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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS CURRICULARES
DEL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
PARA EL COLEGIO COOPERATIVO PRÓSPERO PINZÓN
LAURA XIMENA RODRÍGUEZ DUEÑAS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
NOVIEMBRE 2018
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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS CURRICULARES
DEL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
PARA EL COLEGIO COOPERATIVO PRÓSPERO PINZÓN
LAURA XIMENA RODRÍGUEZ DUEÑAS
Trabajo de grado para optar al título de
Licenciada en Lenguas Modernas
Asesora:
Magda Rodríguez Uribe
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
NOVIEMBRE 2018
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Agradecimientos
A mi asesora, quien más que ser una excelente guía académica, ha sido un apoyo espiritual
con sus palabras, su paciencia y su apoyo incondicional. A ella por compartir conmigo sus
conocimientos de pedagogía y de la vida misma, porque la riqueza de sus palabras me servirá
hoy y siempre.
A mi colegio, por su apoyo, su disposición y sus brazos eternamente abiertos. Un
agradecimiento profundo porque durante los años que estuve allí aprendí a marcar la
diferencia donde quiera que vaya, a ser orgullosa de quien soy y de dónde vengo. Por esto,
quiero devolverle de alguna manera algo de lo que recibí.
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Resumen
La presente investigación se realizó tomando como base la situación de enseñanza y
aprendizaje de inglés en el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón. Esta es una institución
privada, ubicada en el municipio de Villapinzón, Cundinamarca y que ofrece educación
preescolar, primaria y bachillerato a estudiantes que pertenecen al área urbana y rural de este
y otros municipios cercanos. Para identificar de una forma más específica las problemáticas
que allí se han presentado, fue necesario el análisis de los documentos oficiales del colegio;
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Programa de Área de Inglés, la aplicación de
encuestas dirigidas a estudiantes de los grados sexto a once y a los profesores de inglés de la
institución. Posteriormente, se evidenció que el Programa del Área de inglés presenta
distintas falencias que impiden su adecuada correspondencia con el PEI, con las políticas de
bilingüismo a nivel nacional y con las necesidades de docentes y estudiantes para lograr un
eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje de dicha lengua en la institución.
Con el fin de estructurar la investigación con bases teóricas pertinentes, se
consideraron los siguientes términos: currículo (Posner (2005), Grundy (1987), Gimeno
Sacristán (1991,2010), García Santa-Cecilia (1995) entre otros, diseño curricular (Fernández
(2015)), método (Richards y Rodgers (1982)) y currículo de lengua extranjera (Nuñez,
(2008)). Currículo, como concepto polisémico, se tuvo en cuenta desde distintas corrientes y
autores para proveer al desarrollo de este trabajo una integración de diferentes posturas. Con
el fin de lograr los objetivos que se propusieron, fue preciso reconocer las características del
diseño curricular en el marco del currículo de lengua extranjera. Para que este currículo tenga
la posibilidad de realizarse y aplicarse necesita un método; una serie de procedimientos que
se dan dentro del ambiente de enseñanza y aprendizaje, e involucran aspectos más allá de los
lingüísticos, tales como los contextuales, sociales, económicos y la participación de la
comunidad educativa en el proceso curricular.
Esta investigación es de tipo cualitativo, toma un enfoque analítico dentro de una población
específica, lo que, de igual manera, involucra el desarrollo de un estudio de caso con el fin
último de realizar la propuesta de los lineamientos curriculares de lengua dirigida al Colegio
Cooperativo. Por lo tanto, el contenido de dichos lineamientos se sugiere con pleno
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conocimiento del entorno en el que la comunidad educativa se encuentra, sus objetivos y
necesidades.
Los lineamientos curriculares diseñados son el producto de la investigación. Se
concluye que dicho producto será examinado por la Administración educativa de la
institución y será ella quien decida su posterior uso para la innovación curricular que se
requiere.
Palabras clave: currículo, lineamientos curriculares, currículo de lengua
Abstract
The current research was made taking as a basis the situation of English teaching and
learning at Próspero Pinzón Cooperative School. This is a private institution located in the
municipality of Villapinzón, Cundinamarca, and it offers pre-school education, primary and
baccalaureate to students who belong to the urban and rural area of this and other nearby
municipalities. To identify the problematic situation, it was necessary to analyze some school
documents: the Educational Institutional Project (PEI) and the English Area Programs. Also,
surveys were applied to sixth to eleven grade students and English teachers. After analyzing
this information, it was demonstrated that the Program of the English Area has different
drawbacks that prevent it from having a suitable correspondence with the PEI, with national
bilingualism policies, and with teachers’ and students’ needs, in order to achieve an efficient
process of teaching and learning of the above-mentioned language in the Institution.
In order to structure the research with pertinent theoretical bases, the following terms
were considered: curriculum (Posner (2005), Grundy (1987), Gimeno Sacristán (1991, 2010),
García Santa-Cecilia (1995) and others), curricular design, (Fernández, 2015), method
(Richards y Rodgers, 1982) and foreign language curriculum (Nuñez, 2008). Curriculum, as
polysemic concept, was borne in mind from different currents and authors, so that we provide
the development of this work an integration of different positions. To achieve the aims that
they proposed, it was necessary to recognize the characteristics of the curriculum
development in the frame of the foreign language curriculum. Therefore, this curriculum
needs a method to be applied; a series of procedures that are given inside the environment of
teaching and learning, and they involve aspects beyond the linguistic ones, such as
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contextual, social, economic ones, and the participation of the educational community in the
curricular process.
This research has a qualitative character; it takes an analytical approach inside a
specific population and involves the development of a case study with the purpose of
realizing the offer of the language curriculum guidelines directed to the Cooperative School.
Therefore, the content of the mentioned limits is suggested with full knowledge of the
environment in which the educational community is, their aims and needs.
The curriculum guidelines are the product of this research. It is concluded that this product
will be verified by the institution’s educational Administration, who will decide their later
use for the curriculum innovation which is required.
Key words: curriculum, curriculum guidelines, language curriculum
Résumé
L’actuelle recherche a été faite en prenant comme une base la situation
d'enseignement et d'apprentissage de l'anglais dans l'École Coopérative Próspero Pinzón.
Ceci est une institution privée située dans le village de Villapinzón, Cundinamarca, et il offre
l'école maternelle, primaire, collège et lycée aux étudiants qui appartiennent à la zone urbain
et rurale de celui-ci et d'autres municipalités voisines. Pour identifier la situation
problématique, il était nécessaire d'analyser les documents officiels de l'école (le Projet
Éducatif de l'Institution et le Programme d’Anglais), appliquer des enquêtes concentrées sur
étudiants sixième au premier niveau et sur des professeurs anglais dans l'institution. Les
données ont montré que le Programme de l’Anglais a des inconvénients différents qui ne
montrent pas une correspondance basse avec le PEI, avec les politiques nationales sur le
bilinguisme et avec les besoins de professeurs et d'étudiants pour réaliser un processus
efficace d'éducation et d'apprentissage de la langue mentionnée ci-dessus dans l'institution.
Afin de structurer la recherche avec des bases théoriques pertinentes, on a considéré
les termes suivants : curriculum (Posner (2005), Grundy (1987), Gimeno Sacristán
(1991,2010), García Santa-Cecilia (1995) et d'autres), design du curriculum, (Fernández
(2015)), méthode (Richards y Rodgers (1982)) et curriculum de langue étrangère (Nuñez,
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(2008)). On a porté le curriculum, comme un concept polysémique, en mémoire des courants
et des auteurs différents, pour que nous contribuions au développement de ce travail une
intégration de positions différentes. Pour réaliser les buts qu'on a proposés, c'était nécessaire
de reconnaître les caractéristiques du développement du curriculum dans le cadre du
programme d'études de langue étrangère. Donc, ce programme d'études a besoin d'une
méthode à être appliquée ; une série des procédures qui sont données à l'intérieur de
l'environnement d'enseignement et d'apprentissage et ils impliquent des aspects au-delà des
linguistiques, comme contextuel, social, économique et la participation de la communauté
éducative dans le processus scolaire.
Cette recherche a un caractère qualitatif ; il prend une approche analytique à l'intérieur
d'une population spécifique, qui, également, implique le développement d'une étude de cas
avec le but d’'offrir des directives du curriculum de langue adressé à l'École Coopérative.
Alors, le contenu des guides mentionnées est suggéré avec la connaissance pleine de
l'environnement dans lequel la communauté éducative est, leurs buts et besoins.
Les directives de programme d'études conçues sont le produit de la recherche. Il est
conclu que les directives mentionnées permettront à l'institution de suivre les politiques
concernant l'éducation de langue qui est nécessaire dans le pays et renforcer le niveau de
langue et la dynamique son apprentissage et enseignement puisque les directives répondent
aux besoins de la communauté éducative.
Mots clé : curriculum, directives du curriculum, curriculum de langue
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Tabla de contenidos
Introducción……………………………………………………………..………… 11
1. Generalidades ……………………………………………………………………...12
1.1. Situación problemática …………………………………………………………….12
1.1.1. Descripción y análisis del Plan de área de inglés del Colegio Cooperativo Próspero
Pinzón …………………………………………………………………………….………..13
1.1.2. Análisis del PEI y su propuesta de formación en el área de inglés ………………..20
1.1.3. Análisis de la información recolectada en las encuestas ……………………...…...25
1.1.3.1. Actitudes y emociones respecto a las clases .………………………………26
1.1.3.2. Las actitudes y utilidad que los estudiantes le encuentran a la
lengua…………………………………………………………………………..…………. 27
1.1.3.3. Las dinámicas de las clases en cuanto a actividades, contenidos, materiales y
uso del inglés ………………………………………………………………………………28
1.1.3.4. Algunas consideraciones sobre las habilidades de la lengua ………………30
1.2. Pregunta de investigación …………………………………………………….........31
1.3. Objetivos …………………………………………………………………………..31
1.3.1. Objetivo general …………………………………………………………………...31
1.3.2. Objetivos específicos ……………………………………………………………....31
1.4. Justificación ………………………………………………………………………..31
2. Antecedentes…………..……………………………………………………….......33
2.1. Reforma Curricular ………………………………………………………………..35
2.2. Innovación Curricular ……………………………………………………………39
2.3. Contexto nacional de la lengua extranjera en la educación primaria y secundaria
……………………………………………………………………………………………..42
3. Marco teórico …………………………………………………………………...…44
3.1 Currículo ………………………………………………………………………..…45
3.2. Diseño curricular ………………………………………………………………….51
9
3.3. Método ………………………………………………………………………….....53
3.4. Currículo de lengua extranjera …………………………………………………….57
4. Marco Metodológico ………………………………………………………………59
4.1. Resultado de la investigación ..................................................................................62
Lineamientos curriculares del área de inglés para el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón
……………………………………………………………………………………………...63
5. Conclusiones ……………………………………………………………………....91
6. Perspectivas de investigación....................................................................................93
7. Limitaciones de la investigación ..............................................................................94
8. Anexos......................................................................................................................95
8.1. Anexo 1. Cuestionario dirigido a estudiantes...........................................................95
8.2. Anexo 2. Cuestionario dirigido a docentes..............................................................98
8.3. Anexo 3. Observaciones de clase………………………………………………….99
9. Bibliografía............................................................................................................. 104
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Lista de figuras
Figura 1. Plan de área dimensión comunicativa- inglés, grado Jardín. ……………………14
Figura 2. Plan de Área Humanidades Inglés Grado Cuarto. CCPP………………………. 14
Figura 3. Plan de Área para grado sexto, primer periodo. ………………………………..16
Figura 4. Plan de Área para grado sexto, tercer periodo…………………………………..16
Figura 5. Plan de Área grado séptimo, primer periodo ……………………………………16
Figura 6. Plan de Área grado octavo, primer periodo. …………………………………….17
Figura 7. Plan de Área grado noveno, segundo periodo…………………………………...17
Figura 8. Plan de Área grado décimo, segundo periodo …………………………………..18
Figura 9. Plan de Área Inglés, grado once…………………………………………………18
Figura 10. Ejemplo de tablas teóricas del PEI CCPP 2016……………………………….. 24
Figura 11. (MEN, 2016) Diseñando una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para
Colombia. Tabla de relación de los grados escolares del país con los niveles del
MCER……………………………………………………………………………………...74
Figura 12 Enfoque, Diseño y Procedimiento. (Tomado de Richards y Rodgers, 1986)…...83
Figura 13. Proceso de Evaluación del Currículo (Jáuregui, 2015)…..……………………87
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Introducción
La siguiente investigación tiene como objetivo formular una propuesta de
lineamientos curriculares para el área de inglés del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón;
una institución educativa ubicada en el municipio de Villapinzón. De igual forma, se busca
analizar el actual Programa de Área y el del PEI de la institución con el fin de que los
lineamientos que se propongan se ajusten a la realidad de la institución, de su comunidad,
pero también responda a las exigencias de organismos como el Ministerio de Educación
Nacional.
Este documento consta de siete capítulos organizados de la siguiente manera: en
primer lugar, se expone la situación problemática, la cual se sustenta en observaciones,
encuestas dirigidas a docentes de inglés y a 48 estudiantes de los grados sexto a once de la
institución, el análisis de las mismas y el de los documentos oficiales que presenta el colegio
en relación con la enseñanza y aprendizaje de inglés, el Proyecto Educativo Institucional y
el programa de Área de Inglés de este establecimiento. En el segundo capítulo, y basada en
los análisis de la problemática encontrada, se obtienen la pregunta de investigación con sus
respectivos objetivos. Luego de esto, se menciona la justificación del presente trabajo de
investigación.
El siguiente capítulo se enfoca en algunos antecedentes hallados. Este capítulo toma
dos puntos para su desarrollo: Reforma curricular e innovación curricular, además de un
apartado en el que se recogen documentos pertenecientes a las políticas nacionales de
enseñanza de lenguas en la educación primaria y secundaria.
En el cuarto capítulo, se encuentra el marco teórico, en el que se recogen los conceptos
fundamentales de esta investigación: currículo; con posturas de autores como Grundy (1987),
García Santa-Cecilia (1995) y Gimeno Sacristán (1991), diseño curricular (Fernández, 2015),
método (Richards y Rodgers, 1982) y currículo de lengua extranjera (Núñez, 2008). Después
de este, en el capítulo cinco, aparecerá el marco metodológico, en el que se explica el tipo
cualitativo de esta investigación y su enfoque analítico. Incluido dentro del marco
metodológico se halla el producto de investigación: la Propuesta de Lineamientos
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Curriculares del Área de Lengua Extranjera (inglés) para el Colegio Cooperativo Próspero
Pinzón. Dentro de este producto, se hallan preguntas problematizadoras que pueden surgir
en la comunidad educativa, elementos y condiciones fundamentales del currículo de lengua
-inglés de la institución, la presentación de los objetivos que el currículo de inglés del colegio
debe cumplir, una explicación de los niveles de reflexión curricular de Gimeno Sacristán
(1991): macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo, en contexto con la realidad del
colegio. Se sigue con un apartado acerca de los métodos de enseñanza de lengua en las aulas
del colegio y en la última sección del capítulo, se establece la importancia de la evaluación
curricular.
Por último, se busca que esta investigación sirva de herramienta a la comunidad
educativa del Colegio Cooperativo para que proceda a realizar una transformación e
innovación curricular del área de inglés-lengua extranjera. Asimismo, se espera que esta
investigación sea la base de futuras investigaciones en la institución educativa o acerca de
este mismo tema en otro contexto determinado.
1. Generalidades
1.1. Situación problemática
Para explicar un poco mejor cómo se determinó trabajar en el contexto del Colegio
Cooperativo, es preciso mencionar que, como egresada de la institución, tuve la oportunidad
de ver y vivir el proceso de aprendizaje de séptimo a grado once. Durante cinco años pude
observar las dinámicas y contenidos de las clases de inglés. De hecho, mi gusto por las
lenguas se fortaleció en las aulas de la institución gracias a un profesor que me brindó
herramientas necesarias para trabajar de forma autónoma dado mi gran interés en el inglés.
Sin embargo, en las clases como tal, recuerdo haber repetido los temas año tras año, con
distintos docentes y con materiales convencionales como copias y diccionarios.
Luego, al ingresar a la universidad pensé que mi nivel de inglés era muy bueno, según
mis experiencias del colegio, pero cuando realicé los exámenes de clasificación para los
cursos de inglés en la Licenciatura, ingresé al nivel elemental. Fue ahí donde comencé a
reflexionar sobre lo que había aprendido y cuáles podrían ser los motivos que me llevaron a
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ser parte de ese curso sabiendo que, de alguna manera, creía estar mejor preparada. Ya
durante el curso de inglés elemental, aprendí sobre temas que nunca había visto, con
actividades y materiales variados y entendí que, en efecto, lo adecuado para mí en ese
momento era estar en ese nivel. Así las cosas, pensaba en el contraste entre el inglés
aprendido en la universidad y aquel del colegio. A veces, comentaba con otros compañeros
egresados del colegio sobre el tema y mi conclusión fue que, en el área de inglés del colegio,
era preciso tener una mejor organización de contenidos y actividades para avanzar más y con
mayor seguridad sobre los conocimientos que se pudiesen adquirir, además de los niveles de
suficiencia en la lengua al egresar de la institución.
Gracias a esas ideas y, ahora como exalumna y estudiante de Licenciatura en Lenguas
Modernas, con las herramientas que he adquirido durante los años de universidad, las clases
de lengua, de lingüística y las de pedagogía, consideré reflexionar en mi trabajo de grado
sobre los procesos que giran en torno al inglés en el Colegio Cooperativo desde la perspectiva
de estudiantes y docentes para aportar en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de
esta lengua. Con ello en mente, se espera formular una serie de pautas que permitan dar pie
a la reestructuración de los procesos vinculados con el área anteriormente mencionada. De
esta forma, podré participar en la institución como agente de transformación con el fin de
mejorar las actividades en las que la lengua inglesa tenga relación.
1.1.1. Descripción y análisis del Plan de área de inglés del Colegio Cooperativo
Próspero Pinzón
El documento que la institución posee como programa de área propuesto para la
enseñanza del inglés de grado cuarto a grado once se titula Plan de Área Humanidades Inglés.
Este fue proporcionado por la rectoría del colegio y a continuación se expondrán los aspectos
que más resaltan y son claves para el análisis de hechos problemáticos que se buscan. Este
plan consta de 27 páginas y contiene los elementos dispuestos para que se puedan aplicar en
cada grado.
14
Con respecto a los cursos de preescolar se identifica un programa compuesto por dimensiones
y, dentro de una de ellas, se encuentran los primeros acercamientos al inglés por medio de
canciones, vocabulario básico y juegos.
Figura 1. Plan de área dimensión comunicativa- inglés, grado Jardín (Plan de área de inglés Colegio
Cooperativo, 2016).
Los cursos de primero a tercero no cuentan con un programa de área como guía, por lo
que el docente a cargo de esos cursos es libre de enseñar los contenidos que crea necesarios
con las estrategias y modelos de evaluación que él o ella considere aplicar.
El Plan de cuarto a once se presenta como una serie de cuadros (uno por cada curso)
cuyo contenido se encuentra en inglés, a excepción del título mismo del documento. Cada
uno de ellos se divide en seis columnas. La estructura de los cuadros de todos los cursos varía
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un poco y es por esta razón que se describe en primer lugar el contenido de los grados cuarto
y quinto, que conserva los mismos títulos descriptores en cada columna y posteriormente, se
describirán elementos que resalten de la información expuesta.
Figura 2. Plan de Área Humanidades Inglés Grado Cuarto (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
Como se observa en la imagen, la primera casilla, titulada Quarter sugiere el periodo
en el cual se trabaja determinado contenido durante el año lectivo, que se divide en cuatro
periodos. En la segunda columna aparece el título Topic, el cual expone los temas que se
comprenden durante el año escolar; organizados según varios títulos, lo que se asimila a la
presentación de los contenidos de un libro de texto. A continuación, se ubica la casilla
denominada Communicative achievements. En ella se puede observar una serie de objetivos
respecto a tema que está dispuesto en la sección anterior; se observa que la descripción de
estos elementos se compone de oraciones cortas. En cuarto lugar, encontramos una casilla
llamada Grammar Focus, en la que se ven como ejemplo frases, oraciones y preguntas con
distintas construcciones gramaticales que se utilizarán para desarrollar el Topic. Se señala
que, aunque se presentan las oraciones y preguntas, es necesario releer para identificar el
tema al que ellas pueden pertenecer porque en ciertas ocasiones no es totalmente claro. La
siguiente sección se denomina Vocabulari and Expressions (sic). Dentro de esta sección, se
precisa cuáles son los elementos de vocabulario o expresiones cortas que el estudiante debe
entender y aprender en el periodo. Finalmente, se encuentra la columna titulada Project and
curricular links. En este punto, se entiende que existen proyectos o actividades adicionales
destinadas a la práctica del conocimiento adquirido. Sin embargo, en conversaciones con los
docentes, el profesor encargado de estos dos grados niega realizar y haber realizado las
actividades indicadas en esta última casilla. Así pues, existe un desapego del plan propuesto
y, según lo comentado por el profesor, no hay otro tipo de actividad similar que tenga
objetivos de evaluación formativa como la que estos proyectos podrían trazar.
Un punto fundamental para tener en cuenta es que se establece el programa de grado
quinto sin conocer cuáles fueron los contenidos ni la metodología con los cuales los
estudiantes trabajaron en los años anteriores, por tanto, es un inconveniente que bien podría
ser resuelto con cierta ayuda de lo que se pretende hacer en esta investigación.
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Por su parte, la situación en grado sexto expone algunos cambios con respecto a los
cursos anteriores, como se muestra en las figuras 3 y 4, a continuación:
Figura 3. Plan de Área para grado sexto, primer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
Figura 4. Plan de Área para grado sexto, tercer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
Como se percibe en las figuras, las primeras cuatro casillas y la última mantienen su
clasificación mientras que, en la quinta, en el primer periodo se agrega el concepto de
Pronunciation. Así las cosas, se revisan los contenidos de los demás cursos y se determina
que es solo en este curso y en este periodo en el cual los estudiantes tienen una sensibilización
sobre lo que es pronunciación en inglés, según el documento. Es en este curso donde se
empezaría a profundizar en lo que concierne a tiempos verbales, y se muestra explícitamente
el inicio de la práctica consciente sobre las habilidades de la lengua (writing, reading,
listening y speaking).
En cuanto al grado séptimo, las discrepancias comparando este con los previos
cuadros se remiten de nuevo a los títulos, por lo que se pensaría que los contenidos de las
casillas cambiarían notoriamente de tema, aunque no sucede en todos los casos. A partir de
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este curso, los Topics oscilan entre uno y tres por periodo académico.
Figura 5. Plan de Área grado séptimo, primer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
Al revisar los títulos y los contenidos de cada cuadro, se percibe que son solo los
títulos aquellos que cambian de una u otra manera con respecto a aquellos del grado anterior
puesto que la información es, en esencia, del mismo tipo que la expuesta en el curso previo.
Aunque hay, claro, una diferencia significativa en las últimas dos casillas, en contraste con
el grado anterior: la quinta casilla se titula Vocabulary stategies (sic), aunque no se precisa
mucha información respecto al asunto. Asimismo, se observa que no hay información al
respecto sobre los conceptos de Pronunciation, Speaking y Listening por lo que se deduce
que no son elementos en los cuales el curso estará enfocado. Como se observa, de nuevo se
identifican errores de ortografía que, a pesar de ser menores, no tienen lugar.
