LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS
CIENTÍFICOS/ACADÉMICOS:
DOS EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN
Mag. María del Rosario FernándezCONICET- UNR
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
Aproximación al texto científico/ académico
CAPÍTULO 1: LECTURA
1. Introducción
2. Perspectiva Teórica
3. Obtención de datos
3.1. Texto de análisis sin facilitar
3.2. Texto de análisis facilitado
3.3. Cuestionario entregado a los alumnos
3.4. Valoración del cuestionario
3.5. Valores y variables involucrados en el análisis
3.6. Estadística descriptiva
3.7. Estadística de prueba
4. A modo de conclusión
CAPÍTULO 2: ESCRITURA
1. Introducción
2. Análisis de las producciones
2.a: Variables vinculadas con la organización del paratexto
2.a.1: Inclusión de título
2.a.2: Inclusión de bibliografía
2.a.3: Inclusión de notas al pie
2.a.4: Cantidad de notas al pie
2.b: Variables vinculadas con el efectivo cumplimiento de la consigna
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2.b.1: Referencia al texto del Inca Garcilazo y efectivo análisis
2.b.2: Referencias a las distintas teorías
2.c: Variables vinculadas con la organización general del paper
2.c.1: Inclusión de párrafo de presentación
2.c.2: Planteo de objetivos en la presentación y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper
2.c.3: Planteo del tema en la presentación y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper
2.c.4: Planteo de la organización general del texto en la presentación y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper
2.c.5: Elaboración de párrafo de conclusión
2.d: Variables vinculadas con la “puesta en página” (Gombert,
1990) del texto
2.d.1: Dificultades en la construcción de cadenas semánticas
2.d.2: Dificultades en la construcción de espacios semánticos
2.d.3: Dificultades en la construcción de segmentos textuales
2.d.4: Dificultades en la construcción de períodos textuales
2.d.5: Dificultades pragmáticas
2.d.6: Dificultades en la construcción de un lector implícito
4. A modo de conclusión
PRESENTACIÓN
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Este libro persigue por objetivo acercar al lector una
concepción acerca del texto científico / académico (al cual nos
referimos en esta presentación) con los fines de mostrar dos
experiencias de investigación: una en lectura (capitulo 1) y otra en
escritura (capítulo 2). La primera de ellas fue llevada adelante en el
8vo año de dos escuelas de Rosario: San Miguel Garicöits y de la
EEMPA “Bandera Argentina” y tendió a analizar la incidencia de la
facilitación de textos científicos en la comprensión lectora. La
segunda, corresponde a una experiencia de producción de un paper
académico en el tercer año de la Carrera de Antropología de la
Universidad Nacional de Rosario. Iniciamos nuestro trabajo con una
aproximación al abordaje teórico de los textos científico/
académicos. Nuestra intención es que este libro sirva como ejemplo
para los docentes que trabajan en la EGB y la Universidad, pero
también para los alumnos universitarios quienes podrán encontrar en
él una descripción de los “errores” más frecuentes en la escritura de
ciertos textos académicos, como son los paper. A la vez, intentamos
abrir nuevos campos de investigación.
Aproximación al texto científico/académico
Ya Aristóteles había reflexionado sobre el tema de los géneros o
clases textuales. El interés de la retórica recaía en las circunstancias
enunciativas puesto que su preocupación era captar la atención y
conseguir adhesión.
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Para la retórica clásica los géneros discursivos o clases
textuales eran maneras distintas que poseía el hombre para
expresarse.
La etnongrafía del hablar, en nuestro tiempo, recuperó esta
problemática, definiendo a los géneros discusivos o clases textuales
como un tipo de acontecimiento definido por el contexto y que
cualquier hablante de una comunidad puede identificar.
Desde la perspectiva de Todorov, los géneros son moldes que
dan forma a los textos y es necesario descubrir las reglas que los
configuran.
Se caracterizan por tener rasgos propios, convencionalizados y
por asentarse en prácticas sociales que están también
convencionalizadas y que se dan en los distintos ámbitos de la
experiencia humana. Son formas discursivas estereotipadas definidas
por sus características externas a las que se asocian características
lingüísticas y son repertorios abiertos. Estas concepciones se
sofisticaron hasta llegar a la noción de hipergénero (término
propuesto por Adam, 1992) y de tipos de textos (término propuesto
por Welrich, c). Éstos últimos son formas estereotipadas definidas
por sus características lingüísticas internas (mientras que las clases
textuales suponen además factores contextuales y dependen de la
taxonomia que el propio hablante produzca), se reconocen por su
estructura informativa y por los rasgos gramaticales, son una lista
cerrada (mientras que las clases textuales son repertorios abiertos) y
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tienen un carácter abstracto (mientras que las clases textuales tienen
esquemas gráficos prototípicos o siluetas). Cuando hablamos de
hipergénero o tipo de textos nos referimos a términos tales como
narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, instructivo. Amado
(2002) postula que siempre existen esquemas textuales; que los
hablantes no producen tipos de textos sino clases textuales
(esquemas que contienen información lingüística, pragmática y
estratégica y sólo se valen de los esquemas que les proveen los tipos
según sus necesidades comunicacionales); que no hay que confundir
clase textual con tipo textual: la clase textual es una práctica
discursiva reconocida por una comunidad de hablantes y el tipo de
texto es sólo un esquema abstracto que sólo contiene información
sobre la organización textual y que no siempre es reconocido por los
hablantes; que establecer el tipo textual es sólo uno de los múltiples
aspectos que puede tenerse en cuenta a la hora de caracterizarlos.
Fayol (1997) sostiene que los tipos son reconocidos por sólo el 20%
de los adultos (mientras que las clases textuales son conocidas por
todos los hablantes alfabetizados aunque más no sea de manera
pasiva)1
1 Para Sandig (72) los textos son esquemas de acción que suponen por parte de los hablantes la puesta en juego de su competencia comunicativa que guarda relación tanto con el conocimiento de la gramática textual como con el conocimiento de las clases textuales (carta, folleto, e-mail, chat, conferencia, noticia) y sus posibles aplicaciones. Para Sandig una descripción teórica de las clases textuales debe incluir a los grupos de usuarios de las distintas clases textuales pues esto permite describirlas según su relevancia social en tanto que instrumento de comunicación en una determinada comunidad. De este modo se puede determinar qué clases textuales son dominadas en forma activa (saber producir y saber comprender) y pasiva (únicamente saber comprender) por los distintos grupos de usuarios (por. ej. todos nosotros somos usuarios activos de una
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Para ADEI (2006), los tipos de textos2 son modelos
convencionales y pueden describirse como relaciones típicas entre
las características contextuales (situación), comunicativo-funcionales
y estructurales (gramática y tema). Los textos son un producto de la
historia y pertenecen al acervo cotidiano. Ejercen una influencia
normativa, pero al mismo tiempo facilitan la comunicación en la
medida en que transmiten pautas fijas para la producción y
carta pero somos usuarios pasivos de una sentencia judicial o de una receta médica)En esa misma línea Gülich (86) sostiene que el saber sobre las características de las distintas clases textuales es parte del saber cotidiano de los hablantes puesto que responden a contextos concretos de interacción y se constituyen en la interacción. Para Gülich las clases textuales son marcos de orientación supraindividual no rígidos, sujetos a modificaciones pues se establecen interactivamente.Para Bernárdez (95) el concepto de prototipicidad (ver este concepto en mi trabajo sobre "Aspectos semánticos") es una magnitud fundamental para entender aspectos relacionados con el procesamiento textual. A mayor prototipicidad existe una menor variación con lo cual existe una mayor posibilidad de automatización. Dado esto ni el productor ni el comprendedor necesitan realizar frente a las formaciones prototípicas operaciones complejas de cálculo. De modo que las configuraciones textuales son formas que garantizan el máximo éxito con el mínimo gasto de energía.Para Bernárdez existe una estrecha relación entre los diversos contextos comunicativos y la configuración textual. En situaciones semejantes tienden a aparecer textos semejantes, es decir que las clases de textos tienen formas más o menos estereotípicas o prototípicas que adoptan según las diversas situaciones comunicativas (p. ej. pensemos en la conversación telefónica por medio de un teléfono fijo y por medio de un teléfono móvil). Si se producen cambios en el contexto se producirán cambios en las configuraciones prototípicas pues dependen de factores culturales, históricos. (p. ej. esto puede observarse cuando se ven programas de televisión de otras décadas o se leen diarios o revistas viejas)
2 Recordemos que en su origen, la palabra texto significa tejido. La palabra texto se puede definir así: una unidad de contenido, compleja y coherente, con función comunicativa. (cf. Brinker, 1987).
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recepción.
Para describir las características culturales de los textos se
utiliza el concepto de "modelo". Un modelo es la combinación de
elementos comunicativo-funcionales, de contenido, estructurales y
lingüísticos que hacen a los tipos de texto. En otras palabras: lo que
diferencia "una monografía" de una "tesis". El esquema que
deberiamos plantearnos es el siguiente:
Función (¿Para qué?)
Contenido/Tema (¿Qué se escribe?)
Estructura (¿Qué orden se sigue?)
Estilo (¿Qué elementos lingüísticos se utilizan?)
En lo que respecta a la función del texto, deberemos atender a
la función comunicativa que cumple el texto. Caben las siguientes
preguntas: Yo, como persona que escribe, ¿qué objetivo persigo; por
qué y para quién escribo? En este sentido, las posibilidades varían.
Un texto informativo, por ejemplo, o un informe, presentan
conocimientos; un texto apelativo llama a la acción (la publicidad,
por ejemplo) (cf. Brinker, 1985). La función o funciones textuales
(por lo general predomina una) determinan la forma lingüística y
temática. A su vez, la función de un texto, puede reconocerse a través
de dichos elementos
En lo que atañe al contenido del texto: resulta de vital
importancia la revisión de elementos como el índice que nos permite
comprobar cuántas partes contiene el trabajo y en qué extensión
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fueron desarrolladas. A partir de él también podremos visualizar el
"Grado de abstracción", es decir, la forma en que fue tratado el tema
(teórica o práctica) y a la proporción existente entre ambas. A partir
del índice, citas y comentarios puede comprobarse cómo se utilizan
las fuentes secundarias. ¿Se ha escrito un estado de la cuestión?
¿Cómo se presentan las opiniones ajenas?
En lo que respecta a la estructura. Se trata aquí de observar cómo se
“encastran” las diversas partes de un texto y cómo el tema, en el
sentido de "núcleo central del contenido" (Brinker 1985:50) se
desarrrolla a lo largo del mismo. Dicho de un modo muy general, hay
por lo menos tres posibilidades de desarrollar un tema:
- Descriptiva (presentación del tema a través de sus elementos
ubicados en el tiempo y en el espacio)
- Declarativa (presentación lógica de hechos a partir de reglas)
- Argumentativa (justificación de una afirmación a través de la
presentación de argumentos)
La forma de desarrollar el tema se transmite a través del tipo de
relación que existe entre el tema del texto y el de los párrafos y entre
las partes del texto y las oraciones. Estrechamente relacionado con lo
anterior está la jerarquía que existe entre los temas. Se trata aquí de
analizar, a partir del esquema de la estructura de los textos, si las
partes guardan relación entre sí o si constituyen simplemente una
sucesión de párrafos.
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En una encuesta que la Unión Europea (ARDEUI, 2006) realizó
entre docentes universitario, hubo unanimidad en creer que la
estructura básica de un texto académico resultaba la siguiente:
* Introducción: que incluye:
Presentación del tema
Justificación del sentido del trabajo
Estado de la cuestión
Descripción de la metodología
Descripción de la estructura
* Desarrollo - Núcleo – Exposición: resulta descriptivo y
argumentativo. "Normalmente descripción y argumentación con citas
bibliográficas". En el estilo académico alemán el desarrollo también
es descriptivo y con aclaraciones pero sobre todo argumentativo.
Todo debe justificarse. Las relaciones lógicas se establecen de
manera explícitamente a través de conectores. (por que ... como ... de
allí que ... de modo que ...). En el estilo académico español lo común
y corriente es un equilibrio entre descripción y argumentación
* Conclusión: que demanda:
Una síntesis del trabajo / resultados esenciales / conclusiones
La evaluación personal fue un criterio sólo mencionado por
25% de los encuestados
Perspectivas sobre futuras investigaciones
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* Bibliografía
En coincidencia con esta perspectiva, Amadeo (2002) postula
que el texto académico es un texto en el que se busca hacer
comprender o bien demostrar un saber, tiene su nivel
macroestructural, es decir su nivel temático, claramente expresado
para que no haya lugar a ambigüedades. Su organización prototípica
podría esquematizarse del siguiente modo:
Coincidimos con este autor en que:
“Hablar de textos académicos supone hablar de un conjunto de
clases textuales que circulan en las instituciones educativas y que
giran en torno a saberes expertos.
En este caso nos limitaremos a los textos académicos cuya función
básica es explicar o bien demostrar un saber. Caracterizaremos
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estas clases textuales, teniendo en cuenta dos aspectos: los aspectos
discursivos y la organización del contenido”
Para Padrón (1996) texto académico es
“cualquiera de las producciones orales, escritas,
audiovisuales, etc. que tienen lugar en el marco de las actividades
científicas y universitarias, que responden típicamente a la intención
básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de
alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las
distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local,
nacional o transnacional. TA son, por ejemplo, un artículo de una
revista especializada en alguna disciplina, una clase magistral de
apertura de un curso universitario, un trabajo de grado o de
ascenso, una ponencia en unas jornadas de investigación, un
registro documental en video acerca de un hecho bajo estudio, etc.
