SABERES E AUTONOMIA: A EFETIVAÇÃO DE DIREITOS
Maria Rosa da Silva Miranda1
Jaci Fátima de Souza Candiotto2
RESUMO: O objetivo desse estudo é identificar nas práticas de Educação Popular, desenvolvidas pelo
Centro de Formação Urbano e Rural Irmã Araújo (CEFURIA), na região de Curitiba,
Paraná, as formas de Educação em Direitos Humanos e inclusão social. Utiliza-se a
metodologia da pesquisa bibliográfica e empírica, com centralidade no educador Paulo
Freire, sobretudo nas obras "Pedagogia do Oprimido" (1987) e "Pedagogia da Autonomia"
(1997) e nos dados da observação participativa, uma vez que o CEFURIA conta com um
grupo de Educadores Populares. Entende-se que a formação das pessoas envolvidas neste
Centro quer traduzir-se em um empenhado esforço de transformação da realidade pela
conscientização e afirmação dos Direitos Humanos. A formação em Direitos Humanos
mediante a pedagogia popular tem sido satisfatória visto que ela tem uma dimensão
política que se orienta, sobretudo, por princípios tais como os da autonomia e da
emancipação. No entanto, a realização dessa educação passa pelo exercício da crítica e
pelo discernimento diante dos aspectos positivos e negativos vivenciados e ou observados
no cotidiano, orientando-se a partir da mudança de mentalidade despertada pela educação
em Direitos Humanos. Como resultado desse estudo, procura-se demonstrar que os sujeitos
envolvidos e atingidos na Educação Popular em Direitos Humanos nos espaços do
CEFURIA são incentivados à participação e ao empoderamento. Tornam-se, portanto,
capazes de transformara realidade que os afeta de forma desumana.
Palavras-chave: Efetivação de direitos. Educação popular. Autonomia.
1Mestranda em Direitos Humanos e Políticas Pública pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR).
2Doutora em Teologia pela PUC-Rio e pós-doutora em Teologia pelo Institut Catholique de Paris (ICP-
França). Professora do Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos e Políticas Públicas da PUCPR,
onde também é professora do Curso de Teologia.
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1 INTRODUÇÃO
A educação em direitos humanos é tema relevante em diversas abordagens, embora
ainda não se dê a devida importância ao grande potencial transformador que possui essa
modalidade de educação na formação dos cidadãos. Trata-se de um instrumento de difusão
e construção de cultura, a qual deveria estar voltada para a vivência e as práticas dos
direitos humanos, buscando a construção de uma sociedade ética, solidária e justa.
A investigação a que nos propomos tem como objeto as formas de educação em
direitos humanos com o embasamento teórico no pensamento de Paulo Freire (1921-
1997)3, mais propriamente, sua contribuição para a prática de educadores populares que
hoje repensam o cenário da construção de cidadania. Objetiva-se compreender como são
materializadas as práticas de educação em direitos humanos e inclusão social com um
recorte específico à ação dos educadores populares na região de Curitiba, Paraná, trabalho
acompanhado pelo Centro de Formação Urbano e Rural Irmã Araújo. Analisa-se a ação do
ser humano como agente de transformação a partir de sua realidade e da educação em
Direitos Humanos mediante a pedagogia popular.
2 PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
A consciência de direitos, especialmente dos direitos humanos, tem sido pauta de
muitos debates nas últimas décadas. Estamos vivendo, no Brasil, as consequências da crise
política, econômica que impõe consequências desastrosas para a dimensão da existência
humana e para as relações sociais. Vive-se um momento tenso e de insegurança pelas
previstas reformas trabalhistas e educacionais, além de outras que estão por vir. Assusta a
crescente estrutura de injustiça que gera desemprego, exclusão e perda significativa de
conquistas sociais dos últimos anos. Desta forma, a questão dos direitos humanos se torna
central e urgente. Apresenta-se, sobretudo, como desafio, para a própria educação quando
3Freire ficou conhecido mundialmente como um educador popular, o criador de um método que, em 40
horas, alfabetizava e conscientizava ao mesmo tempo. Se envolveu com as classes populares desde suas
primeiras experiências educativas, entre 1958 e 1961, escreveu textos que demonstravam sua preocupação
com a educação em geral. Questionou o elitismo do ensino vigente, seus métodos e princípios pedagógicos,
por não corresponderem ao processo de desenvolvimento industrial e de construção da democracia. Ao fazer
a crítica, também propôs a reforma completa do ensino brasileiro e reivindicou a democratização da
educação. Ao partilhar dos princípios da escola nova, definiu as características de uma educação ativa, que
formasse as predisposições mentais próprias da personalidade democrática e técnicos necessários para o
desenvolvimento almejado para o país (WERRI, 2008).
