ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE
ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE CORNÉLIO PROCÓP0,
COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua São Paulo, 440 – Vila Macedo – Fone/Fax: (43)3542-4490
CEP 86360-000 - BANDEIRANTES - PARANÁ
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – 2010
BANDEIRANTES
SUMÁRIO
1– APRESENTAÇÃO 4
2- OBJETIVOS GERAIS 5
3– IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO 6
3.1 – Aspectos Históricos do Estabelecimento de Ensino 6
3.2 – Localização/Espaço Físico 7
4 – N Í V E I S E M O D A L I D A D E S D E E N S I N O 8
5 – MARCO SITUACIONAL 8
5.1 - Caracterização da comunidade escolar 9
5.2– Organização das turmas 10
5.3 – Relação dos profissionais do colégio, vínculo e formação 11
5.4 – Aprovação, reprovação e evasão 14
5.5 – Resultados de Avaliações Externas (Prova Brasil)
6 – MARCO CONCEITUAL
6.1 – Concepção de Homem
6.2 – Concepção de Sociedade
6.3 – Concepção de Escola
6.4 – Concepção de Educação
6.5 – Concepção de Infância e Adolescência
6.6 – Concepção de Cultura
6.7 – Concepção de Trabalho
6.8 – Concepção de Tecnologia
6.9 – Concepção de Cidadania
6.10 – Concepção de Ensino e Aprendizagem
6.11 – Concepção de Avaliação
6.12 – Concepção de Currículo
6.13 – Concepção de Alfabetização e Letramento
6.14 – Concepção de Gestão Escolar
7 –MARCO OPERACIONAL
7.1 – Ações definidas pelo coletivo escolar
7.2 – Organização do trabalho pedagógico
7.2.1 – Conselho Escolar
7.2.2 – Conselho de Classe
7.2.3 - Associação de Pais, Mestres e Funcionários
7.2.4 – Grêmio Estudantil
7.2.5 – Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de
Estudos e Promoção
7.2.6 - Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas
Semestrais
7.2.7 – Ensino Extracurricular Plurilinguístico – CELEM
7.2.8 – Processo de Classificação/Reclassificação
7.2.9 – Adaptação/Aproveitamento de Estudos
7.2.10 – Progressão Parcial
7.2.11 – Envolvimento com a comunidade
7.2.12 – Desafios Ed. Contemporâneos/Equipe Multidisciplinar
Multidisciplinar
7.2.13- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
8 – REGIME DE FUNCIONAMENTO
8.1- Matriz Curricular
8.2 – Calendário Escolar
9 – AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1- APRESENTAÇÃO
O presente Projeto Político-Pedagógico, muito mais que uma exigência legal, constitui-
se na organização do trabalho pedagógico do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino
Fundamental e Médio, sendo o resultado de uma construção coletiva, com a participação de
professores, pais, alunos, equipe pedagógica, equipe administrativa, serviços gerais e a
comunidade escolar em geral, com o objetivo maior de transformar a realidade social à
qual estão inseridos, observando-se as mudanças da atualidade.
Enquanto construção coletiva da identidade da escola, o Projeto Político- Pedagógico
pressupõe um projeto de acordo com a concepção de Homem, de Sociedade, de Escola,
de Trabalho, de Educação, de Cultura, de Tecnologia, Cidadania, Letramento, entre outros
aspectos inerentes à práxis pedagógica, fundamentado na democracia e na justiça social, sendo
a escola portanto, a responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão.
O Projeto Político-Pedagógico é um permanente processo de discussões das práticas,
das preocupações individuais e coletivas, dos obstáculos aos propósitos da escola e da
educação, e portanto não temos a pretensão de considerá-lo um trabalho acabado, mas sim
contínuo e flexível, capaz de ser modificado de acordo com as necessidades da escola.
No contexto em que estamos vivendo, com informações rápidas, mudanças de
paradigmas, o Projeto Político-Pedagógico deve estar sintonizado com uma nova visão de
mundo, garantindo assim a formação global e crítica de todos os envolvidos no processo,
capacitando-os para o exercício da cidadania pretendida.
Ao estabelecer em seu Projeto Político-Pedagógico interesses comuns básicos, a partir
dos quais possam ser trabalhadas as diferenças e as potencialidades dos alunos, a escola
pretende que os mesmos sejam participantes e agentes transformadores da realidade,
que aprendam o que é relevante, que apliquem seus conhecimentos nos problemas
cotidianos, que façam uso da tecnologia, e que ao mesmo tempo sejam pessoas capazes de
transformar a realidade e de torná-la mais humana.
.
2– OBJETIVOS GERAIS
Organizar o trabalho pedagógico escolar, expressando a intencionalidade político
pedagógica de um projeto de educação e de sociedade, articulado aos interesses e
necessidades da população.
Efetivar o projeto político pedagógico no sentido da conquista da autonomia e
da liberdade de ação, ampliando as conquistas democráticas da escola e do seu processo
de gestão.
Sistematizar na instituição de ensino processos de avaliação globalizada e propostas
pedagógicas inovadoras e consistentes para assegurar o equilíbrio da razão e da
emoção nas ações educativas.
Repensar, refletir e incorporar novas ideias e formas democráticas à prática
educativa numa perspectiva emancipatória e transformadora da educação, exigindo
compromisso político pedagógico dos profissionais das escolas públicas.
Refletir sobre o que a comunidade espera da escola, deixando claro no entanto, os
rumos para os quais a educação deve ser conduzida, servindo de instrumento
mediador para a efetivação da relação teoria- prática.
Desenvolver ações compatíveis com a realidade escolar, de forma a contribuir na
melhoria da qualidade do ensino.
Garantir aos educandos condições de acesso, permanência e sucesso no processo
educativo, bem como a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.
Articular a participação de todos os sujeitos no processo educativo para construir uma
visão global da realidade e dos compromissos coletivos da escola.
Expressar propósitos, meios e programa de ações que traga consigo compromissos
com pessoas, tecnologia e sistemas.
Focar o trabalho no aluno e em sua aprendizagem, proporcionando a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Promover uma maior autonomia e a participação de todos os segmentos que trabalham
na escola, rumo a uma gestão democrática.
3 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Denominação: COLÉGIO ESTADUAL “JUVENAL MESQUITA”- ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO
Endereço: Rua São Paulo, 440 - Vila Macedo - Bandeirantes - Paraná
CEP: 86.360-000 Telefone/FAX: (43) 3542-4490
e-mail: ce. [email protected]
Município/Distrito: BANDEIRANTES
Localização: Zona Urbana
NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO
Distância do Colégio do NRE = +/- 37Km.
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Nº Total de Alunos: 471 (quatrocentos e setenta e um)
3.1- Aspectos históricos do estabelecimento de ensino:
O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” - Ensino Fundamental e Médio foi criado através
do Decreto nº 2264, em 30 de agosto de 1966, com o nome de Grupo Escolar “Juvenal
Mesquita”. Construído pelo Governo do Estado do Paraná, no exercício do Governador Exmo. Sr.
Ney Braga.
Sua inauguração oficial aconteceu no dia 26 de março de 1966, com a presença do
Prefeito , o Sr. Moacyr Castanho e outras autoridades civis e religiosas, familiares de alunos e
convidados.
O então Grupo Escolar “Juvenal Mesquita” começou a funcionar com 4 salas de aula, 3
sanitários, pátio coberto, sala de administração e cozinha. Após um ano, construiu-se mais 2
salas de aula de madeira, em caráter emergencial.
Em 1980 foi construído outro bloco de salas, devido ao crescimento da demanda
escolar, constituído de 4 salas, sanitários e 2 salas administrativas. As salas de madeira foram
utilizadas mais tarde para atender o Projeto Tempo de Criança e, após o término, foram
desativadas.
Em 1991 a rede física foi ampliada com a construção de 3 salas e a quadra Poli-
Esportiva. E em 1997, com o auxílio da APM, foi construída mais 1 sala de aula.
Em 1998 aconteceu a grande reforma geral do prédio, através de recursos do PROEM -
Programa de Recuperação, Obras e Melhoria do Ensino Médio.
Foram organizados também, em 1998/1999, o aumento da Biblioteca, um banheiro para os
Professores e Funcionários e os Laboratórios de Informática e de Química/Física/Biologia.
Em 1999, foi instalado com recursos da APM, o portão eletrônico na entrada do Colégio
melhorando assim, a segurança dos alunos, sendo desinstalado em 2.001 por causa de
problemas elétricos.
A construção da escola só foi possível graças à doação de um terreno na Vila Macedo,
na rua São Paulo, quadra circundada pela Av. Prefeito Moacyr Castanho, Rua Elísio Manoel dos
Santos e Rua Conceição Veiga. O doador, Sr. Eurípedes Mesquita Rodrigues foi um dos pioneiros
e fundadores de Bandeirantes, e colaborador entusiasta do setor educacional. Ao fazer a doação,
fez o pedido de que se elegesse um parente para ser o Patrono da Escola. Foi aceito o
pedido e assim o Sr. Juvenal Mesquita, tio do doador, passou a ser o Patrono da Escola.
Hoje, o Colégio Estadual “Juvenal Mesquita”- Ensino Fundamental e Médio atende a 14
turmas de 5ª a 8ª séries e 6 turma de Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas,
distribuídos no período matutino, vespertino e noturno.
Atos Oficiais:
Ato de Criação do Grupo Escolar Juvenal Mesquita: Decreto nº 2264 de
30/08/66.
Autorização de Funcionamento da Escola Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau: Decreto
nº 2787, em 10/01/77. Passou a denominar-se Escola Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º
Grau a partir de 08/04/83 - Resolução nº779/83.
Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª a 8ª séries - Noturno: Resolução nº
120/89 de 16/01/89.
Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª/8ª séries- Diurno: Resolução nº 4155/91 de
03/12/91.
Reconhecimento do Curso de 1º Grau Regular da Escola Estadual Juvenal Mesquita -
Ensino de 1º Grau: Resolução nº 768/93, publicada em Diário Oficial de 24/03/93.
Regimento Escolar aprovado pelo Parecer nº 022/94 de 28/12/97, homologado pelo Ato
Administrativo nº 086/97-NRE.
Autorização de Funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com o Curso de 2ºGrau -
Educação Geral, passando a Escola a denominar-se Colégio Estadual Juvenal Mesquita - Ensino
de 1º e 2º Graus: Resolução nº 341/98, em 05/03/98, que passou a denominar-se Colégio
Estadual Juvenal Mesquita - Ensino Fundamental e Médio em decorrência da Lei nº 9394/96,
Deliberação 003/98/CEE e Resolução nº 3120/98/SEED, a partir de 23/09/98.
Conselho Escolar aprovado pelo Ato Administrativo nº 180/98, em 27/07/98. Projeto de
Implantação Curricular do Ensino Médio aprovado pelo Parecer 16/99-DESG/SEED.
Diretores:
1º) Bernadete Marques Guerra - desde a inauguração(1.966) até 1978.
2º) Leopoldina Delicato - até 1987.
3º) Idalina Correa Cosmo - até 1993.
Maísa C. Montoya - Direção Auxiliar
4º) Maria Helena Ferreira Santiago - até 1995.
5º) Idalina Correa Cosmo – 1996 à 2002
Elizete de Fátima Mendes Coltri - Direção Auxiliar – 1996 até Junho/2000. Eduardo
Henrique Von Der Osten – Direção Auxiliar - de Julho/2000 à 2.002
6º) Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor – 2.003 à 2.007- Prorrogado para o ano de 2.008.
7º) Fabiana Aparecida Gonçalves – Diretora – 2009-2010
Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor Auxiliar - 2009-2010
3.2- Localização/Espaço físico:
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita –Ensino Fundamental e Médio, localiza-se no setor
noroeste da cidade de Bandeirantes e é o único estabelecimento de ensino com oferta de séries
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio nesta grande região da cidade, que é formada por
várias vilas, vários conjuntos habitacionais, jardins e vila rural.
O c o l é g i o c o n t a c o m u m espaço físico privilegiado, e desde s u a c r i a ç ã o ,
e m 1966, v e m o c o r r e n d o construções, reformas e adequações: quadra de esporte
descoberta, três blocos de salas de aula, dependência administrativa, biblioteca, laboratórios de
informática, ciências, química e biologia, quadra poliesportiva coberta, readequações dos
sanitários, pátio e cozinha, bem como a pintura.
Entretanto, por trabalhar em sistema de compartilhamento com a escola municipal,
continua com déficit de ambientes e com urgência de ampliação e/ou construção como: sala de
multiuso, cozinha industrial, refeitório e outros, principalmente em relação à acessibilidade e
espaços pedagógicos.
4- NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita oferta:
I. Ensino Fundamental – anos finais - regime de 8 anos - 5ª a 8ª séries, nos períodos manhã,
tarde e noite, com implantação simultânea do Ensino Fundamental de nove anos - 6º ao 9º
ano, para o ano letivo de 2012;
II. Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais – 1ª a 3ª série, nos períodos
manhã e noite;
III. CELEM – Ensino Extracurricular Plurilinguístico – da Língua Estrangeira Moderna, no
período da noite.
5- MARCO SITUACIONAL
A escola constitui-se no espaço que deveria efetivamente possibilitar às nossas crianças,
adolescentes e jovens a apropriação do saber elaborado. Entretanto, a Educação vem
enfrentando grandes dificuldades, provenientes dos graves problemas familiares, econômicos
e sociais que são em grande parte resultados do sistema capitalista vigente. É urgente que se
d efinam caminhos para nortear os trabalhos que garantam a permanência do aluno na escola,
que, aliás, é p revisto em lei, e também o preparo para o exercício consciente da cidadania, de
forma a garantir uma vida digna para si e para a sociedade em que vive.
É fato que sem Educação não há desenvolvimento e tão pouco crescimento. Entretanto,
apesar de algumas políticas públicas educacionais apresentarem a situação da sociedade
brasileira como positiva, está muito difícil para trabalhar com a desigualdade de condições a
que estão submetidas as nossas crianças e jovens. Não é possível desenvolver um trabalho
educativo desconsiderando as dimensões econômica, social, cultural, política, familiar, até
porque a escola está inserida em todos os contextos e infelizmente não está preparada para
acompanhar este ritmo do mundo em constantes mudanças.
A globalização na qual vivemos, o capitalismo e a competitividade coloca a escola em
alerta fazendo reflexões, procurando caminhos que levem a ofertar um ensino de qualidade,
pois a universalização da Educação significa “todos” na escola, e isso implica em trabalhar com
seres humanos de diferentes naturezas, heterogêneos em diversos pontos, tendo que levar em
conta as diversidades tais como: famílias desestruturadas, falta de recursos financeiros,
dependências de todo tipo de apoio, sem um referencial ou valores que deem incentivos,
enfim, acabando muitas vezes a escola precisando enfrentar e ao mesmo tempo evitar
situações excludentes, situações que não lhe competem porque nem sempre dispõe de
infraestrutura para tal enfrentamento, porém são situações que nela se concentram.
Os governos mais preocupados e comprometidos têm se preocupado em estabelecer e
criar políticas que estejam mais de acordo com a realidade e a própria elaboração deste
Projeto é exemplo.
No contexto do Estado do Paraná, a política dos últimos anos, vem apontando para
expansão com qualidade e credibilidade.
Muitas iniciativas do governo em parceria com entidades privadas, tem ajudado a reativar
as energias no cotidiano da sala, bem como o domínio para parte dos professores, de novas
tecnologias e outros eventos que ajudam na aprendizagem e na tentativa de superação de
resultados, que de acordo com estudos de pesquisas mostram índices de baixo rendimento,
assim como taxa de evasão superior ao desejado.
Com a construção das Diretrizes Curriculares Estaduais, com o uso de laboratórios de
informática, tecnologias de ponta, salas de apoio à aprendizagem, participação de projetos e
programas educacionais como Olimpíadas de Matemática, Viva Escola e outros, tem sido
possível propiciar um trabalho pedagógico mais significativo e eficiente. Os progressos visíveis
ainda são tênues, mas o que importa é a transformação que já está acontecendo, cabendo-
nos continuar dialogando e nos sensibilizando para se chegar ao ponto demarcado: cidadania e
transformação social.
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita tem procurado envolver a comunidade escolar em todo
processo educacional, com participação efetiva de todos os segmentos, pois na gestão
democrática a que se propôs, “todos são responsáveis pela Educação”.
Os professores e funcionários têm participado de cursos e formação descentralizados,
oferecidas pela Secretaria de Estado e Educação.
A carga horária destinada à Hora Atividade, os professores a utilizam em pesquisas, no
uso de novas informações, pois o embasamento teórico é fundamental para evitar a dicotomia
teoria e práxis.
A Escola enquanto formadora de opiniões precisa e deve adotar medidas educativas, de
acordo com sua realidade, aceitar os princípios éticos de cada educando para que o respeito
à diversidade faça parte do cotidiano, através do trabalho coletivo e interdisciplinar, objetivando
resgatar valores, acreditar no aluno como agente de transformação social.
5.1– Caracterização da comunidade escolar:
A comunidade escolar é formada de classes sócio-econômicas média baixa e baixa,
composta de pequenos agricultores, serventes de pedreiro, serviços gerais e trabalhos
braçais “bóias-frias”, que em sua grande maioria dependem do auxílio dos programas do
Governo Federal, como Bolsa Família, Leite das Crianças, dentre outros, e subsistem com um
salário mínimo.
Boa parte dos alunos reside na zona urbana e periferia. Os alunos cujas residências são
mais distantes utilizam transporte escolar.
Existe uma grande dificuldade em relação à frequência dos alunos, principalmente do
período da noite, que normalmente desistem no decorrer do ano ou reprovam por faltas, e seus
pais ou responsáveis não comparecem quando solicitados. Entretanto, gostam de utilizar os
espaços escolares para atividades desportivas nos finais de semana.
Os professores e funcionários são graduados e habilitados para as funções que
exercem.
5.2– Organização das turmas:
O regime de oferta é de forma presencial, totalizando nos três turnos de funcionamento 15
turmas de Ensino Fundamental, 06 turmas de Ensino Médio e 02 turmas de CELEM,
atendendo, 305 alunos no período da manhã, 59 no período da tarde e 155 no período da noite,
com um total de 519 alunos, assim distribuídos:
CURSOS PERÍODO TURMAS
ENSINO FUNDAMENTAL
MANHÃ
TARDE
NOITE
6º ANO: 03
7º ANO: 02
8º ANO: 02
9º ANO: 02
6º ANO: 01
7º ANO: 01
8º ANO: 01
7ª ANO: 01
8ª ANO: 01
9ª ANO: 01
ENSINO MÉDIO
ORGANIZADO POR BLOCOS
DE DISCIPLINAS
MANHÃ
NOITE
1ª SÉRIE: 01
2ª SÉRIE: 01
3ª SÉRIE: 01
1ª SÉRIE: 01
2ª SÉRIE: 01
3ª SÉRIE: 01
CELEM NOITE 1º ANO: 01
2º ANO: 01
O Colégio oferta ainda em contraturno:
-Salas de Apoio à Aprendizagem para os alunos das 6º anos: 01turma deL
íngua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da manhã e 01 turma
de Língua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da tarde;
- Salas de Apoio à Aprendizagem para os alunos das 9º anos: 01 turma de
Língua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da tarde.
5.3 – Relação dos profissionais do colégio, vínculo e formação
QUADRO DE PROFESSORES
Nº NOME VÍNCU
LO
FORMAÇÃO
1 ADEMAR RIBEIRO RICHTER QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
2 AMÉRICO FERNANDES QPM LIC. PLENA - LETRAS
3 ANA MARIA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA
4 ANDRÉA CRISTINA DO
NASCIMENTO
QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA
5 ANDRÉA CASTANHO DE
LIMA E SILVA
QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/BIO.
6 ÂNGELA MARIA NOGUEIRA
HERBST
QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.
7 ASZUEN T. DO CARMO
TOREJANI
QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.
8 CECÍLIA LÚCIA J. DOS SANTOS REPR LIC. PLENA - LETRAS
9 CRISTINA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA
10 DENISE FÁTIMA GARCIA CARVALHO QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA
11 EDENIL YOSHIMI KAIO TOYAMA QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA
12 EDUARDO HENRIQUE VON DER
OSTEN
SCO2 LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA
13 ELIANI FONSECA DOS S. SCHIMIDT REPR LIC. PLENA – GEOGRAFIA
14 ELZA BATISTA DOS SANTOS SCO2 LIC. PLENA–ADMINISTRAÇÃO DE
EMPRESAS
15 GIULLIANE DE OLIVEIRA MATTA QPM LIC. PLENA - LETRAS
16 HEITOR BATISTA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA – LETRAS
17 IDALINA CORREA COSMO SCO2 LIC. PLENA -PEDAGOGIA
18 IDÊ NÉIA ACORSI QPM LIC. PLENA – ARTE
19 JOÃO ANTONIO SARTORI QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.
20 JOSÉ CARLOS GONÇALVES QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA
21 MÁRCIA RAGAZZI G. JACINTO REPR LIC. PLENA – LETRAS
22 MARIA AMÁLIA DE MOURA REPR LIC. PLENA - GEOGRAFIA
23 MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA SCO2 LIC. PLENA – LETRAS
24 MARIA Apª FABIAN ALEXANDRE QPM LIC. PLENA - CIÊNCIAS/QUÍMICA
25 MARISA Apª RIBEIRO SANTOS QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA
26 MARISTELA Apª DE O. S.
GAUDÊNCIO
QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA
27 MERI HIRABARA YANASE REPR LIC. PLENA – ARTES PLÁSTICAS
28 NEILA MARTELLI TOLEDO DE
CAMPOS
QPM LIC. PLENA – LETRAS
29 PAULA REGINA DO CARMO REPR LIC. PLENA - HISTÓRIA
30 PRISCILLA PASCOAL BRUMM QPM LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA
31 ROGÉRIA APARECIDA DE OLIVEIRA QPM LIC. PLENA – LETRAS
32 ROSEANE DA LUZ QPM LIC. PLENA – LETRAS
33 ROSECLEY HANSEN NUEVO QPM LIC. PLENA – LETRAS
34 ROSELI HAMPEL GONZAGA
MARTINS
QPM LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA
35 ROSEMARY REYNALDO QPM LIC. PLENA – LETRAS
36 ROSICLEY SOARES SILVA QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA
37 SILVIA FERNANDA S. LORDANI REPR LIC. PLENA - GEOGRAFIA
38 SIMONE CRAUBELI M. ROVANI REPR LIC. PLENA – GEOGRAFIA
39 VANILDA APARECIDA MONTEIRO QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.
40 ZENAIDE MARTINS SANCHES QPM LIC. PLENA - CIÊNCIAS
QUADRO TÉCNICO PEDAGÓGICO ADMINISTRATIVO
Nº NOME VÍNCU
LO
FORMAÇÃO
1 FABIANA APARECIDA GONÇALVES QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA
2 EDUARDO ENRIQUE VON DER
OSTEN
QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA
3 EDITH MARIA VALADÃO C.
MENDES
QPM LIC. PLENA - PSICOLOGIA
4 LEONOR LUIZA DE OLIVEIRA QPM CONCLUINDO - PEDAGOGIA
5 SELMA REGINA COSMO NUNES QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA
6 SUZIE REGINA PINHEIRO COTRIM QFBE LIC. PLENA - ADMINISTRAÇÃO
7 IZABEL Apª IDALGO CANUTO QFBE LIC. PLENA - ADMINISTRAÇÃO
8 LUCIA GUIMARÃES DA A. ASANO QFBE LIC. PLENA - CIÊNCIAS/BIOLOGIA
9 ROSMALI Mª BASOLI DE OLIVEIRA QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA
10 IDALINA CORREA COSMO QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA
11 MARIA DAS GRAÇAS TICIANEL QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA
12 ROSECLEI DE FÁTIMA PRONI QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA
13 JANETE DE FREITAS QPM LIC. PLENA – PEDAGOGIA
14 MÁRCIA MARTINS QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS
15 ROSILDA DE FÁTIMA MOCO COSTA QPPE ENSINO MÉDIO
16 SUELI ELISABETE DE MELLO QPPE LIC. PLENA - PEDAGOGIA
17 MARIA ANTONIA DA SILVA PEREIRA CLAD FUNDAMENTAL INCOMPLETO
18 MARIA ELIZABETE DO
NASCIMENTO PIRES
PEAD ENSINO MÉDIO
19 APARECIDA DE JESUS PRONI QFEB ENSINO MÉDIO
5.4– Aprovação, Reprovação e Evasão:
Resultados apresentados pelo colégio nos anos de 2009 e 2010
5ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 5ª MANHÃ 73,1% 21,1% 5,8%
Disciplinas com maior índice de reprovação: PORT./ GEO/ CIÊNC. /INGLÊS
2010 5ª MANHÃ 92% 8% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
5ª SÉRIE – PERÍODO DA TARDE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 5ª TARDE 43,5% 56,2% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: PORT./ MAT./ HIST./ CIÊNC./ GEO/ INGLÊS
2010 5ª TARDE 61,3% 38,7% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: 2/3 reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas. Os
demais reprovaram em: HIST./ MAT./ INGLÊS, seguido de CIÊNC. e PORT.
5ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 5ª NOITE 20% 13,3% 66,7%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
2010 - - - - -
6ª SÉRIE – PERÍODO DA
MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 6ª MANHÃ 79% 21% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: PORT./ MAT./GEO/ CIÊNC. /INGLÊS
2010 6ª MANHÃ 92,6% 7,4% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: 3 alunos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas 1
reprovou por rendimento, em GEO/ HIST./ PORT./ MAT.
6ª SÉRIE – PERÍODO DA TARDE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 - - - - -
Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxx
2010 6ª TARDE 84,6% 15,4% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: TODAS, com exceção de Ed. Fís.
6ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 6ª NOITE 41,4% 13,8% 44,8%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
2010 6ª NOITE 42,1% 15,8% 42,1%
Disciplinas com maior índice de reprovação:HIST./ ARTES, seguido de CIÊNC. e ED. FÍS.
7ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 7ª MANHÃ 81% 13,8% 5,2%
Disciplinas com maior índice de reprovação: REPROVARAM EM QUASE TODAS AS DISCIPLINAS
2010 7ª MANHÃ 82,4% 17,6% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: QUASE TODAS
7ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 7ª NOITE 48% 24% 28%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
2010 7ª NOITE 44,9% 3,4% 51,7%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
8ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 8ª MANHÃ 91,1% 7,1% 1,8%
Disciplinas com maior índice de reprovação: REPROVARAM EM QUASE TODAS AS DISCIPLINAS
2010 8ª MANHÃ 91,1% 8,9% -
Disciplinas com maior índice de reprovação: REPROVARAM EM QUASE TODAS AS DISCIPLINAS
8ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 8ª NOITE 63,2% 18,4% 18,4%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
2010 8ª NOITE 55,6% 11,1% 33,3%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas
1ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 1ª MANHÃ 81,8% 9,1% 9,1%
Disciplinas com maior índice de reprovação: TODAS, por frequência.
2010
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
1ª
MANHÃ
91,3%
69,6%
8,7%
30,4%
-
-
Disciplinas com maior índice de reprovação:
BLOCO 1: ARTE/ HIST./ PORT.
BLOCO 2: MAT./ QUÍM./ FÍS./ GEO
1ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 1ª NOITE 16,7% 33,3% 50%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por frequência, em todas as disciplinas
2010 1ª NOITE 80% - 20%
Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxx
2ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 2ª MANHÃ 85,7% - 14,3%
Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2010
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
2ª
MANHÃ
80%
80%
20%
-
-
20%
Disciplinas com maior índice de reprovação:
BLOCO 1:xxxxxxxxxxxxxxxx
BLOCO 2: MAT./ QUÍM./ FÍS./ GEO / ARTE
2ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 2ª NOITE 53% 17,6% 29,4%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por frequência, em todas as disciplinas
2010
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
2ª
NOITE
100%
100%
-
-
-
-
Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxx
3ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 3ª MANHÃ 100% - -
Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2010
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
3ª
MANHÃ
56,2%
91%
43,8%
9%
-
-
Disciplinas com maior índice de reprovação:
BLOCO 1 e 2: QUASE TODAS
3ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE
ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
2009 3ª NOITE 67,8% 14,3% 17,9%
Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por frequência, em todas as disciplinas.
2010
1º SEMESTRE
91%
-
9%
2º SEMESTRE
3ª
NOITE
91%
9%
-
Disciplinas com maior índice de reprovação:
BLOCO 1: xxxxxxxxxxxxxx
BLOCO 2: REPROVARAM EM TODAS
RESULTADOS OBTIDOS PELO ENSINO MÉDIO NO 1º SEMESTRE DE 2011
SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES
1ª MANHÃ 81% 19% -
2ª MANHÃ 100% - -
3ª MANHÃ 100% - -
(PORT./HIST./INGLÊS/BIO) (PORT./INGLÊS/BIO) (PORT./INGLÊS) ( INGLÊS/BIO)
5.5 – Resultados de Avaliações Externas (Prova Brasil):
IDEB PROVA BRASIL MATEMÁTICA
PROVA BRASIL PORTUGUÊS
TAXA ABANDONO E.FUND.
TAXA ABANDONO E.MÉDIO
2005 2007 2009 2005 2007 2009 2005 2007 2009 2009 2010 2009 2010
3,4 3,3 2,6 247,48 240 216,66 225,16 214,67 215,04 11,7 9,2 18,5 6,7
6 – MARCO CONCEITUAL
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio procura
realizar um trabalho pedagógico baseado em princípios democráticos que favoreçam
a igualdade de oportunidades de aprendizagem em que os jovens adquiram
capacidades de serem críticos e atuantes. A sua proposta pedagógica permeia um
trabalho em que possibilite, além da garantia do acesso e permanência do aluno
na escola, a igualdade de oportunidades para aprender, ensinar, pesquisar, divulgar a
cultura, e ao mesmo tempo respeitar a cultura que o aluno trouxe do seu meio, o
pensamento, a arte e o saber.
Assim, é fundamental o respeito às especificidades do Ensino da
Educação Básica:
Princípios da igualdade, liberdade, pluralismo de ideias;
Convivências entre instituições públicas e privadas;
Obrigatoriedade e gratuidade;
Garantia inalienável da cidadania plena;
Gestão democrática;
Padrão de qualidade;
Reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros
profissionais;
Caráter de colaboração e flexibilidade entre as instâncias;
Acesso e permanência;
Pleno domínio da escrita, leitura e do cálculo;
Desenvolvimento da capacidade de aprender;
Formação básica;
Proporcionar conteúdos mínimos e relevantes;
Integração entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada,
integrando, enriquecendo e complementando com os projetos de pesquisa.
Parte diversificada, enriquecendo e complementando com projetos e
programas.
O Colégio propõe a existência de um clima escolar propenso à
preservação de valores, crenças e cultura que os cercam e que trazem
impacto à aprendizagem.
Considerando a mudança de paradigmas e as transformações sociais e
familiares, a escola tenta superar o modelo tradicionalista de educação para um
novo olhar, nova leitura na relação escola-aluno-professor no processo ensino e
aprendizagem, com o foco na aquisição do conhecimentos científicos produzidos,
acumulados e sistematizados pela humanidade.
Apesar de várias mudanças, de alterações no cotidiano escolar, temos que
procurar estabelecer relações para definir os problemas e buscar soluções.
Considera-se, fundamentando-se em Vygotsky, que o indivíduo adquire o seu
conhecimento na medida que interage com o meio, e essa relação é permeada
por um contato com o outro, tendo clareza de que esse outro desempenhará um
papel relevante no processo de aprendizagem.
Formar sujeitos políticos, autônomos e emancipados requer um fazer
pedagógico que vai das atividades espontâneas às reconstruções do objeto do
conhecimento.
A escola, pensando no que pretende do ponto de vista político e
pedagógico, deve procurar desenvolver um trabalho dentro da ética coletiva, revendo
as ações e sua própria organização, através de uma contínua atividade investigativa e
sempre fazendo reflexão na sua própria ação.
Dessa forma, faz-se necessário algumas compreensões:
6.1 – Concepção de Homem:
O homem é um ser natural e social que produz conhecimentos e acumula
experiências, transformando a natureza através do trabalho. É um agente de
transformação a partir do momento que participa ativamente da construção da história
coletiva, agindo intencionalmente.
A educação dialética considera a construção do homem histórico,
compromissado com as tarefas do seu tempo, numa perspectiva
transformadora, participando efetivamente do projeto de construção de uma nova
realidade social.
6.2 – Concepção de Sociedade:
A educação deve ser democraticamente oferecida a todos os alunos,
indistintamente, para que não sejam prejudicados ou marginalizados pelos mais
favorecidos. Logo, o centro das preocupações são as necessidades do aluno. Para
desenvolvê-lo é mister conhecê-lo e, assim, possibilitar-lhe mais oportunidades, para
a satisfação de suas necessidades e interesses, a fim de que se ajuste à vida
contemporânea.
Sociedade pressupõe agrupamento, acúmulo de experiências individuais e
coletivas, transmissão de conhecimentos, exercendo portanto uma forte
influência no interior da escola.
A sociedade é uma organização em constantes transformações. E para
compreendê-la e poder transformá-la, é fundamental conhecer as correntes de
pensamento, as concepções que vêm tentando explicar como ocorrem os fatos, como
se dá o conhecimento humano, para então, conceber a sociedade como um misto de
forças emancipadoras, com ideal de libertação, da qual a escola deve fazer parte, e
não como forças conservadoras, interessadas em manter o sistema social vigente.
6.3 – Concepção de Escola:
Partindo da premissa que a escola é entendida por todos como um espaço e lugar
privilegiado de ensino-aprendizagem, é necessário fazer alguns questionamentos em relação
à forma como devemos conceber o papel social da escola e como devemos conduzir as
orientações pedagógicas e os conteúdos a serem ministrados.
A escola tem um papel importante na evolução do processo de aprendizagem de cada
cidadão, já que sua função é orientá-lo e prepará-lo socialmente.
A escola contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter
social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos que vêm
sendo direcionados aos modos de vida. Os modos de vida estão sendo vivenciados pela
escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada dia. Observamos
situações espetaculares, dignas, responsáveis, equilibradas, criativas. Mas, enfrentamos
também, situações lastimáveis, como se as pessoas estivessem perdendo o senso da
aprendizagem do bem-viver, de relacionar-se, de aprender, de querer e de respeitar-se.
A escola tem papel social expressivo na construção e reconstrução daqueles que
passam parte de suas vidas sendo orientados e preparados por ela.
6.4 – Concepção de Educação:
Ao considerarmos uma sociedade de classes, vemos que a Educação tem uma
função política de criar as condições necessárias à hegemonia da classe trabalhadora.
O seu projeto histórico é explícito, ou seja, a criação de uma nova hegemonia, a da
classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano, não é um ato isolado mas integrado
num projeto social e global de luta da classe trabalhadora.
A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das
capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para
intervir de modo criativo e organizado na transformação estrutural da sociedade. De
acordo com Paulo Freire, a educação só é libertadora na medida em que tiver como
educar.
Em síntese, Educação é uma necessidade humana, uma prática social
específica dos homens, fenômeno próprio dos seres humanos, um processo
histórico, é intencional, libertadora, que transforma a realidade. Ela não muda o
mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas
relações de trabalho.
Ancorando-se nesses conceitos, o Projeto Político pedagógico busca
organizar o trabalho pedagógico numa perspectiva histórico-crítica, evitando o
esvaziamento da função precípua da escola, ou seja, a socialização do saber
elaborado, trabalhando no sentido de tornar realidade a escola pública de qualidade.
6.5 – Concepção de Infância e Adolescência:
A ampliação do Ensino Fundamental, de oito para nove anos de duração, incluiu a
criança de seis anos no Sistema Educacional Brasileiro. Este ingresso não pode se
limitar a uma medida meramente administrativa, mas sobretudo voltando uma atenção
especial ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, o que implica
conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e
cognitivas, tanto nos cinco anos iniciais quanto nos quatro anos finais, já que é uma
mudança para se repensar todo o ensino fundamental.
Faz-se necessário, portanto, conhecer a criança e o adolescente, pois a construção
da proposta pedagógica deve ser coerente com as especificidades da segunda infância,
atendendo também às necessidades de desenvolvimento da adolescência.
A infância pode ser entendida como categoria social e como categoria da história
humana, englobando aspectos que afetam também o que temos chamado de adolescência ou
juventude, sendo a infância entendida como o período da história de cada um, que se
estende, na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade.
Numa sociedade desigual, as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis
diferentes. A ideia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de
crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e dependência do adulto,
característicos de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso
considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos.
A criança não se resume a ser alguém que não é, mas o adulto que se tornará. É
específico da infância seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira
entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de
direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Por isso é importante entender o
modo de ver das crianças, para poder ver o mundo a partir do seu ponto de vista.
Embora o conceito de infância varie muito, de acordo com o contexto histórico-
social vivido, foram construídos padrões relativos à concepção burguesa de infância, e a
desmistificação de um conceito único, possibilitará ver as crianças pelo que são no
presente, sem se valer de estereótipos, idéias pré-concebidas ou de práticas educativas
que visam moldá-las em função de visões ideológicas e rígidas de desenvolvimento e
aprendizagem.
As crianças possuem modos próprios de compreender e interagir com o mundo. Cabe à
escola como um todo, favorecer a criação de um ambiente onde a infância possa ser vivida
em toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios espaços
e tempos de ser criança dentro e fora da escola.
A concepção de adolescência, de acordo com a Psicologia, desde Stanley Hall, está
fortemente ligada a estereótipos e estigmas, abordando uma concepção naturalista
universal sobre o adolescente. Aberastury considera a adolescência como “um momento
crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento”,
destacando esse período como de “contradições, confuso, doloroso”. Knobel parte de
pressupostos de que “o adolescente passa por desequilíbrios e instabilidades extremas”
e que “o adolescente apresenta uma vulnerabilidade especial para assimilar os impactos
projetivos de pais, irmãos, amigos e de toda a sociedade”. Esses desequilíbrios e
instabilidades extremas e essa vulnerabilidade especial são colocadas como inerentes ao
jovem, pressupondo uma crise preexistente no adolescente, devendo portanto essa concepção
ser refletida.
Muitas teorias têm uma visão naturalista, na medida em que a infância e a
adolescência são vistas como um estado, e não como uma condição social, sendo assim
deficientes pelo fato de desprezarem o contexto social e cultural, o processo construído
historicamente, tendendo a identificar bases universais em suas proposições. Herrán
considera que haja alguma concordância entre autores e linhas teóricas sobre o fato de a
adolescência ser um período de transição marcado por mudanças físicas e cognitivas, bem
como um prolongamento do período de aprendizagem que permitirá sua inserção no mundo
adulto.
As concepções presentes nas vertentes teóricas da psicologia, apesar de
considerarem a adolescência como um fenômeno biopsicossocial, ora enfatizam os aspectos
biológicos, ora os aspectos ambientais e sociais, não conseguindo superar visões
dicotomizantes ou fragmentadas. Dessa forma, os fatores sociais são encarados de forma
abstrata e genérica, e a influência do meio torna-se difusa e descaracterizada
contextualmente, agindo apenas como um pano de fundo no processo de desenvolvimento já
previsto no adolescente.
Tem-se buscado uma saída teórica que supere a visão naturalizante e patologizante
da adolescência presente na Psicologia. Uma saída que supere a visão de homem, baseada na
ideologia liberal, que vê o homem como autônomo, livre e capaz de se autodeterminar. Que,
resumidamente, vê a adolescência como uma fase natural do desenvolvimento, apontando nela
características naturais como rebeldia, desequilíbrios e instabilidades, lutos e crises
de identidade, instabilidade de afetos, busca de si mesmos, tendência grupal, necessidade
de fantasiar, crises religiosas, flutuações de humor e contradições sucessivas.
A adolescência não é um período natural do desenvolvimento; é um momento
significado e interpretado pelo homem. O jovem não é algo por natureza, são
características que surgem nas relações sociais, em um processo no qual o jovem se coloca
inteiro, com suas características pessoais e seu corpo. A adolescência foi construída
historicamente de acordo com as exigências da sociedade moderna, ou seja, a necessidade
de retardar o ingresso dos jovens no mercado de trabalho, a extensão do período escolar,
e até a necessidade de justificativa da burguesia par manter seus filhos longe do
trabalho, dentre outros. A adolescência refere-se, assim, a esse período de latência
social constituída a partir da sociedade capitalista, e essas questões sociais e
históricas vão constituindo uma fase de afastamento do trabalho e de preparo para a vida
adulta. As marcas do corpo e as possibilidades na relação com os adultos vão sendo
pinçadas para a construção das significações, para a qual é básica a contradição que se
configuram nesta vivência entre as necessidades dos jovens, as condições pessoais e as
possibilidades sociais de satisfação delas. Dessa relação e de sua vivência, enquanto
contradição, que se retirará grande parte das significações que compõem a adolescência: a
rebeldia, a moratória, a instabilidade, a busca da identidade e os conflitos. Essas
características, tão bem anotadas pela Psicologia, ao contrário da naturalidade que se
lhes atribui, são históricas, isto é, foram geradas como características dessa
adolescência que aí está. Entende-se, assim, a adolescência como constituída socialmente
a partir de necessidades sociais e econômicas e de características que vão se
constituindo no processo.
A educação escolar, para grande parte da população, produz um conjunto de relações
marcadas pela tensão, descontinuidade e desvalorização das crianças e dos adolescentes
que nela ingressam, devido a um desencontro entre as esperanças construídas pelas
famílias em torno do valor da escola e as aspirações dos jovens – ascensão social,
melhoria das condições de vida. Para o jovem, o desencontro das expectativas iniciais
gestadas na família e a experiência cotidiana vivida na escola, que muitas vezes nega
essas aspirações, pode gerar desinteresse, indisciplina e violência, na medida em que a
trajetória na escolarização gera insucesso e exclusão. Dependendo do seu modo de
funcionamento, a escola pode ou não vir a contribuir para a estruturação efetiva de
referências e a questão está na sua capacidade de propiciar arranjos que asseguram um
conjunto de relações sociais significativas para os adolescentes e suas famílias.
Mesmo que a organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do Ensino
Fundamental diferencie-se da organização dos anos finais, deve-se procurar a ruptura
dessa fragmentação, propondo unicidade entre instituições de ensino, com a adequação dos
conteúdos no tempo escolar de forma que as disciplinas não sejam hierarquizadas, pois
para a criança e adolescente não há separação entre os conhecimentos em campos
específicos, e suas experiências de apropriação do mundo ocorrem por meio de diferentes
linguagens, expressando-se por meio do movimento, da oralidade, do desenho e da escrita.
É fundamental, então, que o processo de ensino-aprendizagem considere
singularidades da aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades encadeadas que
possibilitem a ampliação dos conhecimentos de forma prazerosa e cheia de significação
social, num movimento de articulação entre os anos iniciais e finais, pois embora o
Ensino Fundamental esteja administrativamente dividido em duas etapas, essa é uma etapa
única que exige articulação, assegurando assim a continuidade do processo educacional.
6.6 – Concepção de Cultura:
Entende-se por cultura o conjunto de conhecimentos, crenças, arte, moral, leis,
costumes o qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro
de uma sociedade. É o desenvolvimento intelectual do ser humano, são os costumes e
valores de uma sociedade.
O homem não apenas sente, faz e age em relação à cultura, mas também pensa e
reflete sobre o sentido de tudo no mundo. Os homens são seres culturais por natureza.
6.7 – Concepção de Trabalho:
Existem várias concepções de trabalho aceitas pela sociedade, pois faz parte de um processo histórico,
associado a interesses econômicos, ideológicos e políticos, servindo muitas vezes como instrumento de
justificativa das relações de poder.
A escola precisa refletir sobre as diversas concepções e analisar o significado do trabalho na vida de
seus alunos, considerando suas experiências, cultura social, familiar e política.
6.8 – Concepção de Tecnologia:
As novas tecnologias parecem ter “rendido” toda a humanidade, e o campo da
educação não é uma exceção. Entretanto, quando se fala em educação, o foco precisa estar
não somente nos avanços e desenvolvimento de objetos técnicos, mas no entendimento da
própria transformação do papel desses objetos no pensamento e na cognição humana, bem
como o questionamento de como essas mudanças podem afetar radicalmente os critérios
epistemológicos da seleção do conhecimento escolar e de suas práticas pedagógicas.
6.9 – Concepção de Cidadania:
Cidadania pressupõe vida em sociedade, abrangendo todas as classes sociais. São
direitos e deveres do cidadão para com a sociedade e da sociedade para com o cidadão,
embora na prática ainda há muito o que fazer para que esses direitos e deveres sejam iguais
para todos.
Para tanto, é necessário um esforço coletivo e a escola é um espaço privilegiado para a
busca desse ideal, ou seja, a qualidade de vida merecida por todos os seres humanos.
6.10 – Concepção de Ensino-Aprendizagem:
A metodologia do colégio está ancorada na perspectiva da Pedagogia Histórico-
Crítica, partindo da prática social inicial para a prática social final transformadora.
O objetivo é proporcionar ao aluno um ambiente de aprendizado devidamente
contextualizado no seu cotidiano, em que possa ser sujeito no seu processo de
transformação da informação e da experiência em conhecimento. Para tal, o professor deve
ter uma visão crítica do seu trabalho, equalizado com o estágio de desenvolvimento da
nossa sociedade e do mundo do trabalho, bem como deve estar atualizado com os avanços
tecnológicos.
6.11 – Concepção de Avaliação:
Vários aspectos devem ser considerados quando o assunto é avaliação. Primeiramente,
é preciso ter clareza do que se quer avaliar, naquele momento do processo ensino e
aprendizagem.
A avaliação deve ser contínua, processual, pois após os diagnósticos que
frequentemente são realizados, é possível rever e intervir na prática pedagógica.
Muito mais importante que pensar em instrumentos de medidas, números para
representar uma média mínima exigida, é fundamental priorizar os critérios de
avaliação para os conteúdos trabalhados, contribuindo assim para a formação de
pessoas autônomas, críticas e conscientes.
A avaliação deve, portanto, estar a serviço das aprendizagens que favorecem
essa formação.
6.12 – Concepção de Currículo:
O currículo sintetiza os conhecimentos produzidos, acumulados e sistematizados pela
humanidade, transmitindo assim uma cultura.
O currículo deve ser efetivado considerando o contexto social, a organização adotada
pela escola e as concepções que norteiam o trabalho pedagógico da instituição.
6.13 – Concepção de Alfabetização e Letramento:
A apropriação do Sistema de Escrita Alfabética por nossas crianças e jovens não se
dá apenas nos anos iniciais, mas ao longo de todo os níveis da Educação Básica.
Desde muito cedo as crianças convivem com a língua oral e participam de diferentes
situações de interação social, aprendendo sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a
sociedade, chegando à escola já conseguindo interagir com autonomia. Entretanto, na
escola, aprendem a produzir textos orais mais formais e ampliam suas capacidades de
compreensão. Isso também ocorre com a escrita, onde as crianças e adolescentes observam
palavras escritas em diferentes suportes, escutam histórias lidas por outras pessoas, e
nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, vão se constituindo
como sujeitos letrados.
Sabendo que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e
escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre
as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos,
usos e finalidades, é fundamental que a escola assegure aos estudantes, diariamente, a
vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados. Cabe, então, à
instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as
experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e produzir
diferentes textos com autonomia, se preocupando também com o desenvolvimento dos
conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados
ao uso e à produção da linguagem escrita. E o papel dos professores, em relação ao
contato dos estudantes com diferentes textos, em atividades de leitura e escrita
realizadas dentro e fora da escola, deve se refletido e entendido que esse contato
precisa ser mediado, caso contrário não há garantias que nossas crianças e jovens se
alfabetizem.
É relevante, portanto, distinguirmos alfabetização de letramento, sendo que
alfabetização corresponde ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever, sendo que o domínio de tal
tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento
do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, e letramento relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas
situações em que precisamos ler e produzir textos reais.
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis. Ao contrário,
o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das
práticas sociais da leitura e da escrita, o que se constitui num desafio. Implica
refletir sobre as práticas e as concepções adotadas para a inserção das crianças e
adolescentes no mundo da escrita, analisar e recriar metodologias de ensino, a fim de
garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível, o duplo direito de não apenas ler
e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler, compreender
e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos.