No serían, en cambio, textos académicos cosas como las películas de
las salas de cine o TV, las obras literarias, los documentos
religiosos, las alocuciones políticas, las comunicaciones cotidianas,
etc. En síntesis, si presuponemos una definición ordinaria de lo
'académico' como un ámbito particular en que se desarrollan
actividades de producción y transmisión del conocimiento
institucionalizado, entonces serán textos académicos todos aquellos
productos comunicativos (físicamente perceptibles o ´leíbles´) que se
generan en ese ámbito. Las universidades, los centros de
investigación y, más en general, las organizaciones vinculadas al
conocimiento sistemático-socializado constituyen las 'academias', es
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decir, las entidades donde se genera ese tipo de textos. Es por eso
que el TA tiene un carácter eminentemente institucional y
corresponde a un esquema comunicativo particularmente
diferenciado de los esquemas individuales, domésticos o cotidianos,
en el sentido de que pertenece al género de los comportamientos
formales y altamente regulados desde el punto de vista social: es un
hecho eminentemente transindividual o supraindividual”.
En esta línea de pensamiento Manni (2006) señala que cada
comunidad científica genera, de acuerdo con su disciplina específica,
sus propios géneros discursivos aunque, “es posible encontrar una
propiedad común a todas las producciones textuales de estas
comunidades de identidad disciplinar. Cualquier texto producido ya
sea por un físico, un cientista social o un teórico de la literatura –
aunque se diferencien por su temática, su forma de escritura y su
manera de argumentar- presenta un patrón común: la información,
las ideas o el conocimiento proporcionado en tales escritos son
controlados por la propia comunidad disciplinar. Esto es, ningún
conocimiento circulará entre los textos producidos en estos ámbitos
si no está legitimado o controlado por los mecanismos propios de los
expertos en la disciplina de la que se trate… Este rasgo de control
de la información proporcionada es lo que caracteriza, a nuestro
modo de ver, los textos académicos” (39).
Dentro del contexto académico pueden distinguirse diferentes
marcos situacionales, que resultan importantes para el análisis e
interpretación de cada texto en particular. Así, por ejemplo, el marco
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situacional definido por los requerimientos de graduación en el
sistema educativo profesionalizante (tesis, trabajos de grado...),
cuyos textos asociados revisten rasgos característicamente diferentes
a aquéllos de los textos generados en el marco situacional definido
por requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o
contratadas, por ejemplo) o a aquéllos de los textos generados en el
marco de la competitividad profesional (trabajos de ascenso,
concursos...) o en el marco de la difusión y el intercambio científico-
tecnológico (revistas especializadas, por ejemplo), etc.Los textos
académicos no son todos de un mismo perfil, sino que varían a partir
del marco situacional que los genera.
Según su orientación pragmática, los textos académicos son
caracterizados por Padrón (1996) conforme respondan a los
siguientes sistemas de actos:
1. Textos orientados a RESPONDER una pregunta
Son los típicos textos investigativos, que parten de una
incógnita asociada a una determinada relación teoría-hechos, y que
elaboran representaciones donde se determina un valor para esa
incógnita. Pero esta acción de Responder varía de acuerdo al tipo de
incógnita y de representación asociada, en los siguientes términos:
1.1. Textos orientados a DESCRIBIR: se responde a incógnitas del tipo
“¿cómo es x?”, “¿qué es x?”, “¿qué propiedades satisface x?”, etc.
Este macro-acto da lugar a textos de base descriptiva, los cuales,
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dentro de una estructura diacrónica, corresponden a la fase inicial de
los programas de investigación.
1.2. Textos orientados a EXPLICAR: se responde a incógnitas del tipo
“¿por qué x?”, “¿qué clase de hechos x interdepende de los hechos
z?”, “¿cómo incide x en z?”, etc. Este macro-acto da lugar a textos de
base explicativa o interpretativa, cuyos resultados son modelos
teóricos o teorías de salida (w-teorías), los cuales, dentro de una
estructura diacrónica, corresponden a una segunda fase de los
programas de investigación, aquélla en que, una vez saturadas las
descripciones de hechos, se pasa a buscar conexiones de dependencia
entre los mismos.
1.3. Textos orientados a CONTRASTAR conocimientos (validar,
evaluar...): se responde a incógnitas del tipo “¿es cierto que p ® q?”,
“¿Se comportan los hechos z según indica el modelo x?”, “¿Es
consistente el modelo x?”, etc. Los textos generados por este macro-
acto responden a la intención de determinar las virtudes de una teoría
o explicación previamente construida. Son, por tanto, textos de base
contrastiva. Dentro de una estructura diacrónica de los programas de
investigación, corresponden a una tercera fase en que se someten a
prueba los conocimientos teóricos producidos. E
1.4. Textos orientados a APLICAR conocimientos: se responde a
incógnitas del tipo “¿cómo hacer para que x?”, “¿cómo incrementar
la calidad de la acción x?”, etc. Se trata esta vez de textos que
contienen propuestas de acción o secuencias operativas conducentes
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a una situación ideal, partiendo de una cierta dificultad u obstáculo
procedimental. Son textos de base aplicativa o tecnológica y
corresponde a la última fase diacrónica de los programas de
investigación, aquélla en que los conocimientos ya validados se
explotan o aprovechan para transformar el entorno, controlar los
obstáculos e incrementar el rendimiento de las acciones racionales.
2. Textos orientados a DEMOSTRAR una proposición (o conjunto de
proposiciones)
Obedecen al antiguo concepto de ‘tesis’, en el sentido de que
todo el acto discursivo se diseña en función de evidenciar la verdad
de una proposición. Existen mecanismos lógico-matemáticos
(aplicando reglas de derivación de un sistema formal) y formas
verbales (argumentativas) de demostración.
3. Textos orientados a PROBLEMATIZAR
Se busca mostrar faltas de correspondencia o de acuerdo entre
los datos de conocimiento de un sistema o entre los conocimientos y
los hechos o entre las situaciones ideales y las situaciones reales. La
consigna que ofrecimos a nuestro alumnos (ver capítulo 2) se
inscribía en este tipo de acto.
4. Textos orientados a SISTEMATIZAR datos de conocimiento
(organizar, compilar, registrar)
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Estos textos no crean conocimiento nuevo ni reafirman o
contradicen conocimientos dados ni plantean problemas; más bien
funcionan como 'memoria' de todo ello. Pueden tener la simple
intención de inventariar productos académicos o bien la de
difundirlos o divulgarlos.
Amadeo (2002) analiza los aspectos discursivos de los textos
académicos tomando en consideración su contexto de producción y
dentro de éste, la intencionalidad, el “productor”, el “comprendedor”
y el tema. En cuanto a la primera, los textos académicos pueden
tender a:
Hacer comprender
Demostrar un saber
“La actividad principal que se desarrolla en un texto
académico es la de explicar. Explicar es hacer comprender alguna
cosa, modificar un estado de conocimiento” (Amadeo, 2002)
En cuanto al productor, en ocasiones cumple la función de
“explicador”, es decir, un lugar docente, ya sea porque posee un
conocimiento del cual carece el “explicatorio”.
Explicador y explicatario tienen una relación de asimetría
funcional. Esta asimetría se debe al distinto grado de conocimiento
que ambos poseen sobre algún aspecto.
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Pero también el productor es un demostrador. El productos
sigue determinadas estrategias discursivas, entendidas como los
distintos recursos de los que se vale el productor pata lograr su
propósito comunicacional, es decir su intencionalidad. Entre ellas
Amadeo menciona:
a) Oposición saber vs. creer
Gracias a la gestión explicativa del Explicador, el explicatario
realiza una tarea interpretativa tanto de lo que el explicador dice
como de la intención con la cual la dice. Gracias a esta tarea
interpretativa se produce en el explicatario un cambio en su estado
cognitivo. Esta tarea interpretativa supone la integración de un nuevo
conocimiento con un conocimiento anterior. En el texto quedan
huellas de esta gestión explicativa que permite al explicatario
integrar este nuevo conocimiento que a veces puede oponerse a
creencias erradas. Surgirán expresiones del tipo: "se cree X pero
ahora se sabe Y".
b) Indicación de las fuentes de saber
En la gestión explicativa suele citarse las fuentes como una
forma de legitimar lo que se explica. Por ej. Yo puedo decir que he
estudiado este tema en un libro reciente publicado por la UNR
Conicet y que fue escrito por Solana y Mugica. Sin embargo esto no
es un modo de citar una fuente, tal como indica la Unión Europea
(ADIEU, 2006), el discriminar la voz propia de la ajena requiere de
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ciertos resguardos. En cuanto a la relación con las voces citadas, las
opiniones son divergentes: hay quienes están a favor de la crítica e
insisten en que debe ser moderada, mostrándose respeto por las
opiniones ajenas. En varias ocasiones se mencionó en la encuesta a
profesores universitarios que la crítica no es un procedimiento
corriente. El estilo académico alemán exige la crítica explícita y
abierta hacia las opiniones ajenas. En este aspecto, el estilo español
es mucho más cuidadoso y humilde. En cuanto a la propia voz del
autor, los encuestados indicaron que la información debe ocupar un
85% del espacio discursivo contra un 15% destinado a las opiniones
del propio autor. El texto académico español contiene una visión
propia y personal de las cuestiones tratadas. En el alemán, sin
embargo, si bien está presente de manera más contundente, la crítica
aparece "envuelta" en construcciones pasivas , pasivas reflejas,
construcciones de infinitivo, etc.) El estilo académico español es en
cierto modo más personal y quien escribe presenta su opinión de
manera más directa. La expresión explícita de opiniones personales
no sólo es aceptable sino deseable. Sin embargo deben diferenciarse
claramente de las opiniones ajenas. En los trabajos académicos
alemanes la opinión personal aparece "arropada" en expresiones
impersonales. En el estilo académico español opiniones propias y
ajenas deben diferenciarse claramente.
c) Tendencia al uso de la tercera persona
La explicación es un discurso de tercera persona porque está
orientado hacia un referente, el objeto de la explicación.
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d) Estrategias para introducir información nueva
Comprender supone adquirir un nuevo conocimiento no
disponible al momento de recibir la explicación. Esta adquisición
supone la integración con saberes preexistentes. Para que el
explicatario pueda integrar esta información el explicador utilizará
maniobras enunciativas que permitan al explicatario activar
información disponible para integrar la nueva información. Estas
maniobras son:
e) Comparación y metáfora
Tanto la metáfora como la comparación funcionan como
puentes entre el conocimiento preexistente y el nuevo conocimiento
si ambas aluden a un conocimiento disponible. En ambos casos el
elemento nuevo se compara, se pone en una cierta relación de
semejanza con el elemento conocido. Por eso ambos recursos tiene
un gran poder explicativo y son a menudo utilizados por los
explicadores.
f) Definiciones
Las definiciones sirven para presentar nuevos conocimientos
cuando aparecen en primer lugar y luego son explicadas,
ejemplificadas, ilustradas, etc.. Hay dos clases de definiciones:
f.1: Definición explicativa: Cuando despliega un concepto. La
marca lingüística mas utilizada es la expresión "X es un ..."
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f.2: Definición metalingüística: Aquella que aclara el significado de
un término
g) Estrategias para aclarar información ya dada
Estas estrategias suelen aparecer después de las anteriores. Se
caracterizan por presentar reformulaciones. Estas reformulaciones
pueden ser:
h) Reformulaciones expansivas
h.1: Definición: Cuando despliega un concepto presentado
primeramente desde el conocimiento ya disponible por parte del
explicatario.
h.2: Ejemplificación: Maniobra que consiste en mencionar casos
concretos a continuación de un concepto abstracto.
i) Reformulaciones reductivas
i.1: Denominación: Consiste en la presentación del nombre con el
cual se conoce un concepto ya desplegado con anterioridad.
i.2: Resumen: Consiste en la recuperación de las ideas vertebradoras
que se han desarrollado hasta un punto. Puede presentarse al final o
en instancias intermedias.
i.3: Paráfrasis: Consiste en un enunciado que sintetiza con otras
palabras algo ya dicho.
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j) Estrategias paratextuales
Son maniobras enunciativas de distinta índole. Algunas trabajan
sobre el plano de la expresión de la lengua, es decir sobre los
aspectos observables de la grafía. Otras combinan elementos
lingüísticos con elementos icónicos y otras utilizan solamente
elementos icónicos.
j.1: Facilitadores de la lectura: Entre los cuales se cuentan:
j.1.a: Diferenciación de bloques tipográficos: Sirven para ayudar a
jerarquizar la información. Con distintas tipografías se presentan el
texto central, la introducción, etc..
j.1.b: Uso de recuadros: Para resaltar conceptos o definiciones.
Puede incluir cambio de grosor, variante, color o espaciado y uso de
resaltadores
j.1.c: Uso de pastillas: Cuando una información profundiza algún
punto presentado que se aparta del hilo que conduce al texto, es
común que aparezcan pequeños textos independientes que trocean la
información.
k) Aclaradores conceptuales
Son las redes, diagramas, ilustraciones, mapas, etc..