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esta objetiva desenvolvê-la numa perspectiva prática libertadora, assim como é a proposta
de Paulo Freire, para o qual os conteúdos devem representar um espaço de libertação e
emancipação humana. A esse respeito ele afirma,
A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm sua
humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que
a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na
história, mas não vocação histórica. Na verdade, se admitíssemos que a
desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que
fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação
dos homens como pessoas, como “seres para si”, não teria significação.
Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato
concreto na história, não é porém, destino dado, mas resultado de uma
“ordem” injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos
(FREIRE, 1987, p. 16).
Para Freire, os seres humanos são os únicos seres capazes de aprender com alegria
e esperança, na convicção de que a mudança é possível. Aprender é uma descoberta
criadora e nessa descoberta são recriadas as oportunidades de ensinar aprendendo e de
aprender ensinando (FREIRE, 2001, p. 23).
Na obra Pedagogia da Autonomia, saberes necessários à prática educativa,
Paulo Freire (2001, p. 30) traz a reflexão de práticas de uma educação que respeita o
educando a partir da sua realidade social. Afirma que, "ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos". A esse respeito envolve não só os educadores, mas todos os que, de
alguma forma, buscam os saberes construídos socialmente na prática comunitária. Com as
experiências adquiridas, é necessário refletir com as pessoas envolvidas na educação a
razão de ser desses saberes em relação ao que se propõe continuar aprendendo.
As experiências dos educandos são relevantes nesse processo, pois muitos vivem
em ambientes precários da cidade, descuidados pelo poder público e passam por inúmeras
experiências de necessidades. Por que não pensar, analisar e propor saídas para tais
condições como, por exemplo, para a poluição, os baixos níveis de bem-estar das
populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das pessoas? Por que não
questionar a situação constante de violência e a permanente situação em que as pessoas
vivem mais diretamente com a morte que a vida? Freire é insistente em afirmar que é
preciso estabelecer certa "intimidade" entre os saberes programáticos, no caso da escola,
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos (FREIRE, 1987, p. 30).
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A base política desse tipo de educação leva à prática da defesa dos direitos
humanos e adquire significado enquanto promotora da superação do silêncio das maiorias,
da preparação intelectual dos trabalhadores e trabalhadoras, da resistência por uma ética de
valoração da vida, da visão pedagógica de que todos aprendem conjuntamente com a
clareza do risco existente do processo criativo e na existência humana. Isso ajuda a
estabelecer relações de cooperação e fortalecimento para as mudanças. Na obra, A
pedagogia do Oprimido, Freire afirma
[...] a palavra viva é diálogo existencial. Expressa e elabora o mundo, em
comunicação e colaboração. O diálogo autêntico – reconhecimento do
outro e reconhecimento de si, no outro – é decisão e compromisso de
colaborar na construção do mundo comum. Não há consciências vazias;
por isto os homens não se humanizam, senão humanizando o mundo
(FREIRE, 1994, p. 11).
Essa compreensão de Freire sobre o processo de conscientização e humanização
retoma o que é essencial nas relações de superação e de enfrentamento das desigualdades
que violentam os direitos humanos ao longo da história. Portanto, na perspectiva freuriana,
a educação para os direitos humanos é aquela que se faz para o estabelecimento da justiça,
é justamente aquela educação que leva os dominados a despertar para a necessidade da
„briga‟, da organização, da mobilização crítica, justa, democrática, séria, rigorosa,
disciplinada, sem manipulações com vistas à reinvenção do mundo, à reinvenção do poder.
(FREIRE, 2001, p. 99).
A proposta de educação de Freire, portanto, é fundamentalmente uma educação em
direitos humanos, visto que pensar em direitos humanos é pensar nos direitos básicos da
pessoa humana, como o direito de comer, de se vestir, de dormir, de pensar, o direito de
estar com o direito de estar contra, entre outros tantos. Assevera o educador, “não é
possível atuar em favor da igualdade, do respeito aos demais [...] num regime que negue a
liberdade de trabalhar, de comer, de falar, de criticar, de ler, de discordar, de ir e vir, a
liberdade de ser”. (FREIRE, 1994).
