PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira
Professores de História das Séries Finais do Ensino
Fundamental em Início de Carreira: Desafios e Saberes
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira
Professores de História das Séries Finais do Ensino
Fundamental em Início de Carreira: Desafios e Saberes
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção do título de
MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO,
sob a orientação da Professora Doutora Laurizete
Ferragut Passos.
SÃO PAULO
2015
Banca Examinadora
________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________
“Tu és o meu Deus; graças te darei!
Ó meu Deus, eu te exaltarei!
Deem graças ao Senhor,
porque ele é bom;
o seu amor dura
para sempre”
(Salmos 118:28-29)
A minha mãe (in memoriam), um exemplo de vida;
A meu pai, pelos ensinamentos;
A minhas irmãs Marcia, Nilza e Sandra,
pelo amor e incentivo;
A meu esposo Ivan e minha filha
Sophia, pelo amor e apoio incansável
em todos os momentos.
Meu carinho
AGRADECIMENTOS
A Deus pela determinação, força e fé que me concedeu
ao longo desta caminhada e que tornou possível a
conclusão deste estudo.
À minha orientadora Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos,
uma pessoa competente e comprometida. Agradeço por todos os
questionamentos, pela persistência e confiança depositada na realização
deste estudo.
A minha família, que torceu, acreditou em mim e que esteve presente em
todos os momentos difíceis, sempre me perguntando: quando você
termina este trabalho?
À Professora Doutora Laurinda Ramalho Almeida, obrigada por
apresentar-me Wallon, por todas as contribuições feitas no exame de
qualificação e por ser a pessoa generosa que você é.
À Professora Doutora Ana Maria Calil, obrigada pelas importantes
contribuições e críticas feitas ao trabalho no exame de qualificação.
Aos Professores do Programa Psicologia de Educação, pelo carinho e
atenção.
Aos sujeitos que, gentilmente, colaboraram na elaboração desta
pesquisa.
A meu querido marido Ivan, meu parceiro, meu amor, minha inspiração,
que me apoiou, orou, compreendeu minhas ausências e torceu muito
para a conclusão deste trabalho.
A minha amada filha Sophia, que me enche de alegria, amor
incondicional, que orou apesar da tenra idade, compreendeu minhas
ausências, torceu e incentivou-me no longo da jornada.
Às minhas amigas de mestrado Dilma Antunes, Ieda Brock, Rosimeire
Pelegrini e, sobretudo, Cibele Rosa e Raquel Seriani, por todas as
situações que compartilhamos juntas.
Ao meu amigo de mestrado João Júnior pelo carinho, companheirismo e
incentivo.
Aos amigos mais chegados que um irmão, Aparecido Glay de Almeida,
Fábio Barnah, Fagner Mairink, Silvania Lima, Leila Almeida, Zezé
Antony, Adilson Santos, Rosângela Silva pela amizade, acolhidas,
puxões de orelha e carinho, pelo cuidado e amor dedicados à nossa
família, especialmente, o cuidado com Sophia, por compartilharem
comigo a imensa fé em Deus e a certeza de que tudo tem um propósito.
Aos amigos e irmãos em Cristo, especialmente Maria José Loura Gomes,
obrigada pelas orações, carinho e pelo incentivo.
A meus amigos de trabalho, pelo carinho, pela ajuda e por acreditaram
em mim.
À Professora Doutora Ivone Borelli, pelo auxílio nos últimos momentos
da realização deste trabalho, obrigada pelo lindo exemplo de pessoa e
profissional que você é.
Ao Edson, secretário do Programa que, educadamente, atendeu às
minhas várias solicitações.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, pelo apoio ao estudo.
São muitos aqueles que, de alguma forma, auxiliaram-me nessa jornada.
Enfim, agradeço a todos que colaboraram direta e indiretamente para
realização deste estudo.
A Autora
RESUMO
A inicialização à docência é caracterizada por intensos conflitos, incertezas, mas
também por momentos de satisfação, descobertas e grande desejo dos iniciantes
aprenderem a profissão e tornarem-se cada vez melhores professores, apesar
das diversidades experienciadas nessa etapa da carreira. A presente pesquisa
teve como objetivo identificar e problematizar questões que assinalam a entrada
na carreira de um grupo de professores de História das séries finais do Ensino
Fundamental, bem como as formas de enfrentamento encontradas para
responder a essas exigências. Para este estudo, foi utilizada a abordagem
qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturada com três professores
iniciantes de História da rede pública de ensino do Estado de São Paulo. O eixo
norteador desta pesquisa contemplou a entrada na carreira docente, o ciclo de
vida dos professores, desafios e dificuldades enfrentadas e os saberes por eles
mobilizados. De modo geral, os resultados do presente estudo permitiram afirmar
que os docentes em início de carreira enfrentam dificuldades pedagógicas e
institucionais, pois apresentam sentimentos de solidão causada pela ausência do
trabalho coletivo, falta de experiência, além de incertezas e inseguranças que os
acometem no exercício da docência. No decorrer das análises, observou-se que
umas das fragilidades que povoam o universo do grupo de professores iniciantes,
está relacionada à falta de aprofundamento teórico. Os resultados também
revelaram que, embora seja o início da carreira um período importante da vida
docente, os programas de inserção e acompanhamento da docência ainda não se
constituem como prioridade das políticas públicas.
Palavras-chave: formação professores, professores iniciantes de História,
desafios e saberes.
ABSTRACT
The initialization to teaching is characterized by intense conflicts, uncertainties but
also by moments of satisfaction, discoveries and great desire beginners to learn
the profession and become better and better teachers, despite the differences
experienced in this career step. This research aimed to identify and discuss issues
that mark the entrance in the career of a group of history teachers of upper grades
of elementary school, as well as ways of facing found to meet these requirements.
For this study used a qualitative approach, through semi-structured interviews with
three History of beginning teachers from the public school state of São Paulo
state. The guiding axis of this survey included the entry into the teaching
profession, the life cycle of teachers, challenges and difficulties faced and the
knowledge they mobilized. Overall, the results of this study allow us to affirm that
the early-stage teachers facing pedagogical and institutional difficulties, because
they present feelings of loneliness caused by the absence of collective work, lack
of experience, as well as uncertainties and insecurities that affect the carry out
teaching. During the analysis, it was observed that one of the weaknesses that
populate the universe of the group of beginning teachers is related to the lack of
theoretical study. The results also showed that, despite being the beginning of his
career an important period of the teaching life, insertion programs and monitoring
of teaching does not are constituted a priority of public policy.
Keywords: beginning teachers of history, challenges and difficulties, knowledge.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 11
1.1 Breve relato de minha trajetória escolar .............................................. 11
1.2 Justificativa .......................................................................................... 14
1.3 Metodologia ......................................................................................... 18
1.3.1 Percurso metodológico .............................................................. 20
1.3.2 Apresentação dos sujeitos ........................................................ 21
CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 27
ESTUDOS CORRELATOS ............................................................................................. 27
CAPÍTULO 2 ....................................................................................................................... 37
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA
NO BRASIL .....................................................................................................................
37
2.1 A História como disciplina escolar ....................................................... 37
2.2 As novas propostas curriculares .......................................................... 45
CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................... 49
O PROFESSOR E A RELAÇÃO COM OS SABERES .................................................. 49
3.1 Os trabalhos de Maurice Tardif ............................................................ 50
3.2 Clermont Gauthier: um ofício feito de saberes .................................... 56
CAPÍTULO 4 ....................................................................................................................... 61
AS DIFICULDADES DO PROFESSOR INICIANTE ....................................................... 61
4.1 O início da carreira docente ................................................................. 61
CAPÍTULO 5 ....................................................................................................................... 69
ANÁLISE DE DADOS ..................................................................................................... 69
5.1 O início da carreira ............................................................................... 70
5.1.1 Sentimentos desencadeados no início da carreira .................... 74
5.2 Dificuldades e desafios no exercício do trabalho docente ................... 81
5.3 A socialização profissional docente: apoio ao iniciante ....................... 84
5.4 Os professores iniciantes e a sua relação face a Grade Curricular
de História e o Projeto Político-Pedagógico .........................................
87
CAPÍTULO 6 ....................................................................................................................... 93
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 93
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 97
Bibliografia Consultada ............................................................................... 107
ANEXOS .............................................................................................................................. 109
Anexo A ........................................................................................................ 109
Anexo B ........................................................................................................ 111
Anexo C ...................................................................................................... 112
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Caracterização dos professores iniciantes ................................... 24
Quadro 2. Tipologia dos Saberes Docentes, de acordo com a fonte
de aquisição de saber ..................................................................
54
Quadro 3. O reservatório de saberes ............................................................ 57
Quadro 4. Fases que caracterizam a carreira docente ................................. 63
11
INTRODUÇÃO
1.1 Breve relato de minha trajetória escolar
O sonho de minha querida mãe era ter uma filha que fosse professora. Ela
gostava muito de ler, mas as condições socioeconômicas de sua família eram
desfavoráveis e não teve a oportunidade de prosseguir seus estudos.
Assim, ela projetou em mim – a filha primogênita, seu sonho. Mas, relutei
em obedecê-la, pois era apaixonada pelas Exatas, queria ser Técnica em
Eletrônica e quando tivesse oportunidade, cursar Engenheira Elétrica.
Entretanto, para agradá-la, prestei o Vestibulinho para o Magistério, fui
aprovada e, em 1983, iniciei a trajetória profissional realizando o sonho de minha
mãe, tornando-me a primeira professora da família, porém, não a única. Duas de
minhas irmãs também seguiram meu exemplo, uma delas, desistiu da profissão
logo no início de sua trajetória como professora de Biologia pois não se adaptou.
Quando estava no terceiro ano do Curso de Magistério, fui contratada para
exercer a função de professora-monitora, porque ainda era estudante, em uma
creche conveniada com a Prefeitura Municipal de São Paulo, em 1985. E como a
maioria dos professores iniciantes, trazia comigo inúmeras dúvidas e
questionamentos sobre a profissão “escolhida”. Nesse início, contei com ajuda de
uma professora mais experiente, porém, iniciante, que atuava há apenas 3 anos.
Ela ajudou-me em tudo.
Após a conclusão do curso, em 1988, sai da creche e fui contratada com
uma de minhas irmãs, como professora estagiária na Educação Fundamental I da
12
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Trabalhávamos em períodos
distintos, uma no matutino e a outra no vespertino.
Fiquei feliz, pois fomos alunas dessa Unidade Escolar. Pensei que seria a
oportunidade para aprender a ministrar aula nesse segmento e imaginei que teria
o apoio de uma tutoria. Não foi o que ocorreu, em razão da demanda, fui
“contemplada” para reger uma turma da 4ª série (hoje seria 5º ano).
Foram dias de angústia e sofrimento, não sabia o que fazer com os alunos,
onde e como buscar os saberes necessários. De modo geral, o início da carreira é
marcado por uma fase recheada de crises. Pesquisas revelam que esse período é
considerado pelo professor como um dos piores da vida profissional docente
(HUBERMAM, 1992).
Em sua grande maioria, o grupo de professores do período matutino era
composto, por professoras titulares de cargo, algumas haviam sido nossas
professoras. Mas, era um grupo extremamente fechado. Já no período vespertino,
havia mais professoras iniciantes e contratadas, as poucas titulares, embora
estivessem há muito tempo na escola, tinham perfil solícito, eram muito
acessíveis e ajudavam as principiantes em tudo.
Enquanto eu sofria, sem conseguir pertencer ao grupo, minha irmã estava
cada vez mais envolvida e apaixonada pela Educação. O maior apoio que recebi,
durante o período em que lá permaneci, veio somente por meio dela. Sempre me
apresentava uma atividade, um texto ou uma forma melhor de aplicar o conteúdo,
as professoras ajudavam-na muito.
Acredito que cada unidade escolar e, até mesmo, em uma mesma escola
exista sua especificidade e há fatores que podem ser facilitadores ou que podem
dificultar a inserção do professor. No meu caso, essas particularidades foram
dificultadoras, não consegui ser inserida no grupo e após 2 longos anos de
tentativas solitárias continuei sofrendo para dar conta das atribuições recebidas.
Foi um período muito complicado, e eu não conseguia me sentir professora!
Feixas (2000) e Tardif (2002) ressaltam que os desafios vivenciados pelos
professores iniciantes afetam sua vida profissional e pessoal, alguns até desistem
da profissão. Foi o que ocorreu comigo, assim, ao menos por um período da
13
carreira docente fui trabalhar em uma grande empresa, exercendo atividades que
não eram relacionadas ao Magistério. Na verdade, quis fugir e esquecer de tudo o
que passei nessa escola. Fiquei sem chão, em uma crise terrível. Havia estudado,
mesmo que a princípio tenha sido para realizar o sonho materno, identifiquei-me
com o Curso de Magistério. Mas a realidade da sala de aula havia sido muito
diferente daquilo que vivenciei como aluna.
Buscava formas para resolver meu dilema, então, decidi estudar e
aperfeiçoar-me em uma área específica e retornar à Educação. Em 1991, entrei
na Universidade no Curso de Licenciatura Plena em História, minha paixão! Mas,
na realidade, queria ser historiadora e seguir carreira como pesquisadora, bem
longe das salas de aula onde atuei.
Cumpri o estágio obrigatório na escola causadora de meu sofrimento. Para
minha surpresa, a diretora ofereceu-me 12 aulas de História. Disse-me que
ajudaria e que, dessa vez, seria diferente da experiência anterior. Permaneci firme
em meu propósito, seria professora somente após a conclusão do Curso.
Em 1993, conclui a Licenciatura e retornei ao ambiente escolar, como
docente de História, mas ainda assim repleta de dúvidas, anseios, expectativas e
muito medo. Como seria meu primeiro dia de aula em uma turma de 6ª série do
Ensino Fundamental? Conseguiria ser uma boa professora? O que trabalhar com
eles? Como fazê-lo? E se fossem baderneiros, como controlá-los? Como elaborar
o planejamento anual?
Os professores iniciantes são acompanhados pelo fantasma da
insegurança, que era minha sombra, que é reforçado pela complexidade dos
fatores que estão envolvidos no universo da sala de aula. Para Mizukami et al.
(2002); Reali et al. (2009), não existe um modo único para se comportar, maneira
mais séria, mais risonha, mais simpática. Assim, não há variações nas práticas
que devem ser aprendidas pelos iniciantes.
14
1.2 Justificativa
Durante muitos anos, vivi em constante paradoxo, ao mesmo tempo que
relutava em ser professora, persistia, em meio à insatisfação com o sistema
educacional, com os alunos que não conseguiam ou queriam aprender e comigo
por acreditar que não tinha capacidade de ensiná-los. Precisei fazer terapia, para
resolver esse conflito, aceitar e assumir a docência ou sair de uma vez. Assim,
descobri a professora que existia em mim, e que estava adormecida. O medo, a
culpa e a insegurança foram trocados pela ousadia, determinação e coragem para
tomar posse da carreira de uma vez por todas.
Ao buscar adquirir apoio e ampliar os conhecimentos necessários à minha
atuação em sala de aula, participei de cursos de formação oferecidos pela
Secretaria da Educação, nos espaços de formação ali oferecidos, pude
compartilhar as angústias e incertezas, expectativas e construir os saberes
necessários à minha prática, como docente de História. Retornei aos bancos
universitários e cursei Licenciatura em Pedagogia, pós-graduação em História do
Brasil e cursos de extensão.
Dialogando com essa situação, Nono e Mizukami (2006 p. 384), destacam
que as pesquisas sobre o iniciante procuram marcar esse período de
desenvolvimento profissional docente “[...] centrando-se no estudo do processo de
aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino, buscando identificar e
analisar problemas [...] que integram o rol de preocupações desses professores”.
Esses espaços formativos foram preciosos para minha formação. Ali
ocorria o verdadeiro muro das lamentações, compartilhávamos as dificuldades,
erros e acertos. A ajuda dos amigos e professores que estavam compartilhando o
saber, foi relevante durante meu processo de aceitação como docente. As
discussões realizadas transformaram minha concepção de ensino e de
aprendizagem. Hoje, vejo-o como uma via de mão dupla, apreciando a troca de
experiências, informações e conhecimento entre professor e aluno.
Aliado a isso, tive uma diretora que foi marcante e constituiu-se em um
modelo de atuação que sigo até hoje: assistia à aula não para criticar, mas para
apontar modos mais eficientes de trabalho; inseria o aluno na escola, participava
15
da vida do aluno e do professor, incentivava, tinha uma atuação firme para
apontar fragilidades, mas era respeitosa no trato, mostrava formação sólida e
prática consistente.
Foi um longo e exaustivo percurso, desde a entrada na carreira docente até
a descoberta de pertencimento e paixão pela Educação. Trilhar esse caminho,
provido de obstáculos, favoreceu meu crescimento profissional e pessoal. No
momento presente, já não tenho os mesmos dilemas que enfrentei no início, é
claro! Existem outros, mas são transpostos com calma e amadurecimento que a
experiência possibilita.
Atualmente, os desafios são outros, porém percebo a escola como um
ambiente rico e favorável ao crescimento profissional e pessoal. Apesar das
dificuldades e desafios que enfrentei no início e daquelas que ainda enfrento, amo
a carreira docente. Hoje, atuo como professora de História nas séries finais do
Ensino Fundamental e Médio na rede estadual de São Paulo.
Observo que as dificuldades percebidas no início da docência, como
professora de História no Ensino Fundamental, ainda persistem no cenário da
iniciação à carreira docente.
Os anos iniciais da docência são difíceis para muitos professores. É um
período de intensa turbulência afetiva, repleto de tensões e aprendizagens, em
territórios desconhecidos, conforme indica a literatura.
Nesta fase, há uma das maiores taxas de abandono ou simplesmente o
iniciante começa a se questionar sobre a escolha da profissão e a continuidade
na carreira, característico do chamado “choque com a realidade”, de acordo com
Veenman (1988). Trata-se de um dos desdobramentos relativos ao momento de
transição da condição de estudante para o de professor, resultado de um
encontro, muitas vezes tenso, entre as idealizações construídas ao longo da
formação acadêmico-profissional do professor e a realidade escolar (VEENMAN,
1988, apud MARIANO, 2005).
Para Diniz (1998), Marcelo Garcia (1998) e Nono (2005), apoiados em
Huberman (1995), a iniciação à docência é caracterizada por intensos conflitos,
incertezas, mas também por momentos de satisfação, descobertas e grande
16
desejo dos iniciantes de aprenderem a profissão e tornarem-se, cada vez mais,
melhores professores, apesar das adversidades vivenciadas nessa etapa da
carreira.
Esse desejo de aprender favorece o iniciante a buscar em relação ao
desenvolvimento de sua profissionalidade docente. Por mais que o professor
tenha adquirido conhecimentos sobre o fazer docente, ao estar na condição de
professor, novos saberes são necessários para sua atuação. Pensar em formação
do professor iniciante é pensar em sua constituição, como uma dimensão
importante do conhecimento de si.
Será que a integração entre o meio acadêmico e a escola facilita a relação
do futuro docente com seu ambiente de trabalho? Propicia uma melhor
aprendizagem de como ensinar e do que, realmente, é a educação? De que modo
a formação inicial dos professores contribui para a posterior prática docente do
professor iniciante de História?
A formação inicial de professores, conforme Garcia (1999), deveria cumprir
três funções:
[...] em primeiro lugar, a de formação e treino de futuros
professores, de modo a assegurar uma preparação consonante
com as funções profissionais que o professor deverá
desempenhar. Em segundo lugar, a instituição formativa tem a
função de controlo da certificação ou permissão para poder
exercer a profissão docente. Em terceiro lugar, e segundo Clark e
Marker (1975), a instituição de formação de professores tem a
dupla função de ser, por um lado, agente de mudança do sistema
educativo, mas, por outro, contribuir para a socialização e
reprodução da cultura dominante (GARCIA, 1999, p. 77).
Para Gatti (2012), a entrada na carreira é o que assegura verdadeiramente
a experiência em relação ao ensino em sala de aula, estudos sinalizam as
dificuldades encontradas pelos professores iniciantes na carreira, e as distâncias
entre as experiências formativas pré-serviço e o trabalho nas escolas, em sala de
aula.
