica1 consiste en poder
representar un ob&eto o acontecimiento ausente por medio de un
significante diferenciado. ean !iaget distingue cinco tipos de
conductas simb$licas, de aparici$n simultánea) la imitación
diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el
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lenguaje -!iaget, /==1. *stas conductas poseen una unidad y todas
se desarrollan y organi%an gracias a la estructuraci$n de la
inteligencia.
2.2 Jmitaci$n e Jmágenes mentales.
'in duda, uno de los procesos mentales más importantes es la
memoria. !ara su estudio, ean !iaget toma la memoria infantil y no
la adulta por la comple&idad de las funciones mentales de los
mismos. *n su libro +;emoria e Jnteligencia, ean !iaget explica
que la parte principal y más importante de lo que recordamos, se
refle&a en funci$n de lo captado por nuestro entendimiento.
n punto cla#e en la teoría de !iaget es el de los esquemas.
*stos son procedimientos para asimilar experiencia, guían la
inteligencia. Los a#ances de la memoria están ligados a los a#ances
del esquema operacional -!iaget /01. La memoria es acti#a y
selecti#a, y no solo un deposito de datos. *sta e#oluciona y lo
hace sistemáticamente de acuerdo a la e#oluci$n de la inteligencia.
Los conocimientos #ienen de sucesi#as construcciones mentales donde
constantemente se elaboran nue#as estructuras que dan lugar a
ni#eles de desarrollo cada #e% más comple&os.
Bay tres tipos de memoria) el reconocimiento, por el cual se
asimila el ob&eto a esquemas sensorio motores8 la reconstrucci$n,
donde se reconstruye deliberadamente una acci$n este o no el modelo
original8 y el recuerdo o e#ocaci$n, que se genera por imágenes de
memoria que sir#en como representaciones de lo e#ocado. *sta imagen
de memoria no es una reproducci$n perfecta y su significado no es
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de la escena que originalmente se +comprendi$. 'e trata de los
esquemas por los cuales fue asimilada la escena. *n conclusi$n, los
recuerdos están estrechamente ligados a la preser#aci$n de los
esquemas, y por ende, a la inteligencia. La memoria e#oluciona de
acuerdo a la e#oluci$n de la inteligencia. La Acci$n Diferida
ocurre porque la memoria en sí está en desarrollo y el indi#iduo
reorgani%a continuamente el pasado en sus esquemas.
'igmund (reud también habla de un cambio en los recuerdos, una
acci$n diferida. !ero este la toma desde otra perspecti#a. !ara los
dos te$ricos, los recuerdos infantiles tienen algo de err$neo, pero
(reud sostiene que su finalidad es engañar a la mente. La Acci$n
Diferida sería la situaci$n posterior que por su similitud
-simb$lica1 con la acci$n primera, da como resultado una posible
situaci$n traumática, cuando el #erdadero trauma está en la
situaci$n primera. -3ardiner, /=01.
Las #i#encias pasadas para (reud se conser#an en el
inconsciente. La conciencia no posee memoria y por ende no puede
almacenar informaci$n. *sta simplemente clarifica los recuerdos o
imágenes. Htra concepci$n de la memoria es la del recuerdo?
reconstrucci$n. Durante los primeros meses de #ida, no poseemos
recuerdos a pesar de las importantes experiencias a ni#el afecti#o.
La teoría freudiana explica esto atribuyéndolo a la represi$n. La
teoría de la memoria de reconstituci$n afirma que no se poseen
recuerdos de este período porque la memoria toda#ía no era capa% de
organi%arlos. La memoria organi%ada se desarrolla a la par con la
inteligencia. La conciencia entonces para el psicoanálisis es un
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$rgano que brinda simple claridad a las asociaciones ya hechas,
niega una acti#idad constructora real.
La imitaci$n es fundamental en el desarrollo de las funciones
de representaci$n -!iaget /==1. *sta es una acomodaci$n a los
modelos exteriores y se da de forma paralela con el desarrollo
intelectual y afecti#o. La imitaci$n es la reproducci$n de un
mo#imiento, un comportamiento o una acci$n que el indi#iduo
percibe. 3racias a la imitaci$n, el indi#iduo suma a sus esquemas
de conducta heredados, nue#os esquemas que le permiten alcan%ar una
me&or adaptaci$n.
Figura $: 2iño concentrado imitando gestos de un adulto.
(uente) AndreK ;elt%off. -/==1 *stados nidos.
*l niño pasa de una imitación directa y refle&a a una
imitación simbólica. *n el desarrollo de la imitaci$n, el primer
paso es el de la asimilaci$n reproducti#a, donde el bebé asimila
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diferentes esquemas a&enos, como el del llanto por e&emplo, como
propios.
A medida que se #a desarrollando sus capacidades cogniti#as,
el niño comien%a a lograr adaptarse a nue#as sensaciones dentro de
la Jmitaci$n Directa. *l niño asimila a su esquema primario una
nue#a acci$n e&ecutada por otra persona -6er) (igura 1, siempre y
cuando estén en lugares #isibles. ;ás adelante logra reconocer por
el tacto su rostro y puede reproducir distintas acciones en
regiones no #isibles. !odríamos decir que la imitaci$n es la
antecesora de las conductas representati#as, es una pre?forma. La
imitaci$n durante el período sensomotor, es una especie de
representaci$n en cuanto a lo material, pero no en el ámbito del
pensamiento.
Al finali%ar el período sensoriomotor, se da la !mitación
"iferida. *sto se da gracias a que el niño logr$ una capacidad
suficiente para desprenderse de la copia directa a tra#és de la
percepci$n, y así llegar a una representaci$n?pensamiento. *l niño
aquí puede imitar un ob&eto o modelo ausente, pero sin reproducci$n
-6er) (igura 71. La e#oluci$n del desarrollo lle#a al niño a lograr
la !mitación Simbólica. *sta imitaci$n se da en ausencia del
ob&eto, con una interiori%aci$n de las imágenes mentales.
*l &uego simb$lico en sus primeras etapas, se centra en la
representaci$n de los adultos más cercanos al niño, la familia, el
colegio, los amigos, etc. A medida que se #a desarrollando, se
centra cada #e% más en aspectos más ale&ados como &ugar a
profesiones, persona&es ficticios, etc.
