Lucia Maria Collerone
2
Liberamente imparo. Il Metodo
3
Introduzione
In questa opera è indicato il percorso teorico metodologico per
l’implementazione del metodo d’insegnamento della letto scrittura e del
calcolo, per le classi prime di scuola primaria, che prende il nome di
Metodo “Libera…mente imparo”.
Tale percorso è il risultato della sperimentazione in ricerca-azione
avvenuta in Italia in 8 circoli didattici della provincia siciliana di
Caltanissetta, negli anni scolastici 2008/2010, che ha coinvolto 31 classi
prime di scuola primaria e un totale di 641 alunni e 5 sezioni di 5 anni,
nell’anno scolastico 2009/2010.
Seguendo i dettami indicati dalla ricerca scientifica nel campo
dell’Educazione Neuroscientifica, è stata avviata questa sperimentazione
per testare la validità e implementabilità nella reale azione
d’insegnamento in classe, quindi in attività di didattica inclusiva, del
Metodo di insegnamento della letto scrittura e del calcolo “Libera…mente
imparo”.
La base teorica e metodologico didattica, nonché le operazioni del
progetto di sperimentazione in ricerca azione sono state elaborate e
condotte dall’autrice di questo testo.
Tale metodo ha i suoi fondamenti teorici nella ricerca neuro scientifica,
che si svolge a livello internazionale, sull’apprendimento di quelle che
sono definite le abilità di base che gli alunni devono acquisire a questo
livello istituzionale.
I risultati di tale ricerca-azione hanno dimostrato che nelle classi in cui il
metodo è stato implementato, i risultati ottenuti dagli alunni in termini di
competenze accademiche, sono superiori in relazione alle aspettative e
agli obiettivi del progetto sperimentale.
Dalle attività di valutazione finale emerge che il 99% degli alunni, ha
raggiunto un livello di abilità strumentali adeguate ai quelli attesi per la
fine della prima classe primaria e che, nel 95% di essi, i risultati ottenuti
Lucia Maria Collerone
4
sono da ritenersi ottimi.
La ricerca-azione, ha mostrato come le metodologie e le scelte didattiche
siano facilmente implementabili in qualunque situazione di classe, da
qualunque insegnante, che conosca in modo approfondito il metodo e le
sue basi teoriche e che sia disposto a sradicare e sovvertire consuetudini
d’insegnamento che sono scientificamente superate o sono addirittura la
causa scatenante di difficoltà di apprendimento.
I risultati della sperimentazione confermano che le strategie e le modalità
d’insegnamento della letto-scrittura e del calcolo scelte in fase teorica
nell’ideazione del Metodo “Libera…mente imparo”, favoriscono
l’apprendimento in tutti gli alunni, qualunque sia la loro specifica modalità
di apprendimento, il loro funzionamento neurobiologico o la cultura di
provenienza, in un clima di classe in cui nessun disagio viene registrato
e la motivazione all’apprendimento diviene la base fondante
dell’autostima e dell’autoefficienza e quindi, molla per il successo
scolastico in ogni alunno.
Tra i risultati positivi ottenuti dal percorso d’implementazione del Metodo
bisogna indicare quelli raggiunti dagli alunni stranieri che sono stati
adeguati in relazione a quello dei compagni italiani, qualunque fosse il
paese di provenienza e indipendentemente dal fatto che all’inizio del
periodo d’insegnamento non parlassero l’italiano e che nell’ambito
familiare vivessero a continuo contatto con la lingua di appartenenza.
Altro risultato positivo ravvisato è legato all’azione precocissima di
identificazione delle difficoltà che il metodo garantisce, che ha portato a
interventi di recupero tempestivi e risolutori perché i bambini segnalati
per difficoltà diffuse o specifiche per alcune aree di apprendimento,
hanno beneficiato di interventi specialistici e di un recupero immediato e
continuo, oltre che di un’azione scolastica mirata e specifica di sostegno
e rafforzamento, che ha permesso loro di raggiungere obiettivi pari a
quelli del resto del gruppo classe. Nonostante le familiarità ai Disturbi
Specifici di Apprendimento, segnalate o ai predittivi di un tale sviluppo
Liberamente imparo. Il Metodo
5
che sono stati evidenziati per alcuni alunni, durante le prime attività di
verifica delle abilità in ingresso, nessun caso di difficoltà diletto scrittura
che potremmo definire con il termine “severo”, si è delineato e tutti gli
alunni segnalati hanno brillantemente superato le difficoltà,
raggiungendo abilità adeguate all’età e agli obiettivi istituzionali previsti.
L'1% percento di risultati, non congruenti con i livelli adeguati di
apprendimento, sono dovuti ad una non assidua frequenza delle attività
scolastiche.
Con uno studio longitudinale sugli alunni che hanno frequentato le classi
in cui si è stato sperimentato il Metodo si è potuto constatare, che i
bambini che avevano tali difficoltà di letto scrittura, non sono rientrati in
una diagnosi di D.S.A: e che una compensazione mirata dei problemi
ancora mostrati ha consentito loro di raggiungere gli obiettivi formativi
attesi per la loro età. Lo studio continua fino al passaggio nella scuola
Media Inferiore per comprendere quali siano i risultati del Metodo nel
tempo e quando le richieste scolastiche sono più onerose. In ogni caso i
bambini con queste difficoltà non mostrano alcun danno all’autostima né
all’autoefficienza e hanno una incidenza come percentuale nelle singole
classi al di sotto dell’1%.
In questa opera è fornita la base teorica del metodo che permette un
approfondimento dei contenuti delle ricerche scientifiche e dei
presupposti teorici che esse forniscono, una delineazione del metodo,
una scheda informativa per i genitori che li informi sulle scelte che si
opereranno in classe, una indicazione di programmazione per la classe
prima che tenga conto delle peculiarità del metodo, nonché tutte le
indicazioni per reperire il materiale necessario all’implementazione del
metodo.
Lucia Maria Collerone
6
Liberamente imparo. Il Metodo
7
Introduzione alle scienze cognitive
1.1 Cosa sono le scienze cognitive
Le Scienze Cognitive sono:
un tentativo interdisciplinare di capire il processo del pensare uno
sforzo di definire cosa significhi essere intelligente approccio
interdisciplinare che si trova agli incroci delle seguenti discipline:
1. Psicologia
2. Computer Science
3. Filosofia
4. Linguistica
5. Antropologia
6. Neuroscienza
Le Scienze Cognitive concentrano la loro attenzione sul come pensiamo
gli scienziati cognitivi cercano di capire come sistemi intelligenti sono
costruiti e come funzionano – siano essi biologici o artificiali.
Le Scienze cognitive cercano di capire fra tante altre cose:
come riesci a capire la canzone che stai ascoltando;
come hai imparato le sottigliezze della tua lingua;
il come puoi avere un concetto come quello di “canzone”, o
“linguaggio” il come riesci in questo momento, a prendere una collezione
di linee proiettate su uno schermo e trasformarli in parole dotate di
significato tramite il processo della lettura.
Sono state date diverse definizioni di cosa siano le Scienze Cognitive:
secondo Gardner (1985), le scienze cognitive (o cognitive science) sono
nate 11 settembre 1956 ad un simposio sulla teoria dell’informazione
tenutosi al Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Da allora molti studiosi dalle discipline già menzionate (psicologia,
filosofia, linguistica, neuroscienze e antropologia) si sono riuniti per
affrontare questioni riguardanti la natura della mente e il come la
Lucia Maria Collerone
8
conoscenza è rappresentata, immagazzinata e utilizzata.
Negli anni molti autori hanno definito le Scienze Cognitive in una varietà
di modi: “La scienza dei sistemi intelligenti” - George Luger (1981) “Lo
studio dell’intelligenza e dei sistemi intelligenti” - Simon & Kaplan (1989).
L’ampiezza di queste definizioni ci permette di definire le Scienze
Cognitive come lo studio di una varietà di menti:
la mente di un essere umano adulto;
la mente di un bambino;
la mente di un animale;
la “mente” di un computer.
Le Scienze Cognitive sono un campo di studio interdisciplinare nel quale
scienziati di diverse discipline condividono informazione e metodi nello
sforzo di arrivare ad un quadro completo sul come funziona la mente.
Essa ha un doppio risvolto, è una scienza sia conoscitiva che pratica.
Le discipline originariamente coinvolte nelle Scienze Cognitive sono: la
Filosofia; la Psicologia, le Neuroscienze, la Linguistica e le scienze del
computer, alle quali bisogna aggiungere le discipline nate dai risvolti
pratici delle Scienze Cognitive come il Neuromarketing, la Neuroetica,
l’Educazione Neuroscientifica e anche il percorso di ricerca, tutto italiano,
nato dal percorso di dottorato di ricerca della Dott.ssa Lucia Maria
Collerone denominato “Cervello, Cognizione & Educazione”.
La Filosofia si è da sempre interessata all’origine della conoscenza, i
filosofi si sono chiesti se essa fosse originata dall’esperienza del mondo
(Aristotele) o se fosse innata (Platone). Cartesio riteneva che esistesse
una Res Cogitans (sostanza pensante) e una Res Extensa che occupano
un a determinata estensione fisica ed è sottoposta alle leggi della
meccanica. Tale bipartizione tra sostanza fisica e pensante (dualismo
cartesiano) che ha influenzato la filosofia occidentale per moltissimi
secoli, nel mondo contemporaneo non è più considerata valida nella
visione unitaria tra mente e cervello.
Liberamente imparo. Il Metodo
9
La Psicologia è lo studio scientifico del comportamento e dei processi
mentali (Matlin, 1999); la sua metodologia enfatizza l’osservazione
sistematica e gli esperimenti controllati fin dall’inizio, i primi psicologi
erano interessati allo studio di processi cognitivi come la memoria, il
linguaggio, la percezione e il ragionamento.
L’odierna Psicologia Cognitiva si è sviluppata negli anni ’60 con la
information processing revolution, approccio che vede il pensiero come
un processo di manipolazione di simboli questa idea è diventata una
congettura fondamentale delle Scienze Cognitive.
Gli psicologi cognitivi usando il modello di information processing o di
elaborazione dati cominciarono a utilizzare le simulazioni computazionali
come strumento per modellare il pensiero umano e, successivamente,
questo approccio creò collegamenti importanti con il campo delle scienze
computazionali (computer science).
Le Neuroscienze studiano l’organizzazione e il funzionamento del
cervello e del sistema nervoso e possono fornire importanti informazioni
anatomico funzionali sul reale funzionamento del cervello in ogni
condizione di apprendimento o di interazione con l’ambiente. Le
Neuroscienze Cognitive cercano di spiegare il pensiero in termini di
funzioni elettrochimiche dei neuroni, quindi un approccio anatomo
fisiologico e funzionale di stampo riduzionista.
Anche se i neuroscienziati cercano un altro tipo di spiegazione per il
comportamento intelligente da quella cercata dai psicologi il loro lavoro
fornisce ipotesi molto utili sulle possibili architetture dell’intelligenza
umana e delle macchine.
Grazie al lavoro delle neuroscienze, abbiamo capito che Il cervello usa
un parallel processing o elaborazione parallela per processare diversi tipi
di informazione contemporaneamente. Negli anni 50 e 60, invece,
secondo alcuni modelli proposti, si era pensato che il cervello elaborasse
informazione in modo seriale. l’idea del parallel processing ha generato
un grande entusiasmo nelle Scienze Cognitive, e ha portato alla proposta
Lucia Maria Collerone
10
di nuovi modelli cognitivi, come ad esempio quelli connessionisti.
Il campo della linguistica studia la struttura del linguaggio umano e come
viene acquisito da tutti noi. Inizialmente lo studio della linguistica si
concentrava sulle “grammatiche superficiali” o le regole che sottostanno
all’uso del linguaggio in una comunità di persone parlanti una stessa
lingua per esempio: la classificazione di parole in sostantivi, verbi,
aggettivi, ecc…e le regole dietro la loro combinazione in frasi corrette.
Nel 1950 il linguista Noam Chomsky propose un nuovo obiettivo al
campo della linguistica, quello di studiare il significato, o struttura
profonda del linguaggio. Chomsky propose che gli esseri umani hanno
una capacità innata per il linguaggio che è sensibile alle regole particolari
che si verificano nei linguaggi umani, questo innato meccanismo
linguistico, secondo lui, consente ai bambini di cogliere aspetti sofisticati
del linguaggio, molto presto e con pochissimo sforzo. Le teorie di
Chomsky hanno avuto un fortissimo impatto sulle Scienze Cognitive e
per molti anni hanno dominato la ricerca, ma oggi non sono condivisi da
tutti e spiegazioni alternative sulla cognizione del linguaggio negli essere
umani diventano sempre più frequenti.
La Computer Science (l’informatica e/o scienze computazionali) è stata
la disciplina che ci ha incoraggiato ad ampliare le nostre definizioni
dell’intelligenza e ad esaminare le possibilità dell’intelligenza artificiale. I
metodi delle scienze computazionali sono concentrati nella creazione di
programmi computazionali che siano in grado di svolgere una varietà di
compiti cognitivi come ad esempio il calcolo, la risoluzione di problemi, la
categorizzazione, insieme a molti altri successivamente si osserva dove
e come questi tipi di processi falliscono. La creazione di un programma,
richiede definizioni precise e procedure sistematiche che costringe gli
scienziati cognitivi ad essere molto specifici nell’indicare quello che
considerano un comportamento intelligente.
L’Intelligenza Artificiale è “lo studio delle computazioni che rendono
possibili percezioni, ragionamenti e azioni per mezzo di modelli
Liberamente imparo. Il Metodo
11
computazionali” (Charniak and McDermott, 1985).
Le Scienze Cognitive sono una “basic science” o in altre parole una
scienza che cerca teorie generali del comportamento intelligente
nonostante gli scienziati cognitivi riconoscano che le differenze
individuali del pensiero esistono, quello che cercano sono le leggi o
principi universali sottostanti a tutte le forme di intelligenza Inoltre, anche
se molte applicazioni pratiche possono emergere dalla ricerca delle
Scienze Cognitive il fine ultimo della ricerca in questo campo è capire la
conoscenza stessa.
I metodi di ricerca delle Scienze cognitive sono plurimi come plurime
sono le scienze che ne fanno parte:
l’osservazione dei comportamenti;
i metodi neurologici classici, come gli studi di lesione nel cervello post
mortem e studi delle afasie;
metodi di indagine neurologici moderni come Potenziali evocati,
Tecniche di neuroimaging, fMRI (functional magnetic resonance, PET
(Positron Emission Tomography), DTI (Diffusion tensor imaging);
modelli computazionali. Un esempio di un modello matematico o
modello computazionale basato su le reti neuronali biologiche sono le reti
neurali artificiali che consistono in un gruppo di neuroni artificiali connessi
tra di loro che elaborano formazione utilizzando un approccio
connessionista alla computazione nella maggior parte dei casi una rete
neuronale artificiale (artificial neural network) è un sistema adattivo che
cambia la sua struttura a secondo l’informazione esterna o interna che
passa attraverso la rete durante le fasi di apprendimento o
addestramento.
Le Scienze Cognitive rappresentano uno dei campi di ricerca più eccitanti
e interessanti dell’epoca in cui viviamo si concentrano su una delle
tematiche più antiche nella storia delle idee dell’uomo, ma lo fanno
applicando le tecnologie moderne e rappresentano uno sforzo
Lucia Maria Collerone
12
interdisciplinare che coinvolge una varietà di campi di ricerca con uno
scopo unico che è quello di rivelare le regole della conoscenza.
Liberamente imparo. Il Metodo
13
2 Il Cervello: com’è fatto e come funziona
2.1 Il sistema nervoso
È stato stimato che un essere umano è costituito da 3.72 × 1013 cellule
(Bianconi et al., 2013) che sono controllate dal sistema nervoso. Questo è
composto da unità altamente specializzate che sono in grado di
processare e trasmettere rapidamente ed efficacemente le informazioni.
Sono le cellule del sistema nervoso a coordinare le diverse parti
dell’organismo affinché svolga le sue funzioni in maniera veloce e coerente.
Gli studi hanno dimostrato che per ottemperare a tale compito, il sistema
nervoso è ripartito funzionalmente in modo che le sue diverse parti
assolvano a differenti ruoli.
Del punto di vista anatomico, il sistema nervoso, è diviso in due parti:
- il sistema nervoso centrale o SNC: composto dal cervello e dal midollo
spinale;
- il sistema nervoso periferico o SNP: formato dai nervi encefalospinali e
dai
relativi gangli, sottili propaggini che raggiungono tutto il corpo.
In ogni caso, è necessario rilevare che la divisione in parti del sistema
nervoso è artificiosa e che, nella realtà, esso deve essere considerato
come un sistema funzionalmente integrato.
2.2 Le cellule del sistema nervoso
Il cervello è fatto da unità individuali cellulari: i neuroni e le cellule gliali.
I neuroni processano le informazioni e trasmettono i messaggi nel corpo,
le cellule gliali - che in passato si pensava avessero il compito di fornire un
supporto fisico ai neuroni - assicurano l'isolamento dei tessuti nervosi e la
protezione dai corpi estranei in caso di lesioni.
È stato calcolato che il solo cervello umano contiene approssimativamente
Lucia Maria Collerone
14
da 80 a 100 miliardi di neuroni - tante quante sono le stelle della Via Lattea-
probabilmente un numero 10 volte superiore al numero delle cellule gliali.
Gli studi suggeriscono che i bambini durante la prima infanzia raggiungano
il numero massimo di neuroni. Il periodo principale di produzione di neuroni
inizia all’incirca dopo la sesta settimana dal concepimento e dura fino alla
ventesima settimana. Se durante questo periodo critico la produzione di
neuroni viene interrotta si avrà un effetto significativo sullo sviluppo
cerebrale del feto che si ripercuoterà sul futuro processo di crescita.
Si è visto anche che, durante questa fase, si verifica la multi-innervazi one,
cioè vengono prodotte molte più cellule del necessario, successivamente
queste verranno eliminate mediante un processo denominato pruning che
ha il compito di mantenere attive le connessioni molto usate e di rimuovere
quelle poco utilizzate perché ritenute inutili. Questo processo è
fondamentale perché permette di eliminare precocemente le cellule
malfunzionanti.
Per molti anni si è pensato che l’organismo non potesse, dopo i due anni,
produrre nuovi neuroni. Questa è però un’ipotesi sbagliata poiché alcuni
studi hanno dimostrato che in ristrette aree cerebrali - come
nell’ippocampo e nel bulbo olfattivo (Ericksson et al., 1998) e nella
neocorteccia (Gould et al., 1999) – la produzione di neuroni continua anche
dopo questo periodo critico. La riorganizzazione cerebrale non si arresta,
anzi, si ha un rafforzamento dei network cerebrali che diventano più adattivi
e funzionali. Nell’adulto questa riorganizzazione avviene a livello delle
sinapsi, che vengono rafforzate o indebolite.
La circuiteria cerebrale si modifica in relazione alle esperienze che si
vivono durante lo sviluppo, ma se si è esposti a tali stimoli nel periodo
critico esse si instaurano e inducono una definizione rapida e definitiva del
comportamento correlato.
Liberamente imparo. Il Metodo
15
2.3 La plasticità cerebrale
L’attività nervosa dovuta agli stimoli sensoriali è necessaria per attivare i
processi di plasticità cerebrale che sovraintendono alla normale
organizzazione della corteccia. Il programma genetico che controlla lo
sviluppo del sistema nervoso crea una struttura di base per riconoscere e
selezionare gli stimoli e predisporre i meccanismi cellulari e molecolari di
regolazione delle modifiche plastiche. Una volta raggiunte le condizioni
necessarie, il sistema è pronto ad interagire con l’ambiente esterno ed
inizia il cosiddetto periodo critico. In tale intervallo di tempo l’esperienza
agisce in due modi: modifica la struttura in modo attivo e muta la funzione
dei circuiti nervosi, in modo da renderli capaci di rappresentare il mondo
esterno in maniera congruente e di produrre comportamenti adattivi. Il
periodo critico si chiude quando l’esperienza maturata è sufficiente ad
indurre le modificazioni plastiche e si prolunga se l’esperienza viene a
mancare, fino a che le connessioni si stabilizzano e le potenzialità plastiche
si riducono. Ogni ulteriore esperienza non potrà più modificare l’assetto
raggiunto al termine del periodo critico proprio perché, processi molecolari
e cellulari, riducono le potenzialità plastiche, di crescita sinaptica e dei
processi nervosi. Grazie a due processi di riorganizzazione cellulare il
cervello è in grado di rimodellarsi anche in età adulta e di riorganizzarsi in
una nuova struttura se stimolato. Questi processi di rimodellamento sono:
la reinnervazione collaterale, che costruisce nuove vie nervose e nuovi
circuiti neuronali in ausilio e in sostituzione o a latere dei circuiti neuronali
che, per esempio, hanno subito un danno.
i meccanismi di plasticità funzionale, in cui, a seguito di un danno e in
brevissimo tempo, si ha un rimodellamento plastico che avviene su circuiti
neuronali esistenti, ma non funzionanti, definiti come silenti.
Questi fenomeni vanno sotto il nome di funzioni vicarianti e sono la base del
recupero parziale o totale in seguito ad una lesione.
Lucia Maria Collerone
16
2.4 I network ed i circuiti cerebrali
Il cervello deve essere considerato come una serie di connessioni tra
cellule nervose che comunicano tra loro e costituiscono i cosiddetti network
neuronali (Cajal, 1995; Swanson,2003).
La comunicazione tra le cellule avviene attraverso connessioni fisiche
chiamate spike o, in italiano, potenziali d’azione. Questi collegamenti
hanno luogo grazie ad una serie di processi biochimici e biofisici che
trasformano le informazioni in segnali elettrici postsinaptici e, quindi, in
nuovi spike in uscita.
I collegamenti tra i neuroni, o network, non si creano a caso ma formano
dei sistemi molto specifici e, a livello di zone ristrette e di regioni della
corteccia, si riuniscono in tipiche formazioni di connessione chiamate
circuiti. Questi possono connettersi sia verticalmente che orizzontalmente e
sono il riflesso di un adattamento evoluzionistico molto specifico.
I network della corteccia si riuniscono con neuroni altamente specializzati
nelle cosiddette aree corticali e rispondono in modo selettivo a specifici
input, processando, in maniera coordinata, input sensoriali complessi.
Gli esperimenti di neuroimaging hanno evidenziato come, nel caso di
compiti cognitivi superiori, quali la lettura, le attività di memoria di lavoro, la
pianificazione motoria, i compiti percettivi siano il risultato di attività su
larga scala tra network distribuiti in differenti aree cerebrali (Macintosh,
1999).
Alcuni network sono stabili, variano solo le connessioni con gli altri network
in relazione all’attività cognitiva supportata; più la funzione cognitiva è
complessa, maggiori saranno i network necessari a sostenerla, un network
può entrare in più circuiti per sostenere funzioni diverse.
I network sono in continuo rimodellamento e sono esperienza-dipendenti ,
visto che, su una base genica stabile, molti sono i rimodellamenti subiti
dalla struttura circuitale cerebrale in relazione alle esperienze che
l’individuo vive. Una delle problematiche fondamentali delle Scienze
Liberamente imparo. Il Metodo
17
Cognitive è comprendere l’evoluzione dell’organizzazione funzionale del
cervello, cioè stabilire se tale struttura sia modulare o olistica (Fodor,
1983).
Gli studi più recenti hanno dimostrato che il cervello, pur essendo
originariamente un organo con regioni cerebrali dedicate dal punto di vista
funzionale, è propenso al riuso di queste regioni per funzioni diverse.
Il termine exaptation - coniato da Gould e Vrba nel 1982 - indica che le
strutture cerebrali esistenti, usate per alcune funzioni, sono state
successivamente riutilizzate per scopi diversi senza mai perdere la loro
funzione originaria. Moltissimi sono gli studi che hanno confermato
empiricamente questa teoria e molte sono le teorie accreditate che
sostengono il riuso neuronale.
Hagmann e colleghi (2008) hanno stabilito che le aree che supportano
funzioni cognitive più moderne tendono ad essere posizionate in zone
cerebrali meno vicine rispetto a quelle che supportano le funzioni più
antiche. Questo provocherebbe una minore stabilita di queste aree,
soprattutto di quelle posizionate nella parte anteriore che, essendo più
giovani sarebbero più soggette ad azioni di rifunzionalizzazione.
In seguito ai loro studi, Anderson e colleghi nel 2010 hanno dimostrato che
il riuso neuronale sia una caratteristica pervasiva dell’organizzazione f
unzionale del cervello e che i circuiti della percezione e dell’azione siano i
bersagli più favoriti del riuso.
Tra tutte le teorie del riuso globale neuronale, quella che più può interessare
chi intende approfondire il funzionamento del cervello, quando apprende la
lettura e la cognizione matematica, è la Neural recycling theory (Dehaene,
2005; Dehaene & Cohen, 2007).
Queste sono pratiche culturali così recenti a livello cerebrale, da non
essere ancora riuscite a generare circuiti specializzati a tale scopo; esse
sono apprese e le strutture cerebrali che sostengono, devono essere
assegnate o create durante lo sviluppo.
Esse devono trovare una nicchia neuronale cioè un network di strutture
Lucia Maria Collerone
18
neurali che ha già la conformazione necessaria per sostenere la nuova
abilità cognitiva e fare in modo che questa si instauri all’interno dei vincoli
corticali che tali aree pongono.
Queste abilità dovrebbero avere attivazioni neurali individuabili in ogni
individuo e in ogni cultura come, ad esempio, accade per l’Area visiva del
riconoscimento della forma delle parole scritte che si attiva in qualunque
lettore, qualunque sia la lingua che legge.
L’ipotesi di riciclaggio neuronale mette in evidenza un processo di sviluppo
universalmente condiviso che consentirebbe alle abilità acquisite di avere
un proprio spazio neuronale in cui potersi istanziare, spesso anche
soprapponendosi a circuiti che sostengono funzioni esistenti o collegando
in modo differente i circuiti esistenti.
Maggiore è il divario tra le nuove funzioni necessarie per l’instaurarsi di
nuove abilità e i vincoli corticali entro i quali si devono istanziare, più
complesso e difficile sarà il processo di apprendimento e più facilmente
tale processo interromperà qualunque altra funzione che le regioni corticali
interessate sostengono.
Liberamente imparo. Il Metodo
19
3 La nicchia neuronale della lettura
3.1 Gli organi impegnati nella lettura
Leggere è un’attività non codificata geneticamente nel nostro sistema
cerebrale, ma è un’abilità culturale appresa, che si instaura a seguito di
faticosi e lunghi esercizi. Inoltre, leggere, richiede l’attivazione di un
network cerebrale complesso e specializzato che coinvolge un gran
numero di aree cerebrali sparse in tutto il cervello.
Si diviene capaci di leggere mediante l’impiego dell’organo sensoriale
visivo, delle aree corticali visive - dorsali e ventrali - e di una serie di
connessioni neuronali che collegano l’area di decodifica visiva ai network
del linguaggio.
Grazie all’uso delle tecniche di neuroimaging è stato possibile sapere quali
sono le aree che si attivano durante la lettura. I dati raccolti da questi studi
hanno originato una teoria che ha dimostrato che esiste un solo modo per
fare sì che il cervello si trasformi in quello di un lettore esperto, ciò avviene
in ogni individuo nello stesso modo e per qualunque forma di scrittura.
3.2 Gli occhi
Il primo organo impegnato nell’attività di lettura è, ovviamente, l’occhio; per
essere in grado di leggere è necessario possedere: integrità visiva,
efficienza visiva e, soprattutto, la capacità di processare le informazioni
visive.
Per leggere sono necessari continui movimenti dell’occhio, chiamati
saccadi, questi permettono il moto della fovea, la zona centrale dell’occhio,
che è in grado di riconoscere le lettere. Le saccadi devono verificarsi ogni
2/3 secondi, durante questi movimenti non si vede nulla, è invece nel
momento in sui si ferma la saccade - fissazione - che si possono acquisire
i dati grafici che verranno successivamente elaborati.
Le pause di fissazione nel lettore esperto sono di circa 200-250 ms.
I movimenti saccadici sono di tre tipi:
Lucia Maria Collerone
20
progressivi;
regressivi: di numero minore e più frequenti nel lettore inesperto;
di ritorno: per andare a capo nella riga.
La saccade si sposta ogni volta di circa di circa 7/9 lettere ma, rispetto al
punto di fissazione, percepisce solo 3/4 lettere a sinistra e 7/8 a destra; il
tempo di presentazione della lettera deve essere di almeno 50ms e per
concludere le azioni mentali di lettura è necessario mezzo minuto. Gli studi
di Cohen e colleghi (2000) hanno dimostrato che si vedono meglio le
parole che stanno a destra della fovea rispetto a quelle che sono a sinistra
del campo visivo.
3.3 Il cervello
Una volta che la fovea ha inquadrato i segnali visivi, essi sono inviati alle
zone cerebrali - poste nella parte occipitale inferiore del cranio - che hanno
il compito di elaborare questi stimoli.
Si presume che in questa area ci siano dei neuroni dedicati alla visione
capaci di riconoscere l’identità delle lettere in modo invariante rispetto
alla dimensione, alla posizione e alla forma dei caratteri.
Attraverso l’apprendimento, il sistema visivo deve imparare a riconoscere
dettagli pertinenti nelle lettere, per distinguerle; deve identificare, in modo
rapito e inconscio, i morfemi che il sistema visivo estrae; deve imparare
a scomporre le parole in sillabe in modo automatico e trattandole come
costituenti elementari dai quali partire per il riconoscimento delle parole.
Ridotta alle componenti elementari, la parola viene inviata alle aree del
cervello che hanno il compito di computarne il suono e il significato,
connettendole alle aree del linguaggio deputate a tale funzione.
Non è stato ancora scoperto come i neuroni decodifichino le lettere ma
grazie a studi comparativi si è potuto capire, già nelle scimmie, esistono
dei neuroni che riconoscono le forme elementari e rendono possibile la
codifica e il riconoscimento degli oggetti.
Liberamente imparo. Il Metodo
21
Le aree cerebrali coinvolte sono:
- l’area V1, o corteccia visiva primaria, utile per l’individuazione degli
oggetti;
- l’area V2, o corteccia visiva secondaria, impegnata nel riconoscimento
delle combinazioni di linee ed angoli;
- la parte posteriore della corteccia temporale inferiore che decodifica la
combinazione di linee curve.
Questi accostamenti formano delle protolettere che codificano molte
scene visive naturali.
Questa abilità della corteccia di riconoscere la forma visiva delle lettere non
è un’abilità innata né geneticamente predeterminata, ma è frutto
dell’apprendimento e dell’esposizione all’esperienza.
Tra i 5 ed i 6 anni il sistema visivo ventrale è ancora molto plastico, è questo
il periodo dell’età evolutiva più propizio per l’acquisizione di oggetti visivi
quali lettere e parole.
Il processo di lateralizzazione totale nella parte ottimizzata per la lettura - la
regione occipitotemporale sinistra - avviene solo nell’adolescenza e solo
se si è sottoposti ad un continuo esercizio delle abilità di lettura; si diventa
lettori esperti a circa 10 anni ma solo se si ha avuto un’esposizione corretta
e continua alla lettura a partire dai 6/7 anni.
Dopo aver imparato a leggere il cervello subisce dei cambiamenti stabili
e riconoscibili ed accende le aree deputate a questa funzione.
Durante le attività di lettura si ha un’attivazione di alcune regioni
dell’emisfero sinistro, molte delle quali sono condivise con il
processamento del linguaggio parlato; una di queste regioni è connessa
unicamente al processamento visivo e non a quello parlato, questa regione
si attiva in presenza di stringhe di lettere e di altre categorie di oggetti
come facce o case (Baker et al., 2007).Dehaene ha nominato questa area
VWFA, o Visual Word Form Area, poiché è il luogo in cui convergono, e
si collegano, informazioni ortografiche, fonetiche e semantiche.
Lucia Maria Collerone
22
3.4 La lettura
Leggere impegna un network complesso di regioni in tutta la corteccia che
si attivano in dipendenza dalla familiarità dell’input, dalla regolarità
ortografica dello stimolo, dalle modalità di presentazione e dall’età e abilità
del lettore.
Come precedentemente detto, il network della lettura si basa su network
esistenti, già utilizzati per il riconoscimento di oggetti e volti. Questa azione
di riciclaggio ha dei risvolti a livello cerebrale, che sono evidenti nei lettori
neofiti, ma che svaniscono nei lettori esperti poiché hanno raggiunto il
completo riciclaggio dell’area. La scrittura speculare è un effetto del
fenomeno descritto in precedenza, poiché è un meccanismo dovuto al
precedente uso funzionale delle aree neuronali che sono obbligate a creare
immagini simmetriche in default, cioè come vincolo cerebrale. Capire che
se vedi mezza macchina, dietro l'angolo c'è anche l'altra metà, è un’abilità
salvavita. Per scrivere, però, è necessario spezzare questo sistema
cerebrale arcano e far accettare al cervello che non deve fare simmetrie
quando scrive, perché si scrive in un solo verso – da destra verso sinistra
- farlo in senso opposto non è contemplato dalle regole socialmente
condivise e, quindi, non accettabile. Questo è solo un esempio di come la
struttura neuronale, su cui agisce un’azione di riciclaggio, possa porre dei
vincoli che, di volta in volta, devono essere superati o accettati.
Tutti gli alfabeti si sono adeguati ai vincoli del sistema visivo e contengono
tutti gli stessi tratti prototipali, o ancora, nell’opera di riconversione esistono
dei vincoli meccanici dell’occhio - come la velocità e l’ampiezza delle
saccadi - ai quali bisogna sottoporsi per poter leggere.
Le rappresentazioni culturali, come la lettura, si instaurano solo se trovano
nella struttura architettonica cerebrale dei circuiti sufficientemente plastici
che si rendono disponibili alla riconversione e che, in tal modo, possono
essere replicabili in un gruppo umano.
Fino a che quella funzione è reputata necessaria perché usata, essa viene
Liberamente imparo. Il Metodo
23
mantenuta, ma sarà sostituita qualora nuove funzioni chiedano di essere
instaurate e abbiano bisogno di quei circuiti neuronali, in toto o
parzialmente; o ancora, potrebbe esserci anche un ritorno alla precedente
funzione se questa fosse reputata di nuovo più utile di quella nuova.
L’azione di rifunzionalizzazione di un’area cerebrale è un’azione di
forzatura del sistema e proprio per questo motivo può avvenire solo grazie
ad un’azione di stimolo continua, intensiva e precisa che rispetti modalità
e vincoli per assecondarla. Leggere non è né naturale né facile,
rifunzionalizzare le aree richiede tempo e azioni precise d’insegnamento
per facilitare il passaggio alla nuova funzionalità cerebrale. Pretendere di
imparare a leggere in due mesi è davvero una forzatura pericolosa che
potrebbe creare network cerebrali instabili e, quindi, impedire
l’acquisizione dell’abilità in modo esperto.
Se desideri approfondire potrai acquistare il libro scientifico dal titolo
“Il processo di lettura tra cognizione ed educazione” edito dalla casa
editrice Writeup Site che trovi in tutte le librerie e nel sito della casa
editrice al seguente link: http://www.writeupsite.com/il-processo-di-lettura-tra-
educazione-e-cognizione.html
Lucia Maria Collerone
24
Liberamente imparo. Il Metodo
25
4 Le basi scientifiche del metodo
4. 1 Premessa storica
Un movimento scientifico contemporaneo spinge verso un nuovo ambito di
ricerca in cui le Scienze Cognitive e l’Educazione collaborano strettamente,
con lo scopo comune di sviluppare metodi d’insegnamento, supportati dalla
conoscenza della mente e del cervello.
Dal punto di vista internazionale, l’interesse per questo tipo di prospettiva di
ricerca è il punto focale del percorso progettuale portato avanti da
organizzazioni come l’Organizzazione per la Cooperazione Economica e lo
Sviluppo (Organization for Economic Co-operation and Development-
OECD) che esamina l’educazione nel contesto degli studi basati sul
cervello, ma è anche un interesse dell’Università di Harvard, che segue un
programma di Master chiamato ‘Mind, Brain and Education’ (Mente,
Cervello, Educazione). Nel Regno Unito questo intento progettuale è
portato avanti dal Centro per le Neuroscienze e l’Educazione dell’Università
di Cambridge e dal Forum per le Scienze cognitive e l’educazione di Oxford,
le cui azioni di ricerca comune hanno quale scopo di riunire i
neuroscienziati, gli psicologi e gli educatori in attività seminariali o nella
creazione di gruppi misti di ricerca.