17
Os professores recém-formados encontram-se em uma condição
em que estão legalmente habilitados para o exercício profissional,
mas, não estão preparados de modo suficiente para o início de
seu exercício profissional. Ele se defronta com uma situação
complexa que integra objetivos a atingir, formas de comunicação
didática com crianças ou jovens, emoções e reações, alunos
heterogêneos, com suas características. Como trabalha? Que
apoios busca? Que apoios lhes são oferecidos? Que condições
reais favorecem ou não seu trabalho de educador neófito? Que
necessidades e carências sentem? (GATTI, 2012, p. 3).
Os escritos de Garrido e Carvalho (1999) e de Gatti e Nunes (2009)
asseguram que, no Brasil, existem poucos estudos sobre os professores
iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades e dificuldades.
Os autores supracitados referem que o início da vida profissional docente
vem se mostrando como um período de ajustes ao trabalho educativo com as
crianças ou adolescentes nas salas de aula, um período de buscas de apoios e
informações, de trato com as relações interpessoais na escola entre professores e
alunos, professores e colegas, professores e direção da escola e outros técnicos.
Além disso, os ajustes às normas da rede de ensino em que estão se inserindo e
as orientações já existentes ou posteriores dos órgãos governamentais na área
educacional. Em nível superior, os cursos de graduação de professores, não são
suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho, suas exigências e
implicações. No Brasil, os estágios exigidos pelas normas do Conselho Nacional
de Educação também não lhes oferecem tempo e oportunidades completas de
preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas burocrático
dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos mesmos
(GARRIDO; CARVALHO, 1999; GATTI; NUNES, 2009).
Assim, pode-se levantar a hipótese de que um dos desafios desses
professores, iniciantes de História, é a distância entre o que aprenderam em seu
curso de licenciatura e a realidade das escolas onde vão atuar e que seus
saberes vão sendo mobilizados com base nas exigências do cotidiano. Também
se parte da ideia de que a busca de apoio junto aos pares exerce papel relevante
nesse início de trajetória.
18
O objetivo geral da pesquisa ficou assim definido: identificar e
problematizar questões que assinalam a entrada na carreira de um grupo de
professores de História das séries finais do Ensino Fundamental, bem como as
formas de enfrentamento encontradas para responder a essas exigências, tendo
como objetivos específicos:
a) Identificar quais são os desafios e dificuldades enfrentadas pelos
professores da disciplina História no início da carreira docente e quais
estratégias são utilizadas para superá-los;
b) Investigar quais saberes são por eles mobilizados nesse início da
docência; e
c) Verificar as formas de apoio, acompanhamento e/ou orientação que
recebem no início da carreira para atuação em sala de aula.
1.3 Metodologia
Esta sessão trata da metodologia utilizada na pesquisa e os procedimentos
metodológicos empregados na coleta de dados e que possibilitaram conhecer os
docentes sujeitos da pesquisa.
Com base na demarcação do problema, dos objetivos e do referencial
teórico revelado para proporcionar apoio à investigação, foi delineado o caminho
metodológico e escolhida a abordagem qualitativa, que permite conhecer os
professores iniciantes que atuam nas séries finais do Ensino Básico, por meio de
suas narrativas, nas quais expõem suas crenças, concepções, sentimentos,
percepções e valores.
A opção pela abordagem qualitativa tem como meta satisfazer aos
objetivos da investigação e sustenta-se em determinadas particularidades
sugeridas pelos estudos de Lüdke e André (1986) que fundamentam essa
perspectiva quando dizem que “é a natureza dos problemas que determina o
método, isto é, a escolha pelo método ocorre em função do tipo de problema
estudado” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 15).
19
Nos estudos qualitativos, conforme os autores supracitados:
[...] há sempre uma tentativa de capturar as perspectivas dos
participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram as
questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar os
diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos
qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações,
geralmente inacessíveis ao observador externo (LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p. 12).
Na abordagem qualitativa, a investigação é desenvolvida em contexto
natural, os dados descritivos são complexos e almejou-se investigar no presente
estudo as várias dimensões presentes no cotidiano docente dos professores
iniciantes.
A localização dos professores, sujeitos desta pesquisa, ocorreu,
primeiramente, por meio de contato com os colegas que trabalham com a
pesquisadora e com professores que atuam em diversas unidades escolares de
uma mesma Diretoria de Ensino.
Os contatos iniciais e a apresentação da pesquisa ocorreram durante 2013
e 2014. Esse período exigiu esforço e dedicação; em primeiro lugar, em razão dos
critérios estabelecidos: ser professor iniciante do Ensino Básico nas séries finais
do segmento, com até 3 anos de experiência, ser graduado em História e atuar
em uma única Diretoria de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. A Diretoria de Ensino onde atuam os três professores, sujeitos da
pesquisa, pertence a um município da Grande São Paulo.
As entrevistas foram agendadas, mas em razão dos compromissos dos
sujeitos e as alterações ocorridas no calendário motivadas pela realização da
Copa do Mundo, foram desmarcadas e reagendadas diversas vezes. A pesquisa
de campo, com a coleta de dados, ocorreu em 2014 com os professores que se
propuseram e atenderam perfeitamente aos critérios preestabelecidos.
Os docentes foram informados sobre o tema, os objetivos e que a
participação e colaboração seria relevante para a construção de conhecimentos
sobre os dilemas enfrentados pelos docentes iniciantes e à formação de
professores.
20
Os depoentes ficaram cientes de que os levantamentos das informações
referentes às entrevistas destinam-se ao estudo sobre professores de História em
início de carreira. Assim, após discussão com o professor orientador haveria
devolutiva aos entrevistados para leitura do registro realizado com prováveis
explicações e modificações. Deixamos bem claro também que a identidade dos
participantes seria respeitada e preservada e solicitamos-lhes a autorização para
gravação, em áudio das entrevistas realizadas.
Os professores sujeitos da pesquisa tomaram ciência e assinaram ao
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, exigido pelo Comitê de
Ética da PUCSP.
1.3.1 Percurso metodológico
No primeiro encontro com os professores, a pesquisadora apresentou e
explicou novamente os objetivos da pesquisa e foi-lhes apresentado o
questionário a ser respondido e entregue de imediato. Em um segundo encontro,
houve a entrevista semiestruturada.
O questionário empregado no primeiro momento era constituído de
questões objetivas que favoreceram à caracterização dos sujeitos da pesquisa.
Por meio dele foi possível listar dados como: nome, idade, naturalidade, estado
civil, cidade onde reside, formação inicial e pós-graduação, tempo de formação e
serviço, segmento e instituição onde atuavam.
O questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta
de dados e pode servir como fonte complementar de informações,
sobretudo na fase inicial e exploratória da pesquisa (FIORENTINI;
LORENZATO, 2007, p. 117).
As entrevistas com os docentes foram organizadas de forma não
estruturada. Assim, formas mais flexíveis, favoreceram a identificação dos
desafios que o professor enfrenta como iniciante de História e que ministra aulas
nas séries finais do Ensino Fundamental. Esse tipo de entrevista foi escolhido
21
porque permite que ocorra a perfeita interação entre a pesquisadora e o
entrevistado,
[...] possibilita um contato mais íntimo entre o entrevistador e o
entrevistado, favorecendo assim a exploração em profundidade de
seus saberes, bem como de suas representações, de suas
crenças e valores” (LAVILLE; DIONNE 1999, p. 189).
Nas entrevistas, tentamos abordar as distintas situações de ensino, as
formas de organização e as estratégias de ensino utilizadas. A fim de alcançar tal
objetivo foi elaborado um roteiro simples que conduziu a entrevista por meio dos
principais tópicos abordados no estudo.
Depois de apresentar as partes que constituíam a entrevista, foi realizada a
primeira pergunta, e o docente foi dialogando sobre o tema. Os professores
ficaram à vontade e autorizaram a gravação. Cada entrevista levou em média 60
minutos, foram transcritas pela pesquisadora e foi organizado um arquivo,
contendo as transcrições de todas elas.
1.3.2 Apresentação dos sujeitos
A fim de conhecer melhor os professores participantes desta pesquisa,
foram identificados alguns dados como: estado civil, tempo de atuação na
docência, escolaridade, instituição onde trabalha.
As informações foram coletadas por meio das entrevistas e dos
questionários, sendo resguardados os nomes para que a privacidade dos
professores fosse respeitada.
Daniel
Daniel tem 22 anos, solteiro, residente na Grande São Paulo. Cursou a
Licenciatura em História em uma Universidade particular. Atua na rede estadual
de São Paulo há três anos, como professor contratado, nas séries finais do
22
Ensino Fundamental, na disciplina de História e também no primeiro ano do
Ensino Médio, onde ministra a disciplina Sociologia.
Cursou o Ensino Fundamental e Médio na mesma escola onde atua, como
docente. Durante a entrevista, declarou que escolheu a carreira docente porque
descobriu, após a apresentação de um seminário de Física, onde saiu-se muito
bem, que gostava de falar em público. Optou por História por ser uma das
disciplinas de que mais gostava.
Marina
Marina tem 45 anos, é casada, mãe de dois filhos adultos. Na escolha pela
carreira docente, afirma que foi influenciada pela mãe, que é professora
aposentada na disciplina de História, nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
em São Paulo e em Feira de Santana (BA).
A professora Marina relata que, inicialmente, não queria seguir os passos
docentes de sua mãe, mas, para agradá-la, entrou no Curso de Magistério. Assim
que concluiu, cursou a licenciatura de Pedagogia e também a de História. Gostou
do curso de História porque possui uma grade curricular rica.
Após a conclusão da Graduação em História, permaneceu um período sem
lecionar, pois, ainda não tinha o desejo de ser professora. Seu grande sonho era
cursar a graduação de Serviço Social. Enquanto não sabia o que fazer, decidiu
trabalhar, como agente de saúde familiar no posto de saúde do bairro onde mora.
Permaneceu assim, por alguns anos, mas, por não conseguir resolver os
problemas trazidos pelas famílias, durante suas visitas como agente de saúde,
decidiu por dar início à sua carreira docente.
Assim, nasceu a docente Marina, que está apaixonada e realizada pela
docência, apesar de todos os percalços que a carreira oferece.
Atua como professora de História há três anos. A cada dia de trabalho,
confirma que ser professora é sua paixão e realização. Busca melhorar sua
atuação na sala de aula por meio de leituras, cursos e fez pós-graduação em
Psicopedagogia.
23
Waldir
Waldir concluiu a Educação Básica e o Ensino Médio na escola pública.
Decidiu pela docência, ainda estudante da última série do Ensino Médio. Cursar a
Licenciatura foi a opção mais próxima de sua realidade, pois, o valor da
mensalidade seria compatível com sua condição financeira.
Optou pela Licenciatura em História por gostar dessa área de estudo. Foi
motivado pela curiosidade em aprofundar-se nos distintos períodos históricos,
assim como na pluralidade cultural que seria amplamente discutida ao longo do
curso. Outro fator marcante em sua escolha foi a atuação dos professores de
História, que teve, ao longo de sua vida escolar.
Com auxílio de uma bolsa, do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)1 e
do PROUNI (Programa Universidade para Todos)2, entrou em uma universidade
privada e concluiu a licenciatura em História. Identificou-se com o curso desde o
início, mas como trabalhava em outra área, mesmo após a conclusão do curso,
permaneceu 2 anos sem exercer a docência, que foi concluída em 2011. Iniciou
como docente em 2013 e "acabou gostando". Ele gosta do que faz e procura
atualizar-se. Frequenta museus, teatros, cinemas, palestras em universidades, e
no início de 2015 iniciará um curso de extensão na USP, onde sempre quis
estudar.
Os dados do quadro abaixo permitem uma melhor visão dos sujeitos
entrevistados.
________________ 1 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. É a principal avaliação da educação média no Brasil e porta de
entrada para a educação superior. 2 PROUNI – Programa Universidade para Todos. É o programa do governo federal que concede bolsas de
estudos que podem ser parciais (50%) ou total (100%) para alunos matriculados em IES particulares.
24
Quadro 1. Caracterização dos professores iniciantes
Nome Idade Curso de
Graduação
Nível de ensino em que atua
Tempo de
atuação docente
Disciplina que
ministram
Jornada de
Trabalho semanal
Situação funcional
Daniel 22 História Fundamental
e Médio 3 anos História 20 horas
Contrato Categoria
“O”
Marina 45 História Fundamental
e Médio 3 anos
História e Sociologia
30 horas Contrato Categoria
“O”
Waldir 23 História Fundamental
e Médio 2 anos
História e Sociologia
40 horas Contrato Categoria
“O”
Fonte: A pesquisadora
Todos os professores participantes da pesquisa, como identificamos nos
dados do Quadro 1, possuem o curso de licenciatura em História. A graduação foi
realizada em instituições de Ensino Superior privada. Escolheram o curso de
Licenciatura em História por gostarem da disciplina. Waldir almeja o caminho da
pesquisa acadêmica. Marina fez especialização em Psicopedagogia e pretende
fazer outros cursos. Daniel, por sua vez, está organizando uma Organização Não
Governamental (ONG), onde pretende atuar e, assim, deixar a docência.
Os professores supracitados atuam na Diretoria de Ensino de Suzano –
Grande SP e trabalham na mesma unidade escolar.
Quanto à experiência profissional, os professores possuem entre 2 e 3
anos de trabalho.
Em relação às condições de trabalho, todos são contratados
temporariamente. É chamado de categoria O, o professor contratado nos termos
da Lei Complementar 1.093/2009. A contratação é feita após a aprovação do
candidato em processo seletivo simplificado. O contrato só pode ser feito quando
houver necessidade da prestação do serviço, caráter emergencial; no caso do
magistério, isto acontece apenas após a atribuição de aulas e antes do término do
ano letivo.
Marina e Waldir estão aguardando para assumir o cargo como professor
titular na Rede Estadual de Ensino de São Paulo.
25
Essa escola foi escolhida para fazer parte da pesquisa, porque foi uma das
poucas da Diretoria de Suzano em que se encontram três professores em início
de carreira e que lecionam a disciplina História nos anos finais do Ensino
Fundamental.
27
CAPÍTULO 1
ESTUDOS CORRELATOS
Para o propósito deste estudo, foi necessário realizar um levantamento
com a finalidade de identificar os trabalhos acadêmicos relacionados aos
professores iniciantes da disciplina História que atuam nos anos finais do Ensino
Fundamental.
Inicialmente, foi realizado o levantamento bibliográfico completo no Banco
de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
Algumas palavras-chave foram utilizadas para facilitar a busca de
dissertações e teses: professores de História, formação de professores,
professores iniciantes e professores iniciantes de História. A busca no banco de
dados abrangeu o período compreendido entre 2010 e 2012.
Entre dissertações e teses, foram encontrados 4.310 trabalhos referentes à
formação de professores, 717 trabalhos relacionados a professores de História,
14 relacionados a professores Iniciantes e nenhum correlacionado aos
professores Iniciantes de História nas séries finais do Ensino Fundamental.
Também foi feito um levantamento relacionado aos trabalhos apresentados
no IV Congresso sobre o Professorado Principiante e Inserção Profissional à
Docência, ocorrido na cidade de Curitiba em fevereiro de 2014. A escolha desse
Congresso justifica-se pela especificidade da temática central que aborda o
28
professor iniciante. Nessa busca, foram considerados apenas os trabalhos cujos
títulos referiam-se ao professor iniciante e professor iniciante da disciplina
História. Dos 197 trabalhos apresentados no Congresso, 45 versaram sobre o
professor iniciante e nenhum foi relacionado ao professor iniciante de História nas
séries finais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, esse levantamento aponta o interesse em pesquisar a
inserção à docência, mas, de modo generalizado. Percebemos, assim, a
existência do espaço que há para o aprofundamento em estudos cujas
discussões incidam sobre a temática do professor iniciante de História.
Do levantamento realizado, foram selecionadas quatro pesquisas que se
aproximaram do objeto deste estudo com ênfase nos que apresentaram os
conceitos referentes a professores iniciantes, saberes docentes e dificuldades
enfrentadas no início da carreira.
A tese de Papi (2011), denominada Professoras Iniciantes bem-
sucedidas: um estudo sobre seu desenvolvimento profissional, foi uma
pesquisa importante e que tem como foco o desenvolvimento profissional docente
de duas professoras em início de carreira, atuantes nos anos iniciais do Ensino
Fundamental de uma rede municipal de ensino, avaliadas como bem-sucedidas
no exercício de sua função.
Por meio do estudo Papi (2011), buscamos compreender como ocorre a
constituição do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes. A autora
destaca que o desenvolvimento profissional é compreendido como um processo
contínuo que nasce com a formação inicial. Para a pesquisadora, o período de
iniciação é considerado como uma fase, com base na qual, os professores
passam a fazer parte do coletivo profissional e a tomar as primeiras decisões
profissionais.
Papi (2011) estabeleceu como objetivos de estudo: sistematizar, com base
no campo da prática, o conceito professor bem-sucedido; apreender
analiticamente eixos constitutivos do desenvolvimento profissional de professores
iniciantes bem-sucedidos; e, apontar necessidades e possibilidades formativas
dos professores iniciantes.
29
Em relação aos estudos no Brasil, a autora percebeu que existe uma
convergência crescente de pesquisas sobre os professores iniciantes, mas ainda
não representam uma quantidade relevante em relação às pesquisas em
educação. Papi (2011) apoiada em Lima (2004) e Mariano (2005, p. 16), ressalta
que as pesquisas sobre a temática em questão “correspondem à 0,5% dos
estudos realizados na área da Educação”.
Por meio do enfoque qualitativo, a autora utilizou como instrumentos de
coleta de dados o grupo focal, entrevista semiestruturada e observação
participante com duas professoras iniciantes na Educação Básica, consideradas
bem-sucedidas pela equipe gestora.
A análise dos dados permitiu verificar que o desenvolvimento profissional
das professoras iniciantes observadas está relacionado aos quatro eixos:
formação profissional, aspectos da dinâmica da organização pedagógica da
escola, desafios da prática pedagógica e políticas de descentralização.
O estudo evidenciou que as duas professoras iniciantes indicadas como
bem-sucedidas são assim consideradas porque possuem uma dinâmica que lhes
garante a continuação do bom trabalho; contestam com ações que comprovam
algumas intervenções no campo da prática; constroem outro tipo de relações
sociais, opostas às existentes e demonstram necessidades formativas que
valorizam.
Como contribuição de sua pesquisa, a autora indica que seus achados
podem contribuir para uma Proposta de Desenvolvimento Profissional para
professores iniciantes em nível institucional que são apresentados como não tão
bem-sucedidos pela Secretaria Municipal de Educação.
A tese de Nono (2005) intitulada Casos de ensino e professores
iniciantes foi uma pesquisa importante, em que a autora discute dados referentes
a uma pesquisa-intervenção, de natureza qualitativa, cujo objetivo foi investigar as
possibilidades dos casos de ensino como instrumentos capazes de evidenciar e
interferir nos conhecimentos profissionais de professoras iniciantes da Educação
Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental.
30
Apoiada nos estudos realizados (ABARCA, 1999; TARDIF; RAYMOND,
2000; TARDIF, 2002), a autora citada destaca que o período de iniciação à
docência é uma fase de sobrevivência e descoberta em que as professoras
procuram ajustar suas expectativas e ideais sobre a profissão às condições reais
de trabalho que encontram, procurando lidar com várias limitações que agem
diretamente sobre a sua prática docente.
A investigação ocorreu entre 2003/2004, em que quatro professoras
iniciantes analisaram casos de ensino que observavam situações escolares
enfrentadas por distintas docentes e realizavam um caso de ensino baseado nas
experiências vividas no início da docência. “A análise de dados focalizou as
possibilidades da metodologia empregada no ensino e pesquisa dos processos de
formação de professores principiantes”. Em relação à análise dos casos de
ensino, a autora destaca que “não há ainda na literatura brasileira publicações
específicas de casos de ensino elaborados por professores e/ou pesquisadores”
(NONO 2005, p. 93).
A pesquisa apontou que, apesar das características ocorridas no início da
carreira docente, cada professora vivencia essa etapa de forma distinta, baseada
nos conhecimentos que possui sobre a profissão, nas relações que constitui com
os colegas de trabalho, pais, alunos, na forma como ingressa na primeira escola e
como trabalha com os conteúdos apresentados. Demonstraram dúvidas, certezas,
equívocos e contradições que orientam e caracterizam suas práticas profissionais.
Os resultados obtidos destacaram a importância do estudo de caso de
ensino, como lugar onde as professoras divulgam seus saberes e consideram os
saberes dos outros colegas em distintas etapas da carreira.
Outra pesquisa relevante é de Gabardo (2012) denominada O início da
docência no Ensino Fundamental da rede municipal de ensino. A pesquisa
teve como foco conhecer o início da docência no ensino fundamental da Rede
Pública Municipal de Ensino de Joinville.
É um estudo que utiliza a abordagem qualitativa e os instrumentos para a
coleta de dados foram o questionário e a entrevista. “Diante da quantidade
elevada de questionários, foram enviados 199 e retornaram 112, esta pesquisa
31
refere-se ao tipo survey”. Os questionários foram enviados aos professores
iniciantes, com até 3 anos de tempo de trabalho na rede, sem distinção em
relação à formação, idade e sexo (GABARDO, 2012, p. 49).
Em uma segunda etapa, foi realizada uma entrevista semiestruturada com
a Secretaria Municipal de Educação, visando a conhecer como ocorre o processo
de iniciação dos professores na rede, além de um aprofundamento dos dados
obtidos pelos questionários. Para a análise da entrevista, a autora listou as
categorias e estabeleceu alguns pontos de reflexão: a) o acolhimento dos
professores iniciantes na Rede Municipal de Ensino; b) quem recepciona e
acompanha os professores iniciantes, c) as ações de recepção e
acompanhamento a esses profissionais; d) a existência de programas ou políticas
de reconhecimento que os professores principiantes precisam de apoio quando
iniciam sua atividade profissional; e) formação continuada específica aos
professores iniciantes (GABARDO, 2012, p. 53).
Conforme a autora supracitada (p. 97), os resultados evidenciaram que os
professores pesquisados acreditam que a recepção e integração com os novos
colegas de trabalho e um adequado acompanhamento aos professores iniciantes
é um fator importante. Eles também acreditam que escolas e Secretaria Municipal
de Educação deveriam deixar “bem claras” as normas da rede, providenciar
orientações sobre a matriz curricular e sobre a condução do trabalho pedagógico
e possibilitar situações de troca de experiências com os colegas.
Uma contribuição importante do estudo acena para a necessidade de se
repensarem as ações de acolhimento e acompanhamento aos professores em
início de carreira na Rede Municipal de Ensino, assim como o programa de
formação continuada a eles oferecidos nesse período inicial de inserção na rede.
De acordo com Gabardo (2012), para muitos professores pesquisados, o
período inicial da carreira transcorreu tranquilamente. Reconhecem o “choque
com a realidade” e os desafios dessa fase, mas considerando-na um momento de
descobertas e de intensas aprendizagens, e a grande parte desses professores
pesquisados considerou o início da carreira docente bom e ótimo, apenas uma
ínfima parte definiu essa fase como muito difícil.
32
Mas, a pesquisadora ressalta que a Secretaria Municipal de Educação de
Joinville deveria “(re) pensar as medidas para acolher e acompanhar os
professores iniciantes, além de ressignificar” a formação continuada ofertada a
eles). Os resultados sugerem a criação de políticas de acompanhamento ao
professor iniciante na referida rede de ensino (GABARDO, 2012, p. 98).
A tese de Calil (2014) intitulada A formação continuada no município de
Sobral (CE) tem como objetivo analisar a política de formação continuada no
município de Sobral no Estado do Ceará, bem como medir as contribuições da
formação continuada para o desenvolvimento profissional dos professores em
início de carreira.
Os sujeitos envolvidos nesse estudo, foram, na Secretaria de Educação: a
superintendente educacional e a coordenadora de valorização do magistério; na
Escola de Formação Permanente do Magistério, a diretora e a coordenadora de
formação continuada e alguns professores formadores e 45 professores iniciantes
na docência que cumpriam o período probatório, na Vila Olímpica, lugar onde
ocorrem as formações.
A abordagem utilizada foi a qualitativa, sendo utilizados três tipos de
instrumentos diferentes: questionário, entrevista semiestruturada e grupo focal
composto pelos professores principiantes. A pesquisadora vinculou o questionário
ao grupo focal ao tratar com os professores iniciantes da rede, com menos de 3
anos de inserção, que estavam terminando a formação continuada exigida no
estágio probatório.
Embora a avaliação não fosse o foco do estudo, fez parte da temática em
razão da política educacional de Sobral adotar a meritocracia, ou seja, a política
de resultados para premiar os “atores da educação na busca por melhores
resultados dos alunos” (CALIL, 2014, p. 103).
A pesquisa apresenta como resultado o desenvolvimento profissional de
todos os envolvidos no processo profissional, ou seja, os professores, os diretores
e coordenadores. A formação continuada tem lugar de destaque, sendo criada a
Escola de Formação Permanente.
33
Em sua pesquisa, a autora também destaca que, no município de Sobral
(Ceará), a política da meritocracia obteve êxito, os indicadores mostram a
evolução dos indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), 39 das 44 escolas foram as melhores do Estado. Todavia, o que a
pesquisadora ressalta, não são os ótimos resultados dos indicadores, mas, o que
está por trás “das cortinas”.
A autora destaca que a “academia critica muito, mas raramente aponta
soluções para a prática. Calil (2014) ressalta que “está na hora de sairmos de trás
de nossas mesas e, de fato, mergulharmos nos problemas da escola pública”
(CALIL, 2014, p. 178).
A dissertação de autoria de Frade (2012): A construção da prática
pedagógica: um estudo com professores iniciantes de História na EJA
(Educação de Jovens e Adultos) aproxima-se desse trabalho, embora tenha
como foco os professores de História em início de carreira que atuam na EJA.
O objetivo geral foi investigar como professores iniciantes que atuam na
educação de jovens e adultos na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais que
construíram sua prática pedagógica, como percebem seus alunos e as
especificidades dessa modalidade de ensino.
A pesquisa envolve a abordagem qualitativa; a coleta de dados envolveu a
observação em sala de aula e a entrevista semiestruturada com quatro
professores de História, que contassem, com no máximo, 5 anos de experiência
docente e que atuassem na modalidade presencial da Rede Estadual de Minas
Gerais do Município de Belo Horizonte.
Os sujeitos da pesquisa foram os professores designados que com
contrato válido, desde sua entrada até o final do ano letivo. O período máximo do
contrato foi de fevereiro a dezembro do respectivo ano da designação. Para
continuarem atuando na rede, devem participar do processo de designação ano a
ano, não tendo garantia de que permanecerão na mesma escola que atuaram no
ano anterior nem tampouco de a estabilidade no serviço público e direitos
trabalhistas, como férias (assim como os sujeitos desta pesquisa).
34
A autora ressalta a EJA, como sendo uma chance de aprendizagem que
favorece ao aluno trabalhador que possui um percurso de exclusões, no geral o
saber acumulado nesse percurso é valorizado com o ensino do conteúdo do
ensino regular.
Frade (2012) destaca a importância do diálogo em sala de aula, a fim de
que o professor considere o conhecimento prévio do aluno, trabalhando com ele
na aquisição e construção de novos saberes.
Como resultado, o estudo revelou que os docentes, mesmo sem formação
específica, perceberam, alguns mais e outros menos, por meio da experiência, as
diferenças desse segmento de ensino em relação ao ensino regular. E, assim,
puderam criar e desenvolver uma prática, que julgavam ser a mais adequada,
com o intuito de atender às demandas desse público diferenciado.
As instituições de ensino superior, assim como aquelas onde esses
docentes passaram a atuar, não oferecerem nenhum processo de formação
específica e nem espaço para a discussão das ações e práticas específicas da
EJA.
A pesquisa indica a necessidade de formação inicial ou continuada dos
professores voltada à EJA. É necessário que a estrutura oferecida pelas
instituições seja melhorada. Além disso, a situação de trabalho do docente desta
modalidade de ensino deve ser alterada para que haja mudança da prática de
ensino.
Outro estudo importante foi Rodrigues (2010) denominado “O peão
vermelho no jogo da vida: O professor iniciante de História e a construção
dos saberes docentes”; que analisou o início da docência e os saberes que são
construídos pelos professores iniciantes de História no Ensino Fundamental.
Analisou também o currículo da Licenciatura de História da Universidade onde
estudou e os sujeitos participantes de sua pesquisa onde realizaram o estudo.
A pesquisa focalizou a condição inicial da docência e os saberes que são
construídos e mobilizados pelos professores iniciantes da disciplina de História.
Originou-se das indagações experimentadas pela pesquisadora, que decidiu
35
verificar como os demais professores iniciantes construíam seus saberes, quais
caminhos eles exploraram.
A autora formulou quatro objetivos a fim de compreender como se
constroem os saberes docentes a) investigar como ocorrem os percursos de
formação e de experiência dos professores iniciantes de História; b) compreender
quais os principais impasses e desafios encontrados por eles ao ministrarem suas
aulas; c) analisar como aprendem e ensinar os professores iniciantes de História,
no contexto vivenciado hoje e d) identificar quais as concepções que produzem
sobre os processos de ensinar e aprender na aula contemporânea.
Os sujeitos do estudo foram cinco professores iniciantes, originários do
mesmo Curso de Licenciatura Plena em História, concluintes a partir de 1999.
Rodrigues (2010) realizou a investigação do tipo qualitativa, e como
instrumento de coleta de dados, utilizou o estudo de caso etnográfico em
educação, entrevistas semiestruturadas e análise documental.
Por meio das narrativas dos sujeitos, concluiu que “a construção dos
saberes dos docentes que ministram a disciplina de História é cíclica, temporal,
mesclando situações da vida pessoal com aspectos da vida profissional dos
professores” (RODRIGUES, 2010, p. 139).
Eles reconhecem os saberes provenientes da formação acadêmica, mas
reforçam a prática como fundamental em sua construção, manifestam a falta de
apoio em seus primeiros anos na docência.
A autora supracitada finaliza reforçando a necessidade de reformulação
dos currículos das Licenciaturas para que haja integração entre teoria e prática.
Salienta também a importância da inclusão de programas de inserção à docência
nas instituições escolares, a fim de promover suporte aos professores iniciantes e
também a implantação do desenvolvimento profissional.
Os dados apontados, na revisão dos trabalhos selecionados, ressaltam
inúmeros enfoques que apoiaram a elaboração do presente estudo. Assim,
podem ser evidenciados como os docentes aprendem, de qual maneira tentam
ajustar-se às condições de trabalho, a importância de serem acolhidos e
36
apoiados, as dificuldades enfrentadas pelos iniciantes face à indisciplina e em
relação aos saberes utilizados ao ensinar os conteúdos, a relevância da academia
para suprir os problemas da escola pública, e necessidade de formação
continuada.
Dentre os trabalhos selecionados na revisão, foram encontrados apenas
dois estudos relacionados ao iniciante de História e, dentre eles, nenhum
referente ao professor iniciante nas séries finais do Ensino Fundamental.
Portanto, os dados apontados revelaram a necessidade desta pesquisa que
permite inferir que os estudos relacionados ao professor iniciante de História são
escassos, abrindo perspectivas para o desenvolvimento de novos estudos.
O próximo capítulo tratará da História como disciplina escolar e o ensino de
História no Brasil.
37
CAPÍTULO 2
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E ENSINO DE
HISTÓRIA NO BRASIL
Se há disciplina que deve ser ligada intimamente à vida humana é
sem dúvida a História. Ensiná-la aridamente, sem integrá-la no
conjunto vital dos nossos interesses, é um pecado pedagógico.
Jonathas Serrano.
A fim de conhecer mais sobre o docente que ministra a disciplina de
História nas séries finais do Ensino Fundamental e compreender a trajetória do
ensino dessa disciplina na Educação Básica brasileira, o presente estudo fará
uma sucinta contextualização histórica, desde sua inserção no Brasil ocorrida no
Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, durante o Período Regencial.
2.1 A História como disciplina escolar
Em seus estudos, Nadai (1993) destaca que, em 1837, foi organizado no
Rio de Janeiro, o Colégio Dom Pedro II. No período citado, também foram
construídos a historiografia brasileira e o estabelecimento, no Brasil, da História
como disciplina escolar. Inicialmente no Colégio Dom Pedro II, apenas a elite
carioca tinha acesso. A autora salienta a existência de alguns conteúdos de
influência francesa no material de estudo dos alunos e docentes de História.
38
Desde sua constituição como disciplina, no século XIX, a História
apresentou distintas trajetórias sendo amparada por diversas correntes
historiográficas. No início, o ensino de História foi fortemente influenciado pela
França. O conteúdo estudado era referenciado na História da Europa Ocidental,
que foi anunciada, como a única e real “História da Civilização”.
Assim, a autora pontua
No Brasil, sob influência do pensamento liberal francês e o bojo do
movimento regencial, após a Independência de 1822, estruturou-
se no Município do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II (que durante
o Império funcionaria como estabelecimento-padrão de ensino
secundário, o mesmo ocorrendo na República sob denominação
de Ginásio Nacional) e seu primeiro Regulamento, de 1838,
determinou a inserção dos estudos históricos no currículo, a partir
da sexta-série (NADAI, 1993, p. 145-146).
A autora supracitada salienta que, apenas a partir da sexta série e com
poucas aulas, a História do Brasil seria ministrada. Destaca o quanto foi relevante
a influência francesa na formação do Colégio Pedro II, bem como na implantação
dos programas de História, essa implantação foi marcada pela dificuldade na
utilização do material pelos professores, pois, eram obrigados a utilizar textos
originais, uma vez que não eram traduzidos. Além de afirmar que, durante o
período republicano, o ensino de História estreitava os laços com a História da
Europa que foi mantida e aperfeiçoada. Mas, a sua implantação, como disciplina
escolar, nas escolas oficiais de São Paulo padeceu de certa relutância oriunda de
alguns “adeptos do caráter positivo e cientificista dos fenômenos” (NADAI, 1993,
p. 146).
Além da dificuldade existente, em relação ao material didático acima
apontado, a barreira da implantação do estudo de História nos currículos
escolares também teria de ser transposta, que foi motivo de imensa discussão
entre as autoridades políticas. Dentre os políticos que não aceitavam o ensino de
História nos currículos, estava o Senador Paulo Egídio de Oliveira, que em seu
discurso evidencia que
39
A História não é uma ciência, senão, eu pergunto: qual a sua
fenomenologia? A História não tem fenômenos, ou, por outra,
todos os fenômenos pertencem à História, que é a trama que
serve para prova de todos os conhecimentos humanos de todas
as ciências. Como havemos de ensinar a história da civilização?
Como a entende Burckle? Havemos de começar por começar a
estabelecer como certa a lei especial que desenvolve a civilização
ocidental? Devia-se, ao contrário, ensinar a História da civilização,
tomando por bússola a orientação de Buckle, que dá o predomínio
à Nação Inglesa? Havemos de ensinar a história da civilização
fazendo pairar acima de toda a nação o elemento greco-romano e
dando-lhe assim o predomínio de presidir os destinos do mundo?
“Frente a tantos e variáveis” caminhos que se lhe apresentavam,
não conseguindo identificar um caminho a seguir ou oferecer uma
sugestão alternativa, e o que era para ele de extrema importância
“um método positivo” –, preferiu optar pela “não introdução da
História da Civilização no Estado de São Paulo”, como parte do
programa do ensino público (Nadai 1993 apud Anais do Senado
Estadual 1895, p. 147).
Para o senador Paulo Egídio de Oliveira essa disciplina não poderia ser
considerada como uma ciência, pois não se enquadrava no método positivista de
ciência, por ele defendido. Contudo, essa oposição foi derrotada, pelo Decreto nº
293 de 22/05/1895, que determinou que a História do Brasil e a História Universal
integrassem o currículo das escolas oficiais e particulares do Estado de São
Paulo e em todos os estados brasileiros (NADAI, 1993).
Nessa direção, Zamboni (1998, p. 22), em seus estudos, corrobora que os
programas de História foram assentados no positivismo e deram ênfase à História
“dos fatos políticos, onde o Estado foi valorizado como gestor e controlador da
nação e seus dirigentes, os sujeitos históricos”. O Estado laico e o argumento
progressista da sociedade foram os princípios que, no século XIX, marcaram o
ensino de História.
A autora citada aponta que, como disciplina escolar, a História ocupou
lugar privilegiado, para que a moral e a ética fossem trabalhadas como valores
universais, e assim, a História passou a ser uma expressão com sentido
semelhante de nação e de civilização.
Para a construção da nação brasileira, conforme a visão das elites
intelectuais era necessário que fosse criada a ideia única de povo brasileiro,
conforme indica:
40
Era preciso criar a ideia de homem brasileiro, de povo brasileiro,
no interior de um projeto de nação brasileira. Sobretudo: era
preciso perceber a nação como diferença e continuidade colonial
e como continuidade da diferença colonial (REIS, 2002, p. 31).
Dessa forma, Toledo (2005) reforça que, além do estabelecimento da ideia
de nação brasileira, se fez necessária a construção de um saber referente ao
passado nacional, conforme destaca
[...] pois se um conhecimento sobre as nações se apresentava
necessário àqueles sujeitos que de maneira ativa viviam o
momento de consolidação do Império brasileiro, da mesma forma
construir um saber sobre o passado nacional era um dos
caminhos considerados mais acertados para que se reconhecesse
o país como uno. Isso porque, o movimento da sociedade imperial
resultava do próprio modo como a sociedade colonial se
constituíra e seus fundamentos advinham da mesma razão por
que existia (TOLEDO, 2005, p. 3).
A fim de que essas ideias fossem fortalecidas, era necessário firmar a
identidade comum aos distintos grupos étnicos e as classes sociais que formavam
a nação brasileira Nadai (1993) aponta
As representações, no ensino de História, que procuravam
expressar as ideias de nação e de cidadão estavam embasadas
na identidade comum de seus variados grupos étnico e classes
sociais constitutivos da nacionalidade brasileira. O fio condutor do
processo histórico centralizou, assim, no colonizador português e,
depois no imigrante europeu e nas contribuições paritárias de
africanos e indígenas (NADAI, 1993 p. 143-146).
Na continuidade, Nadai (1993) é ainda mais enfática:
[...] a História, enquanto disciplina educativa, ocupou, nas suas
origens, não só no Estado de São Paulo, mas em todas as
escolas secundárias e primárias (oficiais e particulares) que foram
sendo implantadas pelo território nacional um lugar específico,
que pode ser sintetizado nas representações que procuravam
expressar as ideias de nação e de cidadão embasadas na
identidade comum de seus variados grupos étnicos e classes
sociais constitutivos da nacionalidade brasileira (NADAI, 1993, p.
149).
41
A História construída na Monarquia e na República teve como projeto a
introdução da nacionalidade brasileira, o sentimento de amor à pátria e à nação.
Isto posto, mais uma vez, torna-se evidente o pensamento dominante no período,
ou seja, estabelecer a identidade da nação, como sendo fruto da parceria do
branco opressor, do negro e do índio.
No Estado Novo, o ensino da História baseava-se na “formação da
identidade nacional e buscava envolver a sociedade e os estudantes em grandes
festas, em atividades esportivas e cívicas”. Os livros didáticos pregavam a
ideologia que apoiava o governo. O ensino de História estava assentado no
estudo e na afirmação de que o Brasil era uma Nação. Todavia, as diferenças
regionais, religiosas e étnicas não eram reconhecidas, o fato fez com que a
grande massa popular acreditasse na existência de uma única História
(ZAMBONI, 2005, p. 12).
À luz desses autores, percebemos, assim, a tentativa de renúncia da
condição de País conquistado e também das desigualdades e os desníveis
trabalhistas e sociais aos quais eram submetidos os distintos povos que
integravam a ideia de nação brasileira. Dessa maneira, a exploração e o domínio
social exercido pelo branco opressor sobre os africanos e indígenas não
demandava justificativas.
Mesmo com a instauração da República, a essencial referência dos
programas curriculares permaneceu na História da América. “Essa tendência foi
criticada pelos historiadores brasileiros e considerada um dos grandes problemas
da disciplina” (CAINELLI; SCHMITD, 2010, p. 12).
