8/18/2019 Psicologia Clínica Comportamental, A Inserção Da Entrevista Com Adultos e Crianças - SILVARES & GONGORA
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Bdwlges Ferreira de Matto s Silvares
M au ra Alves Manes Gongora
PIICOUXHA CLINICA
COMPORTAMENTALA INSERÇÃO DA ENTREVISTACOM ADULTOS E CRIANÇAS
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CEP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Silvares, Edwiges Ferreira de Mattos
Psicologia clínica comportamental: a inserção da
entrevista com adultos e crianças / Edwiges Ferreira de
Mattos Silvares e Maura Alves Nunes Gongora. --1. ed -
- São Paulo : EDICON, 1998.
ISBN 85-290-0081-1
1. Comportamento humano 2. Psicologia I. Gongora,
Maura Alves Nunes. II Título.
índicesparacatálogosistemático:
1. Comportamento : Psicologia clínica 153.85
Todos os direitos reservados de acordo com a legislação em vigor:Impresso no Brasil - Printed in Brasil
Ref: 9824
98-1933 CDD-153.85
EDICONEd i t o ra e Con su l t o r i a Ltd aR. H e f c u l a n o d e Fr ôl t as , l B l
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SUMARIO
PARTE I - A ENTREVISTA CLÍNICA COM A DULTOS: FUNDAMENTOS,
MODEL O E HABILIDADES ENVOLVIDAS, um manual para alunos iniciantes - 9
CAP.1 DA ENTREVISTA DE PESQUISA À ENTREVISTA CLÍNICA: DO
CONTEÚDO AO PROCESSO -11
1. Aentrevistaenquanto conteúdoe sua comparação com aobservaçãodireta -11
2. Aentrevistaenquanto processo - 17
2.1 Avisão nãodiretiva - 172.2 A entrevista como interação - 182.2.1 Consideraçõessobre variáveisdo terapeuta na interação com ocliente - 192.2.2 Características interacionaisda entrevista clínica - 22
CAR 2 MANUAL PARAENTREVISTACLÍNICA INICIAL - 27
1. Aentrevista clínica inicial: conceitoseobjetivos - 28
2. Modelo ouestruturade entrevista inicial - 332.1 Um modelo deentrevista inicial - 35
3. Dadosa serem levantadosna E.C.I, - 384. Habilidadesde entrevistar - 43
4.1 Habilidades empáticas -444.2 Habilidades não verbais -46
4.3 Habilidadesde Perguntar - 474.4 Operacionalizar informações * 50
4.5 Parafrasear - 52
4.6 Refletir sentimentos - 534.7 Sumariarou resumir - 54
4.8Controlar a entrevista - 554.9Manterseqüência - 565. Dificuldadescomuns entre os iniciantes - 59
CAP.3 ENSINANDOENTREVISTACLÍNICA: sugestõesaosprofessores -61
1. Estudos desenvolvidoscom alunosde Psicoiogia - 62
2 Estudos desenvolvidos com alunos de Medicina - 75
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PARTE II - A ENTREVISTA CLÍNICA DO PSICÓLOGOCOMPORTAMENTALNO TRABALHOCOM CRIANÇAS - 91
CAP 4. PORQUE ENTREVISTARPAIS E PROFESSORES,ALÉM DACRIANÇA ENCAMINHADA PARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 93
CAP 5. ENTREVISTANDOOS PAIS DACRIANÇAENCAMINHADAPARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 99
1. Propósitosdas entrevistas iniciaiscom os pais - 991.1 Identificando e descrevendo o (s) comportamento (s) problemático(s) infantil com os pais ou caracterizando comportamentalmente a
queixa - 1011.2 Conhecendo asexpectativasda família com relaçãoascausasdocomportamento infantil e sobre comoprocedera mudança - 1051.3 Estabelecendoum bom rapportcom a família - 1071.4 Formulando análises funcionais hipotéticas - 109
1.5Obtendodadosquantitativossobre comportamentosproblemáticos- 1121.6 Inteirando-se das variações naturais, nos comportamentos
problemáticos, derivadas de tentativaspromovidas pela própria famíliapara obter alterações comportamentais - 1131.7 Levantando o “menu" de informações infantis- 1141.8 Avaliandoopotência! demediação - 1151.9 Descobrindoos pontosfortesdacriança - 1171.10 Levantandodadosdo desenvolvimento infantil e daevoluçãodocaso - 118
1.11 Definindo comportamentos alternativos como objetivos dotrabalho psicológico * 1191.1 2 Aentrevistade feedbackdo psicólogo comos pais - 119
CAP 6. ENTREVISTANDO A CRIANÇAENCAMINHADA PARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 121
CAP 7. ENTREVISTANDOOS PROFESSORES DACRIANÇAENCAMINHADA PARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 131
CAP8. A ENTREVISTACLÍNICADE "FEEDBACK"AFAMÍLIA - 139
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 151
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APRESENTAÇÃO
Estelivrosurgiudanecessidadesentidapelasautoras,ambasprofessorassupervisorasdedisciplinasdo cursodegraduaçãoemPsicologia,compráticaemabordagemcomportamental,deseterumreferencialnacionalprático,sobreentrevista,paraclí
nicosiniciantes.OalunodePsicologiae,porsuaproximidadecomestaárea,tambémosestudantesdeáreasdasaúde(comoporexemplo:Fisioterapia,Fonoaudiologia,TerapiaOcupacional,etc)aoseiniciaremnapráticaclínica,sejaaofazeratriagemdosclientes ou aoprocederàavaliaçãooumesmoao iniciarum
procedimentoterapêutico,precisamcontarcomumtextonoqualfiquemclarososprincipaisaspectosdeumdosintrumentosclínicosmaisutilizadosnestaspráticas:aentrevista.Emoutraspalavras,oalunoprecisadeumtextoquelheofereça, alémdosfundamentosdaentrevista,formasdeagirparamelhorentrevistar. Nestesentido, o presente livro tambémseconstitui numa
obradeinteresseparaquemensinaashabilidadesdeentrevistar.Oslivros,voltadosparaessetema,disponíveisnomercado,
alémdenãoseguiremaorientaçãocomportamental,namaioriadasvezes,sãomuitogerais,istoé,deixampoucoclarasasestratégiaspossíveisdeseremaplicadasparasefazerumaentrevistadequalidade,sejaela inicial ou não. Emoutraspalavras, nãodão subsídios ao clínico iniciante quanto às formas de atuar du
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Opresentetexto,derivadoempartedatesededoutoradodasegundaautora,desenvolvidasobaorientaçãodaprimeira,defendidanoprogramadePós-GraduaçãoemPsicologiaClínicadaUniversidadedeSãoPaulo,buscasupriressalacunaencon
tradanaliteraturapsicológicabrasileira.O livrosedivideem duas partesdemodoafacilitarsua
leitura.Cadaumadestaspartesforamescritas,separadamente,porumadasduasautoras.Assim,oleitorquebuscaorientaçãosobreosfundamentosdaentrevistaemgeralebuscadesenvol
verentrevistacomadultosdevevoltar-se,prioritariamente,paraostrêsprimeiroscapítulos,osquaisforamescritospelaprofessora doutoraMauraAlvesNunesGongora.O leitorque buscaorientaçãoparatrabalharcomcrianças,usandoentrevistas, deverávoltar-separaoscincoúltimoscapítulos, escritospelaprofessoradoutoraEdwigesFerreiradeMattosSilvares.
Comopodeserdepreendidodessaexposição,oscapítulosdolivrosãoindependenteseoleitorpoderálê-losnaordemque julgarmaisconveniente.
Nãoédemaisacrescentar,àguisadefinalização,queindependentemente da orientação teórica, que norteiao clínico
inicianteou oprofessorsupervisordepráticas queutilizam aentrevista,opresentelivropoderáserútilpelasdicasqueapresentaepeloscasosquerelataparailustrarseuspontosessenciais.
Esperamosqueoleitor,aofinalizaraleituradestelivro,possasentirquealcançouosobjetivoscomelepropostos:identificarosfundamentoseosprocessoscaracteristícosdaentrevistaclíni
ca,bemcomodarinícioàaprendizagemdemúltiplashabilidadesenvolvidasnoentrevistar,cujoaperfeiçoamento,entretanto,dependefundamentalmentedeseuexercício.
EdwigesFerreiradeMattosSilvares
M Al N G
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PARTE IA ENTREVISTA CLÍNICA COM ADULTOS: FUNDAMENTOS,
MODELO E HABILIDADES ENVOLVIDAS.Um manual para alunos iniciantes.
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CAP. IDA ENTREVISTA DE PESQUISA
À ENTREVISTA CLÍNICA: DO CONTEÚDO AO PROCESSO
Historicamente,aentrevistaficouconhecidaporintegrara
listadeinstrumentosutilizadosemcoletadedadosnasciênciassociais, inclusivenaPsicologia.Enquantoutilizadaapenascomo instrumento depesquisa, os cuidadosmetodológicos,quesetomavam,visavamsomentegarantiravalidadedosdadoscomelaobtidos.Portanto,épelosdadosfornecidosqueaentrevistaéexploradaeavaliadanapesquisa.
Quando,maisrecentemente,aentrevistafoiadotadacomobjetivosclínicos,passouaserabordadasoboutroprisma:processodeinteraçãoeintervenção.Sendoassim,atualmente,emPsicologiaclínica,aentrevistaéentendidaeexploradaemduasdimensões:ajátradicionaldenominadadeconteúdooucoletadedados,eumasegunda,denominadaprocesso.
Naspróximasseçõesserãoabordadas,emseparado,cadaumadessasduasdimensões,iniciando-sepeladeconteúdo.
1 -Aentrevistaenquantoconteúdo
e sua comparação com a observação direta
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cessariamente,emdados,nosmanuais,adimensãoorareferidatemsidodenominadapor"coletadedados".Paramaiorclarezadoqueseentendeporela, bastarecordartodososroteirosencontrados nosmanuais, osquais especificamosdadosaseremobtidosnaentrevistaclínica.
Háumavastaetradicionalliteraturaanalisandoecriticandoaentrevistanoqueserefereàvalidadedeseusdados,ou seja, aoseu conteúdo. No entanto, considerandoa importânciadoassuntoparaalunos iniciantes, paraaPsicolo
giaemgeraleparaaPsicologiaclínicaemparticular,parecenãoserdemais incluir aqui umasíntesedosaspectosmaispertinentesdessasanálises.
Emprimeirolugar,édeselembrarqueaentrevistaéuminstrumentode relatoverbal eque, portanto, asanálises ecríticasquerecebe,geralmente,sãoasmesmasqueseaplicamaosinstrumentosdessetipo.
Osanalistasdocomportamento, principalmenteosautoresdaAnáliseExperimental doComportamento (A.E.C.),têmsidograndescríticosdosinstrumentosdecoletadedados,baseadosemrelatoverbal.
Uma primeira crítica aponta o fato de que a pessoarelata sua percepção do comportamento e não como elerealmenteocorreu.Alémdisso,aanálisedocomportamentoexigedadosnãosósobreasrespostas,mastambémsobre as contingências presentes. Os leigos, em geral, nãoestão atentos a todos esses fa tos. Como afirmamGOLDFRIED&DAVISON(1976),muitasvezes,ocomportamentorelevanteenvolverespostassuper-aprendidas,nãopercebidaspelosclientes.
Háainda, na entrevista, os limitesda linguagem utilizada - entrevistador e entrevistado podem decodificar di
ferentemente as mesmas palavras e neste caso o resul
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KANFER&PHILUPS(1974)relataramváriosresultadosdepesquisasobreasvariáveisdoexperimentadoreosaplicaramàsituaçãodeentrevista,nosentidodeapontarosseuslimites.Essesautoreslembramqueadécadade1960foirica
emestudosdessetipoe,emboraamaioriadeiesnãofosserealizadadiretamenteemcondiçõesclínicas,permitiramumaamplaavaliaçãodasituaçãodeentrevistaclínica, cujasformulaçõessetornaramclássicas.Seguem-sealgunsdosresultadosdessaspesquisas,porelesdescritos: 1 -Dependendodecomosãoosexperimentos, nãohácongruênciaentreo
que as pessoas dizem e seu comportamento, diretamenteobservado; 2 - Ossujeitos tendem a responder como elespensamquedeveriaserarespostaapropriada 3 -Ospesquisadorestendemainduzirossujeitosparadaremasrespostas que confirmam suas hipóteses; 4 - Estímulosreforçadores mínimos, como sinais de cabeça, sorrisos e
murmúriosverbais, influenciamo tipodeproduçãoverbaldocliente-istoocorreinclusivecomterapeutasnãodiretivos;5 - As técnicas clássicas de interpretação, reflexão e confrontação, quandoaplicadasde formacontingente, produzemmudançasprevisíveisnaproduçãoverbaldocliente;6 -Hácorrelaçãoentreoefeitodoreforçosocialeaambigüidade-poucainformaçãosobreatarefa-;7-Características sociais do experimentador e do sujeito podemcorrelacionar-secomocondicionamentoverbal, resultantenapesquisa;8-Estudostambémmostraramcorrelaçãoentrevariáveisdoentrevistador: demonstraçãodeansiedade, de
hostilidadeedeespecificidadedasindagações;easrespos*tasfisiológicasdoentrevistado.
Frenteaessaseoutrascríticasformuladase,talvez,poroutrasrazõesteóricas,comoaadoçãodeumbehaviorismometodológico, o instrumento eleito, principalmente pelaAnáliseExperimentaldoComportamento, foi aobservação
direta Até recentemente para que um autor comportamental
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Contudo, apráticadesenvolvidacomaobservação direta,principalmentenaáreaclínica, revelou queamesmatambémapresentaumasériede limites.
Entreosproblemasencontradosemsuautilização,exis
temosseguintes:-Dificuldadesparaavaliarcomportamentosdefreqüên
ciabaixa;
-Emgeral,demandamuitotempoealtoscustos,oquepodetorná-lainviável;
-Édifícil aplicá-laacomportamentosíntimoscomoossexuais,porexemplo,ououtrosqueenvolvamaspectosmorais;
-Nãoéaplicável diretamenteaoscomportamentosencobertos,cujaimportânciatemsidoreconhecidaeacentuadanaáreaclínica;
-Tendeafornecerpoucasinformações;
- E, finalmente, o fato desuas informações apresentarem fidedignidade1 não implica que também apresentemvalidade2. Por isso, BELLACK & HERSEN (1988) lembramqueaobservaçãodiretapode, inclusive, serutilizada para
avaliar comportamentos-problema que não apresentemvalidadesocial3. Ainda, naopinião desses autores, houve,nos últimos anos, umdesencanto com a superioridadedaobservação direta.
Oquesepodeconcluirdoexpostoéqueambasasfor
masdeavaliaçãopossuemseuslimites.Amaioriadosautorescomportamentaisdefendem,atualmente,autilizaçãodaentrevistacomoinstrumentodetrabalhoimprescindível,aomenosnaáreadePsicologiaclínica.
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BALAU (1980);BELLACK&HERSEN (1988); IWATAetal.(1982);KEEFEetal.(1980);KOHLENBERG&TSAI(1991);LAZARUS (1979); eOLLEND1CK& HERSEN (1984), entreoutros, indicam aentrevistacomosendoessencial parase
estabelecerosprimeiroscontatos comocliente, identificarseu problema, definir objetivos detratamento, levantarhipótesese,inclusive,verificaranecessidadedeoutrasformasdeavaliação.Isto,porquetodoselesdefendemaadoçãodeváriasformasdeavaliação,todavia, geralmente, iniciando-se pela entrevista. Alguns deles lembram, também, quea
entrevistaémuitoprática, nãoexigindo nemmaterial, nemlocalsofisticado;mas,apenas,umentrevistadorhabilitado.
Ainda sobrea utilização da entrevista, HAYES (1987)apresentaumadivisãodocomportamentohumanoemtrêscategorias:respostasmotoras,físico-emocionais,ecognitivo-
verbais, asquais elechamade"sistema tríplice de respostas."Segundoele, paracadaumadessascategoriasde respostaaplica-seuminstrumentodeavaliação.Assim,paraasrespostasmotorasémaisadequadaaobservaçãodireta;paraasrespostascognitivo-verbaisaplicam-seosinstrumentosderelatoverbal,incluindoaentrevista;e,paraasrespostasffsi-
co-emocionaisaplicam-seasmedidasfisiológicase,também,o relato verbal, para seter idéia do quee comoo clientepercebeessasrespostas.
BARLOW et al. (1986) afirmam que, embora estudosdemonstremnãohavercorrelaçãoentreostrêssistemasderesposta, citados acima, isto não implica serem os relatos
verbais inferiores; mas, apenas, que eles são diferentes: amedida da experiência subjetiva e cognitiva. KANFER &PHILLIPS(1974)jáafirmavamqueasmedidasderelatoverbal nãodevem serentendidas simplesmente como relatosdeeventos.Oquemedeméoqueoclientepensadoseven
tos no entanto isto também é importante do ponto de vistalí i E já d f di
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resposta a outro(...). Ao invés disso,, demonstra a necessida-
de de relacionar medidas de resposta que sejam relevantes à
questão a ser respondida"(p . 181 ),
OLLENDICK&HER5EN(1984)achamqueaentrevista
é especialmente útil na clínica, por ser umveículo usadocontinuamenteparamonitoraroprogressodotratamentoeobter feedbackpara reformulações. Dizem, ainda, ser uminstrumentomuitoflexível-permiteobterdadosmuitoamplos e também muito específicos, o que aumenta aconfiabilidadedeambos-.Alémdisso, lembramque, para
muitaspessoas,émaisfácilexpressar-sefalando,semcontarsuaaplicabilidadeaosanalfabetos. E, porúltimo, lembramque,enquantoseentrevista,tambémseobserva.
Pareceimportanteenfatizarqueofatodaentrevistanãosertotalmente planejadaeseguircerta improvisação, atravésdetrocasverbaisimediatas,confere-lheumagrandepossibilidadedeautocorreção.
Em síntese,’os clínicos atuais, em suamaioria, entendemque,pelofatodeboapartedasvariáveisqueinterferemnaentrevistaseremjáidentificáveis,pode-setraçaroslimitesdesuaaplicaçãoemesmoaperfeiçoá-la.Assim,aentre
vistapodeserextremamenteútil,desdequeseleveemcontaoimpactodeumasériedevariáveisquepodemafetá-la,equeamesmasejaescolhidaem situaçõesparaasquaisforapropriada. Deve-selembrarquegrandepartedastécnicasouestratégiasdeentrevistafoidesenvolvidaparacontrolarainterferênciadevariáveisestranhasemaximizar avalidadedeseusdados.Nocapítulodoisestãorelatadasasprincipaisestratégiasdessetipo.
Finalmente,pareceimportanteobservarqueapolêmicatravadaquantoaousodaobservaçãodiretaemcontraposiçãoaodaentrevistasó fazsentidoseamesmaévistasimples
mente como instrumento de coleta de dados Atualmente
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2-Aentrevistaenquantoprocesso
Otermoprocessoéutilizadoparareferir-seàformacomose desenrola uma dada entrevista ou, ainda, à interaçãoterapeuta-cliente.
2.1 -Avisãonãodiretiva
Nãosepodedescreverou analisaraentrevistaclínicaemsuadimensãoprocesso, semsereferiràgrandecontribuição que todos os enfoques teóricos receberam, nesta
área,daabordagemnãodiretiva. Foramosestudiososdesseenfoque,osprimeirosachamaremaatençãoparaacomplexidade do que ocorre durante uma entrevista clínica,principalmenteemseusestudossobreAconselhamentoPsicológico.Adécadade1970foi especialmentericanessesestudos.Avisãonãodiretiva,nelescontida,estáclaramen
te expressa em BENJAMIN (1978) eMUCCHIELLI (1978),osquaisaplicamàentrevistaosmesmospressupostosnãodiretivos utilizados ao abordarem o desenvolvimento humano, emgeral. Estespressupostos estão amplamentedesenvolvidosemalgumasobrasdeCARLR.Rogers,enlreasquaissepodecitar, "APESSOAcomo centro" ( ROGERS&ROSENBERG, 1977 ).
ParaMUCCHIELLI (1978),aentrevistaéumaformadeinduçãocujoobjetivoé levaroclienteaexpressarseuproblema,oquesóseriapossívelatravésdadotiponãodiretivo.Ainda em sua opinião, são características desse método a
ausênciadeinvestigaçãoqueincluamuitasperguntas,principalmenteas diretas ou fechadas; também a ausência dainterpretação,doapoio,deconselhosedequalquertipodeavaliação, ou de julgamento. O trabalho de BENJAMIN(1978)trataespecificamentedaanálisedostiposdeperguntasque,geralmente,sãofeitasnaentrevistaclínica,edoefeito
das mesmas sobre o cliente Aliás uma das influências
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Nestavisão, umadasformasdeseobterconhecimentosobreentrevistapodeseratravésdoestudodasvariáveisdoentrevistador edo entrevistado, durantea interação. Alémdessas,podem-seestudaroutrasvariáveisdahistóriaanteriordecadaumedoambiente.
2.2.1 -Considerações sobre variáveis do terapeuta
interação com o ciiente
Naseçãoanteriorquetratadadimensãoconteúdo, foram citados vários resultados de pesquisa descritos porKANFER & PHILLIPS (1974), sobre as variáveis doexperimentador, as quais se aplicam, também, aosterapeutas.
Alémdaqueles,emlevantamentorecente,realizadopelaautoradestecapítulo,foramencontradosalgunsestudosso
breasvariáveisdoterapeutaedasituaçãodeentrevista,principalmentenaáreadeAconselhamentoPsicológico,osquaisserãosuscintamenteapresentadosaseguir.
Noprimeiro deles, osautorescompararamoito respostasdeconselheirosexperienteseiniciantes,afimdeavaliaro efeito da experiência sobre tais respostas. Os resultadosindicaramqueosmaisexperientesutilizarammaisdominação, imediaticidade,confrontaçãoecorrespondênciaàdemanda-ou timing. Alémdisso,forammaisflexíveis-variarammaisasestratégiasdeentrevistar-,enquantoosnovatostenderamaafinar-secomcertashabilidadeseutilizaram-
nasdemaneira rígida (TRACEYetal., 1988).HERMANSSONetal. (1988)estudarama relaçãoentre
inclinaçõesposturaisdeliberadasdoconselheiroeacomunicaçãodeintensidade,entendimentoempático,respeitoegenuinidade.Verificou-seque,emgeral,osterapeutasparecem fazeralgum ajusteentreasua falae asmudanças de
postura A comunicação das atitudes acima foi maior para
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HILL&STEPHANY(1990)desenvolveramumapesquisa com terapeutas conselheiros com o objetivo de avaliarcomo os comportamentos não verbais dos clientescorrespondem às reações relatadas por estes e como tais
comportamentossãopercebidospeloterapeuta.Osresultadosmostrarampoucarelaçãoentreoscomportamentosverbaisenãoverbais,tantorelatadaspeloclientequantopercebidaspelosterapeutas.Emnovecategoriasobservadas,houverelaçãoemapenasumadelas.Osautoresconcluíramque,emborase faletanto queo terapeuta devepercebere res
ponderadequadamenteàspistasdocliente,pareceque,defato, essassãodedifícil decodificação.
Continuando os estudos de variáveis específicas,KIVLIGHAN (1990)examinou arelaçãoentreas intençõesdoconselheiroeaclassificaçãodoclientequantoaoesta
belecimento do vínculo. Os resultados mostraram que arelaçãoacimafoiapenasmoderada.Apontou,porém,umafortecorrelaçãonegativaentreofortalecimentodovínculopercebidopeloclienteeosprocedimentossistemáticosdeavaliaçãoeexploraçãodoproblema,entãoutilizados.
SHAFFERetal. (1990)realizaram um estudoparave
rificarsecaracterísticasanterioresdoentrevistador,emhabilidadessociais,facilitariamaauto-expressãodocliente.Para isso,osentrevistadoreseentrevistadosforam classificadoscomosendodotipo"aberto"ou"fechado",socialmente.Os resultados indicaram trêstiposderelação: 1 -
Ambos,terapeutaecliente,sendodotipoaberto;aaberturadoentrevistadornãofacilitava;2-Apenasoterapeutasendodotipoaberto,istofacilitavaaexposiçãodocliente, queerado tipo fechado;3 -eambos, terapeutaec liente,sendodotipofechado;aauto-exposiçãodoclienteeraaindamaisfacilitada.
KIVLIGHAN & SCHMITZ (1992) pesquisaram a relação
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vínculo:exigência,focalizaçãosobreasinteraçõesdoaquieagora,efocalizaçãosobretemasmaisgerais.
Parecequeaspesquisasatuaisapontamparaosefeitosdealgumasvariáveisisoladasdasituaçãoterapêutica;masnão
foram encontrados indícios deum modelo de atendimentoqueasintegrasse.Esseproblemajáhaviasido levantadoporKANFER & PHILLIPS (1974). Estes autores afirmam que osenfoquestradicionaissupõemque,naterapia,oconteúdodafaladocliente, ouseja,suasrespostasverbaissãoresultantesdeconteúdodepensamento, depersonalidadeoudeexperi
ênciapassada,Eles,noehtanto,sugerem,ealgunsdosresultados acima confirmam quetais suposições precisam serreexaminadas no sentido de ver o comportamento doentrevistadorcomoumdosdeterminantesdomaterialeresultadosobtidosnaentrevistaclínica.KANFER&PHILLIPS(1974)sugeriramqueessereexamedeveriaserfeitoàluzdoparadigmaoperante, isto porentenderemqueaentrevistaclínicaapresenta características particularmente propícias aocondicionamentoverbal: dependênciadosujeitoparacomas regrasdoterapeuta,faltadeinstruçõesespecíficassobreatarefaoupapel do clientee a naturezaverbal da interaçãocom uso
maciço,peloterapeuta,dereforçadoresgeneralizados.Atualmente,ospsicólogoscomportamentaisparecemter
consciênciadoprocessointeracionaldaentrevistaetendemaadotar,frenteàmesma,ummodelooperante,oqualpoderiaseromodelointegradordaspesquisas. Istoimplicareconheceraenormeinfluênciadoterapeutasobreosrelatosdo
clientee, alémdisso, associaro estudodaentrevistaaodocomportamentoverbal.
SKINNER(1978)emsuaobra-OCOMPORTAMENTOVERBAL-lançouasbasesconceituaisdeummodelooperante para o estudo da linguagem. Embora fuja aos
objetivos deste texto descrever e analisar esse modelo
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portamentooperante,ouseja,elaédesenvolvidaemantidaporcontingênciasdereforço. Porisso, refutaasexplicaçõesdaaquisiçãodamesma,comoseestafosseinstrumentoparaexpressaremoções,pensamentosou desejos.Tambémafirmaquenãosepodeanalisá-la,comofazemosestruturalis-tas e desenvolvimentistas, apenas pela suatopografia, semconsiderarascondiçõesnasquaisaquelatopografiafoi adquirida.SegundoSKINNER,umaconcepçãomaisprodutivaé "... a de que comportamentos verbais são antes de tudo
comportamentos... ( 1986, p .79)",porisso,asmaneirasda
pessoafalare, inclusiveoqueelafala,dependedaspráticasdacomunidadeverbalaqualpertence.Portanto,entenderalinguagem implica, segundo ele, estudá-la conforme ummodelooperante.
Concluindo,sejaatravésdeummodelooperanteoudeoutrosmodelosteóricos, oqueseconstataéque, umavez
reconhecido,na entrevistaclínica, oprocessointeracional,as possibilidades de estudos das variáveis do terapeuta, etambémasdocliente, tornaram-seextremamenteamplas.