Molte definizioni sono state date per nominare questo nuova ibridazione in
campo scientifico, tra queste: “Neuroscienze ed Educazione” (Goswami,
2004), “Neuro apprendimento” (Bruer, 2003) e “Educazione
neuroscientifica” (Pettito & Dunbar, 2004).
4.2 Cervello, Cognizione & Educazione: la nuova ricerca
Per la mia ricerca ho scelto la denominazione “Cervello, Cognizione ed
Educazione” per sottolineare che il percorso di studio si basa non solo sui
princìpi delle neuroscienze e della neurologia, ma soprattutto sugli apporti
dati dalle Scienze Cognitive.
Lucia Maria Collerone
26
Partendo dalle conoscenze che provengono dalle Scienze Cognitive tale
ambito di ricerca crea un collegamento con le Scienze dell’Educazione, per
la creazione di teorie didattiche innovative, sperimentate in situazioni reali
d’insegnamento e testate secondo i criteri di valutazione, che la politica
educativa italiana ha stabilito attraverso il sistema di valutazione nazionale
(INVALSI).
“Cervello, Cognizione & Educazione” è, quindi, un nuovo progetto
scientifico che si fonda sulla conoscenza dei risultati di studi effettuati in
diversi ambiti scientifici, come gli studi neuroscientifici e neurobiologici, di
psicologia e neuroscienze cognitive, di psicolinguistica e linguistica
computazionale, quelli sull’apprendimento, sull’educazione e
l’insegnamento, per dare risposte di pratica didattica utilizzabili nella
concreta gestione delle azioni d’insegnamento.
4.3 Gli obiettivi della ricerca
Gli scopi di questa unione scientifica sono:
trovare soluzioni ai problemi legati allo sviluppo evolutivo dei bambini;
comprendere le capacità di apprendimento durante la durata della vita,
sia a livello del cervello, sia dal punto di vista del comportamento;
introdurre cambiamenti educativi nell’applicazione di ricerche
scientifiche, che impieghino, sia le metodologie comportamentali, sia le
metodologie moderne, incluse le tecniche di brain imaging.
Naturalmente le scoperte operate grazie a questi campi teorici devono
essere, prima, trasformate in possibili scelte di prassi didattica e, poi,
sperimentate nel reale contesto d’insegnamento, per testarne l’efficacia
nell’ambiente scolastico.
Inoltre, è necessario ancorare le conoscenze sul cervello ad un forte impianto
filosofico, antropologico e pedagogico, in quanto, questi studi, non possono
essere ritenuti l’unica fonte per la creazione di metodologie e didattiche.
Tutte le conoscenze apprese devono essere significativamente poste in
relazione anche alle altre metodologie che intervengono nel processo di
Liberamente imparo. Il Metodo
27
apprendimento ad un livello più complesso, che riguarda l’essere umano
inteso come insieme unico di cervello e mente, immerso in un ambiente che
lo forgia.
È compito degli educatori e degli insegnanti utilizzare il materiale fornito
dalle scienze della cognizione, per creare scelte e orientamenti
d’insegnamento che siano funzionali a chi apprende, in un contesto
scolastico di classe, che è ben diverso da contesti d’insegnamento
individuali o anche riabilitativi.
4.4 Il percorso da seguire
Per rendere efficaci i metodi d’insegnamento - basati su conoscenze
neuroscientifiche e cognitive e supportati da prove scientifiche di base -
deve essere rispettato un percorso a livelli. (Tommerdahl, 2010).
4.4.1 Il livello delle neuroscienze
Si concentra sul livello cellulare del cervello e riguarda i meccanismi di
trasferimento delle informazioni, che avvengono attraverso attività elettriche
e chimiche dentro e tra le cellule, responsabili di precise attività come la
percezione del linguaggio, il recupero delle parole e la memoria di lavoro.
4.4.2 Il livello delle neuroscienze cognitive
Focalizza lo studio su funzioni e architetture cerebrali e si interessa delle
configurazioni di attività neurale, che direttamente sono collegabili alla
cognizione, attraverso anche l’uso delle nuove tecnologie di brain imaging,
come la FMRI (Risonanza magnetica funzionale) e la PET (Positron
Electron Tomography) che hanno reso possibile lo studio delle basi
neurobiologiche sottostanti alle funzioni del cervello umano, per scoprire
anche quali condizioni e fattori influenzano l’apprendimento delle funzioni
cognitive superiori.
4.4.3 Il livello dei meccanismi psicologici
Sono simili a quelli studiati dalle neuroscienze cognitive ma focalizzano lo
studio non sulle entità fisiche, bensì sulle funzioni. Così i ricercatori di
neuroscienze cognitive e quelli che studiano i meccanismi psicologici
Lucia Maria Collerone
28
dovrebbero lavorare insieme, nel tentativo di collegare le azioni fisiche dei
gruppi neuronali, ai meccanismi psicologici che sottostanno o agiscono
come sottocomponenti della cognizione. Tra questi si possono includere le
manifestazioni fisiche di meccanismi cognitivi come l’attenzione, le varie
forme di memoria o le capacità di ragionamento induttivo e deduttivo.
4.4.4 Il livello delle teorie educative
I teorici dovrebbero sviluppare possibili teorie d’insegnamento e
d’apprendimento, basate sia sulle indicazioni neurologiche e psicologico-
cognitive, sia sulle loro conoscenze. Tale studio dovrebbe portare
all’individuazione delle sottocomponenti dei vari compiti cognitivi che
dovrebbero portare allo sviluppo di strategie d’insegnamento che
enfatizzino tali componenti. A tale livello bisognerebbe, inoltre, svolgere un
esame delle performance degli studenti che hanno difficoltà con tali compiti,
portando, i bambini con bisogni educativi speciali, all’applicazione specifica
di questa conoscenza.
Un altro compito che dovrebbe essere svolto a questo livello è quello di
esaminare le pratiche attuali d’insegnamento, alla luce dei meccanismi
cognitivi proposti e stabilire anche quali metodi attualmente usati siano
conflittuali con essi. Infine, è necessario portare avanti un test rigoroso delle
ipotesi sviluppate in modo da giudicare l’efficacia del nuovo metodo
proposto, comparato a quello correntemente usato. Una volta che il metodo
verrà reputato di successo, allora potrà essere ritenuto appropriato al livello
successivo, cioè il livello della classe.
4.4.5 Il livello della classe
Livello in cui le nuove metodologie d’insegnamento vengono testate nel
contesto classe, in attività di ricerca in azione.
Naturalmente i differenti livelli non sono gerarchicamente indipendenti, ma
i professionisti dei vari livelli devono collaborare e interpolare le loro
conoscenze, devono creare collegamenti e conoscere gli spazi di ricerca,
le metodologie usate, i risultati ottenuti ad ogni livello. Inoltre, bisogna
Liberamente imparo. Il Metodo
29
tenere conto dei limiti di ognuno di questi approcci e gli spazi di
collaborazione possibile, senza creare dipendenze tra le discipline.
4.5 L’interazione tra le Scienze Cognitive e l’Educazione
Le neuroscienze operano in un contesto molto controllato, su microscala e
si interessano di pattern di attivazione cerebrale in relazione a stimoli
semplici e controllati, compiendo operazioni di tipo riduttivo, mentre
l’educazione si occupa di complesse strutture cognitive, in contesti
ambientali ricchi di influenze e campi di osservazione possibili.
Il contributo delle scienze neuro-cognitive all’educazione è quello di
documentare biologicamente e a livello cerebrale, l’impatto di particolari
interventi educativi e comprendere come alcune differenze, tra sviluppo
tipico e atipico, possano spiegare differenze individuali, in un range di
normalità.
Il contributo dell’educazione alle scienze neuro-cognitive, è quello di
comprendere come specifiche esperienze possano dar vita a circuiti
cerebrali durante lo sviluppo ma anche quello di analizzare come azioni
educative possano descrivere quali siano le esperienze più importanti per
la creazione di tali circuiti neuronali. Inoltre, la cooperazione tra queste due
scienze permette di analizzare come le differenze individuali possano
influenzare le abilità di formare circuiti cerebrali, per imparare differenti aree
di contenuti.
Non è possibile affermare che l’apprendimento umano possa essere
nitidamente spezzettato in piccolo blocchi, ma si può asserire che molti
elementi, che sottostanno ai processi di apprendimento, possono essere
studiati in termini neuronali; questo non significa che gli studi neurali
possano dare una risposta esaustiva sulla natura di un particolare
meccanismo di apprendimento, ma si può affermare che tali conoscenze
possano diventare una parte determinante nella realizzazione di una
visione unitaria.
Lucia Maria Collerone
30
Le scienze neuro-cognitive forniscono informazioni in molte aree che
sottostanno al processo dell’apprendimento umano, come ad esempio
l’attenzione, la memoria, l’alto processamento di tutte le informazioni
sensoriali, il ragionamento, il processamento del linguaggio.
La cooperazione tra educazione e scienze neuro-cognitive ha come
maggiore aspettativa la risoluzione dei problemi di apprendimento dei
soggetti, bambine e adulti, con bisogni educativi speciali, soprattutto nel
campo dei disturbi specifici del linguaggio, (Leonard, 1998), della discalculia
(Shalev e al., 2000) e della dislessia (Shaywitz, 1998a).
Tali ricerche comparative dovrebbero, al tempo stesso, consentire di
conoscere lo sviluppo atipico del cervello e facilitare la risoluzione delle
difficoltà, ma permetterebbero, anche, di conoscere le differenze tra i
cervelli a sviluppo tipico, nello svolgimento di attività cognitive, come il
processamento del linguaggio.
I campi educativi correlabili a ricerche neuro-cognitive sono molti, tra i tanti,
le abilità accademiche di lettura scrittura e calcolo.
4.6 Il Metodo di letto-scrittura e calcolo Libera…mente imparo
Moltissimi sono i progetti di ricerca in atto, che fanno sperare nella reale
possibilità che si possa fruttuosamente legare le scienze del cervello e della
mente, al miglioramento delle nostre conoscenze per l’implementazione
dell’azione educativa.
Rispetto ai percorsi di ricerca internazionali il gruppo di ricerca
Libera…mente imparo ha una prospettiva d’approccio differente: mentre i
gruppi internazionali sono interessati maggiormente allo studio
neuroscientifico delle funzioni cognitive e, solo in piccola parte, al
collegamento con le scienze dell’educazione; il gruppo di ricerca
Libera…mente imparo raccoglie gli studi su cervello e cognizione,
attraverso l’angolo di visuale più complesso delle scienze cognitive,
trasforma le indicazioni fornite dagli studi effettuati in tali ambiti scientifici in
scelte teoriche didattiche e metodologiche per migliorare l’azione di
Liberamente imparo. Il Metodo
31
insegnamento e apprendimento. Infine, verifica la validità delle indicazioni
didattiche scelte, in attività di ricerca in azione nelle classi per accertare
l’implementabilità delle scelte proposte in un contesto di didattica reale.
Si potrebbe semplificare dicendo che è maggiormente sbilanciato verso la
creazione di metodi d’insegnamento scientificamente fondati, la cui validità
pratica viene sperimentata in situazione reale di insegnamento-
apprendimento, nei contesti di classe.
A livello internazionale questa prospettiva è nuova e ha già dato vita a
prodotti funzionali a migliorare le scelte nel contesto della politica educativa.
Qui di seguito viene presentato uno dei prodotti di tale percorso di ricerca:
il Metodo di letto scrittura e calcolo Libera…mente imparo, attualmente
implementato in molte classi prime e in sezioni di Scuola dell’Infanzia di
diverse istituzioni scolastiche sul territorio italiano.
I percorsi di ricerca già in itinere riguardano:
la creazione di un metodo d’insegnamento della lingua straniera nel
contesto scolastico;
lo studio dei cambiamenti subiti dalle abilità di letto scrittura e
dall’attenzione nel contesto ecologico dell’Era digitale;
lo studio del valore dell’input linguistico in età tra i 3 e i 6 anni;
lo studio dell’importanza dell’attività motoria per l’acquisizione delle
abilità di apprendimento;
lo studio dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per la creazione di una
didattica inclusiva possibile.
lo studio dell’importanza dell’attività motoria per l’acquisizione delle
abilità di apprendimento;
lo studio dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per la creazione di una
didattica inclusiva possibile.
lo studio dell’importanza dell’attività motoria per l’acquisizione delle
abilità di apprendimento;
Lucia Maria Collerone
32
lo studio dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per la creazione di una
didattica inclusiva possibile.
Liberamente imparo. Il Metodo
33
5 Le basi teoriche del metodo
5.1 La sperimentazione
Stanislas Dehaene (2009) è uno dei neuroscienziati moderni che si
interessano delle basi neurobiologiche della lettura, che ha indicato la
necessità di creare un legame tra neuroscienze e attività didattica
nell'insegnamento della letto-scrittura, quale garanzia di un'azione didattica
funzionale e facilitante, perché basata sulle reali modalità di apprendimento
a livello cerebrale, di tali elevate e complesse competenze cognitive.
Lo scopo del lavoro condotto in attività di sperimentazione, attraverso la
ricerca-azione e presentato in questo testo, era quello di trasformare le
conoscenze in campo neuroscientifico sul funzionamento cerebrale e sulle
basi neurobiologiche delle abilità cognitive relative all'apprendimento della
letto-scrittura, in scelte di pratica didattica che dessero origine ad un metodo
per l’insegnamento della letto-scrittura e del calcolo, per le classi prime di
scuola primaria che garantisse a tutti i bambini l'apprendimento facilitato di
tali complesse abilità accademiche, in un contesto di attività scolastica
quotidiana.
Conoscere il reale comportamento cerebrale, quando si verificano tali
apprendimenti, consente di attuare scelte di didattica di classe, che facilitino
in tutti i bambini le acquisizioni necessarie alla letto-scrittura e al calcolo e
che le rendano stabili e sicure anche per i bisogni futuri, relativi all’uso di tali
abilità strumentali, in funzioni sempre più impegnative e con scopi
intellettualmente più alti.
Per verificare se tali scelte stabilite in sede teorica, fossero davvero
funzionali e fruibili in campo metodologico e trasformabili in scelte di
didattica di classe che includessero tutti gli alunni, si è realizzata una
sperimentazione in situazione di ricerca-azione che ha coinvolto negli anni
scolastici 2008/2010, 31 classi prime della provincia di Caltanissetta, grazie
all'attivazione di una rete scolastica che ha coinvolto 8 circoli didattici che
hanno implementato le nuove scelte didattiche proposte dal metodo
Lucia Maria Collerone
34
“Liberamente imparo”.
Dai risultati ottenuti nelle classi in cui il metodo è stato implementato in
modo preciso e attento emerge che il 99% degli alunni, delle classi
progettuali, ha raggiunto un grado di abilità strumentali adeguate ai livelli
attesi per la fine della prima classe primaria e che nel 97% di essi i risultati
ottenuti sono da ritenersi ottimi. Tali risultati hanno riguardato anche gli
alunni stranieri e le azioni precocissime di recupero delle difficoltà hanno
permesso a tutti gli alunni, con normale frequenza scolastica e abilità
intellettive nella norma, il raggiungimento di abilità adeguate di letto-scrittura
e calcolo.
I risultati del progetto confermano che esistono strategie e modalità
d’insegnamento della letto-scrittura e del calcolo che favoriscono
l’apprendimento in tutti gli alunni, qualunque sia la loro specifica modalità di
apprendimento, il loro funzionamento neurobiologico o la cultura di
provenienza, in un clima di classe in cui nessun disagio viene vissuto e la
motivazione all’apprendimento diviene punto fondamentale per la crescita
dell’autostima e dell’autoefficienza e, quindi, molla per il successo
scolastico.
Le neuroscienze e la neuropsicologia hanno contribuito con importanti studi
sulle funzioni cerebrali sottese all'abilità cognitive relative alla lettura, anche
attraverso lo studio del disturbo specifico di lettura e delle patologie come
l’alessia, dando indicazioni precise sulle modalità di apprendimento e sul
funzionamento cerebrale in azioni di apprendimento delle abilità
scolastiche.
La ricerca-azione, facendo suoi tali risultati, li ha utilizzati trasformandoli in
scelte metodologiche e didattiche da attuare nelle attività d’insegnamento
della letto-scrittura e del calcolo, in classi prime.
La ricerca accademica trova in questo progetto una concreta applicazione
nell'azione educativa e concede alle istituzioni scolastiche una possibilità in
più, di garantire il diritto allo studio ad ogni alunno.
Liberamente imparo. Il Metodo
35
5.2 Le basi teoriche
Con il termine specializzazione emisferica s’ intende la specializzazione
funzionale degli emisferi che compongono la parte evolutivamente più
giovane del cervello, il telencefalo. Il termine lateralizzazione definisce la
scelta emisferica preponderante usata per apprendere; un emisfero, quindi,
risulta essere predominante rispetto all’altro nell’uso di alcune funzioni
specifiche e nell’azione di filtro rispetto alle percezioni sensoriali che
provengono dall’ambiente in cui l’individuo vive. Tale predominanza è
predeterminata geneticamente e determina la modalità di apprendimento
specifica, che si esprime attraverso peculiari caratteristiche di pensiero e di
rappresentazione del reale. Per quanto riguarda le funzioni superiori in
generale, la diversità funzionale non dà luogo ad una dominanza di un
emisfero sull’altro, per esempio nel caso dell’acquisizione del linguaggio
orale o scritto, entrambi gli emisferi devono lavorare in modo sinergico e
integrato. Anche l’azione di percezione iniziale prevede l’uso integrato e
sinergico di entrambi gli emisferi per poi, nel caso del linguaggio,
lateralizzare le funzioni nelle regioni dell’emisfero sinistro, con una continua
integrazione anche di funzioni che hanno il loro locus nell’emisfero destro
(Catani et al., 2004).
Inoltre, quando si attiva un’area in un emisfero, per motivi strettamente
fisiologici, si attiva anche l’area controlaterale nell’emisfero opposto, anche
se tale attivazione è più blanda.
Non vi è una separazione netta e definita della funzionalità delle varie aree
o regioni, ma ad esempio, una stessa regione interviene in più funzioni, è
connessa a più regioni e si attiva in processi molto diversi in un network
molto complesso. Il cervello è una struttura fortemente integrata, una rete
con innumerevoli connessioni e in grado di ridefinirsi e di creare sempre
nuovi collegamenti per nuove funzioni, necessarie per l’adattamento
finalizzato alla sopravvivenza.
L’azione sinergica e multimodale di tutte le strutture cerebrali, come la
plasticità neuronale, sono le caratteristiche che hanno assicurato lo
Lucia Maria Collerone
36
straordinario sviluppo cognitivo della nostra specie.
L’ipotesi che la separazione funzionale dei due emisferi ha origine dalla
specializzazione dell’emisfero sinistro per il linguaggio (Levy, 1974) non è
l’unica.
Alcuni studiosi come Geschwind (1981) che ha studiato le funzioni attentive
sostengono che sia l’emisfero destro a specializzarsi per primo, tesi che è
plausibile vista l’importanza che ha avuto nella storia dei nostri predecessori
ancestrali, l’abilità di analizzare e ricordare posizioni in ambienti altamente
ostili. La specializzazione funzionale ha sicuramente avuto un alto valore
adattivo per lo sviluppo delle funzioni cognitive e la localizzazione separata
di funzioni linguistiche e prassiche ed è una garanzia per impedire fenomeni
d’interferenza che possano influire negativamente sull’efficienza del
sistema.
Elkhonon Goldberg (2009) ha proposto un’altra teoria per cui sia l’emisfero
destro ad attivarsi per primo, quando impara una novità e che
successivamente quando l’apprendimento diventa “routinario”, esso passi
in gestione all’emisfero sinistro.
L’emergenza di strutture e differenze chimiche tra i due emisferi sembra sia
dovuta alla pressione evolutiva per rendere più efficace l’apprendimento.
Una risposta sperimentale non è possibile, poiché la dualità è un attributo
universale di tutte le specie avanzate, l’unica risposta possibile viene dagli
esperimenti di Stephen Grossberg (1992) fatti con reti neuronali artificiali,
che tentano di riprodurre artificialmente, il funzionamento cerebrale,
esperimenti che hanno dimostrato come l’efficienza computazionale sia
aumentata dalla divisione del sistema in due parti, una legata a input nuovi
e l’altra a input routinari.
Questo studio chiarisce come molte abilità cognitive, come quelle
accademiche, siano nei bambini, all’inizio della loro “carriera” di
apprendimento, filtrate dall’emisfero destro e che nell’adulto tale filtro sia in
prevalenza collocato nell’emisfero sinistro; solo in caso di apprendimenti
“nuovi” si riproduce lo stesso tipo di passaggio dall’emisfero destro al
Liberamente imparo. Il Metodo
37
sinistro anche nell‘adulto, fino a che non si raggiunge una stabilizzazione in
automatizzazione dell’apprendimento.
Ciò significa per gli insegnanti che tenere conto delle caratteristiche di chi
apprende attraverso l’uso dell’emisfero destro, come filtro prevalente delle
informazioni senso percettive, diventa una necessità cogente e
generalizzata.
Una caratteristica legata alla plasticità neuronale è che le aree cerebrali
che non sono attive possono essere “cooptate” per altre funzioni o
“riciclate”. Una delle abilità cognitive, che è originata da un “riciclaggio” di
aree precedentemente usate per altre funzioni, è la capacità di lettura
(Dehaene, 2005).
Il “riciclo” di un'area cerebrale richiede tempi lunghi e può non essere un
evento duraturo o subire regressioni e cambiamenti. Quindi, l'attività che si
instaura grazie ad un “riciclaggio neuronale” di un'area cerebrale deve
essere considerata come un evento complesso e difficile, che richiede una
grande attività per garantire la sollecitazione e la creazione di collegamenti
sinaptici e di reti neuronali. Leggere, ad esempio, non è un'attività naturale
e immediata, ma culturalmente acquisita dopo lunga esposizione a stimoli
corretti e significativi. I docenti consci di tale realtà biologica devono
concedere a tali apprendimenti i tempi necessari, gli stimoli adeguati e
intenzionalmente diretti.
Non è però contestabile che alcune aree sono esclusive nell’attivazione di
capacità cognitive specifiche come le aree deputate al linguaggio e al
riconoscimento delle lettere che si trovano nell'emisfero sinistro. Esistono
“corrispondenze speculari” anatomiche-funzionali linguistiche nelle aree
cerebrali dell’emisfero destro che assolvono alle funzioni di connotazione
gli aspetti emotivi del linguaggio, come la prosodia o le intonazioni
melodiche.
Le ricerche svolte in campo neurofisiologico hanno dimostrato come il
cervello possa fissare le informazioni sensoriali in un solo emisfero,
ostacolando o addirittura impedendo il passaggio delle informazioni verso
Lucia Maria Collerone
38
l’altro emisfero rendendo più lente o “silenziose” le possibilità di
connessione interemisferica o, infine, esso procede alla decodifica
attraverso i suoi meccanismi, creando delle decodifiche errate. L’emisfero
destro può essere mantenuto in stato di “attivazione” e non venire inibito, le
informazioni sono “catturate” nell’emisfero destro e processate secondo le
sue peculiari modalità, che non sono verbali o simboliche realizzando così
una incongrua e scorretta attività di decodifica (Leisman G. & Ashkenazi M.,
1980). Quando si è “fissati” nell’emisfero destro, per motivi genetici o per
danni cerebrali nell'emisfero destro stesso, non vengono attivate le sinapsi
inibitorie dell'azione dell'emisfero destro e non è così garantita l'attivazione
delle sinapsi dell'emisfero sinistro responsabili ad esempio della
realizzazione delle abilità cognitive relative alla decodifica del linguaggio o
delle abilità della lettura. É possibile in tal modo che si sviluppano disturbi
di apprendimento della lettura (Tarter, 2008).
In ogni caso un training di sollecitazione delle aree specifiche le attiva, visto
che non ci sono danni cerebrali e le rende adeguate agli apprendimenti.
Anche in caso di danni cerebrali alcuni esperimenti che utilizzano la
stimolazione magnetica transcranica hanno dimostrato che è possibile
ripristinare l'azione inibitoria delle sinapsi dell'emisfero destro e al contempo
rendere possibile l'attivazione delle aree dell'emisfero sinistro per il
recupero del neglet o per il miglioramento dei disturbi di lettura (Koch, G.,
et al., 2008).
Se si deve creare un metodo d’insegnamento che favorisca tutti i bambini,
qualunque sia la modalità di apprendimento o l'emisfero predominante, o i
vincoli neurobiologici, bisogna comprendere le implicazioni che il
funzionamento cerebrale causa nel modo in cui si apprende e, di
conseguenza, si devono fare scelte didattiche opportune e mirate, che
attivino tutte le funzioni cerebrali che facilitano gli apprendimenti della letto-
scrittura e del calcolo e che limitino gli eventuali effetti non inibitori favorenti
tali attivazioni. Scelte di tipo sensori-motorio per garantire un equilibrio tra i
due emisferi e l'accesso diretto alle funzioni cognitive qualunque sia
Liberamente imparo. Il Metodo
39
l'emisfero, l'area o il network che le supportano (Caforio e al., 2001).
Le ricerche in campo internazionale anche recenti (Allamandri, 2007) hanno
dimostrato che il cosiddetto metodo fono-sillabico, di insegnamento della
letto-scrittura, garantisce un livello più alto di velocità e correttezza e che,
la percentuale dei bambini con prestazioni inferiori alla media, è molto
ridotta rispetto ai risultati ottenuti quando si utilizzano altri metodi (metodo
globale, misto, naturale di Deva). Questo perché tale metodo favorisce la
decodifica e la consapevolezza della struttura sillabica e fonetica della
parola che sono alla base di un apprendimento adulto delle abilità della
letto-scrittura (Deacon, S. H., & Sparks, E., 2015).
Un'altra scelta didattica alla base del metodo “Liberamente imparo”, relativa
alla presentazione multisensoriale delle lettere, trova la sua giustificazione
nelle ricerche relative al metodo Multisensoriale di Orton e Gillingham, ma
anche sulla consapevolezza scientifica che, in un ambiente reale, tutti i
sensi sono fortemente stimolati e usati per veicolare l’apprendimento, anche
in relazione alle modalità tipiche del cervello umano che è multimodale o
come alcuni lo definiscono addirittura amodale, nel suo uso compito di
processamento delle attività percettivo-sensoriali condizionanti
l’apprendimento. Molti studi etologici hanno mostrato come le altre specie
non umane usino una modalità senso percettiva predominante, ad esempio,
per i cani tale senso è l’olfatto, per le chiocce l’udito. L’Homo sapiens invece,
usa una modalità multimodale e integrata senso percettiva, necessaria per
gli alti compiti cognitivi che è chiamato a gestire in input e a restituire in fase
di output. L’ipotesi POT proposta dalla paleoneurologia, afferma che i
cambiamenti nella neocorteccia avrebbero portato ad una configurazione
neurale tipica che si evidenzia nella unione dei lobi parietale, occipitale e
temporale (POT) che sarebbe essenziale per la rappresentazione
multimodale delle percezioni sensoriali del mondo esterno. Tutti i dati
percettivi in ingresso sono in precedenza analizzati tramite un processo
unimodale nelle aree di associazione della corteccia, solo successivamente
tali rappresentazioni verrebbero accoppiate e trasferite in tale area che le
Lucia Maria Collerone
40
integrerebbe in una rappresentazione appunto multimodale (Wilkins, W.K.
& Jennie Wakefiel, J., 1995). Questo naturalmente succede ad ogni essere
umano, qualunque sia la modalità peculiare di apprendimento e filtro
sensoriale-percettivo, quindi, utilizzare un metodo d‘insegnamento che
tenga conto della necessità di un approccio multisensoriale non può che
facilitare e rendere stabili, in modo naturale e diretto, gli apprendimenti.
Proprio perché creare collegamenti e associazioni multisensoriali veicola il
recupero mnemonico degli apprendimenti e asseconda una modalità
cognitiva specie specifica degli esseri umani e quindi, dà origine ad
apprendimenti più stabili. La scelta di utilizzare un solo allografo lo stampato
maiuscolo per la scrittura e la lettura, ha la sua base teorica in alcuni studi
che hanno dimostrato che la decodifica fonologica dei caratteri ortografici è
una delle componenti più importanti affinché si possa realizzare
l’apprendimento della letto-scrittura.
Un danneggiamento in questa area è un importante limite allo sviluppo delle
capacità del soggetto di interpretare i segni dell’ortografia attribuendovi un
giusto corrispondente fonologico. Lo sviluppo della lettura è determinato da
un efficiente elaborazione fonologica attraverso precisi processi:
registrazione sensoriale (percezione visiva); identificazione della forma
(discriminazione visiva); ricodifica fonologica cioè attribuire lo stesso valore
fonemico a lettere presentate con veste allografica differente.
Da una ricerca condotta (Zanzurino, G. & Stella, G. 2009) si è visto che
allografi uguali (AA) che hanno lo stesso codice visivo vengono riconosciuti
con risposte molto veloci; allografi diversi con lo stesso codice visivo (AB)
vengono riconosciute con risposte veloci; allografi simili con codici misti :
visivo /fonologico (EF OQ db ae Cc Ss) vengono riconosciute con risposte
lente; allografi misti con codice fonologico vengono riconosciuti con risposte
molto lente con valori più bassi sia nella velocità che nella accuratezza di
lettura.
Inoltre, da altri studi (Ziggler, J. & Goswami, U., 2005) si è potuto dimostrare
che il cervello deve effettuare uno sforzo di elaborazione maggiore quanto
Liberamente imparo. Il Metodo
41
più grande è l’ambiguità che il riconoscimento impone (pq).
Nel caso di discriminazione tra due lettere molto simili (pq - db - ae) si
costringe il nostro sistema di elaborazione a violare un principio
ancestralmente depositato nel nostro patrimonio neuronale, che in base al
principio di uguaglianza della forma, attribuisce uguaglianza visiva tra
oggetti a prescindere dal loro orientamento nello spazio.
Quindi, la scelta di usare solo lo stampato maiuscolo con le sue
caratteristiche non ambigue, rende più facile, veloce e stabile il processo di
decodifica fonologica e, quindi, di apprendimento della letto-scrittura.
Le ricerche neuroscientifiche sui processi visivi nella lettura hanno inoltre,
dimostrato che il cervello scompone le lettere in segni prototipali come
piccole aste orientate, che poi, gerarchicamente sono assemblate a crere
le “protolettere” e infine le lettere, sostenendo ulteriormente la necessità di
usare in modo esclusivo lo stampato maiuscolo che risulta più naturale e
meno ambiguo a livello cerebrale (Mayall et al., 2001).
Fino a che non si è concluso in maniera completa e sicura il processo di
decodifica fonologica (circa alla fine della prima classe) non ha validità
scientifica inserire più forme allografiche in lettura e in scrittura. Le azioni di
apprendimento sono di solito veloci e senza difficoltà quando il bambino ha
già un’abilità di decodifica sicura. Garantire a tutti i bambini una lunga
esperienza di letto scrittura con esclusivo uso dell’allografo meno ambiguo
(stampato maiuscolo) per il consolidamento della decodifica fonologica,
crea i presupposti per un apprendimento senza errori e difficoltà, nonché un
buon uso futuro della lingua nei processi di comprensione e produzione del
linguaggio.Una volta raggiunta la certezza della decodifica non sarà difficile
apprendere gli altri allografi dopo una breve esposizione ai segni e
un'azione di disambiguazione degli allografi simili o diversamente orientati,
poichè il raggiungimento di tale abilità è facilitato dal sistema visivo che
possiede dei meccanismi di invarianza della forma, della dimensione e della
veste tipografica (case invariance) delle lettere, grazie alla presenza di
neuroni che Dehaene definisce “detectors” cioè rilevatori di lettere, che
Lucia Maria Collerone
42
hanno una conoscenza astratta di esse e che riconoscono la loro l'identità
in modo invariante. Posseduta l'abilità di decodifica e padroneggiati i
processi di lettura sarà naturale riconoscere e decodificare i messaggi
scritti, qualunque sia il font di scrittura usato. L’introduzione dei quattro
allografi all'inizio dell'apprendimento, è palesemente una scelta ascientifica
e pericolosa, nonostante sia una consuetudine, nella scuola italiana. Nella
scelta, invece, dell’ordine di presentazione delle lettere sono state seguite
le indicazioni che provengono dagli studi Logopedici che indirizzano verso
scelte che sono più vicine a come il parlante italiano impara la lingua a livello
orale e alquanto diverse da quelle finora proposte ai bambini. Ogni
presupposto teorico fino a qui mostrato, è stato poi, trasformato in scelte di
prassi didattica e in metodologie specifiche che sono state verificate e
riconosciute valide, dalla sperimentazione in ricerca-azione, condotta per
due anni scolastici in 31 classi prime, e in 5 sezioni di 5 anni di scuola
dell'Infanzia di 8 circoli della provincia di Caltanissetta.
Liberamente imparo. Il Metodo
43
6 La Ricerca-azione
Tratto da: COONAN, Carmel Mary. La ricerca azione. Rivista SCUOLA E
LINGUE MODERNE, Università Cà Foscari, Venezia, 2000, 38.
6.1 I concetti chiave della ricerca-azione
Ricerca iniziata dagli insegnanti
Aspetto fondamentale della ricerca azione è che abbia origine
dall’insegnante. L’insegnante è protagonista della ricerca e così si è sicuri
di trattare questioni che interessano direttamente l’insegnante stesso e, più
in generale, il corpo docente, particolarmente se della stessa disciplina e
grado di scuola.
Situazionale – centrato sulla classe
Il campo di interesse del percorso di ricerca azione ha le sue origini in una
situazione specifica – quella della classe o scuola dell’insegnante e si
svolge su un aspetto di essa. Le soluzioni proposte attraverso la ricerca
azione sono specifiche e tagliate su misura per la classe precisa e sono
“nutrire” immediatamente applicate alla classe per la quale sono attuate.
Sistematica
La ricerca azione non può esimersi dal seguire un certo rigore cioè si segue
un percorso che consente un’osservazione e una valutazione sistematica e
la sistematicità è garantita perché il percorso è pianificato in termini di tre
fasi fondamentali: agire - osservare – valutare.
Diagnostico e terapeutico
Molto spesso la ricerca azione viene usata per risolvere problemi. Tuttavia,
la ricerca azione può essere usata anche per altri motivi che non devono
per forza nascere dall’esistenza di un problema, ad esempio, il desiderio di
Lucia Maria Collerone
44
provare una nuova tecnica, oppure di misurarsi con una metodologia
innovativa. La ricerca azione può anche essere concepita per individuare
dei problemi che non sono apparenti oppure la cui natura non è chiara.
Non generalizzabile
La ricerca azione non mira a fornire dati generalizzabili ad altri contesti
simili. I risultati di un qualsiasi progetto di ricerca azione sono da
considerarsi pertinenti solo per il contesto preciso al quale è legato anche
se, è pur vero, i dati raccolti possono informare chi lavora in contesti simili.
Colma il divario teoria – pratica
La ricerca azione è in grado di colmare il divario tra teoria e pratica perché
la teoria nasce dalla pratica e non viceversa. In questo senso quindi il
percorso è ‘bottom-up’ perché la teoria non è il punto di partenza quanto un
momento intermedio e trova la sua ragion d’essere negli aspetti della pratica
in esame.
Due ruoli uniti: insegnante & ricercatore
Il divario fra teoria e pratica viene colmato soprattutto perché nella ricerca
azione l’insegnante assume il ruolo di ricercatore. Il dover riflettere sulle
motivazioni di fondo del suo agire e il dover valutarlo criticamente obbliga a
considerare la dimensione teorica della prassi e ad esplicitare delle
giustificazioni per le azioni. Attraverso la ricerca azione l’insegnante prende
in mano la sua situazione, diventa l’attore principale del destino suo e della
scuola perché in grado di trovare delle risposte idonee per le sue condizioni
e per quelle specifiche e peculiari della sua scuola.
Percorso concreto: pratica-teoria-pratica
Elemento chiave caratterizzante un progetto di ricerca azione è dil fatto che
esso sia radicato nella prassi. Un percorso di ricerca, quindi, parte a un
aspetto di una situazione concreta e i risultati vanno direttamente e
Liberamente imparo. Il Metodo
45
immediatamente ad informare quella stessa situazione concreta. La teoria
(o discorso teorico) pertanto non costituisce il punto di partenza (come per
esempio in un percorso top down) e neanche il punto di arrivo. La teoria
trova il suo posto nel momento in cui si riflette sulla prassi. I risultati delle
attività di teorizzazione contribuiscono direttamente ad informare i tipi di
cambiamento o innovazione da introdurre o decisioni da adottare nella
situazione concreta in oggetto.
