KEFAHAMAN DAN PENGAPLIKASIAN KONSEP ASID-BES DALAM
KEHIDUPAN HARIAN DI KALANGAN PELAJAR
TINGKATAN EMPAT SAINS JOHOR BAHRU
TAN CHENG THENG
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
iv
DEDIKASI
Khasnya ditujukan kepada:
ayah dan ibu yang tersayang,
TAN BONG SENG dan KUNG SWEE LEE
dan
suamiku yang disayangi
CHAI WAI YIP
serta
adik-adik yang dikasihi,
LIP KHOON, LIP SIN dan LIP YONG
Setinggi-tinggi terima kasih atas sokongan, keperihatian, kasih sayang dan doa
yang kalian berikan sehingga disertasi ini disempurnakan.
v
PENGHARGAAN
Setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih yang tidak terhingga
diucapkan kepada P. M. Dr. Abu Hassan Bin Kassim, selaku penyelia disertasi yang
begitu dedikasi dan bersungguh-sungguh membantu, memberi tunjuk ajar dan
membimbing sepanjang masa dalam menyiapkan kerja ilmiah ini. Kesanggupan
beliau meluangkan masa yang amat bernilai dan memberi cetusan idea yang bernas
telah menguatkan azam saya untuk menyempurnakan disertasi ini dengan lebih baik
dan bermutu.
Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada P. M. Dr. Mohini Binti Mohamed,
Tuan Haji Meor Ibrahim Bin Kamaruddin dan P. M. Hj. Aziz Bin Nordin yang
banyak memberikan bantuan dan cadangan sepanjang proses menyiapkan Projek
Sarjana ini. Tidak dilupakan juga kepada panel pemeriksa, pensyarah-pensyarah
Fakulti Pendidikan dan teman-teman seperjuangan di Universiti Teknologi Malaysia
atas galakan, bimbingan dan nasihat yang diberikan dalam menyempurnakan kerja
ilmiah ini.
Akhir sekali, penghargaan ini juga ditujukan kepada semua pengetua, penolong
kanan kurikulum, guru-guru kimia dan pelajar-pelajar yang terlibat dalam
menjayakan kajian ini serta kepada semua pihak yang terlibat secara langsung atau
tidak langsung dalam menjayakan penyelidikan ini.
vi
ABSTRAK
Kurikulum Kimia KBSM di sekolah menengah Malaysia bertujuan melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang kimia, bagi mempertingkatkan pemahaman terhadap konsep asas di samping dapat mengaplikasikan konsep (sains) yang dipelajari di bilik darjah dalam kehidupan harian. Pembelajaran kontekstual merupakan salah satu pendekatan yang ditekankan dalam kurikulum kimia yang disemak semula di mana pelajar dapat menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan fenomena persekitarannya. Justeru dalam pembelajaran kimia, pemahaman terhadap konsep merupakan satu aspek yang paling penting bagi memastikan pembelajaran yang bermakna. Malangnya, banyak kajian menunjukkan ramai di kalangan pelajar menghadapi masalah untuk memahami, seterusnya mengaplikasikan konsep yang dipelajari ke dalam kehidupan harian. Antara konsep asas yang sering menimbulkan masalah di kalangan pelajar ialah konsep asid-bes. Sehubungan itu, kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti tahap kefahaman pelajar terhadap konsep asid-bes dan aplikasinya dalam kehidupan harian telah dijalankan. Kajian kuantitatif ini dijalankan melalui pendekatan deskriptif dengan menggunakan kaedah tinjauan. Seramai 280 orang pelajar tingkatan empat aliran sains di tujuh buah sekolah daerah Johor Bahru, dipilih. Kaedah persampelan rawak mudah dan rawak kelompok telah dilibatkan dalam kajian. Data-data diperolehi dengan menggunakan satu set soal selidik ‘Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam Kehidupan Harian’ (AKABKH). Data-data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif (frekuensi skor, peratusan, min dan sisihan piawai) serta statistik inferensi (analisis korelasi Pearson dan ujian-t). Hasil kajian menunjukkan tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan pelajar masing-masing adalah sederhana dan lemah. Pelajar didapati cenderung memberi respon yang kurang tepat dengan salah mentafsir konsep yang dipelajari sehingga wujudnya miskonsepsi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar. Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes antara pelajar Melayu dan Cina. Beberapa implikasi daripada hasil kajian terhadap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar diberikan berserta dengan cadangan-cadangan untuk kajian lanjutan dikemukakan.
vii
ABSTRACT
The chemistry curriculum in Malaysia secondary schools aimed to develop students’ knowledge and skills in chemistry to enhance their understanding on the basic concepts besides applying science concepts they have learnt in everyday life. In the latest development, contextual learning is one of the aspects emphasized in chemistry curriculum to ensure students are able to relate what they learnt with their surroundings phenomenon. Therefore, in the process of learning chemistry (science), understanding its concept is one of the most important aspects to ensure meaningful learning. Unfortunately, most of the studies have shown that lots of students do face problems in understanding and applying the concepts in their daily life. The concept of acid-base is among one of the basic concepts of chemistry, which have became problems to students. Therefore, a study that aims to identify the students’ understanding towards acid-base concept and its relationship with their daily life application needs to be carried out. This quantitative study is carried out descriptively using the survey method. A total of 280 Form Four science stream students from seven different schools in Johor Bahru district are chosen using simple sampling randomly and cluster sampling. The data are gathered using a set of questionnaire ‘Application of Acid-Base Concept In Daily Life’. Those data are analyzed using descriptive statistics (score frequency, percentage, mean and standard deviation) and inference statistics (Pearson correlation and t-test). Results indicated that the level of understanding and application of acid-base concept in daily life among students is moderate and weak. The students are prone to give inaccurate responses by misinterpreting the concepts they have learnt until misconceptions exist. The result of the study proved that there is a moderate significant correlation between the understandings of concept of acid-base with its applications in everyday life among the students. Findings also revealed that there are no significant difference for acid-base concept understanding level and application level among the Malay and Chinese students. Some implications of the findings are suggested, limitations are cited and some suggestions for further research are put forward.
viii
KANDUNGAN
BAB PERKARA MUKA SURAT
PENGAKUAN i
JUDUL ii
PENGAKUAN iii
DEDIKASI iv
PENGHARGAAN v
ABSTRAK vi
ABSTRACT vii
SENARAI JADUAL xiii
SENARAI LAMPIRAN xiv
BAB I PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 3
1.3 Pernyataan Masalaah 6
1.4 Objektif Kajian 8
1.5 Hipotesis Kajian 9
1.6 Kepentingan Kajian 10
1.7 Skop Kajian 11
1.8 Batasan Kajian 11
1.9 Definisi Operasi 12
ix
1.9.1 Pemahaman 12
1.9.2 Pengaplikasian 12
1.9.3 Asid-Bes 13
1.9.4 Penyelesaian Masalah Kehidupan Harian 13
1.9.5 Pembelajaran Secara Kontekstual 13
1.9.6 Konsep 14
1.9.7 Miskonsepsi 14
1.10 Penutup 14
BAB II SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan 15
2.2 Idea Pelajar Terhadap Konsep Sains 16
2.3 Konsep Asid dan Bes 18
2.3.1 Peranan Air Dalam Asid dan Alkali
19
2.3.2 Skala pH 20
2.3.3 Peneutralan
20
2.4 Pembelajaran Kontekstual 21
2.5 Pencapaian Akademik Dengan Faktor Etnik 26
2.6 Kajian Lepas Berkaitan Dengan Konsep
Asid dan Bes
27
2.7 Penutup 33
x
BAB III METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pendahuluan 34
3.2 Reka Bentuk Kajian 34
3.3 Tempat Kajian 35
3.4 Populasi dan Sampel Kajian 35
3.5 Instrumen Kajian 36
3.6 Jangka Masa Kajian 38
3.7 Kajian Rintis 39
3.8 Prosedur Kajian 40
3.9 Analisis Data 41
3.10 Penutup 44
BAB IV ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN HASIL
4.1 Pendahuluan 45
4.2 Analisis Data 45
4.2.1 Latar Belakang Responden 47
4.2.2 Tahap Kefahaman Konsep Asid-Bes 47
4.2.3 Tahap Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam
Menyelesaikan Masalah Harian
49
4.2.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman dan
Tahap Pengaplikasian Konsep Asid-Bes
Dalam Menyelesaikan Masalah
50
xi
4.2.5 Perbandingan Tahap Kefahaman Antara
Pelajar Kaum Melayu dan Kaum Cina
Terhadap Konsep Asid-Bes
50
4.2.6 Perbandingan Tahap Pengaplikasian
Antara Pelajar Kaum Melayu dan Kaum
Cina Terhadap Konsep Asid-Bes
52
4.3 Perbincangan Hasil 54
4.3.1 Latar Belakang Responden 55
4.3.2 Tahap Kefahaman Konsep Asas Asid-Bes 55
4.3.3 Tahap Pengaplikasian Konsep Asid-Bes
Dalam Menyelesaikan Masalah Harian
61
4.3.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman Konsep
Asid-Bes Dan Tahap Pengaplikasian
Konsep Tersebut Dalam Menyelesaikan
Masalah Harian
69
4.3.5 Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian 69
4.4 Penutup 71
BAB V RUMUSAN, IMPLIKASI DAN KAJIAN LANJUTAN
5.1 Pendahuluan 72
5.2 Rumusan 73
5.3 Implikasi Kajian 74
5.4 Cadangan Kajian Lanjutan 77
xii
5.5 Penutup 79
Rujukan 80
Lampiran 93
xiii
SENARAI JADUAL
NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT
2.1 Perbezaan antara pembelajaran kontekstual dengan
pembelajaran tradisional
25
3.1 Pengagihan item bahagian B dan C, mengikut aspek kajian 38
3.2 Penentuan tahap pencapaian (Markah piawai SPM) 42
3.3 Klasifikasi koefisien Pearson mengikut Rowntree 43
4.1 Taburan maklumat latar belakang responden 47
4.2 Frekuensi skor dan peratusan kefahaman responden
terhadap konsep asid-bes
48
4.3 Koefisien korelasi antara tahap kefahaman dan tahap
Pengaplikasian
50
4.4 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep
asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
51
4.5 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep asid-bes
di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A
dalam mata pelajaran Sains PMR
52
4.6 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep
asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
53
4.7 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep asid-
bes di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred
A dalam mata pelajaran Sains PMR
53
xiv
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Borang Soal Selidik Versi Bahasa Melayu 93
B Borang Soal Selidik Versi Bahasa Inggeris 104
C Skema Permarkahan 115
D Surat Kebenaran Daripada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia
120
E Surat Pengesahan Status Pelajar Daripada
Universiti Teknologi Malaysia
121
1
BAB I
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Sains adalah satu bidang yang merangkumi pengetahuan, kemahiran, sikap
saintifik dan nilai murni. Integrasi antara tiga elemen ini amat penting untuk
menjamin mutu pendidikan sains. Sebagai satu bidang ilmu pengetahuan, sains
membekalkan satu rangka konsep yang membolehkan pelajar memahami alam
sekeliling mereka. Ilmu pengetahuan sains ini menjadi lebih bermakna kepada pelajar
apabila mereka dibimbing untuk menghubungkaitkan fakta dengan konsep, membuat
pengitlakan, mengaitkan pembelajaran baru dengan ilmu yang sedia ada serta
mengaplikasikan ilmu ini dalam kehidupan harian (Pusat Perkembangan Kurikulum,
2001a).
Pendidikan sains di sekolah Malaysia telah melalui proses perubahan yang
pesat sejak mencapai kemerdekaan: Bermula daripada kurikulum sains yang
berbentuk tradisi, pendidikan sains di sekolah menengah atas telah berubah kepada
2
kurikulum sains moden (1972) dan kurikulum sains KBSM (1989). Kurikulum sains
KBSM memberi penekanan kepada pemerolehan pengetahuan, penguasaan
kemahiran dan penerapan nilai secara bersepadu (Abu Hassan, 2001.). Selaras
dengan matlamat Malaysia yang sedang melangkah ke arah status negara maju,
konteks penggunaan sains dalam kehidupan harian semakin ditekankan sepanjang
perkembangan kurikulum sains. Negara kita perlu mewujudkan masyarakat yang
berilmu, saintifik dan progresif serta berkebolehan untuk mengurus alam dan
sumbernya secara optimum dan bertanggungjawab. Bagi merealisasikan pembinaan
insan seperti yang dihasratkan, sains KBSM telah disemak semula dan KBSM yang
terbaru telah diperkenalkan pada tahun 2002. Kurikulum ini berfokus kepada
pembelajaran sains yang berfikrah dan mengoptimumkan hasil pembelajaran (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2001b). Dengan demikian, kurikulum sains yang disemak
semula memerlukan strategi pengajaran dan pembelajaran (p&p) yang lebih proaktif
dan efektif di mana pembelajaran secara kontekstual, masteri dan pelbagai kepintaran
ditekankan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001b).
Pembelajaran menjadi bermakna jika pelajar dapat menghubungkaitkan
pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada serta berkebolehan menggunakan
pemahaman itu dalam situasi baru. Terdapat beberapa faktor yang boleh mengganggu
pembelajaran yang bermakna, antaranya ialah peringkat perkembangan kognitif
pelajar, kekurangan motivasi dan strategi pembelajaran seperti menghafal teorem,
definisi serta langkah-langkah penyelesaian (Ausubel, 1968). Kesukaran
pembelajaran dalam bidang sains juga berpunca daripada cara yang digunakan oleh
guru untuk menyampaikan sesuatu konsep kepada pelajar (Yakubu, 1992). Menurut
Yakubu (1992), guru lebih menggalakkan pelajar mereka menghafal fakta sains
daripada betul-betul menguasai konsep tersebut. Fenomena ini telah menyebabkan
pelajar tidak dapat memanfaatkan konsep yang dipelajari ke dalam kehidupan
seharian. Keadaan ini menyebabkan mereka tidak dapat memperkembangkan ilmu
baru yang diperolehi menjadi lebih bermakna.
3
Pendekatan kontekstual merupakan salah satu strategi pengajaran dan
pembelajaran yang ditekankan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Sains, terutamanya
dalam mata pelajaran kimia, supaya pelajar dapat mengguna segala maklumat atau
pengetahuan yang dipelajari bagi menerangkan sesuatu fenomena yang berlaku di
sekeliling mereka. Justeru, sukatan pelajaran kimia dirancang bagi membolehkan
pelajar memahami bidang kimia dengan lebih mendalam dari segi teori, konsep serta
aplikasinya dalam kehidupan secara eksplisit (Pusat Perkembangan Kurikulum,
2001b). Pengalaman pembelajaran secara kontekstual amat penting di kalangan
pelajar untuk mengelakkan mereka daripada pembelajaran tidak bermakna. Atas
kesedaran ini, kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti tahap kefahaman dan
pengaplikasian konsep kimia (sains) dalam kehidupan harian di kalangan pelajar
tingkatan empat sangat perlu dijalankan.
1.2 Latar Belakang Masalah
Banyak kajian menunjukkan terdapat empat topik yang sukar difahami pelajar
dalam mata pelajaran kimia: Keseimbangan kimia, tindak balas stoikiometri, konsep
mol serta pengoksidaan dan penurunan. Selain daripada itu, ramai di kalangan pelajar
menghadapi masalah dalam mempelajari konsep asid-bes (Garnett et al., 1995;
Nakhlek & Krajcik, 1993). Antara konsep asid-bes yang sering menimbulkan
kekeliruan kepada pelajar termasuk takrifan asid-bes, peranan air dalam
pembentukan asid-bes, kepekatan asid dan bes serta konsep peneutralan. Kajian yang
dijalankan oleh Cros et al. (1986) di Perancis mengenai konsep asid dan bes, yang
melibatkan 400 orang pelajar universiti, mendapati kebanyakan pelajar hanya mampu
menyatakan lebih daripada dua contoh bagi asid berbanding dengan contoh bagi bes.
Di samping itu, sesetengah pelajar menganggap bes adalah bahan kimia yang dapat
4
menghasilkan asid dan semua asid adalah mengakis serta bahaya kepada manusia.
Topik asid-bes dikaji dalam kajian ini kerana pemahaman terhadap konsep asas asid-
bes akan mempengaruhi pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi. Di samping itu,
didapati kebanyakan pelajar masih menghadapi kesukaran untuk menggunakan idea
asas kimia yang dipelajari di bilik darjah ke dalam kehidupan harian (Costa et al.,
2000; Drechsier & Schmidt, 2005). Justeru, kajian yang bertujuan untuk mengenal
pasti tahap kefahaman dan penggunaan konsep asid-bes dalam kehidupan harian di
kalangan pelajar sangat perlu dijalankan supaya mereka dapat menyedari kelemahan
diri dan belajar dengan lebih bermakna.
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran kimia (sains), konsep merupakan
asas yang perlu difahami, dibina dan dikuasai pelajar. Konsep asas yang telah
dikuasai menggalakkan pelajar mempelajari sesuatu konsep yang baru dengan lebih
mudah (Aziz dan Fauziah, 1999). Malangnya, banyak kritikan menyatakan ramai
pelajar tidak dapat menguasai konsep asas yang diperlukan. Ramai pelajar menghafal
sesuatu konsep yang dipelajari tanpa memahami apa yang mereka perkatakan (Alias,
1998). Seseorang pelajar hanya dapat menyelesaikan masalah dengan lebih berkesan
sekiranya dia dapat menguasai makna perkara yang dipelajari dan mengaitkan
perkara itu dengan apa yang sedia diketahui (Hesse & Anderson, 1992). Tanpa
pembinaan konsep yang sebenar, perbincangan guru dan pelajar hanya terhad kepada
perolehan fakta dan penjelasan kejadian secara makroskopik dalam persekitaran
(Sharifah Alwiah,1987).
Pencapaian pelajar dalam mata pelajaran kimia semakin merosot sejak
kebelakangan ini, disebabkan kurangnya kefahaman dan kesedaran akan kegunaan
ilmu kimia (sains) dalam kehidupan harian (Yakubu, 1992). Di United Kingdom,
kajian yang dilakukan oleh Ramsden (1992) terhadap pelajar sekolah rendah
mendapati ramai pelajar hanya mampu menyatakan takrifan dan maksud bagi konsep
5
sains tetapi mereka seolah-olah mengasingkan ilmu sains yang dipelajari di sekolah
daripada dunia di luar kelas. Akibatnya, pelajar tidak dapat mengaplikasikan konsep
sains yang dipelajari dengan baik ketika menyelesaikan masalah kehidupan harian.
Masalah yang sama didapati juga berlaku di Amerika Syarikat dan Jepun, di mana
pelajar tidak dapat menghubungkaitkan pembelajaran sains dengan kehidupan harian
(Kumano, 1997). Di Amerika Syarikat, terdapat pelajar yang berpendapat bahawa
pembelajaran mereka tidak membawa sebarangan makna, malahan tidak dapat
menyelesaikan masalah harian. Manakala, di Jepun hanya sebilangan kecil pelajar
yang sedar akan kepentingan ilmu sains dalam menyelesaikan masalah harian
(Kumano, 1997). Perkara yang sama juga berlaku di kalangan guru. Dalam kajian
yang dijalankan oleh Abd-El-Khalick dan BouJaoude (1997) di Lebanon, apabila
guru disuruh menyatakan bahan yang biasa dilihat dalam kehidupan yang
mengandungi asid, terdapat guru yang memberi contoh limau dengan menyatakan
bahawa limau mengandungi asid asetik. Sebenarnya, cuka yang mengandungi asid
asetik manakala limau mengandungi asid sitrik.