Desta maneira, a educação deveria necessariamente levar os sujeitos envolvidos no
processo a protagonizarem ações que visem transformar a realidade que os oprime,
despertando-os para a consciência de que são portadores de direitos; e quando estes forem
feridos por injustiças, serem capazes de construir alternativas que possam ajudar na busca
por seus direitos. Podemos dizer, portanto, que toda educação deveria ser, nesta
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perspectiva, a de despertar nos sujeitos atitudes e competências em vista de possuírem os
instrumentos e mecanismos que os ajudem a garantir a proteção e promoção dos direitos
humanos.
A educação em Direitos humanos é aquela que qualifica o ser humano como sujeito
protagonista, uma vez que para além do desenvolvimento de habilidades, desenvolve a
capacidade crítica. Desta forma, ela tem um caráter libertador, se pensado em relação à
“educação bancária”, que no pensamento de Freire, é alienante.
2.1 ASPECTOS RELEVANTES DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL
A esse respeito, o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular,
realizado em setembro de 1963 em Recife, é fonte documental de indiscutível importância.
Representa o resgate de um momento emblemático da história da educação popular no
Brasil e constitui-se como obra de referência para os pesquisadores, em particular os
historiadores da educação. O Encontro foi uma iniciativa do Ministério da Educação e
Cultura, no intuito de reunir representantes dos movimentos de alfabetização e cultura
popular que ocorriam ainda dispersos pelo país, e buscar contribuições para conceber uma
coordenação nacional para a educação de adultos. Entende-se que foi um acontecimento
necessário para avaliar, planejar e fortalecer as iniciativas que já tinham estratégias
elaboradas para continuar desenvolvendo uma educação popular.
[...] o mais denso período histórico da educação popular é aquele que vai
aproximadamente de 1958 a 1964. Nele foram criados vários movimentos
de educação e cultura popular: Centro Popular de Cultura da União
Nacional dos Estudantes (CPC da UNE), surgido no Rio de Janeiro e que
se desdobrou em vários CPCs estaduais; Movimento de Cultura Popular
(MCP), inicialmente implantado no Recife, depois estendido para outras
cidades de Pernambuco; Movimento de Educação de Base (MEB), de
abrangência nacional, com atuação no meio rural; Campanha de Educação
Popular da Paraíba (CEPLAR); Campanha "De pé no chão também se aprende a ler", de Natal (RN); e o Sistema de Alfabetização Paulo Freire,
certamente a experiência de maior repercussão (SOARES, 2009).
Vários documentos foram escritos, muitos de natureza burocrática, porém com
registros de um processo de construção de uma pedagogia da participação popular, cujo
foco é a conscientização, no sentido da formação de consciência, e a politização, em
termos de organização e mobilização das camadas populares. Dos documentos produzidos
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para e no I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, emergem teorias de
educação, práticas educativas, tensões políticas e ideológicas, atividades artístico-culturais,
atores sociais engajados em transformar a sociedade brasileira por meio da educação e da
cultura. Em outras palavras, evidencia-se o espaço amplo e polissêmico de germinação de
ideias e ações dos movimentos de educação e cultura popular atuantes no início dos anos
de 1960.
No nosso cotidiano, misturamos a vida com a educação a todo momento. Para
conhecer, para agir, para ser e para relacionar-se com as pessoas, enfim, a convivência é
uma educação permanente. Nesse sentido a educação deve ser compreendida como um
compromisso consigo mesmo e com o ser humano na sua diversidade e em diferentes
contextos.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos no Artigo 26, estabelece que
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do
ser humano e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em
prol da manutenção da paz. (ONU, 1948).
A instrução é o termo utilizado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, e
esta obedece certos critérios para cada etapa. Entende-se que a educação, como a
construção de saberes e, ainda mais com autonomia, era ainda uma realidade com o
potencial a ser desenvolvido.
Por sua vez, a Constituição Federal (1988) determina no Art. 205 que: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, numa direção clara em
favor de uma educação voltada para a defesa dos Direitos Humanos e a Cidadania.
A educação popular caracterizava-se desde a Primeira República pela instrução
elementar dirigida a toda a população. Era oferecida pelo Estado mediante a constituição
das escolas primárias, que configurava o esforço do país em se alinhar ao movimento
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mundial de implantação dos sistemas nacionais de ensino e ao pensamento liberal, que
defendia educação comum para todos os cidadãos.
