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El aprendizaje perma-
nente, en retrospectivaEntre los paradigmas educacionales que
caracterizan la historia de la educacin,
el de la educacin permanenteocupa
un lugar significado. D esde sus distin-
tas perspectivas, abarca una gran varie-
dad de objetivos, persigue un alto gra-
do de bienestar y est vinculado a ml-
tiples causas. Sus fuentes de legitimacin
alcanzan tanto a simples revisiones de
la poltica educativa y social como a con-cepciones de carcter profundamente
innovador e incluso revolucionarias.
Abarca una ampli a gama de objetivos
sociales, desde los radical-igualitarios
hasta los conservadores del orden exis-
tente. Los grupos a los que se di rige
estn formados por jvenes y viejos, tra-
bajadores y jubilados. Sus modelos es-
tructurales comprenden desde un
entramado de programas de educacin
de adultos de carcter humanista y de
propuestas enfocadas al mundo del tra-
bajo, dirigidas a la formacin profesio-
nal ( el actual sector de formacin en la
empresa) , hasta modelos que combi-
nan educacin y formacin.
La explicacin de esta capacidad para
representar tantas y tan diferentes
legitimaciones, incluso contradictorias,
y de servi r a tantos intereses radica en
la propia naturaleza de las variables de
un modelo que abarca toda la vida. Es-
tas variables acogen una serie de con-
ceptos, tanto existentes como nuevos,y adquieren un carcter hbrido, con una
asombrosa capacidad para movilizar los
intereses ms diversos y adaptarse a las
nuevas necesidades y tendencias. Pero,
al mismo tiempo, ah radica su princi-
pal debilidad: corren el riesgo de per-
der su esencia en el proceso y separar-
se de quienes las concibieron.
En sntesis, esto es lo que ha ocurrido
con las tres principales concepciones del
aprendizaje permanente en las que seprofundizar ms adelante, y posible-
mente sea sta una de las principales
razones por la que ninguna ha llegado
a situarse como objetivo prioritario de
los programas polticos. Peor an: aque-
llos elementos que han alcanzado una
madurez poltica y que realmente se han
puesto en prctica son, en el mejor de
los casos, versiones reducidas de los
conceptos originales. Ninguno de los or-
ganismos intergubernamentales que par-
ticiparon en su nacimiento ha asig-
nado a su modelo de aprendizaje per-
manente un lugar predominante en supropio programa, circunstancia que a
veces es comentada amargamente por
los padres fundadores. Por ejemplo,
Paul Lengrand, una de las personas cla-
ve en la concepcin del pensamiento
de la UNESCO sobre educacin perma-
nente, observa que no se ha realizado
ningn cambio significativo en los pro-
gramas de la UNESCO desde entonces
y que, si ha habido cambios, han sido
ms bien de carcter negativo ( Len-
grand, 1994, p.115).
A continuacin har un breve repaso
de la historia y la evolucin del con-
cepto de aprendizaje permanente en
algunas de sus principales configuracio-
nes, as como una serie de considera-
ciones respecto a su papel en la actual
pol tica educativa nacional e i nternacio-
nal. I nevitablemente, al realizar una
exposicin concisa de una parte tan
compleja y diversa de la historia de la
educacin, se corre el riesgo de que sta
resulte incompleta y parcial. El texto quese presenta a conti nuacin se centra en
las pol ticas ms importantes de tres
organismos intergubernamentales -los
tres de mbito europeo- que trabajan
en el campo educativo: el Consejo de
Europa, la UNESCO y la O CD E.
Breve incursin en la his-toria de una idea
La gnesis del concepto de aprendizaje
permanente es en s misma un intere-
sante ejemplo de la aparicin simult-
nea de nuevas ideas: a comi enzos del
(...) Los tres principalesparadigmas del aprendizajepermanente que an orien-tan todo el pensamiento sig-nificativo sobre el tema fue-ron desarrollados por elConsejo de Europa, laUNESCO y la OCDE (...) Re-trospectivamente, cabe des-tacar que los tres desarro-llaron casi al mismo tiem-po un concepto de aprendi-zaje permanente que perse-gua los mismos objetivosgenerales (...) El clima pol-tico y econmico del dece-nio actual es muy diferenteal del decenio de 1960. Noest de acuerdo con la con-cepcin, en cierto modoutpica e idealista, de losprimeros paradigmas de laeducacin permanente. Esproclive a los programas de
formacin permanente diri-gidos al trabajo y al empleo,preferentemente privados yque reclaman poco del era-rio pblico.