En cuanto al tema, Amadeo (2002) lo considera como
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“factor contextual porque el tema está instalado ya en el seno de
una sociedad, es algo de lo que ya se ha hablado. Y los
diferenciamos del tópico que es lo que concretamente sobre ese tema
se dice en un texto concreto.
En la mayoría de las interacciones cotidianas se explica lo que
por algún motivo no está disponible en la enciclopedia del
explicatario. En los contextos institucionalizados este saber no está
disponible en el explicatario porque supone cierto grado de
especialización.”
Según Menéndez (2006), el texto académico se caracteriza por
ser eminentemente referencial-representativo y por tener como
finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un
tipo de discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del
registro formal de la lengua, por utilizar un lenguaje objetivo con un
léxico preciso y específico (Cassany, 2000). En palabras de Wagner
(1989) requieren de una “selección de formas más esmeradas, lo que
implica un evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante,
inversamente proporcional a su competencia lingüística”. Desde el
punto de vista de su producción, este tipo de texto es la
manifestación de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en
acción de una serie de estrategias de tipo cognitivo que corresponden
a un repertorio de procesos mentales de diversa complejidad: la
definición de un propósito, la activación de información en la
memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento de la
tarea, la búsqueda, selección, comprensión y síntesis de información
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proveniente de fuentes diversas; la organización de las ideas, la
verbalización de éstas y la revisión o control de lo escrito. Todo ello
requiere por parte del productor, que despliegue al máximo su
competencia de escritura, entendiendo por tal junto con Morales
(2006) a la “capacidad que posee un individuo para textualizar,
según las normas que rigen la producción escrita, sus ideas,
conceptos, creencias, sentimientos, necesidades, en un contexto de
situación dado. Implica conocer, además, el tipo de texto que va a
realizar, su superestructura, el tipo de registro, el tema, el léxico, de
acuerdo con la situación de comunicación en la que está envuelto”
Queremos cerrar con la siguiente cita de Amado (2002), para
quien las condiciones de producción de un trabajo académico se
resumen en que debe ser:
“- Pertinente: Que resulta oportuno y adecuado
- Programático: Que sigue un programa o un orden
- Positivo: Basado en hechos reales y comprobables
- Perspicaz: Que ve con agudeza y profundidad
- Preciso: Claro, conciso, que dice lo esencial” (Amado, 2002)
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< [ 28 ] >
CAPÍTULO 1: LECTURA
< [ 29 ] >
< [ 30 ] >
En este capítulo nos dedicaremos a analizar una experiencia
llevada a cabo en el 8vo año de dos escuelas de Rosario: San Miguel
Garicöits y de la EEMPA “Bandera Argentina”. Esta labor fue
realizada a instancias de la profesora de Ciencia Biológicas,
Alejandra Valparda, a quien agradecemos el habernos permitido
trabajar con sus alumnos. El origen de esta investigación estuvo en la
inquietud de la docente al observar que sus alumnos tenían ciertas
dificultades para compren textos científicos que, si eran facilitados
por ella, resultaban de más sencillo acceso. Para ello creamos una
situación experimental (ver apartado 4.3) en la que sometimos a
juicio la lectura de un texto sobre la fotosíntesis a dos grupos de
alumnos: uno que lo leían sin facilitar y otros que lo leían facilitado
(hemos seguido, para ello, el criterio de Fernández, 2006)
1. Introducción
Elegimos para esta investigación dos poblaciones escolares de
diferentes edades pero con un nivel socio-cultural muy similares:
8vo. año EGB del colegio San Miguel Garicöits nº 1101 (12 a 14
años) con comedor escolar y copa de leche ubicada en el centro de
Rosario y 1er. Año de la EEMPA, Bandera Argentina, nº 1310 (18
años en adelante) ubicada en la localidad de Alvear a 20 km. Este
último grupo son persona subocupadas o desocupadas, algunos
reciben ayuda social a través de diferentes planes, completando sus
ingresos con trabajos temporario.
< [ 31 ] >
En el siguiente gráfico mostramos la distribución porcentual
de los alumnos según la escuela a la que asisten.
Colegio al que asiste
49,5%
50,5%
Bandera Argentina
San Miguel Garicolts
En los últimos años se ha ido produciendo un
desmantelamiento intelectual; uno de los problemas de la juventud es
la ausencia de la representación clara del futuro. Los jóvenes se
quedaron con tiempo por delante, pero sin perspectivas futuras. Están
sometidos a una situación donde esta cercada la posibilidad de
construcción de metas, hay una ideología adaptativa, donde se
plantea a los chicos que lo que tienen que hacer es sobrevivir. Como
dice Silvia Bleichmar, en su libro “Dolor País” (Cáp. 2: Derrota de
pensamiento), no hay conocimiento fundamental, no hay
< [ 32 ] >
esencialidades, no existen totalidades, no hay verdad, ni certeza, ni
universalidades, hoy todo es singular, particular, relativo e incierto.
Desvalorizados en su esfuerzo personal e ideológico, deben enfrentar
también, la precarización laboral, el debilitamiento familiar, la falta
de consenso acerca de lo que está bien y lo que está mal. Hoy todo es
difuso, pérdida de normas y valores frente a la fragilidad de los
límites y prohibiciones. En este marco nos preguntamos por la
escuela. En otro tiempos portadora de un mandato fundacional
explícito, ¿dejó de ser moderna?, su formato escolar sigue siendo
moderno pero atravesado por políticas educativas poco claras,
implementadas según criterios ambiguos del momento, impedida
entonces, de organizarse y sistematizar los intereses de los
principales protagonistas, pues ya no sólo debemos contener
deshilvanadas generaciones de jóvenes producto de un tejido social
fragmentado y hasta diluido, sino que también se debe enfrentar a
cómodas y livianas redes de información del saber que desestiman
sin quererlo, a la cultura escolar, perdiendo la misma toda
legitimidad. Hoy el predominio de la imagen de los medios de
comunicación enfrentan y subordinan el saber escolarizado, mucho
más allá de la actuación y cualificación del mismo. A diario se repite
que se debe “hablar y escribir correctamente”.¿Qué significa esto?
¿Qué experiencia estamos fomentando o cuál estamos dejando de
lado? ¿Cuáles son las competencias mínimas que un estudiante debe
tener para que podamos asegurar que ha comprendido un texto?¿Qué
características deben tener los materiales de lectura?¿Se debe todo el
tiempo ofrecer materiales “facilitados” o conviene pasar a los textos
< [ 33 ] >
científicos originales? Si es así, ¿cuándo hacerlo?. Con esta
inquietudes es que se llevó adelante la investigación que aquí
mostramos. La escuela debe seguir siendo formadora e informadora,
sin embargo, investigaciones académicas recientes muestran que el
campo de las instituciones educativas está “fragmentada”, con este
término se pretende dar cuenta de configuración de la desigualdad
caracterizada por brechas tan hondas, que es difícil encontrar
continuidades entre uno y otro fragmento. Las propuestas
pedagógicas, los perfiles de los docentes, los valores con los que
socializa a los jóvenes y en general el universo cultural que
caracteriza a uno y otro fragmento son tan diferentes que construyen
mundos incomparables. A su vez, estas distancias no son sólo
culturales sino que traducen profundas desigualdades en la
distribución de los recursos y de futuras oportunidades. La escuela ya
no es un espacio donde intercambian los diferentes, sino un lugar de
socialización entre iguales. Este período se caracteriza, además, por
una serie de cambios culturales entre ellos, el desarrollo de los
medios masivos y las tecnologías electrónicas. Éstas desafían a la
institución escolar, tanto en su función transmisora de conocimientos
y saberes, como en su carácter de socializadora de niños y jóvenes.
Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba casi
exclusivamente por la lectura alfabética, lo que ahora sabemos que
no es así. Para algunos autores, la escuela se transformó en un lugar
de enfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual. El
objetivo de esta investigación no fue incursionar en esta distinción
entre lo alfabético y lo audiovisual, sino el centrarnos en lo primero,
< [ 34 ] >
puesto que creemos que la escuela no puede renunciar a su mandato
primero: alfabetizar, mandato que, muchas veces, no estamos seguros
de cumplir. A nuestro juicio, es necesario avanzar en una
reconstrucción institucional que, vinculada con su nuevo contexto,
concilie la universalización de los diferentes niveles educativos con
una efectiva incorporación de saberes y conocimientos científicos, la
adquisición de la cultura letrada con el acceso a nuevos formatos
textuales y la diversidad de propuestas pedagógicas con una mayor
igualdad.
Escogimos este tema junto con la profesora de Ciencias
Biológicas porque pensamos que la falta del vocabulario científico,
la incapacidad para comprender ciertas paráfrasis propias de un
texto expositivo, la incorporación de información accesoria y no
sólo de la fundamental son componentes que obtura el aprendizaje
en las Ciencias Naturales. Creemos que es punto de análisis porque
todos los textos escolares están atravesados por estas cuestiones.
El objetivo perseguido en la investigación fue comparar el
nivel de comprensión de los estudiantes según se enfrenten con un
texto científico facilitado o sin facilitar.
2. Perspectiva teórica:
Tal como señalan Fernández, Corbella y Müller (2003), la
lectura ha sido definida y escudriñada desde una postura
pansemiótica hasta el mero desciframiento de la letra. Sin duda
< [ 35 ] >
alguna, estas diferentes y antagónicas nociones influyen en las
formas en que se evalúa la capacidad lectora de los sujetos. Desde
una postura pansemiótica, acordamos con Rosa (1996) en que “el
hombre es un ser gráfico” y en que, desde esta perspectiva,“la
lectura sería anterior a la escritura” y bajo su dominio caería
cualquier acto interpretativo como, por ejemplo, mirar el cielo , ver
las nubes y de ello concluir que lloverá. Las nubes se erigirían,
entonces, en signos que leemos. Ahora bien, aún cuando acordamos
con esta noción sumamente amplia de lectura, consideramos que ella
no nos resultará absolutamente operativa para los fines que
perseguimos en esta tesis puesto que los problemas que solemos
enfrentar como docentes, no son que nuestros alumnos miren (lean) e
interpreten el cielo o el techo del salón, sino que “se las vean” con
textos académicos que en numerosas ocasiones nuestros alumnos
perciben con extrañeza.
Los textos científico/ académicos “suelen estar vinculados al
quehacer científico, ser muy variados, heterogéneos, pero casi todos,
de un alto grado de complejidad, que puede deberse a diversas
razones: a los conocimientos previos que demandan, a la presencia
de citas- cuyo criterio de inclusión o cuya orientación argumentativa
no siempre es evidente-, o, por ejemplo, y entre muchas otras
razones, a la construcción de complejas redes conceptuales cuya
interpretación requiere, justamente, que se las lea en red, en
sistema” (Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002, pág. 7). Un aspecto de
fundamental importancia en relación con la elección de los textos
sobre los cuales se elabora un examen de comprensión es, como
< [ 36 ] >
señalan las autoras, la distinción entre el polo “expositivo/
explicativo” y el “argumentativo”. El primero “se presenta como
un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o como
un saber teórico” , “tiende a borrar las huellas del sujeto y a
instaurar una distancia que genere el objeto de objetividad”, “las
fronteras entre discurso citante y citado son nítidas”, “se propone
informar” y “la dimensión cognitiva resulta la central”; en tanto
que el polo argumentativo “se presenta como la construcción de
nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo”, “el
sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de los otros”,
“aparecen distintas formas de contaminación de voces”, “se
propone persuadir y, a la dimensión cognitiva, se agrega la
emocional”. Ambos polos, si bien caracterizan a ciertos tipos de
textos académicos, pueden darse combinados. En relación con esto, y
en vinculación con nuestra investigación, hemos tomado un texto
que responde al polo expositivo/ explicativo.
La explicación se caracteriza por intentar dar cuenta de hechos,
encontrando sus causas y no sólo describirlos. Persigue por finalidad
“modificar el entorno cognitivo del receptor en el sentido que tenga
otra perspectiva sobre algún aspecto de la realidad. No hay
intención de persuadir o de convencer como en el texto
argumentativo, sino de proporcionar información, precisar algún
aspecto poco claro; o bien explicarlo de manera diferente” (Manni,
2006: 66) El punto de partida del texto explicativo es la delimitación
de problema a dilucidar, realizándose una pregunta básica (que a
< [ 37 ] >
veces está implícita). De este modo, primero se presenta el problema3
y luego se le da respuesta4.
Analizaremos cómo se dan estas características de la
explicación en el texto original (sin facilitar) propuesto a los alumnos
del 8vo año.
La pregunta implícita resultaría: ¿qué es la fotosíntesis? , de la
cual se sabe, desde el título del texto, que es un “proceso”, lo cual
supone, para el lector, que deberá encontrar momentos, o “pasos”
que lo caractericen. Lo primero que el texto ofrece es la definición de
fotosíntesis: “El proceso mediante el cual los autótrofos elaboran su
propio alimento se denomina FOTOSÍNTESIS.” y a continuación
se explica que “sólo se produce en presencia de energía generalmente
lumínica y biomateriales” y se indica el ámbito donde se efectúa el
proceso: “se realiza en el interior de las células de las hojas y de los
tallos verdes; especialmente, en una organela llamado cloroplasto”.