Com o florescimento dos movimentos de cultura popular na década de 1960, a
educação dita popular ganha uma nova conotação: aquela que é produzida pelas e para as
classes populares, segundo os seus interesses, consistindo numa crítica à educação que as
elites ofereciam ao povo, a qual não refletia os seus anseios e servia às classes dominantes
como instrumento de manipulação para a manutenção da ordem vigente.
Com a ascendência dos movimentos de educação e cultura popular, Freire se
integrou ativamente a estes movimentos, delineando uma pedagogia própria para os
objetivos enunciados. Tentando atender às necessidades pedagógicas de educação com o
povo, desenvolveu seu método de alfabetização, com o qual pretendia conscientizar as
massas sobre os problemas da realidade brasileira para que estas se tornassem participantes
no delineamento dos rumos da nação.
Freire, atento às necessidades de seu tempo e engajado na resolução de seus
problemas, se envolveu com as questões centrais a que a intelectualidade brasileira se
dedicava no período em estudo como, por exemplo, instituir a democracia e promover o
desenvolvimento econômico autônomo do país.
Para os educadores e intelectuais vinculados ao Movimento em Defesa da Escola
Pública e aos Movimentos de Educação e Cultura Popular, a questão que se enfatizava era
justamente a de que a educação era o motor propício para as transformações necessárias,
porém restava a discussão sobre qual educação e quais métodos poderiam satisfazer as
necessidades postas.
No início do século XXI, com o estabelecimento dos acordos internacionais de
Direitos Humanos incorporados ao ordenamento jurídico, o incremento da sensibilidade e
do conhecimento sobre os assuntos globais por parte dos cidadãos e a consolidação do
modelo democrático de governo do país, a sociedade brasileira adquiriu mais mecanismos
de participação popular e meios de reivindicar a defesa de seus direitos. Porém, ao mesmo
tempo, é questionável tal participação, pois é possível observar um certo esvaziamento do
envolvimento da população nos espaços públicos e, por vezes, intervenções
desqualificadas da comunidade nas instâncias de debate e deliberação das políticas
públicas. Esses fatores aumentam a vulnerabilidade desses mecanismos de participação
popular que ficam à mercê dos sistemas de manipulação dos interesses políticos e
econômicos da elite.
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Atualmente, com o aumento da crise, a população brasileira enfrenta as
consequências do desemprego e a insegurança frente às mudanças das leis trabalhista e
educacional. Embora exista o esvaziamento de grupos comprometidos com as mudanças
sociais, ainda são significativos os projetos de ação cidadã a nível popular.
A escola, como instituição formal, e os movimentos sociais de luta, são meios
significativos para a formação de cidadãos conscientes e críticos com relação ao seu papel
enquanto sujeitos de direitos e deveres, assim como a permanente afirmação de seu
compromisso humano como agentes de transformação social. Eles se apresentam como
espaços privilegiados para a discussão democrática e a afirmação desses valores, bem
como instâncias sociais para a construção de valores éticos e a formação da cidadania
individual e coletiva.
3 A EDUCAÇÃO POPULAR POR MEIO DO CEFURIA, UMA CONSTRUÇÃO DE
SABERES
O Centro de Formação Urbano e Rural Irmã Araújo (CEFURIA),4 nasce em agosto
de 1981, no contexto do fim da ditadura militar, quando movimentos populares e sindicais
viviam uma retomada da organização e das lutas por mais direitos humanos, sociais e
políticos. As Comunidades Eclesiais de Base (CEBs)5 - foram fundamentais na formação
da consciência crítica de muitas lideranças que, ao fazerem a "opção preferencial pelos
pobres", assumiram com todas as consequências os espaços da periferia, as comunidades
empobrecidas, as ocupações irregulares para morar e viver de forma simples ao lado do
povo trabalhador.
Nos anos 70, várias lideranças cristãs de Curitiba foram morar nos bairros
periféricos, especialmente na região sul da cidade - Boqueirão, Pinheirinho, Xaxim, Sitio
Cercado - dando início a novas formas de organização popular, as quais foram se
adaptando às necessidades emergentes nas décadas seguintes.
4Com a intenção de contribuir para a memória e a divulgação das lutas populares do Estado, o CEFURIA
mantém o Centro de Documentação e Biblioteca Popular Mara Vallauri - CEDOC, espaço de pesquisa aberto
ao público em geral, com foco em publicações ligadas aos Movimentos Sociais, Educação Popular e
Socioeconomia Popular Solidária. Junto ao CEDOC está a Videoteca Popular, com mais de 700 títulos que
abordam diferentes áreas temáticas.
5Comunidades Eclesiais de Base. Formada por integrantes da Igreja Católica, com o objetivo de unir fé e
política. Tem seu embasamento na Teologia da Libertação e as pessoas têm uma consciência de que as
mudanças socioeconômicas e políticas são possíveis se essa unção for feita com ética e respeito.
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Com o trabalho de base a Igreja estaria não só preparando o povo como
força viva nos movimentos, mas, sobretudo, conferindo a ele o processo
de tomada de decisões - de baixo para cima - inaugurando uma nova fase
no caráter dos movimentos sociais, caracterizado basicamente, pela
democracia interna e pela autonomia e independência em relação ao
Estado e aos partidos e organizações políticas (DOIMO, 1984, p. 35).
A criação do Centro de Formação partiu de integrantes de pastorais sociais,
militantes políticos e líderes comunitários. O CEFURIA carrega no nome uma homenagem
à Irmã Araújo (1920-1975), uma religiosa da Congregação FILHAS DA CARIDADE DE
SÃO VICENTE DE PAULO, mulher guerreira, destemida, lutadora junto com o povo,
buscou a libertação dos oprimidos, contra as injustiças e a repressão militar, que dedicou a
vida à organização da população empobrecida na Região Sul de Curitiba, mais
especificamente, no Boqueirão.
Entre os principais objetivos do CEFURIA estão: - organizar e fortalecer grupos
auto gestionários de economia popular solidária, visando à construção de um projeto
econômico. - fortalecer a comunicação popular, aliada à formação crítica sobre os grandes
meios de comunicação e à luta pela democratização da mídia; - e promover espaços de
articulação entre as organizações do campo e da cidade, impulsionando a luta pela
soberania alimentar e processos organizativos na periferia da grande Curitiba. A criação do
Centro de Formação partiu da organização popular, de integrantes de pastorais sociais,
militantes políticos e líderes comunitários.
O Centro de Formação Urbano e Rural Irmã Araujo (CEFURIA) conta com
um grupo de Educadores Populares. São pessoas comprometidas profissionalmente e com
sensibilidade socializam os conhecimentos no intuito de que os mesmos façam a diferença
na vida das pessoas, sobretudo, daquelas que participam dos espaços de construção dos
saberes e que têm como embasamento a própria realidade.
A chamada "Escolinha de Economia Solidária" é uma organização do CEFURIA.
Os educadores são itinerantes e trabalham diversos temas, como: a História Social do
Trabalho, os Movimentos Sociais, a Construção da Cidadania, a Economia Popular
Solidária e os temas emergenciais da sociedade atual. Os cursos têm por objetivo: ampliar
o coletivo de educadores em Economia Popular Solidária para cooperar no trabalho de
acompanhamento nos diversos empreendimentos, tais como, clubes de troca, padarias
comunitárias, catadores de materiais recicláveis e outras iniciativas de trabalho e renda
onde se desenvolvam valores não capitalistas. Ela possibilita aos integrantes do coletivo de
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educadores e animadores os instrumentos teórico-metodológicos, tendo como referência o
pensamento de Paulo Freire. Procuram resgatar o trabalho como construtor da vida
humana, desvelando o emprego como uma das formas sociais historicamente possíveis,
embora não a única.
É nesse cenário voltado para a educação em direitos humanos, que se fortalece a
ideia de que o caminho está sendo construído pelos atores do processo educacional. As
transformações históricas decorrentes são marcadas a partir dos movimentos
emancipatórios organizados pela sociedade civil, que de forma consciente procura
trabalhar pelas mudanças com atuações voltadas no resgate da dignidade humana junto aos
grupos vulneráveis e a promoção de comunidades as quais, por sua própria iniciativa, se
organizam para a melhoria de suas condições de vida e renovação de suas tradições
culturais e para a preservação do meio ambiente.
Luis Pequeno, educador popular e coordenador do projeto "Coopera Rua", em
novembro 2016, relata a seguinte experiência como educador.