Denis Ka l lenen tr en la OCDE en
1962. Tra s dejar esta
organi zacin, traba-
j com o Cated rti co
de Pedagogia en l a
Universidad de
Amster dam y en la Uni versi-
dad de Pars VIII, Vin cennes-
Sai nt Deni s. Actua lmen te es
coordi na dor general del pr o-
yecto del Consejo d e Eu r opa
Una enseanza secu ndar i a
para Eur opa.
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decenio de 1970 surgieron una serie de
conceptos de poltica educativa que te-
nan en comn el principio del apren-
dizaje como actividad a desarrollar a lo
largo de toda la vida, sin restringirse a
los primeros estadios de la existenciadel ser humano. La idea de que vida y
aprendizaje caminan -o debieran cami-
nar- a la par no era nueva. Se remonta
a los primeros textos conocidos que han
servido de gua a la humanidad. El A n-
tiguo Testamento, el Corn, el Talmud
y muchos otros li bros sagrados refle-
jan, con diferentes matices, la necesi-
dad humana de aprender a lo largo de
toda la vida.
En el siglo XIX surgieron los primerosmovimientos organizados para el apo-
yo y la promocin del aprendizaje de
los adultos fuera del entorno escolar.
G runtvi g, el padre de la escuela secun-
daria popularpuso en D inamarca los
fundamentos de un modelo emanci-
pador y liberal ampliamente basado en
el voluntarismo, que rpidamente se
extendi por toda Escandinavia. En los
principales pases industrializados de
Europa surgieron movimientos a favor
de la aplicacin de programas educati-
vos para la nueva clase trabajadora in-
dustrial.
El principal motivo de estas iniciativas
no era preparar a los adultos para sus
tareas laborales. Su justificacin era so-
bre todo cultural, social e, indirectamen-
te, poltica; dar a los nuevos trabajado-
res acceso a la cultura, dotndoles del
conocimiento y discernimiento necesa-
rios para tomar su destino en sus pro-
pias manos, respecto a la empresa, a la
administracin y a la burocracia. Laspalabras emancipacin social y cultu-
ral, poder cultural, cultura democr-
tica y popular, nuevo humani smo,
estaban entre los lemas de los movi -
mi entos de la educacin popular y la
educacin de los trabajadores. Natu-
ralmente, la mayora, si no la totalidad
de las iniciativas, procedan del espec-
tro poltico de la izquierda y con fre-
cuencia estaban asociadas a los sindi -
catos y a los nuevos partidos polticos
de izquierda.
La adaptacin al trabajo y la consecu-
cin de logros relacionados con el mis-
mo representaban, en el mejor de los
casos, un papel secundario y con ma-
yor frecuencia nulo. El nico vnculo
con la vida laboral de los trabajadores
era la capacidad para defender sus in-
tereses. La frecuente asociacin con el
movimiento sindical emergente encaja-ba en este contexto. Por otra parte, los
empresarios de entonces mostraban es-
casa iniciativa o inters por la educa-
cin de adultos como medio para el
mantenimiento o mejora de la cualifica-
cin profesional.
La conexin con la educacin formal
es otro elemento que no ocup un lu-
gar importante en la configuracin de
estos primeros conceptos. Ciertamente,
muchas de las actividades que se orga-nizaron en el entramado de la educa-
cin popular o de adultos podran de-
nominarse educacionales. O casional-
mente se hicieron intentos para mejo-
rar el dominio de las capacidades bsi-
cas de lectura, escritura y clculo en
particular. Pero en la mayor parte de
los casos no hubo intencin explcita
de complementar la educacin y ense-
anza iniciales, ni tampoco estaba pre-
sente un concepto de educacin global.
A lo largo de la hi storia, el desarrollo
experimentado por la educacin de
adultos ha estado determinado en gran
medi da por factores econmi cos y so-
ciales especficos: la industrializacin
y la creacin de grandes complejos de
viviendas para trabajadores de la in-
dustria y mi neros en el siglo X IX , la
gran crisis econmica de los decenios
de 1920 y 1930 y, en l os pa ses
anglosajones, el regreso de millones de
jvenes desmovi lizados de la guerra.