6.14 – Concepção de Gestão Escolar:
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita entende Gestão Democrática como a participação consciente do
coletivo escolar na busca e uma identidade para a instituição, que responda aos anseios da comunidade,
garantindo condições de igualdade no acesso e permanência de todos na escola
A gestão deve ser participativa, com envolvimento de todas as instâncias colegiadas nas tomadas de
decisões.
7- MARCO OPERACIONAL
Tendo em vista que a escola que queremos é a que tem a função de
promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela
humanidade a fim de possibilitar condições de emancipação humana, tendo o
compromisso de assegurar um ensino de qualidade a todos que nela adentra, ou seja,
um saber sistematizado indispensável para o exercício da cidadania, faz-se
necessário colocar em prática as ações que viabilizarão o processo de construção e
interação social com o conhecimento no Estado do Paraná. Todas as ações a serem
desenvolvidas tem o compromisso de levar o aluno ao conhecimento, objetivando a
compreensão do mundo que o cerca de forma crítica, com o intuito de intigá-lo a
buscar a mudança necessária. Essas ações estão de acordo com as Diretrizes
Curriculares, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, definidas
no Projeto Político Pedagógico de maneira coerente com a filosofia da escola.
Por meio do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Juvenal
Mesquita – Ensino Fundamental e Médio, buscaremos redimensionar e
organizar o trabalho pedagógico de cada segmento da escola, imprescindível para se
alcançar a função máxima da escola, que é promover o acesso aos conhecimentos
historicamente produzidos.
7.1 - Ações definidas pelo coletivo escolar:
7.1.1 - Melhoria da prática administrativo-pedagógica para garantia da qualidade de
ensino;
7.1.2. Momentos específicos para discussões pedagógicas, utilização de materiais para
pesquisa e outras atividades correlatas;
7.1.3 - Ampliar e conservar o acervo e
serviços bibliográficos prestados à comunidade escolar e a integração
desse acervo, sempre que possível, ao acervo da multimídia;
7.1.4 - Envolver os diversos segmentos no acompanhamento do projeto político
pedagógico, para que ocorra sua efetivação na prática;
7.1.5 - Incentivar a maior participação dos docentes em reuniões pertinentes ao
colégio, sejam eles Reuniões Pedagógicas e Conselho de Classe.
7.1.6 - Execução do Plano de Trabalho Docente, de acordo com a Proposta
Pedagógica da Escola;
7.1.7 - Organização de hora-atividade, se possível com disciplinas afins;
7.1.8- Incentivo e valorização do trabalho docente;
7.1.9 - Reuniões pedagógicas de acordo com o calendário ou quando se fizer
necessário;
7.1.10 - Conselhos de Classe bimestrais, com objetivos específicos focado no
pedagógico e com a participação efetiva de todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem;
7.1.11 - Reuniões com pais, obedecendo cronograma por segmentos e ou quando
acontecer situações que exijam uma reunião extraordinária, com o objetivo de envolvê-
los na participação do processo ensino-aprendizagem;
7.1.12 - Atuação efetiva do Conselho Escolar para tomada de decisões pertinentes ao
contexto escolar em todas as instâncias;
7.1.13 - Trabalho com Regimento Escolar onde estão as normas de conduta do
Colégio e divulgado para conhecimento de todos os envolvidos e em especial no início
do ano letivo;
7.1.14 - Ações avaliativas mais reais e coerentes com cada turma, deixando
simplesmente de ser classificatória, fazendo uso de critérios e instrumentos
diversificados, bem como a Recuperação Paralela para verificação da propiciação
global dos conteúdos para emancipação humana, bem como de sua revisão;
7.1.15 - Buscar, coletivamente, caminhos para a garantia da qualidade de Ensino;
7.1.16 - Incentivar as atividades lúdicas, artísticas, recreativas e esportivas;
7.1.17 - Passeios e excursões educativas/ecológicas com o intuito de ampliar os
conhecimentos adquiridos em sala de aula;
7.1.18 – Palestras sobre assuntos de interesse que venham complementar
conteúdos de sala;
7.1.19 - Estabelecer parcerias com outras Instituições de Ensino para conhecer
outros cursos e ajudar na decisão de cursos de Ensino Superior;
7.1.20 -.Proporcionar espaços de recuperação aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, garantindo contraturno para sanar tais dificuldades, através de aulas
diferenciadas para atender suas necessidades.
7.1.21 – Incentivo à Formação Continuada para professores e funcionários.
Todas as ações propostas no PPP do colégio tem como prioridade
envolver família e escola na busca da garantia da qualidade de ensino, pois ambas
são pontos de apoio e sustentação ao ser humano. Quanto maior for a parceria entre
ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do aluno. A
participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente.
A vida familiar e a vida escolar são simultâneas e complementares.
7.2 – Organização do Trabalho Pedagógico:
A organização do trabalho pedagógico dar-se-á considerando:
7.2.1 – Conselho Escolar:
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,
consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho
pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com
a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação.
O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar
e representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a
educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato,
o(a) diretor(a) escolar.
A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos
profissionais da educação atuantes no estabelecimento de ensino, alunos
devidamente matriculados e frequentando regularmente, pais e/ou
responsáveis pelos alunos.
A participação dos representantes dos movimentos sociais
organizados, presentes na comunidade, não ultrapassará um quinto (1/5) do
colegiado, e poderá eleger seu vice-presidente dentre os membros que o
compõem, maiores de 18 (dezoito) anos.
O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e
acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.
Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos entre seus pares,
mediante processo eletivo, de cada segmento escolar, garantindo-se a
representatividade dos níveis e modalidades de ensino. As eleições dos
membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-se-ão em reunião de cada
segmento convocada para este fim, para um mandato de 2 (dois) anos, admitindo-
se uma única reeleição consecutiva.
O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da
representatividade e da proporcionalidade, é constituído pelos seguintes
conselheiros:
I. diretor (a);
II. representante da equipe pedagógica;
III. representante da equipe docente (professores); IV.
representante da equipe técnico-administrativa; V.
representante da equipe auxiliar operacional;
VI. representante dos discentes (alunos);
VII. representante dos pais ou responsáveis pelo aluno; VIII.
representante do Grêmio Estudantil;
IX. representante dos movimentos sociais organizados da
comunidade (A.PMF, Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde etc.).
O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3
(dois terços) de seus integrantes.
Composição do Conselho Escolar do Colégio Estadual Juvenal Mesquita - 2011
Presidente: Fabiana Aparecida Gonçalves
Representantes da Equipe Pedagógica:
Maria das Graças Ticianel
Idalina Correa Cosmo
Representantes do Corpo Docente – Ensino Fundamental:
Roseane da Luz
Edenil Yoshimi Kaio Toyama
Representante do Corpo Docente – Ensino Médio:
Roseli Hampel Gonzaga Martins
Rosicley Soares Silva
Representantes dos Funcionários Administrativos:
Selma Regina Cosmo de Campos
Leonor Luiza de Oliveira
Representantes dos Funcionários de Serviços Gerais;
Sueli Elizabete de Melo
Rosilda de Fátima Moço Costa
Representantes do Corpo Discente – Ensino Fundamental:
Fernanda Cristina dos Santos Leite
Diego Rafael dos Santos
Representantes do Corpo Discente – Ensino Médio:
Eliana Aparecida Monteiro Quaglia
Thainá Caroline Dionizio
Representantes dos Pais de Alunos – Ensino Fundamental:
Maria de Fátima Moraes Schimiti
Sidnei Aparecido Dias
Representantes dos Pais de Alunos – Ensino Médio:
Neide do Espírito Santo Catharino
Neide Maria Bibiano
Representantes de Movimentos Sociais Organizados da Sociedade:
José Neias
Rafaela da Silva Maia
7.2.2 - Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto
Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de
analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem
garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as
informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino
e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se
dos conteúdos curriculares estabelecidos, sendo da
responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados
coletados a serem analisados no Conselho de Classe.
Cabe ao Conselho de Classe verificar se os objetivos, conteúdos,
procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação
pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto
Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde
todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e
propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar
necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.
É constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar, pela equipe
pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam numa
mesma turma e/ou série, por meio de:
I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a
coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);
II. Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de
direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação
facultativa de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.
A convocação, pela direção, das reuniões ordinárias ou extraordinárias do
Conselho de Classe, deve ser divulgada em edital, com antecedência de 48
(quarenta e oito) horas.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em datas previstas em
calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário, onde
as reuniões serão lavradas em Livro Ata, pelo(a) secretário(a) da escola, como forma
de registro das decisões tomadas.
São atribuições do Conselho de Classe:
I. analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
encaminhamentos metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo
ensino e aprendizagem;
II. propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de
estudos para a melhoria do processo ensino e aprendizagem;
III. estabelecer mecanismos de recuperação de estudos,
concomitantes ao processo de aprendizagem, que atendam às reais
necessidades dos alunos, em consonância com a Proposta Pedagógica
Curricular da escola;
IV. acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo
debater e analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e
aprendizagem;
V. atuar com co-responsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço
do aluno para série/etapa subsequente ou retenção, após a apuração dos resultados
finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral do aluno;
VI.receber pedidos de revisão de resultados finais até 72 (setenta e duas)
horas úteis após sua divulgação em edital.
7.2.3- Associação de Pais, Mestres e Funcionários
Os segmentos sociais organizados e reconhecidos como Órgãos
Colegiados de representação da comunidade escolar estão legalmente
instituídos por Estatutos e Regulamentos próprios.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF ou similar, pessoa jurídica
de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do
estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso, racial e
nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros,
sendo constituída por prazo indeterminado.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é regida por Estatuto
próprio, aprovado e homologado em Assembleia Geral, convocada
especificamente para este fim.
Composição da APMF do Colégio Estadual Juvenal Mesquita
Presidente: Rosinete de Sousa
Vice-Presidente: Sebastião Mateus
Primeiro Secretário: Selma Regina Cosmo de Campos
Segundo Secretário: Leonor Luiza de Oliveira
Primeiro Tesoureiro: Simone Galdino
Segundo Tesoureiro: Onice Pereira da Silva
Primeiro Diretor Socio-Cultural-Esportivo: Adriana Honorato de Medeiros Paleta
Segundo Diretor Socio-Cultural-Esportivo: Sidnei Aparecido Dias
Conselho Deliberativo e Fiscal:
Representantes dos Mestres: Roseli Hampel Gonzaga Martins
Marisa Aparecida Ribeiro dos Santos
Representantes dos Funcionários: Maria das Graças Ticianel
Idalina Correa Cosmo
Representantes dos Pais: Maria Tereza de Souza Machado
Mariza Alves dos Santos
Terezinha Rodrigues de Lima
Marcos Antonio Leonardo
7.2.4-Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do
estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e
coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus
membros.
O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio, aprovado e
homologado em Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.
Composição do Grêmio do Colégio Estadual Juvenal Mesquita
Presidente: Alexsandra Bruna dos Santos
Vice-Presidente: Jaqueline Conceição Ribeiro da Silva
Secretário Geral: Wesley Aparecido Teodoro
1º Secretário: Allan Felipe Soares
Tesoureiro Geral: Emannuel Belan Medeiros
1º Tesoureiro: Alysson Gonçalves
Diretor Social: Jéssica de Almeida Matias
Diretor de Imprensa: Jonatas Eduardo Veiga
Diretor de Esportes: Dayanne Aparecida Teodoro
Diretor de Cultura: Liliane de Almeida Fleming
Diretor de Saúde e Meio Ambiente: João Paulo Leite
Conselho Fiscal : Poliana Cristina de Menezes
Adriana Aparecida Siqueira
Willian Fabricio Ponez Leandro
7.2.5-Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e
Promoção
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno.
É contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento
global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos
componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à
capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades
educativas expressas no Projeto Político Pedagógico da escola, sendo vedado
submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de
avaliação.
Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em
consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político
Pedagógico da escola.
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o
acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a
comparação dos alunos entre si.
O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão
sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar
conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.
Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos
durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu
desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período
letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades
detectadas, para o estabelecimento de novas ações
pedagógicas.
A recuperação de estudos é direito de todos os alunos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem e será organizada com atividades
significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos
diversificados.
A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os
conteúdos da disciplina.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade de sua vida escolar.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,
aliada à apuração da sua frequência.
Na promoção, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média
final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima
exigida por lei.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que
apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual
igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados
aprovados ao final do ano letivo.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas,
independentemente do aproveitamento escolar;
II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média
inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.
A média anual (M.A.) para cada disciplina é obtida da média aritmética dos
registros de notas resultantes das avaliações realizadas em 04 (quatro) bimestres,
como segue:
M.A. = 1º bimestre + 2º bimestre + 3º bimestre + 4º bimestre
4
O estabelecimento de ensino adotará a Síntese da Avaliação apresentada abaixo:
Para aprovação exige-se média igual ou superior a
6,0 (seis vírgula zero) e frequência igual ou superior a
75% (setenta e cinco por cento).
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno,
não tendo registro de notas na documentação escolar.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devida- mente
inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação
escolar.
7.2.6- Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais
No Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, as
disciplinas da Matriz Curricular estarão organizadas anualmente em dois Blocos
ofertados concomitantemente.
A carga horária da disciplina ficará condensada em um semestre,
garantindo o número de aulas da Matriz Curricular.
Cada Bloco de Disciplinas Semestrais deverá ser cumprido, no mínimo,
100 dias letivos, previstos no Calendário Escolar.
O aluno terá a garantia de continuidade de seus estudos quando concluir cada um
dos Blocos de Disciplinas Semestrais.
A conclusão da série ocorrerá quando o aluno cumprir os dois Blocos de
Disciplinas Semestrais ofertados em cada série.
Quando a conclusão da série ocorrer, no final do 1º semestre do ano letivo, o
aluno poderá realizar a matrícula na série seguinte, no 2º semestre no
mesmo ano letivo.
O estabelecimento de ensino, quando constatar possibilidade de avanço de
aprendizagem, apresentado por aluno devidamente matriculado e com
frequência na série/ano/ blocos de disciplinas semestrais/disciplina(s),
deverá notificar o Núcleo Regional de Educação para que este proceda
orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das
normas que fundamentam o processo de reclassificação.
Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão solicitar
reclassificação, facultando à escola aprová-lo.
As transferências de alunos entre a Organização Anual e a Organização por
Blocos de Disciplinas Semestrais e entre a mesma Organização de Blocos de
Disciplinas Semestrais, seguirão as normas previstas na legislação e serão
analisadas pela equipe pedagógica do estabelecimento de ensino
As transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com a
Organização Anual para a Organização por Blocos de Disciplinas
Semestrais, durante o 1º semestre do ano letivo, serão analisadas pela
equipe pedagógica do estabelecimento de ensino a fim de definir qual o
Bloco em que o aluno será matriculado, considerando as necessidades de aprendizagem
apresentadas pelo aluno.
As transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com a
Organização Anual para a Organização por Blocos de Disciplinas
Semestrais no 2º semestre letivo, serão efetivadas no Bloco 1 ou Bloco 2, a
partir da análise pedagógica de seu desenvolvimento escolar sendo considerada sua
frequência, independente dos resultados apresentados pelo aluno no 1º semestre
letivo no estabelecimento de ensino de origem.
Nas transferências de alunos oriundos de estabelecimento de ensino que
ofertam a Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, o aluno cumprirá o Bloco
de Disciplinas Semestrais faltante da série.
Nas transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com
Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais para a
Organização Anual, o aluno aproveitará a carga horária e avaliações ( notas,
conceitos, pareceres, etc.), cumprindo normalmente todas as
disciplinas da Matriz Curricular anual, seguindo a legislação vigente.
O aluno ao se transferir deverá receber do estabelecimento de origem ,
documento oficial onde constem as disciplinas, avaliação (notas,
conceitos, pareceres, etc.) resultado e a frequência do Bloco de Disciplinas
Semestral.
Exigir-se-à o mínimo de 75% de frequência, 100 (cem) dias letivos
previstos em cada Bloco de Disciplinas Semestral.
No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais
respeitar-se-à as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz
respeito:
a) aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada Bloco de
Disciplinas Semestrais;
b) à apuração assiduidade;
c) aos estudos de recuperação;
d) ao aproveitamento de estudos;
e) à atuação do Conselho de Classe
No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, a
Média Final (MF) para cada disciplina corresponderá à média aritmética de
02 (dois) Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas ao longo do
semestre letivo.
MF = 1º BIMESTRE + 2º BIMESTRE
Cada registro de nota será expresso em uma escala de 0 (zero) a 5,0
(cinco vírgula zero) totalizando para a Média Final 10,0 (dez vírgula zero).
7.2.7- Ensino Extracurricular Plurilinguístico – CELEM
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio oferta o Ensino
Extracurricular Plurilinguístico da Língua Estrangeira Moderna –
Espanhol, e para tanto deverá viabilizar salas adequadas para seu
funcionamento, bem como assessorar os professores do Centro de Língua
Estrangeira Moderna, acompanhando suas turmas e organizando a
documentação dos alunos matriculados. Atualmente o CELEM funciona com duas
turmas, no período da noite.
7.2.8 – Processo de Classificação e Reclassificação:
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos
compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais
ou informais, podendo ser realizada por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; por transferência, para os
alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior, considerando a
classificação da escola de origem; e por último, mediante avaliação para posicionar o
aluno na série, ciclo,disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e
experiência, adquiridos por meios formais ou informais, independentemente da
escolarização anterior. Tem caráter pedagógico, centrado na aprendizagem.
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o
grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando
em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos
compatível com sua experiência e desenvolvimento, independente do que registre o seu
histórico escolar.
7.2.9 – Adaptação/Aproveitamento de Estudos:
São aproveitados os estudos concluídos com êxito. Para que não haja prejuízo
das atividades previstas na Proposta Pedagógica Curricular, é feito, quando necessário,
durante o ano letivo, a adaptação de estudos de disciplinas, que consiste em atividades
didático pedagógicas, a fim de que o aluno possa seguir o novo currículo.
7.2.10 – Progressão Parcial:
A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não
obtendo aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las
subseqüente e concomitantemente às séries seguintes.
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita não oferta aos seus alunos a matrícula
com progressão parcial, porém as transferências recebidas de alunos com dependência
em até três disciplinas, serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial
de estudos.
7.2.11 – Envolvimento com a comunidade:
É fundamental a participação de toda a comunidade escolar, ou seja, funcionários, professores, pais,
alunos, instâncias colegiadas e segmentos da sociedade organizada, nas atividades desenvolvidas pela escola.
Sempre que necessário são realizadas reuniões ordinárias e/ou extraordinárias para discussões e tomadas de
decisões (reuniões de pais, reuniões pedagógicas, das instâncias colegiadas), e em especial com os pais são
estabelecidos contatos mais freqüentes para ficarem cientes da vida escolar de seus filhos, apesar do retorno não
ser muito satisfatório, já que não comparecem como deveriam.
O colégio também è receptivo à realização de palestras, apresentações culturais, e tenta dinamizar a
atuação do Grêmio Estudantil.
7.2.12 – Desafios Educacionais Contemporâneos e Equipe Multidisciplinar:
Para atender a diversidade cultural da comunidade escolar, o professor deve
incluir no seu Plano de Trabalho Docente e trabalhar na prática do dia a dia, os
diferentes temas em relação aos Desafios Educacionais Contemporâneos como: História
e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Educação do Campo, Sexualidade, Prevenção ao uso indevido de Drogas e
Enfrentamento à Violência na Escola e Fortalecimento de Identidades e de Direitos.
Com o objetivo de conhecer a história do povo negro e indígena, valorizar sua
cultura, suas contribuições, combater a discriminação e preconceito, foram criadas
equipe multidisciplinares para tratar dessa temática.
A equipe realiza grupos de estudos, podendo contribuir ainda mais, junto aos
demais professores e profissionais do colégio, no efetivo trabalho de valorização e
combate ao preconceito e ao racismo.
COMPOSIÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR – 2011
Maria das Graças Ticianel Coordenadora da Equipe Multidisciplinar
e Representante da Equipe Pedagógica
Rosiclei de Fátima Proni Representante da Equipe Pedagógica
Fabiana Aparecida Gonçalves Representante da Equipe Administrativa -
Diretora
Cristina dos Santos Representante da Área de Humanas –
Professora de História
Giulliane de Oliveira Matta Representante da Área de Humanas –
Professora de Língua Portuguesa
Andréa Cristina do Nascimento Representante da Área de Humanas –
Professora de Educação Física
Ângela Maria Nogueira Herbst Representante da Área de Exatas –
Professora de Matemática
Vanilda Monteiro Representante da Área de Exatas –
Professora de Matemática
7.2.13 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
BRASILEIRA E AFRICANA
RELATÓRIO
A Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, asseguram o direito à
igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do
direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Todos estes dispositivos legais, apontam para a necessidade de diretrizes que
orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e
cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como
comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais
conteúdos devem conduzir, no que diz respeito às relações étnico- raciais, ao
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro- brasileiros, à
diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é,
não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania
responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e
afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser
particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei
9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-
brasileiras e africanas.
O Reconhecimento implica:
1.justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos
que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos,
raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer
também que se conheça a sua história e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da
democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de
que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por
falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica cria com
prejuízos para os negros.
2-requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente
na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
3-exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos que desqualificam os negros e salientamestereótipos
depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas,
expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma
sociedade hierárquica e desigual.
4-é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de
resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por
seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as
coletivas.
5-exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência
africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas,
ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de
desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições
para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,
menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões
que dizem respeito à comunidade negra.
6-exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por
população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados,
com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos
com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se
com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que
impliquem desrespeito e discriminação.
7-Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o
“preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível
e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas
personalidades (Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas
relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada
tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje
sobejamente superado.
Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais
brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele,
tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o
destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações,
o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos
africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na
expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a
diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural
plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e
princípios das de origem indígena, europeia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e
um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o
fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o
censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e
estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial
que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua
cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a
asiática.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos,
dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades
provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e
política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm
sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias,
em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não
fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito
que o trabalho escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto
para construção de uma sociedade justa, igual, equânime. Combater o racismo,
trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender re-educação das
relações étnico-raciais não são tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu
nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam
em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de
posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para
eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao
proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à
conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a
conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações
como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que
desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo
europeu, re-estruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando
processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a
palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida
pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas
escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. A escola,
enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo
e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente contra toda e qualquer
forma de discriminação. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é
crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros,
além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como
fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional
competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-
raciais. Há necessidade de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas
de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente
as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no
sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos da Educação Básica, reconhece-se que, além de garantir vagas para
negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu
povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a
seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-
brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem
respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos
atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluri étnica, capazes de construir
uma nação democrática.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos
pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que
se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto
ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de
comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela
escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos
sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos
estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer,
estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
Deverão prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico
e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos
desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas,
tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída
responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição
dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação
brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer
os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida,
assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da
escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a
formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações
sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a re-elaborar,
capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes
perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam
continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação. Precisa, o Brasil, país
multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam
incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar
conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a
que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são
adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que
estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
Este princípio deve conduzir:
- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas
e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura
afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem,
são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas,
objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia
do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos; Petronilha 0215/SOS 9
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não
familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de
história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que
lhes permitam formular concepções não baseadas em
preconceitos e construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade
de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de
historicidade negada
ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por
diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana
universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e
sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas,
nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos,
inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:
- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência
de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas
relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às
relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais
didáticos, bem como providências para corrigi-las;
- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os
contrastes das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança,
marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro- brasileiro,
Petronilha visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes
grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e
históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como
da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na
elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a
diversidade étnico- racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de
mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como
das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as
seguintes determinações:
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções,
envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de
experiências, construções e pensamentos produzidos em
diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a
educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o
reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro- brasileiros,
garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes
meios, em atividades curriculares ou não, em que:
- se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem
o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e
pensamentos de raiz da cultura africana;
- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham
em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas
conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da
construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor,
defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam;
- sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes,
professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos
estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se
interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo,
raciocínios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações
étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se
desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de
ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação
Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades
curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos 3 § 2°, Art.
26A, Lei 9394/1996: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras..
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas
e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de
Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o
desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões
(exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será
dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado
como o dia de denúncia das repercussões das políticas
de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de
divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será
celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo- se consciência negra nos
termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado
histórico e político deverá ser assinalado o
21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação
Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia
da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará
articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados
temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiães da memória
histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos
egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento
da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os
reinos do Mali, do Congo e do Zimbabué; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista
dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no
tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência
política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias,
bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as
histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória
da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes
fora da África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa,
Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e
outros países da diáspora.
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos
níveis de Educação Fundamental e Educação Média, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em
remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às
relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por
outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos
programas de concursos públicos para admissão de professores.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico- raciais, em
cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser
quando tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um
determinado grupo étnico-racial.
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro- brasileiros
e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a
educação brasileira.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de
quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se
disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para
trabalhar com suas especificidades.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades
periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de
exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-
Raciais;
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os
níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades
educacionais, assim como para outros profissionais interessados
a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar
as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos
por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que
procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em
que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação
brasileira, atingem o âmago do pacto federativo.
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de
aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de
ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto
com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e
coordenador da organização da educação nacional.
METODOLOGIA:
Destacou-se a importância do negro resgatando-lhe a auto-estima abalada pela
cultura escravocrata. Discutiu-se a diversidade racial, o processo escravista e a
atual situação social do negro(a), ressaltando a diversidade racial existente na escola,
auto-estima e a garantia dos direitos iguais.
Além de incentivar o aluno(a) a combater todas as formas de discriminação,
especialmente de idade, raça e cor, busca-se o respeito à diversidade e a promoção
da igualdade de oportunidade, elevando-se a auto-estima e despertar nas
crianças brancas em relação ao respeito dos direitos da criança negra.
Tais informações foram socializadas, a fim de se chamar à atenção quanto à
desvalorização da pessoa negra que não se vê em folhetos de propagandas, cartazes,
bonecos, outdoors, mercado de trabalho. Oficinas de dança, com o objetivo de
resgatar o legado dos africanos. Organizam-se painéis,
objetivando atingir a formação integral do cidadão (cidadã) reflexivo, ativo e
responsável, tendo em vista a construção de um mundo mais humanizado. Nas aulas
de matemática, confeccionam-se cartazes com dados estatísticos da situação da
população negra no Brasil. Após o estudo com esses dados, os alunos podem
produzir gráficos estatísticos mostrando as diferenças salariais quanto ao gênero e
raça.
O objetivo: mudar os relacionamentos entre as diversas etnias que estudam e que os
alunos(as) negros(as) consigam se sentir integrados e com novo olhar e perspectivas
de um país onde a cidadania seja sinônimo de dignidade e política social.
Portanto, mensurável é constatar que houve uma integração dos alunos negros.
Desta forma, o que realmente procuramos é oferecer um ensino crítico da
diversidade cultural brasileira, no qual a educação apresente novos
significados para o negro(a), de sua história e cultura.
No processo de avaliação, procura-se observar:
- a capacidade de contextualização dos conteúdos com a vida prática;
- o trabalho em grupo;
- a capacidade de articular conhecimentos;
- os cartazes das datas comemorativas passaram a contemplar todas as etnias;
- os alunos negros estiveram integrados nas atividades desenvolvidas;
os alunos(as) devem entender que combatemos o racismo e buscamos o resgate
da cidadania dos afrodescendentes. Mais do que a rejeição da cor da pele de um
povo, o racismo constitui a negação da história desse povo, em defesa da igualdade e contra a discriminação que impera em nossa sociedade. Queremos ver crianças
integradas, com outro olhar, acreditando na igualdade, na diversidade, acreditando
que " um novo mundo é possível", sem racismo, sem preconceito e sem discriminação.
7.2.14 - Formação Continuada:
As mudanças necessárias devido ao processo dinâmico que constitui-se a
Educação incidem na formação continuada dos profissionais da educação
(diretores, equipe pedagógica e funcionários). Continuar aprendendo durante toda a
vida é uma exigência não só para os alunos da educação básica, mas para todos os
profissionais, todas aquelas pessoas que estão inseridas no mundo do trabalho.
A LDB, em consonância com essa demanda atual do mundo do trabalho, afirma
que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e “período
reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga horária de trabalho”.
É preciso desenvolver políticas de valorização dos professores, visando a melhoria
das condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante
investir na sua qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino
de qualidade, ou seja, um ensino relevante e significativo para os alunos. Para isso, é
necessário criar mecanismos de formação inicial e continuada que correspondam às
expectativas da sociedade em relação ao processo de aprendizagem, estabelecendo
metas a curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os
investimentos.
É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e estimule o acesso
dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas, espetáculos,
congressos, como meio de interação social.
A escola também é um local privilegiado para a formação continuada. Estudos
sobre o tema contribuíram para a constituição de modelos de
formação permanente nas escolas, como reuniões pedagógicas e grupos de
estudos, dentre outros.
Por tudo isto, podemos afirmar que a formação continuada deve ser
considerada como um dos elementos do projeto pedagógico do Colégio, cujo objetivo
é promover a reflexão dos profissionais sobre sua prática.
Os profissionais do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino
Fundamental e Médio, têm participado das capacitações centralizadas e
descentralizadas promovidas pela SEED, como encontros, seminários, jornadas
pedagógicas, NRE Itinerante, grupos de estudos, além de cursos promovidos pela
APP. Procurará promover em seu contexto, momentos de formação de acordo
com as necessidades dos profissionais , o que implicará em formas e conteúdos
variados. Dentre elas, podemos citar algumas já elaboradas:
- Grupos de estudos e seminários sobre LDB, Diretrizes Curriculares, com o objetivo
de ler, analisar, interpretar e contextualizar as ideias ali contidas para a realidade;
- Elaboração e/ou realimentação do projeto político pedagógico;
- Discussão, nas horas atividade, de temas referentes ao dia a dia da sala de aula;
- Convite a outras escolas para apresentação e discussão de seus projetos
pedagógicos;
- Oficinas em parceria com outras instituições educacionais.
8- REGIME DE FUNCIONAMENTO:
O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio está organizado por
séries anuais, de 6º a 9ºanos , no Ensino Fundamental, ofertadas nos três turnos de funcionamento.
No Ensino Médio também é organizado por séries anuais, nos períodos manhã e noite, porém as
disciplinas da matriz curricular estão organizadas anualmente em dois blocos, ofertadas
concomitantemente, ficando a carga horária de cada disciplina condensada em um semestre,
garantindo o número de aulas da matriz curricular.
8.1 – Matriz Curricular
ENSINO FUNDAMENTAL - PERÍODO DA MANHÃ
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO:
BANDEIRANTES
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO -
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SÉRIE TURNO: MATUTINO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
BASE
NACIONAL
COMUM
ARTES 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 3 3
ED FÍSICA 3 3 2 2
ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
GEOGRAFIA 3 3 4 4
HISTÓRIA 3 3 4 4
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 22 22 23 23
L E M - INGLES ** 2 2 2 2
PARTE
DIVERSIFICADA
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96
Não computado na carga horária da matriz por ser facultativa para o aluno.
Bandeirantes, 17 de novembro de 2009.
ENSINO FUNDAMENTAL - PERÍODO DA TARDE
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO:
BANDEIRANTES
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL
MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SÉRIE TURNO: VESPERTINO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
BASE
NACIONAL
COMUM
ARTES 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 3 3
ED FÍSICA 3 3 2 2
ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
GEOGRAFIA 3 3 4 4
HISTÓRIA 3 3 4 4
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL
22 22 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
L E M - INGLES ** 2 2 2 2
SUB-TOTAL
2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96
Não computado na carga horária da matriz por ser facultativa para o aluno.
ENSINO FUNDAMENTAL - PERÍODO DA NOITE
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO:
BANDEIRANTES
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL
MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SÉRIE TURNO: NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
BASE
NACIONAL
COMUM
ARTES 2 2 2 2
CIÊNCIAS 4 4 3 3
ED FÍSICA 2 2 2 2
ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
GEOGRAFIA 3 3 4 4
HISTÓRIA 4 4 4 4
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL
23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
L E M - INGLES ** 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96
Não computado na carga horária da matriz por ser facultativa para o aluno.
Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
ENSINO MÉDIO - PERÍODO DA MANHÃ
MATRIZ CURRICULAR ÚNICA - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS
SEMESTRAIS
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 0240 - BANDEIRANTES
ESTABELECIMENTO: 00036 - COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO FUND E
MÉDIO -
ENDEREÇO: RUA SÃO PAULO, 440 – VILA MACEDO
FONE/FAX: (43) 3542-4490
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR
BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS
TURNOS: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
1ª, 2ª e 3ª SÉRIES
BLOCO 1 H. A . BLOCO 2 H. A .
BIOLOGIA 04 ARTE 04
ED FÍSICA 04 FÍSICA 04
FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04
HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06
LEM - INGLÊS 04 SOCIOLOGIA 03
LEM – ESPANHOL * 04 QUÍMICA 04
LÍNGUA PORTUGUESA 06
Total Semanal 29 Total Semanal 25
* Disciplina de Matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrado
em turno contrário.
Bandeirantes, 24 de novembro de 2010.
ENSINO MÉDIO - PERÍODO DA NOITE
MATRIZ CURRICULAR ÚNICA - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS
SEMESTRAIS
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 0240 - BANDEIRANTES
ESTABELECIMENTO: 00036 - COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENS FUND E MÉDIO -
ENDEREÇO: RUA SÃO PAULO, 440 – VILA MACEDO
FONE/FAX: (43) 3542-4490
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR
BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS
TURNOS: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
1ª, 2ª e 3ª SÉRIES
BLOCO 1 H. A . BLOCO 2 H. A .
BIOLOGIA 04 ARTE 04
ED FÍSICA 04 FÍSICA 04
FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04
HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06
LEM - INGLÊS 04 SOCIOLOGIA 03
LEM – ESPANHOL * 04 QUÍMICA 04
LÍNGUA PORTUGUESA 06
Total Semanal 29 Total Semanal 25
* Disciplina de Matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrado
em turno contrário.
Bandeirantes, 24 de novembro de 2010.
8.2 – Calendário Escolar:
O calendário escolar será elaborado anualmente, conforme normas emanadas
da Secretaria de Estado da Educação, pelo estabelecimento de ensino, apreciado e
aprovado pelo Conselho Escolar e, após, enviado ao órgão competente para análise
e homologação, ao final de cada ano letivo anterior à sua vigência.
ENSINO FUNDAMENTAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Conforme Resolução N º 3979/2010 – GS/SEED
COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - CALENDÁRIO ESCOLAR EF – 2011
Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);
Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE
Janeiro Fevereiro Março
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 19
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26
23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31
30 31
1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval
Abril Maio Junho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 19 1 2 3 4 5 6 7 21 5 6 7 8 9 10 11 20
10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25
24 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30
29 30 31
21 Tiradentes 22 Paixão 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi
Julho Agosto Setembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
3 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 4 5 6 7 8 9 10 20
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias
17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
24 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
31
7 Independência
Outubro Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 3
2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 6 7 8 9 10 11
9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31
30 31
12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes
janeiro 31 janeiro/férias 30
Conselho de Classe 4 dias fevereiro 7 jan/julho/recesso 14
Replanejamento 1 dia julho 18 dez/recesso 13
Dias letivos 201 dezembro 13 outros recessos 3
Total 69 Total 60
Início/Término Dia Nacional da Consciência Negra
Planejamento e Replanejamento Conselho de Classe
Férias Reunião Pedagógica em horário intermediário
Recesso
Formação Continuada/Reunião Pedagógica
Bandeirantes, 11 de novembro de 2010.
ENSINO MÉDIO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Conforme Resolução N º 3979/2010 – GS/SEED
COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - CALENDÁRIO ESCOLAR EM – 2011
Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);
Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE
Janeiro Fevereiro Março
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 19
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26
23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31
30 31
1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval
Abril Maio Junho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 19 1 2 3 4 5 6 7 21 5 6 7 8 9 10 11 20
10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25
24 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30
29 30 31
21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi
22 Paixão
Julho Agosto Setembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
3 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 4 5 6 7 8 9 10 20
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias
17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
24 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
31
7 Independência
Outubro Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 3
2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 6 7 8 9 10 11
9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31
30 31
12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes
Conselho de Classe 4 dias janeiro 31 janeiro/férias 30
Replanejamento 1 dia fevereiro 7 jan/julho/recesso 14
Dias letivos 1º Sem. 100 dias julho 18 dez/recesso 13
Dias letivos 2º Sem. 101 dias dezembro 13 outros recessos 3
Dias letivos 201 dias Total 69 Total 60
Início/Término Dia Nacional da Consciência Negra
Planejamento e Replanejamento Conselho de Classe
Férias Reunião Pedagógica em horário intermediário
Recesso
Formação Continuada/Reunião Pedagógica
Bandeirantes, 11 de novembro de 2010.
9- AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico explicita os fundamentos teórico–
metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de
implementação e avaliação da escola, e as modificações que se fizerem
necessárias resultarão de um processo de discussão, avaliação e ajustes
permanentes, onde a escola estará sempre junto e à disposição dos pais e da
comunidade, prestando conta dos resultados e das ações que ela promove.
Reuniões serão organizadas sempre que necessário para informar sobre o
andamento do que foi proposto, e o que está sendo implementado.
A avaliação interna e sistemática é essencial para definição, correção e
aprimoramento de rumos. É também por meio dela que toda extensão do ato
educativo, e não apenas a dimensão pedagógica, é considerada.
Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a
realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas da
existência dos problemas, bem como suas relações e mudanças, esforçando-se para
propor ações alternativas.
Levando em conta todas as questões trabalhadas e avaliadas pela
direção, professores, funcionários, alunos e pais e sociedade em geral, o esforço
analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão
relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas, e como elas poderão ser
detalhadas e retrabalhadas.
Na operacionalização do projeto, o que se faz é verificar se as decisões foram
acertadas ou erradas, e o que é preciso revisar ou reformular. Tendo em vista as
diferentes circunstâncias, pode haver necessidade tanto de alterações de
determinadas decisões, como introdução de ações completamente novas.
A escola utilizará mecanismos institucionalizados e atuantes como
Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Conselho Escolar, juntamente
com a direção, para propiciar a captação e o gasto transparente dos recursos
financeiros, além de tentar buscar parcerias que venham a suprir suas
limitações físicas, de instalações e de equipamentos.
A educação é um processo a longo prazo, e por isso o Projeto Político
Pedagógico está sempre em construção.
A conquista dos objetivos propostos depende de uma prática educativa que
tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo.
Bandeirantes, 03 de outubro de 2011.
3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
3.1 Ensino Fundamental:
ARTES
1- Apresentação Geral da Disciplina
DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE
Durante o período colonial, nas vilas jesuítas, a congregação católica
“Companhia de Jesus” para catequizar grupos de origem portuguesa, indígena
e africana, utilizava literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes
manuais. No Paraná, manifesta-se a cultura popular através da música caipira
e do folclore.
Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma reforma que não
trouxe mudanças na prática da arte.
Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, para atender suas
necessidades materiais e culturais, foi fundada a Academia de Belas Artes –
Missão Francesa. Nesse período, houve uma divisão do ensino da Arte nos
estabelecimentos públicos.
Em 1886, em Curitiba, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústria que
desenvolveu Artes plásticas e música na cidade. Em 1917, foi criada a Escola
Profissional Feminina que oferecia desenho, pintura, cursos de corte e costura,
arranjos de flores e bordados.
Com a proclamação da República, em 1890, Benjamin Constant fez uma
reforma, que valorizou a produção capitalista e colocou em segundo plano o
ensino da Arte.
Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna
em 1922, um importante marco para a arte brasileira. O sentido era de devorar a
estética européia e transformá-la em uma arte brasileira.
Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, como
Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas
que o Ensino da Música tornou-se obrigatório nas escolas.
Esse trabalho permaneceu com algumas modificações até meados da
década de 1970, quando o ensino da música foi reduzido ao estudo de leitura
rítmica e execução de hinos ou canções cívicas.
No final do século XIX, com a chegada dos imigrantes, com novas idéias e
experiências culturais diversas, a Arte se torna disciplina escolar.
Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro
Juvenil de Artes Plásticas, ligado a Secretaria de Educação e Cultura do Paraná.
Na década de 1960, houve uma intensificação das produções e
movimentos artísticos, com as Bienais, na música, no teatro e no cinema.
Gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime
militar.
Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que torna obrigatório o
ensino da Arte no Ensino Fundamenta (a partir da 5ª série) e no Ensino
Médio. Que sofreu a censura militar que focalizou somente a execução de hinos
pátrios e de festas cívicas.
A partir de 1980, destacam-se a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a
Teoria da Libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos educandos
acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.
No período de 1997 a 1999, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os
conteúdos específicos da Arte foram deixados em segundo plano.
Em 2003, no Paraná, iniciou-se um processo de discussão com os
professores, foram criadas novas diretrizes curriculares, que valorizam a arte,
que estabeleceu de 2 a 4 aulas semanais/ano no Ensino Médio, produção e
distribuição do Livro Didático Público de Arte, o acesso a equipamentos e
recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos), formação
continuada, simpósios e mini-cursos, a obrigatoriedade do ensino da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
Em 2008, acrescentou-se o ensino da música na educação básica.
Com os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino
da arte.
2- Objetivos Gerais
1. Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição,
uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a
saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.
2. Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de arte,
bem como entender que a arte é linguagem.
3. Levar o aluno a perceber, ler e interpretar os signos verbais e não-verbais,
manifestos em bens materiais e imateriais da arte como linguagem.
4. Permitir a democratização do acesso a arte e cultura: levando-se em conta a
identidade, herança cultural, diversidade, oferecendo, para isso, o
instrumental mínimo necessário quanto à terminologia, e informação
histórica e noções de técnica;
5. Estimular a expressão artística do aluno através do conhecimento da arte e
cultura, da cultura de massa e a indústria cultural, não esquecendo das
diversidades culturais do meio artístico como linguagem.
3- Conteúdos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais;
Composição;
Movimentos e períodos.
São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem
em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. São
apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, mas
metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada
um do outro, para garantir ao aluno o conhecimento sistematizado da arte.
Seu caráter social é relevante. É preciso considerar tempo-espaço no
trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos
estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a
compreensão da arte e da vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
São conteúdos estruturantes:
- Elementos Formais:
São os recursos empregados numa obra. São elementos da cultura
presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a
produção artística e o conhecimento em arte. Ex.: o timbre em Música, a cor
em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.
O professor deve aprofundar na sua área de habilitação e estabelecer
articulação com as outras áreas.
- Composição:
É o processo de organização e desdobramento dos elementos formais
que constituem uma produção artística.
Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos
de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas
visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e
estilos.
- Movimentos e Períodos:
Se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento da
Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes
numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um
movimento artístico em suas especialidades, gêneros, estilos e correntes
artísticas. Deve estar presente em vários momentos do ensino.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e de mútua
determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de modo
simultâneo.
A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos
artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos
diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão do mundo,
característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de
composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados.
Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos
conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.
No planejamento das aulas, a organização dos conteúdos deve ser de
forma horizontal, pois em toda ação pedagógica planejada deve estar
presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes.
A postura metodológica adotada deve propiciar ao aluno uma
compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando
metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e
movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são
interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma
de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
adereços
Técnicas: jogos
teatrais, teatro indireto
e direto, improvisação,
manipulação, máscara
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura,
escultura, arquitetura
Gênero: cenas da
mitologia.
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e
étnico
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
6ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal Ponto de apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre,
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura,
escultura, modelagem, gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação, formas
animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell´ arte
Teatro popular
Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes Ritmo
Visual Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, áudio-visual e mista
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
Tempo
Espaço
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
moderado
Níveis (alto, médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,
popular e étnica
Africana
Indígena
7ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão
de ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Indústria cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Música Engajada
Música Popular
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptação
cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e
desaceleração
Direções (frente, atrás,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia Gênero:
Indústria cultural e
espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria cultural
Dança Moderna
8ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
Expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais, direção,
ensaio, teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre Teatro
do Absurdo
Vanguardas
Timbre
Intensidade
Densidade
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Brasileira
Música Contemporânea
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafite, performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
ÁREA TEATRO
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e
moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
5- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A arte e o seu ensino são constituídos nas relações socioculturais,
econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. A arte
possui uma função social, tais como: poder servir a ética, a política, a religião, a
ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou
simplesmente proporcionar prazer.
Formas de conceituar arte:
- Arte como mímesis e representação
Na Grécia Antiga, para o filósofo grego Platão, a arte é Imitação. Ficando
assim reduzida a simples reprodução. Considera perfeita a obra que atingir
maior semelhança com o modelo da realidade.
Para o filósofo grego Aristóteles, a arte é a imitação do inteligível
imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria, transformando o
objeto artístico em algo atemporal, ou seja, é a reprodução intencional de um
objeto de natureza.
Tais concepções permaneceram válidas até o início da segunda fase da
Revolução Industrial.
Na escola, atribuem a Arte a função de reprodução mais fiel possível da
realidade.
- Arte como expressão
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, passou a
ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas
visível/audível/gramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.
Da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composições
inspirados em sentimentos e estados da alma. De dentro para fora.
Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a
pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. Valorizava-se a
espontaneidade, a imaginação, a autonomia e a criatividade do aluno.
- Arte como técnica (formalismo)
Nos anos de 1970, há a supervalorização da técnica e o fazer do aluno. O
fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a
obra representa ou expressa.
Esses conceitos são limitados, por focarem a compreensão da Arte a
apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das
posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa
visões do mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da
sua época.
ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Para definir a arte, consideraram-se os campos conceituais:
- O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. É um processo de reflexão a
respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana nos diferentes
momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.
- O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do
fazer e da criação.
Esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,
abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma
análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção
artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte
em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma
sociedade sem desigualdades e injustiças.
É necessário que o professor trabalhe a partir de sua área de formação,
de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos das outras áreas da disciplina de Arte.
ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃO
O enfoque dado nos momentos históricos entre arte e sociedade, traz a
arte como ideologia, forma de conhecimento e como trabalho criador.
O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele,
tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.
É preciso entender a relação entre arte, sociedade e cultura.
Inicialmente cultura tinha o sentido de cultivo, de crescimento, de cuidado com
colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das
faculdades humanas.
Mais tarde, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento
íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida
pessoal, à religião, às instituições e práticas de significados e valores.
Outro sentido dado à cultura nesse período é o externo, isto é, que
prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais estabelecendo um
processo geral de reconhecimento.
Entende-se cultura como toda produção humana que envolve as
dimensões artísticas, filosófica e científica do fazer e do reconhecer.
A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna
consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é
levado a interpretar o mundo e a si mesmo. O ensino da arte deve interferir e
expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o
aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.
Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais
crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma
nova realidade.
Três interpretações fundamentais da arte a serem consideradas:
- Arte como forma de conhecimento
A arte tem aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do
contexto histórico e social em que este vive e cria suas obras.
A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade,
mas uma visão do mundo socialmente construída da maneira específica com
que a percepção do artista a apreende.
- Arte como ideologia
Duas funções da ideologia se destacam:
- Elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma
classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos
modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de
transformá-los.
- Portadora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de
interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e de pensar que
dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.
A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-
econômico-político e cultura em que é criada, por constituir ele mesmo uma
nova realidade social, passa também a determiná-lo, a nele interferir, muitas
vezes de forma decisiva.
Pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir
hegemônicos.
Três principais formas de como a arte de produzida e disseminada na
sociedade contemporânea:
- Arte erudita: é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de
graduação. A sua forma de divulgação e distribuição são museus, teatros,
galerias, salões de arte, bienais, etc., dirigida para população que possui
grande poder aquisitivo.
- Arte popular: é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por
grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, através principalmente do
folclore.
- Indústria cultural ou cultura de massa: responsável pela produção e
difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. A arte é
transformada em mercadoria para o consumo de um grande número de
pessoas. Não se importa com a qualidade dos produtos, o objetivo principal é a
obtenção do lucro. Está presente de forma acentuada na TV e para os mais
jovens através de MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.