Daripada kajian-kajian lepasan, didapati ramai di kalangan pelajar bermasalah
untuk menguasai, seterusnya mengaplikasi konsep asas kimia (sains) dalam
kehidupan harian. Bagi mengatasi masalah ini, pendekatan kontekstual amat perlu
diamalkan untuk memudahkan mereka memahami dan menguasai konsep sains yang
dipelajari, di samping mengaplikasikan konsep sains tersebut dalam menyelesaikan
masalah harian (Bond, 2004). Melalui pembelajaran kontekstual, minat pelajar
mempelajari sains dapat dipertingkatkan. Pelajar lebih seronok belajar dan
pembelajaran menjadi bermakna kerana pelajar dapat menghubung maklumat
konseptual yang dipelajari kepada konsep-konsep baru atau label-label konsep yang
relevan (sesuai). Walau bagaimanapun, pelajar sendiri tidak akan
menghubungkaitkan konsep yang dipelajari di sekolah dengan perkara-perkara rutin
dalam kehidupan, maka pendidik harus berusaha membantu pelajar membina
hubungan tersebut (Lemke, 1990). Kebolehan pelajar (warga) mengaplikasikan ilmu
6
pengetahuan sains adalah amat penting bagi membangunkan sesebuah negara
(Munukutla et al., 2001). Memandangkan pembelajaran secara kontekstual amat
penting dalam pembangunan negara dan minda seseorang, maka kajian terhadap
sejauh mana kefahaman pelajar terhadap konsep asid-bes dan pengaplikasian konsep
tersebut dalam penyelesaian masalah harian adalah perlu dijalankan. Di samping itu,
kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap
kefahaman dan pengaplikasian antara pelajar kaum Melayu dan Cina terhadap
konsep asid-bes. Hal ini kerana pelajar di United Kingdom, Amerika Syarikat,
Perancis dan Jepun masing-masing memperolehi pencapaian yang berbeza terhadap
konsep sains yang dikaji di mana ada di antara mereka yang tidak dapat
mengaplikasikan konsep sains yang dipelajari dengan baik ketika menyelesaikan
masalah kehidupan harian, ada pula yang sedar akan kepentingan ilmu sains dalam
menyelesaikan masalah harian. Oleh itu, dalam konteks negara kita, adalah perlu kita
melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan dua etnik yang
terbesar iaitu pelajar Melayu dan Cina dari segi tahap kefahaman dan pengaplikasian
terhadap konsep sains yang dikaji.
1.3 Pernyataan Masalah
Penguasaan terhadap konsep kimia adalah penting kerana konsep dianggap
sebagai pembentukan asas ‘struktur’ kandungan dalam proses pembelajaran (Hoover,
1997). Tanpa menguasai konsep, semua pembelajaran akan menjadi hafalan dan
tidak lagi bermakna (Hanafi, 2004). Penguasaan konsep asas kimia seperti konsep
asid-bes adalah penting dalam pembinaan minda pelajar kerana ia berkaitan dengan
situasi konteks alam yang nyata. Penguasaan konsep asas asid-bes yang lemah,
misalnya, menyebabkan pelajar gagal menguasai konsep kimia yang lebih kompleks
7
(Nakhleh, 1992) serta tidak dapat menghubungkaitkan konsep kimia yang dipelajari
dengan penyelesaian masalah dalam kehidupan harian (Tomlinson,1982). Walaupun
ada pelajar yang berkebolehan mengaplikasi konsep kimia yang dipelajari, namun
tidak semua pelajar dapat mengekalkan konsep tersebut apabila diuji pada situasi
yang berbeza. Keadaan ini telah menimbulkan beberapa persoalan yang perlu diberi
perhatian: Adakah kurikulum yang disemak semula menyediakan pelajar yang benar-
benar memahami konsep kimia (asid-bes) yang dipelajari? Sejauh manakah pelajar
dapat mengaplikasikan konsep kimia yang dipelajari dalam menjelaskan fenomena
kehidupan harian? Adakah terdapat korelasi antara tahap kefahaman dan tahap
aplikasi konsep kimia dalam kehidupan harian? Adakah terdapat perbezaan tahap
kefahaman dan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
terhadap konsep asid-bes? Justeru, satu kajian sangat perlu dijalankan untuk melihat
pelajar yang melalui proses pembelajaran masa kini memahami konsep asid-bes dan
bagaimana mereka mengapliksaikan konsep asid-bes yang dipelajari dalam
menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian. Di samping itu, kajian ini akan
menentukan sama ada terdapat hubungan antara tahap kefahaman dan tahap aplikasi
pelajar terhadap konsep asid-bes.
8
1.4 Objektif Kajian
Kajian yang dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti sama ada pembelajaran
bermakna berlaku dalam topik asid dan bes di kalangan pelajar tingkatan empat (4) di
daerah Johor Bahru.
Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk:
1. Mengenal pasti tahap kefahaman pelajar terhadap konsep asid dan bes.
2. Mengenal pasti kebolehan pelajar mengaplikasikan konsep asid dan bes
dalam usaha untuk menyelesaikan masalah harian.
3. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara tahap kefahaman dan tahap
aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan pelajar.
4. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap kefahaman antara pelajar
kaum Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.
5. Mengenal pasti sama terdapat perbezaan tahap pengaplikasian antara pelajar
kaum Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.
9
1.5 Hipotesis Kajian
Berdasarkan objektif kajian yang ketiga, keempat dan kelima, hipotesis nol
berikut telah dibentuk:
1.5.1 Hipotesis 1
Hipotesis Nol 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap
kefahaman dan tahap aplikasi konsep asid-bes dalam
kehidupan harian di kalangan pelajar
1.5.2 Hipotesis 2
Hipotesis Nol 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap
kefahaman pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian.
1.5.3 Hipotesis 3
Hipotesis Nol 3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap
pengaplikasian pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian.
10
1.6 Kepentingan Kajian
Kajian yang dijalankan diharap dapat memberi maklumat kepada guru kimia
tentang tahap pelajar memahami dan mengaplikasikan konsep asid-bes dalam
kehidupan harian. Melalui hasil kajian yang diperolehi, guru dapat mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan pelajar terhadap pemahaman dan penggunaan konsep asid-
bes dalam kehidupan harian. Dengan ini, strategi dan teknik pengajaran yang khusus
dapat dirancang supaya menjadikan konsep-konsep dalam topik asid-bes mudah
difahami dan secara langsung dapat menghubungkaitkan pengetahuan tersebut
dengan fenomena alam semula jadi.
Pembelajaran secara kontekstual merupakan salah satu pendekatan yang
ditekankan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) dalam Huraian Sukatan
Pelajaran Kimia yang disemak semula. Dapatan kajian turut diharap dapat memberi
gambaran kepada pihak PPK tentang sejauh mana pelajar dapat menghubungkait dan
mengaplikasikan konsep asid-bes yang dipelajari dalam kehidupan harian. Dengan
itu, pihak PPK dapat mengemaskinikan kurikulum demi meningkatkan lagi mutu
kurikulum kimia.
Melalui kajian ini, diharap pelajar dapat menyedari kelemahan sendiri dalam
memahami, menghubungkait serta mengaplikasi konsep asid-bes ketika
menyelesaikan masalah harian. Jika kelemahan ini diabaikan atau tidak ditangani
dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal pelajar itu akan tetap kekal malah
masalah ini akan menjadi penghalang kepada berlakunya proses pembelajaran
bermakna. Atas kesedaran ini, pelajar diharap dapat mengamalkan pembelajaran
kontekstual dengan lebih berkesan. Akhirnya, hasil kajian ini diharap dapat memberi
11
manfaat kepada pihak-pihak yang berkenaan bagi mewujudkan pembelajaran
bermakna dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
1.7 Skop Kajian
Konsep asid-bes merupakan salah satu topik dalam mata pelajaran kimia
tingkatan empat di bawah tajuk bab tujuh ‘Asid dan Bes’. Kajian ini memberi
tumpuan kepada konsep asas asid dan bes yang merangkumi sifat asid, sifat bes,
peranan air dalam asid, peranan air dalam bes dan peneutralan. Dua pemboleh ubah
bergerak balas terlibat dalam kajian, iaitu tahap pelajar memahami konsep asid-bes
dan tahap pelajar mengaplikasikan konsep tersebut dalam penyelesaian masalah
harian.
1.8 Batasan Kajian
Kajian ini hanya dijalankan ke atas 280 orang pelajar tingkatan empat dalam
aliran sains, di tujuh buah sekolah menengah sekitar daerah Johor Bahru, Johor.
Penilaian dilakukan dengan menggunakan item-item terbuka seperti yang disediakan
dalam soal selidik. Semua data yang dikumpul dan analisis dalam kajian ini hanya
ditafsirkan oleh penyelidik.
12
1.9 Definisi Operasi
Bahagian ini membincangkan definisi istilah-istilah yang berkaitan dengan
konteks kajian ini bagi tujuan menjelaskan istilah yang digunakan dalam kajian.
1.9.1 Pemahaman
Pemahaman merujuk kepada kebolehan untuk menjelas dan mentafsir
maklumat dalam sesuatu keadaan yang diberi (Abu Hasssan, 2001). Pemahaman
yang tepat dan jelas terhadap sesuatu konsep adalah tidak bercanggah dengan konsep
sebenar yang disokong oleh saintis. Misalnya, pelajar dianggap telah faham maksud
asid jika mereka dapat memberi takrifan lengkap bagi asid dan beberapa contoh yang
sesuai.
1.9.2 Pengaplikasian
Pengaplikasian merujuk kepada penggunaan secara praktikal terhadap konsep
asid-bes yang dipelajari untuk menerangkan fenomena semula jadi atau
menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian (Costa et al., 2000). Misalnya,
setelah mempelajari konsep peneutralan, pelajar dapat mengaplikasikan konsep
tersebut dalam situasi memberi pertolongan cemas kepada pesakit yang disengat
lebah.
13
1.9.3 Asid-bes
Asid ialah bahan kimia yang terion dalam air untuk menghasilkan ion
hidrogen, H+. Manakala bes ialah bahan kimia yang boleh bertindak balas dengan
asid untuk membentuk air dan garam. Bes yang larut dalam air dikenal sebagai alkali.
Alkali ialah bahan kimia yang terion dalam air untuk menghasilkan ion hidroksida,
OH- (Buni et al., 2001). Contoh bagi asid adalah seperti asid sulfurik, asid nitrik, asid
fosforik dan sebagainya. Manakala, contoh bagi bes adalah seperti aluminium oksida,
kalium hidroksida dan natrium hidroksida.
1.9.4 Penyelesaian Masalah Kehidupan Harian
Masalah merupakan kenyataan atau situasi dalam kehidupan harian yang
memerlukan penyelesaian (George, 1980). Dalam kajian ini, penyelesaian masalah
kehidupan harian merujuk kepada keupayaan minda pelajar untuk mencari idea dan
langkah-langkah alternatif untuk mengatasi masalah dalam kehidupan harian yang
berkaitan dengan konsep asid-bes. Misalnya, kemampuan pelajar untuk memilih
langkah yang paling sesuai untuk mengurangkan keasidan tanah dengan menabur
baja kapur di atas tanah..
1.9.5 Pembelajaran Secara Kontekstual
Pembelajaran kontekstual adalah suatu kaedah pembelajaran yang
menghubungkaitkan isi kandungan (misalnya konsep asid-bes) dengan pengalaman
harian supaya pelajar dapat menghayati kerelevanan pembelajaran sains dengan
kehidupan mereka (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001c). Pembelajaran ini
14
menggalakkan pelajar membuat perkaitan antara pengetahuan dengan aplikasinya
dalam kehidupan harian. Misalnya, pelajar dikatakan telah mengalami pembelajaran
kontekstual jika mereka dapat menghubungkaitkan hujan asid dengan konsep sifat
asid yang dipelajari dalam bilik darjah.
1.9.6 Konsep
Konsep merujuk kepada idea, proses, fenomena atau gagasan yang mempunyai
ciri sepunya (Abu Hassan, 2001). Selain itu, konsep juga adalah cara menyusun
pengalaman (Freyberg & Osborne, 1981). Sesuatu konsep direkabentuk melalui
setiap perubahan pengalaman. Misalnya, konsep asid bagi murid sekolah rendah
adalah suatu benda yang berasa masam. Melalui pengalaman pembelajaran, akhirnya
konsep asid diubah dan diperbaiki kepada suatu bahan yang boleh mendermakan
proton dalam larutan berair. Pembinaan pengkonsepan boleh dianggap sebagai proses
yang berterusan, aktif dan kreatif bagi membeza dan menyepadukan domain konsep
yang sedia ada (Abu Hassan, 2003).
1.9.7 Miskonsepsi
Miskonsepsi merujuk kepada aksi atau perbuatan salah mengerti dan juga
sebagai satu anggapan disebabkan salah pengertian (Oxford Dictionary, 1994).
Dengan kata lain, miskonsepsi merujuk kepada gambaran mental yang tidak
seiringan dengan konsep saintifik (Skelly & Hall, 1993). Contohnya, pelajar
seringkali salah mentafsirkan asid sebagai sesuatu bahan yang membahaya dan lebih
kuat berbanding dengan bes.
15
1.10 Penutup
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kefahaman dan pengaplikasian
konsep asid-bes dalam kehidupan harian di samping menentukan sama ada terdapat
hubungan antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes di
kalangan pelajar. Kajian ini juga akan mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan
tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum Melayu dan Cina
terhadap konsep asid-bes.
16
BAB II
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan
Sebagaimana yang dibincangkan dalam Bab 1, kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti pemahaman pelajar tingkatan empat (4) terhadap konsep asid-bes dan
sejauh mana mereka dapat mengaplikasikan konsep tersebut dalam kehidupan harian.
Bahagian sorotan kajian pula membincangkan tentang idea pelajar terhadap konsep
sains, konsep asid-bes, pembelajaran secara kontekstual, tahap pencapaian
berdasarkan faktor etnik, dan hasil kajian terdahulu yang mempunyai kaitan dengan
kajian yang dijalankan.
17
2.2 Idea Pelajar Terhadap Konsep Sains
Sering kali pemahaman konsep sains yang dibina oleh pelajar secara formal di
dalam bilik darjah adalah bercanggah atau salah berbanding dengan konsep yang
dikuasai oleh ahli sains. Hal ini menyebabkan lahirnya pelbagai istilah yang
berkaitan dengan kesalahfahaman konsep sains akibat daripada ketidakseragaman
idea pelajar dengan idea saintis (Osborne & Freyber, 1985). Antara istilah yang
digunakan ialah miskonsepsi (Krishnan & Howe., 1994), kerangka alternatif (Driver,
1981), konsepsi alternatif (Abimbola, 1989), prakonsepsi (Hashweh, 1988), ‘common
sense’ (Hill, 1983), dan sains kanak-kanak (Gillbert et al., 1982). Namun begitu
dalam kajian ini, istilah miskonsepsi digunakan bagi merujuk kepada idea yang
dipunyai oleh pelajar yang tidak selaras dengan idea sains. Miskonsepsi merupakan
suatu penghalang kepada kefahaman konsep saintifik dan ia menimbulkan kesulitan
untuk memahami fakta saintifik, mengasimilasi dan menyusunnya bila diperlukan
(Krishnan & Howe, 1994).
Banyak literatur melaporkan bahawa kanak-kanak walaupun sebelum
mengikuti mempelajari sains secara formal, mereka telah mempunyai pandangan
awal mengenai sesuatu konsep sains, seperti konsep asid-bes (Demircioglu et al.,
2005), konsep atom (Harrison & Treagust, 1996) dan konsep jirim (Stavy, 1990).
Seringkali pelajar cuba memahami fenomena alam yang ditafsirkan oleh pengalaman
mereka walaupun idea-idea ini adalah berbeza daripada konsep yang dipegang oleh
ahli-ahli sains. Idea-idea yang sedia ada pada minda pelajar adalah sangat sukar
untuk diubah (Osborne & Bell, 1983). Bagi mengubahsuai idea-idea atau
miskonsepsi pelajar, mereka perlu menyedari bahawa idea yang dimilikinya kurang
sesuai untuk menerangkan sesuatu fenomena (Hewson, 1980). Apabila pelajar berasa
terdapatnya kelemahan dengan idea yang dipegangi, mereka akan mencari alternatif
lain untuk menggantikan idea yang sedia ada. Bagi menggalakkan proses pertukaran
18
idea, idea baru ini harus bersifat ‘intelligible’, ‘plausible’ dan ‘fruitful’ (Osborne et
al., 1980). ‘Intelligible’ bermaksud idea yang baru ini haruslah berkait secara logik
dan mudah difahami pelajar. Selain itu, idea yang baru juga perlu bersifat ‘plausible’
iaitu munasabah dan mudah disesuaikan dengan pandangan pelajar tentang sesuatu
fenomena serta selaras dengan tahap pemikiran mereka. Proses pertukaran idea akan
‘fruitful’ (bermakna) sekiranya idea baru ini adalah lebih bermakna kepada pelajar.
Kebolehan pelajar memahami sesuatu konsep sains yang baru adalah
bergantung kepada sejauh mana mereka mengingat dan memahami pengetahuan asas
yang berhubung dengan konsep itu (Bloom, 1976; Solomon, 1983). Apabila
seseorang pelajar faham sesuatu konsep, maka dia boleh menghafal dan
menyimpannya dalam minda sebagai ingatan. Pelajar sepatutnya menyedari bahawa
pandangan awal mereka yang kurang sesuai perlu diperbaiki agar selaras dengan
pemikiran saintifik (Hewson, 1981). Namun, konsep baru hanya akan diterima
sekiranya ia dapat menyelesaikan sesuatu masalah dan membawa kepada
pengaplikasian yang berguna dalam perkara lain (Hewson, op cit.).
Kefahaman pelajar terhadap pelajaran amat bergantung kepada pengetahuan
sedia ada dan konteks pembelajaran yang mereka lalui (Ausubel, 1968). Penguasaan
konsep asas sains yang lemah menyebabkan pelajar tidak dapat memperkembangkan
konsep baru yang diperolehi menjadi lebih bermakna (Cedric, 1993). Kaedah
pengajaran, penggunaan bahasa dan pengalaman harian adalah merupakan faktor-
faktor yang boleh menyebabkan berlakunya miskonsepsi (Johnston dan Mughol,
1976). Pelajar menyalahtafsir, mengubahsuai atau menolak pandangan saintifik yang
diajar dalam bilik darjah mungkin kerana penerangan guru seringkali bercanggah
dengan pengetahuan sedia ada mereka. Justeru, guru perlu mengenal pasti punca
yang menyebabkan berlakunya miskonsepsi terlebih dahulu sebelum menetapkan
strategi pembelajaran dan pengajaran yang sesuai dipraktiskan dalam bilik darjah.
19
2.3 Konsep Asid dan Bes
Sejak dua dekad yang lalu, kajian tentang pemahaman pelajar terhadap konsep
kimia sering dilakukan oleh penyelidik dalam dan luar negara. Dapatan kajian
menunjukkan pelajar menghadapi kesukaran dalam pembelajaran konsep kimia.
Konsep yang dikaji adalah seperti persamaan kimia (Banerjee,1991), perubahan fasa
jirim (Bar & Travis, 1991), tindak balas kimia (Barker & Millar, 1999), atom dan
molekul (Griffiths & Preston,1992), asid dan bes (Ross & Munby, 1991), dan ikatan
kovalen (Peterson et al., 1986). Kebanyakan topik di mana pelajar mempunyai
miskonsepsi adalah konsep asas kimia yang merupakan prasyarat untuk belajar ke
peringkat lebih tinggi. Antaranya, ialah konsep asid dan bes di mana konsep asid-bes
adalah saling berkaitan dengan konsep kimia yang lain.