Este ltimo factor presenta dos facetasinteresantes. Por una parte, muchos
jvenes volv ieron a la educacin for-
mal despus de la interrupcin de los
aos de la guerra. Por vez primera, las
universidades tuvieron que tratar con
estudiantes cuya experiencia, situacin
familiar y edad diferan de la de su
clientela habitual. Por otra parte, los
que volvieron tenan que familiarizar-
se con tcnicas y competencias nue-
vas, producidas por el fantstico pro-
greso tecnolgico alcanzado durante laguerra. Por primera vez se adquiri
experiencia por medio de una segun-
da oportuni dad o una educacin re-
currentey por primera vez se recono-
En el siglo XI X su r gier on
l o s p r ime r os mov im i en t os
o r gan i z ados pa r a el apoyo
y l a p r omoc in de l ap ren -
d i z a j e de l o s adu l t o s f ue ra
de en to r no esco la r .( . ..) E lp r i n c i p a l mo t i v o de e st a s
i n i c i a t i v a s no er a p r epa r a r
a l o s adu l t o s pa r a sus t a -
r eas lab or al es.
La co nex i n con la edu ca-
c in fo r ma l es o t ro e lemen-
t o que no ocup un l uga r
impo r t an t e en l a conf i gu r a -
c in de es tos pr imer os con-
cep tos.
En lo s p a ses a ng lo sa -
j o nes , ( con ) el r eg r eso d e
mi l lones de jvenes desmo-v i l i za dos de la guer r a ( ...)
p o r p r imer a v ez s e adqu i -
r i ex pe r i enci a po r med i o
de un a segund a op or tu ni -
da do un a ed u caci n r e-
c u r r e nt e y p o r p r i m e r a
vez se reconoc i la necesi -
dad de un r eci c l a j e o r gan i -
z a d o p a r a l o s t r a b a j a d o -
r es.
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ci la necesidad de un reciclaje orga-
nizado para los trabajadores.
En las dcadas posteriores se produjo
la expansin e institucionalizacin de
los esfuerzos anteriores en el campo dela educacin de adultos de carcter
humanista. Los crculos de estudio en
los pa ses escandinavos y las Volk s-
hochschulen en Alemania llegaron a
organizarse, reconocerse oficialmente y,
en general, a convertirse en iniciativas
de educacin de adultos financiadas con
fondos pblicos. En I nglaterra, la edu-
cacin de adultos y de otra ndole ex-
perimentaron una enorme expansin.
M uchas de las iniciati vas de carcter
predominantemente voluntario pasarona ser semipblicas y recibieron ayuda
estatal. El dinero pblico llev apareja-
da la adopcin de un mnimo de nor-
mas y disposiciones respecto a los pro-
gramas, la admisin de participantes y
la posible acreditacin. La remuneracin
de profesores y animadores tena que
respetar baremos pblicos. En todos los
aspectos, tuvo lugar un cierto acerca-
miento a la educacin formal, que hizo
posible concebir un entramado de po-
ltica comn a todo tipo de educacin,
inicial y adulta, reglada y no reglada.
Los nuevos paradigmas
En el decenio de 1960 se produjo un
vivo debate y reflexin sobre el futuro
de la educacin de adultos, sobre los
mri tos de lo ya conseguido y sobre la
mejor manera de satisfacer el rpido
aumento de las necesidades. La planifi-
cacin y la racionalizacin constituye-ron la pauta de las decisiones polticas
y se crearon las condiciones para asig-
nar a la educacin de adultos un lugar
bien definido en la poltica educativa,
cultural y socieconmica. Paralelamente
a los esfuerzos pertinentes a escala na-
cional, los principales organismos
intergubernamentales se encontraron
con el reto de conseguir una mayor
coherencia en sus programas y, en par-
ticular, de esbozar una nueva relacin
entre educacin y formacin, por unlado, y sus actividades en el campo so-
cial, cultural y econmico, por otro. Los
pases miembros tenan la expectativa
de encontrar nuevas ideas y conceptos
que establecieran la necesaria coheren-
cia.
En este contexto fueron desarrollados
por el Consejo de Europa, la U NESCO
y la O CD E los tres principales para-digmas del aprendizaje permanente que
an orientan todo el pensamiento sig-
nificativo sobre el tema. Cada una de
estas organi zaciones tena sus propi as
razones, grupos de votantes y enfoques
concretos respecto a la poltica a reali-
zar en estos sectores. Retrospectivamen-
te, cabe destacar que las tres desarro-
llaron casi al mismo tiempo un concep-
to de aprendizaje permanente que per-
segua los mi smos objetivos generales.