Este último concepto es ampliado por una paráfrasis explicativa de
ampliación: “en cuyo interior se encuentra el estroma, de estructura
semilíquida, y un sistema de membranas replegadas, los tilacoides,
3 En tal caso, “se hace referencia a un objeto, fenómeno o hecho complejo que se ofrece como algo desconocido o algo difícil de comprender. Llamaremos a esta instancia de motivación epistémico: motivación porque inicia lo que Falchini llama movimiento explicativo, epistémico porque responde a una acción que lleva a un conocimiento” (Manni, 2006: 66)
4 “Ésta es la instancia resolutiva. El escritor da las razones, las causas o las motivaciones que responden a la pregunta inicial. Un esquema explicativo necesariamente tiene esta instancia en la que el objeto, fenómeno hecho complejo queda explicado y se resuelve el problema cognoscitivo” (Manni, 2006: 66)
< [ 38 ] >
que se agrupan para formar granas”. Esta paráfrasis permite situar el
principal elemento que interviene en la fotosíntesis, definiéndoselo:
“En el interior de estas membranas se encuentra la clorofila, que es el
principal pigmento encargado de captar la energía luminosa.” Una
vez explicados todos estos elementos, el texto ahonda en el proceso
mismo: “El proceso consta de dos etapas”, discriminándose y
caracterizando cada una de ellas: “Etapa fotoquímica” y “Etapa
bioquímica”
En la escuela, de algún modo, se ha tendido a “naturalizar” el
hecho de leer textos de matemáticas, historia, filosofía, química o
biología sin pensar en que pueden ofrecer enormes obstáculos a los
alumnos. En una práctica cotidiana e inconsciente, los profesores han
ido “adaptando” los textos que damos como lectura a sus alumnos
con el fin “facilitarles” su interpretación. Es por ello que en esta
investigación nos proponemos estudiar qué ocurre cuando se brinda
un texto de biología que corresponde al polo expositivo/explicativo5
según se haya o no facilitado, preguntándonos si esta tarea (la de
facilitación de los textos) influye en la interpretación lectora. Para
ello adoptamos un criterio de lectura que va más allá de la letra. Bien
sabemos que aún sujetos capaces de leer “correctamente” (si es que
esta calificación puede ser aplicada a la lectura) un texto en voz alta,
5 Arnoux (1998) piensa que los textos por ella designados como “expositivos constituyen una continuidad que se mueve entre los dos polos citados. A juicio de Manni (2006), esta perspectiva “es muy interesante porque no se centra en una dicotomía, no plantea que los textos o son explicativos o son argumentativos, sino que éstos se mueven entre ambos polos. De lo que resulta, entonces, que un texto argumentativo puede recurrir a ciertas estrategias explicativas, o viceversa.” (64)
< [ 39 ] >
pueden no haber comprendido nada o muy poco del material. Esto
quiere decir que el acto de leer no es un desciframiento, entendiendo
por tal, no una tarea de interpretación hermenéutica, sino la
capacidad de correlacionar determinado grafema (en nuestra
escritura alfabética, “letra”) con determinado fonema (sonido). Esta
visión simplista y reduccionista de la lectura entraña la noción tácita
de que la comprensión del texto adviene como una sumatoria: el
hilado de determinados sonidos, produce una palabra; ésta, a su vez,
se liga con otras, constituyendo oraciones y, finalmente, el conjunto
de oraciones (y su comprensión) nos permitiría organizar nuestra
interpretación general del sentido del texto. En esta práctica
acumulativa, nada debe quedar sin asegurar, es por ello que se hace
tanto hincapié, desde esta perspectiva, en el elemento léxico6. Es por
ello que cuando ofrecimos la versión facilitada del texto, ésta no se
relacionó sólo con la permuta lexical de términos científicos por
otros más familiares (ver apartados 4.3.1 y 4.3.2) sino con otros
aspectos que también pueden tornar más sencilla la tarea de
6 En tal sentido resulta pertinente recordar la opinión de Alvarado (1994) cuando nos dice que “...Cuanto más coincida el léxico de que dispone [el lector] con el vocabulario empleado en el texto, más fácil le resultará la reconstrucción mental del modelo. Este proceso es progresivo, ya que la lectura no es lineal, sino que procede por tanteos: se elaboran hipótesis a medida que se avanza y se evalúa lo ya leído. El modelo mental es una representación jerárquica de los datos sucesivos que el lector obtiene del texto. Para construir es representación o macroestructura semántica, el lector debe ser capaz de establecer relaciones de coherencia entre las frases. Por más que conozca los significados de las palabras y entienda las frases aisladas, si no puede establecer relaciones entre ellas, la comprensión fracasa. A su vez, la construcción del modelo descansa, en buena medida, en la posibilidad del lector de representarse analógicamente la situación o el mundo al que hace referencia el texto (Vega, 1990)” (Alvarado, 1994, pág. 81)
< [ 40 ] >
interpretar, tal como ha sido la inclusión de elementos
paratextuales (como las viñetas) que permiten una mejor
distribución y focalización de la información; la inclusión de
perífrasis explicativas y con la eliminación de información
especifica y excesivamente técnica del texto original a fin de que
los alumnos pudieran centrarse en los contenidos principales del
texto.
3. Obtención de los datos
Para esta investigación se utilizará la información obtenida por
métodos cuantitativos y cualitativos. Por medio de cuestionarios se
tratará de observar conocimientos que permitan ser escudriñables.
Sobre la base del contexto real se evidenciarán dificultades en la
interpretación de textos de las Ciencias Naturales.
El abordaje será fundamentalmente cuantitativo y tenderá a
efectuar la estadística descriptiva de las variables bajo estudio
(sección 3.6) y la estadística de prueba (sección 3.7) en donde se
pondrá en tela de juicio nuestra hipótesis. Para ello cada una de las
variables bajo estudio fue cruzada con la variable “tipo de texto
leído” (sin facilitar y facilitado), que se constituirá en nuestra
variable interviniente. Luego, se realizó el Test de Chi- cuadrado
(explicado en el apartado 3.7) a fin de indagar si la hipótesis es
estadísticamente válida, es decir, nos permitirá saber si existen
< [ 41 ] >
diferencias estadísticamente significativas entre el grupo que leyó el
texto científico original y el grupo que leyó el texto facilitado.
Para la elaboración del instrumento de análisis utilizamos el
proceso de facilitación del texto original que abajo se detalla:
a) Permutas de términos científicos por términos facilitados
Términos científicos
Términos facilitados
b) Perífrasis explicativas
c) Eliminación de información específica del texto original al
facilitado
d) Viñetas como formas facilitadoras en la organización de la
información del texto
Obtención de los datos
Los datos analizados han sido recogidos a partir de
cuestionarios planteados a los alumnos de las escuelas Escuela San
Miguel Garicöits y de la EEMPA “Bandera Argentina”.
Explicaremos, a continuación, cuál fue el texto científico informativo
fuente y cómo lo modificamos para facilitarlo. En todos los casos,
los alumnos contestaron un mismo cuestionario.
< [ 42 ] >
3.1: Texto de análisis sin facilitar
PROCESO DE LA FOTOSÍNTESIS
El proceso mediante el cual los autótrofos elaboran su propio
alimento se denomina FOTOSÍNTESIS. Sólo se produce en
presencia de energía generalmente lumínica y biomateriales.
La fotosíntesis se realiza en el interior de las células de las
hojas y de los tallos verdes; especialmente, en una organela llamado
cloroplasto. Los cloroplastos están formados por dos membranas,
una externa y otra interna, en cuyo interior se encuentra el estroma,
de estructura semilíquida, y un sistema de membranas replegadas,
los tilacoides, que se agrupan para formar granas. En el interior de
estas membranas se encuentra la clorofila, que es el principal
pigmento encargado de captar la energía luminosa. Aunque los
cloroplastos contienen otros pigmentos, como la xantofila y el
caroteno, la clorofila es el que predomina.
El proceso consta de dos etapas: una que se realiza en presencia
de luz y, por ello, se denomina etapa fotoquímica; la otra, que no
requiere luz, se denomina etapa bioquímica.
Etapa fotoquímica: En esta etapa, que se lleva a cabo en las
granas de los cloroplastos, es indispensable la presencia de la
energía lumínica para que se inicie el proceso. Por un lado, la energía
lumínica es captada por la clorofila y almacenada en unas moléculas
especiales llamadas ATP (adenosin-tri-fosfato). Por otro lado, la
< [ 43 ] >
energía se usa también para descomponer las moléculas de agua
(H2O) que hay en el interior de la célula. De esta manera, por cada
molécula de agua que se descompone, quedan libres dos átomos de
hidrógeno y uno de oxígeno. Los átomos de hidrógeno serán usados
en la siguiente etapa, mientras que cada átomo de oxígeno se une con
otro para formar una molécula de oxígeno (O2). Las moléculas de
oxígeno que se forman durante la fotosíntesis son liberadas a la
atmósfera
Etapa bioquímica: Esta etapa, que se lleva a cabo en el
estroma de los cloroplastos, consiste en una sucesión de reacciones
químicas, en la que se utilizan los átomos de hidrógeno y la energía
que se generaron en la etapa fotoquímica. Además, en estas
reacciones, interviene el dióxido de carbono (CO2), que la planta
toma del aire. Como resultado de esta reacción, la planta sintetiza
moléculas de glucosa(C6H12O6), que serán utilizadas como alimento
por todo el organismo.
Luego de la fotosíntesis, la planta elabora, a partir de la
glucosa, el resto de los materiales orgánicos que su cuerpo necesita,
es decir, otros hidratos de carbono, proteínas y lípidos. En la
fabricación de algunos de estos compuestos, la planta utiliza los
minerales que toma del suelo como el nitrógeno.
< [ 44 ] >
3.2: Texto de análisis facilitado
PROCESO DE LA FOTOSÍNTESIS
El proceso mediante el cual los vegetales elaboran su propio
alimento se denomina FOTOSÍNTESIS. El nombre proviene de la
palabra griega foto, que significa luz , y síntesis, que significa
proceso. Sólo puede producirse en presencia de luz.
La fotosíntesis se realiza en el interior de las células de las
hojas y de los tallos verdes; en la organela llamada cloroplasto. El
cloroplasto está formado por tres membranas, en la más interna se
encuentra la clorofila (de color verde), que es la encargada de captar
la luz necesaria en la primera etapa. En el interior de esta membrana
se encuentra una sustancia semilíquida, que es dónde se lleva a cabo
la segunda etapa.
1era. Etapa LUMINOSA: se capta del suelo el agua
con las sales minerales y el dióxido de carbono de aire.
La luz captada por la clorofila, separa la molécula de
agua en sus dos componentes hidrógeno y oxígeno; los
átomos de oxígeno se juntan de a dos y van al aire en
forma de gas y los hidrógenos pasan a la segunda etapa.
Se lleva a cabo en la membrana interna del cloroplasto.
2da. Etapa OSCURA: se lleva acabo en el centro del
cloroplasto (estructura semilíquida). Aquí se juntan los
hidrógenos que quedaron del agua con el dióxido de
carbono y se elabora el alimento más simple llamado
< [ 45 ] >
glucosa. Luego con la glucosa la planta elaborará otros
alimentos más complejos.
3.3: Cuestionario entregado a los alumnos
1) ¿Qué entiendes por fotosíntesis?
2) ¿Dónde se realiza?
a. Cromoplastos
b. Cloroplastos
c. Leucoplastos
3) ¿Qué sustancias se necesitan para comenzar el proceso?
a. Glucosa
b. Oxígeno
c. Dióxido de carbono
d. Agua
4) ¿Cuál es el resultado de la primera etapa?
a. Liberar oxígeno a la atmósfera
b. Fabricar alimento
c. Liberar energía
5) ¿Cuál es el resultado de la segunda etapa?
a. Liberar oxígeno a la atmósfera
< [ 46 ] >
b. Fabricar alimento
c. Liberar energía
< [ 47 ] >
3.4: Valoración del cuestionario
Todas las consignas fueron valoradas como:
ADECUADA - PARCIALMENTE ADECUADA - INADECUADA, según se
detalla más abajo:
CON
SIGNA
CRITERIO PARA LA ELECCIÓN DE RESPUESTAS
ADECUADA PARCIALMENTE
ADECUADA
INADE
CUADA
1 Proceso de
fabricación de
alimento que
realizan los
vegetales.
Proceso que realiza el
vegetal.
No contestar.