2.2.2 -Características interacionais da entrevistacfínicá
Por tratar-se de interação, a literatura clínica atribui àentrevistaumasériedecaracterísticas, alémdaquelasjárelatadasanteriormente.Naseqüência,serãoapresentadasalgumasdelas.
Amaioriadosautoresentendeque,portratar-sedeuma
interação, a entrevista não pode ser totalmenteprevisível.Nestesentido,MUCCHIELLI(1978)lembraquenãoserepeteumaentrevista, ouseja,nuncaháduas iguais.
KAHN &CANNELL (1957) situam a entrevista comopadrão especializado de interação verbal, com propósitoespecíficoeconseqüenteeliminaçãodematerialestranho.
Para BALAU (1980) a entrevista requer alguma espon
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pacidade de entrevistar é o dom ínio de habilidadesfacilitadorasdaexpressãodocliente.
Aentrevistaéhabilidadequepodeserdesenvolvidacomaprática,étécnicaaserexaminadaeaperfeiçoada,todavia
isto,emvezdediminuir,sóaumentaacompreensãohumana(GARRET, 1974).
GORDON & TOLLE (1991); MAGUIRE (1990) eWHITEHOUSE et al. (1984) referem-se às habilidades deentrevistar, comoasem "comunicação" interpessoal. Neste
sentido,MCCREADY&WARINGafirmam:"...entrevista é a
habilidade de encorajar a exposição de informação pessoal
com um propósito profissional específico (...) entrevista é
um tipo de comunicação interpessoal e fe tiva (1986,p.317).
Em resumo,pode-sedestacarcomocaracterísticasdaentrevista:nãosertotalmenteprevisívele,portanto,nãocomple
tamente planejável como oquestionário, porexemplo;mas,mesmoassim,nãosetratadeconversacomum,portersempreobjetivosespecíficosdenaturezaprofissional.Existesempreointeressedoentrevistadoremobter:oudeterminadasinformaçõesdoentrevistado,quandotratar-sedecoletadedados,ou,mudançascomportamentaisdocliente,quandotratar-sedeintervenção.Oprópriofatodenãosercompletamenteplanejáveltorna-aumaatividadecomplexaaexigiraadoçãodemétodos,quepermitamaoentrevistadoralcançarseusobjetivos.
Consideraçõesfinais
Parafinalizarestaseçãosobreaentrevistaenquantoprocesso, serão resumidasduasformas básicaspelasquaisestadimensãotemseinseridonapráticaclínicacomportamental:
a) Pelo fato da entrevista constituir-se em instrumdecoletadedados,umaprimeiraformadepreocupar-secom
o processo de entrevistar é no sentido de garantir a qualida
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de entrevista, a fim de maximizar a validade dos dadoscoletados.
b) Umasegundaformadeenfocaroprocessodeenvistaré analisá-lo ou utilizá-lo comométodo de interven
ção. Neste caso, as estratégiasdeentrevistadesenvolvidasatendemnãoapenasàvalidadedosdados,masvisam,principalmente, mudançasterapêuticas no comportamento docliente. Osconselheiros nãodiretivosabordamo processodeentrevistardessamaneira.
Osterapeutaseospesquisadorescomportamentais,inicialmente, preocuparam-se, basicamente, com a coletadedadossemdarmuitaatençãoaoprocesso. Noentanto, in-fluenciados pelos estudos sobre as variáveis doexperimentadorepelas críticas aos instrumentosde relatoverbal, passaram, nas duasúltimas décadas, aater-se tam
bémaoprocesso,nasuaprimeiraformaacimadescrita:paracontrolarasvariáveisquecontaminamosdados,ouatécomodomínio periférico dos procedimentos terapêuticos. SãoexemplosaproximadosdesseenfoqueBELLACK&HERSEN(1988);GOLDFRIED&DAVISON, (1976);HAYNES(1978);KEEFEetal.(1980);OLLENDICK&HERSEN(1984)eZARO
etal. (1980).Mais recentemente, principalmentenaúltimadécada, tem havido, entre os terapeutas comportamentais,umamplo debatesobreopapel darelaçãoterapêuticanosresultadosdaPsicoterapia. Deumaposiçãocomplementar,a relação terapêutica tem passado aassumirposição cadavezmais essencial nos procedimentos terapêuticos. Sendoassim, uma das tendências mais recentes em TerapiaComportamentaléasegundaformadeutilizaçãodoprocessodeentrevista: como intervenção. KOHLENBERG &TSAI(1987; 1991)sãoexemplostípicosdesseenfoque.Elesafirmamque,tradicionalmente,osterapeutascomportamentais
vêem na relação terapêutica apenas um fato motivador parai id d d f iíi d d l d
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çãoterapêutica,quedesenvolveramseumodelodeintervençãodenominadoFAP-Functional Analytic Psychotherapy
Paraconcluir,pode-sedizerque,considerando-seaentrevistaclínicaemsuasduasdimensõesbásicas:conteúdoe
processo, o mais importante para uma análisecomportamentaleparaoseuensino,éentendê-lacomoummétododetrabalhoqueimpliqueumconjuntodehabilidadesasquaispodemseraprendidas.Quasetodososautoresdaárea,inclusivealgunsdeabordagemnãodiretiva,entendemque,daanálisedaatividadedeentrevistaredautilizaçãodos conhecimentosproduzidospelaPsicologia, pode-sedesenvolverestratégiasoutécnicasvariadas,asquaisfazemdaentrevistauminstrumentodetrabalhomaisefetivo,sejaparacoletadedadosouparaintervenção.
Écombasenestavisãoqueestaautoradesenvolveupro
gramas de ensinodeentrevista para alunosdegraduação,emPsicologia. Comopartedoprograma, formulouummanual paraosalunos iniciantes, oqual estáapresentado, naíntegra,nopróximocapítulo.
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CAP. 2MANUAL PARA
ENTREVISTA CLÍNICA INICIAL
Estetextodestina-seaosalunosdegraduação,iniciantesnaáreadePsicologiaClínica. Trata-sedeumpequenomanualdeorientaçõesgeraisquantoàscaracterísticaseàutilizaçãodaEntrevistaClínica,comênfasenaentrevistainicial.Foidesenvolvidocomopartedeumprogramadeensinodessetipodeentrevista. Éoportuno lembrarque,em setratandodeaprenderentrevistaclínica,asimplesleituraouestudodomanualnãoé,absolutamente,suficiente.Osmanuaistêmse
mostrado úteis, sim, paraagilizaroaprendizadodealunosemprogramasdeensino,quelhespermitaexecutarentrevistas, sejaemsituaçõessimuladasou natural. Estaéaformarecomendadaparaautilizaçãodestetexto.Paratanto,aformaderelatarserábastantesintéticae,vezporoutra,poderáreferir-seaprogramasdeensino.
Aexperiênciacomensino,nessaárea,demonstrouqueumadasmaioresdificuldadesdoalunotemsidocomaentrevista inicial; ou seja, oprimeiro contato com o cliente,quando não se tem qualquer informação prévia sobresuaqueixa. Istonãoocorrenasentrevistasdiagnósticasposteriori»,paraasquaisaliteraturaofereceumasériederoteiros,inventários e outros instrumentos para se avaliar problemas
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Alémdaexperiênciadaautoradestecapítulo,aelaboraçãodestetextoapoiou-seemexaustivarevisãodeliteratura, o que resultou em uma composição com os seguintestópicos:
-AEntrevistaClínicaInicial:conceitoeobjetivos:
-Conceitogeraldeentrevista;
-Aentrevistaclínica;
-Aentrevistaclínicainicial;e
-Objetivosdaentrevistaclínicainicial.-Estruturaoumodelodeentrevistaclínica inicial;
- Dadosaserem levantadosnaentrevistaclínica;
-Habilidadesdeentrevistar;
- Dificuldadesmaiscomunsentreos iniciantes.
Emboraacomposiçãodotextoenfatizeaentrevistaclínicainicial,seuconteúdo inclui muitosaspectosrelevantesao aprendizadoda atividade psicoterápica em geral, umavez que grande parte do desempenho do terapeuta é comumaambasasatividades.
1 -Aentrevistaclínica inicial:conceitoseobjetivos
Conceitogeraldeentrevista:
Aentrevistatemsidoconsideradapelosestudiososeclí
nicos como uma interaçãoverbal entrepessoas. Sendoassim,pode-seaplicaràentrevistaosmesmosprincípios,leis,ou processos gerais que se aplicam a qualquer interaçãoverbal.Observar,porexemplo,oquesepassa,quandoduaspessoasconversam,principalmentenoqueecomoseinfluenciammutuamente,pareceumaformaadequadadeseen
tender muito do que ocorre durante uma entrevista seja ela
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previsíveleplanejável,comooutrasformasdecoletadedados,taiscomoosquestionários,porexemplo.
Poroutrolado,aentrevistanãoéumainteraçãoouconversaqualquer,portersempreobjetivosespecíficos,sejaem
coletadedadosouemintervenção.Constatando-sequeaentrevista nãoéum interrogató
rio,nemumaconversainformal,conclui-sequeamesmaéumaatividadecomplexa,queexigedoentrevistadorformaçãoemétodo.
Contribu ir para a fo rmação do entrevistador -psicoterapeuta-éoobjetivodestetexto.
Aentrevistaclínica:
Emfunçãodosdiferentesobjetivosdaentrevista,têm-se
osseusdiversostipos:entrevistaclínica,depesquisa,deseleção...
Na entrevista clínica, o objetivo é sempre obter dadospertinentesàintervençãoterapêutica.Sãodadosbastantediferentesdaqueles procurados pelo psicólogo, porexemplo,numaentrevistadeseleçãoparaempregooudeopinião.
Aentrevistaclínicatemumacaracterísticacompletamente diferente das demais: visa ao estabelecimento de umainteração especial, facilitadora do processo terapêutico aqual, nodecorrerdeumapsicoterapia,assumeformasbastante complexas, sendo denominada relação terapêutica
(GOLDFRIED&DAVISON,1976); (RANGÉ, 1988).A qualidade da interação estabelecida entre cliente e
terapeutaalteraavalidadedosdadosobtidoseosresultadosdo tratamento (HAYNES, 1978); (OLLENDICK & HERSEN1984).Issoéfundamentalporque,naentrevistaclínica,nãosepodeterconfiabilidadenosdados, seainteraçãonãofor
adequada Éde se observar que a própria interação pode ser
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Aentrevistaclínica inicial (E.C.I.)*
Aprimeiraentrevistaécrucialnaformaçãodeprimeirasimpressõespelocliente(LAZARUS, 1979).Estasimpressõesreferem-senão apenas ao psicólogo, mas abrangem, tam
bém,apsicoterapiaemgeraleainstituiçãonaqualserealizaoatendimento.
Oclientequeprocuraatendimento, pelaprimeiravez,geralmenteofazemduassituaçõestípicas,asquaisdefinemdois tiposdeentrevista clínica inicial: aentrevista de tria
gemeaquesepoderiadenominarterapêutica.Váriosautores, entreeles LAZARUS(1979), BALAU (1980),MAYER&TURKAT(1988)eZAROetal. (1980),fazemumadistinçãoentreaentrevistaclínicainicialeasdemais,porém,aliteratura quase não trataespecificamente daentrevista detriagem,sendoumaexceçãoMARKS(1986).
Aentrevistaéconsideradadetriagem,quandovisafazerum diagnóstico rápido, mas suficiente, para que o clientesejaencaminhadoaotratamentoadequado.Define-senestaentrevistaseainstituiçãoprocuradapodeatenderocliente,ou sedeveencaminhá-lo paraoutrosserviços. Nestesentido,todasasentrevistasiniciaisfazemtriagemdealgumaforma.Noentanto,costuma-sedenominardeentrevistasdetriagem psicológica, aquelasfeitasem instituiçõesqueoferecemoserviçodetriagememseparadododepsicoterapiaououtras intervenções. Essesserviçossãocomunsnas instituições públicas, nas quais, geralmente, a demandaé maior
queacapacidadedeatendimentoocorrendo,então,asfilasdeespera.Sendoassim,éimportantequesedetermine,ainda,naentrevistadetriagem,aurgênciadotratamento,equeasinstituiçõestenhammecanismosparaqueoscasosurgentessejamatendidosde imediato.Opsicólogoquefazastriagensnãotem,pordiversosmotivos,condiçõesdeatender
todos os clientes triados O tratamento posterior em geral é
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nal, o qual dará imediatacontinuidade aotratamento. Istogeralmenteocorrenasclínicasparticulares,ondenãohágrandes filas de esperae o cliente costumaprocurar nominalmenteoterapeuta.Nesteslocais,geralmente,nemháservi
çosdetriagem. Eventualmente,apósessetipodeentrevistainicial,oclientepode,também, serencaminhadoparaoutrostratamentos.
Emboraambasasentrevistasiniciaistenhamalgumasdiferenças,decorrentesdascondiçõesdescritasacima,nestetextonãosefarádiferenciaçãotécnicaentreelas,porconsiderar-se
queasmesmasdiferemapenasquantoadetalhese,não,emconteúdoeobjetivos. Parece importanteospsicólogostrataremcomosmesmoscuidadostodososclientesquesesubmetemaumaentrevista,pelaprimeiravez.Sendoassim,entende-sequeaentrevistainicial detriagemétão importantequantoainicialterapêuticaparaseobteremdadosrelevantes,parainformaradequadamenteoclienteeparaestabelecerumainteraçãodequalidade,aqualnãoselimitanecessariamenteentre cliente e terapeuta, mas, entre cliente e instituição.MARKS (1986)enfatizaque, natriagem,oterapeutaprecisaestar completamente informado sobre o funcionamento da
instituiçãonaqualestáatendendoeque,aofinal,precisainformaraòpacientequalasuadecisãosobreotratamento.Naopiniãodestaautora,essascondiçõesdevemserpreenchidasemqualquerE.C.I.(afimdefacilitaraleitura,daquiemdiante,aoinvésdecolocarasexpressõesentrevistaclínicainicialpor extenso usa-se a abreviatura E.C.I), mesmoque não se
tratedetriagem,ouseja,todaprimeiraentrevistaenvolveumaimportantetomadadedecisão.
OsobjetivosdaE.C.I:
Entende-seque,nodecorrerdeumprocessoterapêutico,
o psicólogo geralmente utiliza se da entrevista para alcan
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Objetivosinteracionais-duranteaentrevistaéimportante quese desenvolva uma relação de confiançamútuaentreaspartes,aqualpossibiliteaocliente:
-sentir-seconfortável nasituação;
-nãosentirconstrangimentosemseexporaoterapeuta;
-sentir-semotivadoparacontinuarotratamento.
Estarelaçãodeconfiançajádeveocorrernaentrevistainicial,inclusivenadetriagempsicológica.
Objetivos de coleta de dados - a entrevista clínicapode ser estruturada deformaamaximizaraobtençãodeinformações, sem que isso prejudique seus aspectosinteracionais.Contudo, numprocessoterapêutico,aênfaseemcoletadedadospodevariaremdiferentesmomentosdotratamento.Pormotivosóbvios,geralmente,aênfasemaiorestánasprimeirassessõesnasquaisseprocuraaformulaçãodeumdiagnósticopreliminar.
Considera-se,pois,quenaentrevistaclínicainicialsedevaprocuraraobtençãodedados,desdequeistonãoocorraem
prejuízoda interação.Osdadosdevem ser, principalmente,ospessoaiseaquelesqueindiquemeespecifiquemomotivodaprocuradotratamento,oudaqueixa.Estesdadospreliminaressãogerais, podendosermaisdetalhados,dependendodadisponibilidadedoclienteedahabilidadedoterapeuta.Num programa de ensino, entende-se que um maior
detalhamento, desde quepertinente, só beneficiarátanto oaprendizadodoalunoquantooatendimentoaocliente.
Objetivosdeintervenção-considera-seque,emqualquerentrevistaclínica,possaocorreraintervenção,ouseja,modificações no comportamento do cliente em função de
procedimentos adotados na entrevista Contudo geralmen
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ea identificaçãodoproblema; "queixadirigida"paracomplementar e esclarecer os dados da etapa anterior; e "encerramento",quandosepreparaainterrupçãodaentrevistaesedefineacontinuidadedoatendimento.
Para KEEFE et al. (1980), deve-se iniciar procurandoinformações gerais, quando o cliente descreve o problema conforme seu estilo e, posteriormente, os dados sãoopéracionalizados.
Aentrevistadeveserestruturadaeocorrernumcontinum:
inicia-se com um mínimo de estrutura e questões abertaspara identificaroproblema;depoisdeestabelecidaanatureza da dificuldade, aumenta-se a estrutura com questõesque indiquem as variáveis controladoras (OLLENDICK &HERSEN, 1984).
AoatuaremtreinodeentrevistacomestudantesdeMedicina, WELLS et al. (1985) sugerem uma estrutura semelhanteàsanteriores.Paraeles,de início, asquestõesdevemserabertas,acompanhadasdetécnicasdefacililaçãodaexpressãodoclienteeaudição ativa. Maistarde, asquestõesdevemserespecíficasparaesclareceroproblemaecomple
mentarinformaçõesanteriores.Enquanto isso,deve-seestabelecerumaboainteraçãoatravésdedemonstraçõesdeinteresse,entendimentoempático,preocupaçãoeacompanhamentodasassociaçõesdocliente.
MARKS (1986) lembra que, na introdução, devem serdadasinformaçõeseexplicaçõesaoclientequantoaotrata
mentoeaofuncionamentoda instituiçãoeque,aoencerrar,oclientedeveserinformadodasdecisõesdoterapeuta.
Finalmente, há as sugestões de BELLACK & HERSEN(1988), paraque, de início, o entrevistadorapenas ouça eestimuleoclienteafalar,comestratégias,taiscomo:opara
fraseado e a reflexão de sentimentos; e só depois façam se
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í Daconsultaaesseseváriosoutrosautoresedaexperiênciadestaautora,fez-seumasíntesedecomopoderiaseraestruturabásicadaE.Cl..Nomodeloaquisugerido,aentrevistaédivididaemtrêsetapas:a)introdução;b)Desenvolvi
mento; e c)Encerramento. Naturalmente, antesde inciaraentrevista,oalunoiniciantedeveestaratentoparaalgumasprovidênciaspréviasaseremtomadas.
Providênciasprévias:
Antesdeiniciarumaentrevista,oalunoterapeutaprecisatomarprovidênciasnosentidodeviabilizaramesma.Aseguir,sãosugeridasalgumasmedidasessenciais:
a)Entrosamentocomainstituiçãoresponsávelpeloatendimento,informando-sesobresuasnormasdefuncionamento
eserviçosoferecidos; ■■» 'b)Providenciarouprepararumambientefísicoadequado,comisolamentoacústico,seminterrupçõesdeterceiros,barufhos... ;
c)Material-providenciar, senecessário,mesa,cadeira,pâpêl,lápis,gravador...;
d)Preverhorárioparacomeçareterminaraentrevista;
0Outrasprovidênciaspertinentes.
2.1 -Ummodelodeentrevista inicial
Introdução
O alunocumprimentaoclienteeacomponha-oàsala.entrevista onde se apresenta, dizendo seu nome e função.Verificaseo clientequeralguma informaçãogeral sobre otratamento.Seoclienteestiveransioso, utilizaalgumprocedi t di i i t l i d d Ai d i t d ã é
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Desenvolvimento
Estaéaparteprincipalemaisextensadaentrevista,quandodeveserconhecidooproblemaouproblemasdocliente,
atravésdedadosquepermitamumaanálisegeralepreliminardosmesmos.
Nestaetapa,aentrevistadeveterumaseqüêncianaqualosassuntossejamtratados,partindo-sedo"geralparaoparticular". Aparticipação doterapeuta deve iniciar-sede formanãodiretiva,ouseja,asperguntasiniciaisdevemserbem
abertase,sóposteriormente,maisfechadas.Observa-seque,nestaseqüência, vai sedesenvolvendo, nodecorrerdaentrevista,um"afunilamento"quantoàespecificaçãodainformaçãoobtida.
Deinício,cabeaoterapeutademonstrarinteresseeaten
çãopelafaladoclienteeprocurarestimulá-loafalarbastantesobreseusproblemas. Procura-sedarliberdadeaocliente,paraelecolocarespontaneamentesuasqueixas.Nãosedeve induzir o cliente a qualquer resposta, nem lhepedirdetalhes.Evita-se,apenas,queoclientesedesviedomotivopeloqualprocuroutratamento.
Num segundo momento, quando o cliente já expôsamplamenteseuproblema, oterapeuta usarádeestratégiasmaisdiretivasparaobterdadosmaisespecíficoseprecisos.Introduzem-sequestõesmaisfechadas, pedidosdeesclarecimentos, pedidosdecomplementação,exemplos...Assim,umassuntoque, no início daentrevista, foi colocadopeloclientede formamuitogeral, ao final damesma poderá jáestarbastantedetalhado.Éimportantequeoconteúdoaserespecificadorefira-seaoproblemaanteriormenteabordadopeloclientedeformaespontânea.
Seriaadequado,ainda,queestaformadeafunilamento
na especificidade da informação e na diretividade da en
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problema,oterapeutadeixaqueoclienteoexponhadesuamaneira,mesmoquesejavagaougerale,sóposteriormente,solicita-lhedetalhes.
Concluindo, numa entrevista, tanto a seqüência geralcomocadaumdosassuntosdevemserconduzidosdogeralparao particular. Dessa forma, em diferentesmomentos, aentrevistapoderásermais ou menosdiretiva. Note-sequeesse modelo torna infrutífera a antiga discussão sobre aadequabilidadedasentrevistasdiretivasenãodiretivas.
Aformapropostaacimadeestruturarocorpodaentrevista é bastante adequada para'desenvolver um clima deconfiançaentreterapeutaecliente,bemcomoparagarantirqueasinformaçõesobtidassejamválidas,umavezqueevitaainduçãoderespostaspeloterapeuta.
Afasededesenvolvimentoda entrevistadeveserconcluídaemfunçãodotérminodohorárioe/oudeumvolumesuficientedeinformações.Naconclusãodessafase,émuitoútil aelaboração, peloterapeuta, deumiesumodosdadosobtidosaté.QjnomentQ.
Encerramento
Pode-seencerraraE.C.I,,atravésdosseguintespassos:
-Darpistasaoclientedequeotempoestáterminando;
-Evitaraintroduçãodeassuntosnovose/ouquegeremperturbaçãoemocional;
-Verificarseoclientenãoestácomdúvidasimportantes;
- Deixarmuito claro ao cliente qual será seu encaminhamento-sevaiaguardarsuachamadanumaftladeespera, se já ficará marcada outra entrevista, ou se deverá ter
outro encaminhamento
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demodeloútilparaaquelesclientesqueseguemoritmodoterapeuta.Emmuitoscasos,aseqüênciapodeseroutra,porexemplo: clientes que, logode início, começama falardeseus problemas. Neste caso, o terapeuta acompanha-o epoderácompletarafichadedadospessoaisnomeioounofinal da entrevista. Outro exemplo são certos clientes querespondempoucoaquestõesmuitoabertaserespondemmelhoraquestõesmaisfechadas. Enfim, aestruturaçãodaentrevista é um ponto de referência ou conjunto deorienta
ções,asquaisoterapeutapodeiradaptandoàconduçãodecadaentrevistaemparticular.
3-Dadosaserem levantadosnaE.CX
Quantoaosdados,naE.C.I.,devemserobtidosaquelesnecessáriosparaumadecisãonofinal daentrevista,quantoaoencaminhamentoaserdadoaocliente;ouseja,omínimo que se espera da E.C.I. é que a mesma permita aoterapeutadecidirseoclientedeveounãoiniciarterapia.
Éinteressanteobservarqueosautorescomportamentais,emgeral,sugeremautilização,naentrevistacomportamental,das habilidadesbásicas deentrevistar definidas por outrasabordagens tradicionais. Isto porque, segundo eles, aespecificidadedessaentrevistaestánotipodedadosqueseprocura. Portanto, éprincipalmente combaseem seus da
dosquesedefinea entrevistacomportamental, dadosestesnecessáriosparaumaanálisefuncionaldocomportamento.Trata-se,assim,nãosódeseabandonaremcertosdadostradicionalmentepesquisados, mas, principalmente, dese levantaremoutrosnormalmentenãoincluídosnasavaliaçõestradicionais. Quanto a isso, HAYNES (1978) já chamavaa
atenção para o fato de na entrevista comportamental a
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tido,BALAU(1980),BELLACK&HERSEN(1988),GOLDFRIED&DAVI50N(1976),KEEFEetal.(1980),MARKS(1986),MAYER&TURKAT(1988), OLLENDICK&HERSEN (1984), RIMM&
MASTERS(1983),entreoutros,sãoquaseunânimesemsugerirque,naE.Cl., levantem-sealgunsciadospessoaisefamiliares,identifiquem-seasqueixasouproblemasquemotivaramaprocuradotratamentoelevantem-sedadossobreaspossíveisvariáveiscontroladorasdosproblemas.Alémdesses,háalgumavariaçãoentreos autoresquanto aosdemaisdadossugeridos
paraaprimeiraentrevista,todaviasempredentrodaquelesmaiscomunsnaavaliaçãocomportamental.
Depois de váriosanos trabalhando no ensino e treinamentodealunosementrevistaclínica inicial, aautoradestecapítuloverificouquenãoépossíveloalunodesenvolverumlevantamentoadequadodedadosparatriagem,senãoestiverpreparadoparaidentificar,nogeral, quaisosdadospertinentesoucríticosparaaavaliaçãocomportamental. Entende-se,pois,nestetextoque,paraoalunofazerumaentrevistainicialadequada, precisaestarpreparadopara fazerumaavaliaçãocomportamentalcompleta.Porisso,nestetópicoserãoinclu
ídososprincipaisdadosnecessáriosparaumaamplaavaliaçãocomportamental, sãodadospossíveisdeseremobtidos,osquais,sendodoconhecimentodoterapeuta,podemfacilitareagilizaraE.C.I.,tornando-aricafontedeinformação.
Observações:
a) os itens, a seguir, não constituem um questionário nem
um roteiro de entrevista, portanto, não precisam ser investi-
gados nesta ordem;
b) a maioria dos itens vem acompanhada de uma expli-
cação. Considerase item o que está sublinhado e, explica-
ção ou exemplo>o que segue os dois pontos
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2-Dadosdonúcleofamiliar:pai,mae,irmaos,eoutrosagregados- incluirsexo, idade,eocupaçãodecadaum;
3 -Aparênciageral doclienteduranteaentrevista: da
dosnãoverbais-destacaroníveldedesconfortodomesmonasituação;
4-Comooclientechegouaotratamento:quemlhoindicoueporqueofez;
5-Biografia:acrescentaraosdadospessoaiseaosdonúcleofamiliaroutrosdadosdeexperiênciasparticularesdahis
tóriadocliente,taiscomo:terresididocomoutrafamíliaporalgumperíodo,profissõesanteriores,casamentosanteriores...;
6 -Comportamentos -problemaquemotivarama procuradotratamento:identificaromotivoprecisodabuscadetratamento,ouseja,aqueixa;
7-Descreveroperacionalmenteais)queixa(s):especificare detalhar cada problema do cliente, de maneira quefiqueclaroparaambos:entrevistadoreentrevistado-éumadescriçãodoproblemanaformacomoomesmoseapresentaatualmente,nãoincluindoseuhistórico;
8-Hierarquizaçãodasqueixas:nocasodoclienteapresentarváriosproblemas,eledeveráordená-losporordemdeimportânciae/ouurgência;
9-Especificaçãodoscomportamentospmblema: implicalevantar,conformeforpossível,todosossubitensabaixoparacadaproblemadeinteresse.Aespecificaçãosóépossí
vel,abordando-secadaproblemaemseparado,ouseja,aplicam-seossubitensaoproblemaA,depoisaoproblemaB,eassimsucessivamente....Obviamentequeoprocessodeentrevistar não precisa ocorrer nessa ordem rigorosa... .*
9.1 -Dimensõesdocomportamentoproblema:freqüência,intensidadeeduração.Note-sequenestetexto,portratar-sedeentrevista inicial o termo problema se refere à queixa do cliente
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9.3 -Circunstânciasnasquaisoproblemanãoocorre;
9.4 - Dadoshistóricosdoproblema: comoequandoseiniciouecomosedesenvolveuatéapresentar-senaformaatualnãoconfundircombiografia,históriadocliente.Nesteitem,
pedem-sedadosespecíficosdoproblemaemquestão;
9.5 - Um exemplode ocorrênciado problema: pedirparaoclientedescrevê-lo;
tedepoisdaocorrênciadoproblema;
9.7-Conseqüênciasgeraisdoproblemaeconseqiiênci-
9.8 - Pensamentos, crenças,atitudes,esentimentosdocliente,duranteedepoisdaocorrênciadoproblema;
9.9-Oqueoutraspessoasdizemsobreoproblema
10-Objetivosoumetasdoclienteparaaterapia;11 -Pontospositivosenegativosdoclienteemrelação
às possibilidades de tratamento: o que poderia ajudar oudificultarotratamento, porexemplo, habilidadesoucaracterísticaspessoais;
12-Pontospositivosenegativosdoambiente:porexemplo,mércadodetrabalho,característicasdafamília,amizades,condiçãofinanceira...;
13 -Tratamentosanteriores: descriçãoeresultados- incluirtodas astentativasderesolvero problema,mesmoasinformais;
14-Condiçõesgeraisdesaúde:aspectosquepoderiaminterferirnocomportamento-problema,taiscomo:doençascrônicas, usodemedicaçãooudrogas;
15 -Motivação,do cliente para o tratamento: pode-seusarumaescalade0a10paraassinalarograu demotiva
ção do cliente e este grau pode ser inferido pelo terapeuta a
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gosta,oujágostouanteriormente;
17-Avaliarriscosepossíveiscrisesimediatas:verificarograudeurgênciadotratamenloeseéocasodesetomar
medidasimediatas;18- Identificarrespostasemocionaisao(s)problema(s):
verificarcomooclientevem"lidando"comseusproblemas;
19-Levantardadosderelaçãoentreosdiversosproblemas apresentados: no casode clientesqueapresentamdi
versosproblemas, verificarsemelhançase interrelaçõesentreeles, asquaispermitamumaanáliseintegradadosmesmos-problemasaparentementeindependentespoderãorepresentarprocessossemelhantes;
20 - Levantarquaisqueroutros.dados quepareçamdeinteresseparaacompreensãoda(s)queixa(s).
Os itens, sugeridosacima, referem-seadados levantados em pesquisa ampla porém não exaustivada literaturaem Análise do Comportamento e englobamos principais,itensentreosnecessários,aumaamplaanálisefuncionaldeproblemasclínicos. Por isso, sãonumerososenãoseesperamquesejamtodosobtidosemumaúnicaentrevista,nempara todosos clientes, mesmoporque, nemtodosos itenssãopertinentesatodososproblemas.
ParaosiniciantesemAnálisedoComportamentocabeinformarqueestaéumasíntesedosdadosclássicosquesebuscam na entrevista comportamental. Inclusive, já foram
submetidosàpesquisadevalidadesocialporMILTENBERGER&FUQUA(1985)eMILTENBERGER&VELTUM(1988).Elesrealizaramtrêsestudos, nos quais foramconsultadosdiversosespecialistasdaárea,ouseja,terapeutascomportamentaisexperientes,osquaissugeriramosdadosporelesconsiderados necessáriosà avaliaçãocomportamental. Quase todosos itens apresentados anteriormente constam dos resulta
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4 Habilidadesdeentrevistar
Para se executar a entrevista dentro do modelo
anteriomenteproposto eseobterem os dados de interesse,sãonecessáriasautilizaçãodediversasestratégiasdeentrevistar.Pode-sedizerqueaestruturaoumodeloéaestratégiageralaseradotada,aqualécompostaporumgrandenúmerodeestratégiasespecíficas,sendoqueessaspodemvariarmuito,dependendodecaracterísticasdoclienteedoterapeuta.
Note-se queas estratégiasdeentrevista nadamais sãoquecomportamentos,queoterapeutadeveapresentarparaobterosresultadosdesejados,juntoaocliente.Sendoassim,elassão referidas comohabilidades doterapeuta.O fato équecomportamentosverbaisenãoverbaisdoterapeutatêm
significativosefeitossobreasatitudesecomportamentosdoclienteesobreainformaçãoporelefornecida.Osmétodossugeridos,aseguir,diminuemaprobabilidadedeerrosouviesesnaentrevista,enquantomaximizamarelaçãoterapeuta-cliente.
Ashabilidadesdeentrevistarsão,certamente,oassuntomaisdesenvolvidonaliteraturadessaárea.Asatividadesde
ensinoedepesquisamostramqueoentrevistadorpodedesenvolvercomportamentosaltamenteespecíficoseeficazesnosentidodesealcançarosobjetivosdaatividadedeentrevistar. A literatura muitas vezes se refere ao conjunto dehabilidadescomométododeentrevistar.Oestudodesseassuntoérelativamentecomplexo,vistoqueumamesmahabilidadeaparececomnomesdiferentes,emdiferentesautores;ou,aocontrário,autoresqueutilizamosmesmosnomesparadesignar determinadas habilidades, na verdadeapresentamprofundas diferenças conceituais, derivadas de diferentesenfoquesteóricos.Dessaforma,devidoàcomplexidadeeao
volume de informação sobre o tema e para efeitos de clareza
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porém, quando isso nãofoi possível, a autora atribuiu-lhesum título descritivo. Note-se que, na literatura, sãovariadíssimasasformasdeseelegeredescreverasprincipaishabilidades. Asistematização, apresentadaa seguir, édesta
autoraetemobjetivosestritamentedidáticos,nemsemprerepresentando,portanto,classesdiscretasdecomportamento.
Comoos diferentes referenciais teóricos queserviramcomofontenãoserãoaquidiscutidos, ashabilidades serãoapresentadasdaformamaisdescritivapossível.Alémdisso,
numatentativademelhorauxiliarosiniciantes,adescriçãodecadagrupodehabilidadesserácomplementadacomumapequenalistadosprincipaisriscosdeerrosqueosiniciantes,geralmente,cometemequepoderiamserevitados.Seguem-se, então, os tópicos formulados, referentes a novegruposdehabilidades.
4.1 -Habilidades empáticas
Refere-seàsatitudesouconjunto1desentimentospositivosqueoterapeutadeveapresentaremrelaçãoaocliente.Ossentimentoseasatitudesmaiscomumenteassociadosa
esterótulosãoautenticidade,sinceridade,genuinidade,honestidade, interesse,compreensão,abertura,estima,etc..Otermopodereferir-setambémàpercepçãoeàaceitaçãopeloterapeutadossentimentosdocliente; ou, ainda, colocar-senolugardomesmo.
HACKNEY&NYE(1977)lembramquenãobastasentir,
é precisodemonstrar os sentimentos através de comportamentosverbaisenãoverbais. Essescomportamentos serãodescritos em outro tópico. HAYNES (1978) sugere, ainda,queoterapeutasejareforçador,istoé,queasrespostaspositivas sejamcontingentes às respostasdesejadasdo cliente.
Para alguns terapeutas comportamentais ser empático é serf d
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Aempatianãoenvolvesóademonstraçãodesentimentospositivos;mastambémanãodemonstraçãodesentimentosnegativos:raiva,aversão,pena...Paraalguns,istoserefereàaceitaçãoincondicionaldocliente,peloterapeuta.Osprincipaisauto
reslembramquenãosetratadenãosentirdeformanegativa,todavia,trata-sedecontrolartaissentimentos.AUGER(1981)eBILLOW&MENDELSONHN(1990)sugerem,aotrataremdessetema,queéimportanteoterapeutaseconhecerparaidentificarsuasprópriasfantasiasesentimentospositivose/ounegativosemrelaçãoaocliente,antesdepoderdesenvolverempatia.
Enfim,aempatiaimplicacompreendereaceitaraoutrapessoacomoelaé,sempré-julgamentos.Istonãoimplica,necessariamente,aprovaçãoouperdão,noentanto,simplesmente,admitirqueo cliente possa sercomoé, inclusive, diferente doterapeuta.
Aempatia,conformeRUDIO(1987),nãoéunicamenteumaestratégiaopcional,masdeveriaocorreremalgumgraudurantetodaaentrevista,oqueseriadenominadoderelaçãoempática.WATKINS(1990)fezumestudosobreoqueeleconsiderouasquatrorespostasbásicasdoconselheiroouterapeuta,tendosidoaempatiaumadasquatrorespostasporeleestudadas.
Além de amplamente divulgada entre os profissionaisdePsicologia,elafoitambémsugeridacomohabilidadebásica deentrevistar, em diversos programasde ensino comestudantesdeMedicina,descritosemBACORNetal.(1987),FAIRBAIRN et al. (1984), LONBORG et al. (1991) e
POLLOCK et al. (1985), entre outros.Para concluir, cabe lembrar que outras habilidades,dentre as descritas a seguir, também podem intensificar arelaçãoempáticaduranteaentrevista.
Riscosaseremevitados:
-Preocupar-sedemaiscomainformaçãoedescuidar-sed i t ã
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4.2 -Habilidades não verbais
Amplamentedescritosentreashabilidadesdeentrevistar, esses comportamentosgeralmentese relacionam à voz,expressãofacial,posturacorporaleaosgestos,DUCKWORTH
etal, (1993)eHACKNEY& NYE(1977)sugerem váriasrespostasnãoverbaisadequadasàentrevistaclínica,devidoaosefeitosqueexercemsobreoentrevistado.Entreessesefeitos,estãoosdemanteraatençãodocliente,estimulá-loafalareintensificaroucomplementaracomunicaçãoverbal.Seguem-
seashabilidadesnãoverbaismaiscomumentedesenvolvidasnosprogramasdeensinodaentrévista.
- Vozmodulada,suaveefirme;
- Animaçãodaexpressãofacial;
- Olhardiretaeseguramentenosolhosdocliente;
- Balançarocasionalmenteacabeça;- Sorrisoocasional;
- Gestosocásionaiscomasmãos;
- Velocidademoderadadafala;
- Usoocasionaldaexpressão"hum-hum";
- Ocorpodeveestarrelaxado;- Posturacorporaladequadaedirigida aocliente, etc..
DUCKWORTH et al. (1993) lembram, ainda, que todasasrespostasnãoverbaissugeridaseoutras,quepoderãoser apresentadas, devem estar de acordo com a interação
queseestabeleceucomoclienteecomoconteúdoverbaldomomento.Sabe-sequetantoosreforçadoresnãoverbaisquanto os verbais dependem de diferentes parâmetros decadacliente.Assim,nãoseriaadequadodecorarformasgeneralizadasaseremadotadasemtodososcasos.
Oterapeutadeveficaratentotambémaoscomportamen
tos não verbais do cliente
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As perguntasdevem relacionar-seaos objetivosdaentrevista,casocontrário,parecerãobisbilhotice;
Deverãoserevitadasperguntascom"porque"( RIMM&MASTERS,1983),easperguntastãoindutorasquejáconte
nham as respostas, ou induzamo cliente a dar a respostaqueoterapeutajáespera;
Sugere-seevitarqueasperguntastenhamotomdeacusaçãoe/ou conduzam aantagonismosou confrontos entreterapeutaecliente.
b) Perguntas abertas e fechadas:Umdospontosmaisdelicadosediscutidosnaliteratura
queabordaaformulaçãodeperguntasnaentrevistaclínica,refere-se à utilização adequada dequestões "abertas e fechadas".Emvistadisso,essasquestõesmereceram,aqui,umaexposiçãomaisextensa.
Opontobásicoaconsideraréquandoformularperguntas.abartasoufechadas.
Umaperguntaabertanuncalevaaumaúnicarespostaou a "sim", ou "não",mas induz a umadescriçãodo conteúdoabordado.Naperguntaaberta,éoclientequemele
geospontosaserem incluídosnas respostas.Alémdisso,questõesabertaslevamaummaiorvolumedeinformações.Essetipodeperguntaevitaqueoclienterespondaconforme sugestões do terapeuta, enquanto o induz a dar suasprópriasrespostasgenuínas.Sãoexemplosdequestõesabertas:Comoaconteceu?Comovocêsesentiu?Quaisosprincipaisfatos?
AsquestõesabertasestimulamoclienteafalarmaiseAporoutrolado,geralmenteforneceminformaçõesmaisgerais.Porisso, tais informações podemprecisardecomplementação eesclarecimentos. Nestecaso,aperguntaadequadaseriamais
fechada e direta sobre o ponto que se quer esclarecer
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laroclientea falar.Seuconteúdo podesermaisfacilmenteinduzido pelo entrevistador; mas, também, facilita as respostasespecíficaseprecisas,
Doexposto,pode-seconcluirqueasquestõesabertassão adequadas para tratar de assuntos novos e amplos,enquanto asquestões fechadassãoasmaisúteisaassuntosjárelatadospelocliente,masqueexigeminformaçõesadicionaiseespecíficas.Nestecaso,asquestões fechadasoudiretasvãodirigir-seatópicosjáintroduzidoseeleitos
pelocliente.Outropontoaserconsideradoéque,numaentrevista,
ovolumedequestõesdeumououtrotipopodedependerdascaracterísticasdoclientequeestásendoentrevistadoedásespecificidadesdaquelaentrevista.Amaioriadosauto
res, porém,sugerequeapreferênciasejadadaàsquestõesabertas,
Paraconcluir,comolembraGARRET(1974),asperguntasnãodeveriamserdecoradas,oqueprovavelmenteastornariam inoportunas; entretanto, formuladas conforme ainteração. Deveriamser feitascomcritérios, pois represen
tam apenas uma das estratégias que podem ser utilizadaspeloentrevistador.
c) Solicitações de esclarecimentos e complementação:
já foi sugerido acima que as perguntas fechadas sãoúteisparapedidosdeesclarecimentosecomplementação.
Nosprimeiros(esclarecimentos),oterapeutapodeinterromperafaladoclienteesolicitar-lheesclarecimentos,quandopequenospontosdaexposição, quepareçam importantes,estiveremconfusos.Istopodeserfeitorapidamente,semprejuízo da continuidade do relato, Feitodamaneira adequada,alémdeesclarecerasdúvidas,indicaparaoclienteatenção e interesse por parte do terapeuta (BALAU 1980) A
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que, ao referirem-se ao evenlo descrito, ambos, cliente eterapeuta,estarãoIralandodomesmofato.Cabeaoterapeutair identificando, nodecorrerdaentrevista, seas informaçõesfornecidaspeloclienteestãosuficientementeoperacionalizadas
ounão. Comumente,énecessário intervirparatornaras informaçõesmais operacionais. Neste caso, pode-se utilizarváriosrecursosdeentrevista,taiscomo:pedidosdeesclarecimentos,exemploseresumos.
Sãoexemplosdequeixasapresentadasporclientesqueprecisamdedescriçõesoperacionais:"Acrise","Casamentoruim","Insônia"...Quemjáentrevistoumuitosclientessabequeessasexpressõesoutermospodemreferir-seaumcon junto derespostasou eventosmuitodeferentes, dependendo de cada pessoa. Por exemplo, "casamento ruim" podereferir-se tanto a um relacionamento conjugal commuitas
discussõesoubrigas,quantoaumrelacionamentonoqualocasal praticamente não se fala e também não discute, Noexemplo, verifica-se, apósaoperacionalização, queamesmaexpressãogeralpodedescreverdoistiposcompletamentediferentesderelaçãoconjugal.
Operacionalizarimplica,portanto,descreveroproble
madeformaobjetivaeidentificávelparaambos:terapeutaecliente.
É bom lembrar que esta tarefa é mais fácil quando sedescrevecomportamentospúblicosetorna-semaisdifícilaoreferir-seacomportamentosprivados.
Naentrevista clínica inicial, as informações básicas, aseremoperacionalizadas, referem-seàqueixa..
Notrabalhodeoperacionalizar,deve-seestaratentoparaqueas respostas de interessesejamas do cliente enãodeoutraspessoas. É comumafirmaçõesdo tipo: "meuproblema é quemeu marido bebe", sendoa resposta descritadomarido e não da cliente Eprovável neste caso que a quei
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fatoéimportante,enquantoumeventoaoqualaclienterespondecomsofrimento,eistoéseuproblema:seusofrimentoéqueseráalvodaterapia,poiséelaquemestáemtratamentoenãooseumarido. Em resumo, asqueixas ou pro
blemaspsicológicosdeumclientesópoderãoserclaramentedescritosseidentificadascomprecisãosuasrespostas, frenteaos eventos. No exemplo acima, se a distinção não forfeita, a entrevista poderá deter-se em pesquisarexaustivamenteocomportamentodomaridoenãoodacliente.
Riscosaseremevitados:-Fazerespecificaçãoinsuficientedoproblema.Contentar-seapenascominformaçõesgeraissobreoassuntotalcomoosclientes,comumente,ofazem;
-Asinformaçõesnãosuficientementeoperacionalizadas,serem decodificadas pelo terapeuta demaneira completa
mentedistorcida;- Pressionarocliente a fazerdescriçõesmuitodifíceis,
porexemplo,asreferentesasentimentos.
4.5 -Parafrasear
Alguns autores também denominam essa habilidadecomoreflexãodainformaçãooureflexãocognitiva.Trata-sedarepetiçãopeloterapeutade frasesditaspelo cliente. Porisso,FAIRBAIRNetal.(1983)denominaram-nasimplesmentederepetição.
A reprodução pode ser na íntegra ou com alteraçõesmínimas, desdequeo conteúdo seja precisamenteo mesmo.Asfrasesaseremescolhidassãoaquelasque,poralgummotivo, mereçam ser acentuadas. Em geral, a repetição éfeitadeforma lentaepodeserseguidademomentosdesilêncio,osquaisinduzemoclienteapensarsobreoassunto.
Devem ser frases de conteúdo predominantemente cognitivo
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papagaio. Sóparacitaralguns, entreosautoresqueautilizam estão LONBORG et al. (1991), MILTENBERGER &VELTUM (1988)ePOLLOCKetal. (1985).
Ricosaseremevitados:
-Emvezdeparafrasear, fazermaisperguntas;
-Parafrasearcomfreqüênciaexagerada,oquepoderiasertediosoouatéirritante.
4.6 -Refletir sentimentos
Nesseprocedimento,oterapeutafazumadescriçãodossentimentosdocliente. Geralmente,descrevem-seossentimentos predominantes no momento da entrevista, poden-do-se incluir, também,aqueles sentimentosqueocorreramno passado e que estavam relacionados aos fatos por ele
relatadosnomomento. Pode-se incluirsentimentosqueelegostaria dedizer ou ter. Essa estratégia facilita aocliente aidentificaçãodeseussentimentosepodelevá-loasentir-semaisaceitoecompreendidopeloterapeuta.
A reflexão desentimentospodeserconfundidacom o
parafraseado, poisnelapode-se, inclusive, utilizararepetiçãode'frasesdocliente.Adiferençaéque,nesta,oconteúdoépredominantementeafetivo; e, naquela, oconteúdoépredominantemente cognitivo. A escolha ou ênfase numadasduasúltimastécnicasdeverialevaremconta,entreoutras coisas, a disponibilidade ou facilidade do cliente em
expor-seaonívelcognitivoouafetivo.Esta técnica foi amplamente utilizada nos estudos de
senvolvidos por BACORN et al. (1987), LONBORG et al.(1991),MAGUIRE(1990),MILTENBERGER&FUQUA(1985)eTHIELetal. (1991).Juntamentecomaatitudeempática,areflexãodesentimentosestáentreasmaioresrepresentantesd i fl ê i ã di ti b f t t l
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- Nãoidentificarcorretamenteossentimentosdoclieeatribuir-lhesentimentosquenãosãoosseus.Nestecaso,neméprecisodizerosprováveisresultados.
4.7-Sumariar ou resumir
Conforme BELLACK & HERSEN (1988) eTHIEL et al.(1991),sumariarconsisteemapresentaraoclienteumasíntese das principais informações, até então fornecidas porele.Note-sequeestasíntesedeveriasersempreapresentadajuntocomalgumasolicitaçãode"reformulação"ou"con
firmação"deseu conteúdo. O sumariar éum teste que oterapeutafazparaverificarpossíveiserrosemseuentendimentodaquiloqueoclienterelatouatéaquelemomento.É um cuidado importante, pois, sabe-sc quea comunicação oral éaltamentesujeita a equívocos. Além disso, enquantoo terapeuta resume, o cliente tem a oportunidadedereversuaprópria falae, ainda, lembrar-sedeoutras informações. Dessaforma, resumirtambéméumaestratégiaqueestimulaodientea falarmais. Opedidodecorreçãopodeserexplícito ou até implícito no tom devoz, o qualnãodeveriaserautoritário.
Sumariarpodeserumaestratégiautilizadasempreque,duranteaentrevista,houveralgumvolumedeinformaçãoe/ouindíciosdequeoterapeutapossaestarseequivocando.Assim, podem-sefazer, várias vezes, resumosde partes daentrevista.Sumariarétambémindicadona literatura,deforma quase unânime, como um recurso indispensável a ser
utilizadonofinaldaentrevista.MUCCHIELLI descreveuestamesmahabilidade, atribuin
do-lheoutronome,comosepodeconstatarnoseguintetrecho:
"... chamase “reformulação11uma intervenção cio
entrevistador que consiste em tornar a dizer com outros ter-
mos e de modo mais conciso ou explícito o que o cliente
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Contudo, AUGER (1981) afirma que reformular noenfoquenãodiretivoédiferentederesumir,porincluirapenas conteúdos emocionais. Note-seque esteéapenas umexemplodediferençasconceituais,àsquaiséprecisoestar
alerta, quandose importatermos, conceitosou práticasdeoutras abordagens teóricas. Este é o caso da TerapiaComportamentalemrelaçãoaoenfoquenãodiretivo,noqueserefereàshabilidadesdeentrevistar.
Riscoaserevitado:
-Fazeroresumodeformaautoritária,semdaroportunidadeaoclientedecorrigireventuaisequívocos.Oresultadoseriaaperdadeconfiança,porpartedocliente,eapossibilidadedoterapeutaregistrarinformaçõesdistorcidas.
4.8 -Controlar a entrevista
Comoos terapeutasvêm adotando diversasestratégiasnãodiretivasdeentrevistar,corremoriscodeperderocontroledamesma,principalmenteseiniciantes.Contudo,ambasas possibilidades não são incompatíveis. Neste sentido,GARREI (1974)observaque, em qualquercircunstância,adireçãodaentrevistacabeaoterapeutaeMIITENBERGER&FUQUA(1988)incluememseuprogramadeensinoaavaliaçãodessahabilidade. Istoimplicaterapeutaeclientemanterem cada um o seu papel. Cabeao terapeutaconduzir aentrevista para seus objetivos, tomando iniciativas e decisõese, semprequenecessário, mudandoosrumosdames
ma.Entende-sequeépossíveloterapeutacontrolaraentrevistae, aomesmotempo, utilizar-sedasdiversasestratégiasnãodiretivasanteriormentesugeridas.
Riscosaseremevitados:
- Direção insuficiente- o terapeuta podeapresentar-setãoinseguroepassivoqueoclienteacabadominandoaentrevista Neste caso os resultados são duvidosos e o cliente
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4.9-Manter seqüência
Considerando-sequeaentrevista éuma interaçãoverbal edeveestarsob o controledoterapeuta, haverámaioraproveitamentoseesteconseguirumaseqüênciaadequada.
Seqüênciarefere-se,basicamente,àcontinuidade, à coerênciaeao entrosamentoentrea fala edemais comportamentosdoclienteedoterapeuta, ou seja, refere-seàmanutenção da qualidadee do fluxo da interação entre ambos.Paramatê-la,oterapeutaprecisaestaratentoeresponderaoscomportamentosatuaisdocliente, inclusiveaosnãoverbais.
Aentrevistaédiferentedoquestionário,noqualéseguidaumalistadeperguntas.Nesta,pesquisam-seosdados"conversando"comoclienteerespeitando-seseusinteresses,bemcomosuaformadefalar.
Oterapeuta,emgeral,dácontinuidadeàentrevista,apartir
doqueoclienteverbalizaedesuaexpressãogeral.Mas,alémdisso, os comportamentos do terapeuta também deveriameliciardeterminadasrespostasdocliente.Talvezporisso,THIELetal.(1991)incluíramemseuprogramadeensinocomalunosdegraduação,entreoutros,otreinoemreciprocidade.
Amanutençãodaseqüênciaoucontinuidadenaentrevista pode ser acompanhada de intervenções eredirecionamentosporpartedoterapeuta,sendoqueháváriasformasadequadasdesefazeristo. Entreos recursossugeridos na literatura, encontram-se a “utilização de transições"(GOLDFRIED&DAVISON, 1976)e(MILTENBERGER
&VELTUM, 1988),er/m/ngtambémsugeridapelosúltimosautoreseporLONBORGetal.(1991).Transiçãorefere-seaousodefrasese/ou perguntasadequadasparamudardeassunto, e timingaomomentocertode fazê-lo. Portanto, hádoisaspectosaseremrelevadosnaseqüência:elapodesignificartantoapertinênciadequestõesoufalasintroduzidas
pelo terapeuta em continuidade à fala do cliente como a
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Riscosaseremevitados:
-Estardispersivoedesatento;
-Prestaratençãoapenasemsimesmoouapenasnocliente;
-Reforçarfalasdoclientedeformaindiscriminadaounãocontingente.Istoemve2demelhorar,empobreceainteração.
Observaçõesfinais
Alémdas habilidadesacimadescritas, hámuitasoutrasprincipalmente na área de comunicação e relaçõesinterpessoais. Essaárea leveumagrandeproduçãodepublicaçõesnadécadadesetenta,sendoquealgumassetomaramclássicascomoéocasodeINTERPESSONALliving,deEGAN(1976).Nessasobrassãodescritosexercíciosparatreinarhabilidades, tais como: expressãode sentimentoseemoções,confrontação, concretudenacomunicação, imediaticidade,
facililação, auto-exposição, auto-revelação, audição ativa,etc.. Outros autores sugerem, ainda, interpretação, uso dosilêncio e reforçamento diferencial.
Notc-sequenãosepretendeu,comasdescriçõesecitaçõesacimacobrirtodasashabilidadesquepoderiamserrelevantes em um programa de ensino da entrevista clínica.
Incluiram-seapenasasmais freqüentementecitadasemaistradicionais.
Antes de finalizar esta seção, parecem necessárias aomenosduasabservações.
Aprimeiraépara lembrarquealgumashabilidadesen
volvem respostas inevitáveis na entrevista, enquanto outraspodem ser optativas. Seriam inevitáveis os sentimentos emrelaçãoaocliente, as respostasnãoverbais, as intervençõesverbaiseperguntas,ainteração,etc.,ouseja,essasclassesderespostassempreestarãopresentes.Portanto,osprogramasdeensinovisam atorná-lasmaisadequadasenãoa introduzi-
las Seriam optativas parafrasear sumariar e refletir sentimen
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Em segundo lugar, como já foi lembrado, a maioriadas habilidades citadasreferem-seaoprocesso deentrevistar, pois é assim que se encontram na literatura. Osautorescomportamentais,emgeral,entendemqueasha
bilidadesdeprocesso,emborafacilitadoras,nãosãosuficientes para as entrevistas de avaliação -assesment-comportamental. Entre eles, estão BALLEWEG (1990),MIITENBERGER & VETUM (1988) e RIMM & MASTERS(1983).Oprimeiroautoralertaparaofatodequeaavaliação inadequada tem sido omaior fatorde fracasso em
Psicoterapia. Em vista disso, em suas práticas, a ênfaseestá nas habilidades específicas decoleta de dados, taiscomo:sumariar,operacionalizareespecificarinformações,formasdeperguntar, e, principalmente, na definição "doque"perguntar. Sendoassim, incluem, como habilidades
paratreinamento,formasapropriadasdeformularperguntas para se obterem os dados pertinentes à análisecomportamentaj,comoaqueleslistados,anteriormente,naseção n°3 destecapítulo. Finalmente, em setratando dehabilidades para a prática clínica, há aindaalgumas observaçõesdeBANACO(1993), referentesao impacto das
primeirasentrevistas sobreo aluno.Muitosautores insistemnanecessidadedeauto-conhecimentoporpartedosestudantes, a fim dedetectarem econtrolarem seus pensamentos e sentimentos durante a entrevista. O referidoautordescreveváriascontingênciaspresentesnasprimeiras entrevistas, demonstrando que as mesmas tendem a
eliciaraltosgrausdeansiedade, osquaispodemestard iretamentesob o controle, tantodasituação atual quantoda história anterior de reforçamento do aluno. Pode-seconcluir lembrando que boa parte do aprendizado dosiniciantesdeveria incluir habilidadesem lidarcom essascontingências geradoras de ansiedade. No entanto, enquanto não o fazem respondentes emocionais podem in
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5 -Dificuldadescomunsentreos iniciantes
Naseçãoanterior,incluiu-se,juntoàdescriçãodashabilidades, algunsriscosaseremevitados.Alémdaqueles, parecepertinentealertarosalunosparaoutrasfalhascomuns,princi
palmenteentre os iniciantes. Estas falhasestão relatadasnospróximositens,naformadecomportamentosaseremevitados.Sugere-seaosalunosparaficarematentosaelasapenasnosentidodesuperá-lasmaisrapidamentenosprogramasdeensino.
-Escrevertudooqueoclientefala. Enquantoseescrevemgrandestrechos,ainteraçãoéinterrompida,eoclientedesestimuladodecontinuarfalando;
- Inferir com poucos dados; pressupor fatos e não osverificar;fázerinterpretaçõessemestarembaseadasnoqueoclientedisse;fazerpoucasinvestigaçõesantesdeconcluir;
- Darconselhosprecipitados. É difícil para um iniciante
aconselharoclientelogonaprimeiraentrevista,porisso,omaisindicadoésugeriraoclientequeoconselhofiqueparamaistarde,quandodeverátermaisinformaçõessobreomesmo.Istonãosignificaqueoterapeutainiciantenãopossaaconselhar,masquesódeveriafazê-lo,sebeminformadoesegurosobreoassunto,oque,aliás,valetambémparaosexperientes;
-Atrasar-separaaentrevista;
-Apresentar-sedemau humor ou permitirqueproblemaspessoaisconcorrentesinterfiramnaentrevista;
-Decorare,então,utilizar-sedeumaúnicaestratégiadeentrevista;
-Nãoidentificarseoclientelidamelhorcomconteúdoscognitivos ou afetivos e, por exemplo, utilizardemaneirainapropriadaoparafraseado,ouareflexãodesentimentos;
- Não identificaranatureza do problema envolvido naqueixa,ouo"verdadeiro"motivoquelevouoclienteaprocu
rar tratamento Pode ocorrer de o aluno fazer uma detalhada
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- Dificuldadeemfalarcomoclientesobrecertosasstosíntimosouparticulares,taiscomo:osfinanceiros,religiosos,sexuais, ...
Consideraçõesfinais
Espera-seque,apósterlidoatentamenteostópicosdessemanual,oalunoinicianteencontremaisfacilidadenatarefa deentrevistare, com isso, osclientessejam beneficiados pelamelhora na qualidadedoatendimento. Contudo,
sabe-seque,paraagrandemaioriadosalunos,apenasaleituranãoésuficiente.Asugestãoéparaque,alémdeleremessetexto,passemtambémporumprogramadetreinamentoda atividadedeentrevistar, antes de iniciarem oatendimentoaosclientes.
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CAP. 3ENSINANDO ENTREVISTA CLÍNICA:
SUGESTÕES AOS PROFESSORES
Nos capítulos anteriores, foi conceituada a entrevistaclínica edescreveram-se, em detalhes, seus componentes.Naconcepçãodeentrevista,aquiapresentada,acentuou-seofatodequeamesmaenvolveumconjuntodehabilidadespassíveisdeaprendizagem.Estaconcepçãoconduzàseguintepergunta:comotemsidooensinodaentrevistaclínicanoscursosdePsicologia?
NoBrasil, nãoseencontrounenhum levantamentoso
breisso,porémsabe-seque,emgeral,asuniversidadestêmsido muito criticadas pelo excesso de ensino teórico, emdetrimentodaprática.Parecehaverentreosprofessoresumacrençageneralizadadequeumcursodebomníveléaquelenoqualseutilizammuitostextos.BOTOMÉ(1981)temcriticadoamplamenteessesvíciosdasuniversidades,afirman
doqueelasensinamaosalunoscomofalarsobreosassuntos, mas não lhes ensinam o fazerpara resolveros problemasprofissionaisqueenfrentam.
Nos Estados Unidos, ISAACS (1982) descreve levantamentos feitos junto aos alunos de Psicologia Clínica, nos
quais se verificou que três em quatro deles se diziam
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OsautoresquetratamdaPsicologiaClínica,emgeral,edaentrevistaclínica,emparticular,sãoquaseunânimesemdefenderprogramaspráticosoudetreinamento,quenãoselimitemàleituraeàdiscussãodetextos.Nestesentido,KAHN&CANNELL(1957)forampioneirosemafirmarqueaspessoas aprendem a interagir, interagindo e não lendo sobreinteração.Sugeriramqueosprogramasdeensinooferecessemaostreinandosoportunidadesparadiscutiremosprincípiosdaentrevistaepraticarem-na.Sugeriram,ainda,queas
falhaseossucessosdaspráticasdecadaalunofossemdiscutidoscomelese,finalmente, acrescentaramqueasentrevistaspoderiamsergravadas.
Frente à insistência dos autores sobre a necessidadede se programar, sistematicamente, o ensino da entrevistae, da variação nas modalidades possíveis de programa
ção, a autora deste capítulo entendeu que sua contribuição à área só ficaria completa se acrescentasse um capítulo dedicado aos professores, abordando as questões deensino.Enquantoparaosalunosacontribuiçãofoiaelaboração de um manual, para os professores pareceu maisenriquecedor uma ampla discussão das alternativas e sugestões relatadas na literatura, muitas das quais, foramtambém confirmadas em suas próprias pesquisas. Entreosestudosconsideradosrelevantes,háalgunsrealizadoscomalunosdePsicologiaeoutrosrealizadoscomalunosdemedicina, sendoassim,decidiu-seapresentá-losemdoistópi
cosseparados.
1 - Estudos desenvolvidos com alunos
Psicologia
BALAU(1980)desenvolveuumprogramaparacincoes
tudantes brasileiros voluntários do ò9 semestre do Curso de
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ISAACSetal.(1982)implementarameavaliaramumprogramadetreinamentoparaensinara5alunosdeGraduação,habilidadesparatornarem-seterapeutasfamiliaresefetivos.
O programa,de treinamento de pais, incluiu a utilizaçãodosseguintesprocedimentos:manual escrito,modelosgravados em vídeo, ensaio comportamental, roleplays,
feedback,da performance eobservação,atravésdeespelhounidirecional.
Foram avaliados três comportamentos dos alunos: dar
instruções,darinformaçõeseelogiarAtémdisso,foramavaliadasalgumasrespostasdospais em relaçãoàs criançasedestasem relaçãoaeles. Oprograma durou doisperíodosdetrêsmesescadaum,sendooprimeirodetreinamentoeosegundodeaplicação.Oprocedimentodeavaliaçãodotreino foi delinhadebasemúltipla.
Apósoprograma,verificou-sequeosterapeutasaumentaramsuastaxasnostrêscomportamentosavaliados;ospaisaumentaramsuaatençãoparaaobediênciadosfilhose diminuíram-naparacomadesobediência;alémdisso,aumentaramataxadeelogiosàcrianças;todasascriançasaumenta
ramataxadecomportamentosobedientese diminuiram-naemdesobediência.
IWATA(1982) fez umapesquisa ondetentou, segundoele, superaralgumasdascríticascomportamentaismaiscomuns nos estudos tradicionais de entrevista. As principaisdelassão:1-ausênciadevariáveisbemdefinidas;2 -usodetreinandosnãoprofissionais-estudantes-comosujeitos;3 -carênciade replicação; e, 4 -poucaatençãoaocomportamentodocliente.Paratanto, realizoudoisexperimentos.
OprimeirofoirealizadocomoitoestudantesdePsicologia, voluntários, sendo quatro graduados e quatro
graduandos
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eramfeitas foradohoráriodeaula.Foramavaliadas25 respostasdoentrevistador-cercademetadereferenteàavaliaçãocomportamental eas restantes sobre contrato, pois osalunosfaziamumcursosobreesteassunto.Forammedidas,
também, 15 respostas do cliente as quais se dividiam emdoistipos-fornecerinformaçãoeconsentirouaprovarpropostasdoentrevistador.Tantoasrespostasdocliente,comoas do entrevistador, eram medidas pela sua ocorrência ounãoocorrência.
O design foi de linhadebasemúltipla, ouseja, osalunosreceberamtreinoe feedbacksapósa3a,4aou 5aentrevista.Otreino incluíaumcursosobrecontrato, por issoreceberam um manual sobre entrevista e contrato. Fizeramexercícios escritos detalhados sobre as respostas doentrevistador e do entrevistado em uma entrevista escrita.
Alémdisso,executaramduassessõesde roleplaying,observadosporumdospesquisadores,oqualmarcouasrespostaseasdiscutiuem seguida.
Os resultados relatados mostram que houve uma melhoranotável nodesempenhodos alunosapóso treino - oíndicedeacertopassou de30,1%para 76,6%.Asdiversas
exposiçõesaclientesdiferentes,durantealinhadebase,nãoafetaram ocomportamento doentrevistador. E, alémdisso,as respostasdosclientes foramaltamente consistentescomas doentrevistador - passaram de 39,4% na linha de basepara78,8% apósotreino.
Osautoresconcluíram queoprograma instrucionalescritoe roleplaying com feedbackssãosuficientesparaproduzir mudanças desejáveis e que não é preciso nemmodelação, nempráticaaovivo. Entendem,entretanto,quepodem sernecessários novos treinos para produzirem melhoresemaisconsistentesníveisdeperformance.
Supondo que este experimento pudesse carecer de
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No2°experimento,foidesenvolvidoumprogramacompsicólogos profissionais de um hospital, os quais aplicavam umpacotede tratamentocomportamental com crianças e adolescentes. Os profissionais atendiam em salas
deespelhounidirecional eeram avisadosdeque, periodicamente, poderiam ser avaliados por um observador, masdesconheciam aexistênciadoexperimento. Num procedimentosemelhanteaoanterior,com linhadebasemúltipla,foi introduzido um programa instrucional escrito e observaçãodecompanheiroscom feedback. Foram,então, trei
nados11 terapeutas. Umprogramacom feedbacksmensaistambémfoi introduzido,posteriormente,emantidodurantealgunsmeses.
Osresúltâdosmostraramque,nalinhadebase,odesempenhofoimelhorqueno1eexperimento-inicioucomtaxamédia
de70,5%e,apósotreino,passoupara93,3%.Amelhoracontinuou na fasedemanutenção,passando para98,3%. Houve,também,melhoraacentuadanasrespostasdosclientes.
Paraosautores,osresultadosindicamqueaequipenãoalcançaum ótimo nível na ausênciade contingênciasplanejadas.Eleslembramque,nestesestudos,ocomportamen
todeentrevistarfoidefinidocomoumasériedequestõeseafirmaçõesformuladaspeloterapeutaparaeliciar respostasgeraiseespecíficasdocliente;ouseja,apesquisanãoavaliou aefetividade interpessoal, oquedeveria ser feito através de respostas observáveis. Finalmente, sugerem novaspesquisasquerelacionemoscomportamentosdoterapeutacomosresultadosdotratamento.
Alémdosprocedimentosacimadescritos,estapesquisaincluiu,ainda,validaçãosocialdositensparaaavaliação.
MILTENBERGER & FUQUA (1985) lembram que osprocedimentos para ensinar entrevista têm incluído múlti
plas instruções; ensaios; modelos: vivos escritos ou grava
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al. Por isso, seu propósito, nesta pesquisa, foi avaliar aefetividadedeummanual sobreentrevista.
A pesquisa teve como sujeitosoito estudantes de Psicologia, todosvoluntários, com conhecimentos rudimenta
resdeA.E.C.(AnáliseExperimentaldoComportamento),massemconhecimentoanteriorementrevistaclínica.
As variáveisdependentes foram 10 respostasdeentrevistar, que se referiam a tópicos básicos de avaliaçãocomportamental, as quais deveriam ser perguntadas com
questõesabertasoufechadas.Asentrevistasforamrepresentadasporoutrosestudantestreinadosparasimular12clientes diferentes. Este treino envolveu script, instruções,modelação, ensaioe feedback. Cada alunofez de 10a 12entrevistas,ficandosozinhosnasalacomocliente.Asentrevistasforamgravadasem audiotapeeasrespostasouvidase
classificadasporassistentestreinados.Oprocedimento incluiu linhadebaseondeosestudan
tes, com informações mínimas, foram instruídos a levantarosdadosnecessáriosparaaanálisecomportamentaldoproblemadocliente,enquanto estes só respondiamaoestritamenteperguntado.Apóstrêsacincoentrevistasde linhadebase, qüatro dos estudantes leram o manual sobre as dezhabilidadesdeavaliaçãoeresponderamaexercíciosescritos.Depoiscontinuaramasentrevistassemqualquertipodeajuda. Os outros quatroestudantes passaram pelo mesmoprocedimentocom omanual; mas, alémdesse, receberam
um pacote de treino que incluía instruções, ensaio,modelaçãoe feedback.
Conformeos resultados relatados, a linha de base foipobreparatodosossujeitos.Apósosprocedimentos,osoitosujeitos alcançaram o critério de 90 a 100% de respostascorretas.Paraosautores,esteresultadoreplicaosresultadosde IWATA (1982) no que se refere ao pacote de ensino em
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Osautoressugeriramoutraspesquisasemsituaçãonatural, asquaisdeveriam incluiroutrashabilidades:empatiaeconfiança; testesedesenvolvimentodemanuaisescritos;avaliaçãodeantecedenteseconseqüentesdasrespostasde
entrevistartiming;e,ainda,incluirnaavaliaçãoasrespostasdocliente.Elesconcluíramdizendoquenãohásubstitutosparaaexperiência/porémosmanuaispoderiamencurtarotempoeoscustosdotreino.
Nestapesquisa,tantoas10habilidadesquantoosresultados também foram validados socialmente por um grupo
deexperts.
Continuandoamesmalinhadapesquisaanterior,oprimeiroautor,MILTENBERGER,volta a publicaracompanhadodeoutroparceiro,VELTUM,e resumiram assim a outrapesquisa:
"Dez estudantes de Graduação em Psicologia, participa-ram em dois experimentos de treino em habilidades de entre-
vista em avaliação comportamentai. No primeiro estudo,,qua-
tro participantes foram treinados num design de linha de base
múltipla, através de instruções e modelos em audio e escritos.
Todos os estudantes aumentaram substancialmente a
performance com o treino. O segundo estudo foi feito para
avaliaras instruções escritas sozinhas. Após a Unha de base,
seis participantes receberam treino com instruções segundo o
modelo de linha de base múltipla entre os sujeitos.Para qua-
tro sujeitos, que não alcançaram 90% de respostas corretas
com instruções, foilhes acrescentado o treino com modelação
numa 3* fase. £ po r fim , com uma fase subsequente de
feedbacks, todos alcançaram 90% ou mais. Foram feitas;tam-
bém,medidas de validade soeiai da performance "(1988, p.
31) ( tradução nossa).
Continuando, eles afirmam que há poucas pesquisas
sobre entrevista que incluem avaliação comportamentai
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treinadores ativos. Por isso, seu propósito nesseestudo foi;primeiro,avaliarumprogramaauto-aplicávelcominstruçõesbrevesemodelosescritoseem audio; e, segundo, ampliarpara 30 o número de respostas de avaliação incluídas. As
respostasforammedidasatravésdegravaçõesemaudiodasentrevistasfeitas,sendotodasemsituaçãosimulada. Esteseos demais aspectos do procedimento são semelhantes aosdapesquisaanterior
Observando-se os resultados, verifica-se que dos seis
casos, cujasmédiasestavam em 16,2%, na linhade base,doismelhoraramesemantiveramsócomasinstruções,chegando a apresentar 99% das respostas esperadas; quatromelhoraram um pouco apenas com as instruções - forampara 63,8% em média, depois alcançam 84,8% com amodelação e melhoram mais ainda com o feedback, che
gandoa91,1%.Assim,osautoresconsideraramque,excetoparaosdoisprimeiroscasos,as instruçõessozinhaspareceram insuficientes.
Asrespostasdeprocesso,taiscomoprocedimentosdereforçoe afirmaçõesempáticas, também melhoraram, embora
nãotreinadasdiretamente,talvez,porinfluênciadomodelo.Osautoresconcluemorelatocomasseguintesreservas;
- Eles mediram apenas a primeira ocorrência de cadaresposta;
-Foram pesquisadosprocessosanálogos:éprecisoque
aspesquisas incluam pacientesexternos,aovivo;- É preciso incluir nas pesquisas o uso simultâneoderespostasrelacionadasaoprocessoeàavaliação;
-Faltamtambémpesquisassobrearelaçãoentreahabilidade de fazer entrevista de avaliação comportamental efazerposteriormenteaanálisefuncionaldoproblema;
Fi l t ã á i i i b
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Em uma descrição de experiência, ANDERSON et al.(1989) relatam uma prática, na qual incluem, sistematicamente,alunosgraduandosdePsicologianopapel declientes de alunos graduados, os quais fazem curso de
AconselhamentoePsicopatologia.Osprimeirossãovoluntáriostreinadospararepresentarclientesespecíficos.Asentrevistas são gravadas em vídeo, fora do horáriode aula esem a presença do professor. Em seguida, este ouve osfeedbacksúoalunoclientee,sódepois,vêagravaçãoedáfeedbackzoalunoentrevistador.Osautoresavaliaramoprograma, atravésde entrevistas com váriosex-alunose estesrelataramqueaexperiência nopapel declienteos ajudouposteriormentea serem maisempáticosea usaremmenosesteriótiposcomseusclientes.
Emoutroestudo, foi examinadooefeitodequatrotipos
de respostas de conselheiros: auto-exposição, auto-envolvimento, empatiae questões abertas, sobre as impressõespositivasdosclientes,duranteumprogramadeorientaçãovocacional.Nãofoidetectadaqualquerdiferençasignificativaentreas respostas.Osautores,WATKINSetaL(1990)concluíramque,emAconselhamento,háváriasalternativasa
seremutilizadas,asquaisproduzemresultadossemelhantes.BALLEWEG (1990), após constatarque os treinos de
entrevista, em geral, se limitam aoensinodas habilidadesbásicas -processodeentrevistar-, desenvolveu umatécnicaparaoensinodeoutrosdoistiposdehabilidades:avaliação
econceituação.Estaúltimafoidefinidapeloautorcomolevantamentode hipótesessobre a natureza e a etiologia doproblema, bemcomodesugestõesparatratamento.
Atécnicadenominada interviewing team,entrevistaemgrupo,édesenvolvidadaseguinteforma:umgrupodeestudantes,emrodízio,entrevistaumcliente,representadopelo
professor Cada estudante é responsável por obter um tipo
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polevantahipótesesparaaconceituação.Nofina!daentrevista, verificam-se as hipóteses iniciais e, se for o caso,reformulam-na,identificamáreasparamaispesquisaesugeremformaspossíveisdetratamento.
OautordesenvolveueaplicouessatécnicacomestudantesdeAconselhamentoPsicológico,emnível degraduação,sendoquesetratavadeumaintroduçãoaoassunto.Osclientes,representadospeloprofessor,eramseusprópriosclientes,cujosdadospessoaisestavamalteradosparasegarantirosigi
lo.Osseguimentosdaentrevistaduravamde5a10minutosecoincidiamcommudançasdeassunto,controladaspeloprofessor;ouporimpasses,apresentadospelosestudantes.Aentrevista total era completada em 2 horas/aula.
Antesda'aplicaçãodatécnica, osalunos passaramporumprogramapreparatório,oqual incluiu leituraeexercíci
os escritos sobre ambos os assuntos: avaliação econceituação.Apreparaçãoincluiu,ainda,aobservaçãodoprofessor,entrevistandoumalunonopapeldeclientee,emseguida, discutindo conceituação.
A preocupação do autor com ainterviewing teamera,
segundo ele, superar três problemas que ocorremfreqüentemente na utilizaçãode roieplaying os estudantesseperdemcomonúmerodevariáveisqueprecisamanalisar,ficamansiososeomiteminformaçõesimportantesparaaavaliação;estudantestêmdificuldadespararepresentasmclientes autênticos, o que dificulta a aprendizagem para ser
terapeuta;e, nocasode representaçãoem paresou trios, sóalguns recebem feedbacks, e os outros podem permanecererrando.Assim, a técnicapropostatemoobjetivodedesenvolverhabilidadesdeavaliar,atravésderoleplayingautênti-coe feedbackimediato; e ensinarestudantes a usarem seuconhecimentodeteoriadoAconselhamentoecorrportamento
anormal para conceituar o problema do cliente
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presentaçãodoprofessor;oportuniza/feedíwcÁrirnediato;alertaosestudantesparareformularemhipótesesduranteacoleta de dados; oferece-lhes chances de aplicar seus conhecimentosdasteoriasdeAconselhamentoePsicopatologia;cons
tróiumacoesãodaclasse;edáoportunidadeparaosalunosobservaremeaprenderemunscomosoutros.
Asdesvantagensseriamqueogruponãopodeexcedera 10alunos/e queosestudantes não praticam, individualmente,aavaliaçãoeaconceituação.Porisso,seriamnecessáriosoutrosexercíciosdeentrevista.
Essasforamasprincipaispesquisasencontradas,especificamente, sobre "treino em entrevista clínica" na área dePsicologia,oquesepodedizer,émuitopouco. Édesedestacarqueacarênciadepesquisasnestaáreatemsidolevantada por diversos autores, BELLACK & HERSEN (1988),
ISAACSetal. (1982), eMILTENBERGER &VETUM (1988).Alémdestes,SHIRK&PHILLIPS(1991),apósampla revisãodeliteraturasobretreinoemterapiainfantil,constataramqueháumacarênciadepesquisasnestaárea,bemcomonaáreadeensinodaPsicologiaClínicaemgeral,inclusivesobreoscurrículos.Elesverificaram,ainda,quegrandepartedaspes
quisasexistentestratammaisdashabilidadesedealgumasoutras variáveis específicas deAconselhamento Psicológico, o que já havia sido constatado, anteriormente, porBALLEWEG(1990)efoitotalmenteconfirmadoporestaautora.ComexceçãodopróprioestudodeBALLEWEG,todososoutroslevantadosapós1988sãodessetipo,comosepode
vernestaseçãoenapróxima.
Ao analisarem-se as características dos seis principaisestudosatéaquirelatados,excluindo-seANDERSON(1989)eWATKINS (1990) por apresentarem muito poucos dadosespecíficôsdetreino,verifica-se,emprimeiroiugar,queto
dos os autores utilizaram alguma forma de manual e exercí
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Emboratodososautoresconsideremúteisosmanuais,amaioria parececonsiderá-los insuficientespara produziremmudançasamplaseefetivasdedesempenho. Daí, todos incluíremoutrasformasdetreino.Contudonãoficamuitoclaro
quaisoselementoscríticosdostreinamentos,porque,emgeral,seconstituemempacotesdeprocedimentos.Oqueparececonsensualéousoàerofep/ayse feedbacksHádiscussãoquantoaousodemodelosaovivoougravados,parecequesãoúteis,masnãoindispensáveis.
Podem-se destacar, ainda, váriosoutros aspectosdosmétodosutilizadosnosseisestudos.
Quantoàsituação,verifica-seque,emapenasdoisestudos,osalunoscumpremmatériareguíar-emBALAU(1980),umadisciplinasemestral;e,emISAACS(1982),doissemestres.Osdemaisalunoscumpremtarefasextra-disciplinares,
apenasparaaspesquisas.Nosestudosqueinformaram,verificou-sequeapartici
paçãodosalunosfoivoluntária,apenasempartedeumdeles,emIWATA(1982),os sujeitos eramingênuos.
Onúmerototaldealunosporestudovariouentre5,8e
10,mesmonaquelesque incluíramdoisexperimentos.Emquatrodosestudos,foiutilizadalinhadebasemúltiplae,porisso,nestes,osalunosdevemterfeitováriasentrevistas. Contudo, apenas três, dos seis estudos, relatamquantas:IWATA(1982)-deoitoanove;BALAU(1980)-ummínimodeseis,emboranãocompletas;e, em BALLEWEG
(1990)osalunosfaziamapenaspartedeumaentrevista.Assituaçõesdetreino,emboranemsemprecitadas,deduz-
sequeforamdesenvolvidasemgeral,emgrupo,comexceçãodeBALAUcujoprogramaeratotalmenteindividualizado.
Os instrutoresparecemtersidoospróprios professores
ou pesquisadores apenas BALAU (1980) cita o auxílio de
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ISAACS (1982) incluíram avaliaçãoderespostas referentesaoprocessodeentrevistar.Cincodosexperimentosavaliaramumalista de respostas do entrevistadorpreviamente definidas onúmerodeitensdaslistasvariouentre3,10,25e30.
Todososestudosmediram respostasdoterapeutaetrêsdelesfizeramtentativas,nãomuitoclaras,demedirrespostasdos clientesem avaliação.Aomenos três, desses estudos,preocuparam-secom avalidação social dosdadosoudos resultados.
Apenas IWATA (1982) descreve foltow up em um dedoisexperimentosquedescreveu.
As formas de observaro desempenho final foram: umestudo, observação direta; três estudos, por gravação emaudio;trêsatravésdeespelhounidirecional;umestudousouambasasformaseoutronãorelatou.
Osfeedbacksforamincluídosaomenosemalgumafasede quase todos os estudos, mas, estranhamente, a maiorianãodescreveerridetalhescomoforamefetuados.Quemosfornece, em geral, sãoosprofessores; àsvezes, tambémoscolegas;e,emumcaso,foramosmonitores.
Chamaaatençãoofatodeque,apenasemtrêsestudososalunosfazemasentrevistasemsituaçãosimuladaenatural; nosdemais, seja otreino, sejaoteste foram realizadossomenteem situaçãosimulada.Mesmoassim,ostestesemsituaçãonaturaltiveramalgumascaracterísticasparticulares:emBALAU(1980),osalunosfizeramsópartedaentrevista;em ISAAC(1982),osalunosensinavam respostasbemespecíficas para pais e, em IWATA (1982), em um dos experimentos, os próprios sujeitos já eram profissionais observadosnoprópriolocaldetrabalho.
Finalmente,comoéquasegeralousodeclientessimula
dos resta verificar quem são os simuladores Embora às ve
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2Estudosdesenvolvidoscomalunosdemedicina
Ao realizaro levantamentode literatura, aautora destecapítulo fez uma constatação um tanto surpreendente: foi ograndenúmerodepublicaçõessobretreinodeentrevistacomestudantesdeMedicina.Algumassereferemapesquisassistemáticas,masagrandemaioriaapenasdescreveexperiências.Contudo,demonstramumaenormepreocupaçãocomotema,inclusive em várias universidades, experiênciasde cursosoptativostransformaram-seemdisciplinascurricularesobriga-
tórias.Apesardasdiferençasquantoaosdadosqueprocuram,as publicações sobre as entrevistas médicas trazem algumassugestõesinteressantesquantoaoprocessodeentrevistaresuasformasdeensino,sendoquemuitasdelassãoaplicáveistambémaoensinodaPsicologiaClínica,atéporquesãodeladerivadas.Emboraestabibliografiasejavasta,serãodescritos,aqui,
apenasaquelesprocedimentos, ou partedeles, que apresentamdiferençase/ouacréscimosemrelaçãoaosestudosjádescritos,naseçãoanterior,comestudantesdePsicologia.
AUniversidadedoArizonadesenvolveumprogramadeensinodeentrevistasparaalunosdeMedicina,oqualsegueométodoabaixo(STILLMANetal., 1983).
No1Qano,osalunosfazemumcursode10hOO,apenascomleiturasediscussãosobreentrevista.No2aano,háumcursoprático, anual,ministradoporPis. Estessãoprofissionais nãomédicos,ensinadosparafuncionarem nomúltiplopapel de paciente, professor e avaliador, sendo, inclusive
contratadosapenasparaessafunção.HáPisparatrêsáreas:infantil, adulto e Psiquiatria. Os Pis são treinados, até querespondamqualquerperguntasobreopacientequevãorepresentar.Paracadapacientetreinado,decadaespecialidade,éconstruídoum checklistquecobretodaa informaçãorelevantequedeveria serobtida. Cada checklist êavaliado
por um júri de médicos que verificam se o mesmo está com
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paraa sessão de feedbacks, inclusive os atores quedão osfeedbacksnopapeldepacientes.Astécnicassugeridassãoasclássicas:usodequestõesabertas,afunilamentodasquestões,facilitaçõesverbaisenãoverbais,etc.
Osautoresconcluemafirmandoqueaduraçãodotreinoémuitocurta,consideramumafalhaofatodenemtodososalunosentrevistaremesugerempesquisasparacompararpacientessimuladosereais;masdefendemaimportânciadofeedback
dopaciente,oqueseriadifícilnasituaçãonatural.ÉdesenotarqueFABERetal. (1984)eLOVETetal.(1990)tambémadotam
pacientes simulados, osquais sãotreinadospara forneceremfeedbacksaosestudantes.Alémdisso,oúltimoautordescreveumaexperiênciasemelhante,comworkshops,porémfeitosemduasetapas,o quepermitequetodososalunospratiquemaentrevista.Esteautorobservouaindaquealgunsestudantessãorelutantesementrevistarnafrentedoscompanheiros,porissoé
importantequetodosofaçamequeosfeedbackssejampredominantementepositivos.
SHEPHERD&HAMMOND (1984)descrevem um programa de ensino de entrevista para alunos do 5Q ano deMedicina, noqual cadaestudanteescolheumpareambos
fazemumaentrevistade45'comoterapeutaecomocliente.Opapeldeclienteétreinadocomaajudadoprofessor.Enquantoentrevistam,o professorpermanecenasalafilmando.Apósasentrevistas,aduplavaiassistiraofilmeeavaliarnoqueprecisamelhorare,emseguida,discutemcomoprofessor.Aofinaldocursoosalunosrespondemaumquestio
náriodeavaliaçãodomesmo.Osresultadosdessequestionáriomostrouqueamaioriadosalunosnãoseinibeaoserfilmadae prefereo treinoem pares, em vezdeem grupo.Alémdisso, 30%delesacharam-sepioresdoque imaginavame 50%acharam-seempáticos. Osalunosqueapontaramessasavaliaçõesnegativasforamosquemaissugeriram
necessidades de se modificarem
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mantém umprograma regulardeensinodeentrevistasparaestudantesdeMedicina,oqualestárelatadoemWELLSetal.(1985).Oprogramafuncionadesde1975e,em1980,passoupor uma avaliaçãoe reestruturaçãq cujos resultados finaissãodescritosporessesautores.Elesafirmamqueumprogramadeensinonãopodeprescindirdeummodeloconceituaiexplícito de entrevista efetiva e de feedbacksestruturados,baseadosem critériosespecíficos performance E foi istoquefizeramnareformulaçãodoprograma.
Foi definidoqueos objetivos da entrevista eram obterinformaçõese construir rapport,foidefinidaumaestruturaparaaentrevistado inícioatéofim, incluindoemcadaetapaastécnicasaseremutilizadas;foioperacionalizadacadaetapadoprograma,desdeotreinamentodosinstrutoresatèsformasderecuperaçãodosalunoscommaioresdificuldades.
Note-sequeomodelodescrito pelosautoresé semelhanteàqueledescritoporestaautoranaseçãosobreestrutura da entrevista, e as técnicas utilizadas incluem váriasdaquelas descritas também neste trabalho, na seção sobrehabilidades. Isto vem demonstrar que os programas mais
completosdeensinodasentrevistasmédicasseguemasmesmasorientaçõesgeraisdosprogramasdePsicologiaClínica.
Após descreverem os detalhes do programa, os autoresdestacaramqueaseriedade,comqueestetemsidodesenvolvido, levouosalunosaavaliaremqueomesmotemdadoaocurso umcaráterdeseriedadenodesempenhoprofissional.Alémdisso,osautores lembramqueosucessodocursosóépossíveldevidoaoapoioadministrativo,àscondiçõesfísicaseaosmateriaisqueauniversidadelhesforneceu.
MCCREADY&WARING(1986)fizeramumlevantamentodostrabalhospublicadossobreentrevistasmédicasede
tectaram uma carência de pesquisas ao nível de residência
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asinformaçõesnelescontidasnãosãoderivadasdepesquisas.Comoexemplo,osautorescitamasrecomendaçõesparaasentrevistasseremnãodiretivas,afirmandoquehápesquisas com mães, nas quais tanto as diretivas quanto as não
diretivas produziram números semelhantes de relatos. Asmães, mostraram-se indiferentes aoestilo, e alguns dadosmostraramqueoestilodiretivoproduziu dadosmaisprecisos.Discute-seaindaseoestilonãodiretivoeliciamaissentimentosqueodiretivo.Note-sequeCOXetal,(1988),voltandoaessetema,descrevemoutrapesquisacommãesna
qual sedemonstrou queoestilodeentrevista responsivoemenosestruturado eliciou mais sentimentos e expressõesemocionaisqueomaisdiretivoeestruturado.
Quantoànecessidadedotreino,MCCREADY&WARING(1986)verificaramque,segundoaspesquisas,astécnicastra
dicionais, inclusive a modelação, falham seo desempenhodoalunonãofortestadonaprática.Umestudotambémmostrouqueumem trêsalunosapresentamdificuldades iniciaisatribuídas, aomenosem parte, àansiedadee nãoadef/cits
em habilidades iniciais. Os autores lembram aindaquealgunsestudantestêmdificuldadesinsuperáveiscomacarreira
médica,asquaispoderiamseridentificadas,eosmesmosseremorientadosanãoseguiremacarreiraclínica;masisto,emgeral,nãoéfeito,atéporqueosprofessores,muitasvezes,seesquivamafornecerfeedbacksnegativos.
Elesnãoencontrarammuitaspesquisassobreastécnicasdeensinoespecíficas,masos indíciosapontaramoseguinte:
-Oscursoscuidadosamenteestruturadossãomaisefetivosemaisaceitospetosalunos;
-Ofeedbackpareceserelementoessencialeémaisefetivo,seespecíficoecompleto;
- Pacientes podem dar feedbacksa estudantese pare
cem apreciar fazê lo;
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- Finalmente, osestudantesdemonstramaltaaceitaçãdosprogramasdetreinoeenfatizamasupervisãodiretaeaoportunidadedapráticacomoessenciais.
Parafinalizar,osautoressugeremqueosprogramasde
ensinopassemadesenvolverprogramasespeciaisparaalunoscommaioresdificuldades.
Emumestudofeitoparapadronizarumtestedeavaliaçãodaentrevistadiagnóstica infantil,duasconstataçõesparecempertinentes,emboraoestudoemsi nãosejadeinte
resse.Osautoresverificaramqueseconseguemaiorfidedig-nidadenasavaliaçõesdeclassesmaisamplasderespostas,eque,esta,foimaiorementrevistasfaceafacequeatravésdovídeo, principalmente nos itens que envolvem algumainferênciadesentimentos(BEITCHMANetal., 1989).
GORDON&TOLLE(1991)relatamumprogramadetreino deentrevistas com residentes, nas quais são utilizadosvoluntáriosdacomunidade, comopacientes.Estessãotreinados para fornecer feedbacks imediatos que apontam oscomportamentosdosresidentesqueajudaramouprejudicaramainteração.
UmestudoqueparecedeinteressefoidesenvolvidoporTHIEL et al. (1991). Esses autores padronizaram um instrumentoparaavaliarentrevistasmédicas,oqualécompostode74itens,sendo42dehabilidadesdeentrevistare32deconteúdo médico. Eles pesquisaram quantasentrevistas sãonecessárias, atéquese alcancem índicesestáveisdeavalia
çãonesse instrumento.Apósacompanhar24médicos, concluíramquesãonecessáriasaomenosoitoentrevistas. Comisto, apontaram um erro queeles chamam deproblema daespecificidadedocaso Esse erro refere-seao fatodequeobomdesempenhoemumaúnicaentrevistanãoéumpreditoreficazdeumbomdesempenhofuturo.Comooscasosvariammuito a confiabilidade intercasos é problemática
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Ao contrário dosestudosdePsicologia, os deMedicinasempreincluem,e,comdestaque,ashabilidadesreferentesaoprocessodeentrevistar, inclusivetestandosuacorrelaçãocomoconteúdo,oquetemsidoapenassugeridoporaqueles.
EnquantonaáreadePsicologiaaindasãocitadosapenasalgunsexperimentosou descriçãodeestudoscom unspoucosalunos, ligadosamatérias curriculares, masvoluntários,naMedicina já sãodescritos programasinstitucionaNzados,sejanaformadeworkshops,oudecursosregularesintegradosaoscurrículos, osquaisatendem aum númeroaltode
alunos, inclusiveclasses inteiras.Contudo, paraaspráticas,asclassessãogeralmentedivididaseosexercíciosfeitosemgruposmenores,comoosdaPsicologia.
AMedicinatambémdemonstramaiorpreocupaçãocomos instrumentos de medida, principalmente aqueles maisabrangentesqueincluamaavaliaçãodeambasashabilidades:deprocessoedeconteúdo.APsicologiademonstrapreocupaçãomaiorapenascom os conteúdosdasentrevistas,inclusiveadotandoemalgumaspesquisasavalidaçãosocialdosmesmos.Talvez, porqueatendam a classes numerosasdealunos,naáreadaMedicina, recorre-semaisaváriost i
pos de auxiliares nãomédicos, seja como instrutores, sejacomosimuladoresdeclientes.
Finalmente, ambasas áreas enfatizam a importânciadaexperiênciaemsituaçãonatural,masutilizam-seextensivamentedassituaçõessimuladas.Astécnicasderolepiay e feedbacks
sãoapontadasemambasasáreascomoasmaiseficientespara
otreinoeparecemserrealmenteasmaisutilizadas.
Nota-seque,emboraosmétodosdetreinoapresentem,em linhas gerais, os mesmos recursos básicos, a literaturarevelamuitavariabilidadequantoàspossibilidadespráticasdeimplementaressesrecursos.Somando-seassugestõesda
Psicologia e da Medicina encontram se todas as possibili
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res ou optativos, e, em ambos os casos, sua participaçãopodeservoluntáriaouobrigatória.Alémdisso,hápesquisasquenãofazempartedenenhumadisciplina.
Aduraçãodosprogramasdeensinopodevariardeumperí
odododiaouumfinaldesemanaaumsemestreouumano.O número dealunos pode ser de umaclasse toda ou
um pequeno grupo.
O treinamento pode envolver só práticaou, também,textosparaleitura.
Aspráticaspodem serapenasemsituaçãosimuladaouemsituaçãonatural,ouambas.
O númerodeentrevistaspraticadas podevariar, departedeumaúnicaentrevistaatéváriasdelas.
Aspráticaspodem serem grupo, em duplasou indivi
dualmente. Nos dois primeiros casos, o grupo ou a duplapodemsóassistiràexecuçãodaentrevista,ouparticiparemdela.
Asentrevistaspodemserassistidasdiretamente,atravésdeespelhoscomvisãounilateral,ouaindaatravésdegravaçõesemaudioe/ouemvídeo.
Os instrutores podem serosprofessores, monitores ououtros auxiliares.
Nas situações simuladas, o papel de cliente pode serfeito por colegas, monitores, atores profissionais, professoreseatépacientesvoluntários. Emqualquercaso,quemvairepresentarpodeou nãoreceberum script
Viaderegraasentrevistassãoacompanhadasdediscussões e feedbacks. Estes podem ser dados por colegas,monitoresouinstrutores,professores,oupeloprópriocliente,sejasimuladoou não.
Os feedbackspodemser livresou limitadosa listaspre-
viahfiente definidas das habilidades de interesse
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no,duranteaentrevista,podemvariardesdeexplicaçõesgeraisaté a delimitação de um pequeno númerõ defin idooperacionalmente.Otipodehabilidadeavaliadapodeserreferenteaoprocessodeentrevistar,deconteúdooudeambos.
As avaliações do desempenho do aluno podem seruma auto-avaliação assistemática ou através de questionários e escalas. Podem ser feitas por observadores, deforma direta ou atravésdegravaçõese, em geral, baseadasemalgumtipode checkJist.
3 - Considerações gerais sobre os programas
ensino
Em resumo, apesardavariabilidadeacimadescrita, daanálisedetodoolevantamentorealizadosobremétodosdeensinoedaprópriaexperiênciadestaautora,pode-secon
cluirqueosprogramasdeensinodaentrevistaclínicadeveriamsempreincluirosseguinteselementosbásicos;
a)possibilidadedosalunospraticarementrevistas,sepossível,iniciandocomasituaçãosimuladaecompletandocomasituaçãonatural.Osprogramasmaisefetivostêmsidoosmais
longos,nosquaisasentrevistassãopraticadasváriasvezes;b)astécnicasdeensinomais efetivas têm sidoo role
plây/ngeosíêedbacksimediatos,porissodeveriamtambémintegrartaisprogramas;
c)osmanuaisou leituraseosmodelosparecem não sersuficientes,quandoutilizadossozinhos;maspodemserúteiseencurtaraduraçãodosprogramas,quandointroduzidoscomorecursosauxiliares.Sendoassim,sãoindicadosparacomporosprogramas,osmanuaiseostreinamentosemgrupo,nosquaisocorremtambémaaprendizagemporobservação;
d)quantoàshabilidades,osprogramasmaiscompletos
deveriam incluir tanto as de processo quanto as de conteú
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e)finalmente, verifica-sequeosprogramas,paraseremefetivos,demandaminfra-estruturaadequadatantodematerialquantodepessoal.
Aautoradestecapítuloaplicouumprogramadeensinocomascaracterísticasacima,comváriasturmas regularesdocursodegraduaçãoemPsicologia.Resultadoseanálises desses estudos estão em Gongora (1996)e Gongora(1997). No entanto/ parece relevantedestacaraqui o fatodequeemtodasasturmasdealunos, consultadassobrea
continuidade ou não do programa, sempre houve unanimidadeemsolicitarqueomesmocontinuasseequefossemantidaautilizaçãodomanual.Muitosalunossolicitaram,ainda,maisoportunidades parapraticarementrevistas.
4-Ummodelode checklistTendoem vistaa praticidadedoschecklistscomo instru
mentosdeavaliaçãododesempenhodosalunosecomoauxiliaresparaosfeedbacks,encontra-seapresentadonoquadroI,abaixo, o checklistdesenvolvido pela autora deste capítulo,emseusprogramasdeensino. (Gongora, 1997,p.516).
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QUADROI
CHECKUSTPARA FEEDBACKEM ENTREVISTA CLÍNICA INICIAL: UM INSTRUMENTO PARA
AVALIAR O DESEMPENHO DO TERAPEUTA
TERAPEUTA/INTREVISTADOR:___________________
AVALIADOR: _________________________________
ASSINALAR: I=Inadequado Data / /
R=Regular Duração ____ min
A=adequado
I R A
1 -Cumprimentos iniciaiseformadeapresentar-seaocliente...............................( ) ( ) { )
2 -Comportamentos referentes às
anotaçõesdosdados...................................( ) ( ) ( )
3-Qualidadedasinteraçõesiniciais .................. { ) ( ) ( )4-Transiçãodafase inicial parao
desenvolvimentodaentrevista:
formadeentrarnoassunto..............................( ) ( ) ( )
5 - Informaçõessobreaclínica, fornecidasaocliente:precisãoesuficiência...................( ) ( ) ( )
6-Demonstraçãodecontroleemocional
frenteàsinformaçõesecomportamentos
apresentados pelo cliente ( ) ( ) ( )
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8-Postura(s)assumida(s)durantea
entrevista....................................................... ( ) ( ) { )
9-Vozdoterapeuta:altura,entonação,ritmo......... ( ) ( ) ( )
10-Expressãofacialapresentada
nodecorrerda entrevista............................. ( )( ) ( )
11 -Gestosapresentadosdurante aentrevista......... { )( ) ( )
12-Grau emqueasituaçãodeentrevistar
estevesobocontroledoterapeuta...........( )( ) ( )
13 -Introduçãodeconselhos:
oportunidadeeadequabiIidade.................... ( ){ ) ( )
14-Manutençãodentrodosobjetivos
daentrevista: pertinênciados
conteúdosabordados......................................( )( ) ( )
15-Duraçãodentrodolimitedetempo.............( )( ) ( )
16-Formulaçãodeperguntascompletas............( )( ) ( )
17-Utilizaçãode linguagemacessível............... ( )( ) ( )
18-Comportamentode"ouvir":nãointer
romperfalasper-tinentesdocliente.............. ( )( ) ( )
19 - Não formulaçãodeperguntas
indutoras.......................................................( ) ( ) ( )
20-Graudeinterferênciadosvalorespessoais
doterapeuta.....................................................{ )( ) { )
21-Tipodeinterferênciadohumordoterapeuta*.. ( ) ( ) ( )
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23 - Utilizaçãoderecursosvariados
deentrevistar........ ........................................... ( )( )( )
24-Apresentaçãodeempatianodecorrer
da entrevista.......................... ....................... ()( ) ( )
25- Amanutençãodeseqüênciana
entrevista: continuidade enbeafalado
clientee doterapeuta................. ( )( ) ( )
2 6 - 0 sumariar: realizaçãoderesumos.í )( ) ( )
27-Qualidadedoencerramentoeda
despedida.......................................................{)( ) ( )
28-Obtençãodedadospessoaisefamiliaresdo
cliente:suficiência..................*.................... ( )( ) ( )
29-Identificaçãodanaturezadoproblemaouqueixa........................................()f ) ( )
30-Graudeoperacionalizaçãodas
informaçõesobtidas......................................... ()( ) ( )
31 -Obtençãodedadoshistóricosdo
problema:suficiência....... ..............................()( ) ( )32 -Obtençãodedados referentes aos
eventos e circunstâncias
relacionadasaoproblema............................ ( )( ) { )
33-Obtençãodedadosreferentesàsdimensnsões
doproblema....................................................() ( ) ( )
34-Obtençãodedadosreferentesàscondições
geraisdesaúdedocliente..............................(){ ) ( )
35-Nãoformulaçãodeperguntasque
pedem causas ( ) ( ) ( )
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É bom lembrar queesse instrumento foi desenvolvidono contexto de um programaespecífico, por isso pode teritensquenãofaçamsentidoforadaquelecontexto,ouseja,não se trata de instrumentopadronizado. Seus itens indi
cam apenas os principais temas ou classes de respostasdo terapeuta (entrevistador) que deveriam ser observados.Alémdisso,a utilizaçãodesse checkíistacompanhaas instruções domanual apresentado no capítulo anterior.
Instrumentosdessetipopermitemocálculodeumíndice
geraldedesempenho,oqualpossibilitacompararosresultadosquantitativosdediferentesaplicações. Nomodeloapresentado acima, isto pode ser feito, atribuindo-se diferentesvaloresàsrespostas-inadequado,regulareadequado-,comoporexemplo:0;0,5;e1,0respectivamente.Ototaldepontosseconstituinoíndicegeraldedesempenho.
Finalmenté, cabeobservarqueos itensde 1 a27 referem-se ao processo de entrevistar, os de 28 a 35 ao conteúdoequalidadedosdadosobtidos,e,odenúmero36,àauto-avaliaçãodo nível de ansiedade do entrevistador.
E, paraencerrar esta seção, parece relevante acentu
ar que, das experiências de ensino e de pesquisa destaautora, resultou a constataçãode que os cursos sistemáticos, nos moldes aqui sugeridos, são extremamente eficazes para se treinar muitas das habilidades básicas dopsicoterapeuta. Sendo assim, são indicados como formados alunos se iniciarem na prática clínica.
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PARTE IIA ENTREVISTA CLÍNICA DO PSICÓLOGO COMPORTAMENTAL NO TRABALHO COM CRIANÇAS
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CAP. 4PORQUE ENTREVISTAR PAIS E PROFESSORES,
ALÉM DA CRIANÇA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO
Opsicólogoclinico infantil, na tentativadedefinir umadireçãoefetivaaserseguidanotrabalhocomportamental,com
acriançaencaminhadaparatratamentopsicológico,nãopodeprescindirdeentrevistar,alémdaprópriacriança,seuspaisel
ououtraspessoassignificativasdoseumeio,comoprofessoresporexemplo,emvirtudedeseispontosprincipais,asaber:
a) são os paiseos professores,os principais agentesa encaminharem a criança para tratamento psicológico
(ANCONA-LOPES, 1983, BARBOSA E SILVARES, 1994,FALCONE,1994eINGBERMAN,1994);elanuncavembuscarotratanientoporsisó.Alémdisso,antesdechegaratéopsicólogo,muitasvezes,jáfoivistaporoutrosprofissionais,comomédicos,assistentes sociais,etc.(BARBOSAE SILVARES, 1994,FALCONE,1994eINGBERMAN,1994), profissi
onaisestescomosquaisopsicólogodeverámantercontacto,objetivandoobtermaioresinformaçõessobreseucliente;
b) vários fatores, alémdo comportamentoda criança,podemcontribuirparaoencaminhamentopsicológicodela,taiscomo:problemasconjugaisdeseuspais(OLTMANS,ET
AL 1977) depressão de um dos familiares( FUREY EfOREHAND 1984 ) í l ó i ô i d f íli
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c)faltam,namaioriadasvezes,àcriança-oprincipalinteressadonoresultadodoencaminhamentoaoprofissionaldepsicologia-,especialmentenocasodecriançamuitopequena,recursossuficientes,emtermosdedesenvolvimentocognitivo
edelinguagem,paraalcançaracompreensãodosfatoresenvolvidos na manutenção ena alteração de seus problemasdemodoaalcançarsuacompletasolução(0'LEARY,1972);
d) a criançaencaminhada, como outras crianças, nãomostraconsistênciacomportamentalemdiferenteslocaise/ou períodos. Assim, pode mostrar um comportamento absolutamente inadequado, estando num local numdeterminadomomentoenestemesmo local, numoutromomento,mostrarum comportamentocompletamenteadequado. Damesmamaneirapodemanifestarcomportamentoinadequadoemumambienteenãoemoutro,oqueexigeinterven
çãovoltadaapenasparaoslocaisehoráriosondeseuscomportamentossemanifestamdeformaindevidae/ounosmomentos inoportunos(WHALER E CORMIER, 1970).São osagentessociaisdediferentesaspectosdoseumeio,os informantesmaisconfiáveispara fornecer as informaçõespertinentesaopsicólogosobreestesaspectos;
e) nãohá necessariamenteacordoentre apercepçãodacriançaeadospaisdelaacercadosseusproblemasemvirtudedediversosfatores,inclusiveosacimacolocados.Taldissonânciaé indesejável por não permitirum bomdesenvolvimentodotrabalhoconjugado entrepsicólogo família/escola e criança(EVANS&NELSON,1986).Asentrevistasentreoprofissional,acriança, seuspaise/ouprofessores, poderãocontribuirparaareduçãodessadiscordância. Esta afirmativatorna-seespecialmente verdadeira se, como sugerido por EVANS & NEL-SON(1986),foradotadacomafamília,deformaexplícita,umaestratégiadesoluçãodeproblemasnoprocessodiagnóstico.
0 o trabalho psicológico a ser feito com a criança na
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çãodeváriosagentessociais.Atravésdaentrevistacomdiversosdelesecomaprópriacriança,opsicólogoficarácientedequeestaprecisadefatoserajudada,quaisagentessedispõemaajudá-loequeméhabilitadoparaisto(SILVARES,noprelo,SILVARES,1995,aebeTHARP&WETZEL,1969).
O fato do psicólogo infantil, para encontrar meiosajudaracriança,terqueseenvolvercommúltiplosagentessociais significativos do seu ambiente, no processo de entenderas razõesquea levaram atéaclínica psicológicaé,
na op in ião de diversos autores(e.g. LA GRECA &STONE,1992, EVANS & NELSON, 1986 ), o ponto principal que torna seu processo diagnóstico / terapêutico diferentedo(s)mesmo(s)processo(s),noadulto. Defato,quando se vê este último na clínica psicológica, quase nuncahá outras pessoas envolvidas, além do próprio cliente;
Adiversidadedepessoasenvolvidas noprocessodiagnóstico/terapêuticoinfantilnãofazporémcomqueaentrevistaclínicacomportamentaldeixedeseroprimeiropassonosentidodoentendimentodasrazõesquetrouxeramacriança até a clínica, comooé, também no caso doadulto.
Aliás,aentrevistaclínicacomportamentalé-emambososcasos - reconhecidamente um passo de extrema importância, pois se mal conduzida pode trazer conseqüênciasdesastrosas, seja no sentido de levar o cliente a desistirdequalqueresforçodemudança,sejanosentidodocliente se encaminhar para um programa inadequadode inter
venção (LAZARUS, 1977;TURKAT, 1986).Cabe, nomomento, umapartesobreosdiferentestipos
de entrevista c lín ica possíveis, na Saúde Menta l.TURKAT(1986), para quemaentrevista éo instrumentodeavaliaçãomaisempregadonasprofissõesdeSaúdemental,
considerou que este instrumento pode assumir pelo menost dif t f d d t i té d
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brando, é claro, que muita superposição entre formas épossível equeadistinçãoacimaémaisdecaráterdidáticodo que funcional. Assim, o autor (TURKAT,1986) lembra
que há:1 )entrevistadiagnóstica,2)entrevistainicialoudetriagem,3)entrevistapsicométrica,4)entrevistadecrise,5)entrevistadetomadadehistória,
6)entrevistademanejodopaciente,7)entrevistacomoinformante.
Oobjetivodaprimeiraéclassificarpsicopatologicamenteo cliente e o da segunda, determinar suas necessidades eapreciaroseuajusteaosserviçosdaclínicaprocurada.Já,o
propósitoda terceiraé levantaráreas problemáticasdocliente para teste psicológico. Avaliar e resolveruma situaçãodeemergência,sãoosobjetivosdaquartaformadeentrevista,enquantoodaquintaéregistrarinformaçãohistóricasobreoclienteeodasexta,determinaraabordagemdetratamentomaisadequadaparaocliente.Oobjetivodaséti
ma e última das formas de entrevistas, citadas porTURKATO986), éo deobter informação relevantesobreocliente, porpartedepessoassignificativasdeseumeio.
Énossoobjetivodescreverosaspectosessenciaisenvolvidos na entrevista clínica comportamental, desenvolvidacomvistasaostrêsúltimosobjetivos,focalizando-seespecialmenteotrabalho clínico comportamental voltadopara asoluçãodeproblemasinfantis.Emoutraspalavras,aoprocederaentrevista clínica comosadultos próximos àcriançadesejamosprincipalmentelevantar:
a)ohistóricodaqueixa;
b) a informação relevante para definição do processo
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breotema.Oconteúdodopresentetexto,entretanto,éconvenienteressaltar,serámenosfrutodeestudosempíricossobreotemaemaisresultadodaexperiênciadequemensinaesupervisionaotrabalhoclínicodealunosdegraduaçãoemdiagnós
ticoeintervençãocomportamentalquevêmsendorealizadoshátemposquemaisrecentementecomeçouainvestigarnaárea.
AsprimeirasentrevistasdoprocessodiagnósticoAerapiadeumacriançasedãocomospaisdela.Geralmente,sódepoisqueopsicólogopôdeapreciaraspercepçõesdospaissobreospro
blemasdacriançaedepoisdehaverconsideradoasrazões,queosmotivaramàconsulta,équeopsicólogoentrevistaacriança.
Embora GROSSO984 e 1986), ao abordar os pontosacima,tenhaafirmadoqueaentrevistacomospaisantecedenecessariamenteàdacriançaapenasesomentequandoestatemidadeinferioràseisanos,emnossapráticaclínicatem sido rotina. A não ser que a criança seja pré-adoles-cente, seguirsempreamesmaordem : os pais antecedendo a criança nas primeiras entrevistas.
Namaioriadasclínicas-escoladePsicologia,brasileiras,aprimeiraentrevistacomosclienteséantecedidaporumaentre
vistadetriagem,nemsemprerealizadapelamesmapessoaquedáinícioaoprocessodiagnóstico/terapêuticodoclienteinfantil,encaminhadoparaclínicaescola.Nocasodoatendimentopsicológicoàcrianças,emgeral,aentrevistadetriageméfeitacomumdospaisdela,portantomuitodoqueforcomentadonopróximocapítuloseaplicatambémaestetipodeentrevista.
Aseleçãodosadultosaserementrevistadospelopsicólogoinfantil está na dependênciada definição do(s) problema(s)infantil(is) nas primeiras entrevistasentre psicólogo e família(OLLENDICK&CERNY,1981,apudGROSS,1984).Anecessidadedopontodepartidadesteprocessodarsecomospaisdecorre
do fato destes em função deteremmaior contacto com a criança
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Aentrevistaclínicacomportamental, apesardeummarconotrabalhopsicológico, situa-seentreoscamposconsideradosdeficitários, emtermosde investigaçõescientíficas.GONGORAO994)eTURKATO986)apontaramestacaracte
rísticaaoconsideraremotrabalhopsicológicocomadultos.ELLDEBROKECOSTELLO(1984),aocomentaremaau
sênciadeinvestigaçõescientíficassobreotemadaentrevistacomacriança,justificaramasituaçãoemvirtudedodesenvolvimentohistóricodaáreadediagnósticoeintervençãoclínicainfantil.Assim,paraosautores,antesdosdistúrbiosinfantisseremdefinidosdeformamaisoperacionalizadaem sistemas nosológicos apropriados, não era possívelestruturarnenhumaentrevistainfantii fidedignaeváiida, oquesóocorreuapósoDSM-III.
OLLENDICKEMEADORO984), alémdereferendarem
tambémoquefoianteriomenteafirmado,lamentaramadefa-sagem no desenvolvimento dos instrumentos de avaliaçãocomportamentalinfantis,quandocomparadoscomosdeadultos.Assim,criticamatendênciadominantenaáreadesevoltarmaisparaodesenvolvimentodosúltimosemdetrimentodosprimeiros,oqueparaelesrevelaumaatitudedenãoatri
buirvalordepersiaotrabalhopsicológicocomacriança.Tãograveemtermosdepesquisa,quantoasituaçãoda
entrevistaclínicacomosadultos, éasituaçãodaentrevistaclínica com os pais da criança encaminhada para atendimentopsicológico.Váriosroteirosdeentrevistacomospais
jáforamdescritosnaliteratura,masdoisdelestêmsidomaisfreqüentemente citados: o de HOLLANDO970) e o deGELFAND&HARTMAN(1975). Nãohá,entretanto, notíciasdenenhumainvestigaçãocientíficasistemáticasobreestesououtrosesquemasdeentrevistanatentativadedefinirapropriedadedoselementos, nelas presentes. Grandeparte
do que será comentado nos próximos capítulos também está
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CAP. 5ENTREVISTANDO OS PAIS DA CRIANÇA
ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO
Seoeixodotrabalhodopsicólogoinfantilédefinidoapartirdasentrevistasiniciaisqueestemantémcomospaise
comacriança,vistosercombasenelasquesãodefinidososobjetivosdotrabalhodeintervenção,nadamaisapropriadodoqueanalisaramaneirapelaqualestesobjetivossãodelineadosnasentrevistascomafamília. Éoquefaremosaseguir,tentandoesclarecerquaisaçõessãoempreendidaspeloclínico,duranteaentrevista,demodoadefinirtaisobjetivos
;simultaneamentetentaremosexplicitararacionalsubjacenteataisações,àmedidaqueseprocessarnossaexposição.
1- Propósitos das entrevistas iniciais com os paisGROSS (1984 e 1987) levantou vários pontos a se
rem considerados nas entrevistas iniciais com os pais dacriança encaminhada para atendimento psicológico. Antesdeabordarmosestespontos,éconvenientechamaraatençãoparaosprocedimentosqueusualmenteseguimosantesdecompletarotrabalhodeentrevistarospaisdacriança.Na
primeira vez que vemos os pais de nossos clientes pedimos
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docomportamentoinfantil.Trata-sedoCBCL(childbehavior
checkiistou lista decomportamentos infantis) criado porACHENBACH(1991,a)oqualémuitoútilparafornecerdadosdeanálisenasentrevistasseguintes.OCBCL,alémdenos
fornecerelementosquantitativosparacomparaçãopréepósintervençãodoscomportamentos,neledescritos, permite-nosampliarolequedeáreasproblemáticasdoclienteinfantil.
Podemos agora ver quais os pontos a serem abordados nas entrevistas com os pais, pontos estes, quepodemservistoscomo etapas dotrabalhodeentrevistadopsicólogoinfantil,comvistasàdefiniçãodosobjetivosdaintervenção futura com a criança, â saber:
1) Identificar e descrever o(s) comportamentoís)problemático(s)dacriança;
2)Obterdadosquepermitamformularhipótesessobreos
determinantes ( antecedentes e conseqüências) do(s)problema(s)eoutrospossíveisestímulosambientais aele(s)associados(comolocal, hora,pessoas,etc.),emoutraspalavras,esboçarumaanálisefuncionalhipotética(HAYES,1988);
3)Obterdadosquantitativos acercada freqüênciaeda
duraçãodo(s) problema(s) e do tempo transcorrido entre ainstalaçãodoproblema(s)eavisitaaopsicólogo;
4)Obterinformaçõessobreesforçospreviamentefeitos,na tentativa de alteraros comportamentosproblemáticos esobreasfnudançascomportamentaisalcançadas;
5)Levantaravalênciapositivaenegativadosestímulosambientaisparaacriançaefamiliares;
6) Descobriros pontos fortes do repertório infantil, demodoadefiniropontodepartidadaintervenção;
7)Avaliaropotencial demediaçãodospaisouestimarapropriedadedelesestareminseridosnotrabalhocomacrian
ça;
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9)Observarasreaçõesdospaisemgeral,enaformadeinteragircomacriança,emparticular;
10)Definirobjetivosdetrabalhocomvistasàalteraçãocomportamental, em termos de comportamento(s)alternativo(s)desejável(veis);
EVANS&NELSON{1986)acrescentamaesses,maisumpontoaserabordadonaentrevistacomafamília, poreles,consideradoimportante,nadefiniçãodaintervençãocomacriança,qualsejaodebuscardadoshistóricosdodesenvol
vimento da criança, de maneira a poder melhorconceptualizaroseuproblema,Aesteponto,sobreoqual jãtivemosoportunidadedenosmanifestar,(SILVARES,1991),KEEFEETAL.(1980) acrescentam outro ,asaber: conhecerasexpectativasdospaissobreascausasdocomportamentoesobreamelhorformadealterá-lo.
Seopsicólogoconseguir,atravésdessasdozeetapas,aindaqueparcialmente,definirosobjetivos,mesmoqueprovisórios,nasentrevistascomospais,pode-sedizerqueterádadooprimeiropassonosentidodeobteruma"fotografianítidadacriançaedafamília". Esta fotografia, quesemdúvida só irá
sendoreveladaamedidaqueoprocessodiagnósticosedesenvolver,contribuirásobremaneiraparatraçarorumodaintervenção. Sem essafotografiao rumo da intervençãoéimpossíveldesertraçado.Abaixodescrevemoscomoopsicólogoprocedenatentativadealcançá-la.
1.1 ’ Identificando e descrevendo o(s) compor
mento(s)problemático(s)infantil(s)comospaisouca
racterizandocomportamentalmenteaqueixa
Oprimeiropassonosentidodeseauxiliarumclienteque busca ajuda para seus problemas, seja ele adulto oucriança é o de especificar o que lhe está trazendo dificulda
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também não se aplicava ao caso; suas notas eram todasazuis,emtornodamédiaseis.
Nodecorrerdasentrevistas,concluiu-sequeapercepçãoinadequadadamãe,quantoàsdificuldadesdesuafilha,estavaassociadaàprópriaansiedadedela,decorrentededoisfatoresprincipais;a)terrecentementerecebidodiagnósticodecâncer no seio; e b) terseu marido perdidoo empregohácercadedoismeses,antesdoingressonaclínicapsicológica.Aansiedadedamãeeratanta,queafaziainclusiveimpedir
suafilhadejogarvôleicomcolegasdamesmaidade,naruadesuacasa,paraforçá-laaficaremcasa,estudandootempotodocomoobjetivodeconseguirquesuasnotaschegassemao critério, por ela considerado satisfatório: todas as notasacimadesete.Nãoeradeseestranharqueaadolescenteestivessecomopesolevementeexcessivo!Arecomendaçãode
tratamento,nocaso,foiparaamãeenãoparaaadolescente.Umoutrocasoaserrelatadomostraoutroaspectoen
volvidonaquestãodaidentificaçãoedadescriçãodaqueixa: qual de fatoéo problemada criança? Umcliente infantil do sexo masculino, de oito anos de idade nos foi
encaminhado, após entrevista de triagem, onde a queixaprincipal trazida foi de problemas de aprendizagem. Teveeste, após-algumas sessões com sua mãe, seu problemaredefinidoemvirtudedaqueixaacimanãoseconstituirnarazãoprincipal,quelevavaafamíliaatéaclínica.Aprincipal dificuldadedelaeportantomerecedorademaioraten
çãodoqueaanterior, erasuafaltade identidadedegênero. Segundo a mãe, seu filho gostaria de ser umameninae comportava-se com freqüência como se o fosse. Assim,nossoclientebrincavapredominantementecomoutrasmeninas,usavaroupasdesuamãe,"maquiava-se"comosprodutosdebelezadela,gostavadelavaralouçaetinhatrejei
tos femininos (comportamentos considerados critérios diag
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Nesseúltimoexemplo, os referentescomportamentaisdeum conjunto deproblemasdacriança foramdefinidosna última frase do parágrafo anterior. Além disso, julgou-se também importante consideraroutros de seus problemas,quaissejamsuasdificuldadesdeaprendizagem,cujosreferentes comportamentais se concretizaram em: ao término dedois anos deanodevida escolar, não ser capazdediscriminar, nomeareescreverasvogaisououtrassílabas simples, nemconseguir escrevernúmerosou elaborarpequenas operações numéricas.
GELFANDEHARTMAN(1975),aocomentaremesseúltimoaspectodedescriçãodocomportamento-queixanaentrevistacomospais,sugeriramqueopsicólogo,nabuscadeumaboadescriçãocomportamentaldaqueixa,fizessequestõesquesuscitassemrespostasespecíficasparasubstituircitações vagas, trazidas como queixapelos pais , como porexemplomeufilhoérebeldeouminhafilhaétímida.Assim,osautoresesclarecemque,apósospaisteremcolocadooqueconsideram*como problemadeseusfilho, opsicólogopoderá indagar:Oqueexatamenteeleouelafaz,quandoestáagindodessemodorebeldeoutímido?
KEEFEETAL.(1980),apesardejulgaremimportantequeopsicólogoobtenhaessadescriçãocomportamentaldaqueixa , sugerem que elenãose precipite exageradamentenabuscadessesreferentescomportamentaisesemantenhainicialmentenaestruturadelinguagemdospais,demaneiraafavoreceroseurelacionamentocomeles.Osautores(KEEFE
ETAL 1990) ilustramessespontoscom adescriçãodeumdiálogomantidoentre umterapeuta iniciantee um pai declienteinfantil.Nele,opaiafirmaaopsicólogoqueofjlhonãotinhaconfiançaemsimesmo,queeraimaturoenãoserelacionavacom oprópriopai. Oterapeutacoloca, então,queconfiançaeimaturidadesãoconceitossemmuitosentido e que há necessidade dele ser mais objetivo A seguir
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dizerquetemfaltadeconfiançaemsimesmo,opsicólogoretruca ao pai queelecontinuavago. Acrescenta, então,quedeveriaexplicaroqueacontececomofilhodeumamaneiraqueocapacitasseamensurarefinaliza dizendo
quenãodáparamensurarumcomportamentotímido.Emnossaopinião,asituaçãodescritanessecasoparece
ser frutomais daansiedadedo terapeuta, comportamentocomumemterapeutasinicianteseconcretamenteregistradaporGONGORAO994).Nocasoexemplificado,aansiedade
dopsicólogopareciadetalmonta,queoimpediainclusivede buscar adequadamente os referentes comportamentaisnecessáriosparaauxiliarafamília,semcolocarumadistânciaentreeleeelapeloconfrontodeidéias,Emoutraspalavras ,a busca dos referentes comportamentais daqueixa énecessária,maséprecisofazê-laadequadamente,demodo
a deixar o informante à vontade, sem se sentirincompreendidooudesrespeitadopeloterapeutacomopoderiasesentiropaidoexemploacima.
Departicular importância, parao alcancedestaetapade forma objetiva, tem sido o preenchimento do questio
nário (CBCL) deACHENBACH(1991,a)no qual os pais informamnãoapenas os comportamentos de seu filho, que julgam problemáticos dentre uma lista de comportamentos infantis, mastambémacompetênciasocial dele.Algumas vezes inclusive, ao fornecertais informações, os paisapontam para outras áreas a merecer atenção por parte
dopsicólogo,quenãohaviamsidomencionadasanteriormente.
1.2* Conhecendoasexpectativasdafamíliacomrela
çãoàscausasdocomportamentoinfantilesobrecomo
proceder a mudança
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pectativasdospaisdacriançaencaminhadaparatratamentopsicológicoquantoàintervençãoasercomeladesenvolvida,antesmesmodecomentaremospontosbásicosdetodoprocessodeavaliaçãocomportamental,jáapresentadospor
vários estudiosos ( e.g. BARRIOS, 1993, GROSS, 1984,GROSS E WISTED 1993 , HAYES, 1988 ,OLLENDICK EMEADOR,1984TURKAT, 1986EWELLS, 1981).SegundoKEEFE, KOPEL&GORDON (1980),muitacoisajáocorreuantesdoclínicocomportamentalencontrarcomacriançaseseuspais.Estes,comquasetodacertezajáconversaramcomoprofessordela,outrosparentes,médico,amigosemuitasvezes, mesmo, atécom outros terapeutas. Emdecorrência, jáformularamidéiasprópriassobreanaturezadoproblemaesobrepossíveismétodosdetratamento. Paraqueestesejabemsucedido,então,éprecisohaverconsensoentrepaise
profissional sobreoassunto .Nestesentido,oquantoanteseste compreender as expectativas daqueles melhor para odesenvolvimento da intervenção, ponto sobreo qual também estão de acordo EVANS E NELSONÍ1986) eMCCAULEYO986).
SegundoosautoresKEEFEETAL.(1980),comosquaiscon
cordamos,essasidéiaseexpectativassãomaisfacilmentediscutidasquandoopsicólogoentranaestruturaesistemadelinguagemdospais.Casoopsicólogonãoconsigafazeressaadaptaçãosemântica,ficarãodifíceisosseusesforçossubseqüentesnoprocessodiagnóstico/intervenção.Assim,porexemplo,acoletaderegistrosnãoserálevadaatermo,oupior,poderáocorreradesistênciadotratamento, comasubseqüentereclamaçãodopsicólogocomcolegasdequeotratamentoestásendosabotadopelospais.Comoosprópriosautorescolocam:‘Talvezummaiorsucessopudesseserobtidoseapropriedadedoprogramafosseencaradamaiscoletivamente".KEEFEETAL.(1980p.38)(Volta
remos a este ponto mais adiante quando considerarmos a entre
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depaiscomumafamíliaqueesperaqueotrabalhopsicológicoredunde,exclusivamente,emconversasejogoslúdicossemanaisentreacriançaeopsicólogo. NestesentidoestãodeacordocomoqueéafirmadoporLAZARUS(1977)sobre
anecessidadedoterapeutaserflexíveleagiremfunçãodasexpectativasdocliente.
Outroautor, conhecidoporsuaexperiêncianaáreadetrabalhocomfamílias:MCCAULEY,tambémpartilhadessasidéias(MCAULEY,1986). Paraele,aose investigartaisexpectativas,éconveniente,alémdetentarapreciaraspercepções dos pais comrelaçãoao comportamento da criança,verificartambémacapacidade,porelesestimada,delesprópriosviremaconseguiraalteraçãodessemesmocomportamento.Assim,porexemplo,ospaispodemacreditarque"acriançaéigualzinhaaopaiwou"temalgumproblemamédi
co",ouainda,“nuncaireiconseguirnadacomela,játenteidetudo", Mnãonasci paraserpai", etc.Estascrenças, certamentepermeiamainteraçãodospaiscomacriançaeseopsicólogonãoestivercientedelaspoderánãoconseguirqueo tratamento proposto sejaefetivo. A partirdestas colocações,MCCAULEY(1986)propõediferentesformasdeseli
darcomelas.Todasasformas implicamumdiálogocomafamílianosentidodeeliminarcrençasinfundadas.Taldiálogo, segundo-oautor (MCCAULEY,1986), devesermantidosemprecomopaioucomamãeemestadobemrelaxado,sendo que o psicólogo não deve ser confrontativo. Oterapeutacaminha, inicialmente,aceitandoaposiçãodafa
míliae,gradualmente, trazendo-aparaaposiçãodeconfiançanaprópriahabilidadedecontrole,aqualéindispensávelnotrabalhodeintervenção.
1.3-Estabelecendoumbom rapportcomafamília
Se há um ponto sobre o qual há consenso entre psicólo
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ança, oqual envolvequasesemprea família, esse rapport
além de ser estabelecido com a criança deve se estendertambémaogrupofamiliar.
A inserção do psicólogo na estrutura e no sistema de
linguagem dos pais favorece o bom relacionamento entreelesenão impede, aocontrário doquepensao terapeutainiciante, a obtenção de uma descrição operadonalizadado(s)problema(s)dacriança;pontoesteconsideradoessencial portodososterapeutascomportamentais. É impossívelprocessaranálise funcional ou mensurar comportamentos
problemáticos-etapasessenciaisdotrabalhodopsicólogoclínicocomacriança-semantesterumaconceituaçãoclaradeseusproblemas. Estaconceituação, quecomojá vimosanteriormente,éefetivadaemtermosdescritivosecomreferentescomportamentais : excessos ou deficitsou inconveniências comportamentais (KANFER E SASLOW, 1969KEEFE ET AL. 1980) deve ser iniciada nas primeiras entrevistas com os pais da criança.
Evitar comentários desaprovadores sobre o comportamento inadequado dos familiarespareceser também umaregra deouro para favorecer o bom relacionamento entre
terapeutaecliente. Estasugestãoprocedentefoi feitapelosmesmosautores,antescitados(KEEFEETAL.)em1980.Ainda hoje, entretanto, é um comportamento comum emterapeutasoderespeitoàregra,especialmenteporinicianteseporjovensqueagemassimporconsiderarematransparêncianoscomentáriosamelhoratitudedevida.Estaatitude
indevida do terapeuta, entretanto, poderá trazerdificuldadesparaobomdesenvolvimentodotrabalho, objetivandoauxiliaracriança;podendoinclusivelevarospaisadesistiremdoatendimento.
Outros pontos, emgeral consideradosfacilitadores do
bom relacionamento com a família são idênticos aos apon
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eritmofavoráveis,ocontactodiretodeolhar,aposturacorporaladequadasãocomportamentosquedenotaminteresseporpartedoterapeutanoqueospaisdoclientedizemeconseqüentementefavorecemaboainteraçãoentreeles.
Ospadrõesdeinteração,queopsicólogoclínicomantêm com a criança, não têmmerecidoa mesma atenção,masbaseadosemnossaexperiênciacomcrianças,notamosque quanto mais jovial for o terapeuta mais fácil seráestabelecidaumarelaçãodeconfiançaentreeleeseusclientesinfantis.
1.4-Formulandoanálisesfuncionaishipotéticas
Emgerai,opsicólogoinfantil,noprocessodeestabelecerumbomrapportcomafamília,vaisimultaneamenteidentificandoedescrevendooproblemadacriançaebuscandoa
definiçãodosseusdeterminantes.Paraisso,perguntaaospaisoqueelesfazemdiantedocomportamentodofilhosobreoqualestãoincomodadosoucomoelesreagemapósofilhosecomportar indevidamenteou da formacomo estão descrevendo-o.Alémdisso,quertambémsabersobquecondiçõesocomportamentoocorre.Assim,sãocomunsquestõescomo:Emquesituaçõesocorreistoqueelefaz?Emcasa?Naescola?Emlugarespúblicos?ouSóacontecequandoacriançaestásozinha?Seocorreemambientespúblicos:Quemestácomele,quandoeleageassim?Comoreagem?Aquehorasémaiscomumocorrer?Emquelugarela{criança)fazisto?Oque
normalmenteelaestáfazendoantesdesecomportarassim?Geralmente,oquecostumaacontecerantesdelesecomportarassim?Acontecealgumacoisaantes?ouAlgumacoisaemparticularolevaaagirdestamaneira?Quantasvezespordia( horaousemana)acriançafazisto?Háalgumlugarespecíficoondeeleocorramais?
As respostas a estas perguntas poderão levar o psicólo
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intervençãoirácomprovarounão.Emoutraspalavras,comoocomportamentoinfantil(problemáticoounão)évistocomofunçãodasvariáveisqueocircundam.Pensa-sequeospaisou outros elementosdessemeio poderiam estar, como o
estão,namaioriadasvezes,reforçandooscomportamentosque são alvo da queixa e que os trouxe até o psicólogo.Apesardasingelezadessasafirmações,nãosetratade umobjetivofacilmentealcançado,poiscomováriosautoresjácolocaram - aelaboração daanálisefuncional correta éaparte mais intrincada de todo processo diagnóstico/
terapêutico, mas indispensável a uma intervenção clínicacomportamental, conformeMEYER (1992). O estudo deREIMERS ET AL (1993), no qual o comportamentoinapropriadodeseiscriançascomdificuldadesparaobedeceràs instruçõesdospais, foi analisadoemtermosdesuaspropriedadesfuncionaiseilustradequemodoaanálisefuncionaléindispensávelparanortearaintervençãoclínicafutura. Embora tpdas as crianças estudadas por REIMERS ETAL (1993) apresentassem dificuldades comportamentaismorfologicamente similares , isto é, fossem desobedientes (não seguissem as instruções dadas pelos pais ou
não atendessem suas ordens), o comportamento de algumasdelaseramantidoporreforçamentonegativo,enquanto o de outras era mantido por reforçamentopositivo. Assim, por exemplo, algumas delas não seguiam as instruções de seus pais no sentido de guardar os brinquedosque haviam usado, porqueos pais faziam o que elas de
veriam estar fazendo ( no caso, impacientes por não serem atendidos prontamente, guardavam eles próprios, osbrinquedos)eelas,conseqüentemente,esquivavam-sedatarefaeeramreforçadasnegativamentepor fazê-lo.Já, outrascriançasquenãoseguiamasinstruçõesrecebiam,comoconseqüênciadesuadesobediência,aatençãodeseuspaisdurante muito tempo explicando por que não deveriam agir daquele
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tamentodenãoatenderàsInstruçõesprontamenteerapositivamentereforçadopelaatençãoparentalrecebida.Instruirospaisdoprimeirotipodecriançasacolocaremseusfilhosem time
outnão seriaprodutivo, emboraestesejaumprocedimento
bastantereferidonaliteraturanotreinodepaisalidaremcomseusfilhosdesobedientes.Omaisindicadoparaocasoseriaoprocedimentodereforçamentodiferencial derespostasalternativas, associadoao procedimento deobediência dirigida{guided compliance).Jánocasodosegundotipodecrianças,umbrevetímeoutàcontingênciadeatividadespreferidaspo
deria ser produtivo, especialmente se conjugado comreforçamentodiferencialdeoutrasrespostas.
HAYES (1987), aocomentaraentrevistainicial, considerou que simultaneamente à formulação dessa análisefunc iona l h ipo té tica poderia levantar a categoria diagnóstica, sugeridapelocaso,noDSMIII;pontosobreoqualjátivemosoportunidadedenosreportaranteriormente{SILVARES 1991).AsrazõesquejustificaramousodessemanualpelosterapeutascomportamentaisjámereceunoSsaatenção em outra publicação (SILVARES, 1991)e não iremos,portanto, nosaprofundarnaquestão.Oleitor,porém,
jádeveternotadoquenósfazemosusodomanual eaelenos reportamos logo nas entrevistas iniciais, quando fazemoslevantamentodasáreasproblemáticasdoclienteetentamos identificar os seus problemas. É mister acrescentar,entretanto,quenasprimeirasentrevistasopsicólogousaessereferencialcomoumrecursoauxiliarparasuatarefaprinci
pal, qual seja a de elaborar uma microanálise funcional(MORGANSTERN, 1983). Paralelamente,eleprocura obterdadosqueopossibilitemdefiniras relaçõesdoscomportamentosentreecomosdosoutroselementosdosistemafamiliar, demaneiraaelaboraramacroanálisefuncional docaso. Umexemplo deestudodecasosobreagorafobiaemum jovem descrito por GENARO (1993/1994) em relatório
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jetivosterapêuticos.Amicroanálisepromovidapelasentrevistascomojovemestudanteevidenciavacrisesdepânicosuscitadas por diferentes fatores (temporais, espaciais,interpessoais),asquaisjá haviamtrazidoprejuízo paraseu
funcionamentoglobal.Amacroanálisedefiniufatoreshistóricospredisponenteseprécipitantesparaocaso.
1.5 -Obtendodadosquantitativossobreoscomporta-mentosproblemáticos
Semnenhumaobrigatoriedadenaordemdeapresentaçãodasquestões,opsicólogo infantil,aoentrevistarospais,tambémformulaperguntasquelhepermitemapreciaragravidade do caso (comportamentos problemáticos com altafreqüênciaou longaduração apresentam maiorgravidade
doqueosdebaixafreqüênciaporestaremmaissolidamenteinstaladosemuitasvezesjáteremsegeneralizadoparadiversosambientes).Sãoimportantesas informaçõessobreasvariaçõesnaturaisno(s)comportamento(s) problemático (s)sem que tentativas tenham sido feitas pelos pais paramodificá-losouquandotenhamhavidoessastentativas.Tais
informaçõespodemserobtidaspelasrespostas,porelesdadas, à questões, como : O queos levou somente agora, aprocuraremajudaparamodificarapresentesituação?Ésuaimpressão queestecomportamento está acontecendo presentementecommaioroumenorfreqüênciadoqueanteriormente?ouAfreqüênciadestecomportamentopermanece
sempreamesma,desdeoinício?
Saberograudeestabilidadedeemissãodo(s)comportamento(s)fornecepistassobreaprobabilidadedesuaalteraçãofuturaemcurtoprazobemcomosobreomelhortipodeprocedimentoaserpropostonaintervenção.Assim,comportamen
tos com alta estabilidade reforçados em esquema intermitente
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1.6-Inteirando-sedasvariaçõesnaturais,noscompor
tamentos problemáticos,derivadasde tentativas pro
movidas pela própria família para obter alteraçõescomportamentais
Pistassobreospontosacimasãoigualmentefornecidaspela análise de descrições sobre o que ocorreu, quandotentativasdemudançanocomportamentoforampromovidaspelafamília. Paraavaliarastentativas demodificação,sãocomunsperguntascomo:Oquejáfoifeitoparaimpedir
que(e!eouela)agissedestaforma?Estatentativadurouquantotempo?Funcionou?játentaramalgumaoutracoisa?Deucerto?Quandofoiaúltimavezqueaconteceuestecomportamento?Oquehaviaacontecidoantes?Oquefoifeitoquando ela agiu assim? As repostas a estas questões fornecempistasaopsicólogosobrecomoospaisvêemomanejodo
controledocomportamentodosfilhosatravésdealteraçõesambientais,alémdeinformaremtambémsobreaconsistênciadelesnastentativasdemudançaexperimentadas.
Enquanto investigaessesaspectos, o psicólogo poderátercontactocomalgumascrençasnegativasdafamília,acer
ca das suas possibilidades de controle do comportamentoalvo da queixa. Afirmativas tais como as lembradas porMCCAULEY(1986) :" não fui feito para serpai" / ‘eu tenteiváriascoisas,masnadafunciona" revelamcrençasquecertamenteestãoportrásdas interaçõesdospaiscom seus filhos,influenciandoaassertividadeeaconsistênciadelesnos
seusesforços decontrole. Nessamedida, comojá tivemosoportunidade de comentar anteriormente, não podem emnenhumainstânciaserignoradas,especialmenteseosesforçosclínicossedirecionaremparaotreinamentodepaiscomointervençãoterapêuticaindicada.
As perguntas dessa seção além de fornecerem pistas aoi ól b i ê j d l
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tentativasdemudançaexperimentadas.Poroutrolado,perguntas dessa natureza fornecem elementos de informaçãosobreavaloraçãodadapetascriançasepelospais,aosestímulosambientais,pontoexplicitamenteabordadoaseguir.
1.7 •Levantandoo"menu11dereforçadoresinfantis
Umavezquenotrabalhopsicológicocomportamentalcom a criança é comum omanejo de reforçadores (VideSILVARES,1995, a e b) seria procedente que se proce
desseao levantamentodoqueévalorizadooudesvalorizadopelacriançaepelosseuspais,antesdeplanejarasetapasdeintervenção.Maioresinformaçõessobreestespontospoderãoserobtidasatravésdeperguntasdiretamentedirigidasaotéma,quaissejam:Oqueseufilho(a)maisgostadefazer?Doqueelegostamenos?Eleécarinhoso?Gostadeserabraçadooubeijado?Comoreagequandoéelogiadoequandoéreprovado?Comquefreqüênciaacontecempuniçõesoupremiaçõesemcasa?Dequemodosãoelasatribuídas?Qualanaturezadessasações?Qualoefeitodelas?
Produtivo, nesse levantamento, é o pedido, feito pelo
psicólogo,dedescriçãodarotinadiáriadacriança.Atravésdela,nãosóosreforçadoresartificiaiscomoosnaturais,cujaimportância KHOLENBERG ETSAI (1992) muito bem noslembraram,serãolevantados,comotambémosestímulosnapresençadosquaishámaiscontroledocomportamentoproblemático.Écomum,porexemplo,queascriançasemitam
oscomportamentosproblemáticoscommaiorfrequêncianapresençadasmãesdoquenadospais,tantoquecomumenteseouveasmães,diantedeumcomportamentoinadequadodofilho,afirmaremcategoricamente:'Vocêvaiverqúandoseupaichegar!“.Tambémécomummaésdizerem:"Elerespeitamuitomaisopaidoqueamim".Éjprioutraspalavras,asã tã fi d l f i íà tí l
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Oscomentárioscomoosexemplificados,bemcomoasrespostasàspergurtfasacima, alémdedaremaopsicólogoumavisãosobreos-tiposdeeventosambientais,quecostumamcontrolarocomportamentodacriança,poderãoprin
cipalmenteindicarapossibilidadedesucessocomainclusãodospaisnotrabalhocomacriança. Paraterbemclaraessaidéia,tãoimportantequantosabersobreosestímulosquecontrolamocomportamentoinfantil,éestimaropotencialdemediaçãodospaisnaintervençãofutura,nossopróximoponto
1.8-Avaliandoopotencialdemediação
Uma vez que, em geral, o trabalho psicológicocomportamentalcomacriançaenvolveosfamiliares,fala-seemmediaçãoentreoclienteeoterapeuta,pelospais,
aosefalar nocumprimento, porefes, das instruções recebidas. (Paramaioresdetalhessobreestepontoesobreo modelo triádico por elesuposto, consultarSILVARES,1994 e 1995, aeb).Os paisvariam em funçãodacompetênciacomqueexercemessepapeldemediadoresdoterapeuta.Seestepuderantecipadamenteestimaraprobabilidadedelesexercerembemessepapel,melhorparaele pois poderá, commaiorsegurança, inclui-los na intervenção, tornando-amaisexeqüível eefetiva.
Nãoexistemperguntasdefinidasaseremformuladasaospaisparasechegaràestimativadaprobabilidadede
sucessodeumaintervenção,naqualospaisestejamenvolvidos .Opsicólogoparaterumaidéiasobreessespontosdeveseapoiaremelementosmenosobjetivosdoqueemrespostasdadaspelospais.Suasconclusõesterãodeserderivadasdesuaobservação,sobreocomportamentodospais,noscontactosque,comelesmantiver,duranteasentrevistase fora delas A forma deles reagirem nas situações das várias
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rioresnosentidodemodificaremoproblemaporelestrazido,bemcomoaformadereagiremcomofilho(solícitosouhostis)foradasituaçãodeentrevista(nasalãdeespera,porexemplo)eàssolicitaçõesdopsicólogo(nosentidoderes
ponderemquestionários,procederemoregistroemcasa,etc.)poderãoauxiliarnessaavaliação.Pode-seportantodizerquepais com alto potencial demediação demonstram-no porsuasatitudes( assiduidade,pontualidade,cooperação).Tambémpeloteordasverbalizações dospais, segundoalgunsestudiosos,opsicólogopoderáestimaroreferidopotencial.
(Quantomaiscentradasnoproblemaemenostangenciais,maior o potencial de mediação de acordo com HAYNES(1970)).
UmcasorelatadoporMCCAMMON EPALOTAI, nolivro deste último autor(HAYNES, 1970), exp licita ospontoslevadosemcontapelosterapeutasparaestimaropotencialdemediaçãodocasoqueatendiam.Asentrevistas,nocaso,deumameninaencaminhadapormaudesempenho escolar: por não permanecer sentada emclasse e por responder questões que não eram a eladirigidas,foramconduzidaspeioterapeutacomosavós
dacriança. Esteseram tutoresdameninaedesua irmãmais velha , filhas da única fi lha que haviam tido. Apercepçãoquetinhamdanetaencaminhadaparaatendimentoeramuitoruim, aocontráriodaquetinhamdesua irmã. Ao comentaro potencial demediaçãodestesavóstutores,osterapeutasoconsiderarambaixoemfun
ção das dificuldades dos avós : 1) para chegarem nohorário combinado para as entrevistas; 2) paraseauto-perceberemcomocolaboradoresnamanutençãodoscomportamentos problemáticos da criança; 3)paraterem umapercepçãoacuradadasnetas;4)paraatenderemaos pedidosfeitospelospsicólogosderegistrodoscomportamentosda neta e 5) em discutirem a interação com a filha deles e a
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evoluçãodocasoemfunçãodobaixopotencialdemediaçãodosavós.Emdecorrência,incluíram,entreasrecomendaçõesdetratamento, alémdoensinodetécnicasdecontrole a eles e às crianças, uma proposta de ensino de
autoreforçamentoparaosavós.
1.9-Descobrindoospontosfortesdacriança
Aocontráriodomovimentoquasenaturaldeiniciantesemtrabalhocomfamílias,omanejodocomportamentoda
criança vai se direcionarmuito mais para a aquisição decomportamentosalternativospositivoseincompatíveiscomos alvos da queixa, do que na eliminação dos comportamentosproblemáticos.Estemovimentodesejáveltemcomobase de apoio a definiçãodos pontos fortes do repertórioinfantil peloterapeutaemconjunto comospais .
Umcasoinfantildemutismoeletivo,pornósatendido,mostra a importância de se descobrir os pontos fortes dacriançaparadefiniroscaminhosdaintervenção.Tratava-sedeumameninade9 anosde idadeque, segundo os pais,nuncafalavaemambientespúblicos (escola, igreja,super
mercado, etc.) ou emsituações familiares seestivessepresenteumapessoaestranhaaela.Isto,acarretava-lhegrandeslimitaçõesèociaisetambémaseusfamiliares,poisnemajudá-los em pequenas tarefas domésticas, externas à casa, elapodia, visto que quase todas elas implicavam trocas verbais.Nasentrevistasiniciaiscomospais,quandoperguntá
vamosoqueelafaziamuitobem,elesdescreveramqueasbrincadeirasfavoritasda meninaeram:brincardeescolinhaefazerkaraokê.Elesseprontificaram,inclusive,agravaremcassetetaissituaçõesemcasaparailustraroquediziam;oque foi feito. (Era marcanteadiferençaentre o comportamentodameninaregistradoemcasa,atravésdeumgravador e o observado na escola pelos estagiários envolvidos
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neceroselementosnecessáriosparamelhorcompreenderasrelaçõesentreoscomportamentosproblemáticosdacriançaedesuasrelaçõescomoscomportamentosdosdemaiselementosdesuarelaçãofamiliar.
1.11 -Definindooscomportamentosinfantisalternati
voscomoobjetivosdotrabalhopsicológico.
Seasetapasanterioresdaentrevistaforambemdesenvolvidas,essaúltimaseráumadecorrênciaquasenaturaldelas.
Assim, tomando-se a identificação do(s) comportamento(s)problemático(s)previamentedefinidoscomopontodepartida, a definição dos comportamentos alternativos será umaquestãodesimplesmenteexplicitaroscomportamentosopostoseincompatíveiscomeles.Parailustrar,voltemosaocaso
imediatamenteacimacitadonoqualterapeutaemãe,aofinalda entrevista, definiram comoobjetivos dotrabalho desenvolverosseguintescomportamentosalternativos:aumentodarealizaçãodosdeveresescolares, diminuiçãodo númerodebrigaspelatelevisãoefoiincluídaumaconversadiáriadenomínimo cincominutosdiários entreamãeeoseu filho, O
leitorpode-sereportaràseçãoanterioreverificarcomoaqueixafoidefinidaatravésdosreferentescomportamentais,exatamenteemoposiçãoaoscomportamentosaqui listados.
1.12 - A entrev is ta de f eedback do psicólogo
comospaisPortudoqueaqui atéagora foiexposto, podemoscon
cluirqueaentrevistacomospaistemobjetivosdedefinireimplantar as estratégias de intervenção. Paraalcançaresteobjetivo,apóstersidoelaboradaaanálisefuncionaldocasoque lhes dão base e mensurado os comportamentos alvoda queixa é muito importante discutir em entrevista o que
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1) Transferirpara os paisa informação obtidacom osinstrumentosdeavaliação, utilizadosnoprocessodediagnósticoinfantil;
2)Chegar,comospais,aoestabelecimentoconsensualdas
causasdosproblemasinfantis,queos levaramatéàclínica;3)Discutirasformasdesuperaroproblemaeomodo
de implantá-las na prática.
Claroestáque,paraalcançarestestrêsestágios-objetivos,opsicólogoprecisarádiscutirosdadosobtidosnopro
cessodiagnóstico.Nestadiscussão,àmedidaqueforapresentandoeinterpretandoosdadosparaospais,opsicólogofará,àluzdesuasconcepçõescausaishipotéticassobreosmesmos,tomandoocuidadodejustificá-lasparaobterconsenso com a família. Evidentemente, essashipótesesserãolistadasgradualmenteeapresentadasemassociaçãocomo
provávelcursododesenvolvimentodoproblema.Éconvenientefrisarquetaishipóteses,derivadasdosdadoscoletadosedaexperiênciadopsicólogocomoproblemaemquestão,deverãoserapresentadascombasenosdadoscolhidos.Elasnecessitamserpartilhadaspelospais,dêmodoaquesepossaimplantarnapráticaasformassugeridaspeloprofissional
parasuperarasdificuldadesdacriança.
(Paramaioresinformaçõessobrecomoprocedernaentrevistade feedbackvideCap.8).
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CAP. 6ENTREVISTANDO A
CRIANÇA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO
Anecessidadedeseentrevistaracriançaencaminhadapara tratamento psicológico é aceita, na abordagemcomportamental, há pouco tempo. Não éde se estranhar,portanto,queO'LEARY,em1972,afirmassequeapesardeserimportanteentrevistaracriança,poucovalorinformativopoderiaseratribuídoàsentrevistasdopsicólogocomela.Ovalordocontatocomacriança,nopontodevistadoautor,era
frutomais da necessidadede se manter com ela um bomrapport,tendoemvistaotrabalhoterapêuticoasercomeladesenvolvido.
Felizmênte essa atitude, como reconhecemEDELBROCKECOSTELLO (1984), vemgradatlvamente sealterandoeamanifestaçãodessamudançaseexpressaatra
vés de duas tendências bem marcantes : um aumento daestruturaeespecializaçãodaentrevistaeumamudançanavisãodacriança, aqual passa a servistamaiscomo informantedeseusprópriossentimentos, comportamentoserelacionamentosocial.Assim,paraosautores(EDELBROCKECOSTELLO, 1984),muitainformação, queportradiçãodependia do relato dos adultos vem sendo fornecida
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sobre a concepçãodedistúrbiosdecomportamentoinfantiledeatribuiçãodecausalidadedosdistúrbiosporpartedecrianças,emdiferentesestágiosdodesenvolvimento,associadosaestudosdeeficáciadetratamento.Oreconhecimentodaassociaçãoentreasconcepçõescausaiseosdiferentesresultados forneceevidênciaempíricadanecessidadedaparticipação ativa da criança, no seu próprio processo diagnóstico/terapêutico.Hoje,amaioriadospsicólogosinfantisreconheceessevalorebuscaeliminarosfatoresdeletériosqueimpedemo
desenvolvimentodeumaboaentrevistacomacriança.Talcomonocaso dos pais eprofessores, quando a criançajá tem 11anos,écostumepediraela,antesmesmodaprimeiraentrevista, quepreenchaumquestionáriosobreapercepçãoqueelatemdocomportamentodelamesma.EstamosnosreferindoaoYSF,deACHENBACHO991,b).Esteinstrumentofornecevári
asinformaçõesaopsicólogoeauxiliam-nonasentrevistascomacriança.
Aentrevistacomportamentalcomacriançaéespecialmenteimportantequandoopsicólogocentrasuaajudanainteração,quecomelaestabelece.Suaimportânciaporém,será,comosemprefoiconsiderada,menorquandoopsicólogoapoiamuitodessaajudaàcriançanas interaçõesqueestabelececomos pais delaenãoapenas com ela .Istoé,quandosetrabalhadentrodeummodelotriádicoaênfasesobre o papel deste instrumento é diluída.( Para maioresinformações sobreomodelo, videSILVARES,1995).Dentro
desse modelo, há um terceiro elemento no processoterapêutico,alémdacriançaedoclínico:ospaisdela.Seopsicólogo, porém, reconhecequeas interaçõesdiretas,quemantémcomacriança,favorecemnãosóorapportcomela,mastambémcomafamíliadela,opsicólogoinfantilenvidatodososesforçosparamanternasentrevistascomacriança
um padrão de interação altamente reforçador Na maioria das
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A partir das consideraçõesdeWELLS (1981) sobre ostrês tipos possíveis decrianças encaminhadas às clínicaspsicológicasesobreofatodequenãoéocomportamentodelasoprincipalfatorparaseuencaminhamento,aentrevis
ta coma criançatem sido uma obrigaçãono trabalho dopsicólogoinfantil,independentedomodelodeIntervençãoporelepriorizado.
Nãoédemaislembrar,comWELLS(1981),queacriançaencaminhada paraacompanhamento psicológico podeseruma:
1.criançaproblemática,comportamentaleemocionalmentefalando,cujospaistêmpercepçãoacuradadocomportamento real dela;
2.criançaproblemáticadopontodevistacomportamentaleemocional,mascompaiscujaspercepçõesparecemmais
baseadasnodesajustamentopessoaldelesdoquenocomportamento real das mesmas;
3. criança não problemática, filha de pais cujascepções sobre o comportamento dela são inacuradas emvirtude de três fatores principais : a) seus própriosdesajustamentospessoais;b)suabaixatolerânciaaoestresse;ouc)seusaltospadrõesdeaceitabilidadecomportamental.
MuitoantesdeWellsterchegadoaessasconclusões,WHALERECORMIER(1968)mostraram,com umrelato comportamental de caso, a importância de seentrevistaracriança.Oresultadodasentrevistasleva
das a efeito com os pais, os professores e a própriacriançaédemonstradaatravésdetrêstabelasdecontingências de três termos, resultantes das entrevistas:com a criança, seus pais e sua professora, mostradaspelosautores. PorelesdenominadadeW iIlie , acriança havia sido encaminhada para atendimento em vir
tude de uma classe de comportamentos problema um
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comentários dos autores, percebe-se que a intençãodeles, comasentrevistas,nãoeraadechegaraessaclassificação,poisnemsereferemaela.Nóséque,peladescrição operacional dos comportamentos infantis problemáti
cos,porelaapresentados,podemoscom relativasegurançanoscorrigirtranstorno.Oobjetivodasentrevistasera,anossover,reduziradiscrepânciadeopiniõesacercadosproblemas infantiseadedefinirosambientesondeaintervençãodeveriaserlevadaaefeito.Nocaso,Willieconcordavacomospaisecomosprofessoressobreamaioriadoscomportamentos, porelesconsideradosproblemáticos . (Naescola,por exemplo: reclamação dacriançaàchegada, no iníciodoperíodoescolar;choroereclamaçãosemmotivoaparente durante horário escolar; choro em virtude de zombariadoscolegasduranteoperíododerecreação;emcasa:recla
maçãodedoresàhoradesairparaaescola, lerdezaaosevestirpelamanhã; recusaemsairparaaescola; recusaemfazerosdeveresescolaresdeformacompleta;buscacontínuaemcasapelamãe;voltasfreqüentesàcasa,quandobrincandonasproximidades; interrupçãodamãe,quandoestaestáajudandooirmão;dificuldadeemirparaacamasozi
nho).W illie apenasdiscordavadeseuspaisquantoàsconseqüênciassociaisdeseuscomportamentosedaocorrênciadealgunsdeles (como"checar"seamãeestáemcasaouemirparacamasozinho).
Apesardessesautoresnadateremditoacercadorelacionamentoporelesestabelecidocomacriançanasentrevistas,ficapatentequeesserelacionamentofoimuitofavorávelemvirtudeda riquezade informaçõesporelesobtidas, naentrevistacomela.Ficaclaroainda,pelocasodescrito,queopsicólogoinfantilbuscatambémanalisar,comaprópriacriança,osantecedenteseconseqüentesdetaiscomportamentos,paraconfir
mar aanálise funcional hipotética por ele levantada na entre
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Emgeral,paraesclarecimentojuntoàcriançadaquelespontosjácolocados,opsicólogoiniciacomaperguntaclássica:Vocêsabeomotivodesuavindaàclínica?ouPorque,deacordocomacriança,ospaisatrouxeramparaconversarcomopsicólogo?
Tem sido deutilidade conversar sobrea necessidadedesseesclarecimento da criança com os pais dela , antesdelesatrazeremparaaprimeiraentrevistacomopsicólogo.Em algunscasos, épreciso orientar explicitamente os responsáveispelacriança,nosentidodoquedevemdizerparaelasobreofatodeteremprocuradoaclínicapsicológica,
pararesolverumproblemaaelarelativo.Frutodenossaexperiência,podemosaindadizerquetemsemostradodeutilidadetambém,tantoparaospaiscomoparaascrianças,aleitura de um livro destinado a criançasque passam peloprocesso terapêutico O primeiro livro da criança sobrepsicoterapia"(NEMIROFF&ANNUNZIATA,1996)
Emborasejaevidentequehámuitadiversidadeentreospsicólogosclínicosinfantissobreasformasdeinteraçãocomascriançasduranteasentrevistas, listamosabaixoalgumassugestões,dadasporKANFERETAL (1992), quantoaos tiposdepadrõesverbaisdesejáveisouhabilidadesgeraisde
comunicação com crianças, nas entrevistas. Estas, nãodevemsertomadasaopéda letra;mascomodiretrizespassíveisdeseremseguidas.
Para KANFER ETAL (1992), o psicólogoclínicodeverá, paraestabelecerumbom rapport comacriança, fazer,nasentrevistascomela:
1. afirmações descritivas do comportamento atual ouformadesuaapresentaçãopessoalpresentedela( ex.:AcasaquevocêdesenhoupareceoCasteloRatimbum!ouComooseu vestido é amarelo e co lor ido !) . Estes tipos deverbalizaçõesauxiliam afocalizaro objetodeatenção in
fantil e os aspectos que aparentemente lhe trazem interesse;
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eospensamentosinfantis .Porexemplo :apósacriançaterpedidoaoterapeutaquelhepassasseolápispreto,estediz:Vocêestáprecisandodeumlápisescuroparapintarseudesenho?
3.descriçõeselogiosasdoqueacriançafazoudiz.Comoporexemplo:Quelegalvocêestarmecontandoistoquelheaconteceu!Taisverbalizaçõesfornecempistasàcriançasobreadireçãoaprovadapeloterapeuta;
4. questões abertas favorecem a comunicação, além
de possibilitar à criança chegar as suás próprias conclusões e não ser direcionadapelbterapeuta ( Ao invésde :vocêgosta de brincar de quebra-cabeças ? De qual brinquedovocêgostamais?Ouentão,nolugardedizer:Vocêselembradealgumacoisasobreisto?dizerOquevocêconseguelembraracercadisto?);
5. afirmações não críticas são sempre preferíveis àscríticas,mesmoaquelasquepodemdiretaouindiretamentesugerir que o que a criança está fazendo é errado, comopor exemplo : Eu sei que você poderia se sairmelhor naescola, Este último ponto entretanto não devesugerir queoterapeutadevaassumirumaatitudedepermissividade.Umaboa formadeestabelecerregras nassessões deentrevistascomacriançaédefini-laslogonoiníciodaentrevista,comosendoregrasdoespaçoaserutilizado.
KANFERETAL(1992)auxiliam,ainda,dandoexemplosdecomopodemsercontornadassituações,nasquaisapare
cemcomportamentos infantisnegativosoupotencialmenteperigososparaela,comoporexemplo:batersuacabeçanaparede,atirarcoisasnoterapeuta,desenharousubirnamèsa.Emboranãohajamregrasdefinidasdereaçãoparacadaumadessassituações,asformasdescritaspelosautorespoderiamser lembradas, comosugestivas .Assim, noprimeiro caso,
ao invés de dizer para a criança parar de bater a cabeça
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nacaixa. Dizerparaacriançadesenharnopapei paradepoispoderlevarparacasa.Estaformaalternativaémaisadequadadoquedizerparaelanãodesenharnamesa.Nocasoem queacriançasubiu namesa depoisdeter ignoradoo
fato,quandoeladescercomentarqueémaisseguroquandoelaficacomospésnochão.
Atendênciadeatribuiràcriançaumpapelmaisativonaintervençãoclínicacomportamentaléperceptívelpeloquedescrevemosatéaqui,bemcomopeloaumentodeentrevistasestruturadascomelaspróprias,referidasnaliteraturaes
pecializadamaisrecente(dadécadadeoitenta).Como é do conhecimento do leitor, a entrevista
estruturadaapresentaumalistadecomportamentoseeventos a serem cobertos durante a entrevista com a criançaealgumasregrasaseremseguidasdemodoaconduziraen
trevista e registrar os dados, regras estas fáceis e que nâonecessitamdetreinoparaseremobedecidas.
Umexemplodeentrevistasemi-estruturadaéfornecidoporACHENBACH&MCCONAUGHY(1990,aeb). Nestaentrevistasãoabrangidasseteáreasamplas ; 1)Atividades,escolaeamigos;2)Relaçõesfamiliares;3)Fantasias;4)Auto
percepção,sentimentos;5)Problemasapontadospelospais;6)desempenhoemtestes;7)Apreciaçãopreliminardeanormalidadesmotorasgeraiseespecíficas.Oentrevistadordevetentarcobrirasseteáreas.Aseqüênciadequestõesetópicosnassessõesde1-4podemseralteradasdemodoaseguirofluxonatural daconversaçãocomacriança.Nestasseçõesasquestõesabertaseasprovassãoapropriadas.Asseçõesde5-7deveriamsercobertas,apósasseçõesde1-4.
Sugere-se que o psicólogo-entrevistador graveas sessõesdeentrevistacomacriançaemvideocasseteougravadorparasuaanáliseposterior.Maisdetalhes,sobreassub-
areas incluídas em cada área acima encontram se no proto
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KANFER,EYBERGEKRAHN(1992 ),aoconsideraremos tópicos aseremabordados peloterapeuta naentrevistacomacriança,sugeriramqueestetenhaàmãoumchecklis
dostópicos possíveis.Osdiversosprotocolos, descritosnaliteraturadaárea,servemaestepapei.Depossedesteroteiroeíepoderiaselecionaroquejulgassemaisimportantedeserfocalizadoparamelhorcompreenderacriançaeosmotivosquelheestãotrazendodificuldades.Emnossainteraçãocom as crianças, em entrevistas temosseguido { KANFER,
EYBERG E KRAHN, 1992 ): início, aquecimento, obtendoinformaçõesefinal. Estesautoresaindapropõemváriasestratégiasaseremadotadaspelopsicólogoparamelhoraremsuainteraçãocomacriança,duranteaentrevista, asquaismerecemserlembradascomofaremosaseguir.
As etapas da entrevista
O início:
Este ocorre, na maioria das vezes, na sala de espera(local extremamente valioso para observações por partedoterapeutasobreaparência,coordenaçãohumor,níveldeatividade, de interação com pais, com estranhos, etc. por
partedeseucliente).No primeiro encontro comacriança, o terapeuta, em
geral,dizseu nomeeaconvidaparaviratéasaladebrinquedos, próximo à sala de espera, deixando, em geral,umatarefa paraos paisdelafazeremenquantoaesperam.(Emgeralesteéomomentoemquepreenchemosformulários sobreo comportamento dacriança, pois desta forma,garante-seoretornodelesnotempomaisbrevepossível.)
Oenquadramento
Osprimeirosminutosdaentrevistapoderãoparecerestranhostantoparaacriançacomoparaoterapeutainiciante.
Usualmente a criança procura segurança no adulto sobre o
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qual idéiaa criançatemsobrea razãodesuavindaaté olocal. Emseguidaesclarecedeque formapretendedesenvolverotrabalhocomelaegaranteaconfidencialidadeemtermosgeraisdoque lheforconfiado pelacriança. Esteas
pectopodeserdispensadoparaascriançaspréescolares.Obtendo informações
Tãologooprocessoderelacionamentotenhaseiniciado,oclínicopoderábuscaralcançarasinformaçõesjámencionadaseaentrevistaestruturada,apresentadaaseguir,po
deráservirdechecklistsobreosprincipaispontosaserem,nela,abordados.
Fechamento
Tal como é feito com adultos, uma vez abordadas asáreasrelevantes,éimportantedemonstraràcriançaoenten
dimentoaquesechegousobresuavindaàclínica. Usualmente, um sumário verbal do que foi ouvidoe entendidodeve ser feito para a criança, especialmente para as maisvelhas.
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CAP. 7ENTREVISTANDO OS PROFESSORES
DA CRIANÇA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO
Emboraoescopodessaseçãonãosejamenordoqueodasanteriores,oseuconteúdoserádetamanhoinferior,poismuitodoconteúdodaentrevistacomospaisdacriançaencaminhadapar-aatendimentopsicológicoseaplicatambémparaosprofessores,enãoiremosnosrepetir.Istotambéméverdadeiroparaasrazõesquemotivamaentrevistacomessesagentessociaisquandosetrabalhaclinicamentecom a
criança,poisosmesmosmotivosquedeterminamasentrevistas comospaisseaplicamaos professores. (Videcap5,p.95)Pretendemos,nestaseção, apenaschamaraatenção,através de exemplos, sobre dois destes pontos, apósalgumasconsideraçõesiniciaissobreotema.
Emnossaexperiênciacomcriançasencaminhadaspara
asclínicas-escolabrasileirasdepsicologiatemsidoumarotina,aoatendê-las, iratésuaescolaeentrevistarseusprofessores,especialmente,seaqueixaresponsávelporseuencaminhamentoestivervinculadaaoambienteescolarouelativersidoencaminhadaporumdeseusprofessores.Temsentidoestenossohábito,vistoque,comojáafirmamosnoprimeiro capítulo deste são também estes mesmos professores
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númerodessascriançasquesãoencaminhadascomaqueixadedificuldadeescolar(SCHOENFELD&LONGHIN,1959,ANCONALOPES,1983, SILVARES,1991 EBARBOSAESILVARES, 1994). Estanossa rotina sugere portanto que, nos
casos clínicos infantis cujo encaminhamento se deu pelaescola,aentrevistacomosprofessoreséumanecessidadeaseratendidalogonosprimeirosmomentosdesuaavaliaçãopsicológica.
Entenderemosmelhoroqueafirmamosanteriomenteseconsiderarmosoquejáfoiexplicadonosoutroscapítulos,
ou seja: asentrevistas, processadas comdiferentesagentessociaisaosetrabalharcomacriançaencaminhadaparaatendimento psicológico, são feitaspara responderaduas perguntasbásicas:
Estacriançadefatoprecisadeatendimentopsicológico?
Caso esta primeira pergunta seja respondidapositivamente, então:
Qualamelhorformadeauxiliá-la?
Arespostaaestasduasquestões,nocasodosprofessores, édevital importância, considerando-seosváriosestu
dosquetêmdemonstradocomoapercepçãodacriançapelos professores é profundamente determinada por fatoresextra-criança(e.g. BROPHY,1983 EZIMMERMAN,1995)
Nessamedida,aoentrevistarosprofessoressobreacriançaencaminhada,asquestõesdevemestarvoltadasnãosópara o (s) comportamento(s) quemotivou (ram) o encami
nhamentodela, porele,mastambémparaapercepçãodecausalidadedosmesmos, peloprofessor.Assim, damesmaformaquenaentrevistadospais,deve-seprimeiramenteverificaraprocedênciadoencaminhamento, istoé,verificarsedefatoo{s)comportamento(s)alvo(s)daqueixaalegadaparaoencaminhamentoocorrecomintensidadeefreqüênciaquejustificam a intervenção clínica e se ocorrem emmais de um
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válida,naentrevistacomoprofessoropsicólogoiráprocurarinvestigar os antecedentes e conseqüentes do(s)comportamento(s)alvo(s)daqueixa,comotambémiráquerersaberaque,sedeve(m)o(s)comportamento(s)dacriançaque
eleidentificacomoproblemático(s),naopiniãodoprofessor.Temsido bastanteútil, em nossotrabalho psicológico comcrianças, pedir ao professorque responda um questionáriosobreocomportamentodela.Trata-sedaformaparaoprofessordosquestionários,sobreavaliaçãodocomportamentoin
fantil(TRF)ACHENBACH(1991c).Paramaioresinformaçõessobreestesquestionários,o leitor interessadopodesedirigiraoDepartamentodePsicologiaClínicadaUSP,ondetemosexemplaresdestequestionárioseoprogramadecomputadorparacomputá-los.Estequestionário,entretanto,apenasidentificaasáreasproblemáticasparaacriançaemquestão,mas
nãofornecempistassobreosdeterminantesdela.Aoportunidadedaentrevistacomoprofessoré,portanto,umaexcelenteocasiãoparanãosóobterinformaçõessobreaspercepções,deste,acercadacriançacomotambémparaobservarocomportamento,desta, em interaçãocomoscolegaseprofessores.Istoporque,umavezconfirmadospelaobservaçãodireta
naqueleambienteescolar, os comportamentos dito problemáticose, também, ali identificadosos fatoresresponsáveispeloscomportamentosalvosdaqueixa, deve-seavaliarseoprofessorpoderáserummediadoremnossotrabalhocomacriança.(Paramelhorentendimentodessaexpressão:media
dor,consulte:SILVARES,1995B)MCCAMMON EPALOTAY(1986) ilustramos pontosacimaaodescreveremumcasodeumameninadeseteanos,criadapelosavósequeforaencaminhadaparaumãclínicauniversitária,emvirtudedenãopararsentadaemclassee não acompanhar as aulas, além de entrar em choques
freqüentes com os colegas e também responder questões
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1)perceberatravésdaobservaçãodiretadeseucomportamentoemclasse, aprocedênciadaqueixa (eladefatosecomportavadeacordocomoquefoianteriormentedito);
2)verificarcomqualdeseusprofessorespoderiamcontar
paraumtrabalhocomplementar,aodelineadoemconsultório,apósváriassessõesdeavaliaçãodocaso,asquaisimplicaram,alémdeentrevistaravós(ostutoresdacriança),observarocomportamentodacriançanaclínica,emcasaenaescola.
Nasentrevistasrealizadascomosprofessores,elespuderamperceberquehaviaumdeles,comoqualpoderiamcontarnoprocessodemediaçãodaintervençãocomacriança.Esteprofessornãoobjetavaaosprocedimentoscomportamentaisdemudançadecomportamento,umavezqueelemesmoocasionalmentefaziausodeles.Já,osoutros,alémdenãoaprovaremousodeestratégiascomportamentaiscomoobjetivodealterar
ocomportamentodacriança,atribuíamacausadocomportamentodelaaexcessivaatençãodadaaela,pelosavós.Assim,entreasrecomendaçõesdetratamentoparaocaso,osautoresincluíram,comoUmadasváriasestratégiasaseremseguidasnaintervenção,umprogramadeconsultacomosprofessores(dependendodo interessedeles)demodoafacilitarousomais
efetivodosprincípiosdeaprendizagem,emsaladeaula . Deacordocomosautores,essesprogramaspoderiamserdirigidosamelhoriadainteraçãosocialdacriança,bemcomoamelhoriadeseucomportamentoacadêmicoemsaladeaula.
No casoacimaanalisado,MCCAMMON & PALOTAI(1986)puderamportantoverificarnãosóqueacriançaencaminhadaeramerecedoradeatençãopsicológica,comoapartirdaentrevistacomosprofessores,definiramestratégiascomportamentaisaseremimplantadasnaescolademodoamelhorauxiliaracliente,asquaissópoderiamserdesenvolvidassehouvesseinteresseporpartedosprofessores.
Nem sempre temos tido igual sucesso no processo de
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Nossarecepção, nasescolas, pelasprofessoras,emgerai, se dádetrês formas principais, duas das quais poucosatisfatórias,emboranemsempreosejamdemodoidêntico.Vejamos, primeiramente, as insatisfatórias emais comuns,
para,aseguir,apreciarasmenosfreqüentes,porémmaiseficientes.
Namaioriadasvezes, omáximoqueconseguimosdeinformaçãosobreocomportamento dacriança, naescola,reduz-se ao preenchimento, pelos professores de dois
TRFs (questionários informativos sobre os comportamentos da criança, desenvolvidos por Achenbach eEdelbrok,1991 epornósadaptados,paraoBrasil).Emgeral,temosconseguidoqueoprofessornospreenchaumdestesquestionáriosantesdeiniciarmosaintervençãoeumnofinaldotrabalhopsicológico,feitocomacriança,apenasna
clínica. Nessesquestionários,obtemosdadosquantitativosesintéticosacercadodesempenho social edos distúrbiosdecomportamentodacriança, napercepçãodo professor.Pelacomparaçãodosíndicesobtidosatravésdaanálisedasrespostasdadasàsquestõesdosquestionários (antesedepoisdaintervençãoclínica),pode-seterumavisãoobjetiva
damelhoraoudapioradacriança,segundoapercepçãodeseu professor, apósotrabalhodopsicólogotertidodesenvolvimento.Comonamaioriadasvezes,oprofessorsócooperaconosco preenchendoosquestionários, asdiferençasobservadasentreestesquestionáriosnãopodemseratribuídasaotrabalhodo professor. Sehádificuldades quantoàvalidadeinternaparapoderatribuirasdiferençasobservadasà intervençãopsicológica, certamenteelasnãopoderiamderivardoauxílioprestadoaopsicólogo,poiseste, emtermosobjetivos,foimuitoexíguo.(Paramaioresesclarecimentos,acercadestespontos,consultarKAZDIN, 1988).
Pelo exposto acima podemos concluir que grande par
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Outrareação,tambémcomumporpartedosprofessoresbrasileiroscomosquaistemostidocontatoatravésdaclínica-escola,quetambémnãofogedaconclusãoacima,éadequeoprofessor,umavezinteiradodequeacriançaestáematen
dimento psicológico, julgaeste fato, motivosuficienteparaocorrerumamelhoriatotalemseucomportamento.Háocasiõesemquenemmesmootrabalhodeintervençãoteveinícioeoprofessorreagecomoseoprograma,queiráserdesenvolvidocomela,játivessealcançadoseusobjetivos.
Essasduasreações,acimadescritas,quenãoauxiliamacriança-cliente,tambémnãosãoumaexclusividadedaculturabrasileira;encontramosatitudessimilaresemoutrospaíses,comoaquerelatamosaseguir.
MCCAULEY(1986) descreve um caso em que atendeu uma criança vítima de agressão por parte dos pais ,
casoemquearelaçãoentreaclínicapsicológicaeaescolanãosedeudaformadesejável,masquenãoseaproximadasformasdereaçãopornósdescrito. No caso, poucotempodepoisdeteremsidodefinidasasestratégiasdeintervençãoqueimplicavam ointercâmbioentreaescolaeafamília,foiconstatadoqueaprofessoraencaminhavaàfamília,comoinformaçãododesempenhoescolarinfantil,dadoserrôneosacerca do comportamento dacriança. Ao buscarem as razõesparaofato,descobriramqueissosedavaemvirtudedomedodoprofessordequeafamílianãotivesseganhocontrolesuficientedeseucomportamentoepudessevoltaraespan
caracriança, quandoelanãomostravabom desempenho.Comosomenteamudançadeatitudedoprofessoroudaescolapoderia levaràmelhoriacomportamental dacriançaeistonãosedeuatransferênciadacriançaparaoutraescol£foiaconseqüêncianaturaldacontinuidadedocaso.
Nenhumadessasreaçõesdosprofessores,acimadescri
tas nos deixa satisfeitos Nossa atitude como psicólogos
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resultadoumamelhoriamuitograndenocomportamento
dacriança. Estaaçãoconjunta,emgeral,ocorrequandoaescolaémelhorestruturadaemtermospsicopedagógicosouadireçãodelavêdeformapositivaumarelaçãoentrepsicó
logoseprofessoresInúmeros trabalhos, foradoBrasil, têmsidorealizados
comcriançasimpulsivasemqueointercâmbiocomaescolaeafamíliatrouxebenefícios importantesparaelas (e.g.KAZDIN,1995, KENDALL E BRASWELL,1989). O mesmoefeitopodeserrelatadoparaocasodecriançasagressivas(e.g. PATTERSON,REID &. DISHION,1992, WEBSTER-STRATTON,1991).
NoBrasil,tivemostambémoportunidadedeestabelecerumbomcontatocomosprofessoresquandotentávamosauxiliar crianças com diferentes tipos de distúrbios (e.g.
masturbaçãoexcessiva,desatençãoemclasse,hiperatividadeeagressividade).Nestescasos,sempreapósobservaçãodiretadocomportamentodacriança,feitanamaioriadasvezespelopróprioprofessor,talcomopreconizadoporestudiososbrasileiroscomoMEJ1AS(1973)ouestrangeiros,comoWHALERECORMIER(1969),propúnhamosumaintervenção.
Esta, quase sempreenvolvia professores e família numintercâmbiodecomunicaçãoafavordacriança,cujocomportamentoeraobjetodenossaatenção.
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CAP. 8A ENTREVISTA CLÍNICA
DE FEEDBACK À FAMÍLIA
Êsabidoqueamudançacomportamentalinfantilétantomaisprovávelquantomaisafamíliacompartilhadavisãodoterapeuta,acercadanaturezadoproblemadacriançae,
emfunçãodisso,trabalhajuntocomelenoplanejamentoenaexecução deum programaterapêutico, voltado para ocomportamentoproblemáticodacriança.
Poroutrolado,temsidocadavezmaisenfatizadoqueahabilidadedoterapeutainfantilnoiníciodoprocessoéumaimportantevariáveldeprediçãodoseuresultadosatisfatório.
Seospontosacimasãoválidosnodiaadiadoclínicocomportamental oquedizer, então, quandoelesedeparacomfamíliasqueenfrentammúltiplosfatoresestressantesesituaçõesnasquaisosproblemasdecomportamentoinfantilencontram-semescladosporoutrasformasdepsicopatologia
familiar,comoéocasodasfamílias,brasileirasdebaixopoderaquisitivo?
Curiosamente,porém,muitopoucotemsidodiscutidosobrecomoprocederparagarantiroenvolvimentodafamíliacomoprocessoterapêuticodesdeoseu início, ousobreamelhorformadefazercomqueasinformaçõesdecorren
tes da análise diagnóstica comportamental sejam transmiti
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a família receptivaàs concepções causais queeleformulouacercadocomportamento infantil. Istoporquesabeque,paramodificarocomportamentoinfantilquetrouxeafamíliaatéaclínica, vai precisardacolaboração dela, assim comosabe,
também, que ela será mais colaboradora com o planoterapêuticodecorrentedetaisconcepções,seasacharválidas.
Pretendemos,nestecapítulo,auxiliaroleitorinteressadoemencontrardiretrizesparaconsideraressesdoisaspectos,masnãotemosapretensãodeterapalavrafinalsobreos
temas ou degarantir a originalidadenas informações queiremosveicular.
Éreconhecidoquehánasintervençõesterapêuticasfamiliarestrêsfasesdistintas,asaber: afaseinicialdaterapia,amédiaeafinal (Lima,1988).Aprimeiradestasfasescon-centra-senaanálisedoproblemainfantilenaformulaçãode
umplanoparaseutratamento .Já,asegundafaseimplicaaimplementaçãodetal planoesua reformulação com basenamonitorização e a avaliação dos progressos feitos pelacriança. A fase final, porsua vez, focaliza o término doprocessoterapêutico,sendoasquestõesdegeneralizaçãoemanutençãoascentraisdaterapia.
ATabela1 (ExtraídaeadaptadadeSanders&Lawton,1993)mostraospontoscentraisdecadaumadessasfases,istoé,astarefassupostasparacadaumadelasbemcomoosseusobjetivos.
Queremosmaisumavezchamaraatençãoparaofato
dequenós, comoosautoresacimareferidos, atribuímosàfaseinicialdotratamentodoispapéis.Aliadoaojáreconhecidopapeldeobtençãodedadosrelativosaoproblemaparaformulação deseu tratamento, deve-sereconhecerqueelatambém seconstitui numperíodoparao desenvolvimentodeumarelaçãoterapêuticaeficazeparaincitaçãodocompromisso do cliente com a mudança
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Tabela -1
Tarefas terapêuticas de cada
fase da terapia comportamental
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Otérminodessaprimeirafasesedácomumaentrevistana qual o terapeutaempreende umadiscussão habilidosasobreosdadosobtidosduranteodesenvolvimentododiagnóstico/avaliaçãoefinalizaestaentrevista,comaapresenta-çãodoplanodetratamento.
Ocuidadocomaentrevistanasessão,naqualopsicólogoforneceo feedbackpara a família sobre o que podeconcluirdaanálisedosdados,obtidoscomrelaçãoàcriançaencaminhada, irácontribuirsobremaneiraparaoestabe
lecimento de um relacionamento de trabalho satisfatórioentreterapeutaepais.
Aimportânciamaior,dadaàsessãode feedback paraospais assenta-senasubstancialevidênciadequeonãocumprimentodasinstruçõesdoterapeutapelospaiseconseqüenteinsucessodetratamentoéinfluenciadopelascrençasdos
clientesacercadaprováveleficácia/ineficáciadaterapia,bemcomodashabilidadesdospaisparaimplementaramudança.
Trêsfatoresprincipaispodeminterferirnaadesão,pelospais, às instruçõesdadaspelosterapeutas: incompreensão,incerteza e incredulidade. Emoutras palavras, se os clien
tes não compreendem como as tarefas da terapia estãorelacionadascomosobjetivosdetratamentoeseestãoincertosacercadaeficáciadaterapiapara alteraros problemas decomportamento , ou ainda, seestão concentradosemtentativaspréviasmalsucedidasdemodificação,onãoatendimentoàsinstruçõesterapêuticasserámaisprovável.Ditode
outramaneira, somenteclientesqueestão convictos acercadosbenefíciosdeumadadatarefairão,commaiorprobabilidade,realizaastarefasdefinidaspeloterapeuta.Nasintervençõesterapêuticasfamiliares,ondeaterapiaçentra-senoensinodemétodosalternativosdeinteraçãocomascrianças, éparticularmente importantequeos pais compreendamarelação existente entre suas ações e o comportamento da cri
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perspectivaconjuntaentreterapeutaecliente,acercadascausasedanaturezadoproblemaedosobjetivosdotratamento,nãosejaencontradaantesdesepassarparaasegundafasedo processoterapêutico. Umadessasconseqüênciasseriaaresistênciaàterapia,ouseja,afamíliaassumeatitudesdesafiadorascontra o terapeuta, diretaou indiretamente , assimcomo falhaem levaracabo tarefas propostasporesteouatrasacomfreqüênciaàssessõese_demonstrainsatisfaçãocomosserviços. Taisocorrências, numnível extremado, podemlevarafamíliaasimplesmentesedesligardotrabalhoeresistir
àstentativasdoterapeutadereiniciaraterapia.Curiosamente, entretanto, âmaneira pelaqual osda
dosdeanálisediagnóstícasãocomunicadosàfamília,raramenteédiscutidanaáreadaTerapiacomportamental. Assim,apropostadeSanderseLawton(1993)sobreasistematizaçãodasessãode feedbackcomafamília,propostapor
eles,chamadadeModelodetransmissãodeinformaçãocomParticipaçãodirigida,foimuitobemrecebidaentreosclínicoscomportamentaisdefamília.
ATabela2resumeessasistematização,descrevendo-aatravés de três estágios nos quais uma série de tarefas de
comunicaçãosesucedemnaseguinteordem:1)discussãodosdadosdeavaliação,
2)identificaçãodascausasdoproblemae
3)definiçãodoplanodetratamento.
Duranteestesestágios,oterapeutaeospaisdiscutema
formulação diagnóstica, baseando-se em diferentesreferenciaiscomoobjetivodechegaramesmaperspectivaemrelaçãoàcausaeanaturezadoproblemaquetrouxeospaisatéaclínica.Apartirdesseconsensoéqueseestabelecemobjetivoscomunsdetrabalhoterapêutico.
Omodeloexpostoemdetalhes,naTabela2,foideline
ado de modo a encorajar um aspecto na terapia familiar que
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Tabela-2
OModelodeTransferênciade informação
comparticipaçãoorientada
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planejamento daterapiaebaseia-se no fato deque existepesquisademonstrandoqueaparticipação geral, ativadoclienteem psicoterapia, éum importantedeterminantedoresultadoterapêutico.Ofundamentalé levarospaisàcom
preensãodosdadosdeavaliação, umavezqueisto iráaumentaraprobabilidadedelesdeaceitareintegrarconclusõesdoterapeuta,atravésdopróprioraciocínio.
Ainformaçãoapresentadaaospaisquelevaahipótesesporelesmesmosgeradasacercadanaturezadosproblemas,
bemcomoàquelasfavorecidaspeloterapeuta,irácomcerteza tornar os pais mais suscetíveis a aceitar as sugestõessubseqüentesdoterapeuta.Poroutro lado,adiscussãoexplícitadascrençasedasexpectativasdospaistornaráoclínicomaisatentoaosproblemasquepoderãoimpediroprosseguimentodoprocessoterapêutico.Alémdisso,ainforma
çãotrazidaà sessão de feedback, no estágio da discussãodosdadosdeavaliação,irácontribuirparaalterarascrençaseconseqüentementeasatitudessubseqüentesdospais.
Pesquisasacercadoatendimentoàsinstruçõesmédicastemmostradoqueonãoatendimentoaoconselhomédico
ocorrecomfrequênciaporfaltadecompreensãodasinstruçõeseporproblemasdememória.Aapresentaçãodosdadosdeavaliaçãonasessãode feedback, portanto,deveserfeitadeformalógica, focalizando-sepontoschavesdoplanejamentodaterapia.
Asdireçõesclínicas,apresentadasaseguir,visamforne
cerelementos para condução de uma sessão de feedback
satisfatória . Tais sugestõescobrem astrês fases da sessão.NafaseI ; Discussãodosresultadosdeavaliação,oterapeutadevesersensívelàsdiferençasindividuaisdeassimilaçãodeinformação,porpartedeseusclientes.Nafase2:Apresentaçãodascausas,danaturezaeaprognósticodoproblema,ot t d id li j
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étnicoeobackgroundculturaldafamília,suacomposição,oníveldeeducaçãodospais,seufuncionamentointelectualeseuestilopessoal.
NaTabela3,encontram-seosprincipais fatoresaceitose discutidos com os pais, na intervenção comportamentalfamiliar, como principais responsáveis pelosdistúrbios infantisemgeral.Acompreensãodequaisdestesfatoresestãoenvolvidos no caso, queéobjeto deanálise nasessão defeedback é indispensável . Paraistoéprecisoquetaisfato
res sejam retomadosnasessãode feedbackcom os pais ediscutidoscuidadosamente,emreláçãoacadaumdosproblemasapresentadospelacriançaemquestão.
Tereste esquemadeorientaçãoàfrentedospais edoterapeuta,nasessãodefeedback,poderáfacilitaraidentificaçãocorretadosfatoresespecíficosdocaso,porissojulgamosprocedentetranscrevê-lonestaseção.
8.1-Problemasnaentrevistadefeedback eestratégiaspreventivas
Doisproblemasfreqüentes,dasessãodefeedbackequepodemacarretaradesistênciadafamíliacomacontinuidadedotratamentosãodescritosaseguir,bemcomoasestra
tégias, definidas como preventivas, utilizadas parasuperartaisdificuldades.
Oprimeiroproblemadiz respeitoao fatodoproblemadacriançaterumarelaçãodiretaouindiretacomocomportamento,deinteraçãoque,comela,estabelecem.Assim,porexemplo,acriançapodereceberaltosníveisdeatençãoporseu comportamento indesejável e baixo nível de atençãopositivapelosoutroscomportamentos que, comele, competem. Emvirtudedisto, oterapeutapode fazerospais sesentiremculpadosepessoalmenteresponsáveis pelosproblemasdacriança . E importante, então, queapresenteosdadosdeavaliaçãodeformacuidadosaparadiminuiroimpactoemocionalqueosdadospodemrepresentar.
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Tabela - 3
Possíveis causas dos problemas
de comportamento da criança
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Outroproblema,quepodesurgir,refere-seàameaçasentidapelospaisaocompreenderemanaturezadoproblemainfantil.Primeiro,podemseassustarporjulgaremqueoproblemaédenaturezamaissériadoqueinicialmentepensavam . Segundo, porqueoproblemaimplica mudanças depráticas de interação que os pais valorizam, mas que sãoindesejáveisdopontodevistadaeliminaçãodocomportamentoproblemáticodofilho.Assim,porexemplo,osdadosdaavaliação podem questionarumapráticaduradourana
família, comodarcarinho quandoa criança fazbirra, poradmitirqueacriançaprecisasentir-seamadaeconfiarnosseuspais.Taisproblemaspodem,deacordocomSanderseLawton(1993), sercontornados, seos pais seguiremas seguintesestratégias;
1)Estabeleçaclarosobjetivosparaasessão;
2)Fujadetemastangenciais;
3)Focalize-se nos objetivos, especialmente com pais
excessivamentefalantes;
4) Descarte interpretações prematuras acerca
portamentoinfantil;5)Descarteafirmaçõesvagasegeneralizadas;
6)Fuja dejargões;
7)Fujadeafirmaçõesconclusivas,sembasesadequadas;
8) Evite comportamento defensivo, em caso de
discordânciadeidéias;9)Levantetemasdelicadosatravésdeexemplosdecom
paração;
10)Trateempaticamentepaisdefensivoseirados;
11) Estimuleaparticipaçãodepaispoucoenvolvidos.
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