Cambiamento di prospettiva
Una ricerca azione viene attuata per due motivi: miglioramento della prassi
didattica e miglioramento professionale – le due cose devono essere
collegate. Perché ciò si avveri è necessario che si assegni al momento di
osservazione e, soprattutto, alla riflessione il suo giusto peso in tutto il
percorso. La riflessione – momento in cui si discute e si teorizza – è quindi
molto importante affinché ci sia la piena comprensione della ricerca in
corso. La riflessione può essere svolta individualmente ma è più fruttuosa
se fatta in collaborazione con colleghi perché il confrontarsi, il condividere
idee, opinioni, convincimenti e conoscenze aiuta ad operare quello che
viene chiamato un paradigm change, ossia la capacità di vedere le cose
con occhi nuovi.
Ricerca empirica
La ricerca azione si chiama ricerca empirica perché si basa
sull’osservazione e sulla raccolta di dati ‘comportamentale’. L’osservazione
e la raccolta avviene su un arco di tempo in cui le informazioni sono
condivise, discusse, registrate, valutate e sulle quali poi si decide di agire.
Etnografico-qualitativo
La ricerca azione si chiama etnografica perché privilegia una modalità di
indagine che è esplorativa, che è interessata a registrare quello che
avviene, a notare i processi in corso in una data situazione. Per fare ciò usa
Lucia Maria Collerone
46
strumenti quali il diario e le schede, ecc. e intervista le persone coinvolte
nelle situazioni indagate. La modalità privilegiata di analisi e valutazione dei
dati raccolti è di tipo qualitativo (proprio perché i dati stessi sono
essenzialmente qualitativi) ed interpretativo. La modalità d’analisi
interpretativa è ritenuta migliore per il fine che si prefigge un insegnante
attraverso la ricerca azione – raggiungere una più penetrante comprensione
della situazione nella quale opera e, allo stesso tempo e come
conseguenza, crescere professionalmente.
La ricerca è pubblica
Caratteristica di qualsiasi ricerca è che sia resa pubblica e questo vale
anche per la ricerca azione. Il pubblico al quale ci si può rivolgere può
essere i propri colleghi di scuola, i genitori degli alunni, le istituzioni che
sovrintendono la scuola, una rivista specializzata (es. rivista per insegnanti
di lingua), ecc. C’è quindi il bisogno di prevedere la produzione di qualche
relazione scritta e/o orale dove tutta la ricerca ed i suoi risultati siano
documentati. Alla luce di questa esigenza chi intraprende un progetto di
ricerca azione solitamente tiene un ‘log book’ (una specie di “diario di
bordo”) con documentati per iscritto tutti i passi intrapresi nella ricerca. In
questo modo diventa più semplice redigere una relazione finale se questi
appunti sono disponibili e ben redatti. Ci sono vari modi attraverso i quali
rendere pubblico il proprio lavoro di ricerca azione e disseminare
informazioni riguardanti i suoi risultati: - seminari o conferenze per una
presentazione orale; - produzione di un ‘video report’ del progetto che
comprende anche interviste delle varie persone coinvolte; - display
fotografico (se il tipo di progetto si presta); - produzione di manifesti
composti di documenti scritti e fotografiche.
6.2 Progettualità e ricerca-azione
Tratto da BORI, Amilcare. Progettualità e ricerca-azione-1.Parlamenti
Regionali, 2005.
Liberamente imparo. Il Metodo
47
Il tema del laboratorio mette assieme concetti niente affatto semplici; mi
limiterò a una loro breve descrizione per poi proporre alcuni suggerimenti
di percorsi educativi nell’ambito dell’altro complesso fenomeno che è
l’educazione alla cittadinanza europea. Comincerò dal concetto di ricerca
azione, scientificamente ben più rigoroso di quello di progettazione
educativa o formativa che dir si voglia.
6.3 Che cos’è la ricerca azione
Esistono svariate definizioni di ricerca azione, tutte concordano nel
combinare, seppure con modalità diverse, i due termini: ricerca e azione.
Quando si parla di ricerca azione non ci si riferisce a una ricerca meramente
conoscitiva, bensì a una ricerca rivolta al miglioramento di una determinata
pratica, né, viceversa, ci si riferisce ad una semplice prassi, più o meno
consolidata ma ad un’attività ispirata da un’ipotesi razionale, suscettibile di
miglioramento.
Per meglio cogliere il significato della locuzione si ritiene utile riportare una
citazione di Kurt Lewin (1952), lo psicologo tedesco, poi rifugiato negli Stati
Uniti in conseguenza delle persecuzioni naziste, al quale viene attribuita la
paternità del metodo.
“La pianificazione comincia con qualcosa simile ad un’idea generale. Per
qualche ragione appare desiderabile raggiungere un certo obiettivo. Spesso
non è molto chiaro come circoscrivere esattamente questo obiettivo e come
raggiungerlo. Il primo passo, allora, è di esaminare attentamente l ’idea alla
luce dei mezzi a disposizione. Frequentemente è richiesto di trovare più
informazioni relative alla situazione. Se questa fase della panificazione ha
successo emergono due cose: un “piano generale” di come raggiungere
l’obiettivo e una decisione in merito al primo passo dell’azione. Di solito
questa pianificazione ha in qualche modo modificato l’idea originaria.
La fase successiva è dedicata alla realizzazione del primo stadio del piano
generale. Nei settori molto sviluppati della gestione sociale, come la
Lucia Maria Collerone
48
gestione di una moderna fabbrica o la realizzazione di un piano di guerra,
questo secondo stadio è seguito dalla raccolta d’informazioni di qualche
tipo. Per esempio, durante i bombardamenti della Germania, dopo attenta
considerazione delle varie priorità e dei migliori modi e mezzi a
disposizione, poteva essere scelta una certa fabbrica come primo obiettivo.
L’attacco era immediatamente seguito da un aeroplano ricognitore con lo
scopo di accertare nel modo più oggettivo e accurato possibile la nuova
situazione. Questa missione di ricognizione o di raccolta d’informazioni ha
quattro funzioni: dovrebbe valutare l’azione e mostrare se ciò che si è
ottenuto è al di sopra o di sotto le attese. Dovrebbe fornire le basi per
pianificare correttamente lo stadio successivo. Dovrebbe servire come base
per modificare il piano generale. Infine, dà ai pianificatori una possibilità di
apprendere, vale a dire di raccogliere nuove intuizioni generali, per esempio
relativamente alla forza o alle debolezze di certe armi o tecniche d’azione.
Anche lo stadio successivo è composto di un circolo di pianificazione,
esecuzione e ricognizione o raccolta di informazioni con lo scopo di valutare
i risultati del secondo stadio, e preparare le basi razionali per la
pianificazione del terzo stadio e, forse, per modificare ancora il piano
generale.”
6.4 Il ciclo della ricerca azione
La lunga citazione di Lewin offre anche una chiara esemplificazione di
quello che viene denominato il ciclo della ricerca azione e del quale, qui
sotto, si dà una rappresentazione diagrammatica. Il ciclo della ricerca
azione.
La lunga citazione di Lewin offre anche una chiara esemplificazione di
quello che viene denominato il ciclo della ricerca azione e del quale, qui
sotto, si dà una rappresentazione diagrammatica.
La ricerca azione comincia con l’identificazione di una situazione
problematica e con una prima formulazione di ipotesi relativamente alle
cause della problematicità. Si procede con la raccolta di dati e alla loro
Liberamente imparo. Il Metodo
49
interpretazione in vista di mettere in pratica una serie di interventi rivolti a
superare gli aspetti problematici. Segue la valutazione che può portare, ma
non necessariamente deve, all’identificazione di ulteriori aspetti
problematici e così si dà inizio ad un nuovo ciclo.
6.5 La ricerca azione nel panorama della ricerca educativa
Una delle caratteristiche fondamentali della ricerca azione è il
coinvolgimento diretto dei soggetti di una situazione sociale. Sono gli
insegnanti stessi a dovere riflettere su quello che fanno per migliorare la
loro azione. Terrance (2000) individua quattro tipi di ricerca azione in ambito
educativo a seconda dell’area di pertinenza della problematica affrontata:
singola classe, più classi, l’intera scuola, distretto. Più concettuale la
distinzione proposta da Kemmis (1988) che propone due grandi categorie:
la ricerca azione pratica, spesso portata avanti con collaborazione di esperti
esterni, rivolta perlopiù alla risoluzione di problemi concreti di piccola portata
e quella emancipativa, nella quale il gruppo nel suo insieme assume la
responsabilità di riflettere e modificare, migliorandole, le proprie pratiche. Il
gruppo diviene responsabile della propria emancipazione da
condizionamenti iniqui o irrazionali. Kemmis mette in guardia anche dalla
falsa ricerca azione sotto le cui mentite spoglie viene contrabbandata della
ricerca applicata, portata avanti da ricercatori, più o meno accademici, che
cooptano gli insegnanti solamente per raccogliere le informazioni a loro
necessarie.
La ricerca azione si avvale di un insieme eclettico di strumenti, perlopiù
sviluppati in altri campi della ricerca sociale, con una predilezione per gli
strumenti etnografici che, tuttavia, non esclude il ricorso a metodi
quantitativi. La tabella sottoriprodotta fornisce un elenco meramente
indicativo di tali strumenti.
Alcuni strumenti per la ricerca azione vengono elencati qui di seguito, ma
ve ne sono molti altri che possono essere utilizzati facendo ricorso anche
alle più moderne tecnologie digitali.
Lucia Maria Collerone
50
Importante è sottolineare il cosiddetto “principio della triangolazione”. Dello
stesso evento si possono avere resoconti diversi a seconda dell’osservatore
e dello strumento di osservazione, pertanto è necessario tener conto di
questo fenomeno e assicurarsi di utilizzare diversi strumenti nel rilevare un
evento sociale. Accanto a questa, che Cohen e Manion (1981) definiscono
methodological triangulation, è raccomandabile il ricorso ad una pluralità di
osservatori (investigator triangulation). Sebbene, in linea di principio, non si
esclude che la ricerca azione possa essere effettuata dal singolo
insegnante, il principio della triangolazione rende fortemente auspicabile
che sia condotta da più persone.
Nonostante le possibili misure precauzionali la ricerca azione, come ci
ricorda Calvani (s.d.) è sempre a rischio di deformazioni soggettive dei
problemi; a questo egli aggiunge altre due limitazioni di cui è necessario
tener conto: il localismo, cioè l’essere limitata ad una realtà locale spesse
volte molto circoscritta, con la conseguente scarsa trasferibilità dei risultati
e la tendenza a produrre indagini e riflessioni chiuse in se stesse. Sono
limitazioni che solo in parte possono essere superate, perciò è bene tenere
• Interviste • Verbali di incontri
• Portfolio • Cassette registrate
• Diari • Videocassette
• Note • Studi di caso
• Fotografie • Indagini
• Memorie • Tests
• Questionari • Autovalutazioni
•Esempi del lavoro degli studenti
• ….
Liberamente imparo. Il Metodo
51
sempre presente che la ricerca azione non è il solo metodo della ricerca
educativa. Keeves (1988), nella voluminosa monografia da lui curata
sull’argomento, la include tra i metodi umanistici.
6.6 La progettazione educativa e la ricerca azione
Il concetto di progettazione educativa è molto meno rigoroso e più
evanescente di quello di ricerca azione. Giuridicamente la nozione di
Progetto Educativo di Istituto fece il suo ingresso ufficiale nella scuola
italiana nel 1995, con la normativa relativa alla Carta dei Servizi. Nel
“Regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche” del 1999 si
asserisce che il POF “è il documento fondamentale costitutivo dell’identità
culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la
progettazione curricolare, extra-curricolare, educativa ed organizzativa che
le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”.
Più avanti nello articolo 6, dedicato all’autonomia di ricerca sperimentazione
e sviluppo, si legge che le istituzioni scolastiche curano, tra l’altro, la
progettazione formativa.
Sin qui i principali riferimenti normativi; ma cosa si intende con questa
locuzione? Innanzi tutto c’è un’ambiguità di fondo nell’uso corrente dei
termini progetto e progettazione che, se non risolta, va perlomeno chiarita
e tenuta presente: da un lato con progetto viene indicato l’insieme delle
attività che la scuola offre agli alunni, dall’altro, quando si parla di
progettazione, talvolta ci si riferisce a un metodo di insegnamento le cui
origini possono essere fatte risalire al noto metodo dei progetti di William H.
Kilpatrick; ma di cui si sono avute nel corso del tempo versioni più
aggiornate, si pensi alla radicale proposta, fatta negli “anni ribelli”, dal De
Bartolomeis della ricerca come antipedagogia.
6.7 In che rapporto stanno progettazione educativa e ricerca azione?
La ricerca azione può, senza grandi difficoltà, venire annoverata tra i metodi
didattici, ovviamente con alcune forti limitazioni, di cui bisogna essere ben
Lucia Maria Collerone
52
consapevoli, non tutto può essere appreso attraverso al ricerca azione,
anzi, le occasioni di ricerca azione strictu sensu offerte allo studente dalla
realtà concreta della scuola, a guardar bene, sono piuttosto limitate. Pochi
sono gli spazi riservati all’azione, su cui lo studente può realmente
intervenire per modificare qualcosa. Più facile ricorrere a simulazioni, ma
qui siamo al di fuori dei rigorosi canoni scientifici.
Per quanto riguarda l’identificazione tout court della ricerca azione con il
progetto di istituto è altresì necessaria molta cautela. Il progetto di istituto
(forse sarebbe meglio parlare solamente di POF, anche per contribuire a
fare chiarezza terminologica) si compone di parti relativamente stabili nel
tempo; non solo quelle disciplinate da norme giuridiche, ma anche quelle
divenute “tradizioni” della scuola e che la scuola ha buoni motivi di non
modificare ad ogni inizio di anno. Esistono invece componenti del POF
suscettibili di più frequente cambiamento. Spetta all’istituzione scolastica,
nell’ambito della propria autonomia di ricerca e sperimentazione, decidere
quali aspetti del POF sottoporre a revisione. Qui progetti di ricerca azione
sono spesso quanto mai opportuni anche per far crescere la professionalità
dei docenti. Prima di entrare nel merito delle possibili applicazioni della
ricerca azione nell’ambito dell’educazione alla cittadinanza europea è
necessario un breve riferimento al codice etico.
6.8 Il codice etico della ricerca azione
La ricerca azione interessa le persone non solo come fonte passiva di
conoscenza ma anche per intervenire nei rapporti che regolano la loro
interazione. Esiste quindi un duplice motivo perché sia disciplinato da
norme etiche. Winter (1996) ha proposto un codice etico della ricerca azione
i cui elementi chiave sono di seguito elencati:
Assicurarsi che le persone, le autorità ed eventuali commissioni
interessate dalla ricerca azione siano stati consultati e che i principi guida
della ricerca siano stati preliminarmente accettati da tutti.
Liberamente imparo. Il Metodo
53
Tutti i partecipanti devono essere messi in condizione di influenzare il
lavoro; e la volontà di coloro che non desiderano prendervi parte deve
essere rispettata.
Gli sviluppi della ricerca azione devono rimanere visibili e aperti ai
suggerimenti degli altri.
Bisogna ottenere il permesso prima di fare osservazioni ed esaminare
documenti prodotti per altri scopi.
Le descrizioni del lavoro e dei punti di vista d’altre persone devono
essere negoziati con gli interessati prima di renderli pubblici.
Occorre impegnarsi al mantenimento della riservatezza.
Volendo semplificare è possibile ricavare tre principi fondamentali:
informazione, condivisione e trasparenza che devono trovare applicazione,
oserei dire soprattutto, quando la ricerca azione viene effettuata nel
contesto scolastico.
6.9 … e la cittadinanza europea?
I giovani e l’Europa è un tema di ricorrente grande interesse, se non altro
per l’ovvio motivo che i giovani rappresentano il futuro dell’Europa. Una
recente indagine, realizzata nei paesi dell’Unione Europea nello scorso
maggio-giugno (Eurobarometer, 2005), ha messo in evidenza che il 66 %
dei giovani si sente affezionata all’Europa, solo l’1 % in più dell’intera
popolazione. Anche la percentuale dei giovani che in qualche modo si
considera cittadino europeo (58 %) non è significativamente più alta dal
resto del resto della popolazione (54 %). Un’altra indagine, realizzata in
Italia dalla Doxa (2005) nell’ottobre, mostra un preoccupante crescente
livello di insoddisfazione degli Italiani per l’Europa. Attualmente solo il 49,7
% dei cittadini dichiara grande dispiacere se l’Europa non esistesse più,
mentre l’11,9 % proverebbe vivo sollievo. Nel 1995 le percentuali erano
rispettivamente del 61 % e 3 %. Un dato interessante messo in evidenza
dall’indagine Doxa è che più aumenta il grado di istruzione, più positivi sono
Lucia Maria Collerone
54
gli atteggiamenti verso l’Europa. Intendiamoci l’Italia rimane sempre tra i
paesi più euro-entusiatici, preoccupa, tuttavia, il fatto che, nonostante il
crescente tasso di istruzione, si abbia una contemporanea crescita della
diffidenza verso l’Europa. L’indagine Doxa non ci consente di verificare se
questa diffidenza sia aumentata in modo particolare tra i giovani, ci
auguriamo di no! Certo è che lo sviluppo di un’identità europea, come ci
ricorda la citata ricerca dell’ Eurobarometer, deve passare attraverso azioni
finalizzate a incrementare i livelli di consapevolezza, di conoscenza e di
interesse per la politica europea. L’educazione alla cittadinanza europea è
un argomento presente nelle nuove indicazioni programmatiche per il primo
e secondo ciclo d’istruzione più in filigrana che nei riferimenti normativi
espliciti. Infatti, la locuzione “cittadinanza europea” non compare mai nei
documenti ufficiali, tuttavia i sui contenuti sono facilmente ricavabili dalla
lettura complessiva dei documenti, in particolare del PECUP di entrambi i
cicli. Questo, da un lato, lascia ampio spazio di libertà agli insegnanti per
affrontare tale argomento, magari facendo ricorso alla ricerca azione. Pur
escludendone l’utilizzo meramente didattico, per i motivi sopra esposti,
rimangono ancora molteplici possibilità. Mi limito, a titolo esemplificativo, ad
accennarne a tre riguardanti direttamente gli studenti. Il punto di partenza,
come abbiamo visto, deve essere l’identificazione di un’area problematica:
livelli di conoscenza, (quanto e cosa sanno i nostri studenti dell’Europa),
atteggiamenti, e perché no, pregiudizi. Da qui è possibile partire per
costruire dei percorsi di ricerca che coinvolgano docenti di diverse
discipline, penso alla storia, geografia, filosofia, e quanto altro, aprendoli, là
dove praticabile, alle preziose collaborazioni transnazionali offerte dai
programmi europei, non solo nel campo dell’istruzione ma anche in quello
della gioventù e della cultura.
Liberamente imparo. Il Metodo
55
6.10 Ricerca-azione: griglia metodologica
1° fase: PIANIFICARE
Definizione del problema/situazione problematica (quale conoscenza voglio
migliorare/approfondire? Per quale motivo?)
Definizione destinatari (La ricerca è rivolta alla classe? O a situazioni con
caratteristiche specifiche?)
Definizione attori (Chi interverrà nel percorso? Chi contribuirà al
raggiungimento del fine previsto?)
Brain storming riguardante le caratteristiche / dati salienti da esaminare
e i problemi / dubbi / riflessioni connessi
Individuazione delle finalità generali
Individuazione dei bisogni formativi
Scelta del contenuto / bisogno formativo ritenuto prioritario, che sarà il
focus della ricerca
Definizione degli obiettivi sulla base delle ipotesi condivise dal gruppo
Scelta degli interventi / azioni e dei tempi necessari
2° fase: AGIRE
Messa in atto degli interventi da parte di tutti gli attori coinvolti. L’intero
gruppo di docenti e gli eventuali esperti coinvolti conducono l’azione con
ruoli assolutamente paritari, delineano e sperimentano linee di intervento e
metodologia per quel particolare contesto, conosciuto in modo
approfondito e con coinvolgimento emotivo, una realtà sentita e vissuta.
3° fase: OSSERVARE – MONITORARE
Scelta degli strumenti necessari da utilizzare:
Diario di bordo (strumento a sfondo soggettivo). Di particolare importanza
per rilevare la collaborazione interattiva attraverso la modificazione delle
proprie posizioni, in quanto di volta in volta si può essere osservatori o
osservati.
Interviste – registrazioni – questionari (strumenti a sfondo oggettivo)
L’uso degli strumenti è finalizzato alla documentazione di quanto avviene
Lucia Maria Collerone
56
nel laboratorio per poter adeguatamente documentare i “processi” e gli
eventuali “prodotti”.
4° fase: RIFLETTERE – VALUTARE- RI/PIANIFICARE
Valutazione dei risultati: si sono verificati i cambiamenti previsti? Si
registrano miglioramenti rispetto alla situazione iniziale?
Il cambiamento/miglioramento prodotti nell’attività educativa si valutano
con criteri di:
- efficacia, congruenza tra obiettivi e situazioni partenza;
- efficienza conseguimento degli obiettivi con le risorse esistenti.
Nell’eventualità di mancato conseguimento degli obiettivi previsti si
procede alla Ri –pianificazione delle ipotesi iniziali tenendo conto delle
variabili intervenute.
L’attività progettuale nella ricerca/azione è finalizzata a produrre
cambiamenti, in termini migliorativi, del processo di
apprendimento/insegnamento.
Liberamente imparo. Il Metodo
57
7 Lo sviluppo del linguaggio in età pre-
scolare e scolare
Premessa
Le componenti linguistiche sono basi fondamentali per il successivo
apprendimento della letto-scrittura. Questo è un processo multifattoriale che
comprende i processi visuo-percettivi, uditivo-percettivi, visivo-motori e le
funzioni cognitive superiori, come la memoria uditiva e i processi attentivi.
Il linguaggio scritto è la trasposizione del linguaggio orale, mediata da un
codice visivo. Lo sviluppo del linguaggio orale influenza in modo diretto
l’apprendimento della lettura e della scrittura.
Con il termine linguaggio s’intende la capacità di usare un codice per
rappresentare e comunicare le idee che si hanno sul mondo, derivate dalla
percezione, utilizzando un sistema convenzionale di simboli che sono stati
scelti dalla società in cui si vive.
La lingua non si apprende, ma si acquisisce, perché disponiamo della
facoltà biologica di percepire, selezionare, registrare ed elaborare l’input
linguistico.
Questa facoltà si sviluppa a condizione che: non ci siano danni organici e vi
sia esposizione all’input.
7.1 L’evoluzione del linguaggio nella fase pre-scolare
Alla nascita, in conseguenza della vicinanza del velo palatale alla laringe il
bambino emette solo suoni che non hanno caratteristiche linguistiche. Solo
successivamente comincia a produrre suoni gutturali come borbottii e strilli.
Tra i 4 e i 6 mesi, grazie alla separazione della cavità nasale dalla cavità
orale, i bambini producono una gran numero di suoni differenti e verso i 6
mesi di vita inizia il fenomeno denominato con il termine lallazione che
indica la capacità degli esseri umani di produrre sillabe ripetute ai quali in
seguito e fino ai dodici mesi, si aggiungono suoni consonantici e vocalici
Lucia Maria Collerone
58
diversi e vari. Questa periodo di produzione del linguaggio determina il
cosiddetto stadio preverbale o della comunicazione prelinguistica in cui
l’intenzionalità comunicativa non è presente, poiché il bambino non emette
messaggi finalizzati e controllati, ma spesso risponde a stimolazioni sonore
dei genitori.
La comparsa del pointing (indicare un oggetto) denota l’inizio
dell’intenzionalità comunicativa di complessità crescente.
Tra gli 8 e i 9 mesi il bambino usa gesti richiestivi che necessitano
l’intervento dell’adulto per raggiungere uno scopo, ad esempio prendere un
oggetto lontano.
Tra i 10 e i 12 mesi attraverso i gesti dichiarativi il bambino richiama
l’attenzione dell’adulto per condividere con lui ciò che lo interessa,
accompagna l’indicazione alla vocalizzazione e ad espressioni facciali che
rinforzano l’intenzione emotiva, ad esempio la sorpresa.
I gesti referenziali come il salutare con la mano o dire no con il capo, hanno
una funzione sociale e sono appresi per imitazione, rappresentando in nuce
il valore convenzionale del linguaggio.
L’intenzionalità comunicativa diviene linguistica dai 12 mesi in su, quando il
bambino è in grado di passare dai gesti richiestivi a quelli dichiarativi e
quindi lo sviluppo delle abilità sensori-motorie è raggiunto. Durante questa
fase evolutiva anche le abilità sociali si sono sviluppate nella
consapevolezza di attribuire ai propri gesti un’efficacia comunicativa e nella
coscienza che si possono ottenere risposte condivise con l’adulto che
decodifica i segnali con valenza comunicativa convenzionale condivisa.
I gesti vengono sostituiti progressivamente dalle parole e l’aumentare del
vocabolario diminuisce il numero di gesti prodotti, fino a quasi scomparire
quando il bambino possiede un vocabolario di circa 50 parole.
Le ricerche più recenti evidenziano come il bambino nel formare le prime
parole utilizzi le sequenze fonetiche già sperimentate nella lallazione e
sottolineano una continuità tra la produzione dei primi suoni e le prime vere
parole (protoparole – 12 mesi circa).
Liberamente imparo. Il Metodo
59
Lo sviluppo lessicale viene diviso in due fasi:
La fase del lessico emergente, tra i 12 ed i 16 mesi, in cui l’ampiezza del
vocabolario si attesta in media sulle 50 parole che si riferiscono a persone,
oggetti familiari e azioni abituali. Servono a interagire con le altre persone
(ciao, no, tieni), sono nomi concreti riferiti ad elementi dell’ambiente di facile
individuazione (nessun articolo o pronome), sono legate a specifici contesti
e sono strettamente legate alle azioni in corso. Esse sono apprese in
contesti interattivi in cui l’adulto ne contestualizza l’uso o sono apprese
indirettamente grazie all’esposizione a interazioni tra parlanti. Le parole
sono usate in modalità non referenziale, cioè, ad esempio, la parola cane è
generalizzata ad indicare tutti gli animali a quattro zampe e con il pelo.
Nella seconda fase, tra i 17 ed i 24 mesi, si evidenzia un forte aumento del
numero di nuove parole (5-40 parole alla settimana), compaiono le parole-
contenuto (verbi, aggettivi) e le parole-funzione (pronomi,articoli).
Verso i 18 mesi, quando il repertorio lessicale ha raggiunto le 100 parole,
compaiono le prime combinazioni di due-tre parole. Inizialmente sono
parole-contenuto giustapposte (linguaggio telegrafico - fase presintattica),
senza intonazione comune e prive di parole-funzione ad esempio:
Mamma palla” il bimbo dà la palla alla mamma.
In età prescolare il linguaggio è usato in funzione narrativa, ma è ancora un
linguaggio soggettivistico e non logico. Come lo definisce Piaget esso è
egocentrico cioè i bambini non compiono sforzi per comprendere ed essere
compresi, per spiegare il proprio punto di vista e comprendere quello degli
altri.
7.2 L’evoluzione del linguaggio nella fase scolare
Durante la scuola dell’infanzia il bambino deve affinare e completare lo
sviluppo evolutivo del linguaggio, in tutti i suoi aspetti (fonologico, lessicale,
morfologico-grammaticale e pragmatico) perché sia pronto
all’apprendimento strumentale della lingua in forma scritta che avverrà
durante il primo biennio della Scuola Primaria.
Lucia Maria Collerone
60
La competenza fonologica è la capacità di discriminare, produrre e
combinare tra loro un certo numero di suoni, vocalici e consonantici, perché
abbiano un significato.
Le abilità richieste per acquisire tale competenza sono: la maturazione della
percezione uditiva e una sufficiente coordinazione del tratto vocale che
matura prima con la suzione e la masticazione e dopo, con l’esercizio del
parlare.
La stabilizzazione del sistema fonologico si registra dai 4 ai 6 anni, quando
viene completato l’inventario fonetico e si risolvono le semplificazioni
fonologiche. Gli errori della pronuncia delle parole, che il bambino compie
quando il suo linguaggio è in evoluzione, tendono a colmarsi da soli, per
lasciare il posto a un sistema fonologico completo e corretto.
Per alcuni bambini, però, per cause multifattoriali (escludendo fattori
organici), questo assestamento è più difficile da raggiungere per cui la
distorsione della pronuncia si protrae più a lungo. In questi casi per aiutare
il bambino a conquistare la pronuncia corretta può essere sufficiente che gli
adulti utilizzino una correzione indiretta. A volte questo non basta poiché in
alcuni casi le difficoltà del bambino sono tali da far pensare a un ritardo o a
un disturbo.
Lo sviluppo fonemico si stabilizza verso i 4 anni quando il bambino è in
grado di utilizzare una struttura a tre segmenti come l’adulto, (dice banana
e non più nana o anana) poiché è in grado di fare la distinzione fonologica
anche all’interno delle parole.
Tra i 4 e gli 8 anni il bambino stabilizza la pronuncia dei fonemi e si
sviluppano le capacità meta-fonologiche che, insieme al riconoscimento dei
suoni, sono il prerequisito per apprendere a leggere e a scrivere. È
necessario, inoltre, che lo studente acquisisca altre due capacità:
- quella di segmentazione, delle parole in sillabe e fonemi;
- quella meta-linguistica, che gli permetterà di usare il linguaggio per
analizzare, studiare e conoscere il linguaggio stesso.
Liberamente imparo. Il Metodo
61
Un’attività diretta e intenzionale all’acquisizione della consapevolezza
fonologica viene considerata, dal mondo scientifico, come un’attività di
prevenzione delle difficoltà di letto-scrittura.
All’ingresso della scuola dell’infanzia il bambino con uno sviluppo tipico, usa
delle frasi morfologicamente complete in cui sono utilizzati articoli e
pronomi, e in cui compaiono i connettivi interfrasali di tipo temporale e
causale (dopo, allora, invece, perché, anche, però). Questo permette lo
sviluppo delle sue abilità lessicali e comunicative, come ad esempio le
abilità narrative. Le abilità pragmatiche - cioè l’abilità di conoscere e usare
le regole che permettono di utilizzare il linguaggio, verbale e non verbale,
per esprimere le proprie idee in modo creativo e pertinente ai diversi contesti
e ai diversi interlocutori - hanno anche esse una progressione nello sviluppo
evolutivo. I bambini di 3 ‐ 4 anni conoscono già le regole di alternanza che
rispettano con più facilità nel dialogo a due, piuttosto che quando la
conversazione è tra più persone. Affinché una conversazione sia efficace
bisogna poi, permettere all’ascoltatore di identificare ciò di cui si parla, sia i
termini di articolazione fonetica che in termini semantici. Tra i 3 e i 4 anni il
bambino sa conversare anche su oggetti o esperienze non presenti. Tra i 4
e i 5 anni le competenze conversazionali del bambino sono molto più ben
articolate: risponde a richieste di informazioni, sa chiedere chiarimenti,
segnala all’ascoltatore l’intenzione di iniziare una conversazione, fa
richieste ed esprime giudizi. Nella conversazione libera sono in grado di
esprimersi e di dialogare in maniera appropriata, ma non padroneggiano e
non coordinano la narrazione, che risulta incompleta o strutturata con
episodi minimi.
7.3 Individuazione degli indici di rischio
Quando si intende avere delle indicazioni che rendano evidente il rischio di
disturbi del linguaggio, bisogna che tali indici permettano di discriminare tra
i ritardi di linguaggio solo temporanei e i ritardi di linguaggio destinati ad
evolvere in disturbi specifici di linguaggio (Parlatori Tardivi).
Lucia Maria Collerone
62
I criteri, condivisi oggi da molti studiosi, usati per identificare un bambino
parlatore tardivo (PT) sono i seguenti:
a 24 mesi, un vocabolario inferiore a 50 parole;
a 30 mesi, l’assenza di combinazioni di parole;
un incremento di vocabolario molto lento, poche parole nuove al mese,
rispetto a quello dei coetanei che aumenta con rapidità, in media 5‐ 10
parole nuove alla settimana;
a 3 anni, una lunghezza media delle frasi inferiore a tre parole;
otiti ricorrenti.
È, inoltre, possibile identificare un bambino parlatore tardivo grazie ai
seguenti indicatori fonetico-fonologici:
l’inventario dei suoni prodotti è molto ridotto;
la struttura sillabica delle parole è molto limitata;
il bambino altera le parole che pronuncia utilizzando semplificazioni che
raramente si riscontrano nel normale sviluppo del linguaggio;
il bambino fa un uso prevalente e sistematico di una consonante in
sostituzione di molte consonanti.
Gli studi confermano che le capacità di comprensione precoce costituiscono
un indice importante per la delineazione del ritardo di emergenza del
linguaggio.
Siamo di fronte a un ritardo transitorio se il recupero delle abilità linguistiche
avviene entro i tre anni, mentre si indicano come parlatori tardivi quei
bambini che recuperano le abilità tra i 3 e i 4 anni. Se il bambino continua a
manifestare il disturbo di linguaggio dopo i 4 anni, possiamo parlare di
disturbi specifici del linguaggio.
I parlatori tardivi in Italia sono circa il 15% della popolazione infantile e il
3% di loro mantiene un persistente disturbo di linguaggio.
Gli insegnanti della scuola dell’infanzia devono attuare azioni di
monitoraggio finalizzate a individuare la presenza di difficoltà nella propria
sezione, riducendo le osservazioni soggettive, a favore di quelle
Liberamente imparo. Il Metodo
63
maggiormente empiriche. Durante questo processo verranno aiutati dagli
strumenti d’osservazione, grazie ai quali impareranno ad osservare ed a
raccogliere tali dati.
Questo monitoraggio si compone di due fasi:
La prima fase riguarda la raccolta dei dati e la loro lettura, in questa fase è
necessario:
- evitare le valutazioni interpretative e diagnostiche;
- favorire la comunicazione con le famiglie rispetto a una richiesta di
eventuale indagine specialistiche a fronte di notevoli difficoltà (sospetto di
disturbo);
- fornire informazioni maggiormente precise nel caso di passaggio ad altro
ordine di scuola.
La seconda fase è relativa all’individuazione di una metodologia didattica
che faciliti l’acquisizione di tutte le abilità linguistiche.
7.4 Tecniche per lo sviluppo del linguaggio
Queste quattro tecniche possono essere utilizzate dagli insegnanti, ma non
sono esaustive rispetto a tutte le possibili attività attuabili per favorire lo
sviluppo del linguaggio. Tali attività non riguardano esclusivamente le abilità
articolatorio-fonatorie ma anche quelle motorie, di discriminazione uditiva,
di memoria uditiva, di consapevolezza fonologica, lessicali, grammaticali e
pragmatiche della lingua.
7.4.1 Rispecchiamento. Consente al bambino di esprimersi attraverso la
ripetizione di quanto detto dall’adulto.
7.4.2 Espansione. Il massaggio viene riformulato aggiungendo parole o
ripetendo in modo corretto la frase, adattando il linguaggio alle differenti
competenze dei bambini.
7.4.3 Estensione L’adulto aggiunge nuove idee nello scambio con il
bambino, allo scopo di ampliare il tema da lui proposto e si avvale quindi
di contenuti come: fornire informazioni, dare spiegazioni, parlare di
Lucia Maria Collerone
64
sentimenti, immaginare, ipotizzare il futuro e lo svolgersi di eventi,
immedesimarsi in nuove situazioni ed esperienze.
7.4.4 Commento L’adulto commenta le azioni del bambino in modo da
attivare la produzione linguistica.
Lo sviluppo del linguaggio, in ogni suo aspetto, dovrebbe essere
considerato una priorità educativa e gli insegnanti dovrebbero impegnarsi
in esercitazioni dirette e intenzionali finalizzate al raggiungimento di tutte le
abilità e sotto-abilità. Bisognerebbe, inoltre, incoraggiare i bambini ad
interagire linguisticamente tra di loro e ad approcciarsi al materiale scritto
mediante la lettura di libri.
Sarebbe giusto correggere la scelta tradizionale che limita l’azione didattica
al solo sviluppo di abilità linguistiche - come quelle lessicali, morfo-
sintattiche, le abilità d’uso comunicativo del linguaggio, in funzione sociale
e pragmatica - e che trascura l’acquisizione delle abilità fonologiche e, di
conseguenza, il raggiungimento di una completa consapevolezza
fonologica della lingua, funzionale all’apprendimento della letto-scrittura.