Por su parte, desde grado séptimo a once aparece una alternancia entre los conceptos
de Reading/ Writing strategies con Vocabulary strategies y de listening/ Speaking con
Reading y Writing Strategies como se muestra en las siguientes figuras:
Figura 6. Plan de Área grado octavo, primer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
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Figura 7. Plan de Área grado noveno, segundo periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
Figura 8. Plan de Área grado décimo, segundo periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
La información examinada da cuenta de que las habilidades de la lengua se rotan para
ser tomadas como parte importante de cada curso en el que ellas sean vistas. Sin embargo,
no se justifica que sea por años -grados- que unas habilidades se tomen como enfoque
mientras que las otras se ven en otro curso. Si los profesores llevasen a cabo el proceso de la
manera en la que el Plan lo expone, los avances entre cada una de las habilidades serían
mucho más limitados de lo que de por sí ya parecen ser si se observa el formato, los
contenidos y la toma de las diferentes habilidades en los grados previos.
Finalmente, en grado once se percibe una serie de aspectos que resultan determinantes
para reconocer la capacidad de uso de la lengua de los estudiantes en su último año de estudio
en la institución.
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Figura 9. Plan de Área Inglés, grado once (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).
Es preciso decir que, el título indica que esta etapa del plan se dirige a grado décimo,
pero la figura previa a esta es la que se refiere a décimo; el título se repite y los profesores
señalan que es otro error en el documento al momento de escribir (confusión entre décimo y
undécimo). En comparación con los contenidos de todos los cursos, de cuarto a once, se
reconoce que ninguno de ellos representa un registro claro o la ilustración de un avance
significativo respecto a las habilidades de la lengua ni permiten determinar un nivel de ella,
como el que ofrecen estándares como el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER).
Al terminar todos los cursos de lengua en la institución se desconoce cuál es el nivel
con el que los estudiantes terminan su ciclo, cuál es la razón por la que se realiza este enfoque
alternado entre las habilidades por cursos, cuál es la razón por la que los temas y los conceptos
se disponen en ese preciso orden, si hay logros que incluyan dimensiones tales como la social,
interpersonal, intercultural y, competencias en el uso de la lengua, sea comunicativa,
sociolingüística y/o pragmática. De esta manera, son muchas las dudas que este documento
deja de resolver y se convierte en uno de los motivos principales para realizar esta
investigación.
El plan de inglés no muestra relación clara con estándares ni guías nacionales o
internacionales; no evidencia el rol esencial que documentos como el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (MCER), pueden tener en la estructura del Plan de Área del
Colegio Cooperativo. Por ejemplo, el MCER recopila y fundamenta normas para el
aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas. Si bien, creado para el contexto europeo,
son bastantes las organizaciones e instituciones alrededor del mundo que se acogen a estos
20
estándares, incluido el Ministerio de Educación Nacional colombiano, debido al desarrollo y
descripción en cada nivel de las competencias que una persona que aprende una lengua debe
adquirir: “el Marco Común Europeo de Referencia proporciona una base común para la
elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc.,
en toda Europa” (MCER, 2001). Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional
contempla el MCER como de gran valor en la organización de planes de área y contenidos
que los estudiantes deben adquirir para que al terminar sus estudios alcancen determinado
nivel de lengua y oportunidades como la de homologar sus cursos de inglés en una institución
de educación superior (Guía N° 22, MEN, 2006).
No se menciona algún punto relacionado con modelos propuestos a nivel nacional
como el que el MEN publica en 2006, titulado Formar en Lenguas Extranjeras: inglés ¡el
reto!, que expone estándares básicos de competencias para la formación en esta lengua. Esta
serie de estándares se centra en aspectos fundamentales para la evolución de la educación en
inglés en el país y se centra en tres aspectos; la cobertura, la calidad de la educación y la
eficiencia del sector que presta este servicio. El MEN ofrece así una herramienta de
orientación en la que todo participante de la comunidad educativa se vea involucrada para
que los estudiantes alcancen un nivel de inglés que les permita comunicarse básicamente en
contextos donde la lengua utilizada sea esta y adquieran conocimientos significativos que los
conviertan en transformadores de la realidad del país en desde cada área a nivel social,
político, económico y educativo tal como el PEI de la institución lo busca.
Al reconocer que la institución no posee relación con algún documento emitido por
alguna organización gubernamental, un referente fundamental y un posible paso para
proceder en el desarrollo curricular es la propuesta que ofrece el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), denominado Diseñando una Propuesta de Currículo Sugerido de Inglés
para Colombia (Equipo Colombia Bilingüe, MEN, 2016). Este documento resulta de gran
relevancia dado que es un modelo viable para ejecutar una propuesta, análisis y evaluación
de un programa curricular de inglés en el contexto colombiano.
1.1.2. Análisis del PEI y su propuesta de formación en el área de inglés
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El Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón
guarda como principios fundamentales la promoción de una formación integral, arte, deporte
y promoción comunitaria. Además de ello, el colegio posee énfasis técnico comercial y
convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para la doble titulación de los
estudiantes al final de su ciclo como bachiller académico y técnico contable y financiero.
Áreas como contabilidad o emprendimiento empresarial son primordiales y el inglés en la
institución pasa a un segundo plano ya que no hace parte del eje fundamental de dicho énfasis.
La misión de la institución, que incluye los aspectos anteriormente mencionados y “la
promoción comunitaria infundiendo los valores éticos, estéticos, sociales y religiosos” PEI,
2016). Por tanto, el colegio realiza actividades que permiten que los estudiantes se
desenvuelvan en distintas facetas y desarrollen sus habilidades integralmente. Ejercicios
como campañas de aseo en el municipio, colectas para entregar mercados a los más
desfavorecidos de la comunidad, celebraciones y actos relacionados con las costumbres
religiosas propias de la fe católica, semanas deportiva y cultural en donde la danza, la pintura,
el canto y otras expresiones artísticas se manifiestan y hacen parte del programa anual de este
centro.
En la búsqueda de aspectos que determinen el rol del inglés en la institución se
encontró un reducido número de ellos. Primero, dentro de los objetivos intelectuales de la
institución se encuentra el siguiente:” Preparar al estudiante cooperativista en el
conocimiento de una lengua extranjera como forma de comunicación con otros pueblos”
(PEI, 2016). Ahora bien, se identifica una referencia al aprendizaje de la lengua, pero no se
especifica algún aspecto que permita darle un poco más de profundidad a este asunto, como
una estrategia para lograr dicho objetivo. Ya más adelante, dentro del perfil del estudiante se
menciona que él debe “utilizar el inglés para acceder a otras culturas” (PEI, 2016), pero de
igual manera, según las observaciones, los testimonios de estudiantes y docentes y los
documentos revisados, no hay hechos o expresiones que permitan ahondar un poco más en
el asunto o en los logros que los estudiantes deben alcanzar en cuanto al aprendizaje de la
lengua y por qué medios; como sí sucede con lo que concierne al área comercial del colegio
puesto que la información sobre que hay al respecto más amplia. En otras palabras, se
establecen metas alrededor del inglés, mas no se explican tácticas, actividades o métodos
22
para lograrlas. Por otro lado, el PEI contiene, además de objetivos, proyectos que los
estudiantes deben realizar, como el del convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje
SENA y contempla en varios apartados del documento los actos que buscan el
fortalecimiento de esta área y su importancia en la comunidad, por ejemplo, dentro de una
serie de objetivos se encuentra: “Ofrecer nuevas alternativas académicas en el municipio, en
cuanto a la gestión contable y financiera, encaminadas a procesos óptimos en la Educación
Comercial, supliendo las necesidades de la comunidad” (PEI, 2016 p.17).
Dicho lo anterior y en relación con lo que se observó en el Plan de Área de Inglés del
colegio, parecen muy limitados los elementos que permiten profundizar en la estructura,
aplicación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa dentro del Plan de
Área y de cómo, a causa de él, los estudiantes no parecen satisfacer los objetivos que la
institución misma plantea, pero tampoco los objetivos concuerdan con los proyectos ni
responden a los retos que el MEN propone. Como confirmación de lo anterior, aparecen las
respuestas de los profesores de aquel momento frente a dos preguntas que permiten conocer
parte del problema: en el momento de la aplicación de la encuesta (2016, anexo 2) se
identifica que dos de los tres docentes conocen el programa de área de inglés del colegio.
Según los profesores que conocen ambos documentos (el PEI y el Plan de Área), hay una
relación entre ellos, aunque no se explica cómo exactamente, por ejemplo: “Sí, pues los temas
van directamente relacionados y los temas son acordes al PEI” (Pr3P8).
En otra pregunta, se indaga por la concordancia del Plan de área con los avances
tecnológicos y educativos y el contexto social del país (pregunta 9, anexo 2); allí, los
profesores consideran que esto no se da y que la participación de padres de familia, docentes
y estudiantes es primordial para lograrlo. Si bien la unión activa de la comunidad educativa
es importante, no se tiene claridad sobre el panorama real y es por medio de la observación
de clases (hecha de manera informal) y el análisis del Plan que se determina que no hay
consistencia entre los contenidos presentados por el documento con los ítems por los que se
indaga. A modo de evidencia se encuentra este caso: en una de las clases observadas
(registradas en anexo 3) se estaba trabajando el tema gramatical de pasado simple en uno de
los grados y, para confirmar que el tema se encontraba en el programa del periodo o del año,
la investigadora recurrió al Programa de Área, en el que no había información sobre ese tema
23
para los estudiantes de aquel curso; por lo tanto, el docente nunca se remitió al documento.
El uso de los computadores de la sala de sistemas se limita solo a las clases de informática;
el único proyector que hay en el colegio se usa más para la proyección de películas que para
las clases, por lo tanto, en la clase de inglés, los profesores prefieren no utilizarlo porque,
opinan, representa pérdida del tiempo de la clase mientras se hace el trayecto del salón de los
estudiantes al del video beam, se organiza el lugar y se prepara todo lo necesario para que la
clase se dé sin inconveniente. Los profesores afirman que son raras las veces en las que
utilizar grabadoras porque los libros que ellos utilizan no tienen CD y, debido a ello, prefieren
enfocarse en lectura y escritura.
Además, los profesores afirman en la encuesta que utilizan el Plan de Área como guía
en el desarrollo de las clases. Sin embargo, esta respuesta discrepa un poco de la realidad
cuando en las observaciones y conversaciones (hechas informalmente), se le pregunta al
docente por la unidad en la que va según el programa y afirma no apegarse a él. Esto indicaría
que no hay una relación estrecha que debería existir, entre el PEI y el programa de área,
puesto que muchos de los objetivos del PEI se alcanzan a través del desarrollo y aplicación
de los contenidos y de todo aquello que conforme el programa de área, en este caso el de
inglés.
Igualmente, al no existir una figura en la coordinación del área de inglés, cada
profesor parece ajustarse a sus propias perspectivas y conocimientos para enseñar la lengua
a los estudiantes sin el seguimiento o apoyo de una persona que organice y lidere los espacios
de discusión que deberían existir entre los docentes para trabajar en conjunto alrededor de
los criterios que los estudiantes deben ver en cada periodo y cada curso, como algunos de
ellos lo manifestaron a través de las entrevistas informales. La organización de los procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación se dan de forma independiente según lo afirman los
docentes, por lo tanto, las líneas de trabajo de cada uno de ellos, al ser distintas, parecen
llevan al estudiante a través de cada curso por corrientes diversas, como los estudiantes lo
comentaron en las encuestas, si no ven los mismos contenidos en dos años distintos, ven
temas que dejan otros sin abordar. Esto, puesto que los profesores de los grados de transición
se acogen a un programa diseñado por ellos mismos, en los grados de primero a cuarto no
hay un programa por el cual guiarse y de quinto a once el profesor no tiene en cuenta el Plan
24
de Área para la preparación y ejecución de sus clases. Lo anterior no quiere decir que todos
los profesores deben seguir la misma metodología, sino que deberían ajustar contenidos y
aspectos relacionados con la evaluación e indicadores de logros para que, de un curso a otro,
los estudiantes no se vean afectados negativamente.
Por otro lado, dentro de los contenidos del PEI se contempla la existencia de una serie
de tablas que exponen métodos de enseñanza y teoría respecto a ellos, a paradigmas de la
educación, referentes conceptuales en cuanto a modelos pedagógicos y curriculares, además
de estrategias sobre qué y cómo enseñar y evaluar, como se muestra a continuación:
MODELOS CURRICULARES QUÉ ENSEÑAR COMO ENSEÑAR QUE, COMO EVALUAR
TRADICIONAL
Centrado en LOS
CONTENIDOS
Elaborar temario de contenidos
por área o asignatura. Secuencia
por la estructura formal de la
disciplina estudiada.
Explicación verbal de los temas
de cada área.
Seguir un libro-texto.
El estudiante toma apuntes para
preparar evaluaciones.
Los contenidos estudiados en
los apuntes y libros.
Diseñar, realizar y calificar
exámenes para medir el
aprendizaje y promover.
TECNOLÓGICO
Centrado en LOS OBJETIVOS
Elaboración de una
programación basada en
objetivos específicos y
generales de carácter operativo.
Práctica de secuencias cerradas
de actividades programadas por
cada paquete de objetivos.
Realización de diagnóstico
previo y final de aprendizaje.
Uso de pruebas objetivas para
cuantificar el aprendizaje.
Calificación del estudiante.
ACTIVISTA
Centrado en EL ESTUDIANTE
Identificar intereses y
necesidades de los estudiantes.
Diseño abierto de actividades,
materiales y recursos y planes
de trabajo.
Concertar con alumnos los
proyectos de trabajo colectivos
o grupales. Realización flexible
de actividades para cada
proyecto.
Readecuación permanente del
plan de trabajo en función del
interés de los alumnos.
Realización periódica de
asambleas para tomar
decisiones sobre proyectos y
dinámica del aula.
25
SÍNTESIS INTEGRADORA Integrar en forma natural las
intenciones educativas del
profesor y los intereses
reflexionados y organizados del
estudiante.
Planear y desarrollar
actividades y tareas en torno a
problemas centros de interés y
proyectos de trabajo. Construir
y descubrir el conocimiento a
partir de la investigación-
Someter a un contraste crítico el
correcto y la práctica educativa
a través de la investigación; la
evaluación como motor del
cambio -curricular y de nuestro
Desarrollo profesional.
Figura 10. Ejemplo de tablas teóricas (PEI Colegio Cooperativo Próspero Pinzón, 2016).
A pesar de ello, no se establece cuáles de esos elementos son los que el colegio adopta;
lo que representa un inconveniente al momento de definir las bases pedagógicas para la
realización de los cursos, no solo de inglés, sino de todas las áreas al no reconocer un
currículo adecuadamente estructurado. En este punto, recordemos que en un currículo se
identifican metodologías, contenidos, pautas de cómo enseñar, qué enseñar y cuándo hacerlo,
como lo afirma Richards (2012).
1.1.3. Análisis de la información recolectada en las encuestas
Para recolectar y analizar la información sobre perspectivas de estudiantes y docentes
respecto a rasgos relacionados con la lengua inglesa, en octubre de 2016 se realizaron varios
cuestionarios: uno a los tres profesores de inglés de ese momento y otro a 8 estudiantes de
cada curso de sexto a once (anexos 1 y 2). Los estudiantes que respondieron la encuesta
fueron seleccionados de forma aleatoria y sus respuestas y perspectivas serán el eje de este
análisis de datos puesto que son ellos quienes se relacionan más estrechamente con el
aprendizaje de la lengua en este contexto.
Allí se pudieron identificar varios aspectos que ofrecen una mirada más clara frente
a: 1. las actitudes de los estudiantes con respecto a sus clases 2. Las actitudes y utilidad que
ellos le encuentran a la lengua, 3. las dinámicas de las clases en cuanto a actividades,
contenidos, materiales y uso del inglés; y 4. algunas consideraciones sobre las habilidades de
la lengua. Estos aspectos se toman basados en estudios de Horwitz (1999), quien investiga
sobre las creencias alrededor del aprendizaje de lengua extranjera. La autora identifica cinco
áreas con respecto al tema: Actitud hacia el aprendizaje de la lengua extranjera, relación con
26
el idioma, estrategias comunicativas del inglés, motivación y expectativas, y ansiedad en el
aula.
Díaz y Morales (2015) afirman que “las creencias se forman tempranamente y tienden
a autoperpetuarse y las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga todas
aquellas transmitidas por el proceso de transmisión cultural” (p 5). Es por esto que resulta
importante identificar qué creencias existen en los estudiantes, cómo ellas se están
construyendo y si sus matices son positivos o negativos; lo cual llevará al análisis de
información para posteriores modificaciones en la realidad escolar en relación con el inglés
y a evitar la fosilización de aprendizajes empíricos que opacarán el proceso adecuado al
estudiar una lengua. De este proceso depende en gran medida el éxito que los estudiantes
tengan con esta lengua en el futuro y, el mejoramiento en la calidad del servicio educativo
que la institución ofrece y, claramente, amplía la visión en el campo en que se lleva a cabo
la investigación.
1.1.3.1. Actitudes y emociones respecto a las clases
En primer lugar, la mayoría de los estudiantes considera que sus clases han sido
formativas, dado que sienten gusto por las actividades que se realizan en las sesiones y que
han aprendido, pero dificultades como el cambio de docente han afectado su proceso. Los
demás, por el contrario, consideran que sus clases no han sido lo suficientemente formativas
por motivos tales como: “no hemos visto cosas nuevas, siempre repiten lo mismo y cambian
constantemente de profesores” (E108, P7). Este hecho es significativo si se tiene en cuenta,
que son elementos internos y externos los que influyen en la motivación del estudiante y en
consecuencia configura relaciones positivas y negativas en los estudiantes que, con el tiempo
forman constructos o creencias. Posteriormente, como lo sostiene Altan (2006), las creencias
que se adquieren desde edades más tempranas son las más difíciles de modificar transcurrido
un buen tiempo porque se fosilizan y alteran los procesos de aprendizaje y de uso de la lengua.
Existen variables contextuales (socioculturales) y personales que tienen efectos en la
motivación de cada estudiante. Por un lado, los alumnos, aprehenden el contenido académico,
y poseen determinadas características en cuanto a destrezas, habilidades, aspectos cognitivos
27
y afectivos y, por otro lado, perciben acciones y actitudes provenientes de compañeros, de
docentes, padres que se relacionan con la vida escolar. Todo ello, de cierto modo, influye en
la construcción de valores, principios y, claramente, en los ritmos, percepciones y contenidos
del proceso de aprendizaje de cada alumno. Se dice que una de las cosas más complicadas
para los docentes es mantener la motivación en sus estudiantes y es por ello que las acciones
del docente repercuten en las emociones del estudiante respecto a sus clases. (Guerrero, 2015;
Hadfield & Dörnyei, 2013). En consecuencia, se requiere de procesos ordenados y bien
estructurados a nivel de la administración educativa al considerar una acción tal como el
cambio de docente.
El cambio de profesor es uno de los aspectos por los cuales los estudiantes sienten
que su aprendizaje se da paulatinamente: “de tantos profesores que han estado en el colegio
nos cambian el tema y nos confunden” (E73, P9), “Me ha disgustado el cambio de profesores
ya que no hay un aprendizaje continuo de los temas” (E95, P9), “me ha disgustado el cambio
de docente porque estamos acostumbrados con un profesor y lo cambian y se pierden las
clases y vemos temas repetidos” (E111, P9). Así las cosas, gran parte de los estudiantes
encuestados expresa su disgusto ante el cambio reiterado de profesores que tenían en ese
momento, puesto que afectaba el orden de los temas y, con metodologías y ritmos diferentes,
no había avance (Carvallo, 2006). Además de ello, a la mitad de los estudiantes les gusta la
forma en que su profesor en ese momento lleva a cabo las clases, ya sea por las actividades
que realiza o porque trabaja largo tiempo con cada tema. La otra mitad sostiene que elementos
como la actitud del docente, su uso frecuente del español y la falta de organización de temas
afectan seriamente el desarrollo de cada sesión, como se afirma en la siguiente respuesta
cuando se le preguntó si sentía gusto por cómo el profesor daba clase: “No porque no nos
enseñan temas nuevos y las actitudes de él no son muy buenas” (E74, P14). Otros estudiantes
afirman:
“Que nunca nos enseñan por orden los temas o solo repasos y nunca avanzamos” (E114, P9)
“En algunos casos, por cambio de profesor, se repiten los temas, o no avanzamos un poco
más” (E117, P9)
“Lo que más me ha disgustado de la clase de inglés ha sido el poco avance que hemos tenido
en las temáticas” (E103, P9)
28
Por su parte, los docentes afirman preparar siempre sus planes de clase, lo que
implicaría que organizan temas y actividades previamente; las observaciones de clase
realizadas sugieren que el docente claro cómo desarrollar cada sesión. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que las observaciones fueron limitadas y no superan diez horas
de clase. Al relacionar la información obtenida con el programa de área existente, se percibe
que los temas del programa de área están organizados con la misma estructura que se
presentan los contenidos de un libro de texto, lo cual nos conduce a pensar que el profesor
toma el tema y lo enseña de la forma que crea pertinente centrado en el vocabulario y la
gramática puesto que ese es el enfoque establecido en el plan de área. (Plan de área
Humanidades Inglés CCPP, 2007).
Alrededor de todo esto surge una cuestión que resalta y es ¿por qué el cambio de
profesor hace que los contenidos cambien también? Pues bien, la información recolectada
indica que no se produce una adaptabilidad de los temas de un nivel a otro y, por ende, se
dan dos situaciones: la primera es que los temas que los estudiantes ver en determinado grado
los repiten al siguiente sin transformar su complejidad; y la segunda es que, se da la
posibilidad de que en un grado se vea un tema, pero al siguiente, en el mismo grado y con
otro profesor, no sea así. La problemática se da por la ausencia de un documento que cumpla
con la organización de temas y contenidos de forma clara y accesible a los docentes.
1.1.3.2. Las actitudes y utilidad que los estudiantes le encuentran a la lengua
En segundo lugar, se buscó tener en cuenta la opinión que los estudiantes tienen sobre
la lengua. Alrededor de 34 estudiantes, de los 48 que respondieron el cuestionario,
manifiestan su gusto por el inglés y lo perciben como una lengua fácil e importante para su
futuro. A pesar de ello, se muestra que 8 estudiantes manifiestan sentir miedo y timidez al
momento de comunicarse en inglés y piensan que esta lengua representa un obstáculo en su
formación académica al presentar problemas en el desarrollo de sus habilidades de lengua.
Aunque la mayoría de los estudiantes se expresa positivamente en este aspecto, es necesario
considerar cómo apoyar a aquellos estudiantes que a lo largo de su formación tienen estos
sentimientos sabiendo que siempre habrá casos de este tipo sin importar el nivel de lengua o
el curso en el que el alumno se encuentre. Estudiantes tímidos, con dificultades para hablar
29
en público, para formular preguntas o para participar en clase son ejemplos que
frecuentemente hacen parte de las clases de todo docente. Para este caso en particular, se
podría pensar en que, probablemente, todo esto se podría relacionar con las experiencias que
han tenido con sus profesores o las diferentes clases que han tomado. Esta cifra de estudiantes
representa casi el 20% de la población que realizó la encuesta, por tanto, es preciso realizar
alguna acción que permita cambiar las percepciones que manifiesta este grupo de estudiantes.
Por su parte, los profesores consideran que una de sus principales tareas ha sido
inculcar la utilidad e importancia de la lengua en los estudiantes, para que, con ello, los niños
y jóvenes se sientan más comprometidos con su aprendizaje sabiendo el rol que la lengua
jugará en sus diferentes contextos. Quizá, es necesario pensar en estrategias que se centren
en promover la resolución de problemas afectivos personales y del contexto escolar que
afectan al estudiante directamente y a su posterior progreso en la clase y la lengua.
