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NON VALUTARE COSTA,
VALUTARE SI PUO’:
IL CASO DELLA SCUOLA
di Fabrizio Barca
Presentazione dell’ ISTITUTO PER LA RICERCA VALUTATIVA
SULLE POLITICHE PUBBLICHE
Trento, 1 marzo 2008
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La scuola italiana combina:
inefficacia
inefficienza
Fatti noti
Fat
ti n
oti
3
Gli studenti italiani “ricchi di competenze” sono troppo pochi …
Percentuale di studenti 15-enni con competenze matematiche tali da risolvere problemi complessi. Anno 2003. Fonte: OCSE-PISA
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Italia MediaOCSE
Francia Germania Grecia Spagna Svezia Finlandia Canada USA Giappone
%
Fat
ti n
oti
4
… mentre quelli “poveri di competenze” sono troppo numerosi …
Percentuale di studenti 15-enni con competenze in matematica e in letturainferiori al primo livello in alcuni paesi OCSE. Anno 2003. Fonte: OCSE-PISA
-20,0
-18,0
-16,0
-14,0
-12,0
-10,0
-8,0
-6,0
-4,0
-2,0
0,0Italia
MediaOCSE Francia Germania Grecia Spagna Svezia Finlandia Canada USA Giappone
matematica lettura%
Fat
ti n
oti
5
Percentuale di studenti 15-enni con competenze inferiori al primo livello. Anno 2003. Fonte: OCSE-PISA
-25,0
-20,0
-15,0
-10,0
-5,0
0,0
Nord Centro Sud
matematica lettura
media OCSE matematica 8,2%media OCSE lettura 6,7%
%
Fat
ti n
oti
… esiste un grave divario fra Nord, Centro e Sud …
6
... e il sistema è poco equo, dato che la segmentazione per scuole è alta e riflette la segmentazione sociale
Fat
ti n
oti
Percentuale della varianza all’interno delle scuole e tra le scuole spiegata dall’indice di background socio-economico-culturale complessivo delle scuole. Fonte:OCSE-PISA
-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80
Italia
Finlandia
Giappone
Francia
Germania
USA
Spagna
Portogallo
Grecia
% var. all'interno delle scuole spiegata dall'indice di background socio-economico% var. tra scuole spiegata dall'indice di background socio-economico% var. all'interno delle scuole% var. tra scuole
varianza tra scuolevarianza all'interno delle scuole
7
Per ottenere risultati peggiori degli altri… spendiamo più degli altri
Fat
ti n
oti
Anno 2004. Fonte OCSE
Spesa per studente e per studente per ora (in euro PPA)
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
Italia MediaOCSE
Francia Germania GranBretagna
Grecia Spagna Svezia Finlandia
per studente per studente normalizzato per le ore di lezione
8
La configurazione della spesa è largamente conseguenza di un numero di insegnanti per studente decisamente alto.
Fat
ti n
oti
ITALIA Media OCSE
docenti8,9
docenti, inclusi docenti di religione (aggregato comparable OCSE)
9,2 7,5
docenti, inclusi religione e tecnico-pratici 9,6
docenti, inclusi religione, tecnico-pratici e sostegno
10,7
docenti, inclusi religione, tecnico-pratici, sostegno e altro (*)
11,5
numero di insegnanti per 100 studenti
(*) insegnanti contrattualizzati per l’insorgere di esigenze non previste in corso d’anno e insegnanti che operano in altre attività (scuole estere, centri per l’educazione degli adulti, in comando).
Fonte: MPI
9
Questi fatti sono noti (più o meno)
da anni, ma i tentativi di cambiare
sono stati inefficaci
Pol
itich
e in
effi
caci
10Fonte: MPI
Pol
itich
e in
effi
caci
La riduzione del rapporto insegnanti/studenti è stata perseguita con “tagli
ordinati dall’alto”… con il solo effetto di forti tensioni sociali …
Primaria
8,00
8,50
9,00
9,50
10,00
10,50
11,00
11,50
12,00
1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
92
97
102
107
112
117
Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti
Secondaria di II grado
8,00
8,50
9,00
9,50
10,00
10,50
11,00
11,50
12,00
1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
92
97
102
107
112
117
Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti
Secondaria di I grado
8,00
8,50
9,00
9,50
10,00
10,50
11,00
11,50
12,00
1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
92
97
102
107
112
117
Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti
Infanzia
8,00
8,50
9,00
9,50
10,00
10,50
11,00
11,50
12,00
1996/971997/981998/99 1999/002000/01 2001/022002/03 2003/042004/05 2005/0692
97
102
107
112
117
Studenti (numero indice) Insegnanti per 100 studenti
11
I risultati dei testi internazionali sono stati
minimizzati (seppure non a livello locale)
Pol
itich
e in
effi
caci
Si è tentato di riformare il sistema nazionale di
valutazione … ma senza una chiara strategia
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IN QUESTA LEGISLATURA C’E’ STATO UN CAMBIO DI
PASSO. L’IMPULSO E’ VENUTO … DALLA VALUTAZIONE
La
nov
ità
dai Ministeri della Pubblica Istruzione e dell’Economia e delle Finanze
nell’ambito della strategia innovativa delle spending review
con la predisposizione del Quaderno bianco sulla scuola (settembre 2007)
e dei provvedimenti che sono seguiti (specie L.F. 2008, art. 1, commi 417-424)
La valutazione è stata condotta:
13
Primo:
perché il rapporto
insegnanti/studenti è alto e
perché non si riesce a ridurlo?