2 b a-b; b-c a-c3 c-d a-c; a-d; b-c; b-c a-b4 A a-b; a-c b-c5 B a-b; b-c a-c
3.5: Variables y valores involucrados en el análisis
Colegio al que asiste (variable nominal o categórica)
Valores:
1 San Miguel Garicöits
2 Bandera Argentina
< [ 48 ] >
3 Tipo de texto leído (variable nominal o categórica,
opera como variable de cruce)
Valores:
0 Sin facilitar
1 Facilitado
Definición de "Fotosíntesis" (variable nominal o categórica)
Valores:
0 Inadecuada
1 Adecuada
2 Parcialmente adecuada
Lugar donde se realiza la fotosíntesis (variable nominal o categórica)
Valores:
0 Inadecuada
1 Adecuada
2 Parcialmente adecuada
Sustancia requerida para comenzar la fotosíntesis (variable nominal
o categórica)
Valores:
0 Inadecuada
1 Adecuada
2 Parcialmente adecuada
< [ 49 ] >
Resultado de la primera etapa de la fotosíntesis (variable nominal o
categórica)
Valores:
0 Inadecuada
1 Adecuada
2 Parcialmente adecuada
Resultado de la segunda etapa de la fotosíntesis (variable nominal o
categórica)
Valores:
0 Inadecuada
1 Adecuada
2 Parcialmente adecuada
Cantidad de respuestas adecuadas (variable cuantitativa)
3.6: Estadística descriptiva
A continuación, mostraremos los porcentajes de respuestas
adecuadas, parcialmente adecuadas e inadecuadas en vinculación con
cada una de las consignas y discriminando los casos en que se dio el
texto facilitado y el texto sin facilitar. En líneas generales, y en
vinculación con la variable “Cantidad de respuestas adecuadas”,
diremos que las mismas presentan un promedio de 3 entre quienes
< [ 50 ] >
leyeron el texto sin facilitar y de 4 entre quienes lo hicieron
facilitado.
Ofrecemos el siguiente cuadro que sintetiza la información
para luego mostrar los gráficos de barras por cada una de las
consignas.
CONSIGNA
Texto FACILITADOAdecuada Parc.
Adecuada
Inadecuada
Primera 84% 6% 10%Segunda 96% 2% 2%Tercera 52% 42% 6%Cuarta 72% 8% 20%Quinta 88% 6% 6%
< [ 51 ] >
Texto SIN FACILITARAdecuada Parc.
Adecuada
Inadecuada
64% 6% 30%87% 7% 6%66% 19% 15%60% 12% 8%68% 0% 32%
Para la consigna 1: Definición del proceso de fotosíntesis
0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 % 1 0 0 %
T . f a c i l i t a d o
I n a d e c u a d a
P . a d e c u a d a
A d e c u a d a
< [ 52 ] >
Para la consigna 2: Lugar donde se realiza la fotosíntesis
0 % 5 0 % 1 0 0 %
T . f a c i l i t a d o
I n a d e c u a d a
P . a d e c u a d a
A d e c u a d a
Para la consigna 3: Sustancia requerida para comenzar la
fotosíntesis
0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 %
T . f a c i l i t a d o
I n a d e c u a d a
P . a d e c u a d a
A d e c u a d a
Para la consigna 4: Resultado de la primera etapa de la fotosíntesis
< [ 53 ] >
0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 %
T . f a c i l i t a d o
I n a d e c u a d a
P . a d e c u a d a
A d e c u a d a
Para la consigna 5: Resultado de la segunda etapa de la fotosíntesis
0 % 5 0 % 1 0 0 %
T . f a c i l i t a d o
I n a d e c u a d a
P . a d e c u a d a
A d e c u a d a
3.7: Estadística de prueba
La prueba de Chi-Cuadrado, aplicable a variables cualitativas o
categóricas, tiene por objetivo determinar “si las diferencias entre
< [ 54 ] >
las frecuencias de cada uno de los valores de la variable y unas
determinadas frecuencias teóricas son estadísticamente
significativas” (Ferrán Aranaz, 2001, pág.XXIX)
“Para decidir si la discrepancia entre los resultados
observados y los teóricos o esperados es muy grande, o
equivalentemente, si la probabilidad de encontrar dicha
discrepancia, cuando la hipótesis nula es cierta, es muy pequeña,
debe fijarse un nivel de probabilidad tal que sucesos con
probabilidad menor que dicho nivel induzcan a rechazar la hipótesis
nula. Al nivel de probabilidad elegido se lo denomina nivel de
significación, . En general, sus valores suelen fijarse en 0.1, 0.05 ó
0.01. En lo que sigue, para utilizar un criterio homogéneo, se
considerará en todos los ejemplos que el nivel de significación es
igual a 0.05.
El valor determina un valor crítico, dc, en la distribución de
d tal que la probabilidad de valores mayores que dc es igual a : P(d
≥dc)= Se define la región de rechazo como el conjunto de valores
tan extremos que, cuando H0 es cierta, la probabilidad de que la
muestra observada proporcione un valor entre ellos es menor o igual
que : (d ≥dc). La región de no rechazo, o de aceptación, será la
complementaria (d < dc).
Si dc es la discrepancia observada en la muestra, se denomina
p –valor asociado a dc a la probabilidad del conjunto de valores de
la distribución de d más extremos que dc. Es decir, el p–valor es la
probabilidad de obtener diferencias entre lo observado en la
muestra y lo esperado bajo la hipótesis nula al menos tan grande
< [ 55 ] >
como la discrepancia dc. Si dicha probabilidad es menor o igual que
, se rechazará la hipótesis nula al nivel de significación de . En
otras palabras, si el p-valor es menor que la diferencia entre lo
observado en la muestra y lo esperado bajo la hipótesis nula será
estadísticamente significativa al nivel de significación de .” (Ferrán
Aranaz, 2001, págs. 112 y 113)
Una vez realizadas las tablas cruzadas tomando como variable
de cruce al tipo de texto (facilitado y sin facilitar), el Test de Chi-
cuadrado arroja que existen diferencias estadísticamente
significativas para tres de las cinco consignas, a saber:
Consigna 1 (definición de fotosíntesis): p= 0,038
Consigna 3 (sustancia requerida para comenzar la fotosíntesis): p=
0,002
Consigna 5 (resultado de la segunda etapa de la fotosíntesis): p=
0,001
Esto quiere decir que en estos tres casos, las diferencias en las
respuesta son estadísticamente significativas, es decir, se rechaza la
hipótesis nula de igual comportamiento de los grupos, para mostrar
que los grupos, según hayan leído el texto facilitado o el texto sin
facilitar, responde de un modo distinto, lo cual equivale a sostener
que las respuestas depende de la facilitación o no del texto leído.
No ocurre así en el caso de las consignas 2 (lugar donde se realiza
< [ 56 ] >
la fotosíntesis) y 4 (resultado de la primera etapa de la fotosíntesis)
porque en ambos textos las respuestas a esas consignas están más
explicitadas que las restantes.
4. A modo de conclusión
En esta investigación, se había partido de la hipótesis de que la
comprensión del contenido de los textos científicos alcanza mejores
performances cuando éstos eran facilitados. Lo que, evidentemente,
intuyen en general los docentes y por ello ponen en práctica la
técnica de facilitación. Esto trae aparejado un problema: los alumnos
cada vez con menor frecuencia se ven “obligados” a leer textos
científicos en su discurso original, lo cual, creemos, lejos de
ayudarlos para conseguir una mejor competencia lectora les
simplifica el esfuerzo cognitivo que deben realizar. Evidentemente,
tal como lo indica la estadística de prueba (resultados del Chi-
cuadrado), la comprensión del contenido mejora para las preguntas 1,
3 y 5 que, son la que, precisamente, dan cuenta del proceso
explicado: la definición, la sustancia requerida y el resultado de la
fotosíntesis. Pese a que las diferencias no llegan a ser
estadísticamente significativas, también en las preguntas 2 y 4
hallamos que tuvieron un mejor desempeño quienes leyeron el texto
facilitado, tal como lo atestigua el 96% de respuestas adecuadas
(contra el 87%) para segunda y el 72% (contra el 60%), para la
cuarta.
< [ 57 ] >
Pensamos que si bien esta experiencia de investigación ha
podido dar cuenta de la incidencia de la facilitación textual en la
comprensión del contenido, tal como nos señala Manni (2006)
“Un buen lector no sólo reconoce el contenido del texto y
puede responder a la pregunta qué dice el texto, sino también
cómo está expresado tal contenido. Muchas veces, este
reconocimiento de las formas de los textos permite construir mejor
el significado del mismo” (62)
Creemos, por tanto, que en este derrotero, el de analizar la
capacidad para reconocer la forma y cómo ella puede o no influir en
la lectura, es que hay que orientar las investigaciones y las prácticas
en la propia escuela a fin de evitar una tendencia “facilista” y
“simplificadora” que, si bien produce en lo inmediato mejores
resultados, con el tiempo no favorece las actividades metacognitivas
a las que cualquier acto de lectura debería propender.
< [ 58 ] >
< [ 59 ] >
CAPÍTULO 2: ESCRITURA
< [ 60 ] >
< [ 61 ] >
1. Introducción
En esta capítulo nos proponemos analizar la experiencia de
escritura de papers académicos en el tercer año de la carrera de
Antropología (Fac. de Humanidades y Artes) de la Universidad
Nacional de Rosario. Coincidimos con Bono (2006) en las
dificultades que presentan los alumnos a la hora de realizar
producciones escritas y creemos que un error extendido entre los
profesores universitarios es considerar que si se conoce, el código
escrito los estudiantes serán capaces de escribir. Como señala
Cassenay (1995) se requiere haber desarrollado buenas reglas de
composición de los textos. Esta investigación, como veremos más
adelante, precisamente apunta en esta dirección: el universo bajo
estudio no presenta grandes inconvenientes en lo que al dominio de
lo escrito se refiere (si lo circunscribimos a la etapa de transcripción)
pero sí manifiesta enormes dificultades en lo que atañe a la
elaboración de un texto académico. Los docentes deberíamos poner
un especial interés en la corrección o revisión de los textos, definido
por Morales (2006) como un “subproceso de la escritura” en el que
el escritor se aparta e “interactúa con la primera [escritura] para
saber lo que tiene que decir, para clarificar las ideas y hacer el texto
más claro, legible y elegante. En esta etapa, el escritor se convierte
en lector y realiza desde un sondeo general del texto hasta una
edición línea por línea”. Este subproceso, para Smith (1981),
contempla la revisión, propiamente dicha y la edición. La revisión es
un proceso que le permite al escritor volver al texto, releerlo para
revisar las ideas, mejorar el texto global o puntualmente, trabajar
< [ 62 ] >
sobre lo escrito durante la elaboración de los distintos borradores. La
edición, por su parte, consiste en pulir el texto para hacerlo
apropiado para los lectores, no se modifica el texto sino se hace
legible. Por lo general, se realiza al final del proceso, en la última
versión, una vez conforme con el texto. El subproceso de revisión,
ocurre de manera recursiva en todas las etapas del proceso de
escritura, y durante su ejecución el escritor decide cómo revisar el
texto, de acuerdo con su propio estilo, leyendo, reescribiendo o
fijándose en problemas locales; puede verificar contenido, estructura,
progresión temática, claridad en las ideas, cohesión, concordancia.
Una vez satisfecho con el texto, el escritor se dedica a editar el texto,
mejorar los aspectos formales de la escritura: puntuación, ortografía,
sintaxis, trascripción.
Entre los aspectos que caracterizan a la revisión se encuentran:
Hace énfasis en el proceso. Comienza desde la etapa de preescritura
y cobra su valor esencial en la revisión de los distintos borradores.
En ocasiones se convierte en la preescritura del siguiente borrador.
Hace énfasis en el desarrollo de las competencias del escritor, lo
cual conduce a la producción de textos más cohesivos y mejor
elaborados.
Toma en consideración el texto en su totalidad: el contenido, los
propósitos del escritor y su audiencia (pragmática), la superestructura
y la microestructura del texto, y las normas gramaticales.
< [ 63 ] >
Es un proceso cooperativo y colaborativo, en el que participan el
docente, los estudiantes y otros colaboradores externos, con el
propósito de ayudar al escritor.
Es un proceso flexible, que promueve la adopción de estilos
personales.
Permite manifestar, claramente, cómo la corriente interna del
escritor, sus esquemas afectivos y mentales, sus conocimientos y su
competencia se modifican, se transforman.
Según Morales y Espinoza (2002), la revisión se puede abordar
desde distintas perspectivas. Tomando como referencia el propósito
de la revisión y el momento cuando se realice, se pueden clasificar
en global, parcial y puntual. En cambio, al considerar al agente quien
la realiza, se tiene: individual, grupal y colectiva. En cualquier
modalidad de revisión 7y en todo el proceso de escritura, se debe
7 Revisión global: Esta modalidad de revisión consiste en rever el texto globalmente, como una totalidad, para considerar aspectos de niveles superiores como la estructura retórica (la superestructura), la macroestructura (la representación global del contenido) y el componente pragmático. También es realizable cuando se persigue determinar si el texto se ajusta, totalmente, a las intenciones del autor y responde a la normativa vigente de la lengua en la que se está escribiendo. Puede incluir desde la revisión del primer borrador hasta la edición de la versión final del texto.
Revisión parcial: Esta forma de revisión tiene lugar cuando se considera parte del texto, para determinar, entre otras cosas, su pertinencia en relación con la macroestructura, su consistencia interna, su estructura y los mecanismos de cohesión.
Revisión puntual: consiste en detenerse a considerar algunos aspectos específicos en alguna sección del texto. Incluye, entre otras cosas, la pertinencia léxica, la ortografía de la palabra, la puntuación, la sintaxis, los elementos diagramáticos, tipográficos y holográficos y la adecuación del
< [ 64 ] >
considerar el texto como una unidad de significación, cuya
elaboración coherente es el propósito fundamental.