Además, 38 de los 48 estudiantes encuestados indican que para ellos el inglés es
importante porque les permite entender otras culturas. En este aspecto y específicamente, son
estudiantes de los grados sexto y once quienes no encuentran el aprendizaje del inglés como
significativo para lograr la comunicación con otros pueblos, como lo propone uno de los
objetivos del PEI del colegio. Según las observaciones realizadas, se tratan diversos temas
que llevan consigo estructuras gramaticales y vocabulario que les permite a los estudiantes
reconocer aspectos propios de contextos de países anglófonos, en su mayoría. Aquí sería
justo pensar en reconsiderar el enfoque de las clases y, no desligarlo de la gramática en lo
absoluto, pero sí, abordar la posibilidad de incluir temáticas de interculturalidad,
comunicación e interactividad puesto que, aunque los estudiantes no lo perciban
explícitamente, estos tres factores influyen en el proceso de globalización que vivimos
trascendentalmente.
1.1.3.3. Las dinámicas de las clases en cuanto a actividades, contenidos,
materiales y uso del inglés
Como tercer punto, se buscó información sobre cómo funcionan las dinámicas de las
clases, incluyendo contenido, uso del inglés, actividades desarrolladas en el aula y los
30
materiales que tanto estudiantes como profesores tienen disponibles para ser utilizadas y, si
en efecto lo hacen. En cuanto al uso de la lengua, 37 de los estudiantes expresan que a veces
o casi nunca el profesor da la clase en inglés. Una de las respuestas que se repite es la
siguiente: “a veces, porque saluda y el resto en español” (E6-1). Otros estudiantes afirman
que ellos mismos le han solicitado al docente que use el inglés en la clase, aunque por su
parte, los profesores afirman que, justamente ellos hablan en inglés solo algunas veces, y esto
porque tanto profesores como algunos estudiantes, sostienen que, como no todos entienden
con facilidad ni tienen el mismo nivel, es preferible que la clase de inglés se realice en gran
parte utilizando el español. Esto se evidencia también en las observaciones que se realizaron,
puesto que hubo clases en las que los estudiantes debían trabajar con fotocopias y desarrollar
ejercicios, y la explicación fue siempre dada por el profesor era en español. Sin embargo, a
los profesores se les pregunta si promueven la producción oral en sus clases, y comentan que
lo hacen casi siempre, mientras que, para fomentar la comprensión oral, ellos lo hacen solo
algunas veces. Si bien lo anterior fue afirmado, en las observaciones no se evidenció algún
material o herramienta que promoviera la comprensión oral. Para la comprensión oral, según
lo observado, algunos estudiantes intentan comunicarse en inglés, incluso a veces solo con
palabras o expresiones cortas, lo que evidencia esfuerzo e interés en la clase. Aparece
entonces una contradicción en la información recibida porque el contacto que los estudiantes
tienen con el inglés en interacción, es decir, hablando y/o escuchando, es bastante limitado.
1.1.3.4. Algunas consideraciones sobre las habilidades de la lengua
El último aspecto por considerar es la percepción que los estudiantes tienen sobre las
habilidades de la lengua. Para conocer un poco sobre el desarrollo y uso de las habilidades
de la lengua se les preguntó a los estudiantes cuales eran las habilidades que consideraban
más importantes para desarrollar en su proceso de aprendizaje en la institución, cuáles son
las que más se trabajan en las clases y en cuáles se sienten más seguros y cómodos al
momento de utilizar el inglés.
Así, las cosas, la mayoría de los estudiantes afirma que las habilidades que más
necesitan practicar y desarrollar son la producción y la comprensión oral. Según las
conversaciones informales que se tuvieron con algunos estudiantes, dado el profesor solo
31
habla en inglés un 10% de las clases y no recurre a materiales audiovisuales para realizar las
sesiones, el contacto de los estudiantes con la lengua hablada se reduce drásticamente. Para
agregar a lo anterior, los estudiantes no usan el inglés para comunicarse entre ellos dentro ni
fuera del aula. Esta situación se presenta en la mayoría de las instituciones que no cuentan
con un énfasis en una lengua extranjera puesto que, como ya se ha mencionado, el área de
lengua pasa a un segundo plano.
A la pregunta de cuál es la habilidad que más practican, son la comprensión escrita y
el vocabulario los elementos que saltan a la vista y al criterio general de estudiantes, docentes
y de la investigadora. Es posible que esto se dé a causa de la escasa variedad de recursos que
el colegio y la institución posee, ya que, los principales elementos utilizados por los
estudiantes en clase son el diccionario, el cuaderno y fotocopias del libro de texto que el
profesor tiene.
Finalmente, gran parte de la población estudiantil encuestada afirma que se sienten
más cómodos con el uso de la gramática en la producción escrita porque de una u otra manera,
estas son dos de las habilidades y aspectos de la lengua que se trabajan en clase y,
principalmente la gramática, que se repite año tras año sin mostrar un progreso en los temas
y su complejidad.
1.2. Pregunta de investigación
¿Cuáles serían los lineamientos que apoyarían a la reestructuración e innovación del currículo
de Inglés del Colegio Cooperativo?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Definir una serie de lineamientos curriculares que permitan a la administración
educativa reestructurar el programa del área de inglés del Colegio Cooperativo Próspero
Pinzón
1.3.2. Objetivos específicos
32
a. Identificar las debilidades del currículo de lengua extranjera que se deban
transformar.
b. Detectar las fortalezas existentes dentro del programa del área de inglés del Colegio
Cooperativo.
c. Identificar las necesidades de la comunidad educativa (estudiantes y profesores) en
torno a la enseñanza y el aprendizaje del inglés.
d. Definir estrategias y sugerencias que le permitan a la Institución guiarse en la
transformación del currículo de lengua extranjera (inglés).
1.4. Justificación
El gobierno nacional, en aras de responder a la transformación social y económica
que se ha venido dando y a la presencia del inglés como lengua extranjera en diversos
sectores, ha promovido estrategias que permitan la enseñanza y aprendizaje de esta lengua
en todas las instituciones educativas a nivel nacional: planes de bilingüismo, estándares de
lengua extranjera, la adopción del Marco Común Europeo al perfil de egreso de los
estudiantes, de modelos como el Bachillerato Internacional, Cambridge, entre otros.
A pesar de los grandes esfuerzos que se han realizado, se sabe que es un proceso
que lleva tiempo e implica recursos, información, adaptación de las normas a distintos
contextos y cobertura. Considerando lo anterior, se ha decido realizar un enfoque sobre una
población específica: Este trabajo de investigación se basa en la observación y el análisis de
los documentos que fundamentan el currículo de lengua del Colegio Cooperativo Próspero
Pinzón (Proyecto Educativo Institucional y su Programa de Área de Inglés) y la posterior
propuesta de una serie de lineamientos curriculares. Esto, dado que en el análisis de
necesidades se encontraron diferentes requerimientos, visiones acerca de las dinámicas de
enseñanza y aprendizaje de inglés entre docente y estudiantes e incongruencias entre el
ejercicio de las prácticas de esta lengua en relación con el Proyecto Educativo Institucional.
Se espera que estas pautas sirvan como instrumento guía a la Administración de la Institución
para una posterior reforma del actual currículo del área de inglés.
El presente trabajo alimenta la línea de investigación de Lenguaje, Aprendizaje y
Enseñanza del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana puesto que
33
esta propuesta se convierte en antecedente para investigaciones y trabajos de grado similares,
explora el área pedagógica desde el área curricular y expone una problemática trascendental
en el área de inglés en el país, lo que resulta de interés para los futuros licenciados en lenguas.
Además, resulta de gran importancia para la institución educativa en la que este se realiza al
buscar la reestructuración de la presencia del inglés en el colegio y promueve estrategias
favorables de aprendizaje y enseñanza de la lengua teniendo en cuenta el contexto específico
en el cual docentes y estudiantes interactúan. Por otro lado, la importancia de este trabajo en
el colegio representa un paso para promover un mejor y más frecuente uso del inglés a pesar
de la naturaleza no bilingüe de la institución, pero respondiendo a los retos que impone el
cada vez más visible uso de esta lengua en diferentes ámbitos y a la necesidad de los
estudiantes de contar con formación en conocimientos interculturales para reconocerse como
habitantes del mundo y no meramente parte de una comunidad local limitada. Igualmente, la
recepción de este trabajo por parte de la comunidad educativa del Colegio Cooperativo
garantizaría un primer paso en la transformación del pensamiento sobre enseñanza de lengua
extranjera-inglés que no solo se da en el colegio sino en muchas instituciones que se
encuentran en municipios o veredas ubicadas a considerables distancias de las grandes urbes,
en donde el acceso a herramientas e información es mucho más factible.
De igual manera, este es un trabajo relevante para investigadores del tema puesto
que pueden encontrar en este un ejemplo de la aplicación de teorías conjuntas en conexión
con políticas educativas en la creación de lineamientos curriculares que satisfagan las
necesidades de una comunidad educativa específica, que se halla inmersa en un contexto
determinado con características propias del mismo.
Finalmente, también se considera que la importancia de este trabajo es significativa
dado que funciona como una fuente de información detallada para los estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas de la Universidad Javeriana y de otros programas que se relacionen
con este tema: esta investigación puede ser de gran interés para docentes y docentes en
formación que indaguen sobre el currículo de lengua extranjera en casos específicos o que
evalúen las situaciones de enseñanza y aprendizaje del inglés en determinadas condiciones.
34
2. Antecedentes
El presente apartado tiene como finalidad mostrar un compendio de investigaciones
en las áreas de reforma curricular e innovación educativa curricular. Estas dos categorías de
organización del presente capítulo se sustentan a partir del contraste que establecen Margalef
y Arenas (2006) sobre la noción de Reforma y de Innovación en el campo de la educación y
los estudios sobre currículo. Sobre el primer término, los autores anteriormente citados
establecen que se refiere a aquellos cambios estructurales o funcionales que son propiciados
o impuestos por la Administración Educativa. Por su parte, Zaltman et al. (citados en
Margalef & Arenas, 2006) plantean que la innovación se refiere a tres elementos específicos:
a) una invención y el proceso creativo que requiere crear algo nuevo a partir de elementos
preexistentes; b) el proceso mediante el cual una innovación pasa a ser parte de los
conocimientos adquiridos por un grupo de usuarios; y c) una idea novedosa y/o su
materialización que puede ser, o no, adoptada por el grupo al que se propone.
Es claro entonces que ambas perspectivas son guías valiosas para la elección de
estudios asociados y para la estructuración de este capítulo, puesto que, si bien el presente
trabajo de grado se configurará como una serie de premisas que sirvan para una propuesta de
innovación curricular para el Colegio Cooperativo, también es posible pensar en su aplicación
para una potencial reforma curricular. Este proceso podría llevarse a cabo en la medida en
que la Administración de la Institución lo permita. La Administración educativa y toda la
comunidad implicada podrá tomar decisiones y realizar evaluaciones sobre la aprobación e
incorporación en sus prácticas educativas de los elementos que se propongan a partir del
estudio actual.
Para la identificación de estos antecedentes, se consultaron bases de datos como
Redalyc, Dialnet, EBSCO, así como también los Repositorios Institucionales de la Pontificia
Universidad Javeriana, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Pedagógica
Nacional, a partir de los siguientes cinco descriptores en español: currículo, reforma,
innovación, escuela, lenguaje. De igual forma, se tuvieron en cuenta los siguientes cuatro
descriptores en inglés: currículo, ELT, innovación y lengua. En este proceso, se obtuvo gran
cantidad de investigaciones -en distintos formatos como trabajos de grado de pregrado,
artículos científicos y capítulos de libros de proyectos de investigación. A continuación, se
35
reseñarán y analizarán brevemente algunos estudios del contexto nacional e internacional,
que aportan no sólo elementos teóricos significativos, sino también posibles rutas y
alternativas de diseños metodológicos para el presente estudio que se ha realizado entre
agosto de 2016 y octubre de 2018. Finalmente, se considerarán algunos documentos que
hacen parte de aquellos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional y se estructuran
como modelos y bases para lo que será una innovación curricular dentro del Colegio
Cooperativo.
2.1. Reforma Curricular
En el ámbito de reforma curricular, seis de múltiples estudios consultados pueden ser
considerados como especialmente relevantes y pertinentes para la formulación del presente
proyecto de investigación, debido a sus reflexiones teóricas, sus planteamientos sobre los
objetos de estudio y los procedimientos metodológicos a tener en cuenta en el proceso de
diseño, implementación y evaluación de reformas curriculares.
Por un lado, el primer estudio a reseñar es el realizado por Marulanda y Berdugo
(2005). En su artículo de investigación, las autoras plantean que su proyecto tuvo como
objetivo describir el proceso de implementación del Programa de Informática y Bilingüismo
del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la Institución Educativa Villacolombia, de
la ciudad de Cali, Colombia. Las investigadoras partieron desde un enfoque cualitativo y
usaron las metodologías de estudio de caso y estudio etnográfico como bases de su diseño
metodológico. El estudio de caso permitió orientar la ruta metodológica del proyecto y la
implementación de una perspectiva etnográfica conllevó a que se pudiera abordar la
implementación del Programa mencionado como un fenómeno complejo que es susceptible
de ser mejorado. Adicionalmente, las investigadoras utilizaron múltiples técnicas e
instrumentos de recolección de datos entrevistas, encuestas, análisis de documentos
institucionales y observación y análisis de las prácticas de aula. En la recolección de estos
datos se trabajó con los diferentes actores de la institución, tal como son los estudiantes,
docentes, directivos y personal administrativo. Entre los resultados del estudio se pueden
36
destacar la falta de una integración de las políticas del MEN en los documentos oficiales del
colegio. No obstante, en la práctica se puede evidenciar que existe un esfuerzo por integrar
las áreas de Informática e Inglés, tal como lo establece la disposición del MEN, a partir de la
implementación de un software denominado English Discoveries que integra el desarrollo de
las habilidades en la lengua del estudiante y al mismo tiempo el desarrollo de competencias
en el manejo de recursos tecnológicos.
Este estudio es relevante para el presente proyecto de investigación debido a que
aplica una metodología de estudio de caso, que permitiría orientar la propuesta a realizar al
Colegio Cooperativo Próspero Pinzón desde una ruta metodológica clara que es compatible
con el tipo de investigación que se plantea analizar. Esto puesto que se realiza una
observación y análisis de documentos emitidos por el gobierno nacional y posteriormente por
medio del estudio de caso, se evalúan estrategias para implementar el Programa en la
institución.
El segundo estudio que pertenece a la categoría de reforma curricular es el
desarrollado por Orafi y Borg (2008), el cual se orientó al análisis de las prácticas de
implementación de un currículo comunicativo para la enseñanza del inglés en Libia. La
iniciativa se enfocó en constatar hasta qué punto los principios y orientaciones del currículo
se estaban presentando en las actuaciones pedagógicas de aula de los docentes. Para lo
anterior, los investigadores también se enfocaron en la aplicación de un enfoque de
investigación cualitativo debido a que su objeto de estudio eran las prácticas de enseñanza
de los profesores. Inicialmente, para su descripción, se realizaron observaciones de clases y
luego se exploró más acerca de las actividades y las perspectivas de los profesores acerca de
la enseñanza comunicativa del inglés a partir de entrevistas semi-estructuradas. Entre los
hallazgos del estudio se encontró que, a pesar de que el currículo y los materiales ofrecen
múltiples oportunidades de práctica comunicativa de la lengua, los profesores se enfocaban
en realizar actividades y ejercicios no comunicativos. Esto es especialmente importante para
la presente investigación debido a que muestra que, aunque existe la posibilidad de poseer
un currículo diseñado para propiciar un aprendizaje funcional de la lengua, puede no haber
una correlación entre lo que establece la política y lo que se realiza actualmente en el aula.
En ese sentido, y tal como lo resaltan los autores entre sus resultados, las percepciones sobre
37
la enseñanza que tengan los profesores pueden no estar alineadas con el currículo y, por lo
tanto, su ejecución puede no ser efectiva.
Este estudio resulta de gran relevancia para el actual proyecto de investigación debido
a que hace una aproximación a la resistencia que pueden mostrar los docentes en su práctica
para la implementación de una reforma curricular. Esto se debe tener presente al momento
de proponer una modificación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje del inglés en el
Colegio Cooperativo Próspero Pinzón, ya que tal como se ha mostrado en los hechos
problemáticos, parece no haber una correlación entre lo que establece el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) del colegio y las acciones de los docentes de inglés en sus clases. Por lo
tanto, es posible pensar que una potencial reforma/innovación curricular en dicho contexto
podría generar las mismas actitudes por parte de los profesores.
Sandoval (2007) presenta en su artículo algunos elementos que servirán para la
reflexión sobre cómo proceder hacia una reforma en la educación secundaria mexicana.
Después de algunos años de investigación de las circunstancias que se viven en el país, la
autora pudo distinguir acciones necesarias para la modernización y enriquecimiento de la
educación de los jóvenes mexicanos en las instituciones educativas. Evitar deserción, ampliar
la magnitud y el impacto educativo son algunos de los temas para promover la discusión y la
posterior acción a este respecto. La autora identificó necesidades a distintos niveles, tales
como la organización, la concepción educativa y pedagógica, el reconocimiento de cada
contexto y su diversidad para fortalecer vínculos reales entre todos los actores implicados en
los procesos educativos. Además, propone que las asignaturas sean transformadas
“considerando sus necesidades de aprendizaje (de los alumnos) y el estudio de temas
relevantes en el contexto de la región o entidad”, tiene en cuenta las modificaciones que se
deben hacer respecto a las actualizaciones de docentes, de contenidos de asignaturas y de la
adaptación de los contenidos a la realidad de cada estudiante de forma innovadora.
Asimismo, en el trabajo de grado realizado por Estrada (2013), se busca la
identificación de elementos para consolidar un espacio de reflexión curricular respecto a las
lenguas extranjeras en la Universidad Javeriana. Este trabajo es preciso para esta
investigación puesto que, para el diseño de un currículo, se debe reflexionar sobre lo que es
el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso inglés, dentro de la institución. Así, este
38
es un punto clave para adoptar en el proceso que se llevará a cabo. La autora propone un
espacio de reflexión curricular porque “se evidencia una distancia entre quienes piensan,
diseñan y ejecutan el currículo” (Estrada, 2013), y esto dificulta, prolonga y dispersa la
implementación curricular, lo cual representa una idea para tener en cuenta la participación
de la comunidad en la resolución de problemas que se presenten a lo largo de esta
transformación. Además, expone los tipos de construcción curricular para seleccionar el que
mejor se adecúe a las necesidades de la población y del contexto como tal, es por eso que
resulta bastante significativo para la presente investigación. Por lo anterior, este trabajo
representa un precedente que evoca la consideración de todos los actores de la realidad
educativa dentro de la comunicad al momento de formular las pautas para la reestructuración
curricular que se necesita en la institución.
Por otro lado, el trabajo de grado de Maestría en Lingüística Aplicada de ELE
(español como lengua extranjera) de Castro y Castañeda (2015) se reconoce como una
referencia sustancial en esta investigación porque se basa en el análisis de necesidades de
ELE de una institución educativa de Bogotá dado que existe un número considerable de
estudiantes extranjeros que necesitan aprender español. Este análisis se realiza como
precedente a la solución de la propuesta curricular que se hace precisa en la institución para
cubrir esta necesidad. Este análisis es un gran primer paso para proceder a la identificación
de hechos problemáticos tanto de estudiantes como de la institución educativa en sus
reglamentos y políticas para el establecimiento de programas y recursos justos para la
población estudiantil. En él, se recogen datos que reflejan expectativas, intereses y opiniones
de los implicados en este caso, quienes son descritos e identificados de manera minuciosa
para posteriormente analizar toda esta información y relacionarla con las necesidades
curriculares de la institución. Así las cosas, este trabajo figura como precedente significativo
en la reforma curricular que se aspira a realizar en primera instancia con las pautas que buscar
formular esta investigación.
El trabajo de Osuna (2013) se basa en el nivel de fundamentación, según lo
establecido por García Santa-Cecilia (1995), de un currículo crítico comunicativo en inglés
en una institución educativa de Altos de Cazucá. En él, se busca la reorientación de las
actividades que giran en torno a la enseñanza del inglés teniendo en cuenta el contexto de la
39
comunidad. Este fue un ejercicio investigativo de acción participativa. Además, de promover
la reforma de un currículo de inglés, recoge y analiza cuidadosamente los datos específicos
del contexto para que este permanezca ligado al trabajo curricular durante toda la
investigación. Osuna realiza una minuciosa identificación de necesidades para el posterior
análisis de estas y del entorno a nivel global y local con el ánimo de cerrar la brecha entre
ambos contextos, puesto que la zona en la que se desarrolla el trabajo presenta conflictos a
nivel social, político y económico, lo cual afecta seriamente procesos como el de aprendizaje
y enseñanza de lenguas. A su vez, la autora contempla el Programa Colombia Bilingüe y
otros elementos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional para la realización del
trabajo. Así las cosas, este trabajo de grado servirá de apoyo para la transformación curricular
que se busca en este proyecto. Dada la duración, complejidad y enfoque del estudio actual,
se espera trabajar de la mano con la integración de los documentos anteriormente
mencionados y las teorías curriculares de García Santa-Cecilia y Gimeno Sacristán.
2.2. Innovación Curricular
En cuanto a la categoría de innovación curricular se encontraron cinco trabajos de
grado del contexto nacional que se enmarcan en procesos de propuestas curriculares de
diferentes iniciativas. Los cinco proyectos son pertinentes para el presente trabajo de grado
puesto que permiten observar un poco mejor cómo se ha llevado a cabo la innovación
El primer trabajo del área de innovación curricular fue el desarrollado por
Marquínez (2013) y su propósito estaba orientado a la articulación de una propuesta
curricular para el desarrollo de competencias en el plan curricular específico de matemáticas
de primaria en colegio público de Bogotá. Para el estudio, el autor se basó en la teoría del
desarrollo por competencias y contempló las disposiciones del MEN en relación con los
Estándares Básicos Curriculares para esa área. Esto es de gran relevancia porque demuestra
una vez más que es necesario remitirse a un marco de referencia un poco más general que
permita no solo brindar una secuencia lógica de contenidos al currículo, sino que dicho marco
de referencia proponga una nueva forma de entender la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes en un área de conocimiento.
40
Adicionalmente, el autor también retoma dentro de su estudio el análisis del estado
actual del currículo del colegio, con el fin identificar los elementos a modificar para que sea
posible integrar la propuesta. Dicho análisis también contempló el estudio de las perspectivas
de los docentes sobre currículo y el modelo pedagógico sobre el cual se basan las actividades
de la institución. Esto es de gran relevancia para el presente proyecto de investigación puesto
que confirma la magnitud del tipo de propuesta que se quiere realizar y amplía
significativamente los factores a tener en cuenta.
Por otra parte, Marquínez (2013) implementó un diseño metodológico basado en las
3 fases de diseño curricular de Tobón (citado en Marquínez, 2013): 1) observación-
evaluación; 2) deconstrucción-reconstrucción; y 3) práctica. Este apunte teórico-
metodológico podría ser de gran utilidad para el planteamiento de la propuesta de innovación
curricular en el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón al considerar criterios similares para la
construcción de los cimientos curriculares que se desea proponer. Del mismo modo, el
enfoque cualitativo de investigación acción del estudio realizado por Marquínez (2013)
proporciona una alternativa metodológica afín al tipo de proyecto a realizar y que demuestra
ser viable. En ese sentido, la presente investigación se enriquece al poder contemplar otras
opciones de estudio para la formulación de la propuesta.
El segundo trabajo, desarrollado por Oviedo (2015), tuvo también como finalidad
diseñar una propuesta curricular, en este caso que permitiese renovar el plan de estudios del
área de formación complementaria en electricidad de una institución de formación técnica.