E che fare?
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
14
L’elevato rapporto insegnanti / studenti dipende, oltre che dalle caratteristiche del territorio:
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
da un impegno orario in aula elevato (tempo pieno in tutta la scuola dell’infanzia e nel 25% della scuola elementare, ritardo nella riorganizzazione di alcuni indirizzi della scuola secondaria superiore)…
Stima del monte ore curricuare medio annuo lungo tutta la carriera
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Italia MediaOCSE
Francia Germania Inghilterra Grecia Spagna Finlandia
Fonte: OCSE
15
... e da inefficienze della rete e organizzative che si manifestano anche nella dimensione delle classi
Distribuzione di scuole e studenti in base alla dimensione media delle classi nel secondo anno della scuola secondaria inferiore, a.s.
2005-06. Fonte: MPI.
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
Comuni con oltre 250 mila abitanti
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
%
Comuni con meno di 5 mila abitanti
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
<11 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
%
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
16,00
<11 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
scuole studenti
%
16
Nel complesso processo a tre stadi:
La valutazione del processo di formazione delle classi e di determinazione degli organici effettivi mostra che NON vi
è alcuna convenienza degli enti locali e degli istituti a rendere più efficiente la rete
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
a) determinazione negoziata degli “organici di diritto”
b) adeguamento negoziato a valori “di fatto”
c) adeguamento in corso anno per esigenze insorte
non è possibile distinguere esigenze/pressioni genuine legate a fabbisogni
da… esigenze occupazionali o immotivate (sperimentazioni ridondanti, etc.)
non essendo programmati in anticipo: interventi migliorativi / di ampliamento delle aule accorpamento dei plessi ammodernamenti degli edifici impropri riqualificazioni per cambiamento di cattedra
questi fattori agiscono come vincoli e giustificano il non-cambiamento
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non sono basati su conoscenze territoriali delle cause del rapporto i/s e della qualità della scuola
non sono graduati nel tempo in relazione alle condizioni che ne consentono l’attuazione
non attivano responsabilità
L’analisi svolta suggerisce che tagli emergenziali uniformi sul territorio
nazionale non servono… e non passano:
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
Da qui l’idea dei PATTI PER LA SCUOLA della Legge Finanziaria basati sul principio: chi fa economie le tiene e le usa per alzare la qualità della
scuola
18
fissa in un piano triennale un obiettivo di calo di i/s (aggiuntivo al benchmark coerente con il bilancio della L.F.) e obiettivi quantitativi di qualità (livelli di apprendimento, tempo pieno, tasso di dispersione, etc.)
individua gli strumenti con cui raggiungere gli obiettivi
L’essenza della proposta: R
isu
ltati
della
val
uta
zion
e
Regioni e Stato centrale scelgono “ambiti territoriali”, diciamo
province, dove sperimentare il nuovo sistema
Tutte le economie derivanti dal “calo aggiuntivo” di i/s restano all’Organismo e sono distribuite ai singoli soggetti istituzionali (in relazione al contributo) per raggiungere gli obiettivo fissati
In ognuno di essi si forma un “Organismo paritetico” con
Centro – Regioni – Enti locali - Istituti scolastici che:
19
E dopo la sperimentazione?R
isu
ltati
della
val
uta
zion
e
Si crea un “campione di controllo” di
ambiti territoriali simili che si esamina per
valutare l’efficacia del provvedimento (nel
ridurre i/s, e nel conseguire obiettivi di
qualità)
Si decide se e come estendere la misura a tutto il paese
Si valutano gli esiti
20
Secondo:
l’esperienza della valutazione (e del
suo uso) in altri paesi e in Italia
cosa insegna?
E che fare?
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
21
SPIEGAZIONE:• la politica nazionale della scuola è carente• le scuole del Nord hanno reagito
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
il grave divario fra Nord, Centro e Sud è solo in parte spiegato dal “contesto territoriale” del Sud.
Per il punteggio in matematica: 20 punti dei 75 del divario Sud-Nord, 20 punti dei 30 del divario Centro-Nordsono dovuti a un “effetto scuola”.