En el decenio de 1960, el Consejo deEuropa haba incluido en sus progra-mas el tema de la educacin permanente
(ducation permanente) y enseguida
se demand que representara un papel
ms importante en las actividades edu-
cativas, culturales y polticas de la orga-
nizacin. En una de sus publicaciones
sobre este tema se dice que la i ntro-
duccin del tema general de la educa-
cin permanente durante el debate del
CCC (Consejo de Cooperacin Cultural)
sobre poltica general en 1966 marc
un giro en la historia de la poltica edu-
cativa en el Consejo de Europa ( Con-
sejo de Europa 1970, p.9) . En aos an-
teriores, el Consejo haba intentado, con
escaso xito, acelerar la armonizacin
y adaptacin entre los sistemas educa-
tivos de los pases miembros. La educa-
cin permanente se conceba como un
concepto fundamentalmente nuevo y de
gran amplitud, un patrn educativo ge-
neral capaz de dar respuesta al rpi do
crecimiento y a la diversificacin cadavez mayor de las necesidades educati-
vas de cada individuo, joven y adulto,
en la nueva sociedad europeaun obje-
tivo que haba demostrado tener mayor
alcance que los sistemas de educacin
inicial, que haban fracasado en su res-
puesta a las necesidades de una gran
proporcin de alumnos, debido en par-
te a la insuficiente diversificacin de su
oferta programtica.
Los tres principios o fundamentos dela nueva poltica del Consejo de Euro-
pa eran igualdad, participacin y
globali zacin. Se esperaba que la edu-
cacin permanente trazara una estrate-
El d i ne r o p b l i c o l l e v
apa r ej ada l a adopc i n de
n o r m a s y d i s p o s i c i o n es
r espec t o a l o s p r og rama s ,
l a adm i s i n de pa r t i c i pan -
t es y l a po s i b l e a c r e d i t a - ci n.
En el d ecen i o d e 196 0, el
Conse jo d e Eur op a ha ba
i nc lu i do en sus p r og rama s
el tema d e la edu cac in per-
ma nen te ( du ca ti on p er -
ma nent e) ( ...) Se esper ab a
que l a edu c a c i n pe r ma -
nen t e tr a za r a u na est r a t e-
g ia ms e f i caz qu e la d e ls i s t ema educa t i v o v i gen t e
pa r a p r omover l a i g u a ld a d
d e o p o r t u n i d a d e s en e l
campo educa t i vo ( ...)
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gia ms efectiva que la del sistema edu-
cativo vigente para promover la igual-
dad de oportunidades en el campo edu-
cativo; se organizara con el completo
acuerdo e intervencin de los partici-
pantes, e integrara teora y prctica,conocimientos y competencias, apren-
der y hacer (ver la publicacin anterior-
mente citada de 1970 y tambin: Con-
sejo de Europa, 1977 y Consejo de Eu-
ropa, 1978).
La UNESCO, a travs de sus mi embrosde todo el mundo, se enfrent a una
demanda similar de un concepto
movilizador en el campo de la poltica
educativa global. Sus pases miembros
en proceso de desarrollo experimenta-ban un vaco educativo creciente entre
una parte cada vez mayor de sus gene-
raciones ms jvenes y amplias capas
de poblacin adulta analfabeta. En pro
de la democracia y de su desarrollo eco-
nmico deban encontrarse formas y
medios para equipar, al menos a una
gran parte de la poblacin, con un m-
nimo de conocimientos y aptitudes. Por
otra parte, los programas educativos,
cientficos, sociopol ticos y culturales de
la organizacin haban seguido proce-
sos de desarrollo di ferentes y se senta
la necesidad de un marco conceptual
comn.
El impulso ms fuerte en la poltica y
actividades relativas a la educacin per-
manente de la organizacin tuvo su ori-
gen en Aprender a ser, informe de la
Comisin I nternacional de D esarrollo
Educativo presidida por Edgar Faure
(Faure, 1972) . El informe refleja en gran
medida el trabajo de su brillante presi-
dente y lleva su sello distintivo. Contodo, se basa en el trabajo anterior de
la UN ESCO .