É de grande urgência que professores explicitem e instiguem seus alunos
a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela
indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e
modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.
- Arte como trabalho criador
Trabalho criador é inventar alguma coisa diferente. O ser humano vem
produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. A
forma é resultado obtido pela técnica e pelo material utilizado.
A criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato
simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de
decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar
uma forma/significado que antes dessa ação não existia.
Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente,
que toma posição ante o mundo.
Assim, o aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a
criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado
aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a
produção e a destinação que dará ao objeto criado.
Arte tem uma forte característica interdisciplinar, pois possibilita a
interação com outras disciplinas.
6- Metodologia
Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato
bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características
específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na
disposição desses elementos no espaço.
Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A
partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar
as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de
Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o
movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que
refletem esteticamente a realidade vivida.
Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons
presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há
que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente
dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades,
variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos
numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da
organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos
durante as aulas.
A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo,
assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as
personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas
que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de
narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na
escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a
reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de
signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar
ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato
de dramatizar.
Recursos Metodológicos
Através de atividades realizadas em grupo, assim o aluno estará exercitando
cooperação, argumentação e tolerância. Capacidades fundamentais para sua
formação e desenvolvimento.
Produção artística individual, durante o qual o aluno estará exercitando sua
expressividade, criatividade e sensibilidade.
Dialogar com alunos, observar seu interesse, expressão, chamá-los a opinar.
E, ao mesmo tempo, levar o aluno a conhecer a arte como linguagem,
valorizando a cultura.
7- Critérios de Avaliação:
A avaliação será:
- Diagnóstica, pois o professor planeja suas aulas e avalia os alunos.
- Processual, por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, ou
seja, avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) e
autoavaliação dos alunos.
- contínua e cumulativa do desempenho do aluno.
- levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas aulas.
- não faz comparação entre alunos, discute dificuldades e progressos de cada
um.
- observa o processo de aprendizagem, avanços e dificuldades na apropriação
do conhecimento pelo aluno.
- avalia como o aluno soluciona problemas apresentados e como interage em
grupo.
- faz um levantamento das formas artísticas e habilidades que os alunos já
possuem.
Instrumentos:
- trabalhos individual e em grupo
- pesquisas bibliográficas e em grupo
- debates em forma de seminários e simpósios.
- provas teóricas e práticas
- registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros.
Expectativas de aprendizagem:
- compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade
- produção de trabalhos de arte
- apropriação da composição da arte nas diversas culturas e mídias
- A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento
insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se
distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com
média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo
ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino
para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação
e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação.
8- Referências Bibliográficas:
CALABRIA; Carla P.B. e ou. Arte, História & Produção. Livro 1 e 2
Editora: FTD, 1997.
HADDAD; Denise A e ou. A Arte de Fazer Arte. Editora: Saraiva, 2009;
1997.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Editora: Scipione,
Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental –
Secretaria de Estado da Educação. 2008.
Caderno de Arte 1 e 2 – Projeto Correção de Fluxo, 1998. FLEITAS,
Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993. Apostila
de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996. Apostila de
Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.
Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo–Governo do
Paraná, 1998.
CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997. CIT,
Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira
para crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.
BRIOCHI, Gabriela. Arte Hoje – Editora FTD, São Paulo, 2003.
PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte – Editora Ática, São
Paulo, 2008.
MEIRA, Beá. ARTE – Projeto Radix – Raiz do conhecimento – Editora
Scipione, São Paulo, 2009.
VALADARES, Solange e ou. – Arte no cotidiano escolar – Editora FAPI,
Belo Horizonte, MG, 2001.
CIÊNCIAS
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de ciências têm como objeto de estudo: “o conhecimento
científico resultante da investigação da natureza”,
O ensino desta disciplina no Brasil, iniciou sua consolidação no currículo
das escolas em 1931 com a Reforma Francisco Campos. Os conteúdos eram
transmitidos através de aula expositiva não dialogada, privilegiando a
memorização da biografia dos cientistas e dos conhecimentos resultantes de
suas descobertas, ou seja, a quantidade de informações era tida como mais
importante que uma abordagem de base investigatória.
Com o tempo, outras reformas, leis e acordos se sucederam devido aos
diferentes interesses econômicos, políticos e sociais, bem como avanços na
produção do conhecimento científico. Em 2003, “[...] iniciou-se no Paraná um
processo de discussão coletiva com o objetivo de produzir novas Diretrizes
Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o
ensino de Ciências.” ( PARANÁ, 2008, P.56). Este documento mostra que a
construção de conceitos pelo aluno na escola não é diferente dos conceitos
que traz de seu cotidiano. É a partir da mediação, da ajuda de outras pessoas,
que o estudante passa a construir conceitos, elaborar representações mentais,
solucionar problemas e desempenhar tarefas.
O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos
os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de
fatos e fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à
produção científica. Com essa abordagem marcada por significados, sentidos e
aplicabilidade, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-
relações e transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem
como reflexões e a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas,
como por exemplo: preservação do meio ambiente versus necessidades
oriundas da produção industrial; ética versus produção científica.
Ao longo do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências, tem como desafio
promover aos cidadãos a aquisição dos conhecimentos clássicos e essenciais
ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se situarem nesta
sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem
uma postura crítica, para intervir no seu contexto social. Assim, estaremos
oferecendo condições para que os educandos exerçam sua cidadania,
considerando a formação de cidadãos críticos que possam tomar decisões
relevantes na sociedade, relativas a aspectos científicos e tecnológicos. A
educação científica deverá sim contribuir para preparar o cidadão a tomar
decisões, com consciência do seu papel na sociedade, como indivíduo capaz de
provocar mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida para todos
(SANTOS e SCHNETZLER, 2003).
2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Estabelecer no processo de ensino de Ciências conceitos articulados
aos processos sociais e históricos.
Desenvolver nos alunos conhecimentos que lhes dêem condições de
compreender o mundo e atuar, como indivíduo, como cidadão e
agente transformador.
Propiciar no ensino aprendizagem de Ciências a valorização da dúvida,
da contradição, da diversidade e da divergência, do questionamento
das certezas e incertezas, priorizando a sua função social.
3-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A incursão pela historia da ciência permite identificar que não existe um
único método cientifico, mas a configuração de métodos científicos que se
modificaram com o passar do tempo.
Observa-se uma crescente valorização do método cientifico, porém, com
posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento histórico.
As etapas que compõem o método cientifico são determinadas
historicamente sob influencias e exigências sociais, econômicas,éticas e
políticas.
Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser identificados
nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das ciências naturais por
conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e simultaneamente, a
limitação do método cientifico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998,p.41) também
podem ser apontados como pontos importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e
qualquer investigação cientifica da Natureza, no ensino de Ciências se faz
necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os
conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos
conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
Cada estudante, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo
diferenciado.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a
escola. Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionado desde o
primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem
sempre uma história anterior.
Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento
proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante
realize sozinho, amanhã aquilo que hoje realiza com a ajuda do
professor(mediação).A partir do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, pode-se retornar a discussão a respeito da formação de conceitos
científicos pelo estudante.
“Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer
em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos
decisões cientificas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e
pragmatismo” (LOPES, 1999, p.143).
O contato com a história da ciência pode propiciar ao professor
compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.
O ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de
conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de
conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas
dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientifica (LOPES,
1999).Espera-se que o estudante utilize uma linguagem que permita
comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos
científicos algo significativo no seu cotidiano.
Pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos
escolares está a frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. A
aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está
avançada em relação ao
desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos
científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do
estudante (VYGOTSKI, 1991 b), descrita anteriormente em um processo de
interação social em que o professor de Ciências “ é o participante que já
internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a
compartilhá-los” (MOREIRA,1999,p.109).
4 – CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Astronomia;
Matéria;
Sistemas Biológicos;
Energia;
Biodiversidade.
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Constituição da matéria
Níveis de organização
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
6ª SÉRIE
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da matéria
Célula
Morfofisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Transmissão de energia
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
7ª SÉRIE
Origem e evolução do Universo
Constituição da matéria
Célula
Morfofisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Evolução dos seres vivos
8ª SÉRIE
§ 1Astros
§ 2Gravitação universal
§ 3Propriedades da matéria
§ 4Morfofisiologia da matéria
§ 5Mecanismos de herança genética
§ 6Formas de energia
§ 7Conservação de energia
§ 8Interações ecológicas
§ 9
5 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Ciências propõe um estudo que pretende enriquecer e
complementar o entendimento das múltiplas relações físicas, químicas,
biológicas, geológicas, dentre outras, que ocorrem no ambiente. Na Base
Nacional Comum, a disciplina de Ciências tem como premissa o trabalho com
questões desafiadoras, problematizadoras, investigativas e exploratórias.
Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em
laboratório têm sido valorizadas como o recurso que torna concreto o
tratamento dos conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a
repetir procedimentos e roteiros de experiências, apresentam o conteúdo pelo
conteúdo, sem uma maior reflexão sobre os vários fenômenos e fatores
intrínsecos envolvidos.
Destacaram a necessidade de laboratório, materiais e equipamentos
para a realização de atividades práticas, inclusive com o uso de materiais
alternativos, no ensino de Ciências. No entanto, é consenso, que as aulas
práticas sejam desenvolvidas, desde que os conceitos a serem trabalhados não
sejam simplificados de forma extrema e garantam a interpretação de fatos,
fenômenos e conceitos, tendo como principal referência os princípios
específicos da disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação,
intencionalidade, aplicabilidade, provisoriedade).
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos
conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias
metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos
conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser
desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós-atividade
(vinculando teoria e prática), visando à construção de noções e conceitos
significativos. Esse encaminhamento evita a dicotomia entre teoria e prática,
eliminando o caráter autoritário e dogmático, conferido pela utilização de
roteiros e procedimentos que induzem as respostas prontas ou a comprovação
de leis, teorias ou fenômenos. As aulas práticas a serem desenvolvidas no
contexto escolar na concepção aqui proposta devem considerar sempre a ação
e a reflexão, portanto, “não basta envolver os alunos na realização de
experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com a
discussão, análise e interpretação dos dados obtidos” (ROSITO, apud MORAES,
2003).
Julga-se necessário que o planejamento das atividades possibilitem uma
participação dos alunos enquanto sujeitos ativos que colaboram
progressivamente na construção do seu conhecimento. Os encaminhamentos
para a disciplina em questão reforçam a postura dos professores como
mediadores e pesquisadores capazes de considerar o desenvolvimento
cognitivo dos educandos, seus conhecimentos prévios, o contexto histórico
atual, a sua realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos de
aprendizagem. Dessa forma, a professora poderá desenvolver, temática
emergencial da sociedade contemporânea, numa abordagem que inter-
relacione “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), concebendo a Ciência como
um processo social, histórico e não dogmático; a Tecnologia “como aplicação das
diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais” e a
sociedade como um meio, no qual os sujeitos podem perceber, por meio da
Educação CTS, “o poder de influência que eles têm como cidadãos”, sendo
“estimulados a participar democraticamente” expressando suas opiniões
(SOLOMON21 apud SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p. 61). Para tanto, sugere-se
algumas estratégias pedagógicas, tais como:
a) observação;
b) trabalho de campo;
c) experimentação;
d) construção de modelos;
e) jogos de simulação e desempenho de papéis;
f) visitas a indústrias, fazendas, museus;
g) projetos individuais e em grupos;
h) redação de cartas para autoridades;
i) palestrantes convidados;
j) estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade;
k) leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas.
l) fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas,
dentre outros (Projeto FERA; Educação Com Ciência; Agenda 21).
Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, os professores
poderão encaminhar as atividades da disciplina de Ciências, através dos mais
variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD‟s, CD‟s, CD-ROM‟s
educativos, entre outros.
A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos
fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no
ambiente. Para tanto, o professor tem a responsabilidade de planejar as
intervenções, no sentido de possibilitar ao educando o desenvolvimento da
criatividade, da consciência crítica, do trabalho em equipe e do respeito à
diversidade. As proposições teórico-metodológicas apresentadas não têm a
pretensão de esgotar as possibilidades de encaminhamentos metodológicos
para a disciplina, e sim, de indicar caminhos e alternativas para inserir o
conhecimento científico no cotidiano do aluno, numa perspectiva de totalidade,
considerando a realidade social nos seus diversos aspectos.
Proporcionar condições para que o estudante seja capaz de identificar
problemas, elaborar hipóteses para explicá-las, planejar e executar ações para
investigá-las, analisar e interpretar os dados e, propor e criticar as soluções.
Construindo, dessa forma, o seu próprio conhecimento e cidadão participativo
da nossa sociedade.
6 – AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo essencial no ensino-aprendizagem onde prioriza os
conteúdos científicos escolares de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
nº9394/96,deve ser contínua e cumulativa levando-se em conta o aprendizado com
aspectos qualitativos e não quantitativos.
“Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como ação, movimento, provocação, na tentativa
de reciprcidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as”
(HOFFMANN, 1991, p. 67).
Deve se levar em conta o conhecimento do estudante, experimentar novas
maneiras e recursos didáticos que possam, através da retomada do conteúdo servir de
instrumentos de ensino-aprendizagem e de avaliação.
O “erro” pode ser um ponto de partida para superar uma aprendizagem
equivocada por parte do aluno. Através de problematizações é possível investigar se houve aquisição
significativa clara e objetiva dos conteúdos científicos construídos no processo ensino-
aprendizagem.
A prova como instrumento de investigação, do aprendizado, deve ser
diagnóstica, indicando o quanto foi aprendido e tornar possível a retomada de
conteúdos científicos pelo professor viabilizando o conhecimento.
Sendo diagnóstica permite avaliar e rever os conceitos científicos
compreendidos ou não, corrigir “erros”, diversificando recursos e estratégias para
efetivar a aprendizagem.
Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem
do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos
escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida. (PARANÁ, 2008, p.79)
A recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos.
Será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou
àqueles que quiserem usufruí-la. O estabelecimento de ensino ofertará ao
aluno as oportunidades possíveis para que o mesmo resgate os conteúdos não
aprendidos, e entre a nota da avaliação e a da recuperação paralela,
prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação.
7 - REFERÊNCIAS
AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos
atuais de renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do
ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de
Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998.
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genética, as bases para entender o mundo atual e o que virá depois.
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).
Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal Dia-a-Dia Educação.
PRETTO, N. de L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora
UNICAMP/Salvador: Editora da UFBA, 1995.
ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação In: MORAES, R. (org.)
Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e
metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
SANTOS, Sandro Ap., SANTOS, Julio M. T. dos, Stange, Carlos E. B. Conceitos
químicos no ensino fundamental. In: O ensino de ciências frente aos
desafios da contemporaneidade. Faxinal do Céu (Pinhão/Pr.): SEED/Pr, 20-
22 de junho de 2005.
SILVA, T.T. Identidades terminais: as transformações na política da
pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
TEIXEIRA, P. M. M. (org.) Temas emergentes em educação científica. Vitória
da Conquista: Edições Uesb, 2003.
WEISSMANN, H. (org.). Didática das ciências naturais: contribuições e
reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EDUCAÇÃO FISICA
1 – APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas
corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da
Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a
então denominada ginástica surgiu, principalmente a partir de uma
preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos
cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em
prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e
habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além
de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do
respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. Vivenciamos nos últimos
quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa
perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina
como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o
conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao
longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação
Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o
movimento.
O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita
com seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada
momento histórico um diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus
movimentos estiveram sempre à mercê da cultura. Nossa conduta motora nos
revela aspectos biológicos e culturais que são determinantes na evolução do
corpo e da mente.
Na aula de Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em
movimento, possibilitando aos seus alunos participar da construção do
conhecimento de si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual
possamos incluir o desenvolvimento do organismo enquanto complexidade
biofísico social, criando condições para o desabrochar de processos corporais
mais complexos no que se referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores
e atitudes.
A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as
outras, espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativa na maneira
de se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as
diversas situações em dados do cotidiano associados à cultura de movimentos
podem ser utilizados com objeto para reflexão. Resgata e incorpora a cultura
popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola. Na sociedade
contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na formação de
crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares ligaram a
esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar,
educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor
convive com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências
necessitando para tento pensar sua práxis do cotidiano. Neste contexto cada
disciplina e professor forma cidadãos, necessitando atuar consciente neste
sentido, a Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca assim sua
reorganização uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução
do homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e praticas
atendendo suas várias necessidades sociais. Entendendo nesta perspectiva a
disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e intencional
de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição
escolar atitudes e praticas que constituem essa cultura motora e social.
OBJETO DE ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Cultura corporal.
2- OBJETIVOS
- Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras
manifestações ou práticas corporais históricamente produzidas pela
humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de
um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é
produto, mas também agente histórico, político,social e cultural.
- Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos
de cada atividade, para que tenham consciência de seus benefícios como
instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e
de manutenção e melhoria da saúde e qualidade de vida.
- Conhecer, valorizar e respeitar a pluralidade de manifestações culturais
(Afro) do Brasil e do mundo, percebendo-a como recurso valioso para a
integração entre pessoas e entre deferentes grupos sociais;
- Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e
motores através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva,
proporcionando desenvolvimento de hábitos saudáveis;
- Conhecer, valorizar e respeitar os limites da cada um inclusive os alunos
com necessidades educacionais especiais;
- Participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros;
- Adquirir conhecimento sobre a evolução da corporalidade humana em
seus aspectos históricos.
- Conhecer o próprio corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis como
um dos aspectos básicos da qualidade de vida;
- Garantir aos alunos o direito de acesso e de relexão sobre ás práticas
esportivas adaptando à realidade escolar propiciando ao aluno uma leitura
de sua complexidade social, histórica e política.
- Reconhecer e dar condições através da ginástica do aluno reconhecer as
possibilidades de seu corpo e questionar padrões estéticos, a busca
exarcebada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os
modismos presente nas diversas práticas corporais.
- Organizar autonomamente jogos e brincadeiras simples;
- Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre os
significados da dança, criando situações em que a representação simbólica,
peculiar a cada modalidade seja comtemplada;
- Vivenciar diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de
recriação coreográfica e a expressão livre de movimentos;
- Possibilitar através dos jogos e brincadeiras um conjunto de possibilidades
que ampliam a percepção e a interação da realidade, além de intensificarem
a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas
diferentes atividades.
- Propiciar e vivenciar através das lutas o trabalho corporal, aquisição de
valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como por
exemplo: cooperação, solidariedade, autocontrole emocional,e acima de
tudo, o respeito pelo outro,de maneira crítica e consciente, procurando
estabelecer relações com a sociedade em que vive.
3- FUNDAMENTOS TEORICOS METODOLÓGICOS
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre
as necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de
contradições e na valorização da educação. É de fundamental importância
considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas,
professores, alunos e da comunidade.
Deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que
permitam entender a cultura corporal em sua complexidade humana, tratadas
tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura
corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua
construção a partir da escola.
Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação na
escola pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto
histórico, político, econômico e social.
É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se
necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, esses elementos não devem ser entendidos como conteúdos
paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira
isolada, serão articuladores dos conteúdos de Educação Física para transformar
o ensino na escola.
ELEMENTOS ARTICULADORES
- Cultura corporal e corpo;
- Cultura corporal e ludicidade;
- Cultura corporal e saúde;
- Cultura corporal e mundo do trabalho;
- Cultura corporal e desportivização;
- Cultura corporal técnica e tática;
- Cultura corporal e lazer;
- Cultura corporal e diversidade;
- Cultura corporal e mídia;
4 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
5ª série
m) Coletivos;
n) Individuais;
o) Jogos e brincadeiras populares;
p) Brincadeiras e cantigas de roda;
q) Jogos de tabuleiro;
r) Jogos cooperativos;
s) Danças folclóricas
t) Danças de rua;
u) Danças criativas; v)
Ginástica rítmica; w)
Ginástica circense; x)
Ginástica geral;
y) Lutas de aproximação;
z) Capoeira;
6ª série
aa) Coletivos;
bb) Individuais;
cc)Jogos e brincadeiras populares;
dd) Brincadeiras e cantigas de roda;
ee) Jogos de tabuleiro;
ff) Jogos cooperativos;
gg) Danças folclóricas
hh) Danças de rua;
ii) Danças criativas;
jj) Danças circulares;
kk) Ginástica rítmica;
ll) Ginástica circense;
mm) Ginástica geral;
nn) Lutas de aproximação;
oo) Capoeira;
7ª série
Coletivos;
Radicais;
Jogos e brincadeiras populares;
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos;
Danças criativas;
Danças circulares;
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Dança;
Ginástica;
Lutas.
5 - CONTEÚDOS BÁSICOS
Ginástica geral;
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira;
8ª série
Coletivos;
Radicais;
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos;
Danças criativas;
Danças circulares;
Ginástica rítmica;
Ginástica geral;
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira;
6 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a
cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte,
dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir
para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo,
adquirir uma expressividade corporal,consciente e refletir criticamente sobre as
práticas corporais. O professor de Educação Física tem a responsabilidade de
organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais,
possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas no
processo pedagógico o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as
aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se
esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões,
permitindo ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura
corporal.
É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de
experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos
em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
7- AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de
modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o
compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias
metodológicas com objetivos inicialmente definidos.
Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico;
contínuo, permanente e cumulativo em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como
a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta. O professor
poderá revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no
processo pedagógico com o objetivo de reconhecer os acertos e ainda superar
as dificuldades constatadas.
A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as
estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo
contínuo, permanente e cumulativo.
A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento
insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se
distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com
média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo
ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino
para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação
e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação.
8 – REFERÊNCIAS:
BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental
CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se
conta. 4ª Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São
Paulo, SP: Editora Cortez, 1992.
ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação
Física: Uma proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/
Pernambuco, 1990.
ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física.
In: Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.
FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da
Didática. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.
FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo,
F.D.E., 1990.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia
Crítica Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.
GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica,
handebol, basquetebol e voleibol;
HUDSON - Textos de Educação Física;
LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez,
1995.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).
Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação
básica de Educação Física. Paraná, 2008.
SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;
UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação
Básica. Belo Horizonte, 2003.
VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico
Universitário. Brasília, DF: Mimeo, 1996.
ENSINO RELIGIOSO
1- Apresentação geral da disciplina:
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária
reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização,
diante das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão
ampla da diversidade cultural.
As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão
da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente,
e que, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Portanto, busca propiciar oportunidade de identificação, de entendimento,
de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações
religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude da própria
cultura em que se insere.
Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à
diversidade religiosa, a Diretrizes para o Ensino Religioso definem como objeto
de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo
presente em todas as manifestações religiosas, busca explicitar as diferentes
culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas como em outras
recentes, ou seja, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira
como o homem vive seu cotidiano.
A disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos, à
compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado,
com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, auxiliando na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou
negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os alunos no processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das
interfaces as cultura e da construção da vida em sociedade.
2- Conteúdos:
2.1 - ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de
grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os
campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. O
conhecimento religioso é entendido como um patrimônio da humanidade.
Legalmente, é instituído na escola a fim de promover um oportunidade para
que os educandos de tornem capazes de entender os movimentos específicos
das diversas culturas, e para que o substantivo religioso represente um
elemento de colaboração na constituição do sujeito, sendo uma disciplina que
contribui para o desenvolvimento humano.
PAISAGEM RELIGIOSA
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas
experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre a
diversidade cultural e religiosa. Para o homem religioso, a natureza não é
exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado. A ideia
da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o
homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados
lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave
de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas
significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são
criações cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da
vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras
linguagens simbólicas, portanto, é um elemento importante porque está
presente em quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano
das pessoas. Estamos inseridos numa realidade altamente simbólica, não só no
que diz respeito ao sagrado, mas em todo imaginário humano.
TEXTOS SAGRADOS
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante
para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a
manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que
medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das
religiões, nas explicações da morte e da vida.
Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversa maneiras.
2.2 - BÁSICOS
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas
menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos
educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da
discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. No caso de Ensino
Religioso sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a
ser dado aos conteúdos básicos estará sempre a ele relacionado.
5ª SÉRIE
- Organizações Religiosas
- Lugares Sagrados
- Textos Sagrados Orais ou Escritos
- Símbolos Religiosos
6ª SÉRIE
- Temporalidade Sagrada
- Festas Religiosas
- Ritos
- Vida e Morte
3 – Encaminhamentos Metodológicos:
O sagrado será a base da qual serão trabalhados os demais conteúdos. A
linguagem utilizada é essencialmente pedagógica partindo de
questionamentos que provocam reflexões e de modo que o educando
construirá sua identidade e autonomia, entendendo o sentido da vida, do
respeito as diferenças do outro.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina
poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia
e valoriza o universo cultural dos alunos.
Os conteúdos propostos pelas Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio
cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que
contribuam para a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso,
para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com
o diferente.
Portanto, é preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção
religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos
valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do sagrado e
da diversidade sociocultural.
Através de leitura e interpretação das informações contidas em textos
diversificados.
Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas
informações levando-o a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando
o senso crítico no educando.
Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive)
educativos, relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e
auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem.
4 – Avaliação:
A avaliação é condição para análise do educador sobre as práticas e
processos de aprendizagem, deve apresentar elementos que motivam a prática
avaliativa classificando-se em avaliação inicial, processual, formativa e final. A
disciplina de Ensino Religioso requer um trabalho comprometido, de modo que
a avaliação se torna um fator que pode contribuir para sua legitimação como
componente curricular. Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que
permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno
e pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e o seus objetivos.
Será realizada através da convivência do respeito às diferenças do outro, da
postura e instrumentos diversos durante o desenvolvimento da aula, como:
- Participação de trabalhos em grupos;
- Exposição de trabalhos;
- Produção de textos e desenhos;
- Observação dirigida e espontânea de atitudes;
- Comunicação oral e escrita;
- Relatos de experiência;
- Trabalhos escritos ou orais;
- Leitura e interpretação de fotos, imagens, textos, entre outros.
5 – Referências:
ELIADE, M. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.
CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994. História
da Religiões. Editora Tempo Films/Planeta do Brasil.
GUILOUSKI, Borres; COSTA, Diná Raquel D. da; SCHLOGL, Emerli. Encontro:
apontando novos caminhos para o Ensino.
De mãos dadas Ensino Religioso. Avelino Antonio Corrêa, Amélia Schneiders –
São Paulo: Scipione, 2002.
NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o Universo Religioso. V. 5.
Petrópolis: Vozes, 2001.
WWW.diaadiaeducação.pr.gov.br
GEOGRAFIA 1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Geografia é uma disciplina que oferece subsídios para a compreensão
do espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e
culturais. Proporciona ao educando uma visão crítica e construtiva do seu
espaço no âmbito social, físico e histórico, contribuindo para que ele perceba
que é um ser ativo, crítico e participativo, um agente transformador. Contribui
para que o aluno compreenda o mundo pensando, refletindo e se posicionando
criticamente, na busca pela justiça social, e acima de tudo, compreendendo a
relação sociedade natureza. Contribui também para a reflexão sobre os fatos
históricos que resultaram de artimanhas políticas.
Atualmente, a Geografia é compreendida como uma ciência que tem por
objeto de estudo o “espaço geográfico”, resultado da inter-relação
entre objetos e ações. Para a compreensão desse espaço geográfico se
utiliza um
quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região,
sociedade e natureza. Assim, promove uma análise espacial sob a abordagem
natural, histórica, econômica, cultural e política, levando em consideração as
diferentes formas de organização do espaço.
É importante a apropriação dos conhecimentos básicos de Geografia para
o desenvolvimento das funções de cidadania para a vivência em sociedade. O
aluno, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde
vive, como também a de outros lugares terá subsídios para compreender as
relações que diferentes sociedades em épocas variadas, estabeleceram com a
natureza na construção de seu espaço geográfico.
Será dada ênfase à Lei 10639/03, com conteúdos que envolvam a
temática de história e cultura afro-brasileira e africana, permeada nos
conteúdos estruturantes.
OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
O Espaço Geográfico
2 - OBJETIVOS GERAIS:
- Ampliar as noções espaciais, inter-relacionando as dimensões econômica,
cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no espaço
geográfico.
- Compreender o espaço geográfico como resultado da integração entre a
dinâmica físico-natural e a dinâmica humano-social;
- Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,
econômicas, culturais e políticas no seu “lugar – mundo”.
- Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e
degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos
fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a
natureza.
3 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do
seu objeto de estudo. Nas Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do
Paraná (DCE), o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEVRE,
1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos- naturais,
culturais e técnicos- e sistemas de ações- relações sociais, culturais, políticas e
econômicas (SANTOS, 1996). Assim, o espaço geográfico estabelece uma
relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto. Para interpretar essa
relação tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o
método dialético, conforme a concepção crítica de espaço geográfico.
Os conceitos para o ensino da Geografia não foram desenvolvidos ao
mesmo tempo e nem por todas linhas teóricas, estas linhas eram vinculadas a
diferentes visões teóricas e políticas de apropriação e dominação do espaço.
“[...] ao considerar a Geografia uma ciência
institucionalizada no final do século XIX, o papel do Estado-
Nação, principal gestor do espaço geográfico foi e continua
a ser de importância fundamental para suas construções e
reformulações teórico-conceituais. (PARANÁ, 2008, p. 52)
Para a compreensão das abordagens crítico-analíticas de conceitos
geográficos é necessário considerar sua formação e seus diferentes vínculos
políticos e ideológicos
Com base nas DCE, será adotada a concepção de paisagem que foi
reelaborada pela Geografia Crítica a partir da década de 1980, em que se
manteve o aspecto empírico herdado da Geografia Tradicional, entendendo
paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada
apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons...”
(SANTOS, 1988, p. 61 apud PARANÁ, 2008, p. 55). Reconheceu-se, também, a
dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à
percepção e à seletividade, mas considerou-se que seu significado só pode ser
alcançado pela compreensão de sua objetividade.
De acordo com as DCE de Geografia, tradicionalmente a palavra região
era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder
político administrativo exercido sobre ela. A formulação científica do conceito
de região deu-se somente a partir do século XIX , e no início do século XX, o
pensamento da escola francesa elaborou de forma sistemática o conceito de
região geográfica, que se diferenciava da ideia de região natural e tornou-se,
naquele momento, um conceito central para a Geografia profundamente
vinculado ao conceito de paisagem
A região foi entendida, pela Geografia Crítica, como produto da divisão
internacional do trabalho e expressava “uma das leis da dialética, a da
interpenetração [...] de dois processos que se acham relacionados e
interpenetrados apesar de serem diferentes e opostos. [...] os dois processos
são, primeiro o da desigualdade e, depois, o da combinação” (CORRÊA, 2008, p.
57, apud PARANÁ, 2008).
É necessário que no ensino de Geografia dê-se continuidade às
discussões sobre os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco
longevas; os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a
economia em relações internacionais; a formação das redes que articulam e
conferem estatuto diferenciado a locais que compõem diferentes regiões; a (re)
configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas, motivadas por
conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que definem e
redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas escalas
geográficas.
Propõe-se que o trabalho com o conceito de região propicie a
compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social
responsável por diferenças entre áreas, em diferentes escalas. “Ainda é
importante que os alunos compreendam a regionalização como um recorte de
uma totalidade social”. (PARANÁ, 2008, p. 59).
O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia
escolar por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito
era tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais
do ensino fundamental, em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o
método da observação, descrição e comparação. Mais recentemente, dada sua
importância nas discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do
espaço geográfico em tempos de globalização, tal conceito tem sido abordado
em materiais didáticos destinados à educação básica, sob as perspectivas
teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia
A Geografia Crítica, em suas mais recentes elaborações teóricas, não
desprezou a dimensão subjetiva desse conceito, mas valorizou suas
determinações político-econômicas em relação às demais escalas
geográficas. .
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná:
Adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente
crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o
particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem
presentes, revelando especificidades, subjetividades e
racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as
empresas negociam seus interesses, definem onde querem
se instalar ou de onde vão se retirar, o que afeta a
organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela
sua presença/ausência. (2008, p. 61)
Propõe-se a abordagem sobre a construção das identidades espaciais e o
processo de globalização para que o aluno compreenda que no lugar são
observadas as influências, materialização e resistências à globalização.
A abordagem dos conteúdos específicos tornar-se-á mais significativa
quando se estabelecer relações entre o que é estudado e o que faz parte do
lugar onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda, da relevância em não
reduzir o conceito de lugar ao de localização.
Território “[...] é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre
espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas
e sob diferentes perspectivas teóricas” (PARANÁ, 2008, p. 62).
Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito
tempo, tão somente à ideia de território nacional.
A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica
passaram a considerar outras escalas para a abordagem do conceito de
território
Com base nas DCE do Paraná, propõe-se ultrapassar a abordagem mais
duradoura que o conceito de território teve no ensino e nos materiais didáticos.
Deve ser abordado a partir das relações políticas que, nas mais variadas
escalas, constituem territórios, cartografados ou não, claramente delimitados
ou não; desde os que se manifestam nos espaços urbanos, como os territórios
do tráfico, da prostituição ou da segregação socioeconômica, até os regionais,
internacionais e globais.
Em sala de aula serão abordadas as diferentes territorialidades espaciais,
desde os micros até os macroterritórios. Analisando como as relações de poder
institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,
espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas
que interferem na (re) organização do espaço.
Ao discorrer sobre o conceito natureza destacar-se-á que natureza e
sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto
diferenciado. Na verdade, tanto natureza quanto sociedade forma uma das
mais importantes categorias de análise do espaço geográfico.
Para a Geografia Crítica, a natureza é anterior e exterior ao homem, mas
também o constitui. É a um só tempo, um dado externo à vontade humana,
constituída por objetos e processos criados fora da sociedade, mas também
constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção
( CAVALCANTI, 1998, apud PARANÁ, 2008).
Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções
humanas sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava as
singularidades das relações Sociedade/Natureza locais, mas atualmente, com a
mundialização, as paisagens são compostas por diferentes quantidades de
técnica e artificialização produzidas e/ou importadas de outros lugares.
Para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é
inegável que o espaço produzido pela sociedade tem um aspecto empírico
dado também pela natureza que o constitui. Assim:
[...] propõe-se superar essa abordagem dicotômica e
polarizada que ora enfatiza exageradamente os aspectos
naturais como se eles fossem o objeto da Geografia, ora os
abandona completamente, como se a produção do espaço
geográfico ocorresse fora e além do substrato natural.
Entretanto, tal superação proposta restringe-se ao trabalho
pedagógico sem pretender atingir as complexas discussões
filosóficas que lhes são essenciais. (PARANÁ, 2008, p. 66)
Enfocar, pedagogicamente, as relações Sociedade / Natureza requer
considerar as limitações e demandas que a natureza apresenta à sociedade. Ao
trabalhar com esse conceito, propõe-se a explicitação de todos os aspectos
que envolvem as relações Sociedade / Natureza, de modo que supere possíveis
abordagens parciais do conceito de natureza, contemplando a análise de suas
dinâmicas próprias e evidenciando o uso político e econômico que as
sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.
Historicamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade,
enfocado pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos
aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de
1950 e por algum tempo, os conceitos de sociedade e população, foram
tomados como sinônimos. Priorizou-se quantificar a população local e global,
cujos dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento
público e privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma
abordagem estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada
insuficiente para analisar, compreender e intervir no espaço geográfico.
Atualmente nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo
abordado de forma mais crítica. As bases críticas da Geografia, adotadas nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, entendem a sociedade em seus
aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela
estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no
estudo de sua distribuição espacial.
As desigualdades, conflitos e contradições, próprias da sociedade
capitalista, materializam-se nas paisagens e podem ser reveladas sob uma
análise crítica dos espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais,
culturais, étnicos que compõem a sociedade.
É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado aos
estudos demográficos e as estatísticas de diferentes tipos, como as
econômicas, importantes para as discussões políticas sobre planejamento
ambiental, rural, industrial e urbano. Tais estudos permitem que sejam
evidenciadas as contradições sociais – etnia, religião, gênero, faixa etária,
densidade demográfica, migrações, entre outros – existentes numa mesma
sociedade.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa
discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o
raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.
O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é
fundamento para que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com
a formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais
diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu
lugar, território, região, enfim, de seu espaço.
4 - CONTEÚDOS
4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado
do Paraná Geografia (p.68), os conteúdos estruturantes são dimensões
geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos serão
abordados. São conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudo da geografia.
O conteúdo estruturante numa concepção crítica de educação deve
considerar em sua abordagem teórica metodológica as relações socioespaciais
em todas as escalas geográficas, analisando-as em função das transformações
políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico.
Como dimensões geográficas da realidade, devem estabelecer relações
permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por sua vez, devem ser
abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro conteúdos
estruturantes abaixo descritos.
a)Dimensão econômica do espaço geográfico;
b)Dimensão política do espaço geográfico;
c)Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
d)Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
4.2. Conteúdos Básicos
Os conteúdos básicos, descritos abaixo, são fundamentados pelas
Diretrizes Curriculares que orientam leitura atenta e aprofundada para sua
compreensão.
5ª Série/ 6º Ano
Conteúdos Básicos
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos
naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª Série/7º Ano
Conteúdos Básicos
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do
território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)
organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
7ª Série / 8º Ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios do continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização
do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais
8ª Série/ 9º Ano
Conteúdos Básicos
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
Estado.
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da
paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
5 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do
ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos
conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). Tal abordagem deve
considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos
estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica
e conceitual da Geografia propiciando ao aluno a compreensão do processo de
produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos
estruturantes devem fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos,
devendo ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria,
prática e realidade. Deve-se manter coerência dos fundamentos teóricos aqui
propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial.
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é
importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se
relacionam no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve
ser trabalhada ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de
leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-
sociais, política e cultural, tem por objetivo mobilizar o aluno para o seu
conhecimento. Por isso, deve-se constituir de questões que estimulem o
raciocínio, a reflexão e a crítica.
A contextualização dos conteúdos de forma dialogada possibilita o
questionamento e a participação dos alunos, contribuindo para a formação de
um sujeito capaz de interferir na realidade, de maneira crítica. Considerar a
diversidade étnica cultural e estabelecer relações interdisciplinares, sem
perder a especificidade da Geografia. A realidade local e paranaense deverá
ser considerada, sempre que possível.
Ao considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o
processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de
análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de
maneira cada vez mais rica e complexa.
Propõe-se que os conteúdos sejam tratados pedagogicamente a partir
das categorias de análise – relações Espaço / Temporal, relações Sociedade/
Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia. Sejam
abordados, com a mesma ênfase, nos conteúdos estruturantes.
Através de leitura e interpretação das informações contidas nas
diferentes fontes históricas; pesquisas de jornais e revistas para que o aluno
reflita sobre as diversas informações levando-as a trocas de idéias e debates
em sala de aula, despertando o senso crítico no educando; utilização de
laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos, relacionados
aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do
ensino aprendizagem; a aula de campo é um importante encaminhamento
metodológico para analisar a área em estudo, urbana e rural, de modo que o
aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico.
6 - AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo pedagógico. Ela permite a melhoria do
processo ensino e aprendizagem se constituindo numa contínua ação reflexiva
sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado
do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da
seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e referencial para o
redimensionamento do trabalho pedagógico.
A Avaliação deve ser formativa, diagnóstica e processual, priorizando a
formação dos conceitos geográficos e a compreensão dos fenômenos nas
diversas escalas geográficas.
A avaliação deve contemplar diferentes práticas pedagógicas, sendo um
processo não linear de construções e reconstruções assentado na interação e no
diálogo que ocorre entre o professor e aluno. Assim, propõe-se a
diversificação de técnicas e instrumentos de avaliação, possibilitando várias
formas de expressão dos alunos.
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos contribui
para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural,
sendo capaz de aceitar, rejeitar e transformar esse meio.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em
Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade;
observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as
relações Espaço/ Temporais e Sociedade/ Natureza para compreender o espaço
nas diversas escalas geográficas; deve considerar a mudança de pensamento e
atitude do aluno, a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e
participação.
Ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o
professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os
momentos do processo de ensino e aprendizagem, bem como as dificuldades e
os avanços dos alunos. Que esses registros explicitem o caráter processual e
continuado da avaliação e atenda às exigências burocráticas.
A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento
insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com
média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo
ofertada ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino
para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos. Entre a nota da
avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação.
7 - REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação (SEED). Diretrizes Curriculares
de Geografia para a Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.
PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos
conteúdos de Geografia e cultura Afro-brasileira e africana nos
currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos,
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
HISTÓRIA
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:
A História: conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão
das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003, p. 42) “o objetivo
primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir
de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim
aquela que foi tecida por um grupo social. Trata se de um conhecimento
científico, que precisa ser interpretado.
No século XIX, o ensino de História privilegiava os fatos políticos, os
grandes feitos e os heróis, em direção a um progresso pautado pela invenção
do estado nação que tinha como principal função: legitimar a identidade
nacional. Este ensino factual e linear com ênfase no eurocentrismo e na divisão
quadripartite permaneceu por muito tempo, nas escolas brasileiras e até hoje
ainda está presente no currículo de muitos cursos universitários.
No final do século XX, nos meados da década de 80, com a
redemocratização no país, começa a surgir algumas mudanças. No Paraná
houve um grande avanço com Currículo Básico e mais ainda partir de 2002,
quando o coletivo dos professores com apoio da SEED, começam a discutir e
construir a nova diretriz curricular para o Estado.
Desde 2008 temos uma diretriz que norteia os trabalhos pedagógicos
em todas as áreas do conhecimento. A presença da disciplina de História na
Educação, está fundamentada nas correntes historiográficas: A Nova História, A
Nova História Cultural, e A Nova Esquerda Inglesa, caracterizam se por
configurações e construções que se expressam em contradições e consensos.
A História trata de toda ação humana no tempo e espaço em seus
múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, e religiosos da vida
cotidiana, da diversidade e gênero, etc. Está amplamente valorizada sob a
perspectiva de inclusão social com a criação de leis que ampliam a demanda
do ensino, que, nada mais é, do que, o reconhecimento da nação brasileira
para com a memória dos povos que, muito contribuíram para com a
construção deste país e nunca foram contemplados na História tradicional,
metódica e positivista. Estes avanços podem ser vistos em vários aspectos,
tais como:
• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do
Paraná;
• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro Brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana;
• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.
Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa
reconhecer que a ação humana transforma a sociedade e movimenta uma
espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas. PortantoA História:
conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a
memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De
acordo com BEZERRA, (2003, p. 42) “o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos
históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos
humanos em diferentes tempos e espaços”.
homem/mulher como sujeito da História, devem ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das ideias, das ideologias, pois só com u homem/mulher como
sujeito da História, devem ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das
ideias, das ideologias, pois só com uma visão holística do mundo e da
sociedade ele se entenderá como cidadão ativo, participativo, capaz de
transformar o meio em que vive.
Objeto de estudo:
. Ações e relações humanas no tempo.
2- Objetivos Gerais:
-Possibilitar o entendimento e a formação de identidade social,
estabelecendo relações entre o indivíduo, nas dimensões políticas,
econômica, social e cultural.
-Relacionar o particular e o geral situando a localidade específica, a
nacional e a mundial, construindo as noções de diferenças e
semelhanças, desenvolvendo as noções de continuidade e permanência,
aumentando assim o conhecimento do aluno sobre si mesmo.
-Compreender o conceito de tempo histórico, bem como as ações
humanas significativas em determinado período histórico.
-Desenvolver a capacidade de ler, interpretar, compreender a realidade, e
posicionar como cidadão atuante na construção de uma sociedade
mais justa, humana e solidária.
-Despertar o espírito participativo, para o fortalecimento da democracia.
-Possibilitar a construção da consciência histórica e a compreensão da
dinâmica da narrativa como fruto do vivido. Possibilitar a construção da
consciência histórica e a compreensão da dinâmica da narrativa como
fruto do vivido.
-Identificar a subjetividade presente nos escritos históricos e nos relatos
das histórias de vida social.
-Entender que as verdades são produzidas a partir de
evidências organizadas e fundamentadas em documentos e situações
diversas.
-Promover no aluno a consciência da necessidade de uma
contextualização social, política e cultural nas diversas temporalidades.
3- CONTEÚDOS:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de
grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de
uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de
seu objeto de ensino.
Dos conteúdos Estruturantes derivam os conteúdos básicos/temas
históricos.
Os Conteúdos Estruturantes são:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
Estes Conteúdos apontam para o estudo das ações e relações humanas
que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico, são considerados
recortes do processo histórico.
Por meio destes conteúdos, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas.
Dentre elas, destacam no Brasil, as temáticas da História local, História e
Cultura Afro Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Nestas Diretrizes, entende se por conteúdos básicos os conhecimentos
fundamentais a serem trabalhados em cada ano/série do Ensino Fundamental.
Deles, o professor selecionará conteúdos específicos que serão elencados em
seu Plano de Trabalho Docente. São considerados aqui como sinônimos dos
temas históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo,
são imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica.
O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de
escolarização. Os conteúdos básicos , devem ser tomados como ponto de
partida para a organização da proposta pedagógica curricular nas escolas.
ENSINO FUNDAMENTAL:
5ª SÉRIE – Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
. A experiência humana no tempo.
. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
. As culturas locais e a cultura comum.
6ª SÉRIE – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação
da Propriedade em Diferentes e Tempos e Espaços
CONTEÚDOS BÁSICOS:
. As relações de propriedade.
. A constituição história do mundo do campo e do mundo da cidade.
. As relações entre o campo e a cidade.
. Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
7ª SÉRIE – O Mundo do Trabalho e os Movimentos de resistência.
CONTEÚDOS BÁSICOS
. História das relações da humanidade com o trabalho.
. O trabalho e a vida em sociedade.
. O trabalhado e as contradições da modernidade.
. Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª SÉRIE - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
. A constituição das instituições sociais.
. A formação do Estado.
. Sujeitos, Guerras e revoluções.
4- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A concepção de História nas diretrizes, propõe o diálogo com várias
vertentes, que apresenta a História como o estudo dos processos históricos
relativos as ações humanas praticadas no tempo, como estruturas sócio
históricas. Nesse sentido, a disciplina de História colabora com o
dimensionamento da ação individual e coletiva. As ações interagem com o
contexto e os resultados não são necessariamente aquelas que projetamos,
mas as que são possíveis na interação com as condições postas pela realidade
vivida, permeadas por complexas relações de poder.
A compreensão de que, as verdades históricas não são naturais e
irreversíveis, mas produzidas por sujeitos individuais e coletivos, em
permanente relação dialética com seu contexto histórico. Como afirma Chartier
(1990, p. 17). As verdades são produzidas
[...] em um campo de concorrências e de competições cujos
desafios se enunciam em termos de poder e de dominação. As lutas
de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para
compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta
impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o
seu domínio.
Não se trata de educar para adaptar se aos fenômenos históricos mas
sentir se como sujeito participativo, agente transformador do processo
histórico. Ao propiciar a construção de elementos fundamentais para o
pensamento crítico e autônomo do sujeito, o ensino de História possibilita ao
educando refletir, criticar e agir sobre seus condicionamentos inter sociais.
Gramsci (1968, p.130-31) nos alerta que, a “escola mediante o que ensina,
fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de um histórico
dialético do mundo, para a concepção da atualidade como síntese do passado,
que se projeta no futuro”. A História é a expressão de um conhecimento vital e
inerente a todos, pelo qual as pessoas se orientam por suas experiências no
tempo e espaço, desde a mais simples das atitudes às mais complexas,
pautando se por uma reflexão sobre si mesmo, seu grupo e outras sociedades.
Segundo o historiador Rüsen (2001, p. 58 apud PARANÁ, 2008, p. 57)
consciência histórica é o conjunto “das operações mentais com as quais os
homens interpretam sua experiência”.
5- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Segundo as Diretrizes, no Ensino Fundamental devem ser trabalhados
conteúdos temáticos que priorizem as histórias locais, do Estado e do Brasil,
contextualizando as com a História Universal. O trabalho em sala de aula com os
Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos tem por objetivo a formação do
pensamento histórico dos educandos.