Asid ialah bahan kimia yang terion dalam air untuk menghasilkan ion
hidrogen, H+ (juga disebut sebagai ion hidroksonium, H3O+). Dengan demikian, asid
dapat digambarkan sebagai penderma proton. Manakala, bes ditakrifkan sebagai
sebatian kimia yang dapat bertindak balas dengan asid untuk menghasilkan garam
dan air (Buni et al., 2001). Dengan kehadiran air, sesuatu asid atau bes dapat
menunjukkan sifat-sifat keasidan atau kealkaliannya. Sesuatu larutan dapat bersifat
asid kerana larutan itu mengandungi ion hidrogen (ion hidroksodium). Tanpa
kehadiran ion hidrogen, sesuatu larutan tidak menunjukkan sifat asid. Bes yang larut
dalam air disebut alkali. Alkali larut dalam air lalu terion untuk menghasilkan ion-ion
hidroksida,OH- yang bebas bergerak. Kehadiran ion-ion hidroksida yang bergerak
bebas dalam larutan akuas itu menyebabkannya bersifat alkali (Buni et al., 2001.).
20
2.3.1 Peranan Air Dalam Asid dan Alkali
Semua asid hanya menunjukkan sifat-sifat asidnya apabila kehadiran air
(Buni et al., 2001). Tanpa air, sesuatu asid tulen dalam keadaan kering tidak
menunjukkan sifat-sifat asidnya. Kehadiran air membolehkan molekul-molekul asid
terion untuk menghasilkan ion-ion hidrogen yang menyebabkannya menunjukkan
sifat keasidan.
H2O(c) HCl (g) H+ (ak) + Cl- (ak)
Larutan hidrogen klorida dalam metilbenzena kering hanya terdiri daripada
molekul-molekul kovalen HCl sahaja. Oleh demikian, larutan ini tidak bersifat asid
kerana larutan ini tidak mengandungi ion-ion H+. Larutan hidrogen klorida dalam air
terdiri daridapa ion H+ dan ion Cl- yang bergerak bebas kerana molekul-molekul
hidrogen klorida telah bercerai lengkap. Dengan itu, larutan hidrogen klorida dalam
air dapat menunjukkan sifat asid (Eng et al., 2004).
Sesuatu alkali hanya menunjukkan sifat-sifat alkalinya apabila air hadir.
Sebagai contoh, gas ammonia kering tidak menukarkan warna kertas litmus merah
kering kepada biru. Gas kering itu hanya terdiri daripada molekul-molekul kovalen
dan tidak mempunyai ion-ion OH- yang bergerak. Akan tetapi, gas ammonia kering
dapat menukarkan kertas litmus merah lembap kepada biru. Kehadiran air dalam
kertas litmus merah lembap itu membolehkan gas itu bersifat alkali kerana gas itu
bertindak balas dengan air lalu terion untuk menghasilkan ion-ion OH- yang bergerak
bebas. Kehadiran ion hidroksida bergerak bebas menyebabkannya bersifat alkali
(Eng et al., 2004.).
21
2.3.2 Skala pH
Skala pH merupakan suatu skala yang mengukur keasidan atau kealkalian
sesuatu larutan. Mengikut takrif, pH = -log10 [H+], di mana [H+] mewakili kepekatan
ion H+ dalam larutan akuas. Nilai pH larutan akuas menurun apabila kepekatan ion
H+ meningkat. Larutan yang mempunyai pH kurang daripada 7 adalah berasid.
Semakin kecil nilai pH, semakin berasid larutan itu. Misalnya pada kepekatan asid
yang sama, larutan asid yang mempunyai nilai pH 1 ialah asid yang lebih kuat
daripada larutan asid yang mempunyai nilai pH 3. Larutan yang mempunyai nilai pH
7 adalah neutral. Manakala, larutan yang mempunyai nilai pH lebih daripada 7
adalah beralkali. Semakin besar nilai pH, semakin beralkali larutan itu. Misalnya
pada kepekatan alkali yang sama, larutan alkali yang mempunyai nilai pH 13 ialah
alkali yang lebih kuat daripada larutan alkali yang mempunyai nilai pH 11 (Eng et
al., 2004).
2.3.3 Peneutralan
Peneutralan ialah tindak balas antara asid dan bes untuk menghasilkan garam
dan air. Apabila asid hidroklorik (HCl) ditambah kepada larutan natriun hidroksida
(NaOH) dengan secukupnya, garam natrium klorida (NaCl) dan air terbentuk.
HCl (ak) + NaOH (ak) NaCl (ak) + H2O (ce)
Dalam tindak balas peneutralan, ion H+ daripada asid bergabung dengan ion O2- atau
ion OH- daripada bes untuk menghasilkan molekul air (Buni et al., 2001).
22
2H+(ak) + O2-
(ak) H2O(ce)
Asid Bes Air
Tanpa menyedarinya, kita sering melakukan peneutralan dalam kehidupan
harian, sama ada di rumah ataupun dalam bidang pertanian, perubatan dan
perindustrian. Misalnya, kebanyakan stesen penjana elektrik menggunakan bahan api
fosil sebagai sumber tenaga. Pembakaran bahan api fosil membebaskan gas sulfur
dioksida, SO2 yang berasid. Lazimnya, stesen-stesen penjana elektrik akan merawat
gas berasid itu dengan kapur atau batu kapur supaya pencemaran tidak berlaku (Buni
et al., 2001.).
2.4 Pembelajaran Kontekstual
Ramai penyelidik mencadangkan kaedah pengajaran yang lebih inovatif untuk
mengatasi masalah pembelajaran tentang konsep sains. Satu kajian komprehensif
telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia bersama International
Institute for Education Planning (IIEP) bagi mencari mekanisma baru dalam
implimentasi pendidikan sains peringkat menengah secara lebih berkesan. Kajian
tersebut melaporkan kegagalan guru membantu pelajar mencari hubung kait antara
sekolah dengan dunia luar dan pengetahuan baru dengan pengalaman sedia ada.
Keadaan ini menjadi punca utama yang menyumbang kepada kelemahan dan
kekangan dalam dunia pendidikan sekian lama ini (Sharifah Maimunah & Lewin,
1993). Menurut laporan tersebut, kegagalan guru membantu pelajar mencari hubung
kait antara konsep baru dengan pengetahuan sedia ada disebabkan oleh tiga faktor:
Sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan, tekanan untuk menghabiskan
23
sukatan pelajaran dan guru sains tidak menguasai konsep-konsep sains dengan baik
mengambil jalan mudah meminta pelajar menghafal fakta-fakta sains (Sharifah
Maimunah & Lewin, 1993.). Dengan itu, guru adalah bertanggungjawab mengaitkan
bahan yang diajar dengan kehidupan harian, sama ada secara implisit mahupun
eksplisit seperti mana yang ditekankan dalam kurikulum kimia.
Pembelajaran kontekstual merujuk kepada pembelajaran yang mengaitkan
pengetahuan yang dipelajari dengan aplikasinya dalam kehidupan harian,
sebagaimana yang ditekankan dalam Huraian Sukatan Pelajaran kimia yang disemak
semula (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001c). Melalui pembelajaran kontekstual,
guru dapat membantu pelajar memahami bidang kimia dengan lebih mendalam
daripada aspek teori, konsep serta aplikasinya dalam kehidupan seharian. Dalam
pembelajaran kontekstual, kaitan antara bahan yang diajar dengan kehidupan harian
dinyatakan secara terus dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Berlandaskan
konteks ini, pelajar tidak belajar secara teori sahaja tetapi dapat menghayati
kerelevanan pembelajaran sains dengan kehidupan mereka (Pusat Perkembangan
Kurikulum, 2001c). Dalam pendekatan secara kontekstual, sesi pengajaran
difokuskan kepada fenomena yang umum dan biasa ditemui pelajar supaya mereka
dapat mengaitkan pengetahuan yang baru dipelajari dengan fenomena alam sekitar
(Lubben & Campbell, 1996). Pembelajaran secara kontekstual perlu ditekankan
kerana isi kandungan dan konteks yang diajar adalah terdiri daripada hasil
pembelajaran yang mengambil kira pengalaman (baru dan lama) pelajar.
Pembelajaran adalah lebih bermakna jika konteks yang relevan disedia dan distruktur
dengan baik (Hannafin, 1992). Mengikut teori pembelajaran secara kontekstual,
konsep baru hanya akan diterima sekiranya ia dapat menyelesaikan sesuatu masalah
dan membawa kepada pengaplikasian yang berguna dalam kehidupan harian (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2001c). Dalam proses pembelajaran secara kontekstual,
24
pelajar akan melalui bentuk pembelajaran ‘reaksi’ atau pembelajaran ‘REACT’
(Relating, Experiencing, Applying, Cooperating, Transferring) sepertimana yang
dinyatakan di bawah bersama dengan contoh aktiviti:
2.4.1 Relating
Relating merujuk kepada kemampuan pelajar mengadakan perhubungan dan
perkaitan sama ada melalui kegiatan yang dilaku atau diperhatikan. Misalnya, pelajar
melakukan aktiviti mengutip sampah di sekitar sekolah untuk menanam sikap
cintakan kebersihan. Menerusi pengalaman ini, pelajar dapat mengaitkan aktiviti
yang dilakukan oleh ibu bapa mereka semasa membersihkan kawasan tempat tinggal
mereka setiap hari.
2.4.2 Experiencing
Experiencing bermaksud mengalami dan merasai sesuatu ujikaji atau
eksperimen untuk mempelajari sesuatu supaya dapat diaplikasikan pada situasi lain.
Misalnya, pelajar dibawa ke makmal untuk menyaksikan demontrasi serta membuat
latihan amali menyambungkan wayar kepada plug 3 pin. Pengalaman ini boleh
digunakan di rumah apabila berlakunya situasi wayar plug 3 pin sterika tertanggal.
25
2.4.3 Applying
Applying merujuk kepada kebolehan pelajar menggunakan ilmu yang dipelajari
secara praktis atau amali apabila menghadapi sebarang situasi. Misalnya, pelajar
mempelajari teori dan konsep tuas. Mereka dapat mengaplikasikan pengetahuan ini
apabila bertemu situasi sebuah kereta yang tayarnya pancit tetapi tidak mempunyai
jek. Dengan mengamalkan pengetahuan yang ada, pelajar boleh menggunakan
konsep tuas untuk menggantikan jek kereta bagi membolehkan penukaran tayar.
2.4.4 Cooperating
Cooperating bermaksud pelajar berusaha bersama-sama untuk faedah bersama.
Misalnya, pelajar ditugaskan secara berkumpulan untuk menyelesaikan masalah
pencemaran alam menerusi satu aktiviti yang memerlukan mereka berbincang dan
bekerjasama dengan ahli kumpulan masing-masing. Hasil yang diperolehi adalah
lebih baik disebabkan mereka menyelesaikan masalah secara bekerjasama.
2.4.5 Transfering
Transfering membawa maksud pelajar dapat memindahkan apa yang telah
dipelajari dalam menyelesaikan masalah harian. Misalnya, pelajar mempelajari haba
pendam pengewapan di sekolah dan dapat memindahkan pengetahuan ini dalam
penyediaan telur ayam rebus keras (sepenuh masak) di rumah. Pembaziran gas tidak
berlaku kerana pelajar menyedari semasa air mendidih, haba yang terus dibekalkan
hanya digunakan untuk memecahkan daya tarikan antara molekul air supaya menjadi
molekul gas.
26
Dalam proses pembelajaran secara kontekstual, objektif pembelajaran dapat
dicapai melalui pelbagai bentuk. Antara bentuk yang diutarakan adalah menghubung
kait, mengalami, mengaplikasi, bekerjasama dan memindahkan. Setiap bentuk yang
dibincangkan harus mengaitkan pembelajaran dengan pengalaman dan persekitaran.
Pelajar yang melalui kaedah pembelajaran secara kontekstual berupaya mengaitkan
apa yang dipelajari dan mengaplikasikannya kepada situasi lain. Terdapat beberapa
perbezaan yang ketara antara pembelajaran secara kontekstual dengan pembelajaran
secara tradisional. Pembelajaran secara kontekstual memberi tumpuan kepada
pelajar, objektif pembelajaran dapat dicapai dengan lebih cepat dan berkesan
berbanding dengan kaedah tradisional (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001c).
Jadual 2.1 menunjukkan perbezaan antara pendekatan pembelajaran kontekstual
dengan pembelajaran tradisional.
Jadual 2.1: Perbezaan antara pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran
tradisional
Aspek Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran Tradisional
Objektif Mencari, membina dan
mengaplikasikan maklumat kepada
dunia sebenar.
Memindahkan maklumat.
Peranan Guru Pembimbing dan mentor. Penyampai maklumat.
Peranan Pelajar Aktif mencari dan membina
maklumat melalui aktiviti sebenar
dalam kehidupan harian.
Penerima maklumat yang
pasif melalui syarahan dan
pembacaan.
Isi Kandungan Disesuaikan untuk kecerdasan
pelbagai.
Disesuaikan untuk
kecerdasan bahasa dan
logik-matematik.
Kaedah Inkuiri, penemuan dan aplikasi. Syarahan dan soal-jawab.
Penilaian Berdasarkan pencapaian atau
prestasi dan penyelesaian masalah.
Menguji fakta.
27
2.5 Pencapaian Akademik Dengan Faktor Etnik
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap
kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan
pelajar Melayu dan Cina yang kini berada dalam era globalisasi yang semakin
kompleks. Persekitaran budaya yang berbeza di kalangan individu merupakan salah
faktor yang menyebabkan pencapaian yang berbeza dalam bidang akademik
(Ferguson, 1981). Kajian Fry dan Ghosh (1980) mendapat kanak-kanak kulit putih di
Kanada lebih mudah menyesuaikan diri kepada sesuatu konsep sains malah
berkebolehan mengaitkan konsep sains itu dengan fenomena alam berbanding
dengan kanak-kanak di India. Fry dan Ghosh (1980) juga mendapati bahawa kanak-
kanak di Kanada menganggapkan kejayaan mereka dalam bidang akademik ini
kepada kelebihan peribadi dan kegagalan kepada nasib, manakala faktor
tanggungjawab peribadi pula dianggap sebagai penentu kejayaan di kalangan kanak-
kanak India.
Syed Yusainee (1997) yang menjalankan kajian ke atas pelajar Melayu dan
Cina di Malaysia telah mendapati bahawa pelajar Melayu lebih lemah dalam mata
pelajaran sains berbanding dengan pelajar Cina. Menurut beliau, hal ini kerana
pelajar Melayu, khasnya di luar bandar kurang berpeluang untuk mendapat
pendedahan awal atau penerangan tentang ‘keindahan sains’ di depan mata mereka
sendiri pada waktu kanak-kanak. Tambahan lagi apabila kanak-kanak diasuh dalam
persekitaran yang mengekang kebolehan untuk berfikir secara saintifik dan
menggunakan logik yang diperlukan. Misalnya, tegahan memotong kuku pada hari
malam tanpa diberi jawapan sebenar yang saintifik mengapa perbuatan itu dilarang.
Selain itu, terdapat golongan yang mempunyai tanggapan yang salah tentang sains,
umpamanya sains sering dikaitkan dengan keganasan, anti agama, tidak sesuai
dengan kehendak Islam dan sebagainya. Apabila kanak-kanak meningkat remaja,
28
mereka terpaksa pula belajar sendirian konsep-konsep asas sains dan matematik yang
begitu abstrak. Selain itu, beliau juga mengatakan bahawa individu berlainan budaya
dan etnik berbeza juga motivasi diri mereka. Kekuatan motivasi diri boleh
menjadikan faktor yang dianggap penting bagi menjelaskan perbezaan pencapaian
akademik di antara etnik. Justeru,
2.6 Kajian Lepas Berkaitan Dengan Konsep Asid dan Bes
Banyak kajian mengenai tahap pemahaman dan pengaplikasian konsep asid
dan bes telah dijalankan oleh penyelidik (misalnya Cros et al., 1986; Cros et al.,
1988; Hand & Treagust, 1991; Nakhleh & Krajcik, 1993; Nakhleh & Krajcik, 1994;
Botton, 1995; Sisovic & Bojovic, 2000; Demircioglu, 2004; Demircioglu et al.,
2005). Kajian-kajian yang telah dijalan melibatkan pelajar sama ada di peringkat
sekolah menengah atau peringkat universiti di luar negara. Hasil kajian menunjukkan
masih ramai pelajar tidak dapat memahami konsep-konsep asas yang berkaitan
dengan asid, bes, skala pH dan proses peneutralan.
Kajian yang dijalankan oleh Cros et al. (1986) di Perancis, yang melibatkan
400 orang pelajar universiti tahun pertama, menunjukkan pelajar lebih biasa dengan
tajuk asid berbanding dengan tajuk bes. Mereka mempunyai pengetahuan yang baik
terhadap konsep dari segi takrifan atau definisi bagi istilah-istilah sains yang dikaji
tetapi mereka lemah dalam membuat tafsiran yang konkrit berdasarkan fenomena
yang diperhatikan, seperti haba akan dibebaskan semasa tindak balas antara suatu
asid dengan bes. Cros et al. (1986) mendapati bahawa apabila pelajar disuruh
memberikan tiga contoh asid, kebanyakan pelajar paling biasa dengan nama asid
29
hidroklorik (93%), seterusnya asid sulfurik (61%) dan asid etanoik (56%). Walau
bagaimanapun, apabila disuruh meyenaraikan tiga contoh bes, terdapat 43% pelajar
yang tidak dapat menamakan lebih daripada dua contoh bagi bes. Selain itu, terdapat
17% pelajar beranggapan bahawa pH hanya digunakan untuk mengukur keasidan
sesuatu larutan.
Masalah yang sama turut dilaporkan dalam kajian yang dijalankan oleh Ross
dan Munby (1991) di Kanada. Dalam kajian lanjutan yang dijalankan oleh Cros
(1988) terhadap kumpulan sampel yang sama, Cros (1988) mendapati sebilangan
pelajar tahun dua di universiti telah mengubahsuai konsep yang sebelum ini
dikatakan sejajar dengan konsep saintifik. Sebagai contoh, definisi asid yang
mengikut pandangan saintifik (asid ialah suatu bahan yang dapat mendermakan
proton dalam larutan berair) telah ditukarkan kepada definisi awal, yang merupakan
sifat-sifat asid (iaitu asid adalah suatu bahan yang mempunyai nilai pH kurang
daripada 7).
Hand dan Treagust (1991) berjaya mengenal pasti lima miskonsepsi yang
wujud di kalangan pelajar berumur 16 tahun di Australia mengenai topik asid dan
bes. Kemudian, mereka telah membangun dan melaksanakan suatu kurikulum baru
mengenai topik asid dan bes berdasarkan perubahan konsep yang dikesan. Kurikulum
yang dilaksanakan ini bertujuan untuk memperbetulkan miskonsepsi yang berikut:
i) Semua asid adalah mengakis dan berbahaya kepada kulit kita.
ii) Asid hanya boleh dikenal pasti dengan menguji sama ada ia dapat
menghakiskan bahan lain.
iii) Bes adalah sesuatu yang dapat menghasilkan asid.
30
iv) Asid kuat dapat mengakis sesuatu bahan dengan lebih pantas daripada
asid lemah.
v) Peneutralan dilakukan untuk memecahkan sesuatu asid kepada bentuk
lain.
Hampir semua miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar adalah berkaitan
dengan asid. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa pelajar yang diajar dengan
menggunakan kurikulum baru yang diciptakan oleh Hand dan Treagust (1991) telah
memperolehi pencapaian yang tinggi berbanding dengan pelajar yang diajar dengan
menggunakan kaedah konvensional.
Masalah pembelajaran konsep lanjutan asid-bes, misalnya konsep peneutralan,
telah dikaji oleh Nakhleh dan Krajcik (1993) di Columbus terhadap pelajar sekolah
menengah. Hasil kajian menunjukkan pelajar mempunyai tiga idea bagaimana asid
dan bes bertindak apabila dicampurkan. Pertama, asid dan bes tidak bertindak balas
tetapi cuma membentuk suatu campuran secara fizikal. Kedua, asid dan bes bertindak
balas tetapi dengan hanya melekat bersama membentuk satu partikel. Pendapat yang
ketiga pula merupakan idea yang lebih bersesuaian dengan konsep sebenar iaitu
melibatkan tindak balas ion hidrogen dengan ion hidroksida. Bermaksud, asid dan
bes bertindak balas dengan cara penguraian ganda dua. Walau bagimanapun
pendapat ini hanya sesuai untuk konsep pembentukan garam tak terlarut dan
bukannya tindak balas peneutralan asid-bes.
Berasaskan pendapat pertama, kebanyakan pelajar yang menyatakan bahawa
asid dan bes tidak bertindak balas tetapi membentuk campuran secara fizikal. Mereka
menganggap bahawa apabila asid dicampur kepada bes, asid dan bes tetap wujud di
dalam campuran tanpa mengalami perubahan kimia (Nakhleh & Krajcik, 1993).
31
Jawapan pelajar ini mungkin mempunyai kaitan dengan proses pelarutan. Idea ini
adalah benar untuk proses pelarutan gula tetapi tidak benar untuk tindak balas asid-
bes. Idea pelajar mengenai proses pelarutan mungkin mempengaruhi kefahaman
konsep mereka mengenai penitratan asid-bes yang mana mereka mempercayai asid
dan bes tidak bertindak balas tetapi membentuk sebatian baru (Nakhleh & Krajcik,
1993).
Bagi pendapat kedua, pelajar berfikir bahawa berlakunya tindak balas antara
asid-bes dan membentuk satu partikel (bahan) yang baru tetapi asid dan bes itu
melekat bersama-sama. Bermakna pelajar tidak dapat memahami bahawa tindak
balas antara asid dan bes membentuk sebatian yang baru.
Pendapat yang ketiga merupakan pendapat yang lebih sesuai dengan teori sains.
Tindak balas penguraian ganda dua bermaksud ion-ion positif dari suatu sebatian
akan saling bertukar pasangannya dengan ion-ion negatif dari sebatian yang lain
membentuk sebatian baru. Ringkasannya, ia adalah persamaan tindak balas
AB + CD AD + CB . Walaupun pendapat ini adalah benar tetapi tidak
bersesuaian untuk menerangkan proses penitratan antara asid dan bes (Nakhleh &
Krajcik, 1993).
Sebagai implikasinya, Nakhleh dan Krajcik (1994) turut melakukan satu kajian
lanjutan yang bertujuan untuk mengkaji sejauh mana kefahaman pelajar sekolah
menengah di Columbus terhadap konsep asid, bes dan nilai pH. Dalam kajian
tersebut, mereka telah mengutarakan beberapa miskonsepsi yang sering dipegangi
oleh pelajar, iaitu:
32
i) Bes dan penunjuk asid-bes adalah bahan kimia yang tidak merbahaya.
ii) Buih-buih atau buakan merupakan tanda berlakunya tindak balas kimia
atau tanda kekuatan bahan kimia.
iii) Asid dan bes mempunyai warna tersendiri (bes berwarna biru dan asid
berwarna merah jambu).
iv) Molekul-molekul saling menarik dan bergabung dalam tindak balas
peneutralan, fenolftalein berperanan untuk membantu proses peneutralan.
v) Asid dapat menghakis logam, maka asid adalah lebih kuat berbanding
dengan bes.
vi) Skala pH merupakan suatu siri nombor yang berkaitan dengan kekuatan.
Miskonsepsi atau kesalahfahaman konsep seperti yang dinyatakan di atas telah
wujud di kalangan pelajar. Keadaan ini jelas menunjukkan pelajar mempunyai idea-
idea yang tersendiri dalam menerangkan sesuatu fenomena berdasarkan pemerhatian
mereka pada peringkat makroskopik (Nakhleh & Krajcik, 1994). Misalnya, pelajar
beranggapan bahawa asid itu lebih kuat daripada bes setelah memerhatikan asid
menghakis logam. Selagi idea-idea ini tidak dicabar, idea-idea ini akan dibawa ke
pembelajaran yang seterusnya (Nakhleh & Krajcik, 1994). Pemerhatian langsung dan
pemikiran logik pelajar menjadi punca utama wujudnya miskonsepsi dalam
pembelajaran konsep kimia. Hal ini disebabkan pelajar-pelajar percaya terhadap apa
yang diperhatikan jika ianya selaras dengan pemikiran logik mereka (Nakhleh &
Samarapungavan, 1999).
Demircioglu et al. (2005) telah menjalankan kajian terhadap pemahaman
konsep asid-bes di kalangan pelajar sekolah menengah di Turki. Beliau mendapati
banyak salah tanggapan yang wujud di kalangan pelajar semasa mempelajari konsep
asid-bes. Pelajar gagal membuat tafsiran yang bernas serta gagal memilih pernyataan
33
yang betul mengenali sifat asid dan sifat bes. Bagi mengatasi masalah ini,
Demircioglu et al. (2005) telah mencipta suatu program pengajaran baru terhadap
topik asid-bes supaya perubahan konsep berlaku di kalangan pelajar setelah
mengikuti program tersebut. Program pengajaran yang dilaksana melibatkan aktiviti
yang mendorong pelajar untuk berfikir dan menyatakan kefahaman serta
menginterpretasikan aktiviti-aktiviti penyiasatan mereka. Aktiviti ini dapat memberi
peluang kepada guru untuk membuat analisis tentang pengetahuan sedia ada pelajar.
Dengan itu, guru dapat menggunakan pendekatan yang sesuai supaya menyakinkan
pelajar untuk menolak atau mengubahsuai konsep awal yang tidak selaras dengan
pengetahuan sains (Demircioglu et al., 2005). Hasil kajian menunjukkan pelajar yang
berada dalam kumpulan eksperimen (iaitu yang diajar dengan mengaplikasikan
program pengajaran yang direkabentuk oleh Demircioglu et al.) memperolehi
pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar yang diajar dengan
menggunakan cara konvensional setelah diuji melalui sesi temu bual dan ujian
bertulis.
Bagi mengkaji tahap kefahaman pelajar sekolah menengah atas terhadap
konsep asid dan bes, Ross dan Munby (1991) di Kanada telah menjalankan temubual
dengan menggunakan pita perakam suara. Kajian mereka dimula dengan
menggunakan ujian soalan aneka pilihan. Untuk mendapatkan maklumat tambahan
daripada pelajar, sesi temubual telah diadakan tiga hari selepas ujian bertulis. Di
samping menjawab soalan secara lisan, pelajar juga diminta menjawab soalan yang
berkaitan dengan asid-bes dengan melukis graf, diagram atau gambar di atas
sekeping kertas yang disediakan sebagai fakta tambahan. Kemudian, temubual kali
kedua diadakan empat minggu selepas temubual pertama. Dalam temubual ini,
pelajar diminta menghasilkan satu peta konsep berasaskan kefahaman mereka
terhadap konsep asid dan bes, berserta dengan penjelasan mengenainya. Peta konsep
yang dihasilkan oleh pelajar dibandingkan dengan model peta konsep sebenar. Ross
dan Munby (1991) mendapati pelajar lebih memahami konsep asid berbanding
34
dengan konsep bes. Selain daripada masalah kefahaman, pelajar juga didapati tidak
dapat menghubungkaitkan konsep kimia yang dipelajari dengan penyelesaian
masalah dalam kehidupan harian (Tomlinson, 1982). Walaupun ada pelajar yang
berkebolehan untuk mengapliksikan konsep sains yang telah dipelajari, namun tidak
semua pelajar dapat menekalkan konsep tersebut apabila diuji pada situasi yang
berbeza (Mohd. Ali dan Shaharom, 1991).
2.7 Penutup
Pembelajaran hanya berlaku apabila murid dapat memproses maklumat atau
pengetahuan baru dengan cara yang bermakna dalam kerangka minda mereka. Ilmu
sains bukan satu ‘objek’ yang boleh disampaikan kepada pelajar terus-menerus
malah ia adalah abstrak dan memerlukan cara pembelajaran yang menumpukan
kepada kepelbagaian aspek persekitaran pembelajaran sama ada di bilik darjah,
makmal, tempat kerja atau kehidupan harian. Justeru, sains bukanlah semata-mata
untuk mencari kebenaran tetapi adalah untuk manusia memahami persekitaran
mereka dengan lebih baik (Tobin, 1993). Daripada kajian-kajian lepas yang
dijalankan di luar negara, didapati kebanyakan pelajar mempunyai miskonsepsi
berkenaan dengan ilmu sains serta tidak sedar akan kepentingan konsep asid-bes
dapat diaplikasikan dalam kehidupan harian. Kegagalan pelajar menguasai konsep
asas ini akan menghambat proses pembelajaran yang seterusnya. Pelajar-pelajar di
Malaysia dipercayai turut menghadapi masalah yang sama. Maka, demi lebih
memahami keadaan pelajar di negara kita, satu kajian untuk meninjau sejauh mana
pelajar di Malaysia dapat memahami dan mengaplikasikan konsep asid-bes dalam
kehidupan harian sangat perlu dijalankan.
35
BAB III
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pendahuluan
Bahagian ini membincangkan beberapa perkara berhubung dengan reka bentuk
kajian, tempat kajian, populasi kajian, sampel kajian, prosedur kajian, instrumen
kajian, kajian rintis dan kaedah analisis data.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk deskriptif menggunakan kaedah tinjauan. Kaedah tinjauan
digunakan dengan meluas dalam penyelidikan sains sosial berbanding dengan kaedah
lain kerana ia melibatkan proses pengumpulan data yang mudah dan cepat (Abu
Hassan, 1998). Soal selidik digunakan sebagai instrumen dengan menyediakan
36
soalan atau item yang memudahkan responden memberi respon supaya penyelidik
dapat mengukur tingkah laku responden terus melalui jawapan bertulis (Mohd. Najib,
2003). Kajian kuantitatif ini diguna untuk menerangkan sejauh mana pelajar dapat
memahami dan mengaplikasikan konsep asid dan bes dalam kehidupan harian.
Bagi menentukan hubungan antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan
aplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian, kajian korelasi dijalankan. Kajian
korelasi melibatkan pengumpulan data untuk menentukan kewujudan hubungan
antara dua atau lebih pemboleh ubah serta meramal kekuatan hubungan tersebut
(Mohd. Najib, 1999).
3.3 Tempat Kajian
Kajian ini dijalankan di tujuh (7) buah sekolah daripada tujuh puluh dua buah
sekolah menengah bantuan penuh kerajaan di daerah Johor Bahru. Sekolah-sekolah
tersebut dipilih secara rawak mudah.
3.4 Populasi Dan Sampel Kajian
Populasi kajian terdiri daripada pelajar tingkatan empat (4) yang mengambil
37
mata pelajaran kimia di sekolah-sekolah bantuan penuh kerajaan pada tahun 2006, di
daerah Johor Bahru. Bilangan populasi keseluruhan di daerah Johor Bahru adalah
seramai 4786 orang pelajar berdasarkan statistik dari Jabatan Pelajaran Negeri Johor.
Tujuh (7) buah sekolah di Johor Bahru telah dipilih secara rawak mudah,
dengan menggunakan kaedah loteri. Sekolah-sekolah yang dipilih mempunyai
populasi pelajar terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India. Oleh itu, persampelan
yang dipilih meliputi semua kaum utama di negara ini. Seterusnya, beberapa buah
kelas sains tingkatan empat (4) daripada tujuh (7) buah sekolah tersebut dipilih
dengan kaedah persampelan rawak kelompok. Kaedah persampelan rawak kelompok
dipilih kerana pemilihan responden secara berkumpulan bukan sahaja lebih mudah
dilaksana daripada pemilihan responden secara individu, tetapi juga dapat
mengurangkan gangguan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah (Mohd.
Najib, 1999). Semua pelajar dari kelas-kelas yang dipilih dijadikan sebagai sampel
kajian, iaitu melibatkan seramai 280 orang pelajar. Bilangan sampel ini adalah
mencukupi mengikuti jadual penentuan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970).
3.5 Instrumen Kajian
Soal selidik digunakan sebagai instrumen dalam kajian ini. Soal selidik
Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam Kehidupan Harian (AKABKH) telah dibina
berdasarkan kandungan buku teks kimia tingkatan empat dan dapatan kajian lepas
yang dilakukan oleh Demircioglu dan rakan-rakan (2005) di Turki. Soal selidik
disediakan dalam bentuk dwibahasa iaitu dalam set Bahasa Melayu dan set Bahasa
Inggeris (rujuk Lampiran A). Pelajar adalah bebas untuk menjawab soalan dalam set
38
Bahasa Melayu atau set Bahasa Inggeris dengan menggunakan Bahasa Melayu atau
Bahasa Inggeris. Hal ini disebabkan kajian ini bertujuan untuk mengkaji kefahaman
pelajar oleh itu bahasa yang digunakan oleh pelajar untuk menjawab soal selidik
tidak menjadi masalah kepada penyelidik untuk menilai tahap pencapaian pelajar.
Skema pemarkahan turut disediakan semasa soal selidik dibina bagi memastikan
item-item tersebut selaras dengan objektif kajian (rujuk Lampiran B). Soal selidik ini
telah disemak oleh pensyarah pendidikan kimia di fakulti pendidikan UTM dan dua
orang guru yang pakar dalam bidang kimia bagi meningkatkan kesahan kandungan,
selaras dengan objektif kajian. Kesahan muka dan kejelasan soal selidik dinilai
melalui kajian rintis.
Soal selidik AKABKH terbahagi kepada tiga (3) bahagian iaitu Bahagian A, B
dan C. Bahagian A mengandungi soalan-soalan yang berkaitan dengan maklumat
latar belakang pelajar (jantina, bangsa dan keputusan mata pelajaran sains dalam
peperiksaan PMR). Bahagian B pula merangkumi sepuluh (10) soalan terbuka yang
bertujuan untuk meninjau tahap kefahaman responden terhadap konsep asid dan bes.
Soalan berbentuk terbuka dipilih kerana lebih fleksibel dan ramai pelajar, termasuk
yang berkeupayaan rendah juga dapat menjawab soalan yang diberi secara bebas
tanpa berasa terkongkong (Richard dan Read, 1996). Kebanyakan item-item yang
dibina dalam bahagian ini adalah berdasarkan dapatan kajian lepas yang dilakukan
oleh Demircioglu et al. (2005) di Turki. Manakala, Bahagian C terdiri daripada
sembilan (9) soalan berbentuk terbuka yang melibatkan empat (4) aspek iaitu peranan
air dalam asid, peranan air dalam bes, nilai pH dan peneutralan. Bahagian ini
bertujuan untuk meninjau tahap aplikasi responden terhadap konsep asid-bes dalam
kehidupan harian. Item-item dalam soal selidik ini adah berbentuk terbuka di mana
pelajar dapat memberikan jawapan mereka dengan lebih bebas dan jelas mengenai
apa yang mereka fikir terhadap konsep asid-bes. Jadual 3.1 menunjukkan pengagihan
soalan mengikit aspek tertentu dan jumlah item bagi setiap aspek dalam Bahagian B
dan C. Set soal selidik yang lengkap adalah sebagaimana dalam Lampiran A.
39
Jadual 3.1: Pengagihan item bahagian B dan C, mengikut aspek kajian
Bahagian Konsep Bilangan Item
B Asas Konsep Asid-bes 13
Peranan Air Dalam Asid 3
Peranan Air Dalam Bes 3
Nilai pH 3
C
Peneutralan 6
15
Jumlah Item 28
3.6 Jangka Masa Kajian
Kajian ini dimulakan pada Jun 2005 dengan mengenal pasti masalah, di mana
objektif kajian telah dibina. Pembacaan berkenaan dengan konsep asid-bes,
pembelajaran kontekstual dan kajian-kajian lepas yang berkaitan dilakukan demi
memperolehi maklumat yang lebih mendalam. Reka bentuk kajian turut dibina
berlandaskan maklumat-maklumat yang dikumpul. Kemudian, kertas cadangan
dikemukakan kepada fakulti untuk kelulusan pada September 2006. Instrumen kajian
diedarkan ke sekolah pada bulan Oktober 2006 dan dianalisis pada bulan yang sama.
Laporan akhir siap dikemukakan kepada fakulti pada awal bulan Mac 2007.
40
3.7 Kajian Rintis
Satu kajian rintis telah dilaksanakan untuk menentukan kesahan muka
instrumen kajian. Di samping itu, kajian rintis ini juga bertujuan untuk mengenal
pasti sejauh mana item-item soal selidik dapat difahami dan ditafsirkan dengan betul
oleh responden, khususnya dari segi kejelasan bahasa dan bentuk soalan serta masa
untuk menjawab (Mohd. Najib, 1999).
Kajian rintis yang melibatkan seramai 20 orang pelajar tingkatan empat (4)
aliran sains telah dijalankan di salah sebuah sekolah daerah Johor Bahru. Hasil
daripada kajian rintis, beberapa soalan dalam soal selidik telah diubahsuai dan
diperbaiki dari segi bahasa, aras kesukaran dan kemahiran yang terlibat. Sebagai
contoh:
i. Pelajar menganggap perkataan ‘bes’ sama erti dengan ‘alkali’, maka demi
mengurangkan kekeliruan pelajar, perkataan ‘bes’ telah diubah kepada
‘bes yang larut dalam air’.
Soalan asal: Berikan dua sifat bagi bes.
Pembaikian: Berikan dua sifat bagi bes yang larut dalam air.
ii. Beberapa istilah yang tidak difahami oleh pelajar telah dipermudahkan,
iaitu istilah ‘cerobong’ diubah kepada ‘corong’, istilah ‘prosedur’
digantikan dengan ‘langkah’ kerana pelajar lebih biasa dengan istilah
tersebut.
41
iii. Terdapat subitem yang skopnya tidak begitu jelas telah diubahsuai supaya
pelajar dapat memberi jawapan yang lebih fokus kepada kehendakan
soalan.
Soalan asal: Apakah yang perlu anda lakukan supaya hal tersebut
dapat dielakkan?
Pembaikian: Apakah yang perlu anda lakukan setiap hari supaya
kerosakan gigi dapat dielakkan?
iv. Berasaskan penyemakan guru sekolah, (item 7 dalam Bahagian B:
Namakan 3 contoh bagi bes yang larut dan tak larut dalam air)
dimansuhkan kerana aspek yang dikaji terlalu sukar dan tidak sangat
ditekankan dalam sukatan pelajaran kimia.
Melalui kajian rintis, jangka masa yang diperlukan untuk menjawab soal
selidik ini ditentukan, iaitu diperuntukan masa selama dua (2) jam.
3.8 Prosedur Kajian
Kajian ini dijalankan setelah mendapat kebenaran bertulis daripada fakulti
pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan (EPRD), Jabatan Pelajaran Negeri Johor dan pengetua-pengetua
sekolah yang terlibat. Soal selidik diedarkan kepada responden dengan bantuan guru
yang mengajar mata pelajaran kimia di sekolah masing-masing. Responden diberi
42
taklimat tentang tujuan kajian, peruntukan masa dan cara menjawab soal selidik
sebelum memulakan sesi menjawab. Semua soal selidik yang diedarkan dikumpul
kembali setelah lengkap dijawab oleh responden. Kemudian, data-data tersebut
dianalisis secara manual dan hasilnya didokumentasikan dalam bentuk laporan.
3.9 Analisis Data
Data yang dikumpulkan dianalisi secara manual dan bantuan komputer dengan
menggunakan perisian SPSS 11.0 (Statistical Package for Social Sciences). Terdapat
beberapa peringkat penganalisisan data yang dilakukan iaitu statistik deskriptif dan
statistik inferensi.
3.9.1 Statistik Deskriptif
Statistik deskriptif yang digunakan dalam kajian ini melibatkan pengiraan
kekerapan, min dan sisihan piawai. Maklumat dalam Bahagian A dianalisis dengan
mengira kekerapan bagi setiap aspek, kemudian nilainya diubah kepada bentuk
peratusan. Dalam Bahagian B, data yang dikumpul dianalisis untuk menentukan
respon yang betul atau salah. Bagi setiap respon yang betul diberi markat 1 dan
respon yang salah diberi markat 0 (rujuk Lampiran B). Jumlah markah bagi setiap
item di Bahagian B diubah kepada peratusan, diikuti dengan mengira nilai min
peratusan bagi semua item berserta dengan sisihan piawai. Analisis kuantitatif
melibatkan proses penyemakan dan pengiraan untuk mendapatkan min, min
43
peratusan dan sisihan piawai dijalankan dengan bantuan komputer. Tahap kefahaman
pelajar terhadap konsep asid-bes dapat dikenal pasti setelah membanding min
peratusan dengan markah piawai SPM yang diguna pakai secara meluas di sekolah,
seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3.2. Markah piawai SPM dirujuk kerana
kajian melibatkan penilaian kefahaman dan pengaplikasian di peringkat sekolah.
Jadual 3.2: Penentuan tahap pencapaian (Markah piawai SPM)
Skor (Peratus) Tahap Pencapaian
80-100 Cemerlang
60-79 Baik
40-59 Sederhana
20-39 Lemah
0-19 Sangat Lemah
Bahagian C dianalisis dengan cara yang sama dengan Bahagian B di mana
setiap respon yang betul akan diberi markat (rujuk skema pemarkahan dalam
Lampiran B). Analisis bahagian ini melibatkan pengiraan min peratusan untuk setiap
aspek dan keseluruhan. Menerusi hasil analisis, tahap aplikasi konsep asid-bes dalam
kehidupan harian di kalangan pelajar dapat dikenal pasti dengan merujuk kepada
markah piawai SPM.
44
3.8.2 Statistik Inferensi
Kolerasi Pearson digunakan untuk melihat corak atau pola perkaitan antara
tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Data-
data yang diperolehi daripada Bahagian B dan C dianalisis secara korelasi Pearson
dengan bantuan komputer bagi menentukan korelasi antara tahap kefahaman dan
aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Kajian ini berbentuk korelasi dan
bukan jenis punca dan akibat (Mohd. Najib, 1999). Korelasi dipilih kerana cara ini
merupakan cara yang paling biasa digunakan untuk mengukur data pemboleh ubah
yang berukuran sela. Indeks korelasi akan menerangkan kekuatan dan arah hubungan
antara kedua-dua pemboleh ubah yang diuji dalam kajian ini. Petunjuk kekuatan
sesuatu pekali korelasi dirujuk dalam Jadul 3.3 di mana nilai yang menghampiri 1.0
adalah sangat kuat dan nilai yang menghampiri 0.0 adalah sangat lemah berdasarkan
skala yang dibentuk oleh Rowntree (1981). Aras keertian pada nilai 0.05 (p ≤ 0.05)
ditetapkan bagi menguji hipotesis-hipotesis kajian. Klasifikasi koefisien korelasi (r)
ditunjukkan dalam Jadual 3.3.
Jadual 3.3: Klasifikasi koefisien Pearson mengikut Rowntree
Koefisien Korelasi (r) Tahap Deskriptif Korelasi
0.00 hingga 0.20 Sangat Kecil
0.21 hingga 0.40 Rendah
0.41 hingga 0.70 Sederhana
0.71 hingga 0.90 Tinggi
0.91 hingga 1.00 Sangat Tinggi
45
Bagi menjawab hipotesis nol 1 dan hipotesis nol 2, ujian-t digunakan untuk
membandingkan perbezaan min di antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian
konsep asid-bes di kalangan dua kumpulan pelajar iaitu melibatkan pelajar Melayu
dan Cina.
3.10 Penutup
Kajian ini merupakan kajian deskriptif dan korelasi berbentuk tinjauan yang
menggunakan soal selidik sebagai instrumen untuk mendapatkan maklumat daripada
responden. Seramai 280 responden terlibat dalam kajian ini, di mana sekolah-sekolah
dipilih secara rawak mudah manakala responden yang terlibat dipilih secara rawak
kelompok. Pengedaran soal selidik dilakukan dengan bantuan guru di tujuh (7) buah
sekolah menengah yang terlibat. Maklumat yang dikumpul dalam Bahagian A
dianalisis dengan mengira kekerapan setiap aspek dalam latar belakang, kemudian
kekerapan yang dikira diubah kepada bentuk peratusan. Manakala, data-data dalam
Bahagian B dan C dianalisis dengan mengira skor, peratusan, min peratusan dan
sisihan piawai bagi item-item mengikut setiap aspek dan juga secara keseluruhan
bagi setiap aspek yang dikaji. Analisis korelasi dan ujian-t turut ditadbir untuk
menentukan korelasi antara tahap kefahaman dan pengapliksian konsep asid-bes
dalam kehidupaan harian di kalangan pelajar berbangsa Melayu dan Cina. Semua
huraian analisis, keputusan dan kesimpulan yang diperolehi akan dinyatakan dalam
bab seterusnya.
46
BAB IV
ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN HASIL
4.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan analisis data dan dapatan kajian berdasarkan maklum
balas di kalangan 280 orang pelajar tingkatan empat sains di tujuh (7) buah sekolah
menengah daerah Johor Bahru. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan
perisian SPSS 11.0 for Windows. Hasil analisis ditunjukkan dalam Jadual 4.1 hingga
Jadual 4.7..
4.2 Analisis Data
Analisis statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data, iaitu
melibatkan kekerapan, skor pencapaian, peratusan, min dan sisihan piawai.
47
Manakala, statistik inferensi melibatkan analisis korelasi Pearson dan ujian-t.
Analisis korelasi dijalankan untuk menentukan sama ada terdapat hubungan antara
kedua-dua tahap tersebut. Ujian-t telah digunakan untuk mengenal pasti sama ada
terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian
konsep asid-bes di kalangan pelajar kaum Melayu dan kaum Cina.
Hasil pengumpulan dan analisis data dibahagikan kepada lima (5) bahagian:
i. Maklumat latar belakang responden.
ii. Tahap kefahaman konsep asid-bes.
iii. Tahap aplikasi konsep asid-bes dalam menyelesaikan masalah
harian.
iv. Korelasi antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan tahap
pengaplikasian konsep tersebut dalam menyelesaikan masalah
harian.
v.
Perbandingan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum
a) Perbandingan tahap kefahaman antara pelajar kaum
Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.
b)
Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.
48
4.2.1 Latar Belakang Responden
Latar belakang responden yang terlibat dalam kajian ini adalah sebagaimana
dalam Jadual 4.1.
Jadual 4.1: Taburan maklumat latar belakang responden
Demografi Kekerapan Peratus (%)
Lelaki 144 52.5
Jantina Perempuan 133 47.5
Melayu 148 52.8
Cina 113 40.4
India 19 6.8
Keturunan
Lain-lain 0 0.0
A 61 21.8
B 94 33.6
C 83 29.6
Gred mata
pelajaran sains
dalam peperiksaan
PMR D 42 15.0
n = 280
4.2.2 Tahap Kefahaman Konsep Asid-Bes
Hasil analisis kefahaman responden terhadap konsep asid-bes secara
keseluruhan adalah sepertimana dalam Jadual 4.2. Data-data dalam bahagian ini
dianalisis berdasarkan skor (pengiraan markah), jumlah markah, peratusan markah,
min dan sisihan piawai. Nilai min peratusan dibandingkan dengan Jadual Markah
Piawai SPM (Jadual 3.2) untuk menentukan tahap kefahaman responden. Didapati
49
tahap kefahaman konsep asid-bes dalam kajian ini adalah sederhana (49.7%).
Kebanyakan responden tidak dapat menguasai konsep asas asid-bes dengan baik.
Jadual 4.2: Frekuensi skor dan peratusan kefahaman responden terhadap konsep
asid-bes
Bhg.
Konsep
No. Item
Skor
Jumlah Markah
% Markah
Min %
Sisihan Piawai
Tahap
1 617 1120 55.1
2 224 560 40.4
3 689 1120 61.5
4 539 840 64.2
5 292 560 52.1
6 548 1120 48.9
7 356 840 42.4
8 187 560 33.4
9 406 1120 36.2
B
Asas
Asid-
Bes
10 355 560 63.4
49.7
11.39
Sederhana
3 213 560 38.0
4 298 840 35.5
Peranan
Air Dalam
Asid 5 275 840 32.7
35.4
2.65
Lemah
Peranan
Air Dalam
Bes
7
302
840
35.9
35.9
-
Lemah
Nilai pH 6 539 1400 38.5 38.5 - Lemah
1 317 840 37.7
2 424 1120 37.8
8 343 1120 30.6
Peneutralan
9 239 560 42.7
37.2
4.98
Lemah
C
Keseluruhan 36.7 1.39 Lemah
50
n = 280
Catatan:
“Bhg.” = Bahagian
“No. Item” = Nombor Item
“% Markah” = Peratusan markah bagi setiap item
“Min %” = Min peratusan bagi setiap konsep atau keseluruhan
4.2.3 Tahap Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam Menyelesaikan Masalah Harian
Hasil analisis tahap responden mengaplikasikan konsep jirim dalam
menyelesaikan masalah harian ditunjukkan dalam Jadual 4.2. Data-data dianalisis
dengan cara yang sama seperti dalam Bahagian 4.2.2. Di samping itu, nilai min
peratusan bagi setiap aspek dan keseluruhan dikira. Secara keseluruhan, tahap
responden mengaplikasi konsep asid-bes dalam menyelesaikan masalah harian
adalah lemah (36.7%). Kebanyakan responden lemah dalam kesemua empat aspek
asid-bes yang dikaji, iaitu merangkumi peranan air dalam asid, peranan air dalam
bes, nilai pH dan peneutralan.
51
4.2.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman dan Tahap Pengaplikasian
Konsep Asid-Bes Dalam Menyelesaikan Masalah Harian
Keputusan analisis kolerasi antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan
aplikasinya dalam fenomena harian secara keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 4.3.
Hasil kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman
dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes. Nilai signifikan yang dihitung adalah
0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan yang ditetapkan (pada aras 0.05). Oleh
itu, hipotesis nol 1 dengan kenyataan ‘tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi
tahap kefahaman dan tahap aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian di
kalangan pelajar’, ditolak.
Jadual 4.3: Koefisien korelasi antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian
konsep asid-bes
Tahap kefahaman
konsep asid-bes
Tahap pengaplikasian
konsep asid-bes
Signifikan
Tahap kefahaman 0.563**
Tahap pengaplikasian 0.563**
0.000
** Signifikan pada aras keertian 0.05 (2 tailed)
4.2.5 Perbandingan Tahap Kefahaman Antara Pelajar Kaum Melayu
dan Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes
Taburan bilangan responden mengikut sekolah berdasarkan keturunan adalah
seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.1. Oleh disebabkan bilangan pelajar
52
kaum India yang kecil (6.8%), maka diabaikan dan tidak diambil kira dalam analisis.
Keputusan ujian-t yang digunakan untuk melihat perbezaan tahap kefahaman antara
pelajar kaum Melayu dan kaum Cina adalah sebagaimana dalam Jadual 4.4.
Berdasarkan ujian-t didapati bahawa tahap kefahaman antara pelajar kaum Melayu
dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes adalah tidak berbeza pada aras keertian
0.05. Nilai ‘p’ yang diperolehi ialah 0.196 di mana nilai ini adalah tinggi untuk
menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan.
Jadual 4.4 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep asid-bes
antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan
Melayu (n = 148) 3.69
Cina (n = 113) 3.61
0.378 0.196 Terima Ho
(0.196>0.05)
signifikan pada aras p ≤ 0.05
Tahap kefahaman di kalangan pelajar kaum Melayu dan Cina juga dibanding
berdasarkan kebolehan yang sama demi mengukuhkan lagi hasil kajian yang
diperolehi. Ujian-t digunakan untuk melihat perbezaan tahap kefahaman konsep asid-
bes di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A dalam mata
pelajaran Sains PMR, sebagaimana dalam Jadual 4.5. Analisis ujian-t mendapati nilai
‘p’ yang diperolehi adalah 0.412 di mana pertalian ini adalah tidak bererti pada aras
0.05. Maka, tidak terdapat perbezaan tahap kefahaman konsep asid-bes yang
signifikan di kalangan pelajar kaum Melayu dan Cina yang memperolehi pencapaian
yang sama dalam peperiksaan PMR.
53
Jadual 4.5 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep asid-bes
di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A dalam
mata pelajaran Sains PMR
Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan
Melayu (n = 28) 2.60
Cina (n = 30) 4.09
0.835 0.412 Terima Ho
(0.412>0.05)
4.2.6 Perbandingan Tahap Pengaplikasian Antara Pelajar Kaum Melayu
dan Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes
Keputusan ujian-t yang digunakan untuk melihat perbezaan tahap
pengaplikasian konsep asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina adalah
sebagaimana dalam Jadual 4.6. Analisis ujian-t menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan bagi tahap pengaplikasian di kalangan pelajar kaum
Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Nilai ‘p’
yang diperolehi ialah 0.594 manakala aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05.
Nilai ‘p’ ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke
arah yang signifikan.
54
Jadual 4.6 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep asid-bes
antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina
Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan
Melayu (n = 148) 3.52
Cina (n = 113) 3.58
0.157 0.594 Terima Ho
(0.594>0.05)
signifikan pada aras p ≤ 0.05
Tahap pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar kaum Melayu dan
Cina juga dibanding berdasarkan kebolehan yang sama demi mengukuhkan lagi hasil
kajian yang diperolehi. Ujian-t digunakan untuk melihat perbezaan tahap
pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang
memperolehi gred A dalam mata pelajaran Sains PMR, sebagaimana dalam Jadual
4.7. Analisis ujian-t mendapati nilai ‘p’ yang diperolehi adalah 0.192 di mana
pertalian ini adalah tidak bererti pada aras 0.05. Maka, tidak terdapat perbezaan tahap
pengaplikasian konsep asid-bes yang signifikan di kalangan pelajar kaum Melayu
dan Cina yang memperolehi pencapaian yang sama dalam peperiksaan PMR.
Jadual 4.7 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep asid-bes
di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A dalam
mata pelajaran Sains PMR
Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan
Melayu (n = 28) 5.04
Cina (n = 30) 5..29
0.056 0.192 Terima Ho
(0.192>0.05)
55
4.3 Perbincangan Hasil
Perbincangan hasil kajian dibahagikan kepada lima (5) bahagian:
i. Latar belakang responden.
ii. Tahap kefahaman konsep asas asid-bes.
iii. Tahap pengaplikasian konsep asid-bes dalam menyelesaikan
masalah harian.
iv. Korelasi antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan tahap
pengaplikasian konsep tersebut dalam menyelesaikan masalah
harian.
v. Analisis berdasarkan hipotesis kajian :
a) Perbandingan tahap kefahaman antara pelajar kaum
Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.
b) Perbandingan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum
Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes
dalam kehidupan harian.
56
4.3.1 Latar Belakang Responden
Bilangan pelajar lelaki (52.5%) dan pelajar perempuan (47.5%) yang terlibat
dalam kajian ini adalah hampir sama, di mana majoriti daripada responden adalah
berbangsa Melayu (52.8%). Kebanyakan responden memperolehi pencapaian yang
baik di mana lebih daripada separuh memperolehi gred A dan B dalam peperiksaan
PMR (55.4%; rujuk Jadual 4.1).
4.3.2 Tahap Kefahaman Konsep Asas Asid-Bes (Soal selidik: Bahagian B)
Secara keseluruhannya, tahap kefahaman konsep asid-bes dalam kajian ini
adalah sederhana (49.7%; rujuk Jadual 4.2). Kebanyakan responden tidak dapat
menguasai konsep asas asid-bes dengan baik. Hasil kajian ini adalah selari dengan
dengan dapatan kajian sebagaimana yang diperoleh penyelidik terdahulu seperti Cros
et al. (1986), Ross & Munby (1991), Nakhleh (1992), Sisovic & Bojovic (2000), dan
Demircioglu et al. (2005). Dalam kajian ini, responden hanya dapat memberi respon
yang baik terhadap contoh asid kuat dan asid lemah (item 3, 61.5%), proses
peneutralan (item 10, 63.4%) dan soalan yang memerlukan pelajar menamakan
contoh asid yang terdapat dalam sesuatu bahan (item 4, 64.2%). Hasil kajian
menunjukkan kebanyakan responden lemah dalam menjawab soalan yang berkaitan
dengan skala pH (item 8, 33.4% dan item 9, 36.2%).
Kefahaman responden terhadap takrifan asid adalah sederhana (item 1a,
55.1%). Responden cenderung memberi jawapan bahawa asid ialah larutan akuas
yang mempunyai nilai pH yang lebih rendah daripada pH 7. Kenyataan ini tidak
57
patut diberi oleh pelajar tingkatan empat sains kerana mereka telah didedah kepada
definisi asid yang lebih menjurus ke arah konsep sebenar, sebagaimana yang
difahami oleh ahli sains. Hasil kajian ini menunjukkan kefahaman pelajar tentang
konsep asid tidak direkabentuk semula walaupun telah melalui beberapa pengalaman
pembelajaran. Mereka masih menggunakan pengetahuan sedia ada yang dikatakan
lebih mudah disesuaikan dengan pandangan mereka untuk menerangkan konsep asid.
Masalah ini juga berlaku di Perancis (Cros et al., 1988). Terdapat sebilangan
responden yang memberi definisi asid yang tidak lengkap dengan mengatakan asid
ialah bahan kimia yang terion untuk menghasilkan ion hidrogen. Responden juga
didapati menghadapi masalah dalam menyatakan sifat-sifat bagi asid (item 1b).
Mereka beranggapan bahawa semua asid adalah mengakis, mempunyai bau yang
kuat dan merbahaya kepada kulit manusia. Miskonsepsi yang wujud di kalangan
responden dalam item 1 adalah seperti yang berikut:
i) Asid ialah larutan logam yang menghasilkan ion hidrogen.
ii) Asid ialah suatu bahan yang menukarkan kertas litmus merah kepada
biru.
iii) Asid ialah larutan yang larut dalam air dengan hadirnya ion hidrogen.
iv) Asid merupakan bahan yang mempunyai rasa pahit dan ‘peppery’.
Kefahaman responden terhadap definisi bagi asid lemah adalah berada pada
tahap yang lemah (item 2, 40.4%). Kebanyakan responden tidak dapat menguasai
maksud asid lemah dengan jelas. Responden cenderung memberi idea yang
berbentuk bukan saintifik dan pada mereka jawapan seperti ini adalah mencukupi
untuk menjawab soalan yang dikemukakan. Mereka menganggap bahawa asid lemah
adalah asid yang berkadar sederhana. Terdapat pelajar yang menyatakan bahawa asid
lemah adalah asid yang mengandungi nilai pH tinggi.
58
Hasil kajian menunjukkan ramai di kalangan responden dapat memberikan
contoh asid kuat dan asid lemah dengan baik (item 3, 61.5%; rujuk Jadual 4.2). Bagi
asid kuat, kebanyakan responden memberi contoh asid hidroklorik dan asid sulfurik.
Manakala, bagi asid lemah, majoriti responden memberi contoh asid etanoik dan asid
metanoik. Walau bagaimanapun, terdapat responden yang memberi jawapan yang
salah dengan menganggap asid ammonia adalah salah satu contoh asid lemah dan
asid ‘nitrat’ pula merupakan salah satu contoh asid kuat. Dapatan kajian yang sama
juga diperolehi oleh Vidyapati & Seetharamappa (1995) dalam kajian yang
melibatkan tujuh puluh lima orang pelajar sekolah menengah atas di India.
Pemahaman responden terhadap asid yang terdapat dalam cuka, limau dan
minuman bergas adalah baik (item 4, 64.2%). Majoriti daripada responden berjaya
memberi jawapan yang betul dengan menyatakan terdapatnya asid sitrik dalam
limau. Walau bagaimanapun, terdapat responden yang menyatakan bahawa minuman
bergas mengandungi asid ‘karbonat’. Antara respon yang salah dilakukan oleh
sebilangan kecil responden adalah seperti cuka mengandungi asid tartarik; manakala,
limau mengandungi asid nitrik.
Hasil kajian menunjukkan responden menghadapi masalah dalam
menghuraikan peranan air yang menyebabkan asid menunjukkan sifat keasidannya
(item 5, 52.1%). Antara miskonsepsi responden yang diberikan adalah seperti yang
berikut:
i) Air mengandungi ion H+ yang dapat menceraikan asid kepada ion-ion
tertentu dan menyebabkannya menunjukkan sifat-sifat asid.
ii) Kebanyakan asid berada dalam keadaan pepejal pada suhu bilik, tanpa
air, asid tiada ion-ion bebas bergerak.
iii) Air berperanan sebagai medium pelarut.
59
iv) Air menjadi mangkin kepada asid.
Ramai di kalangan responden tidak dapat menyatakan definisi bagi bes dan
sifat-sifat bes dengan baik (iaitu kefahaman hanya di peringkat sederhana; item 6,
48.9%). Sesetengah responden salah konsep dengan menyatakan bes adalah suatu
bahan yang dapat menukarkan warna kertas litmus biru kepada merah. Di samping
itu, terdapat responden yang menganggap bahawa bes ialah suatu larutan yang boleh
mengalirkan arus elektrik pada suhu yang tinggi. Terdapat juga responden yang
menyatakan bahawa bes terbentuk hasil daripada proses peneutralan. Berikut adalah
jawapan salah yang diberi oleh responden berkenaan dengan sifat-sifat bagi bes yang
larut dalam air:
i) bes adalah mengakis.
ii) Bes berbentuk pepejal.
iii) Bes mempunyai takat didih yang tinggi
iv) Bes yang larut dalam air tidak mengalirkan arus elektrik.
Ramai di kalangan responden tidak dapat menyatakan contoh bagi bes/alkali
dengan baik, berbanding dengan contoh bagi asid. Pemahaman responden terhadap
contoh bes/alkali hanya berada pada tahap yang sederhana (item 7, 42.4%; rujuk
Jadual 4.2). Menurut Cros et al. (1988), hal ini mungkin disebabkan nama bagi asid
sering bermula dengan perkataan ‘asid’ (contohnya asid nitrik); manakala, nama bagi
bes pula jarang atau tidak bermula dengan perkataan ‘bes’. Hampir semua contoh
bes/alkali (yang betul) diberikan oleh responden adalah natrium hidroksida dan
kalium hidroksida, mungkin disebabkan mereka sering didedahkan dengan perkataan
ini semasa semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di sekolah..
60
Tahap kefahaman pelajar terhadap konsep skala pH (item 8) adalah lemah
(33.4%). Kebanyakan responden tidak faham dengan kegunaan skala pH. Mereka
hanya mampu menjelaskan kegunaan skala pH secara umum berdasarkan
pengalaman atau bahasa sendiri, tanpa megaitkan skala pH dengan kepekatan ion H+.
Terdapat jawapan responden yang tidak lengkap di mana mereka mengatakan skala
pH digunakan untuk mengukur keasidan suatu larutan akuas. Hasil kajian ini adalah
selari dengan dapatan kajian yang dilakukan oleh Demircioglu et al. (2005) di Turki.
Sebenarnya skala pH digunakan untuk mengukur keasidan atau kealkalian sesuatu
larutan akuas berdasarkan kepekatan ion hidrogen (rujuk bahagian 2.3.2). Antara
jawapan-jawapan yang salah berkenaan dengan kegunaan skala pH adalah seperti
berikut:
i) Skala pH digunakan untuk mengetahui kereaktifan sesuatu bahan semasa
menuruni dan melebihi nilai pH.
ii) Skala pH digunakan untuk menentukan sama ada bahan itu mempunyai
sifat menghakis, rasa atau warna yang berbeza dan sebagainya.
iii) Skala pH dapat menentukan sifat kimia sesuatu bahan sama ada asid,
neutral atau bes.
Jawapan responden dalam (i) di atas jelas menunjukkan mereka tidak dapat
menghubungkaitkan skala pH dengan kepekatan ion hidrogen. Mereka keliru antara
skala pH dengan siri kereaktifan logam yang dipelajari sebelum ini di bawah tajuk
Jadual Berkala Unsur. Ramai di kalangan responden hanya memberi jawapan dengan
menggunakan common sense mereka, sepertimana dalam jawapan (ii) dan (iii) di
atas. Keadaan ini menunjukkan pelajar telah mengubahsuai atau menolak pandangan
saintifik yang diajar dalam bilik darjah. Hal ini mungkin disebabkan penerangan
saintifik itu bercanggah dengan pengetahuan sedia ada mereka.
61
Tahap kefahaman pelajar terhadap penunjuk fenolftalein yang digunakan untuk
menentukan keasidan dan kealkalian sesuatu larutan telah diuji. Peratusan markah
yang diperolehi oleh responden adalah kurang memuaskan, iaitu berada dalam tahap
yang lemah (item 9, 36.2%). Kebanyakan responden keliru dengan perbezaan warna
yang ditunjukkan oleh larutan fenolftalein. Mereka tidak dapat menentukan sama ada
larutan yang diukur dengan menggunakan larutan fenolftalein itu bersifat asid,
neutral atau bes.
Tahap Kefahaman pelajar terhadap takrifan bagi proses peneutralan adalah
baik (item 10, 63.4%). Walau bagaimanapun, masih ada pelajar yang mempunyai
miskonsepsi mengenai proses peneutralan:
i) Proses peneutralan merupakan proses penghasilan garam.
ii) Proses peneutralan adalah proses yang berlaku dengan kehadiran asid
dan garam.
iii) Proses peneutralan merupakan proses yang menghasilkan garam dan
asid.
Kefahaman pelajar terhadap sesuatu konsep amat bergantung kepada
pengetahuan sedia ada dan konteks pembelajaran yang mereka lalui. Penguasaan
konsep asas sains yang lemah menyebabkan pelajar tidak dapat memperkembangkan
konsep baru yang diperolehi menjadi lebih bermakna (Cedric, 1993). Kaedah
pengajaran, penggunaan bahasa dan pengalaman harian adalah merupakan faktor-
faktor yang menyebabkan berlakunya miskonsepsi (Johnston dan Mughol, 1976).
Justeru, guru perlu mengenal pasti punca yang menyebabkan berlakunya miskonsepsi
terlebih dahulu sebelum menetapkan strategi pembelajaran dan pengajaran yang
sesuai dipraktiskan dalam bilik darjah.
62
4.3.3 Tahap Pengaplikasian Konsep Asid-Bes Dalam Menyelesaikan Masalah
Harian (Soal Selidik: Bahagian C)
Secara keseluruhan, tahap responden mengaplikasi konsep asid-bes dalam
menyelesaikan masalah harian adalah lemah (36.7%; rujuk Jadual 4.2). Kebanyakan
responden lemah dalam kesemua empat aspek asid-bes yang dikaji, iaitu merangkumi
peranan air dalam asid, peranan air dalam bes, nilai pH dan peneutralan. Keadaan ini
berlaku mungkin disebabkan responden gagal memanfaatkan apa yang dipelajari
dengan item yang dikemukakan sepertimana yang berlaku di Amerika Syarikat
(Costa et al., 2000). Dapatan kajian secara tidak langsung menunjukkan bahawa
pembelajaran kimia (sains) di kalangan responden adalah tidak membawa sebarang
makna kerana mereka gagal mengaplikasi dan memindahkan pengetahuan sains yang
dipelajari di sekolah ke dunia luar.
4.3.3.1 Peranan Air Dalam Asid
Responden adalah lemah dalam mengaplikasikan konsep peranan air dalam
asid bagi menyelesaikan masalah harian yang dikemukakan (35.4%). Ramai di
kalangan responden gagal menghuraikan bagaimana terbentuknya hujan asid.
Responden sering dengar perkataan hujan asid tetapi apabila disuruh membuat
penerangan tentang hujan asid mereka tidak dapat mengaplikasikan pengetahuan
saintifik untuk menjelaskan fenomena yang berlaku. Jawapan yang diberi responden
adalah pada aras pemikiran yang rendah, seolah-olah penerangan yang dibuat oleh
kanak-kanak sekolah rendah. Kebanyakan responden gagal menyatakan jenis gas-gas
berasid di udara yang menyebabkan terbentuknya hujan asid. Mereka mengatakan
bahawa hujan asid terbentuk kerana asap-asap kotor yang beracun terkumpul menjadi
63
awan dan terurai menjadi hujan asid. Idea ini dipengaruhi oleh pengamatan mereka
tentang asap-asap kilang serta awan yang diperhatikan di langit.
Kesan hujan asid terhadap bangunan-bangunan bersejarah, tugu dan artifak
yang diperbuat daripada batu marmar telah dikaji dalam item 4. Responden juga
perlu menjelaskan bagaimana hujan asid dapat menghauskan nutrien tanah (item 5).
Contoh jawapan-jawapan salah yang diberi pelajar dalam menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan peranan air dalam asid adalah seperti berikut:
i. Hujan asid terbentuk kerana asap-asap kotor yang beracun
terkumpul menjadi awan dan terurai menjadi hujan.
ii. Asap-asap yang tercemar dan bebas di udara melekat pada artifak
dan menyebabkan ia semakin kotor.
iii. Bahan pencemar udara seperti karbon dan hidrogen akan
bertindak balas dengan air untuk membentuk hujan asid.
iv. Asid yang terkandung dalam air hujan akan menukarkan sifat
batu marmar.
v. Asap yang berasid telah meresapi permukaan daun dan
mengganggu sistem respirasi tumbuhan.
vi. Asap menyebabkan hujan asid dan menghakiskan akar tumbuhan.
vii. Gas karbon dioksida daripada asap kenderaan lebih banyak
daripda gas karbon dioksida yang digunakan oleh tumbuhan
64
untuk menjalankan proses fotosintesis telah menyebabkan pokok
mati.
viii. Bahan pencemar dalam udara menutup liang stoma daun
menyebabkan respirasi tidak dapat berlaku dan tumbuhan mati.
Ramai di kalangan responden menggunakan pengalaman sendiri untuk
menjelaskan fenomena alam sekeliling. Responden gagal mengaitkan pengakisan
sebatian karbonat yang terdapat dalam batu marmar dengan hujan asid. Mereka
cenderung menggunakan perkataan asap ‘kotor’, ‘beracun’, artifak menjadi ‘kotor’
disebabkan tidak berupaya mengaplikasikan ilmu sains untuk menjelaskan sesuatu
fenomena alam secara mikroskopik. Terdapat responden yang salah tafsir terhadap
soalan yang dikemukakan (item 5) dengan mengatakan pokok jambu mati kerana
kekurangan nutrien tanah. Mereka menyatakan bahawa pokok itu mati disebabkan
oleh gangguan sistem respirasi dan fotosintesis. Dapatan kajian ini selaras dengan
hasil kajian Nakhleh & Samarapungavan (1999) yang menjelaskan bahawa
pemerhatian dan pemikiran logik pelajar menjadi punca utama wujudnya
miskonsepsi kerana pelajar percaya terhadap apa yang diperhatikan jika ianya selaras
dengan pemikiran logik mereka.
4.3.3.2 Peranan Air Dalam Bes
Secara terperinci, responden menunjukkan keupayaan yang lemah dalam
menyelesaikan masalah yang berkenaan dengan peranan air dalam menunjukkan sifat
bes. Responden diminta memilih cara yang paling sesuai untuk menyimpan telur
ayam supaya ia tidak rosak dan kekal rasanya dalam jangka masa yang panjang (item
65
7, 35.9%). Meskinpun ada di kalangan responden yang dapat memilih cara yang
betul tetapi mereka gagal membuat penjelasan secara saintifik berdasarkan jawapan
yang dibuat. Responden tidak berupaya mengapliksikan pengetahuan yang dipelajari
dalam situasi yang dikemukakan menunjukkan mereka tidak mampu mensintesis
pengetahuan yang tersimpan dalam minda mereka (Lubben & Campbell, 1996).
Antara jawapan-jawapan kurang tepat yang diberi oleh responden dalam
menyelesaikan masalaah yang berkaitan dengan peranan air dalam bes adalah seperti
berikut:
i. Rendam dalam air masin supaya telur tersebut bebas daripada
bakteria dan dapat tahan lebih lama.
ii. Rendam dalam air masin kerana ini adalah satu cara
pengawetan.
iii. Simpan dalam peti sejuk, suhu rendah mengurangkan kadar
tindak balas bakteria.
iv. Rendam dalam air kapur yang membolehkan mikroorganisma
dibunuh.
v. Rendam dalam air kapur kerana air kapur nilai pHnya ialah 7
iaitu neutral.
Jawapan responden dalam (i), (ii) dan (iii) menunjukkan mereka tidak faham
dengan keperluan soalan kerana mereka memilih cara rendam dalam air masin atau
simpan dalam peti sejuk. Item yang dikemukakan memerlukan responden memilih
cara yang paling baik untuk menyimpan telur ayam supaya ia tidak rosak dan ‘kekal
rasanya’ dalam jangka masa yang panjang. Selain itu, dapatan kajian menunjukkan
66
wujudnya miskonsepsi di kalangan responden di mana mereka menganggap air kapur
mempunyai nilai pH 7 dan boleh digunakan untuk membunuh mikroorganisma.
Semua jawapan salah di atas menunjukkan pelajar tidak dapat menguasai konsep
peranan air dalam bes dengan baik, seperti mana dapatan kajian Ross & Munby
(1991) dan Demircioglu et al. (2005).
4.3.3.3 Nilai pH
Secara keseluruhan, tahap responden untuk mengaplikasikan konsep pH dalam
menyelesaikan masalah harian adalah lemah (item 6, 38.5%). Walau bagaimanapun,
terdapat sebilangan responden yang dapat menjawab item ini dengan baik berbanding
dengan item lain. Keadaan ini mungkin disebabkan fenomena yang dikemukakan
lebih kurang sama dengan aktiviti yang terdapat dalam buku rujukan kimia tingkatan
empat. Namun, responden masih mempunyai miskonsepsi berkenaan dengan cara
menguji pH tanah dan menyatakan julat pH bagi air minuman yang sesuai untuk
manusia. Berikut merupakan jawapan-jawapan kurang tepat yang diberi oleh
responden dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pH:
i. Menyiram tanah dengan air kemudian menguji pHnya dengan
kertas pH.
ii. Garam ammonia dapat meneutralkan keasidan tanah.
iii. Tiada cadangan kerana tanah yang bersifat asid memang tidak
sesuai untuk tanaman kacang.
iv. Air cuka dapat digunakan untuk meneutralkan keasidan tanah.
67
v. Meletakkan baja kerana semua baja bersifat alkali.
vi. Air minuman yang pHnya antara 6-8 boleh diminum oleh
manusia.
vii. Air minuman yang pHnya antara 7-8 sesuai diminum oleh
manusia.
Jawapan responden dalam (vi) dan (vii) di atas jelas menunjukkan pelajar tidak
berupaya mengaplikasikan pengetahuan sains untuk menjawab soalan ini. Responden
seolah-olah lupa bahawa jus limau dan minuman bergas yang mempunyai nilai pH
2~3 juga boleh diminum oleh manusia. Keadaan ini menunjukkan bahawa pelajar
gagal mewujudkan hubungan antara kehidupan harian dengan idea saintifik. Dapatan
kajian ini selari dengan kajian yang dilakukan oleh Cros et al. (1986) di Perancis.
4.3.3.4 Peneutralan
Bagi menguji tahap pengaplikasian pelajar terhadap konsep peneutralan, suatu
situasi yang berkaitan dengan sengatan lebah dikemukakan (item 1). Secara
keseluruhan, tahap responden mengaplikasikan konsep peneutralan dalam kehidupan
harian adalah lemah (37.2%). Meskipun sebilangan responden dapat memberi
jawapan yang betul, namun terdapat responden yang beranggapan bahawa sengatan
lebah adalah bersifat alkali. Jadi, perlu menggunakan bahan bersifat asid untuk
meneutralkan sengatan lebah. Selain itu, responden juga diminta menjelaskan
bagaimana enamel gigi dapat dirosakkan oleh bakteria dan apa cara yang dapat
68
mengatasi masalah tersebut (item 2). Berikut menunjukkan miskonsepsi-miskonsepsi
yang wujud di kalangan pelajar ketika menyelesaikan masalah ini:
i. Bakteria boleh membiak di dalam mulut yang sudah sedia berasid
dan dalam keadaan gelap. Oleh itu, tidak mustahil enamel gigi
yang keras itu dapat dirosakkan oleh bakteria.
ii. Disebabkan terdapat bakteria yang seni yang meresap ke dalam
enamel dan akhirnya merosakkan enamel gigi.
iii. Gosok gigi supaya menghilangkan sisa makanan, maka kehadiran
bakteria dalam mulut dapat dielakkan.
iv. Menggosok gigi supaya mulut sentiasa bersih.
v. Makan kalsium untuk membina tulang yang kuat.
Daripada jawapan-jawapan yang diberi diatas, jelas menunjukkan responden
lemah dalam mengaplikasikan konsep peneutralan dalam menyelesaikan masalah
harian. Mereka juga tidak berkebolehan untuk menerangkan kerosakan gigi berlaku
kerana asid laktik yang bertindak balas dengan enamel gigi. Responden cenderung
memberi idea yang berbentuk bukan saintifik di mana jawapan seperti ini adalah
mencukupi untuk menjawab soalan yang dikemukakan. Tahap responden
mengaplikasi konsep peneutralan berkenaan dengan fungsi syampu rambut dan krim
pelembap telah diuji dalam item 8. Contoh jawapan-jawapan salah yang diberi oleh
responden adalah seperti berikut:
i. Syampu rambut bersifat asid lemah, ia dapat meneutralkan alkali
yang terdapat dalam minyak kepala.
69
ii. Kepala kita bersifat asid apabila dikenakan dengan syampu rambut
yang bersifat alkali ia akan menjadi neutral.
iii. Krim pelembap bersifat neutral, ia dapat stabilkan sifat kimia yang
terdapat pada rambut.
iv. Krim pelembap bersifat asid, ia meneutralkan bahan kimia yang
ada dalam rambut.
Tahap pengaplikasian responden terhadap kegunaan antasid ke atas pesakit
gastrik adalah sederhana (item 9, 42.7%; rujuk Jadual 4.2). Terdapat sebilangan kecil
responden yang mengatakan bahawa antasid adalah bahan bersifat asid yang dikenali
sebagai ‘antasid’ kerana ia tidak bertindak balas dengan asid. Dapatan kajian ini
sejajar dengan hasil kajian yang dilakukan oleh Vidyapati & Seetharamappa (1995)
di India. Di samping itu, terdapat responden yang hanya menjelaskan fungsi antasid
secara umum, tanpa menerangkan kandungan antasid yang membolehkannya
meneutralkan asid hidroklorik berlebihan dalam perut.
Daripada semua dapatan kajian yang diperolehi, dapat disimpulkan bahawa
pelajar-pelajar kurang berupaya atau lemah dalam menyelesaikan masalah kehidupan
harian yang berkaitan dengan konsep asid-bes.
70
4.3.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman Konsep Asid-Bes Dan Tahap
Pengaplikasian Konsep Tersebut Dalam Menyelesaikan Masalah Harian
Bagi menjawab objektif kajian yang ketiga, analisis korelasi Pearson dua
hujung ditadbirkan di mana nilai koefisien yang diperolehi bersamaan dengan 0.563
(rujuk Jadual 4.3). Hasil kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara
tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes. Nilai signifikan yang
dihitung adalah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan yang ditetapkan (pada
aras 0.05). Oleh itu, tahap kefahaman pelajar adalah berkadar terus dengan tahap
pengapliksian pelajar terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Hipotesis
nol 1 dengan kenyataan ‘tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap
kefahaman dan tahap aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan
pelajar’, ditolak. Keputusan yang sama juga diperolehi oleh Barker dan Millar
(1999), di mana mendapati kebanyakan pelajar yang tidak memahami konsep asas
kimia, seterusnya tidak dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan harian dengan
baik.
4.3.5 Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian
Perbincangan di bahagian ini secara khususnya akan menjawab persoalan
yang berkaitan dengan hipotesis kajian yang telah dibina di awal kajian yang mana
telah diterangkan dalam bab satu.
71
4.3.5.1 Perbandingan Tahap Kefahaman Antara Pelajar Kaum Melayu Dan
Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes
Berdasarkan ujian-t didapati bahawa tahap kefahaman antara pelajar kaum
Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes adalah tidak berbeza pada aras
keertian 0.05 (rujuk Jadual 4.4). Nilai ‘p’ yang diperolehi ialah 0.196 di mana nilai
ini adalah tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang
signifikan. Oleh yang demikian, hipotesis nol 2 dengan kenyataan ‘tidak terdapat
perbezaan yang signifikan bagi tahap kefahaman di kalangan pelajar kaum Melayu
dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes’, diterima.
4.3.5.2 Perbandingan Tahap Pengaplikasian Antara Pelajar Kaum Melayu
Dan Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes
Analisis ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi
tahap pengaplikasian di kalangan pelajar kaum Melayu dan kaum Cina terhadap
konsep asid-bes dalam kehidupan harian (rujuk Jadual 4.6). Nilai ‘p’ yang diperolehi
ialah 0.594 manakala aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05. Nilai ‘p’ ini adalah
sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan.
Oleh yang demikian, hipotesis nol 3 dengan kenyataan ‘tidak terdapat perbezaan
yang signifikan bagi tahap pengaplikasian di kalangan pelajar kaum Melayu dan
kaum Cina terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian’ diterima.
Secara keseluruhan, hasil kajian ini menunjukkan tahap kefahaman dan tahap
pengaplikasian pelajar terhadap konsep asid-bes adalah tidak bergantung kepada
72
etnik atau kaum. Kebolehan pelajar memahami dan mengaplikasi sesuatu konsep
bergantung kepada kemampuan mereka untuk membuat perkaitan antara apa yang
dipelajari dengan bagaimana pengetahuan itu dapat dimanfaatkan dalam situasi yang
dikemukakan. Selain itu, perasaan motivasi pelajar juga harus disentuh melalui
pengajaran yang lazim digunakan supaya pelajar sanggup berusaha sendiri untuk
menerokai ilmu sains demi memperluaskan lagi pemikiran.
4.4 Penutup
Hasil kajian menunjukkan responden mempunyai tahap kefahaman konsep
asas asid-bes yang sederhana dan mereka adalah lemah dalam mengaplikasi konsep
tersebut dalam kehidupam harian. Dari segi tahap kefahaman, responden hanya dapat
memberi respon yang baik terhadap contoh asid kuat dan asid lemah, takrifan bagi
proses peneutralan dan soalan yang memerlukan pelajar menamakan contoh asid
yang terdapat dalam sesuatu bahan. Dari segi tahap pengaplikasian, kebanyakan
responden lemah dalam kesemua empat aspek asid-bes yang dikaji, iaitu merangkumi
peranan air dalam asid, peranan air dalam bes, nilai pH dan peneutralan. Di samping
itu, dapatan kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara tahap
kefahaman konsep asid-bes dan aplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian.
Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar kaum
Melayu dan kaum Cina.
73
BAB V
RUMUSAN, IMPLIKASI DAN KAJIAN LANJUTAN
5.1 Pendahuluan
Bab ini merumuskan hasil kajian yang telah dikumpulkan dan dianalisis dalam
Bab IV. Implikasi dan cadangan untuk mempertingkat kajian dinyata dalam bab ini
bagi membolehkan pihak-pihak berkenaan mengambil tindak susulan dan
menjalankan kajian lanjutan.
74
5.2 Rumusan
Beberapa rumusan dapat dibuat berdasarkan hasil kajian yang telah diperolehi:
a) Tahap kefahaman konsep asid-bes di kalangan pelajar adalah sederhana.
i. Tahap penguasaan pelajar terhadap aspek peranan air dalam asid
dan bes, nilai pH dan peneutralan adalah lemah.
ii. Kebanyakan pelajar memberi respon yang mengandungi
miskonsepsi terhadap konsep asid-bes. Miskonsepsi yang paling
ketara wujud dalam aspek peranan air dalam asid dan bes.
iii. Majoriti daripada pelajar hanya dapat memberi contoh bagi asid
berbanding dengan contoh bagi bes. Keadaan ini mungkin
disebabkan nama bagi asid sering bermula dengan perkataan asid
(contohnya asid nitrik); manakala, nama bagi bes jarang bermula
dengan perkataan bes.
b) Tahap pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar adalah lemah.
i. Pelajar didapati lemah dalam menyelesaikan masalah harian yang
berkaitan dengan konsep asid-bes.
ii. Pelajar cenderung menggunakan bahasa harian dan idea bukan
saintifik untuk menjelaskan fenomena alam. Mereka gagal
mengaplikasi dan memindahkan pengetahuan sains yang dipelajari
di sekolah ke dunia luar.
75
c) Terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman dan tahap
pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar. Pelajar yang memahami
konsep asid-bes tidak semestinya dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan
harian dengan baik.
d) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap kefahaman konsep asid-
bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina.
e) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap pengaplikasian konsep
asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina.
5.3 Implikasi Kajian
Hasil kajian ini diharap dapat memberi sesuatu yang berfaedah kepada pihak-
pihak seperti pelajar, guru, Pusat Perkembangan Kurikulum dan Kementerian
Pelajaran Malaysia. Bagi meningkatkan tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep
asid-bes, semua pihak harus berusaha mencari tatacara yang berkesan demi
membolehkan pelajar memahami kimia (sains), di samping menghargai aplikasinya
dalam kehidupan seperti mana yang ditekankan dalam kurikulum.
Pendekatan kontekstual yang ditekankan dalam Huraian Sukatan Pelajaran
Kimia yang disemak semula memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap
pemahaman demi mewujudkan pembelajaran yang berkesan. Guru perlu
76
menggunakan pendekatan kontekstual dengan lebih luas lagi dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Selain daripada menceritakan fenomena alam yang
berkaitan dengan konsep yang dipelajari, guru boleh melibatkan penggunaan bahan
kehidupan harian semasa menjalankan kerja amali; tidak semestinya terikat dengan
menggunakan bahan kimia yang sedia ada dalam makmal atau yang dicadangkan
dalam buku teks. Melalui kaedah ini, proses pembelajaran kimia (sains) berlaku
dengan lebih bermakna kerana pelajar dapat menghubungkaitkan konsep yang
dipelajari dengan fenomena harian yang berlaku di sekeliling mereka. Sehubungan
dengan itu, kandungan kurikulum yang sesuai untuk pembelajaran kontekstual
dikenal pasti terlebih dahulu kerana bukan semua kandungan kurikulum boleh
disampaikan dengan kaedah pembelajaran kontekstual. Pihak Pusat Perkembangan
Kurikulum perlu menyediakan modul pengajaran yang memperbanyakkan contoh-
contoh aktiviti yang melibatkan aplikasi konsep kimia (sains) dalam kehidupan
harian bagi membantu para pendidik mempelbagaikan aktiviti semasa proses
pengajaran dan pembelajaran.
Dalam konteks tempatan, sistem pengajaran konvensional yang berasaskan
buku teks tidak seharusnya diamalkan lagi di sekolah. Sebaliknya, guru harus
menyediakan lebih banyak aktiviti ‘hand-on’ dan ‘minds-on’ semasa sesi pengajaran
dan pembelajaran supaya pelajar dapat dilatih menggunakan konsep kimia (sains)
dalam menyelesaikan masalah harian. Di samping itu, guru boleh menggunakan
bantuan simulasi komputer untuk menjelaskan konsep asid-bes bagi membimbing
pelajar memahami dan mengaplikasi konsep dengan baik. Suasana pembelajaran
menjadi menarik dengan interaktiviti eleman multimedia seperti teks, audio, grafik
dan animasi yang melibatkan kesemua pancaindera pelajar. Unsur-unsur multimedia
yang digunakan dapat membantu pelajar untuk memahami sesuatu fenomena dengan
lebih mudah. Pelajar boleh belajar pada tahap kemampuan dan mengikut minat
mereka pada bila-bila masa dan dalam keadaan yang sebenar. Pelajar tidak lagi
77
digalakkan menghafal tetapi digalak meningkatkan tahap pemikiran bagi
menyelesaikan masalah.
Pelajar perlu aktif dalam membuat hipotesis, menganalisis dan
mempersembahkan maklumat supaya pemahaman terhadap sesuatu konsep dapat
ditingkatkan. Melalui aktiviti pembelajaran berasaskan projek, pelajar dirangsang
untuk mencari jawapan dan bukan guru yang menerangkan teori. Dengan ini, pelajar
berupaya mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk
mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Selain itu, pembelajaran kimia (sains) tidak
semestinya terhad dalam sekolah sahaja. Pembelajaran sains melalui lawatan ke
tempat seperti Zoo Negara, Muzium Negara, Pusat Sains dan institusi penyelidikan
boleh menjadikan pembelajaran lebih berkesan, menyeronokkan dan bermakna.
Untuk mengoptimumkan pembelajaran, lawatan mesti dirancang secara rapi. Sebagai
contoh, pelajar diberi tugasan semasa lawatan supaya penyiasatan yang berfokus
dapat dijalankan. Pelajar perlu diberi peluang untuk mengenal pasti kaedah
penyiasatan, merancang keseluruhan tugasan dan seterusnya menjalankan
penyiasatan berkenaan.
Pembelajaran dalam kumpulan juga perlu diperbanyakkan demi untuk
mengukuhkan pemahaman pelajar terhadap konsep kimia (sains) yang dipelajari.
Selain itu, pelajar perlu diberi peluang untuk menyuarakan pendapat dan idea mereka
dalam sesi perbincangan. Melalui sesi perbincangan, miskonsepsi pelajar dapat
dikenal pasti, dan seterusnya diperbetulkan. Sehubungan dengan ini, guru perlu
menyediakan lebih banyak persoalan dan menggunakan contoh-contoh yang konkrit
agar miskonsepsi yang wujud dapat diminimum dan seterusnya diperbaiki. Guru-
guru juga boleh menggunakan ujian diagnostik selepas mengajar sesuatu topik, demi
mengesan miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar. Pengajaran guru harus
mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar supaya aktiviti p&p dapat dirancang
78
dan seterusnya menekankan hubungan asid-bes dengan aspek-aspek yang berkaitan
bagi meningkatkan pemahaman pelajar terhadap konsep asid-bes.
5.4 Cadangan Kajian Lanjutan
Sebagaimana yang telah dinyatakan, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti
tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian di
kalangan pelajar tingkatan empat sains Johor Bahru. Soal selidik digunakan sebagai
instrumen dalam kajian ini. Kajian lanjutan harus dijalankan bagi mendapatkan
gambaran yang lebih jelas mengenai masalah kefahaman dan pengaplikasian konsep
asas kimia (sains, seperti konsep asid-bes) di kalangan pelajar. Oleh itu, beberapa
cadangan berikut dikemukakan untuk kajian yang akan datang:
a) Perluaskan skop kajian dengan melibatkan tahap kefahaman dan
pengaplikasian konsep-konsep kimia yang lain seperti elektrokimia, garam,
konsep mol, termokimia dan sebagainya.
b) Kajian lanjutan boleh dijalan untuk menentukan faktor-faktor yang
mengakibatkan keupayaan aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian
yang lemah di kalangan pelajar.
79
c) Bagi memantapkan dapatan kajian, kaedah temubual dan pemerhatian
langsung boleh dijalankan. Melalui kaedah temubual, pelajar dapat memberi
alasan terhadap respon mereka dan data-data yang lebih menyeluruh dapat
diperolehi melalui kaedah pemerhatian langsung kerana pengkaji boleh
mencatat perlakuan pelajar dengan tepat.
d) Kajian boleh dijalan ke atas guru-guru sains di sekolah menengah untuk
mengenal pasti sejauh mana mereka dapat memahami konsep asid-bes dan
mengaplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian. Pengetahuan ini
diperlukan bagi melaksanakan pengajaran yang berkesan supaya guru
berkeupayaan menterjemahkan sesuatu kosnsep sains di samping
mengubahsuaikannya berdasarkan pengetahuan sedia ada pelajar.
e) Kajian lanjutan boleh dijalankan bagi membandingkan tahap kefahaman
konsep asid-bes antara pelajar di kawasan bandar dengan pelajar di kawasan
luar bandar.
80
5.5 Penutup
Kajian yang dijalankan mendapati tahap penguasaan pelajar sekolah menengah
terhadap konsep asas asid-bes adalah sederhana; manakala, tahap pengaplikasian
konsep asid-bes masih berada pada tahap yang lemah. Hasil kajian menunjukkan
terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan
aplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian. Dapatan kajian juga menunjukkan
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kefahaman dan tahap
pengaplikasian konsep asid-bes antara pelajar Melayu dan Cina. Walaupun
pembelajaran kontekstual telah diberi penekanan dalam kurikulum sains yang
disemak semula, namun perlaksanaannya perlu dipantau dan dititikberatkan lagi oleh
para pendidik agar apa yang terkandung dalam kurikulum dapat direalisasikan.
Kesukaran pelajar untuk mengaplikasikan konsep-konsep kimia (sains) ini tidak
harus dipandang remeh kerana kebolehan warga menggunakan ilmu pengetahuan
sains adalah penting dalam membangunkan sesebuah negara.
81
RUJUKAN
Abd-El-Khalick, F. and BouJaoude, S. (1997). An exploratory study of the
knowledge base for science teaching. Journal of Research in Science
Teaching. 34 (7). 673-699.
Abimbola, I.O. (1989). The problems of terminology in the study of student
conceptions in science. Science Education. 72 (3). 175-184.
Abraham, M.R., Grzybowski, E.B., Renner, J.W. and Marek, E.I. (1992).
Understandings and misunderstandings of eighth graders of the five
chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science
Teaching. 29. 105-120.
Abu Hassan bin Kassim (1998). Panduan Penyelidikan Dalam Sains Sosial.
Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.
Abu Hassan bin Kassim (2001). Pendidikan Amali Sains: Kemahiran Saintifik.
Skudai: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.
Abu Hassan bin Kassim (2003). Pengajaran Pembelajaran Kimia Di Sekolah.
Skudai: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.
82
Alias bin Baba (1998). Pemetaan Konsep: Satu strategi pengajaran dan
pembelajaran. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Anderson, B. (1986). Pupils' explanations of some aspects of chemical
reactions. Science Education. 70. 549-563.
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View.
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Aziz Nordin dan Fauziah Hj. Mo’men (1999). Kefahaman konsep berat dan jatuh
bebas di kalangan pelajar tahun empat sekolah rendah. Buletin Persatuan
Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 9 (1). 64-69.
Banerjee, A. (1991). Misconceptions of students and teachers in chemical
equilibrium. International Journal of Science Education. 13. 355-362.
Bar, V. and Travis, A.S. (1991). Children's views concerning phase
changes. Journal of Research in Science Teaching. 28. 363-382.
Barker, V. and Millar, R. (1999). Students’ reasoning about chemical reactions:
what changes occur during a context-based post-16 chemistry
83
course? International Journal of Science Education. 21. 645-665.
Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning.
New York: Wiley.
Bond, L.P. (2004). Using contextual instruction to make abstract learning concrete.
www.acteonline.org
Botton, C., (1995). Collaborative concept mapping and formative assessment key
stage 3: Understandings of acids and bases. School Science Review. 77.
124-130.
Buni bin Sunade, Eng Nguan Hong, Lim Eng Wah dan Lim Yean Ching. (2001).
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Kimia Tingkatan Empat. Batu Pahat,
Johor: Zeti Enterprise.
Cedric, J.L. (1993). A challenge to conceptual change. Science Education.
77 (3). 293-300.
Costa, J., Caldeira, H., Gallastegui, J.R. and Otero, J. (2000). An analysis of
question asking on scientific texts explaining natural phenomena. Journal of
Research in Science Teaching. 37 (6). 602-614.
84
Cros, D., Chastrette, M. and Fayol, M. (1988). Conceptions of second year
university students of some fundamental notions in chemistry. International
Journal of Science Education. 10. 331-336.
Cros, D., Maurin, M., Amouroux, R., Chastrette, M., Leber, J. and Fayol, M., (1986).
Conceptions of first-year university students of the constituents of matter
and the notions of acids and bases. European Journal of Science Education,
8. 305-313.
Demerouti, M.. Kousathana, M. and Tsaparlis, G. (2004). Acid-base equilibrium,
Part I: Upper secondary students’ misconceptions and difficulties.
The Chemical Educator. 9. 122-131.
Demircioglu, G., Ayas, A. and Demircioglu, H. (2005). Conceptual change
achieved through a new teaching program on acids and bases. Chemistry
Education: Research and Practice in Europe. 6 (1). 36-51.
85
Drechsier, M. and Schmidt, H.J. (2005). Textbooks’ and teachers’ understanding
of acid-base models used in chemistry teaching. Chemistry Education:
Research and Practice in Europe. 6 (1). 19-35.
Driver, R. (1981). Pupil’s alternative framework in science. European Journal of
Science Education. 3 (1). 93-101.
Duit, R. and Treagust, D.F. (1987). Students’ conceptions and constructivist
teaching approaches. Improving Science Education, Chicago.
Eng Nguan Hong, Lim Eng Wah dan Lim Yean Ching. (2004). Fokus E-Masteri
SPM Kimia. Bangi, Selangor: Penerbitan Pelangi Sdn. Bhd.
Ferguson, G.A. (1981). Statistical analysis in psychology and education (5th ed.).
New York: McGraw-Hill.
Freyberg, P. & Osborne, R.J. (1981). Who structure the curriculum: teacher or
learner? SET Research Information for Teachers. 2. Item 6.
Fry, P.S. & Ghosh, R. (1980). Attribution of success and failure, comparison between
Asian and Caucsian children from difference culture. Journal of Crosscultural
Psychology. 11. 334-363.
86
Gagne, R.M. (1985). He Conditions of Learning and Theory of Instruction.
New York : Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Garnett, P. J., Garnett, P.J., and Hackling, M.W. (1995). Students’ alternative
conceptions in chemistry: A review of research and implications
for teaching and learning. Studies in Science Education. 25. 69-95.
George, F.H. (1980). Problem Solving. London: Gerald Duckworth & Co. Ltd.
Gilbert, J. K., Osborne, R. J., & Fensham, P. J. (1982). Children’s science
and its consequences for teaching. Science Education. 7. 165-171.
Griffiths, A.K. and Preston, K.R. (1992). Grade-12 students’ misconceptions
relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of
Research in Science Teaching. 29. 611 - 628.
Hanafi bin Jasman. (2004). Salah Tanggapan-Halangan Kepada Penguasaan
Konsep Fizik. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana yang
tidak diterbitkan.
Hand, B. and Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science
curriculum
development using a constructivist framework. School Science and
87
Mathematics. 91. 172-176.
Hannafin, M.J. (1992). Emerging technologies, ISD and learning
environments: critical perspectives. Educational Technology Research
and Development. 40 (1). 49-63.
Harrison, A.G. and Treagust, D.F. (1996). Secondary students’ metal models of
atoms and molecules: implication for teaching chemistry. Science Education.
80 (5). 509-534.
Hashweh, M. Z. (1988). Descriptive studies of student’s conceptions in science.
Journal of Research in Science Teaching. 25. 121-134.
Hesse, J. and Anderson, C. (1992). Students’ conceptions of chemical change.
Journal of Research in Science Teaching. 29. 277-299.
Hewson, P.W. (1981). A conceptual change approach to learning science.
European Journal of Science Education. 3. 383-396.
Hill, G. (1983). Misconception misconceived? Using conceptual change to
understand some of the problems pupils have in learning in science.
Proceeding of the International Seminar on Misconceptions in Science and
88
Mathematics. Cornell University. New York.