D e hecho, se haban organizado varias
conferencias internacionales importan-
tes sobre educacin de adultos ( p.e.
Elsaneur, que se remonta a 1949, y
M ontreal, 1960) , en las que se haban
asentado los fundamentos conceptua-
les y se haba preparado el terreno para
un nuevo concepto poltico de amplio
alcance que pudiera inspirar y guiar todoel programa educativo de la UNESCO ,
al tiempo que hiciera posible estable-
cer la conexin con sus actividades cien-
tficas, culturales y polticas.
En 1970, Aprender a ser haba sido
precedido por el trabajo de Lengrand
Introduccin al aprendizaje permanen-
te (Lengrand, 1970) , en el que ya se
perfilaban las principales lneas de tra-
bajo que el informe de Faure iba a ela-borar. La base de Aprender a serpue-
de caracterizarse sumariamente como un
nuevo humanismoque, sumado a las
elevadas ideas que haban inspirado la
creacin de la organizacin, estaba
enraizado en el deseo innato del hom-
bre de aprender y reforzaba el trabajo a
favor de una nueva sociedad ms hu-
mana. Este concepto concordaba con
la misin poltica y sociocultural gene-
ral de la UNESCO y, en particular, con
su compromiso por el entendimiento yla paz mundiales, con el avance cultu-
ral y cientfico en beneficio de la huma-
nidad y con el internacionalismo como
medio para impedir que el nacionalis-
mo llegara a convertirse, una vez ms,
en causa de conflictos y guerras. Re-
uni en torno a la UNESCO a Estados
mi embros desarrollados y en proceso
de desarrollo, del Sur y del N orte, re-
presentando una amplia gama de reg-
menes polticos alrededor de un con-
cepto, idealista y movilizador, que to-
dos podan suscribir. Los objetivos se
formularon de un modo suficientemen-
te global y flexible para poder ser acep-
tados por pases en diferentes fases de
desarrollo econmico y cultural y con
regmenes polticos distintos.
La OCDE, con Educacin recurrente:una estrategia para el aprendizaje per-
manente (K allen y Bengtsson, 1973),
tuvo, de acuerdo con el subttulo, un
objetivo ms modesto: defini la edu-
cacin recurrente ( trmino uti lizado porla Comisin sueca U 68 y conocido
i nternaci onalmente graci as a O lof
Palme, por entonces M inistro de Edu-
cacin de Suecia) como una estrategia
que consiste esencialmente en exten-
der la oferta de oportunidades educati-
vas bsicas a lo largo de la vida del in-
dividuo, de manera que estn disponi-
bles cuando se necesiten ( para este tema
ver: G . Papadopoulos, 1994, p. 113).
El modelo de educacin recurrente fuedefendido como una alternativa al pe-
rodo de educacin inicial, cada vez ms
largo, que retena a los jvenes en la
escuela alejados de la vida real, como
UNESCO: ( ...) L a ba se d e
Apr end er a ser p u ede ca -
r ac ter i z a r s e suma r i ament e
com o u n nu evo h uma ni s-
moque estaba enr a i za do
en el deseo inn ato d el hom-b re de ap r ender y re f o r z a -
ba el t r aba j o a f avo r de una
nueva soc i edad ms hu ma-
na( . . . )
La OCDE, con Ed u ca ci n
r ecu r r en te: una es t ra teg ia
pa r a l a f o rmac i n per ma -
nente( ...) , def in i la edu-
c a c i n r e cu r r e n t e c om o
una est r a teg ia qu e cons i s -te esenc ia lmente en ex t en-
d er l a o f er t a d e opo r t u n i -
da des edu ca t i vas bs icas
en el t r anscu r so de la v ida
de l i n d i v i d u o , d e maner a
qu e estn d isp on ib les cua n-
do se necesi ten ( . .. )
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mnimo hasta la ltima etapa de la ado-
lescencia. La O CD E trataba de romper
ese ciclo ininterrumpido de educacin
inicial, dada la total evidencia de su
inefi cacia y sus costes cada vez mayo-
res, unidos a los desilusionantes bajosresultados que los informes de la orga-
nizacin en materia de educacin ha-
ban contribuido en gran medida a con-
firmar.