In primo luogo:
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si possono costruire/vi è la disponibilità degli insegnanti a costruire percorsi di autovalutazione, costruito reti fiduciarie fra scuole e con il territorio, ricorrendo in modo esteso a OCSE-PISA o a valutazioni esterne ad hoc
nelle esperienze locali, dove si manifesta l’autonoma volontà delle scuole di ricorrere alla valutazione, anche esterna, vi è grande attenzione alle modalità di circolazione dei risultati
ma manca una base informativa di riferimento: i risultati delle indagini esistenti non sono tutti facilmente accessibili e in generale si è fatta troppa poca “valutazione degli effetti della valutazione”.
proprio l’esperienza delle scuole del Nord mostra che:
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
In secondo luogo:
23
le esperienze internazionali ci mettono in guardia rispetto a un uso meccanicistico della valutazione e a sistemi di incentivazione automatici…
impoverimento dell’azione didattico-formativa (privilegiando solo alcune materie e/o “ammaestrando” degli studenti ai test)
emarginazione degli studenti più deboli, che spesso provengono da contesti meno favorevoli
depressione delle eccellenze manipolazione dei test riduzione iniziale della qualità delle prestazioni al fine di
costituire un basso punto di partenza, in particolare quando vengono premiati i progressi (ratchet effect)
Si possono recare danni al sistema e indurre incentivi perversi, quali:
Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
In terzo luogo:
24
… ma questi rischi si possono prevenire, utilizzando metodi appropriati per valutare i progressi degli studenti nel tempo
e fornendo alle scuole e agli insegnanti un vero supporto.
misurare sia conoscenze e abilità, sia competenze ed espandendo e variando nel tempo le discipline oggetto di test
valutare i progressi degli studenti nel tempo, anziché effettuare confronti fra scuole o nel tempo di aggregati studenteschi diversi
mirare a una valutazione del contributo della scuola ai risultati degli studenti, scontando le origini sociali e il contesto territoriale
combinare utilizzi diversi dei risultati, attivando a un tempo:
Dalle lezioni apprese, appare in particolare opportuno:
Ris
ulta
ti de
lla v
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tazi
one
l’azione rimediale disegnata con insegnanti e scuola incentivi contrattuali promozione dell’attivismo da parte di studenti e famiglie
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E’ così che si sono
individuati i tratti di un
“sistema nazionale di valutazione”Ris
ulta
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one
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Ris
ulta
ti de
lla v
alu
tazi
one
per misurare competenze, per cominciare, in 3 aree disciplinari
e raccogliere le informazioni necessarie per la valutazione: i profili socio-demografici degli studenti, le caratteristiche del contesto territoriale e della governance della scuola
Al sistema nazionale di valutazione vanno affidate due funzioni. Da una parte, la realizzazione di una rilevazione
nazionale di alto livello tecnico sugli apprendimenti:
1) completamento del quadro di indicazioni nazionali e standard sui livelli di apprendimento
2) una rilevazione annuale di natura censuaria, affidata all’INVALSI riformato, condotta con metodi assai avanzati, trasparente e dibattuta, progressivamente estesa a diversi anni di scolarità
3) misurare, oltre che i livelli di apprendimento, il ”valore aggiunto” dell’azione educativa
4) rendere pubblici i risultati solo a livello di scuola
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Ris
ulta
ti de
lla v
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tazi
one
discutere i risultati delle rilevazioni nazionali (e internazionali), favorire il confronto tra scuole e la creazione di reti
elaborare una diagnosi valutativa a livello di scuola tenendo conto degli input materiali/immateriali, condizione sociale degli studenti, contesto territoriale, organizzazione della scuola
suggerire azioni per ridurre le criticità e individuare obiettivi di progresso (anche in termini di formazione in servizio e dei profili professionali richiesti)
apprendere dalle esperienze locali per diffondere buone pratiche, l’autovalutazione e migliorare la stessa misurazione degli apprendimenti.
“Team di supporto” nazionali, composti da esperti qualificati, per:
Dall’altra, un programma permanente di supporto/confronto per le scuole per analizzare e
utilizzare la valutazione ed elaborare diagnosi valutative a livello di scuola:
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Ris
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ti de
lla v
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tazi
one
Man mano che:
si consolidano le metodologie di valutazione e il consenso attorno a esse
si attua il rilancio della ricerca in campo educativo e valutativo
si consolidano e diffondono (specie nel Sud e Centro) le pratiche di autovalutazione
fissare obiettivi di risultato per scuola a cui legare parte della retribuzione e/o della carriera
orientare la selezione degli insegnanti a livello di scuola
si può gradualmente procedere a impiegare i risultati della valutazione e del supporto dei team per: