MEDIAÇÃO DOCENTE: PERCEPÇÕES DOS CURSISTAS EM UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Maria Esther ProvenzanoDoutoranda da Universidade Estácio de Sá
Orientador Prof. Marco Silva
Cenário
Curso de Especialização em Educação Tecnológica,
desenvolvido pelo CEFET/RJ, no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), de forma
semipresencial, nos polos do Consórcio Fundação
Centro de Ciências e Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ/CECIERJ).
Sujeitos da pesquisaMetodologia
36 cursistas, num total de 74 concluintes.
Quatro polos do CEDERJ: Campo Grande, Macaé, Volta Redonda e Angra dos Reis.
Questionário, com questões abertas e fechadas e entrevistas como reforço e enriquecimento de algumas questões.
As respostas dos participantes foram submetidas a dois tipos de tratamento: quantitativo e qualitativo.
DESAFIOS DOCENTES
O CURSO NA INSTITUIÇÃO
elaboração dos módulos;
mudança de uma cultura de ensino/aprendizagem analógica para digital;
compreensão da evasão dos alunos em uma comunidade de aprendizagem virtual;
entendimento do significado do silêncio virtual;
falta de tempo;
gestão da UAB.
Pressupostos teóricos
formação das comunidades virtuais de aprendizagem (COLL e MONEREO, 2010);
relação dialógica (FREIRE, 1983,1987,1999,1996);
Interatividade (SILVA, 1999, 2003, 2010);
sociedade em rede (CASTELL, 2003);
perspectiva transdisciplinar (MORIN, 2001);
intelectual transformador (GIROUX, 1997, 1992);
linguagem analógica e digital, (LEVY, 1993);
saberes da docência (TARDIF, 2000);
teoria da ação comunicativa (HABERMAS, 1990,2003);
pesquisa-ação (BARBIER, 2007), entre outros.
OS PROTAGONISTAS DO CURSO:
PERCEPÇÕES DOS CURSISTAS
Três tipos de mediadores de aprendizagem, com suas respectivas competências: professor-pesquisador; tutor a distância e tutor presencial.
Levantar as percepções que os cursistas fazem do exercício da docência no ambiente de aprendizagem virtual.
Sobre o Moodle
De uma certa forma, sim. No entanto, acho a plataforma Moodle instável, e isso, algumas vezes, dificultou a navegação.
A plataforma é um pouco confusa, porém, não dificulta a aprendizagem.
Sim, porém considero que poderia ser mais interativa, e que o volume de textos a serem impressos seja um dificultador.
Não. Acho que a mediação mais importante é feita pelo tutor, a plataforma apenas serviu como um recurso, que se não for bem utilizado não faz diferença.
Sobre o Moodle Gostei muito de utilizar essa plataforma. O acesso é fácil,
possibilita uma rápida ambientação. Além disso, proporciona interação rápida com colegas e tutores nos fóruns e chats.
Muito, é intuitiva, acessível e reúne todos os requisitos necessários à prática de pesquisa.
Sim, a plataforma contribuiu para a aprendizagem ao longo do curso, na medida em que as participações aconteciam e as dúvidas e as soluções eram debatidas.
Sim, pois a plataforma Moodle era a forma que tínhamos para esclarecer dúvidas com o tutor a distância, enviar materiais (atividades a distância) e ter acesso a informações sobre o curso e o material dos módulos que foi disponibilizado por ela.
Respostas dos cursistas
Todos nós estávamos envolvidos no processo. Os professores, nos encontros, foram fundamentais; os tutores e os próprios colegas que deram o tom ao curso.
Àqueles que de alguma forma deram retorno às questões que precisavam de mais esclarecimento (professores conteudistas e colegas de curso).
A toda equipe que participou do projeto de implantação e desenvolvimento do curso, a coordenação, os responsáveis pelo material didático, os professores, os tutores e o pessoal de apoio.
A todo o processo de EaD. Fica difícil você excluir um componente do curso. Tudo e todos contribuíram para o sucesso do mesmo.
Respostas dos cursistas
Nesse ponto muitas vezes fiquei meio confusa, sem saber a quem recorrer, pois algumas atribuições eram voltadas para o tutor presencial e outras ao tutor a distancia. Em alguns momentos não era muito claro a quem deveríamos recorrer em algumas questões.
O papel de docente neste curso para mim é atribuído a todas as pessoas que participaram da construção do conhecimento, pois todas aprendemos e ensinamos, na medida da possibilidades, a cada um de nós participantes: alunos, professores e tutores.
Os achados da pesquisa
os dados apontam para uma indefinição acerca de quem exerce a mediação docente no ambiente online;
há uma tendência a atribuir o papel docente a todos os “mediadores de aprendizagem”, sugerindo-se que há uma visão por parte desses respondentes de uma docência colaborativa e compartilhada.
também atribui-se o papel docente ao tutor presencial, denotando resquícios de visão presencial de educação por parte dos alunos.
Os achados da pesquisa
Há aqueles que visualizam no papel do professor-pesquisador a incorporação da docência por ser ele que elaborou os módulos, as provas, as atividades e deu as aulas presenciais, demonstrando nessa visão o mestre como aquele que detém maior conhecimento sobre os conteúdos;
Há outros que visualizam no tutor a distância esta docência, percebe-se nestas respostas o peso da avaliação, pois é ele que corrige as atividades e as provas, sendo responsável pelas notas, que impactam os alunos.
Constatações
Nesta pesquisa, constatamos que os cursistas, desejam ver a docência incorporada nos sujeitos do processo. Para tanto, é necessário agir de forma comunicativa. Habermas, formula suas concepções buscando saídas para os dilemas da sociedade contemporânea, mediante a formulação da Teoria da Ação Comunicativa, vislumbrando nessa teoria a possibilidade de “mudança de paradigma da razão centrada no sujeito para a razão comunicacional” (HABERMAS, 1990, p. 281), e, assim, acredita encorajar um contradiscurso para a sociedade centrada no sujeito e não no coletivo.
POR UMA METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO
A pesquisa-ação envolve as dimensões de contrato, participação, discurso e ação. Essa metodologia trabalha o individuo e a coletividade. A pesquisa-ação existencial integral faz uso da complexidade, da escuta sensível e da ideia de pesquisador coletivo. O que vem a ser a escuta sensível?
A escuta sensível apoia-se na empatia. O pesquisador deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para “compreender do interior” as atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de símbolos e de mitos (BARBIER, 2007, p. 94).
Referência Bibliográfica
BARBIER, R. A Pesquisa-Ação. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Tradução Maria Luiza X. de A. Borges; revisão Paulo Vaz. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.
COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_____. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1999.
______. Educação: o sonho possível. In: BRANDÃO, C. R. (Org.). O educador: vida e morte. 3. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1983.
GIROUX, A. H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1992.
HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Universitário, 2003.
______. O discurso filosófico da modernidade. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1990.
LÉVY, P. Tecnologia da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1993.
MORIN, E. Ciência com consciência. 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SILVA, M. Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: SILVA, M (Org.). Educação Online. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
______. Um convite à interatividade e à complexidade. In: Gonçalves, M. A. R. (Org.). Educação e cultura: pensando em cidadania. Rio de Janeiro: Quartet, 1999.
______. Sala de aula interativa. São Paulo: Loyola, 2010.
TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, p. 5-24, jan./abr. 2000. Rio de Janeiro, Unesa, 2000.