Para analisar é necessário conhecer os fatos, mostrar as
descontinuidades, as rupturas, permanências e mudanças que aconteceram
ao longo da História da humanidade.
Os conteúdos precisam ser apropriados, para que isso aconteça, os
professores devem compreender os processos, valorizar as
personagens, incentivar os educandos a construir o seu saber, utilizado de
metodologias diversas: aulas expositivas, dinâmicas de grupo, seminários,
histórias em quadrinhos, painéis, investigação em diversas fontes (livros,
jornais, revistas, músicas, filmes, entrevistas, relatos de memória, uso da
TV multimídia, fotografias, pinturas, gravuras, museus,
interpretação de textos e documentos); O trabalho
pedagógico com esse material articulado com as narrativas históricas dos
sujeitos envolvidos no processo, é um meio de ampliar a visão do aluno para
observar e perceber que historiador lança mão de uma infinidade de recursos
para construir as narrativas históricas. Essa metodologia propicia ao aluno a
compreensão de que a História não é objetiva, nem verdade absoluta,
mas, que são narrativas construídas, “a partir de evidências que organizam
diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização
social, política e cultural em cada momento histórico.” (PARANÁ, 2008, p. 69).
Para acompanhar o dinamismo da História, faz se necessário sempre
incorporar novas metodologias vinculadas com as novas teorias,
problematizando as, pois “a problematização
produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade
das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações”.
(iden, p. 47). Portanto, desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, é
um desafio ao aprimoramento do conhecimento para que haja interação
positiva entre educandos e repeito à diversidade cultural, e consequentemente
desenvolver o espírito crítico e participativo, para agir com consciência na
transformação da estrutura social, e viver plenamente sua condição de
cidadão.
6- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Na avaliação do trabalho escolar, é, imprescindível, priorizar o diálogo
entre educandos e educadores, no que diz respeito às questões relativas aos
critérios adotados, pois, a função da avaliação é a de verificação do conteúdo
apreendido, que é o ponto fundamental para o bom êxito do trabalho
pedagógico, as decisões tomadas a partir do que foi constatado, de forma
individual ou coletiva, proporciona segurança para ambos os envolvidos no
processo ensino aprendizagem. “A avaliação deve estar a serviço da
aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações
pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.” (PARANÁ, 2008, p
78).
Assim sendo, aprendizagem e avaliação são processos inseparáveis, que
se dá de forma processual, contínua e diversificada, permitindo a análise
crítica da prátxis pedagógica que pode ser constantemente retomada e
reorganizada pelos envolvidos no processo. “Retomar a avaliação com os
alunos permite, ainda, situa los como parte de um coletivo, em que a
responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem
de todos. ( iden, p. 79)
Neste sentido é importante enfatizar em conta os seguintes aspectos:
pp) O esforço pessoal em compreender os conteúdos, organização e
realização das atividades propostas;
qq) Interesse pelos assuntos estudados;
rr) Participação na aula, nos debates, nas discussões e nos trabalhos
de pesquisa individual ou em grupo;
ss) Preocupação e disposição para discutir com coerência,
enriquecendo as condições de aprendizagem;
tt) Efetivo desempenho nas atividades programadas; (leitura,
interpretação de textos, mapas, documentos, pesquisas sistematização
de conceitos históricos etc.).
Para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos será
oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos
conteúdos,de acordo com a necessidade, vários meios poderão ser usados:
revisão de conteúdos, interpretação de textos complementares, exercícios
reflexivos, avaliação escrita ou oral, trabalhos, debates, pesquisas, atividades
significativas em fim de novos instrumentos de avaliação.
É importante salientar que em (PARANÁ, 2008, p. 82) encontramos três
pontos básicos que devem ser observados na avaliação para o ensino Médio e
Fundamental:
“• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos
estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos
Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e
específicos. ”
Espera se que ao final do trabalho pedagógico com o ensino de História,
o educando sinta se como partícipe do processo histórico e passe a agir com
consciência e responsabilidade, transformando a sociedade, como sujeitos de
sua História.
7- REFERÊNCIAS: CHARTIER, Roger. A História Cultural - entre práticas e representações;
Lisboa: Difel, 1990.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura; Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira. 1968.
Lei nº13.381-01. Que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio
da rede Pública estadual, os conteúdos de História do Paraná.
Lei nº10.639-03. Que inclui no currículo oficial da rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e
para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica: História. 2008. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2
009/out_2009/historia.pdf>. Acesso em 28 jan. 2010.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência
histórica. Brasília: editora da UMB, 2001.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LEM - INGLÊS 1- Apresentação Geral da Disciplina:
Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social,tendo assim os
sujeitos atuam no mundo por meio do discurso .
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa
disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
Sendo fundamental compreensão de que a compreensão de que ensinar e
aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se
reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independentemente do grau de proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações
entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se
revelam no dia-a-dia.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de
uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático,
responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como
instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da
realidade. O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos
sociais, tornando as aulas de Língua Estrangeira um encontro com diversos
discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos
alternativos colaborando na luta política contra a hegemonia, pela
diversidade e pela multiplicidade da experiência humana.
Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para
extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua
estrutura, mas para comunicar-se com eles conferindo-lhes sentido.
2. Objetivos Gerais da Disciplina:
USAR a língua em situações de comunicação oral e escrita;
CONSCIENTIZAR-SE dos conhecimentos de LEM – INGLÊS que já possui
como participante de um mundo globalizado;
TER maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
IDENTIFICAR no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no
sistema de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um
mundo plurilíngüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas
línguas desempenham em determinado momento histórico; RECONHECER
que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens
culturais de outros países;
AMPLIAR suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já
existentes;
COMUNICAR-SE com e em diferentes formas discursivas materializadas
em diferentes tipos de textos;
TRANSFERIR os conhecimentos adquiridos para produções orais e
escritas; e
USAR a língua estrangeira de forma interativa.
3- Conteúdos:
Defini-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o
Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o
discurso.
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além
de elementos linguístico-discursivos.
Conteúdos:
5ª Série
● Conteúdos Estruturantes
Discurso como prática social
- Conteúdos Básicos
. Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal.
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
. Oralidade
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
. Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas.
- Clareza de idéias.
. Análise Lingüística
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
substantivos, preposições,verbos, concordância verbal e nominal e outras
categorias como elementos do texto.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Vocabulário
6ª Série
● Conteúdos Estruturantes
- Discurso como prática social
- Conteúdos Básicos
. Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal.
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
. Oralidade
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
. Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas.
- Clareza de idéias.
. Análise Lingüística
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras
interrogativas,advérbios,preposições, verbos, substantivos, substantivos
contáveis e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias
como elementos do texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
7ª Série
● Conteúdos Estruturantes
- Discurso como prática social
- Conteúdos Básicos
. Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários .
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
. Oralidade
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
. Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas.
- Clareza de idéias.
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
. Análise Lingüística
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,
conjunções, e outras categorias como elementos do texto.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Vocabulário.
8ª Série
● Conteúdos Estruturantes
- Discurso como prática social
- Conteúdos Básicos
. Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários .
- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
- Realização de leitura não linear dos diversos textos
. Oralidade
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
- Finalidade do texto oral.
- Elementos extralingüísticos : entonação, pausas, gestos.
. Escrita
- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas.
- Paragrafação
- Clareza de idéias.
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
. Análise Lingüística
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,
conjunções, e outras categorias como elementos do texto.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Vocabulário
4- Encaminhamento Metodológico:
Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante
o discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as
práticas de leitura,oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais,
verbais e não-verbais. Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que
priorizem o entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só
depois trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem.
No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os
alunos a textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias
em Língua Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que
exercitem sons e pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode
direcionar debates orais, seminários, dramatizações, júri simulado,
declamações, entrevistas, etc.
Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção
de texto que assumam papel significativo para o aluno.
No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar
ao aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela
compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE,
2009, p. 66).
É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não
serão abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise
lingüística, que não considera a gramática fora do texto.
Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor
fará uso de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais,
vídeos, revistas, internet, DVD,
CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação
com a língua e a cultura.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais,
serão trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena,
sexualidade, drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo
do pensamento crítico do aluno. Propõe-se que, nas aulas de Língua
Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em
atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de
tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a
gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
5- Avaliação:
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente
pedagógico,observe a participação dos alunos e considere que o engajamento
discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de
textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor;
entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas
em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias
(Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos
alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que
seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as
etapas vencidas.
Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em
consideração os objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-
Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas,
trabalhos orais e escritos (individuais e em grupos), produção de textos orais e
escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A
recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por
meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo
será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento,
referente ao sistema de avaliação.
6- Referências:
LIBERATO,WILSON, English information.
ELIANA, MARIA CLARA, NEUZA , GET TOGETHER.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4a.
Edição.
Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília-
DF,
2004.
. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes
curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas
de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e
Diversidade. 2004.
. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de
Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino
fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do
Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica:
Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007
SITES:
Portal Dia-a-dia Educação:
htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br
http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/
http://www.ingles.seed.pr.gov.br/
LÍNGUA PORTUGUESA
1- Apresentação geral da disciplina:
As Diretrizes Curriculares priorizam professor e aluno como sujeitos que
juntos (re) constroem o conhecimento pôr meio da pesquisa, observação,
levantamento de hipóteses, análise e reflexão. O texto e a interação, portanto,
conduzem os objetivos - programa - e a escolha de atividades pedagógicas,
num esforço de ampliação da competência do aluno para o exercício fluente e
pleno da fala, escrita e a leitura. Deve-se focar os conteúdos a partir dos
textos, através do discurso. Professores e alunos devem construir o
conhecimento através da pesquisa e observação.
Na visão dos professores, as concepções e teorias referentes à
linguagem, que embasam a proposta de Língua Portuguesa, permitem
perceber suas dúvidas, dificuldades, e mesmo o desconhecimento dos
pressupostos que fundamentam o Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná (Paraná, 1992) quanto ao ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa.
“A maioria dos professores sente dificuldades em trabalhar a teoria da
enunciação em virtude de terem „visto‟ outras concepções em sua vida
acadêmica. Existem inseguranças do professor em como trabalhar, acaba
misturando concepções e não obtendo resultados satisfatórios. Não tem
segurança em lidar com a concepção interacionista.”
Embora o mencionado Currículo Básico tenha como embasamento a
concepção interacionista ou sociointeracionista de linguagem, não menciona a
Teoria da Enunciação – relacionada ao interacionismo – provavelmente porque
na época em que foi elaborado eram ainda incipientes os estudos sobre
Bakhtin e suas teorias. Mostrou-nos a necessidade de estabelecer as devidas
relações entre a concepção interacionista e outras categorias conceituais
bakhtinianas.
Ao ser tomada como forma de ação entre pessoas (inter-ação), a
linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que a
utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção
do enunciado ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele
constituído de uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases – é a
unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no enunciado que o
discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas
discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e
trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do
sujeito e de relações sociais.
Acreditamos, que maiores informações teóricas só podem ser
conseguidas por meio de muita leitura, estudo e reflexão de textos que tratem
do assunto, e se houver muito empenho do professor em aprofundar seus
conhecimentos.
Encontramos como um dos problemas que se apresentam no cotidiano
escolar a “incoerência entre as teorias vigentes e as abordagens contidas nos
livros didáticos”. De fato, muitos livros didáticos se embasam em teorias que
não condizem com o atual contexto sócio-educacional, ou em uma “mistura”
teórica que só serve para confundir ainda mais os professores: convivem, em
um mesmo livro, exercícios de cunho tradicional (inclusive, com cobrança de
definições, classificações e regras), exercícios estruturalistas (de seguir
modelos) e, às vezes, alguns “ensaios” de reflexão/análise lingüística. Todavia,
embora poucos, existem bons livros didáticos no mercado, inclusive de
autores/professores que vêm pesquisando e produzindo obras sobre o
interacionismo, a enunciação, o discurso/texto etc. para leitura/estudo dos
profissionais da área. Portanto, os professores precisam analisar diversos livros
didáticos, antes de a escola informar ao MEC a sua escolha.
“Não nos desvinculamos do tradicional. Alguns professores têm passado
pela teoria da enunciação ou sócio-interacionista, porém voltam ao tradicional
por não encontrarem o respaldo na estrutura escolar, ou mesmo dos próprios
colegas.”
“A estrutura físico-pedagógica da escola enfatiza a prática tradicional”.
Até dá para entender o fato de muitos professores manterem o apego a uma
prática tradicional, o que vemos como um resquício de sua formação
conservadora, mas não compreendemos por que afirmam que a estrutura
escolar os leva a isso. Talvez considerem eles que o geralmente elevado
número de alunos nas salas de aula, ou o espaço quem sabe inapropriado de
que dispõem para suas aulas, ou a defasagem do acervo das bibliotecas, ou
outras razões desconhecidas constituam empecilhos para um trabalho
coerente com os pressupostos interacionistas. Porém, apesar disso,
acreditamos na possibilidade de o professor dar a vez e a voz aos alunos na
produção textual oral e escrita, de poder refletir com a turma toda sobre os
textos produzidos em classe, de proporcionar situações de leitura em que os
alunos, de forma compartilhada, apontem pistas que conduzam a significados e
sentidos. Não temos dúvidas de que isso representa um grande desafio para o
professor, dados os obstáculos que se interpõem em seu trabalho, mas nada é
impossível a quem é comprometido com o ensino e a educação.
Por outro lado, é animador o fato de a maioria dos professores
reconhecer que, no atual contexto, a concepção/teoria que mais se presta ao
processo de ensino e aprendizagem da língua é a interacionista ou da
enunciação/discurso:
“O ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa
estar comprometido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da
enunciação e do discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações
reais de comunicação.”
“A sala de aula deve ser lugar de interação, de encontro entre sujeitos; as
atividades de leitura e produção devem ser significativas, respondendo às
questões: por quê? para quê? Importa ensinar o aluno a usar a língua e não a
gramática.”
Essas falas evidenciam que há professores dispostos a romper com a
rotina e hábitos há muito instituídos, a repensar conceitos e valores
educacionais, a ressignificar caminhos já abertos. Cabe a eles reconhecê-los,
reinterpretá-los e recriá-los, dando significado à sua prática, encontrando
razões para fazer isso, comprometendo-se com o que fazem.
“O novo não nasce do nada, pois o ensino é um eterno processo de
refazer o feito, de transformar o dado, de mudar a partir do existente, de
entender e apreender o que até então não havia sido apreendido”.
“O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade dar ao aluno
condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem verbal e não-verbal,
aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania. Visto que, é através
da linguagem que nos reconhecemos como seres humanos, pois a
comunicação, interação e a troca de experiências, permitem compreender
melhor a realidade em que estamos inseridos e o nosso papel na sociedade.
Considerando, a dimensão dialógica da linguagem, não podemos nos
restringir apenas a linguagem escrita, mas integrá-la com outras modalidades
de linguagem – como a oral, escrita, imagem, imagem em movimento,
gráficos, infográficos e outro meio criado pelo homem.
Sendo assim, a língua deve ser trabalhada como o resultado de um
coletivo histórico, perpassando todas as áreas do agir humano, possibilitando
uma perspectiva interdisciplinar, visando à formação de um ser humano
expressivo, criativo, competente, crítico e transformador.
2- Objetivos gerais da disciplina:
Assumindo-se a concepção de língua como interação ou como
discurso/texto que se efetiva nas diferentes práticas sociais e pretendendo-se
que o letramento seja, na presente diretriz, o fundamento do ensino da língua
materna, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo:
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, bem como descobrir as intenções que estão
“por trás” dos discursos do cotidiano, posicionando-se diante dos mesmos;
desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações
discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os
interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes
textuais e o contexto de produção/leitura;
Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os
textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma
contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim
como os elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou
texto;
Desenvolver as habilidades de analisar, interpretar e relacionar as
informações recebidas;
Alicerçar o processo de ensino e aprendizagem da língua materna;
Opinar sobre fatos e ideias e assumir posições críticas;
Formar o aluno como cidadão consciente, agente e responsável;
Levar o aluno a expressar o seu saber, como ouvinte ativo das falas, de
forma a desencadear a construção ( ou reconstrução) do conhecimento a
ser desenvolvido ao longo tempo;
Interpretar os fatos do mundo, expressos através de acontecimentos,
atitudes e manifestações formais de comunicação, bem como a capacidade
de expressar juízos através de distintos meios e formas de comunicação;
Aplicar a descoberta do processo de formulação de meios de expressão,
seu reconhecimento e sua relação com a expressão da cultura de uma
sociedade ou de seus segmentos;
Conscientizar sobre o ato de comunicação seu valor social-individual,
instrumento de auto-expressão e suas diversas formas;
Permitir que os alunos percebam que a linguagem é parte integrante de
suas vidas dentro e, sobretudo fora da escola, que é instrumento
indispensável, tanto para a aquisição de
conhecimentos em quaisquer áreas do saber, como participação dos
indivíduos nas mais diversas situações sociais de interlocução;
uu) Interpretar fatos em seqüência lógico-temporal, bem como de
auferir juízos interdisciplinares sobre fatos;
vv) Contextualizar os fatos aprendidos nos textos, trazendo-os
posteriormente à nossa realidade;
ww) Conhecer e refletir sobre fatos importantes que marcaram a
nossa história;
xx) Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações
sobre entonação e ênfase;
yy) Debater temas propostos pelos textos e desenvolver
habilidades de comunicação e argumentação orais;
zz)Explorar a construção da narrativa (verbal e não-verbal);
aaa) Incorporar novas palavras a seu vocabulário;
bbb) Desenvolver estratégias de leitura: índices de previsibilidade,
explicação do conteúdo implícito, levantamento de hipótese e
relações de causa e consequência, de temporalidade e
especialidade, transferência, síntese, generalização, tradução de
símbolos, relações entre forma e conteúdo.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da
inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e
escrita, inicia na alfabetização e vai se consolidando no decurso de todo o
Ensino Fundamental.
3- Conteúdos
3.1- Conteúdos Estruturantes: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
3.2- Conteúdos Básicos:
5ª série
LEITURA:
- Tema do texto;
- Interlocutor;
-Finalidade;
-Argumentos do texto;
- Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Léxico;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto , pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) , figuras
de linguagem.
ESCRITA:
-Contexto de produção;
-Interlocutor;
-Finalidade no texto;
-Informatividade;
-Argumentatividade;
-Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Divisão do texto em parágrafos;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficas ( como aspas, travessão,negrito), figuras de
linguagem;
-Processo de formação de palavras;
-Acentuação gráfica;
-Ortografia;
Concordância verbal e nominal;
ORALIDADE:
-Tema do texto;
-Finalidade;
-Argumentos;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos...;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações lingüísticas;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,gírias,repetição,recursos semânticos.
6ª série
LEITURA:
-Tema do texto;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Argumentos do texto;
-Contexto de produção;
-Intertextualidade;
-Informações explícitas e implícitas;
-Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Repetição proposital de palavras;
-Léxico;
-Ambiguidade;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,função das classes gramaticais
no texto, pontuação,recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) ,
figuras de linguagem.
ESCRITA:
-Contexto de produção;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Informatividade;
-Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito0 , figuras
de linguagem;
-Processo de formação de palavras;
-Acentuação gráfica;
-Ortografia;
-Concordância verbal/nominal;
ORALIDADE:
-Tema do texto;
-Finalidade;
-Argumentos;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos etc;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações lingüísticas;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,gírias,repetição;
-Semântica.
7ª série:
LEITURA:
Conteúdo temático;
-Interlocutor;
-Intencionalidade do texto;
-Argumentos do texto;
-Contexto de produção;
-Intertextualidade;
-Vozes sociais presentes no texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação,recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito);
-Semântica;
-operadores argumentativos;
-ambiguidade;
-sentido figurado;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA:
-Conteúdo TEMÁTICO;
-Interlocutor;
-Intencionalidade do texto;
-Informatividade;
-Contexto de produção;
-Intertextualidade;
-Vozes sociais presentes no texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
-Concordância verbal e nominal;
-Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
-Semântica:
-operadores argumentativos;
-ambiguidade;
-significado das palavras;
-sentido figurado;
-expressões que denotam ironia e humor no texto;
ORALIDADE:
-Conteúdo temático;
-Finalidade;
-Argumentos;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual ,
pausas...;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações linguísticas( lexicais, semânticas,prosódicas, entre outras);
-Marcas linguísticas: coesão, coerência,gírias, repetição;
-Elementos semânticos;
-Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos,gírias,repetições, etc);
-Diferença e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª série:
LEITURA:
-Conteúdo temático;
-Interlocutor;
-Intencionalidade do texto;
-Argumentos do texto;
-Contexto de produção;
-Intertextualidade;
-Discurso ideológico presente no texto;
-Vozes sociais presente no texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
-Progressão referencial no texto;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas , travessão, negrito;
-Semântica :
-operadores argumentativos;
-polissemia;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA:
-conteúdo temático;
-Interlocutor;
-Intencionalidade do texto;
-Informatividade;
-Contexto de produção;
-Intertextualidade;
-Vozes sociais presentes no texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
-Partículas conectivas;
-Progressão referencial no texto;
-Marcas linguística:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
-Sintaxe de concordância;
-Sintaxe de regência;
-Processo de formação de palavras;
-Vícios de linguagem;
-Semântica:
-operadores argumentativos;
-modalizadores;
-polissemia;
ORALIDADE:
-Conteúdo temático;
-Finalidade;
-Argumentos;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial,corporal e
gestual,pausas...;
-Adequação do discurso ao gênero ;
-Turnos de fala;
-Variações linguísticas( lexicais,semânticas,prosódicas entre outras);
-Marcas linguísticas:coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
-Semântica;
-Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
4- Metodologia:
a) Por que ensinar a Língua Portuguesa?
Entende-se que diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se
entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e
políticos. Como não caberia, nos limites deste texto, a explicitação de todos
esses motivos, foram priorizados os seguintes:
-os fins da educação, ou seja, a formação do aluno para a cidadania e para a
participação social;
-as representações do professor, isto é, suas concepções de mundo, de
educação, de si mesmo, de aluno, de linguagem/língua e da ação de ensinar;
-processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a
cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do
espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social;
-as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o
valor social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da
escola.
O conhecimento de tudo isso pode, certamente, ajudar o professor a
descobrir (ou, quem sabe, a redescobrir) as possibilidades de ação pedagógica
e a compreender por que não é possível lançar mão de fórmulas prontas no
processo educativo.
b) O que ensinar?
A seleção de conteúdos a serem trabalhados vai depender das
concepções do professor em relação ao objeto de conhecimento, a linguagem.
Estudos vêm mostrando que a linguagem não é apenas expressão do
pensamento, como tradicionalmente se considerava, entendendo-se que essa
expressão deveria acontecer por meio de um sistema de linguagem abstrato,
homogêneo, “pronto e acabado”. Também não é somente um instrumento de
comunicação, um código a ser utilizado nos momentos em que alguém (o
emissor) tem algo a transmitir a outro alguém (o receptor), o qual,
passivamente, limita-se a receber tal mensagem.
A LINGUAGEM NA CONCEPÇÃO INTERACIONISTA
Na concepção interacionista (ou sociointeracionista) a linguagem é
interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e
socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em
suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela pode ser considerada
como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi (1991), “a
linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico
seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.
Através da linguagem o homem se reconhece como humano, pois ao
comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu
conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite
compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como
sujeito social. Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1988) a vê,
também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de
interlocução em que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em
determinada situação interage com um interlocutor, levado por um objetivo,
uma intenção, uma necessidade de inter-ação.
Afirma Bakhtin (1988), dando ênfase à questão da interação, da
interlocução: na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é
determinada tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que
se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao
outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de discursos –
palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São
vozes que se materializam através do texto que, como todo sistema de signos,
tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua
vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é,
sobretudo, ato humano. Assim, as condições em que a produção escrita
acontece é que determinam o texto: quem escreve; o que escreve; para quem
escreve; para que escreve, com que objetivo; quando e onde escreve, fato esse
que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo registro, um
como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção
que permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer
opção por um determinado gênero textual.
Aquilo que se diz ou que se escreve nas condições acima especificadas
constitui, para Bakhtin (ibid) o enunciado ou discurso, o qual se realiza em
momentos interativos. Nesse processo, os interlocutores vão construindo
sentidos e significados ao longo das suas trocas lingüísticas, orais ou escritas.
Tais sentidos e significados são influenciados, também, pelas relações que os
interlocutores (autor e ouvinte ou leitor) mantêm com a língua e entre si, com o
tema sobre o qual se fala ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos
prévios, atitudes e preconceitos; e pelo contexto social em que ocorre a
interlocução. Tudo isso é materializado no texto.
De acordo com Fávero e Koch (1988), a palavra texto pode ser tomada em
duas acepções “... em sentido lato, a palavra texto designa toda e qualquer
manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um
poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto
é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos.”
Em sentido estrito, segundo as autoras, o texto diz respeito a qualquer
manifestação comunicativa linguística. O texto ou discurso configura-se, pois,
como uma atividade comunicativa que se realiza por meio de signos verbais,
ou seja, por meio da língua oral e escrita. Independente de sua extensão, o
texto pode ser entendido também como uma unidade de sentido. A própria
etimologia da palavra texto (o latim textu, que significa tecido) aponta para
essa unidade semântica, uma vez que, se um tecido constitui-se da juntura, do
entrelaçamento de fios dos mais diversos tipos, também o texto, enquanto
“tecido” verbal, pressupõe um entrelaçamento, uma “amarração” de todas as
partes que o constituem (palavras, frases, parágrafos), para que tenha sentido.
Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são
realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma
interlocução viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o
tão necessário “encontro de saberes”, a interdisciplinaridade.
ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SEMPRE NECESSÁRIA
Já uma década atrás, denunciava Azevedo (1994): “Poderíamos dizer que a
infância brasileira vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.” E a
situação parece não haver mudado!...
Como possibilitar a todos os brasileiros o uso da leitura e da escrita,
práticas sociais que contribuem para o exercício da cidadania? O que fazer
para que todos os alunos passem da condição de meros “ledores” ou
“decifradores” para a condição de verdadeiros leitores, capazes de atribuir
sentido aos diferentes textos que circulam no seu cotidiano? Que ação
pedagógica desenvolver, para que os alunos consigam utilizar a leitura e a
escrita como práticas sociais de letramento? É difícil chegar a um consenso
quanto às respostas a essas indagações e a tantas outras que, em decorrência
da situação apresentada, surgem no contexto educacional e em toda a
sociedade. Tudo isso, porém, pode servir de ponto de partida para uma
reflexão sobre a maneira como vem sendo pensado e praticado o processo de
alfabetização.
Numa visão conservadora de alfabetização, o programa e os conteúdos já
eram previamente estabelecidos e rigorosamente sequenciados, prontos para
serem utilizados em forma de métodos ou receitas que deviam ser seguidos
“ao pé da letra”. O conhecimento, a experiência, o bom senso do professor não
eram considerados: ele tornava-se um mero repassador passivo e acrítico
daqueles métodos ou receitas.
A maioria dos professores sequer conhecia os fundamentos teóricos de
tais métodos, ou refletia sobre as etapas que lhe eram propostas para a
aplicação dos conteúdos. Cartilhas substituíam, geralmente, o seu
planejamento, oferecendo-lhe um guia de trabalho praticamente pronto. E
havia uma “ilusão pedagógica” no sentido de os professores e os próprios
alunos acreditarem que, seguida à risca a cartilha, tudo seria automaticamente
aprendido. Buscava-se justificar essa forma de trabalho com concepções que,
ainda hoje, são aceitas por um considerável número de professores: o aluno
era visto como um ser passivo que ia à escola para assimilar os chamados
conteúdos ou conhecimentos escolares; o professor era aquela pessoa
privilegiada que detinha tais conhecimentos e a ele cabia apenas repassá-los
aos alunos, da forma que lhe era determinada. Segundo Braggio (1992), a
língua era vista como um sistema fechado, constituído de componentes
materiais – fonemas e letras – que eram apresentados aos alfabetizandos como
se tivessem uma relação sempre regular, ou seja, como se a cada fonema
correspondesse sempre um único grafema ou letra. Além disso, era
desvinculada do contexto sócio-histórico-cultural do qual se origina. Dessa
forma, havia uma nítida separação entre o aprendiz e o objeto do
conhecimento, a linguagem. Esta era vista como uma habilidade a ser
adquirida através de associações, de forma mecânica, repetitiva e imitativa.
São bem ilustrativos dessas concepções os métodos então utilizados, os
quais, na verdade, continuam subsidiando a prática de muitos alfabetizadores e,
mesmo, embasando alguns livros didáticos destinados à alfabetização. Tais
métodos dividem-se, basicamente, em dois tipos: os sintéticos, trabalhados por
processos fônicos e/ou silábicos, que partem das menores unidades da língua; e
os analíticos, que iniciam a alfabetização pela palavra, frase ou por uma
pequena história, usada como tentativa de despertar o interesse da criança
pelo processo.
Considera-se, sobretudo, que professor e alunos compartilham os
conhecimentos acumulados pela humanidade. Nessa perspectiva, na
alfabetização “desloca-se a ênfase do aspecto material de língua (gráfico-
sonoro), para a constituição de sentido, para a dimensão argumentativa da
linguagem, para o processo de interação”. Isso não significa que o código
escrito seja irrelevante no processo, mas que a sua apropriação precisa
acontecer enquanto veículo de significação, em práticas de letramento.
Dessa forma, a escola precisa ir além daquela visão conservadora de que a
alfabetização está restrita às habilidades de leitura e escrita; precisa ter
como meta conciliar as duas aprendizagens da língua escrita: a do letramento,
por meio do convívio da criança com a cultura escrita, da sua interação com
diferentes tipos e gêneros textuais, da sua participação em atos reais de leitura
e escrita; e a da alfabetização, por meio da identificação das relações fonema-
grafema, do conhecimento do sistema de escrita, do desenvolvimento de
habilidades de codificação e decodificação (SOARES, 2002).
Uma ação pedagógica que tenha como prioridade o uso social da língua, o
letramento, só pode acontecer por meio de práticas significativas permeadas
pela oralidade, nas quais a língua e o texto sejam tomados em toda a sua
funcionalidade e expressividade: as práticas da leitura, da produção e da
análise linguística.
A REALIDADE DA SALA DE AULA
A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas
coisas podem acontecer. Entendemos que um dos requisitos para uma ação
pedagógica de qualidade é justamente este: o do professor reflexivo - aquele
que reflete ao planejar seu trabalho, ao executar o que planejou e, de modo
especial, ao analisar sua prática, com vistas a reformulá-la, melhorá-la sempre
que for preciso.
Pivovar (1999), por exemplo, questiona o porquê da não mudança na
metodologia do ensino da língua materna, uma vez que são tantas as críticas
que recaem sobre ela e tanta é a contribuição da Lingüística em relação a esse
ensino. Segundo o autor, o problema (ensino da língua) já foi localizado; o que
nos falta é descobrir como resolvê-lo. Acreditamos que a questão está na forma
de olhar para o problema, pois não basta apenas apontá-lo. Talvez não
saibamos olhar o ensino da língua como um processo em que estão inseridos
falantes a se constituir como sujeitos de sua/nossa história. Talvez essa
dinamicidade não tenha ainda sido percebida e analisada por nós. Talvez ainda
não tenhamos ousado “ler” o ensino como algo dinâmico e passível de ser
construído também pelo aluno. O que não nos faltam são dúvidas. Afinal,
“parece ainda haver muito a se aprender para que nossos olhos possam ver o
que a realidade nos põe à frente e nos desafia a compreender” (GARCIA, 1998).
Ás vezes, nos falta também compreender o contexto em que estamos
inseridos, ou seja, a sala de aula. Não conseguimos ainda transpor o nível
adequado de leitura desse espaço para efetuar a transformação necessária. O
espaço sala de aula pode ser prazeroso e instigante, uma vez que as
possibilidades de relacionamento e histórias presentes nele são infinitas e
inimagináveis. Entretanto, quando vazio, esse espaço nada representa. Nele
devem estar presentes os atores – professores e alunos – porque sem eles,
esse local torna-se um simples cenário sem ação, sem vida, sem razão de
existir, apenas um palco montado, sem espetáculo algum.
Outros problemas apresentados pelos professores em relação à sala de aula
dizem respeito:
a) à inclusão, nas salas de aula, de alunos com necessidades especiais;
b) à ausência das famílias na escola e no acompanhamento dos alunos;
c) à falta de interação entre professor/alunos/pais/direção/equipe pedagógica;
d) à falta de autonomia do professor em sala de aula;
e) à liberação, pela escola, dos professores para cursos de capacitação;
f) ao número excessivo de alunos em sala de aula (mais de 35 alunos);
g) ao desinteresse e indisciplina dos alunos;
h) à presença de alunos que estão na escola por imposição da vida (bolsa de
estudo, conselho tutelar, etc.).
Esses e outros problemas apresentados podem interferir, direta ou
indiretamente, no trabalho realizado em sala de aula. A nosso ver, muitos deles
podem ser resolvidos no âmbito da própria escola, numa ação conjunta em que
diretor, equipe pedagógica, professores, pais e alunos reflitam sobre as
situações problemáticas e busquem formas de resolvê-las.
Quanto à inclusão nas escolas regulares de alunos com necessidades
educacionais especiais, esse é um direito garantido por lei a esses alunos que,
possivelmente, mais do que os outros, necessitam das muitas interações que a
sala de aula pode possibilitar. Já em relação aos casos de desinteresse dos
alunos e conseqüente indisciplina, cabe aos professores buscar as causas para
tais comportamentos. É provável que, ao tornarem as salas de aula espaços de
fato dialógicos de socialização do conhecimento, os professores consigam
reverter tal situação.
Quanto ao excessivo número de alunos nas turmas, essa é uma situação
que só o Sistema pode resolver. Mas sabemos que a solução não é fácil e
imediata, pois demanda tempo, pesquisa, planejamento, aumento de escolas,
salas de aula e número de professores, entre outras ações. O melhor
argumento para suas reivindicações ou sugestões é o seu comprometimento
com os alunos e com o processo de ensino e aprendizagem, com uma
educação de qualidade.
Vendo por essa perspectiva, compreendemos a complexidade do espaço
da sala de aula e a importância e necessidade de uma leitura desse local no
qual todos os dias marcamos presença, mas nem sempre o percebemos como
fator determinante de nossas ações. Portanto, não é a simples ocupação do
espaço “sala-de-aula” que o torna local privilegiado de interação e
aprendizado. É necessário um constante diálogo no contexto escolar, a fim de
que por meio da análise dessa relação, possamos evitar que o autoritarismo e a
apatia aí predominem. Um relacionamento saudável e necessário para a
ocorrência da aprendizagem poderá emergir dessa avaliação, descartando
desse ambiente a intolerância e qualquer tipo de preconceito.
O TRABALHO COM A LEITURA, PRODUÇÃO E ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Um dos problemas mais discutidos pelos estudiosos da língua é o
tratamento dado à linguagem na escola. Nós a procuramos em todos os
lugares, tentando entendê-la e torná-la acessível ao aluno. Esquecemo-nos,
todavia, de que ele já a usa em todos os momentos e que justamente na
escola, lugar em que o aluno vem para compreendê-la, estuda-a como se fosse
algo exterior a ele, algo dissociável do homem, como se a língua não estivesse
em todos os momentos sendo recriada por meio das interações entre os
falantes.
Apesar de a maioria alegar que a concepção adotada de linguagem é a
sociointeracionista, no momento da efetivação de sua prática lingüístico-
pedagógica ainda persistem muitas dúvidas, principalmente quanto ao
trabalho com os três eixos, ou seja, a leitura, produção e análise lingüística.
Com relação à leitura, muitos professores já a trabalham de forma
significativa, oferecendo aos alunos o contato com uma gama variada de
textos. A dúvida reside na questão do como trabalhar esses textos– pois
sabem que o texto não pode ser apenas pretexto para outras atividades, mas
um local de identificação de vozes que revelam concepções e ideologias.
“Quanto à prática de linguagem desenvolvida nas escolas, observa-se
que há descontextualização e falta de sentido nas atividades de leitura e
produção. Há ainda, uma série de outros problemas que colaboram para o
fracasso escolar...”
Observa-se que, muitas vezes, o trabalho desenvolvido na prática de
leitura exclui dessa atividade a visão de que, ao ler, o aluno torna-se co-autor
daquele texto, uma vez que também produz sentido: está dialogando não só
com o autor, mas com outros textos já produzidos e já lidos. Entram também
nesse cenário as experiências partilhadas pelo leitor não só no contexto
escolar, mas também fora dele. A leitura passa a ser vista, assim, como uma
atividade de desafio para o aluno, pois não se configura como um simples
“desvendar de um mistério” presente no texto, mas como toda uma caminhada
em busca de respostas que nos desafia a encontrar razões para o dito e
levantar hipóteses para o não-dito. Talvez isso justifique o desinteresse dos
alunos diante da leitura, os quais não vêem muito objetivo nessa atividade, ou
não a encaram como uma ação desafiadora, pois muitas vezes o que têm a
fazer é copiar do texto o que lhes é solicitado.
Na verdade, esse aluno não tem uma postura de sujeito que pensa,
reflete sobre o que leu, e é capaz de realizar operações cognitivas com a
leitura.
Segundo Possenti (1999, p. 49): "Ler e escrever são trabalhos. A escola é
um lugar de trabalho. Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de
aprendizagem”.
Com relação à produção textual, a situação é ainda mais preocupante.
Segundo os professores, há várias problemáticas com relação a essa atividade:
a) a produção é feita para o professor atribuir nota, não tem um fim social;
b) o aluno tem pouca oportunidade de reflexão e escolha;
c) no texto produzido pelo aluno destacam-se os erros e desconsideram-se os
acertos;
d) a produção é realizada apenas como cumprimento do programa.
Segundo Suassuna (1999), “as atividades de escrita desenvolvidas em
sala de aula são fortemente marcadas por uma metodologia tradicional,
baseada na dicotomia certo versus errado.” Dessa forma, a produção textual é
vista como uma oportunidade de o aluno demonstrar sua capacidade em
utilizarse da língua padrão, desconsiderando-se o objetivo primeiro da escrita: o
autor revelar-se ao outro, tornando-se sujeito-enunciador.
Na escola, a cena de o aluno escrever porque quer, sem que lhe seja
solicitado, não é comum. Nós mesmos, criticamos nossos alunos, porém
estamos presos a padrões que nos impedem de escrever. Se dermos valor
apenas ao conteúdo de uma disciplina e não demonstrarmos sua utilização,
sua importância estaremos resumindo o ato pedagógico a um simples ato
mecânico. Isso é o que acontece, muitas vezes, no trabalho com a língua, como
se pode inferir pelo questionamento de Kramer (2000): Priorizamos em nossas
aulas o ensino da gramática. Os professores reconhecem que, para os alunos,
essa atividade é algo estafante e sem sentido; o texto é usado como suporte
para ensinar gramática; a metalinguagem é priorizada nos livros didáticos.
Tudo isso acontece porque a maioria dos professores não sabe como realizar a
análise lingüística de forma a garantir a compreensão do “como” o texto foi
construído.
Por meio da leitura desses fragmentos dos tantos discursos que refletem
a experiência escolar com relação ao trabalho com a gramática, temos uma
denúncia-alerta. Denúncia pela prática de um ensino que privilegia o
aprendizado do sistema abstrato de normas gramaticais, desconsiderando
o falante e o seu conhecimento da língua materna. O tratamento dado a ela e
ao aluno é o de objetos estáticos, como se a língua não evoluísse e o aluno
não fosse um ser falante.
Com base em Queluz; Alonso (1999), acreditamos que... a vida hoje na
escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmissão de um
conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de
hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correta frente ao próprio
conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e
reconstruí-lo quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do
seu contexto de vida.
Sabemos, que na maioria das salas de aula ainda há exercício mecânico, da
“decoreba”. Essa atitude docente faz com que o aluno veja a aula de Língua
Portuguesa meramente como cobrança de regras por meio das quais se
aprende o “certo” e o “errado” e não como um momento de reflexão sobre a
língua por ele utilizada em seu dia-a-dia.
Mais do que a postura metodológica, o que deve estar muito claro para o
professor é a forma como ele concebe a língua, quem é o aluno e o que ele faz
ali.
Antes de entrar numa sala de aula, o professor precisa se perguntar: o
que irei encontrar ao ingressar nesta sala? o que deixarei e o que levarei
comigo, após minha saída? Essa atitude poderia possibilitar ao educador não
apenas verificar sua prática, mas analisar os problemas que ocorrem na
relação pedagógica e verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos.
Poderia servir de alerta a ele, no sentido de buscar novas formas de trabalhar
determinados conteúdos, principalmente no caso da gramática.
Já se vêm procurando desenvolver uma prática linguístico-pedagógica
que possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes
textos para o envolvimento do leitor. Observando tais recursos, o aluno, não
num processo de imitação, mas de confronto, de comparação, de análise e
reflexão, é capaz – mediado pelo professor – de compreender a estrutura da
língua e, ao usá-la, é capaz de optar pela forma mais adequada a um
determinado contexto. Ao possibilitar tal reflexão sobre a língua, a escola
demonstra ao aluno as variantes desse fenômeno.
Em uma postura metodológica interacionista, o que se objetiva “é
descrever e explicar a (inter)ação humana por meio da linguagem” (KOCK,
1991), ou seja, nossa capacidade de interação com o outro, nos mais variados
contextos e intenções. Os professores demonstram tal conhecimento, como se
pode constatar pela “fala” a seguir:
“O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno
condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem
fundamental para o exercício da cidadania, visto que as práticas de linguagem
são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da
linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.”
Os professores, de um modo geral, estão conscientes de sua importância
não só no contexto escolar, mas também na sociedade, e reconhecem a
necessidade de uma postura metodológica que considere a todos os falantes
como sujeitos em construção, construção essa possibilitada pelo uso que
realizamos com e pela linguagem.
As atividades propostas para os alunos, dentre muitas, são:
Leitura silenciosa e oral pelo aluno e discussão sobre o texto;
Leitura de literatura infanto - juvenil;
Leitura e análise de vários textos do mesmo assunto
( confronto de textos ).
Palavras cruzadas e exercícios;
Uso do dicionário;
Uso de CDS;
Filmes: audição e resumo;
Pesquisa em jornais e revistas ( propagandas, sobre erros de ortografias);
Aula expositiva e dialógica;
Exercícios estruturais e associação;
Dinâmica em grupo;
Realização de atividades.
5- Critérios de Avaliação:
Para realizar uma avaliação que tenha coerência com as concepções ora
vigentes (de educação, ensino, linguagem, entre outras), o professor precisa
ter claro que ela é um processo, ou seja, tem um caráter de continuidade, vai
acontecendo gradativamente. Talvez o professor entenda que, em qualquer
situação, avaliar consiste em preparar testes ou provas, corrigir, preencher
fichas e livros, entre outras atividades comuns na avaliação tradicional, que
geralmente se faz com o uso de um único instrumento, a prova. Esse tipo de
avaliação é próprio do que Klein (2000) chama de ensino etapista, no qual o
professor trabalha com certos conteúdos por um período de tempo
previamente determinado e, a seguir, avalia aqueles conteúdos. Ele limita-se a
cumprir o programa ou o currículo, sem preocupar-se com a apreensão ou não
do aluno em relação a tais conteúdos. Dessa forma, o professor afasta a
avaliação de seus reais propósitos, de sua relação com o ensino em seu
aspecto formativo. Pensar hoje na avaliação nos leva a refletir sobre a sua
função e sobre o papel social do professor e da escola; nos faz entender que,
para bem avaliar, o professor precisa ter noções de como se dá o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno, quais as estratégias mais
adequadas para tratar os diferentes conteúdos, quais os melhores
instrumentos para verificar as aprendizagens realizadas e quais as variáveis
que podem interferir na avaliação.
Assim considerada, a avaliação é realizada continuamente, sem “hora
marcada”, por meio de instrumentos variados, inclusive da observação de
situações de ensino e de aprendizagem. O professor registra os dados colhidos
dessa forma, porém não em fichas ou livros-padrão: ele pode utilizar a forma
que considerar melhor (em um caderno previamente organizado para isso, em
um diário de campo, etc.). Se o Sistema de Avaliação da escola assim prever,
ao final de um determinado período o professor faz “um balanço” da situação
de cada aluno, analisando os registros feitos durante esse período. É a
chamada avaliação cumulativa ou somativa, realizada com base em
aprendizagens socialmente significativas. Contudo, destacamos que a
avaliação formativa está no centro do processo de ensino e aprendizagem,
tendo uma função também informativa e corretiva: informa ao professor e aos
alunos tanto os avanços obtidos como as possíveis dificuldades e objetivos não
atingidos, dando a eles a chance de “corrigir” sua ação. Como afirma um grupo
de professores, “a avaliação deve ser um processo que aponte caminhos,
valorizando os conhecimentos do aluno”. Consideramos, por tudo isso, que a
avaliação que pode dar conta de modificar práticas conservadoras de
“medição”, de quantificação da aprendizagem do aluno é a formativa, cujo
objetivo não é classificar ou selecionar, mas favorecer a melhoria de algo: do
projeto da escola, de uma estratégia de ensino, de uma atividade trabalhada,
etc.
Se a avaliação está diretamente ligada ao processo do ensino e da
aprendizagem, não há dúvida de que precisa ser constantemente realizada na
modalidade formativa, especialmente em sua função diagnóstica. Avaliar o
quê? Certamente, os eixos ou práticas desenvolvidas em sala de aula, de forma
contextualizada e com base nos objetivos propostos para tal trabalho.
Em relação à produção textual, algumas sugestões ou recomendações são
pertinentes:
a) não avaliar o texto do aluno como um produto pronto e acabado, mas como
um processo passível de avanços e melhorias;
b) não levar em conta, nas avaliações, apenas os “erros” dos alunos: é preciso
vê-los como “dicas” das dificuldades sentidas pelos alunos e,
conseqüentemente, como elementos que apontam possibilidades de ação
linguístico-pedagógica;
c) não estabelecer parâmetros comparativos no que se refere às produções de
diferentes alunos; a única comparação aceita é aquela feita entre textos de um
mesmo aluno, produzidos em diferentes momentos e situações, para ver no
que ele melhorou e o que precisa ainda aprender.
Quanto à leitura e à análise linguística, a avaliação deverá contemplar o
que as relações dialógicas entre autor e leitor, os sentidos atribuídos aos
diversos textos, o posicionamento do aluno-leitor diante desses textos, no caso
da leitura; o reconhecimento da função dos diferentes elementos linguísticos
usados no texto, o domínio da estrutura textual, tanto no seu aspecto temático
como na articulação entre as partes que constituem o texto, a clareza, a
coerência e a consistência argumentativa, no caso da análise linguística. Tais
indicações constituem apenas exemplo do que pode ser avaliado.
A avaliação sempre deve estar a serviço do aluno. Isso significa que ela
não tem como objetivo determinar as notas a ser enviadas a secretária, mas
acompanhar o caminho que o aluno faz, descobrir suas dificuldades,
necessidades e alterar os rumos de sua aprendizagem, se preciso. Ela é
constante e pode ser feita durante trabalhos em grupos, participação e a
cooperação dos alunos;
Avaliar a produção de texto individual, as manifestações dos alunos sobre
diversos assuntos – ou sobre um mesmo tema, em vários momentos, como:
músicas, textos, pinturas, fotos);
O processo de avaliar tem basicamente três passos:
- Conhecer o nível de desempenho do aluno ( constatação da realidade)
- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no
processo educativo(qualificação)
6. Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
- Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente
diante deles;
- Produzir textos orais nos gêneros previstos, considerando as especificidades
das condições de produção;
- Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo
gênero;
- Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à
paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos em função do projeto textual;
- Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando
regularidades linguísticas e ortográficas.
6- Referências Bibliográficas:
AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor
– alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.
BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e
Yara Vieira. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à
sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.
DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA PORTUGUESA : Secretaria de Estado da
Educação.
FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com
Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo:
Contexto, 1990.
-------------------. A coesão textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1991.
------------------. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola
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PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba,
1999. Dissertação de mestrado – UFPR.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4.ed. Campinas, SP:
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SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002.
. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5.ed. São Paulo: Ática,
1991.
SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem
pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.