Para este proyecto, la autora no sólo propuso los ejes temáticos del plan de estudios, sino que
también una serie de actividades a realizar. A pesar de que en el presente trabajo no se espera
diseñar una propuesta curricular en su totalidad, sino más bien los lineamientos para la
misma, los pasos que se dieron el en trabajo de Oviedo resultan importantes puesto que
promueve la reflexión sobre la aceptación de la comunidad educativa frente a los
lineamientos que se espera formular. En estudios anteriores el punto de las actividades no
había sido contemplado en el diseño de la propuesta curricular y, en este caso, podría resultar
de gran utilidad pensar en este tipo de procedimientos para que, cuando se inicie con el diseño
curricular, el rol de las actividades no sea básico, sino que permita cierta trascendencia en el
estudiante y su docente.
41
Por otra parte, para realizar el diseño de la propuesta curricular, la autora utilizó
encuestas como instrumentos de recolección de datos y entrevistas con el fin de indagar en
los tipos de contenidos, metodologías y estrategias que los estudiantes y demás actores del
proceso desearían incluir en el área de electricidad. Este es un aporte significativo al presente
proyecto ya que pone de manifiesto la necesidad de, a partir de ciertas pautas, construir una
propuesta de innovación curricular que sea inclusiva, para promover un mayor interés por los
nuevos contenidos.
El trabajo investigativo de Rueda y Meléndez (2014), hecho dentro de la línea de
investigación de políticas y gestión educativa, se basó en el diseño curricular para las áreas
de Biología y Artes Visuales. Para realizar esta labor, analizaron los currículos de tres
instituciones educativas que respondían a necesidades variadas según el contexto en el que
se situaban. En el programa de estudios que se produjo, se buscó también la integración de
las políticas educativas nacionales vigentes y de las políticas de la institución, teniendo en
cuenta que esta forma parte de aquellas que han acogido el Bachillerato Internacional. En
este sentido, la manera de proceder hacia el diseño curricular de la mano con la información
que los autores recogieron de la política pública colombiana representa un precedente para
la formulación de pautas curriculares, que lleven a la reelaboración del currículo de inglés
del colegio Cooperativo.
Fontalvo, Gutiérrez y Pantoja (2017) en su trabajo de grado, se basan en el modelo
curricular de García Santa-Cecilia (1995) para enfocarse en el nivel de fundamentación y
sugerir una serie de lineamientos curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del inglés
en una institución educativa ubicada en la ciudad de Bogotá. Esta investigación hace parte
de un grupo de cinco trabajos de grado que, como macroproyecto, se realizaron en dicha
institución en los que se reflexionó sobre temas como lengua materna, lengua extranjera y
procesos de lectura y escritura en las aulas. Las autoras construyeron un análisis de
necesidades y prioridades de la institución en relación con los temas de enseñanza,
aprendizaje y con sus valores políticos, sociales y lingüísticos propios del contexto local y
nacional. Además de lo anterior, identificaron recursos que potencialmente apoyan las
estrategias de enseñanza de la lengua extranjera en el colegio. Así pues, el objetivo de las
autoras se asimila en gran medida al del presente trabajo y es por ello que se considera de
42
gran importancia como antecedente en el área de diseño e innovación curricular en el área de
lengua extranjera.
Otra investigación que expone en detalle la fundamentación curricular en el área de
inglés como lengua extranjera es el elaborado por González (2014). La autora comprende
una revisión de la bibliografía y el análisis de los currículos de tres colegios ubicados en
Bogotá, Pasto y Montería respectivamente.
González resalta la estrecha relación del currículo de inglés como lengua extranjera
con documentos que provienen del establecimiento de políticas lingüísticas como el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas y la guía 22 del Ministerio de Educación
Nacional. Son los contenidos de estos documentos sumados a las concepciones del término
de currículo y sus componentes los que condicionan y fundamentan la construcción posterior
de lo que la autora propone como un modelo de análisis curricular que tiene la posibilidad de
ser aplicado en las instituciones educativas del país. Esta investigación provee al presente
trabajo de elementos útiles en cuanto a la visión de currículo y de sus componentes puesto
que, aunque se sabe que las acepciones de este término son bastante amplias, González hace
una síntesis a este respecto que ayuda a comprender con mayor claridad aspectos clave
alrededor del currículo, su diseño y todas las implicaciones que este conlleva.
Al tener en cuenta diversas investigaciones y contextos sociales y educativos,
también se buscó información que enriqueciera el presente trabajo de grado con estrategias
y aspectos a considerar según el entorno en el que cada reforma e innovación curricular se
llevara a cabo. Igualmente, se percibe que, para llevar a cabo el proceso de desarrollo
curricular es significativo el rol de la comunidad educativa, de las políticas lingüísticas y
educativas actuales y de los objetivos que se esperan alcanzar con los procesos de enseñanza
y aprendizaje en cada institución.
2.3. Contexto nacional de la lengua extranjera en la educación primaria y secundaria
En este punto, se recurre a los documentos, proyectos y programas a nivel nacional y distrital
que promueven el aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera (inglés) en las
instituciones educativas.
43
Uno de los documentos fundamentales para este trabajo, emitidos por el Ministerio
de Educación Nacional es el titulado Lineamientos Curriculares para el Área de Idiomas
Extranjeros en la Educación Básica y Media (MEN, s.f.). Este documento se basa en cuatro
aspectos elementales:
a. Contextualización: el rol de una lengua extranjera dentro de la sociedad colombiana, la
promoción de la multiculturalidad, los obstáculos que se presentan al no hablar una
segunda lengua a nivel tecnológico, científico, económico, el acceso desigual a distintos
recursos, y cómo hablar una lengua extranjera promueve la diversidad y el
reconocimiento de culturas e identidades ajenas a las nuestras.
b. Elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros: procesos de aprendizaje y
enseñanza, competencia comunicativa, procesos de evaluación, conceptos, modelos
curriculares y estándares de lengua.
c. Formación continuada del docente de idiomas extranjeros.
d. Las nuevas tecnologías en el currículo de lengua extranjera.
El documento mencionado representa una guía bastante conveniente para establecer
los temas a tratar en las pautas curriculares para la institución sujeto de la presente
investigación dado que estima elementos pertinentes, aunque de manera generalizada, para
dar guías que le permitan a la institución realizar una posterior construcción curricular mucho
más específica.
Igualmente, el MEN ha emitido los Estándares Básicos de Competencias en
Lenguas Extranjeras: Inglés, Formar en Lenguas extranjeras: Inglés ¡El Reto! Lo que
Necesitamos Saber y Saber Hacer (2016). Dichos estándares hacen parte de una serie de guías
para diversas disciplinas y tareas pedagógicas, y se fundamentan en tres pilares esenciales:
cobertura, calidad y eficiencia.
Estos estándares se crearon con el propósito de orientar a docentes, directivos y
estudiantes en la formación de las competencias comunicativas en el área de inglés. Para ello,
el MEN se ha basado en criterios propios del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (2001) ya que la estructura de objetivos alcanzados por grado en las instituciones
educativas de educación primaria, secundaria y media se relacionan directamente con los
niveles de lengua de dicho marco. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes de undécimo
44
grado, se espera que, al finalizar sus estudios, alcancen un nivel B1. Así, las habilidades de
la lengua, la forma en que se conciben y en la cual se organizan en los distintos grados, se
fundamenta por el Marco Común Europeo. Estos documentos son elementos bastante
enriquecedores para alimentar y reestructurar el programa de inglés del Colegio Cooperativo
y de muchas instituciones que necesitan innovar en dicha área.
Por otro lado, el MEN también se ha encargado de ofrecer unas pautas para la
estructuración del currículo de lengua extranjera. Este documento se titula “Diseñando una
propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia” como parte del programa
Colombia Bilingüe, que se ha integrado con las otras áreas fundamentales en el programa
Colombia Aprende. Este documento ofrece una mirada a ciertos aspectos pedagógicos
fundamentales para la construcción curricular e incluye el desarrollo de las comprensiones
de lengua, aprendizaje, educación; definición de metas, contenidos, métodos y objetivos que
un currículo de lengua debe incluir. Debido a lo anterior, este documento se presenta como
una herramienta significativa en el proceso de formulación de lineamientos curriculares que
se busca realizar en este trabajo, ya que se propone dentro del contexto nacional y da pie para
que la administración educativa decida participar posteriormente en la transformación del
programa de área del Colegio Cooperativo.
A nivel distrital, la ciudad ha contado con varios programas que promueven el
desarrollo y uso del inglés en instituciones públicas principalmente. Uno de los proyectos del
distrito hizo parte del Plan Sectorial de Educación entre 2004 y 2008, y se titula “Bogotá,
una gran escuela”; en el marco del proyecto Fortalecimiento de una Segunda Lengua. Su
objetivo principal fue el de “implementar en el sistema educativo distrital metodologías y
aportes al entorno para el aprendizaje y práctica del idioma inglés”. En la implementación de
este proyecto, se realizó previamente un análisis de necesidades y del contexto, para luego
proceder con la formulación de guías para aplicarlo (Secretaría Distrital de Educación, 2004).
Asimismo, el programa Bogotá Bilingüe (Concejo de Bogotá, 2006) se ha ido transformando
desde 2008 y ha venido realizando diversos proyectos en los colegios distritales para
fomentar la adquisición y uso del inglés como lengua extranjera.
A nivel departamental y municipal no se ha emitido ningún documento o proyecto
particular que se comprometa con el impulso al aprendizaje y/o enseñanza de lenguas en las
45
instituciones educativas de las ciudades, municipios y veredas. Por lo tanto, los preceptos
que se tienen se basan en los documentos anteriormente mencionados.
3. Marco teórico
A continuación, se presentan diferentes fundamentos teóricos y conceptos que se
derivan de la formulación de la pregunta de investigación y dan pie al desarrollo del presente
trabajo. Dado que se busca formular una serie de lineamientos alrededor del currículo y, más
precisamente, del área de inglés, el concepto de currículo se comprende desde un amplio
espectro y, relacionados con él, los conceptos de diseño curricular, currículo de lengua
extranjera, además de algunas políticas educativas que estructuran el marco legal de la
situación de enseñanza y aprendizaje de inglés en el país y en instituciones como aquella en
la que se desarrolla esta investigación.
3.1. Currículo
El concepto fundamental para abordar esta investigación será el de currículo puesto
que este trabajo se basa en la observación y análisis de este en el Colegio Cooperativo.
Igualmente, el currículo es el elemento esencial para dar cuenta de las experiencias de
aprendizaje y enseñanza que la comunidad educativa desarrolla. Para profundizar al respecto,
es preciso señalar que las acepciones de este término son diversas y complejas de unificar en
algunos casos. Su definición ha sido tema de debate entre expertos desde su origen, de ahí su
valor polisémico. Así pues, de este tema se consideran pertinentes diferentes perspectivas
para distintos productos que al final de un proceso recibirán el mismo nombre de currículo.
Según Díaz Barriga (2003), citado en Castro y Castañeda (2015), “el currículo se
ha ido construyendo como un saber multidisciplinario que se está preocupando por llevar al
campo disciplinario de la educación la visión curricular desde la práctica” (p. 41). Esto nos
lleva a pensar que la controversia histórica en la definición de este término no ha
desembocado en unanimidad y, por ende, la gama de sus significados y enfoques se muestran
válidos puesto que siguen al menos una de tantas corrientes dentro del mismo concepto;
cualquier camino es válido. Igualmente se precisa tener en cuenta que, para toda disciplina,
un currículo es necesario, por lo que amplía en mayor medida las perspectivas que existan
alrededor del mismo.
46
Posner (2005) afirma que otros autores ven el currículo como un programa de
estudios en el que se suelen incluir fundamentos, temas, objetivos, recursos, evaluación y
estándares; identificados como los conocimientos y habilidades requeridos por los
estudiantes. Sin embargo, en su percepción, los aspectos a incluir son aún más amplios.
Desde este punto de vista, los estudiantes y su aprendizaje son la esencia del currículo, por
lo que parece que la participación docente, de la enseñanza y de la administración educativa
pasan a un segundo nivel y no se integran de manera conjunta con las necesidades de los
estudiantes y la planeación de contenidos dirigidos a ellos también. Si bien esta es una
posición al respecto, en esta investigación se buscan conceptos integradores en los que la
participación de individuos y conocimientos se entreteja y se puedan construir bases sólidas
para lo que será un futuro proceso de diseño curricular.
Por otro lado, tal como lo afirma Meza (2012), “el concepto y el uso del término
currículo está claramente influido por las diversas corrientes filosóficas, psicológicas y
pedagógicas; por los adelantos tecnológicos --especialmente por la incorporación de las
tecnologías de la comunicación al proceso enseñanza-aprendizaje--, por la constante
transformación y evolución de las sociedades, y por su movilidad cultural” (p. 8). Es por esto
que distinguir una acepción como la indicada de forma radical resulta equívoco porque
discernir entre ellas resulta en una limitación en demasía de un concepto bastante amplio. En
tal punto, es preciso señalar que la definición de currículo debe considerarse como una
construcción social y en constante movimiento en la que la comunidad educativa --
profesores, estudiantes, padres, administración educativa--, normas, contenidos, contextos y
comprensiones políticas, sociales y cognitivas deben confluir. Así pues, el currículo como
concepto y como construcción es fácilmente modificable por agentes de diversas índoles, que
involucran conocimientos, contextos, sociedades, instrumentos y propósitos.
Agray (2010) expone que el currículo puede verse desde dos puntos: el primero,
como un producto de la razón, una deducción lógica que generalmente tiene pocos o ningún
precedente; y segundo, desde la perspectiva crítica, en la que el currículo es una construcción
cultural con bases contextuales y pedagógicas específicas que se plantean como una forma
de constituir organizadamente el conjunto de prácticas educativas. Después de esta
afirmación, se puede pensar en la posibilidad de que un currículo integre ambos puntos y
además de ser deducción lógica, esta pueda conjugarse con la cultura y el sentido crítico
47
permanente para plantear y replantear estrategias que mejoren la eficiencia de la enseñanza
y el aprendizaje en las instituciones educativas en general.
Grundy (1987) (en Agray, 2010) se enfoca en la segunda acepción para desarrollar
el rol del currículo como:
…construcción cultural y una forma de organizar las prácticas educativas a partir de
tres elementos: los intereses cognitivos de Habermas (1984), la teoría crítica de la
educación (Carr y Kemmis 1986), y algunos planteamientos de Paulo Freire en su
Pedagogía del oprimido (1970). (p.421)
Grundy no define el currículo como el conjunto de pautas o preceptos para el
desarrollo del aprendizaje de una disciplina en una institución, sino que va mucho más allá
de la teoría y la práctica para concentrarse en las prácticas educativas humanas. El currículo
para Grundy (1987) se construye a partir de las creencias, contextos y relaciones sociales de
los individuos en determinado espacio.
La autora propone la existencia del currículo establecido desde tres puntos de vista;
el técnico, el orientador y el emancipador. Respecto al interés técnico, este se evalúa a partir
del producto que sea realizado, es en él donde se evalúa el cumplimiento de objetivos. El
interés orientador promueve la reflexión para la comprensión de significados en relación con
la vida y la humanidad. Finalmente, Grundy se apoya en Habermas (1984) para resaltar el
interés emancipatorio y desarrollar el currículo cuyo enfoque recibe el mismo nombre, que
busca el desarrollo, crecimiento y trascendencia de cada individuo mediante la autorreflexión
y el uso de su propia racionalidad libremente. Así pues, los roles de docente y alumno, aunque
existen en el aula de clase, permanecen en constante aprendizaje y enseñanza, por lo que no
podría concebirse un individuo que no coexista en la vivencia de ambos conceptos.
Contrario a las perspectivas anteriores, Sayago (2015), por su parte, realiza un
abordaje a la propuesta curricular de Johnson (1977); resalta y resume los elementos más
importantes de su propuesta y explica en qué consiste la visión de Johnson alrededor del
currículo, sabiendo que, para Johnson, el currículo es “una serie estructurada de resultados
de aprendizaje esperados” (p.14) (Johnson, citado en Sayago, 2015). Lo anterior da a
entender que el currículo para este autor no es un medio, sino un fin en la educación, Se
48
enfoca en los resultados, pero no en el proceso que lleva a ellos. El modelo curricular de
Johnson incluye cinco etapas: 1. Fijación de objetivos, 2. Selección Curricular, 3.
Estructuración curricular, 4. Planeación instruccional y 5. Evaluación técnica. Al evaluar este
modelo curricular, se percibe el tono prescriprivista del autor en su postura y limita en gran
medida lo que se esperaría proponer en el presente trabajo porque no evidencia la presencia
de un espacio para abarcar necesidades tanto de estudiantes como del contexto social en el
que se encuentran y toma el currículo como un elemento primordialmente administrativo
dentro de la educación. Sin embargo, la visión de Johnson aporta a la concepción del término
currículo desde otro punto, uno enfocado en la teoría y el fin de la estructura curricular y en
esencia es otro aporte a las tantas definiciones de dicho término. Asimismo, esta perspectiva
permite dar cuenta de la diversidad de corrientes alrededor del currículo y, así, se puede
pensar en la posibilidad de tomar elementos de cada posición para reflexionar sobre un
modelo curricular que incluya los más relevantes a fin de construir un currículo integral.
Arnaz (2010), en González (2014), considera que el currículo es un plan que orienta
y regula un proceso de enseñanza y aprendizaje en particular dentro de una institución
educativa. Este plan examina los fundamentos que articulan el currículo desde el plano
cognitivo, como una construcción que tiene en cuenta las características del contexto y su
población para su adecuada estructura. Así pues, el autor postula la idea de que el currículo
puede ser visto como un manual cuyas instrucciones abarcarían el aprendizaje y enseñanza
de alguna disciplina. Además de relacionar contexto y población, para Arnaz el currículo
integra varios factores, incluyendo contenidos y metodologías, por lo que se dice que es de
carácter interrelacional. Para complementar lo anterior, Román y Diez (citado en González,
2014) proponen el currículo desde dos puntos de vista: como cultura social y como cultura
escolar;
La primera señala que el proyecto curricular debe tratar de acotar las señas de
identidad de la cultura social y convertirla en cultura escolar. La segunda definición responde
al modelo de aprendizaje–enseñanza en el cual se enmarcan los programas escolares (p.19).
Gimeno Sacristán (2010), similar a Román y Díez, expone su posición respecto a la
noción de currículo y afirma que es “el contenido cultural que las instituciones educativas
49
tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido
provoque en sus receptores” (p.19) Por consiguiente, si el currículo es el contenido y el
producto que se emita al haber llegado a quienes reciben ese contenido, un análisis crítico y
constante del asunto es oportuno. Este análisis es necesario puesto que el producto puede
variar y, además, los métodos de difusión de esos contenidos son bastante diversos, lo que
no garantiza que los receptores de esos contenidos, los adquieran en la forma que se espera,
así como el aprendizaje, la cultura y la historia se transforman; su estado permanente es el
del cambio. Gimeno Sacristán afirma que cada institución defiende una cultura; esa cultura
es el currículo que cada una posee y que transmite a través de la comunicación dentro o fuera
del aula, pero dentro de la comunidad educativa. Con el objetivo de regular esta situación y
todo lo que engloba el concepto de currículo, así como para comprender con mayor facilidad
en qué consiste el currículo y cómo se integran diversas características, Gimeno Sacristán
(1991) propone tres niveles de reflexión curricular:
- Macrocurrículo, que hace referencia a toda política pública a nivel nacional que
permee la existencia y estructura del currículo como tal; dícese el Ministerio de Educación
Nacional, el Ministerio de Cultura, sus semejantes y las leyes, reglamentos y decretos que
sean emitidos por ellos;
- Mesocurrículo, que hace énfasis en los preceptos que se rigen a nivel de la institución
educativa en sí, las consideraciones de la administración educativa local, y de los docentes.
En este apartado se toma una posición enfocada en el aspecto social de la construcción y el
proceso educativo, por lo que se piensa en el contexto local o institucional; y
- Microcurrículo, que se centra en los programas de área de las disciplinas de la
institución educativa, los syllabus, estrategias de evaluación y aplicación de estas, de
contenidos y metodologías en el salón de clase propiamente. La observación de esta categoría
es constante y dado que se trata de la aplicación, de la acción, existe una evaluación constante
de estos aspectos con el fin de promover acciones permitan su mejoramiento continuamente.
En la medida en la que se piense en estos tres niveles y se conserve la convicción del
currículo como cultura, también se debe considerar que este es un espacio en el que la toma
de decisiones, el sentido crítico y el diálogo, unidos, tienen la capacidad de transformar y
renovar continuamente la realidad educativa de la sociedad implicada en ella. Por otro lado,
50
es preciso agregar que la cultura a la que Gimeno Sacristán hace referencia encierra el ser y
el actuar de los individuos, así como las dinámicas entre distintas disciplinas que integran
dicha realidad educativa. De tal modo, dentro de la propuesta de lineamientos para el Colegio
Cooperativo se espera mencionar estos aspectos, puesto que, sin importar si es una institución
privada o pública, ubicada en una vereda, un pueblo o una ciudad, el colegio requiere una
política de renovación constante, de conciencia cultural e intercultural; una conciencia que
les permita a los alumnos ser críticos y adquirir herramientas lingüísticas, comportamentales
y sociales que los fortalezcan en su nivel de lengua y en su capacidad de interacción en
diferentes espacios.
Por su parte, García Santa-Cecilia (1995) sugiere que el currículo debe ser
comprendido desde los conceptos teórico y práctico, fuertemente ligados entre sí a pesar de
que difieran en ciertos componentes, los cuales pueden ser categorizados en tres áreas básicas
para la construcción curricular:
-Nivel de fundamentación, en el que se consideran visiones de enseñanza, aprendizaje y todo
el bagaje teórico que ellas implican;
-Nivel de decisión, ligado a la organización de los elementos que integran el currículo; y
-Nivel de actuación, en el que se aplica el conglomerado propuesto como currículo.
García Santa-Cecilia (1995) afirma que el currículo es un “conjunto de fundamentos
teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo y la
evaluación de un proceso educativo” (p.17). Si tenemos lo anterior en cuenta, hablamos de
un proceso cíclico que, una vez desarrollado en su totalidad, comienza de nuevo en forma de
espiral para que el proceso de mejoramiento y actualización sea constante.
Asimismo, Martínez y otros (1994), en Bermúdez (2011), se refieren al currículo de
una manera que se asimila en gran medida a la posición que aporta García Santa-Cecilia al
considerar la interacción de la teoría y la práctica del mismo currículo:
un espacio de saber en dónde se inscriben discursos (teorías, modelos) procedimientos
y técnicas para la organización, diseño, programación, planificación y administración
de la instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos específicos
planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas y con el
propósito central de obtener un aprendizaje efectivo (p.58).
51
Como resultado, después de contemplar distintas perspectivas, se considerará preciso
para esta investigación ver el currículo como una relación inherente entre teoría y práctica
que lleve a los estudiantes a alcanzar un mejor nivel de lengua en la medida que desarrolla
sus habilidades dentro del entorno escolar, aunque en construcción colectiva junto a docentes,
compañeros, padres, entre otros. Por lo tanto, tres de los ejes de esta investigación serán la
propuesta curricular de García Santa-Cecilia (1995) especialmente en el nivel de nivel de
fundamentación, los niveles de reflexión curricular de Gimeno Sacristán (1991) y la visión
de currículo de Grundy (1987) para proponer posteriormente los lineamientos que permitan
a la administración educativa de la institución estructurar el currículo en el área de inglés --
en los niveles de decisión y actuación-- en la institución educativa desde el punto de vista de
García Santa-Cecilia.