A Igreja Anglicana da Av. Sete de Setembro, apoiadora da Economia
Solidária, abriu suas portas para o primeiro encontro dos(as) participantes
das oficinas técnicas em economia solidária, direcionadas ao público com
trajetória em situação de rua. O objetivo do encontro foi conhecer os(as)
interessados(as) nas oficinas, que terão início no Projeto. O encontro
reuniu cerca de 40 pessoas, entre profissionais de variadas formações, educadoras(es) e a pessoas em situação de rua que já participam do
mapeamento, rodas de conversa, seminário, ou do curso de agentes de
desenvolvimento social do projeto Coopera Rua, realizado pelo
Cefuria.Pessoas que se inscreveram para as Oficinas de Panificação
Básica e Cosméticos Naturais puderam trocar ideias e compromissos
sobre boas práticas de higiene e manipulação de alimentos e preparos
naturais, sob coordenação da nutricionista Teresa Cristina Frigo.
(PEQUENO, 2016).
Segundo os educadores e organizadores do CEFURIA, o projeto Coopera Rua é
resultado do convênio (811901/2014), está chegando ao fim este contrato que foi firmado
entre o CEFURIA e a Secretaria Nacional de Economia Solidaria, órgão vinculado ao
Ministério do Trabalho e Emprego. Com a atual conjuntura brasileira fica o desafio. Como
continuar sem o apoio dos órgãos federais, estaduais e municipais?
Outro espaço de atuação dos educadores populares é junto aos diferentes
empreendimentos da Economia Solidária, a qual ressurge então como uma alternativa de
buscar nova mentalidade na produção de bens, serviços e conhecimentos que vai gerando
um novo caminho favorecendo a autonomia e a inclusão. Incipiente como Política Pública,
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porém com garra suficiente para manter a organização e o controle social para a efetivação
de direitos.
Esses educadores populares que conformam a equipe do CEFURIA, são agentes de
transformação, junto com as trabalhadoras e trabalhadores da Associação das Padarias e
Cozinhas Comunitárias "Rede Fermento na Massa”6. As padarias estão organizadas em
cinco Territórios7 e um Conselho Gestor
8, formados por representantes dos
empreendimentos que participam mensalmente de reuniões. E nos Territórios é onde os
grupos recebem formação voltada para a construção da cidadania, são ofertados cursos
técnicos, trocas de experiências e ainda participam em feiras de economia solidária, bem
como dos acontecimentos que envolvem os vários setores da sociedade, assim como as
mobilizações: "Grito dos Excluídos", "Romaria da Terra", "Fórum da Democracia", etc.
Consoante Freire (1980, p. 106), ninguém liberta ninguém, mas ninguém se liberta
sozinho; os seres humanos se libertam em comunhão. Com esta afirmação compreende-se
que a autonomia tem um sentido sócio-político-pedagógico, cabendo à educação formar o
ser humano consciente e crítico capaz de transformar as estruturas opressoras e alienantes,
mudando as condições concretas de heteronomia. A autonomia se dá a partir da práxis que
leva à libertação e amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus
direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. Por isso,
no momento em que a indignação toma forma, (ela) nos contagia como
maneira de colocar os nossos direitos e deveres em prática tornando-nos seres libertos e aptos a emancipar. Então podemos afirmar que mudar é
possível e que os seres humanos não são puros expectadores, mas atores
também da própria história (FREIRE, 2001, p. 53).
6 A Associação é um grupo de pessoas organizadas que está sendo fortalecida desde 2007, quando foi
pensada a partir das necessidades para a melhor organização das Padarias Comunitárias e de poder contar
com os benefícios de uma entidade formal.
7 Os territórios são organizados conforme a proximidade geográfica, a facilidade de locomoção ou dias livres da semana. Os encontros são mensais, com o objetivo de aprofundar a formação prática em temas como:
comunicação, sustentabilidade, gestão compartilhada e adequação às normas sanitárias. Os Territórios
também têm se fortalecido como espaço de aproximação e articulação, além de contribuir para o avanço na
formação de lideranças comunitárias.
8 O Conselho Gestor da Associação das Padarias e Cozinhas Comunitárias Rede Fermento na Massa é um
grupo de pessoas representantes das Padarias, entre essas pessoas, 90% são as mulheres. Eles se reúnem
mensalmente para conversarem sobre os rumos da Rede e, entre as pautas está a avaliação do planejamento,
a organização das formações técnicas, as dificuldades que cada grupo enfrenta, sejam as desistências ou
novos integrantes que assumem, trocas de experiências e o fortalecimento com novas perspectivas.