Le attività programmate per l’acquisizione della consapevolezza fonologica
sono spesso frammentarie, disorganiche, incomplete e non strutturate,
lasciate al caso o non sviluppate in maniera graduale e finalizzata. Ciò
comporta un’incompleta acquisizione del linguaggio a livello orale e quindi,
un’inadeguatezza delle abilità pre-requisite all’acquisizione scritta della
lingua. Questo può causare difficoltà di apprendimento e, in caso di
familiarità con i disturbi specifici di apprendimento, dare il via alla loro
insorgenza o determinarne la severità nell’approccio alla lingua scritta.
Liberamente imparo. Il Metodo
65
8 Il ruolo della scuola dell’infanzia
La Scuola dell'infanzia è un’istituzione educativa alla quale non sono
riconosciuti solo compiti di custodia in ambiente adatto, all'idea d'una scuola
come di un luogo di vita si è sostituita quella della Scuola d’Infanzia come il
primo grado del sistema scolastico.
Pertanto essa ha il compito di stabilire obiettivi e creare percorsi che
abbiano come fine quello di rendere la sua azione significativa base degli
apprendimenti veicolati nei livelli scolastici successivi.
Non più interventi soltanto finalizzati all'acquisizione di capacità e di
conoscenze di tipo comunicativo-espressivo logico e operativo, ma il
conseguimento della maturazione e organizzazione delle componenti
cognitive di base, necessarie per sostenere, facilitare e stabilizzare gli
apprendimenti accademici della letto-scrittura e del calcolo, che saranno lo
scopo dell'azione dell'insegnamento della Scuola Primaria.
Compito della Scuola dell'Infanzia è, quindi, quello di porre in essere una
programmazione dell'attività di apprendimento a carattere ludico motorie
pratico, che permettono agli alunni di acquisire le abilità e le sotto abilità che
sono prerequisito essenziale nei campi di esperienza stabilite dalla
programmazione, un approccio cognitivo e non solo pedagogico
antropologico che si basa sulle nuove conoscenze su come funziona il
cervello in attività di apprendimento dell'abilità accademiche cognitive
superiori.
Le Scienze Cognitive che studiano sia le strutture che le funzioni cerebrali
su di esse basate, hanno permesso di conoscere i meccanismi
dell'apprendimento a livello cellulare, le strutture che sostengono lo
svolgimento di tale abilità, le modalità e i vincoli cerebrali e inoltre, hanno
permesso di collegare tale attivazione anatomico fisiologiche a specifiche
funzioni cognitivo comportamentali.
Lucia Maria Collerone
66
Così possiamo sapere come si apprende, quali sono le sotto componenti
cognitive delle abilità e l'abilità cognitive superiori coinvolte negli
apprendimenti e nel comportamento degli individui che apprendono.
Conoscere, sviluppare e consolidare le sotto componenti delle abilità
cognitive di base, nell'acquisizione prima che si comincino le attività dirette
all'acquisizione di tale abilità accademiche, è un compito inderogabile della
Scuola dell'Infanzia.
Gli studi scientifici hanno dato indicazioni precise su quelli che sono tali
comportamenti e quanto sia necessario che l'attività siano acquisite e
stabilizzate prima dell'ingresso nella Scuola Primaria perché sia garantita
una facilitazione e un'acquisizione sicura dell'abilità accademiche basilari.
La Scuola dell'Infanzia deve porre in essere attività mirate, ordinate,
organizzate, specifiche e intenzionali per l'acquisizione delle sotto
componenti cognitive, è questo suo ruolo principale: non anticipare le
attività di letto scrittura calcolo, ma portare a compimento l'acquisizione dei
prerequisiti necessari per un facile e completo sviluppo delle abilità
accademiche.
Le “Indicazioni per il curricolo della Scuola dell'Infanzia e del primo ciclo di
istruzione” risultano forse troppo generiche e lacunose nell’indicare tutte le
componenti cognitive necessarie per garantire il pieno sviluppo delle abilità
su cui si basano le abilità accademiche.
La norma indica le finalità della Scuola dell'Infanzia che sono quelle di
"promuovere lo sviluppo dell'identità, dell'autonomia, delle competenze di
cittadinanza” tralasciando l’importanza che assume lo sviluppo delle abilità
cognitive nella realizzazione completa di una persona che deve relazionarsi
con l’ambiente socio culturale in cui vive e che gli richiederà competenze e
conoscenze stabili anche di tipo accademico e non solo relazionali o sociali.
Il legislatore, indica come responsabilità della Scuola dell'Infanzia quella di
promuovere la padronanza della lingua italiana e una non ben definita
esplorazione della lingua scritta, attraverso l'uso di letture di libri illustrati e
l'analisi dei messaggi presenti nell'ambiente.
Liberamente imparo. Il Metodo
67
Viene, inoltre, l'indicata necessità di creare “appropriati percorsi didattici
finalizzati all'estensione del lessico, alla corretta pronuncia di suoni e parole
o frasi, alla pratica delle diverse modalità di interazione verbale
contribuendo allo sviluppo creativo”.
Il percorso indicato non è sufficientemente l'esaustivo in relazione
all'acquisizione delle competenze necessarie al padroneggiamento di una
lingua poiché mancano le indicazioni prescrittive per un'azione di
insegnamento che ottenga il raggiungimento dell'acquisizione della
consapevolezza fonologica che consente di discriminare, manipolare i suoni
della lingua per costruire parole frasi, discorsi.
La competenza linguistica per essere completa deve avere consolidato tale
abilità perché altrimenti imparare a leggere e scrivere diventa difficilissimo
così come dimostrato da moltissime ricerche scientifiche.
Sempre nelle “Indicazioni” nel campo dell'esperienza corpo e movimento si
parla di identità autonomia, salute e il corpo è visto come mezzo di
comunicazione.
Tale definizione in realtà non è sufficiente, né completa poiché il movimento
un’attività con una valenza altamente cognitiva alla base di ogni abilità
cognitivamente alta e parte integrante, ad esempio, della capacità di
controllare le attività motorie finalizzate alla scrittura.
Senza un attento, mirato, guidato e organizzato percorso di
programmazione di attività didattiche specifiche per l'acquisizione delle
capacità di controllare il proprio corpo, di compiere azioni collegate tra di
loro, di coordinare percezione visiva e atto fine motorio, di controllare la
pressione non si crea nel bambino la capacità, non solo di coordinare i
movimenti, ma di avere una memoria precisa dell’atto motorio necessario
per compiere gli atti di scrittura.
La Scuola dell'Infanzia ha il compito di preparare con un’azione mirata
perché il bambino possa compiere in maniera coerente, i gesti grafici che
creano l’atto di scrittura, quelli che sono stati definiti pregrafismi, senza
Lucia Maria Collerone
68
alcuna anticipazione dello studio del grafema, che è un compito di
apprendimento della Scuola Primaria.
L'attività motoria è la base costruttiva di ogni apprendimento anche
dell'apprendimento delle abilità accademiche del leggere, scrivere e anche
far di conto che nascono dalla capacità del bambino di usare in maniera
competente il proprio corpo, di creare immagini motorie coerenti, memorie
dell'attività motoria che lo rendono capace di trasformare quella che è un
atto di percezione, in un preciso output motorio.
Quindi non solo un'attività didattica che aiuti il bambino a relazionarsi con
l'ambiente, ad essere autonomo in tale ambiente, ad acquisire un concetto
di salute del proprio corpo, ma il corpo visto come mezzo di comunicazione
capace di utilizzare anche gli strumenti della letto-scrittura.
Anche nell’ambito del campo d'esperienza di numeri e spazio una grave
lacuna è la mancanza di indicazioni relative alla necessità di lavorare aree
della cognizione matematica alla base del saper far di conto quali il
subitizing e la stima.
Necessaria quindi, una presa di consapevolezza della necessità di
approfondire le proprie conoscenze sulle abilità prerequisite della letto-
scrittura e del calcolo per una più efficace e funzionale azione didattica in
questo livello scolastico che a questo punto dovrebbe divenire obbligatorio
per tutti i bambini almeno dai 5 anni.
Liberamente imparo. Il Metodo
69
9 I prerequisiti della letto-scrittura e
calcolo
9.1 Prerequisiti della letto-scrittura
9.1.1 Abilità prerequisito per la percezione visiva
Coordinamento occhio-mano;
posizione nello spazio;
copia riproduzione;
riproduzione figura-sfondo;
completamento di figure;
velocità visuo-motoria;
orientamento dx-sx in attività grafiche;
costanza della forma;
controllo del gesto grafico;
abilità di copia da modello (segni grafici: -; +; X; cerchio; spirale in
entrambi i versi come la chiocciola della lumaca; doppia spirale; segno
infinito - 8 in orizzontale -).
9.1.2 Abilità prerequisito per la consapevolezza fonologica
Distinguere le parole lunghe e le parole corte in relazione al numero di
fonemi;
separazione della fluenza verbale (frase pronunciata) in singole parole;
riconoscimento singolo fonema e sillaba iniziale su immagine;
riconoscimento del fonema iniziale con memoria verbale;
cambio d’iniziale;
aggiunta d’iniziale;
delezione della sillaba finale e iniziale;
riconoscimento del singolo fonema e della sillaba in qualunque posizione
della parola;
riconoscimento e creazione di rime.
Lucia Maria Collerone
70
9.1.3 Abilità motorie
Orientamento destra-sinistra in campo grosso motorio; coordinazione
dinamica generale;
coordinamento in attività omolaterali e a incrocio; controllo fine-motorio e
del gesto grafico.
9.1.4 Abilità prerequisito per l’area logico-matematica
Organizzazione spaziale;
sequenze temporali in relazione ad azioni; sequenze temporali in
relazione a immagini; sequenze temporali relative alla produzione verbale;
seriare;
corrispondenza secondo la quantità;
corrispondenza secondo una caratteristica;
concetti topologici di sopra-sotto, dentro-fuori, prima-dopo; concetto di
numerosità (subitizing e stima);
enumerazione (corrispondenza quantità-nome del numero);
calcolare usando rappresentazioni iconiche di quantità (conteggio).
9.1.5 Abilità prerequisito per l’integrazione spazio temporale
Riproduzione ritmica di strutture temporali;
simbolizzazione di strutture spaziali;
simbolizzazione di strutture temporali;
trascrizione di strutture temporali.
9.1.6 Abilità prerequisito per la memoria generale Memoria uditiva;
memoria di cifre in sequenza diretta;
memoria di cifre in sequenza inversa;
memoria di gruppi vocalici;
memoria di parole;
memoria di brevi frasi.
9.1.7 Abilità pre-requisito per la memoria e attenzione visiva
Memoria di facce;
Liberamente imparo. Il Metodo
71
ricordo selettivo visivo;
memoria visiva dell’oggetto mancante;
memoria sequenziale.
9.1.8 Dominanza laterale
Occhio
Orecchio
Mano
Piede
9.2 Prerequisiti per la scrittura
9.2.1 Componenti motorie della scrittura
Stabilità prossimale: posizione della spalla;
presa di precisione;
prensione con la punta delle dita;
uso isolato delle dita;
stabilità del pollice e forza;
capacità di graduare la forza;
pianificazione motoria;
controllo della sequenza motoria.
9.2.2 Componenti visuo-motorie della scrittura
Visiva
Discriminazione visiva: abilità di discriminare una configurazione visiva
da un’altra;
completamento visivo: abilità di percepire una configurazione intera
quando ce ne viene mostrata solo una parte.
Visuo-motoria
Il bambino deve sapere come disporre le lettere e le parole all’interno
della pagina;
la dimensione e le proporzioni delle lettere;
la posizione che queste occupano rispetto alla linea di scrittura; la
Lucia Maria Collerone
72
distanza a cui devono essere poste le lettere (tra loro, all’interno delle
parole) e le parole (tra loro, in rapporto all’intero scritto);
gli spazi che possono essere occupati o meno dalla scrittura all’interno
della pagina.
9.2.3 Componente propriocettiva – cinestetica – tattile della scrittura
Automatizzazione dei movimenti d’iscrizione e di progressione; Schemi
motori per: occhielli, asole ascendenti e tratti curvilinei (movimento rotatorio
antiorario);
tratti curvilinei con convessità verso il basso e asole discendenti
(movimento rotatorio orario);
aste ascendenti e discendenti (movimenti che procedono dall’alto verso
il basso);
tratti orizzontali e di collegamento.
9.3 Pregrafismi
Alla fine dei 5 anni il bambino deve saper:
Tracciare i segni prototipali: / \ - ( ) O;
Controllare ed eseguire correttamente il gesto grafico (eseguire gli atti
motori sempre nello stesso modo, seguendo l’ordine di scrittura: dall’alto in
basso, da sinistra a destra);
Essere adeguato agli spazi grafici passando dal grande al piccolo spazio
(adeguamento del controllo occhio-mano e controllo motorio degli atti
grafici).
Liberamente imparo. Il Metodo
73
9.4 Questionario osservativo per l’identificazione precoce delle
difficoltà di apprendimento (IPDA)
Struttura dello strumento
Si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali:
la prima riguarda le “abilità generali” relative all’idoneità, all’apprendimento
in genere, la seconda riguarda invece le “abilità specifiche”, vale a dire i
prerequisiti della letto-scrittura e quelli della matematica.
La formulazione degli item è stata realizzata in modo da ridurre il più
possibile i margini di ambiguità e da consentire agli insegnanti di sfruttare
appieno tutte le informazioni che possono raccogliere interagendo
quotidianamente e per molte ore con i bambini. Le abilità generali indagate
sono:
gli aspetti comportamentali
la motricità
la comprensione linguistica
l’espressione orale
la metacognizione
altre abilità cognitive (memoria, prassie,orientamento);
Le abilità specifiche testate sono:
la pre-alfabetizzazione
la pre-matematica
l’interesse o motivazione ad apprendere;
l’adeguamento alle regole e capacità di adattamento alle situazioni che
cambiano;
la capacità di collaborazione;
l’autonomia;
la concentrazione;
il temperamento.
La motricità viene studiata in relazione alla qualità della coordinazione
generale dei movimenti e della motricità fine.
Lucia Maria Collerone
74
La comprensione linguistica viene valutata in relazionane alla capacità di:
ascoltare e seguire conversazioni;
capire le istruzioni e le parole dell’insegnante.
L’espressione orale è verificata:
capacità di raccontare un episodio vissuto;
chiarezza dell’espressione;
ricchezza del vocabolario;
capacità di descrivere vignette;
livello morfo-sintattico della frase.
Il test sulla Metacognizione indaga:
la capacità di usare strategie per imparare meglio;
la consapevolezza di non capire alcune cose;
la persistenza nel compito;
la capacità di capire che i pensieri, rumori o altri stimoli possono
disturbare l’esecuzione dell’attività che si sta svolgendo.
Altre abilità cognitive studiate sono:
la capacità di ricordare contenuti verbali e visivi;
la coordinazione visuo-motoria;
l’orientamento nello spazio
Le abilità definite di Pre-alfabetizzazione riguardano:
abilità metalinguistiche relative alla consapevolezza fonologica e alla
comprensione della relazione tra linguaggio scritto e parlato;
discriminazione dei fonemi e dei grafemi;
capacità di riprodurre fonemi e grafemi in sequenza.
Le abilità definite di Pre-matematica fa riferimento alla capacità di associare
a piccoli numeri la rispettiva quantità, di confrontare quantità diverse e di
saper fare piccoli ragionamenti basati sull’aggiungere e togliere.
9.5 Procedura di compilazione
Il Questionario Osservativo IPDA deve essere compilato da parte degli
insegnanti dei bambini frequentanti l’ultimo anno di scuola materna. Per
Liberamente imparo. Il Metodo
75
ciascun bambino si richiede che il Questionario sia compilato da una sola
persona, alla quale è però consentito di consultarsi con altri in caso di
incertezze sulle risposte da dare. Nelle istruzioni che precedono il
Questionario viene chiesto all’insegnante di prenderne attenta visione, di
osservare i bambini per almeno una settimana prima di rispondere e di
considerare ciascun item indipendentemente da tutti gli altri. Al momento
della compilazione viene chiesto all’insegnante di dare una valutazione
delle affermazioni espresse negli item, utilizzando una scala a quattro livelli:
per niente/mai - poco/a volte - abbastanza/il più delle volte - molto/sempre.
9.6 Attribuzione del punteggio
A seconda degli item le risposte si riferiscono ad una valutazione del
possesso di una determinata abilità o richiedono un giudizio sulla frequenza
con cui compare un certo comportamento. Nella compilazione del
Questionario è importante ricordare che non si tratta di giungere a un
giudizio valutativo globale e immutabile sul bambino. I punteggi vanno
quindi attribuiti considerando obiettivamente i comportamenti del bambino
al momento dell’osservazione e non le sue prestazioni migliori e potenziali.
Nell’ottica di prevenzione in cui si colloca l’utilizzo di questo strumento,
sopravvalutare un bambino potrebbe, infatti, significare privarlo della
possibilità di un intervento di potenziamento tempestivo. È opportuno
pertanto riservare l’utilizzo del punteggio “4” ai soli casi in cui i
comportamenti osservati dimostrano che il bambino padroneggia
completamente e sicuramente l’abilità descritta (in rapporto all’età). Nella
situazione di incertezza tra due punteggi possibili scegliere sempre il
punteggio più basso. Il Questionario Osservativo IPDA può essere
analogamente compilato nella versione per la somministrazione individuale
e in quella di gruppo.
9.7 Interpretazione del punteggio
Il punteggio totale si ottiene sommando i punteggi (1,2,3 o 4) assegnati ai
Lucia Maria Collerone
76
singoli item. Nel caso in cui l’insegnante abbia omesso una o più valutazioni
è necessario aggiungere per l’item mancante il punteggio medio degli altri.
Es. l’insegnante non è riuscito a valutare un item, e quindi ha attribuito 42
punteggi invece di 43; se il punteggio totale calcolato su 42 item è 147, il
punteggio totale stimato è pari a (147/42) x 43, ovvero 150,5.
Per interpretare il punteggio totale occorre confrontarlo con i dati normativi,
che rappresentano i punteggi tipici attribuiti ai bambini all’inizio dell’ultimo
anno di scuola materna (Media= 138; Dev. Stand= 20,54; n = 1991).
Liberamente imparo. Il Metodo
77
10 La consapevolezza fonologica
I termini consapevolezza fonologica e consapevolezza fonemica sono
talvolta confusi e usati come sinonimi. Spesso anche il termine fonema
viene confuso con la consapevolezza fonemica, ma sebbene i fonemi
dipendano dalla consapevolezza fonemica i due termini non hanno lo
stesso significato. Per evitare questa confusione è necessario dare delle
definizioni di tali termini e indicare come queste abilità essenziali per la
lettura e la scrittura possano essere insegnate.
La Consapevolezza fonologica si riferisce all’abilità di indirizzare
l’attenzione sui suoni del linguaggio come distinti dal proprio significato, di
attenzionare la loro intonazione e il fatto che alcune parole possano rimare,
ma anche l’abilità di distinguere i singoli suoni che compongono il
linguaggio.
La Consapevolezza fonemica è una sotto abilità della consapevolezza
fonologica ed è l’elemento più importante per lo sviluppo della lettura e della
scrittura. Essa è l’abilità di porre attenzione sui suoni individuali e separati
nelle parole, che sono chiamati fonemi definiti come unità minime di suono
che rendono differenti i significati delle parole (come nel caso di pane –
cane).
Questa abilità è un prerequisito per l’apprendimento del codice alfabetico:
se un bambino non riesce a separare i suoni in una parola non saprà fare
corrispondere questi suoni alle lettere dell’alfabeto e non potrà usare la
necessaria abilità di decodifica per analizzare le parole nuove.
La fonetica riguarda la relazione tra un suono singolo (fonema) e le lettere
che li rappresentano (grafemi). Un fonema è spesso rappresentato da una
singola lettera, ma può venire rappresentato da due o più lettere. Con
questo termine si indica l’attività d’insegnamento per l’apprendimento della
corrispondenza fonema-grafema.
Lucia Maria Collerone
78
10.1 La consapevolezza fonologica
10.1.1 La gerarchia delle abilità della consapevolezza fonologica
Le abilità e le sottoabilità che contribuiscono al raggiungimento e alla
stabilizzazione della consapevolezza fonologica sono:
il ritmo
le rime
la parte fissa e la rima
le sotto abilità della consapevolezza fonologia:
isolamento del fonema,
sintesi dei fonemi per comporre sillabe e parole,
la segmentazione,
la manipolazione dei fonemi e delle sillabe.
10.1.2 Le prime abilità: ritmo e rima
Di solito i bambini diventano consapevoli del ritmo all’interno delle parole;
questa abilità è costituita dalla capacità di dividere le parole in sillabe, una
delle strategie più importanti per la lettura e la scrittura. In seguito i bambini
si rendono conto che certe parole hanno lo stesso suono finale, cioè rimano.
Comprendere il concetto di rima richiede che lo studente conosca quale
parte della parola è importante per la rima, e gli insegnanti dovrebbero
fornire la possibilità di sperimentare attività di riconoscimento e produzione
di rime. I bambini che non riescono a riconoscere o a generare le rime
rischiano di non sviluppare le abilità necessarie all’uso di parti di parole
conosciute per leggere e scrivere. Se invece sono in grado di riconoscere e
riprodurre sistemi di rima, questi dimostrano una prima forma di
consapevolezza fonologica, perché sono capaci di eliminare il primo
fonema nella sillaba e rimpiazzarla con altre. Questo li porta a comprendere
che le parole sono fatte da sequenze di singoli suoni. Per tale motivo è
importante introdurre giochi di parole e attività sulle rime nei progetti didattici
per i bambini la cui prima lingua può essere ricca nella narrazione e in altri
aspetti importanti del linguaggio orale, ma non sono esperti nel
Liberamente imparo. Il Metodo
79
riconoscimento e nella produzione delle rime. Questi due primi livelli di
consapevolezza fonologica - ritmo e rima - di solito si verificano in età
prescolare e rappresentano un primo passaggio per le più avanzate
competenze fonologiche, che sono necessarie per lo sviluppo della lettura
e della scrittura.
10.2 La consapevolezza fonemica
Questa è l’abilità più importante per la capacità di lettura e scrittura perche
i fonemi sono il materiale grezzo di partenza della lettura e della scrittura.
La consapevolezza fonemica si riferisce alla capacità di separare i suoni
delle parole, di giocare con loro, di collegarli, segmentarli, scambiarli e così
via. Identificare i suoni separati è un’abilità prerequisita necessaria prima di
poter essere in grado di far corrispondere i suoni alle lettere e costituisce il
fondamento per la lettura in una lingua alfabetica, come l’italiano. La
consapevolezza fonemica ha un certo numero di sottoabilità. Comprendere
la gerarchia dello sviluppo delle abilità fonemiche e come insegnarle ogni
livello, usando esempi in una sequenza logica, è molto importante.
Le sottoabilità sono:
- isolamento del fonema: si riferisce all’abilità di riconoscere i diversi
fonemi nelle parole. Il primo fonema in una sillaba la rende la più facile da
identificare, poi quella finale e poi ancora quella centrale. Le domande che
si possono porre per testare il possesso dell’abilità
sono le seguenti:
qual è il primo suono in mano? /m/
qual è l’ultimo suono della parola sole? /e/
Se il bambino non sa rispondere a questi quesiti il raggiungimento di tale
abilità deve essere oggetto di un’azione didattica intenzionale e diretta.
- Fusione dei fonemi: questa abilità richiede la capacità di ascoltare una
sequenza di fonemi orali e quindi combinarli per formare una parola. Nei
primi passi di acquisizione si lavora cercando
di mantenere il continuum dei suoni e non si creano separazioni tra i
Lucia Maria Collerone
80
fonemi (ad esempio: mmmaaannnnooo).
Successivamente, quando il bambino è in grado di fare questa tipologia
d’esercizio, le attività avranno come scopo quello di imparare a distinguere
e separare i diversi fonemi all’interno delle parole: /m/ /a/ /n/ /o/.
Bisognerebbe iniziare con le parole bisillabe piane (cv cv), presentare via
via le diverse tipologie di sillabe e passare infine alle forme ortografiche.
- Segmentazione dei fonemi: richiede che il bambino conti i fonemi
separati in una parola, dicendo ogni suono e contandoli (ad esempio: mare
/m/ /a/ /r/ / e/ 4)
- Manipolazione dei fonemi: è l’abilità fonemica più sofisticata.
Indica la capacità di manipolare i suoni per formare le diverse parole,
supportando l’uso flessibile della conoscenza del suono come una
componente della lettura e del processo di scrittura. La cancellazione del
fonema, l’aggiunta e la combinazione dei fonemi sono sottoabilità all’interno
dell’abilità di manipolare i fonemi.
10.3 Quando dovrebbero essere introdotte le abilità fonologiche?
Le abilità fonologiche dovrebbero essere oggetto delle azioni
d’insegnamento durante tutta la Scuola dell’Infanzia fino a portare i bambini
a raggiungere i livelli più alti di tali abilità. Si parte dalla capacità di
distinguere le parole in una frase, a dire se una parola è lunga o corta, a
riprodurre ritmi e rime, a decidere se due parole sono o meno uguali, per
passare alle sillabe durante i 4 anni e giungere, poi, all’apprendimento dei
fonemi. Prima dell’ingresso nella Scuola Primaria è bene che si monitori e
si stabilisca se i bambini hanno raggiunto tutte le abilità e a quale livello. A
queste vanno aggiunte le sotto-abilità della consapevolezza in modo che i
docenti possano procedere al lavoro di corrispondenza del grafema al
fonema.
10.4 Quanto tempo dovrebbe essere dedicato alle attività
d’insegnamento per il raggiungimento delle abilità fonologiche?
Liberamente imparo. Il Metodo
81
Durante la Scuola dell’Infanzia bisognerebbe circa 10-15 minuti al giorno
dedicati alle attività per lo sviluppo delle abilità fonologiche.
10.5 Attività fonologiche
L’obiettivo consiste nel facilitare nei bambini la capacità di analizzare il
linguaggio verbale. per scoprire l’esistenza del singolo suono (fonema) e
giungere all’acquisizione delle abilità e sotto-abilità della consapevolezza
fonologica.
Nella sezione 3 anni lo scopo del lavoro sulla fonologia riguarderà attività
linguistiche che stimolino le abilità di:
riconoscere e riprodurre le rime;
saper articolare correttamente i fonemi;
ripetere parole con un a pronuncia corretta;
dire se la parola sentita è una parola esistente o possibile nella propria
lingua; dire se una parola è lunga o corta;
dire se due parole sono uguali (totalmente diverse prima, poi con il
cambio di un solo fonema come in fino/vino, prima iniziale e poi finale);
esercitare la memoria fonologica ad esempio ripetendo 3 o 4 parole reali
o anche non parole (cioè parole prive di significato ad esempio: lumpa);
segmentazione della frase in parole, di comprenderne quindi il ritmo;
creazione di frasi con parole.
Nella sezione 4 anni si lavorerà perché i bambini acquisiscano le abilità
fonologiche a livello della sillaba:
riconoscimento delle singole sillabe, nelle parole nelle diverse posizione;
distinzione tra sillabe con fonemi omofoni (fa/va, ta/da; pa/ba; ca/ga,
la/ra; sa/za; ma/na);
segmentazione sillabica:
esercizi per lo spoonering, cioè cambio di fonema fusione sillabica;
delezione sillabica sillaba iniziale;
sillaba finale;
Lucia Maria Collerone
82
conteggio sillabe rime
Nella sezione 5 anni il percorso di acquisizione si interesserà
dell’acquisizione della consapevolezza fonemica attraverso attività che
riguardino:
riconoscimento dei singoli fonemi, riconoscimento del fonema iniziale;
esercizi per lo spoonering, cioè cambio di fonema segmentazione
fonemica;
conteggio del numero di fonemi in una parola;
riconoscere lo stesso fonema ripetuto più volte in una parola (patata)
fusione fonemica;
delezione fonemica.
10.6 Esempi di attività
10.6.1 Segmentazione sillabica
Esercizi sulla segmentazione di parole in sillabe:
i bambini sono seduti e disposti in circolo. A turno ognuno dice il proprio
nome e gli altri lo ripetono sillabando con le battute di mano. Ripetere
l’esercizio variando le parole (con colori, animali, giorni della settimana).
Per l’esercizio utilizzare anche le parole della scheda n°1.
Variare gli esercizi adoperando palline di carta o di altro materiale che il
bambino deve pescare da un sacchetto, tante quante il numero delle sillabe
delle parole via via proposte
Gioco motorio, parole lunghe e parole corte:
disporre sul pavimento 5 cerchi. La maestra sceglie e pronuncia una alla
volta le parole delle schede 1 – 2. Ogni bambino divide la parola in sillabe,
saltando dentro ai cerchi e pronunciando una sillaba in ciascuno. Alla fine
stabilisce se la parola assegnata è corta (2 sillabe), lunga (3 sillabe) o
lunghissima (4 sillabe).
10.6.2 Fusione sillabica
Esercizi sulla fusione sillabica
Liberamente imparo. Il Metodo
83
l’insegnante propone le parole divise in sillabe accompagnate dalle battute
di mano; i bambini individuano la parola e la pronunciano a turno o tutti
insieme - scheda n°2 -.
Riconoscimento della sillaba iniziale
l’insegnante propone in successione una serie di parole, bisillabe piane,
trisillabe piane scandendo le sillabe e accompagnando la divisione con i
gesti – suoni. I bambini, a turno o tutti insieme, ripetono la sillaba iniziale -
scheda n°3 -.
Esercizi collettivi e/o individuali sul riconoscimento della sillaba iniziale in un
gruppo di immagini prima due immagini, poi tre e a seguire - schede n°4 e
5 -.
Gioco dell’intruso: collettivo e/o individuale - scheda n°6 -.
Gioco del bastimento
l’insegnante pronuncia la seguente frase: “È arrivato un bastimento carico
di …” (es. MA).
I bambini cercano parole che iniziano con la sillaba data.
Riconoscimento della sillaba finale:
l’insegnante propone in successione una serie di parole - bisillabe piane,
trisillabe piane - scandendo le sillabe e accompagnando la divisione con
gesti e suoni. I bambini, a turno o tutti insieme, ripetono la sillaba finale.
Esempio PANE
Prima sillaba: battuta delle mani sulle gambe (PA);
sillaba finale: battuta solo delle mani (NE).
Esempio TAVOLO
Prima sillaba: battuta delle mani sulle gambe (TA) ; battuta delle mani
sulle gambe (VO); sillaba finale: battuta solo delle mani (LO).
Per questo esercizio si possono riproporre le parole della scheda n°3.
Alla scoperta delle rime:
i bambini dicono il nome delle figure proposte su un cartellone e cercano di
capire perché si assomigliano - scheda n°7 -.
Memorizzazione di filastrocche:
Lucia Maria Collerone
84
proporre ai bambini filastrocche di vario genere con parole in rima e allenarli al
riconoscimento di parole che finiscono nello stesso modo.
Giochi di rime con i colori:
i bambini, per alzata di mano, trovano un colore che faccia rima con la
parola proposta dall’insegnante - scheda n°8 -.
Giochi di rime con i mesi
I bambini, per alzata di mano, trovano un mese che faccia rima con la parola
proposta dall’insegnante - scheda n°8 -.
Giochi di rime con gli animali
I bambini, per alzata di mano, trovano un animale che faccia rima con la
parola proposta dall’insegnante - scheda n°8 -.
Giochi di rime con i nomi dei bambini
I bambini, per alzata di mano, trovano un nome che faccia rima con il proprio
nome o quello dei compagni (es. Antonella fa rima con caramella).
Gioco della catena di parole
A rotazione i bambini cercano una parola collegata a quella detta dal
compagno che li precede (Es. CANE NEVE VELA LANA …).
Gioco mangia suoni:
l’insegnante propone ai bambini una parola e chiede cosa rimane togliendo
il suono iniziale. (Es. se a PATATA tolgo PA, cosa rimane? … TATA)
Fonema iniziale:
esercizi con i suoni “lunghi” (a, e, i, o, u, m, n, l, r, s, z, f, v ) L’insegnante
pronuncia parole che iniziano con suoni lunghi, prolungando con la voce il
fonema iniziale. (Es. SSS…OLE, VVV…ENTO, RRR…ANA…) I bambini
ripetono gli esempi della maestra.
Gioco del bastimento:
i bambini cercano parole che iniziano con i fonemi sopra elencati.
Gioco del cerca-parole:
l’insegnante propone una parola e il bambino ne cerca altre con lo stesso
fonema iniziale. (Es. “Dimmi una parola che comincia come SOLE”)
Gioco del riconoscimento del fonema iniziale con memoria verbale:
Liberamente imparo. Il Metodo
85
l’insegnante propone coppie di parole (MURO – FILO) e chiede al
bambino di stabilire quale delle due inizia, ad esempio, come MELA.
Fonema iniziale:
Esercizi con i suoni “corti” (p, b, c, g, d, t)
L’insegnante ripete gli esercizi a - b - c con i suoni corti.
Esercizi collettivi e/o individuali sul riconoscimento del fonema iniziale in un
gruppo di 3 immagini - scheda n°9 -.
Gioco dell’intruso: collettivo e/o individuale - scheda n°10 -.
10.6.3 Segmentazione fonemica
L’insegnante pronuncia una parola e i bambini la ripetono facendo lo
spelling.
(Es. SOLE S – O – L – E) - scheda n°11 -.
10.6.4 Segmentazione fonemica
L’insegnante pronuncia i singoli fonemi e i bambini ripetono la parola.
(Es. P – O – I POI) - scheda n°12 -.
Gioco motorio, parole lunghe e parole corte:
disporre sul pavimento 5 cerchi. La maestra sceglie e pronuncia una alla volta
parole bisillabiche. Ogni bambino divide la parola in fonemi, saltando dentro ai
cerchi e pronunciando un fonema in ciascuno.
Altri giochi
Gioco del campanello:
completare la parola partendo dal disegno (es. fata: ? -ta)
individuare coppie di parole con stesso suono iniziale (prima sillaba poi
fonema).
Gioco delle casette:
gruppi di parole con stesso suono iniziale
i negozi … vicinanze fonemiche in gruppi semantici arriva un bastimento
carico di …
controllo la pronuncia con la bocca (pronuncia davanti allo specchio)
riconoscere l’inizio uguale tra più parole
Lucia Maria Collerone
86
Giochi con i nomi
(es. Bianca è una balena birichina)
Gioco della corona:
tante punte alla corona quante sono le sillabe del nome
10.6.5 Parte finale della parola
far ascoltare parole con stessa uscita e far individuare la somiglianza e
motivarla - es. ombrello, cammello, martello -;
giochi di rime con: proposte e invenzioni;
lunghezza delle parole saltelli per dire … es. ca-sa, ta-vo-lo (bisillabe,
trisillabe…);
raggruppare le parole in corte (00), medie (000) lunghe (0000);
coppie simili (es. pane cane, finocchio pinocchio, torta porta);
10.6.6 Ascolto
Proposte di nonsense, filastrocche, rime, canzoni;
gioco onomatopeici e ritmici da riconoscere e imitare;
riconoscimento di suoni in parole;
riconoscimento di errori in frasi matte (es.“Questo spago è troppo fungo.”
– “Soffiati il vaso.” – “La spada nella doccia.”)
gioco del robot: parole scandite in fonemi devono essere riconosciute dai
bambini.
10.7 Verifica finale
Vengono sottoposte al bambino queste prove individuali e gli esiti vengono
riportati sulla griglia.
S, indica l’esito positivo della prova; N, l’esito negativo.
Un rapido sguardo alla griglia permetterà all’insegnante di individuare i
bambini che hanno ancora difficoltà e di mettere in atto esercitazioni di
rinforzo.
10.7.1 Prova 1
Viene proposta la parola SAPONE, il bambino la ripete dividendola in
Liberamente imparo. Il Metodo
87
sillabe.
10.7.2 Prova 2
Viene proposta la parola MELONE, il bambino la ripete dividendola in
sillabe e individua la sillaba iniziale.
10.7.3 Prova 3
Viene proposta la parola VOLPE, il bambino individua la sillaba finale.
10.7.4 Prova 4
Viene proposta la parola CASTELLO, il bambino trova una parola in rima.
10.7.5 Prova 5
Viene proposta la parola FILO, il bambino individua il fonema iniziale
Esempio
Domanda: “Con quale suono inizia FILO?”
Risposta: “F”.
10.7.6 Prova 6
Viene proposta la parola RUOTA, il bambino esegue la segmentazione
fonemica.
Esempio
Domanda: “Quali sono i suoni che compongono la parola RUOTA?”
Risposta: “R – U – O – T – A”.
10.7.7 Prova 7
Viene proposta la parola UOMO segmentata, il bambino esegue la fusione
fonemica.
Esempio
Domanda: “Che parola è U – O – M – O?”
Risposta: “UOMO”.