De acordo com os estudos de Zamboni (2005), por meio da reforma
curricular firmada no período getulista em 1942, os conteúdos de História
prosseguiram com os ideais nacionalistas. Foi também inserido o ensino da
História da América salientando a identidade americana e promovendo o
afastamento da Europa. A autora faz a seguinte afirmação
[...] a questão nacional continuou sendo o fio norteador corno o
fora no século XIX. O viés nacionalista é reforçado, na década de
50, com a introdução do estudo de História da América. Os
princípios que nortearam a seleção dos conteúdos de História
foram o nacionalismo, americanismo e a civilização. A introdução
do ensino da História da América foi no sentido de reforçar a
identidade americana e distanciar-se da Europa (ZAMBONI, 2005,
p. 13).
42
Para a autora, os conteúdos de História do Brasil tinham como propósito
perpetuar a construção e o desenvolvimento da nacionalidade, com seus heróis e
a formação da nacionalidade, sendo a pátria essencial personagem nesse tipo de
ensino. Assim, os demais povos americanos integraram o currículo de História a
perpetuar e refletir a imagem de Nação que a elite e os intelectuais almejavam.
Fonseca (2010, p. 18) demonstra que essa “concepção curricular
europocêntrica” estava presente também nos cursos superiores de História.
Nesse período, as Reformas de Ensino Francisco Campos (1931) e Gustavo
Capanema (1942), apenas estabeleceram e “reafirmaram” o estudo de História
Universal e organizaram a História do Brasil em dois segmentos, sendo o primeiro
– da chegada dos portugueses à Independência e o segundo – a partir do
Primeiro Reinado até o momento vigente na época – o Estado Novo.
Entre os anos de 1950 e 1960, foram estabecidas algumas mudanças, pela
criação da Lei nº 1.359 em 1951, que estabeleceu a redistribuição da seriação
dos conteúdos para os cursos: o ginásio e colegial, e a promulgação da Lei nº
4.024 em 1961, que determinou que o ensino de História deveria formar o cidadão
perfeito para a Nação, além de instruí-lo para atender a demanda do mundo
industrializado (FONSECA, 2009).
Manoel (2012, p. 17) cita que essas alterações não transformaram a
trajetória da disciplina em questão. Somente, em 1971, durante a Ditadura Militar,
que a estrutura do ensino foi modificada com promulgação da Lei nº 5.692/71.
Esta lei determinou que o ensino de 1º e 2º Graus agrupasse o primário e o
ginásio, sendo assim, alterado de 4 para 8 anos de escolarização básica. Ela
também unificou as disciplinas de História e Geografia, instituindo a disciplina de
Estudos Sociais e abrindo espaço às disciplinas “mais importantes” - Matemática,
Língua Portuguesa, Física, etc., em conformidade com as exigências do Governo
Militar Brasileiro (Foram também criadas as disciplinas: Organização Social e
Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC).
Para Fonseca (2009), a Lei nº 5.692/71 oficializou o ensino de Estudos
Sociais nas escolas brasileiras. O conteúdo específico de História foi reservado
somente aos alunos do antigo Segundo Grau. O fato não alterou o ensino, a ideia
e os conteúdos da História continuaram vinculados às concepções tradicionais e a
43
História ensinada foi objetivo de controle e, até mesmo, de agente para
perseguições políticas durante a Ditadura Militar. A autora destaca que a escola
caminhou para um novo perfil social e cultural, assim a integração das disciplinas
de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política (OSPB)
ocasionou intenso peso ideológico. Para a autora, os objetivos essenciais
direcionaram-se à formação do “bom cidadão” e da identidade nacional pela via
da análise de seu processo de formação política, por meio da propaganda de
cunho nacionalista.
Outro aspecto que merece destaque à redemocratização do ensino, além
do corte nas disciplinas de História e Geografia, um grande número de alunos
ingressou nos bancos escolares. Em contrapartida, não lhes foi dada a garantia
de um ensino de qualidade, e nem houve consideração em relação às diferenças
culturais e sociais desses alunos. Zamboni (2000) assim salienta
[...] o Estado atendeu as necessidades da população urbana,
aparentemente a escola se democratizou, mas não se conseguiu
equilibrar o binômio qualidade/quantidade, isto é, ter um ensino de
qualidade com um maior número de alunos e que possuíam
marcantes diferenças culturais e sociais, não se conseguiu pensar
na heterogeneidade cultural social do povo brasileiro. A escola
passou a ter um novo perfil social e cultural, foi reduzida a carga
horária das disciplinas história/geografia e foram inseridas no
currículo as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e
Organização Social e Política do Brasil (OSPB), portadoras de
forte carga ideológica (ZAMBONI, 2000, p. 371).
A implantação da Lei nº 5.692/71, desfavoreceu o ensino de História, pois
instituiu um currículo tecnicista, visando atender à demanda profissionalizante,
sem ter apoio estrutural e financeiro e sobrepondo-se ao caráter científico que o
antigo ensino possuía. Assim ressalta Bittencourt (2010) ao focar a questão do
currículo
[...] um currículo de caráter científico, mas entendido em sua
formulação apenas tecnicista, consegue se impor e as áreas de
humanas passam por um amplo processo de descaracterização e
perda de status. A História do Brasil se mescla a estudos de
Geografia, Educação Moral e Cívica e Organização Social e
Política do Brasil (OSPB), formando um amálgama de
conhecimentos superficiais e sem base científica
(BITTENCOURT, 2010, p. 197).
44
Nessa direção, Manoel (2012, p. 18, 19) assinala que o ensino de História
“possuía um sentido filosófico, fosse positivista ou católico”. Mas, as “bases desse
ensino foram filosóficas demais”, e as mudanças ocorridas, em 1971,
proporcionaram o distanciamento dessas bases, com vistas ao pleno desprezo
“às teorias políticas de esquerda”.
Outro fator salientado pelo autor diz respeito à necessidade da busca por
professores que suprissem a carência na rede de ensino pública. As
universidades públicas permaneceram formando o mesmo número de
profissionais. Essa lacuna favoreceu a criação de cursos superiores em escolas
particulares, “que ostentavam o título de Faculdades, normalmente escolas de
cursos de final de semana”. Empobrecendo e banalizando a qualidade de
formação dos professores e, consequentemente, o ensino básico (MANOEL, 2012
p. 19).
Para Zamboni (2005), esses detalhes marcaram a Educação no século XX
que assumiu novos perfis e novas identidades, mas a escola permaneceu
inacessível a todos.
Após o caótico cenário de desvalorização e descaracterização no ensino
das Ciências Humanas vivenciados na década de 1970, o processo de
organização dos professores, na década de 1980, ganhou força no contexto de
lutas pela democratização do País e por melhores condições de trabalho. Sobre
esse debate Fonseca (2009) evidencia
No interior do movimento social organizado, multiplicaram-se as
críticas ao ensino de História vigente, desencadeando um debate
nacional acerca da História ensinada, dos currículos, dos livros
didáticos e das metodologias de ensino. A partir daí, por pressões
das associações científicas e sindicais, iniciam-se processos de
mudanças em vários estados e municípios do Brasil. [...] os anos
1980 foram marcados por um repensar coletivo, debates,
discussões e publicações, enfatizando a renovação das práticas
de ensino de história entre nós (FONSECA, 2009, p. 22).
Para a autora supracitada, houve um marcante debate na década de 1980,
entre professores de Ensino Fundamental, Médio e Superior sobre as possíveis
mudanças no ensino de História. As ponderações feitas nesse momento
45
assinalam a prática de diferentes enfoques e temáticas para o ensino da História,
além de questionamentos sobre os conteúdos curriculares, metodologias de
ensino e do livro didático.
Ao refletir sobre essa questão, Fonseca (2009, p. 23) ressalta que a
“massificação do ensino” vivenciada na década de 1970, instaurou uma
dificuldade que persiste até hoje – a “garantia da união da qualidade e oferta do
ensino público que atenda a todos os envolvidos no processo”.
2.2 As novas propostas curriculares
Na efervescência daquele momento, as áreas de História, Geografia e
Educação adquiriram novos ânimos, e as propostas curriculares foram
contempladas com essa injeção de força, desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os currículos foram reformulados e as configurações da História
ensinada revelaram uma diversidade de concepções (FONSECA, 2009, p. 25).
Para Fonseca (2005), é relevante apontar que esse processo foi
disseminado com base na promulgação da Constituição Federal de 1988, que
prevê, dentre outros direitos, no Capítulo III.
Art. 212: A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito, e
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino (FONSECA, 2005, p. 26).
A autora indica que duas propostas evidenciaram o regate dos projetos
históricos, nos Estados de Minas Gerais e São Paulo. Por intermédio desses
planos, procurava-se dar voz aos excluídos ora tentando romper com a forma
tradicional de ensinar História, ora tentando introduzir novos materiais, nova
fontes, novas questões. Essas mudanças estavam centralizadas na perspectiva
de reinserir professores e alunos como sujeitos da História e da produção do
conhecimento histórico, deixando de lado a forma tradicional de ensino que era
trabalhada na grande maioria das unidades escolares no Brasil, o saber era
46
depositado por meio do professor e ao aluno cabia apenas o papel de mero
receptor desse conhecimento.
As discussões sobre esse ensino tradicional e não participativo pelo aluno,
proporcionaram uma crise da História e, por meio dela, a perspectiva de
paradigmas originais e novas perspectivas para o ensino de História no Brasil.
Com base nessas reflexões, atualmente, o debate está coberto de discussões
sobre o que se ensina nos distintos níveis de ensino, notamos que existe a real
preocupação em articular os fundamentos conceituais históricos e as
transformações existentes na sociedade, conforme assinala Bittencourt (1993):
As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre
os fundamentos conceituais históricos, provenientes da ciência de
referência, e as transformações que a sociedade tem passado em
especial as que se referem às novas gerações [...]. Diversidade
cultural, problemas de identidade social e questões sobre as
formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos
jovens formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de
comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e
aprender o social (BITTENCOURT, 1993, p. 135).
Ao mesmo tempo em que havia a necessidade de suprir e ajustar os
currículos às necessidades da sociedade moderna e atual, foi necessário o
resguardo para que o currículo brasileiro fosse referência em todo o território
nacional. Pela Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, que determinou que é competência da União, do Distrito
Federal e dos municípios o estabelecimento de novas diretrizes para a
organização dos currículos e seu conteúdo mínimo, em 1997, a Secretaria de
Educação fundamental do Ministério da Educação e Cultura (MEC) propôs os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os primeiros e segundo ciclos da
escola fundamental e, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os
terceiro e quarto ciclos. O objetivo dos defensores dos Parâmetros não era tornar
o currículo único uma cartilha a ser seguida por todos os estados brasileiros, mas,
que fosse um referencial aos conteúdos e metodologias de ensino, a fim que as
diferenças existentes no ensino brasileiro fossem equiparadas (BRASIL, 1998).
47
O direito de participar de uma sociedade tendo direito de ter
direito, bem como construir novos direitos, rever os já existentes
(...). Admitir e defender direitos humanos significa reconhecer não
apenas esta ou aquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o
direito de ser humano é um estatuto que todas as pessoas têm o
dever moral de, consciente e voluntariamente, conceder-se umas
às outras (BRASIL, 1998, p. 54).
Para Zamboni (2000, p. 372), a compreensão desse conceito de cidadania
é dinâmica e abrangente, implicando a percepção do outro, com característica de
mobilidade e mudanças. No estudo sobre o processo de formação da identidade
brasileira, deparamo-nos com uma diversidade de expressões étnicas, sociais e
antropológicas que caracterizam o povo brasileiro.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a área de História teve como
proposta a mudança da estrutura dos conteúdos apresentados, até então como
propostas curriculares oficiais. O objetivo era transformar os conteúdos de forma
linear em eixos temáticos.
Essa medida favoreceu a significativa ampliação do acesso das crianças
brasileiras à educação básica sem, contudo, melhorar o padrão qualitativo,
conforme demonstram os indicadores educacionais obtidos.
Considerando as mudanças ocorridas nas leis, nas diretrizes para o ensino
de História é evidente a imensa disputa teórica e política que envolve os
processos de criação de currículo. Ao ensino de História no Brasil, aconteceram
muitas transformações surgidas na organização e nas propostas educacionais.
Atualmente, o debate atual versa sobre o que se deve ensinar aos alunos nas
aulas de História.
49
CAPÍTULO 3
O PROFESSOR E A RELAÇÃO COM OS SABERES
A finalidade deste capítulo é apresentar as concepções de saberes
docentes na perspectiva de dois pesquisadores que vêm balizando as recentes
investigações no Brasil na perspectiva da compreensão da natureza dos saberes
mobilizados pelos professores nas salas de aula e, especificamente, dos
professores iniciantes da disciplina História, sujeitos desta pesquisa.
As contribuições de Gauthier et al. (1998) e de Tardif (2002; 2012) para
este estudo estão direcionadas para identificar como esses professores vão
construindo e reconstruindo seus saberes e conhecimentos docentes durante o
exercício da profissão.
A escolha de tais autores também ocorreu porque consideram que o saber
do professor não se constitui apenas de um mero saber, mas, sobretudo, um
saber profundamente social, sendo, ao mesmo tempo, o saber dos atores
individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela
adaptá-lo transformá-lo, como em uma via de duas mãos.
É importante destacar que a temática do saber docente decorre do
movimento de profissionalização da profissão docente nas décadas de 1980 e
1990 tendo em vista as ações e o contexto no qual os professores atuam. Nessa
perspectiva, as pesquisas mais recentes sobre formação de professores levam
50
em consideração a existência de saberes ou conhecimentos específicos que
distinguem o ato de ensinar.
Nos últimos 30 anos, no cenário mundial os debates referentes ao tema da
educação vêm tratando os saberes que servem de base para o ensino, o que os
pesquisadores anglo-saxões designam, muitas vezes, pela expressão Knowledge
base. A expressão Knowledge base pode ser compreendida de dois modos: em
um sentido restrito, ela designa os saberes mobilizados pelos “professores
eficientes” durante a ação em sala de aula (por exemplo, nas atividades de gestão
da classe e de gestão da matéria), saberes estes que foram validados pela
pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas de formação de
professores (GAUTHIER et al. 1998, p. 14).
De acordo com esses autores, essa temática é cada vez mais discutida no
campo da pesquisa em educação. Os estudos buscam diferentes formas para
identificar quais são os saberes necessários à docência. A busca pelos saberes é
infinita. Os professores estão em constante transformação, já que seu trabalho
exige constante dinamismo.
3.1 Os trabalhos de Maurice Tardif
A primeira produção desse autor publicada no Brasil é de 1991, em
parceria com Lessard e Lahaye, na Revista Teoria & Educação, de Porto Alegre
(apud Monteiro, 2007). Tal estudo propõe a primeira tipologia de saberes baseada
em sua origem social e nos modos de integração à carreira, categorizados em
saberes: da formação profissional, disciplinares, curriculares e saberes de
experiência. Contribui, ainda, para o entendimento da desvalorização da docência
na qualidade de profissão e evidencia o papel da experiência na construção do
saber.
De acordo com Tardif (2012) a formação inicial tem uma função de
essencial importância na obtenção dos saberes profissionais. Certamente, se esta
não consegue abranger seu objetivo, que é modificar as concepções impróprias
que o aluno traz com ele no início da graduação e ajustar o conhecimento
51
específico de sua área, possivelmente, acarretará problemas quando esse
professor estiver atuando na sala de aula.
A relação dos docentes com os saberes, conforme Tardif (2012) não se
reduz à função de transmissão aos alunos de um conhecimento já construído, sua
prática agrega diferentes saberes, com os quais o professor mantém distintas
relações. Nesse estudo autor situa o saber do professor entre o individual e o
social. Para isso, baseia-se em seis fios condutores para conceituar cada um dos
saberes mobilizadores de seu trabalho.
O primeiro fio está relacionado ao saber e trabalho – “os saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2012, p. 15).
Conforme os estudos de Tardif (2012, p. 17), o saber do professor deve ser
compreendido, em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula. Na
concepção do autor, “o saber do professor traz em si as marcas de seu trabalho,
que ele não é somente utilizado como meio de trabalho, mas é produzido e
modelado no e pelo trabalho”. Portanto, são as relações mediadas pelo trabalho
diário na escola e na sala de aula que fornecem regras para enfrentar e
solucionar situações cotidianas.
O segundo fio condutor referido por Tardif (2012) é a diversidade ou
pluralismo do saber, pois entende que o saber dos professores é plural,
heterogêneo, envolvendo, no exercício da ação docente, conhecimentos bastante
variados e, normalmente, de natureza diferente.
A característica plural do saber dos professores assinala para o autor sua
característica social. O saber docente é formado por conhecimentos que provêm
da família do professor, da escola onde estudou quando criança, da formação
inicial, da instituição de ensino superior, dos cursos de formação continuada, etc.,
ou seja, os professores usam saberes produzidos por diferentes grupos sociais
incorporados a seu trabalho.
O terceiro fio condutor refere-se à temporalidade do saber. O saber dos
professores é temporal, uma vez que é alcançado na esfera de uma história de
vida e de uma carreira profissional. Em outras palavras, afirmar que o saber dos
52
professores é temporal sugere dizer que “ensinar supõe aprender a ensinar, ou
seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários à realização
do trabalho docente” (TARDIF, 2012, p. 20).
Tardif (2002, p. 20), que é referência para várias pesquisas realizadas na
área de ensino, evidencia o valor das experiências familiares e escolares
anteriores à formação inicial no desenvolvimento do saber ensinar e acrescenta
que a ideia de temporalidade aplica-se diretamente à sua carreira, compreendida
como “um processo temporal marcado pela construção do saber profissional”.
O quarto fio condutor, diz respeito à experiência de trabalho como base do
saber. Possui como foco os saberes procedentes da vivência do trabalho diário,
como base da prática e da aptidão dos profissionais.
Em seus estudos, Tardif (2012) ressalta que os professores tendem a
classificar/categorizar seus saberes profissionais em função de sua utilidade no
ensino, de forma que os saberes originários da experiência na prática docente
formam o alicerce da prática e da competência profissionais, sendo a experiência
a condição para aquisição e produção de seus saberes.
O quinto fio condutor apresenta o conceito de trabalho interativo, no que o
trabalhador estabelece relação com o seu objeto de trabalho essencialmente pela
interação humana. Com base nessa ideia, Tardif (2012) busca compreender as
características da interação humana que marcam os saberes dos professores
com seus alunos em sala de aula. Assim, o saber docente está ligado às
questões de poderes e regras, valores e ética.
O sexto e último fio, saberes da formação profissional, na visão do autor
supracitado, é decorrente dos anteriores e expressa a necessidade de repensar a
formação para o magistério, considerando os saberes dos professores e as
realidades específicas de seu trabalho cotidiano.
De acordo com Tardif (2012)
O conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em
consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa
concepção não só a respeito da formação deles, mas também de
suas identidades, contribuições e diferentes papéis profissionais
(TARDIF, 2012, p. 23).
53
O autor valoriza as questões pertinentes ao trabalho docente e suas
relações com o ser humano e seu saber, destaca a importância de contemplar e
conhecer o trabalho que os professores desempenham, a fim de propiciar um
olhar que contemple a formação deles.
Desse modo Tardif (2012) enfatiza que os saberes provêm de diversas
fontes, como da história de vida; da cultura pessoal; da universidade que
abastece os saberes disciplinares e os conhecimentos didáticos e pedagógicos;
dos programas, guias e manuais didáticos que acarretam os saberes curriculares
e do conhecimento de outros professores e de seu próprio saber ligado a
situações peculiares do ofício de professor. Essa diversidade de fontes de
aquisição de saber não permite que se forme um repertório de conhecimentos
unificados, garantindo a característica eclética e sincrética dos saberes docentes.
De acordo com o pesquisador supracitado, ao mesmo tempo, os
professores buscam atingir objetivos variados, o que exige a mobilização de
diferentes conhecimentos e competências, de modo simultâneo, como motivar os
alunos, gerenciar a turma, trabalhar a matéria, lidar com a diferença entre os
indivíduos, avaliar, etc. O fator temporal também é relevante na perspectiva do
autor, pois considera que os saberes são adquiridos no decorrer da história da
vida e de carreira do professor.
Portanto, para Tardif (2012), os saberes são temporais em três sentidos:
1- São oriundos das concepções sobre o ensino, do papel do professor e
como vai ensinar decorre de sua história de vida, especificamente, a
história de vida escolar. Isso significa que as concepções,
representações e certezas sobre a prática docente são formadas, antes
dos professores passarem pelos cursos de formação inicial de
professores.