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A emancipação na ótica de Paulo Freire é entendida como um processo de
libertação. Esse passa pelo apropriar-se e experimentar o poder de pronunciar no mundo a
vivência da condição humana, de ser protagonista de sua história.
Ao analisar a participação das mulheres no espaço da Economia Popular Solidária,
é perceptível que especializar-se nessa tarefa de fazer o pão, criar novidades na produção e
na comercialização não é suficiente. É preciso fomentar o seu protagonismo, o que envolve
a autonomia e, sobretudo, a educação. Na compreensão de Freire (2001), ninguém é
autônomo primeiro, para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experiência
mediante as várias decisões que vão sendo tomadas, e essas decisões implicam num
esclarecimento que é obtido através da educação.
As ideias de Paulo Freire ajudam também na compreensão da emancipação
feminina no processo histórico da realidade brasileira, sabendo o quanto as mulheres
batalharam para terem direito à educação. A organização delas em torno de seus direitos
não foi e não é um processo linear e sim um processo de lutas com muitas conquistas e
significativos desafios, nem sempre reconhecidos pela sociedade e até mesmo pelas
próprias mulheres.
A partir das informações, constatou-se que os saberes construídos em diferentes
espaços carregam o compromisso com a efetivação dos direitos humanos e, a consciência
de que esses direitos passam obrigatoriamente pela educação. Saberes, sobretudo,
baseados na dimensão pedagógica-crítica-social, uma vez que são formas diferenciadas de
organização do ensino-aprendizagem e se orientam pelo princípio da autonomia e na troca
de conhecimentos.
As experiências solidárias vão se ampliando de diferentes formas no combate à
exclusão social, na medida em que estruturam a democratização da gestão do trabalho,
valorizam as relações humanas e potencializam o desenvolvimento local integrado
sustentável. Os espaços de participação das mulheres envolve não só o trabalho que as
ajuda na superação das dificuldades econômicas, do desemprego, mas são sobretudo,
espaços onde está sendo gerada uma vida pautada na solidariedade, na cooperação, na
consciência crítica do seu modo de ser mulher.
A consciência de que é possível mudar as relações de submissão repercute no grupo
familiar, dinamiza o trabalho solidário e contribui para a sociedade em geral e, portanto, se
entende que a educação é garantia de emancipação. Entretanto, a emancipação não está
centrada apenas nas atividades práticas à medida que ela se amplia nas relações de
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autonomia e empoderamento do seu ser humano mulher, frente às relações de
desigualdade, como nos espaços das padarias onde são geradas capacidades de autogestão
e autoconfiança.
É possível assegurar que a Economia Solidária considera as relações de trabalho
mais igualitárias e que humaniza o ser na sua totalidade. Singer entende que é uma
alternativa a desenvolver-se sempre em oposição à lógica do capital, pois ela
condena no capitalismo, antes de tudo, a ditadura do capital na empresa, o
poder ilimitado que o direito de propriedade proporciona ao dono dos
meios de produção: todos os que trabalham na empresa só podem fazê-lo
por ato de vontade do capitalista, que pode demitir qualquer um tão logo a
sua vontade mude (SINGER, 2003, p.59).
Embora, Singer defenda que a Economia Popular Solidária seja uma alternativa ao
capitalismo, ao mesmo tempo alerta que se tal modo de produzir for apenas uma resposta
às contradições do sistema - como uma reação à falta de empregos -, seu crescimento
estaria condicionado ao sistema atual e fadado à ruína, uma vez que não passaria apenas de
uma forma complementar da economia capitalista.
Diante dessa advertência, as várias formas de empreendimentos com o perfil
comum da Economia Popular Solidária têm buscado o maior fortalecimento possível para
as novas relações de produção e distribuição dos produtos e serviços através da
organização de redes. É um posicionar-se contra a exploração dos trabalhadores e das
trabalhadoras. Euclides Mance acentua que a rede de empreendimentos, por sua vez,
integra grupos de consumidores, de produtores e de prestadores de serviço
em uma mesma organização. Todos se propõem a praticar o consumo
solidário, isto é, comprar produtos e serviços da própria rede para garantir
trabalho e renda aos seus membros e para preservar o meio ambiente. Por
outro lado, uma parte do excedente obtido pelos produtores e prestadores
de serviços com a venda de seus produtos é reinvestida na própria rede
para gerar mais cooperativas, grupos de produção e microempresas, a fim
de criar postos de trabalho e aumentar a oferta solidária dos produtos e
serviços. Isso permite incrementar o consumo de todos, ao mesmo tempo
em que diminui o volume e o número de itens que a rede ainda compra no mercado capitalista, evitando com isso que a riqueza produzida na rede
seja acumulada pelos capitalistas. O objetivo da rede é produzir tudo o
que as pessoas necessitam para realizar o bem viver de cada um, de
maneira ecológica e socialmente sustentável. (MANCE, 2003, p.81-82).