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Figura %: 2iña imitando a su madre en su ausencia
-Amamantando a su muñeca1. (uente) >racy >. Ball
!hotography.
La imitaci$n &unto con la imagen mental, logra de&ar de ser
diferida para ser interiori%ada.
7.C Dibu&o y Lengua&ena de las formas de conducta simb$lica es el dibu&o. *ste le
brinda al niño un espacio para expresar su pensamiento y
representar sus experiencias #i#idas. 3ráficamente, puede
re#elarlos rasgos de la personalidad, su ni#el de desarrollo, sus
conflictos, etc.
*l niño tiene una intenci$n de dibu&ar la realidad para
acercarse a la misma. *n un principio, esta realidad tiene
solamente carácter de intensi$n, ya que el niño dibu&a lo que sabe
de un persona&e, en #e% de expresar de forma gráfica lo que #e.
;uchas de las pie%as generadas por el infante pueden significar
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poco para los adultos, sin embargo el expresarse gráficamente
constituye una parte muy importante en la e#oluci$n infantil.
>ocar, sentir y manipular los diferentes materiales constituyen una
parte del proceso de aprendi%a&e.La clasificaci$n del dibu&o en el infante #aría seg"n el
autor. Algunos autores se centran en factores del tipo perceptual,
otros de aprendi%a&e, etc. !iaget -/@1 hace un análisis del
dibu&o del niño a partir de su teoría del desarrollo de las
relaciones espaciales y su teoría general del desarrollo
cognosciti#o. *ste afirma que el desarrollo del dibu&o en el niño
se da a la par de la estructuraci$n del espacio, lo cual a su #e%
están en funci$n del desarrollo del pensamiento operatorio. La
clasificaci$n se centra en dos e&es, por un lado la perspecti#a, y
por el otro, la posici$n.
La expresi$n plástica se encuentra entre medio del &uego
simb$lico y la imagen mental. 'e dice esto porque del lado del
&uego simb$lico comparte el carácter de intencionalidad, mientras
que por imagen mental equi#ale a que se trata de una forma
plástica. *n un principio, el niño dibu&a teniendo en cuenta las
relaciones existentes entre los elementos de una figura geométrica,
diferenciando las estructuras cerradas de las abiertas, pero sin
poder dibu&ar ángulos o rectas. *l primero es el de las relaciones
topológicas -!iaget, /@1# donde se deforma el espacio en fa#or de
su perspecti#a. *sto es un claro e&emplo del egocentrismo infantil
por el que pasa en el estadio preoperatorio. 5onforme su
desarrollo, el niño logra construir rectas y ángulos en el espacio
eucl$deo bidimensional. *l espacio pro%ecti&o o tridimensional es
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el "ltimo momento en la representaci$n, donde el indi#iduo utili%a
una perspecti#a tridimensional.
*l desarrollo del dibu&o en el niño integra tanto la funci$n
representati#a y la estructura del espacio. 3eorges?Benri Luquet
era un fil$sofo francés, que abord$ la e#oluci$n del dibu&o
infantil sin ninguna base te$rica pre#ia. *l di#ide al desarrollo
del dibu&o en cuatro etapas -Luquet, /==1.
Figura 1&) Las cuatro etapas del dibu&o, ealismo (ortuito,
(ustrado, Jntelectual y 6isual. (uente) LoKenfeld y
Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.
!ara Luquet, la primera etapa es la del realismo fortuito# la
de los garabatos. Le sigue la del realismo frustrado, donde los
elementos no están coordinados como un todo. 3eneralmente se dibu&a
la figura humana como una cabe%a con extremidades -piernas o bra%os
y piernas1 sin la presencia del tronco. A estos modelos se los
llama monigotes?renacua&os.
*l siguiente período es el del realismo intelectual donde el
dibu&o no es tan primiti#o, proporciona los elementos conceptuales
básicos aunque sin ninguna perspecti#a #isual. 2o busca copiar el
ob&eto tal cual es, sino solo representar el esquema que tiene del
mismo.
A este período le sucede el realismo &isual. Aquí el dibu&o
tiene en cuenta la disposici$n de los ob&etos, se representa desde
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una perspecti#a particular8 y las proporciones de los mismos, los
ob&etos disminuyen o aumentan de forma gradual seg"n su disposici$n
en el plano -6er) (igura 41.
Figura 11) 2iño concentrado en su garabateo. (uente)
LoKenfeld y Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.
!iaget -/@1 considera que antes de entrar en el estadio
preoperatorio, el niño rara #e% intenta de forma espontanea
dibu&ar, habla de un per$odo agr'fico. na #e% dentro de este
estadio, se da el per$odo de garabateo. *stos dibu&os sin embargo,
carecen de toda intencionalidad representati#a, son &uegos de
e&ercicio reali%ados por simple placer funcional l"dico, o por
imitaci$n -por e&emplo, al #er a las figuras de su entorno
dibu&ando o escribiendo1. *l infante no tiene conciencia del
carácter figurati#o y simb$lico de esos signos -6er) (igura 1.
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*l niño luego, comien%a a atribuirles a esas figuras dibu&adas
un ob&eto o persona real sin un pre#io plan consiente. ;uy pronto,
el niño dibu&a tomando como modelo la figura imaginada, así
finalmente logra la imitaci$n e imaginaci$n en sus dibu&os.
Figura 12) *tapas del 3arabateo) desordenado, controlado y
con nombre -;am' sale de compras1. (uente) LoKenfeld y
Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.
6i
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entre sus mo#imientos y el dibu&o. Así, en el período de garabateo
controlado# comien%a a controlar de forma #isual y motri% sus
tra%os, lentamente establece relaciones ente lo dibu&ado y el
ambiente. *n el período del garabateo con nombre# podemos #er en el
indi#iduo el desarrollo del pensamiento imaginati#o al darle un
nombre a sus garabatos. *l dibu&o adquiere intencionalidad y se
con#ierte en un medio de comunicaci$n consciente del niño con el
medio -6er) (igura 71.
Figura 13) Dibu&o de 2iño pisando el pasto
después de la llu#ia. (uente) LoKenfeld y
Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.