2- Nos primeiros anos da prática docente, a maioria das competências é
adquirida e são estabelecidas as rotinas de trabalho; ou seja, é o
período em que se configura uma aprendizagem intensa do oficio e
quando são formados os primeiros saberes experienciais; e
54
3- Os saberes são formados e modificam-se durante todo o período da
carreira do professor, tanto em sala de aula com os alunos como no
processo de socialização com os demais indivíduos do ambiente escolar
(equipe de professores, direção, coordenação etc.).
A partir desses pressupostos, Tardif e Raymond (2000) propõem um
modelo tipológico de classificação dos saberes, conforme os dados do Quadro 2.
Com o modelo, que está representado abaixo, os autores buscavam associar a
questão da natureza e da diversidade dos saberes do professor às suas fontes de
aquisição, o que permite evitar a utilização de critérios epistemológicos
dissonantes que reflitam seus postulados teóricos.
Quadro 2. Tipologia dos Saberes Docentes de acordo com a fonte de aquisição do saber
Saberes dos professores Fontes de aquisição Modos de integração ao
trabalho docente
Saberes pessoais dos
professores.
Família, ambiente de vida e
a educação no sentido lato,
etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária
Saberes provenientes da
formação escolar anterior.
A escola primária e
secundária, os estudos pós-
secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela
socialização pré-
profissionais.
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério
Os estabelecimentos de
formação de professores, os
estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formação e pela
socialização profissional nas
instituições de formação de
professores.
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho.
Na utilização das
“ferramentas” dos
professores: programas,
livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho e
sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de
sua própria experiência na
profissão, na sala de aula e
na escola
A prática do ofício na escola
e na sala de aula, a
experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e
pela socialização
profissional.
Fonte: (Tardif; Raymond, 2000).
55
Para Tardif (2012), podem ser estabelecidas algumas características dos
saberes necessários à docência que são exclusivos do professor:
Primeiramente, os saberes dos professores são temporais, à medida que
se constituem durante toda a vida do professor, desde o momento que ele nasce,
assim, provêm de sua própria história de vida.
Os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos, pois,
procedem de várias fontes. De acordo com Tardif (2012), um professor serve-se
de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura
escolar anterior, também se sustenta em conhecimentos adquiridos na faculdade,
na experiência e em tradições características de professores. Além disso, os
professores precisam atingir múltiplos objetivos que nem sempre requerem os
mesmos tipos de conhecimento, deixando a atuação docente ainda mais
complexa e plural.
Finalmente, como já dito antes, a relação travada na intervenção pelo
docente são os seres humanos, logo, os saberes docentes necessitam ter o ser
humano como atenção central.
O professor deve se atentar para o fato de que mesmo ministrando aula
para uma classe com vários alunos, deve observar que cada aluno é um indivíduo
único e possui sua própria individualidade (TARDIF, 2012).
A aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui
uma das principais características do trabalho docente. Essa sensibilidade exige
do professor um investimento contínuo e a longuíssimo prazo, assim como a
disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes adquiridos
por meio da experiência (TARDIF, 2002).
Nesse sentido, também os professores iniciantes de História vão
construindo seus saberes necessários à sua prática docente, buscando
referências desde os remotos tempos, enquanto ainda eram estudantes. Em seus
relatos, percebemos a constante referência ao tipo de aula que tiveram com seus
respectivos professores e como esses profissionais e sua docência marcaram
suas vidas, até mesmo em relação à escolha da carreira profissional.
56
3.2 Clermont Gauthier: um ofício feito de saberes
A forma plural de perceber os saberes docentes e a relação existente entre
eles, destacada nos estudos de Tardif, é reforçada por Gauthier et al. (1998),
quando esclarecem que
De fato, é muito mais pertinente conceber o ensino como a
mobilização de vários saberes que formam uma espécie de
reservatório no qual o professor se abastece para responder a
exigências específicas de sua situação concreta de ensino
(GAUTHIER et al.,1998, p. 28).
Os autores apontam que ser complexo identificar os atos do professor em
sala de aula e que ainda se está tentando perceber como ocorre a aprendizagem
dos alunos, bem como a interação entre professor e aluno. Mas, salientam ser
fundamental conhecer “esses elementos do saber profissional docente”, para que
os docentes atuem com perfeição.
“O que acontece quando o professor ensina? O que ele faz exaustivamente
para instruir e educar as crianças? O que é preciso saber para ensinar?” São
problematizações trazidas pelos autores em seus estudos (Gauthier et al.,1998, p.
17, 18) e utilizam a afirmação “conhece-te a ti mesmo”, do oráculo de Delfos, para
indicar que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fatos que são essenciais ao
ensino. Eles defendem que as várias pesquisas sobre a temática, podem servir
como incentivo para que o professor se conheça como professor.
Gauthier et al. (1998,) destacam que uma das condições essenciais a toda
profissão é a “formalização dos saberes necessários à execução das tarefas que
lhe são próprias”. Os autores apontam para duas ideias que mantêm “o ensino em
uma espécie de cegueira conceitual, “ofícios sem saberes” e “saberes sem ofício”.
Referindo-se ao ofício sem saberes, os autores mencionam seis erros que
conservam o ensino na ignorância: ter conteúdo; ter talento; ter bom senso; seguir
sua intuição; ter experiência e ter cultura. Estas ideias preconcebidas, conforme
os autores prejudicam o processo de profissionalização do ensino. São essenciais
para o exercício da prática docente, mas “tomá-los como exclusivos é mais uma
vez contribuir para manter o ensino na ignorância” (GAUTHIER et al., 1998, p. 20,
25).
57
Em compensação, em saberes sem ofício, pretendeu-se “formalizar o
ensino”, por meio das ideias nascidas na Ciência da Educação. Mas, conforme os
autores, “esse saber foi reduzido de tal modo na sua complexidade que ele não
mais se encontra na realidade”. São saberes que não se dirigiam aos professores
reais, “cuja atuação se dá numa sala de aula, mas, a uma espécie de professor
formal, fictício, que atua num contexto idealizado” (Gauthier et al., p. 25-26). O
grande equívoco desse processo é que essas pesquisas não consideraram a
situação real do professor em sala de aula.
Assim como as ideias preconcebidas de um oficio sem saberes,
denunciadas anteriormente, bloqueavam a constituição de um
saber pedagógico, do mesmo modo essa versão universitária
científica e reducionista dos saberes negava a complexidade do
real do ensino e impedia o surgimento de um saber profissional. É
como se, fugindo de um mal para cair num outro, tivéssemos
passado de um ofício sem saberes a saberes sem um ofício capaz
de colocá-los em prática, saberes esses que podem ser
pertinentes em si mesmos, mas que nunca são reexaminados à
luz do contexto real e complexo de sala de aula (GAUTHIER et al.,
1998, p. 27).
Os autores propõem um ensino mobilizado por vários saberes, constituindo
uma espécie de reservatório onde o docente é provido para atender às demandas
de sua situação concreta de ensino.
Nos dados do Quadro 3 estão, conforme os estudos de Gauthier et al.
(1998), os saberes que fazem parte do reservatório de saberes dos professores
mencionados:
Quadro 3. O reservatório de saberes
SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES
Disciplinares Curriculares
Das
Ciências da
Educação
Da
Tradição
Pedagógica
(o uso)
Experienciais (A
jurisprudência)
Da ação
pedagógica (o
repertório de
conhecimentos
do ensino ou a
jurisprudência
pública validada
Fonte: (Gauthier et al., 1998, p. 29)
58
De acordo com a concepção dos autores, os saberes disciplinares são os
saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas envolvidos com atividades
de pesquisa nas distintas áreas de conhecimento. Dessa forma, embora não se
encontrem envolvidos no processo de produção dos saberes disciplinares, os
professores têm como uma de suas funções principais extrair desses saberes
aquilo que é importante a ser ensinado. O ato de ensinar exige o conhecimento
do assunto a ser transmitido.
Na compreensão de Gauthier et al. (1998), o simples fato de conhecer
profundamente a matéria a ser ensinada, sua estrutura, sua construção histórica,
bem como os métodos, técnicas, analogias ou metáforas que melhor se aplicam a
seu ensino é o que diferencia o professor de qualquer outro leigo que entende e
se interessa pelo assunto objeto de seu ensino.
Para os autores supracitados, “pouco importa a maneira como é definido, o
saber disciplinar sozinho, não representa “O” saber docente” (p. 30). Esse saber
agrupado com os demais saberes integram o reservatório de saberes.
Gauthier et al. (1998, p. 31) ressaltam que o saber curricular abrange os
conhecimentos referentes aos programas escolares e quem os elabora são os
“funcionários do Estado ou especialistas das diversas disciplinas”. Os autores
elucidam que, apesar dos professores não apresentarem influência sobre a
criação dos programas escolares, o conhecimento a respeito deles também faz
parte de seus saberes. “É de fato, o programa que lhe serve de guia para
planejar, para avaliar”. Nessa direção, o autor e seus colaboradores, trazem
alguns questionamentos: a) conhecer o programa significa conhecer o programa
oficial ou o que foi transformado pelas editoras; b) que transformações do
programa o próprio professor efetua? c) ele conserva todos os elementos ou faz
uma seleção? d) baseado em quais critérios?
O saber das Ciências da Educação refere-se ao conjunto de saberes
produzidos a respeito da escola, sua organização, seu funcionamento, saberes
sobre o que é um conselho escolar, um sindicato, uma carga horária e evolução
de sua carreira. Esse saber é adquirido pelos professores, ao longo de sua
formação ou em seu trabalho, também o que os diferenciam de qualquer outra
pessoa que saiba apenas o que é uma escola, é um saber profissional específico.
59
A origem da tradição pedagógica, conforme os autores, remonta da ação
dos Irmãos das Escolas Cristãs e dos Jesuítas. Essas representações foram
construídas, conforme argumentação dos autores, em etapas anteriores ao
ingresso na carreira, ou seja, antes mesmo de o professor decidir ser professor e
ingressar em um curso de formação inicial. Diz respeito às representações que
cada docente tem a respeito da escola, do professor, dos alunos, dos processos
de aprender e ensinar, entre outros. Para os autores, esse saber da tradição
pedagógica apresenta muitas fraquezas, pois sempre será adaptado e modificado
pelo saber experiencial, e, sobretudo, validado ou não pelo saber da ação
pedagógica.
O saber experiencial, segundo Gauthier et al. (1998, p. 33), por sua vez,
corresponde aos conhecimentos construídos pelos professores por meio de suas
próprias experiências, ou seja, é um processo individual de aprendizagem da
profissão. “Essa experiência torna-se então a regra e, ao ser repetida, assume
muitas vezes a forma de uma atividade de rotina”. Ao ser frequente, essa
experiência torna-se algo corriqueiro, mas não deixa de ser algo pessoal e
particular. Sendo assim, apesar do conhecimento que possui, o professor pode
dar esclarecimentos equivocados a fim de justificar sua maneira de atuar. Para os
autores o saber experiencial é restrito, pois ele é construído por hipóteses e
contextos que não são examinados por métodos científicos.
O saber da ação pedagógica, conforme os escritos de Gauthier et al.
(1998, p. 33), “é o saber experiencial dos professores a partir do momento em que
se torna público e que é testado através de pesquisas realizadas em sala de
aula”. Nesse estudo, o autor mostra que os resultados das pesquisas referentes
ao saber da ação pedagógica contribuiriam para o aprimoramento da ação do
professor na sala de aula. Para os autores, enquanto “esse tipo de saber não for
mais explicitado”, não haverá profissionalização do ensino.
De acordo com Gauthier et al. (1998, p. 34) para a efetivação da
profissionalização do ensino se faz necessário reconhecer “saberes da ação
pedagógica válidos e levar a outros atores sociais a aceitar a pertinência desses
saberes”. Os autores evidenciam a necessidade de mostrar os resultados dessas
pesquisas com o propósito do aperfeiçoamento da prática docente e da
profissionalização do ensino.
60
Embora as duas abordagens, as de Tardif (2012) e as de Gauthier et al.
(1998), digam respeito às perspectivas teóricas individuais, há uma relação
inconfundível nos conceitos sobre os saberes docentes. Os autores relacionam os
saberes disciplinares, curriculares e experienciais, e os disciplinares e
curriculares, conforme Gauthier et al. (1998) não são produzidos pelos
professores, ao passo que os experienciais nascem diretamente da vivência do
professor (TARDIF, 2012).
Conforme o autor supracitado menciona os saberes transmitidos pelas
instituições na qual o professor concretiza sua formação; Gauthier et al. (1998)
por sua vez, não faz esta conexão dos saberes acadêmicos. Apesar disso,
acrescenta os saberes docentes, categorizados por Tardif (2012), ao observar os
saberes da ciência da educação e da tradição pedagógica.
Concluindo, notamos que a pluridimensionalidade do saber docente é
corroborada por Gauthier et al. (1998) e por Tardif (2012), ao desenvolvê-lo como
um saber composto por diversos saberes, provenientes de fontes distintas e
produzidos no decorrer de sua prática, sendo assim, o saber do professor
promove nele mesmo, as marcas de seu trabalho, que ele não é somente
utilizado como um meio no trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo
trabalho (Tardif, 2012). Consequentemente, a relação dos docentes com os
saberes não se fundamenta em um mero ofício de transmissão dos
conhecimentos antecipadamente constituídos, e sim constitui-se na multiplicidade
própria do trabalho.
Com base nos resultados e análises apresentadas por Gauthier et al.
(1998) e Tardif (2012), podemos assegurar que o processo que torna um
professor o que ele é e que consente a aquisição e a construção dos saberes
necessários à sua prática profissional é difícil e caracterizado por diferentes
épocas e distintas experiências.
Nesse sentido, a fase inicial da carreira constitui-se em um momento em
que a emergência de novos saberes visa a atender às experiências do cotidiano
escolar e a contribuição dos dois pesquisadores para a compreensão da relação
que os professores iniciantes estabelecem com esses saberes tornou-se
fundamental para a pesquisa.
61
CAPÍTULO 4
AS DIFICULDADES DO PROFESSOR INICIANTE
O início da carreira docente é um momento marcante na constituição da
carreira do professor. Esse momento vem sendo apontado pelas suas
características próprias e compreendido pela ocorrência das principais marcas da
identidade que constituem a profissionalidade docente. É uma fase especial
também é um período marcado pelo medo e incerteza. Assim, esse capítulo tem
como finalidade divulgar os aportes teóricos sobre o início da docência e
apresentar as dificuldades que acometem os professores iniciantes.
4.1 O início da carreira docente
A literatura sobre o iniciante na carreira docente é pouco expressiva,
especialmente, no tocante às investigações sobre os dilemas e dificuldades
vivenciadas nessa fase. Esse enfoque destinado à fase inicial da docência tem
ocorrido por ser essa etapa apontada como “[...] um período muito importante da
história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação
com o trabalho” (Tardif, 2002, p. 84). Geralmente, o início da carreira constitui um
período marcado por tensões, desafios, expectativas, além da aprendizagem
profissional e pessoal. Pesquisas revelam que esse período é considerado pelo
professor, como um dos piores da vida profissional docente (HUBERMAM, 1995).
62
Indicando o pensamento do professor, como objeto de pesquisa, seus
valores, suas concepções, seus saberes, suas histórias de vida, suas crenças,
conhecimentos, seus anseios e dificuldades, essas pesquisas oferecem lugar de
destaque ao professor em relação à própria profissão.
A inserção à docência é o momento muito importante, em que ocorre a
passagem de estudante a professor, que teve início nas atividades de estágio e
prática de ensino. Para Marcelo (1999, p. 113), “os primeiros anos de ensino são
especialmente importantes porque os professores devem fazer a transição de
estudantes para professores e, por isso, surgem dúvidas, tensões […]”.
Ao mesmo tempo em que o início à docência é relevante, por outro, é uma
fase complexa, em que o professor terá de lidar com as demandas que são
peculiares à sua condição profissional, como organizar a sala, ministrar
conteúdos, conciliar conflitos, administrar seus medos, angústia e anseios.
Observamos que existem distinções referentes ao tempo de carreira ou
ciclo de vida profissional. Hubermam (1995) considera que essa fase estende-se
até o terceiro ano de profissão. Já para Cavaco (1995), essa fase perdura até o
quarto ano do início de docência. Tardif (2002) afirma que o período inicial
abrange até o sétimo ano, a partir do início da docência.
No início da carreira docente, o professor percebe-se confrontado com o
choque da realidade. Este choque está relacionado com o embate existente entre
a realidade e o ideal dos iniciantes. Durante a formação inicial, os estudantes
idealizam a carreira docente, criam um cenário e ao se deparar com a realidade
da sala de aula, chocam-se e decepcionam-se. Tardif (2002) denomina esse
momento como sendo choque de transição, em que o aluno deixa de ser aluno e
torna-se professor.
Na concepção de Huberman (1995), a entrada na carreira é marcada por
dois sentimentos que tomam conta do professor iniciante, o de “sobrevivência” e o
da “descoberta”. A “sobrevivência” está relacionada ao “choque com a realidade”,
definido por Veenman (1984 apud Esteves, 1995, p. 108), como “o colapso das
ideias missionárias forjadas durante o curso de formação de professores, em
virtude da dura realidade da vida quotidiana na sala de aula”. Nessa etapa, a
”descoberta” também se faz presente através do entusiasmo, da experimentação,
63
da responsabilidade, do sentimento de fazer parte de um grupo profissional.
Segundo dados da literatura, Huberman (1995) explica que alguns docentes
podem apresentar apenas um desses pontos como dominante. Outros podem
vivê-los paralelamente e aí a “descoberta” permite suportar o “choque com a
realidade”. Para o autor, a “exploração”, “(...) consiste em fazer uma opção
provisória, em proceder a uma investigação dos contornos da profissão,
experimentando um ou mais papéis”, seria comum aos diferentes perfis
(HUBERMAN, 1995, p. 37).
Ao avaliar o ciclo de vida profissional de professores do ensino secundário,
Huberman (1995, p. 38) ressalta que “para alguns, esse processo pode parecer
linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos
de arranque, descontinuidades”. Para explicar esses ciclos o autor aponta as
cinco fases que distinguiu na carreira docente: exploração, estabilização,
dinamismo, conservadorismo e desinvestimento.
Baseado no estudo de Huberman (1995), os dados do quadro a seguir
sintetizam cada uma das fases de vida dos professores e o tempo aproximado de
duração de cada fase.
Quadro 4. Fases que caracterizam a carreira docente
FASE NOME PERÍODO CARACTERÍSTICA
01 Exploração 2 ou 3 anos
iniciais
Experiência papéis e avalia sua
competência.
02 Estabilização 4 e 6 anos
Compromete-se definitivamente
com a profissão escolhida,
assumindo a identidade
profissional.
03 Dinamismo 7 e 25 anos
Salienta suas qualidades
profissionais adotando um estilo
pessoal.
04 Conservadorismo 25 e 35 anos Lamenta sua vida profissional,
há um distanciamento afetivo.
05 Desinvestimento 35 e 40 anos Faz um balanço do passado
profissional.
Fonte: Huberman (1995)
64
O trabalho do autor supracitado expõe, assim, tendências gerais no ciclo
de vida de professores que permitem uma sequência de fases cuja ordem
obedece ao tempo de carreira, não sendo necessariamente conhecida pela
mesma ordem e nem por todos os membros de uma profissão.
O estudo tem como foco a primeira fase, conforme a classificação de
Huberman (1995), ou seja, a fase da exploração que envolve os três primeiros
anos de docência.
Cavaco (1995 apud Souza, 2009, p. 35) também contribui para o debate
sobre a fase inicial à docência. A autora pesquisou o desenvolver da vida pessoal
e profissional de diversos docentes e também revelou que na fala desses
docentes essa experiência é sempre apresentada com “grande riqueza de
detalhes, expressividade e proximidade emotiva”. A autora divulga que
determinados esquemas de ação desse primeiro momento permanecem e são
utilizados em confrontos. Ela também assegura que os equívocos, a incerteza, a
obrigação de pertencimento baliza essa fase. Nas suas palavras:
O início da atividade profissional é, para todos os indivíduos, um
período contraditório. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar,
um espaço na vida ativa, corresponde à confirmação da idade
adulta, ao reconhecimento do valor da participação pessoal no
universo do trabalho, à perspectiva da construção da autonomia,
por outro, as estruturas ocupacionais raramente correspondem à
identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou através
das diferentes atividades socioculturais, ou modelada pelas
expectativas familiares. Assim, é no jogo de procura de
conciliação, entre aspirações e projetos e as estruturas
profissionais, que o jovem professor tem de procurar o seu próprio
equilíbrio dinâmico, reajustar, mantendo, o sonho que dá sentido
aos seus esforços (CAVACO, 1995, apud Souza, 2009, p. 162-
163).