MATEMÁTICA
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:
A pesquisa educacional realizada mostrou que os processos envolvidos no
ensino e na aprendizagem são muito mais complexos do que se supunha. O
trabalho de Jean Piaget, evidenciou que os aprendizes são participantes ativos
de seu aprendizado; com isto o que se quer dizer é que as crianças não são
como baldes que nós, professores, vamos enchendo de conhecimento ou,
melhor dizendo, informação. Cada criança que aprende algo
organiza esse algo de forma peculiar, própria à sua experiência anterior. As
sugestões vindas do trabalho de Piaget indicam que as aulas expositivas nem
sempre – ou talvez, na maioria das vezes – são o melhor recurso para o
trabalho em sala de aula. Podem ser úteis sim, mas é preciso que educandos e
educandas tenham tempo e oportunidade para refletir sobre o que estão
presenciando ou fazendo e, muito mais importante é que tenham oportunidade
de falarem sobre essa reflexão, porque isso os ajuda a organizar sua
experiência. Segundo Piaget, na verdade, esse tempo próprio do aprendiz é
essencial. Assim, não adianta querer forçar uma criança a realizar (aprender)
tarefas para as quais ela ainda não está desenvolvida intelectualmente.
Dito de maneira simplificada, para Piaget o desenvolvimento
cognitivo precede a aprendizagem, ou seja, é preciso desenvolver-se
primeiro para poder aprender certas coisas.
O trabalho de Vygotsky por volta de 1960 começou a ser mais conhecido
por nós, através de traduções de suas principais obras. A característica
principal discutida pelo trabalho de Vygotsky foi a de estudar e esclarecer o
papel da linguagem no pensamento humano, afirmando que existe uma parte
de nosso funcionamento cognitivo que é encontrada exclusivamente nos
humanos, e que isto se deve ao fato de que apenas humanos utilizam
linguagens. Vygostky defendeu a idéia de que é no encontro da inteligência
prática (também presente nos animais) com a palavra (o signo) que a
inteligência humana surge. Um ponto central nas idéias de Vygotsky é a de que
a aprendizagem precede o desenvolvimento cognitivo, idéia que se opõe
àquela defendida pôr Piaget. Estas divergências mostram apenas a
complexidade dos processos envolvidos, a complexidade do que acontece no
processo do ensino e da aprendizagem, quando este encontro acontece.
As divergências entre as idéias de Vygotsky e Piaget são apenas o
começo da história que levou uma comunidade toda a preferir falar de
Educação Matemática ao invés de Ensino de Matemática.
Com isso, percebeu-se a importância de considerar processos
lingüísticos, de uso de diferentes tipos de representações, de considerar a
história social e cultural de todos os envolvidos, educandos e professores, bem
como o contexto histórico, social e cultural no qual o encontro, na sala de aula
ou não, estava acontecendo. Vale ressaltar que, também, houve um gradual
movimento na direção de se acreditar que a educação matemática oferecida a
nossos educandos não precisa ser vista como útil apenas “no futuro”.
Em outras palavras, reconheceu-se os processos de sala de aula como
tipicamente humanos, mas num sentido que, em acordo com aquela época, no
final dos anos 1960 e anos seguintes, propunha e exigia um ser humano ativo e
crítico, responsável pela construção de si mesmo e do mundo em que vivia e
viveria.
Do ponto de vista da Educação Matemática, cada uma destas
abordagens corresponde a aspectos típicos da existência humana, de modo
que se dirigem a potencializar, no âmbito das aulas de educação matemática,
o desenvolvimento de educandos e educandas naquilo que tais abordagens
envolvem. Tomemos, por exemplo, a resolução de problemas. O uso de
problemas na sala de aula se dirige, exatamente em propiciar que educandos e
educandas tenham essa experiência matemática como parte das
oportunidades de desenvolvimento intelectual e pessoal (na vida cotidiana).
A educação matemática deve sempre procurar ver no que faz, o
oferecimento de oportunidades de desenvolvimento através do trabalho
individual, do trabalho entre colegas ou do trabalho com o professor.
O homem faz uso da Matemática, independente de conhecimento
escolar, nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da Matemática
não sistematizada. Nem sempre esta “Matemática” permite solucionar e
compreender todos os problemas, sendo, em muitas situações necessários
conhecimentos sistematizado. Sistematizar o conhecimento matemático
é papel da escola.
Sistematizar o conhecimento matemático é muito mais do que ensinar o
aluno a manejar fórmulas, a fazer conta ou marcar x na resposta correta, é
levá-lo a interpretar, a criar significado, a construir seus próprios instrumentos
para resolver problemas e a desenvolver o raciocínio lógico.
Junto com as outras áreas de conhecimento, a Matemática ajuda a
humanidade a ver e compreender o mundo, abrindo possibilidades de
mudanças na sua ação cotidiana.
Assim é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência como
indispensável para resoluções e compreensão das diversas situações do
cotidiano ou para além dele.
Portanto, é indispensável a disciplina de Matemática no Ensino
Fundamental, levando em consideração os aspectos mencionados e tendo em
vista que a Matemática leva o aluno a construir, por intermédio dos
conhecimentos matemáticos, valores e atitudes de natureza diversa, visando à
formação integral do ser humano.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, ESCOLA E SOCIEDADE
Como bem diz Ole Skovsmose, numa sociedade altamente tecnológica é
preciso que a educação – em particular a educação matemática – dê conta de
tornar possível o verdadeiro exercício do direito democrático. Esse processo é
denominado pelo referido autor de educação matemática crítica. A
sociedade brasileira de hoje é tecnológica, no sentido de que fala Skovsmose,
porque praticamente todos os processos de governança e administração, no
Brasil, envolvem modelos matemáticos, ainda que existam grandes diferenças
regionais com relação ao acesso a tecnologias como, por exemplo,
computadores. Mesmo quem não tem um computador tem sua vida
governada, em boa parte, pôr instituições diversas que organizam suas ações
através do uso de tecnologias que envolvem modelos matemáticos.
O valor educativo da educação matemática, não vai ser encontrado no
aprendizado de conteúdos matemáticos por eles mesmos, nem na formação de
“hábitos mentais”; ele vai ser encontrado no papel que ela pode ter em
potencializar a capacidade de ação e decisão do educando na sociedade e
não apenas na escola. Matemática em sala de aula deve ser entendido
segundo três componentes: (I) em seu valor motivador; (II) no desenvolvimento
de capacidades técnicas de conjeturar, de perceber fatores relevantes em
uma situação e de usar ferramentas matemáticas para criar e testar modelos e
assim por diante; e, (III) no desenvolvimento da capacidade social de
compreender o tipo de decisões envolvidas na criação de modelos
matemáticos e, possivelmente, a capacidade social de avaliar o impacto de
certas decisões efetivamente tomadas.
As duas tradições, a da Geometria “teórica” e da Aritmética “prática”
dominaram quase toda a tradição da Matemática escolar até o século XX e,
podese dizer, ainda são dominantes em muitas partes do mundo. O ensino da
Matemática pode ser entendido tomando-se apenas o contexto da sala de
aula (e até mesmo da aula de Matemática, especificamente), mas a educação
matemática crítica só pode ser apreendida quando é colocada no contexto
da sociedade, já que não é dentro da escola que seu sucesso ou fracasso se
revela.
É preciso que a educação matemática assuma a Matemática de maneira
ampla – como ciência com seu interesse próprio, como ferramenta para outras
ciências e áreas de atividade humana, como instrumento na vida cotidiana,
como instrumento no exercício dos direitos democráticos. Mas é preciso,
também, que esta educação matemática seja descentrada do papel
privilegiado que a Matemática escolar tradicionalmente ocupou, como
reveladora de “inteligência” ou como “disciplinadora do pensamento”.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CULTURA E HISTORICIDADE
Do ponto de vista da educação matemática, a alteridade pode ser a
chave para compreendermos de fato quem nossos educandos estão
sendo/tornando-se quando se encontram com a Matemática escolar que lhes
estamos apresentando. A partir dessa compreensão podemos, encontrar a
chave para a solução de paradoxos didáticos que se nos apresentam
continuamente em nossa prática profissional, como são os casos de educandos
que não fazem o que “sabemos” que eles são “capazes”, ou que se recusam a
aprender algo (para muitos professores “aprender algo” significa não ser capaz
de reproduzir as atividades que o professor propõe em sala).
Para falar da cultura da Matemática escolar não podemos nem ignorar
suas tradições nem os contextos social e político dos quais ela é parte e nos
quais ela existe. Uma lista de conteúdos não é capaz de caracterizar uma
cultura de Matemática escolar; faltaria no mínimo, por exemplo, entender por
que aqueles conteúdos estão ali e de que maneira se apresentam na sala de
aula.
Assim como quando falamos de imersão cultural e alteridade, ao
considerarmos a historicidade da educação matemática, fica claro que é
preciso estar atento também ao movimento de mudança da sociedade e das
culturas, porque estas mudanças indicam que o onde, na imersão cultural,
está em constante transformação.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
O processo educacional busca ajudar os educandos a se tornarem
capazes de produzir conhecimento original, ao mesmo tempo em que se
apropriam do conhecimento já produzido social, cultural e
historicamente. É nesse sentido que autores como Vygotsky insistem que o
desenvolvimento intelectual se dá na medida em que as pessoas se apropriam
de ferramentas já disponíveis na sociedade em que vivem, por exemplo,
conceitos e técnicas matemáticos.
A História da Matemática, na aula de Matemática, torna-se fonte de
aprendizagem de processos, e não de fatos. Assim deve permear a atividade
matemática no espaço escolar. O mesmo pode ser dito sobre a resolução de
problemas: ela deve estar presente na sala de aula, não para que os
educandos aprendam “técnicas para resolver problemas”, mas para que
compreendam que é no processo de resolver problemas que seres humanos
produzem conhecimento.
O PAPEL DO PROFESSOR
Como mediador do processo de ensino e da aprendizagem, o professor
pode – e necessita assim fazer – provocar no aluno o interesse de conhecer
matemática. Entendendo que todos podem aprender, há tempos e modos
diferentes de aprendizagem, e cabe ao professor elaborar junto aos educandos
meios e formas para construção e/ou produção do conhecimento significativo.
Nesse sentido, pode propiciar situações de aprendizagem interessantes
estabelecendo relações com os saberes prévios dos educandos. No seu
planejamento ele considera o espaço no qual seus educandos estão inseridos,
suas experiências, suas necessidades e expectativas, ou seja, o professor é um
educador intencional.
2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:
Construir, por intermédio do conhecimento matemático valores e atitudes
de natureza diversas, visando à formação integral do ser humano.
Formar um cidadão critico capaz de agir com autonomia nas suas relações
sociais e na produção das idéias e das tecnologias.
Apropriar e aplicar os conhecimentos matemáticos em situações do seu dia-
a-dia.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CONTEÚDOS E SIGNIFICADOS
Um dos maiores desafios para a educação escolar é encontrar um
equilíbrio e articulação adequados entre os aspectos formativos e informativos no
processo educacional. O“conteúdo” que se aprende não independe de
como se aprende e por que. A Matemática que se aprende resolvendo
problemas é diferente da que se aprende resolvendo exercícios.
Do ponto de vista pedagógico, o problema que se apresenta é o de como
organizar as ações educacionais na sala de aula de Matemática, de modo que
os dois aspectos estejam contemplados e articulados de fato.
Tradicionalmente esta organização era feita primariamente a partir de
listas de conteúdos e de sua seriação, com base nas noções de pré-requisitos e
de adequação à idade dos educandos. O passo adicional era o de preparar
bem, didaticamente, a apresentação do material (fosse em exposições ou de
outra forma).
O conhecimento acumulado, com relação à educação matemática,
através da pesquisa e da reflexão, mostra que aquela forma rígida de
organização curricular é insuficiente para articular de modo sólido os aspectos
formativos e informativos. Mostra, também, que muitas vezes crianças são
capazes de fazer mais do que a nossa expectativa indicava ser possível (pôr
exemplo, por causa da idade).
Alguns pontos que dão sustentação à possibilidade de novas formas de se
compreender a organização das ações na sala de aula de Matemática:
a) o trabalho da chamada Escola Soviética, liderada por Lev Vygotsky, que
deu evidências da importância da interação e da dialogia nos processos
cognitivos e no desenvolvimento intelectual;
b) ainda na trilha da Escola Soviética, o trabalho de V. V. Davydov e seus
colegas, que desenvolveram um currículo para a educação matemática
baseado na idéia de oferecer às crianças instrumentos
semióticos que potencializassem suas capacidades cognitivas,
promovendo a generalidade do pensamento e levando a seu desenvolvimento
intelectual;
c) o trabalho de Jerome Bruner, que sugeriu que a aprendizagem se dê em
forma de espiral, com conceitos sendo revisitados em níveis crescentes de
abstração e generalidade;
d) a crítica da escola meramente disciplinar (baseada em disciplinas isoladas),
fundamentada na necessidade de uma educação na qual conhecimentos de
diversas áreas fossem articulados, isto como resultado da complexidade do
mundo moderno;
e) o trabalho de Paulo Freire, que propôs com vigor que a vida vivida de cada
educando seja parte central do “conteúdo” de que a escola trata.
Os eixos temáticos constituem o elemento central, agora assim
organizados: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA; MEDIDAS;
GEOMETRIA; E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
Os quatro eixos não devem ser entendidos como blocos de conteúdos
que seriam tratados separadamente. Servem, sim, como referências que
permitem aos professores e
professoras contemplar a tradição da escola disciplinar, mas tendo em vista a
possibilidade da organização não-seriada e flexível com relação aos conteúdos
trabalhados.
INDICAÇÕES PARA O TRABALHO COM OS EIXOS MATEMÁTICOS
Os eixos estão assim organizados, como um forma didática de
apresentá-los. Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo
articulado, uma vez que não é adequado, por exemplo, pensarmos em
trabalhar medidas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra sem
números, tratamento da informação sem números, medidas e geometria e
assim por diante. Do mesmo modo, o trabalho com os eixos ganhará
significado na medida em que os seus estudos partem das relações que se
pode estabelecer com contextos sócio-culturais sem, entretanto, desconsiderar
os contextos internos da própria Matemática enquanto ciência.
Geometria
Espera-se que o educando tenha elementos para, a partir de situações
problema, generalizar noções importantes como congruência e semelhança de
figuras planas. Ao trabalhar com Geometria, deve-se considerar, também, as
possibilidades dos softwares educacionais, desenvolvidos especialmente para o
ensino e a aprendizagem de Geometria, caso a escola tenha esta tecnologia
disponível. Sobre isso, lembramos que, dada a velocidade com que esses
recursos sofrem atualizações, e considerando que a nossa formação é muitas
vezes limitada nessa área, torna-se imprescindível que busquemos, junto com
nossos pares, meios para utilizar esses recursos como, por exemplo, localizar
softwares livres e avaliar o potencial oferecido por eles para o trabalho com os
educandos.
Números, Operações e Algebra:
Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos
Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão, de início, abordados
através da classificação e seriação, pelos agrupamentos, pelas bases de
contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos
algoritmos. É necessário que, nas abordagens do sistema de numeração
decimal e na manipulação de algoritmos, o professor considere a complexidade
conceitual envolvida no símbolo que representa o zero. Propomos o estudo dos
números tendo como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução de
problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de
quantidades.
Da mesma forma, propomos que o trabalho com as operações: adição,
subtração, multiplicação e divisão se dê, principalmente, por meio de
situações-problema e que, na medida do possível, o professor faça correlações
com o cotidiano dos educandos como também estimule que eles façam
cálculos pôr estimativas. Ressaltamos, ainda, a importância de compreender as
várias idéias envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre
as operações.
Enfatizamos, também, a importância do raciocínio proporcional estar
associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos, ainda, a este
conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão
vinculadas ao eixo tratamento da informação. Nesse sentido destacamos:
-porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa;
-agrupamentos e processo de contagem;
-frações e porcentagem.
Cumpre destacar que a Aritmética encontra a sua generalização
matemática na Álgebra. Assim, os Conjuntos Numéricos ampliam-se para os
Campos Numéricos e, portanto, a importância do professor do Ensino
Fundamental estimular, desde os anos escolares iniciais, o desenvolvimento do
pensamento algébrico dos educandos, dando-lhes meios para relacionar
operações com números a operações “literais”. Convém lembrar que no
trabalho de passagem da aritmética para a álgebra se faz necessário um
cuidado no sentido de não haver ruptura entre as mesmas, mas ampliação das
possibilidades de argumentar e resolver problemas.
Vale salientar que durante o processo do ensino e da aprendizagem, é
importante que o professor procure possibilitar ao educando o entendimento
de que as sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração,
como também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculo e que
estas foram elaboradas segundo as necessidades da humanidade. É
importante que o professor busque enfatizar que a Álgebra é um conteúdo que
perpassa todos os anos escolares e está diretamente vinculada à Aritmética
Básica ensinada nos primeiros anos de Ensino Fundamental.
Medidas
Desde a Antigüidade, o ser humano teve a necessidade de medir e de
criar instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades
criou seus próprios padrões para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram
unidades de medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada,
palmo, cúbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a
necessidade de padronização dessas medidas devido à intensificação das
relações sociais e econômicas, por exemplo, a expansão do comércio e o
surgimento do mercantilismo. Com isso, universalizaram-se padrões como o
metro, seus múltiplos e submúltiplos, padrão que utilizamos em nossa cultura.
Devemos possibilitar ao educando a conclusão de que existe a
necessidade de adotarmos um padrão de medida. Lembramos, ainda, que
existem os padrões regionais de medidas (lata, balaio, cesta, caixa e balde,
entre outros) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do
estado.
Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente, faz-se necessário o
trabalho com as unidades de tempo, pois as relações que as cercam são de
suma importância para a percepção da ordem, da sucessão dos
acontecimentos e da duração dos intervalos temporais, sem os quais não
poderíamos viver organizadamente em sociedade. Ainda se faz necessário o
trabalho com medidas de valor monetário, pois é imprescindível ao homem
saber manusear e trabalhar com valores monetários nas práticas sociais
contemporâneas.
É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo
Matemático. Assim, devem ser propostas atividades significativas para a
compreensão da idéia de comparação, ajudando o aluno a compreender que
medir é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a
grandeza a ser medida.
Tratamento da Informação
Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem
importância cada vez maior. Esta informação está todos os dias nos diferentes
meios de comunicação, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de dados,
tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender o significado desses
dados e ao mesmo tempo, saber interpretá-los, é importante saber utilizar
diferentes instrumentos de tratamento de informação. A esse propósito, Lopes
(2004) fazendo referência à sociedade contemporânea, sinaliza a importância
da diversidade de informações. Segundo ela:
... a estatística, com os seus conceitos e métodos para coletar, organizar,
interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado neste desafio
que é transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados que
permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado
uma presença constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que
haja amplo consenso em torno da idéia necessária da literacia estatística, a
qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos
estatísticos em textos jornalísticos, notícias e informações de diferentes
naturezas.
Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise
combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo. Em
outras palavras, é necessário que o educando compreenda e interprete as
informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba
regularidades e irregularidades e compreenda o contexto científico-social
associado a elas. O que se pretende, então, não é o desenvolvimento de um
trabalho baseado na definição de fórmulas. Um trabalho crítico com a
linguagem da informação contribui para a formação de um cidadão mais
crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É importante que o
educando utilize a linguagem Matemática da informação – coleta de dados,
médias, tabelas, gráficos, porcentagens – na produção de seus textos e ao
mesmo tempo, que saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam
socialmente, por exemplo, jornais e revistas.
A utilização da linguagem da informação, no Ensino Fundamental,
amplia as possibilidades do educando de compreender a dinâmica da
sociedade, pois esse processo de representação de dados, através da
linguagem gráfica, propicia-lhe as condições para a compreensão do mundo
socioeconômico em seu redor.
5ª série
NÚMEROS,OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
- História dos números
- Sistema de numeração
- As quatro operações
- Potenciação e raiz quadrada exata.
- Divisibilidade
- critérios de divisibilidade
- divisores, fatores e múltiplos
- números primos
- decomposição em fatores primos
- máximo divisor comum
- mínimo múltiplo comum
- A forma fracionária dos números racionais
- a idéia de fração
- comparação
- frações equivalentes
- redução ao mesmo denominador
- as quatro operações
- a forma mista
- porcentagem
- A forma decimal dos números racionais
- sistema monetário
- representação decimal
- comparação
- as quatro operações
MEDIDAS
- Comprimentos e superfícies
- unidades de medida de comprimento
- transformação das unidades de medida de comprimento
- perímetro
- unidades de medida de superfície
- áreas das figuras geométricas planas
- Volume e capacidade
- volume do paralelepípedo retângulo
- unidades de medida de volume e de capacidade
- Medindo massa
- unidades de medida de massa
- transformação das unidades de medida de massa
GEOMETRIA
- Ponto, reta e plano
- Noção de ângulos
- Polígonos
- Triângulos e quadriláteros
Tratamento da informação
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de
tabelas,listas, quadros e gráficos
- Gráficos de barras, colunas e linhas
6ª série
NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
- Operações com número racional
- Potência de um número racional
- propriedades
- números quadrados perfeitos
- Conjunto dos números inteiros
- reta numérica
- módulo
- comparação
- as quatro operações
- potenciação e raiz quadrada
- expressões numéricas
- Conjunto dos números racionais
- reta numérica
- as quatro operações
- potenciação e raiz quadrada exata
- Equação do 1º grau
- Inequação do 1° grau
- Razão e proporção
- Números direta e inversamente proporcionais
- Regra de três simples e composta
- Porcentagem
- Juros simples
MEDIDAS
- Ângulo
- Medidas dos ângulos internos do triângulo e do quadrilátero
GEOMETRIA
- Ângulos
- Triângulos e quadriláteros
Tratamento da informação
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de
tabelas,listas, quadros e gráficos
- Gráficos de barras, colunas, linhas e de setores
- Médias
7ª série
NÚMEROS , OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
- Raiz quadrada exata e aproximada
- Os números racionais e sua representação decimal
- Os números irracionais
- As operações com números reais
- Expressões algébricas ou literais
- Operações com monômios e polinômios
- Os produtos notáveis
- Fatoração
- Fração algébrica
- Sistemas de equações
- Equações fracionárias
- Equações literais do 1º grau
MEDIDAS
- Polígonos
- Perímetro, área e diagonais
GEOMETRIA
- A reta
- Ângulos
- Triângulos
- Quadriláteros
- Circunferência e círculo
Tratamento da informação
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de
tabelas,listas, quadros e gráficos
- Gráficos
- Médias, moda e mediana
8ª série
NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
- Potenciação e suas propriedades
- Radiciação e suas propriedades
- Equações do 2º grau
- Equações biquadradas
- Equações fracionárias
- Equações irracionais
- Sistemas de equações do 2º grau
- Noções de função
Medidas e Geometria
- Segmentos proporcionais
- Semelhança de figuras planas
- Relações métricas no triângulo retângulo
- Circunferência e relações métricas
- Áreas das figuras planas
Tratamento da informação
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de
tabelas,listas, quadros e gráficos
- Gráficos de barras, linhas, setores e histogramas
- Noções de probabilidade
- Médias
Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos
Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados
em projetos interdisciplinares).
4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS: O professor precisa estar sempre
pesquisando tanto do ponto de vista da área do conhecimento quanto das
metodologias, mas principalmente, precisa preocupar-se em conhecer a
realidade na qual seus educandos estão inseridos, seus interesses, suas
necessidades e suas expectativas em relação à escola, à aprendizagem e à
vida. Esse professor planeja suas aulas desprendido de seqüências tradicionais
de conteúdos expressos em materiais didáticos. O educador que busca esse
caminho precisa compartilhar experiências com seus pares para que juntos
possam rever suas concepções e métodos, conhecer os facilitadores e os
obstáculos envolvidos nos processos de aprendizagem, objetivando
transformar os saberes matemáticos acumulados em saberes escolares.
Cabe ao professor enfatizar o tratamento metodológico do cálculo
algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos:
-ao iniciar o estudo desse conteúdo estabelecer relações dos modelos
algébricos, numéricos e geométricos;
-as estruturas algébricas estão presentes tanto na Aritmética como na
Geometria (por exemplo, Álgebra Linear). O processo de contagem e as
medidas de figuras geométricas são aspectos fundamentais na apropriação do
conceito de números e operações, bem como na compreensão de seus
algoritmos e das propriedades que regem tais operações;
-o desenvolvimento do Cálculo Algébrico integrado ao desenvolvimento do
pensamento algébrico e geométrico de modo a proporcionar uma integração
entre a Álgebra e a Geometria.
O desenvolvimento metodológico será feito respeitando a individualidade
de cada aluno e serão realizados, jogos, brincadeiras que tornem a Matemática
mais agradável. Também serão utilizadas resolução de problemas, leitura
e interpretação de textos, trabalho em grupo, atividades de pesquisas,
experimentação, aula expositiva-dialogada (com objetivo de valorizar o
conhecimento prévio do aluno), cálculos mentais e seqüência de exercícios.
1- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:
Avaliação é uma mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de
um mesmo sistema.
Uma avaliação para sem completa precisa abarcar todo a complexa
relação do aluno e o conhecimento. Isso significa, em que medida o
aluno atribui significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em
situações
que exigem raciocínio matemático.
A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de
sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na
construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático.
Desta forma, o professor deve buscar diversos métodos avaliativos,
como: observação do desempenho do aluno na participação e realização das
atividades em sala de aula e extra-classe, provas escritas com e sem
consultas, trabalhos individuais e em grupos.
Como avaliador o professor poderá considerar, nos registros escritos e
nas manifestações orais dos educandos, os erros de raciocínio e cálculo do
ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sua atitude em
relação a esses erros é de investigação. Por que o educando foi por este
caminho e não pôr outro? Que conceitos utilizou para resolver uma atividade
de uma maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio de modo a
ajudá-lo na apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou
rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo educando ou ele fez
uma tentativa mecânica de resolução?
O professor, como incentivador da aprendizagem, estimula o trabalho em
grupos promovendo a cooperação entre os educandos e a aprendizagem
colaborativa.
É necessário trazer elementos que permitam que aconteça um
verdadeiro processo de avaliação, não a avaliação apenas de provas que,
muitas vezes, serve só para aprovar ou reprovar. É preciso oferecer elementos
que refinem o olhar de professores e professoras nas salas de aula, que os
ajudem a ver melhor o que acontece quando ele está trabalhando com seus
educandos, tendo sempre em vista a aprendizagem de todos.
Propomos que a avaliação, em seus diferentes momentos do processo do
ensino e da aprendizagem, seja coerente com a proposta pedagógica e com a
metodologia utilizada pelo professor. Tratada deste modo, a avaliação pode
servir como um dos componentes que orientam a prática do professor e
possibilitam ao educando tomar consciência do seu próprio processo de
aprendizagem. No que se refere à avaliação, na especificidade da educação
matemática, pontuamos como relevantes os seguintes aspectos a serem
observados pelos professores:
-na presença de “erros” dos educandos é importante fazer uma análise
cuidadosa para compreender a origem dessas elaborações próprias
desses educandos. Nesse sentido, o professor busca compreender os
caminhos trilhados pelos educandos (heurística) para explorar as possibilidades
advindas desses erros, dado que, muitas vezes, resultam de uma visão
parcial que o educando possui do conteúdo;
-a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas
ocorrer ao longo do processo do ensino e da aprendizagem, de modo a
propiciar ao educando múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua
visão do conteúdo trabalhado, conforme afirma a LDB 9394/96 no seu artigo
n.º 32;
- a avaliação como processo de (re)elaboração do encaminhamento das aulas
pelo professor, resignificando-as de modo que diante do diagnóstico possa ser
(re)encaminhado o conteúdo a ser apreendido.
O professor precisa levar em conta no processo avaliativo a necessidade
de diagnosticar e planejar as intervenções quanto ao ensino e a aprendizagem,
no sentido que todos os conteúdos da educação matemática necessitam estar
revestidos de uma perspectiva crítica, considerando que:
-a educação matemática, no Ensino Fundamental, pode e deve estar ao
alcance de todos os educandos;
-o conhecimento matemático é uma criação humana, um bem cultural
construído nas relações do homem com o mundo e no interior das relações
sociais, no sentido de significar a própria inserção desse homem na
compreensão da sociedade;
-a educação matemática priorizará a análise e a reflexão, de modo a contribuir
para que os alunos se posicionem criticamente em relação às informações e
aos acontecimentos;
-o professor ao elaborar/selecionar os conteúdos/atividades priorizará aquelas
que permitam estabelecer inter-relações entre os conhecimentos matemáticos;
-a educação matemática será abordada por meio de conceitos matemáticos
que contribuam para a compreensão crítica do cotidiano, e a partir destes
tratará conceitos mais complexos;
-a educação matemática propiciará a articulação entre os conteúdos
matemáticos e as suas relações intrínsecas às outras disciplinas.
Estes indicativos permeiam os encaminhamentos metodológicos do
professor tanto quanto os seus instrumentos avaliativos, que necessitam ser
elaborados em consonância com os conteúdos/conceitos, considerando os
avanços, desconstruções e reconstruções, limites e desafios do educando. Tais
procedimentos apresentam para o professor o que necessita ser retomado,
entendendo que ambos – professor e educando – são participantes e sujeitos
do próprio processo.
6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo:
Edgard Blücher, 1974.
BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
AINGUELERNT, E. K. Educação matemática: representação e construção em
geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA. Secretaria de Estado da
Educação. 2006
LOPES, C. A. E. Literacia estatística e o INAF 2002. In: FONSECA, M. C. F. R.
(org.) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global,
2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola
pública do estado do Paraná. 2.ed. Curitiba, 1992.
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e
conseqüências. Zetetiké, Ano I, n 1, 1993.
SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia.
Campinas/SP: Papirus, 2001. (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).
STRUIK,D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva Publicações
Ltda, 1989.
3.2 Ensino Médio:
ARTE
1- Apresentação Geral da Disciplina:
DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE
Durante o período colonial, nas vilas jesuítas, a congregação católica
“Companhia de Jesus” para catequizar grupos de origem portuguesa, indígena
e africana, utilizava literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes
manuais. No Paraná, manifesta-se a cultura popular através da música caipira
e do folclore.
Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma reforma que não
trouxe mudanças na prática da arte.
Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, para atender suas
necessidades materiais e culturais, foi fundada a Academia de Belas Artes –
Missão Francesa. Nesse período, houve uma divisão do ensino da Arte nos
estabelecimentos públicos.
Em 1886, em Curitiba, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústria que
desenvolveu Artes plásticas e música na cidade. Em 1917, foi criada a Escola
Profissional Feminina que oferecia desenho, pintura, cursos de corte e costura,
arranjos de flores e bordados.
Com a proclamação da República, em 1890, Benjamin Constant fez uma
reforma, que valorizou a produção capitalista e colocou em segundo plano o
ensino da Arte.
Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna
em 1922, um importante marco para a arte brasileira. O sentido era de devorar a
estética européia e transformá-la em uma arte brasileira.
Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, como
Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas
que o Ensino da Música tornou-se obrigatório nas escolas.
Esse trabalho permaneceu com algumas modificações até meados da
década de 1970, quando o ensino da música foi reduzido ao estudo de leitura
rítmica e execução de hinos ou canções cívicas.
No final do século XIX, com a chegada dos imigrantes, com novas idéias e
experiências culturais diversas, a Arte se torna disciplina escolar.
Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro
Juvenil de Artes Plásticas, ligado a Secretaria de Educação e Cultura do Paraná.
Na década de 1960, houve uma intensificação das produções e
movimentos artísticos, com as Bienais, na música, no teatro e no cinema.
Gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime
militar.
Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que torna obrigatório o
ensino da Arte no Ensino Fundamenta (a partir da 5ª série) e no Ensino
Médio. Que sofreu a censura militar que focalizou somente a execução de hinos
pátrios e de festas cívicas.
A partir de 1980, destacam-se a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a
Teoria da Libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos educandos
acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.
No período de 1997 a 1999, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os
conteúdos específicos da Arte foram deixados em segundo plano.
Em 2003, no Paraná, iniciou-se um processo de discussão com os
professores, foram criadas novas diretrizes curriculares, que valorizam a arte,
que estabeleceu de 2 a 4 aulas semanais/ano no Ensino Médio, produção e
distribuição do Livro Didático Público de Arte, o acesso a equipamentos e
recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos), formação
continuada, simpósios e mini-cursos, a obrigatoriedade do ensino da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
Em 2008, acrescentou-se o ensino da música na educação básica.
Com os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino
da arte.
2- Objetivos Gerais:
- Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição,
uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a
saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.
- Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de arte,
bem como entender que a arte é linguagem.
- Levar o aluno a perceber, ler e interpretar os signos verbais e não-verbais,
manifestos em bens materiais e imateriais da arte como linguagem.
- Permitir a democratização do acesso a arte e cultura: levando-se em conta a
identidade, herança cultural, diversidade, oferecendo, para isso, o
instrumental mínimo necessário quanto à terminologia, e informação
histórica e noções de técnica;
- Estimular a expressão artística do aluno através do conhecimento da arte
e cultura, da cultura de massa e a indústria cultural, não esquecendo das
diversidades culturais do meio artístico como linguagem.
3- Conteúdos:
São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem
em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. São
apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, mas
metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada
um do outro, para garantir ao aluno o conhecimento sistematizado da arte.
Seu caráter social é relevante. É preciso considerar tempo-espaço no
trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos
estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a
compreensão da arte e da vida.
São conteúdos estruturantes:
- Elementos Formais:
São os recursos empregados numa obra. São elementos da cultura
presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a
produção artística e o conhecimento em arte. Ex.: o timbre em Música, a cor
em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.
O professor deve aprofundar na sua área de habilitação e estabelecer
articulação com as outras áreas.
- Composição:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Gêneros:folclórico,
popular, clássico...
Técnicas:vocal,
instrumental, mista
Música Ocidental
Música Oriental
Música Popular
Música Popular
Brasileira
É o processo de organização e desdobramento dos elementos formais
que constituem uma produção artística.
Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos
de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas
visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e
estilos.
- Movimentos e Períodos:
Se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento da
Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes
numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um
movimento artístico em suas especialidades, gêneros, estilos e correntes
artísticas. Deve estar presente em vários momentos do ensino.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e de mútua
determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de modo
simultâneo.
A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos
artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos
diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão do mundo,
característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de
composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados.
Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos
conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.
No planejamento das aulas, a organização dos conteúdos deve ser de
forma horizontal, pois em toda ação pedagógica planejada deve estar
presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes.
A postura metodológica adotada deve propiciar ao aluno uma
compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando
metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e
movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são
interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma
de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.
1ª ANO
ÁREA: MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Kinesfera
Ponto de apoio
Movimentos articulares
Rolamento
lento, médio e rápido
Níveis
Deslocamento
Direções
Pré-história
Greco - Romana
Medieval Dança
popular Dança
brasileira Dança
Africana
ÁREA: ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva...
Técnicas: Pintura,
desenho, gravura,
escultura, história em
quadrinhos...
Gênero:
paisagem,cenas do
cotidiano, cenas
históricas...
Arte Pré - Histórica
Arte Pré - Colombiana
Arte Pré – Cabralina
Arte Latino Americana
Renascimento
Muralismo
Hip Hop
ÁREA: TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro indireto
e direto,
mímica e pantomima...
Gênero: Tragédia,
comédia …
Sonoplastia
Teatro Greco - Romano
Teatro Essencial
Teatro Popular
Comédia Dell'arte
ÁREA: DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Espaço
planos
coreografia
gêneros: étnica e
popular
Dança Indígena
2ª ANO
ÁREA: MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmônia
Escrita musical
Gêneros: clássico,
popular e étnico
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisação
Música ocidental e
oriental
Música popular e étnica
Indústria Cultural
Música Contemporânea
Hip Hop
ÁREA: ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva...
Técnicas: Pintura,
grafitti desenho,
gravura, escultura,
modelagem, colagem...
Gêneros: paisagem,
retrato cenas do
cotidiano, cenas
históricas...
Arte Popular
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Indígena
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Indústria Cultural
ÁREA: TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto e
indireto, ensaio...
Gêneros: drama e
épico, popular...
Sonoplastia
Cenografia e
iluminação
Figurino
Teatro Brasileiro Teatro
Paranaense Teatro
Renascentista Teatro
Latino -
Americano
ÁREA: DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Peso
Salto e queda
Lento, rápido e
moderado
aceleração e
desaceleração
deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gênero:
Espetáculo,folclórica e
salão
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Industria Cultural
Hip Hop
3ª ANO
ÁREA: MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modos: Tonal, modal e
atonal
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisação
Música Engajada
Música Minimalista
Rap, Funk, Tecno
Música Experiemental
ÁREA: ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Fluxo
Eixo
Giro
Lento, médio e rápido
Aceleração e
desaceleração
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gênero: Indústria
cultural e salão
Dança Clássica
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Indústria cultural
Vanguardas
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Figurativa
Abstrato
Semelhanças
Contrastes
Estilização
Deformação
Técnicas: escultura,
paisagem
urbana,cenas do
cotidiano, religiosa,
histórica...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Vanguardas artísticas
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
ÁREA: TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais,
teatro direto e indireto,
ensaio, Teatro – Forúm...
Gêneros: tragédia e
comédia, drama, circo...
Roteiro
Enredo
Trilha Sonora e
sonoplastia
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguardas
Indústria Cultural
ÁREA: DANÇA
4- Fundamentos Teórico-Metodológicos:
A arte e o seu ensino são constituídos nas relações socioculturais,
econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. A arte
possui uma função social, tais como: poder servir a ética, a política, a religião, a
ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou
simplesmente proporcionar prazer.
Formas de conceituar arte:
- Arte como mímesis e representação
Na Grécia Antiga, para o filósofo grego Platão, a arte é Imitação. Ficando
assim reduzida a simples reprodução. Considera perfeita a obra que atingir
maior semelhança com o modelo da realidade.
Para o filósofo grego Aristóteles, a arte é a imitação do inteligível
imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria, transformando o
objeto artístico em algo atemporal, ou seja, é a reprodução intencional de um
objeto de natureza.
Tais concepções permaneceram válidas até o início da segunda fase da
Revolução Industrial.
Na escola, atribuem a Arte a função de reprodução mais fiel possível da
realidade.
- Arte como expressão
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, passou a
ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas
visível/audível/gramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.
Da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composições
inspirados em sentimentos e estados da alma. De dentro para fora.
Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a
pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. Valorizava-se a
espontaneidade, a imaginação, a autonomia e a criatividade do aluno.
- Arte como técnica (formalismo)
Nos anos de 1970, há a supervalorização da técnica e o fazer do aluno. O
fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a
obra representa ou expressa.
Esses conceitos são limitados, por focarem a compreensão da Arte a
apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das
posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa
visões do mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da
sua época.
ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Para definir a arte, consideraram-se os campos conceituais:
O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. É um processo de reflexão a
respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana nos diferentes
momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.
O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer
e da criação.
Esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,
abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma
análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção
artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte
em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma
sociedade sem desigualdades e injustiças.
É necessário que o professor trabalhe a partir de sua área de formação,
de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos das outras áreas da disciplina de Arte.
ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃO
O enfoque dado nos momentos históricos entre arte e sociedade, traz a
arte como ideologia, forma de conhecimento e como trabalho criador.
O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele,
tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.
É preciso entender a relação entre arte, sociedade e cultura.
Inicialmente cultura tinha o sentido de cultivo, de crescimento, de cuidado com
colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das
faculdades humanas.
Mais tarde, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento
íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida
pessoal, à religião, às instituições e práticas de significados e valores.
Outro sentido dado à cultura nesse período é o externo, isto é, que
prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais estabelecendo um
processo geral de reconhecimento.
Entende-se cultura como toda produção humana que envolve as
dimensões artísticas, filosófica e científica do fazer e do reconhecer.
A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna
consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é
levado a interpretar o mundo e a si mesmo. O ensino da arte deve interferir e
expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o
aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.
Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais
crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma
nova realidade.
Três interpretações fundamentais da arte a serem consideradas:
- Arte como forma de conhecimento
A arte tem aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do
contexto histórico e social em que este vive e cria suas obras.
A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade,
mas uma visão do mundo socialmente construída da maneira específica com
que a percepção do artista a apreende.
- Arte como ideologia
Duas funções da ideologia se destacam:
- Elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma
classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos
modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de
transformá-los.
- Portadora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de
interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e de pensar que
dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.
A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-
econômico-político e cultura em que é criada, por constituir ele mesmo uma
nova realidade social, passa também a determiná-lo, a nele interferir, muitas
vezes de forma decisiva.
Pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir
hegemônicos.
Três principais formas de como a arte de produzida e disseminada na
sociedade contemporânea:
- Arte erudita: é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de
graduação. A sua forma de divulgação e distribuição são museus, teatros,
galerias, salões de arte, bienais, etc., dirigida para população que possui
grande poder aquisitivo.
- Arte popular: é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por
grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, através principalmente do
folclore.
- Indústria cultural ou cultura de massa: responsável pela produção e
difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. A arte é
transformada em mercadoria para o consumo de um grande número de
pessoas. Não se importa com a qualidade dos produtos, o objetivo principal é a
obtenção do lucro. Está presente de forma acentuada na TV e para os mais
jovens através de MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.
É de grande urgência que professores explicitem e instiguem seus alunos
a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela
indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e
modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.
- Arte como trabalho criador
Trabalho criador é inventar alguma coisa diferente. O ser humano vem
produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. A
forma é resultado obtido pela técnica e pelo material utilizado.
A criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato
simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de
decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar
uma forma/significado que antes dessa ação não existia.
Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente,
que toma posição ante o mundo.
Assim, o aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a
criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado
aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a
produção e a destinação que dará ao objeto criado.
Arte tem uma forte característica interdisciplinar, pois possibilita a
interação com outras disciplinas.
5- Metodologia:
Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato
bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características
específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na
disposição desses elementos no espaço.
Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A
partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar
as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de
Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o
movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que
refletem esteticamente a realidade vivida.
Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons
presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há
que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente
dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades,
variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos
numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da
organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos
durante as aulas.
A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo,
assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as
personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas
que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de
narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na
escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a
reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de
signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar
ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato
de dramatizar.
Recursos Metodológicos
ccc) Através de atividades realizadas em grupo, assim o
aluno estará exercitando cooperação, argumentação e tolerância.
Capacidades fundamentais para sua formação e desenvolvimento.
ddd) Produção artística individual, durante o qual o aluno
estará exercitando sua expressividade, criatividade e sensibilidade.
eee) Dialogar com alunos, observar seu interesse, expressão,
chamá-los a opinar. E, ao mesmo tempo, levar o aluno a conhecer a
arte como linguagem, valorizando a cultura.
6- Critérios de Avaliação:
A avaliação será:
- Diagnóstica, pois o professor planeja suas aulas e avalia os alunos.
- Processual, por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, ou
seja, avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) e
autoavaliação dos alunos.
- contínua e cumulativa do desempenho do aluno.
- levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas aulas.
- não faz comparação entre alunos, discute dificuldades e progressos de cada
um.
- observa o processo de aprendizagem, avanços e dificuldades na apropriação
do conhecimento pelo aluno.
- avalia como o aluno soluciona problemas apresentados e como interage em
grupo.
- faz um levantamento das formas artísticas e habilidades que os alunos já
possuem.
Instrumentos:
- trabalhos individual e em grupo
- pesquisas bibliográficas e em grupo
- debates em forma de seminários e simpósios.
- provas teóricas e práticas
- registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros.
Expectativas de aprendizagem:
- compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade
- produção de trabalhos de arte
- apropriação da composição da arte nas diversas culturas e mídias
- A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento
insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se
distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com
média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo
ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino
para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação
e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação.
7- Referências Bibliográficas:
CALABRIA; Carla P.B. e ou. Arte, História & Produção. Livro 1 e 2
Editora: FTD, 1997.
HADDAD; Denise A e ou. A Arte de Fazer Arte. Editora: Saraiva, 2009;
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Editora: Scipione,
1997. Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental –
Secretaria de Estado da Educação. 2008.
Caderno de Arte 1 e 2 – Projeto Correção de Fluxo, 1998. FLEITAS,
Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993. Apostila
de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996. Apostila de
Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.
Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo–Governo do
Paraná, 1998.
CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997. CIT,
Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira
para crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.
BRIOCHI, Gabriela. Arte Hoje – Editora FTD, São Paulo, 2003.
PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte – Editora Ática, São
Paulo, 2008.
MEIRA, Beá. ARTE – Projeto Radix – Raiz do conhecimento – Editora
Scipione, São Paulo, 2009.
VALADARES, Solange e ou. – Arte no cotidiano escolar – Editora FAPI,
Belo Horizonte, MG, 2001.
BIOLOGIA
1- Apresentação geral da disciplina:
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.
Muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de
explicá-lo e ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu
papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a
necessidade de garantir sua sobrevivência.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o
ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos quais
pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram
mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a
natureza. As tentativas de definir a VIDA têm sua origem registrada desde a
Antigüidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento
da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles
(384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições relevantes quanto à
organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam,
dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.
Na idade média sob a influência do cristianismo, a Igreja tornou-se uma
instituição poderosa não apenas no aspecto religioso mas também influindo na
vida social, política e econômica. O conhecimento do universo foi associado a
Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas,
institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.
Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico-
teológica medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano
e a explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na
história da humanidade.
Todo este movimento da Ciência compreende um momento de
abandono de idéias antigas e preferência por novos modelos que a filosofia
natural, limitada pelo pensamento teológico, apresentava como resposta
intuitiva, mágica, voltada à descrição da natureza imutável e às ações do
homem sob a graça divina.
Carl von Linné (1707-1778), propõe a organização dos seres vivos a
partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais,
“mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência à criação
perfeita do Criador” (FUTUYAMA, 1993), classificando os seres vivos mas
mantendo o princípio da criação divina. O sistema descritivo possibilitou a
organização da Biologia considerando a comparação das espécies coletadas
em diferentes locais. Esta tendência reflete a atitude contemplativa
interessada em retratar a beleza da natureza partindo da exploração empírica
do mundo natural pautado por um método baseado na observação e descrição
da natureza, caracterizando o pensamento biológico descritivo.
Neste contexto do pensamento descritivo, conceitua-se VIDA "como
expressão da NATUREZA idealizada pelo sujeito racional" (RUSS, 1994).
Neste mesmo período, enquanto a zoologia, a botânica e a medicina
trataram de explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico
discutia-se a proposição de um método científico a ser utilizado para
compreender a natureza. O pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626)
contribui com a nova visão de Ciência recuperando o domínio do homem sobre a
natureza através da investigação cooperativa. Ao introduzir suas idéias sobre
aplicação prática do conhecimento pretende “substituir a revelação mística da
verdade pelo caminho pelo qual ela é obtida [...]”, propondo o método indutivo,
baseado no “[...] controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003).
Seu pensamento filosófico surge para contrapor a filosofia aristotélica, a qual
influenciou por séculos o modo de entender e explicar o mundo.
Contributos foram dados pelo médico Willian Harvey (1578-1657) com a
proposição de um novo modelo referente à circulação do sangue. Este modelo,
não o método, foi acolhido por Descartes (1596-1650) como uma das bases
mais consistentes do pensamento biológico mecanicista. Os princípios da
origem da VIDA são questionados. A geração espontânea é contrariada pelos
estudos do físico italiano Francesco Redi (1626-1698) que introduz idéias sobre a
biogênese e com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio trazem
grandes contribuições para as ciências biológicas. Sob a influência do
pensamento positivista reafirma-se o pensamento mecanicista. Para entender o
funcionamento da VIDA a Biologia fracionou os organismos vivos em partes
cada vez mais especializadas e menores procurando compreender as relações
causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA é
questionada com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos
sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados por
Erasmus Darwin (1731-1802), e por Jean-Baptiste de Monet, cavaleiro de
Lamarck (1744-1829). "Darwin acreditava na herança de características
adquiridas, e com essa crença produziu o que decerto era uma emergente
teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse muitas questões sem
resposta" (RONAN, 1997).
Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial pois
deveria haver uma "seqüência natural" para todas as criaturas vivas e que elas
mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1997). Lamarck, adepto da teoria
da geração espontânea, cria o conceito de sistema evolutivo em constante
mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da
matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior
complexidade, sendo esta progressão controlada pelo ambiente.
No início do século XIX, Charles Darwin (1809-1882), apresenta suas
idéias sobre a evolução das espécies. A concepção teológica criacionista, que
falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá lugar a reorganização
temporal do homem.
Quando se afirma que todos os seres vivos atuais e do passado tiveram
origem evolutiva e que o principal agente de modificação é a ação da seleção
natural sobre a ação individual, cria-se a base para a Teoria da Evolução das
Espécies assentada no ponto de intersecção entre o pensamento científico e
filosófico, pelo fato de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e
sugerir evidências científicas, não mais teológicas, que permitem pensar
também na mobilidade social do homem.
Darwin foi um dos primeiros a utilizar o que hoje é conhecido como
método hipotético-dedutivo. Partindo de uma hipótese que é posteriormente
testada determina-se se as deduções dela obtidas coadunam com a
observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um
determinado ser vivo conforma-se com as evidências experimentais.
As leis que regulam a hereditariedade tal como foi proposta por Gregor
Mendel (1822-1884), eram inteiramente desconhecidas de Darwin. Na época o
modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas,
a partir do qual patrimônios heterogêneos dariam origem a homogeneidade
entre os indivíduos de uma mesma espécie, reforçando o fixismo.
Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos. Na época, não se conheciam os
mecanismos de divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários,
mas Mendel, baseando-se em conhecimentos já desenvolvidos por outros
pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e de cuidados
especiais no planejamento e na execução das experiências, realizou diversos
cruzamentos entre ervilhas para observar como as caraterísticas eram
transmitidas.
A Biologia fez grandes progressos no século XIX, com a proposição da
Teoria Celular, a partir de descrições feitas pelo botânico alemão Matthias
Schleiden (1804 - 1881), em 1838, e pelo naturalista alemão Theodor Schwann
(1810 - 1882), afirmando que todas as coisas vivas, animais e vegetais, eram
compostas por células e com aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da
vida.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de
Mendel provocando uma revolução conceitual da biologia, que contribuiu para a
construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos vinculando- os
ao material genético, marcando a influência do pensamento biológico
evolutivo.
Com o geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945), a Genética se
desenvolve como Ciência, e aliada aos movimentos políticos, promove uma
resignificação do darwinismo, dando força ao processo de unificação das
Ciências Biológicas. A biologia começou a ser vista como utilitária pela
aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras
áreas.
Nos anos 70 do século XX, a Ciência abandona o paradigma do
determinismo lógico, ao propor que diferentes formas de abordar o real
coexistem, e sua coexistência deixa evidente a necessidade de se rever o
método científico como instrumento que confere a ciências físicas e naturais o
status de cientificidade questionado. Assim para a Biologia, com
desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação
biotecnológica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre
mudanças em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram
conflitos filosófico, científico e social, e põem em discussão o fenômeno VIDA.
Um novo modelo explicativo passa a ser visto a partir pensamento
biológico da manipulação genética, demarcando a condição do homem em
compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes
alterações biológicas.
Na realidade escolar brasileira, o Ensino de Ciências ficaram reduzidos a
transmissão de um único método científico, consistente no conjunto de passos
perfeitamente definidos e aplicado de modo mecanicista, ensinando o aluno a
pensar e agir como cientistas, numa visão positivista de Ciência.
A tradicional divisão em botânica e zoologia passou do estudo
sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise dos fenômenos
comuns entre eles incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia,
genética e evolução. Decorrentes das pesquisas nestas áreas, destacam-se,
neste período, a importância dada ao método científico e a preocupação com a
formação do cidadão.
Com a promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e
Bases do Ensino de 1 º e 2 º graus, trouxe alterações no sentido de conter os
aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino
tecnicista para atender ao regime vigente voltado para a ideologia do
Nacionalismo Desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000).
O Ensino de Ciências é reorganizado. “A escola secundária deve servir
não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas
principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do
desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987. p.18).
Os projetos caracterizavam-se por uma concepção empírico-indutivista
para a Biologia, e visavam desenvolver essa concepção no ensino.
Os conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a
partir da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos
comprovados pela experimentação. A experimentação garantia também a
descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à
observação, depois ao raciocínio, depois à experimentação.
Surge no Brasil um novo campo de pesquisa sobre a aprendizagem dos
conceitos científicos, envolvendo a psicogênese dos conceitos e suas
implicações na aprendizagem das ciências. Tais pesquisas utilizaram os
modelos de concepções alternativas ou espontâneas para analisar as
"respostas erradas" dos alunos, ou seja, analisaram o conhecimento prévio do
aluno sobre conceitos científicos.
Nos anos 90, ainda relacionado à essa abordagem surge um outro
campo de pesquisa, o da Mudança Conceitual. Os estudos voltam-se para a
compreensão de explicações previamente existentes (Concepções Alternativas)
analisando o empreendimento do indivíduo no processo de mudança para uma
explicação científica, demonstrando dominar a concepção científica de um
determinado conteúdo. O Ensino de Biologia, nesta perspectiva, sofre a
influência do pensamento construtivista.
A mudança no contexto histórico e político favoreceu a crítica ao
contexto educacional, porém pouca mudança ocorre na realidade da sala de
aula. MOREIRA (1994) apud SCHLICHTING (1997) afirma que "muito pouco do
que se produz a partir da investigação sobre o ensino, tem sido aproveitado no
dia a dia da sala de aula".
Ao findar os anos 80 e iniciar os anos 90, propõe-se o Programa de
Reestruturação do Ensino de 2.º Grau. A proposta, teve como referencial
teórico a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava as relações
entre escola-trabalho-cidadania.
Tal proposta, apesar da tentativa de superação do ensino tradicional e
tecnicista com a pedagogia histórico-crítica, apresentava os conteúdos ainda
divididos por blocos tradicionais do livro didático, reunidos em temas
geradores. A visão de totalidade caracterizava o "conteudismo" dos
conhecimentos da biologia.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino o ensino passou a
ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na
área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma
abordagem profunda dos conteúdos. Os conhecimentos da Biologia expressos
no PCN apontaram como objeto de estudo da disciplina o fenômeno vida em
toda sua "diversidade de manifestações", porém os conceitos básicos da
Biologia são apresentados de forma reducionista, com ênfase nos resultados da
Ciência e omissão do seu processo de produção, sem a abordagem histórica,
permitindo uma pedagogia de projetos para assuntos que não contemplam o
conjunto de conhecimentos historicamente construídos para a Biologia
(MOREIRA, 1991; BIZZO, 2000; NARDI, 2002).
Ao analisar a situação do ensino público em 2003, percebeu-se a
descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a
necessidade de sua retomada. Estabeleceu-se, assim, a construção das
Diretrizes Curriculares considerando-se a concepção histórica da Ciência
articulada com os princípios da Filosofia da Ciência.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram
identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos Conteúdos
Estruturantes e dos Encaminhamentos Metodológicos. Cabe ressaltar que a
importância desta compreensão histórica e filosófica da Ciência está em
conformidade com o atual contexto sócio-econômico e político, estabelecido a
partir da compreensão da concepção de Ciência enquanto construção humana.
O ensino de Biologia é fundamental, pois é fruto da conjunção de fatores
sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. Além de
identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável.
Sendo assim, os conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se
constituiu como conhecimento e como esta tem influenciado na construção de
uma concepção de mundo.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
Reafirma-se, o conceito VIDA como objeto de estudo da Biologia.
Para Gaston Bachelard, é possível afirmar que "conhecemos um
conhecimento anterior, destruindo conhecimentos .... aquilo que no próprio
espírito constitui um obstáculo à espiritualização" (BACHELARD,1971). Para o
autor não se parte do zero para ampliar o conhecimento, porém o espírito
científico não deve permitir ao homem ter opinião sobre questões que não são
por ele compreendidas, sobre as quais não se pode formular claramente.
"Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído." (BACHELARD, 1971).
A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser
entendida e compreendida como processo de produção do próprio
desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). Compreendida assim, é mais uma
das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e
determinada pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico.
Se a incorporação da Ciência aos meios de produção promoveram
intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a
Ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática
do cientista, mas que cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da
Ciência em resposta às necessidades da sociedade.
A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e
atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem o
entendimento do objeto de estudo - o fenômeno VIDA - em toda sua
complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no
funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no
âmbito dos processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e
relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno
VIDA.
Como conseqüência da retomada do objeto de estudo da disciplina Biologia,
principalmente levando-se em consideração que ensinar Biologia incorpora a
idéia de ensinar sobre a Ciência e a partir dela, o desenvolvimento da
metodologia de ensino sofre influência de reflexões sobre a Filosofia da Ciência
e o contexto histórico, político, social e cultural de desenvolvimento.
O laboratório de Física, Química e Biologia passa a ser utilizado com maior
freqüência, como ferramenta metodológica pelo professor, caracterizando-se a
observação e a comparação, associando-se ao contexto da descoberta e do
experimento.
Nestas diretrizes curriculares, a observação é considerada um
procedimento de investigação que consiste na atenção sistemática de um fato
natural, de mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da
biodiversidade.
O método experimental continua sendo o responsável pelos avanços da
pesquisa no campo da Biologia, por exemplo, pesquisas envolvendo os
Organismos Geneticamente Modificados (OGMs), células-tronco,
farmacogenéticos e mecanismos de preservação ambiental.
No campo educacional, é importante salientar que não se recomenda a
utilização do método experimental para refazer o processo experimental em
busca de resultados perfeitos, utilizando aparatos tecnológicos sofisticados,
realizando experimentos envolvendo vivissecção de animais vivos domésticos ou
exóticos, com resultados já divulgados cientificamente, ou ainda, realizando
experimentos que causem danos à fauna nativa, ao ser humano e num contato
mais amplo, danos à biodiversidade, mas sim, para demonstração como
recurso de ensino.
Considerando o ensino como instrumento de transformação dos
mecanismos de reprodução social, para melhor compreender a realidade, a
aula experimental torna-se um espaço de espaço de organização, discussão e
reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real. Neste espaço, por mais
simples que seja a experiência, ela se torna rica ao revelar as contradições
entre o pensamento do aluno, o limite de validade das hipóteses levantadas e o
conhecimento científico. A Ciência passa a ser criticada quanto ao seu
caráter positivista e assume seu caráter humano determinado pelo tempo
histórico e a Biologia passa a ter na prática, uma metodologia que procura
envolver o conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de
célula, de indivíduo, de organismo no meio, na relação homem x natureza e
nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais.
Cabe ressaltar que a aula pensada, deve introduzir "momentos" de reflexão
teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação com
uma possibilidade de superação do modelo tradicional das aulas práticas
dissociadas das teóricas. Como parte de um processo de ensino pensado e
estruturado pelo professor, elas não estão restritas ao laboratório.
Assim, a experimentação é introduzida com a finalidade de se utilizar um
método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação
à condição de memorização direta, comportamentalista e liberal, parte-se do
pressuposto que as teorias críticas assegurem a relação interativa entre
professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos. Neste contexto, os
conhecimentos biológicos devem ser entendidos como produto histórico e
tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois revelam a
realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação
dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos,
situados numa classe social. O professor é autoridade competente para
direcionar o processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias à
apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.
Quanto às teorias críticas, admite-se que o ensino é determinado pela
sociedade onde está situada a escola, mas também que as instituições sociais
apresentam uma natureza contraditória, com possibilidades de mudanças.
Associando-se à Biologia enquanto produto histórico, têm-se o
desenvolvimento da Biotecnologia e a compreensão de conceitos científicos, os
quais geram conflitos filosófico, científico e social, pois põe em discussão a
manipulação do material genético, alterando a concepção do fenômeno VIDA.
Os conhecimentos biológicos, de um lado, proporcionam ao aluno a
aproximação com a sua experiência concreta, mas por outro, como elemento
de análise crítica, na perspectiva de superação das concepções anteriores, de
estereótipos e de pressões difusas da ideologia dominante (SNYDERS, 1974;
LIBÂNEO, 1983).
Como proposta metodológica para o ensino de Biologia, propõe-se a
utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica
centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às
camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do
conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e
atuação crítica para a transformação da realidade (SAVIANI, 1997; LIBÂNEO,
1983).
Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento
científico proposta por Kuhn (2005), foram identificadas crises e rupturas no
processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes
momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, políticos,
econômicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos paradigmas
promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos biológicos, mas
“um paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o novo paradigma é
sempre uma novidade que nega o anterior, mas pode, às vezes, envolver parte
dele” (FREIRE-MAIA, 1990).
Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os
conteúdos
estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os
conteúdos básicos e específicos.
Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados à prática pedagógi-
ca de
formação do pensamento analítico e crítico do aluno. Em determinados contex-
tos
históricos, esse mesmo conhecimento vinculado a uma concepção de educa -
ção,
foi apresentado de modo a atender aos interesses da sociedade, contribuindo
para reproduzir ideias que legitimam desigualdades sociais e discriminações
raciais expostas até mesmo nos livros didáticos, por meio da sistematização
dos conhecimentos biológicos, da receptividade e memorização, pelo aluno, do
conteúdo enciclopédico e a-histórico (MIZUKAMI, 1986).
As Diretrizes Curriculares redimensiona-se a importância dada ao processo
de construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que os mesmos
possibilitem acesso a cultura científica, socialmente valorizada, tendo como
objetivo a formação do sujeito crítico e reflexivo, rompendo com concepções
pedagógicas anteriores.
2- Objetivos gerais da disciplina:
- Valorizar os aspectos históricos da ciência, tais como os relativos ao
desenvolvimento da Genética, reconhecendo que os avanços científicos de
uma época dependem de conhecimentos desenvolvidos em épocas anteriores.
- Compreender os conceitos fundamentais em Biologia, que facilite sua
ligação com o cotidiano; perceber o quanto as ciências biológicas têm sido
importante para a comunidade e seu grande potencial para novas descobertas
que se delineia neste século XXI.
3- Conteúdos:
Com o objetivo de construir um currículo que promova uma nova relação
professor-aluno-conhecimento, fez-se necessário compreender a concepção e a
epistemologia da Ciência presentes na História e Filosofia da Ciência e a
constituição da Biologia como Ciência e como disciplina escolar, para a partir
disso construir o conceito de Conteúdo Estruturante que baliza essa diretriz
curricular.
Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande
amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina
escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu
objeto de estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.
Na trajetória histórica desta Ciência, a Biologia, percebe-se que o objeto de
estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA e influenciado
pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de
Ciência de cada época a à maneira de conhecer a natureza (método).
Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados quatro modelos
interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de
Biologia no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um Conteúdo
Estruturante que permite conceituar VIDA em diferentes momentos da história
da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no
momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção
humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
• Manipulação Genética.
Sendo assim, conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se
constituiu como conhecimento, e como esta tem influenciado na construção de
uma concepção de mundo contribuindo para que se possam compreender as
implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais que envolvem a
apropriação deste conhecimento biológico pela sociedade.Os Conteúdos
Estruturantes de Biologia foram estabelecidos buscando-se sua historicidade
para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento
científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.
A disciplina de Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos
específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o
desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão
constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões
emergentes.
Os Conteúdos Estruturantes aqui apresentados são interdependentes e não
passíveis de seriação e hierarquização. Por exemplo: no Conteúdo Estruturante
Organização dos Seres Vivos, uma possibilidade de desdobramento para o
conteúdo específico é o estudo sobre as bactérias. Este conteúdo específico
pode ser estudado em cada um dos Conteúdos Estruturantes apontados,
considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele
Conteúdo Estruturante e o seu propósito.
O trabalho pedagógico não se restringe à classificação das bactérias
conforme proposto no Conteúdo Estruturante, mas a partir desta proposta,
pode ampliar aos mecanismos biológicos e aos processos evolutivos do Reino
Monera, bem como, às implicações dos avanços biológicos com a
biotecnologia, a produção de vacinas e a síntese de insulina, por exemplos.
Pretende-se que, os conteúdos sejam abordados de forma integrada
destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,
relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da
Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio
num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos
conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.
A- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta que torna possível
conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à existência de
características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade
comum).
A classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda uma
diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e
existentes.
A busca pela especialização e aprofundamento científico, durante décadas,
enfatizou o estudo dos seres vivos quase que exclusivamente sobre seus
aspectos classificatórios.
Apesar do aspecto histórico da Ciência ter sido o critério para identificação
deste Conteúdo Estruturante, este não se restringe somente a estudos, mas à
representatividade de conceitos científicos no momento histórico atual, com os
avanços da biologia no campo celular, no funcionamento dos órgãos e dos
sistemas, nas abordagens genética, evolutiva e ecológica, e em temas atuais
envolvendo a manipulação de material genético.
Ressalta-se a importância de entender que a classificação dos seres vivos
começou a ser realizada na antigüidade grega, com Aristóteles, e que vem
sofrendo modificações de acordo com novos critérios científicos e avanços
tecnológicos, principalmente no campo da Genética, com a análise do DNA.
Atualmente, para a classificação e distribuição dos seres vivos com estrutura
celular, utiliza-se o sistema dos cinco reinos baseado na proposta de Robert
Whittaker (1920 – 1980), sendo que a principal vantagem deste sistema é a
clareza com que ele lida com os microrganismos.
O estudo dos organismos - vírus, bactérias, protozoários, fungos, animais e
vegetais, possibilita a compreensão da vida como manifestação de sistemas
organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-
químico.
O propósito deste Conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo que
permite classificar os seres vivos para a análise da diversidade biológica
existente e das características e fatores que determinaram o aparecimento
e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.
B- MECANISMOS BIOLÓGICOS
O Conteúdo Estruturante “Mecanismos Biológicos” apresenta uma proposta
que privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas
orgânicos dos seres vivos funcionam. Propõe-se desde o estudo dos
componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos
sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por
exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de
outros estudos da Física e da Química, foi possível estabelecer uma análise
comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva
evolutiva, como relata a história da Ciência.
Considerando os conhecimentos da Física, esta tem papel fundamental
para explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vitais. Fato
registrado na história da Ciência, o médico Willian Harvey (1578 – 1657),
descreveu detalhadamente o sistema circulatório ao conceber o coração como
uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.
Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do sistema
imunológico que age na defesa contra agentes invasores. Para compreendê-lo,
foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados para a atividade
celular, quanto à estrutura e funções. Essas estruturas e funções foram mais
bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio
fundamental do microscópio eletrônico.
Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os seres
vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,
pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises
especializadas de cada função biológica, numa visão microscópica do mundo
natural.
Ao fragmentar tais estruturas, Mathias Schleiden (1804-1881) e Theodor
Schwann (1810-1882), criaram a Teoria Celular, estabelecendo a célula como a
unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade
básica da vida. Porém, o que se pretende neste Conteúdo Estruturante é partir
da visão mecanicista do pensamento biológico ampliando-se a discussão sobre
a organização dos seres vivos, que está baseada na visão macroscópica e
descritiva desta natureza, para uma visão evolutiva, com o propósito de
compreender a construção de conceitos científicos na Biologia.
C- BIODIVERSIDADE
Este Conteúdo Estruturante torna possível a reflexão e indução à busca de
novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.
Entende-se por biodiversidade um sistema complexo de conhecimentos
biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico, envolvendo a
variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos pelos
quais os seres vivos têm sofrido transformações.
Consideram-se, também, para este Conteúdo Estruturante as idéias do
francês Jean Baptiste de Monet, cavalheiro de Lamarck (1744-1829); do
naturalista britânico Charles Darwin e do naturalista inglês Alfred Russel
Wallace (1823-1913), identificando como elas impulsionaram as explicações a
respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do
tempo e deu suporte à teoria sintética da evolução.
Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento que
apresentam a seleção natural como mecanismo responsável pela dinâmica de
toda a diversidade de espécies. Este mecanismo, analisado como característica
presente na complexidade da natureza, não propicia para as espécies um
caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características hereditárias que
ao longo do tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram
relativamente vantajosas. Neste contexto, cada espécie apresenta uma história
evolutiva que descreve as possíveis espécies das quais descende e as
características e relações com outras espécies. Para a sistematização deste
processo evolutivo, o sistema natural de classificação proposto por Linné não é
mais suficiente para explicar a diversidade biológica.
Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos
possibilitando uma melhor compreensão acerca dos processos de modificação
dos seres vivos ao longo da história da humanidade. Pesquisas sobre o ácido
desoxirribonucléico (DNA) muito vem contribuindo para este entendimento,
uma vez que ele passou a ser considerado como a molécula da vida.
Em razão dos resultados das pesquisas efetuadas, as informações
genéticas representaram um ponto notável no desenvolvimento do saber,
promovendo avanço tecnológico na Ciência, reabrindo debates às implicações
sociais, éticas e legais que existem e que ainda deverão surgir em
conseqüência dessas pesquisas.
Pretende-se com este Conteúdo Estruturante discutir a respeito dos
processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma
variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a
diversidade de seres vivos. Destaca-se, assim, à construção do pensamento
biológico evolutivo, considerando, também, os pensamentos descritivo e
mecanicista já apresentados.
D- MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta voltada para as
implicações da engenharia genética sobre a VIDA, considerando-se que, com
os avanços da biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material
genético dos seres vivos. Poderão ser estudados os avanços da genética
molecular; as biotecnologias aplicadas, e aspectos bioéticos dos avanços
biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células-tronco, clonagem,
eutanásia, transgênicos, entre outros.
A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres
humanos e interferem no contexto de vida da humanidade. Não se pode
impedir o desenvolvimento da Ciência, mas todo cidadão tem o direito de
receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a sua
vida.
A biotecnologia vem sendo adotada desde as civilizações gregas e egípcias
na fabricação de vinhos, queijos e cerveja por meio de diferentes processos de
fermentação provocada pelos microrganismos. O termo biotecnologia é
recente, mas o manejo das técnicas é muito antigo.
Estudos sobre os microorganismos, trazem importantes contribuições para a
produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos,
medicamentos, bem como propõe soluções para problemas ambientais. Estas
contribuições têm suscitado reflexões acerca das implicações éticas, morais,
políticas e econômicas dessas manipulações.
A abordagem dos conteúdos específicos deste Conteúdo Estruturante
permite perceber como a aplicação do conhecimento biológico interfere e
modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da
participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA.
Segue-se a orientação de que os conteúdos não sejam ensinados com um
fim em si mesmos, como resultados científicos, mas que se liguem à
significação humana e social. Desta forma, os conteúdos específicos não
estabelecem as posições entre cultura popular/conhecimentos espontâneos e
cultura erudita, mas uma relação de continuidade em que o conhecimento
sistematizado supera a apreensão da realidade realizada pela experiência
imediata.
Diante desta postura pedagógica, onde se admite um
conhecimento relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um
conhecimento objetivo, mas ao mesmo tempo, a possibilidade de realização
crítica frente a esse conteúdo.
De acordo com LIBÂNEO (1983) citando e parafraseando SNYDERS
(1974), afirma que "ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado,
de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência
concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de
análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos,
as pressões difusas da ideologia dominante - a ruptura".
É isto que perdemos de vista em Educação: o aluno precisa ter consciência
da distância que há entre os grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele
precisa conhecê-los cada vez melhor a fim de que suas próprias produções
sejam cada vez mais originais, mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre
sua produção e a obra dos grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno.
Dizer a verdade aos alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para
convencê-los é preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar,
assim, pela crítica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria. Quanto
mais os alunos enfrentam dificuldades - de ordem física e econômica - mais a
Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não pode
ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo do
prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da
Escola.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Organização dos seres vivos
- Mecanismos Biológicos
- Biodiversidade
- Manipulação genética
CONTEÚDOS BÁSICOS:
- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos
- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia
- Mecanismos de desenvolvimento embriológico
- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos
- Teorias evolutivas
- Transmissão das características hereditárias
- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interde-
pendência com o ambiente
- Organismos geneticamente modificado
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
1ª ANO
Introdução a Biologia e origem da vida
- Objeto de estudo da Biologia
- Origem da vida
- Características gerais dos seres vivos
Origem da Vida
- Universo, sistema solar e planeta Terra
- Geração espontânea
- Teoria da biogênese
- Surgimento dos primeiros seres vivos (hipótese de Oparin e Haldane)
- Hipótese heterotrófica e autotrófica sobre a origem da vida
Citologia
- Composição química da célula
- Revestimento celular
- Citoplasma – organelas
- Metabolismo energético das células
- Núcleo e síntese protéica
- Divisão celular (mitose e meiose)
Histologia Animal
- Tecido Epitelial
- Tecido conjuntivo
- Tecido muscular
- Tecido nervoso
Embriologia
2º ANO
Classificação dos seres vivos
- Taxionomia
- Nomenclatura
Vírus
- Os cinco Reinos da Natureza:
Reino Monera
- Bactérias e saúde
Reino Protista
- Protozoário e saúde
Reino Fungi
Reino Plantae
- Classificação das plantas: Briófitas, pteridófitas, gimnospermas,
angiospermas
- Morfologia das angiospermas: germinação das sementes, raiz, caule,
folhas e frutos
-Histologia vegetal: classificação dos tecidos vegetais, tecidos
meristemáticos e permanentes
- Fisiologia das fanerógamas: transpiração e transporte de seiva bruta,
fotossíntese e transporte de seiva elaborada, respiração e movimentos
1- Reino Animal
- Porifera
- Cnidária
- Mollusca
- Annelida
- Arthropoda
- Echinodermata
- Filo chordata
- Peixes
- Anfíbios
- Repteis
- Aves
- Mamíferos
3º ANO
Anatomia e Fisiologia Humana
Reprodução Humana
- Sistema reprodutor Humano
- Hormônios sexuais
- Concepção, gravidez e parto
- Educação sexual
DST
Genética
- Biologia molecular dos genes
- Conceitos e importância
- 1ª lei de Mendel
- Retrocruzamento
- Codominância
- Polialelismo
- Grupos sanguineos (sistema ABO e RH)
- 2ª lei de Mendel
- Determinação do sexo
- Herança ligada ao sexo
- Anomalias hereditárias
Teorias evolucionista
- Darwin e Lamarck
- Teoria sintética
Biotecnologia: engenharia genética
Ecologia
- Vida e energia: níves e organização dos seres vivos, biosfera,
ecossistemas, comunidades, populações, fatores abióticos e bióticos,
habitat e nichos ecológicos, cadeia e teia alimentar, níveis tróficos,
pirâmides ecológicas.
- Ciclos da matéria: água, carbono, oxigênio e nitrogênio.
- Sucessão ecológica
- Desequilíbrios ambientais: alterações bióticas e abióticas
- Ecologia de populações: densidade, estrutura etária e potencial biótico.
- Relações entre os seres vivos: interações ecológicas (relações intra e
interespecíficas).
4- Fundamentos Metodológicos da Disciplina:
Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua
complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação,
cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o
repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada
momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Esta proposta curricular para o ensino de Biologia firma-se na construção a
partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de
volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se
retome a história da produção do conhecimento científico e da disciplina
escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.
A incursão pela Filosofia e História da Ciência permitiu identificar quatro
paradigmas metodológicos do conhecimento biológico: descritivo, mecanicista,
evolutivo e o da manipulação genética.
Cada paradigma representa um marco conceitual da construção do
pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um
Conteúdo Estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à
época, para a compreensão do fenômeno VIDA, cuja preocupação está em
estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina à serem
abordados no decorrer do Ensino Médio.
O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve ocorrer de forma
integrada, ou seja, à medida que se discute um conteúdo específico do
Conteúdo Estruturante Biodiversidade, por exemplo, necessita-se de
conhecimentos sobre os Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos
para compreender porque determinados fenômenos acontecem e como a VIDA
se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são
decorrentes.
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas
para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a
dificuldade de consolidação de novas concepções em virtude das teorias
anteriores pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos. Torna-se
importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e respeitar a
diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que
também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos
que levam a compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é
recomendável favorecer o debate em sala de aula. Este oportuniza a reflexão e
contribui para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca
conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deve superar suas
concepções anteriores implica em promover ações pedagógicas que permitam
tal superação.
O ensino dos conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes
estratégias metodológicas de ensino: prática social, problematização,
instrumentalização, catarse e o retorno à prática social (GASPARIN, 2002;
SAVIANI, 1997).
§ 10PRÁTICA SOCIAL: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é
perceber e denotar, dar significação `às concepções alternativas do aluno a
partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do
conteúdo à ser trabalhado.
§ 11PROBLEMATIZAÇÃO: é o momento para detectar e apontar as questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência,
estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas
questões, e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento.
§ 12INSTRUMENTALIZAÇÃO: consiste em apresentar os conteúdos
sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em
instrumento de construção pessoal e profissional. Neste contexto, que os
alunos apropriem-se das ferramentas culturais necessárias à luta social para
superar a condição de exploração em que vivem.
§ 13CATARSE: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de
conhecimento e o problema em questão. A partir da apropriação dos
instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação
social, e assim sendo, o aluno passa ao entendimento e elaboração de novas
estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização.
§ 14RETORNO À PRATICA SOCIAL: caracteriza-se pelo retorno à prática social,
com o saber concreto e pensado par atuar e transformar as relações de
produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A
situação de compreensão sincrética apresentada pelo aluno no início do
processo, passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento
científico à uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão
sintética. Neste contexto, o processo educacional põe-se a serviço da referida
transformação das relações de produção.
Assim, ao utilizar-se desta estratégia metodológica e retomando as
metodologias que favoreceram a determinação dos marcos conceituais
apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-
se a utilização das estratégias acima apresentadas e considerar os princípios
metodológicos utilizados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao
ensino neste momento histórico.
Para cada Conteúdos Estruturantes para os três anos, propõe-se:
a- Organização dos Seres Vivos: A metodologia descritiva, utilizada no
momento histórico em que esse Conteúdo Estruturante foi sistematizado no
pensamento biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos.
Busca-se a partir desta metodologia ampliando a discussão para a comparação
das características estruturais anatômicas e comportamentais dos seres,
realizando discussões entre os critérios usados desde Linné até a atualidade
com a introdução da análise genômica, propiciando a compreensão sobre como o
pensamento humano, partindo da compreensão de mundo imutável, chegou ao
modelo de mundo em constante mudança.
b- Mecanismos Biológicos: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no
paradigma mecanicista para explicar os mecanismos biológicos. Por isso,
baseava-se na análise dos conhecimentos biológicos sob uma perspectiva
fragmentada, conhecendo-se as partes, utilizando as idéias do método
científico propondo hipóteses que permitam analisar como os sistemas
biológicos funcionam. Nesta diretriz, considera-se que este conhecimento,
isoladamente, é insuficiente para permitir ao aluno compreender as relações
que se estabelecem entre os diversos mecanismos para manutenção da vida.
É importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização, o
conhecimento objetivo como ponto de partida para que se possa compreender
os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes
e da interação deste sistema com os demais componentes do seu meio;
c- Biodiversidade: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma
evolutivo. Sendo a concepção de Ciência entendida como construção humana, a
metodologia do ensino neste Conteúdo Estruturante pretende caracterizar a
diversidade da VIDA como um conjunto de processos organizados e integrados,
quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu
meio. Nesta diretriz, pretende-se que as reflexões propostas, neste Conteúdo
Estruturante, partam das contribuições de Lamarck e Darwin para superar as
idéias fixistas, já superadas há muito pela ciência e supostamente pela
sociedade. Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno com
a aproximação das concepções científicas, procurando compreender os
conceitos da genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a
diversidade dos seres vivos.
d- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: Este Conteúdo
Estruturante fundamenta-se no paradigma da manipulação genética. Ao propor
o paradigma da manipulação genética não significa que esteja sendo proposto
a manipulação do material genético nos laboratórios escolares. O que se
pretende, nesta diretriz, é garantir a reflexão sobre as implicações dos avanços
biológicos para o desenvolvimento da sociedade. Uma possibilidade
metodológica a ser utilizada é a problematização. Esta proposta metodológica
parte do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por
conhecimentos necessários para resolução de problemas. Estes problemas
relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque
compreender e atuar na sociedade de forma crítica.
Compreendendo-se a proposta dos Conteúdos Estruturantes, atenção
especial deve ser atenção especial deve ser dada ao modo como os recursos
pedagógicos serão utilizados e aos critérios político-pedagógicos da seleção de
recursos didáticos que podem contribuir para uma leitura crítica que permitirá
realizar os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como
significativos para o Ensino Médio.
Recursos como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as
analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de
possibilitarem a participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus
pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que
aprender envolve a produção/criação de novos significados, tendo em vista que
esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias que
circulam em sala de aula.
A leitura e a escrita, práticas tão comuns e tão pouco refletidas em sala de
aula merecem atenção especial, pois são propagadoras de repetição e ou de
deslizamentos de significado dados ao conhecimento científico. Elas são
demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos, devendo
ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e
incorporações que os alunos demonstram.
O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as
atividades experimentais, são recursos utilizados com freqüência nas aulas de
Biologia e requerem uma problematização em torno da questão demonstração-
interpretação. Analisar quais os objetivos, expectativas a serem atingidas, além
da concepção de ciência que se agrega a estas atividades, pode contribuir para a
compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Uma aula experimental, seja ela de manipulação de material ou
demonstrativa, também representa um importante recurso de ensino. É preciso
lembrar que para estas aulas promoverem aprendizagem elas não necessitam
estar associadas a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua
organização, discussão e reflexão, possibilitando a interação com fenômenos
biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e
assim promover novas interpretações.
Atendendo aos encaminhamentos metodológicos, elas podem potencializar o
aprendizado e nesse sentido são indissociáveis do processo ensino-
aprendizagem de Biologia. Assim os experimentos podem ser o ponto de
partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua
relação com as idéias discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a
teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as
dúvidas de seus alunos.
Deve-se considerar também as aulas demonstrativas como um importante
recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-
lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade prática demonstrativa,
implica na idéia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já
comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de
hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como
interpretação da realidade, sendo as teorias e hipóteses, consideradas
explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se um maior contato do aluno
com o experimento, o que possibilita o diálogo com a atitude científica.
Outra atividade que, além de integrar conhecimentos veicula uma
concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações
por meio da pesquisa, é o estudo do meio como parques, praças,
terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões,
fábricas etc.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Segundo
MOURA (1994), o jogo é considerado um instrumento impregnado de
conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdo com
finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que
possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados
objetivos.
Além destas metodologicas aplicaremos também:
- Aulas práticas em laboratório
- Aulas de campo com elaboração de relatórios
- Atividades individuais e coletivas na sala ou fora dela.
- Palestras
- Discussão em grupo
- Aulas de vídeo
- Pesquisas
- Entrevistas e debates.
Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná,
Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e
Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.
5- Critérios de Avaliação:
A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que
mais se faça necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão
crítica de idéias e comportamentos docentes se "senso comum" muito
persistentes (CARVALHO, 2001). A avaliação deve:
Conceber e utilizá-la em Biologia, como instrumento de
aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para
promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor co-
responsável pelos resultados que os alunos obtiverem, o foco da
pergunta muda de "quem merece uma valorização positiva e quem
não?", para "que auxílio precisa cada aluno para continuar
avançando e alcançar os resultados desejados?".
Ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes,
destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de
conceitos biológicos, superando sua habitual limitação à
rememoração receptiva de conteúdos conceituais.
Introduzir formas de avaliação da prática docente como instrumento
de melhoria do ensino.
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste
modo, a avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como
instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento
dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças
necessárias.
Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano
letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a
fim de superar os obstáculos.
A Avaliação será contínua através de relatórios de aulas
práticas, participação em todas as atividades propostas, testes orais e escritos.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo
ensino aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida
constituem obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o
aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos
para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o
conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e
exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja
finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática
pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-
aprendizagem. Pressupõe se uma tomada de decisão, em que o aluno também
tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as
mudanças necessárias.
6- Referências Bibliográficas:
ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. in: Em Aberto, Brasília, 1988.
DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO DE BIOLOGIA : SECRETARIA DE
ESTADO DA EDUCAÇÃO. 2006
GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São
Paulo: USP, 1980.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2004.
KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,
2005.
LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. in: Revista da
ANDE, nº 6, p. 1-19, 1983.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,
2004.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino
Médio. Reestruturação do Ensino de 2º grau. Proposta de conteúdos do
Ensino de 2º grau – Biologia. Curitiba, 1993.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino
Médio. Texto elaborado pelos participantes do I e II Encontro de
Relações (Im) pertinentes. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SNYDERS, G. A alegria de aprender na escola. São Paulo. FDE, 1991.
-------------------. Para onde vão as pedagogias não diretivas? São Paulo:
Centauro, 1974.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação
restrita com seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em
cada momento histórico um dialogo diferente com seu corpo. O corpo e seus
movimentos estiveram sempre à mercê da cultura.
Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais
que são determinantes na evolução do corpo e da mente.
A Educação Física deve promover e observar o corpo em
movimento, possibilitando os seus alunos participar da construção do
conhecimento de si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual
possamos incluir o desenvolvimento do organismo enquanto complexidade
biofísico social, criando condições para o desabrochar de processos corporais
mais complexos no que se referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores
e atitudes.
A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do
que as outras, espaços onde se pode dar início às mudanças significativa na
maneira de se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em
vista as diversas situações, dados do cotidiano associados à cultura de
movimentos podem ser utilizados com objeto para reflexa, resgatando e
incorporando a cultura popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola.
Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na
formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares
ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir,
ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o
professor convive com as desigualdades de todas as naturezas e sua
consequências necessitando para tento pensar sua práxis do cotidiano.
Neste contexto cada disciplinae professor formam cidadãos,
necessitando atuar conscientemente neste sentido, a Educação Física, como
disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez
entendida como fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre
se movimentou, criou jogos, danças e práticas atendendo suas várias
necessidades sociais. Segundo BRACHT “a pedagogia da Educação Física
enquanto ciência prática tem seu sentido não na compreensão, mas no
aperfeiçoamento da práxis” (1992 p. 42).
Entendida nesta perspectiva a disciplina de Educação Física
configurar-se-á num processo racional, sistematizado e intencional de tornar
acessível a todas as crianças e jovens que frequentam a instituição escolar
atitudes e práticas que constituem essa cultura motora, cognitiva e social.
2- Objetivos Gerais:
- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e
de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por
características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;
- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de
cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso
para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;
- Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com
os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da
saúde coletiva;
- Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e
dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,
considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências
corporais decorrem da perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo
saudável e equilibrado;
- Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de
crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros,
reivindicando condições de vida dignas;
- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que
existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da
cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados
pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;
-Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do
cidadão.
3- Conteúdos:
Conteúdo Estruturante: Esportes:
Conteúdos Básicos:
- Coletivos;
- Individuais;
- Radicais
Conteúdos Específicos:
- Atletismo (preparação para os jogos Colegiais)
- Voleibol
- Futsal
- Handebol
- Basquetebol
- Tênis de mesa
- Influência do esporte no cotidiano, leituras, debates e pesquisas.
Conteúdo Estruturante: Jogos e Brincadeiras:
Conteúdos Básicos:
- Jogos de tabuleiro;
- Jogos dramáticos;
- Jogos cooperativos
Conteúdos Específicos:
- Recreação
- Xadrez
- Dama
- Bets
- Dança das cadeiras
- Imitação
- Jogos de salão
Conteúdo Estruturante:Dança
Conteúdos Básicos:
- Danças folclóricas;
- Danças de salão;
- Danças de rua
Conteúdos Específicos:
- Quadrilha
- Forró
- História da Dança
- Expressão Corporal
- Dança popular em debate
- Expressão corporal
- Dramatização de músicas com temas sociais
Conteúdo Estruturante: Ginástica:
Conteúdos Básicos:
- Ginástica artística/olímpica
- Ginástica de academia
- Ginástica geral
Conteúdos Específicos:
- Alongamento e relaxamento
- Corretiva
- Localizada
- Laboral
- Flexibilidade
- Acrobacias simples
Conteúdo Estruturante: Lutas
Conteúdos Básicos:
- Lutas com aproximação
- Lutas que mantem à distância
- Lutas com instrumento mediador
- Capoeira
Conteúdos Específicos:
- Tipos de lutas, objetivo e técnicas através de apresentações de equipes
filmes e palestras.
- Capoeira.
- Princípios do judô
- Princípios do karatê
- História das lutas no mundo.
Qualidade de vida:
- Qualidades físicas de base
- Primeiros Socorros.
- Sexualidade
- Alimentação balanceada
- Frequência cardíaca
- Atividades aeróbicas e anaeróbicas sistema respiratório
- Importância da atividade Física, I.M.C
- Consumo de drogas.
- Sistema ósseo: composição, articulações, funções e esqueleto.
- Cuidados com a postura.
- Sistema Muscular: composição fibra muscular, funções e principais músculos.
- Excesso de atividade física, uso de anabolizantes.
- Benefícios da atividade física para o organismo, obesidade e sedentarismo.
- Obesidade
4- Encaminhamento Metodológico:
Cabe ao professor de Educação Física ter o cuidado de dar o
significado às atividades realizadas para que haja o enriquecimento da
proposta curricular valorizando o aluno e suas habilidades motoras vendo o
mesmo como um todo, não se apegando apenas nas técnicas esportivas, pois
no trabalho como educador, o professor de Educação Física deve aplicar
atividades concretas, ligadas à realidade dos alunos e criativas tendo como
objetivo formar conceitos de cidadania, ética, saúde, estética e satisfação, pois
ninguém faz uma atividade física por fazer, participa da mesma por gostar e
nela se realiza.
Dar significado à atividade não é só trabalhar conteúdos “práticos”
e sim auxiliar para que o aluno saiba fazer uma “leitura do mundo” adquirindo
condições de atuar como cidadão consciente.
Apresentação dos conteúdos serão através de aulas expositivas,
debate, filmes específicos da área, pesquisas, leituras de textos, passeios,
gincanas, aulas práticas e competições, gradativamente de acordo com o grau
de apreensão dos alunos e das condições físicas e materiais da escola. Os
conteúdos apresentados aos alunos acontecerão de maneira gradativa
respeitando a faixa etária dos mesmos.
Materiais Didáticos: Bolas, sucatas, cordas, jogos de dominó, xadrez e
dama, rádio, vídeos, cds, fitas, rede, giz e computador.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:
É importante que se tenha clareza da função social da avaliação na
construção do saber, além de reconhecer o caráter fundamental para a
Educação, da produção do conhecimento de forma crítico-reflexiva,
estabelecendo um diálogo permanente com o cotidiano dos autores
(professores e alunos) na ação pedagógica, estimulando, assim, o verdadeiro
exercício da cidadania.
Pretende-se que nas aulas de Educação Física o conteúdo seja
produzido e socializado através de vivências que evidenciem o fundamental
papel do aluno como construtor do conhecimento. Para isto, é necessário que o
professor crie oportunidades para que os alunos os construam, a partir das
suas experiências, fazendo-se necessário, por parte do professor a aplicação de
ações como: uma observação direta, diagnóstica, contínua, cumulativa e
processual, análise de dados, nível de participação e envolvimento nas
atividades práticas e teóricas pelos alunos, para que as metas traçadas
no decorrer do ano atinjam seu alvo principal o aluno no ato de aprender.
6- Referências Bibliográficas:
BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental.
COUTINHO, Nilton Ferreira. Basquetebol na Escola.
KAMEL, Dílson; Kamel, José Guilherme Nogueira: Nutrição e Atividade Física.
KIRSCH, August; KOCH, Karl; ORO, Ubirajara. Antologia do Atletismo.
GOMES, Washinton Luiz Moreira. Manual de Atletismo, ginástica,
handebol, basquetebol e voleibol.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/PR, 2006.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Educação Física. Ensino médio.
Volume único.
TIRADO, Augusto; SILVA, Wilson da. Meu primeiro livro de xadrez.
TOLKMITT, Valda Marcelino. Educação Física uma produção cultural.
TOSETI, Solange. A Educação Física.
Outras Coletâneas:
Hudson: Textos de Educação Física
Nogueira Gomes J. Cláudio: Textos para sala de aula
Apostilas de jogos e recreação
Apostilas do Positivo 2002 e 2003
FILOSOFIA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
A filosofia tem como disposição promover a complexidade, o
deslumbre, o espanto e a admiração que leve o estudante a um
posicionamento atiço em busca do conhecimento. Não é tarefa da filosofia a
solução de todos os problemas da existência humana. Apresenta-se como uma
ferramenta, um instrumento de reflexão, analise crítica e criatividade, radical,
rigorosa e de conjunto, que leve o estudante a desenvolver seu estilo próprio
de pensamento.
Através das aulas de filosofia é possível guiar os alunos para que
possam problematizar situações, criar novos conceitos, argumentar,
desmistificar a realidade, perceber a realidade das ideologias exercerem sua
criatividade, perceber-se como sujeito autônomo, ético e subjetivo,
compreender culturas e linguagens a partir de sua própria história de vida,
uma vez que, o aluno do Ensino Médio se apresenta imaturo devido a falta de
estrutura familiar e também econômica.
2- Objetivos:
- Identificar a diferença entre o mito e a filosofia, sendo capaz de reelaborar
(criar) novos conceitos filosóficos.
- Formular raciocínio lógico, coerente e critico desmistificando o senso comum
buscando o conhecimento cientifico, filosófico e verdadeiro.
- Fazer um elo entre a teoria e a pratica, o abstrato e o empírico.
- Reconhece-se sujeito ético, autônomo superando as dificuldades para
encontrar o equilibro da existência enquanto ser humano.
3- Conteúdos:
Conteúdo Estruturante: Mito e Filosofia
Conteúdo Básico: Saber mítico
Conteúdos Específicos:
- Estrutura do Pensamento mítico;
- Características do mito.
Conteúdo Básico: Saber filosófico
Conteúdos Específicos:
- Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático;
- Características do pensamento filosófico pré-socrático.
Conteúdo Básico: Relação Mito e Filosofia
Conteúdo Específico:
- Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática
Conteúdo Básico: Atualidade do mito
Conteúdo Específico:
- A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna
Conteúdo Básico: O que é Filosofia?
Conteúdo Específico:
- Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.
Conteúdo Estruturante: Teoria do Conhecimento
Conteúdo Básico: Possibilidade do conhecimento
Conteúdo Específico:
- Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica
de Platão.
Conteúdo Básico: Formas de conhecimento
Conteúdos Específicos:
- Ceticismo
- Dogmatismo
- Racionalismo
- Empirismo
Conteúdo Básico: O problema da verdade
Conteúdos Específicos:
- Verdade como correspondência
- Verdade como revelação
- Verdade como convenção
Conteúdo Básico: A questão do método
Conteúdos Específicos:
- Diferenças entre método dedutivo e indutivo
- As regras do método cartesiano
Conteúdo Básico: Conhecimento e Lógica
Conteúdos Específicos:
- Silogismo
- Falácias
- Retórica
Conteúdo Estruturante: Ética
Conteúdo Básico: Ética e Moral
Conteúdos Específicos:
- Origens históricas da moral ocidental
- Diferenças entre moral e ética
Conteúdo Básico: Pluralidade ética
Conteúdo Específico:
- Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.
Conteúdo Básico: Ética e Violência
Conteúdos Específicos:
- O problema da alteridade
- O problema das virtudes
Conteúdo Básico: Razão, desejo e vontade
Conteúdos Específicos:
- O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e Aristóteles
- Amizade
- Liberdade
Conteúdo Básico: Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das
normas
Conteúdos Específicos:
- Conceitos de liberdade
- Livre-arbítrio
- Liberdade e cidadania
Conteúdo Estruturante: Filosofia Política
Conteúdo Básico: Relações entre comunidade e poder
Conteúdos Específicos:
- Estado e violência
- Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel
Conteúdo Básico: Liberdade e igualdade política
Conteúdos Específicos:
- Conceito de Isonomia e Iségoria
- Liberdade e liberalidade
Conteúdo Básico: Política e Ideologia
Conteúdos Específicos:
- Liberalismo
- Republicanismo
- Socialismo
- Marxismo
Conteúdo Básico: Esfera Pública e Privada
Conteúdos Específicos:
- Conceito de esfera pública
- Conceito de esfera privada
- Condições de instauração do espaço público
Conteúdo Básico: Cidadania formal e/ou participativa.