*l siguiente a#ance en el dibu&o del niño es el de darle una
intenci$n realista. *n el per$odo preesquem'tico hay una
reproducci$n consciente de las formas percibidas con el intento de
dibu&ar las cosas tal cual son. A diferencia de la concepci$n de
Luquet, LoKenfeld señala que el niño dibu&a menos rasgos de los que
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conoce y se siente satisfecho con lo obtenido a pesar de su falta
de fidelidad -/71. *l niño dibu&a a partir de su experiencia
exacerbando y minimi%ando diferentes factores seg"n su percepci$n
-6er) (igura C1.
Figura 14) Dibu&o de 2iño y su casa. (uente) LoKenfeld
y Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.
*l cuarto momento en el dibu&o del niño es el per$odo
esquem'tico. *l niño al dibu&ar no busca la copia fiel del ob&eto,
sino que representa su esquema, tomado en este caso esquema como el
concepto al cual llega el indi#iduo con respecto a un ob&eto. 'e
dibu&a entonces teniendo en cuenta las características esenciales
de los ob&etos. *l niño descubre un orden espacial, los elementos
que piensa dibu&ar los relaciona entre sí en el espacio -6er)
(igura @1. (inalmente, en el per$odo del realismo &isual, el
indi#iduo dibu&a teniendo en cuenta la perspecti#a -6er) (igura
F1.
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;ediante un análisis del dibu&o del infante, podemos obtener
informaci$n sobre su e#oluci$n cogniti#a y motora, y por ser un
modo de expresi$n, conflictos, rasgos de la personalidad, etc. *sto
se debe a que la habilidad para dibu&ar puede utili%arse como un
índice de desarrollo cognosciti#o.
Figura 15: Dibu&o de una 2iña con un uso de la
perspecti#a durante el realismo #isual. (uente)
LoKenfeld y Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.
5ontemporáneamente con la aparici$n de los primeros símbolos
l"dicos, y las otras formas del pensamiento simb$lico, los niños
comien%an a hablar, dándose así, la aparici$n de los primeros
signos. *l desarrollo del lengua&e está estrechamente asociado con
el &uego simb$lico, mientras &uegan los niños están continuamente
#erbali%ando, estén solos o en compañía de otro indi#iduo. *sto
fa#orece el desarrollo de la imaginaci$n y creati#idad, ya que al
#erbali%ar el niño comparte sus fantasías.
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*n cuanto a su e#oluci$n, la primera expresi$n se da durante
la fase del balbuceo espontáneo. *ste balbuceo se da sin importar
la cultura en la cual esté inmerso el indi#iduo, es com"n a todas.
!iaget define dos fases del desarrollo del lengua&e durante el
período preoperacional. La primera es las del lengua&e egocéntrico,
donde la funci$n de esta #erbali%aci$n no es la comunicati#a.
*xiste un egocentrismo en el lengua&e donde los niños hablan y
comentan lo que hacen sin esperar contestaci$n ni obtener
respuesta. 'e utili%a el lengua&e para apoyar su acci$n más que
para comunicarse con el otro.
'e caracteri%a porque el niño no se ocupa de saber a quién
habla ni si es escuchado NOP *s egocéntrico, porque el niño no
habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de
ponerse en el punto de #ista de su interlocutor. NOP *l niño
s$lo le pide interés aparente, aunque se haga e#idente la
ilusi$n de que es oído y comprendido. -!iaget, /=0, p.=F1.
*n un segundo período, elniño buscará comunicar su
pensamiento. Ahora, el indi#iduo busca influir en su interlocutor,
lo cual puede lle#ar a un intercambio de informaci$n. *sta fase es
definida por !iaget como la del lengua&e sociali%ado -/=01. Aquí
se da la crítica y la burla como intento de satisfacer necesidades
como el autoestima y amor propio.
A pesar de darse al mismo tiempo, el símbolo y el signo, el
primero no necesita del signo y del lengua&e, ya que hay hasta
ciertos animales que &uegan simb$licamente por e&emplo -!iaget,
/0, p.C?@41. La simboli%aci$n se da cuando el niño logra tener
una representaci$n mental de los ob&etos, aun ausentes. *s por esto
que el lengua&e nace en esta etapa. eali%ar una conducta o acci$n
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que simboli%a algo, equi#aldría a utili%ar una palabra en lugar del
la acci$n -o persona, ob&eto, etc.1.
*ste cambio en el lengua&e del niño es de suma importancia y
e&emplifica los a#ances cogniti#os del mismo. *xiste una relaci$n
entre el lengua&e que el niño utili%a con el modo de ra%onamiento.
'i se confrontaran las conductas #erbales con las
sensomotoras, se podría obser#ar que las primeras se reali%an con
una mayor rapide%, ya que las sensomotoras están condicionadas por
la #elocidad misma de la acci$n. 5on lengua&e, por ser un
instrumento social, el infante tiene de antemano un grupo de
instrumentos cognosciti#os que act"an a fa#or del pensamiento. *l
lengua&e desempeña un papel fundamental en el proceso formador del
indi#iduo.
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Capitulo 3: 'i"oliso (riario del )uego
3.1 *l símbolo como &uguete.
A partir de todo lo anteriormente señalado se puede inferir
que para que la conducta de un niño sea considerada realmente como
una acti#idad l"dica se deben presentar ciertas características. La
primera es que se realice puramente por el placer funcional y de
causa. Htro punto importante es que el &uego tiene el fin en sí
mismo. *sto es lo que diferencia a una acti#idad intelectual de una
acti#idad l"dica, el acto intelectual persigue siempre un fin
externo a sí mismo.
5on la interiori%aci$n de los esquemas, el &uego se diferencia
cada #e% más de las conductas de adaptaci$n propiamente dichas
-inteligencia1 para orientarse en la direcci$n de la
asimilaci$n NOP, el &uego de imaginaci$n constituye una
trasposici$n simb$lica que somete las cosas a la acti#idad
propia, sin reglas ni limitaciones. -!iaget, /0, p.7C1.