Essa relação de trabalho em redes acontece em muitos setores da sociedade
capitalista. Como a Economia Popular Solidária não pode ainda se caracterizar como um
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modo de produção paralelo ao modo vigente, os empreendimentos da Rede Solidária têm
características próprias e muitos são os debates e tentativas de atingir o nível de verdadeira
alternativa ao capitalismo e, não simplesmente, uma alternativa dentro do atual sistema.
Isso só será possível, se alcançar "níveis de eficiência na produção e distribuição de
mercadorias comparáveis aos da economia capitalista e de outros modos de produção,
mediante o apoio de serviços financeiros e científico-tecnológicos" (SINGER, 2002, p.
121). Muitos afirmam que é apenas uma utopia pensar a organização da Economia Popular
Solidária como uma organização que superará o modelo vigente.
Embora, possa ser visto como utopia, já se percebe o desenvolvimento significativo
de uma mentalidade que valoriza uma economia diferente do capitalismo. Essa consciência
baseada na lógica da valorização do ser humano e no respeito ao ambiente natural, à terra e
o que dela tiramos para o nosso alimento está, de alguma forma, presente na defesa de
Direitos, como o de associação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação em direitos humanos e inclusão pode acontecer em diferentes espaços
de participação nos quais as pessoas sensíveis e indignadas com as violações de direitos se
dispõem a juntos lutar por uma sociedade melhor. Exemplo disso estão as mulheres que
enfrentam juntas as dificuldades cotidianas, e na cooperação, encontram alternativas no
trabalho solidário que as ajuda na superação das dificuldades econômicas frente ao
desemprego;e sobretudo, elas encontram espaços onde geram uma vida pautada na
dignidade e na consciência crítica do seu ser mulher, com autonomia.
A consciência de que é possível mudar as relações de submissão repercute no grupo
familiar, dinamiza o trabalho solidário e contribui para a sociedade em geral e, portanto, se
entende que a educação é garantia de saber e de empoderamento, no sentido de
fortalecimento para a emancipação, embora esta não esteja centrada apenas nas atividades
práticas. Na verdade, ela se amplia nas relações de autonomia do seu ser humano mulher
diante das relações de desigualdade. Nessa trajetória de superação,as padarias também são
espaços onde elas vão gerando novos saberes, autogestão, autoconfiança e inclusão.
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o
significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor
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que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir
compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não
chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e
reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade
que lhe derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão
ao desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando esta
se revista da falsa generosidade referida (FREIRE, 1987, p. 17).
As estratégias pedagógicas participativas devem ser pensadas a partir da adesão de
todos no processo educacional e devem ser uma construção coletiva que favoreça a
educação em Direitos Humanos.No entanto, persiste no contexto da realidade brasileira a
predominância de uma educação desprovida de criticidade. Educação deficitária em muitos
quesitos e sua repercussão na construção de uma sociedade onde as desigualdades sejam
tratadas quase como naturalizadas. Efeito disso é a justificação das acentuadas
desigualdades geradoras de violências. Desta constatação, podemos dizer que a produção
de saberes que propiciem a autonomia de agentes normalmente excluídos dos processos
socioeconômicos ou permanecem à sua margem continua a ser um desafio para a
efetivação dos direitos humanos.
5 REFERÊNCIAS
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como direito de todos. Capítulo III da educação, da cultura e do desporto - seção I da
educação. Art. 205: 1988.
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Vozes, 1984.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 1980,
1994.
________, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 41ª
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, 1997, 2001.
MANCE, Euclides André. (org.). Como Organizar Redes Solidárias. Rio de Janeiro,
IFiL, Fase, DP&A, 2003.
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desemprego . 2.ed. São Paulo: Contexto, 2003.
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Orientadora: Maria Cristina Gomes Machado. Maringá, 2008.
SOARES, Leôncio e FÁVERO, Osmar (Orgs.).Primeiro Encontro Nacional de
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