En dichos lineamientos curriculares será fundamental comprender qué enseñar, cómo
hacerlo, cuándo, dónde y por qué para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean
significativos y válidos según la política local y global. Las observaciones, entrevistas y todas
las herramientas que han servido como recolectoras de datos permiten identificar en qué
sentido tomar el currículo para analizarlo y posteriormente proponer preceptos que permitan
su transformación en el Colegio Cooperativo y, más específicamente, en el área de inglés. La
conjugación de estos procedimientos se ve realizada dentro del diseño curricular, que es uno
de los subconceptos ligados al currículo y atañe fuertemente a esta investigación.
3.2. Diseño curricular
Para hablar de diseño curricular, es preciso citar a Fernández (2015) quien afirma que
este puede entenderse como “una dimensión del currículum que revela la metodología, las
acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los
proyectos curriculares” (p.1). Así pues, Fernández se refiere al proceso de construcción de
un plan curricular con el fin de transformar y satisfacer necesidades de aprendizaje y
enseñanza de determinada población. Por tanto, se concluye que para llevar a cabo el diseño
de un currículo se requiere un riguroso análisis de necesidades, del contexto y de todo aquello
que permita dar información sobre los micro-procesos adecuados en su desarrollo. El diseño
curricular precisa de una gran cantidad de aspectos a considerar, ya sean cognitivos,
52
psicológicos, pedagógicos, políticos, entre otros, pues tiene que encajar con las exigencias
de estudiantes, docentes y todos los actores que resulten implicados en él y su carácter debe
ser integrador.
El diseño curricular, según Dillon (2009), debe basarse en dos fases esenciales: “(a)
la identificación y caracterización de cada uno de los elementos que lo componen y de las
relaciones entre ellos, y (b) la descripción detallada de los pasos del proceso que lleva a la
formulación del currículo” (citado en González, 2014 p.4). De esta manera, se espera que la
primera fase sea observada por medio de los documentos oficiales de la institución sobre
lengua extranjera y con el apoyo de los lineamientos que se propondrán más adelante.
Posteriormente, es la Administración educativa la que tomaría las decisiones precisas y
actuaría con el fin de reestablecer las relaciones entre los componentes del currículo de inglés
para lograr su transformación; una que le permita al currículo generar oportunidades de
enseñanza y aprendizaje efectivas y de calidad.
Se sabe que en el diseño de una estructura curricular se pueden hallar ciertos sellos
de identidad, y un ejemplo de ello puede reflejarse en el contexto latinoamericano, el
colombiano, el de Bogotá o el del municipio de Villapinzón. Estos sellos se evidencian
cuando las estructuras se presentan rígidamente delimitadas y diferenciadas, muchas veces
sin ampliar esos mismos contextos o sin formar en conocimientos sobre otras culturas o la
misma propia. Por esta razón, el diseño curricular es un proceso exhaustivo, complejo y
cuidadoso que requiere no solo su asimilación por parte de profesores y estudiantes, sino que
también debe estar acorde con las corrientes y contextos sociales y culturales de la región, lo
cual representa un punto significativo en mi investigación, ya que la institución educativa en
la que elaboraré mi propuesta es de carácter privado y está ubicada en un pueblo, no en una
ciudad. Por tanto, presenta características bastante específicas que deben estar en constante
reflexión. Lo anterior se sintetiza en Rodríguez (1999), quien sugiere que “el diseño
curricular oficial presenta siempre una serie de limitaciones como consecuencia de su
homogeneidad, por mucho que se pretenda un currículo abierto y flexible” (p. 25). Lo
deseable, será que el currículo de lengua de la institución sea suficientemente abierto y
flexible para transformar la situación actual del área en el colegio, pero que también tenga
límites claros sobre su cobertura, calidad y eficiencia. Se espera que la institución tenga en
cuenta el concepto de diseño curricular, el cual será pertinente una vez ella decida seguir los
53
lineamientos que se propondrán. Es preciso conocer de qué trata el diseño curricular para que
la comunidad entienda cómo llevar a cabo los procedimientos que lo constituyen.
Para concluir, es en el diseño curricular donde las decisiones que la Administración
educativa pueda tomar quedarán asentadas. Dichas decisiones serán fruto de los lineamientos
que se sugerirán, de la revisión de documentos y políticas oficiales concernientes al inglés
como lengua extranjera en las instituciones educativas del país. Así pues, este será el segundo
nivel de reflexión curricular si se considera la formulación anteriormente descrita de García
Santa-Cecilia (1995).
3.3. Método
Según la RAE, método se define como el “modo de decir o hacer con orden; Modo
de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa; u obra que enseña los
elementos de una ciencia o arte”( RAE, sf.). Si bien se pretende proponer una serie de
preceptos para que la administración educativa pueda proceder con la estructuración y
aplicación de un nuevo currículo de lengua extranjera, es preciso entender cómo se espera
llegar a cada etapa del desarrollo curricular. El término de método aplica para el marco de la
investigación puesto que el objetivo principal de la misma es sugerir pautas que le permitan
a la comunidad educativa proceder al diseño curricular del programa de inglés que el Colegio
Cooperativo posee actualmente. Para hacerlo, es justo acudir a herramientas que proveen
conocimiento en lo que a enseñanza de lenguas se refiere y a las maneras en que dicho diseño
se puede concretar.
En este punto, es necesario citar a Richards y Rodgers (1982) quienes enlazan los
términos enfoque, diseño y procedimiento en el método. Estos tres conceptos son claves en
la configuración de un currículo de lengua, sabiendo que el enfoque hace referencia a las
teorías y creencias sobre la naturaleza de la lengua, la naturaleza de su enseñanza y los puntos
de vista que se tengan de cómo se aprende una lengua: forma funcional, estructural o
interaccional; y que en el diseño, se abarcan características como los contenidos (syllabus)
los roles de estudiantes y profesores y los tipos de materiales que se puedan considerar para
llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua. Los procedimientos se
refieren a las técnicas y prácticas en el sistema de enseñanza una vez ya se ha elegido un
método determinado.
54
Es así, como estos conceptos se entrelazan para conformar lo que se determina como
método y, como un todo, incluye fundamentación, técnicas, procedimientos y propone la
reflexión sobre los contextos, los puntos de vista y la participación de todos los actores
educativos en la construcción de un currículo. Por tanto, el método permea las estrategias y
escenarios de enseñanza y aprendizaje, en este caso, de la lengua extranjera.
En la enseñanza de idiomas, se tienen en cuenta aspectos que van más allá de la
gramática y se relacionan con áreas como la semántica, el discurso y su análisis, la
sociolingüística, entre otros y todos convergen para estructurar un sistema que permita un
aprendizaje de lengua en el que no solo se piense en qué comunicar sino también en cómo
hacerlo, por medio de qué mecanismos, dónde y en qué momento preciso. Aún con esto, la
enseñanza, el aprendizaje y uso de una lengua involucra más aspectos por considerar, como
la cultura, el contexto y el propósito, entre otros. De esta manera, y hablando de método de
enseñanza, Richards y Rodgers (2012) reconocen que “los métodos son especificaciones para
los procesos de instrucción en enseñanza de lenguas” --lo que responde a preguntas de cómo-
-, pero también formula hipótesis sobre qué se necesita enseñar, esto es el contenido.
Para establecer un método de diseño curricular se hace necesario considerar el
contexto, los fines con los que se aprende dicha lengua extranjera, las características sociales,
culturales y lingüísticas de la población, el nivel de educación en el que dicha población se
encuentra, los métodos de enseñanza, los objetivos de la comunidad educativa con el fin de
entender cómo se debe proceder a este respecto.
El método responde a cómo ejecutar los procesos de diseño e innovación curricular.
Sin embargo, como Díaz (1993) menciona, “Difícilmente podemos hablar de la existencia de
un solo enfoque o metodología curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad
de problemas que plantea el currículum y su praxis”. Es justamente por lo anterior que la
Administración educativa necesita indagar sobre qué métodos pueden responder a las
necesidades específicas de su comunidad. A pesar de que el currículo deba ser integrador, no
significa que recoja amplios ni variados métodos para conjugarlos como uno solo.
Pérez Gómez (citado en Díaz, 1993) identifica varios enfoques para reflexionar sobre
la metodología y el diseño curricular:
a. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos: basado en la transmisión
de conocimientos y la estructura de la enseñanza de contenidos integralmente.
55
b. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción: en el que se piensa en la
preponderancia de los resultados de aprendizaje.
c. El Currículum como Plan de Instrucción: basado en, como su nombre lo indica, un plan
que se debe seguir, que no se modifica a medida de su desarrollo, sino que se acoge a sus
principios estipulados.
d. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje: aquí se habla del rol
principal de las experiencias educativas que los estudiantes tienen, ya sea de parte de sus
profesores o de la institución como conjunto.
e. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción: Esta es
una postura diferente a las que la preceden, puesto que “centra la problemática curricular en
el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad de integrar el
currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica” (Díaz,
1993).
Al observar estos cinco enfoques, y reconociendo que el currículo de lengua
extranjera debe ser abierto, flexible y susceptible a cambios a medida que se va desarrollando,
el último de ellos parece ser el más acertado con el cual proceder. Sin embargo, es justo
reconocer distintos enfoques para vislumbrar la variedad de posibilidades alrededor de la
metodología curricular.
Por otro lado, Cabrera (2014) describe, a partir de la revisión de la literatura sobre
este tema, la existencia de varios enfoques y sus respectivos métodos en la enseñanza de
lenguas extranjeras:
a. Enfoque tradicional: basado en el método de traducción gramatical, que se centra en
el aprendizaje de reglas gramaticales, el uso de textos y el énfasis en lectura y escritura.
b. Enfoque natural: en el que se mencionan el método directo y el método Berlitz. En el
primero, se dice que una lengua se aprende a través de acciones, simulaciones y
demostraciones explícitas, por lo que se centra en la producción oral y la gramática. En el
segundo, que también fue llamado Inmersión total, se hace énfasis en el habla puesto que las
clases se desarrollan solamente en el idioma que se desea aprender.
c. Enfoque estructural: este divide el aprendizaje en varios integrantes. De esto, se
desprenden tres métodos: Método audio-lingüístico, que se asemeja al directo, aunque no se
centra en el vocabulario. Otro, es el método situacional, que, como su nombre indica, se basa
56
en crear situaciones para fomentar la práctica de producción y comprensión oral según el
caso. Además de estos, está el método audiovisual, que fomenta la producción oral a través
de imágenes y sonidos.
d. Enfoque comunicativo: En este, se capacita al alumno para participar en una situación
real de comunicación en lengua extranjera. Este incluye el método comunicativo y el nocio-
funcional: El propósito del primero es dar a los estudiantes las herramientas para interactuar
en lengua extranjera en diversos contextos, por lo que las situaciones en las que se promueve
el aprendizaje son reales y ser de dentro o fuera del aula. A su vez, fomenta un análisis crítico
y una participación en los diferentes contextos en los que se hace uso de la lengua. Respecto
al método nocio-funcional, se resaltan las intenciones del hablante al usar la lengua y los
conceptos que este expresa, por lo que involucra un énfasis en la semántica y la semiótica.
e. Enfoque humanístico: En este, el protagonista de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es el estudiante. Dentro de este enfoque se pueden mencionar cinco métodos:
Respuesta física total, en el que se mezclan la motricidad y la producción oral; el método del
silencio, que se enfoca en la autonomía del estudiante y el silencio del docente; la
sugestopedia, en la que la estimulación mental a través de música, contenidos y otros sonidos
promueve el aprendizaje; la programación neurolingüística; y el método de las inteligencias
múltiples, en el que se consideran ocho tipos de inteligencia (visual, lingüística, corporal,
cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista) para promover el aprendizaje
de una lengua.
Así pues, existe una amplia variedad de enfoques y métodos de los cuales se espera
que sea la comunidad educativa la que evalúe y aplique aquellos que se pueden identificar
como los más pertinentes, teniendo en cuenta los procedimientos, recursos y objetivos que
cada uno de ellos conlleva.
Sin un método, tanto estudiantes como la administración educativa del Colegio
Cooperativo Próspero Pinzón, presentarán serias dificultades para alcanzar los objetivos
propuestos dentro del currículo de lengua. Dentro del método, además de lo mencionado
anteriormente, también encajan aspectos motivacionales, afectivos, resolución de problemas,
casos en los que los estudiantes puedan desarrollar su personalidad y construir su identidad,
así como ubicarse en un contexto específico y tener la capacidad para comunicarse dentro y
fuera de su entorno común.
57
Toda la comunidad del Colegio Cooperativo es partícipe de la realidad de la
institución y para consolidar la reestructuración curricular del área de inglés, es necesaria su
presencia y el análisis que cada actor puede realizar para fortalecer el currículo en sus puntos
teóricos y prácticos.
3.4. Currículo de lengua extranjera
Es claro que este trabajo gira alrededor del inglés y sus dinámicas de enseñanza y
aprendizaje en el Colegio Cooperativo y, por ello, es pertinente revisar el concepto de
currículo de lengua extranjera para tomar decisiones respecto a las sugerencias que se
propongan.
Dado que el currículo se presenta como un término amplío, polisémico, integrador y
variable según el área o disciplina que recurra a él, a través de los últimos años, teóricos e
investigadores sobre lenguas han acogido el término currículo de lengua extranjera para
referirse a aquel cuyo contenido y objetivos se basan en el aprendizaje y la enseñanza de una
o varias lenguas extranjeras. Hacia la década de los 50, investigadores, expertos en pedagogía
y enseñanza de lenguas comenzaron a mostrar su preocupación por la pedagogía de las
lenguas, los objetivos de su enseñanza y el diseño curricular en esta área. Burmfit (1984)
menciona dos libros de pedagogía en los que el concepto de currículo de lengua extranjera
se constituyó con firmeza: The Linguistic Sciences and Language Teaching por Halliday,
Mclntosh y Strevens (1964), y Language Teaching Analysis (Mackey,1965). A partir de estas
obras y a través de los años siguientes, se produjo gran crítica en lo que concierne al currículo
en relación con la enseñanza de lenguas puesto que la construcción de objetivos, normas,
recursos, contenidos y aplicaciones era, y es, diversa y compleja según el punto de vista de
distintos expertos.
Alden (citada en Burmfit, 1984) se refiere al currículo de lengua extranjera de la
siguiente manera:
58
Un currículo o syllabus para un programa de segunda lengua no es una guía privada
usada por el profesor y el estudiante, ni es la creación autónoma de ninguno de ellos.
Es un documento público, un registro, un contrato, un instrumento el cual representa
la negociación entre las partes involucradas. Este se refiere, en primera instancia a los
fines de la instrucción, a su propósito social (p.13).
Si bien la autora se refiere a un currículo de segunda lengua, en este caso, las
diferencias que existen entre este y el currículo de lengua extranjera no son preponderantes.
Ambos currículos de lengua involucran la negociación y la participación de estudiantes,
docentes y comunidad educativa, siempre considerando los aspectos sociales que les rodean
para ajustarse a ellos. Asimismo, la negociación se lleva a cabo al verificar con qué recursos,
materiales y factores de la población de aprendices se cuenta.
McLaren y Madrid (2004) consideran por su parte, lo siguiente respecto al currículo
de lengua extranjera: “The FL (Foreign Language) curriculum is thus concerned with the
planning, implementation, management, administration and evaluation of the foreign
language programme” (p.3), lo que traduce a que el currículo de lengua extranjera se ocupa
de la planeación, implementación, administración y evaluación del programa de lengua
extranjera. Siguiendo lo propuesto por Alden anteriormente, estos autores muestran que el
currículo de lengua extranjera necesita tener en cuenta diversos aspectos para que, con ellos,
se tenga éxito en su estructura, diseño, aplicación y evaluación. A su vez, Stern (citado en
McLaren y Madrid, 2004) presenta los factores que se deben considerar en el diseño de un
currículo de lengua extranjera:
- factores lingüísticos, la relación de la lengua con el entorno y de esta con la lengua
materna del aprendiz
- factores sociales y culturales
- configuración histórica y situación política nacional: especialmente aquellas que
atañen a la lengua
- aspectos geográficos: por ejemplo, distancia entre comunidades
- marco educativo en la región: aspectos referentes a la edad de inicio de aprendizaje
de la lengua, el tiempo destinado para ello, entre otros.
59
Al ligar la teoría curricular con la enseñanza de lengua extranjera, se piensa con más
claridad en cuanto a qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar. Esto, en vista de que pensar en el desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua;
leer, escribir, escuchar y hablar, resulta con frecuencia limitante y poco satisfactorio dentro
del Colegio Cooperativo. Aun cuando el MEN como el PEI de la institución cuando
promueven la enseñanza y el aprendizaje integral y la revitalización de las figuras de cultura
e interculturalidad, en la práctica, estas acciones no se llevan a cabo. Nuñez (2008) señala la
importancia del MCER al pensar en un currículo de lengua extranjera puesto que, en este
documento, se expresan ciertas orientaciones esenciales para reflexionar sobre la
construcción curricular:
Los currículos deben servir de base para la promoción y diversificación lingüísticas
considerando también la relación y el tratamiento que el sistema educativo hace respecto
de otras lenguas, a fin de favorecer en el alumno el desarrollo de una competencia
diversificada en lenguas. (…) La construcción curricular se hace desde la perspectiva de
una educación lingüística general en la que se incorporan los conocimientos lingüísticos
(saberes), las destrezas (saber-hacer) y la capacidad de aprender (saber aprender)
transferibles entre las lenguas (p. 22).
Así pues, siguiendo la teoría de Burmfit (1984), McLaren y Madrid (2004) y Stern y
Alden (citados en Burmfit 1984) se reconoce que un currículo de lengua extranjera debe
poseer características que deben funcionar en convergencia constante para que el
conocimiento lingüístico, cultural y las habilidades de enseñanza de los profesores y de
baprendizaje de los estudiantes se desarrollen en armonía con sus contextos y relaciones con
el mundo social, académico e interpersonal. Aunque suele ser visto como una idealización
rígida, el currículo de lengua extranjera debe ser flexible e integrador; de lo contrario, sus
objetivos no favorecerían la realidad educativa que se busca transformar. Al pensar en el
currículo, se busca una guía que permita a docentes y estudiantes una constante
transformación de sus realidades y de aquella de la comunidad educativa. Para lograrlo, es
justo acudir a la multidisciplinariedad; la reunión de diferentes áreas o disciplinas con un fin
específico. Para construir los lineamientos curriculares del colegio, será necesario acudir a
60
la pedagogía, la sociología, la enseñanza de lenguas, entre otras áreas. Por consiguiente, será
ineludible acudir al método para que la elección y organización de los procedimientos sea la
adecuada y sea estructurada según tiempos considerables y la capacidad de la institución
para llevarlos a cabo. De igual manera, el reconocimiento de las políticas nacionales,
regionales y locales que puedan comprometer su diseño será primordial.
4. Marco Metodológico
En este capítulo se describe la metodología mediante la cual se establece la realización
de este trabajo de grado y el enfoque que se consideró pertinente para el caso con el fin de
responder a las necesidades halladas en el análisis que se realizó previamente. Elementos
como las características de la población y de los instrumentos de recolección de datos se
desarrollaron previamente en el capítulo referente a la situación problemática.
Este trabajo de grado se ha basado en el enfoque de investigación cualitativo, el cual
es aplicable en este caso para la identificación de las necesidades que una comunidad
educativa específica presenta en cuanto al desarrollo del aprendizaje y la enseñanza de lengua
extranjera. “La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es
multiparadigmática en su enfoque” (Durán 2012, p.2): Como consecuencia, el enfoque
cualitativo presenta varias subcategorías: investigación etnográfica, estudios de caso,
evaluación, análisis, acción, entre otros. Después de evaluarlos, se determina que el presente
trabajo de grado se realiza a manera de investigación analítica puesto que este se define como
“un modo de indagación en el cual eventos, ideas, conceptos u objetos son investigados por
medio del análisis de documentos, grabaciones, y otros medios” (McMillan 2012, p.17).
Justamente, se pretende identificar un problema específico a partir del análisis de datos
provenientes de determinada población implicada, de observaciones y de documentos
pertenecientes a una institución específica, en este caso relacionados con el área de inglés.
Adicionalmente, se busca diseñar un producto que aporte en la resolución del problema
previamente identificado que esté dirigido a dicha institución en particular. Esto conduce a
que, además de desarrollar una investigación de corte analítico, se hace uso del estudio de
caso como enfoque. Lo anterior puesto que lo que, como lo indica Eisenhardt (citado en
Martínez, 2006), un estudio de caso se concibe como “una estrategia de investigación dirigida
61
a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares” (p.10). En este sentido, para
este trabajo, “el investigador cualitativo se sitúa en un paradigma, lo que significa una postura
general frente a la existencia misma y la forma de ubicarse con respecto al conocimiento”
(Muñiz 2010, p.3). Sumado a esto, se resalta la pertinencia de esta investigación vista como
estudio de caso ya que, como indica Chetty (1996), el estudio de caso permite estudiar
fenómenos desde distintas perspectivas, lo cual da pie a estudiar cada uno de ellos de una
manera mucho más detallada.
El paradigma en el que se ha situado la investigadora se basa en el panorama del
aprendizaje y enseñanza del inglés en la institución educativa, por lo que se indagó sobre
percepciones, fortalezas, debilidades y necesidades con el objetivo de ofrecer una posible
solución que satisficiera las problemáticas encontradas. Con el producto que se busca diseñar,
se espera aportar a la institución educativa una guía, con el fin de transformar su realidad,
sea mediante prácticas o decisiones alrededor del rol del inglés como lengua extranjera.
Con el objetivo de estructurar la propuesta de las pautas que serán el fundamento para
la renovación curricular de inglés del Colegio Cooperativo, se tienen en cuenta las políticas
educativas actuales que permean el ámbito nacional y local. Por lo tanto, documentos como
la propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia (2016), y los Lineamientos
Curriculares de Lengua Extranjera (s.f.) figuran como parte esencial en la producción de los
lineamientos que a continuación se proponen.
Asimismo, se reconocen aspectos específicos de la institución, como el contexto
socioeconómico en el que se encuentra, la zona geográfica, los objetivos de estudiantes y
docentes en el proceso que se realiza dentro de la institución que involucre el área de inglés
y las exigencias a nivel de micro, meso y macrocurrículo propuestos por Gimeno Sacristán
(1991).
Para desarrollar esta investigación, se optó por observar el panorama alrededor del
inglés en el Colegio Cooperativo, para luego decidir sobre los elementos que deben
permanecer y los que se deben transformar y finalmente actuar por medio del diseño de la
serie de lineamientos que se expone a en el resultado de la investigación.
62
Aunque se considera preciso que sea toda la comunidad educativa la presente en el
desarrollo de este trabajo, la población directamente involucrada en el proceso de
investigación fue la de los estudiantes y los docentes puesto que ellos son los actores
principales en la enseñanza y el aprendizaje del inglés en el colegio. Los estudiantes de la
institución, de entre 4 y 20 años aproximadamente, son habitantes del municipio de
Villapinzón, Cundinamarca, sea del área urbana o rural y de los municipios de Chocontá y
Lenguazaque. El nivel socioeconómico de los estudiantes varía entre los estratos 2 y 4. Los
estudiantes asisten a la institución de lunes a viernes en jornada de 7am a 3:30pm. Ellos
cuentan con las clases elementales y, adicionalmente, poseen asignaturas de corte empresarial
puesto que ese es el enfoque del colegio: emprendimiento, contabilidad, salud ocupacional,
y técnicas de oficina. El inglés hace parte del núcleo fundamental, pero no es una de las áreas
en las que la institución se centre puesto que, como ya se mencionó, el enfoque de la
institución es el área de emprendimiento empresarial.