Lucia Maria Collerone
88
Nome dell’alunno PR 1 PR 2 PR 3 PR 4 PR 5 PR 6 PR 7
Liberamente imparo. Il Metodo
89
SCHEDA N°1
LA DIVISIONE IN SILLABE
TOPO VASO MELA
LUNA SOLE PERA
VELA MURO FATA
MATITA PIRATA LUMACA
CAROTA PANINO VALIGIA
SAPONE CATENA TIMONE
PECORA MEDICO BANANA
POMODORO TELEFONO TULIPANO
TOPOLINO SALUTARE PEPERONE
LAVORARE EDICOLA SEMAFORO
EDICOLA ISOLA AMICO
AQUILONE EDERA AQUILONE
Lucia Maria Collerone
90
SCHEDA N°2
LA FUSIONE SILLABICA
CA NE BA NA NA
SA LE PA TA TA
NA VE TO PI NO
CA SA PA NI NO
RA NA RA DI CE
NO CE TA VO LO
PE RA SU GHE RO
LU CE BA LE NA
MO RA MA TI TA
TO PO FA VO LA
FU MO ME DA GLIA
Liberamente imparo. Il Metodo
91
SCHEDA N°3
LISTE DI PAROLE PER IL RICONOSCIMENTO
DELLA SILLABA INIZIALE E/O FINALE
Le parole della lista vengono proposte in un primo
tempo con la battuta di mano che scandisce la divisione
in sillabe e successivamente vengono riproposte senza
la battuta di mano.
MANO DADO
NASO NEVE
VELO MELA
SETA CENA
RAMO TANA
SOLE ROSA
LUNA SALE
RETE PIPA
PINO NODO
Lucia Maria Collerone
92
SCHEDA N. 4
Guarda queste due figure, ascolta bene “LU” (primo esempio).
Quale tra le due figure stavo per nominare
Liberamente imparo. Il Metodo
93
SCHEDA N. 5
Guarda queste tre figure. Ascolta bene “LA” (primo esempio).
Quale delle tre figure stavo per nominare?
Lucia Maria Collerone
94
SCHEDA N. 6
Liberamente imparo. Il Metodo
95
SCHEDA N. 7
Le RIME. Prova a dire il nome di queste figure.
Si assomigliano un p’ tutte queste parole? Perché?
Lucia Maria Collerone
96
SCHEDA N°.8
LE RIME CON I COLORI
Trova un colore che fa rima con STANCO.
Trova un colore che fa rima con LIMONE.
Trova un colore che fa rima con GALLO.
Trova un colore che fa rima con SPOSA.
Trova un colore che fa rima con PIERO.
Trova un colore che fa rima con FOSSO.
Trova un colore che fa rima con SCUOLA.
Trova un colore che fa rima con GIGIO.
Trova un colore che fa rima con BURRO.
LE RIME CON GLI ANIMALI
Trova un animale che fa rima con PANE
Trova un animale che fa rima con PIATTO
Trova un animale che fa rima con CANCELLO
Trova un animale che fa rima con CARAFFA
Trova un animale che fa rima con SAPONE
Trova un animale che fa rima con DIAMANTE
Trova un animale che fa rima con CAMINO
Trova un animale che fa rima con ZUCCA
Trova un animale che fa rima con FIGLIO
Liberamente imparo. Il Metodo
97
SCHEDA N. 9
Guarda queste tre figure: Ascolta bene: “M” (primo esempio).
Quale delle tre figure stavo per nominare
Lucia Maria Collerone
98
SCHEDA N. 10
Cerchia le figure con il nome che inizia in modo diverso da
tutte le altre
Liberamente imparo. Il Metodo
99
SCHEDA N° 11
SEGMENTAZIONE FONEMICA
POI ORA UNO
SEI MIO ALI
TRE OCA DUE
SERA RAMO LUCE
MANO FILO RANA
ROSA RETE SOLE
PERA NAVE FATA
TORO CASA PINO
MELA TANA SALE
MOTO FUMO COSA
CANE NEVE PANE
FIORE FIUME PIEDE
PAESE SUORA FIENO
PRATO SPAGO SPIGA
SPADA FRENO PRIMA
TRENO STUFA CRETA
Lucia Maria Collerone
100
SCHEDA N° 12
FUSIONE FONEMICA
MA
TU
SI
POI
MIO
AIA
MAI
SOLE
MARE
CANE
NEVE
MURO
ARCO
Liberamente imparo. Il Metodo
101
10.8 Attività metafonologiche
Tratto da
http://www.studioinmappa.it/attachments/047_giochi_metafonologici-
infanzia-dott.Turello.pdf
Attività metafonologica a livello sillabico
Sillaba iniziale (percezione)
Mettere a vista degli oggetti o figure: un personaggio che viene da un altro
mondo e non sa parlare bene dice solo un pezzetto delle parole, e chiede ai
bambini le prime sillabe (es. PE CA ecc.).
Mettere degli oggetti o figure con più sillabe uguali e chiedere: “dammi tutte
quelle che cominciano con CA …”.
Giocare a tombola: su una cartella ci sono delle paroline che cominciano con
sillabe diverse (es. topo, vaso, gufo, sole ecc.). La maestra pesca una parolina
da un altro
mazzo senza farla vedere al bambino e dice ad es. TO … il bambino indovina
e mette il fagiolo sulla figurina identificata.
Lucia Maria Collerone
102
Sillaba iniziale (identificazione del bambino)
Con davanti degli oggetti o figure è il bambino che chiede al compagno (es.
dammi CA……)
Gioco degli indovinelli tra bambini: si mostrano delle carte con diverse figure
che cominciano con una sillaba diversa. La maestra le mischia, ne fa pescare
una ad un
bambino che dice agli altri la sillaba iniziale della parola che ha pescato e gli
altri indovinano.
Cerca l’intruso: scegliere tre parole, ad es. due che cominciano con MA e una
con FO. Far escludere al bambino la parolina che non inizia con la stessa
sillaba.
Tombola: su una cartella ci sono delle parole che cominciano con sillabe
diverse (es.
cane, pera, luna). La maestra pesca da un altro mazzo e chiede chi ha la
parolina che comincia come lupo, come casa ecc.
Memory: si gioca a memory con carte che cominciano con la stessa sillaba
(es. cane
casa; pera pesce; mano mare; ecc). Si fanno le coppie come nel normale gioco
del memory.
Su una scheda colorare tutte le parole che cominciano con TO.
Ritagliare e incollare in due “casette” tutte le figurine che cominciano ad es.
con PE e LU.
Sillaba iniziale senza oggetti e/o figure (starter sillabico)
É arrivato un bastimento carico di ……… Ma
È arrivato un bastimento di parole che cominciano come “pane”
Liberamente imparo. Il Metodo
103
Sillaba finale (percezione)
Con davanti degli oggetti e/o figure dire: “dammi la parolina che finisce per
- PO” (usare eventualmente un riferimento grafico).
È meglio usare parole bisillabiche piane.
Sillaba finale (identificazione)
Con davanti oggetti o figure il bambino chiede : “dammi la parolina che finisce
per
PO”. Usare sempre il riferimento grafico. Escludere la parolina che è
l’intrusa.
(Es. TOPO)
Lucia Maria Collerone
104
Sillaba iniziale/finale
Gioco del domino:
PERA RANA NAVE VELA LANA NASO
Sintesi sillabica
La maestra, davanti a degli oggetti o figure, dice: “ME – LA”. Il bambino
indovina-
Segmentazione sillabica (lunghezza della parola)
Il bambino davanti ad oggetti o figure dice: “ME- LA”, “CA-RO-TA”. Il
compagno o la maestra consegnano la figura richiesta.
Battere tanti colpi, saltare tanti salti ecc. e chiedere quante sono le sillabe delle
parole.
Dividere figurine in due/tre scatole a seconda della lunghezza (parole
bisillabiche piane, trisillabiche piane, quadrisillabiche piane).
Le rime
Con molti esempi concreti far capire al bambino cosa sono le rime. In seguito,
pescare una figurina (es. cerotto) e pronunciarne il contenuto con enfasi. Il
bambino dovrà trovare fra altre tre figure la parola che fa rima (es. giubbotto);
si può poi creare una filastrocca con questo abbinamento (es. il bambino con
il giubbotto aveva un grosso cerotto).
Liberamente imparo. Il Metodo
105
Iniziare una filastrocca: dare diverse figurine al bambino, che sceglie fra le
possibili e la completa.
“Sotto un castello ho visto un cammello che camminava con un…”
Disporre varie figure davanti al bambino, che dovrà escludere quella che non
fa rima.
Ritagliare ed incollare le figurine in due “casette” (es. quelle le parole che
finiscono in “etto” e in “one”).
10.9 Attività metafonologiche a livello fonemico Fonema iniziale
(percezione)
Prima di iniziare questa attività si può aiutare i bambini a capire il significato
del fonema iniziale, utilizzando per esempio degli animali e il loro verso (es.
SSSSS (ssserpente), MMMMMM ( mmmucca), RRRR ( rrrana), FFFFF (fffufi
un micino che soffia arrabbiato). Il gioco si concentra sul pronunciare le parole
allungando ed enfatizzando il loro suono (si può inventare un personaggio che
parla in questo modo strano).
SSSERPENTE RRRRANA FFFFFUFI MMMMUCCA
Lucia Maria Collerone
106
Mettere degli oggetti o figure: inventare un personaggio che non parla
bene e dice solo il primo pezzo della parola (chiede per esempio
“SSSS…….”). È importante,
all’inizio di questa attività, utilizzare suoni iniziali di parole “lunghe” (r s m
n f v), più facili da “separare” dalla vocale e non mettere nello stesso
esercizio suoni “omologhi” (es. f/v, almeno all’inizio). Se il bambino ha
difficoltà si può alternare la produzione del singolo fonema (es. SSSSSS)
e poi la sillaba (es. SSSSO).
Mettere più oggetti o figure con il fonema iniziale uguale, chiedere: “dammi
tutte le paroline che cominciano per MMMMM” (fare attenzione che la
vocale sia diversa, es. mela moto mano).
Giocare a tombola: su una cartella ci sono delle paroline che cominciano
con fonemi diversi (es. rana, nave, vaso, luna); la maestra pesca dal
mazzo senza far vedere la figurina al bambino e pronuncia (es. RRR…). Il
bambino indovina e mette il segno sulla figurina identificata.
Comincia con RRRR
Gli esercizi possono essere poi proposti anche con i suoni brevi (p b t d k
Liberamente imparo. Il Metodo
107
g) e complessi (ci gi z ecc). Attenzione ai suoni omologhi (p/b t/d k/g ci/gi).
Comincia
con
PPPP
Fonema iniziale (identificazione del bambino)
Con davanti degli oggetti o delle figure è il bambino che chiede al
compagno:
“dammi CCCC...”.
Gioco degli indovinelli: tra bambini si mostrano delle figure 4/6/8 tutte che
cominciano con un fonema diverso, poi la maestra le mischia e ne fa
pescare una ad un bambino. Il bambino dice il fonema iniziale della parola
che ha pescato e gli altri indovinano.
Cerca l’intruso (es. due parole che cominciano con m e una no). Il bambino
esclude la parolina che non va bene.
Fonema iniziale (identificazione del bambino)
Tombola: su una cartella ci sono delle parole che cominciano con fonemi
diversi (es. rana casa topo mela). La maestra pesca da un mazzo che ha
parole diverse ma che cominciano con gli stessi fonemi e dice per
esempio: “chi ha la parola che comincia come moto tubo”.
Memory: si gioca a memory con carte che cominciano con lo stesso
fonema ma sono
diverse (es. casa coda, riso rosa, pera pane, ecc.). Si fanno le coppie
come nel normale gioco del memory.
Lucia Maria Collerone
108
Su una scheda colorare tutte le parole che cominciano con TTTT.
Ritagliare e mettere in due casette tutte le parole che cominciano con PPP
e TTTT.
Fonema iniziale senza oggetti
- arrivato un bastimento carico di MMMMMMMM
- arrivato un bastimento carico di parole che cominciano come “pane”,
stimolando i bambini a trovare anche parole con vocale diversa (es. pugno,
pera, pipa, ecc.).
Sintesi fonemica
Abituare i bambini a “fondere” i fonemi di una sillaba (es . MMM…A. Si può
chiamare con i nomi formati da una sillaba dei personaggi, come ad es.
l’omino RI e il cagnolino LU) “Se ti dico L…..U quale personaggio sto
chiamando?
Presentare ai bambini delle figurine che iniziano per fonemi diversi e
chiedere:
“dammi M.E.L.A (dire i suoni “M” non emme)”. I bambini indovinano.
Presentare parole che cominciano tutte con lo stesso suono, ma con
vocale diversa (es. mano mela moto muro) e chiedere ai bambini di dire
M.O.T.O (in questo modo si stimola anche l’analisi del secondo elemento).
Liberamente imparo. Il Metodo
109
Presentare parole che cominciano tutte con la stessa sillaba (es. nave,
naso, nano). Chiedere: “dammi N.A.N.O” (in questo modo si stimola anche
l’analisi della seconda sillaba).
*tutti questi esercizi possono essere effettuati su schede (es. colora la
parolina “M.E.L.A.”).
Spelling fonemico
Iniziare a far scomporre semplici parole (sillabiche) in fonemi (es. RE TU
LA), usando anche nomi inventati di personaggi (es. LU RI ecc.). Deve
essere il bambino a pronunciare la parola dividendola in fonemi, mentre la
maestra o il compagno indovina.
Il bambino, davanti a paroline molto corte, prova a chiederla al compagno
o alla maestra dividendola in fonemi (es. U.V.A. - oca uva ape ora oro ufo
ala amo ecc.).
Con alcuni bambini si può tentare di far produrre segmentate le paroline
bisillabiche piane; il bambino dice “M.E.L.A” e il compagno la indovina.
Lucia Maria Collerone
110
Il fonema finale
Nella lingua italiana il fonema finale è quasi sempre una vocale. Si può
insegnare ai bambini ad allungare la letterina finale durante la pronuncia
(es. paneee finisce per e); si possono confrontare i nomi dei bambini;
notare che le parole cambiano al maschile e al femminile (es. Bambino,
bambin); si possono categorizzare le parole (es. tutte quelle che finiscono
per “a” per “o” per “e”). Può essere utile usare un riferimento grafico di
supporto.
FINISCE PER A
Fonemi interni (identificazione)
Per alcuni suoni e per alcuni bambini si può cercare di analizzare anche i
fonemi interni (es. R L S).
Si può dare a un bambino una palettina, e il bambino deve alzarla tutte le
volte che una parola che la maestra pronuncia davanti ad una figura
contiene ad es. il fonema R.
Fatto ciò, si possono mettere le figurine in due scatole (es. in una
tutte le parole che contengono il fonema R, in un’altra tutte quelle
che contengono il fonema S).
10.10 Esercizi metafonologici per bambini più grandi
Tutti gli esercizi di spelling e sintesi fonemica con parole via via
più lunghe e a struttura più complessa.
Elisione di sillaba iniziale: “Ti dico “casa”. Se togli la prima sillaba, cosa
resta?”
Elisione di sillaba finale: “Ti dico “sole”. Se togli l’ultima sillaba, cosa
resta?”
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Liberamente imparo. Il Metodo
111
Elisione di fonema iniziale: “Se ti dico lente e togli il primo suono, cosa
resta?”
Elisione di fonema interno: “Se alla parola “carne” togli “r”, cosa diventa?
E se alla parola “soldo” togli “l”?”. Meglio con parole a significato.
Fluenza fonologica: “dimmi in un minuto tutte le parole che ti vengono in
mente e che cominciano per a, per s ecc.”
Sostituzione di suoni: “Ti dico “corta”. Cambia il primo suono con una t.
Cosa diventa? (torta) con una p (porta)”.
Spoonerismo: “ti dico due parole: duna- lente. Scambia i primi due suoni
e vedi cosa risulta (luna – dente)”.
10.11 Approfondimenti
http://www.ctsfano.it/wp-content/uploads/2014/10/GIOCO-CON-GLI-
ESERCIZI-METAFONOLOGICI.pdf
http://cti.besta.it/newcti/wp-
content/uploads/2016/03/ATTIVITA%E2%80%99-DI-
POTENZIAMENTO.pdf.
Lucia Maria Collerone
112
Liberamente imparo. Il Metodo
113
11 Prerequisiti della scrittura
Le attività delle Scuole dell’infanzia hanno il compito di ridurre al minimo
l’incidenza della disgrafia attraverso l’allenamento e il potenziamento dei
prerequisiti della scrittura. Nell’ultimo anno, la conquista graduale delle
abilità di simbolizzazione permette di proporre esercizi-gioco che
favoriscano lo sviluppo delle competenze necessarie a un successivo
approccio alla lettura e alla scrittura. Tali attività devono essere proposte
all’interno di un clima sereno, tenendo conto dei limitati tempi di attenzione
dei bambini e senza togliere spazio ai momenti di gioco e di ricerca.
Indici di rischio di difficoltà nella scuola dell’Infanzia sono:
Rifiuto attività grafo-motorie;
Ritardo acquisizione autonomie;
Confusione preferenza mano;
Disordine spaziale;
Disorganizzazione posturale.
11.1 Prerequisiti della scrittura
Prerequisiti generali
Equilibrio;
Controllo Posturale;
Lateralizzazione;
Prerequisiti specifici
coordinazione dinamica dell’arto superiore;
coordinazione oculo-manuale globale e fine;
motricità fine;
orientamento e organizzazione spazio temporale;
percezione e analisi visiva;
memoria a breve e lungo termine;
abilità fonologiche, metafonologiche e linguistiche.
Lucia Maria Collerone
114
Per l’acquisizione corretta del processo di scrittura (che è una prassia
complessa), bisogna raggiungere l’automatizzazione e l’uso integrato di
tutti i prerequisiti.
Con il termine “prassia” si intende la sequenza di movimenti di un atto
volontario e finalizzato che richiede una progettazione mentale e una
rappresentazione simbolica.
Verso i 2 anni e mezzo/3 anni i bambini sono in grado di riprodurre azioni
non più perché si limitano a imitarle, ma perché ne hanno acquisito una
“immagine mentale” e sono quindi in grado di concretizzare il pensiero.
11.2 Prerequisito: motricità globale
Conoscenza e percezione del proprio corpo;
Finalizzare la motricità;
Coordinare i movimenti;
Dissociare i movimenti;
Abilità con palla;
Equilibrio statico e dinamico.
Attività
- Equilibrio Statico
In piedi, a occhi chiusi, contare fino a 10 cercando di rimanere immobili
(aumentare i secondi);
In piedi, a occhi chiusi, contare fino a 10 mettendo le braccia avanti;
Restare in equilibrio su un piede solo per 5/8 secondi;
Rimanere fermi in punta di piedi per 10 secondi.
- Equilibrio Dinamico e Coordinazione Dinamica
Marciare sul posto oscillando le braccia;
Correre sul posto; Saltare a piedi uniti;
Saltare alternando piedi uniti e divaricati;
Ruotare velocemente su sé stessi e fermarsi a un segnale; Camminare
velocemente tra 2 file di birilli;
Camminare all’indietro tra 2 file di birilli.
Liberamente imparo. Il Metodo
115
- Equilibrio Dinamico e Coordinazione Dinamica (2)
Camminare sulle punte, sui talloni, a gambe tese;
Camminare facendo finta di essere giganti, di essere nanetti, di avere
fretta, di trascinare qualcosa di pesante, facendo rumore,
silenziosamente.
- Coordinazione Dinamica
Giochi con la palla:
Lanciare la palla in alto e riprenderla;
Lanciare la palla in alto e riprenderla dopo aver battuto le mani; Lanciare
la palla in basso e riprenderla dopo un ribalzo;
Lanciare la palla contro il muro e riprenderla al volo e dopo un rimbalzo.
- Sperimentazione Motoria
Spostamenti finalizzati con cambi di direzione e modalità di movimento in
contrasto tra loro.
- Contrasto lento/veloce Camminare lentamente/ velocemente;
Rotolare lentamente/ velocemente; Saltellare lentamente/ velocemente;
Battere le mani lentamente/velocemente; Battere i piedi
lentamente/velocemente.
- Contrasto pesante/leggero
Camminare fingendo di essere pesante come un elefante;
Camminare facendo finta di trascinare qualcosa di pesante;
Camminare facendo finta di essere leggeri come farfalle;
Appoggiare pesantemente la mano;
Appoggiare delicatamente la mano.
- Contrasto movimento/immobilità
Compiere il maggior numero di movimenti possibile con il corpo e
fermarsi a un segnale;
Rimanere immobili il più a lungo possibile e riprendere il movimento a un
segnale stabilito;
Compiere movimenti solo con …. e lasciare il resto del corpo immobile
(gioco del cemento che sale);
Lucia Maria Collerone
116
Le attività dovrebbero inoltre prevedere la riproduzione su foglio dei
movimenti sperimentati motoriamente.
11.3 Prerequisito: coordinazione dinamica dell’arto superiore
Coordinazione: movimento segmentale o globale del corpo che richiede
un’interazione senso-motoria. Questa rappresenta la capacità di
differenziare/integrare e automatizzare i movimenti in modo rapido,
armonico, fluido e finalizzato.
COORDINAZIONE DELL’ARTO SUPERIORE: presa di coscienza e
utilizzo differenziato del braccio al fine di attivare la manualità fine.
FRA I 5 E GLI 8 ANNI: progressivo affinamento della grande progressione
(movimenti spalla, braccio, avambraccio, gomito) e della piccola
progressione (movimenti polso, mano e dita); passaggio da un movimento
rigido e a scatto a un movimento coordinato e fluido per arrivare a un atto
di scrittura che non origini dispendio di energie cognitive.
Attività
- Movimenti delle braccia
Mani sulle spalle: flettere ed estendere verso l’alto; flettere ed estendere
gli avambracci in fuori; flettere e stendere gli avambracci in avanti;
prono/supinazione dell’avambraccio;
Salutare: muovere il polso da destra a sinistra con dita estese ma non
rigide;
palleggiare: muovere il polso dall’alto al basso;
mescolare: roteare il polso.
11.4 Prerequisito: coordinazione oculo-manuale
Capacità coordinativa specifica di controllo e regolazione dei movimenti
dell’arto superiore e della mano, movimenti continuativamente controllati
della vista.
Tra i 2 e i 3 anni si verifica una progressione del controllo del gesto
grafico e della coordinazione oculo-manuale:
Liberamente imparo. Il Metodo
117
l’occhio che seguiva la mano che scarabocchiava ora la guida nella
produzione grafica.
Esempi di attività motorie sono il gioco dei birilli, le freccette e il canestro.
11.5 Prerequisito: motricità fine
Capacità di dissociare e coordinare i movimenti delle dita in maniera
fluida e organizzata.
Attività
Gesti semplici e complessi
- Avvicinare e allontanare le dita tese;
- Aprire e chiudere i pugni sia con pollice all’interno sia all’esterno;
- Mostrare singolarmente ogni dito mantenendo gli altri 4 flessi (Gesto del
rombo);
- Gesto della vittoria;
- Gesto delle corna, corna che si scontrano (Gesto della cornetta
telefonica); Gesto delle ali.
Dissociazione Segmentaria
L’IMPORTANZA DELLE ATTIVITA’ AD IMPASTO: per regolazione della
forza muscolare e la dissociazione dei movimenti delle dita.
Attività ad impasto
Impastare; Spezzettare;
Fare le palline; Fare i rotolini;
Tagliare a fettine i rotolini con il coltello.
Prassie con carta
Piegare;
Strappare;
Appallottolare;
Incollare con scotch e colla;
Ritagliare;
L’origami.
Lucia Maria Collerone
118
L’importanza del ritagliare
Regolazione della forza muscolare; dissociazione dei movimenti delle
dita; allenamento coordinazione oculo-manuale.
Ritagliare
Linee dritte;
Linee spezzate;
Forme quadrate e rettangolari;
Forme triangolari;
Cerchio;
Forme curvilinee.
11.6 Prerequisito: abilità visuo percettive
Sono il primo strumento di interazione con la realtà circostante e rivestono
un ruolo centrale nello sviluppo neuromotorio, cognitivo e affettivo del
bambino. È un processo di elaborazione degli stimoli sensoriali che
prevede l'analisi, la selezione e l'elaborazione delle informazioni visive:
alla formazione dell'immagine retinica segue un'analisi delle informazioni
percettive salienti (la forma, il colore...) fino a raggiungere i processi
cognitivi di ordine superiore per l’attribuzione di un significato all'immagine
percepita.
- Percezione visiva
Percezione della posizione dello spazio;
Discriminazione figura- sfondo;
Completamento di figura;
Costanza della forma.
- Allenamento delle abilità visuo-percettive Discriminazione forme;
Organizzazione spaziale; Esplorazione visiva orientata.
Attività
Abbinare immagini uguali;
Abbinare colori uguali;
Abbinare immagini uguali diversamente orientate nello spazio; Abbinare
Liberamente imparo. Il Metodo
119
figure geometriche semplici uguali;
Abbinare figure geometriche uguali ma orientate diversamente;
Ricercare, in una serie, figure geometriche uguali di forma ma diverse per
colore;
Ricercare, in una serie, coppie di figure geometriche uguali;
Eseguire composizioni con materiale in cartone su imitazione di un modello;
Mettersi nella stessa posizione di un compagno;
Trovare le differenzetra 2 figure;
Cercare cosa manca alla figura;
Collegare i puntini riproducendo una figura mostrata come modello;
Puzzle (Aiutare il bambino che ha difficoltà con i puzzle facendolo insieme,
indicandogli una strategia per ricercare i pezzi e incoraggiandolo a provare
diversi orientamenti del pezzo scelto per arrivare all’incastro corretto. Per
velocizzare il risultato, porre un pezzo di tanto in tanto).
Integrazione spazio-temporale
Il bambino deve copiare un ritmo fatto dall’adulto con battito delle mani;
Il bambino deve copiare una sequenza di battiti fatti con il battito delle mani
tra loro, sul banco e con i piedi;
Correre a ritmo di tamburo, di battito delle mani; Definire la posizione di
oggetti presenti nell’ambiente.
Abilità visuo spaziali
Percepire le relazioni spaziali tra gli oggetti o tra parti di essi,
l'orientamento degli stimoli e il rapporto tra la persona e l'oggetto:
dimensioni e proporzioni della figura, spazio da utilizzare, distanze e
rapporti tra figure.
Allenare la memoria visuo-spaziale
Copiare un modello grafico (es. un cerchio, un quadrato e un triangolo con
rapporti spaziali tra le figure determinati);
Ridisegnare il modello a memoria (bisogna aiutare i bambini ad
analizzare le copie prodotte e ad analizzare gli eventuali errori);
Ricordare la posizione degli oggetti;
Lucia Maria Collerone
120
completamento di figura;
Riconoscere l’oggetto o l’animale di cui è presentata solo una parte.
11.7 Prensione dello strumento grafico
Evoluzione della prensione a pugno palmare a quella a pugno digitale, fino
alla prensione corretta (detta “PRENSIONE A TRE DITA DINAMICA”):
polpastrello del pollice e dell’indice e lato radiale del medio, a 2-3 cm dalla
punta, parte superiore della penna inclinata a destra per i destrimani e
viceversa per i mancini. Usualmente questo tipo di prensione inizia intorno
ai 4 anni e varia con l’esperienza acquisita e la maturazione della capacità
motorie. La piena maturità della prensione si raggiunge verso i 10-11 anni.
Si dovrebbe pensare a modificare la prensione quando è presente
eccessiva tensione o rigidità della mano per evitare crampi, dolori e
affaticamento quando il bambino scrive, disegna o colora.
Correzione dell’impugnatura
Utilizzo di gommini correttivi (impugna facile); penna gel (miglior controllo
del tratto); matite triangolari a mina morbida; evitare stilografica e penne
biro; matita di durezza media.
Impostazione dolce della prensione
Esecuzione di un gesto: “IL NUMERO TRE” o “LA FORBICE APERTA”
con la mano di scrittura. Questo gesto sarà ripetuto spesso dal bambino,
quando inizia a scarabocchiare, e permette di acquisire facilmente la
posizione base di partenza: pollice, indice e medio completamente distesi,
anulare e mignolo flessi sul palmo della mano. Depositiamo la matita nella
valle tra pollice e indice e facciamo scivolare la matita in questa valle come
se suonassimo il “VIOLINO”. Questo esercizio di sfregamento è
importantissimo per far apprendere attraverso il senso propriocettivo la
corretta, posizione di scorrimento della matita nell’atto della
scrittura/disegno.
Successivamente, chiudere pollice, indice e medio in modo armonico e
dolce ponendo la punta dei polpastrelli sulle tre facce del matitone e
Liberamente imparo. Il Metodo
121
scivolare pian piano verso la punta della matita fino ad arrivare a “DUE
DITA DALLA PUNTA”.
Esercizio di coordinazione delle tre dita nella presa di piccoli oggetti:
partendo dall'alto muovere indice, pollice e medio aprendole e chiudendole
per prendere con una chiusura finale “delicata e controllata” dei piccoli
oggetti come perline, fagioli.
11.8 Pregrafismi
Se i prerequisiti grosso-motori e fino-motori della scrittura sono ben
automatizzati, lo svolgimento di schede con foglio-matita sui pregrafismi
sarà sicuramente meno difficoltoso. Per un corretto svolgimento delle
attività pre-grafiche bisogna porre attenzione a: Impugnatura del mezzo
grafico;
pressione della matita sul foglio;
scorrimento fluido della matita sul foglio;
scorrimento continuo della matita sul tracciato;
mantenimento della dimensione delle icone;
rispetto dei margini e dello spazio-foglio da utilizzare.
Movimenti pregrafici
Montagne: attenzione alle punte!
Colline: attenzione non ci devono essere punte!
Onde: attenzione non ci devono essere punte!
Riccioli: attenzione alla dimensione del ricciolo;
Spirali: (dall’interno verso l’esterno e viceversa); Cerchi (attenzione al
punto di partenza!);
Non presentare tutti i movimenti contemporaneamente. Inizialmente
esercitarne uno per volta, variando ampiezza e altezza del movimento.
Schede di movimento
Schede di movimento alto-basso;
Schede di movimento sinistra-destra per ogni direzione esercitare:
movimento piccolo, movimento, medio, movimento grande.
Lucia Maria Collerone
122
Pregrafismi Tracciati; Parallele;
Cerchiare in sequenza figure; Numeri, lettere;
Regole generali: attenzione all’impugnatura, movimento solo di polso e
non di braccio, tratto continuo, cambiare più strumenti di scrittura.
Giochi grafo-motori
Campiture;
Ricalco;
Unire numeri in sequenza;
Annerire spazi;
Percorsi.
Liberamente imparo. Il Metodo
123
12 Movimento e cognizione
L'attività motoria non è finalizzata solo al benessere del corpo, ma essa è
da considerarsi un'attività cognitiva che sostiene e facilita gli
apprendimenti, poiché a livello cerebrale tutte le abilità cognitive superiori
dell'uomo, utilizzano network cerebrali che hanno primariamente funzioni
motorie e che sono utilizzate per permettere l'istaurarsi di tali funzioni
superiori. Sollecitare tali aree attraverso le attività motorie significa attivare
e quindi, dare energia e stabilizzare anche le aree che supportano funzioni
superiori come il linguaggio, le attività di calcolo, ma anche le funzioni
esecutive come memoria e attenzione.
Fare attività motoria non è fare ginnastica, ma sollecitare la mente e creare
percorsi di apprendimento più attivi e vie di memorizzazione di ciò che si
è appreso, più veloci e stabili.
Il Metodo "Libera…mente imparo" fonda le sue azioni sul movimento
considerandolo non come un'attività fisica, ma come un'attività cognitiva
di grande rilevanza per l'acquisizione delle abilità cognitive superiori
Per approfondire, ti rimando all’articolo del Professore Alberto Oliverio,
docente di Psicobiologia dello Sviluppo presso la Facoltà di Psicologia
dell'Università di Roma "La Sapienza" sulla relazione tra motricità,
linguaggio e apprendimento.
www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/oliverio.pdf
Lucia Maria Collerone
124
Liberamente imparo. Il Metodo
125
13 Area logico matematica
13.1 Cosa è l’intelligenza numerica e come si sviluppa il concetto di
numero
L’intelligenza numerica è innata non solo nella specie umana, ma anche
in altre specie: i bambini di pochi mesi risultano già in grado di percepire
la numerosità di un insieme visivo di oggetti senza saper contare
(distinzione di quantità: 1 diverso tanti) e questa capacità sta alla base di
molteplici fenomeni di diversa complessità (es: plurale, singolare). Il senso
del numero dunque (Approximed Number System) innato, universale,
indipendente dal linguaggio, amodale e astratto perché la numerosità è
rappresentata mentalmente in formato analogico. Questo include la
comprensione della numerosità, il concetto di numero e la codifica
semantica del numero (che equivale a rappresentare mentalmente la
quantità che esso rappresenta, cioè a identificare la posizione che esso
assume all’interno della linea dei numeri). Questo sistema di quantità
numerica si attiva sia quando il compito presentato in formato analogico,
sia quando è proposto attraverso i suoi rappresentanti simbolici. Tra le
abilità innate che contribuiscono alla formazione dell’intelligenza numerica
ci sono il subitizing e la stima. Il subitizing è un atto preterintenzionale
analogico, una funzione visiva che consente un rapido e preciso giudizio
numerico eseguito su insiemi di piccole numerosità di elementi (quella che
viene definita come la capacità di contare a colpo d’occhio, ma solo per
quantità massime di sei elementi).
La stima è un processo numerico a base semantica che consiste nel
determinare in modo approssimativo e senza contare valori incogniti
(grandi numerosità): maggiore la numerosità, maggiore
l’approssimazione. Altre abilità innate sono la corrispondenza biunivoca, il
conteggio n.+1 e n.-1 e l’accesso semantico attraverso i meccanismi di
riconoscimento preverbale delle quantità. Queste presiedono
Lucia Maria Collerone
126
l’apprendimento della lettura e della scrittura dei numeri e dei sistemi di
conteggio e danno origine ai meccanismi di calcolo e alla manipolazione
del sistema numerico. Si tratta di una rappresentazione concettuale che
corrisponde al “significato” di un numero.
La conoscenza numerica è dovuta a meccanismi semantici (riconoscere e
manipolare quantità), meccanismi sintattici (organizzare la quantità in
diversi ordini di grandezza) e meccanismi lessicali (dire, leggere e scrivere
i numeri). Contare è fondamentale e costituisce il primo collegamento tra
la capacità innata del bambino di percepire le numerosità e le acquisizioni
matematiche più avanzate della cultura nella quale è nato. Imparare la
sequenza delle parole usate per contare è il primo modo con il quale i
bambini connettono il loro concetto innato di numerosità con le prassi
culturali della società in cui sono nati. I principi impliciti della conta sono il
lessico numerico e conteggio. Secondo il modello di Gelman e Gallistel
(1978) si possono evidenziare delle capacità in progressione evolutiva
quali la corrispondenza uno a uno, che è la capacità di associare parole-
numero a oggetti e separare gli oggetti contati da quelli da contare; la
capacità di comprendere l’ordine stabile (cioè l’abilità di utilizzare in modo
stabile e corretto la sequenza numerica verbale); il riconoscimento della
cardinalità (cioè il sapere che il numero di elementi di un insieme
corrisponde all’ultimo numero utilizzato per contarli); la capacità
d’astrazione (che permette di capire che è possibile contare qualsiasi
insieme composto da elementi discreti) e l’abilità di comprendere
l’irrilevanza dell’ordine (che consente di comprendere che l’ordine con cui
si contano gli elementi dell’insieme non influenza il risultato). I meccanismi
sintattici regolano il valore posizionale delle cifre e costituiscono la
grammatica interna del numero che attiva il corretto ordine di grandezza
di ogni cifra. Nella codifica verbale di un numero ogni cifra assume un
“nome” diverso a seconda della posizione che occupa. Nei sistemi di
comprensione e/o produzione dei numeri, i meccanismi lessicali hanno il
Liberamente imparo. Il Metodo
127
compito di selezionare adeguatamente i nomi delle cifre per riconoscere
quello del numero intero.
Volendo riassumere, potremmo dire che la comprensione, comparazione,
seriazioni, subitizing e stima sono gli aspetti semantici della numerosità,
mentre la produzione, la lettura e la scrittura dei numeri ne rappresentano
gli aspetti lessicali e sintattici. I processi cognitivi del sistema di calcolo
sono dunque: processi semantici, lessicali e sintattici e sono rappresentati
dall’abilità di “counting”, di calcolare a mente i fatti numerici e di calcolo
scritto. Il “counting” è l’abilità di conteggio, precede l’abilità di calcolo ed è
basato su conoscenze innate (n+1, n-1); prevede le capacità di numerare
in avanti o all’indietro con riferimento alla quantità e di numerare per due
più in avanti o indietro. Il calcolo a mente è la capacità di svolgere calcoli
mentalmente: parte dal counting (conteggio esplicito sulle dita), passa al
counting on (conteggio a partire da un numero dato) e necessita
dell’apprendimento di strategie efficaci (scomposizioni, arrotondamenti
alla decina, …). I fatti numerici riguardano la capacità di utilizzare in
automatico semplici operazioni già risolte, codificate in memoria e pronte
da recuperare all’occorrenza (2+2, 3+2, 5+5, 50+50…). Comprendono le
tabelline nella loro interezza (non solo i risultati) e sono la base facilitante
per l’acquisizione di fatti quali la proprietà commutativa. Questi, proprio
perché basati su automatismi, velocizzano i processi di calcolo. Il calcolo
scritto richiede conoscenza numerica (lessico, sintassi, semantica), delle
abilità di calcolo, strategiche o automatizzate (fatti) e di conoscenze
procedurali specifiche (algoritmi delle 4 operazioni). Questi processi
evolutivi sono sequenziali e devono essere appresi seguendo il loro ordine
evolutivo.
13.2 Schema di sviluppo dell’abilità numerica
A 3 anni I bambini possono credere che il numero sia il nome e non indichi
la numerosità: non contano gli oggetti richiesti (3) ma ne danno una
manciata.
Lucia Maria Collerone
128
A 4 anni inizia una fase in cui i bambini usano in modo altalenante il
subitizing e il conteggio. I bambini imparano che la sequenza numerica è
in rapporto con una numerosità maggiore. A 4 anni ½ li bambini riescono
ad inferire la divisione per 2.
A 5 anni contano fino a 20 oggetti, imparano il raffronto tra quantità (sono
di più, sono di meno), imparano il principio della somma, della sottrazione
e sono pronti per imparare la rappresentazione grafica del numero.
A 5 anni ½ riconoscono i numeri più grandi entro la decina, anche non
contigui (es. 4, 9) ed entro la decina sanno dire quale numero segue e
quale precede; comprendono inoltre che i numeri più grandi significano
numerosità maggiori. I bambini riconoscono tre codici: pittografico (000);
arabo (3); e verbale (“tre”).
13.3 Prove delle abilità numeriche
3 anni
Conteggio: far contare il bambino senza oggetti segnare dove è arrivato
Far contare 5 oggetti e valutare la corrispondenza biunivoca.
Prova della distribuzione: il bambino distribuisce 8 oggetti uguali a due
compagni, dopo spiegazione verbale dell’insegnante “distribuisci in modo
uguale ai tuoi compagni gli oggetti che ti consegno”. Tutti devono avere lo
stesso numero di oggetti.
Giudizi di correttezza: un pupazzo animato dalla maestra conta 6 oggetti
sul tavolo. Nel conteggio dei 6 oggetti: conta due volte uno stesso oggetto;
conta gli oggetti omettendone uno; conta correttamente.
Prima di ogni conteggio la maestra dice al bambino: “stai attento se il
pupazzo conta bene o male e correggilo subito se sbaglia”. Annotare le
osservazioni del bambino.
Principio della cardinalità: il bambino conta 4 oggetti. Alla fine del
conteggio la maestra chiede quanti sono. Annotare la risposta.
Liberamente imparo. Il Metodo
129
4 anni
Conteggio: far contare il bambino senza oggetti, segnando fin dove è
arrivato.
Principio della cardinalità: il bambino conta 6 oggetti. Alla fine del
conteggio la maestra chiede quanti sono. Annotare la risposta.
Prova della distribuzione: il bambino distribuisce 12 oggetti uguali a 3
compagni; dopo spiegazione verbale dell’insegnante: “distribuisci in modo
uguale ai tuoi compagni gli oggetti che ti consegno”. Tutti devono avere lo
stesso numero di oggetti.
Far contare 10 oggetti e valutare la corrispondenza biunivoca.
Prova del conteggio astratto: la maestra introduce 4 animali, uno per volta,
davanti al bambino in un contenitore chiuso (stalla). Chiede al bambino:
“quanti animali sono entrati?”. Annotare la risposta.
13.4 Scelte didattiche possibili
Durante la scuola dell’infanzia le attività pianificate dagli insegnanti
dovrebbero avere lo scopo di sviluppare le abilità cognitive innate e
analogiche (quindi senza l’uso della forma scritta dei numeri). Queste
attività dovrebbero sviluppare e stabilizzare:
Il subitizing e la stima numerica (un esempio è l'uso di giochi che
richiedono l'utilizzo di dadi o carta, giochi come il gioco di carte denominato
"Scopa");
la capacità di corrispondenza uno a uno (ad esempio per abbinare la
quantità e il nome del numero (enumerazione) grazie al quale il bambino
impara ad accompagnare il numero alla parola nel momento del conteggio
o per rendere la corrispondenza tra insiemi in relazione al numero degli
elementi);
la conoscenza delle dimensioni (il concetto di cardinalità, la capacità di
riorganizzare le sequenze rispetto ad una caratteristica o per le dimensioni
degli elementi);
Lucia Maria Collerone
130
le prime forme di calcolo effettuate senza simboli numerici, ma
utilizzando una rappresentazione iconica della quantità.
Altre attività, importanti per assicurare lo sviluppo di cognizione numerica
a questo livello istituzionale scolastico, dovrebbero rafforzare la capacità
di controllare il coordinamento del movimento di occhio e mano, assicurare
il controllo delle capacità grafo-motorie, la percezione visiva, l'adattamento
del sistema motore visivo al gesto grafico per la scrittura di numeri e lo
sviluppo della memoria visiva e uditiva, necessario per la codifica e
decodifica scritto e ascoltato i simboli.
Dovrebbe essere anche necessario sviluppare la conoscenza dei concetti
topologici come: prima/dopo, lungo/ corto, grande/piccolo, alto/basso,
destra/sinistra che sono i prerequisiti di competenze per la comprensione
del valore posizionale dei numeri e dei calcoli scritti.
Altre abilità logiche che dovrebbero essere acquisite e migliorate a questo
livello di scuola sono quelle della classificazione, della riproduzione del
ritmo, la capacità di creare associazioni, relazioni logiche, la capacità di
riflettere sulle varie possibilità e soluzioni per quanto riguarda situazioni
problematiche (risoluzione dei problemi).
Molti recenti studi scientifici hanno dimostrato che il movimento ha un
valore conoscitivo: ad esempio, lo studio di Fisher et al., (2015) ha
dimostrato che i movimenti che coinvolgono tutto il corpo, ad esempio lo
spostamento su una linea dei numeri tracciata sul pavimento, possono
migliorare l'efficienza delle attività per l’acquisizione delle abilità
numeriche, migliorando il livello di prestazioni in calcoli a più cifre. Si tratta
di un'altra indicazione importante, che insieme alle altre dovrebbe essere
la base delle scelte metodologiche d’insegnamento nella scuola
dell’infanzia al fine di garantire uno sviluppo delle abilità cognitive
analogiche e pre-verbali. Uno sviluppo incoerente o carente di queste
competenze non permette l'acquisizione delle competenze di base e
diventa a sua volta la base delle difficoltà in aritmetica nei livelli scolastici
successivi.
Liberamente imparo. Il Metodo
131
Tutte queste informazioni sono alla base della metodologia e delle attività
didattiche proposte dal metodo "Libera... mente imparo" per la scuola
materna e la prima classe della scuola primaria italiana.
Tratto e tradotto dall'articolo scientifico:
Lucia Maria Collerone (2016) Developmental dyscalculia and the
teaching of arithmetic, EDIMUST vol.2 n.1
Lucia Maria Collerone
132
Liberamente imparo. Il Metodo
133
14 Opera editoriale per l’implementa-zione del Metodo “Libera…mente imparo” nella sez. 5 anni della Scuola dell’Infanzia
14.1 Il quaderno operativo sez. 5 anni “Allegramente gioco e
imparo”
In linea con il percorso di ricerca che ha dato origine al Metodo
“Libera…mente imparo” sono stati creati alcuni strumenti didattici per
implementazione del Metodo nella scuola dell'Infanzia al fine di indicare i
prerequisiti necessari affinché l'acquisizione della letto-scrittura e del
calcolo siano facilitate e stabilmente mantenute nel livello scolastico
successivo.
Il quaderno operativo ha il titolo di “Allegramente gioco e imparo” ed è
edito dalla casa editrice IL MELOGRANO di Milano
http://www.ilmelograno.net/it/i-quadernini-scuola-dislessia/211-
allegramente-gioco-e-imparo-97898438037.html
Questo quaderno operativo è il risultato di un lavoro di ricerca in azione
portato avanti da un gruppo di insegnanti di scuole dell'Infanzia (le autrici),
che hanno utilizzato il materiale proposto nell'azione didattica, nelle loro
sezioni cinque anni, per due cicli scolastici.
Compito della scuola dell'Infanzia è quello di fornire ai bambini la
possibilità di acquisire i prerequisiti necessari per un apprendimento
completo e sicuro delle abilità accademiche della lettura, della scrittura e
del calcolo, abilità che sono l’obiettivo d’azione educativo-didattica della
scuola Primaria. Nella tradizione della scuola dell'Infanzia alcune sotto
abilità sono molto stimolate, mentre altre sono trascurate o attivate in
maniera non intenzionale, non finalizzata, incompleta o attraverso azioni
d’insegnamento improntate all’occasionalità. Una di queste importanti
abilità è il raggiungimento della consapevolezza fonologica che sta alla
Lucia Maria Collerone
134
base dell'abilità di lettura e di scrittura. Questa è una delle indicazioni che
proviene dagli studi scientifici che si interessano di collegare le
conoscenze provenienti dagli studi psicolinguistici e neuro-computazionali
sull’acquisizione del linguaggio e le abilità della lettura e della scrittura ad
esso correlate. Il metodo utilizzato in questo quaderno pone in essere in
maniera intenzionale, controllata, ordinata e organizzata delle scelte
didattiche e delle metodologie che hanno come scopo il raggiungimento di
tutte le abilità prerequisite necessarie ad un’acquisizione stabile e
completa delle abilità accademiche.
Lo scopo di questa opera è quello di creare un corpus specifico di
interventi mirati e organizzati per il raggiungimento di tale abilità: un'azione
didattica da condurre con i bambini di cinque anni in modo che ottengano
le abilità necessarie per affrontare in maniera semplice e senza difficoltà
gli apprendimenti target dell’azione educativo-didattica dei livelli scolastici
successivi. Il materiale proposto in questa opera ne è il prodotto diretto e
proprio per questo è perfettamente adatto alla reale situazione
d’insegnamento in sezione. L’opera comprende questa guida per i docenti
all’uso del quaderno operativo, nella quale si trova una sezione che
presenta le basi teoriche che motivano le scelte operate. Nella guida,
inoltre, saranno date indicazioni per l’uso del quaderno operativo e
suggerimenti su possibili attività da svolgere. Queste saranno essenziali
per completare il percorso di apprendimento e le attività proposte nel
quaderno operativo.
La scuola dell’Infanzia diviene così luogo di apprendimento, una fucina del
sapere in cui nessuna azione è casuale o improvvisata, dove nulla è
tralasciato, dove ogni necessità di apprendimento viene sostenuta e
ampliamente stabilizzata attraverso attività ludiche, pratiche, volutamente
non anticipatorie ma funzionali alle caratteristiche e ai vincoli del cervello
che deve essere pronto per gli apprendimenti successivi. Questo è ciò che
permetterà ai bambini di diventare giovani lettori che imparano a leggere,
a scrivere, e diverranno presto esperti fruitori del sapere che lettura e
Liberamente imparo. Il Metodo
135
scrittura mediano. Ciò implica un cambiamento di rotta che dovrebbe
investire la politica istituzionale e dovrebbe portare a una revisione delle
indicazioni che lo Stato. La revisione dovrebbe riguardare le indicazioni
consegnate nei Campi d’esperienza, che dovrebbero essere rivisti,
ampliati e resi adeguati alle nuove conoscenze (oltre che specificati con
maggiore cura per le informazioni scientifiche che provengono dalle
Scienze ella Cognizione).
Va inoltre specificato che un passo in avanti verso questa direzione si è
già visto con l’emanazione delle “Linee Guida per il diritto allo studio degli
alunni e degli studenti con Disturbi specifici dell’apprendimento” (D.M. 12
luglio 2011 per l’applicazione della Legge 170 dell’8 ottobre 2010: “Nuove
norme in materia di Disturbi specifici dell’apprendimento in ambito
scolastico”). Nel punto 4.1 di queste Linee Guida alla scuola dell’Infanzia
viene dato un compito di prevenzione dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento, riconoscendole il ruolo di istituzione che identifica
precocemente i segnali di rischio di tali disturbi. Si danno inoltre indicazioni
precise su quali siano le attività da osservare attentamente per cogliere le
difficoltà nel raggiungere le abilità reputate necessarie per l’apprendimento
delle abilità accademiche.
Le abilità indicate come deficitarie nei bambini con D.S.A. non sono altro
che le abilità prerequisite necessarie alla letto-scrittura e al calcolo: esse
riguardano l’acquisizione di un adeguato gesto grafico all’atto di scrittura
e una competente consapevolezza fonologica che permetta una corretta
corrispondenza tra grafema e fonema (capacità che sta alla base delle
abilità di codifica e decodifica del testo scritto). Queste indicazioni
sembrano riguardare solo i bambini con possibile sviluppo di D.S. A., ma
il contesto è ben più ampio: se si desidera che i bambini siano pronti ad
apprendere senza difficoltà le abilità di letto scrittura e calcolo, tali abilità
prerequisite devono essere raggiunte in maniera adeguata e competente
da ognuno di loro. Nel testo delle Linee Guida si legge più volte il termine
“didattica
Lucia Maria Collerone
136
inclusiva”: questa sembra però acquisire il significato di accettazione e
accoglienza di chi ha difficoltà (sulla base dei cosiddetti “bisogni speciali”),
e non una scelta d’insegnamento che includa tutti poiché indirizzata
all’acquisizione dei meccanismi basilari degli apprendimenti sui quali
costruire le singole individualità. Non più una scelta individuale e
personalizzata in un clima di didattica inclusiva, quindi, ma una scelta di
proposte didattiche e metodologiche che favoriscano le acquisizioni di
base delle abilità sulle quali fondare scelte indirizzate alla specificità
individuale. Tale specificità non può non essere attenzionata e curata
attraverso percorsi didattici specifici che puntino al risolvimento di tali
difficoltà. La definizione dovrebbe perdere la connotazione limitante circa
le sole difficoltà per acquisire una valenza positiva (intendendo per
“bisogni speciali” le specificità di ogni singolo bambino, le sue potenzialità
e modalità cognitive).
Garantendo un’azione mirata al raggiungimento dell’acquisizione dei
meccanismi di “default” delle abilità necessarie all’apprendimento della
letto scrittura e del calcolo, si permetterebbe a tutti di iniziare dallo stesso
punto per poi raggiungere gli obiettivi superiori secondo le proprie
caratteristiche, peculiarità, potenzialità, senza alcun limite o effetto a
“cascata” negativo. Si indica quindi come indispensabile un cambiamento
nelle scelte didattiche e nella programmazione dei docenti, ma anche nella
“policy” delle istituzioni che si occupano di istruzione ed educazione: il
raggiungimento di questi obiettivi è un altro degli scopi del connubio tra
Scienze Cognitive e Scienze dell’Educazione.
9.2 Le Parole ai Bambini - Kit Test d'ingresso
Per garantire che quelli che sono i risultati del lavoro svolto nella scuola
dell'Infanzia vengano testati alla fine del percorso attraverso un'attività di
monitoraggio che valuti se i prerequisiti della letto-scrittura e del calcolo
siano stati raggiunti dagli alunni in uscita dalla sezione 5 anni.
Liberamente imparo. Il Metodo
137
Il Metodo "Libera...mente imparo" fornisce un Test Iniziale che dovrebbe
essere somministrato agli alunni alla fine della sezione 5 anni quando sia
stato implementato il Metodo “Libera…mente imparo. Il test ha lo scopo di
valutare il raggiungimento e il livello di tutte le abilità e le sotto abilità
prerequisito necessario perché l'apprendimento della letto-scrittura e del
calcolo sia affrontato senza difficoltà dai bambini che frequenteranno la
classe prima di scuola Primaria.
Lo scopo è stabilire eventuali predittivi di disturbi dell'apprendimento in
modo da porre in essere interventi in prevenzione per il recupero di tali
abilità e in un'ottica di continuità dà ai docenti della scuola Primaria, un
quadro ben preciso di quali sono i punti di partenza sui quali progettare il
loro intervento educativo.
In un percorso di continuità i dati raccolti dai test dovrebbero essere
consegnati alle insegnanti della classe prima scuola <primaria che l’alunno
frequenterà in modo da avere un quadro chiaro di quali siano gli obiettivi
aggiunti e quali siano quelli ancora da raggiungere in termini di prerequisiti
prima di iniziare qualunque attività di insegnamento della letto-scrittura e
del calcolo veri e propri.
I risultati di questo test sono molto importanti nel caso in cui vengano
riscontrate lacune e carenze marcate, soprattutto nelle abilità come la
consapevolezza fonologica o il controllo del gesto grafico.
In tal caso i risultati ottenuti possono essere condivisi con la famiglia
perché attività un percorso extra-scolastico a sostegno del bambino
perché, grazie all’aiuto di attività di recupero specialistico sulle aree
carenti, possa durante il periodo estivo colmare le sue difficoltà.
Lo stesso test verrà nuovamente o ex novo somministrato all’inizio della
frequenza della prima classe di Primaria per verificare nei propri alunni il
raggiungimento delle abilità prerequisite per poi procedere ad azioni di
eventuale recupero, coinvolgendo anche la famiglia, e in seguito
proseguendo con le attività specifiche di letto scrittura e calcolo.
Trovi questo materiale nel sito: www.liberamenteimparo.it
Lucia Maria Collerone
138
Liberamente imparo. Il Metodo
139
15 Programmare con il metodo
15.1 Indicazione per la progettazione didattica
Qui di seguito troverai le indicazioni relative alla programmazione didattica
delle attività annuali con lo scopo di adattare la programmazione annuale
alle esigenze di implementazione delle scelte metodologico didattiche che
caratterizzano il Metodo di letto-scrittura e calcolo “Liberamente imparo”.
Rispetto alla programmazione fornita nella guida in cartaceo che hai
acquistato questa programmazione è aggiornata alla delineazione delle
competenze attese e maggiormente specificata in tutti i suoi elementi.
Sono indicazioni di massima che dovrai contestualizzare e calibrare alle
esigenze del contesto classe in cui operi e nella realtà in cui svolgi le tue
attività d’insegnamento.
Viene data una esemplificazione solo delle aree in cui i cambiamenti
dovuti alle scelte metodologico-didattiche sostenute e implicate
nell’implementazione del Metodo devono essere esplicitate.
Lucia Maria Collerone
140
PROGRAMMAZIONE ANNUALE PER LA CLASSE ____________
Per l’introduzione alla programmazione puoi usare quella che trovi sul
manuale che ti riporto integralmente in modo che possa adeguarla in file,
completarla e stamparla senza difficoltà.
Il metodo d’insegnamento della letto scrittura e del calcolo scelto per la
classe 1 sez. … del plesso … sarà il Metodo “Libera…mente imparo”, che
implementa una metodologia e delle scelte didattiche che permettano a
tutti gli alunni, di raggiungere l’apprendimento delle abilità di letto scrittura
e del calcolo, perché funzionale a promuovere e facilitare l’apprendimento
in ogni bambino, qualunque sia la sua modalità di apprendimento, la
funzionalità neurobiologica, la lingua parlata come madre lingua, in una
condizione neurologica e sensoriale esente da patologia.
Tale metodo d’insegnamento e la sua impostazione metodologica e
didattica, in ogni caso, possono risultare adeguati alla promozione
dell’apprendimento anche in alunni con patologie psico-motorie non gravi
o sensoriali, le cui potenzialità possono risultare adeguate ai ritmi di
apprendimento di tutta la classe, grazie anche al contributo di un’azione
specializzata di sostegno in intervento individuale che segua le stesse
modalità d’insegnamento.
Nel caso in cui si avrà la certezza che gli alunni provengono da scuole
dell’Infanzia che non hanno previsto attività d’insegnamento sistematiche
e consapevoli per il raggiungimento dei prerequisiti necessari per
l’acquisizione della letto scrittura e del calcolo e che le attività di test di tali
abilità non siano stato fatte alla fine del percorso scolastico a tale livello,
si provvederà all’attivazione di alcuni momenti dedicati all’inizio dell’azione
didattica, alla valutazione dei prerequisiti e delle sotto aree correlate, della
letto scrittura e del calcolo, in modo molto approfondito per la delineazione
dei bisogni e delle eventuali carenze in ambito dei prerequisiti fonologici,
psicomotori, di percezione, grafo motori, spazio temporali e topologici.
Tale periodo di testing durerà per circa due settimane, si procederà poi,
Liberamente imparo. Il Metodo
141
ad attività specifiche per l’acquisizione di tali prerequisiti in maniera
intensiva e specifica, in relazione a quattro grandi aree quali:
attività per l’acquisizione della consapevolezza fonologica,
attività motoria generale e per il raggiungimento dell’equilibrio
emisferico;
attività per l’acquisizione delle abilità grafo motorie e di percezione
visiva e uditiva;
attività per l’acquisizione dei concetti topologici, spaziali, temporali,
d’integrazione spazio temporale e i prerequisiti logico matematici.
Per tutto il periodo del testing e dell’abilitazione dei prerequisiti non si
farà nessun uso dei simboli alfabetici o numerici in fasi di lettura e
scrittura.
Terminato il periodo di training per i prerequisiti, che durerà circa 4
settimane, e verrà svolto come Laboratorio per il recupero dei prerequisiti,
secondo le indicazioni prescritte dal Metodo “Libera…mente imparo”, si
procederà con l’acquisizione degli obiettivi specifici previsti dagli
ordinamenti per le classi prime.
Si procederà quindi, allo studio dei grafemi, secondo una metodologia
multisensoriale, fono sillabica e motoria a base logopedia.
Si userà lo stampato maiuscolo perché con la semplicità del tratto grafico,
l’unicità dei segni, la separazione e non ambiguità dei grafemi, facilita
l’assimilazione e il riconoscimento, nonché riproduce visivamente la
divisione in fonemi delle parole sostenendo e favorendo la decodifica.
Lo studio dello stampato minuscolo verrà fatto solo in attività di lettura e
solamente quando si avrà la certezza che ogni alunno è in grado di
decodificare senza difficoltà lo stampato maiuscolo e sa leggere scrivere
tutti i grafemi e le sillabe semplici. Lo studio del corsivo verrà si inizierà a
fine anno verrà completato nella classe seconda, quando le abilità di
decodifica e codifica della lingua, saranno raggiunte in forma automatica
da tutti i bambini.
Tutte le discipline saranno coinvolte direttamente in tutte le fasi e, tutti gli
Lucia Maria Collerone
142
insegnanti che dovessero svolgere la loro attività nella classe,
utilizzeranno lo stesso schema e le stesse scelte d’insegnamento, la
stessa tempistica anche se all’interno delle loro specifiche discipline.
Questa è la parte che è stata aggiornata e riguarda le discipline che
maggiormente subiscono delle variazioni.
ITALIANO
LETTURA
Obbiettivi (abilità)
- Leggere e discriminare visivamente tutti i grafemi in stampato
maiuscolo e minuscolo (prima le vocali nell’ordine I E A O U e poi le
consonanti partendo dalle sorde P T F L M R S e poi le sonore B N V D Z)
- Leggere sillabe, (prima sillabe standard CV (pa) prima e poi sillabe CCV
(es. nte-chi…); CCCV(stra); CVC (tal) gruppi di vocali). Le sillabe inverse
non verranno presentate, ma apprese successivamente per lettura
analitica dei singoli fonemi.
- Lettura di parole (prima bisillabe e composte solo da sillabe conosciute,
poi trisillabiche fino a sillabe più complesse.
- Leggere le parole con gruppi doppi di consonanti (si presentano
- prima le liquide e fricative L-F di cui è più facile fare sentire la durata e
poi, occlusive, esplosive e dentali C-P-T).
- Leggere le parole con suoni con rappresentazione opaca che
corrispondono ad un solo fonema presentati attraverso un approccio che
stimoli la memoria visiva (sci/sce/gn/gli/cio-cia-ciu/gio-gia-giu).
- Leggere le parole con lettera H muta e cambia suono (chi/che, ghi/ghe)
- Lettura di brevi frasi anche con il supporto dell’immagine.
- Elisioni e accento.
- Leggere e comprendere le informazioni essenziali in brevi e semplici
testi.
- Leggere e memorizzare filastrocche e semplici poesie.
Liberamente imparo. Il Metodo
143
Contenuti (conoscenze)
- Lettura di grafemi, sillabe, parole e frasi.
- Individuazione dei contenuti e delle informazioni essenziali in un testo.
- Ripetizione e memorizzazione di filastrocche finalizzate anche
all’apprendimento della scrittura.
Competenze
- legge e distingue vocali e consonanti le unisce in sillabe e semplici
parole.
- legge parole complesse
- legge brevi testi con la giusta espressione e cogliendone il senso.
- comprende le informazioni essenziali (personaggi, tempo, luogo) in un
breve testo narrativo.
- riconosce i rapporti di successione, contemporaneità e durata in
semplici storie.
SCRITTURA
Obbiettivi (abilità)
- riconosce e discrimina tutti i fonemi
- sa far corrispondere grafema a fonema.
- operare con grafemi e sillabe.
- scrivere parole e semplici frasi, spontaneamente e sotto dettatura.
- utilizzare lo stampato maiuscolo per la scrittura senza disgrafie.
- applicare la strumentalità di base per produrre frasi con parole sempre
più complesse e rispettando le forme ortografiche fino alla scrittura di brevi
testi.
- scrivere semplici storie a partire da immagini.
Contenuti (conoscenze)
- attività di pregrafismo e di adeguamento motorio –visivo al gesto
grafico.
- scrittura dei gesti grafici dei diversi grafemi esclusivamente in stampato
maiuscolo in maniera competente.
Lucia Maria Collerone
144
- scrittura di semplici parole -Riconoscimento di grafemi.
Competenze
- scrive autonomamente e progressivamente grafemi, sillabe, parole e
semplici frasi.
- scrive utilizzando o stampato maiuscolo.
- scrive sotto dettatura.
RIFLESSIONE SUGLI USI DELLA LINGUA
Obbiettivi (abilità)
- Conoscere e utilizzare le principali convenzioni ortografiche.
- Utilizzare il gioco linguistico per scoprire regole.
- Riconoscere e utilizzare i principali segni di interpunzione.
-Produrre semplici frasi.
Contenuti (conoscenze)
- Giochi con i fonemi e con le sillabe.
- Giochi con parole e frasi
- Le regole ortografiche
- Riconoscimento e uso di segni di punteggiatura: punto fermo, virgola,
punto interrogativo ed esclamativo.
- Costruzione di frasi con o senza senso per la scoperta delle regole
morfologiche.
Competenze
- scrive autonomamente brevi e semplici testi rispettando le principali
regole ortografiche.
- utilizza le principali convenzioni ortografiche.
MATEMATICA
Obbiettivi (abilità)
NUMERI
- Riconoscere e scrivere con cura del gesto grafico tutti i numeri e i
simboli matematici
Liberamente imparo. Il Metodo
145
- Riconoscere a colpo d’occhio ( subitizing) di quantità
- Conteggio con la voce e mentalmente in senso progressivo e
regressivo
- Leggere, scrivere, confrontare e ordinare i numeri naturali in notazione
decimale.
- Eseguire mentalmente semplici operazioni con i numeri naturali.
- Eseguire operazioni con i numeri naturali.
SPAZIO E FIGURE
- Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico rispetto al
soggetto usando termini adeguati.
- -Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o
dal disegno.
- Riconoscere denominare e descrivere figure geometriche.
- Disegnare semplici figure geometriche.
RELAZIONI, DATI E PREVISIONI
Classificare numeri, figure, oggetti in base a una proprietà, utilizzando le
rappresentazioni opportune.
- Individuare il criterio di una classificazione.
- Leggere relazioni e dati.
- Misurare segmenti utilizzando unità arbitrarie.
Contenuti (Conoscenze)
- Confrontare, classificare e seriare quantità di oggetti.
- Stabilire relazioni fra quantità di oggetti.
- Usare correttamente i quantificatori uno, pochi, tanti, tutti, nessuno.
- Acquisire il concetto della conservazione della quantità.
- Contare collegando la sequenza numerica verbale con l’attività
manipolativa e percettiva.
Lucia Maria Collerone
146
- Comprendere il concetto di numero; dalla quantità degli oggetti
all’astrazione simbolica. Il numero e la quantità (rappresentazione
dell’insieme, con le mani, con l’abaco, sulla linea dei numeri, il nome.)
- Conoscere i numeri naturali nei loro aspetti ordinali e cardinali.
- Leggere e scrivere (studio del gesto grafico) i numeri naturali (entro il
20) sia in cifre, sia in parole.
- Ordinare i numeri conosciuti nella semiretta numerica, in sequenza
progressiva e regressiva
- Operare raggruppamenti, in basi diverse, usando materiale multibase e
non.
- Rappresentare graficamente i raggruppamenti e scrivere il numero
corrispondente.
- Intuire il valore posizionale delle cifre.
- Leggere e scrivere i numeri in base 10.
- Scomporre i numeri in decine ed unità e ricomporre.
- Usare il numero per contare, confrontare e ordinare raggruppamenti di
oggetti.
- Usare correttamente i simboli >, <, =.
- Contare sia in senso progressivo che regressivo.
- Intuire il concetto di addizione e sottrazione manipolando materiale
strutturato e occasionale.
- Acquisire i concetti di aggiungere e togliere (resto).
- Riconoscere la funzione degli operatori + e -.
- Eseguire addizioni e sottrazioni (entro il 20) sulla retta numerica, in
tabella a doppia entrata e in colonna.
- Eseguire oralmente addizioni e sottrazioni entro il 20.
- Attività di subitizing. Per calcolo a mente con piccoli numeri.
- Riconoscimento dei simboli numerici e corrispondenza con la quantità.
Operare con figure geometriche grandezze e misure
- Acquisire la capacità di orientarsi nello spazio:
Liberamente imparo. Il Metodo
147
- localizzare oggetti nello spazio prendendo come riferimento se stessi,
gli altri e gli oggetti secondo relazioni davanti-dietro, sopra-sotto, a
destra-a sinistra, prima-dopo.
- effettuare spostamenti lungo percorsi, descriverli e rappresentarli
graficamente.
- acquisire i concetti topologici: aperto-chiuso, confine-regione, interno-
esterno-sul confine.
- riconoscere posizioni orizzontali, verticali, oblique.
- localizzare una casella attraverso l’incrocio di righe e colonne.
- riconoscere, denominare e riprodurre graficamente le principali figure
geometriche piane.
UTILIZZARE SEMPLICI LINGUAGGI LOGICI E PROCEDURE
INFORMATICHE
- Classificare oggetti rispetto a determinate proprietà.
- Cogliere e definire l’appartenenza di un elemento ad un insieme.
- Ordinare secondo criteri stabiliti.
- Individuare insiemi unitari e vuoti (non in senso matematico stretto,
come insieme di cose che non esistono, ma in senso spaziale cioè non
c’è alcun oggetto).
- Individuare insiemi e sottoinsiemi.
- Confrontare insiemi per stabilire relazioni di prevalenza, suvvalenza,
equipotenza.
- Usare i simboli >,<,= per esprimere relazioni di potenza.
- Acquisire il concetto di numero come una delle proprietà di un insieme.
- Eseguire operazioni di unione e partizione di insiemi. Distinguere nella
realtà eventi certi, possibili, impossibili.
- Usare in modo appropriato i termini: è possibile, è impossibile, è certo.
- Le lezioni d’informatica, in cui è possibile usare il laboratorio e i
computers, saranno utilizzate per lavorare con softwares che
Lucia Maria Collerone
148
sostengano l’apprendimento dei prerequisiti prima e della letto scrittura e
del calcolo poi.
Competenze
L'alunno:
- sa contare progressivamente e regressivamente entro il 20
- conosce e sa utilizzare oralmente e per iscritto i numeri naturali entro il
20.
- intuisce il valore posizionale delle cifre.
- sa eseguire addizioni e sottrazioni entro il 20.
- risolve semplici problemi.
- colloca ed individua oggetti nello spazio conosciuto in relazione a sé.
- esegue e rappresenta percorsi con il disegno, classifica e rappresenta
semplici elementi geometrici.
- confronta e classifica elementi in base ad una caratteristica.
- sa leggere dati rappresentati in vari modi.
- misura e confronta oggetti.
ATTIVITÀ MOTORIA
L’attività motoria è ritenuta come un’attività cognitiva che sostiene e
veicola gli apprendimenti e la loro stabilizzazione nella memoria quindi,
verrà svolta in molti momenti del percorso didattico, sia in ambienti
strutturati come la palestra, ma in ogni altro momento in cui sia utile e
funzionale per alleggerire il carico cognitivo, rafforzare le connessioni
emisferiche, contribuire a mediare gli apprendimenti.
Obbiettivi (Abilità / Saper fare)
- Il corpo e le funzioni senso-percettive
- Riconoscere e denominare le varie parti del corpo; riconoscere,
classificare, memorizzare e rielaborare le diverse percezioni sensoriali:
sensazioni visive, uditive, tattili.
Liberamente imparo. Il Metodo
149
- Il movimento del corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo
- Collocarsi in posizioni diverse in rapporto ad altro (oggetti, persone);
- Conoscere i concetti topologici;
- Assumere un‘adeguata coordinazione oculo - manuale;
- Coordinare i movimenti fini della mano e del corpo con precisione e
velocità;
- Organizzare lo spazio fisico in funzione della scrittura;
- Eseguire gli schemi motori del camminare, correre, saltare, strisciare,
rotolare.
- Effettuare movimenti sulla base di strutture ritmico - musicali;
- Eseguire semplici percorsi con gli schemi motori base;
- Sapere mantenere in condizioni di equilibrio statico-dinamico il proprio
corpo.
- Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo - espressiva.
- Utilizzare il corpo e il movimento per rappresentare/mimare le situazioni
proposte;
- Comprendere il linguaggio dei gesti.
- Partecipare a giochi individualmente e in squadra rispettando le regole
le indicazioni.
- Conoscere e utilizzare in modo corretto e appropriato gli attrezzi e gli
spazi di attività. Percepire e riconoscere “sensazioni di benessere” legate
all’attività ludico- motoria.
Contenuti (conoscenze)
- Le parti del corpo.
- I cinque sensi.
- Concetti topologici
- Schemi motori e posturali dal grande gesto al gesto grafico
- Giochi individuali e di squadra
- Il gioco, lo sport, le regole e il fair play
- Sicurezza e prevenzione, salute e benessere
Lucia Maria Collerone
150
Competenze
- L’alunno ha consapevolezza di sé attraverso l’ascolto e l’osservazione
del proprio corpo, la padronanza degli schemi motori e posturali,
sapendosi adattare alle variabili spaziali e temporali.
- Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i
propri stati d’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze
ritmico musicali.
- Si muove nell’ambiente di vita e di scuola rispettando alcuni criteri di
sicurezza per sé e per gli altri.
- Comprende all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport il valore
delle regole e l’importanza di rispettarle.
LINGUA INGLESE
L’insegnamento della lingua inglese verrà proposto solo in forma orale fino
a che i bambini non avranno imparato discriminare i suoni della lingua
italiana e a farli corrispondere ai grafemi corrispondenti e fino a che non
saranno in grado di leggere le parole piane.
La lettura delle parole riguarderà soltanto quelle parole che hanno una
corrispondenza grafema fonema diretta così come indicato dal Metodo
“Liberamente imparo”.
I contenuti sono inerenti al libro di testo che implementa il Metodo.
Obiettivi (Abilità / Saper fare)
Listening:
Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano pronunciate
chiaramente e lentamente.
Speaking: Interagire con un compagno o con l’insegnante per presentarsi
e giocare utilizzando espressioni e frasi memorizzate adatte alla
situazione.
Liberamente imparo. Il Metodo
151
Writing: scrivere parole e semplici frasi da esse composte, che
mantengano una diretta correlazione tra grafema e fonema.
Reading: Comprendere parole e frasi che ho imparato a scrivere.