Isso quer dizer que esse é um período marcado, pela contradição, de um
lado a felicidade por ter alcançado um lugar no universo do trabalho, a escola; por
outro lado, o iniciante precisa manter-se equilibrado no jogo da carreira docente.
Garcia (1999) considera que o início da carreira docente é ao mesmo
tempo uma realidade que choca o professor, mas, que também possibilita
intensas aprendizagens. Para o autor citado, é um período de conflitos e
65
aprendizagens, que exige que o professor adquira conhecimentos profissionais e
que também deve manter-se particularmente equilibrado.
Tardif (2002) compartilha que esse é realmente um período que choca e
que as aprendizagens são marcantes, mas, ressalta que por mais que o iniciante
tenha frequentado o espaço escolar por período superior a 16 anos, como aluno,
é necessário aprender assuntos que se referem ao estar do outro lado, como
professor. Quais são as condições iniciais da carreira docente? Conforme Cavaco
(1992 apud Joton, 2011, p. 47), no tocante à entrada na carreira os professores
evidenciam que:
[...] são, em geral, de insegurança, de instabilidade, de
sobrevivência. Tornam-se geradoras de ansiedade, opressivas,
alienantes, multiplicadoras de receios e desconfianças, opondo-se
às necessidades reais de um desenvolvimento vocacional
harmonioso. Mantêm-se esbatidas no arquivo da memória e
podem ser reatualizadas ao longo do percurso profissional nos
períodos de questionamento, de tensão, de procura de
reajustamento na vida (CAVACO, 1992, apud JOTON, 2011, p.
47).
Apoiando-se em Veenman (1984), Joton (2011, p. 47) afirma que o
professor ao adentrar na carreira docente confronta-se com muitas dificuldades: a
indisciplina na sala de aula, motivação e avaliação dos seus alunos,
relacionamento com os pais dos alunos. E também destaca que durante sua
formação, o iniciante não foi devidamente preparado “para enfrentar a dura
realidade da sala de aula”.
A autora observa que além dos fatores que dificultam a inserção, os
docentes novatos terão de lidar com as questões referentes à interação com seus
colegas, muitas vezes, sem poder contar com o auxílio dos professores mais
gabaritados. Considera que a acolhida é fundamental, pois o professor iniciante
precisa de suporte e almeja ser querido pelo grupo.
Apontando o choque com a realidade, Cunha (2012) destaca que os
professores iniciantes, ao ingressarem na carreira, são “jogados ao léo”, sem que
haja uma preocupação com a construção de sua profissionalidade ou, até mesmo,
um acompanhamento de seu cotidiano no universo da sala de aula.
66
A autora apoiando-se em Marcelo Garcia (2009), evidencia que a iniciação
à docência é um período marcado pelas tensões e aprendizagens intensivas, em
contextos comumente desconhecidos e, os professores iniciantes devem adquirir
conhecimentos profissionais, além de obter certo equilíbrio.
Nessa direção, Cunha (2012) salienta que o iniciante pode cometer cinco
erros que podem levá-lo a desistir da carreira docente. Estes erros referem-se:
cobranças que responsabilizam os novos professores pelos alunos com maiores
dificuldades de aprendizagem; que lhes sobrecarregam com atividades
extracurriculares; colocam para ensinar disciplinas diferentes de suas formações;
não contemplam apoios administrativos e pedagógicos para eles e fazem com
que se sintam isolados de seus pares.
Cunha (2012, p. 5) pontua que essa situação é facilmente encontrada nas
escolas brasileiras, onde pode-se “acrescentar as baixas remunerações e o pouco
prestígio social” que alcança a profissão e atropela o iniciante, “inclusive pelas
manifestações docentes”.
É importante destacar que essa é uma fase em que o professor iniciante
deposita em sua prática as experiências que possui sobre a docência e o que ele
idealiza sobre como será seu desempenho como docente, o que muito vezes, o
leva a desistir da profissão.
Nessa direção, Tardif e Raymond (2000, p. 217) acenam para a
necessidade de sabe conviver no espaço escolar, “saber como viver numa escola
é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula”. Para os autores
supracitados, essa etapa compreende o período entre 3 ou 5 primeiros anos na
carreira docente.
De acordo com Tardif e Raymond (2000, p. 226) o início da carreira
docente demanda dos professores a apropriação de saberes exclusivos da
escola, suas práticas, princípios e normas. Ressaltam também a complexidade
existente no processo de entrada na docência e a “socialização profissional do
professor”, pois é nessa etapa que os “reajustes em função das realidades do
trabalho” serão realizados.
67
Mariano (2006) também estudou o início da carreira docente. Baseado nos
estudos de Huberman (1995); Veenman (1988); Tardif (2002) e Cavaco (1995),
destaca que o início da docência é interpretado pela literatura como sendo uma
ação contínua e formada pelas seguintes fases: pré-formação, formação inicial,
iniciação à docência e formação docente.
De acordo com os autores que dão suporte a esse capítulo, chega-se à
conclusão que o processo de formação docente é contínuo, no qual os
professores iniciantes estão em constante formação. As condições de trabalho
encontradas pelos professores no local de trabalho, o suporte que recebem e as
relações favoráveis ou não, vão tornar esse momento de adaptação mais fácil ou
mais difícil.
69
CAPÍTULO 5
ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo, serão apresentados os resultados dos dados obtidos por
meio das análises das entrevistas. A escolha dos eixos utilizados para analisar as
falas dos professores foi definida, após a leitura dos dados, e também em
conformidade com os objetivos da pesquisa.
Apresentando como base as transcrições das entrevistas dos professores
iniciantes da disciplina de História nas séries finais do Ensino Fundamental,
iniciou-se a análise dos dados coletados. Foram consideradas as sinalizações de
Lüdke; André (1986):
A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização
de todo o material, dividindo-o em partes e procurando identificar
nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento,
essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se
relações e inferências num nível de abstração mais elevado
(LÜDKE; ANDRE, 1986 p. 48).
A fim de expandir uma análise interpretativa, foram apresentadas as
dificuldades encontradas pelos professores e as estratégias utilizadas para
atender aos desafios pedagógicos. Assim, foram organizadas as seguintes
categorias: a entrada na carreira, os sentimentos, choque com a realidade,
dificuldades e desafios no trabalho docente, socialização profissional do professor
70
iniciante, e a relação com os professores face à Grade Curricular de História e ao
Projeto Político - Pedagógico da Unidade Escolar.
5.1 O início da carreira
Huberman (1995), ao referir-se sobre o ciclo vital dos professores, identifica
como primeira fase desse ciclo, a entrada na carreira, que corresponde aos 2 e 3
primeiros anos de ensino e caracteriza-se pelos aspectos de “sobrevivência e de
descoberta”. A sobrevivência é marcada pelos desafios com os alunos, com o
conteúdo e com o material didático.
Para Huberman (1995), a experiência de entrada na carreira docente pode
ser vivenciada pelos professores como fácil ou como difícil. Aqueles que a
classificam como fácil, associam-na com a manutenção de relações com os
estudantes, com o domínio do ensino e manifestam entusiasmo com o trabalho.
Os que a consideram difícil, negativa, referem-se à carga de trabalho excessiva,
ansiedade, dificuldades com os alunos, vivência de um sentimento de isolamento,
etc. O autor destaca também, que o início da carreira é marcado em toda
profissão e com a carreira docente não é diferente.
Essas dificuldades vivenciadas pelos professores no início da carreira
estão evidenciadas no depoimento do professor Waldir:
O início foi complicado, eu tinha o conhecimento da matéria, mas
não tinha o preparo para lidar com a realidade da sala de aula nas
escolas estaduais. Porque a situação estava totalmente diferente
da época em que eu era aluno. Fazia 5 anos que eu havia saído
da escola. Mas, vi que a clientela havia mudado; as crianças não
eram mais as mesmas, o comportamento e os limites não eram os
mesmos, a forma de tratar os alunos era outra; aí eu tive que
aprender a dar aula e não apenas passar o meu conteúdo. Tive
que aprender a dar aula para aquele tipo de aluno. Que eram
jovens inquietos, que não sabiam o que e como fazer. Tive que
aprender a dar aula do jeito que eles aprendem, porque o meu
jeito não era o jeito certo para eles. Porque fui com a aula pronta,
mas não deu certo. Fui com tudo organizado, texto, explicação e
debate. Mas, não deu certo.
71
Em seu depoimento, o professor Waldir declara que possui conhecimento
do conteúdo, mas esse conhecimento não é suficiente para resolver as situações
complexas e inesperadas que rodeiam a sala de aula. Apesar de ser jovem,
possuir 22 anos, percebeu que há diferença entre o período em que fora aluno e
agora, já formado e atuando como docente. Waldir indica que as mudanças
ocorridas na escola, fizeram-no rever sua forma de ensinar. Ele entendeu que a
realidade da escola pública estadual e do aluno que nela estuda exigem dele uma
nova forma de ensinar. Na sua fala, podemos notar que há frustração, pois,
preparou a aula, organizou os conteúdos e estratégia, sem êxito. Para trabalhar
com segurança, o professor iniciante teve de adaptar-se à realidade que lhe fora
posta. Por intermédio do discurso desse professor, percebemos que, no início da
carreira, o docente idealiza a situação que vai vivenciar. Dessa forma,
decepciona-se com os imprevistos que surgem. Como alternativa, poderá desistir
como muitos fazem, ou, buscar alternativas e mecanismos que lhe garantam a
sobrevivência e permanência na sala de aula.
Para Mariano (2006), mesmo que o professor sinta-se preparado para
ministrar a aula, é necessário ficar atento para às situações adversas que podem
surgir e que durante a licenciatura não vivenciou. Dessa maneira, é relevante
enxergar as relações existentes entre alunos e docentes e que, ao ministrar a
aula, o professor consiga refletir as atitudes dos alunos e, assim, enriquecer a
prática docente.
A professora Marina declara que:
Primeiro dia de trabalho, é igual primeiro dia de namoro, primeiro
tudo (risos). Muito nervosismo, o que o outro vai pensar, o que o
outro vai esperar de você, porque querendo ou não está aquele
público todo, esperando pela sua reação. Tudo aquilo que eu tinha
construído de ideia, por onde começar fiquei assim, por aonde ir,
por onde começar foi alterado na hora. Eu entrei na sala na
condição de professora substituta, a professora Maria estava de
licença e eu fui substituí-la na 7ª série, que são esses meninos
que estão hoje que estão indo para o 2º ano do Ensino Médio.
Nossa tremi nas bases! Sai totalmente do foco de História e dos
parâmetros, para o Estado de São Paulo. Mudei todo o foco do
que deveria ensinar em História. O que a proposta de História
estava solicitando (Marina).
72
Em seu depoimento, Marina destaca o sentimento de nervosismo que a
acometeu em seu primeiro dia como professora. Esse é um dia muito especial na
vida do iniciante, carregado de perspectivas, anseios e de circunstâncias que
exigem tomadas de decisões não esperadas, como mudar rapidamente o foco da
aula. No momento em que ministram a aula, esse improviso faz com que os
iniciantes percebam as implicações que o ato de ensinar requer.
Esse período também é estudado por Papi e Martins (2010, p. 44) e no
levantamento que as autoras realizaram sobre essa fase da carreira, constataram
que esse é um período em que “os conhecimentos profissionais são colocados
em xeque”.
A iniciação profissional docente é uma etapa importante na construção da
carreira do professor. Essa fase inicial de inserção na docência é uma passagem
na qual o estudante passa a atuar como professor, sendo marcada por
características próprias. Marcelo Garcia (1999, p. 113) ressalta que “[...] os
primeiros anos de ensino são, especialmente, importantes porque os professores
devem fazer a transição de estudantes para professores e, por isso, surgem
dúvidas, tensões”.
Em seu depoimento, Daniel relata que foi maravilhosa a sua entrada na
carreira:
Então, o início da minha profissão na escola mesmo foi uma coisa
que para mim, ainda lembro muito. Não sai da minha cabeça, um
dos melhores dias para mim, não consigo tirar da minha cabeça.
Toda vez que eu vou lecionar e dou uma aula parecida.
Diferente daquilo que os estudos sobre iniciantes têm apontado sobre o
primeiro dia de aula, Daniel afirma que esse foi um dos melhores dias de sua
vida. O professor ressalta que, ao ministrar aulas parecidas, em relação ao tema,
é acometido por boas lembranças. Durante a entrevista, ele abriu um largo
sorriso, que evidenciava a sensação de felicidade e prazer que essa lembrança
lhe causa:
73
Me baseio muito numa aula que eu tive de um professor [...], que
olhei para ele já com aquele preconceito gigante, então quando
olhei aquele professor velho, falei: “vixe” vai ser daquelas aulas
para dormir. E o professor só passava um textinho pequeno, e um
desenho feio pra “caramba”. Hum! Mas explicava, falando de um
jeito, aquilo te prendia e você não conseguia prestar atenção em
outra coisa na sala de aula. Aquele jeito de dar aula, foi o que me
marcou, eu já entrei na sala de aula já pensando em fazer igual.
Eu sabia que as pessoas iriam olhar para mim com preconceito já
no quesito idade, por eu ser muito jovem. Então, eu precisava
mostrar alguma coisa totalmente diferente do que estava sendo
mostrado em sala. Tentei fazer isso no primeiro dia, deu certo já
no primeiro dia (Daniel).
Esse docente toma, como exemplo, um professor que o marcou quando
estudava. Assim que o “seu professor” adentrou na sala de aula, Daniel utilizando
de pré-conceitos, imaginou que a aula seria péssima e que dormiria durante a
explicação do professor. Mas, foi com muita surpresa que o aluno Daniel, sentiu-
se preso à aula e à forma como o professor a desenvolvia. Os desenhos,
considerados feios por Daniel, faziam-no compreender a disciplina. Como foi
marcante e importante, lança mão desse modelo de aula.
Nessa direção, Ronca (2007), sinaliza para um ponto relevante, que é o
papel que os modelos exercem na constituição docente. Esses padrões
decorrentes da forma de atuar de professores-modelo são conquistados durante o
processo de escolarização e marcam o modo como os futuros professores
atuarão em sala de aula. A autora ressalta que o modelo de professor pode
permanecer na memória, por exemplo, e pode favorecer as condutas dos futuros
docentes.
Ainda em relação à atividade docente, o professor Waldir externa que
tentou basear-se em seus antigos professores, mas que não obteve êxito:
No princípio tentei me basear nos meus professores, porque achei
que se eu desse o mesmo tipo de aula, eu alcançaria o mesmo
tipo de resultados que eles. Mas, eu vi que a clientela havia
mudado, as crianças não eram mais as mesmas, o
comportamento e os limites não eram os mesmos, a forma de
tratar os alunos era outra, tive que aprender a dar aula e não
apenas passar o meu conteúdo (Waldir).
74
Na fala do professor Waldir, percebemos a tentativa de acertar.
Espelhando nos professores que tivera, tenta ministrar a aula e ter sucesso.
Como isso não ocorre da forma como o professor havia previsto, busca
alternativas para acertar e “dar” sua aula. Ele constata ser necessário enfrentar os
desafios que lhes são impostos a todo momento e que modelos preestabelecidos,
na prática, não funcionam.
O depoimento de Waldir instiga a pensar sobre os saberes da experiência.
Gauthier et al. (1998, p. 33) afirmam que os saberes da experiência são
produzidos “pelos professores através do exercício da atividade profissional dos
docentes”. Mas, a atividade docente apresenta uma complexidade que instiga o
professor a aprender a ensinar durante sua experiência, como docente.
Convém ressaltar que os professores participantes do presente estudo,
tomam por modelo seus antigos professores. Ao longo da carreira, os professores
vão se constituindo e transformando-se, trazendo as implicações da vida e da
profissão. Na percepção de Marcelo Garcia (1999), são sujeitos ativos, atores de
sua própria história de formação.
Lima (2004, p. 3) enfatiza que o início da carreira docente é um dos
períodos do processo de aperfeiçoamento profissional. “Entendido como um
continuum”, do qual fazem parte a experiência acumulada durante a passagem
pela escola como estudante e a formação profissional específica.
5.1.1 Sentimentos desencadeados no início da carreira
Esta fase inicial da carreira é envolvida por diferentes sentimentos que
podem marcar o percurso profissional do professor. Santos (2014, p. 68) destaca
que é um momento [...] “permeado por inúmeras sensações, em que sentimentos
de solidão, dúvida e indecisão” provocam “impactos de acordo com a estrutura
emocional de cada um, mas que afetarão a vida desse profissional”.
Em seu relato, Daniel tem consciência que, dentro da sala de aula, não há
ninguém para protegê-lo naquele exato momento, e expõe a dificuldade que sente
ao lidar com o inesperado na sala de aula:
75
Então, para lidar na escola, você tem que ter um jogo de cintura,
assim que você fecha à porta da sala, você tem que ter na sua
cabeça, que não tem ninguém para te proteger, não importa o que
a lei fale, porque ninguém colocará a mão no fogo por você. É
muito difícil, então, você tem que ter o jogo de cintura, para se
colocar no lugar do aluno e saber o que faria neste lugar. Ser
malandro na sala de aula, ser malandro para dominar aquela
situação sempre... não malandro-malandro, mas a malandragem
para se sair bem, independentemente da situação, quer você
esteja certo ou não (Professor Daniel).
O jogo de cintura ao qual Daniel se refere parece estar relacionado com a
dificuldades que os professores iniciantes possuem quando se deparam com
situações-problema na sala de aula. Ficam nervosos e não sabem como resolvê-
las. Esse é um dos momentos em que se sentem sozinhos, sem o apoio devido,
tanto dos professores experientes, como da equipe gestora. Surge, então, a
necessidade de encontrar formas para “se sair bem, independentemente da
situação”, conforme esse professor aponta. No entanto, causa preocupação o fato
de o professor observar o “sair-se bem independentemente de ter tomado uma
decisão considerada certa”.
Podemos atentar para o fato de que a solidão e o isolamento são
sentimentos que os assolam e, isso, parece ter contribuído com a atitude de
Daniel. Mariano (2006) afirma que isso ocorre sobretudo, porque os espaços de
atividades do trabalho pedagógico, não funcionam como deveriam em razão da
inexperiência e insegurança.
O professor Waldir sente dificuldade em relação ao planejamento e
desenvolvimento da aula dada às realidades diversas encontradas nas cinco
escolas diferentes onde lecionou, em menos de 2 anos. Ao planejar a aula,
percebe que não conseguiu cumprir como havia estabelecido, ele tenta fazer as
adequações necessárias que a realidade da turma exige.
Porque quando você está estudando a parte pedagógica e, até
mesmo, a específica da História você tem relato dos professores
da faculdade e de outros que já davam aula de que tudo é uma
maravilha, se você fizer assim ou assado dá certo e não dá. E não
é o que ocorre na prática, cada escola é uma realidade diferente,
entre o ano de 2013 e esse ano, trabalhei em cinco escolas
diferentes e tive que adaptar à realidade. Dentro de cada escola,
76
tem sala que é diferente, tem sala que posso dar uma aula
tradicional e em outras tenho que descaracterizar todo o conteúdo
da História, baixar a linguagem, contextualizar com uma situação
que não tem muita coisa “a ver” para poder fazer com que eles
raciocinem (Waldir).
Nesse excerto, o professor denuncia a falta de conexão entre a
universidade e a escola. Durante a Licenciatura, o professor manteve contato com
colegas de sua turma que já exerciam a profissão docente, apesar de não
estarem formados. Nesses contatos o que se propagava, conforme ele, é que na
Educação “tudo era uma maravilha!”. Mas, ao adentrar os portões das cinco
escolas, onde atuou como docente, Waldir percebe que a realidade não era
compatível com o que era divulgado quando ainda era aluno na graduação.