Smith (1981) sostiene que por la importancia que reviste la
revisión para el escritor (por los efectos que pueda tener sobre éste,
puesto que lo confronta con el texto), ésta es muy personal y la debe
realizar el mismo autor; en cambio, la edición puede (y debe) ser
llevada a cabo por terceras personas, ya que el editor puede ver el
texto desde otra perspectiva.
Sin embargo, en vista de que ésta es una propuesta didáctica, se
propone que la revisión puede ser realizada por otra persona como un
proceso colaborativo de aprendizaje (zonas de desarrollo próximo),
en el que un par más competente, un docente, o un especialista en
calidad de tutor o asesor, pueda contribuir con el desarrollo de la
competencia de escritura del escritor y, en consecuencia, con la
calidad del texto, como producto final. En el caso particular de esta
investigación, las revisiones realizadas por los alumnos estuvieron
sustentadas en observaciones efectuadas por el docente de cátedra8.
registro. Por lo general, el escritor realiza este tipo de revisión en las últimas versiones del texto; sin embargo, esto no impide que se realice en cualquier momento del proceso de escritura.
8 Según el agente quien la realiza, y de acuerdo con las consideraciones anteriores, en este contexto se proponen tres tipos de revisión:Revisión individual. Es el tipo de revisión en el que el autor del texto, o un agente externo, se detiene a leer la producción, para realizarle o sugerir modificaciones, transformaciones. Si el autor es un estudiante, la revisión puede ser realizada por él mismo, el docente, un par o algún otro colaborador. En el caso de que quien revisa no sea el autor, la revisión se realiza a través de entrevistas con éste, previa lectura del texto, para discutir posibles modificaciones. En este sentido, la revisión consiste en ayudar a que el escritor exprese lo que desea de una manera más cohesiva, coherente
< [ 65 ] >
No obstante ello, no se analizó la incidencia que las mismas tuvieron
sobre las nuevas versiones de los textos, aspecto que sería interesante
retomar en otra investigación. Se debe aclarar que, en cualquier
circunstancia, es el autor quien toma las decisiones sobre las
modificaciones del texto, y debe predominar, permanentemente, el
respeto hacia él. A través de la intervención externa o la
reconsideración del autor, en el rol de lector, la revisión ofrece la
posibilidad de que el texto sea visto como una totalidad, introducir
modificaciones que permitirán lograr un mejor producto. Además de
y lógica. Quien revisa busca que el autor observe y detecte las fallas de lo escrito, haciendo preguntas y confrontando ideas; hace que el escritor reflexione sobre los problemas que se presentan en el proceso, tanto los relacionados con el texto o con el proceso mismo de composición (bloqueos, lagunas, indefinición de los propósitos, de las intenciones). Esta revisión se puede realizar desde el inicio mismo del proceso de escritura, la preescritura, hasta la edición de la versión final del texto (Morales y Espinoza, 2002).
La conversación en todo el proceso permite al escritor ir desarrollando un texto de mayor calidad, mientras desarrolla su competencia comunicativa (lingüística, discursiva-textual, estratégica y sociolingüística, literaria y semiológica (Lomas, 1999: 37, en Rodríguez, 2001) y desarrollar su pensamiento.
Revisión grupal. Es el tipo de revisión que se realiza en grupo, ya sea porque la tarea es de autoría grupal o porque el grupo es externo al texto. Se puede dar cuando un grupo revisa una producción grupal, un grupo revisa una producción colectiva de la clase. Estos intercambios les permiten a los autores reflexionar sobre su propia escritura, argumentar sus puntos de vista y desarrollar la habilidad para revisar. De esta manera, pueden apreciar elementos que no hayan podido observar por sí mismos (Morales y Espinoza, 2002).
Revisión colectiva. Se realiza cuando un colectivo, toda la clase por ejemplo, revisa un mismo texto (independientemente del autor) con el propósito de sugerir modificaciones al autor para mejorar el texto y aprender de éstas (Morales y Espinoza, 2002).
< [ 66 ] >
la consecución de un mejor producto final, la revisión potencia un
amplio rango de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales y fortalece el desarrollo de competencias y el desarrollo
de los procesos superiores del pensamiento. Vista desde el punto de
vista constructivista, su propósito fundamental es la toma de
conciencia para lograr la formación de un escritor autónomo y
competente (Morales y Espinoza, 2002).
Puesto que esta investigación fue llevada a cabo en el contexto
de las clases regulares de Etnolingüística, cabe recordar que
“En general, la mayoría de los docentes apunta a enfatizar más las
dificultades que presentan los escritos que forman parte de las
tareas que ellos mismos les asignan a sus estudiantes que brindarles
elementos orientadores para la elaboración de dichos trabajos”
(Bono, 2006)
En relación con esta cita, diremos que nuestro interés con esta
investigación ha sido, precisamente, ofrecer una tarea que proveyera
a los alumnos de herramientas puesto que:
“….Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende
de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las
condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las
instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad
cognitiva” (Carlino, 2005:10)
< [ 67 ] >
Sin embargo, no queremos dejar de indicar que la labor de
investigación sobre sus escritos, el “énfasis en las dificultades”
también nos permite conocer cuáles son los puntos más débiles en
los que deberemos insistir.
La labor de reescritura que exigió la corrección de los papers se
enmarca en lo que Bereiter y Scardamalia (1992) denominan proceso
de “transformar el conocimiento” al que siempre precede el menos
maduro de “decir el conocimiento”. A fin de lograr esto, los
profesores no sólo debemos decir lo que sabemos, sino proponer
actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de
nociones y métodos de un campo de estudio “a través de participar
en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias de éste”
(Carlino, 2005:13) Nuestra investigación toma como concepto
fundamental el de “alfabetización académica”, entendiendo por tal al
“…conjunto de nociones y estrategias necesaria para participar en
la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades
de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la
universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y
pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa
también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una
comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
< [ 68 ] >
través de ciertas convenciones del discurso.” (Carlino, 2005:13 y
14)
Este concepto, tal como nos expresa Carlino (2005) “pone de
manifiesto que los modos de leer y escribir- de buscar, adquirir,
elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los
ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la
alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y
para siempre” (14)
Coincidimos con Kaufman (1994) en que las dificultades que
presentan los alumnos en el Ciclo Superior pueden deberse a las
escasas ocasiones que tuvieron durante su escolaridad primaria y
secundaria de interactuar con ciertos tipos de textos como los
académicos, y, sobre todo, de producirlos. De este modo, cuando se
ven requeridos de hacerlo, su estructura se les aparece como
excesivamente sofisticada y casi inaprensible. Esta autora ha
señalado la necesidad de que la tarea de escribir textos expositivos se
vea encuadrada en un adecuado contexto comunicativo, ser
orientados a destinatarios reales, precederse de la exploración de este
tipo de texto, su discusión y análisis, a la vez que, una vez iniciadas
las producciones de los propios alumnos, ser confrontadas con los
modelos y discutidas con las otras producciones de los pares en una
labor que involucre lo que Bruner llama una “inteligencia
distribuida” (1997) Sin embargo, tal como señala Carlino (2005) los
problemas que se plantean en la escritura en el Ciclo Superior no
< [ 69 ] >
pueden ser adjudicados solamente a un déficit en los años anteriores
de escolaridad, sino a que: “Las dificultades resultan inherentes a
cualquier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser
reconocido es que los modos de escritura esperados por las
comunidades académicas universitarias no son la prolongación de
lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son
nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes”
(23) De este modo, los alumnos se ven en la necesidad de poner en
funcionamiento nuevas prácticas discursivas, entendiendo por tales a
lo que ciertas comunidades hacen con el lenguaje, en determinados
contextos y según ciertos propósitos, conforme determinados valores
y supuestos epistémicos. Recordemos con Longo y Rodeiro (2006)
que: “Así, como género específico, los textos académicos necesitan
de un conocimiento acabado, vasto, preciso en cuanto a su forma y
estructura, sus requerimientos, su lenguaje, sus características
propias.
Las tesis, los informes, los proyectos científicos, las monografías, los
ensayos, los paper, las ponencias, los parciales, los trabajos
prácticos, las fichas y apuntes de clases son sólo algunas de las
formas que asumen los géneros académicos. Dominar sus
condiciones de producción, recepción, circulación, y su forma,
contenido y estilo, nos sitúan en un momento comunicativo preciso:
el de construirnos como enunciadores académicos”
La tarea asignada a nuestros alumnos consistió en que, a partir
de la lectura de un fragmento de los Comentarios Reales del Inca
< [ 70 ] >
Gracilazo9, realizaran una reflexión crítica acerca del concepto de
comunicación en vinculación con los postulados en etnolingüística.
Para ello, los alumnos debían escribir un paper individual organizado
en una presentación, un desarrollo del tema (lo cual exigía la
elección de un eje argumentativo para la exposición) y una
conclusión. Resultaba obligatoria la remisión al texto del Inca y, a
partir del mismo, la fundamentación de cómo se articulaba con las
distintas propuestas teóricas (Duranti, Cardona, Jakobson, Fernández
Güizzetti y de la cátedra -Fernández- Hachén) en torno del campo
disciplinar de la etnolingüística. Puesto que se trata de un trabajo de
escritura que parte de un paper inicial y de sucesivas correcciones
hasta lograr niveles de aceptabilidad, la labor emprendida resulta
diacrónica. Haremos hincapié en el abordaje metodológico y, muy
especialmente, en la formulación de la base de datos para el análisis
9 "Los españoles, haviéndole acariciado porque perdiesse el miedo que de verlos con barvas y en diferente traje que el suyo havía cobrado, le preguntaron por señas y por palabras qué tierras eran aquellas y cómo se llamava... El indio, por los ademanes y meneos que con manos y rostro le hazían (como a un mudo) entendía que le preguntavan, mas no entendía lo que le preguntavan ya lo que le entendió qué era el preguntarle, respondio a priessa (antes que le hiziessen algún mal) y nombró su propio nombre, diziendo, Berú y añidió otro y dixo Pelú. Quizo dezir: 'Si me preguntáis cómo me llamo, yo me digo Berú, y si me preguntáis dónde estava, digo que esta va en el río 1 Porque es de saber que el nombre Pelú en el lenguaje de aquella provincia es nombre apelativo y significa río en común (... ) Los cristianos entendieron conforme a su deseo, imaginando que el indio les havía entendido y respondido a propósito, como si él y ellos huvieran hablado en castellano, y desde aquel tiempo que fué el año de mil y quinientos y quinze o diez y seis, llamaron Perú a aquel riquíssimo y grande imperio, corrompiendo ambos nombres como corrompen los españoles casi todos los vocablos que toman del lenguaje de los indios de aquella tierra..." (lnca Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales, tomo 1, pág. 18)
< [ 71 ] >
estadístico de las producciones. Esperamos, con ello, colaborar en la
puesta en marcha de un coherente modo de evaluación. Rescatamos
la idea de poder ofrecer una forma de seguimiento individualizado de
los papers de nuestros alumnos, lo que nos permitirá un análisis
comparativo de las sucesivas versiones y, en consecuencia, del
proceso de corrección de la escritura.
Las producciones totales, resultaron 45, de las cuales, un 56%
de los alumnos (25 casos) pudieron escribir el paper un su primer
intento (con lo cual hemos considerado los valores que se
adjudicaron a esta primera versión, como pertinentes también para la
versión final, puesto que coinciden); un 40% (18 casos) efectúa dos
versiones y un 4% (2 casos) alcanzó las tres versiones.
1 v e r s i ó n
2 v e r s i o n e s
3 v e r s i o n e s
2. Análisis de las producciones
Comenzaremos nuestra exposición indicando las variables
utilizadas para nuestro análisis y los resultados obtenidos en función
del tratamiento de 45 primeras versiones y de las 45 finales.
Prestaremos especial interés a las diferencias que puedan arrojar la
< [ 72 ] >
comparación de quienes realizaron más de una versión, efectuando
una contrastación entre la primera y la última conforme a las
variables establecidas.
2.a: Variables vinculadas con la organización del paratexto
2.a.1: Inclusión de título (variable categórica)
En la totalidad de los casos NO se incluye título para el
paper inicial. Este particular modo de accionar se mantiene también
en las versiones finales. Quienes escribieron más de una, en ningún
caso incluye un título para su paper.
2.a.2: Inclusión de bibliografía (variable categórica)
La casi totalidad de alumnos, 41 (91%) NO incluye
bibliografía en el paper inicial. En la escritura de la versión final
este porcentaje desciende levemente al 78% en relación con la
totalidad de los casos. Sin embargo, es interesante destacar que entre
quienes escribieron dos o más versiones, el porcentaje que no
incluye bibliografía desciende al 65%, con lo cual se puede pensar
que en este aspecto, la corrección del texto original produjo una
mejora más significativa.
< [ 73 ] >
2.a.3: Inclusión de notas al pie (variable categórica)
Sólo en 3 casos (7%), los alumnos escriben notas al pie en sus
trabajos. El mismo porcentaje se da en el caso de las versiones
finales sobre la totalidad de los alumnos y no existe ningún caso de
sujetos que hayan escrito más de una versión que en las sucesivas
introdujera notas al pie.