Contenuti (conoscenze)
Solo oralmente:
- Salutare e rispondere a saluti informali
- Chiedere e dire il nome - Presentarsi
- Chiedere scusa; chiedere aiuto
- Identificare: - numeri da 1 a 10
- i colori
- oggetti scolastici
- giocattoli
- frutta e verdura
- animali domestici
- parti del corpo
- membri della famiglia
- qualità di oggetti e di animali
- chiedere e dire il colore di un oggetto
- chiedere come si chiama qualcosa in inglese
- dire e chiedere la propria età; fare gli auguri di compleanno
- discriminare alcune qualità di oggetti o animali
- dire cosa si possiede
- riconoscere e ripetere termini e formule augurali relativi ad alcune
festività (Halloween – Christmas – Easter).
Competenze
L’alunno/a:
- Comprende brevi messaggi orali relativi ad ambiti familiari.
- Comunica in modo comprensibile anche con espressioni e frasi
memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.
- Svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera
dall’insegnante.
Lucia Maria Collerone
152
Liberamente imparo. Il Metodo
153
16 Il metodo presentato ai genitori
16.1 Scheda informativa del progetto libera…mente imparo
Progettista e coordinatore del progetto: Prof.ssa Lucia Maria Collerone
Il Metodo scaturisce da recenti studi della psicologia dell’apprendimento,
tendenti a stabilire procedure didattiche e metodologiche che facilitino gli
apprendimenti della letto-scrittura e del calcolo e concorrano a limitare o
inibire lo svilupparsi di difficoltà di studio e di apprendimento, anche nel
prosieguo scolastico degli alunni.
Crea basi solide sulle quali poggiare gli apprendimenti strumentali di base
e garantisce un approccio alla letto-scrittura e al calcolo che preveda
l’abilitazione di tutte le aree cerebrali, e garantisca quindi, che si creino le
condizioni giuste per un appropriato e sicuro apprendimento della letto
scrittura.
16.2 Le fasi del progetto
DA SETTEMBRE A METÀ OTTOBRE
Attività di testing per verificare il possesso nei bambini, delle abilità
prerequisite alla letto scrittura e al calcolo.
Le esperienze precedenti hanno dimostrato la necessità, per tutto il gruppo
classe, di un recupero e sviluppo delle abilità metafonologiche per il
raggiungimento della competenza fonologica necessaria, delle abilità
percettive, grafo motorie e di coordinamento emisferico per le abilità
propedeutiche alla scrittura.
Si precisa che tali acquisizioni dovrebbero essere raggiunte durante la
frequenza della Scuola dell’Infanzia, ma che un’azione non specifica per
tali acquisizioni a questo livello, ha reso necessario un periodo di recupero
Lucia Maria Collerone
154
di tali abilità necessarie per imparare a leggere e scrivere e a fare
operazioni di calcolo in modo stabile e su basi sicure.
DA METÀ OTTOBRE A INIZI DI DICEMBRE
Attività di recupero dei prerequisiti mancanti.
L’azione si rende necessaria per tutti i bambini perché, per tutti, è
necessario, a vari livelli (recupero, potenziamento, stabilizzazione)
raggiungere il possesso sicuro di tali abilità. Una mancata acquisizione di
queste abilità di base o una lacunosa acquisizione, rende possibile il
verificarsi di difficoltà di apprendimento delle abilità strumentali, o può in
futuro inficiare, ad esempio abilità superiori di studio quali la memoria,
l’attenzione, la comprensione e l’acquisizione di un metodo di studio
adeguato agli apprendimenti superiori. Nei bambini che mostrano minori
difficoltà o non ne mostrano, tali attività non rallentano gli apprendimenti,
ma fondano le basi per risultati eccellenti.
DA METÀ DICEMBRE FINO ALL’ACQUISIZIONE STABILE DELLA
ABILITÀ DI LETTO SCRITTURA.
Approccio metodologico alla letto-scrittura con il metodo fono sillabico
multisensoriale.
Tale metodo è risultato dalle più recenti ricerche, un metodo che dà risultati
positivi molto alti nel gruppo classe e un bassissimo livello di difficoltà di
apprendimento. Il numero di insuccessi risulta veramente basso.
Si usa lo stampato maiuscolo nella scrittura e nella lettura perché esso
meglio facilita l’acquisizione stabile dei grafemi e rende più evidente la
segmentazione fonologica. Particolare cura sarà data allo studio del gesto
grafico nella scrittura per evitare disgrafie e difficoltà futura nella rilettura
per revisione dei testi prodotti. Lo stampato minuscolo sarà insegnato solo
in attività di lettura.
Il corsivo verrà proposto solo nel secondo anno di scuola primaria
quando introdurre nuove vesti grafiche non crea alcuna confusione.
Il Metodo garantisce inoltre, grazie all’azione iniziale di testing e successiva
di monitoraggio, una precoce identificazione di eventuali difficoltà e quindi,
Liberamente imparo. Il Metodo
155
permette la realizzazione di interventi precoci, finalizzati al recupero e al
superamento delle difficoltà, perché esse non diventino disturbi.
Il clima rilassato di classe e le attività graduali facilitano gli apprendimenti
e la loro stabilizzazione e garantiscono a tutti i bambini di ottenere risultati
adeguati alle loro potenzialità e alle richieste di apprendimento definite da
obiettivi formativi istituzionali.
Lucia Maria Collerone
156
Liberamente imparo. Il Metodo
157
17 Test d’ingresso
17.1 Perché fare un test all’inizio del percorso scolastico di prima
classe di scuola Primaria?
Prima di iniziare l’insegnamento della letto-scrittura e calcolo è necessario
che il docente sappia se i suoi alunni posseggono i prerequisiti fondamento
della possibilità di acquisire le abilità strumentali di base e a quale livello
essi sono stati raggiunti.
Se tutti i prerequisiti non sono raggiunti in maniera stabile e ad un livello
almeno basilare di queste abilità, il bambino incontrerà grandi difficoltà
nell’approccio alla letto-scrittura, anche se il metodo usato è il più
facilitante possibile.
Inoltre, testare le abilità prerequisito permette di individuare precocemente
le aree di difficoltà e di intervenire in prevenzione in maniera diretta e
immediata, per colmare le lacune o le abilità non stabilizzate e competenti.
I risultati del test d’ingresso permetteranno di individuare dei segnali
predittivi di eventuali disturbi e di tenerne conto nelle scelte e nelle
strategie adottate nella pratica d’insegnamento.
17.2 É una forma di screening?
No, assolutamente no. Il termine screening afferisce ad ambiti patologici,
viene somministrato da esperti diagnosti, in condizioni di
somministrazione, sia ambientali che nella tempistica e anche nella
modalità d’approccio individuale, assolutamente differenti dall’azione di
MONITORAGGIO che il test d’ingresso rappresenta.
Esso è somministrato da docenti, a tutto il gruppo classe e in un contesto
classe o in altri ambienti scolastici e ha lo scopo di dare informazioni sui
punti di partenza degli alunni I suoi risultati saranno una pietra di paragone
per le osservazioni successive e per la valutazione del percorso di
apprendimento.
Lucia Maria Collerone
158
I risultati del test danno indicazioni di tipo didattico e non diagnosticano
disturbi, ma carenze di abilità, conoscenze e competenze, possono però
essere utili indicatori per la necessità di un intervento individualizzato per
quei bambini che dimostrano particolari carenze o livelli insufficienti nei
prerequisiti.
Sono punti di partenza del percorso di apprendimento e il docente deve
sapere non solo dove si va (obbiettivo) ma anche da dove si parte e nel
caso riscontrasse delle difficoltà, che possono compromettere
l’apprendimento, deve garantire ai suoi bambini (alunni) attività
compensative, scelte didattiche adeguate e la promessa della pazienza
che un bravo costruttore deve avere quando getta le fondamenta di una
casa che dovrà avere tanti piani.
In quel caso la famiglia ha un ruolo importante perché deve sostenere i
docenti nel loro compito e deve prendere atto dei bisogni di cura del proprio
figlio, per evitare che le difficoltà diventino disturbi severi e inficianti il futuro
di loro figlio non solo come scolaro, ma anche come persona.
17.3 Quali sono le modalità del monitoraggio?
Il monitoraggio è un’attività obbligatorio per i docenti che vogliono usare il
Metodo “Libera…mente imparo”, non è un optional e tutti i test devono
essere somministrati, anche se sembrano tanti e i tempi diventano lunghi.
Ci vorranno all’incirca due settimane o anche più per completare
l’osservazione, il monitoraggio e la compilazione del profilo in entrata dei
bambini nelle apposite schede organizzate ad hoc e disponibili nel testo di
riferimento.
I bambini arrivano dalla scuola dell’Infanzia devono adattarsi ai ritmi della
nuova scuola che non possono e non devono essere pressanti. I primi
giorni servono per conoscersi e per decidere se è bello stare a scuola o
no, se la Maestra o il Maestro, è buona e paziente e se io posso farcela
ad andare bene alla scuola dei grandi.
Liberamente imparo. Il Metodo
159
Per i primi giorni sei invitato caldamente a fare solo test di osservazione
sulle abilità motorie e di proporre i test per la determinazione del “Livello
di scrittura” che prevedono attività grafiche e disegni o anche alcune delle
prove sulla percezione visiva. Non esagerare con le schede: nessuna il
primo giorno, due o massimo tre il secondo e sempre seguite da un paio
di attività motorie o creative.
Non dire che sono test per non ingenerare la paura o il rifiuto della
performance, ci saranno già bambini che sanno cosa sia la frustrazione o
l’incapacità di svolgere il compito richiesto che andrebbero sulla difensiva
e si spaventerebbero. Osservarli senza intervenire nelle performance e
lodateli sempre, qualunque cosa producano, ci sarà tempo per guidarli agli
apprendimenti prescritti per l’ordine di scuola che frequentano.
Niente compiti a casa se non di osservazione, di narrazione, creativi. Ad
esempio: Bimbi belli a casa fatevi raccontare una favola dalla mamma o
dal papà e poi, fate un bel disegno e domani le raccontiamo tutte e
facciamo il libricino delle storielle della nostra classe. Può diventare anche
un e-book, basta scannerizzare e usare qualsiasi programma free presenti
su Internet - come e-Pubeditor -.
Non mancherà a te di inventare tanti bellissimi giochi/compito.
Niente attività di insegnamento della letto-scrittura e del calcolo fino a che
tutti i test non sono stati somministrati come da guida, c’è tempo per
imparare e noi non abbiamo fretta di capire, ci servono idee chiare per
raggiungere gli obbiettivi che vogliamo raggiungere.
Seguire la guida nelle sue indicazioni precise e ricordarsi che non sarà un
momento semplice e facile, ma sarà irto di confusione, di difficoltà per noi
insegnanti che dobbiamo affrontare tante prove con bimbi piccoli e
piagnucolanti, ma lo sarà ancora molto di più per loro perché le abilità
testate prevedono competenze che spesso non hanno sviluppato e che
questo rende tutto più complesso.
Lucia Maria Collerone
160
Liberamente imparo. Il Metodo
161
18 Recupero dei prerequisiti
Il test d'ingresso ti ha fornito una panoramica chiara e precisa, su quali
sono i prerequisiti non posseduti dai tuoi alunni. Prima di iniziare
l'insegnamento della letto-scrittura e del calcolo è assolutamente
necessario iniziare un percorso intensivo di recupero dei prerequisiti.
Non è in linea con le scelte del Metodo Libera...mente imparo scegliere di
non impiegare almeno da due a tre settimane di attività di recupero di quei
prerequisiti.
In realtà dovrebbe essere un compito svolto dalla scuola dell'Infanzia, ma
essa non solo non è obbligatoria, ma non sempre svolge un'attività
specifica per l'acquisizione di alcune abilità fondamentali come la
consapevolezza fonologica o la percezione e memoria visiva o ancora il
controllo del gesto grafico.
Se il test d'ingresso ha evidenziato aree di fragilità è su quelle che si deve
lavorare intensamente a scuola, a casa e per i bambini in maggiore grado
si difficoltà, anche con l'aiuto di uno specialista in attività individuale
extrascolastica.
Approfondimenti
https://it.pinterest.com/lcollerone
Materiale e idee per attività per il recupero dei prerequisiti, coerente con le
scelte del Metodo che ho selezionato e continuo ad aggiornare.
Nel sito www.metodoliberamenteimparo.it
Materiale per i compiti a casa, le attività di rinforzo, le verifiche, la lettura.
Acquistando i libri per implementare il metodo riceverai un codice per
scaricare gratuitamente il materiale.
Lucia Maria Collerone
162
RECUPERO DELLE AREE DEI PREQUISITI CHE RISULTANO
DEFICITARIE O NON ADEGUATE ALL’AZIONE DI TESTING INIZIALE
Il secondo momento del metodo “Libera…mente” prevede un training di
recupero o di potenziamento delle abilità carenti nelle aree specificate e
nelle sotto aree correlate, che necessariamente devono essere possedute
dagli alunni per un proficuo approccio all’apprendimento della letto-
scrittura e del calcolo, così come gli studi e le ricerche condotte in campo
nazionale e internazionale, hanno in vario modo dimostrato.
Per quattro settimane si procederà quindi, alla realizzazione di attività
mirate al recupero dei prerequisiti, grafo- motori, psicomotori e di
percezione, di equilibrio emisferico, di consapevolezza fonologica e in
relazione ai concetti topologici, spaziali e temporali, di integrazione spazio
temporale e dei prerequisiti logico matematici.
É fornita una guida che riguarda le tre aree d’insegnamento, all’interno
delle quali svolgere le attività di recupero che dovranno durare circa 4
settimane.
GUIDA
Metafonologia
(20 minuti a lezione, suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una, ma
ogni occasione è buona)
Questa è uno dei prerequisiti il cui insegnamento viene trascurato durante
il periodo della scuola dell’Infanzia, spesso viene solo lavorata in maniera
superficiale, non intenzionale e non in tutte le sue sotto abilità: per questo
si consiglia un training molto preciso e continuo, dedicando, nel periodo di
recupero, circa 20 minuti giornalieri, assicurandosi che ogni esercizio sia
eseguito e compreso con sicurezza, prima di passare al successivo. I
Liberamente imparo. Il Metodo
163
bambini che usano l’emisfero destro devono essere guidati e comprendere
il significato del lavoro e bisogna spiegare in modo esplicito che si sta
lavorando sul suono, sui singoli, suoni, sui suoni composti tra loro.
Anche in questa fase tutti gli esercizi sono svolti in forma orale o con il
ricorso a immagini e oggetti come indicato, senza alcun accesso e uso dei
grafemi. Esercizi:
- Distinguere parola lunga–parola corta, usando anche i numeri fino a
cento)
- Quali sono i fonemi della lingua italiana (ricordare che esistono E chiusa
E aperta- O chiusa e O aperta quindi le vocali da imparare e distinguere
sono 7 e non 5- che esistono suoni che nascono dall’insieme di altri fonemi
es. GN, GLI, CHI in cui H ha un valore grafico, ma anche di suono CHI-
CI…)
- distinguere tra fonema e nome delle lettere
- distinguere la parola accentata da quella non accentata
- distinguere parole con le doppie e parole senza doppia (iniziare con i
fonemi L-R-F-S, poi gli occlusivi e le dentali P-B-T-D) e distinguere anche
parole con le doppie e parole senza doppia nei numeri e parole relative ai
simboli matematici e figure geometriche (es. quattro, sette, otto, mille,
maggiore, rettangolo,…)
memoria uditiva (la maestra pronuncia e i bambini ripetono)
- memoria uditiva sequenziale: span di lettere (la maestra pronuncia egli
alunni ripetono a turno:
le sillabe= pa-ba, pa-ba-ca, pa-ba-ca, pa-ba-ga, pa-ba-ta-da, pa-ba-ga-ca,
ma-na-la-ra, fa- va –sa- za
parole= pera-lana-vela-sole ramo-palo-topo-casa tavolo limone carota
fanale –sirena-timone tavolino-paralume tulipano serenata.
non parole= deto nivo pitera vorafe teora diato sequenziale di numeri.
- L’esercizio che segue, deve essere svolto in varie forme orale, motorie
(battendo le mani), grafiche:
Lucia Maria Collerone
164
La maestra domanda: “Con quale fonema inizia la parola (analisi fonetica):
iniziare con i fonemi sordi p/f//t/k ( ca, co , cu, qu, che., chi)/s ( sorda es.
sole)/v/ce/z ( sorda es. zappa).
- Dire, disegnare o indicare su immagini parole che iniziano con il
fonema…
- La maestra chiede:
“In questa parola c’è il fonema…?”
“Quanti fonemi ci sono in una parola:
bisillabe semplici es. pane;
parole trisillabiche semplici es. matita;
bisillabiche complesse es. strada, chiesa, gnomo, gatto, figlio, ghiotto,
sciame, ponte, faccia; trisillabiche complesse es. albero, ciliegia, folletto,
spugna…;
le parole più lunghe e complesse: es. funghetto, fanghiglia, frangia,
cioccolato, ciuffetto, scienziato
parole accentate: l’accento è da considerarsi come un fonema che deve
essere nominato.
A questo scopo si possono usare bottoni, segni grafici, palline, e ognuno
di questi oggetti assume il ruolo di grafema e si ha già un passaggio dal
fonema ad una forma astratta, con un compito di compitazione molto
significativo che esercita il bambino nella discriminazione uditiva di ogni
fonema, e nella transcodifica in un oggetto astratto. Una volta appreso il
grafema corrispondente il lavoro di transcodifica fonema grafema è già
acquisito in forma sicura.
L’esercizio deve essere svolto in varie forme: orale, motorie (battendo le
mani), grafiche usando anche le parole che appartengono all’ambito della
matematica e della geometria.
- pronuncia le sillabe e spiega che sono formate da due fonemi,
- pronuncia una sillaba e chiedere ai bambini di dire da quale fonemi è
formata
- i bambini dicono con quale sillaba comincia una parola
Liberamente imparo. Il Metodo
165
- i bambini dicono con quale sillaba finisce una parola
- i bambini dicono o disegnano immagini o indicano su disegno delle parole
che iniziano con la sillaba indicata
- i bambini dicono o disegnano immagini o indicano su disegno delle parole
che finiscono con la sillaba finale
- i bambini creano le rime
- i bambini dividono in sillabe di parole (dalle semplici alle più complesse)
- i bambini si esercitano sulla fusione di sillabe (che parola si forma se dico
PA-TA-TA, sempre dalle più semplici alle complesse)
- i bambini si esercitano sulla delezione consonante iniziale es.porto- orto
- i bambini si esercitano nella delezione della sillaba iniziale es. palato-lato
- i -bambini si esercitano nella della sillaba finale es.porto-portone.
Le parole
- i bambini si esercitano nella divisione della frase in parole
- i bambini si esercitano nella riordinare le parole per creare frasi di senso
compiuto
- i bambini si esercitano nel riconoscere la presenza dell’apostrofo
Percezione visiva
(20 minuti a lezione, suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una)
Anche questa è un’area dove le insegnanti devono impegnarsi molto per
aiutare i bambini che hanno difficoltà percettive, ad adattare la loro
percezione ai bisogni della letto scrittura. Sono fornite delle SCHEDE
utilizzabili nell’azione didattica
Discriminazione visiva
Non si chiede al bambino di leggere, ma di riconoscere i grafemi come se
fossero immagini, non deve diventare un compito di lettura. Si usano
anche i simboli matematici e le figure geometriche.
- Nominare le immagini date leggendole da sinistra a destra, dall’alto verso
il basso.
- cercare l’immagine uguale tra quelle date (tra 3-7-10-20)
Lucia Maria Collerone
166
- cercare il simbolo uguale tra quelli dati cercare grafema uguale a quello
dato cercare sillaba uguale a quella data
- cercare parola uguale a quella data (tra 3-7-10-20 in crucipuzzle)
- completamento di figure (immagini realistiche, stilizzate, a grafemi) - -
cercare le differenze (immagini realistiche, stilizzate, grafemi)
- direzioni (percorsi grafici, motori)
- nominare le figure geometriche leggendole da destra a sinistra dall’alto
verso il basso
- cercare l’immagine uguale tra quelle date con all’interno un dato numero
di oggetti o figure geometriche (tra 3-7-10-20)
- colorare pezzi relativi a una composizione geometrica osservando il
modello.
- cercare il simbolo numerico o matematico tra quelli dati
- completamento di figure geometriche, o di insiemi con lo stesso numero
di disegna rispetto al modello
- cercare le differenze
- figura sfondo con numeri e figure geometriche.
Ritenzione visiva
- riprodurre da modello (semplici immagini, pregrafismi: X C / | \ O † ―
8←→∟n
- guardare un modello di immagini stilizzate semplici e complesse e
riprodurlo a memoria guardare un immagine-simbolo-grafema e
riconoscerla tra quelle date.
- guardare un modello e riprodurlo a memoria con figure geometriche
veder creare un modello con i blocchi logici e riprodurlo a memoria
riconoscere la figura o il simbolo matematico mostrato tra quelli dati
Coordinamento occhio mano
ricalcare immagini da semplici a complesse, stilizzate, grafemi. percorsi
unire i puntini
ripassare il modello
le cornicette con figure geometriche pregrafismi
Liberamente imparo. Il Metodo
167
Organizzazione spaziale
Riprodurre sequenze spaziali con figure geometriche, sequenze
cromatiche, numeri o simboli
Concetti topologici
Attività motoria
(20 minuti a lezione nelle fasi di riposo)
Da svolgere in classe in palestra o all’aria aperta
equilibrio emisferico (si svolgono per ripetizioni di 10 gli esercizi e altri
simili, fatti svolgere in fase di testing iniziale)
coordinazione grosso motoria
rilassamento (controllare il rilassamento e il movimento di tutti i muscoli
per la scrittura, collo, spalla, braccio, avambraccio, gomito, polso,
opposizione delle dita al pollice, comprendere con chiarezza la differenza
tra quiete e moto).
ritmo la divisione in sillabe, la divisione delle parole nella frase (gli esercizi
dovranno essere motori.
coordinazione visuo-motoria (seguire solo con gli occhi, prima coprendone
uno e poi l’altro, una luce sul muro stando fermi, comprendo l’occhio
opposto alla mano che tira; fare centro con oggetti vari in un contenitore,
giocare a Bowling con a turno un occhio bendato; tirare freccette, con
l’arco sempre alternando l’occhio.)
orientamento dal grande spazio al piccolo spazio, con il corpo, con le mani,
con le dita.
Lateralità (bisogna lavorare perché i bambini esercitino tutti e due i lati
nell’attività motoria di tipo monolaterale. Ad esempio: occhio destro chiuso
dalla mano destra, lanciare una pallina con la sinistra avanzando con la
gamba sinistra di un passo per fare canestro in un contenitore, mentre la
maestra produce un suono alla mia sinistra. Si lavorare, poi nello stesso
modo l’altro lato del corpo. Si tende così a specializzare entrambi i lati del
corpo e si abilitano in questo modo tutti e due gli occhi in corrispondenza
della mano d’uso per le attività di scrittura. Questo è utile per tutti i bambini,
Lucia Maria Collerone
168
esistono delle tecniche di equilibrio emisferico che vengono usate dagli
sportivi per avere un controllo percettivo e motorio totale in azione di gioco.
Ma tali attività di adeguamento cerebrale e visuo motorio aiutano
soprattutto i bambini con lateralità incrociata, in cui sono dominanti
orecchio e occhio (predominanza emisferica percettiva) opposti alla mano
d’uso (predominanza emisferica motoria). Questa tipologia di lateralità non
va corretta, ma vanno addestrati tutti e due gli occhi ad eseguire il
processo di percezione visiva in modo funzionale all’uso della mano.
Rendendoli entrambi funzionali alla percezione non esiste più incrocio
visivo occhio mano e quindi, la dispercezione causata da tale situazione è
risolta.
Conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo
Possono essere proposti esercizi di questo tipo:
- il bambino tocca sul proprio corpo le parti denominate dall’adulto;
- il bambino esegue consegne verbali (alza il braccio; ruota la mano…);
- il bambino assume posizioni su imitazione;
- denomina le parti del corpo impiegate in un certo movimento
(soprattutto nei movimenti legai alla scrittura);
- rappresenta la figura umana con molti particolari;
- completa le parti mancanti di riproduzioni grafiche di corpi.
Prerequisiti area logico- matematica
(15 minuti per ogni lezione suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una)
Svolgendo in questo periodo il recupero dei prerequisiti sarà poi, possibile
passare direttamente alla comprensione della corrispondenza tra quantità
e valore del segno numerico
Attività:
- concetto di quantità
- maggiore minore uguale
- classificare secondo diversi parametri
- uguale diverso
Liberamente imparo. Il Metodo
169
- subitizing: mostrare agli alunni dei cartelloni in A4 con 1, 2, 3 ,4 ,5 ,6
pallini dello stesso colore e chiedere loro, a prima vista, di dire quanti sono
– si può anche usare un dado per i numeri fino a 6 e con due dadi per i
calcoli a mente fino al 12. Questo esercizio è molto importante per favorire
la memorizzazione automatica dei calcoli a mente che sono uno dei
problemi da affrontare soprattutto per chi usa l’emisfero destro. É un
training necessario perché, sull’abilità di riconoscere in modo immediato
la rappresentazione del numero, cioè il numero di pallini (subitize) e di fare
corrispondere l’immagine al segno numerico, si basa l’abilità di fare calcoli
a mente per piccoli numeri. Senza le abilità di subitizing manca il
prerequisito fondamentale alle abilità di calcolo a mente.
- aggiungere sottrarre, distribuire, stabilire corrispondenze con simboli
relativi corrispondenze (per qualità, quantità, caratteristiche)
- numerare da 0 a venti e all’inverso: oralmente, con attività motoria
correlata o attività grafica oralmente dire quale numero viene prima o dopo
di un altro valore dello zero
- Figure geometriche
Prerequisiti spazio temporali
(15 minuti a lezione suddivise in attività di massimo 5 minuti l’una)
Anche questa è un’area d’intervento molto importante perché stimola le
abilità relative allo spazio e quindi, all’orientamento nello spazio di
scrittura, all’organizzazione dello spazio. Lo studio del ritmo (sequenza di
pause e suono) aiuta i bambini ad avere una capacità di discriminare e
ricreare nello scritto la prosodia della frase e quindi, anche se immersi in
un continuum verbale essi sono in grado di dividere le parole di una frase.
Organizzazione spaziale
- definire la posizione degli oggetti nell’ambiente
- disporre oggetti su un piano seguendo un modello
- completare una disposizione di oggetti inserendone altri nella giusta
posizione in relazione a un modello fornito
Lucia Maria Collerone
170
- disporre una serie di oggetti rispettando le indicazioni spaziali fornite
dall’adulto
- rappresentare graficamente una serie di oggetti rispettando le relazioni
spaziali tra di essi
- disegnare oggetti rispettando le indicazioni verbali dell’adulto (disegna
una destra- disegna un bambino vicino alla palla, disegna una nuvola in
alto a sinistra etc.)
- copiare una serie di 3-4-5 immagini rispettando le relazioni spaziali tra
di esse
- osservare un gruppo di 3-4-5 immagini per pochi secondi e
rappresentarlo graficamente rispettando le relazioni spaziali
- copiare una serie di segni, rispettando l’orientamento spaziale
- copiare segni disposti in un reticolo rispettando le relazioni spaziali
- copiare gruppi di grafemi privi di significato rispettando le relazioni
spaziali
- completare sequenze grafiche
Orientamento temporale
- Rappresentare mimicamente una situazione suggerita dall’adulto
rispettando la sequenza di azioni (prima 3 poi 4 poi 4 azioni) suggerita;
- rappresentare mimicamente una situazione a piacere che il compagno
dovrà indovinare e poi - ognuno la disegna;
- verbalizzare una sequenza di azioni che l’adulto ha rappresentato
attraverso la mimica e poi disegnarle;
- eseguire sequenze di azioni su consegna verbale (fai la punta alla
matita gialla e disegna un sole; dare indicazioni per fare un cappello di
carta…);
- disegnare rispettando la consegna verbale del maestro e poi al contrario
rispetto a quello che dicembre;
- riordinare in sequenza temporale delle scenette relative a situazioni di
vita quotidiana;
Liberamente imparo. Il Metodo
171
- riordinare in sequenza temporale delle scenette relative a una storia
ascoltata;
- riordinare coppie di immagini per relazione causa effetto. Integrazione
spazio temporale;
- ascoltare un ritmo e riprodurlo;
- ascoltare un ritmo rispettando battute e pause;
- ascoltare un ritmo rispettando battute pause e intensità;
- far corrispondere una battuta di mani per ogni oggetto posto su un piano
(partire da quantità minime fino a quantità più cospicue);
- ritmare con battute e pause una sequenza grafica con O per la battuta e
- per le pause;
- scandire un ritmo rappresentato alla lavagna;
- scandire un ritmo rispettando pause e intensità (cerchio grande intensità
maggiore, cerchio piccolo minore, linea pausa);
- ascoltare una sequenza di battute e rappresentarla graficamente, poi
battute e pause, poi battute pause e intensità.
L’insegnante effettua emissioni vocali lunghe o brevi e invita i bambini a
far corrispondere a ciascuna di esse un tratto lungo o breve eseguito con
una matita o colore
L’insegnante pronuncia parole lunghe o brevi e invita i bambini a far
corrispondere a ciascuna di esse un tratto lungo o breve eseguito con una
matita o colore
L’insegnante pronuncia delle frasi e invita i bambini a far corrispondere a
ciascuna parola un tratto lungo o breve a seconda della lunghezza delle
parole eseguito con una matita o colore.
Coraggio quindi, pazienza e aspettati un momento durissimo in cui dovrai
dimostrare tutta la passione e la benevolenza di cui sei capace.
3.4 Cosa fare una volta che si sono finiti i test?
Ogni volta che si svolge un’attività bisogna inserire i dati dell’osservazione
nella TABELLE PER LA TABULAZIONE DEI RISULTATI DEI TEST SUI
Lucia Maria Collerone
172
PREREQUISITI fornita nella guida e raccogliere poi, tutti i dati per
completare la TABELLA RACCOLTA DATI FINALI che fornirà un quadro
complessivo e completo sulle abilità prerequisite possedute da ogni
singolo bambino e il livello di riferimento.
Si provvederà ad incontrare singolarmente i genitori e si mostreranno i
risultati spiegandoli e, in caso di necessità, si indicheranno le debolezze e
si chiederà che provvedano, eventualmente, ad un sostegno esterno per
compensare e colmare le mancanze in modo tempestivo.
Non si faranno diagnosi di eventuali e probabili disturbi, perché noi non
siamo diagnosti, ma si indicheranno i punti di debolezza e si renderà
consapevoli i genitori della necessità di agire precocemente per colmare
le lacune in modo veloce e organizzato, in integrazione con le attività che
la scuola condurrà.
I materiali disponibili sono i seguenti:
KIT TEST D’INGRESSO + GUIDA AI TEST
Vai al sito e troverai questo prodotto a un prezzo complessivo a questo
indirizzo.
https://www.metodoliberamenteimparo.it/prodotto/pack
Liberamente imparo. Il Metodo
173
19 Il contesto narrativo
L’Isola Chiaccherina e l’alieno Poppi
Contestualizzare in una cornice narrativa la presentazione dei fonemi e
dei grafemi è un'esigenza sentita dai docenti che hanno usato il Metodo e
che mi hanno indicato le loro scelte e mi hanno spinto a creare una cornice
narrativa unica che potesse essere congruente con le scelte del Metodo.
Da queste indicazioni è nata l'e-book "L'isola chiacchierina e l'alieno
Poppi". Nell' e-book troverete tutto quello che può servire per aiutarvi a
creare un filo conduttore divertente, motivante e in sintonia con le
indicazioni del Metodo.
Il materiale è pensato per essere stampato in cartaceo ma anche per
essere usato con la LIM o i devices elettronici. L'e-book è acquistabile
collegandosi a questo link
https://www.liberamenteimparo.it/prodotto/lisola-chiacchierina-e-lalieno-
poppi
Lucia Maria Collerone
174
Liberamente imparo. Il Metodo
175
20 Presentare un fonema e il suo
grafema
Dopo la narrazione introduttiva i bambini hanno ottenuto la lettera P da
Pippi Papera. L’attività successiva è quella della presentazione
multisensoriale e la conseguente preparazione del cartellone
multisensoriale, costruito con i bambini a testimonianza delle esperienze
fatte e aggancio per la memoria. Bisogna, prima di tutto far sentire il
rumore della P che nella Guida al quaderno operativo si fa corrispondere
al suono di un palloncino di gomma da masticare che scoppia. Si ripete il
suono P e si chiede ai bambini di riprodurre il suono fingendo di fare il
palloncino.
Si passa poi a far notare che la lettera P è di colore Prugna e che il suo
colore è stato scelto perché la parola inizia con il suono P. Si ripete il
nome di Pippi Papera facendo sentire il suono P e insistendo su di esso.
Si procede quindi, con le attività sensoriali con i materiali e le esperienze
come indicate nella Guida. Sono attività che dovrebbero essere svolte
come in un laboratorio, eliminando il contesto ambientale della classe
tradizionale e garantendo ai bambini la libertà di movimento, la
condivisione e la sperimentazione.
Le attività fino ad ora hanno coinvolto la vista (colore prugna) e l’udito (il
suono della P), bisogna adesso iniziare a stimolare gli altri sensi.
Ad esempio, per le attività che coinvolgono l’odorato si possono fare
odorare il pepe, il peperoncino, il pane, si possono fare assaggiare i
pistacchi, i piselli, i pinoli. Si può chiedere ai bambini di dire altri nomi di
cibi che iniziano per P o di trovarli a casa come compito, così come cose
che odorano di P.
Si possono dare scatole con materiali vari e chiedere ai bambini di creare
delle P come desiderano.
La P sarà creata con materiali per la manipolazione come plastilina,
Lucia Maria Collerone
176
argilla ed eseguita nelle sue parti (segni prototipali) un’asta verticale e un
semicerchio e assemblate.
Si possono anche usare pezzi di cartoncino colorato da assemblare in
modo da creare le P unendo i segni prototipali.
Si userà cartoncino ondulato e carta vetrata per fare le P e i bambini le
toccheranno con gli occhi bendati.
Si faranno giochi per scrivere la P con il corpo e con le mani.
L’insegnante mostrerà con cura a tutti come si scrive una P gli esatti gesti
grafici che devono essere eseguiti, lo potrà fare sulla lavagna, su un
cartellone, sulla Lim sottolinea sempre l’importanza del seguire l’ordine
esatto dei gesti e la direzionalità.
I bambini scriveranno la P l’uno sulle spalle dell’altro o nel palmo della
mano rispettando sempre i gesti grafici che l’insegnante si curerà vengano
svolti nel modo coerente.
Si chiederà poi, di scriverlo in aria, di pensare di scrivere il grafema ad
occhi chiusi muovendo il dito.
Ogni volta si ripete il suono della P e lo si fa ripetere ai bambini.
Si utilizzeranno, cartelloni di carta da pacco per fare scrivere P di ogni
dimensione e con qualunque mezzo scrittorio: colori dita, pennarelli, matite
colorate, pennelli, pennarelli, gessetti…la stessa cosa si farà su fogli A4.
Si userà la carta trasparente per ricalcare le P seguendo il gesto grafico
partendo dalle dimensioni più grandi a quelle dal quadretto di un cm.
Le attività sul gesto grafico saranno quotidianamente svolte, così come
sarà necessario dedicare molta cura. attenzione e tempo alle attività
fonologiche per discriminare uditivamente il suono P.
Bisogna mettere in gioco tutta la creatività possibile per creare attività-
gioco per allenare la percezione uditiva, perché diventi automatico
distinguere il fonema come suono puro.
Si dovrà distinguerlo tra altri fonemi, all’inizio della parola, distinguerlo e
dire quante P ci sono in una parola. Le attività sulla Guida e quelle sul
Quaderno operativo, sono solo una esemplificazione della tipologia di
Liberamente imparo. Il Metodo
177
esercizi che si possono svolgere, ma sono moltissimi i giochi che si
possono fare per aiutare i bambini a diventare esperti nel riconoscimento
uditivo del fonema. Saranno moltissime e variegate le attività che non
richiedono schede strutturate, ma azione viva del corpo in movimento:
saltate quando sentite una P, la trascrizione del fonema corrispondente al
grafema, prima assumerà azioni con il corpo grosso-motorie, poi della
mano (batti un colpo se senti la P, timbra se senti la P…), poi attività
grafiche pittoriche ( fai un cerchio se senti la P) e infne, al suono percepito
i bambini toccheranno la P scritta su un foglio, sollecitando il
riconoscimento visivo, infine discriminando il suono lo trascriveranno nella
veste grafica corrispondente. Si possono usare le immagini delle schede
sul Quaderno operativo, ma anche oggetti veri in più scatol , dove i bambini
devono cercare oggetti la cui parola inizia con la P, contiene la P; si
possono mettere 5 oggetti sul tavolo e dire al bambino di disegnare solo
quello che inizia per P…; si può usare la Lim per mostrare gruppi di
immagini e i bambini devono disegnare solo quello con la P.