La crtica al sistema educativo existente
represent un papel importante en el
pensamiento de la O CD E. G ran parte
de la ineficacia de la educacin se de-
ba -as se pensaba- a la orientacin de
la escuela en favor de mucha informa-
cin pero poca accin( la expresin seha tomado de las publicaciones de
Colleman) . La alternancia entre educa-
cin y trabajo u otra actividad era un
elemento esencial en la nueva estrate-
gia propuesta.
D e conformidad con el conjunto de la
tarea de la O CD E, la educacin recu-
rrente tena una fuerte connotacin eco-
nmica. Permita reunir la educacin
formal inicial y la formacin de adultos
y en el trabajo en una nica poltica
encaminada a conseguir una serie de
objetivos comunes educativos, econ-
mi cos y sociales. Una de las consecuen-
cias que se consideraba ms importan-
te era el establecimiento de una rela-
cin ms flexible entre educacin y for-
macin, por una parte, y trabajo, por la
otra, a fin de que la educacin y la for-
macin sintonizaran con las necesida-
des reales del mercado de trabajo y de
las personas.
Ese tipo de poltica de educacin recu-rrente requerira un cambio gradual,
pero a la larga radical, de la poltica
educativa, de modo que sta organiza-
se toda la educacin postobligatoria con
miras a hacer posible tanto la alternancia
entre educacin/formacin y trabajo
como el retorno efectivo a la educacin,
formal o no formal, cuando se necesi-
tara. Sin embargo, el informe destacaba
que, adems del trabajo, tambin el ocio
y la jubilacin deban ocupar un lugar
importante y que, de igual manera, elaprendizaje recurrente debera servir
para mejorar la calidad de los mismos.
As, la educacin recurrente remediara
algunos de los principales fallos del sis-
tema educativo, al tiempo que ofrece-
ra una alternativa educativa a gran es-
cala, que se adecuara a las necesida-
des de la sociedad del futuro
(op.cit.p.7).
Comienzo del decenio de1970: balance del pasado yanteproyectos para el futu-ro
El sincronismo en la aparicin de estos
tres paradigmas internacionales de
aprendizaje permanente en los prime-
ros aos del decenio de 1970 coincidicon la aparicin de multitud de publi-
caciones muy crticas con la educacin
formal. G ran parte de stas inspi raron
e influyeron directamente en la forma-
cin de los nuevos conceptos y polti-
cas sobre el aprendizaje permanente.
Los malos resultados del sistema en
cuanto a la promocin de la igualdad
de oportunidades en la educacin ha-
ban sido ya demostrados en Estados
Unidos por Coleman. Posteriormente,
Jencks present pruebas convi ncentes
del escaso i mpacto de la escuela, en
comparacin con la situacin socio-
econmica de los alumnos y con las
aptitudes innatas, sobre el nivel profe-
sional y los ingresos. Su trabajo se ha
utilizado a menudo como argumento en
contra de una mayor inversin en edu-
cacin y de la realizacin de reformas
educativas de elevado coste ( Jenk s,
1972) .
En Europa, la investigacin de H usnhaba llegado a las mismas conclusio-
nes, pero tambin haba permitido iden-
tificar en la escuela las vari ables espec-
ficas que promueven el cumplimiento
de objetivos educativos. De este modo
ayud a justificar la reforma educativa
( ver Husn, 1974) .
En todo caso, el mensaje fundamental
de todas las publicaciones sobre el tema
era que, al margen de lo bien funda-
mentada y organizada que estuviera laeducacin inicial, tena una escasa ca-
pacidad para conseguir sus metas, ya
fuese en cuanto a igualdad de oportu-
nidades, competencias del profesorado,
El sin cr oni smo en la ap a-
r i c i n de es t os t r e s pa r a -
d igma s in ter nac iona les de
educac i n pe r manen t e en
los p r im er os aos d el dece-
n io d e 1970 coinc i d i con laapa r i c in de pu b l i cac iones
mu y cr t ica s con la edu ca-
ci n fo r ma l.
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capacidades y competencias o cualifi-
cacin para el mercado de trabajo.