Ao enfrentar a realidade da sala de aula, como professor, precisou “baixar
a linguagem e contextualizar a aula com situações que em um primeiro momento
parecem não relacionadas aos conteúdos, mas, que os ajudam a pensar e para
depois abordá-los diretamente”. Situação semelhante foi vivenciada pela
professora Marina. Ela entrou na condição de substituta, pois, a professora
regente afastou-se para cuidar da saúde. Marina planejou e preparou a aula, mas
tudo foi alterado a fim de que seus alunos pudessem participar e acompanhar a
aula por ela ministrada.
Tudo aquilo que eu tinha construído de ideia, por onde começar
fiquei assim. Por onde ir? Por onde começar? Fui alterando na
hora. Eu entrei na sala na condição de professora substituta, a
professora Cida estava de licença, e eu fui substituí-la na 7ª série,
que são esses meninos que estão hoje que estão indo para o 2º.
Nossa... tremi nas bases. Sai totalmente do foco de História e dos
Parâmetros Curriculares para o Estado de São Paulo. Mudei todo
o foco do que deveria ensinar em História. O que a proposta de
História estava propondo. Mudei tudo o que passei a noite
preparando e comecei com o tema: a família, acredita? (Risos)
(Professora Marina).
Em seu relato, Maria denúncia a angústia que o iniciante sofre durante
esse período de transição, “como se da noite para o dia deixasse subitamente de
ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional,
cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado” (SILVA, 1997 p.
77
53). Apesar disso, Marina mostrou consciência de seu papel e de sua dedicação e
soube improvisar naquilo que a situação exigiu.
Os depoimentos desses professores mostram a lacuna existente entre os
elementos teóricos oferecidos pelas instituições de ensino superior e a realidade
curricular exigida para o exercício da prática docente na escola.
Mizukami et al. (2002) e Reali et al. (2009) citam que os questionamentos
que acompanham os docentes em início de carreira são inúmeros e ocorrem em
todo momento. As dúvidas, geradas pela insegurança que lhes é peculiar, são
ressaltadas pelos complexos fatores que englobam a sala de aula.
Nas falas desses professores iniciantes, que são os atores principais da
pesquisa, estão presentes elementos que são problematizados por Huberman
(1995). O autor ressalta que o período de iniciação à docência é uma fase em que
as aprendizagens e as experiências são marcantes, podendo desestabilizar ou
estimular no docente a força para sobreviver aos desafios que a profissão
possibilita. Os sentimentos de solidão, desistência, fadiga estão dentre as
barreiras que os professores iniciantes precisam romper. Assim, cada dificuldade
por eles superada é um verdadeiro troféu.
Outro fator responsável pelo sentimento de insegurança que acomete o
professor no início da docência está relacionado à formação ofertada pelas
instituições de ensino.
Em sua pesquisa, Gatti (2010) afirma que as licenciaturas:
São cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar
professores para a educação básica: educação infantil (creche e
pré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino
profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação
especial. Sua institucionalização e currículos vêm sendo postos
em questão, e isso não é de hoje (GATTI, 2010, p. 1359).
Apoiada nos estudos de Candau (1987); Braga (1988); Alves (1992) e
Marques (1992), Gatti (2010, p. 1359) afirma que a formação de professores é
lesada há “décadas; pois essa má formação prejudica as aprendizagens
escolares em nossa sociedade, e complexifica-se a cada dia”.
78
Os estudos de Tancredi (1998) evidenciam o “processo de transformação
que o mundo moderno está passando”. A globalização mundial favorece a rapidez
para obter informações. Assim, a globalização do conhecimento exige que as
mudanças na educação no Brasil sejam rápidas e pontuais.
Nessa direção, Tancredi (1998) afirma que:
As mudanças e necessidades indicadas, que já vinham se
delineando há tempos, pegaram o Brasil ainda desprevenido,
especialmente no que tange à área educacional. Além de a
população não estar preparada para usufruir e participar
criticamente da modernização rápida e crescente, a escola ainda
não sabia ensinar bem a todos que nela ingressavam
(TANCREDI, 1998, p. 73).
A falta de preparo da escola e das pessoas para as mudanças na área
educacional torna o trabalho dos professores iniciantes ainda mais complexo.
Eles precisam lidar com seu despreparo e também são obrigados a digerir as
mudanças que a Secretaria de Educação propõe.
De acordo com Tancredi (1998), no Estado de São Paulo, a reprovação
praticamente deixou de existir com a implantação de propostas dessa natureza.
No entanto, não houve relevantes alterações nos índices e os resultados não
demostram melhoria na qualidade da educação.
Parafraseando a autora, o fato de não haver reprovação, não quer dizer
que os alunos estejam aprendendo. Esse fator reflete diretamente na vida dos
professores, mas os iniciantes são os que mais sofrem.
Essas mudanças que estão ocorrendo na Educação Básica refletem
diretamente nas Licenciaturas, haja vista que, em sua maioria, os candidatos a
esses cursos são alunos oriundos do Ensino Fundamental e Médio da Rede
Oficial de Ensino do Estado de São Paulo.
Apontando nessa direção da origem dos estudantes que cursam a
Licenciatura, os estudos de Gatti (2010, p. 1.364) demonstram que “os estudantes
provêm, em sua maioria, da escola pública. São 68,4% os que cursaram todo o
ensino médio no setor público e 14,2% os que o fizeram parcialmente”.
79
Marina em seu depoimento aponta que tem dificuldade em trabalhar o
conteúdo, que é estabelecido pelo Currículo Oficial da Rede Estadual de Ensino.
Coloquei lá a família, que no caso seria a família real no Brasil. Eu
teria que começar pela família real, ou a chegada da família real
no Brasil, mas pensei, na hora: que tal se começar pela família
deles para poder me entrosar com eles para depois trazê-los para
o tema proposto. Ai pronto foi acontecendo. Quando acabaram os
50 minutos de aula, pensei: ufa! (risos), Jesus, obrigado por eu ter
conseguido! (risos). Porque pensei que não ia conseguir informar
sobre a família real. E se alguém for buscar lá atrás, então, teria
que estar preparada para isso. Sai da sala com todos querendo
falar sobre a sua família e querendo fazer uma cartinha sobre a
sua família. Só fui trabalhar a família real na segunda aula
(Marina).
A professora relata a dificuldade enfrentada para contextualizar e relacionar
o tema proposto com a realidade do aluno. Em sua entrevista, é visível a
sensação de alívio que sentiu ao término da aula.
Com o professor Waldir, essa insegurança também é perceptível em seu
depoimento declara que
[...] por ser Ensino Fundamental, quando entrei na sala, eram o
pandemônio, brigavam e rolavam por causa de um lápis e caneta.
Percebi que uma das aulas que ficavam quietos e participavam
era a aula de Artes. Busquei desenhos, a aula seria sobre os
astecas, então, levei desenhos e pedi que desenhassem iguais.
Eles fizeram. E a sala ficou quieta. Comecei a contar a história
dos desenhos, qual o significado. E despertou o interesse neles.
Na outra aula, trouxeram imagens e textos de livros didáticos e
que também acharam na internet. Então, foi uma forma que
encontrei para chamar a atenção deles. A minha base foram os
alunos. Tive que construir a minha aula em cima do interesse
deles (Waldir).
Nesse sentido, Daniel assim declara,
Eu sabia que as pessoas iriam olhar para mim com preconceito já
na questão de novo, então, eu precisava mostrar alguma coisa
totalmente diferente do que estava sendo mostrado em sala.
Tentei fazer isso no primeiro dia, deu certo no primeiro dia. Dentro
da sala de aula, para lecionar, foi o que eu achei diferente, aquela
aula com aquele desenhinho feio ocupando apenas um pequeno
espaço da lousa, isso na aula de História que, geralmente, é texto
[...] (Daniel).
80
Nas entrevistas, observamos um empenho de ir além das dificuldades
cotidianas do mais perfeito modo possível. Constatamos nesses depoimentos que
o professor iniciante almeja “fazer algo diferente” em suas aulas para demonstrar
aos alunos que, mesmo sendo jovem e inexperiente, é o professor deles e, por
isso, sabe o que está fazendo. Para esses professores iniciantes, é relevante
demonstrar domínio sobre o conteúdo a ser ensinado a seus alunos. Quando
conseguem alcançar esse objetivo expressam felicidade.
Conforme o estudo realizado por Silveira (2002), apoiado em Huberman
(1995), a superação de cada dificuldade encontrada na carreira docente é
realmente sentida como uma espécie de sobrevivência. A autora verificou
também por meio da própria experiência, que o ato de ensinar é árduo,
assinalado pelo improviso ou o popularmente chamado “jogo de cintura” (grifos da
pesquisadora).
De acordo com Marcelo García (1992), três fatores tornam a fase de
iniciação na profissão mais fácil ou mais difícil: as condições de trabalho
encontradas pelos professores no local de trabalho, o apoio que recebem e as
relações mais ou menos favoráveis que irão vivenciar.
Os dados obtidos por meio dos depoimentos desses iniciantes enfatizam
que o início da carreira docente é muito importante e exige a integração com
professores mais experientes.
Nas falas dos iniciantes, podemos observar como também são muito
importantes as relações estabelecidas entre os docentes com quem trabalham.
As trocas de experiências e interações entre os mais experientes e os iniciantes
favorecem a aprendizagem da docência. A escola deve ser um ambiente coletivo
de formação que possibilite as trocas de experiências, grupos de estudos que
possibilitem aos iniciantes aprender como ser um bom professor.
Esses professores, ao relatarem como foi o início de suas carreiras,
apontam sentimentos de luta ora de “descoberta”, ora de sobrevivência na
profissão, destacados por Huberman (1992), em que são vivenciados momentos
de intensas aprendizagens. Nesse período, conforme o autor destaca,
prevalecem dois aspectos: a sobrevivência e a descoberta. A sobrevivência se
81
revela através do “choque com a realidade”, que os professores iniciantes sentem
durante a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, a
separação entre as ideias e as realidades da sala de aula, as dificuldades com os
alunos que geram problemas, com o material didático inadequado, etc.
5.2 Dificuldades e desafios no exercício do trabalho docente
Ao observar o momento de entrada na carreira docente, surgiu nos
depoimentos dos sujeitos da presente pesquisa um dos indicadores referentes às
dificuldades encontradas na inserção à docência.
Os professores Daniel e Waldir demonstram que a solidão é o maior
desafio que enfrentam no trabalho docente, conforme declaram,
Acho que o maior desafio é a sensação de, muitas vezes, estar
sozinho na escola, [...] porque se você tem um problema, aquele
problema pode ser a ruína da sua vida profissional, mas, para a
escola, é algo comum que está acontecendo, eles pedem para
você ter calma, que vai melhorar, mas não estão preocupados em
saber se você está conseguindo, se o seu emocional está bom ou
não. Então, a gente vê professor chorando, professor que é
agredido fisicamente, verbalmente e nada é feito. É mais fácil o
professor sair da escola do que o próprio aluno. Isso é o maior
problema. Essa situação de humilhação que o professor passa e a
sensação que dá é que você está para servir o aluno e você é o
próprio escravo. Ele te agride e você é o errado (Waldir).
[...] houve um caso onde uma aluna falou que eu a tinha agredido,
porque eu a tirei da minha sala, não tinha porta, e eu não estava
contendo o pessoal da minha sala por causa disso. Levei-a pelo
braço e coloquei-a na sala devida, porque não estava na sala
dela, estava na minha. Depois de um dia, a menina chegou com a
mãe dizendo que eu tinha agredido ela. A minha sorte foi que
tinha dois professores presentes e viram quando eu a levei pelo
braço e confirmaram toda a história e conversaram com a mãe
junto com a mediadora. Mas, mesmo assim, naquele dia, fiquei
assustado justamente por estar numa situação onde não tem certo
ou errado, só quem pode dizer é quem estava na hora e achei que
poderia alguém não ter visto o jeito ou não querer ficar ao meu
lado, nessas horas, ninguém quer ficar ao lado de ninguém na
escola [...] (Daniel).
82
Nesse sentido, Rocha (2006) assinala que a condição elementar de
sobrevivência na carreira docente é assinalada por um conjunto de dificuldades,
sendo, muitas vezes, acometido pela solidão e pelo isolamento, o que tem movido
muitos professores ao abandono da carreira. A situação vivenciada por Waldir e
Daniel é reveladora das condições atuais de trabalho que são marcadas na
atualidade pela falta de respeito pelo profissional professor. A falta de
reconhecimento de um trabalho tão complexo pela sociedade em geral afeta as
relações com o aluno na sala de aula.
Ao descrever seus desafios, Marina afirma estar preparada para superá-
los, e são esses próprios desafios que se renovam a cada dia que a faz fazer
tentativas de vencê-los. Quando não consegue, pede auxílio a seus superiores e
colegas de trabalho
São os obstáculos, os desafios que a gente encontra no dia a dia
na sala de aula que eu já encontrei e que nos faz sentir
preparados. Preparado nos 100%, eu acho que a gente nunca
está, porque todo dia é um desafio novo que você encontra, todo
dia é uma tentativa que você faz, e no final do dia é que você vai
dizer: realizei ou não. Mas eu me sinto preparada a ter esse
desafio. No dia em que não consigo vencer esses desafios vou
até os meus superiores e aos meus colegas e peço ajuda para
poder sanar numa próxima vez esses desafios (Marina).
A professora Marina é taxativa ao afirmar que seu foco concentra-se no
aluno.
Quanto aos desafios, são os mesmos, na escola de bairro, de
periferia ou na escola central. Mas, me propus a fazer o meu
melhor e aquilo que já falei para você: não trabalho para a Gestão,
não para me aparecer, mas para o meu aluno, porque é ele que
vai me dar a resposta, por mais que a Gestão goste ou não de
você, quem dá resposta mesmo é o aluno, eu tento fazer o melhor
para todo mundo, mas o meu aluno é o foco (Marina).
Por meio dessas narrativas, os docentes, em início de carreira, mencionam
suas expectativas referentes ao auxílio dos pares e superiores, mas percebem
que nem sempre isso ocorre, o que os força, assim, a tomarem decisões e isso
ocorre, muitas vezes, solitariamente.
83
Cavaco (1995) examinou o desenvolvimento da vida particular e
profissional de vários professores e igualmente enfatiza que, em seu discurso,
essa experiência é continuamente descrita com “grande riqueza de pormenores,
expressividade e proximidade emotiva”. Para a autora, alguns esquemas e ação
desse primeiro momento continuam e são utilizados no enfrentamento das
dificuldades diárias. Nas suas palavras:
O início da atividade profissional é, para todos os indivíduos, um
período contraditório. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar,
um espaço na vida ativa, corresponde à confirmação da idade
adulta, ao reconhecimento do valor da participação pessoal no
universo do trabalho, à perspectiva da construção da autonomia,
por outro, as estruturas ocupacionais raramente correspondem à
identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou através
das diferentes atividades socioculturais, ou modelada pelas
expectativas familiares. Assim, é no jogo de procura de
conciliação, entre aspirações e projetos e as estruturas
profissionais, que o jovem professor tem de procurar o seu próprio
equilíbrio dinâmico, reajustar, mantendo, o sonho que dá sentido
aos seus esforços (CAVACO, 1995, p. 162-163).
A autora também declara que as contradições, a incerteza e a necessidade
de pertencimento assinalam essa fase importante.
Na pesquisa que aborda o processo de aprendizagem da docência, Moraes
(2006), enfocando professores de um curso pré-vestibular, demonstra a maneira
contínua do desenvolvimento profissional docente. Apontando o início da carreira
docente, a autora diz que os depoimentos dos professores de sua pesquisa
indicam que
[...] a influência de elementos da experiência adquirida como
alunos, em todos os níveis de ensino, não necessariamente a
mais recente, mas as experiências mais significativas [...]. Com
base nesse saber é que os professores se sentem mais ou menos
autônomos ou seguros e independentes para agirem como agem
e tomarem as decisões que tomam no cotidiano da sala de aula,
seja no planejamento ou na condução de suas aulas (MORAES,
2006, p. 121).
De acordo com a autora, a experiência docente possibilita ao professor
amadurecimento e segurança para tomada de decisão necessária para a boa
prática em sala de aula.
84
Os relatos dos professores iniciantes apontam a forma como enfrentam os
desafios e as dificuldades ligados ao exercício da docência nas séries finais do
Ensino Fundamental.
5.3 A socialização profissional docente: apoio ao iniciante
O processo de socialização que ocorre no início da carreira docente é um
tema abordado por diversos autores. Nesse período, o professor iniciante adquire
e toma para si crenças e valores da cultura docente.
Para Tardif e Raymond (2000), a socialização é um processo de formação
do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e
continuidades. No ensino, os trabalhos dedicados à vida de professores
remontam aos anos 1980, e os que são dedicados à socialização pré-profissional
datam somente de uma década. Esses trabalhos defendem a ideia de que a
prática profissional dos professores põe em jogo saberes oriundos da socialização
anterior à preparação profissional formal para o ensino.
Essas pesquisas sobre a socialização docente unem-se com outros
campos de pesquisa sobre o professor, como a formação docente, incluindo as
políticas de formação; o conhecimento/saber do professor; o desenvolvimento
profissional e a profissionalização.
Existe uma nítida relação entre o conceito de socialização com o de
construção da identidade individual. Segundo Dubar (1991), “a socialização
profissional consiste, para os indivíduos, em construir sua identidade social e
profissional, através do jogo das transações biográficas e relacionais”. A
identidade profissional não se confunde com a identidade social, mas tem
relações estreitas com ela (LÜDKE; MOREIRA, 1992 apud DUBAR, 1991, p. 9).
Marcelo Garcia (2010) salienta que, nesse período, o iniciante tem de
apropriar-se dos conhecimentos, modelos, valores e símbolos da profissão,
integrando-os em sua identidade, e precisa adaptar-se ao meio social em que se
desenvolve sua atividade docente.
85
Tal adaptação pode ser fácil quando o entorno sociocultural
coincide com as características do professor iniciante. No entanto,
tal processo pode ser mais difícil quando deve se integrar a
culturas que lhe são desconhecidas até o momento de começar a
ensinar (GARCIA, 2010. p. 30).
Garcia (2010), faz a comparação entre os dois processos de socialização
do professor iniciante e dos imigrantes. Do mesmo modo que os imigrantes se
mudam para um país cuja língua, normalmente, não conhecem, assim como sua
cultura e normas de funcionamento,
O professor iniciante é um estranho que muitas vezes não está
familiarizado com as normas e símbolos aceitos na escola ou com
os códigos internos que existem entre professores e alunos.
Nesse sentido, os professores iniciantes parecem lembrar os
imigrantes que abandonam uma cultura familiar para se mudar
para um lugar atraente e, ao mesmo tempo, repelente (GARCIA,
2010, p. 30).
Freitas (2002) aponta nessa direção ao afirmar que para a compreensão do
processo de socialização profissional, é necessário levar em conta tanto a história
do professor iniciante, suas expectativas e projetos como as características do
grupo profissional a que pertencerá.
Com a finalidade de abordar quais foram os apoios que os professores
iniciantes de História sustentaram-se no início da carreira docente, foram
reconhecidas algumas percepções da socialização.
Marina afirma que sempre obteve ajuda nas duas escolas em que atua.
Trabalha em duas Unidades Escolares distintas e contou com o apoio, tanto dos
iniciantes contratados, como ela, como dos mais antigos titulares no cargo, que
também a acolheram bem.
Sempre tive ajuda. Aqui e na outra escola, tive muita ajuda, acho
que por ser escolas de periferia, principalmente, entre os
formados, e categoria “O” não teve disputas. Tive muita ajuda de
todos, sendo que, os professores de História sempre me ajudaram
muito. Os professores antigos também me receberam muito bem,
enfim, nunca tive problemas (Marina).
86
Não se pode tomar como única a situação narrada pelos por Marina. Essa
realidade de acolhimento e apoio não é vivenciada em todas as escolas. Cada
escola estabelece sua própria dinâmica de intercâmbios pessoais e curriculares,
embora se possam encontrar elementos comuns entre elas, cada uma atua de
modo singular Perez Gómez (1998).
Essa variação ocorrida nas relações existentes no âmbito escolar é
descrita por Waldir, que afirma que, em algumas escolas, fez amigos e em outras
apenas companheiros de trabalho. Apesar dessa variante, o professor reconhece
que o saldo é positivo.