2.a.4: Cantidad de notas al pie (variable cuantitativa)
De los tres casos citados en el apartado anterior, un alumno
incluye una nota al pie; otro, dos y un tercero, nueve (básicamente
asociadas con referencias bibliográficas), lo que representa, en todos
y cada uno de los casos, un porcentaje del 2,3%. Atendiendo a la
totalidad de alumnos (45), el promedio de presencia de notas al pie
no llega siquiera a 1.
2.b: Variables vinculadas con el efectivo cumplimiento de la
consigna
< [ 74 ] >
2.b.1: Referencia al texto del Inca Garcilazo y efectivo análisis
(variables categóricas)
Hacemos la distinción entre la referencia al texto de Garcilazo
y su efectivo análisis puesto que, en numerosas oportunidades hemos
observado que los alumnos sólo mencionan el texto disparador, pero
no trabajan sobre él. En tal sentido, diremos que, si bien un 69%
(31) de los alumnos aluden en la primera versión al texto del Inca,
sólo un 53% (24) lo analiza efectivamente. En un 87% los
alumnos se refieren al texto del Inca en sus escritos finales en
relación con la totalidad de los alumnos. Sin embargo, entre
aquellos que corrigieron sus originales, el porcentaje de alusión al
texto disparador alcanza el 95%. En cuanto al efectivo
cumplimiento del análisis de dicho texto, en la versión final sobre
la totalidad de los alumnos se llega a una incidencia del 71%, en
tanto que entre quienes escribieron más de una versión, este
porcentaje corresponde al 80%. El desfazaje entre los porcentajes
relacionados con la mención del texto disparador y su efectivo
análisis nos señalarían hasta qué punto para los alumnos resulta
dificultoso el articular el tratamiento de ciertas perspectivas teóricas
en función de la reflexión en torno de un texto disparador. De algún
modo, la “política” a seguir parece ser el resumir una tras otras las
teorías (sin siquiera articularlas) sin que esto implique una reflexión
conciente sobre algún texto más que aquéllos previstos como
material de estudio. No obstante ello, quienes corrigen sus escritos
iniciales, mejorar en el logro del análisis del texto del Inca, como se
ve en siguiente cuadro de resumen:
< [ 75 ] >
< [ 76 ] >
Versión Inicial
(sobre la totalidad de
alumnos)
Versión final
(sobre la
totalidad de
alumnos)
Versión final
(sobre los casos de
alumnos que
escribieron más de
una versión)Mención del
texto del Inca
69% 87% 95%
Efectivo
análisis del
texto del Inca
53% 71% 80%
0 % 1 0 0 % 2 0 0 % 3 0 0 %
M e n c i ó n T I
E f e c . A . T I
V . i n i c i a l
V . f i n a l t o t a l
V . f i n a l T . c o r r .
En el apartado que continúan, indicaremos los porcentajes en
que la obra de Jakobson, Duranti, Cardona, Fernández Güizzetti y la
propia cátedra son retomadas en los papers.
2.b.2: Referencias a las distintas teorías
< [ 77 ] >
En las versiones iniciales de los papers, la perspectiva teórica
más citada es la de Jakobson con un 38%; seguida de la de la
propia cátedra, 36%; la de Duranti, 31%; la de Cardona, 16% y
Fernández Güizzetti, 11%. Sólo en un 18% los alumnos se
“atreven” a mencionar otras posturas teóricas, cuando, en forma
verbal, se había aclarado en clase que no sólo era necesario aludir a
los autores estudiados, sino también a otros cuyas opiniones pudieran
compadecerse con el trabajo requerido. En las versiones finales de
los papers si observamos la totalidad de los casos, las tres
perspectivas más citadas conservan el mismo orden que en la
primera versión: Jakobson con un 53%, la cátedra con un 51% y
Duranti con un 42%. Sin embargo se cita más a Fernández
Güizzetti que a Cardona (29% contra 20%) y asciende el
porcentaje de perspectivas vinculadas con otros autores al 31%.
Entre quienes escriben más de un versión de su trabajo, continúa
siendo Jakobson el autor más citado (65%), seguido, esta vez, de
Fernández Güizzetti ( 60%) y de la cátedra (55%) y Duranti
(40%). Cardona es mencionado en un 15% y se da el porcentaje
más alto de cita de otras teorías: 40%.
Creemos que la mayoritaria elección de la obra de Jakobson se
debe a que el artículo de este autor (“El lenguaje común de
antropólogos y lingüistas”) permitía dar un pie preciso para cumplir
el objetivo de articular las perspectivas en etnolingüística con el
saber antropológico. En tal sentido, diremos que el 58% logra
efectivamente la articulación entre estos dos campos disciplinares
en su primera escritura del paper y un 77% en relación con la
< [ 78 ] >
totalidad de los casos en la versión final. Es de destacar que el 85%
de quienes corrigen sus textos logra esta articulación.
Si atendemos a la cantidad de referencias teóricas (variable
cuantitativa) en los papers iniciales, diremos que el promedio de
referencias teóricas mencionadas es de 2 y que la mitad de los
alumnos cita al menos una teoría o más. En las versiones finales,
la cantidad promedio de referencias teóricas citadas llega a 3 y la
mitad de los alumnos cita al menos 2. Estos últimos valores
también se dan en el caso de los alumnos que corrigieron sus
trabajos originales.
2.c: Variables vinculadas con la organización general del paper:
2.c.1: Inclusión de párrafo de presentación (variable categórica)
Sólo un 11% de los alumnos escribe un párrafo de
presentación para su paper inicial y 13% en la versión final,
observando la totalidad de los casos. El 10% entre quienes
escribieron más de una versión (5% delimitado gráficamente y
5% no) lo incluye. Este aspecto resulta altamente preocupante
puesto que este elemento textual es de vital importancia al permitir el
planteo de objetivos, hipótesis de trabajo y esquema general. Sólo un
grupo de 5 alumnos elabora un párrafo de presentación en la versión
< [ 79 ] >
final, incrementándose en uno, es decir, 6 alumnos en el caso de las
versiones finales. Sólo a estos grupos de 5 y de 6 alumnos nos
referiremos al analizar el planteo de objetivos, tema y organización
del paper y sus efectivos cumplimientos en el desarrollo del escrito,
puesto que resulta el único grupo pertinente en donde abordar estas
cuestiones.
2.c.2: Planteo de objetivos en la presentación y efectivo
cumplimiento en el desarrollo del paper (variables categóricas)
Del 80% (4) de alumnos que plantea objetivos en su
presentación inicial, sólo la mitad (40%- 2 casos) efectivamente los
lleva adelante en su paper. En las versiones finales, del 67% de
quienes plantean objetivos, el 50% efectivamente los desarrolla en
el paper.
2.c.3: Planteo del tema en la presentación y efectivo cumplimiento en
el desarrollo del paper (variables categóricas)
La totalidad de los alumnos que escribe una presentación
incluye en ella la temática a tratar, sin embargo, el 80%
efectivamente lo hace. Lo mismo ocurre con el 83% de los que
plantean el tema en el párrafo inicial de las versiones finales.
< [ 80 ] >
2.c.4: Planteo de la organización general del texto en la presentación
y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper (variables
categóricas)
En este caso, el 60% de alumnos que plantea cómo
organizará el contenido del texto en su presentación en la versión
inicial, efectivamente cumple con su propuesta. De alguna
manera, el proponer una organización del contenido del paper
implica una reflexión conciente sobre la escritura que, al ser
contemplada, sería de esperarse que efectivamente se cumpliera, Sin
embargo esto no ocurre en un 40% de los casos, lo que nos indicaría
la necesidad de insistir
sobre la reflexión metatextual una vez producido el paper. En lo que
se refiere a las versiones finales, el 75% de los alumnos menciona
cómo organizará su texto y efectivamente la cumple.
2.c.5: Elaboración de párrafo de conclusión (variable categórica)
Al igual que como ocurre con el párrafo de presentación, sólo
el 11% de los alumnos escribe un párrafo de conclusión para su
paper inicial, lo cual nos indicaría hasta qué punto los sujetos no son
capaces de organizar un texto académico con los requerimientos
formales mínimos. En lo que atañe a las versiones finales, sobre la
totalidad de los alumnos, se mantiene el mismo porcentaje. En el
grupo de quienes corrigen sus textos, se experimenta una leve suba
de este porcentaje al 13%. De algún extraño modo, podría pensarse
que la actividad escrituraria, para ellos, se concentra en el desarrollo
< [ 81 ] >
de una problemática, excluyéndose aquellos elementos que otorgan
cohesión y coherencia general al texto (como la presentación y la
conclusión) y que actúan como guía para el lector. Esto parece
compadecerse con la dificultad que demuestran, tal como veremos en
el apartado 2.d.6 en la construcción de un lector implícito.
< [ 82 ] >
2.d: Variables vinculadas con la “puesta en página” (Gombert,
1990) del texto
2.d.1: Dificultades en la construcción de cadenas semánticas
(variable cuantitativa).
Se focaliza en la dificultad de mantener adecuadas relaciones
anafóricas. Esta variable resulta cuantitativa, por lo cual, se
contabilizan todos y cada uno de los casos en que el alumno no pudo
mantener adecuadamente una relación anafórica, o bien aquellos
casos en que debió, por ejemplo, utilizarse un pronombre de
reemplazo y no se lo hizo, o bien aquellas circunstancias en que se
utilizó un pronombre de reemplazo en forma innecesaria. La
incidencia total es de 16 casos en las versiones iniciales de los
papers, de los cuales, un alumnos presenta 5 errores de este tipo;
dos alumnos, 1 y tres alumnos, 3 errores. Cabe destacar que la
mayoría de los alumnos (80% en la versión inicial y 77% en la
final) NO presentó errores de este tipo. Tal incidencia baja a 18 en
las versiones finales de los papers, considerando la totalidad de los
alumnos. Siete alumnos presentan un error de este tipo; dos alumnos,
2 errores; un alumno, 3 errores y otro, 4. Entre quienes corrigieron
sus papers, la cantidad de este tipo de error disminuye a 7 casos,
siendo que un alumno comete dos errores y 5 comenten 1.
Como ejemplo de este tipo de “error” citaremos:
< [ 83 ] >
“Lengua y etnia no son estáticas, cambian, etnia tiene que ver con
la identidad. La identidad es un concepto que implica cambio”
(registro 25, versión 1)”
“Intentaré dar sólo una breve descripción sobre este complejo
campo de las lenguas y de las diferentes posturas que se tomó con
respecto a las mismas” (registro 28, versión 1)”
“De aquí que existan autores que consideren el término
´etnolingüística negativo (el cual no se utilizó
sistemáticamente)”(registro 28, versión 1)
“…cuando se establece la comunicación entre el indio y el españoles
mediante seña se pudieron en el cual se entendieron”(registro 33,
versión 1)
“…nos hemos referido a lo que Cardona opina sobre la
Etnolingüística y la opinión de la cátedra: el término
etnolingüística, lo aplica Malinovski en 1920” (registro 34, versión
1).
2.d.2: Dificultades en la construcción de espacios semánticos
(variable cuantitativa).
Bajo este aspecto se estudio la remisión clara a las fuentes,
problemas con las citas y atribución del discurso a diferentes voces.
La incidencia total es de 24 casos, de los cuales, un alumnos presenta
12 errores de este tipo; dos alumnos, 1, tres alumnos, 2 errores y
< [ 84 ] >
cuatro alumnos, 1. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos
(64% en la versión final y 79% en la final) NO presentó errores
de este tipo. En las versiones finales considerando la totalidad de
los casos, la incidencia de estos errores alcanza a 19. Siete alumnos
cometen 1 error; 4,3 y 1 alumnos cometen 5. Entre quienes
corrigieron sus papers, este tipo de error sólo tuvo una incidencia
de 7 casos, con dos alumnos que cometen un error y uno que
cometen 5. El 85% de quienes corrigieron NO presentaron errores
de este tipo.
Un ejemplo ilustrativo de esta problemática es el que sigue:
“En sus inicios la Etnolingüística se le había asignado el estudio de
las lenguas 'exóticas' o culturas diferentes, con una carga
etnocéntrica. Esta definición de lo 'exótico', según Hachén, ¨es de
origen griego que designa a lo extranjero (bárbaro) para la lengua y
la cultura.” (registro 33, versión 1)
2.d.3: Dificultades en la construcción de segmentos textuales
(variable cuantitativa).
Aquí se aborda la organización del texto en párrafos, la
distribución de títulos y subtítulos, excluyendo el abordaje del
párrafo de inicio y del de conclusión que se tratan a parte. La
incidencia total es de 19 casos, de los cuales, un alumnos presenta 3
errores de este tipo; dos alumnos, 1, cinco, 1 y nueve alumnos, 1
< [ 85 ] >
error. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos (87%) NO
presentó errores de este tipo en la primera versión de sus papers.
En la versión final, este tipo de error tiene una incidencia de 6 casos,
con un alumno que comete un error y otro que comete 5. El
porcentaje de alumnos que incurre en este tipo de error es del 96%.
No se presenta ningún caso entre quienes corrigieron sus textos.
2.d.4: Dificultades en la construcción de períodos textuales
(variable cuantitativa).