Por otro lado, los docentes del área de inglés son personas de entre 27 y 50 años, que
cuentan con educación superior en áreas de pedagogía, pero solo uno de los 3 es licenciado
en lenguas. Todos pertenecen a la región y poseen habilidades y conocimientos para enseñar
la lengua a sus estudiantes.
En este sentido, se decidió utilizar instrumentos de recolección de información
proveniente de ellos para recibir los datos y analizarlos detenidamente. Se estableció el
diseño y aplicación de una encuesta dirigida a los estudiantes y otra a los docentes del área,
se hicieron observaciones de alrededor de cinco clases de inglés entre los grados 4° y 11°, se
tuvieron conversaciones informales y se solicitó el acceso al Programa de Área de Inglés y a
los documentos del PEI. A continuación, se presenta la descripción y análisis del Programa
de inglés que posee la institución, luego de los contenidos del Proyecto Educativo
Institucional del Colegio y finalmente, tomando en cuenta la información obtenida en los
elementos anteriores, y a través del análisis de cada aspecto, se hace una triangulación de los
datos recogidos en las encuestas de estudiantes con las de docentes y los demás elementos
necesarios. Estas descripciones y análisis se hacen con el fin de visibilizar los hechos
problemáticos que le competen al presente trabajo.
63
4.1. Resultado de investigación
El presente resultado de investigación se obtuvo después de realizar varios procesos.
Entre ellos se encuentran: una observación y análisis de necesidades detallado de las
perspectivas de tanto docentes como estudiantes respecto al área de inglés en el Colegio
Cooperativo. Allí se pudieron identificar distintas necesidades y criterios por mejorar.
Igualmente, se realizó el análisis de distintos antecedentes e investigaciones con objetivos
similares a los del presente trabajo, para tomarlos como guía de lo que debía proseguir en
esta investigación, de los elementos fundamentales a incluir y de los resultados que se
obtuvieron en cada estudio. Aparte de esto, se revisaron documentos que estructuran el rol
de la lengua extranjera-inglés de parte del gobierno hacia las instituciones educativas a nivel
nacional y se encontraron criterios que resultaron trascendentales y que no se hallaban
incluidos en la información sobre la enseñanza y el aprendizaje de inglés que el colegio
ofrecía.
Con el fin de fortalecer las bases de lo que se busca proponer como resultado de
investigación, se indagó por distintas perspectivas teóricas de los conceptos que protagonizan
el tema como tal: currículo, método, currículo de lengua extranjera y diseño curricular.
Autores como Grundy (1987), Gimeno Sacristán (1991, 2010) y García Santa Cecilia
proponen la definición del currículo, que es un término polisémico, desde distintas
perspectivas, aunque todas ellas se reúnen en este trabajo para brindar a la comunidad
educativa una visión un poco más amplia al respecto. Además, se tiene en cuenta el concepto
de diseño curricular y las ideas propuestas por autores como Dillon (2009) y Rodríguez
(1999) puesto que es en el diseño curricular donde las decisiones que la Administración
educativa de la institución tome serán determinadas. Para el concepto de Método, se
consultaron las posiciones de Richards y Rodgers (1892) nutriendo este trabajo y
proporcionando información significativa sobre lo que serán métodos de diseño curricular y
métodos de enseñanza de lenguas. Lo anterior busca ilustrar a la comunidad educativa en el
marco teórico que fundamenta este trabajo.
Con base en la información anterior y los hallazgos realizados, se consideró pertinente
sugerir a la institución educativa reflexionar sobre los elementos curriculares que poseen
sobre inglés como lengua extranjera con el fin de llevar a cabo un trabajo de diseño e
64
innovación curricular que se adecúe de una mejor manera al contexto en el que se ubica la
institución, a su comunidad y a las exigencias del gobierno nacional respecto a la pedagogía
del bilingüismo que este fomenta.
Para apoyar este proceso, se optó por reunir un grupo de requisitos, recomendaciones
y pautas con las cuales la Administración educativa del Colegio Cooperativo podría
comprender de una manera un poco más asequible lo que implica la enseñanza y el
aprendizaje de una lengua extranjera en la institución, además de guiarse y tomar este trabajo
como el primer paso hacia una transformación curricular del área de inglés en la institución.
Lineamientos curriculares del área de inglés para el Colegio Cooperativo
Próspero Pinzón
A la comunidad cooperativista,
Es para mí una gran satisfacción entregar este documento, fruto de mi investigación
de pregrado para que la comunidad educativa actual y futura pueda aprovechar esta
herramienta y tengan la oportunidad de que a través del uso de una lengua extranjera puedan
abrirse puertas y hacerlo para los demás, como he tenido la fortuna de hacerlo hasta ahora.
De igual manera, esta es una forma de mostrar mi gratitud hacia el colegio y de
devolver algo de lo mucho que me ofreció mientras permanecí allí. Es gracias a ustedes que
adquirí los conocimientos que enriquecieron mi formación académica que junto con los
valores que sembraron en mi corazón, han hecho de mí alguien que sirve con amor y entrega
65
a la sociedad y que se fundamenta en la misma educación para hacerlo. Gracias a ustedes,
aprendí a marcar la diferencia y a dar lo mejor de mí en cada momento, siempre mostrando
mi orgullo por mis raíces y mis mentores.
Por una educación integral, estudio, arte, deporte y promoción comunitaria,
Laura Ximena Rodríguez Dueñas
Exalumna
Estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas
Pontificia Universidad Javeriana
Índice
1. Presentación ……………………………………………………………………………..66
2. Preguntas problematizadoras ……………………………………………………………67
2.1. ¿Qué es el currículo de lengua extranjera? …………………………………………68
2.2. ¿Por qué y para qué un currículo de lengua extranjera?............................................69
2.3. ¿Qué enseñar con el currículo de lengua? …………………………………………70
2.4. ¿En qué escenario se enseña y aprende con el currículo de lengua? ………………...71
3. Elementos de un currículo de lengua extranjera …………………………...............71
4. Niveles de reflexión curricular...................................................................................72
4.1. Macrocurrículo..........................................................................................................72
4.2. Mesocurrículo............................................................................................................72
66
4.3. Microcurrículo ..........................................................................................................75
4.3.1. Contenidos.................................................................................................................76
4.3.2. Motivación y emociones............................................................................................77
4.3.3. Recursos, materiales y libros de texto.......................................................................77
5. Condiciones fundamentales.......................................................................................78
6. Objetivos del currículo de lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón............83
7. Metodología...............................................................................................................85
8. Perfil de egreso del estudiante...................................................................................85
9. Evaluación curricular.................................................................................................85
10. Bibliografía…………………………………………………………………………88
1. Presentación
El uso del inglés brinda la posibilidad de crear conexiones, de ir más allá de las
fronteras y de interactuar con diversas culturas con una gran variedad de propósitos; desde
ocio hasta negocios. Con esta reflexión, y siguiendo la promoción del gobierno nacional de
la enseñanza, aprendizaje y uso de una segunda lengua, se realizó un análisis de necesidades
67
de estudiantes, profesores y del Colegio Cooperativo como institución. Posteriormente, se
diseñó una serie de lineamientos curriculares para el consecutivo diseño del currículo del
área de inglés con el fin de proporcionar a la comunidad educativa cooperativista un
instrumento que les facilite la posibilidad de realizar una innovación curricular que satisfaga
sus exigencias, especialmente aquellas de estudiantes y docentes respecto al aprendizaje y
enseñanza de una lengua extranjera: inglés. Así pues, la comunidad cooperativista tendrá una
guía que les dé una noción un poco más clara de lo que las políticas del gobierno nacional
solicita de las instituciones educativas y de elementos a valorar cuando decidan llevar a cabo
el proceso de diseño e innovación curricular.
Luego de realizar un análisis del Plan de Área de Inglés de la institución, de los
contenidos del Proyecto Educativo Institucional, de algunas observaciones de clases de inglés
en mes de octubre de 2016, algunos cuestionarios a estudiantes y docentes de inglés, y la
posterior triangulación de todos los datos recogidos, se determinó que existen varios
elementos que respectan al área de inglés del Colegio Cooperativo que necesitan de una
renovación y mejoramiento. Gran parte de las necesidades percibidas se relacionan con el
currículo de lengua extranjera del colegio. Por lo tanto, se considera esencial pensar en el
diseño de un currículo de inglés adaptado a las necesidades específicas de la comunidad
educativa. Así pues, para llevar a cabo un diseño curricular es preciso partir de unos
lineamientos particulares que le den dirección a los requerimientos a tener en cuenta.
El presente documento es el producto de una investigación realizada entre septiembre
del 2016 y octubre del 2018 diseñado como trabajo de grado para optar por el título de
Licenciada en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. La autora
de este trabajo es exalumna del Colegio Cooperativo de la promoción 2012, motivo por el
cual, existía una experiencia previa sobre el reconocimiento de las dinámicas de enseñanza
y aprendizaje de inglés y un interés en que estas fueran transformadas con el fin de beneficiar
a quienes ahora son parte de esta institución educativa.
García Santa-Cecilia (1995) ofrece una comprensión del desarrollo curricular como un
proceso de tres niveles: fundamentación, decisión y actuación. En el primero, se tiene en
cuenta los principios sobre los cuales basar las visiones y procesos de enseñanza, aprendizaje
y todo el bagaje teórico que ellas implican, además de las premisas para que aquello que se
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considere pertinente dentro del currículo pueda ser adecuado a la realidad educativa. En el
segundo nivel, se organizan los elementos que integrarán el currículo y se hace una selección
de los aspectos que encajan en él. Finalmente, el nivel de actuación se basa en la aplicación
y evaluación de la teoría y los métodos elegidos en el nivel anterior. Así pues, este documento
representa el primer paso para que la comunidad educativa del Colegio Cooperativo
establezca el nivel de fundamentación del currículo de lengua extranjera de la institución.
Será decisión de la comunidad educativa continuar con el proceso para después estructurar
el currículo y transformar el programa del Área de Inglés que existe actualmente.
A continuación, se presentará una serie de preguntas, y sus respuestas, que tanto
docentes como estudiantes pueden formularse en la medida en que se realice una reflexión
curricular. Luego, se establecen las condiciones fundamentales con las que deberá cumplir el
currículo de Lengua Extranjera del Colegio Cooperativo para que corresponda a las
necesidades del entorno específico y general. Más adelante, se encuentran los objetivos que
se propondrá el currículo y su método; es decir, la secuencia de procedimientos, enfoques y
diseños que se buscan aplicar al currículo de lengua. Posteriormente, se exponen aspectos
propios de los contenidos, materiales y otros elementos que conciernen al aprendizaje de la
lengua. Para terminar, se especifican algunos criterios que permitan efectuar la evaluación
curricular. Todos estos elementos serán una guía para que la institución pueda reflexionar en
torno a la enseñanza y el aprendizaje de lengua extranjera -inglés.
2. Preguntas problematizadoras
A continuación, se proponen cuatro preguntas que, se espera, den a la comunidad
educativa una idea introductoria mucho más clara sobre lo que es el currículo de lengua
extranjera, lo que se busca realizar con él al proponer su transformación y aplicación en la
institución educativa, su utilidad y su rol en la comunidad de aprendizaje y enseñanza que lo
integra.
2.1. ¿Qué es el currículo de lengua extranjera?
El currículo de lengua extranjera es el término que desde hace unos años los docentes
de lenguas han venido utilizando para hacer referencia a los contenidos, objetivos, evaluación
y demás elementos que integren un currículo, en este caso, en la enseñanza y aprendizaje de
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una o varias lenguas diferentes a la materna. Educadores, teóricos e investigadores como
Stern (1983), Alden (1984), Burmfit (1984), Núñez (2008), McLaren y Madrid (2004) entre
otros, han utilizado este término para delimitar conceptos, términos y aplicaciones que atañen
a la enseñanza y aprendizaje de lenguas. El currículo de lengua extranjera permite un enfoque
más detallado y profundo sobre las necesidades, objetivos y el mismo desarrollo curricular
en esta área, la cual involucra aspectos directamente ligados a la lengua, pero también a la
cultura, la sociedad y el reconocimiento de la identidad de cada alumno con relación a su
propia cultura, su conciencia intercultural y su interacción en el mundo. Para el Colegio
Cooperativo resultará de gran apoyo contar con un currículo de lengua, inglés, puesto que le
permitirá a la Administración educativa y a los docentes de inglés, contar con una
herramienta que define formas, objetivos, contenidos y otros puntos particulares adaptados
al contexto local, regional y nacional en el que la institución se encuentra. Un currículo de
lengua extranjera promueve la enseñanza y el aprendizaje integral: va más allá de las
competencias comunicativas por lo que se piensa en la inclusión de aspectos sociales,
económicos, políticos y, especialmente, culturales, propios de un país, una región o una
comunidad. Lo anterior, para que los estudiantes se identifiquen en una de esas
configuraciones culturales, se reconozcan en ella y posteriormente puedan interactuar y
comprender dichas configuraciones en los demás individuos.
Arnaz (2010) (citado en González, 2014), considera que el currículo es un plan que
orienta y regula un proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de una institución educativa.
Dentro del marco de un currículo lenguas extranjeras, el objetivo de este será estructurar,
aplicar y evaluar las dinámicas que giren en torno a la enseñanza y el aprendizaje de una o
más lenguas extranjeras en la institución.
Un currículo de lengua extranjera, integrando los aspectos más significativos de las
teorías de Grundy (1987), Gimeno Sacristán (2010) y Núñez (2008), es una construcción
cultural, una organización estructurada de prácticas educativas que promueven la enseñanza
y aprendizaje de destrezas y contenidos lingüísticos principalmente, pero involucra el
desarrollo de experiencias y actitudes emocionales que le permiten a cada individuo
desenvolverse como un ser social y como habitante del mundo. Aunque cada autor, por
separado, se enfoca en diferentes aspectos, se tomaron aquellos que tuvieron en común. Más
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allá de las habilidades de la lengua, un currículo de lengua extranjera incluye la identificación
de aspectos culturales y sociales propios y ajenos del entorno y de la lengua que se busca
enseñar y aprender. En pocas palabras, el currículo de lengua extranjera es una herramienta
indispensable en los procesos de enseñanza y aprendizaje integral de una lengua en cualquier
comunidad educativa.
2.2. ¿Por qué y para qué un currículo de lengua extranjera?
El análisis de la panorámica nacional, las demandas de un mundo en interacción
constante y creciente y la necesidad de comunicarse han causado una profunda reflexión de
la administración educativa del país para fomentar el aprendizaje y uso de una lengua
extranjera en las etapas de educación básica primaria y secundaria. Para atender a dicho
proceso, las instituciones educativas tienen el deber de crear estrategias que garanticen la
formación de los estudiantes en inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, es preciso
realizar un análisis de necesidades de docentes, estudiantes y de la comunidad educativa en
general, en aras de promover el uso de la lengua y el desarrollo de habilidades en la misma
con el fin último de garantizar un aprendizaje útil, eficiente y de calidad que permita
favorecer el progreso de estudiantes y docentes como usuarios de una lengua extranjera,
como parte de la comunidad villapinzonense y como pilares de una renovación social,
económica y cultural a nivel local y nacional.
Un currículo de lengua extranjera permite el uso y la transferencia de destrezas y
habilidades interculturales y lingüísticas dentro del sistema educativo durante las etapas de
formación del estudiante, para que como futuros egresados tengan la posibilidad de
desenvolverse adecuadamente en relaciones interpersonales con individuos de diferentes
culturas y hablantes de otras lenguas, que utilizan el inglés como lengua de comunicación y
con ello también puedan crear redes y conexiones que de una u otra manera sean fuente de
oportunidad de progreso en términos económicos y sociales. De igual manera y
particularmente, es necesario que el Colegio Cooperativo cuente con un currículo de lengua
extranjera-inglés para que los estudiantes tengan un efectivo proceso de aprendizaje sin que
eventos como el cambio de docente o alguna otra situación que pueda, en cierta medida,
comprometerlo lo haga realmente. Dentro de las grandes ventajas que podría ofrecer el
currículo de inglés, se resalta que este aseguraría una progresión de contenidos de aprendizaje
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a través de los grados que los estudiantes cursen en su formación de primaria y bachillerato,
lo cual permitirá a los profesores contemplar cuáles son los conocimientos previos que los
estudiantes poseen para continuar el ciclo de aprendizaje de lengua y mantener un nivel de
conocimientos base por grado.
2.3. ¿Qué enseñar con el currículo de lengua?
El currículo de lengua extranjera, en el Colegio Cooperativo, promueve la enseñanza
de inglés con fines académicos y generales; es decir, los estudiantes se forman en la lengua
para que en el futuro puedan continuar su proceso de aprendizaje en instituciones de
educación superior, sean de nivel técnico, tecnológico o universitario, y para que puedan
comunicarse de forma básica con angloparlantes en situaciones cotidianas. Por lo tanto, es
preciso interpretar que en el currículo de lengua se deben ofrecer los mecanismos necesarios
para que los estudiantes hagan correcto uso de la lengua teniendo en cuenta sus niveles de
estudio: fonológico (fonemas), morfológico (palabras), sintáctico (oraciones), léxico-
semántico (significados) y pragmático (lengua en contextos determinados) en diversas
situaciones en las que el estudiante y hablante pueda encontrarse.
Sumado a esto, los estudiantes, como hablantes de una lengua extranjera adquirirán no
solo los conocimientos directamente propios de la lengua sino también aquellos que les
permita comprender e interactuar con hablantes de la misma lengua que posean diferentes
orígenes y se localicen en diversos contextos. En la sección sobre los aspectos de aprendizaje,
se hace alusión al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, dado que figura
como una guía en cuanto a procedimientos y contenidos del currículo para el Colegio
Cooperativo.
2.4. ¿En qué escenario se enseña y aprende con el currículo de lengua?
Para responder a esta pregunta, es necesario comprender que las aulas no son los únicos
espacios en los cuales los estudiantes pueden y deben aprender. Los momentos en los cuales
enseñar van más allá de la franja horaria que se tenga establecida para la ejecución de la clase
de lengua. El currículo de lengua extranjera de la institución no reglamenta que sea solo
durante los horarios en los que se permanece en la institución cuando se enseña y se aprende
72
inglés. Dado que el currículo se propone ser abierto y flexible, los espacios de enseñanza y
aprendizaje reciben la misma connotación: abiertos y flexibles. Dentro del aula se exponen
conocimientos y se aplica y evalúa el contenido que se busca comunicar. Sin embargo, dado
que la comunicación humana, sin importar cómo se dé, es cultural, los espacios fuera del aula
se convierten en el escenario más importante para que el aprendizaje de la lengua se
desarrolle puesto que lo ideal es hacer uso de ella en entornos auténticos. Los estudiantes,
guiados en primera instancia por sus docentes, deben adquirir las habilidades para identificar
cómo y cuándo aprender, deben reconocer el número ilimitado de medios y de oportunidades
en las cuales lo pueden hacer. Se espera que los docentes brinden a los estudiantes las
herramientas y la formación necesaria para que, dentro de su aprendizaje de lengua, posean
motivación y tengan la actitud de ejercer autonomía en su propio proceso. Ellos deben ser
capaces de ejercerla y aprovechar espacios y herramientas para aprender la lengua en
conexión con sus costumbres y ambientes conocidos y por conocer.
3. Elementos de un currículo de lengua extranjera
Al tomar como apoyo de los Lineamientos del Currículo de Idiomas Extranjeros
emitidos por el MEN (s.f.) y el documento Diseñando una Propuesta de Currículo Sugerido
de Inglés para Colombia (2016), se realiza un análisis sobre cuáles se esperan ser los
elementos fundamentales del currículo de lengua para el Colegio Cooperativo. De igual
manera, se analizan diferentes fuentes teóricas respecto al currículo de lengua extranjera,
como la de McLaren y Madrid (2004) en la que se expone que el currículo de lengua
extranjera incluye la planeación, implementación, seguimiento y evaluación del programa de
lengua como tal. Así las cosas, se consideran los siguientes elementos esenciales: el
establecimiento de objetivos, metodología, contenidos y evaluación. Vale la pena mencionar
que más adelante se desarrolla cada uno de ellos. Cada uno de estos aspectos incluye una
amplia gama de conceptos y relaciones que enriquecen evidentemente la innovación
curricular que se busca realizar. Dentro de esa gama, se encuentra la noción de la
interculturalidad, el desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas, de la inteligencia
emocional e interpersonal, la promoción de valores, entre otros. Se busca una combinación
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de ámbitos y conocimientos, experiencias, información, teorías y metodologías con el fin de
que tanto el aprendizaje como la enseñanza de la lengua sean integrales.
4. Niveles de reflexión curricular
El currículo según Gimeno Sacristán (1991) posee tres niveles de reflexión, los cuales
serán fundamentales para que la institución las tome como guía en el proceso de diseño e
innovación curricular. Dichos niveles se relacionan estrechamente con los conceptos de
método, enfoque, diseño y procedimiento de Richards y Rodgers (1986) en vista de que cada
uno de estos conceptos se efectúa en cada nivel de diversos modos:
4.1. Macrocurrículo
Es aquel que se conforma específicamente por las políticas públicas que existen a nivel
nacional y se relacionan directamente, en este caso, con la enseñanza y el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera. Estas son normas, leyes, y documentos dirigidos a todas las
instituciones educativas del país son un apoyo para que ellas promuevan el uso del inglés en
sus comunidades y cumplan con ciertos requisitos para que el avance, aunque paulatino, sea
real y evidente. Es obligación de toda institución educativa, sin importar si es de nivel básico,
secundario, técnico u otro, cumplir con los requisitos que el gobierno solicita. Es fundamental
hacer una revisión de estos documentos con el fin de no solo cumplir con los objetivos que
se establecen en los presentes lineamientos, sino también responder y aportar al progreso de
la educación nacional como conjunto. Se sugiere la revisión de los siguientes documentos:
- Lineamientos Curriculares para el Área de Idiomas Extranjeros en la Educación
Básica y Media (MEN, s.f.), que se estructura en cuatro etapas primordiales:
Contextualización, elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros, la formación
continuada del docente de idiomas extranjeros y las nuevas tecnologías en el currículo de
lenguas extranjeras.
- Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, Formar en
Lenguas extranjeras: Inglés ¡El Reto! Lo que Necesitamos Saber y Saber Hacer (MEN y
British Council, 2006). Dichos estándares buscan orientar a la administración educativa,
especialmente a los docentes en la formulación y organización de las competencias
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comunicativas en los programas de lengua de las escuelas y colegios del país. Este documento
se relaciona estrechamente con el siguiente.
- Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación (Consejo de Europa, 2001). Aquí se establece una serie de estándares de niveles
de lengua al que todo aprendiz debe pertenecer. Es así como se establece qué condiciones
debe tener un hablante en cada nivel para comunicarse, qué debe comunicar y en qué manera.
Este estándar se ha implementado en gran variedad de sistemas educativos en diversos países
para medir los niveles de competencias comunicativas de los aprendices de una o más lenguas
extranjeras, puesto que, sin importar la lengua, este tiende a hacer las mismas exigencias. El
MCER establece seis niveles en escala que permiten a los estudiantes de lengua ubicarse en
ellos para evidenciar sus conocimientos y habilidades de lengua en distintos grados. Los
niveles van desde A1, (usuario elemental) hasta c2 (usuario competente). Cada uno de estos
niveles propone una serie de objetivos que deben ser alcanzados para poseer cada uno de
ellos. El Ministerio de Educación Nacional decidió adoptar estos estándares como parte del
sistema educativo de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Esto se explica a continuación en
el siguiente nivel de reflexión, dado que atañe a la comunidad de una manera específica.
En vista de lo anterior, las bases para el diseño y los procedimientos del diseño curricular
comienzan a vislumbrarse y a elaborarse como las primeras nociones sobre las actividades
que se llevarán a cabo a continuación.