A relação é boa, só que isso vai variando de escola para escola.
Teve escola que encontrei companheiros de trabalho e teve
escola que encontrei amigos. Isso vai divergindo muito. Mas, na
maioria, encontrei pessoas que foram solidárias, não sabia fazer
diário, lidar com a indisciplina e ficar dando bronca. Tive mais
professor que estendeu a mão do que professor que virou as
costas. Dentre tudo foi uma experiência positiva. Mesmo tendo
alguns que se fizeram de indiferentes nas dificuldades (Waldir).
Daniel menciona que teve ajuda dos professores mais antigos, que já
haviam sido seus professores. E que existe o vínculo de amizade
Sempre, até hoje, não posso reclamar. Quando tive problemas, foi
com os novos que não me conheciam, que se unem, não para
resolver problemas que surgem, mas para tumultuar e diminuir
alguns colegas. Os meus antigos professores sempre me
ajudaram em tudo. Se eu bagunçava com eles antes, como aluno,
hoje, como professor faço pior, gosto muito deles (Risos) (Daniel).
Em contrapartida, houve alguns problemas ao relacionar-se com os
professores que ele não conhecia e ressalta que, apesar de ser um grupo unido,
esses professores mais novos na escola, não ofereceram ajuda para solucionar
os conflitos que emergem.
No estudo realizado por Monteiro e Mizukami et al. (2002), no qual as
posturas das colegas e, dentre outros motivos, foram também destacadas, como
a importância que a socialização exerce no processo de integração das docentes
87
com a escola. Algumas professoras expuseram que não tiveram problemas e
outras disseram que vivenciaram situações problemáticas.
5.4 Os professores iniciantes e a sua relação face a grade
curricular de História e o Projeto Político Pedagógico
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008) trata a questão de
como a sua construção deve ser o retrato da convivência estabelecida na escola,
e isso é reafirmado quando o documento direciona o foco para a reflexão e a
prática compartilhadas no processo de construção do projeto:
Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica, por
meio da reflexão e da prática compartilhadas, e o uso intencional
da convivência como situação de aprendizagem fazem parte da
constituição de uma escola à altura dos tempos atuais. Observar
que as regras da boa pedagogia também se aplicam àqueles que
estão aprendendo a ensinar é uma das chaves para o sucesso
das lideranças escolares. Os gestores, como agentes formadores,
devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a
eles que apliquem com seus alunos (SÃO PAULO, 2008, p. 12).
Saviani (2009, p. 30) destaca que as políticas curriculares dizem respeito
às relações que se estabelecem na tomada de decisões sobre elaboração,
execução, controle e avaliação do currículo escolar. Consistindo em elementos
selecionados da cultura e da sociedade e organizados para fins de ensino-
aprendizagem, o currículo se expressa no conjunto de matérias/disciplinas
escolares e respectivos programas. Os processos de sua elaboração e
implementação, nos vários âmbitos, são repletos de contradições e resultam em
decisões negociadas.
[...] o currículo se expressa no conjunto de matérias/disciplinas
escolares e respectivos programas, os quais, por sua vez,
consistem em elementos selecionados da cultura global da
sociedade e organizados para fins de ensino-aprendizagem. Aqui,
também, para maior precisão, podem ser situados os elementos
nucleares; os conhecimentos e, dentre eles, os conhecimentos
científicos. Estes seriam a essência do currículo, o seu conteúdo
(SAVIANI, 2009, p. 30).
88
Partindo destes conceitos, a seguinte pergunta foi elaborada aos sujeitos
participantes deste estudo: Você conhece a Grade Curricular de História e o
Projeto Pedagógico de sua escola? Os docentes conversam sobre isto? Eles
ajudaram a elaborar?
Ao serem questionados sobre a participação no processo de elaboração da
Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico da escola, os
professores afirmaram
Fomos apresentados à Grade Curricular e o seu Conteúdo
(Marina).
A única conversa é sobre o currículo do Estado, que é cobrado
(Waldir).
A grade de História conheço mais ou menos, sempre pego a
apostila para saber o que devo saber o que devo ensinar.
Conversa, pouco, mas conversa, quando os professores estão
reunidos, a última coisa que querem falar é sobre a grade
curricular, na sala dos professores (Daniel).
De acordo com as normas descritas no Caderno do Gestor (2008),
A Proposta Pedagógica representa a identidade da sua escola.
Ela é o documento oficial em que estão registrados todos os
procedimentos, recursos e metas da escola. Segundo o que está
prescrito legalmente, esse documento orienta todas as ações da
escola e é a base para a realização dos ajustes necessários (SÃO
PAULO, 2008, vol. 02, p. 08).
Ao serem questionados sobre a participação no processo de elaboração da
Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico da escola, os
professores foram unânimes em afirmar que foram apresentados aos documentos
oficiais, mas não souberam dizer se participaram ou não do processo de
construção.
Os docentes iniciantes afirmaram que conhecem a Grade Curricular de
História, pois ela integra a proposta curricular oficial da rede estadual de ensino
do Estado de São Paulo, a base para os planejamentos de ensino. Mas,
percebemos por meio de seus depoimentos que não há aprofundamento nesses
89
conhecimentos. Mesmo sabendo que seu conteúdo é o aporte para à construção
dos planos de aula.
O Caderno do Gestor (2008) deixa claro a determinação para os
professores realizarem os planos de ensino, conforme as normas que estão
descritas nos Cadernos da Proposta Curricular para o Estado de São Paulo. No
entanto, o documento assegura o direito que alterações sejam feitas, desde que
sejam “devidamente fundamentadas para, posteriormente, serem anexadas à
Proposta Pedagógica da escola”.
Veiga (2002, p. 1) cita que “ao construirmos os projetos de nossas escolas,
delineamos o que temos intenção de fazer, de realizar”. A autora afirma que
construir um projeto é lançar-se no futuro “com base no que temos” [...]. É antever
um futuro diferente do presente. A autora apoiando-se em Gadotti afirma que
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores (VEIGA, 2002 apud
GADOTTI, 1994, p. 579).
Todavia, em relação ao Projeto Político-Pedagógico, os professores
iniciantes confessam que desconhecem o procedimento para sua elaboração, se
há ou não obrigatoriedade sobre sua produção.
Percebemos que as discussões são precárias e quando existem, as ações
estabelecidas pelos pares, não são colocadas em prática. Seus depoimentos
explicitam:
Sabe-se que temos o programa pedagógico e esse ano fizemos,
na escola, o Regimento Escolar. Fizemos em grupo, mas assim o
Projeto Pedagógico que deveria ser elaborado pelos professores e
isso não sabe se é obrigatório ser anual. Esse ano os professores
foram reunidos, no primeiro planejamento que ocorreu,
organizamos a questão das carteirinhas e até agora tem aluno
que não trouxe fotos. Os professores conversam muito pouco
sobre isso, inclusive nas Atividades de Trabalho Pedagógico
Coletivo eu acho que deveria ser mais exposto (Maria).
90
Não há conversa sobre o Projeto Pedagógico. [...] O Projeto
Pedagógico não conheço. Até onde eu sei o Projeto Político-
Pedagógico está na escola há um tempo e os professores que
estão lá não colaboraram para a elaboração do projeto (Waldir).
[...] Conversa, pouco, mas conversa, quando os professores estão
reunidos, a última coisa que querem falar é sobre a grade
curricular, na sala dos professores (Daniel).
Observando-se os depoimentos desses professores iniciantes é possível
identificar a falta de conhecimento ou falta de informações necessários para
distinguir o Projeto Político-Pedagógico.
Nas palavras de Carneiro e Silva (2012)
Desconhece-se a essência, as finalidades e os princípios de um
instrumento que deve nortear o processo didático escolar. Este
deve mediar os âmbitos teórico (as bases teórico-científicas da
educação) e prático (a ação do professor); investigar os elementos
e aspectos fundantes do ensino e as condições políticas e sócio
históricas, determinantes e determinados, do processo de ensino
e aprendizagem, incluindo os sujeitos e relações vivenciadas
(CARNEIRO E SILVA, 2012, p. 627).
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008) elucida que não
é preciso refazer o planejamento todo ano. Frequentemente, ele dura de 2 a 5
anos. O fato da não obrigatoriedade para refazer o planejamento anualmente
pode ser somado aos motivos, são professores contratados e itinerantes, que
prejudicam a participação e até mesmo o conhecimento sobre o que é e como
elaborar a Proposta Pedagógica.
O fato da não obrigatoriedade para refazer o planejamento anualmente,
pode ser um dos motivos do desconhecimento sobre a elaboração e construção
do Regimento e da Proposta Curricular revelado pelos professores iniciantes de
História da presente pesquisa. Também é importante reforçar que são
professores contratados, motivo pelo qual impossibilita a fixação em uma única
escola.
Sendo assim, é possível inferir que, além de garantir uma formação básica
de qualidade, é necessário mudar a política educacional da rede estadual de
91
ensino no Estado de São Paulo, pois, num futuro próximo, as dificuldades listadas
tornaram-se mais evidentes no cotidiano dos professores iniciantes.
Em seus estudos Gatti, (2009) evidencia que os currículos não contemplam
as demandas relacionadas à prática profissional e às maneiras de desenvolver os
trabalhos em sala de aula. Favorecem os conhecimentos estritamente
relacionados à área de atuação dos professores, mas não contemplam os
saberes pedagógicos.
93
CAPÍTULO 6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo sobre os professores iniciantes de História das séries
finais do Ensino Fundamental procurou responder algumas questões que
caracterizam o início da docência de um grupo de docentes, especialmente, as
relativas aos desafios, aos saberes que são mobilizados nessa fase da carreira e
as estratégias utilizadas para superar as dificuldades cotidianas, seja as que
envolvem questões específicas de sala de aula, seja as que se referem às
questões de relacionamento e apoio dos pares.
A finalização da pesquisa não representa a exaustão das questões aqui
tratadas. Nesse momento final, a intenção é trazer os achados das etapas
concluídas, com a certeza de que o tema é inesgotável, não existindo ponto final,
mas, vírgulas que poderão estabelecer novas conclusões.
Para concretizar o estudo, tornou-se indispensável compreender o
significado dos desafios que permeiam a entrada na carreira docente. Em busca
de responder às questões da pesquisa, buscamos nos trabalhos que consideram
a problemática que envolve os professores iniciantes; nas últimas décadas,
constatamos como é difícil para os principiantes deixar de ser aluno para ser
professor. Garcia (1999) nos lembra que essa é uma experiência única e
marcante, na qual os professores passam por dúvidas e questionamentos.
94
Buscamos evidenciar alguns elementos presentes no processo de iniciação
à docência, enfatizando a entrada na carreira, o choque com a realidade, as
dificuldades e os desafios enfrentados na docência. Também pretendemos
identificar como ocorre o processo de socialização docente e como esses
professores posicionam-se frente à grade curricular de História e o Projeto
Político-Pedagógico e os saberes que esses professores iniciantes mobilizam em
sua realidade escolar.
Os atores desta pesquisa discorreram sobre seus medos e inseguranças
que permeiam sua entrada na carreira docente. Trouxeram à tona elementos que
estão presentes em pesquisas que nortearam este estudo. Os depoimentos
destes professores, narram essa inserção em um contexto totalmente diferente do
que lhes foi apresentado durante a formação nos cursos de Licenciatura. Eles
relataram que o primeiro dia de aula, como professores, foi marcado pelas
dúvidas e incertezas.
Após a análise dos dados, tornou-se evidente, que até mesmo o professor
que afirma possuir o domínio do conteúdo, em seu depoimento, é nítido o
despreparo para lidar com as inúmeras situações de sala de aula, que se referem
às questões de relacionamento e apoio dos pares.
Partindo da realidade desses professores iniciantes de História nas
entrevistas, percebemos que os docentes destacam a importância da
aprendizagem com seus professores de História durante todo seu percurso de
formação que abrange o Ensino Fundamental e perpassa pela Graduação em
História.
Nessa direção, os professores sujeitos desta pesquisa ressaltam que,
apesar de terem aulas de boa qualidade na Graduação de História, ao se
depararem com uma classe de alunos, não tiveram segurança para trabalhar os
conteúdos que prepararam para ministrar em suas aulas. Notamos que o não
aprofundamento teórico, torna-os frágeis como docentes. Conforme aponta os
escritos de Tardif (2002), quando ressaltam a pluralidade do saber que envolve o
exercício da prática docente.
95
Na aquisição desses saberes, eles apontaram a relevância das vivências
com seus alunos. Assim, é evidente a presença do saber da experiência descrito
nos trabalhos de Gauthier et al. (1998).
Os dados obtidos por meio dos depoimentos dos professores iniciantes de
História, sujeitos deste estudo mostram que o início da carreira docente é muito
importante e demanda uma integração com professores mais experientes. Nas
falas desses professores, podemos notar que as relações estabelecidas entre os
pares são relevantes, as trocas de experiências e interações entre os mais
experientes e os novatos favorecem e enriquecem a aprendizagem da docência.
A Unidade Escolar deve ser um ambiente coletivo que promove a formação e
favorece as trocas de experiências em que os professores iniciantes tenham a
oportunidade de aprender como ser um bom profissional.
Apesar de relatarem que foram bem recebidos, as falas dos entrevistados
demonstram que, em alguns momentos e situações, sentem-se sozinhos. Sem ter
o apoio em razão de precisar solucionar problemas que surgem inesperadamente,
o sentimento é de solidão.
Nessa direção, Rocha (2006) afirma que a solidão e o isolamento, muitas
vezes, favorecem o abandono da docência.
Outro fator importante é a falta de conhecimento da Grade Curricular de
História. Nos relatos dos professores investigados, essa fala é única. Como os
iniciantes terão condições de ministrar aulas qualitativas, sem que tenham os
conhecimentos dos conteúdos que permeiam o Currículo de História? Como
saberão qual é o pensamento que evidencia a unidade escolar, se não sabem o
que é o Projeto Político-Pedagógico e como foi elaborado?
Analisando os documentos oficiais da Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo e as normas para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico
percebemos que os debates promovidos pelas escolas não permitem que os
professores iniciantes sejam inseridos e, assim, tenham as informações devidas.
Dessa forma, as discussões e ações que deveriam ser realizadas nas
reuniões de planejamento escolar e também nas Atividades de Trabalho
Pedagógico Coletivo (ATPCs) são prejudicadas, pois são espaços que foram
96
conquistados pelos professores, mas, que não cumprem com a função a que
foram destinados.
Diante desse quadro, acreditamos que ensinar os professores torna-se
fundamental. As alterações não só devem ocorrer nas licenciaturas, mas também
precisa que haja essa preocupação nas políticas públicas relacionadas à
formação de professores,
Saliento que embora ofereça cursos de formação, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo favorece somente os professores
concursados, que devem cumprir a carga horária, durante o período probatório.
Há uma distinção entre os docentes iniciantes efetivos e os iniciantes contratados,
os primeiros são considerados “elite” e, por isso, fazem o curso oferecido pela
Escola de Formação e os não contratados são “jogados ao léo”, conforme
destaca Cunha (2012), muitas vezes, sem que exista acompanhamento de seu
cotidiano no universo da sala de aula. Além disso, a autora indica que, ao ter a
condição de temporário, os iniciantes, são ainda mais fragilizados, uma vez que
podem ser descartados a qualquer momento.
Com este estudo, pretendemos fomentar o interesse por novas pesquisas e
esperamos que este contribua para a ampliação dos debates que tenham como
foco os desafios e dificuldades que permeiam o universo dos professores
iniciantes da disciplina de História no Ensino Fundamental. A expectativa também,
é a de que ao concluirmos esta pesquisa, possamos contribuir para a melhoria na
qualidade da formação de professores e assim, colaborar para o crescimento de
nossa sociedade.
97
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GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, v. 25, 2002.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Caderno do aluno: Ensino Fundamental,
5ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Caderno do aluno: Ensino
Fundamental, 6ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Caderno do aluno: Ensino
Fundamental, 7ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Caderno do aluno: Ensino
Fundamental, 8ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Currículo do Estado de São
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SERRANO, J. Epítome de História Universal. 17. ed. Rio de Janeiro: Francisco
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Paulo, v. 32, n. 3, p. 477-492, set./dez. 2006.
109
ANEXOS
ANEXO A
Roteiro de perguntas da entrevista semiestruturada
1. Como e por que você se tornou professor?
2. O que ou quem influenciou a sua escolha?
3. Há quanto tempo você leciona?
4. Você se sente preparado para lecionar?
5. Quais espaços de formação você considera significativos em sua constituição
como professor?
6. Como foi o início de seu trabalho como professor de matemática do ensino
básico? Em que se baseou para iniciar este trabalho?
7. Você contou com a ajuda de alguém?
8. Houve algum fato marcante na relação com os alunos, colegas ou outros
profissionais da escola?
9. Você se lembra de como foi o seu primeiro dia de trabalho? O que você
sentiu?
10. Quais desafios você enfrentou ou ainda enfrenta?
11. Você participa de horários coletivos na escola? Como isto acontece?
12. O que você considera que é preciso para ensinar bem?
110
13. Como e onde você adquire saberes para ensinar a sua disciplina?
14. Quais são os conhecimentos importantes para lidar com o cotidiano das salas
de aula hoje?
15. Você conhece a grade curricular de história e o projeto pedagógico de sua
escola? Os docentes conversam sobre isto? Eles ajudaram elaborar?
16. Como você planeja suas aulas?
17. Onde você busca referência para preparar as aulas?
18. Como você se relaciona com seus alunos?
19. Você tem acesso a materiais de leitura sobre a prática de ensino?
20. Você tem oportunidade de participar de congresso, fórum e outras atividades
que contribuem para sua prática docente?
21. Você considera importante a formação pedagógica para sua prática docente?
22. Como você lida com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos? O que
você faz quando percebe que os alunos não aprenderam?
23. Em que conhecimentos você se apoia diante situações complexas ou
imprevistas em sala de aula?
24. Você identifica algum fato marcante em sua trajetória como docente?
25. Como é sua relação com os colegas de trabalho? Você recebeu apoio deles
no início da carreira?
26. Você teve algum tipo de preparação, nesta ou em outra escola para iniciar
seu trabalho como professor?
27. Como você analisa as condições de trabalho na escola? Há fatores que
dificultam ou facilitam sua atuação?
28. Tem algum conteúdo que você apresenta dificuldade para ensinar? Como
você faz?
29. O que te deixa tranquilo para ensinar?
111
ANEXO B
Questionário de Perfil
A) Dados pessoais
- Nome
- Idade
- Naturalidade
- Estado civil
- Cidade onde reside
B) Formação profissional
- Graduação / Licenciatura
- Ano de conclusão
- Instituição
- Por que optou por esse curso?
- O que o motivou?
- Fez licenciatura?
- Fez pós-graduação?
- Qual (is)?
- Conclusão
- Instituição
- Por que optou pela pós-graduação?
- O que o motivou?
- O que destaca nos cursos como aprendizagem importante para sua atuação
como professor?
- Durante o curso de pós-graduação, você fez alguma disciplina voltada para
o exercício do magistério ou que lhe deu base para o exercício profissional?
- Como avalia os cursos de licenciatura e pós, para sua atuação como
professor?
112
ANEXO C
Termo de livre e esclarecido
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Pós-Graduação em Psicologia da Educação – Educação
Caro (a) Professor (a)
Sou aluna de Mestrado do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia
da Educação – Educação, da PUC-SP e estou em processo de elaboração de
minha dissertação, com o objetivo de conhecer o professor de História em início
de carreira que leciona nos anos finais do ensino fundamental. Para tanto, estou
utilizando como procedimento de coleta de dados entrevistas semiestruturadas
que focalizam o processo de iniciação à docência nos anos finais do ensino
fundamental, os desafios e dificuldades enfrentadas, como também no início da
carreira.
Gostaria de contar com sua colaboração, que será de grande importância na
construção de conhecimentos e contribuirá para o desenvolvimento dos estudos
sobre a formação de professores.
Esclareço que os dados coletados nesse trabalho serão utilizados respeitando a
identidade do sujeito da pesquisa.
Para facilitar nossa conversa e garantir um registro fiel da mesma, farei uso do
gravador.
Agradeço, desde já, sua colaboração.
Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira
PUC-SP