En este ítem se analizan los elementos de enlace como
conectores, organizadores de la información, contabilizándose los
casos en que el marcador discursivo utilizado no es el adecuado o
bien se omite siendo necesario. La incidencia total es de 14 casos
para el paper original, de los cuales, un alumnos presenta 5 errores
de este tipo; dos alumnos, 1; tres alumnos, 1 error y cuatro alumnos,
1, Cabe destacar que la mayoría de los alumnos (82%) NO
presentó errores de este tipo. En los papers finales considerando la
totalidad de los alumnos, este tipo de error alcanza a 7, con 5
alumnos que comenten un error y 2 que comenten 2. El porcentaje de
quienes no comete este tipo de error es del 84%. Entre quienes
corrigieron sus textos, estos errores alcanzan a 5, con un alumno
que cometió uno y 2 que cometieron 2. La mayoría (85%) no incurre
en este tipo de error.
< [ 86 ] >
A modo de ilustración mencionaremos:
“Nos parece que a la etnolingüística le tocó en sus inicios el estudio
del lenguaje y luego la labor de estudiar las lenguas y culturas
exóticas y ágrafas, ya que la etnolingüística estudiaba en forma
descriptiva las lenguas exóticas o las culturas ágrafas” (registro 28,
versión 1)
“Al hablar de los éxotico presupone el estudio de lenguas (objeto de
estudio de la lingüística) y de sub-lenguas (objeto de la lingüística).
Entonces lo 'raro' le permitió realizar nuevos planteos
metodológicos, como facilitando poder construir un nuevo objeto:
que es la lengua como un fenómeno cultural” (registro 33, versión 1)
“El abordaje de lo ´lengua extraña’ de una cultura no debería
dejarse de estudiar ya que lleva una carga con cierto grado de
primitivismo que hace poder entender mejor la evolución de la
cultura” (registro 33, versión 1).
“Aquí no podemos considerarlo como diálogo porque el
conquistador impone su criterio y voluntad, incluso de
interpretación porque el indio no pudo contestar en castellano.
Es por ello que el Inca Gracilazo dice que corrompen” (registro 34,
versión 1).
2.d.5: Dificultades pragmáticas (variable cuantitativa).
< [ 87 ] >
Aquí se trata, básicamente, la presencia del “yo legitimador” como
un elemento de validación del discurso más allá de las voces
autorizadas. Se caracteriza por la presencia de enunciados tales como
“a mi me parece”, “yo creo”, “yo entiendo”. En este caso se
contabilizan la aparición de este tipo de enunciado. La incidencia
total es de 34 casos en la versión inicial de los papers, de los cuales,
un alumnos presenta 14 errores de este tipo; dos alumnos, 4; tres
alumnos, 2 errores y seis alumnos, 1. En relación con este ítem,
resulta preocupante que sólo un poco más de la mitad de los alumnos
(53%) NO presente errores de este tipo. En las versiones finales,
considerando la totalidad de los casos, se registran 26 de estos
errores, con 13 alumnos que cometen un error; dos, 2;un alumno, 3 y
otro,6. El 62% no comete ninguno. Entre quienes corrigen sus
papers originales, la incidencia de este tipo de error llega tan sólo 5
casos, todos producidos por un mismo alumno. El 75% de ellos no
comete ninguno.
Podemos ilustrar esta cuestión con alguno de los ejemplos
extraídos de los escritos de nuestros alumnos:
“Éstas son sólo algunas consideraciones de los muchos aportes que
considero que la Lingüística y la Antropología pueden ofrecerse”
(registro 5, versión 1)
“Esta esfera que siempre nos tiñe a la hora de comprender a alguien
diferente de mí, debe hacerse más laxa, recordemos que para el otro
es igual de difícil comprenderme.
¿Y si esa otra persona posee una lengua diferente de la
mía?...sus estructuras son desiguales a las mías. Y hasta puede
< [ 88 ] >
suceder que este oto no tenga una expresión escrita de lo que dice! Y
esto hace aún más dificultosa mi comprensión de él” (registro 6,
versión 1)
“Para comenzar con la definición de Etnolingüística creo pertinente
la aclaración…En este contexto comprendo a la Etnolingüística
como… Sin embargo creo que es mucho lo que falta para llegar a
consolidar este abordaje…De esta manera veo en el texto del
Inca…” (registro 19, versión 1)
2.d.6: Dificultades en la construcción de un lector implícito
(variable categórica)
Tal como ya señaláramos, la incidencia de papers que NO
manifestaron problemas en la construcción del lector implícito,
alcanza sólo el 16% en las versiones iniciales y a 17% en las
finales. La totalidad de quienes corrigieron sus textos presenta
dificultad con la construcción del lector implícito
Si sintetizamos la información referida a la “puesta en página”
(Gombert, 1990), observaremos que fue pertinente no sólo hacer la
comparación entre la versión original de los papers y la final en
relación con todos los alumnos (45), sino también el detenerse
particularmente en el grupo que corrigió sus textos iniciales (20
alumnos).
< [ 89 ] >
< [ 90 ] >
DIFICULTADES
Versión
inicial
Versión final
(totalidad de los
alumnos)
Versión final
(grupo que corrigió)
En la construcción de
cadenas semánticas
1610 18 7
En la construcción de
espacios semánticos
24 19 7
En la elaboración de
segmentos textuales
14 7 5
Pragmáticas (“yo
justificador)
34 26 5
Construcción del
lector implícito
85% 84% 100%
3. A modo de conclusión
Como hemos visto, los alumnos presentan un déficit severo en
el dominio de los elementos paratextuales, tal como lo indicaría el
hecho de que ninguno coloca título a su paper en ninguna de las
versiones, con lo cual, de algún modo, el texto se genera como una
suerte de “continuación” de la consigna nada, sin alcanzar a cumplir
el objetivo de adquirir plena independencia como escrito. También la
casi ausencia de bibliografía: 91% no la incluyen el paper inicial.
Este porcentaje, sin embargo baja en las versiones finales al 78%,
considerando el total de alumnos, y, es de destacar, como veremos
10 Salvo para la construcción del lector implícito, que era una variable categórica cuyos valores resultaron SÍ y NO, para las demás variables (que eran todas cuantitativas) se muestra la frecuencia total de aparición de errores.
< [ 91 ] >
en relación con casi todas las variables, que siempre se produce una
mejor performance entre quienes corrigieron sus textos, es decir,
entre quienes escribieron 2 ó 3 versiones. En este caso en particular,
el 65% no incluye bibliografía. No obstante esta mejora en este
grupo, cabe señalaría hasta qué punto los alumnos no toman en
consideración la inclusión de elementos fundamentales para la
producción de un texto académico. En esta misma línea podemos
interpretar el dato de que sólo un 11% escriba un párrafo de
presentación en la versión inicial y, en el mismo porcentaje, uno de
conclusión (tanto en la versión inicial como en la final11). Las
versiones finales, en relación con la totalidad de los alumnos,
contienen un párrafo de inicio en un 13%, experimentándose una
leve mejoría.
Otro aspecto preocupante lo constituye el hecho de que casi la
mitad de los alumnos (53%) no analice el texto disparador en su
primera versión del paper, lo cual, en cierta medida, no roza sólo un
problema de escritura, sino de lectura al ser demostrativo de que no
se ha comprendido parte de la consigna. No obstante ello, se
experimenta una mejoría si observamos las versiones finales en
la totalidad de alumnos, en las que un 71% analiza efectivamente
el texto del Inca. Nuevamente, entre quienes corrigieron sus textos
este porcentaje se eleva hasta alcanzar el 80%. En lo que se
refiere a la efectiva articulación de las perspectivas teóricas en
etnolingüística con el ámbito de la antropología, los alumnos sólo
resultan un poco más exitosos (58%) en su primera versión,
11 Este porcentaje se incrementa en dos puntos, 13% entre quienes corrigen sus textos.
< [ 92 ] >
mejorando hacia la final (77%) en la totalidad de los casos y,
especialmente entre quienes escribieron dos o tres versiones
(85%).
No obstante ello, y en vinculación con las teorías a las que
debía aludirse, recordemos que el promedio de referencias
mencionadas es de 2 y que la mitad de los alumnos cita al menos
una teoría o más, aunque los autores leídos eran seis en la versión
inicial. En la final, este promedio asciende un punto: 3 teorías
citadas (tanto para lo totalidad de los alumnos, como para quienes
corrigieron sus textos). Dado que los autores citados eran seis, y que
se solicitaba, además, que hicieran referencia a otros autores
conocidos a partir de su devenir en la carrera, estos guarismos nos
conducen a pensar hasta qué punto resulta dificultoso el manejar
varias perspectivas simultáneamente y el hacerlas dialogar. El hecho,
como ya dijimos, de que la postura más citada sea la de Jakobson
(38% en la primera versión; 53% en la final para la totalidad de
alumnos y 65% para quienes corrigen) nos muestra cómo se
escoge el “camino fácil” de aludir a un autor que en su escrito ya
planteaba la articulación entre los campos disciplinares, con lo cual,
parte de la consigna se vería cumplida. Por otra parte, el exponer en
un 36% para las versiones iniciales, 51% y 55% para las finales
(en la totalidad y entre quienes corrigen, respectivamente) la
opinión de la propia cátedra denotaría una suerte de “obsecuencia”
cuyo revés parece ser el escaso porcentaje en que los alumnos se
“animan” a citar otras perspectivas (18% en la primera versión). A
pesar de ello, conforme los alumnos revisan sus textos, parecen
< [ 93 ] >
“animarse” a citar otras fuentes, como lo demostraría el 31% y el
40% de referencias a otros autores en las versiones finales de la
totalidad y de quines corrigen, respectivamente,
Otro inconveniente que los alumnos manifiestan se vincula con
la capacidad de delimitar su propia voz de la de otros autores, tal
como lo indica el hecho de que exista un 36%12, en la versión inicial
de los papers, de casos en que se presentan dificultades en la
construcción de espacios semánticos, lo que se compadece con el
fenómeno de que exista un 47% de incidencia del yo legitimador en
la versión inicial, porcentaje que desciende al 38% y al 25% en
las versiones finales (sobre el total y sobre quienes corrigieron).
En lo que atañe a la puesta en página estrictu sensu, no parecen
manifestarse excesivos problemas, puesto que los porcentajes de no
aparición “errores” vinculados al mantenimiento de cadenas
semánticas, inadecuada construcción de segmentos y períodos
textuales se ubican en el 80% y más en todas las versiones y entre
quienes corrigen y quienes no lo hacen.
Lo que sí resultaría un inconveniente pragmático severo, es la
construcción del lector implícito, ya que sólo un 16% y el 17% de
los alumnos no presenta inconvenientes en este aspecto al producir
su primera versión del paper y su final, respectivamente. Esta
cuestión roza la función argumentativa que cualquier discurso
entraña y requiere de una seria reflexión en torno del destinatario de
nuestros escritos. En este grupo de alumnos universitarios, la
12 Este porcentaje, no obstante, desciende al 21% si observamos la totalidad de los papers finales y al 15% entre quienes escribieron 2 ó 3 versiones.
< [ 94 ] >
actividad de escribir parece circunscripta al cumplir con una tarea
encargada por la cátedra (destinatario), Se escribe pensando en ella y
no en un lector que pudiera comprender lo expresado más allá de sus
circunstancias puntuales de producción. Creemos que este fenómeno
no hace más que poner en evidencia el sinsentido que la lectura y la
escritura, en lo que se refiere a su circulación, tienen desde los
inicios en la alfabetización. Sobre esta cuestión no se piensa, como
tampoco se plantea que un texto deba ser planificado de antemano y
corregido las veces que sean necesarias.
Todos estos datos nos indican, que, pese a que los alumnos
demuestran serias deficiencias a la hora de escribir, el hecho de
volver sobre sus textos hace que mejoren sus performances. Creemos
que ello ha quedado principalmente demostrado no sólo en la
comparación entre las primeras versiones y las finales, sino,
especialmente, al atender al grupo de alumnos que escribió 2 ó 3
versiones. De alguna manera, la labor de reescritura parece activar la
metacognición y, en tal sentido, favorecer la toma de conciencia de la
actividad que se está realizando. En tal sentido, acordamos con
Carlino en que
“…esta exigencia de construcción de conocimiento que impone la
escritura coincide con los mecanismos que la psicología ha
señalado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra
manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que
no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita. Por lo
tanto, la otra razón para que los profesores de cualquier materia nos
< [ 95 ] >
ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo
contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de
nuestras asignaturas.” (Carlino, 2005:24)
Esperamos haber contribuido en la reflexión de lo que nos acontece
cotidianamente en las aulas de nuestras universidades y haber abierto
una brecha para proponer un modo de análisis y seguimiento de las
producciones de nuestros alumnos, a la vez de señalar la importancia
que reviste la corrección y solicitud de reescritura de los textos
universitarios, puesto que, tal como expresa
“A pesar de que en las últimas décadas ha sido posible constatar un
notable perfeccionamiento de las prácticas evaluativas (Gimeno,
1999), en el caso de los trabajos de investigación aún se observa
una tendencia a la evaluación holística del producto escrito, la que
normalmente se evidencia en la carencia de indicadores o criterios
explícitos que justifiquen la calificación asignada a un trabajo
evaluado. Como mucho, surgen correcciones de aspectos
ortográficos y de redacción cuando ellos son muy evidente”
(Menéndez, 2006)
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