4.2. Mesocurrículo
Este nivel hace hincapié en los reglamentos que tenga la institución educativa como
tal, los requerimientos de la Administración educativa y los docentes del establecimiento. Es
en este punto donde se razona con más detalle sobre esos documentos y reglamentos en
relación con el contexto en el que la institución y sus integrantes se encuentran. Por ende, el
papel principal será el del Proyecto Educativo Institucional y el del Programa de Área de
Inglés. Es aquí donde estos dos textos se evaluarán y se hará un análisis para evidenciar la
relación de uno con el otro y la correspondencia de ambos con las necesidades de la
institución, con las prácticas que los estudiantes requieren y con las estrategias que les
permitan adecuarse al contexto local sin dejar de lado el global. Profesores, directivos,
estudiantes evalúan sus necesidades básicas de lengua para que se tomen decisiones que den
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lugar a que el currículo de inglés las satisfaga. Adicionalmente, se proponen y definen
recursos y metodologías que faciliten la aplicación y evaluación de lo que será el currículo
de lengua de la institución.
Dado que el gobierno nacional adoptó al Marco Común Europeo de Referencia a los
niveles de educación de bachillerato, en este nivel de reflexión se resalta el texto Diseñando
una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia (2016). Esta es una propuesta
del Equipo Colombia Bilingüe, que bajo supervisión del Ministerio de Educación Nacional
crea un currículo recomendado para las instituciones educativas que cuentan con los grados
de bachillerato (de sexto a once) y, justamente, constituye y estructura los estándares del
Marco Común Europeo en relación con los grados escolares colombianos como se muestra
en la siguiente figura:
Figura 11. (MEN, 2016) Diseñando una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia. Tabla de
relación de los grados escolares del país con los niveles del MCER
Esta tabla resulta de gran importancia para la presente propuesta de lineamientos. No
solo como sugerencia, sino que es imprescindible que la comunidad cooperativista, al
transformar su currículo de lengua, incorpore la relación del MCER con los grados de
escolaridad (bachillerato) del país. Es bastante conveniente, dado que también se debe pensar
76
en el nivel de lengua de los estudiantes en su último grado, que es cuando presentan las
pruebas de Estado denominadas Pruebas Saber. En estas pruebas, se espera que los
estudiantes alcancen un nivel B1 y sean usuarios con competencias que los posicione en un
nivel intermedio.
En este nivel, la comunidad educativa tendrá mayor claridad sobre el enfoque y el
diseño de Richards y Rodgers (1986) puesto que ya se hallan determinadas las teorías y
creencias alrededor de la lengua para enseñarla y aprenderla y se reconocen en gran parte,
los roles de los integrantes de la misma comunidad, lo cual hace parte del diseño en la
construcción curricular. A medida que se identifiquen más y mejor los roles de docentes,
estudiantes y Administración educativa, la construcción curricular se concede y abre las
puertas a que, dentro del rol que cada individuo tenga, los aportes sean más significativos.
4.3. Microcurrículo
Finalmente, el microcurrículo se concentrará en el Programa de Área de inglés y todo
lo que este contiene. En este nivel se observan, analizan y evalúan temas como las estrategias
de evaluación, selección de contenidos y metodologías propias de la clase. Este nivel es el
que más atención requiere puesto que se trata de la acción en el aula, de la promoción
constante de todos los aspectos que se tuvieron en cuenta en los niveles anteriores. En el
microcurrículo, los procesos de transformación son los más evidentes, puesto que es dentro
de la clase donde el resultado de todo el proceso se evidencia. En la clase se aplican
estrategias, se imparte conocimiento, se reconoce al estudiante como individuo crítico y
como actor principal del proceso educativo. Por lo anterior, en el microcurrículo se concibe
el aula de clase como el laboratorio; y en caso de que alguna de las fórmulas que se haya
prescrito no haya tenido éxito en su aplicación o evaluación, docentes y la Administración
educativa resolverán el caso. Dado que son varios los elementos que modelan la estructura
del microcurrículo, a continuación, se hará referencia a algunos de ellos:
4.3.1. Contenidos
Se espera que los contenidos presentes en el currículo de lengua extranjera -inglés del
Colegio Cooperativo Próspero Pinzón puedan estar ligados a ciertos componentes con el fin
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de responder a las necesidades de la comunidad y a las obligaciones exige que el gobierno
nacional. Primero, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, al ser el
estándar adoptado por el Ministerio de Educación Nacional, será primordial en la selección,
aplicación y evaluación de contenidos para el currículo de inglés del Colegio Cooperativo.
El uso de este estándar contribuirá a la organización de los contenidos y de las actividades
en clase, además al desarrollo de las habilidades comunicativas que los estudiantes, como
hablantes de una lengua extranjera, tendrán que perfeccionar. Así, de una manera equitativa
los estudiantes obtendrán los instrumentos necesarios para que la comprensión oral, la
comprensión escrita, la producción oral, la producción escrita y la interacción oral sean
igualmente importantes y gradualmente superiores en cuanto a exigencias y complejidad de
temas a través de sus cursos de inglés en el colegio.
Por otra parte, Horwitz (1999), investiga sobre las creencias alrededor del aprendizaje
de lengua extranjera. La autora identifica cinco áreas con respecto al tema: actitud hacia el
aprendizaje de la lengua extranjera, relación con el idioma, estrategias comunicativas del
inglés, motivación y expectativas, y ansiedad en el aula. Todas y cada una de estas áreas son
esenciales en el microcurrículo. Los docentes deben recurrir a técnicas que les permitan
acompañar y guiar a sus estudiantes en su formación académica sin dejar de lado que, como
Grundy (1987) afirma, el currículo se basa en experiencias educativas humanas.
Justamente, con el ánimo de que la formación de los estudiantes sea humana e integral,
es ineludible que dentro de los contenidos existan elementos que conecten al estudiante con
sus habilidades dentro de un proceso metacognitivo; es decir, en el que él sea consciente de
lo que sucede en su proceso de aprendizaje, cómo y por qué sucede. Esto ayuda al estudiante
a identificar y mejorar, si es el caso, sus actitudes para aprendizaje de inglés, a relacionarse
mejor con el idioma y a incrementar la calidad y la cantidad de habilidades de lengua. En
este hilo de ideas, resulta igualmente significativo que los contenidos se relacionen con
experiencias auténticas; es decir, que no sean temas, actividades o tareas modificadas con el
objetivo de enseñar inglés. Al contar con contenido y material auténtico, los estudiantes
podrán dar cuenta de la realidad en la que se encuentran a través de una lengua extranjera.
Como consecuencia, los estudiantes desarrollarán un pensamiento crítico no solo con los
contenidos dentro de clase sino fuera de ella y la importancia de las acciones que ellos
78
ejecuten al respecto para transformar la realidad que observan, será trascendental. Los
estudiantes tendrán en sus manos la capacidad para reconocer los contenidos de la clase fuera
de ella y su bagaje cultural incrementará sustancialmente. Los contenidos, unidos a las
estrategias de enseñanza y demás elementos del microcurrículo garantizan de esta manera un
aprendizaje integral, tal como la institución lo promueve.
4.3.2. Motivación y emociones
Los contenidos ligados a las habilidades de lengua necesitan una pieza más en su
estructura. Siguiendo a Horwitz (1999), la motivación y, en suma, las emociones de los
estudiantes también juegan un rol fundamental en la enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera. El estudiante requiere de motivación, de experiencias que le permitan comprender
la importancia del aprendizaje de la lengua y la utilidad que este conocimiento tiene para su
vida. Precisamente, este conocimiento debe otorgarle al estudiante dos principios:
comunicación y desarrollo personal y social. Comunicación, dado que el estudiante necesita,
sin timidez, miedo, ansiedad o temor, expresar sus ideas, comunicarse con otros, saber
escuchar, pero también saber interpretar y replicar. En conjunción con sus habilidades
interpersonales, la formación metacognitiva y los conocimientos adquiridos en clase de
inglés, el estudiante será capaz de desenvolverse sin problema y con seguridad en relaciones
con otros y en la resolución de problemáticas sociales que aquejen a su comunidad.
4.3.3. Recursos, materiales y libros de texto
A partir de las reflexiones hechas anteriormente, se espera que, en el Colegio
Cooperativo, tanto docentes como la Administración educativa puedan reflexionar sobre
cuáles son los materiales con que se cuenta, qué recursos existen y cuáles de ellos deben ser
modificados o renovados. Es importante recalcar que los libros de texto con los cuales
cuentan los profesores son una guía, un apoyo para ellos y, en definitiva, no son el pilar de
la asignatura. Para aprovechar los recursos con los que cuenta la institución, se debe pensar
en que los estudiantes, en esta era digital, pueden hacer uso de medios de comunicación,
redes sociales y una gran cantidad de instrumentos tecnológicos que pueden enriquecer las
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clases de inglés. Hay que pensar en la sala de informática como instrumento valioso en la
enseñanza y el aprendizaje, así como en materiales que, como se mencionó anteriormente, se
recomienda que sean auténticos: emisiones de radio, videos, noticias, literatura, periódicos,
entre otros. Con el propósito de otorgarle al estudiante las herramientas necesarias para que
logren una formación integral en lengua extranjera, la variedad y autenticidad de los
materiales es relevante.
Los elementos resaltados anteriormente; contenido, materiales, recursos, motivación,
entre otros son algunos de los que constituyen los procedimientos a los que Richards y
Rodgers (1986) hacían referencia. Es con estos elementos con los cuales se construyen,
aplican y evalúan las técnicas y prácticas que desenvuelven las dinámicas de aprendizaje y
enseñanza de la lengua extranjera dentro y fuera del aula y se garantiza que estas acciones se
realizan con eficiencia y cumplen satisfactoriamente su propósito.
5. Condiciones fundamentales
El país atraviesa por circunstancias trascendentales que están estrechamente ligadas
al progreso a nivel científico, económico, social, tecnológico y, por supuesto, educativo de
la población. Dichas circunstancias implican transformación y, con el fin de que la población
se adapte a ellas, es necesario tomar decisiones que nos permitan comprenderlas y ser
partícipes de su continuidad. Las lenguas extranjeras, de manera más específica, el inglés, se
han convertido en una de las herramientas más significativas en lo que concierne al avance
del país.
Para responder a los retos antes mencionados, se recomienda que el currículo de
Lengua Extranjera -Inglés del Colegio Cooperativo cumpla con ciertas exigencias que
compaginen con el contexto nacional, regional y local, de manera que responda eficazmente
a los desafíos actuales y futuros que enfrenta y enfrentará la sociedad en formación. El
currículo de inglés de la institución deberá ser:
a. Integrador: puesto que debe responder a las necesidades de estudiantes, docentes y
de toda la comunidad educativa. El currículo de lengua -inglés-debe ser un espacio de
interacción y enriquecimiento de saberes constante, siempre en movimiento. Además de ello,
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debe pensarse en términos de integración; el currículo incluye conocimientos, espacios,
recursos, valores, cultura y estrategias que le permita a la comunidad educativa crecer como
tal. El término integrador implica el uso de aspectos lingüísticos estrechamente ligados a la
formación en valores cooperativistas, en el arte, el deporte y la promoción comunitaria que
caracterizan a la institución.
Se habla de un currículo integrador debido a que se “parte de la premisa de que los seres no
son fragmentados, sino que aprenden desde lo integral, por medio de su autoconocimiento,
la interacción con sus pares, con los adultos y con el medio social, natural y cultural”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2014). Se afirma que los conocimientos no se
adquieren uno a uno, sino más bien en agrupaciones asociadas que envuelven asuntos
académicos, morales, espirituales y convivenciales. Asimismo, se entiende que cada
estudiante aprende de una forma diferente y, por tanto, se espera que, a través de la
integralidad del currículo, todos los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas,
emocionales, interpersonales, y se apropien de los conocimientos aprendidos sin dejar de
lado su pensamiento crítico y su autonomía.
b. Flexible: el currículo de lengua debe pensarse como medio, fin y herramienta en
renovación constante. Esto, debido a que la toma de decisiones de la administración educativa
puede cambiar, a que los estudiantes y docentes que lleguen pueden tener distintas
necesidades, pertenecer a variados contextos o tener intereses distintos para aprender inglés.
Igualmente, se le exige ser flexible dado que es preciso que esté abierto a sugerencias, a la
participación proactiva y creativa de sus actores y a la interculturalidad en esencia. Si se
quiere entender de otra manera, el currículo, al estar siempre en movimiento, se asemeja a
una máquina cuyos ejes a veces necesitan ser repuestos para un mejor funcionamiento del
sistema. Su transformación puede venir desde cambios en las políticas educativas nacionales
hasta aportes de docentes, estudiantes o contextuales de la institución. Según el Ministerio
de Educación Nacional, un currículo flexible:
es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero
da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseñanza desde
la diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar
a todos la oportunidad de aprender (MEN, s.f.)
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Esto es justamente lo que se propone para que los estudiantes del Colegio Cooperativo tengan
la posibilidad de explorar el conocimiento y su propia formación de diversas maneras.
c. Crítico: este documento no es meramente un instructivo que se debe seguir
rigurosamente; tanto el currículo como sus actores, es decir, la comunidad educativa en
general, promueven un pensamiento, un análisis crítico de lo que se desarrolla dentro del
currículo y es necesario que se cuestione continuamente sobre todo lo que gira en torno a las
dinámicas de aprendizaje, enseñanza y uso de la lengua. Para que ese cuestionamiento surja
constantemente y sin inconveniente, es preciso formar a estudiantes y docentes en el
desarrollo de su lógica, su pensamiento crítico y sus habilidades para comprender y
comunicar sus ideas.
El currículo crítico se propone con el objetivo de lograr que los alumnos se ubiquen
en el mundo con una actitud participativa, como protagonistas; no como observadores ni
reproductores de la realidad en la que están sumergidos, sino con los mecanismos suficientes
para transformarla. Gimeno Sacristán (1991), propone tres niveles de reflexión curricular:
macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo. Estos niveles serán desarrollados
posteriormente; sin embargo, es importante resaltar en este punto que el microcurrículo se
basa en la acción en el aula. Dentro de las actividades que se llevan a cabo para ejecutar esta
acción, es fundamental el sentido crítico, puesto que el aula es el escenario donde mejor se
pueden evidenciar los procesos que se llevan a cabo y la pertinencia en la toma de decisiones
respecto a la implementación de mejoras, de materiales y contenidos.
d. Innovador: el currículo de lengua del Colegio Cooperativo se debe caracterizar por
satisfacer las necesidades de la comunidad educativa respecto a la lengua, pero eso no
significa que solamente podrá examinarse aquello que involucre exclusivamente a la lengua.
Una lengua es parte de una cultura, y como tal, son bastantes las relaciones que se pueden
construir con el fin de que nuestro currículo sea innovador, atrayente y motivador para
estudiantes y docentes. Para García Santa-Cecilia (1995), el currículo es un “conjunto de
fundamentos teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo
y la evaluación de un proceso educativo” (p.17). Si se reflexiona sobre este pensamiento, se
82
entiende que el currículo es un proceso cíclico que, una vez desarrollado en su totalidad,
comienza de nuevo en forma de espiral para que el proceso de mejoramiento y actualización
sea constante, lo cual implica avances su desarrollo, distinción de más y mejores herramientas
para que a través de cada ciclo, el currículo sea innovado y responda a las necesidades de la
comunidad educativa.
e. Consciente del contexto: como Grundy (1987) propone, “el currículo es una
construcción cultural”. Así pues, el currículo de lengua debe considerar, dentro de sus
contenidos, estrategias y dinámicas de enseñanza y aprendizaje, el contexto social, cultural y
económico en el que la comunidad educativa se encuentra. Como consecuencia, responderá
a las necesidades de los estudiantes, quienes aprenden inglés con distintos objetivos, más allá
del de cumplir con su requisito ante las pruebas de estado. Si se piensa mejor, un currículo
de lengua que incluya y resalte el contexto en el cual se desarrolla, podrá garantizar un
progreso, un crecimiento social y un impacto en la economía de la región. Los estudiantes
podrán tener acceso a más y mejores ofertas laborales, mejor preparación para el trabajo,
entre otras ventajas; por lo tanto, el inglés que los estudiantes aprenden es para la vida dentro
y fuera del aula. De igual modo, Román y Díez (1994) consideran que dentro del currículo
se debe pensar en cultura social y cultura escolar. Para ello, es preciso que los estudiantes
puedan tener espacios de observación, reflexión y actuación sobre temas que estén
estrechamente ligados a las costumbres, al entorno cultural de la comunidad a la que
pertenecen. Si los estudiantes reconocen el contexto en el que se ubican, será más factible
que ellos lo relacionen con su realidad escolar y con cómo ellos podrán ser agentes
transformadores de ese contexto gracias al aprendizaje durante su etapa escolar.
Adicionalmente, el PEI de la institución fomenta el uso de una lengua extranjera con el fin
de que los estudiantes tengan la posibilidad de comunicarse con otros pueblos. Para cumplir
dicha premisa, es pertinente que el currículo de lengua extranjera de la institución promueva
en los estudiantes la comprensión de su contexto para que seguidamente puedan estar abiertos
a interpretar contextos y culturas diferentes hasta el punto de establecer diálogos entre ellos
y ellas. De igual manera, el currículo para Grundy (1987) se construye a partir de las
creencias, contextos y relaciones sociales de los individuos en determinado espacio, y es
precisamente lo que se espera encontrar en el currículo de lengua extranjera.
83
De igual forma, para lograr la articulación de la lengua a la realidad de la comunidad
educativa, se requieren conocimientos interculturales; es decir, que abarquen elementos de
culturas locales, regionales, nacionales e internacionales en relación constante con la
construcción de identidad de los estudiantes en tanto que habitantes de un pueblo y partícipes
de la sociedad. Lo anterior se sintetiza en la siguiente reflexión:
el espíritu de la reforma impulsada por la legislación educativa se enmarca en cuanto
a la concepción de currículo, en un enfoque de procesos y competencias con carácter
participativo, abierto y flexible y que tiene como objeto el desarrollo integral del
individuo y la construcción de la identidad cultural.” (Lineamientos curriculares de
Idiomas extranjeros (MEN, s.f.).
f. Organizado por un método definido: Richards y Rodgers (1986) consideran que el
método es el requisito más importante para ejecutar un ejercicio de organización y desarrollo
curricular. Los autores, después de discernir de una amplia cantidad de términos, técnicas y
estrategias, tienen en cuenta tres conceptos que cubren el concepto de método de la siguiente
manera:
Figura 11 Enfoque, Diseño y Procedimiento. (Tomado de Richards y Rodgers, 1986)
84
Por consiguiente, se obtiene el enfoque, que se relaciona con las teorías de aprendizaje
que se consideren adecuadas para la institución; el diseño, que se refiere al contenido y su
organización y a la definición de los roles de docentes, estudiantes y materiales alrededor del
aprendizaje y la enseñanza de lengua; y los procedimientos, que son las estrategias de
aplicación de la enseñanza. Estos tres elementos configuran el diseño curricular en su
composición y son parte esencial al reflexionar sobre la creación, aplicación y evaluación
curricular. Por medio de estos tres términos, es posible garantizar un currículo de lengua
extranjera organizado y con los requisitos básicos para su desarrollo.
6. Objetivos del currículo de lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón
Para garantizar que la transformación del currículo de inglés del colegio incluya los
elementos anteriormente mencionados; método, enfoque, diseño y procedimientos, se
sugieren algunos objetivos que pueden apoyar las decisiones que la comunidad educativa
pueda tomar al tener en cuenta lo que se ha mencionado hasta este punto sobre el currículo.
Se espera que el currículo de Lengua Extranjera del Colegio Cooperativo cumpla con
los siguientes objetivos, los cuales se alcanzarán con el apoyo de la comunidad educativa;
estudiantes, docentes, Administración educativa y padres de familia:
1. Redefinir y organizar los contenidos del Programa del Área de Inglés que existe
incluyendo todos los cursos; desde jardín hasta grado once con el fin haya un hilo conector
entre las actividades y temáticas que los estudiantes ven en cada curso.
2. Verificar que en todos y cada uno de los grados, los estudiantes tengan la oportunidad
de trabajar las cuatro habilidades de la lengua para que al final de su ciclo, evidencien su
capacidad de comprensión y producción de una forma balanceada.
3. Identificar los recursos que resultan útiles en la transformación curricular, ya sean
materiales, recursos humanos, tecnológicos y económicos
4. Reconocer el contexto en el que se encuentran los estudiantes de la institución y
adecuar los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje a estos.
85
5. Garantizar el aprendizaje de inglés de los estudiantes en un ambiente óptimo, con
herramientas y medios que les permitan percibir la integralidad del programa y su conexión
con la realidad local, regional, nacional e internacional de la cual hacen parte.
6. Promover en la comunidad educativa, especialmente en los estudiantes, el
pensamiento crítico, a partir de sus conocimientos sobre la lengua extranjera en relación con
sus experiencias y las de individuos pertenecientes a otras culturas bajo la premisa de que los
estudiantes son ciudadanos del mundo.
7. Aplicar estrategias que permitan la formación de los estudiantes en inglés como
lengua extranjera en conexión con sus emociones, sus valores y su desarrollo personal y
social.
8. Proyectar el currículo de lengua extranjera -inglés del Colegio Cooperativo de tal
manera que este sea flexible y abierto a la comunidad educativa, cuyas necesidades pueden
transformarse con el tiempo.
9. Formular estrategias de aprendizaje para los estudiantes que garanticen su bienestar
físico, emocional y espiritual en interacción con conocimientos en lengua extranjera.
7. Metodología
Según Rodgers (2001, citado en Muñoz, 2010), “la metodología es lo que une la teoría y la
práctica y dentro de la primera puede hablarse del método, que es un sistema fijo de
enseñanza, con técnicas y prácticas prescritas (p.79). La perspectiva metodológica del
Colegio Cooperativo, al ser integradora como su currículo de lengua, no se liga rígidamente
a técnicas específicas, sino que da pie a que se empleen diversos enfoques, procedimientos
y técnicas. Es deseable que las metodologías y las instrucciones que los docentes utilicen en
el aula puedan ir de la mano con los objetivos previamente establecidos y respondan a los
términos establecidos en el macrocurrículo y el mesocurrículo sin perder su flexibilidad y
apertura. Al mismo tiempo, se requiere que los métodos y las estrategias que los docentes
deseen aplicar con sus estudiantes promuevan el ambiente de aprendizaje integral.
Asimismo, en el PEI del Colegio Cooperativo existe una sección en la que se describe con
detalle los modelos metodológicos para la enseñanza en la institución, a la cual se sugiere
86
que los docentes se dirijan con el fin de reflexionar, decidir e implementar aquellos que
consideren pertinentes.
8. Perfil de egreso del estudiante
Para profundizar un poco sobre el perfil de egreso de los estudiantes cooperativistas
es preciso acudir al documento emitido por el Ministerio de Educación Nacional denominado
Derechos Básicos de Aprendizaje. Inglés, grados 6° a 11° (2016). Esta cartilla permite dar
cuenta del progreso que se espera de los estudiantes en sus competencias comunicativas en
inglés desde sexto de bachillerato hasta grado once, además es un referente para el
fortalecimiento de las prácticas educativas relacionadas con el inglés en las escuelas y
colegios que cuentan con bachillerato. Por otro lado, resulta pertinente meditar sobre los
propósitos que los estudiantes tienen luego de finalizar su ciclo educativo en la institución
pues el aprendizaje que hayan adquirido, no solo en inglés sino en todas las áreas, será
relevante para su futuro profesional y para el progreso de la comunidad a la cual pertenecen.