I compiti a casa? Se proprio non ne potete fare a meno, dovrebbero essere
di forte stampo ludico e pochi, pochissimi…ad esempio trova e porta a
scuola 5 oggetti la cui parola comincia con P, disegna 5 oggetti al cui
parola inizia con P, scrivi la P con il corpo 10 volte, immagina di scrivere
la P con gli occhi della mente…
Se si è lavorato bene in classe i compiti a casa affaticano il cervello non
permettendogli lo scarico delle energie prodotte durante lo sforzo della
mattina.
I bambini sono bambini hanno diritto di svolgere le attività da bambini:
giocare, fare attività motoria, frequentare coetanei, stare con i nonni,
godersi mamma e papà senza stress. La Finlandia, la nazione con i
giovani studenti modello non da compiti a casa.
Imparare richiede gioia, serenità, motivazione e non dolore, frustrazione
dei propri desideri, che impediscono il rilascio di importanti endorfine che
sostengono l’apprendimento a livello chimico ed energetico.
Lucia Maria Collerone
178
Inoltre, quello che non imparo oggi, lo imparerò domani, solo se penserò
che posso farcela e perché la/il mia/mio Maestra/o credono che sarà così
e aspettano e continuano a provare strategie fino a che non imparo,
assumendosi la responsabilità professionale di farmi imparare, consci che
i tempi di apprendimento della letto scrittura sono lunghi nel cervello, visto
che ciò che deve avvenire è una rifunzionalizzazione di aree
ancestralmente usate per altro (riconoscimento di oggetti e volti).
Una volta che si è presentato il fonema P e si è sicuri che TUTTI i bambini
lo riconoscono uditivamente e visivamente e lo sanno produrre
graficamente, facendo corrispondere fonema a grafema, allora si deve
affrontare quella che per il cervello è un’attività di “default” cioè
riconosciuta in maniera automatica: la presentazione e esplicitazione della
SILLABA.
Per alcuni bambini il passaggio alla sillaba sarà automatico, diretto, dovrà
solo essere esercitato perché diventi competente, per altri non sarà un
passaggio così diretto, evidente, bisognerà forzare il cervello a capire che
due suoni distinti, diventano un suono continuo.
Non P con la A… mai!
PPPPPPPPPPPPPPPAAAAAAAAAAAAAAA…PA
PPPPPPPPPPPPPPEEEEEEEEEEEEEEEEEEE…-PE
Prima uditivamente e solo dopo tutti gli esercizi sulla discriminazione
fonologica che permetta ai bambini di distinguere le sillabe, quando tutti
le riconosceranno nelle parole (all’inizio, alla fine, in centro) e
produrranno parole che le contengono, solo allora si passerà alla
corrispondenza del suono sillabico alla sua veste grafica, alla sua lettura
nella formazione delle parole.
Moltissimi esercizi devono chiarire ai bambini l’esistenza delle sillabe, la
loro composizione, la continuità tra i suoni consonante –vocale e il fatto
che siano le sillabe a formare le parole.
Bisogna creare tante esperienze, ad esempio usare le costruzioni, per
evidenziare come due suoni diventino un suono continuo (sillaba) e come
Liberamente imparo. Il Metodo
179
le sillabe diventino parole.
Per leggere in modo competente bisogna riconoscere le sillabe a colpo
d’occhio, quindi esercizi che velocizzano il riconoscimento visivo, come
mostrare una sillaba e poi nasconderla e chiedere quale fosse, sono ottimi
esercizi.
Chiedere di creare sillabe con il corpo a bambini che si tengono per
mano e poi formare parole è un gioco che a loro piacerà moltissimo.
Per scrivere invece in modo competente è necessario che i bambini
riconoscano nella sillaba i due distinti fonemi, quindi giocare a scomporre
le sillabe nei fonemi è un esercizio fonologico altrettanto importante quanto
il formare le sillabe.
Riconoscere visivamente la sillaba nelle parole è un’abilità di percezione
visiva che va allenata e resa stabile.
Riconoscere la sillaba e i fonemi che la compongono e poi, fare
corrispondere il grafema, non deve essere necessariamente fatto come
dettato sul quaderno, si possono usare le lettere dell’alfabetiere, le lettere
magnetiche, le lettere in cartoncino ondulato.
Le attività di lettura proposte nel Quaderno operativo e nel Libro di lettura
sono state appositamente scelte perché le parole sono composte solo dai
grafemi che il bambino conosce e solo quelle dovranno essere proposte
per le attività di lettura. Se anche decidi di creare tu le parole da leggere,
le mini storielle, ricorda sempre che devi rigorosamente scegliere parole
che contengono solo suoni e grafemi già appresi.
Quando le lettere apprese comprenderanno tutte le consonanti sorde,
allora puoi iniziare a dare ai bambini i Messaggi Cifrati che Popi riceve
dagli amici animaletti.
Per ogni fonema-grafema nuovo bisogna prevedere, all’inizio almeno una
settimana /dieci giorni di attività, man mano che si va avanti nella
presentazione dei fonemi-grafemi e i bambini avranno meccanizzato il
percorso di apprendimento e i tempi si ridurranno un poco, ma non
andranno mai al di sotto della settimana per fonema-grafema.
Lucia Maria Collerone
180
Bisogna dare al cervello il tempo di apprendere, stabilizzare e
automatizzare…non avere fretta stai costruendo le fondamenta di un
grande enorme, bellissimo castello, sontuoso ed elegante che resisterà
nel tempo divenendo sempre più ricco e maestoso.
La normativa ti concede due anni per rendere forti questi apprendimenti,
la fretta non crea mai cose di qualità, goditi la calma, la lentezza, la
bellezza e la gioiosa allegria che ti circonda e non sentirti pressata/o, hai
tempo e avere degli alunni felici significa lavorare sereni.
Certo dovrai accettare la necessità di destrutturare la classe, del rumore e
del disordine che accompagnano le attività gioiose, ma sarà impagabile la
sensazione che tutti stanno imparando e che tutti sono felici e che TU sei
la loro opportunità di avere un futuro luminoso in cui il ricordo della/del loro
Maestra/o li farà sentire riconoscenti e pronti a grandi cose.
Appresa una lettera i bambini ricevono dall’animaletto/personaggio
l’Attestato d’uso della lettera che viene consegnato alla classe e messo in
bella mostra sulle pareti dell’aula vicino al cartellone multisensoriale della
lettera corrispondente.
L’insegnante dovrà leggere la storia due volte: la prima volta i bambini
devono ascoltarla, la seconda volta dovranno fare una X tutte le volte che
sentono la lettera in questione.
Pippo, è un papero petulante, piange sempre ogni sera perché vuole
dormire con la mamma proprio sotto la sua ala. Ha paura del buio e si
sente al sicuro solo protetto accanto a lei.
Per l’esercizio ASCOLTA L’INSEGNANTE:
I bambini indicano la sillaba e la trascrivono sul quaderno.
le parole che ha pronunciato cominciano per…
pino – ippopotamo – pidocchio – cappello – pistone - papera
le parole che ha pronunciato contengono delle P?
copiare – matita – tempo - topolino- operaio- porto
le parole che ha pronunciato finiscono per ...
tappi - campo – rupe – zappa - rospo - lupa
Liberamente imparo. Il Metodo
181
le parole che ha pronunciato quali sillabe contengono...
campione – lampione – pulce - posto - serpente - puntura
le parole che ha pronunciato non contengono P...
pento – micio - temperino- pennacchio
Guida compilazione della LETTERA T
Esperienza multisensoriale:
Vista: colore terra di siena
Odorato: fare odorare il TABACCO
Tatto: fare creare le T fatte con vari materiali manipolativi, ma anche in
attività propriocettive tattili (scrivere sul palmo della mano, schiena…)
Gusto: fare assaggiare il TÈ
Udito: fare ascoltare il ticchettio della tastiera di un computer, dell’orologio
o imitare una mitragliatrice TTTT
Per l’esercizio LETTURA
L’insegnante dovrà leggere la storia due volte: la prima volta i bambini
devono ascoltarla, la seconda volta dovranno fare una X tutte le volte che
sentono la lettera in questione.
Tanino, capostazione Catanzaro dirigeva i treni alla stazione che
arrivavano da ogni posto. Quando suonava il suo fischietto tutti lo
sentivano e si affrettavano a salire.
Per l’esercizio ASCOLTA L’INSEGNANTE
I bambini indicano la sillaba e la trascrivono sul quaderno
le parole che ha pronunciato cominciano per...
torta – tana – turco – tombola – tela - tifoso
le parole che ha pronunciato contengono delle T?
biglietto – capinera - montone – carretto – fortino - marino
le parole che ha pronunciato finiscono per ...
moto - marmellata – canotto – matte- urtate – orto
le parole che ha pronunciato quali sillabe contengono...
cartone – vite – zoticone – furtivo - pantera – cattura – tempio
le parole che ha pronunciato non contengono T...
Lucia Maria Collerone
182
sapone- bidone – montare – gattino – notte – dado
I materiali per l’implementazione del metodo sono acquistabili sul sito
https://www.liberamenteimparo.it/prodotto/pack
e comprendono il quaderno operativo di metodo e la guida per
l’insegnante.
Liberamente imparo. Il Metodo
183
21 Il cartellone multisensoriale
Il cartellone multisensoriale è la testimonianza del lavoro svolto quando si
presentano i fonemi e i grafemi corrispondenti.
Essi vanno preparati in classe e vissuti con i bambini, non organizzati a
casa e poi mostrati. Dopo che si saranno fatte le esperienze sensoriali si
deciderà con loro come completare il cartellone.
In questa sezione troverete alcuni esempi di cartelloni multisensoriali
realizzati dalle/dai docenti che hanno implementato il metodo.
Nessuno è uguale all'altro perché sono frutto di esperienze diverse, di
creatività libera e autonoma.
Quando si fa l'incontro con i genitori è bene chiedere se ci sono bambini/e
intolleranti o allergici a specifiche tipologie di alimenti, profumi, materiali e
insieme a loro si deciderà quali cibi sono utilizzabili.
Dovranno essere i bambini a portare a scuola le "merende" per gli assaggi
e le esperienze gustative da associare alle lettere e poi, insieme si farà
l'esperienza, saranno in ogni caso banditi gli alimenti, i profumi e i materiali
che sono stati indicati dai genitori dei bambini/ e allergici e condivisi con
tutti i genitori all'inizio dell'anno, così da evitare che vengano portati in
classe.
Il Metodo è stato utilizzato senza difficoltà in classe dove erano state
segnalate allergie fatali ad alimenti come il latte, le noccioline, le arachidi.
Basta solo un poco di attenzione e una ottima comunicazione con i genitori
"complici" dei nostri giochi per imparare.
Per trovare molto materiale e rimanere collegati al mondo di insegnanti
che implementano il Metodo ecco la pagina di Facebook del Metodo:
https://www.facebook.com/LiberamenteImparo/?ref=bookmarks
e il gruppo:
https://www.facebook.com/groups/LiberamenteImparo/
Lucia Maria Collerone
184
Cartellone multisensoriale della Maestra Daniela Maciocchi
Cartellone multisensoriale della Maestra Alfonsina Troisi.
Liberamente imparo. Il Metodo
185
Cartellone multisensoriale della Maestra Marina Fabbri.
Alfabetiere della Mestra Alice Mingardi
Lucia Maria Collerone
186
Alfabetiere multisensoriale di Claudia Amico
Liberamente imparo. Il Metodo
187
22 Libro di lettura
Il libro di lettura può essere utilizzato a partire dalla presentazione della
prima consonante sorda P.
Fornisce gradualmente il materiale di lettura che segue il percorso d'
implementazione del Metodo e le sue direttive metodologiche.
Il materiale di lettura è composto da frasi ed elenchi di parole che
contengono solo i grafemi che i bambini/ le bambine conoscono.
A mano a mano che le diverse lettere vengono studiate il materiale include
nel testo le nuove lettere e compone frasi sempre più complesse per
lunghezza, che vengono esemplificate da semplici immagini che
descrivono ciò che verrà letto.
Seguono sempre elenchi di parole estrapolate dal contesto per esercitare
la lettura senza il supporto del contesto lessicale.
L'impostazione del testo è dal punto di vista grafico, molto spartana e
semplice, senza colori o immagini troppo ricche per favorire l'attenzione
alla parola scritta, limitando l'attivazione di aree cerebrali per il
riconoscimento delle immagini che è ostacolante la rifunzionalizzazione
per il riconoscimento delle lettere. Quando tutte le consonanti sono state
presentate vengono introdotte le prime letture in stampato maiuscolo. Si è
evitato di andare a capo nella divisione delle parole per evitare che si
perda il segno della parola che si sta leggendo.
Alla fine della lettura c'è sempre una semplice attività di comprensione del
testo.
Si passa poi, come prescritto dal Metodo, alla lettura dei gruppi ortografici
nell'ordine di presentazione previsto nel Quaderno operativo.
Alla fine della presentazione dei gruppi ortografici ci sono alcune letture
per esercitare questo apprendimento in un contesto narrativo.
La parte finale del Libro di lettura propone letture con lo stampato
minuscolo anch'esse seguite da esercizi di comprensione.
Lucia Maria Collerone
188
Le tematiche affrontate sono relative al mondo della quotidianità dei
bambini, stimolano non solo la loro fantasia e l'immaginario bambino, ma
non rinunciano a farli riflettere su grandi problematiche e realtà del mondo
odierno.
Sono tutti testi inediti e completi in modo che il lettore si appassioni alla
storia, ai personaggi e possa alla fine della lettura aver goduto
un'esperienza narrativa completa che lo abbia incuriosito, lasciato in
sospeso e condotto al lieto fine, così come gli schemi narrativi richiedono.
I personaggi sono bambini e bambine nel loro quotidiano, animali,
personaggi fiabesche...tutto l'immaginario che ogni narrazione dovrebbe
suscitare e incuriosire per infondere l'amore per la lettura, che renda l'atto
del leggere non un mero esercizio declamatorio, ma un reale atto di
conoscenza.
Puoi trovare il libro il libro di lettura nel sito:
https://www.liberamenteimparo.it/prodotti/pack
Liberamente imparo. Il Metodo
189
23 I numeri e il calcolo
Il percorso didattico proposto dal Metodo "Libera...mente imparo" è stato
costruito tenendo in conto le indicazioni teoriche provenienti sulla
cognizione numerica. Le scelte didattiche proposte rispecchiano e
concretizzano tali basi teoriche e sono in linea con la necessità di
sviluppare tutte le abilità e le sotto abilità necessarie per un apprendimento
dell'aritmetica naturale, in linea con il reale funzionamento cerebrale.
La parte teorica di base dovrebbe essere già posseduta, visto che hai
superato e seguito il corso base per conoscere il metodo, adesso
seguendo il libro operativo, riconoscerai le motivazioni sottostanti ad ogni
attività proposta, potrai scegliere materiale didattico funzionale allo
sviluppo di ogni sotto abilità, potrai creare attività tu stessa. Il quaderno
operativo è una guida che propone molte attività, ma il Metodo è anche
multisensoriale e motorio e molte delle attività che devi prevedere,
programmare e organizzare devono avere questa impronta.
Tutte le attività per la traccia del gesto grafico sono importantissime e il
cartellone dei numeri è importantissimo.
Ecco un esempio in
lingua inglese che può darti un'idea in più.
Ecco un esempio di attività di subitizing
Lucia Maria Collerone
190
Ecco esempi di attività di conteggio.
Attività multisensoriali
Come vedi niente schede ma tante attività motivanti e cognitivamente
forti per imparare divertendosi e includendo tutti.
I materiali scolastici non possono essere gli stessi, adesso servono:
Liberamente imparo. Il Metodo
191
sabbia, farina, plastilina, cartoncini, bottoni, palline, sassolini.
Ti invito a guardare le mie bacheche di Pinterest
https://www.pinterest.co.uk/lcollerone/
dove puoi trovare altro materiale e idee per attività per il recupero dei
prerequisiti, coerente con le scelte del Metodo che ho selezionato e
continuo ad aggiornare.
Potrai acquistare il quaderno operativo nel quale si trova anche la parte
riguardante la matematica al link
https://www.liberamenteimparo.it/prodotti/pack
Lucia Maria Collerone
192
24 Insegnamento della lingua Inglese
La lingua inglese deve essere proposta agli alunni solo in forma orale,
nessun compito scritto deve essere eseguito in lingua inglese, né di
scrittura né di lettura fino a quando i bambini non abbiano dimostrato di
saper leggere, senza difficoltà, nella lingua italiana le parole bisillabe o
trisillabe piane, le parole con raddoppiamenti e anche i trittonghi (CCCV
STRA-NFL), cioè pressappoco fino al mese di aprile.
Solo dopo si potrà passare al dettato e lettura in inglese di parole con
elementi ortograficamente trasparenti.
Bisogna spiegare ai bambini, e rendere quindi, palese, esplicito, che
l’inglese è una lingua diversa dall’italiano, perché spesso le parole si
scrivono in un modo, ma si leggono in un altro e che addirittura lo stesso
grafema può essere letto in modo diverso a seconda della posizione che
ha in una parola, o cambia suono se è vicino ad altri grafemi.
Fare notare che questo non succede mai in italiano, che ogni lettera
mantiene il suo suono in qualunque posizione essa si trovi.
Fate degli esempi.
Tavolo- patate- manto-moneta. La A o la O hanno sempre lo stesso
suono
in qualunque posizione si trovano.
In inglese invece questo non avviene fate loro vedere alcuni esempi.
Lettera I
PIG - SIT il suono è come quello italiano I - (ai -io) -FILE (fail) - MILE il
suono è diverso perché c’è una E muta
Lettera A
TAG- CAP si legge come in italiano FAME -FATE (feim-ait)
ANGRY- MARRY (engri- merri)
AUDIT- AUTHOR (odit- ofor) si unisce alla U e si legge O
SEA - beach (si- bich) non si legge SMALL- TALL(smol-tol) diventa O
Liberamente imparo. Il Metodo
193
Lettera T
LETTER - TAN si legge come in italiano THE- THAT si legge come una
D THEATRE- si legge come una F
Dite ai bambini che è importante, ogni volta che si usa nella scrittura o
nella lettura una lingua diversa, conoscere il modo in cui in quella lingua
si usano i fonemi e i grafemi perché spesso sono usi diversi dai nostri.
Fate l’esempio con la parola:
Émotion in francese (emosiòn)
Emotion in inglese (emoscion)
Non si può quindi leggere e scrivere l’inglese come se stessimo usando
l’italiano, ma dobbiamo conoscere le sue regole di pronuncia e ricordarle,
facendovi grande attenzione nel momento in cui le studiamo.
Ci sono anche in inglese, alcune parole che si scrivono e che si leggono
come in italiano e quindi, sono le prime che impariamo e che saranno facili.
Quando si insegna una parola, bisogna studiarne la composizione
ortografica (cioè i grafemi che la compongono e memorizzarne il numero
e la successione grafemica) bisogna studiarne la corrispondenza
fonologica al grafema (come si legge se ci sono variazioni di suono o di
accento) l’eventuale assonanza, somiglianza ortografica o di suono o
semantica con l’italiano o anche con il dialetto (THREE - assomiglia a tre
nella forma ortografica e il suono fri è vicino a tri, in dialetto siciliano- RED
ti fa pensare al colore che inizia con R rosso) .Si possono fare tantissimi
collegamenti per aiutare in associazione la memoria e fissare nei bambini
un ricordo più stabile.
L’approccio alla scrittura e alla lettura deve essere facilitato, all’inizio, da
attività di riconoscimento delle parole, in lettura e in scrittura.
Si possono poi, fare dei dettati e infine, scrittura per inferenza. Qui di
seguito si possono trovare alcuni esempi.
Inoltre, verrà fornito un elenco di parole con ortografia trasparente che si
possono usare per il primo anno. Sono parole che non hanno variazioni,
Lucia Maria Collerone
194
né nell’azione di scrittura, né in quella di lettura, rispetto ai suoni italiani.
Si evitano così pericolose interferenze.
Si rimanderanno agli anni successivi tali apprendimenti, quando la
maturazione nella decodifica sarà inattaccabile e nessuna confusione si
creerà tra i suoni e le grafie delle due lingue.
Alcuni esempi di schede vengono fornite nelle pagine successive.
SCHEDA 1
Guardo la figura riconosco i grafemi e la loro corrispondenza fonologica,
leggo, trascrivo copiando, poi, cercando di ricordare i grafemi. Riconosco
le somiglianze con l’italiano se ci sono (ortografiche, di suono, o
semantiche).
PEN (studio ortografico e lettura)
---(copiare)
---(scrivere senza guardare)
-----(traduzione)
Dopo avere presentato gruppi di tre parole (PEN-RED-BED ad esempio)
proporre la
SCHEDA 2
Unisci ai disegni la parola giusta.
DOG
BED
PEN
Liberamente imparo. Il Metodo
195
SCHEDA 3
Leggi e fai i disegni
PEN
BED
DOG
SCHEDA 4
La maestra legge e i bambini segnano i disegni con le parole
corrispondenti.
Scrivono la traduzione.
SCHEDA 5
La maestra legge e i bambini sottolineano le parole pronunciate.
Scrivono la traduzione.
SCHEDA 6
La maestra detta e i bambini scrivono le parole in inglese e la traduzione.
SCHEDA 7
I bambini leggono le parole.
Le schede prima con tre parole devono poi avere 5 parole, 7 parole, 10
parole.
Appena si avranno un numero sufficiente di parole spiegare l’articolo
indeterminativo: A
Si possono così cominciare a costruire semplici frasi:
ES: A red pen
A big dog
A black cat
A strong man
Lucia Maria Collerone
196
A bag on a desk
Seven big dogs.
……
Il plurale può essere spiegato subito e i bambini possono esercitarsi nel
suo uso senza parlare di plurali irregolari.
Oralmente i bambini possono imparare tutte le strutture comunicative, che
fanno parte della programmazione stabilita, ma la lingua continuerà ad
essere solo orale.
Nel secondo anno di scuola primaria si introdurranno lentamente tutte le
strutture più complesse e si amplierà l’uso dell’inglese scritto.
PAROLE UTILIZZABILI
COLORS (versione americana del termine colour- sottolineare la S del
plurale, perché è una forma grammaticale che devono memorizzare).
Red-pink-black-grey (fare notare la variazione ortografica rispetto
all’italiano con la lettera K e la Y) blue-orange (fare notare la variazione
ortografica rispetto all’italiano e trascrizione fonetica per cui la E finale
non si legge).
ANIMALS (attenzione alla pronuncia di A che si legge E, la prima O, la
seconda, cominciare a fare notare e memorizzare)
Dog, pig, bat, cat, giraffe (sottolineare la E muta), squirrel.
CLASSROOM (fate notare le due OO che si leggono U)
Desk, lamp, pen, ruler, bell, book (la doppia oo che diventa U)window (w
si legge come u) music, song, rock (scoglio), sand, star, doll, car, man,
son, sister, scarf, skirt, dress, glass, carpet, garlic, onion, lemon, milk, kiss,
strong, fog, fork, big, on, in, over, seven, ten, pot, sit, beg, leg, box,
banana, pepper, slim, long, fat, sad, elegant, sorry, story, toy, joy, boy (uso
della Y si legge I perché preceduta da vocale o in parole bisillabe.), ring
(anello) rest, stop, best, tell, miss, mister, leg, neck, brest, zoo, room, put,
pull, sell, stamp, root, moon, spoon, pool, food, oil, join, coin, point, toilet…
Liberamente imparo. Il Metodo
197
Lucia Maria Collerone
198
25 Esempio di compito di realtà
Una delle fasi importanti di un processo di apprendimento è quella della
verifica degli apprendimenti e della relativa valutazione.
Naturalmente l'osservazione continua, l'attenzione al percorso e al
processo di apprendimento sono sicuramente forme di verifica e di
valutazione più significative in termini di comprensione dei bisogni di
apprendimento, degli obiettivi da raggiungere e raggiunti, di quanto non lo
possa essere un Test.
Il Test stigmatizza un momento e non sottolinea o adeguatamente indica
il percorso di apprendimento svolto, le modalità in cui si è svolto e
nemmeno ci fornisce completa informazione sui processi cognitivi
sottostanti.
I Test dovrebbero essere considerati solo come una delle modalità per la
verifica e la valutazione degli obiettivi di conoscenza, ma dovremmo
mettere in atto anche forme di verifica che abbiano come target le
competenze quindi, compiti di realtà in cui il bambino usa le conoscenze
per compiti reali. Leggere testi reali come ricette, istruzioni, etichette,
messaggi, le istruzioni per un gioco, un sito web interessante, le indicazioni
di una caccia al tesoro, dei giochi enigmistici, scrivere un biglietto d'auguri,
una cartolina, una email, riempire un format, un commento in un
blog...sono compiti reali che usano in maniera competente e funzionale
alla mia vita ciò che ho imparato. Dovrebbero essere queste le verifiche.
Esempio di compito realtà
Questo compito può essere assegnato alla fine della presentazione dei
fonemi delle consonanti sorde e sonore.
Scrivere
1. È NATALE E FARETE UNA FESTA. PENSA AD UN SMS DA
INVIARE PER INVITARE TUTTI I PARENTI ALLA FESTA DI NATALE.
Liberamente imparo. Il Metodo
199
2. LA MAMMA DEVE ANDARE A FARE LA SPESA AIUTALA A FARE
LA LISTA DELLE COSE DA COMPRARE. SCRIVI DIECI NOMI DI
ALIMENTI.
Leggere
I NONNI DEVONO FARTI UN DONO. COSA VORRESTI?
UN PUPAZZO MORBIDO VERDE, VIOLA E AZZURRO.
UN TRENINO DI LATTA E I SUOI BINARI.
UNA BAMBOLA DI PEZZA VESTITA DI ROSA.
UN LIBRO DI FIABE E FAVOLE DI ANIMALI.
UN’ AUTOMOBILINA ROSSA E LA PISTA.
PAPÁ VUOLE FARE L’ALBERO DI NATALE E TI DOMANDA
AIUTO, TI INVIA UNA E-MAIL .
PREPARA DEI FILI DORATI, STELLINE ROSSE, PALLINE E NASTRI
BRILLANTI DA METTERE SULL’ALBERO DI NATALE.
Lucia Maria Collerone
200
Materiali per l’implementazione del metodo
I materiali già disponibili sul sito
https://www.liberamenteimparo.it/prodotti/pack sono:
- Quaderno operativo di italiano e matematica e guida
- Libro di lettura
- La cornice narrativa “L’alieno Poppy e l’Isola Chiacchierina
- Il quadernetto dei test
Se sei interessata/o a ricevere notizie sul metodo e sui nuovi prodotti che
si renderanno disponibili manda una e mail al seguente indirizzo e sarai
inserita/o nella mailing list per ricevere le news.
Rimani collegata/o anche iscrivendoti al sito www.liberamenteimparo.it
A questo link troverai l’elenco delle librerie fisiche in Italia nelle quali puoi
ordinare e ritirare la versione cartacea del manuale.
https://www.youcanprint.it/librerie-in-italia-self-publishing.html
Liberamente imparo. Il Metodo
201
Lucia Maria Collerone
202
Bibliografia
A.A.V.V., (2006) Dislessia, lavoro fonologico tra scuola dell'infanzia e
scuola primaria, Firenze, Libriliberi,
A.A.V.V., La dislessia raccontata agli insegnanti 2, Firenze, Libriliberi,
A.A.V.V., Un gioco di parole, Trento, Erickson
A.A.V.V. ,Test IPDA, Trento Erickson
Aldo Vinko Gladic, Le dita leggono, Torino, Edizioni Omega
Allamandri, V., Ragazzo, F. Screening e laboratori nella prima classe
Anderson, M. L., Brumbaugh, J. & Suben, A. (2010). Investigating
functional cooperation in the human brain using simple graph-theoretic
methods. In Computational neuroscience, ed. A. Chaovalitwongse, P. M.
Pardalos & P. Xanthopoulos, pp. 31–42. Springer.
Baker, C.I., Liu, J., Wald, L. L., Kwong, K. K., Benner, T., and Kanwisher,
Bianconi, E., Piovesan, A., Facchin, F., Beraudi, A., Casadei, R., Frabetti,
F., ... & Perez-Amodio, S. (2013). An estimation of the number of cells in
the human body. Annals of human biology, 40(6), 463-471.
Caforio, A., Carlin, G., Cossaro, R. (2001). Parole in movimento. Ed.
Erickson, Trento.
Cajal, S. R. (1995). Histology of the Nervous System of Man and
Vertebrates, Oxford Univ. Press, New York.
Calvani, A. (s.d.) Ricerca azione on – line: nuovi modelli per
l’innovazionela sperimentazione educativa,
http://www.educational.rai.it/corsiformazione/autonomia/mappa/rtf/29_ris
_ 02b.rtf
Catani M. et al. (2004). Language Networks of the Human Brain. Published
Online:dicembre 2004.
Cohen, L., Dehaene, S. (2000). Calculating without reading: an
unexpected residual ability in pure alexia. Cognitive neuroscience, 17,
6563-583.
Liberamente imparo. Il Metodo
203
Cohen, L., Manion, L. (1981) Perspectives on Classrooms and Schools,
London.
Deacon, S. H., & Sparks, E. (2015). Children’s spelling development:
Dehaene S. (2009). I neuroni della lettura. Raffaello Cortina Editore.
Dehaene S., Cohen L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron,
56, 25, 384-298.
Dehaene S., Cohen L., Sigman M., Vinkier F. (2005), The neural code for
written words: a proposal, Trends in Cognitive Sciences, 9, 7, 335-341.
Dehaene, S. (2005). Evolution of human cortical circuits for reading and
arithmetic: The “neuronal recycling” hypothesis. In: From monkey brain
Dehaene, S., Hauser, M. D., Duhamel, J. R., & Rizzolatti, G. (Eds.).
(2005). From monkey brain to human brain: A Fyssen foundation
symposium. MIT Press.
Ferreiro E. e Teberosky, A. (1995) La costruzione della lingua scritta nel
bambino, Firenze, Giunti.
Eriksson, P. S., Perfilieva E., Björk-Eriksson, T., Alborn, A., Nordborg, C.,
Peterson, D. A., & Gage, F. H. (1998). Neurogenesis in the adult human
hippocampus, Nature Medicine, 4, 1313–317.
Eurobarometer, (2005) “Youth takes the floor”,
http://europa.eu.int/pubblic_opinion/index_en.htm
Ferrance, E. (2000) Action Research, Brown University.
Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind, Cambridge, MA: MIT Press.
Galvan N., Andreatta, G. (2006) Leggere prima di leggere, Firenze,
Libriliberi.
Geschwind, N. (1965). Disconnection syndromes in animals and man.
Brain, 88, 237–249.
Goldberg E. (2009). The executive brain. Frontal lobes and the civilized
mind, Oxford University Press.
Gould E., Reeves, A. J., Graziano, M. S. A., Gross, C. G., (1999).
Neurogenesis in the Neocortex of Adult Primates, Science, 286, 5439,
548- 552.
Lucia Maria Collerone
204
Gould, S. J. and Vrba, E. (1982). Exaptation: A missing term in the science
of form. Paleobiology, 8, 1, 4-15.
Grossberg S. (1992). Neural network and natural intelligence, Cambridge
University Press.
Hagmann, P., Cammoun, L., Gigandet, X., Meuli, R., Honey, C.J.,et al.
(2008). Mapping the Structural Core of Human Cerebral Cortex. PLoS Biol
6, e159.
Istituto Doxa, (2005) “Europei si nasce?”, in Dossier Europa n. 37.
Jorm A.F. & Share D.L. (1983). Phonological recording and reading
acquisition. Applied Psycholinguistic. 4, 104-147.
Keeves, J. P. (Ed.) (1988), Educational Research, Methodology, and
Measurement: An International Handbook, Oxford.
Kemmis, S. (1988) Action Research, in Keeves, J. P. (Ed.) (1988).
Koch, G., Oliveri, M., Cheeran, B.,Ruge, D., Gerfo, E.L. (2008). Hyper
excitability of parietal-motor functional connections in the intact left
hemisphere of patients with neglect, Brain, 22,1-9.
Leisman G. & Ashkenazi M., (1980). Etiological factors in dyslexia:
cerebral hemisphere are functionally equivalent, International Journal of
Neuroscience.11, 3, 157-164.
Leonard, L. (1998) Children with specific language impairment (Boston,
MIT Press).
Levy J. (1974) Psychobiological implication of bilateral asymmetry, in S.J.
Explorations in the microstructure of cognition (Cambridge, MIT Press).
Lewin, K. (1952). Group decision and social change in GE Swanson, TM
Newcomb, & EL Hartley (eds.) Readings in social psychology. New York:
Holt.
Mayall, K., Humphreys, G.W., Mechelli, A., Olson, A., Price, C.J.(2001).
The effects of case mixing on word recognition: evidence from a PET
study. Journal of Cognitive neuroscience, 13, 6, 844-853.
McClelland, J.L. & Rumelhart, D.E. (1986) Parallel distributed processing:
Mcintosh, A. R. (1999). Mapping Cognition to the Brain Through Neural
Liberamente imparo. Il Metodo
205
Interactions. Memory, 7, 5-6.
Perrotta E., Brignola, M. (2003) Giocare con le parole, Trento, Erickson
Pollatsek, A., & Treiman, R. (Eds.). (2015). The Oxford handbook of
reading. Oxford University Press.
Riccardi, I.,Ripamonti, (2002) Un percorso fonologico e matafonologico,
Trento, Erickson,
Shalev, R.S., Auerbach, J., Manor, O. & Gross-Tsur V. (2000)
Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis, European Child &
Adolescent Psychiatry, 9, 1158–1164.
Shaywitz, S. (1998) Current concepts: dyslexia, New England Journal of
Medicine, 338, 307–312.
Swanson, L. W. (2003). Brain Architecture, Oxford Univ. Press, Oxford.
Tarter G. (2008). L’apprendimento della lingua scritta nei soggetti bilingui.
“Dislessia” Giornale italiano di ricerca clinica e applicata. 5, 1, 99-115.
Wilkins, W.K. & Jennie Wakefiel, J. (1995) Brains evolution and
neurolinguistic preconditions, Behavioural and Brain Sciences, 18,1, 161-
182.
Winter R. (1996) “Some Principles and Procedures for the Conduct of
Action Research”, in Zuber-Skerritt, O. (Ed.) New Directions in Action
Research, London.
Zanzurino, G. & Stella, G. (2009). Processamento visivo e fonologico nelle
prime fasi dell’apprendimento della lettura. Ruolo della decodifica nella
lettura dell’italiano. Dislessia, 6,1,153-171.
Ziggler, J. & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental
dyslexia, and skilled reading across language: a psycholinguistic grain size
theory. Psycological Bullettin, 131, 3-29.
Lucia Maria Collerone
206
INDICE
Introduzione pag.3
1 Introduzione alle Le Scienze Cognitive pag. 7
2 Il cervello: come è fatto’ pag. 13
3 La nicchia neuronale della lettura pag. 19
4 Le basi scientifiche del Metodo pag. 25
5 Le basi teoriche del Metodo pag. 33
6 La Ricerca-azione pag. 43
7 Lo sviluppo del linguaggio in età pre-scolare e scolare pag. 57
8 Ruolo della scuola dell’Infanzia pag. 65
9 Pre-requisiti della letto scrittura e del calcolo pag. 69
10 La consapevolezza fonologica pag. 77
11 Prerequisiti della scrittura pag. 113
12 Movimento e cognizione pag. 123
13 Area logico matematica pag. 125
14 Opera editoriale per l’implementazione del Metodo
Liberamente imparo. Il Metodo
207
nella sezione 5 anni della Scuola dell’Infanzia pag. 133
15 Programmare con il Metodo pag. 139
16 Il Metodo spiegato ai genitori pag.153
17 Test d’ingresso pag. 157
18 Recupero dei pre-requisiti pag. 161
19 Il contesto narrativo pag. 173
20 Presentare un fonema e il suo grafema pag. 175
21 Il cartellone multisensoriale pag. 183
22 Il libro di lettura pag. 187
23 I numeri e il calcolo pag. 189
24 Insegnamento della lingua inglese in classe prima pag. 193
25 Esempi di compito di realtà pag. 199
Materiali per implementare il Metodo pag. 201
Bibliografia pag. 203
Indice pag. 207
Lucia Maria Collerone
208