Conteúdos Específicos:
- A crise da representação
- A questão da legitimidade da democracia participativa
- Direitos e deveres
Conteúdo Estruturante: Filosofia da Ciência
Conteúdo Básico: Concepções de ciência
Conteúdos Específicos:
- O que é ciência?
- Concepção antiga e moderna de ciência
Conteúdo Básico: A questão do método científico
Conteúdos Específicos:
- O método dedutivo e indutivo
- Falseabilidade empírica
- Ruptura epistemológica
Conteúdo Básico: Contribuições e limites da ciência
Conteúdos Específicos:
- Ciência e sociedade
- Paradigmas científicos
Conteúdo Básico: Ciência e Ideologia
Conteúdos Específicos:
- Alienação
- Politica e ciência
Conteúdo Básico: Ciência e Ética
Conteúdos Específicos:
- Bioética
- A ciência e as suas consequências sociais
- Ciência e senso comum
Conteúdo Estruturante: Estética
Conteúdo Básico: Natureza da Arte
Conteúdos Específicos:
- Historia da arte
- Concepções de arte
- Finalidade da arte
Conteúdo Básico: Filosofia e Arte
Conteúdos Específicos:
- Baumgarten e a crítica do gosto
- Kant e a estética transcendental
- Kant e Crítica da faculdade do juízo
Conteúdo Básico: Categorias Estéticas
Conteúdos Específicos:
- Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc
Conteúdo Básico: Estética e Sociedade
Conteúdos Específicos:
- O belo e as formas de arte
- Utilidade da arte
- Crítica do gosto
4- Encaminhamento Metodológico:
A disciplina propõe um trabalho interativo entre professor e aluno e
serão utilizados diversos instrumentos, tais como:
- Utilização do diálogo e a interlocução entre os sujeitos da Educação (professor
e aluno) e o conhecimento e seus objetivos para a construção da consciência
crítica do educando;
- Trabalhos em equipe e individual, produção e reelaboração de textos,
pesquisas, dinâmicas de grupo, palestras, leituras e debates de textos dos
jornais, revistas, livros, músicas, apresentação da conclusão de filmes e
documentários, entre outros.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é,
ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e
até mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem,
tendo em vista garantir a qualidade de resultado, que o educador e educando
estão construindo coletivamente.
Sendo assim, podemos dizer que a avaliação será contínua,
cumulativa e processual realizada através de diálogos, reflexão e conclusões
em grupo ou individual, participação nos debates, análise e discussão de texto
filosóficos, comentários analíticos sobre filmes assistidos, testes periódicos.
6- Referências Bibliográficas:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS,Maria Helena Pires. Temas de
filosofia. 2.ed. São Paulo, Ática, 2003.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 13.ed. São Paulo,2002
Filosofia . São Paulo, Ática, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Filosofia. Ensino médio. Volume
único.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar-Filosofia. São Paulo: FTD,
1995.
TELLES, Maria Luiza Silveira Filosofia para jovens- uma iniciação á
filosofia. 7.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2000.
Textos: Internet e revistas, Mundo Jovem e outras.
FÍSICA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
O estudo de Física possibilita ao educando a compreensão dos
fenômenos físicos que ocorrem ao seu redor e a importância do papel da
Ciência e da Tecnologia. Assim esta disciplina propõe ao indivíduo a formação
de um cidadão capaz de contextualizar os acontecimentos relacionados aos
conteúdos com sua realidade, e de atuar na sociedade de forma crítica e
suscetível às inovações da tecnologia, tendo a consciência que o
conhecimento não é algo pronto e acabado, mas em constante progresso e
que cabe ao mesmo construir seu próprio conhecimento.
2- Objetivos Gerais:
Desenvolver a capacidade de investigação, observação, experimentação
e de elaboração de hipóteses e de confiança em si mesmo;
Facilitar a integração de conhecimentos elaborados e adquiridos nas
aulas de Física com outras disciplinas;
Levar os alunos a socializar as informações e conhecimentos adquiridos;
Despertar a curiosidade pela Física;
Pesquisar respostas de questões propostas;
Conhecer fontes de informações e buscar nelas suas pesquisas
Capacitar o aluno a relacionar os conteúdos da Termodinâmica com seu
cotidiano;
Prever os efeitos da troca de calor;
Analisar as transformações gasosas;
Buscar dentro da história as invenções teóricas da Física relacionado com
a época e porque aconteceram
Possibilitar o aprofundamento dos conhecimentos obtidos no curso a
respeito da ondulatória, eletromagnetismo e do uso da energia;
Capacitar o aluno a relacionar os conteúdos do Eletromagnetismo com
seu cotidiano;
Investigar e discutir a utilização de tecnologias e outros meios de
comunicação no ensino da Física.
Proporcionar a elaboração de atividades de pesquisa e ensino da Física
objetivando aos alunos toma-las como objeto de estudo, para que
possam compreender sua natureza pedagógica e educacional.
3- Conteúdos:
1º ANO:
Conteúdo Estruturante: MOVIMENTO:
Conteúdos Básicos:
Momentum e Inércia:
Intervalo de tempo;
Deslocamento;
Referencias;
Conceitos de velocidade;
Rotação.
Variação da quantidade de movimento:
Grandezas Físicas;
Primeira Lei de Newton
Segunda Lei de Newton
2- Vetores: direção e sentido de uma grandeza vetorial
Terceira Lei de Newton:
Centro de gravitacional e inercial;
Equilíbrio estático;
Força;
Aceleração
Gravitação / campo de forças:
I- Massa gravitacional e inercial;
II- Lei de gravitação de Newton;
III- Leis de Klepler;
IV- Leis de Newton
Energia e o princípio da conservação da energia
Variação da energia de um sistema – Trabalho e potencia
Fluidos:
Massa específica Pressão
de um fluido; Princípio de
Arquimedes;
Viscosidade;
Peso Aparente;
Empuxo
2º ANO:
Conteúdo Estruturante: TERMODINÂMICA E ELETROMAGNETISMO:
Conteúdos Básicos:
Leis da Termodinâmica:
Lei Zero da Termodinâmica: Temperatura, Termômetros e escalas
termométricas, Equilíbrio térmico, Lei dos gases ideais, Teoria cinética dos
gases;
1ª Lei da Termodinâmica: Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases,
Calor especifico, Mudança de fase, Calor latente, Energia interna de um gás
ideal, Trabalho sobre um gás;
Propriedades Térmicas e Dilatação dos materiais: Dilatação térmica,
Coeficiente de dilatação térmica, Transferência de energia térmica,
Condução, Convecção e Radiação, Diagrama das fases;
2ª Lei da Termodinâmica: Máquinas térmicas, Eficiência da máquina
térmica- rendimento, Maquina de Carnot- ciclo de Carnot, Processos
reversíveis e irreversíveis;
3ª Lei da Termodinâmica: Entropia e probabilidade;
A Natureza da Luz e suas propriedades: Dualidade onda- partícula,
fenômeno luminosos, Refração, difração, Reflexão, Interferência, Absorção e
espalhamento, Formação de imagens e instrumentos óticos.
3º ANO:
Conteúdo Estruturante: ELETROMAGNETISMO:
Conteúdos Básicos:
A Natureza da Luz e suas Propriedades
Oscilações:
Ondas mecânicas;
Fenômenos ondulatórios;
Efeito Dopller;
Ressonância;
Superposição de ondas
Carga elétrica:
I- Propriedades elétricas dos materiais;
II- Processo de eletrização
Força Magnética:
Propriedades magnéticas dos materiais;
Efeito magnético da corrente elétrica;
Lei de Ampère;
Lei de Gauss para eletrostática
Equação de Maxwell:
a) Lei de Coulomb;
b) Lei de Faraday;
c) Lei de Lenz;
d) Força de Lorentz;
e) Indução eletromagnética;
f) Geradores, motores, FEM e FCEM;
g) Transformação de energia;
h) Campo eletromagnético; i)
Ondas eletromagnéticas
Elementos de um circuito elétrico:
I- Corrente elétrica;
II- Capacitores;
III- Resistores e combinação
IV- Lei de Ohm;
V- Leis de Kirchhoff;
VI- Diferença de potencial;
VII- Geradores
4- Encaminhamento Metodológico:
Partir do conhecimento prévio do estudante na construção do saber
cientifico historicamente produzido. Utilização do Portão da Educação, revistas
cientificas, livros paradidáticos e didáticos, sites relacionados com a ciência e
tecnologia.
Proporcionar atividades de pesquisa bibliográfica com atividades
dirigidas; Laboratório de Ciências: experiências de acordo com as necessidades
do momento em que o conteúdo estiver sendo desenvolvido ( experimentos
que ajudem o aluno na interpretação dos fenômenos físicos e relacioná-los com
os conceitos e leis da física). Inserir com abordagens cientificas, explorando
unidades e medidas, fenômenos físicos, ficção e realidade. Estudo de textos
que ligam a Física à realidade da vida e da sociedade.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:
A avaliação dar-se-á de forma: diagnóstica, contínua, cumulativa e
processual, utilizando os instrumentos:
Apresentação de pesquisas bibliográficas como construção e
sistematização de conhecimentos prévios.
Elaboração de relatórios sobre fenômenos físicos em experimentos e
filmes.
Através de textos científicos, poéticos e reportagens, levar o aluno a
identificar, relatar os conceitos físicos, unidades de medidas, causas e
efeitos do fenômeno explorado.
Avaliação Escrita, entre outros.
Todas as atividades terão como critério de avaliação a qualidade
conferida pela estética, a criatividade, a ortografia e o conteúdo.
A avaliação contribuirá também para diagnosticar a não
apropriação do conhecimento e a necessidade da intervenção pedagógica
(recuperação de estudos).
6- Referências Bibliográficas:
GONÇALVES, Aurélio Filho, TOSCANO, Carlos. Física - Volume Único. Ensino
Médio, São Paulo: Scipione, 2005.
MAXIMO, Alvarenga. Física - Volume Único, 1997; Scipione.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/PR, 2008.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Física - Volume Único. Ensino
médio.
TOSCANO. Física para o Ensino Médio,2002; Scipione.
UENO, Paulo. Volume único,2005; Ática.
SITES:
www.adorofisica.com.br
www.conviteafisica.com.br
www.nasa.gov
www.fisicafacil.com.br
www.sbfisica.org.br
GEOGRAFIA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e
construtiva de seu espaço no âmbito social, físico, histórico e cultural,
fazendo com que esse Espaço Geográfico seja entendido como o espaço
produzido e apropriado pelas sociedades, composto por objetivos e ações inter-
relacionadas.
O ensino de geografia implica numa alfabetização geográfica, ou
seja, ensinar o aluno a ler o Espaço Geográfico exige mais do que saber o que
ele é e de que é constituído. O aluno do Ensino Médio precisará compreender
como se dão as relações sócio- espaciais, como o sistema de objetos e os
sistemas de ações produzem o espaço geográfico
2- Objetivos Gerais:
- Trabalhar a formação da criticidade dos educandos diante da complexidade
dos processos sociais que atuam na configuração territorial brasileira, visando a
formação do educando enquanto sujeito participante.
- Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e
interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar,
paisagem ou território.
- Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,
econômicas, culturais e políticas no seu “lugar – mundo” .
- Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e
degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos
fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a
natureza.
- Analisar, descrever, comparar e expressar o próprio pensamento, de variadas
formas, a respeito de um tema previamente definido.
- Dominar o raciocínio lógico para a resolução de problemas.
- Contribuir para formação de sujeitos capazes de compreender o mundo e agir
nele de forma crítica
- Observar, descrever, analisar e criticar o ambiente social, a partir do entorno
próximo até a dimensão da sociedade globalizada, e propor soluções para
problemas, fundamentadas em uma consciência de cidadania.
- Usar os conhecimentos adquiridos para planejar, tomar decisões e trabalhar
de modo cooperativo.
- Posicionar-se criticamente frente aos diferentes discursos (políticos,
religiosos, filosóficos) e aos meios de comunicação de massa, organizando-se,
quando necessário, para promover mudanças de na sociedade.
- Atuar em equipes multiprofissionais e/ou interdisciplinares comportamento
para responder às necessidades de seu tempo no que diz respeito aos
problemas sociais, econômicos, políticos, naturais e ambientais.
3- Conteúdos:
1º Ano
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos: - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico.
- O espaço da atividade industrial no Brasil.
- A importância da energia no crescimento econômico do Brasil.
- A atividade agropecuária no Brasil.
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- A produção do espaço geográfico brasileiro, as regiões e o planejamento
regional.
- A Organização Político-administrativa do Brasil.
- Transferências de Recursos Federais aos Municípios
- A participação popular no Estado brasileiro
- O Controle das Ações Governamentais
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- Brasil: globalização, nova ordem mundial e desigualdades sociais.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
- A população indígena no Paraná e no território nacional.
- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.
- Distribuição da população, crescimento demográfico e estrutura da população
brasileira.
- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.
- A contribuição do negro na construção da nação.
- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.
- Etnia e migrações populacionais no Brasil.
- A urbanização brasileira.
Conteúdo Estruturante:: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- A formação e transformação das paisagens.
- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.
- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra,
interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.
- O estudo temático das relações da História com a Ecologia.
- O relevo brasileiro.
- Os recursos minerais e a questão ambiental no Brasil.
- Clima, hidrografia, vegetação e domínios morfoclimáticos no Brasil.
- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável.
2º Ano
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- Fases do capitalismo, revolução industrial e a globalização
- Os grandes conjuntos de países e as desigualdades mundiais.
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- A organização do espaço, a formação dos Estados nacionais e os países
atuais.
- A organização do espaço geográfico no capitalismo e no socialismo, a nova
ordem mundial e a globalização.
- A Organização Político-administrativa do Brasil.
- Transferências de Recursos Federais aos Municípios
- A participação popular no Estado brasileiro
- O Controle das Ações Governamentais
- A desintegração dos países socialistas, a nova ordem mundial e as
consequências da globalização.
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- A população indígena no Paraná e no território nacional.
- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.
- Globalização e pluralidade cultural: conflitos regionais e tensões no mundo.
- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.
- A contribuição do negro na construção da nação.
- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- A organização e a representação do espaço.
- Espaço, paisagem e lugar.
- O espaço e suas representações.
- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.
- O espaço natural e o espaço modificado pela humanidade.
- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável.
- Impactos da atividade humana sobre o meio ambiente e a busca de solução.
- A Terra: movimentos e evolução.
- O relevo terrestre, seus agentes e os solos no mundo.
- Minerais e rochas: panorama mundial.
- A atmosfera e sua dinâmica: o clima mundial.
- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra,
interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.
- O estudo temático das relações da História com a Ecologia.
3º Ano
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos: - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
- Indústria 1: as transformações no espaço.
- Indústria 2: o desenvolvimento industrial dos países.
- O comércio, as comunicações e os transportes no mundo.
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- Geopolítica, agropecuária e ecologia.
- A globalização e o comércio mundial.
- A Organização Político-administrativa do Brasil.
- Transferências de Recursos Federais aos Municípios
- O Controle das Ações Governamentais
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- Comunicações, transportes e turismo no mundo.
- Dinâmica populacional e urbanização num mundo em transformação.
- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.
- A contribuição do negro na construção da nação.
- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.
- Conceitos demográficos fundamentais e distribuição da população mundial.
- Crescimento demográfico no mundo.
- Estrutura da população mundial.
- Migrações populacionais no mundo.
- A população indígena no Paraná e no território nacional.
- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.
- Urbanização mundial.
- A participação popular no Estado brasileiro
Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Conteúdos Básicos:
- Fontes de energia, utilização e impactos ambientais.
- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável.
- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra,
interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.
- O estudo temático das relações da História com a Ecologia
- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.
4- Encaminhamentos Metodológicos:
- Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos
conteúdos básicos.
- Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região,
território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva
crítica.
- Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos
instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos,
legenda, escala e orientação.
- A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade
do ensino dessa disciplina.
- As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as
relações espaço-temporais são fundamentais para a compreensão dos
conteúdos.
- As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que
possível.
- Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas
geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos escala e
orientação.
- As culturas afro-brasileiras e indígenas deverão ser consideradas no
desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Recursos Didáticos/Tecnológicos:
Serão feitas aulas expositivas, dinâmicas de grupo, pesquisas, entrevistas,
leitura de jornais, programa de televisão, aulas de vídeos, painéis,
interpretação de textos e documentos; extraindo informações das diversas
fontes documentais e interpretá-las como também na aplicação de projetos
que levem o aluno a observar e perceber o que acontece a sua volta
desenvolvendo o espírito de cidadania.
Também será desenvolvido um clima de aceitação e respeito mútuo, em
que o erro seja encarado como desafio para o aprimoramento do conhecimento
e a construção de personalidades.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação/Recuperação:
A avaliação será formativa, diagnóstica, processual e continuada
contemplando diferentes práticas pedagógicas, um processo não linear de
construção e reconstruções assentado na interação e no diálogo entre
professor e aluno.
1. A avaliação inserida no ensino aprendizagem deve ser
entendida como uma das formas que o professor utiliza para avaliar a sua
metodologia e nível de compreensão dos conteúdos manifestados pelo
educando durante o ano letivo.
Na prática serão utilizados: -Leitura, interpretação e produção de
textos geográficos; - Leitura e interpretação de fotos, imagens, mapas, tabelas
e gráficos; - Pesquisas bibliográficas; - Aulas de campo; - Apresentação de
seminários; - Construção de maquetes; - Relatórios de aulas práticas; -
Avaliações escritas.
Obs.: Quando não ocorrer aprendizagem, os conteúdos serão retomados a cada
bimestre e feito uma nova sondagem para avaliar a aprendizagem.
6- Referências Bibliográficas:
ALMEIDA, Josimar Ribeiro de. Ciências ambientais. Rio de Janeiro: Thex,
2002.
ARTICULAÇÃO PARANAENSE: "POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO". A história
da Articulação. Caderno n° 1. Porto Barreiro/PR, 2000.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Tribunal de Contas da União. Transferências de Recursos e a
Lei de Responsabilidade Fiscal. Brasília, 2000.
CALDART, Roseli S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em
construção. In: Educação do campo: identidade e políticas públicas- Caderno
4. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação Do Campo”, 2002.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do
sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2006
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Geografia. Secretaria de
Estado da Educação 2008
Geografia. Vários autores. 2. ed. Curitiba: SEED-PR, 2007. – 280p.
GESTÃO DE RECURSOS FEDERAIS: Manual para os Agentes Municipais.
Controladoria Geral da União. Secretaria de Controle Interno, Brasília – DF,
2005
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA: educando para as
relações étnico-raciais/Paraná. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental.
Curitiba: SEED-PR, 2006. 110p. (Cadernos Temáticos)
MANUAL de Elaboração do Anexo de Riscos Fiscais e Relatório de
Gestão Fiscal, 4ª Edição (instituído pela Portaria nº 470/STN, de 31 de agosto
de 2004).
OLHO VIVO NO DINHEIRO PÚBLICO: Um guia para o cidadão garantir os
seus direitos. Publicação da Controladoria-Geral da União. Setor de Autarquias
Sul – Quadra 1 – Bloco A, Edifício Darcy Ribeiro – CEP 70070-905,
http://www.presidencia.gov.br/cgu, [email protected], Brasília-DF, 2005
SECRETARIA DE PREVENÇÃO DA CORRUPÇÃO E INFORMAÇÕES ESTRATÉGICAS.
CONTROLADORIA-GERAL DA UNIÃO: Controle Social. Programa Olho Vivo no
Dinheiro Público, Brasília, DF, 2008
TERRA, Lygia e COELHO, Marcos de Amorim. Geografia geral e geografia do
Brasil: o espaço natural e socioeconômico: volume único. 1. ed. São Paulo:
Moderna, 2005
HISTÓRIA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
Através de estudos dos processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas em determinado local e tempo, bem como os
sentidos que os sujeitos deram às mesmas, a História visa a compreensão e
interpretação dos sentidos dados às ações humanas.
Considerando-se também as relações humanas com os fenômenos
naturais e ainda os processos articulados em determinadas relações causais, a
História tem seu fim maior na consciência histórica dos sujeitos.
História é um conhecimento construído e em constante mudança.
Isso significa que a produção do conhecimento histórico não resulta do
desenvolvimento de um método que esgote o que há para saber sobre os
objetivos no passado, mas sim de sucessivas perguntas que as diferentes
gerações fazem ao mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas
concepções teóricas, tornando o saber possível de novas interpretações.
O estudo da História tem como objetivo principal formar o cidadão
dotado de visão crítica com capacidade de compreender os significados dos
diversos acontecimentos do mundo Antigo e Moderno e a tudo que se relaciona
com eles, sobretudo na do grupo social a que pertence. Tem por objetivo
também despertar o espírito de participação, pois a democracia só se constrói
com a participação de todos.
2- Objetivos Gerais:
_ Construir a identidade social e individual do grupo a que pertence e de outros
grupos;
_ Aprender o tempo histórico, como construção cultural;
_ Aprender o papel do indivíduo como sujeito e produto histórico;
_ Reconhecer fontes documentais de natureza diversa, possibilitando assim
perceber as permanentes transformações no processo histórico;
_ Extrair informações de diversas fontes de documentos e interpretá-las;
_ Comparar problemáticas atuais e de outros tempos;
Observação: Todos os objetivos deverão ser alcançados através de um ensino
dinâmico, moderno e atualizado com um enfoque abrangente dos fatos
econômicos, sociais e políticos e com atenção aos novos setores dos estudos
históricos: a afro-descendência, o cotidiano, a vida privada, a situação da
mulher, dos índios, a visão dos vencidos.
3- Conteúdos:
1º Ano
Conteúdos Estruturantes:
Relações de Trabalho
Relações de Poder
Relações Culturais
Conteúdos Básicos:
- Como as sociedades europeias, asiáticas e africanas relacionavam-se entre si e
com a natureza através do trabalho – ontem e hoje.
- Caçadores, coletores e agricultores: do nomadismo às primeiras civilizações;
- Formação e expansão dos grandes impérios: romano, colonial e neocolonial;
- Diferentes formas de relação de trabalho: escravismo, servidão e
assalariamento.
- Como as sociedades europeias, asiáticas e africanas relacionavam-se através
do poder e da cultura – ontem e hoje.
- Relação entre poder e religião;
- Lutas políticas e sociais contra a ordem estabelecida;
- Ideologia, cultura e poder no mundo contemporâneo;-Paraná - começo da
etnia paranaense
2º Ano
Conteúdos Estruturantes
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Conteúdos Básicos
- Como as sociedades americanas relacionavam-se entre si e com a natureza
através do trabalho – ontem e hoje
- Povos e civilizações pré-colombianas: conquistas e resistência;
- Diferentes formas de colonização européia nas Américas;
- Diferentes formas de relação de trabalho nas Américas: da escravidão ao
assalariamento.
- Como as sociedades americanas relacionavam-se através do poder e da
cultura
- Relação entre poder e religião;
- Lutas políticas e sociais contra a ordem estabelecida;
- Ideologia, cultura e poder na América contemporânea.
3º Ano
Conteúdos Estruturantes:
Relações de Trabalho;
Relações de Poder;
Relações Culturais
Conteúdos Básicos:
- Revolução Russa;
- Crise de 1929 nos EUA e sua repercussão;
- Primeira Guerra Mundial
- Os Regimes Totalitários: Nazismo, Fascismo e Stalinismo;
- Discriminação Racial;
- Gênese do Estado Novo no Brasil. A Era Vargas;
- A Segunda Guerra Mundial e a afirmação dos EUA e URSS;
- A Guerra Fria;
- O populismo na América Latina e Brasil;
- As Ditaduras Militares na América;
- Industrialização brasileira;
- A Era da Globalização Econômica, Cultural e Tecnológica;
- Paraná ontem e hoje.
O Ensino Afro está embutido nos conteúdos e será trabalhado
concomitantemente ao longo de todo o ano.
4- Encaminhamento Metodológico:
Diante dos objetivos da educação que são: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender viver com os outros, aprender a ser; nas aulas de
história devemos desenvolver algumas metodologias como estratégias de
ação. Entre elas destacamos:
- Sondagem: na qual o professor faz um levantamento sobre os conhecimentos
dos alunos acerca do tema a ser estudado;
- Problematização: na qual o professor problematiza o tema estudado a partir
de suas possíveis relações com a realidade dos alunos, levando em
consideração as ideias e noções identificadas na sondagem. Essa prática ajuda a
criar uma atmosfera favorável para a aprendizagem, pois desafia os alunos a
conhecer mais sobre o tema, elaborando hipóteses e buscando respostas para a
problematização sugerida.
- Sistematização do conhecimento: na qual o professor ajuda o aluno a
organizar por meio de comparações, relações e análises que envolvem o
conhecimento prévio dos alunos e as informações obtidas pelo estudo do tema;
- Generalização e aplicação: na qual o professor estimula os alunos a relacionar
os temas estudados com sua realidade.
No processo de construção de conhecimento, a pesquisa e a
elaboração de síntese são metodologias fundamentais. O aluno deve ser
continuamente ser estimulado a identificar e relacionar as ideias centrais de
textos e a reorganiza-las com base em sua leitura e interpretação, visando à
produção de textos coerentes e coesos. Esse estímulo cabe ao professor
desenvolver estratégias significativas para a construção do conhecimento.
Como recursos serão utilizados: aulas expositiva, dinâmicas de
grupo, pesquisas, entrevistas, mapas, filmes, jornais e revistas, programas de
televisão, painéis, interpretação de textos e documentos, quadro de giz,
transparências, etc.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação
Propomos uma avaliação formal, processual, continuada e
diagnóstica. Terão consideração três aspectos importantes:
- Apropriação de conceitos históricos.
- Aprendizado dos conteúdos estruturantes.
- Aprendizado dos conteúdos específicos.
Serão utilizadas atividades como: leitura, interpretação e análise de
textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas
históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos, apresentação
de seminários, entre outras.
6- Referências Bibliográficas
ARRUDA, José Jobson de . Toda a História. Ática
COTRIM, Gilberto.História para o Ensino Médio. Saraiva
LEI FEDERAL nº 10.639/03, que altera a LDB dispondo sobre a inclusão no
currículo oficial da rede de ensino da temática História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.
NADAI ,Elza.História da América. Saraiva
ORDONEZ, Marlene & Quevedo, Julio. Horizontes da História. EBEP
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
História para o Ensino Médio. Curitiba:SEED/PR, 2006.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no
ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da
disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134 de 18/12/2001.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. História. Ensino médio. Volume único.
Revista Escola
Jornais: Folha de São Paulo, de Londrina
Revistas em geral.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
1- Apresentação Geral da Disciplina
Desde o início da colonização houve a preocupação de se promover
educação E aos Jesuítas coube a responsabilidade de evangelizar e ensinar o Latim.
Com a chegada da Família Real (1808), criou-se as cadeiras de Inglês e Francês com
objetivo de melhorar a instrução pública e de atender também às necessidades de
escolarização dos filhos dos imigrantes europeus, que lutavam pela preservação de
sua cultura, construindo e mantendo escolas para seus filhos.
Mesmo com a valorização de outras línguas estrangeiras o Inglês teve
seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais, e também pela dependência econômica e cultural com os
Estados Unidos após a 2ª Guerra Mundial.
O conteúdo de Língua Estrangeira visa atingir fins comunicativos,
oportunizando aos alunos aprendizagem que ampliem as possibilidades de ver o
mundo, de avaliar os paradigmas já existentes. O ensino de Língua Estrangeira e seu
uso pelos alunos permitem aos mesmos perceberem-se como parte integrante das
sociedades contemporâneas, que não podem sobreviver isolados. É fundamental que
se relacionem, atravessem fronteiras geopolíticas e culturais, participem ativamente
desse mundo em que vivem fazendo uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas.
O mundo globalizado exige que a oferta de Língua Estrangeira seja para o
aluno mais uma ferramenta a ser utilizada na conquista de sua cidadania, colaborando
no aperfeiçoamento do seu potencial de leitor, escritor e agente transformador da
sociedade.
2- Objetivos Gerais
- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- Reconhecer a diversidade linguística e cultural, bem como os seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país;
- Conscientizar-se dos conhecimentos de Língua Estrangeira que já possui como
participante de um mundo globalizado;
- Compreender que os significados são social e historicamente construídos e, portanto
passíveis de transformação na prática social; - Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- Identificar no universo que o cerca a Língua Estrangeira que opera no sistema de
comunicação percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e
compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em
determinado momento histórico;
- Reconhecer que o aprendizado da Língua Estrangeira lhe possibilita o
acesso a bens culturais de outros países; - Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que se fazem da
Língua Estrangeira que estão aprendendo;
- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;
- Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em
diferentes tipos de textos; - Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;
- Usar a língua estrangeira de forma interativa.
3- Conteúdos:
3.1- Conteúdos Estruturantes
1º ao 3º ano
1. Leitura: Leitura de textos diversos incluindo os relacionados à cultura afro-
brasileira e africana 1.1. Leitura de rótulos;
1.2. Leitura de logomarcas;
1.3. Leitura de palavras e expressões do contexto midiático;
1.4. Leitura de palavras e expressões do contexto da informática e outras áreas
tecnológicas; 1.5. Palavras e expressões do contexto da interação social;
1.6. Leitura de letras de músicas diversas;
1.7. Leitura de textos diversos adequado às séries;
1.8. Leitura de textos literários, charges, desenhos, cartazes e filmes.
2. Oralidade: O enfoque da oralidade será a interação social e não instrumento de
prática avaliativa 2.1. Conto;
2.2. Dramatização;
2.3. Teatro;
2.4. Leitura oral de textos diversos;
2.5. Repetição oral de enunciados.
3. Escrita: A prática escrita priorizará o plano do conteúdo e a coerência do discurso.
Quanto ao plano da expressão será considerada a consonância com os conteúdos
específicos. 3.1. Produção de desenhos;
3.2. Produção de charges;
3.3. Produção de cartazes;
3.4. Elaboração de frases curtas;
3.5. Produção de textos diversos adequados às séries.
3.2- Conteúdos Específicos
1º Ano
- Ler e entender um texto .
- Fazer e responder perguntas pessoais sobre moda, relacionamento familiar/
escolar/profissional e social.
- Aumentar o vocabulário com itens de vestuário.
NOÇÕES GRAMATICAIS E VOCABULÁRIO:
- Greetings
- Verbs: to be/there to be/to have
- Articles: the/a/an
- Demonstratives: this/these/that/those
- Plural of nouns
- Simple Present Tense
- Verb to be – past tense
- Numbers
- What time is it?
- Verb there to be – present and past
- How old/How much?How many
- Imperative
- Simple Present Tense/Present Continuous Tense
- Immediate Future/Present Continuous
- Prepositions: - in/on/under/with/about/near/of/to
- Verbs – can/may present/past)
- Why/because
- Interrogative words – who/what/when/how/how old/how many/how much/why
- Prepositions – to/from
- Months of the year
- Seasons of the year
- Ordinal numbers
- Dates and nationalities
- Days of the week
- Colors
- Prepositions – in/on/at/for/from
- Possessive adjectives/possessive pronouns
- The Possessive Case (genitive case)
- Plural of nouns - irregular
- Regular and Irregular verbs
- Simple Past Tense
- Uso of do/does/did
2º ano - Futuro.
- Tecnologia.
- Previsão do futuro .
- Convidar e responder a convites.
- Ler e entender um texto.
- Qualidade de Vida.
- Expressar gosto / aversão pelos programas enumerados.
- Estabelecer comparações.
- Solicitar e fornecer informações sobre as atividades de lazer.
NOÇÕES GRAMATICAIS:
- Simple Future Tense - will
- To be going to – future
- To be going to – past
- Conditional tense (would)
- Conditional clauses (if-clause)
- Object Pronouns
- The Comparative Degree
- The Superlative Degree
- Much/little/many/few/each/every (body-thing)/all/both/enough/
- A lot of/lots of/much/many/little/few/less/one/other/another/either/neither/both/
several/none/no
- Indefinites: some/any/no
- Infinitive/simple past/past participle – regular and irregular verbs
- Question-tags
- Prepositions
- Past Continuous Tense
3º Ano
- Leitura
.- Posicionamento a partir de um texto (revista, propaganda,...).
- Criação de texto de propaganda comercial / slogans / avisos.
.- Tecnologias.
- Cientistas
- Invenções
- Fast- food
- Dietas alimentares
- Argumentos a favor e contra fast-food
- Profissões .
- Carta Comercial
- Formação profissional
- Mercado de trabalho
NOÇÕES GRAMATICAIS:
- Modal Verbs: can/may/must(have to)/ should/ought to
- Present Perfect Tense
- The Passive Voice
- Reflexive Pronouns
- Relative Pronouns
- Since/for/also/too
- Adverbs
- Verbs to sell/to tell
- Direct and reported speech
- Verbs followed by “ing”
- Envelope
- Commercial Letter
- Colloquial Correspondence
- Time linkers
- False Cognate
- Phrasal verbs
4- Encaminhamento Metodológico:
A metodologia de ensino de Língua Estrangeira terá como estrutura
fundamental a proposta de letramento crítico, o qual implica em engajar os alunos em
atividades críticas e problematizadoras, que se concretizem por meio da língua como
prática social.
Para tanto, o trabalho será desenvolvido através de textos em contextos
de uso, isto é, autênticos, que apresentem temas referentes às questões sociais como
saúde, meio ambiente, vida familiar e social, cultura afro-brasileira e africana, entre
outros, ou seja, assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no
mundo editorial, bem como os textos literários.
Nesse sentido, nas aulas de língua estrangeira será possível, de forma
prazerosa, fazer discussões orais sobre a compreensão que o aluno tem do texto,
produção de textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido, integrando todas
as práticas discursivas neste processo. Os conteúdos/atividades serão realizados
através do uso de diferentes metodologias, considerando o aluno como sujeito de um
processo histórico/social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser
considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:
Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o
ajuste e a orientação para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da forma
mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o professor sobre
sua prática educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de
seus progressos, dificuldades e possibilidades. Ela é o “feedback” ao professor como
melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance.
A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira superará a
concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo
abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e avanços
dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de significados na
interação com os textos. O processo avaliativo também será diagnóstico, formativo e
cumulativo, tendo como objetivo mostrar os acertos e avanços dos alunos, e não seus
erros e falhas.
Os instrumentos de avaliação que o professor utilizará para verificar os
avanços e dificuldades dos alunos serão os listados abaixo: - Participação em sala de aula, interesse, dinamismo e interação verbal;
- Trabalhos em sala, em grupos e, ou individuais;
- Resolução de exercícios propostos pelo professor em sala de aula e em casa;
- Avaliação escrita;
- Produção de pequenos textos, concentração no significado e na relevância do que é
produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que
na correção gramatical; - Interação dos alunos com o material didático;
- Exercícios orais.
6- Referências Bibliográficas:
BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Apostila de Língua Inglesa – Novo Ensino Médio.
São Paulo: Editora IBEP, 2003.
BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Essential English. São Paulo: IBEP, 2001. FERRARI,
M. e RUBIN, S. Inglês – Ensino Médio. São Paulo: Editora Scipione, 2001. FERRARI, M.
e RUBIN, S. Inglês para o Ensino Médio – Série Parâmetros. São Paulo: Editora
Scipione, 2002. LIBERATO, W. Compact – English Book. São Paulo: Editora FTD, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira – Inglês para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Língua Estrangeira Moderna - Inglês.
Ensino médio. Volume único.
LÍNGUA PORTUGUESA
1- Apresentação Geral da Disciplina
Considerando a realidade dos alunos, o ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Médio, de modo geral, trabalhará a língua materna em um
movimento interacionista, “dialógico” (termo de Bakhtin), e não meramente
metalinguístico. Isto significa que o professor na postura de orientador e mediador
entre conteúdo e educando, deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate
e para a discussão de assuntos diversos, possibilitando, dessa forma, a “polifonia”,
que segundo Bakhtin constitui as “várias vozes do discurso”.
Desse debate, que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto,
resultará, naturalmente, a linguagem, linguagem esta que traz, em seu bojo, o
universo daqueles que debateram, ou seja, do aluno e do professor, interlocutores que
produziram o discurso. A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em
mãos a linguagem do educando, espelho de sua realidade, pode iniciar a sua
interferência pedagógica, inquietando o aluno, mostrando-lhes outras possibilidades
de “olhar” o mundo. Assim, o professor encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno
que o bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à ascensão social.
O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes
construídos pelo aluno ao longo do tempo; respeita a variedade linguística de cada um
e, principalmente, respeita sua individualidade, o que aumenta a sua auto-estima. A
aprendizagem, em um espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui
afetividade e interação, inclui o espaço do “eu” e do “outro”, de acordo com Bakhtin.
É nesse momento interativo e contextualizado que o educando deve se
deparar com os diversos gêneros textuais, com o texto literário e não-literário e com
as construções linguísticas mais elaboradas. Ao final do curso da disciplina, teremos
percorrido o seguinte caminho: Origem – realidade e linguagem do aluno. Destino: uso
da língua materna nas suas diferentes modalidades, seja oral ou escrita, formal e
informal e um cidadão mais crítico, capaz de ler com competência a realidade que o
cerca e de reconhecer como sujeito social munido de linguagem-argumento-
conhecimento, portanto mais preparado para utilizar o seu conhecimento para criar
oportunidades, inclusive, na escolha do curso superior, tendo em vista o mercado de
trabalho.
2- Objetivos Gerais
- Incentivar a fala na sua variedade linguística, considerando a localização geográfica,
faixa etária, situação sócio-econômica, escolaridade, etc., trabalhando o
bidialetalismo de forma a adequar o uso da fala a cada situação comunicativa;
- Tornar o aluno um falante ativo e competente, ampliando o uso das linguagens
verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados
gêneros; - Organizar discurso coeso e coerente;
- Refletir sobre a sua própria linguagem;
- Ser capaz de interpretar o texto além da intenção do autor;
- Compreender os textos vinculando linguagem, forma, mensagem, data de produção;
- Ter contato com os diferentes tipos de texto;
- Proporcionar o contato do aluno com a multiplicidade de textos que são produzidos e
circulam socialmente (música, cinema, fotografia, publicidade, quadrinhos,
multimídia, etc.), considerando o antes, o durante e o depois;
- Trabalhar os textos literários como literatura viva, que atua em duas mãos, não só
com reflexo da realidade, mas como modificadora dessa mesma realidade;
- Ler para construir significados, inferindo, concordando/discordando, graças ao seu
conhecimento linguístico anterior e sua vivência social;
- Entender que a intertextualidade não se dá somente de um texto a outro, mas
também entre o texto e o conhecimento do leitor; - Levar o aluno a perceber a manipulação subjacente em cada texto;
- Experimentar, por meio do texto literário, fantasias, emoções, outras realidades que,
diferentes da sua, oportunizam um confronto entre a realidade e o imaginário,
possibilitando ao leitor maior reflexão sobre a sua própria vida.
- Conscientizar o educando de que o seu texto revela a sua identidade e sua ideologia,
por isso a importância de assumir-se como sujeito/autor, disposto a “resistir” aos
valores sociais cristalizados na sociedade;
- Sensibilizar o trabalho com o texto literário visando despertar prazer, proporcionar
conhecimento, mas principalmente porque humaniza o homem;
- Valorizar o “erro”, conscientizando o aluno de que este é necessário para a
construção do conhecimento.
3- Conteúdos Estruturantes: Discurso como Prática Social
Conteúdos Básicos: - Gêneros discursivos utilizados da 1ª a 3ª series:
Anedotas; Bilhetes; Carta Pessoal; Cartão ; Cartão Postal ; Causos ; Convites ;
Autobiografia ; Biografias ; Contos ; Contos de Fadas Contemporâneos ; Crônicas de
Ficção ; Fábulas ; Fábulas Contemporâneas ; Histórias em Quadrinhos ; Lendas ;
Literatura de Cordel ; Memórias ; Cartazes ; Diálogo/Discussão Argumentativa ;
Exposição Oral ; Palestra ; Pesquisas ; Anúncio de Emprego ; Artigo de Opinião ; Carta
ao Leitor ; Cartum ; Charge ; Crônica Jornalística ; Anúncio ; Comercial para TV ; E-
mail ; Folder ; Fotos ; Slogan ; Debate ; Bulas; Placas; Blog ; Desenho Animado;
E-mail; Filmes;
- 1 Leitura: Leitura de textos diversos incluindo os relacionados à cultura afro-
brasileira e africana; Indígena, Meio Ambiente, Educação para o Trânsito,
Educação Fiscal e Qualidade de Vida: - Leitura e análise de textos variados: narrativos
(curtos e longos; obras literárias, textos científicos e informativos ); - Leitura de
textos de diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc); -
Leitura de
textos literários, charges, desenhos, cartazes e filmes;
- 2 Escrita: A prática escrita priorizará o plano do conteúdo e a coerência do discurso.
Quanto ao plano da expressão será considerada a consonância com os conteúdos
específicos: - Produção de cartazes Anúncios, slogans, folhetos; - Elaboração de cartas
(formais e informais), bilhetes, postais, cartões ( de aniversário, natal, etc.) convites,
diários (pessoais da classe, de viagem, etc.); 2.6. Produção de quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:
títulos, notícias, resenhas, classificados, etc.
2.7. Relatos: (histórias de vida, históricos), textos de enciclopédia, verbetes de
dicionários; - Adaptação de um conto para o teatro; - Produção de textos diversos.
- 3 Oralidade: O enfoque da oralidade será a interação social e não instrumento de
prática avaliativa: - Repetição oral de enunciados; - Seminários, palestras; -
Entrevistas, debates, notícias, anúncios ( via rádio e TV); - Dramatização de textos
Teatrais; - Apresentações de trabalhos em feiras escolares; - Exposição de textos de
outras áreas e normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, e de textos de
diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.); -
Depoimentos sobre situações significativas vividas pelo aluno;
3. 1- Conteúdos por série:
1º Ano
- Variedades linguísticas: A comunicação e o contexto discursivo: - O que é linguagem;
Linguagem formal: a norma culta; - Linguagem informal: gírias, dialetos, regionalismos
- Linguagem verbal e não- verbal: - Charge, H.Q., cartão postal, placas de trânsito,
telas; - Ironia e hipérbole;
- O texto não- literário: A linguagem denotativa e a função referencial no texto em
prosa: - Texto informativo; - Coesão e coerência textual; - Elipse e pleonasmo vicioso
- O texto literário: Linguagem conotativa e a função poética no gênero lírico: - A
poesia; - Versos brancos e rimados; - Versos livres e medidos; - Soneto, trova; -
Metáfora e comparação; - Produção escrita com base nos conhecimentos sobre texto
literário e não-literário
- Ambiguidades e seus efeitos de sentidos: - Texto informativo: Objetividade e clareza;
-Texto publicitário (propaganda, anúncios): A função denotativa, subjetividade,
argumentação e persuasão; - Pontuação e a mudança de sentido
O substantivo, o artigo e o adjetivo na construção do texto: - Ordem das
lavras; -
Concordância nominal; - Sujeito; - A descrição
Descrição de personagens e ambientes: -
- Palavras referenciais: Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento e
demonstrativos
2º Ano
- O conto: A estrutura e os elementos da narrativa: personagens, narrador, espaço,
tempo; - A função metalinguística;
- O nacionalismo ufanista dos românticos e o nacionalismo crítico dos modernistas: -
Intertextualidade: A paródia - releitura crítica; - A prosopopeia: o dinamismo da
natureza;
léxico da língua: - Sinônimos e escolha lexical;
- Vários sentidos da mesma palavra – a polissemia
- Criação de novas palavras – a derivação e a composição
- Empréstimos linguísticos – o estrangeirismo
- Neologismos
- As várias vozes presentes no texto: discurso direto e indireto
Produção de texto narrativo; - Produção de texto poético
As implicações sintáticas no contexto discursivo:
- Sujeito e predicado
- A transitividade verbal
- Predicativo do sujeito
hierarquia das palavras:
- A relação entre as palavras, entre os termos da oração e entre as orações de um texto
Leitura
- Leitura e interpretação de textos de diferentes gêneros discursivos: crônica,
romance, texto dramático, notícia, poesia; - Estratégias de ficcionais curtos e longos;
- Ideia central e informações implícitas do texto;
- Confronto de ideias contidas num texto;
- Análise dos textos lidos: nível estrutural, coesão, coerência, nível semântico;
- Sentido lógico e sentido abstrato das palavras.
Oralidade
- Relato de fatos do cotidiano
- Debates relacionados à realidade dos alunos, como subsídios para a escrita, pesquisa
e apresentação de seminários. Escrita
- Prática de Produção de texto;
- Texto narrativo e dissertativo;
A cultura afro-descendente sob o olhar de: - Castro Alves no Romantismo do século
XIX Aluísio de Azevedo no Naturalismo do século XIX; - Lima Barreto no Pré-
Modernismo do século XX; - Jorge de Lima no Modernismo d século XX
3º Ano
- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase
A oração e seus termos: - O verbo na constituição do predicado
- Termos da oração que se referem ao verbo: Objetos, adjunto adverbial e agente da
passiva; - Termos da oração que se referem ao nome: Complemento nominal, adjunto
adnominal, predicativo e aposto. - O parágrafo dissertativo: Opinião crítica
Coordenação e subordinação das ideias: - Conjunções
ordenativas; -
Conjunções subordinativas; Orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais
Análise dos neologismos, dos arcaísmos; Análise da prosa metafórica; Discurso
indireto livre; - Fluxo da consciência - Interpretação e produção de textos;
- Orações subordinadas na construção do texto: - Orações subordinadas substantivas,
adjetivas e adverbiais, - termos da oração que se referem ao nome: Complemento
nominal, adjunto adnominal, predicativo e aposto.;
- Acentuação: acordo ortográfico;
- Concordância verbal e nominal;
- Vanguardas européias;
- Semana da Arte Moderna
- Modernismo – 1ª, 2ª e 3ª fase;
- Produção de crônicas
- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase
- Coordenação e subordinação das ideias: - Conjunções coordenativas; - Conjunções
subordinativas
- O texto dissertativo: - Tese, argumentação e o esquema-padrão; - Objetividade e
subjetividade; - Coesão e coerência das ideias.
4- Encaminhamento Metodológico
- Leitura oral de diferentes textos verbais e não verbais: piadas, charges,
revistas, jornais, livros, reportagens, propagandas, imagens digitais e em tela,
fotos , "outdoors", músicas;
- Resumo e interpretação oral dos textos;
- Interpretação escrita dos textos - estudo dirigido;
- Pesquisa em revistas, jornais, livros ou na comunidade;
- Leitura de textos literários para fruição e para formação do pensamento crítico ,
numa perspectiva "rizomática", isto é horizontal, estabelecendo a intertextualidade
com outros textos (literários e não-literários) e com outros ramos do saber; - Contação de histórias, lendas, "causos", crônicas, contos, romances;
- Montagem de pequenas peças teatrais, entrevistas;
- Declamação de poemas: jogral, sarau;
- Análise linguística dos diferentes discursos em uso: jornais, novelas, propagandas,
programas de rádio, discurso público e privado;
- Produção de diversas modalidades de texto: argumentativos, descritivos, narrativos,
cartas, poemas, abaixo assinados, crônicas, textos humorísticos, informativos ou
literários e socialização dessas produções; - Reescritura da produção dos alunos ;
- Leitura de textos literários durante as aulas, em espaços reservados especificamente
para isso.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:
A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual,
permitindo a reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem.
As atividades abaixo, sempre contextualizadas, serão avaliadas, levando-
se em consideração o interesse, o envolvimento, o crescimento educacional, a
responsabilidade e a participação: - Comentários, discussões e relatórios; - Trabalhos,
pesquisas e testes orais e escritos; - Produção e reestruturação de textos diversos; -
Trabalhos em grupo. - Exercícios variados. - Simulados/Vestibulares.
6- Referências Bibliográficas: ALBERGARIA, Lino de. Do folhetim à literatura infantil: leitor, memória e
identidade. Belo Horizonte, M.G.: Ed. Lê, 1996.
ANAIS DO I SELISIGNO - Seminário de Estudos sobre Linguagem e Significado:
Texto e Imagem e do II Simpósio de Leitura da UEL. Londrina – Pr: Ed. UEL, 2000.