9. Evaluación curricular
La realización de la evaluación curricular le permite a la institución y a su comunidad
dar cuenta de la calidad, eficiencia y eficacia de los procesos que se han llevado a cabo en
una o más áreas. Al ejercerla, se garantiza el interés del colegio por estar atentos a los cambios
en los contextos local y global y porque los estudiantes estén formándose con los medios y
las técnicas adecuadas para que, al egresar, tengan facilidades para valerse por sí mismos en
el mundo real. Así pues, la evaluación curricular es definida por Jáuregui (2015) como:
proceso dinámico, sistemático y continuo que permite valorar la pertinencia del plan
de estudios con el contexto sus necesidades, problemas y tendencias, así como los
diferentes componentes de la realidad institucional; su punto de partida debe estar
centrado en la convicción que al evaluar el currículo se abren las oportunidades para
mejorar. Debe estar fundamentada en la objetividad y la confiablidad de quienes
realizan la evaluación con la intención de mantener un alto grado de validez,
relevancia, alcance y pertinencia (p.4 ).
87
Por medio de la evaluación curricular se realizan diagnósticos sobre las problemáticas
que el mismo currículo debe enfrentar y la forma en que este lo hace. Como consecuencia,
sea la Administración educativa o el cuerpo docente del Colegio Cooperativo tomará un
conjunto de decisiones que darán pie a una transformación curricular que responda con
instrumentos actualizados a las necesidades que hayan surgido en un lapso en el que se haya
trabajado con el currículo de lengua. Además, la evaluación curricular permite verificar la
pertinencia de cada elemento del currículo. En conclusión, la evaluación curricular promueve
la mejora del currículo de lengua extranjera de la institución. García Santa-Cecilia (1995)
expone que los niveles de diseño curricular que propone de fundamentación, decisión y
actuación, deben ejecutarse de manera cíclica, lo que posteriormente conduce a la repetición
del proceso. De esta manera, la evaluación curricular, como proceso, evidencia ciertos pasos
tal como se muestra en la siguiente figura:
Figura 13. Proceso de Evaluación del Currículo (Jáuregui, 2015, p.6)
En atención al gráfico anterior, la evaluación curricular comienza por una
identificación de la información que se busca valorar, luego se procede a la construcción de
un diagnóstico del contexto en el cual se encuentra el currículo a evaluar, se valoran los
hallazgos de ambas partes y se crean asociaciones entre ellos para que, de forma articulada,
88
se continúe con la toma de decisiones en beneficio del currículo y la comunidad que lo aplica.
Finalmente, se adaptan los cambios sugeridos en el paso anterior y se da lo que se denomina
mejora continua del currículo. Como se observa, la evaluación curricular, al igual que el
diseño curricular, es un proceso recurrente, repetitivo y constante.
10. Bibliografía
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91
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Richards, J. & Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language teaching. A
description and analysis. USA. Cambridge University Press.
5. Conclusiones
La presente propuesta de lineamientos curriculares reúne diversas condiciones
requeridas para la fundamentación del diseño curricular del Colegio Cooperativo. Dentro de
estas condiciones, es preciso mencionar aquellas que se relacionan con el contexto, con las
dinámicas de enseñanza y aprendizaje, las políticas lingüísticas alrededor de las mismas a
nivel nacional y local, con las necesidades de los estudiantes y los objetivos que se espera
alcanzar con un currículo de lengua. Con una actitud abierta y flexible, docentes, estudiantes
y la Administración del colegio, pueden transformar el currículo que ya poseen en el área de
lengua extranjera, que tendrá las mismas características de su comunidad: abierta y flexible.
De igual manera, según la revisión de los documentos emitidos por el Ministerio de
Educación Nacional y según sus disposiciones oficiales, se explican de manera amplia sus
contenidos y procedimientos, los cuales le permitirán a la institución fomentar prácticas
eficientes de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera. En este punto, se percibe la alta
importancia de los documentos que el MEN ha expuesto para que las instituciones educativas
los acojan, sin embargo, se requiere un esfuerzo considerable por parte de esta organización
y por las mismas escuelas y colegios a nivel nacional para fomentar en las comunidades
educativas una pedagogía curricular, así como procesos metacognitivos alrededor de los
fenómenos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera y las condiciones en las que estos
se están llevando a cabo.
92
Con el propósito de dar inicio al nivel de fundamentación curricular de García Santa-
Cecilia (1995), la presente investigación produjo una serie de pautas curriculares de lengua
extranjera dirigidas al Colegio Cooperativo Próspero Pinzon. De esta manera, se dio
respuesta a la pregunta de investigación ¿Cuáles serían los lineamientos que ayudarían a la
reestructuración e innovación del currículo de Inglés del Colegio Cooperativo? Se propuso
una serie de lineamientos curriculares que parten de conocimientos básicos sobre el currículo
de lengua extranjera, sus elementos y su propósito, se especifican los niveles de reflexión
curricular que Gimeno-Sacristán (1991) plantea: macrocurrículo, mesocurrículo y
microcurrículo en relación directa con el contexto de la institución educativa.
Adicionalmente, se sugieren condiciones fundamentales que se espera la institución tenga en
cuenta en el proceso de transformación curricular que pueda realizar en el área de inglés.
Por otra parte, se sugirieron distintos objetivos que se conectan con el diseño y los
procedimientos necesarios en la construcción curricular, se explican aspectos relacionados
con la metodología y la evaluación del currículo, dado que el proceso de transformación
curricular se percibe como cíclico y es luego de la evaluación cuando se replantean acciones
y decisiones que permitan el progreso constante del mismo.
En este mismo sentido, se lograron los objetivos propuestos. En primer lugar, al no
existir un currículo de lengua extranjera como tal sino solamente un documento que contiene
una organización de temas y habilidades de los grados cuarto a once se determinó que este
documento debe replantearse de una manera integral, que incluya no solo temas sino el
desarrollo equitativo e integrado de las competencias comunicativas, sociales y culturales de
los estudiantes para su fortalecimiento como individuos y como parte de la colectividad. A
partir de las observaciones y los instrumentos de recolección de información, se percibieron
debilidades del Programa de Área de inglés del Colegio Cooperativo ligadas a los contenidos,
su secuencia, la participación de estudiantes y docentes en su realización, inconsistencias
entre el PEI y el Programa de Área, la ausencia de los niveles del Marco Común Europeo de
Referencia en los programas de cada grado y en el perfil de egreso de los estudiantes y de
figuras tales como la motivación y el rol de las emociones en la comunidad educativa frente
al aprendizaje y enseñanza de la lengua.
93
En segundo lugar, con las encuestas y observaciones se pudo determinar un conjunto
de problemáticas que pueden ser resueltas por medio de la transformación curricular del área
de inglés. El nivel de lengua, los materiales, contenidos, actitudes y emociones de los
estudiantes y las dinámicas de clase fueron los aspectos más significativos que se hallaron y
que, por tanto, se deben transformar. Para ello, finalmente se propusieron estrategias y
sugerencias que le permiten a la institución comprender cómo pueden ejercer la innovación
curricular del área de inglés con el fin de responder a las necesidades de la comunidad
educativa, de la misma Administración educativa, del contexto local y nacional en el que la
institución se encuentra. Igualmente, estas pautas podrán garantizar el aprendizaje y la
enseñanza del inglés de una forma integral, abarcando los roles de los individuos que
conforman la institución, sus objetivos de aprendizaje, sus prácticas y procedimientos en aras
de lograr un proceso flexible, abierto, eficiente y de calidad siempre y cuando la
Administración educativa del colegio los acoja, analice, apruebe y aplique.
En tercer lugar, se concluye que este trabajo puede aportar en gran medida al
conocimiento del área curricular de lengua extranjera en los estudiantes de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana. Son pocos los estudios que se han realizado
de este tipo y es por ello que, dado que esta investigación se realiza con un caso en particular,
también puede proveer información significativa respecto a la situación de enseñanza y
aprendizaje del inglés como lengua extranjera en instituciones educativas de este tipo.
Finalmente, el trabajo realizado, además de haber ofrecido una panorámica sobre la
situación de enseñanza y aprendizaje de inglés en una institución con determinadas
características, ofrece la posibilidad de generar cuestionamientos acerca de cuál es la
situación de otras instituciones en la misma área y sobre cómo se podría difundir
pedagógicamente la información que los documentos emitidos por el MEN, como los
Lineamientos Curriculares o el Currículo Sugerido de Lengua Extranjera, en las instituciones
educativas de todo el territorio nacional.
6. Perspectivas de investigación
94
Al considerar el tema de la investigación que se realizó y sus elementos
constituyentes, se sugieren distintas perspectivas que parten de este trabajo:
a. Se podría continuar con el proceso de innovación curricular en el Colegio
Cooperativo por medio de otros ejercicios de investigación que apoyen a la institución en el
mismo.
b. Se podrían realizar estudios sobre la relevancia de los lineamientos curriculares
dirigidos a instituciones que se encuentren en contextos específicos, como el de la presente
investigación.
c. Se podrían diseñar propuestas de lineamientos curriculares dirigidos a la misma
institución o a otras sobre el desarrollo de las demás asignaturas que se dan en los colegios
del país.
d. Se podría hacer una comparación del currículo de lengua extranjera de la institución
del municipio de Villapinzón con otros de otros contextos con el fin de percibir una noción
más amplia a este respecto.
e. Se podría hacer un estudio de la pertinencia y la cobertura que los lineamientos
curriculares de lengua extranjera propuestos por el MEN (s.f.) tienen en las escuelas y
colegios de una población, región o ciudad y cómo ellos lo acogen.
f. Se podría profundizar en el rol de docentes y estudiantes en la construcción,
aplicación y diseño curricular de lengua extranjera y de otras áreas del conocimiento.
7. Limitaciones de la investigación
La principal limitación hallada en esta investigación se basó en la desconexión de las
políticas ofrecidas por el Ministerio de Educación Nacional con las dinámicas del Programa
de área de inglés del Colegio Cooperativo. Esto dado que, al hacer la observación y análisis
adecuados, no se pudo identificar una relación de estos con los documentos de la institución.
Otro aspecto significativo en cuanto a las limitaciones de este trabajo fue el tiempo.
La duración de la investigación no es suficiente para lograr la realización de todo el proceso
de diseño e innovación curricular, por lo que se decidió proceder solamente con los
lineamientos del currículo de inglés.
95
Finalmente, otra limitación relacionada con el tiempo fue la falta de observaciones de
las clases de inglés, puesto que esto pudo haber dado lugar a reflexiones más profundas
respecto a las metodologías utilizadas, los roles de docentes y estudiantes y otras dinámicas
que pudieron haber dado más información sobre el tema del que trató la investigación.
8. Anexos
8.1. Anexo 1. Cuestionario dirigido a estudiantes
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Estimado Estudiante:
A continuación, encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad identificar sus opiniones y expectativas frente a su proceso aprendizaje del inglés en las asignaturas de la lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón. Sus respuestas serán utilizadas con propósitos académicos y serán totalmente confidenciales.
A. DATOS PERSONALES DEL ENCUESTADO
En esta sección encontrará preguntas sobre su información personal. Los datos que suministre serán codificados para mantener su confidencialidad.
1. Nombres y apellidos:
__________________________________________________
2. Edad: _______________
3. Grado: ______________
4. Curso: ______________
5. ¿Cuál fue el primer grado que cursó en el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón?
__________________________________________________
B. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN EL COLEGIO COOPERATIVO PRÓSPERO PINZÓN
6. En una escala del 1 al 5, siendo 1 “NADA FORMATIVAS” y 5 “BASTANTE FORMATIVAS”, ¿cómo calificaría en general las clases de inglés que ha recibido en el colegio? Marque con una x su respuesta.
1 – 2 – 3 – 4 – 5 7. ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
96
8. ¿Qué es lo que más le ha gustado de las clases de inglés que ha recibido en el colegio (actividades, materiales, talleres, etc.)? Explique su respuesta.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Qué le ha disgustado de las clases de inglés que ha recibido en el colegio? Explique su respuesta.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. ¿Considera que su profesor(a) utiliza el inglés para comunicarse en la clase? Marque una x. Siempre ____ Casi siempre ____ A veces ____ Casi nunca ____ Nunca ____ Explique su respuesta.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C. PERSPECTIVAS ACERCA DE LA LENGUA INGLESA
En esta sección podrá identificar qué piensa acerca del inglés como lengua extranjera y su aprendizaje.
11. Marque con una “X” qué piensa frente las siguientes afirmaciones. Para ello, tenga en cuenta cada uno de los siguientes valores:
1: Totalmente en desacuerdo / 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en
desacuerdo / 4: Parcialmente de acuerdo / 5: Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
El inglés es muy difícil de aprender.
El inglés me gusta.
El inglés tiene gran utilidad en mi vida.
Aprender inglés es importante para mi futuro.
Aprender inglés es fastidioso.
Aprender inglés es innecesario.
Saber inglés me permite entender otras
culturas.
Tengo miedo de aprender y hablar inglés
Aprender inglés me facilita el acceso a la
información.
El inglés representa un obstáculo en mi
formación.
D. PERSPECTIVAS ACERCA DE SU PROCESO DE APRENDIZAJE DE INGLÉS EN LA INSTITUCIÓN
12. En su opinión, ¿Qué es más importante aprender en la clase de inglés? Enumérelas de 1 a 6 siendo 1 la más importante y 6 la menos importante:
a. Hablar ________ b. Leer ________ c. Escribir ________ d. Escuchar ________ e. Gramática ________ f. Vocabulario ________ 13. ¿Qué habilidad o componente considera que ha desarrollado más a lo largo de su aprendizaje del inglés en el colegio? a. Hablar ________ b. Leer ________ c. Escribir ________ d. Escuchar ________ e. Gramática ________
97
f. Vocabulario ________ 14. ¿Le gusta cómo su profesor(a) lleva a cabo las clases de inglés (tenga en cuenta temas, actitudes, presentaciones, uso de la lengua, etc.)?
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. ¿Considera que los temas que ve en las clases de inglés son importantes para su futuro?
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
E. EXPECTATIVAS FRENTE A LAS CLASES DE INGLÉS EN EL C.C.P.P.
En esta sección podrá expresar qué quisiera encontrar en las clases de inglés del colegio.
16. ¿Qué tipo de materiales le gustaría que fueran utilizados para el desarrollo de las clases de inglés? Marque con una x la(s) opción(es) que considere pertinentes:
Texto guía _____ Videos _____ Audios _____ Historias ______ Artículos _____
Otros¿Cuáles?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
17. ¿Cómo le gustaría que se hicieran las clases de inglés en el colegio?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
18. ¿Le gustaría que la clase de inglés se impartiera en dicha lengua completamente? Marque con una “X” su respuesta.
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
19. ¿Le gustaría tener actividades fuera de clase relacionadas con el inglés (festivales, show de talentos, karaokes, días culturales, etc…)?
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
20. ¿Qué otras expectativas tiene frente al aprendizaje del inglés en el colegio?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡Muchas gracias!
98
8.2. Anexo 2. Cuestionario dirigido a docentes
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Estimado Profesor:
A continuación, encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad identificar sus opiniones y expectativas frente a su proceso enseñanza del inglés en las asignaturas de la lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón. Sus respuestas
serán utilizadas con propósitos académicos y serán totalmente confidenciales.
A. DATOS PERSONALES DEL ENCUESTADO
En esta sección encontrará preguntas sobre su información personal. Los datos que suministre serán codificados para mantener su confidencialidad.
1. Nombres y apellidos:
__________________________________________________
2. Edad: _______________
3. Años de experiencia en la enseñanza de inglés _________
4. Cursos a los que les da clase: _______________________
5. Tiempo que lleva vinculado al colegio _________________
B. PARÁMETROS DE LA INSTITUCIÓN
6. ¿Conoce el programa de área de inglés del colegio? Marque con una “X” su respuesta.
SI ___ / NO ___
7. ¿Conoce el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del colegio? Marque con una “X” su respuesta.
SI ___ / NO ___
8. Responda si su respuesta a las preguntas 6 y 7 fue afirmativa: ¿considera que las clases de inglés que da están directamente relacionadas con el programa de área y el PEI?
SI ___ / NO ___
¿De qué manera?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Si su respuesta a la pregunta 6 fue afirmativa, ¿considera que el plan de área está acorde con los avances tecnológicos, sociales y educativos que ha tenido el país?
99
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. ¿Considera que las herramientas que brinda la institución son adecuadas para llevar a cabo efectivas clases de inglés (libros de texto, dispositivos de audio y video, etc.)?
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C. MÉTODO Y ENSEÑANZA
En esta sección podrá identificar algunas características de la enseñanza de inglés.
11. Marque con una “X” qué piensa frente las siguientes afirmaciones. Para ello, tenga en cuenta cada uno de los siguientes valores:
1: Nunca / 2: Rara vez / 3: Algunas veces / 4: Casi siempre /
5: Siempre 1 2 3 4 5
Elaboro mis programas de clases.
Utilizo diversos materiales que llaman la
atención de mis estudiantes.
Dirijo actividades en las que los
estudiantes practican la producción oral
Dirijo actividades en las que los
estudiantes practican la producción
escrita.
Dirijo actividades en las que los
estudiantes practican la comprensión
oral.
Dirijo actividades en las que los
estudiantes practican la comprensión
escrita.
Inculco en mis estudiantes la
importancia de aprender inglés
Promuevo el aprendizaje por medio de
actividades creativas y autónomas de
mis estudiantes.
Los contenidos que enseño son
solamente los que están en el libro de
texto
Utilizo el inglés como única lengua para
comunicarme con mis estudiantes.
Las tareas y trabajos que asigno están de
acuerdo con el nivel de inglés de los
estudiantes.
Relaciono el inglés con diversas áreas
del conocimiento.
Fomento el uso del inglés en todo
momento.
12. ¿Qué tipo de materiales utiliza como herramienta en las clases (libro de texto, copias, recursos audiovisuales, juegos, folletos, etc.)?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. ¿Al realizar las clases, ofrece contenidos y actividades que responden a las necesidades del curso correspondiente?
SI ___ / NO ___
¿Por qué?
________________________________________________________________________________
100
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡Muchas gracias!
8.3. Anexo 3 Observaciones de las clases
Observación #1
Grado: 4° (24 estudiantes)
Duración de la clase: 10:30 – 11:20
Materiales: Fotocopias, diccionario español-inglés inglés-español
Tema: Comprensión lectora
El profesor entra al salón, los estudiantes se levantan, saludan en inglés y se sientan. El
profesor, de ahora en adelante P, inicia a dar las instrucciones para la actividad de
comprensión de lectura en español. En caso de que los estudiantes, en adelante Ss, tengan
alguna duda sobre el vocabulario que encuentren en la lectura, P les sugiere buscar en el
diccionario.
P pasa por los puestos y les entrega a Ss una hoja fotocopiada con la lectura para que
puedan trabajar en la clase. Se percibe que la interacción se da en español.
Posteriormente, P lee el texto mientras Ss escuchan y siguen la lectura. Ss siguen las
instrucciones y al encontrar palabras desconocidas, las marcan y las buscan en el
diccionario, aunque no todos los estudiantes cuentan con ese material. Quienes cuentan
101
con él, tienen dificultades para encontrar las palabras, por lo que en promedio toman más
de dos minutos buscando cada palabra. De igual forma, mientras buscan, dejan de prestar
atención a la lectura del docente. Por otro lado, la actitud de los estudiantes es tranquila y
ninguno se muestra totalmente alejado de la clase, pero tampoco conectado o alegre. Tres
estudiantes al fondo del salón no cuentan con diccionario y por tanto formulan preguntas a
P, quien responde que al no tener el diccionario, él no puede ayudarlos. Así pues, estos
estudiantes permanecen alejados de la actividad y no participan.
Después de la lectura, se halla una serie de preguntas para trabajar la comprensión del
texto. Es necesario que después de haber identificado el significado de las palabras
desconocidas, lean el texto de nuevo para responder a las preguntas.
P permanece en el escritorio o cerca de él durante toda la clase y en ocasiones Ss se acercan
a consultar sobre alguna palabra que no hayan encontrado en el diccionario.
Mientras Ss resuelven las preguntas, P se acerca a la investigadora y afirma que practicar el
Speaking en la clase es muy difícil debido a la cantidad de estudiantes .
La actividad final se basa en la creación de oraciones completas a partir de la descripción
de algunas imágenes. P les comunica a Ss la actividad y recalca (en español) el rol
importante del diccionario en la clase. Si Ss tienen alguna duda o dificultad, no levantan la
mano, sino que se dirigen directamente al escritorio de P.
El timbre suena y P les pide a Ss terminar la actividad en casa.
Observación #2
102
Grado: 6° (18 estudiantes)
Duración de la clase: 11:20- 12:10
Materiales: Fotocopias, diccionario español-inglés inglés-español
Tema: gramática- yes-no questions
P llega al aula y saluda en inglés. Ss se levantan y toman asiento. P pregunta por la tarea
que se asignó la clase anterior, la cual era realizar la traducción, de inglés a español de un
texto resaltando los verbos encontrados. El profesor revisa la tarea y mientras tanto Ss
repasan los verbos vistos en el texto leyendo. Posteriormente, P explica el tema de Yes/ No
questions en el tablero escribiendo la estructura de la pregunta con algunos ejemplos. La
explicación se realiza completamente en español; el inglés que usa es para leer los ejemplos
escritos en el tablero.
P utiliza algunos de los verbos del texto de tarea para realizar ejemplos de las preguntas en
presente y en pasado simple.
Después, P les pide a los estudiantes organizarse en grupos de tres personas (en español)
para que juntos escriban en sus cuadernos una oración y una pregunta con cada uno de los
verbos hallados en el texto.
La clase continúa de esta manera y al sonar el timbre, el profesor, de nuevo en español,
informa que revisará la actividad la clase siguiente.
Ante las dudas de los estudiantes, algunos de ellos formulan preguntas en inglés que son
respondidas en español por el profesor. La interacción entre los estudiantes también se
realiza en español.
103
Observación #3
Grado: 10° (24 estudiantes)
Duración de la clase: 12:20- 1:15
Materiales: Fotocopias, diccionario español-inglés inglés-español
Tema: gramática- Uso de condicionales (conditionals)
El profesor ingresa al salón y los estudiantes se organizan para comenzar la clase. P
distribuye fotocopias para cada estudiante. Las fotocopias incluyen la explicación sobre el
uso, estructura ejemplos y ejercicios acerca de los condicionales en inglés. El profesor, en
español, le pide a un estudiante que lea para la clase el uso de los condicionales, este lo
hace mientras los demás Ss siguen la lectura. Adicionalmente, los estudiantes cuentan con
una lista de verbos en presente, pasado y participio pasado para que ellos puedan utilizarlos
y memorizarlos. Por su parte, P realiza la explicación en el tablero, en español con ejemplos
en inglés.
Los estudiantes preguntan en español sobre las dudas que tienen y P las responde de igual
manera. La dificultad más grande que presenta la mayoría de los estudiantes es que no
comprende el uso del pasado perfecto ni su estructura. Por lo tanto, cuando posteriormente
el profesor les solicita construir oraciones utilizando la estructura presentada para los
condicionales su actitud se torna confusa y algunos preguntan mientras que otros
comienzan a hablar y distraerse.
P realiza una rápida explicación de pasado perfecto con su estructura y ejemplos en el
tablero (en español con ejemplos en inglés) y traduce constantemente los ejemplos
expuestos. Después de dicha explicación, P les pide a Ss tomar diez verbos de la lista que
104
poseen y construir con ellos oraciones en pasado perfecto. Se observa que el que era el
tema inicial pasó a un segundo plano puesto que el profesor manifestó haber supuesto que
los estudiantes ya habían trabajado el tema de pasado perfecto el año anterior. La mayoría
de los estudiantes no conocía el tema.
La clase finaliza y el profesor informa que revisará la actividad la clase siguiente.
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