*n un principio, el niño #i#e una situaci$n o entra en
contacto con alg"n ob&eto no#edoso y debe responder de forma
adaptati#a. na #e% que la nue#a conducta forma parte de los
esquemas del indi#iduo, puede ser apartada de su carácter
adaptati#o para practicarse l"dicamente por el placer funcional que
pro#oca. A esto se refiere !iaget cuando afirma que el &uego es uno
de los polos del equilibrio -/01, es una asimilaci$n centrada en
el placer. *n las conductas l"dicas no se busca la adaptaci$n, sino
que el niño toma la realidad y la deforma en el &uego a partir de
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sus deseos y preocupaciones asimilando la realidad al yo, hay
asimilaci$n l"dica.
Al &ugar simb$licamente, el niño traduce su experiencia en
símbolos. Htro punto indispensable en todo símbolo l"dico es el de
la imitaci$n representati#a. ;ediante el &uego simb$lico,
alimentado por elementos extraídos de la realidad, el niño
representa las situaciones, seres u ob&etos de su entorno. *ste
&uego se da gracias a la rela&aci$n del esfuer%o adaptati#o de la
imitaci$n, y por medio del e&ercicio. De la uni$n de la asimilaci$n
deformante, la cual aporta las significaciones o esquemas
significados, y de una imitaci$n representati#a, significante como
tal del símbolo, tenemos un símbolo l"dico -6er) (igura 01.
Figura 16: 2ena aplicándole una inyecci$n a su
muñeca. 744/ (uente) osio (oto rafía.!er".
Aquí es donde el &uego y la imitaci$n, por más que sean
opuestas, se unen para llegar al símbolo. *l &uego, considerado
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como la asimilaci$n de las cosas al yo, o entre ellas seg"n los
intereses del yo, y la imitaci$n, considerada como la acomodaci$n
de los esquemas de la acci$n a los modelos exteriores de forma no
inmediata, se elaboran en el curso de los mismos estadios y pasan
por las mismas fases de construcci$n. !iaget afirma que esto se
debe a que ambos surgen de una misma diferenciaci$n de asimilaci$n
y de acomodaci$n, aunque en el sentido in#erso -/01.
*n un principio, como se estableci$ en el capitulo anterior,
el &uego es un complemento de la imitaci$n. 5uando el esfuer%o de
adaptaci$n por el e&ercicio de ciertas acti#idades decrece, surge
el &uego por el solo placer de dominar ciertos esquemas. 'e suele
confundir el &uego con las conductas sensoriales cuando en realidad
es un polo de las mismas. 2o se busca la acomodaci$n, el &uego
constituye el extremo de las conductas definidas por la
asimilaci$n. 5on el desarrollo, el &uego comien%a a separarse cada
#e% más de las conductas de adaptaci$n sensoriomotoras con la
interiori%aci$n de los esquemas. *sto es gracias a que el &uego,
seg"n !iaget, se direcciona en el sentido de la asimilaci$n -/01.
Durante el ni#el !reoperatorio, el niño logra un pensamiento
más conceptual e intuiti#o, y es aquí donde podemos hablar del
&uego simb$lico propiamente dicho. *ste pensamiento es más
sub&eti#o, libre de limitaciones y reglas que lo aten a las
exigencias de la realidad.
*l &uego es asimilaci$n pura, es decir, que está orientado al
placer funcional y satisfacci$n indi#idual. !odríamos afirmar que
cualquier conducta podría entonces con#ertirse en &uego si luego
comien%a a repetirse por pura asimilaci$n. !ara considerar al &uego
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de simb$lico, además de que el esquema sea e&ercido por simple
placer, debe haber asimilaci$n l"dica. *sto quiere decir que se
asimile de forma ficticia un ob&eto al esquema, y se lo e&ercite
sin un fin de acomodaci$n. *l niño act"a seg"n el papel que
representa conser#ando su Eo.
*xiste en esta etapa un fuerte egocentrismo del niño al
reali%ar una representaci$n sub&eti#a, egocéntrica. 'e trata de un
&uego solitario o en paralelo, no hay organi%aci$n ni
sociali%aci$n. *n cuanto a la concepci$n del egocentrismo
encontramos una interesante con#ergencia entre !iaget y 6igots
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jugar a hacer o como si y puede considerarse como el nacimiento de
las conductas simb$licas.
Figura 1#: *scenas #ideo niño &ugando con una media, en
paralelo con otros niños. -741 (uente) Dale qué, La
media de mi primo. Guenos Aires) !a
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Figura 1$: *scenas #ideo niños &ugando a la oficina y
como rápidamente se dispersan hacia otro &uego. -741
(uente) Dale qué, !apeles de oficina. Guenos Aires) !a
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el &uego es más largo. *l niño es capa% de planificar el &uego e
impro#isar soluciones -6er) (igura /1. n punto importante en esta
etapa es el aumento en la relaci$n e interacci$n con los iguales.
Figura 1%: *scenas #ideo niños &ugando a los astronautas.
-741 (uente) Dale qué, 6ia&e a ;arte. Guenos Aires) !a
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el niño de manera indi#idual. A pesar de que puede estar en
compañía de otros niños, cada uno reali%a sus acciones de manera
independiente, cada uno utili%a sus propios símbolos.
Llegada una edad, la comple&idad del &uego impide poder
distinguir con claridad las diferentes etapas. >odos los niños
pasan por estas etapas, pero con distinta intensidad seg"n la
estimulaci$n que el niño recibe del medio, su madure% y la
experiencia acumulada. La proyecci$n de sus problemas y deseos
serán acordes a su persona. Así, en concordancia del crecimiento de
los niños, el &uego se #a haciendo cada #e% más comple&o,
organi%ado, largo e hilado. *l &uego simb$lico #a e#olucionando de
forma natural, superando poco a poco el egocentrismo, teniendo cada
#e% un mayor ni#el de sociabili%aci$n.
5onforme a su crecimiento, en un grado más de comple&idad, el
niño corrige la realidad en su &uego, más que reproducirla. !iaget
nos habla de la existencia de una intencionalidad en este cambio,
con el ob&eti#o de compensar sus frustraciones y deshacerse de las
tensiones -/01, A tra#és de la imaginaci$n, el infante reproduce
la realidad conforme a sus deseos. ugando entonces, el niño aísla
el contexto o situaci$n desagradable, asimilándolo de forma
progresi#a. ;ediante la repetici$n del &uego, el niño logra
acomodar sus #i#encias. A medida que el &uego y el desarrollo
cogniti#o e#oluciona, los niños comien%an a aceptar los simbolismos
del otro en una tendencia a la ob&eti#aci$n de los símbolos en
imitaciones cada #e% más cercanas a la realidad. *l &uego es más
sociabili%ado gracias a la interacci$n y hay un mayor orden y
coherencia, afirma !iaget -/01.
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Figura 2&) Autom$#il creado por un niño. (uente)
>racy >. Ball !hotography -744/1.
A medida que el niño #a superando su egocentrismo, adaptándose
a la realidad y aprendiendo, estas deformaciones y correcciones
comien%an a perder fuer%a. *n lugar de asimilar el mundo a su yo,
lo somete a este a la realidad. La asimilaci$n simb$lica comien%a a
ser cada #e% menos "til por el creciente interés y empatía con lo
real. La realidad le ofrece al indi#iduo los medios para satisfacer
las necesidades de su Eo para compensar las situaciones
insatisfactorias. *l símbolo entonces comien%a a perder cada #e%
más su carácter de deformaci$n, aproximándose a lo real -6er)
(igura 741. *n su imitaci$n de la realidad, el niño busca la
exactitud y #eracidad. *ncontramos un mayor orden y continuidad en
el &uego. *l niño antes que la acti#idad misma, le da más #alor al
producto obtenido a tra#és de la misma. Los roles también
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e#olucionan. *n un principio, el infante interpreta casi siempre
los mismos roles -mamá o papá, etc.1, mientras que ahora los roles
se di#ersifican y diferencian cada #e% más -profesiones como
bomberos, doctoras, etc.1.Así, en una "ltima etapa, los niños comparten con otros
indi#iduos un &uego que combina realidad con fantasía. *l hecho de
compartir, implica una integraci$n a ni#el social. *l infante, al
desarrollar un &uego en con&unto con otros niños con los que
comparte un simbolismo colecti#o, logra una adecuada sociali%aci$n.
*l desarrollo de la inteligencia, con el de la imitaci$n y con
el del &uego, forman parte de un mismo proceso. La imitaci$n
prolonga la acomodaci$n, el &uego prolonga la asimilaci$n y la
inteligencia las re"ne a todas.
3.2 La explicaci$n del &uego
*l &uego es una de las pocas acti#idades que encuentra su fin
en sí misma, logrando el indi#iduo su autocomplacencia. 2o existe
en el indi#iduo que reali%a la acti#idad un interés en el
resultado. *ste &uega por el simple placer de hacerlo, sin
necesidad de moti#aci$n o preparaci$n, reali%ándose de manera
espontanea.
Al definir las conductas, !iaget -/01 nos presenta dos
tipos, los actos heterotélicos, donde los esquemas se subordinan a
la realidad, y los autotélicos, cuando el indi#iduo encuentra
placer en e&ercer sus poderes y sentirse causa.
2o todo acto autotélico es l"dico, cuando encontramos
asimilaci$n y acomodaci$n de forma no diferenciada, hay autotelismo
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sin &uego. 5uando la asimilaci$n supera la acomodaci$n, comien%a a
haber &uego. *l &uego tiene un carácter espontaneo, y como ya se ha
afirmado anteriormente, es una asimilaci$n de lo real al yo, de
forma opuesta encontramos al pensamiento serio donde la asimilaci$n
está equilibrada con la acomodaci$n. *l placer, cumple una
importante funci$n en el &uego. La asimilaci$n simple -repetici$n
de un acontecimiento #i#ido1, aunque sea penosa, es indispensable
para el &uego.
*l &uego carece de organi%aci$n al enfrentarlo a las acciones
serias. (reud afirma esto al decir que el pensamiento simb$lico no
tiene una direcci$n sistemática. !iaget, por el contrario
interpreta esto desde la asimilaci$n, las acciones se encuentran
asimilado al yo en #e% de ser pensadas en relaci$n a reglas -!iaget
/01.
!or otro lado, el &uego no tiene en cuenta los conflictos, y
si lo hace es para luego dar con una soluci$n de compensaci$n o
liquidaci$n. 'e puede decir también que el &uego tiene una
sobremoti#aci$n en la cual hay moti#os no contenidos en la acci$n
inicial que inter#ienen.
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Figura 21: 2iña &ugando al +sapo. -744/1 (uente)
3ema Laura Dia%. *spaña.
*l simbolismo primario del &uego se trata de una simbología de
la cual el su&eto está consciente. *stos &uegos consisten en
simular acciones, ob&etos y persona&es que no están presentes en el
momento del &uego -6er) (igura 71. *n el &uego del como sí, el
niño con su representaci$n de roles afian%a el sentimiento de
autoafirmaci$n. *l &ugar simb$licamente fa#orece el desarrollo de
las figuras adultas y sus correspondientes roles y ayuda al niño a
comprender y asimilar el entorno que lo rodea.
*l lengua&e es un instrumento que se le transmiti$ al niño y
por esto, en parte, no se adecua a la expresi$n del niño. *n el
&uego simb$lico, el niño encuentra un espacio donde expresar libre
y espontáneamente sus experiencias y necesidades mediante símbolos.
*s un medio donde los significantes fueron constituidos por él y se
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adaptan a sus deseos y necesidades. Así, poder expresar todo lo le
es imposible por medio del lengua&e #erbal.
Figura 22: 2iños &ugando en el aula simb$licamente a la cocina.
-741 (uente) 3ome% ;oyorga. *spaña.
Desde el punto de #ista didáctico, el &uego está considerado
como un elemento educati#o de gran importancia, ya que el niño
proyecta su mundo a tra#és de este. ugando, el niño #a conociendo
y perfeccionado sus capacidades y aprende a modificar su entorno de
manera acti#a. *l &uego en relaci$n con lo didáctico, contribuye a
la formaci$n del pensamiento te$rico y práctico del infante y a la
formaci$n de las cualidades que debe reunir para el desempeño de
sus funciones -6er) (igura 771.Aberastury afirmaba) +>odos aquellos &uguetes que por su
sencille% facilitan la proyecci$n de fantasías son los que tendrán
más posibilidades de ayudarlo en la funci$n específica del &uego,
que es la de elaborar las situaciones traumáticas. -/0, p. @=1
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-6er) (igura 7C1.*l &uego simb$lico es trascendental en cuanto al
desarrollo intelectual del niño, ya que a tra#és de este, el niño
desarrolla la capacidad de simboli%ar. *sto ayuda a una exitosa
comprensi$n, asimilaci$n y un desen#ol#imiento de cualquier
aprendi%a&e a futuro.
Figura 23: 5ampaña publicitaria haciendo referencia al &uego
simb$lico. -7441 (uente) Lego co.
*l &uego simb$lico es una asimilaci$n de lo real al yo
necesaria en los niños por el hecho de que el pensamiento no está
bien adaptado a lo real, no hay un equilibrio entre la asimilaci$n
y la acomodaci$n. 5uanto más grande es el niño y su desarrollo, más
adaptado esta su pensamiento a lo real.
Durante la niñe%, el &uego es de #ital importancia, pero cabe
destacar, que el &uego es un componente que perdura durante toda la
#ida. *s un modo de acercamiento a la realidad y se puede #er en
muchas ocasiones como los su&etos adultos asumen l"dicamente
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situaciones que no pueden aceptar en su totalidad. 'inteti%ando, al
&ugar el niño in#estiga y reali%a una experiencia total. Jnferir o
impedir la acti#idad l"dica es limitar su desarrollo.
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Capitulo 4: 'i"oliso secundario del )uego
4.1 'imbolismo Jnconsciente
*l símbolo es un significante moti#ado que es utili%ado a la
hora de expresar sentimientos y experiencias #i#idas, en otras
palabras, para expresar el lengua&e afecti#o. !ara el
psicoanálisis, el símbolo posee además una significaci$n diferente
del contenido mismo. *xiste además del símbolo consciente, un
símbolo inconsciente en el cual su significaci$n es desconocida por
el mismo su&eto.
!iaget considera al pensamiento simb$lico como un todo,
reconoce la existencia de un carácter inconsciente pero no como un
símbolo aut$nomo. 5ualquier símbolo es consciente, en cuanto a su
resultado, e inconsciente, en la asimilaci$n misma que lo form$. La
parte consciente del símbolo es la acomodaci$n del pensamiento,
mientras que la inconsciente la asimilaci$n. +>odo símbolo es a la
#e% consciente ba&o un ángulo e inconsciente ba&o otro, tomando en
cuenta que cualquier pensamiento, aun el más racional, es siempre
también a la #e% consciente e inconsciente. -!iaget, /0, p.7CF1.
n símbolo puede tener significaciones más profundas que escapan a
la conciencia del su&eto -símbolos secundarios1, y seguir teniendo
además una simbología consciente.
*l símbolo inconsciente sería entonces un caso límite de la
asimilaci$n real al yo, un caso de egocentrismo puro. 'ería la
asimilaci$n egocéntrica ba&o la ausencia de toda acomodaci$n. 'e
podría afirmar que un deseo reprimido es algo que el indi#iduo no
quiere aceptar, que se niega a una acomodaci$n a lo real. 'i esta
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tendencia entonces no tiene acomodaci$n alguna, se encuentra fuera
del yo consciente. !iaget -/01 se basa con este ra%onamiento para
hablar de sustituto simb$lico en #e% de utili%ar el concepto de
máscara utili%ado en el psicoanálisis. *ste símbolo es un sustituto
ya que no puede haber reali%aci$n directa del deseo reprimido.
+*sta asimilaci$n simb$lica es inconsciente simplemente porque es
asimiladora, es decir, falta precisamente de acomodaci$n a lo real
-!iaget, /0, p. 7=/1
5on el símbolo primario, el niño expresa sus intereses, hay
una asimilaci$n real del yo. !ero se trata de intereses momentáneos
y periféricos al yo. ;ientras que los símbolos secundarios se dan
ba&o el marco de preocupaciones de índole más íntima y con mayor
continuidad en la #ida del indi#iduo. *l psicoanálisis considera
que en el &uego, el niño se proyecta en sus &uguetes. *ste crea
persona&es con los que puede reali%ar en el mundo ficticio, lo que
en la realidad exterior no puede. *ste irá re#elando sus fantasías
inconscientes a tra#és de estos. (reud afirma que el niño repite en
el &uego las situaciones placenteras, las traumáticas o las
dolorosas, para poder asimilarlas -/F41.
Los principales símbolos secundarios están determinados por
los esquemas afecti#os que forman los persona&es con que el niño
tiene contacto y los sentimientos que estos generan en él. !odemos
diferenciar dentro de los símbolos secundarios l"dicos tres grupos
-!iaget, /01. !or un lado tenemos a los de succi$n y excreci$n,
que muestran los intereses ligados al propio cuerpo. Luego están
los símbolos ligados a los sentimientos familiares elementales,
tales como el amor, los celos y la agresi#idad. E por "ltimo, los
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que se refieren a las preocupaciones y dudas sobre el nacimiento de
los bebes. 5uando estos intereses se presentan en el &uego, el niño
se entusiasma más.
Al &ugar, el niño construye de forma espontanea un simbolismo
tan re#elador como el del sueño. *s por esto que muchos
psicoanalistas utili%an en sus sesiones &uguetes #ariados para
anali%ar a sus pacientes. *xiste dentro del marco de la psicología,
una técnica que se encarga de tratar los trastornos psicol$gicos a
tra#és del &uego, la terapia del juego. 'u ob&eti#o es comprender
los mecanismos del &uego infantil.
!iaget gracias a su carácter biol$gico, intenta buscar en la
noci$n freudiana del instinto alg"n indicio genético. !ara (reud,
el instinto se comporta como una especie de cargas afecti#as que
pasando de un ob&eto a otro, conser#ándose durante todo el
desarrollo. *stas cargas determinan los diferentes sentimientos
particulares. 5uando esto sentimientos se pasan de un ob&eto a
otro, se construye un nue#o sentimiento que integra el anterior y
el esquema en el que se encuentra. *stas cargas entonces #an a
depender de la conformaci$n y organi%aci$n de los esquemas. !iaget
concluye que lo que se conser#a son los esquemas de conducta -modos
de acci$n y reacci$n1, y ciertas relaciones. Lo que define el
carácter de una persona entonces, no es el contenido de los
esquemas, las imágenes, sino el con&unto organi%ado de estos, su
modo de reaccionar y sentir.
!ara enmarcar te$ricamente su noci$n de símbolo secundario,
!iaget -/01 acude a di#ersos entendidos psic$logos freudianos.
Berbert 'ilberer fue un psicoanalista #ienes que se interes$
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particularmente en los sueños y en simbolismo del pensamiento
místico. eali%$ una serie de in#estigaciones sobre el estado de
medio?sueño, en donde antes de acostarse intentaba encontrarle
soluci$n a alg"n tema contro#ersial o de importancia para él.
Durante ese estado de somnolencia entre el sueño y el estar
despierto, 'ilberer experimentaba simbolismos #isuales que hacían
referencia al tema en cuesti$n. 'us experimentaciones documentadas
nos demuestran que el símbolo es independiente de la represi$n y a
la censura.
Dentro del marco del psicoanálisis, 5arl 3usta# ung fue un
persona&e muy importante. Al igual que !iaget, ung pensaba que
(reud limit$ mucho el concepto del inconsciente. !or un lado,
tenemos lo que ung llama inconsciente indi&idual que serían todos
esas experiencias reprimidas, que fueron #i#idas conscientemente en
un principio, pertenecientes a cada indi#iduo.
!eriféricamente a este, encontramos una serie de elementos que
nunca fueron conscientes a los que llama inconsciente colecti&o. La
palabra colecti#o hace referencia al carácter general y no al
social. 'erían las tendencias innatas que dirigen los
comportamientos esenciales de la humanidad y son comunes en los
indi#iduos. *l pensamiento simb$lico colecti#o entonces, se
ubicaría en una fase inicial del pensamiento humano cuando mediante
la intro#ersi$n, se intenta tomar conciencia de diferentes
descubrimientos de la psique.
La funci$n del simbolismo inconsciente está entonces ligada a
la de los esquemas afecti#os. *n la medida en que el equilibrio
entre la asimilaci$n y la acomodaci$n en la #ida afecti#a no se
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logre, la asimilaci$n al primar sobre la acomodaci$n queda
pendiente como una necesidad. *sta asimilaci$n es lo que se expresa
como simbolismo inconsciente.
A tra#és del &uego, como mencionamos anteriormente, el niño
expresa sus ansiedades y resuel#e sus conflictos. *ste permite
experimentar sin correr riesgo de actuar.
4.2 Los sueños
*l sueño como tal, podemos considerarlo como una prolongaci$n
del &uego simb$lico en cuanto a sus formas primarias y secundarias.
(reud considera a todos los sueños como reali%aciones
simb$licas de deseos reprimidos. Los sueños están compuestos por
un contenido aparente que encierra otro contenido, que censurado
por la conciencia del su&eto, se expresa de forma simb$lica. *ste
contenido latente es censurado por estar formado por tendencias
reprimidas. Al igual que con cualquier nue#a situaci$n #i#ida que
enca&a en el con&unto de #ie&as situaciones, los nue#os deseos
censurados serán incorporados al #ie&o con&unto de las tendencias
antiguas reprimidas. *s por esto que ning"n símbolo es simple,
tienen m"ltiples significaciones debido al enca&e de deseos y
conflictos.
*ste concepto del símbolo como máscara presenta diferentes
críticas por parte de los psic$logos genetistas, a lo cual se hi%o
referencia en el capitulo anterior. *l sueño en esta rama de la
psicología es un lugar donde se pueden reali%ar los deseos gracias
a un sustituto simb$lico. A diferencia del &uego, se simboli%a el
resultado de la represi$n como tal en #e% del deseo en sí.
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La conciencia es considerada por el psicoanálisis como un
instrumento interno que aclara los recuerdos en la medida que lo
precise, o los censura. *n el análisis de los sueños, las
asociaciones libres que reali%a el indi#iduo no son una
reproducci$n de las que ha pro#ocado el sueño mismo, sino que
constituyen ya un nue#o con&unto de asimilaciones que integran las
anteriores. *stos símbolos inconscientes son incomprendidos por el
indi#iduo por el carácter de regulador automático y espontáneo que
posee la represi$n. Los esquemas, tanto los afecti#os como los
intelectuales, no son conscientes, no se conocen sus asimilaciones
iniciales, solo se conocen sus resultados. !iaget afirma que esta
regulaci$n #iene de la interacci$n de esquemas afecti#os cuyo
origen el su&eto no tiene conciencia -/01.
Bay sueños que reali%an deseos por la simple menci$n de un
resultado deseado -sin simbolismos secundarios1, en otros sueños se
representan ob&etos conscientemente como otros, en algunos casos
los sueños describen un acontecimiento penoso con un final
fa#orable, hay sueños de castigo o auto castigo, sueños que
traducen simb$licamente un estimulo orgánico actual, etc. *l
psicoanálisis define a las pesadillas como deseos disfra%ados. Así
podemos decir, que una de las diferencias entre el &uego y el sueño
es la angustia e inquietud que encontramos en el plano onírico.
Durante el sueño, el niño lo cree como #erdadero, mientras que en
el &uego, hay una noci$n de ficci$n. Htra diferencia está en el
control que posee en niño en cuanto al desarrollo del &uego mismo.
*l indi#iduo, en cada etapa, asimila de forma inconsciente las
nue#as situaciones afecti#as con las antiguas. *l desarrollo
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intelectual y el desarrollo afecti#o también pasan por estas
etapas. !iaget rescata de psicoanálisis el método y por un lado, el
hecho que la afecti#idad de los infantes pasa por etapas bien
caracteri%adas y definidas, y por otro lado que existe una
continuidad por deba&o de esas etapas -/01.
!ara el psicoanálisis, el significado del símbolo es asociado
en el inconsciente con una gran cantidad de imágenes di#ersas,
solamente serán aceptadas por la conciencia las que posean una
simbología tal que no se pueda comprender la #erdadera imagen. Las
asociaciones libren entonces deberán decodificar el símbolo
generado por la censura.
'igmund (reud en su obra (a interpretación de los sueños
-744b1 explica su concepci$n del inconsciente, preconsciente y
consciente, y el método diseñado para acceder a estos ni#eles.
n claro e&emplo de este simbolismo inconsciente lo
encontramos en el famoso caso de *l Bombre de los lobos -(reud,
744a1. 'e trataba de un caso de neurosis donde el paciente sufría
de una fuerte %oofobia y trastornos obsesi#os religiosos entre
otras cosas. *l paciente tenía sueños recurrentes con lobos blancos
que lo miraban de forma intimidante sobre un nogal -6er) (igura
7C1. ;ediante el análisis del sueño y la libre interpretaci$n por
parte del paciente se concluyo que el trauma databa de la edad de
cuatro años cuando el su&eto obser#o a sus progenitores durante el
coito, la escena primordial. *l miedo al lobo era una ad#ertencia
del yo contra el deseo de adoptar el papel de su madre, homosexual
y, por lo tanto, castrante.
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Figura 23: Dibu&o hecho por el paciente de su sueño. -7441
(uente) Guenos Aires) Amorrortu *d.
(reud se centra en los trastornos infantiles para encontrarle
una explicaci$n, ya que asegura que toda neurosis tiene su raí% en
el desarrollo sexual infantil. Lo cual es una de las grandes
diferencias con las teorías de ung y Adler -!iaget, /01, que no
consideraban a la sexualidad del niño como originaria de
trastornos.
*sta noci$n de censura le da a la conciencia un papel muy
pasi#o. *l simbolismo y singularmente el simbolismo inconsciente,
rebasa ampliamente el dominio de lo que es QcensurableR o reprimido
y parece constituir NOP la forma elemental de la toma de conciencia
en el sentido de una asimilaci$n acti#a. -!iaget. /0. p.7071. *l
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simbolismo inconsciente #a más allá de lo reprimido y censurable.
!odría llegar a ser una toma de conciencia con forma difícil e
incompleta. *l sueño entonces puede ser#ir para mostrar el
funcionamiento del inconsciente.
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Capitulo 5: Desarrollo del producto.
5.1 5oncepto
>ras el desarrollo te$rico reali%ado en los capítulos
precedentes, se puede afirmar que el &uego simb$lico es de #ital
importancia para el desarrollo cogniti#o, afecti#o, social y físico
del niño. *l &uego es un espacio para que el niño recree
situaciones #i#idas y emociones, y manifieste y descubra sus
intereses. Lo hace por decisi$n propia y no necesita de ob&etos
determinados para expresarse a tra#és del &uego.
Figura 25: Logo marca )io. (uente) *laboraci$n propia.
!ara el proyecto de diseño se busc$ plasmar esa mirada
egocéntrica que tiene el niño en este período en un producto. *n el
&uego simb$lico, el niño transforma al &uego en algo "nico y
personal gracias al uso del símbolo. *ste será una creaci$n que
refle&a su interior, data su desarrollo y su muestra la manera de
pensar. *n este diseño se busco ir un poco más allá, exacerbar esta
característica del símbolo que hace de cada expresi$n simb$lica
algo "nico. *l nombre del producto, )$o -6er) (igura 7F1 plasma
esta mirada. 'e cre$ una tipografía abstracta y orgánica, haciendo
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referencia a una pincelada. *ste logo se aplica de forma #ersatil,
con color o con gráfica, de forma bidimensional o tridimensional.
Figura 26: esultado diseño del producto. (uente)
*laboraci$n propia.
*l niño será el protagonista en el diseño y construcci$n del
producto. 'e podrá optar por m"ltiples combinaciones de color y
forma. Al finali%ar, el infante se encontrará con un producto
"nico, con la particularidad de que el resultando nunca será dos
#eces el mismo. *l centro del producto es el niño y su creati#idad,
sin su participaci$n, el producto carece de sentido. *ste se
completará con la participaci$n del niño. *l producto resultante
será de su propia in#enci$n, fa#oreciendo el desarrollo de la
imaginaci$n y creati#idad. Así es que creando podrá fortalecer su
autoestima y autonomía para estar más preparado para el desarrollo
social posterior -6er) (igura 701.
65
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5omo se afirm$ anteriormente, al comen%ar el &uego simb$lico
las expresiones y acciones anteriores no se pierden ni se atrofian,
por el contrario, se siguen e&ercitando solo que de una manera
secundaria. Las estructuras anteriores sir#en de base para las
precedentes.
Figura 2#: 2iño comen%ando a dibu&ar.
(uente) *laboraci$n propia.
A partir de esta premisa, el diseño busca e&ercitar alguno de
los conocimientos adquiridos durante la etapa sensoriomotri%. *sto
está en todo lo que es la coordinaci$n de sus mo#imientos por un
fin, el cual en este caso sería plegar, torsionar, girar el
producto para llegar a una forma que satisfaga sus expectati#as
representati#as. !or otro lado se busca enfati%ar el sentido del
tacto con diferentes texturas y la #ista con un pac
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y estimulante. A estos conocimientos adquiridos se le suman los
constantes a#ances que indi#iduo irá experimentando durante el
ni#el preoperatorio. *ste producto busca no solo acompañarlo en
estos cambios, sino ayudarle y darle un espacio para que se
exprese. 'obre el producto principal podrá expresarse gráficamente
mediante un set de ti%as -6er) (igura 7=1.
Figura 2$: 2iño y su creaci$n. (uente) *laboraci$n
propia.
*l concepto de este producto es que el niño no necesita nada
en particular para &ugar a lo que quiere, solo basta con su
imaginaci$n, el símbolo es su me&or &uguete. *s producto pretende
darle el menor condicionamiento al niño para expresarse. Gusca una
neutralidad que solo será rota por el niño al aplicarle la forma y
color que más desea. n &uguete abstracto que le permite al niño
aplicarle la simbología que el prefiera. Dándole la libertad al
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niño de utili%arlo seg"n sus preferencias, sin usos correctos o
incorrectos -6er) (igura 71.
5.2 *l &uego.
Al &ugar con )io, el niño se encontrará con un &uego dinámico
que se adec"a a sus necesidades. *s un &uguete que se rein#enta
&unto con los esquemas del niño.
Figura 2%: !ac
8/15/2019 jena piaget.pdf