ANTUNES, Letízia Zini (org.). São Paulo: Arte e Ciência. Curso de Pós- Graduação em
Letras da FCL/UNESP. 1998. BAKHTIN, Mikhail. (In: Voloshinov, V. N.) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São
Paulo: Hucitec, 1986.
BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 2005
CALVINO, Italo. Por que Ler os Clássicos. São Paulo: Companhia das Letras,1993.
CÂNDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. São Paulo: Publifolha, 8º edição, 2000. . Vários Escritos. São Paulo.
Na Sala de Aula, Caderno de Análise Literária. São Paulo, Ática,
2005.
CHIAPPINI, Ligia. Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. São Paulo: Cortez,
2004.
D‟ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do Texto 1: Prolegômenos e teoria da narrativa.
São Paulo: Ática, 1995.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Língua e Literatura. São FIORIN,
José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto - leitura e redação.
São Paulo. Ática, 7ª edição. 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autônoma: saberes necessários à pratica pedagogica
educativa, 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GERALDI, João Wanderlei org. O texto na sala de aula. São Paulo. Ática, 2001
KARWOSKI, Acir Mário; GOYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs) Gêneros
Textuais: reflexões e ensino. União da Vitoria: Gráfica Kayguangue, 2005.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática,
2ª ed., 1994.
. O que é Literatura. São Paulo. Brasiliense, 5 ª ed., 1985.
LEMINSKI, Paulo. Melhores Poemas. São Paulo: Global, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antonio: Gêneros Textuais: Configuração dinamicidade e
circulação. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 5ª ed. 1985.
MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros Textuais. Bauru, EDUSC, 2002.
MILTON, Heloisa Costa; SPERA, Jeane Mari Sant'Ana (orgs.). Assis-SP. FCL-UNESP- Assis
Publicações, 2001. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para o Ensino Médio, 2006, 2ª versão.
SARNENTO; Leila Lauas: Gramática e textos. São Paulo. Ed. Moderna, 2002
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Língua Portuguesa e Literatura. Ensino
médio. Volume único.
TELES, Gilberto Mendonça. Vanguarda Europeia e Modernismo Brasileiro.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
ZILBERMAM, Regina. A leitura e o Ensino da Literatura. São Paulo: Contexto, 1991.
MATEMÁTICA 1- Apresentação Geral da Disciplina
Tendo em vista a sociedade hodierna em constante
transformação, os conhecimentos matemáticos devem ser profundamente
embasados, a fim de possibilitar ao educando o acesso aos conhecimentos e
instrumentos que fazem parte dessa ciência que serão necessários a realidade deste,
oportunizando-o a participação ativa e transformadora na sociedade em que vive, de
modo que possa ser subsidiado em situações reais com os conhecimentos adquiridos.
A matemática é auxiliar de todas as ciências, portanto deve propiciar o
desenvolvimento, não só do conhecimento, mas também a capacidade de
comunicação, resolução de problemas, tomada de decisões, que contribuam para a
formação de cidadãos críticos capazes de serem agentes de mudanças na sociedade
em que vivem.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se
em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática
pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático.
2- Objetivos Gerais - Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas, concebendo-as como um
conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.; - Transcrever mensagens matemáticas de linguagem simbólica;
- Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões, etc...)
- Procurar, interpretar e selecionar informações e estratégicas de resolução de
problemas; - Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação;
- Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática em situações reais, em especial
em outras áreas do conhecimento, construindo assim, valores e atitudes de natureza
diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão,
isto é, do homem público; - Distinguir e utilizar a matemática nas situações reais do dia-a-dia.
3- Conteúdos
1º Ano
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra
Conteúdo Básico: Números Reais:
Conteúdos Específicos: Conjuntos Numéricos
- Números Naturais
- Números Inteiros
- Números Racionais
- Números Irracionais
- Números Reais
Teoria dos Conjuntos
- Ideias iniciais de conjuntos
- Subconjuntos
- Operações entre conjuntos
- Intervalos
Conteúdo Estruturante: Funções
Conteúdo Básico: Funções
Conteúdos Específicos: - Definição de função
- Gráfico cartesiano
- Relação binária
- Diagrama de flechas
- Domínio,contradomínio e imagem de uma função.
- Raiz ou zero de uma função
- Qualidade de uma função (injetora, sobrejetora e bijetora
Conteúdo Básico: Função Afim
Conteúdos Específicos: - Definição
- Sinal de uma função afim
- Função linear e proporcionalidade
Conteúdo Básico: Função Quadrática
Conteúdos Específicos: - Definição
- O gráfico de uma função quadrática
- A parábola e os eixos coordenados
- O sinal de uma função quadrática
- O vértice de uma parábola
- Problemas de máximo e de mínimo
Conteúdo Básico: Função Modular
Conteúdos Específicos: - Definição
- Gráfico de uma função modular
- Equações modulares
- Inequações modulares
Conteúdo Básico: Função Exponencial
Conteúdos Específicos:
- Definição
- Equações Exponenciais
- Função Exponencial
Conteúdo Básico: Função Logarítmica
Conteúdos Específicos:
- Definição
- Logarítmos
- Propriedades operatórias dos logaritmos
- Função logarítmica
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação
Conteúdo Básico: Noções de Estatística
Conteúdos Específicos: - Conceito de estatística
- População e amostra
- Frequência absoluta e relativa
- O gráfico na estatística
- Distribuição de frequência
- Histogramas e polígono de frequências
- Média aritmética
- Mediana
- Moda
- Dados agrupados sem intervalos de classes
2º Ano
Conteúdo Estruturante: FUNÇÕES
Conteúdo Básico: PROGRESSÃO ARITMÉTICA
Conteúdos Específicos: - Sequencia ou sucessão
- Conceito de PA
- Termo Geral de uma P.A
- Soma dos n termos de uma P.A
Conteúdo Básico: PROGRESSÃO GEOMÉTRICA
Conteúdos Específicos:
- Conceito de PG
- Termo Geral de uma P.G
- Soma dos n termos de uma P.G
Conteúdo Básico: FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA
Conteúdos Específicos:
- Trigonometria no triângulo retângulo
- Trigonometria no círculo
- Funções trigonométricas
Conteúdo Estruturante: GRANDEZAS E MEDIDAS
Conteúdo Básico: TRIGONOMETRIA
Conteúdos Específicos: - Trigonometria no triângulo retângulo.
- Razões trigonométricas no triângulo retângulo
- Medidas de arcos e ângulos
- Trigonometria na circunferência
- Seno, cosseno e tangente de um arco.
Conteúdo Estruturante: NÚMEROS E ÁLGEBRA
Conteúdo Básico: MATRIZES
Conteúdos Específicos: - Introdução
- Igualdade
- Adição e Subtração
- Multiplicação
- Matriz inversa
Conteúdo Básico: DETERMINANTES
Conteúdos Específicos: - Introdução
- Matrizes, determinantes e Sistemas Lineares
- Regra de Sarrus
- Teorema de Laplace
- Regra de Cramer e Escalonamento
Conteúdo Estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdo Básico: MATEMÁTICA FINANCEIRA
Conteúdos Específicos: - Porcentagem
3º Ano Conteúdo Estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdo Básico: - Análise Combinatória
- Binômio de Newton
- Estudo das Probabilidades
- Geometria Analítica
- Geometria Espacial
Conteúdos Específicos:
A arte de Contar
Princípio Fundamental da Contagem
Princípio Aditivo de Contagem
Fatorial
Tipos de Agrupamentos
Arranjo Simples
Permutação Simples
Permutação com Elementos Repetidos
Combinação Simples
Critério para Diferenciar Arranjo de Combinação
A origem da teoria das probabilidades
O conceito de Probabilidade
Definição de Probabilidade
Adição de Probabilidade
Probabilidade Condicional
Multiplicação de Probabilidades
Estudo do Ponto
Distância entre dois pontos
Ponto Médio
Coeficiente Angular
Condição de Alinhamento entre três pontos
Equação fundamental
Perpendicularismo
Área de um triângulo qualquer conhecendo os vértices
Condição de alinhamento de três pontos
Circunferência
Estudo do Cubo
Prisma Triangular
Pirâmide Quadrangular
4- Encaminhamento Metodológico
- Resolução de Problemas: - Incentivar a descoberta da resolução de problemas;
- Propor resolução de exercícios desafiadores;
- Modelagem Matemática: - Construir sólidos geométricos; - Montar maquete.
- Mídias Tecnológicas: - Utilizar retroprojetor; - Assistir a vídeos e DVD; -
Utilizar computador, como mídia alternativa; - Realizar aulas expositivas e práticas;
- Propor diálogo e troca de ideias entre os alunos e professores;
- Realizar atividades individuais e coletivas;
- Atividades extra-classe.
- Leitura e discussão dos textos matemáticos.
- Exposições dialogadas fazendo relações entre o ensino e o conhecimento
matemático. - Experimentações com materiais simples.
- Analises de experiências com apropriação de conceitos e formulação de ideia.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação e Recuperação
- A avaliação se dará de forma diagnóstica, contínua, cumulativa e processual através
de resolução de exercícios e participação em todas as atividades propostas;
- A apropriação do conhecimento será verificada através de interpretações de textos
matemáticos (problemas) a fim de diagnosticar se os objetivos propostos estão sendo
atingidos pelo educando, norteando assim novas práticas a serem desenvolvidas.
A recuperação de conteúdos ocorrerá no momento em que for constatado o não
aproveitamento satisfatório do processo de ensino, significando então, um
procedimento paralelo da intervenção pedagógica, buscando realimentar o
processo de aprendizagem até o nível de rendimento escolar significativo, ou
seja, mensurado numa escala igual ou preferencialmente,superior a 6,0 (seis).
6- Referências Bibliográficas
BARRETO, Benigno Filho & SILVA, Cláudio Xavier. Matemática. volume único
BUCCHI, Paulo. Matemática. volume único
DOMENICO, Luiz Carlos. Matemática 2° grau.
GIOVANNI, José Ruy. BONJORNO, José Roberto. GIOVANNI, José Ruy Jr. Matemática
Fundamental. São Paulo: FTD, 1994
IEZZI, Gelson. Et al. Matemática. volume único
LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática: Matemática Ensino Médio. Curitiba 2004,
Vol. 1, 2 e 3. Editora Positivo. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino de
Matemática para o Ensino Médio. Curitiba: Seed, 2006.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Matemática. Ensino médio. Volume único.
QUÍMICA
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a
comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de
cozimento necessários à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento
e a vitrificação, entre outros.
No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a
extração, produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o
ouro.
Não se pode falar da história da Química sem se reportar a fatos
políticos, religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de
todas as doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são buscas incessantes da
humanidade.
Do século III da era cristã, a alquimia, um misto de ciência, religião e
magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e
chineses. Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal
(transmutação de todos os metais em ouro). Dedicavam-se à tarefa da
experimentação, mas agiam de modo hermético, em segredo, uma vez que a
sociedade da época era contra procedimentos experimentais, por acreditar
tratar-se de bruxaria. Os alquimistas descobriram a extração, produção e
tratamento de diversos metais. Destacam-se, o cobre, o ferro e o ouro, além
das vidrarias que foram sendo aperfeiçoadas, fazendo parte, muitas delas, dos
laboratórios até a atualidade.
Na transição dos séculos XV-XVI estudos desenvolvidos pelo suíço
Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo
era Paracelso, possibilitou o nascimento da Iatroquímica, antecessora da
Química. (Biogeoquimica). O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era
apenas terapêutico e, apropriando-se de metodologia diferente da ciência
moderna, Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada
com a religião.
Baptiste van Helmont, médico que viveu entre os séculos XVI e XVII, foi
condenado várias vezes pela Igreja, acusado de realizar práticas satânicas,
uma vez que em seus estudos fazia um misto de ciência e religião.
No século XVII ocorreu a Revolução Química com a incorporação de
alguns elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu lugar ao científico; a
Química ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço da ciência química, neste
período, está vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da
matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças
internas que regem a formação da matéria.
No decorrer do século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na
experimentação química, destacam-se o isolamento dos elementos gasosos
(nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos elementos
químicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio,
telúrio, tungstênio e cobre.
O químico que marcou o século XVIII foi Antonie Laurent Lavoisier, que
elaborou o Tratado Elementar da Química e deu início à fase moderna dessa
ciência. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos
químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não só uma
linguagem universal quanto à nomenclatura adotada, mas também quanto aos
seus conceitos fundamentais.
Lavoisier demonstrou que a queima é uma reação química com oxigênio,
superando a antiga Teoria do Flogisto, então amplamente usada nas
explicações sobre transformações químicas. O trabalho de Lavoisier, em
especial, o episódio da descoberta do oxigênio gerou uma crise a respeito das
explicações de fenômenos como combustão, calcinação e respiração. A
superação da idéia do flogisto e o esclarecimento da combustão por Lavoisier
trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das
substâncias.
Para o setor produtivo/estratégico a química de Lavoisier, produziu
explosivos para o governo francês, importante elemento na guerra e conflitos
vividos naquele período histórico.
Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a indústria química, entre
eles: a solução para problemas das indústrias de tecido (Bertholet), a
construção de torres para fabricação contínua de ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os
estudos sobre corantes e modificação substancial dos processos na indústria
têxtil (Henry Perkins), que era de fundamental importância política e
econômica para a Inglaterra.
O século XIX, John Dalton apresentou sua teoria atômica. Para ele, a
matéria era constituída de pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis,
denominadas átomos, as quais seriam reorganizados pelas reações químicas.
(Matéria e sua Natureza)
Friedrich Wöhler, em 1828, sintetizou a uréia, uma substância orgânica a
partir de um composto inorgânico. A partir dessa síntese, que supera a Teoria
da Força Vital, os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em
laboratório.
Em 1860, foi realizado o primeiro congresso onde 140 eminentes
químicos se reuniram para discutir definições dos conceitos de átomo,
molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. Como conseqüência foi
estabelecida a classificação periódica dos elementos, por Dmitri Ivanovitch
Mendeleev.
Os interesses da indústria impulsionaram pesquisas e descobertas
relacionadas ao conhecimento químico, entre eles: os avanços da eletricidade,
principalmente sobre os conceitos de afinidade química e eletrólise, que
esclareceram a estrutura da matéria (Matéria e sua natureza). Outro avanço
refere-se à criação do primeiro plástico artificial, o celulóide, por John Hyatt,
bem como o rayon, a primeira fibra artificial, patenteada por Luis Marie
Chardonnet (Química Sintética). Tais descobertas originaram-se essencialmente
nas indústrias e não nas instituições de pesquisa/ensino. Os dois segmentos
(de produção industrial e de produção científica) e o estado não apresentavam
interesses em comum (Hobsbawn, 2001).
Com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou
como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.
Braverman (1987), localiza as primeiras relações de produção de
conhecimentos pelas instituições científicas. Com o esclarecimento da
estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e formação das
moléculas, em especial a do DNA.
Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram
incrementadas no sentido de desvendar as suas características e o bombardeio
de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de novos elementos
químicos. Ora realizando-se em gabinetes/laboratórios, com recursos próprios,
ora em grandes centros de pesquisa com muita divulgação promovida pelas
grandes indústrias, os cientistas químicos contribuíram e contribuem
amplamente com conhecimentos e descobertas que interferem no
desenvolvimento da Química e, em muitos casos, na vida do planeta como um
todo.
Passamos então a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas
de computação, com o aumento de sua eficiência e com ampliação do seu uso,
constituindo uma era de transformações nas ciências que vem modificando
algumas maneiras de viver.
O ENSINO DE QUÍMICA
Hébrard (2000), afirma que este percurso histórico contribuiu para
constituição da Química como disciplina escolar. Com Goodson (1995), um
forte movimento em prol das ciências das coisas comuns, resultando em uma
política financiada pelo governo inglês, tendo em vista a produção de material
didático, equipamentos para as escolas e a formação de professores voltada
para a classe operária. Tratava-se de um ensino dos conhecimentos científicos
que estabelecia relação com os interesses pragmáticos da vida cotidiana.
A reação incisiva das classes média e alta contra essa iniciativa bem
sucedida de educação científica de massas provocou o desmantelamento das
ciências das coisas comuns, excluindo-as do currículo escolar. Aquela
metodologia de ensino foi substituída por uma abordagem que apresentava
aos alunos um misto de ciência pura e ciência laboratorial, com uma linguagem
ligada à elite universitária que permaneceu como uma herança, na educação
básica, até a atualidade.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a
Química, surgiram provenientes das transformações de ordem política e
econômica que ocorriam na Europa. Segundo CHASSOT (1995) a construção dos
currículos, tiveram por base três documentos históricos que foram
produzidos em Portugal, na França e no Brasil: Normas do curso de filosofia
contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra; Texto de Lavoisier: “Sobre a
maneira de ensinar Química"; Diretrizes para a cadeira de Química da
Academia Médico-Cirúrgica da Bahia.
De acordo com SCHWARTZMAN (1979), a primeira guerra mundial teve
reflexos no Brasil, impulsionou a industrialização e acarretou um aumento na
demanda da atividade dos químicos. Em conseqüência, abriram-se as portas
para o ensino de Química de nível superior, fato esse oficializado com um
projeto para a criação do curso de Química Industrial, aprovado em 1919,
subsidiado pelo governo federal.
Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química
passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no
Brasil, com objetivos voltados para a apropriação de conhecimentos
específicos, e também despertar o interesse científico nos alunos e enfatizar a
sua relação com a vida cotidiana (MACEDO E LOPES, 2002).
Entre a década de 1950 e 1970 o ensino de Química marcado pelo
positivismo expresso pelo método científico de ensinar ciências através da
descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-americanos do
ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o objetivo
de preparar o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobremaneira a
atividade docente.
Na década de 70, consolidaram-se as idéias construtivistas na educação,
que perduraram até os anos 80 visando a construção do conhecimento pelo
aluno através de estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi-lo a
relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido.
Nos anos 80, a partir de uma nova política educacional, elaborou o
Currículo Básico para o ensino de 1º Grau, fundamentado na pedagogia
histórico-crítica (Demerval Saviani). Nesta mesma linha teórica foram
elaborados documentos para a reestruturação do Ensino de 2º Grau com
cadernos separados para as disciplinas. O documento de Química apresentava
uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha como objetivo
principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente
constituídos. O acesso, da classe dominada, a esses conhecimentos, era
considerado fundamental para a transformação social. Outros objetivos, de
caráter mais amplo, também norteavam o ensino de Química, tais como: a
preparação do educando para a democracia, elevar sua capacidade de
compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais
que regem o funcionamento da sociedade em determinado período histórico,
para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de
cidadão participativo. “A questão central reside em repensar o ensino como
condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e,
portanto, de participação social mais ampla do cidadão.
No início dos anos 90, segundo Rocha: o pensamento curricular brasileiro
inicia, assim, a década sob a influência de um enfoque sociológico e a grande
preocupação dos estudos realizados era com o desvelamento do papel do
currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de que o currículo só pode
ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente.
(2003).
Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial,
passaram a condicionar seus empréstimos ao Brasil, à implantação de políticas
sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Foi
nesse contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes
e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a construção dos PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais).
Os PCN trouxeram a busca pelo significado ao conhecimento escolar, por
meio da contextualização e da interdisciplinaridade com a finalidade de evitar a
compartimentação do conhecimento. Isso, era proposto por meio do
esvaziamento dos conteúdos das disciplinas, que passaram a ser apenas um
meio para desenvolver as competências e habilidades necessárias para inserir
o egresso do Ensino Médio no mercado de trabalho. A ênfase nos temas
transversais também desfocavam o que é específico dos conhecimentos
historicamente constituídos, num enfoque reducionista das possibilidades de
trabalho pedagógico interdisciplinar.
O reconhecimento dos novos cursos do Ensino Médio estavam vinculados
ao Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PROEM) bem como a
construção de Laboratórios de Ciências Físicas e Biológicas, Bibliotecas e
Laboratórios de Informática. Somente receberiam recursos deste programa as
escolas cuja Proposta Pedagógica estivesse de acordo com os PCN.
Nessas diretrizes a preocupação central é resgatar a especificidade da
disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista como era tratada nos
PCN onde era vista como área do conhecimento, recuperando a importância de
seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na importância do estudo
da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, buscando uma
seleção de conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como
campo do conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações
políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são
pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica
crítica da disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da
educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se
aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir
criticamente sobre o período histórico atual.
A abordagem no ensino da Química, será norteada, pela
construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada
aos contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará
fundamentada em teóricos como: Chassot, Mortimer, Maldaner, Bernardelli.
FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÒGICOS
O conhecimento químico, assim como todo conhecimento, não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse
processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das
necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos homens e
mulheres, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A
ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e
orientada por teorias e /ou modelos que, por serem construções humanas com
propósitos explicativos e previstos, são provisórios.” (CHASSOT, 1995).
Caracterizados pelo método positivista e o ensino de Química privilegiou
as definições na memorização de fórmulas, na nomenclatura, nas
classificações dos compostos químicos, nas operações matemáticas e na
resolução de problemas.
Uma característica marcante no ensino tradicional é confundir os
conceitos com definições. O que se observa é que o aluno apenas memoriza a
definição do conceito, mas não o compreende, pois isto somente ocorre
quando o entendimento e aplicação de um conceito químico é relacionado a
outros conceitos químicos já conhecidos. Ele não relaciona o que aprendeu na
aula de Química com o que vê no seu dia a dia.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à
“construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos” (Maldaner,
2003) no contexto da sala de aula. Isso implica na compreensão do
conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos
conceitos de Química.
Nessas diretrizes propõem-se que a compreensão e apropriação do
conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o objeto
de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas transformações.
Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa
relação dialógica, onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no
sentido da organização do conhecimento científico.
O papel desempenhado pelo experimento, no ensino tradicional, é de
ilustrar a teoria, verificá-la e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem
procedimentos como se fossem receitas, que não podem dar errado, isto é, ter
um resultado diferente do previsto na teoria.
Segundo OLIVEIRA (2001), considera-se que na perspectiva da
abordagem conceitual do conteúdo químico, a experimentação favorece a
apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das
situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua
argumentação”. (AXT, 1991). Esta proposta visa dar sentido aos conceitos
químicos e para que ela se concretize é vital a importância da experimentação
para a realização da atividade pedagógica. Entretanto para isso não são
necessários materiais laboratoriais de precisão, pois as análises realizadas nas
escolas não visam o resultado quantitativo dos experimentos.
Para NANNI (2004), a importância da abordagem experimental está na
caracterização do seu papel investigativo e de sua função pedagógica em
auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da
significação dos conceitos químicos. O experimento faz parte do contexto
normal de sala de aula, e que não se deve dicotomizar teoria e prática: é clara a
necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre os quais se
referem os conceitos a serem formados e significados no processo de ensino-
aprendizagem.
A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o
entendimento do mundo e a sua interação com ele. Cabe ao professor criar
situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente
sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, neste caso, os
ambientais. Essa noção de leitura de mundo proporcionará ao estudante do
Ensino Médio uma reflexão mais abrangente sobre as razões que levaram, no
caso do exemplo, à substituição do vidro pelo plástico.
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o
planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a este
campo do conhecimento. Os dois casos – o agravamento do efeito estufa e
danos à camada de ozônio - decorrem da ação humana. O primeiro, através do
dióxido de carbono, isto é, queima de combustíveis fósseis e, o segundo,
através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos de
nitrogênio (motores de combustão interna). A situação fica ainda mais
delicada no atual período histórico, nos grandes centros urbanos, devido a
necessidade de transporte para um grande contingente populacional o que
potencializa a emissão daquelas substâncias. O transporte destas substâncias,
pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de
poluição e de agressão ambiental.
A Química tem forte presença na procura de novos produtos:
biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e
medicamentos. Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas
aulas de Química. SANTOS (2004), afirma que uma estratégia metodológica
que tem sido recomendada é a abordagem que discuta aspectos sócio-
científicos, ou seja questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e
culturais relativas à ciência e tecnologia. Por exemplo, quando trabalha-se o
conteúdo específico Radioatividade, é necessário abordá-lo para além dos
conceitos químicos. É importante que o professor coloque em discussão os
aspectos políticos, econômicos e sociais diretamente relacionados ao processo
de construção de uma usina nuclear e as conseqüências ao ambiente, à saúde
e as possíveis relações de custo/benefício da utilização desta forma de energia.
A seguir é apresentado um esquema, baseado nas propostas de Mortimer
e Machado (2003), no qual se pode localizar ao centro o objeto de estudo da
Química (Substâncias e Materiais) sustentado pela tríade: Composição,
Propriedades e Transformações. E explicado através dos Conteúdos
Estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química
Sintética, além dos seus desdobramentos em conteúdos específicos, os quais
poderão ser abordados durante a prática pedagógica.
A proposta apresentada pretende estabelecer uma interação do aluno
com a Química e se contrapõe à idéia de que esta ciência reduz-se a um
conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos. É preciso romper com a
transmissão de conteúdos, realizada ano após ano com base na disposição
seqüencial do livro didático tradicional, e que apresenta, entre outros aspectos,
uma divisão entre Química Orgânica e Inorgânica que afirma a fragmentação e
a linearidade dos conteúdos químicos. É preciso desvencilhar-se de conceitos
imprecisos, desvinculados do seu contexto. É necessário provocar a
curiosidade do aluno quando ouvir falar de conceitos químicos, cuidando com o
uso de analogias que podem levar a interpretações equivocadas,
imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química.
Uma prática comum, adotada pelos professores da disciplina, é
o tratamento de temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio,
água, reciclagem, química ambiental, poluição, drogas, química da
produção, adotando a metodologia de projetos que, algumas
vezes, envolvem toda a escola. Isso, porém, não garante por si só a
construção e apreensão do conhecimento da Química. O aluno sabe, do senso
comum e do mundo da vida o que é droga, o que é lixo, o que fazer com ele e
que é importante preservar a água limpa. Cabe ao professor na aula de
Química oportunizar a ele o desenvolvimento do conhecimento científico, a
apropriação dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um
comprometimento com a vida no planeta.
OBJETIVOS GERAIS:
- Entender e questionar a ciência e os avanços tecnológicos na área de
Química, construindo e problematizando o significado dos conceitos químicos.
- Tomar posição frente a situações sociais e ambientais avaliando a implicação
de processo químico.
- Reconhecer e compreender a linguagem de símbolos, gráfica, iconográfica e
tabeladas utilizadas na química e interconverter informações entre as
linguagens.
- Identificar, obter, selecionar e utilizar as informações disponíveis nas diversas
fontes de consultas.
- Compreender os fatos, selecionar as idéias e aplicar os conceitos na resolução
de problemas e situações do cotidiano.
- Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo industrial e rural.
- Utilizar-se de estudos prospectivos na avaliação de acidentes e desastres
ambientais.
- Avaliar abusos e situações de riscos e exigir o cumprimento das leis de modo
a garantir os direitos individuais e coletivos da geração contemporânea e das
futuras gerações.
- Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.
- Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-
formal).
- Compreender dados quantitativos,estimativas e medidas, compreender
relações proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).
- Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química:
gráficos,tabelas e relações matemáticas.
- Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos)
para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química,
identificando e acompanhando as variáveis relevantes.
- Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química,
selecionando procedimentos experimentais pertinentes.
- Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca
das transformações químicas.
- Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da
Química e aspectos sócio-político-culturais.
- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva
do ser humano com o ambiente.
- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da Química e da tecnologia.
3- Conteúdos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
São aqueles que identificam e organizam e organizam os campos de estudos
da disciplina, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e ensino.
São conteúdos estruturantes de química:
1-Matéria e sua natureza
2-Biogeoquímica
3-Química sintética
1- Matéria e sua natureza
Dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por se tratar
especificamente do seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que
abre o caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos
estruturantes.
2- Biogeoquímica
Dentro da Biogeoquímica procuramos entender as complexas relações
existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, sua propriedade e
modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes
biológicos, geológicos e químicos.
3- Química Sintética
Tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais químicos e
permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia
(conservantes, aromatizantes, acidulantes, edulcorantes), dos fertilizantes e
agrotóxicos.
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º ano
Matéria – Constituição da matéria
Estado de agregação
Natureza elétrica da matéria
Modelos atômicos
Solução - Substância simples e composta
Misturas
Densidade
Ligação Química - Tipos de ligações
Interações intermoleculares
Ligações polares e Apolares
Alotropia
Velocidade das - Reações Químicas
Reações químicas - Representações
Radioatividade – Elementos químicos radioativos
Tabela Periódica
2º Ano
Matéria – grandezas químicas: mol,
massa atômica, molecular.
Solução – Solubilidade - concentração
Dispersão e suspensão
Reações Químicas – Reações de Oxi – redução
Reações exotérmicas e endotérmicas – diagrama
Variação de entalpia
Calorias – Equações Termoquímicas
Lei de Hess
Entropia
Velocidade das Reações – Fatores que interferem na velocidade das reações
químicas.
Equilíbrio Químico – Reações químicas reversíveis
Constante de equilíbrio
Deslocamento de equilíbrio
Equilíbrio químico em meio aquoso pH
Gases - Propriedades dos gases
Diferença entre gás e vapor
Lei dos gases
3º Ano
Funções Químicas - Função Orgânica
Compostos Orgânicos
Isomeria
Funções e reações orgânicas
Tabela Periódica
Radioatividade - Emissões Radioativas
Fenômenos Radioativos
4- Encaminhamento Metodológico:
A Química estando ligada diretamente a vida, terá sempre um papel
essencial na formação do aluno. Cabe ao professor através das mais variadas
atividades como: pesquisas, debates, atividades em grupo, aulas de
laboratório, recursos áudio-visuais, colocar o aluno em contato com essa ciência que
estuda os materiais e suas transformações. Em todas as
situações, abordar questões ambientais, políticas,
econômicas, éticas, sociais e culturais, mantendo sempre uma relação dialógica em
sala de aula.
5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:
A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, para
atender o aluno observando o nível em que ele se apresenta, acompanhando assim
seu desenvolvimento, promovendo a ele desempenho mais eficientes acerca do
processo ensino-aprendizagem, utilizando-se dos resultados para detectar as
dificuldades e, direcionar a prática didático-pedagógica para uma recuperação de
conteúdos significativos, fazendo uso assim, de vários instrumentos como: relatórios,
testes orais e escritos, pesquisas, debates, trabalhos individuais e em equipe e
participação em sala. Para cada conteúdo trabalhado serão relacionados exercícios
complementares que serão atribuídos aos alunos com dificuldade na aprendizagem.
A Recuperação será contínua, no decorrer de todo o processo de atividades extras e
atendimento individual.
6- Referências Bibliográficas:
MACEDO & CARVALHO. Química. Editora IBEP, volume único.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química
para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Química Ensino Médio. Curitiba: SEED,
2006.
Pequis - Química e Sociedade. Editora Nova Geração, Volume Único, São Paulo,
2008.
PERUZZO & CANTO. Química. São Paulo: Moderna, volume único.
SARDELLA. Química. São Paulo: Ática , volume único.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Química. Ensino médio. Volume único.
USBERCO & SALVADOR. Química Essencial. São Paulo: Editora Saraiva, volume
único
A DIRETRIZ ATUALIZADA DE QUIMICA, A DE AFRO
EDITORA NOVA GERAÇÃO- QUÍMICA E SOCIEDADE,2008(livro do
governo federal que os alunos usam)
SOCIOLOGIA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
A Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento
positivista, vinculado à ordem das Ciências Naturais, defendida por dois pensadores
August Comte e Emile Durkheim. Ambos pensadores tinham em comum a
preocupação na busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo
modo de produção capitalista, ou seja, a miséria, o desemprego e as consequentes
greves e rebeliões operárias. Buscavam com essa nova ciência implantar uma nova
educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade, com
resgate de valores morais – como a solidariedade – e estabelecer relações estáveis
entre as pessoas, independente da classe social à qual se vinculem.
A Sociologia possibilita a formação do educando numa perspectiva de
compreensão da sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de
conhecimentos e transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.
Estudo crítico – reflexivo das transformações políticas, econômicas,
tecnológicas e sociais.
2- Objetivos Gerais:
- Consolidar e articular experiências e conhecimentos apreendidos como
fragmentados, parciais e ideologizados, e também, as experiências e conhecimentos
apreendidos como totalidades complexas;
- Dar um tratamento teórico aos problemas postos pela prática social capitalista, como
as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo
do trabalho, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade
cultural.
- Reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe
no despertar da consciência das determinações históricas, na capacidade de
intervenção e transformação da prática social.
Levar o aluno a entender-se enquanto sujeito social, que influencia e é
influenciado pelos contextos sociais, econômicos e políticos, nacionais
e internacionais.
3- Conteúdos:
Conteúdos estruturantes:
- O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.
- Processo de socialização e as instituições sociais
- Cultura e Indústria cultural
- Trabalho, produção e classes sociais.
- Poder, política e ideologia.
- Direitos, cidadania e movimentos sociais.
O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estarão
presentes em todas as séries.
Primeiro ano Segundo ano Terceiro ano
O Surgimento da
Sociologia. As Teorias
sociológicas. O
processo de
socialização e as
instituições sociais.
Instituições familiares.
Instituições escolares.
Instituições religiosas
Instituições de
reinserção.
Trabalho, produção e
classes sociais
O conceito de trabalho e
o trabalho nas diferentes
sociedade
Desigualdades sociais:
estamentos, castas e
classes sociais.
Organização do trabalho
nas sociedades
capitalistas e suas
O Surgimento da
Sociologia. As Teorias
sociológicas.
Poder, politica e
ideologia,
Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais.
Formação e consolidação
da sociedade capitalista
e o desenvolvimento do
pensamento social.
formação e
Desenvolvimento do
Estado moderno;
sociológicas clássicas.
conceitos de poder,
conceitos de ideologia,
conceitos de dominação
e legitimidade
Estado no Brasil.
Desenvolvimento da
sociologia no Brasil.
O Surgimento da
Sociologia. As Teorias
sociológicas.
Cultura e Indústria
Cultural.
Formação e consolidação
da sociedade capitalista
e o desenvolvimento do
pensamento social.
Os conceitos de cultura s
escolas antropológicas.
Antropologia brasileira.
Diversidade e diferença
cultural.
Relativismo,
etnocentrismo,
alteridade.
Culturas indígenas.
roteiro para pesquisa de
campo.
Identidades como projeto
e/ou processo,
sociabilidades e
globalização.
contradições. Globalização
e
Neoliberalismo.
Trabalho no Brasil.
Relações de trabalho.
Democracia,
autoritarismo,
totalitarismo.
As expressões da
violência nas sociedades
contemporâneas.
Direitos, cidadania e
movimentos sociais
Conceitos de cidadania.
Direitos civis, políticos e
sociais.
Direitos humanos.
Movimentos sociais.
Movimentos sociais no
Brasil.
Questões ambientais e
movimentos
ambientalistas.
Questão das ONG's.
minorias, preconceito,
Hierarquia e
desigualdades.
Questões de gênero e a
Construção social do
gênero.
Cultura afro-brasileira e a
Construção social da cor.
Identidades e
movimentos sociais;
dominação, hegemonia e
contramovimentos.
Indústria cultural.
Meios de comunicação de
massa.
Sociedade de consumo,
Indústria cultural no
Brasil
1º Ano
Conteúdos Estruturantes:
1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas;
2. Processo de socialização e as instituições sociais;
3. Trabalho, produção e classes sociais.
1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.
Conteúdos básicos – Formação e consolidação da sociedade capitalista e o
desenvolvimento do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte,
Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.
2. Processo de socialização e as instituições sociais
Conteúdos básicos: Processo de socialização. Instituições familiares.
Instituições escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.
3. Trabalho, produção e classes sociais
Conteúdos básicos: O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes
sociedades.
Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais. Organização do
trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.
Globalização e Neoliberalismo; Trabalho no Brasil; Relações de trabalho.
2º Ano
Conteúdos Estruturantes:
1.Poder, politica e ideologia,
2. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
OBS: O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará
presente em todas as séries.
1. Poder, política e ideologia
Conteúdos básicos – formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Conceitos de poder, conceitos de ideologia, conceitos de dominação e
legitimidade; Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As
expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
2. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Conteúdos básicos – Direitos civis, políticos e sociais, Direitos humanos,
conceitos de cidadania. Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a
questão ambiental e os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.
3º Ano
Conteúdo Estruturante: 1. Cultura e Indústria Cultural.
OBS:
O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará
presente em todas as séries.
1. Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos básicos –desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e
sua contribuição na análise das diferentes sociedades, diversidade cultural,
cultura afro-brasileira; identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira,
Indústria cultural, meios de comunicação de massa, sociedade de consumo,
indústria cultural no Brasil.
4- Encaminhamento Metodológico:
A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da
construção histórica da sociologia e das teorias que a fundamentam. A metodologia
de ensino deve colocar o aluno como sujeito do seu aprendizado, utilizando
encaminhamento diversificado como pesquisa de campo, análise de filmes,
participação em congressos, simpósios, fazendo análise, leitura de textos, trabalhos
em grupos, discussão sobre resultados de pesquisa de campo ou bibliográfica ou
outros. Toda atividade realizada deverá promover a reflexão crítica favorecendo o
desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
Os temas contemporâneos como Agenda 21, Cultura Afro, História do
Paraná, Educação Fiscal, Tecnologia, Projeto de Inclusão, Projeto Fera e Projeto
Consciência devem ser trabalhos interdisciplinarmente.
5- Critérios de Avaliação:
Será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, através de
atividades relacionadas à disciplina, necessitando de um tratamento metódico e
sistemático.
6- Referências Bibliográficas:
AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira Parte III – A Transmissão da Cultura. Rio de
Janeiro: E.UNB/ UFRJ 1996
CARDOSO, F.H. e Janni, O.- O Homem e sociedade: leitura básica de Sociologia
Geral. São Paulo: Nacional 1980.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização.
Porto Alegre: Artmed. 2005
DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Nacional , 1977.
GOMES, Candido. A. Educação em Perspectiva Sociológica . São Paulo: E.P.U.
1985
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos
conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos
escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio.
Curitiba: SEED, 2006. SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Sociologia. Ensino médio. Volume único.
CELEM – ESPANHOL
1- PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O ENSINO DE ESPANHOL:
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna nas Escolas da Rede
Pública Estadual do Paraná, parte do entendimento do papel das línguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas
estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da
aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade
de linguagem em uso.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois
de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática
para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário,
de procedimentos para construção de significados usados na Língua
Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na
medida em que
permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela
deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas
devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente
direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o
objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso
que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-
ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a
construção do seu texto e de sua coerência.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de
orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,
planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada
– formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se
constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se
disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor,
para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e
culturais para que ele melhore sua produção.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da
realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e
dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar
textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele
analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um
determinado contexto sociocultural.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna
é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo
para relacionar os vários conhecimentos, através de atividades propostas a partir de
textos fazendo a sequência interligadas:
Discurso;
Texto (verbal e não verbal);
1- Prática da oralidade, leitura e escrita.
Numa abordagem comunicativa o professor assume a condição de mediador de
aprendizagem e o aluno desempenha o papel de sujeito de sua aprendizagem. De
acordo com essa concepção o professor deve escolher materiais, recursos didáticos
para organizar as atividades pedagógicas que devem estar de acordo com a realidade
social/histórica/cultural dos alunos. Além de livros didáticos, recomenda-se dicionários,
vídeos, DVD, CD-ROM, internet, TV pendrive, entre outros.
2- APRESENTACÃO DA DISCIPLINA DE ESPANHOL:
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da
organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas
curriculares e as metodologias de ensino são instigadas a atender às expectativas e
demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem
dos conhecimentos historicamente produzidos.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode
orientar mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e
produções teórico-metodológica e político-pedagógicas para a disciplina de Língua
Estrangeira Moderna.
Desde a colonização muitas mudanças em relação de integrar outras
línguas além da Língua Portuguesa: o latim, o grego.
Com a vinda da família real foi necessário atender demandas advindas da
abertura dos portos ao comércio e foi assinado por D. João VI em 1809, o decreto para
criar as cadeiras de inglês e francês. A partir daí o ensino das línguas modernas
começou a ser valorizado.
Em 1837 foi fundado o primeiro estabelecimento de nível secundário no
Brasil e em seu programa constavam francês, inglês e alemão.
Vários momentos e movimentos aconteceram em relação a Línguas
Estrangeiras no Brasil, como por exemplo a reforma educacional de São Paulo de
caráter nacionalista, restringindo a oferta até a reforma de 1931 em que se buscou
nos Estados Unidos da América e países europeus, um modelo de ensino.
Os movimentos migratórios e o comércio internacional são fatores
responsáveis para a inclusão de LEM nas escolas brasileiras.
Comprometido com ideais nacionalistas o MEC preconizava que a
disciplina Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aluno quanto
para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e
tradições de outros povos. Isso explica porque o espanhol passou a ser permitido
oficialmente para compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de
imigrantes da Espanha era restrita no Brasil.
Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se
responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho, havendo
priorização para o ensino técnico quase desparecendo as Línguas Estrangeiras, que
ficaram na dependência dos Conselhos Estaduais. Em 1970 no Estado do Paraná,
professores do Colégio Estadual do Paraná passaram a oferecer aulas de inglês,
espanhol, francês e alemão, aos alunos no contra turno.
Na Universidade Federal do Paraná a partir de 1982 incluiu no vestibular
as línguas espanhola, italiana e alemã.
Em meado de 1980 com a redemocratização do país foi criado
oficialmente os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas em 15 de agosto de 1986,
como forma de valorizar a diversidade étnica que marca a história paranaense. Tal
projeto tem sido preservado pela SEED há mais de vinte anos.
Nesse contexto histórico, levando-se em conta a Abordagem
Comunicativa, método de ensino desenvolvido na Europa desde 1970, começou a ser
discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de
comunicação ou de interação social concentrada nos aspectos semânticos e não no
código linguístico.
Em 1980 foi ampliado (Canale e Swain) o conceito de competência
comunicativa ao incorporarem, além da capacidade gramatical, outras três
competências em seu modelo final: sociolinguística, estratégica e a discursiva.
Em 1996 a LDB nº 9394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos
uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental a partir da 5ª série, à escolha
da comunidade escolar.
Em 1998, como desdobramento, a LDB publicou os Parâmetros
Curriculares Nacional para o Ensino Fundamental e em 1999 para o Ensino Médio, cuja
ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita.
Os linguistas tem estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que
atendam as demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência
crítica de aprendizagem e, mais especificamente de língua estrangeira.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no
MERCOSUL foi criada a Lei nº 11.161, que inclui a Língua Espanhola como uma Língua
Estrangeira Moderna.
O ensino da língua espanhola vem conquistando aos poucos seu espaço
devido ao MERCOSUL e a globalização. Essa união de países demanda a necessidade
de aprender outros idiomas, conhecer outras culturas e estar profissionalmente
preparado para o ingresso no mercado de trabalho, muito competitivo e exigente.
A língua estrangeira moderna recupera seu valor de disciplina tão
importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do
individuo oferecendo abordagem comunicativa.
Assim sendo, o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) assume
parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao
estudante aproximar-se de diversas culturas e consequentemente, propicia sua
integração no mundo globalizado.
3- OBJETIVOS:
- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- Conscientizar-se dos conhecimentos de LEM que já possui, como participante de um
mundo globalizado;
- Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- Identificar no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no sistema de
comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e
compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em
determinado momento histórico;
- Reconhecer que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens
culturais de outros países;
- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;
- Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes
tipos de textos;
- Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;
- Usar a língua estrangeira de forma interativa.
4- Conteúdos:
Foram selecionados vários gêneros nas diferentes esferas,sempre com a
preocupação na qualidade mais que na quantidade a serem trabalhadas
durante este ano letivo, a seguir:-
a)- Cotidiana:- bilhetes, comunicado, convites, receitas, piadas, músicas.
b)- Literária/Arística:- fábulas histórias em quadrinhos, contos de fadas,
poemas.
c) Escolar:- cartazes, exposição oral, mapas.
d)- Imprensa:- charge, entrevista oral e escrita, anúncio de emprego.
e)- Publicitária:- cartazes, comercial para TV, e-mail, texto político.
f)- Política:- carta de emprego, panfleto.
g)- Midiática:- telejornal.
Quanto à abordagem teórico-metodológica,os gêneros selecionados
tanto para a leitura como para a escrita e a oralidade, serão trabalhados da
seguinte forma:-
5- Abordagem Teórico-Metodológica:
LEITURA
a)- Apresentação e leitura do gênero escolhido.
b) Captar a mensagem geral do texto
c)- Introduzir o alfabeto espanhol :- grafia e pronúncia.
d)- Introduzir o pronome pessoal.
e)- Dar as funções gramaticais no texto, pontuação.
f)- Léxico
g)- Figuras de linguagem
h)- Semântica
h)- Análise lingüística:- exploração da gramática sempre privilegiando o texto,
não mais na concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e
invariável.
h)- Encaminhar discussões sobre tema e intenções.
g)- Oportunizar a introdução dos dias da semana, meses do ano, profissões,
nacionalidades.
h)- Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como:-
gráficos, fotos imagens, mapas.
i)- Relacionar o texto com o contexto atual.
j)- Oportunizar o ensino das partes do corpo
k)- Introduzir numerais
l)- Introdução de algumas frutas, animais, flores.
m)- Oportunizar a socialização das idéias dos alunos sobre o texto
n)- Utilizar formas verbais no presente e passado.
o)- Observar a influência de outras culturas percebidas no texto e seus
objetivos, no aspecto cultural/interdiscurso.
n)- Organizar um clube de leitura.
ESCRITA
a)- Ampliar a leitura sobre o tema e o gênero proposto.
b)- Planejar a produção textual, primeiramente, de pequenos textos e
gradativamente ir ampliando utilizando-se dos recursos disponíveis em sala de
aula, sempre com a orientação do professor.
d)- Incentivar e incitar os alunos a dar argumentos, idéias, dos elementos que
compõe o gênero.
e)- Verificar a coerência , a linguagem adequada.
f)- Instigar o uso de palavras ou expressões que denotam ironia e humor.
g)- Uso de vinhetas, charges, para pequenos textos.
h)- Pesquisa através de livros, internete e entrevistas.
ORALIDADE
a)- Iniciar com pequenos diálogos .
b)- Apresentação de pequenas dramatizações.
c)- Explorar as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e
informal.
d)- Promover entrevistas em sala de aula.
e)- Estimular a contação de histórias de diferentes gêneros, observando a
entonação, expressões faciais, corporal, gestual, pausas.
f)- Discussão, a qual poderá ser feita na língua materna, privilegiando as
informações trazidas pelos alunos.
6- Recursos Didáticos:
a)- Materiais áudio – visuais:- músicas, rádio, sinopse de filmes, reportagens,
informativos, etc...
b)- TV pendrive
c)- DVD com noticiários de CNN em espanhol,alguns programas da Espanha e
algumas propagandas.
d)- Jornais, revistas, gibis e livrinhos de bolso de contos.
e)- Mural e cartazes
f)- Mapas dos países que falam em espanhol.
7- Avaliação:
De acordo com a proposta metodológica, a avaliação longe de ser um
recurso de autoridade que decide sobre o destino dos educandos, deve
abranger as destrezas na leitura, compreensão de leitura, produção de breves
textos escritos, e produção oral.
Portanto, busca-se superar concepção de avaliação como mero
instrumento de mediação da apreensão dos conteúdos.
Espera-se avaliar o aluno as práticas de leitura, escrita e oralidade, ou
seja:-
Mediante a sua leitura compreensiva do texto, saber extrair a idéia principal
do texto.
Expressar as ideias com clareza.
Elaborar textos com coesão e coerência .
Saber diferenciar entre a linguagem formal e informal.
Utilizar corretamente os recursos linguísticos como:- pontuação, uso e
função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio,etc.
Respeitar os turnos de fala.
Participar ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário
em língua materna.
Compreensão auditiva.
NOTA:- O planejamento do segundo ano terá o mesmo estilo, ou seja, os
conteúdos serão selecionados atendendo à complexidade da série a ao nível de
aprendizagem dos alunos.
Bandeirantes, 30 de novembro de 2010.
OBS.: SEGUE ANEXA, ATA ASSINADA PELO CONSELHO ESCOLAR.