La escuela tambin haba sido atacada
por otros flancos. En el punto de mira
de estas crticas estaba la escuela comoinstitucin supuestamente monopoliza-
dora de la transmisin del saber, capa-
cidad que haba perdido haca mucho
tiempo. La escuela, segn se deca ms
adelante, era un instrumento de
adoctrinamiento y opresin de la espon-
taneidad en las manos de Estados que
estaban obsesionados por la necesidad
de ensear a los nios respeto por la
ley, disciplina y otras virtudes que sus
buenosciudadanos deban poseer. La
escuela tend a a perpetuar las jerarquassociales exi stentes, a entrenar a la dcil
fuerza de trabajo que los empresarios
queran. M ataba la iniciativa y la curio-
sidad innata de los nios. U no de los
autores, Paul G oodman, ti tul un pri-
mitivo anlisis suyo sobre el tema
D eseducacin obligatoria (G oodman,
1962, reimpreso en 1972). En l citaba
a Einstein: D e hecho, es casi un mi la-
gro que los modernos mtodos de ins-
truccin an no hayan sofocado por
completo la sagrada curiosidad de in-
vestigar.
Entre las diversas propuestas de cam-
bio radical, la desescolarizacin de la
sociedad de Ivan I llich ( I .I llich, 1970)
es probablemente la ms conocida. Su
mensaje radical ha oscurecido de algu-
na forma sus propuestas, algunas de
ellas tiles todava, como su concep-
cin de las redes educativas. Pero el
optimismo de I lli ch en cuanto al deseo
humano de aprender -optimismo com-
partido, a este respecto, por muchosautores de proyectos educativos radi-
cales- y en cuanto a la capacidad del
hombre para reunirse con las personas
adecuadas y crear por s mi smo las con-
diciones necesarias para su aprendiza-
je, se consider por parte de muchos al
borde de lo utpico - aunque en los
tiempos actuales de I nternet algunas de
las concepciones de I lli ch parecen me-
nos irreales.
Pocos crticos llegaron tan lejos comoJencks, que concluye su D esigualdad
con esta memorable afirmacin ( por la
que ha sido frecuentemente criticado en
Estados U ni dos, al ser considerada
criptocomunista) : Si queremos superar
esta tradicin ( p.ej. la de contar con la
escuela para contribui r a la i gualdad
econmi ca) , tendremos que establecer
un control poltico sobre las institucio-
nes econmicas que conforman nues-tra sociedad. Esto es lo que en otros
pases normalmente llaman sociali s-
mo.. ., ( op.cit. p.265) .
En el decenio de 1960 y en los aos
iniciales del decenio siguiente se haba
producido tambin una profunda refor-
ma de la educacin inicial. D iversos
pases haban adoptado nuevas dispo-
siciones y se haba presentado nume-
rosas propuestas globales de reforma :
la Rahmengesetz en la RFA , la Loidorientationen Francia, la Contouren-
notaen los Pases Bajos, el informe de
la Comisin O ttosen en Noruega y el
ya mencionado informe final de U68
en Suecia. El principio de la educacin
permanente fue adoptado por todos
ellos, como en Inglaterra, donde ya fi-
guraba en la Ley de educacin de 1944.
Qu ha ocurrido con la
educacin permanente?
Los nuevos teoremas fueron en su con-
junto bien aceptados por los pol ticos
de los pa ses ms desarrollados, que
vieron en ellos una salida contra la du-
racin cada vez mayor y el aumento de
los costes de la educacin inicial, as
como un medio para una mejor adap-
tacin de la educacin a las necesida-
des del mercado laboral. Los pases en
desarrollo quedaron impresionados por
la lgica del Aprender a ser, que res-ponda a su demanda de un enfoque
totalmente nuevo de la educacin des-
de la perspectiva de un desarrollo
global.
Sin embargo, se dieron poca prisa en
traducirlo a polticas educativas. En el
mbito de la O CD E, la Conferencia de
M inistros de Educacin que tuvo lugar
en Berna en 1973 asumi el principio
general de la educacin recurrente, afi r-
macin que se confirm en 1975, enEstocolmo. Pero tras este pequeo pro-
greso poco se avanz en este sentido y
aun lo conseguido sigui siendo como
un remiendo, desigualmente esparcido
( ... ) lo s ac tu a les p r ogr a-
mas de educac in de adu l -
tos , en sus ml t ip les var ian-
tes , no se cor r espo nden en
gener a l con los concep tos
o r i g i na r i o s ( . ..)
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educacin permanente -admitidos pero
no explcitamente asumidos por las or-
ganizaciones internacionales y ni siquie-
ra por la mayora de los pases miem-
bros- han dado paso a otros ms rea-
listas que sirven para mantener y me-jorar los sistemas sociales exi stentes,
pero que no introducen ningn cambio
radical.
t Poco se ha conseguido a partir de la
idea de recurrencia. Las uni versidades
han perdido la oportunidad de reorga-
nizar su enseanza para hacer posible
el verdadero reciclaje y abrir as sus
puertas a nuevas clientelas ( K allen,
1980) .
Faltan otros elementos esenciales de la
poltica de educacin permanente. Por
ejemplo, la legislacin relativa al per-
miso retribuido para estudios es reali-
dad en pocos pases y se ha visto con-
dicionada al aprendizaje profesional. Se
ha hecho poco en trminos de armoni-
zacin de ttulos y diplomas y, desde la
educacin formal, se mantiene prcti-
camente el monopolio sobre el acceso
al empleo cualificado.
El clima poltico y econmico del de-
cenio actual es muy diferente al del
decenio de 1960. N o est de acuerdo
con la concepcin, en cierto modo ut-
pica e idealista, de los primeros
paradigmas del aprendizaje permanen-
te. Es proclive a los programas de for-
macin permanentedirigidos al trabajo
y al empleo, preferentemente privados
y que reclamen poco del erario pbli-
co. La formacin en la empresagana
rpidamente terreno. Se hace slo una
excepcin donde los agudos proble-mas sociales amenazan el cli ma social,
como el desempleo juvenil. Aqu, los
poderes pblicos toman por s mismos
la iniciativa organizando y financian-
do programas que permiten un retor-
no a la educacin.
Se necesita una buena dosis de opti-
mismo y tolerancia para aceptar la opi-
nin de que los conceptos de aprendi-
zaje permanente, a pesar de todo, han
sobrevivido inclumes. Realmente, laidea general ha entrado en los plantea-
mientos polticos y tambin en muchos
programas educativos de educacin y
aprendizaje. Sin embargo, a mi juicio,
entre los distintos pases
( Papadopoulos, 1994, p. 115).
Una evolucin simi lar puede constatarse
en la U NESCO . Las sucesivas Conferen-
cias Generales han suscrito el conceptode educacin permanente que, sin em-
bargo, ha sido recortado rpidamente y
reducido a unas cuantas dimensiones
especfi cas, como los programas de al-
fabetizacin para pases en desarrollo
y, en especial, para apoyar la educa-
cin tradici onal de adultos ( ver
Lengrand, op.cit.125).
Q uizs sea el Consejo de Europa el que,
en su planteamiento general, ha per-
manecido ms fiel al principio de laeducacin permanente, si bien los sec-
tores ms tradicionales y asentados de
la educacin han ido afi rmando su pre-
ponderancia en sus programas a lo lar-
go de los aos, por lo que la connota-
cin originaria de este concepto ha sido
en cierta manera relegada.
No obstante, como el monstruo del lago
Ness, la educacin permanente y sus
equivalentes reaparece de forma regular
en los enfoques de las polticas interna-
cionales, bsicamente para situar en una
perspectiva ms amplia y dar una cober-
tura conceptual ms profunda a los ml-
tiples programas remiendo que efecti-
vamente se han promovido.
Excede de los objetivos de este artculo
realizar un listado de tales aplicaciones
parciales del concepto de educacin
permanente. Tal vez puede servir de
ayuda analizar de qu manera los ac-
tuales programas de educacin de adul-
tos, en sus mltiples variantes, no secorresponden en general con los con-
ceptos originarios:
t Se ha avanzado muy poco respecto
de la necesaria smosis entre educacin
y aprendizaje, por una parte, y, por otra,
el desarrollo cultural y social. El nico
sector en el que desde hace mucho tiem-
po se ha conseguido esta smosis es en
el de los tradicionales programas de
humani dadesde educacin para adul-
tos, especialmente los encaminados aldesarrollo comunitario.
t Los objetivos liberadores, emancipa-
dores y pol ticamente progresistas de la
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la connotacin ha cambiado profunda-
mente. D e alguna forma, es lo que ca-
ba esperar, dada la transformacin en
el clima poltico producida en las lti-
mas dcadas y la evolucin de las eco-
nom as de los pases desarrollados ha-
cia un modelo liberal: el generoso y
equilibrador concepto de educacin per-
manente, tal y como fue concebido en
sus pri meras etapas, ya no se adapta a
las efi caces y correctaseconomas de
mercado actuales.
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