Hoover, K.H. (1997). The Professional Teacher Handbook. Massachusects:
Allyn and Bacon, Inc.
Johnstone, A.H. and Mughol, A.R. (1976). Concepts of physics at secondary
level. Physics Education. 11. 466 – 469.
Kavanaugh R.H. and Moomaw W.R. (1981). Including formal thought in
introductory chemistry student. Journal of Chemical Education. 58. 263-265.
Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research
activities. Educational and Psychological Measurement. 30. 607-610.
Krishnan S. R. and Howe A. C., (1994). The mole concept: developing on
instrument to assess conceptual understanding. Journal of Chemical
Education. 71. 653 - 655.
Kumano, Y. (1997). The science world view among Japanese People: Their
conceptions of the nature of science, technology and society. Paper presented at
the Globalization of Science Education. Seoul, Korea: ICSE.
Lemke, J.L. (1990). Talking Science. Norwood. NJ: Ablex.
89
Lubben, F. and Campbell, B. (1996). Contextualizing science teaching in
Swaziland: some student reactions. International Journal of Science
Education. 18 (3). 311-320.
McDermott, C. (1984). Research on conceptual understanding in mechanics.
Physics Today. Julai. 24-32.
Mohd. Ali bin Ibrahim dan Shaharom bin Noordin (1999). Kefahaman konsep
halaju malar di kalangan pelajar tingkatan 4 & 5, Johor. Buletin Persatuan
Pendidikan Sains dan Matematik. 9 (1). 70-78.
Mohamad Najib bin Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai:
Universiti Teknologi Malaysia.
Mohamad Najib bin Abdul Ghafar (2003). Reka Bentuk Tinjauan: Soal Selidik
Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Munukutla, L.V., Robertson, J.M. and McHenry, A.L. (2001). Contextual
experience model to prepare high technology workforce. Kertas kerja
dibentangkan dalam International Conference on Engineering Education
pada 6-10 Ogos 2001 di Oslo, Norway.
Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don’t learn chemistry: chemical
90
misconceptions. Journal of Chemical Education, 69 (3). 191-196.
Nakhleh M.B. and Krajcik, J.S. (1993). A protocol analysis of the influence of
technology on students' actions, verbal commentary, and thought processes
during the performance of acid-base titration. Journal of Research in Science
Teaching. 30. 1149-1168.
Nakhleh, M.B. and Krajcik, J.S. (1994). Influence of levels of information as
presented by different technologies on students' understanding of acid, base,
and pH concepts. Journal of Research in Science Teaching. 34. 1077-1096.
Nakhleh, M. and Samarapungavan, A. (1999). Elementary school children's
beliefs about matter. Journal of Research in Science Teaching. 36. 777-805.
Osborne, R., and Freyberg, P. (1985). Learning in Science. Auckland, Heinemann.
Osborne, R.J. (1980). Some aspects of the student’s views of the world.
Research in Science Education. 10. 11-18.
Osborne, R.J. and Bell, B.F. (1983). Science teaching and children’s views of the
world. European Journal of Science Education. 15 (1). 1-14.
91
Oxford Dictionary. (1994). Fourth Edition. Oxford University Press: USA.
Peterson, R., Treagust, D. and Garnett, P. (1986). Identification of secondary
students’ misconceptions of covalent bonding and structure concepts using a
diagnostic instrument. Research in Science Education. 16. 40 - 48.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001a). Huraian Sukatan Pelajaran Sains
Tingkatan Empat. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001b). Huraian Sukatan Pelajaran Kimia
Tingkatan Empat. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001c). Pembelajaran Secara Kontekstual
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ramsden, J. (1992). If it’s enjoyable, is it science? School Science Review.
73 (256). 65-71.
Richard, R.J. and Read, G. (1996). Cognitive style and pupil learning
preferences. Educational Psychology. 16 (1). 81-106.
92
Ross, B. and Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: a study of
high school students’ understanding of acids and bases. International Journal
of Science Education. 13. 11-23.
Rowntree, D. (1981). Statistic Without Tears: A Primer for Non-Mathematicians.
New York: Penguin Group.
Sharifah Alwiah Alsagoff. (1987). Psikologi Pendidikan II: Psikologi Pembelajaran
dan Kognitif, Bimbingan dan Kaunseling. Petaling Jaya: Longman.
Sharifah Maimunah bte Syed Zin dan Lewin, K.M. (1993). Insight into science
education: planning and policy priorities in Malaysia. Laporan Kajian Bersama
Kementerian Pendidikan Malaysia dan International Institute for Educational
Planning. UNESCO, Paris: IIPP’s Printshop.
Sisovic, D. and Bojovic, S. (2000). Approaching the concepts of acids and bases
by cooperative learning. Chemistry Education: Research and Practice in
Europe. 1. 263-275.
Skelly, K. M. & Hall, D. (1993). The development and validation of a
categorization of sources of misconceptions in chemistry. Paper presented at the
Third International Seminar on Misconception and Educational Strategies in
Science and Mathematics, Ithaca.
93
Solomon, J. (1983). Learning about energy: How pupils think in two domains.
European Journal of Science Education. 5 (1). 49 – 59.
Stavy, R. (1990). Pupils’ problems in understanding conservation of matter.
International Journal of Science Education. 12 (5). 501-512.
Syed Yusainee Syed Yahya. (1997). Mengapa pelajar Sains masih kurang.
Dewan Masyarakat. Mac: 20-22.
Tobin, K. (1993). President’s Column: Approaches to Research.
NARST News. 35 (3). 2.
Tomlinson, M.J. (1982). Making chemistry more relevant. Education
in Chemistry. 19 (5). 135-136.
Vidyapati, T.J. & Seetharamappa, J. (1995). Higher secondary school students’
concepts of acid and base. School Science Review. 77. 82-84.
Yakubu, J. M. (1992). Indigenising the science curriculum in Ghana through the
science in Ghanaian society project. Science Education International. 3 (3).
14-19.
94
93
Lampiran A
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
SKUDAI, JOHOR DARUL TAKZIM
BORANG SOAL SELIDIK UNTUK PELAJAR
Soal selidik ini bertujuan untuk mendapat maklumat balas mengenai
TAHAP KEFAHAMAN DAN PENGAPLIKASIAN KONSEP ASID-BES
DALAM KEHIDUPAN HARIAN
Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian, iaitu:
Bahagian A: Latar belakang pelajar
Bahagian B: Set soal selidik mengenai pemahaman pelajar terhadap konsep asid-bes
Bahagian C: Set soal selidik mengenai aplikasi konsep asid-bes dalam
kehidupan harian
Pelajar dikehendaki menjawab semua soalan dalam ruangan yang disediakan.
Masa menjawab adalah selama 2 jam.
Segala maklumat yang anda beri dirahsiakan dan bertujuan untuk kajian semata-mata.
Kerjasama yang diberi didahului dengan ucapan ribuan terima kasih.
Penyelidik TAN CHENG THENG
Sarjana Pendidikan (Kimia) Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
94
BAHAGIAN A
LATAR BELANGKANG PELAJAR
Arahan: Sila penuhkan maklumat yang dikehendaki dalam ruangan yang disediakan
dengan tandakan ( ).
1. Jantina
Lelaki Perempuan
2. Bangsa
Melayu
Cina
India
Lain-lain
Lain-lain, sila nyatakan:
3. Tandakan gred mata pelajaran sains yang diperolehi dalam peperiksaan PMR.
A
B
C
D
95
BAHAGIAN B
PEMAHAMAN PELAJAR TERHADAP KONSEP ASID-BES
Arahan: Bahagian ini mengandungi (10) soalan. Sila jawab semua soalan yang
disediakan dengan jujur dan ikhlas.
1. a. Berikan takrifan lengkap bagi asid.
b. Berikan dua sifat asid. i. ii. 2. Epal merupakan sejenis buah yang mengandungi asid lemah. Apakah yang dimaksudkan oleh istilah asid lemah ? 3. Namakan 2 contoh asid kuat dan asid lemah. Asid kuat Asid lemah
Asid Asid
Asid Asid
96
4. Apakah asid yang terdapat dalam : Limau : Asid
Cuka : Asid
Minuman bergas : Asid
5. Asid tidak semestinya menunjukkan sifat-sifat asid kecuali dilarutkan dalam air. Apakah peranan air yang menyebabkan asid menunjukkan sifat asid ? 6. a. Berikan takrifan lengkap bagi bes.
b. Berikan dua sifat bagi bes yang larut dalam air. i. ii. 7. Namakan 3 contoh bes/alkali.
a.
b.
c.
97
8.
Rajah 1 Rajah 1 menunjukkan skala pH. Nyatakan kegunaan skala pH.
9.
Kertas No.1 Kertas No. 2 Kertas No. 3
Rajah 2
Seorang pelajar menggunakan rod kaca yang telah dicelupkan dalam suatu larutan
yang tidak berwarna untuk melukiskan tanda ‘O’ masing-masing di atas 3 helai
kertas turas seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2. Selepas itu, dia menyemburkan
larutan A di atas kertas no.1, larutan B di atas kertas no.2 dan larutan C di atas
kertas no.3.
98
Jadual di bawah menunjukkan perubahan yang dapat diperhatikan selepas pelajar
itu menyemburkan larutan A, B dan C secara berasingan di atas kertas no.1, 2 dan 3
masing-masing..
Kertas Larutan yang
disembur
Perubahan yang dapat diperhatikan
No.1 A Tiada perubahan (tidak berwarna)
No.2 B Tanda ‘O’ yang berwarna merah jambu kelihatan dalam kertas
No.3 C Tanda ‘O’ yang berwarna merah jambu pucat
(hampir tidak berwarna) kelihatan dalam kertas
a. Pada pendapat anda, apakah larutan yang digunakan untuk melukis tanda ‘O’ ?
b. Apakah larutan yang mungkin diwakili masing-masing oleh larutan A, B dan C ?
Larutan A :
Larutan B :
Larutan C :
10. Berikan definisi lengkap bagi proses peneutralan.
99
BAHAGIAN C
APLIKASI KONSEP ASID-BES DALAM KEHIDUPAN HARIAN
Arahan: Bahagian ini mengandungi (9) soalan. Sila jawab semua soalan pada
ruangan yang disediakan dengan ikhlas dan jujur.
1. Pada cuti sekolah yang lepas, Ahmad dan rakan-rakan pergi berkhemah di tepi
sungai. Mereka membawa bahan keperluan harian yang mencukupi untuk bermalam
di situ selama dua hari. Semasa mencari ranting kayu di dalam hutan, rakan Ahmad
telah disengat oleh lebah. Mereka berasa sangat cemas dan risau.
a. Pada pendapat anda, apakah bahan sedia ada yang boleh digunakan oleh
Ahmad untuk mengurangkan kesakitan rakannya ?
b. Huraikan mengapa anda memilih bahan tersebut.
2. Enamel gigi merupakan salah satu struktur yang paling keras dalam badan kita.
Walau bagaimanapun, enamel ini dapat dirosakkan oleh bakteria dalam mulut kita.
a. Jelaskan bagaimana fenomena ini berlaku.
100
b. Apa yang perlu anda lakukan setiap hari supaya kerosakan gigi dapat
dielakkan ?
Nyatakan alasan anda.
3. Pencemaran udara berlaku apabila terdapatnya peningkatan bilangan kendera
bermotor, kilang perindustrian dan pembakaran sehingga menjejaskan keselamatan
dan kehidupan manusia, haiwan dan tumbuhan. Bahan pencemar udara yang
dibebaskan ini akan dikembalikan ke bumi menerusi ‘hujan asid’.
Pada pendapat anda, bagaimanakah terbentuknya hujan asid ?
4. Ahli arkeologi (kajipurba) mendapati bahawa warna bangunan-bangunan bersejarah,
tugu peringatan dan artifak yang diperbuat daripada batu marmar atau batu kapur
semakin pudar dan mudah rosak. Jelaskan bagaimana fenomena ini berlaku.
101
5. Rumah Siti berhampiran dengan kawasan perindustrian. Setiap hari, banyak asap
dibebaskan daripada corong kilang ke sekeliling menyebabkan udara di kawasan
itu tercemar. Baru-baru ini, pokok jambu yang ditanam oleh Siti beberapa bulan
yang lalu telah mati kerana kekurangan nutrien (mineral) tanah.
Pada pendapat anda, mengapakah fenomena ini berlaku?
6. Makcik anda ingin menanam kacang panjang di kebunnya. Kacang panjang adalah
lebih sesuai ditanam di tanah yang hampir bersifat bes. Anda diminta merancangkan
satu eksperimen untuk menolong makcik anda menentukan sama ada pH tanah itu
sesuai untuk menanam kajang panjang atau tidak ?
a. Huraikan prosedur/langkah mudah bagi menguji pH tanah tersebut.
b. Jika keputusan eksperimen menunjukkan pH tanah tersebut 5.0, apakah
cadangan anda supaya menjadikan tanah itu sesuai untuk tanaman
kacang panjang ?
Alasan:
102
c. Pada pendapat anda, larutan yang berada di antara julat pH berapakah
boleh diminum oleh manusia?
7. Puan Lim sekeluarga akan berkunjung ke luar negeri selama sebulan. Puan Lim
terkeliru disebabkan dengan cara penyimpanan telur ayam yang dicadangkan oleh
kawannya. Antara kawan-kawannya, ada yang mencadangkan supaya telur tersebut
direndam dalam air masin ataupun rendam dalam air kapur; ada pula yang
mengatakan lebih baik simpan dalam peti sejuk supaya ia tidak rosak dan kekal
rasanya dalam jangka masa yang panjang.
a. Pada pendapat anda, antara cara-cara yang dicadangkan oleh kawan
Puan Lim, manakah cara yang paling baik untuk menyimpan telur
ayam supaya ia tidak rosak dan kekal rasanya dalam jangka masa yang
panjang ?
b. Jelaskan jawapan anda.
103
8. Setiap hari, saya mencuci rambut dengan mengguna syampu. Selepas
mensyampu, saya usapkan krim pelembap (hair conditioner) pada rambut
yang basah, kemudian dibilas dengan air. Krim pelembap dapat merapikan rambut
agar rambut kelihatan lebih lembut.
a. Apakah sifat bahan kimia yang terkandung pada syampu rambut ?
Apakah fungsi syampu yang menyebabkan ia lebih sesuai digunakan untuk mencuci rambut ?
b. Pada pendapat anda, apakah sifat bahan kimia yang terkandung pada krim
pelembap ?
Mengapakah krim pelembap (hair conditioner) dapat menjadikan rambut lebih lembut ?
9. Penyakit gastrik boleh dirawat dengan memakan ubat antasid. Jelaskan fungsi
antasid ke atas pesakit gastrik.
104
Lampiran B
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
SKUDAI, JOHOR DARUL TAKZIM
BORANG SOAL SELIDIK UNTUK PELAJAR
Soal selidik ini bertujuan untuk mendapat maklumat balas mengenai
TAHAP KEFAHAMAN DAN PENGAPLIKASIAN KONSEP ASID-BES
DALAM KEHIDUPAN HARIAN
Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian, iaitu:
Bahagian A: Latar belakang pelajar
Bahagian B: Set soal selidik mengenai pemahaman pelajar terhadap konsep asid-bes
Bahagian C: Set soal selidik mengenai aplikasi konsep asid-bes dalam
kehidupan harian
Pelajar dikehendaki menjawab semua soalan dalam ruangan yang disediakan.
Masa menjawab adalah selama 2 jam.
Segala maklumat yang anda beri dirahsiakan dan bertujuan untuk kajian semata-mata.
Kerjasama yang diberi didahului dengan ucapan ribuan terima kasih.
Penyelidik TAN CHENG THENG
Sarjana Pendidikan (Kimia) Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
105
BAHAGIAN A
LATAR BELANGKANG PELAJAR
Arahan: Sila penuhkan maklumat yang dikehendaki dalam ruangan yang disediakan
dengan tandakan ( ).
4. Jantina
Lelaki Perempuan
5. Bangsa
Melayu
Cina
India
Lain-lain
Lain-lain, sila nyatakan:
6. Tandakan gred mata pelajaran sains yang diperolehi dalam peperiksaan PMR.
A
B
C
D
106
BAHAGIAN B
PEMAHAMAN PELAJAR TERHADAP KONSEP ASID-BES
VERSI BAHASA INGGERIS
Instructions: Answer all the questions in this section.
1. a. Give complete definition of ‘acid’.
b. State two characteristics of acid. i. ii. 2. Apple is a kind of fruit containing weak acid. What is meant by ‘weak acid’ ? 3. Name two examples of strong acids and weak acids. Strong acid Weak acid
Acid Acid
Acid Acid
107
4. What acid is inside : Lemon : Acid
Vinegar : Acid
Carbonate drinks : Acid
5. An acid does not show acid property except when dissolved in water (H2O). What is the role of water in the acidic property of an aqueous acid solution ? 6. a. Give complete definition of ‘base’.
b. State two characteristic of alkali. i. ii. 7. Name three examples of base/alkali.
a.
b.
c.
108
8.
Illustration 1 Illustration 1 shows a pH scale. What is its use ?
9.
Paper No.1 Paper No. 2 Paper No. 3
Illustration 2
A student is using a glass rode which dipped in a colourless solution to draw a ‘O’
sign on 3 pieces of filter paper as shown in Illustration 2. Subsequently, he sprays
solution A on paper no. 1, solution B on paper no. 2 and solution C on paper no. 3.
Table below shows changes observed.
109
Paper Sprayed
solution
Observation of changes
No.1 A No change
No.2 B Sign ‘O’ turns to pink colour
No.3 C Sign ‘O’ turns to light pink
a. In your own opinion, what is the solution to draw the sign ‘O’ ?
b. What solution possibly represented by solution A, B and C ?
Solution A :
Solution B :
Solution C :
10. Give complete definition of neutralization process.
110
BAHAGIAN C
APLIKASI KONSEP ASID-BES DALAM KEHIDUPAN HARIAN
Instructions: Answer all the questions in this section.
1. During the last school holiday, Ahmad and his friends went for camping beside the
river. They brought enough daily needs to camp there for two days. While they went
searching for sticks in the forest, Ahmad and his friend were stung by bees. They
were so anxious and worried.
a. In your own opinion, what type of ready made things Ahmad could use to
relieve his friend’s pain ?
b. Elaborate why you choose that thing.
2. Teeth enamel is one of the strongest structure in our body. However, all these
enamel could be spoilt by the bacteria in our mouth.
a. Explain how this phenomena happened.
111
b. What should you do daily to prevent toothache ?
Give your reasons.
3. Air pollution happens when industrial factory, open burning and the number of
vehicles increased. Air pollution is harmful to human beings and the environment.
All the air pollution chemicals which has been released will return to earth through
acid rain. In your own opinion, how is acid rain formed ?
4. Archeologists found out that the historical buildings, statues and artifacts made of
marbles stone or limestone will fade and spoilt easily. Explain how this phenomena
happened.
112
5. Siti’s house is near the industrial area. Everyday, a lot of smoke is released from the
factory to the surroundings which polluted the air in her area. Lately, the
guava tree planted by Siti a few months ago died due to lack of nutrient from the
soil. In your opinion, how this phenomena happened ?
6. Your aunty wants to plant long beans at her farm. Long beans is best planted at the
soil which containing basicity properties. You are told to plan an experiment to help
your aunty determine whether the soil’s pH is suitable to plant long beans.
a. Elaborate the procedures or simple steps to test the soil’s pH.
b. If the result of the experiment showed that the soil’s pH is 5.0, what type of
things can you suggest to make the soil suitable for planting long beans ?
Reasons:
c. In your own opinion, solution between which pH is suitable for humans to
drink ?
113
7. Madam Lim and her family will go overseas for one month. Madam Lim was
confused because of her friend’s suggestion on how to store chicken eggs. Among
her friends, some suggested her to soak the eggs in salt water or soak in the lime
water, some said it is better to keep them in the fridge so that it will not get spoilt
it’s taste will be maintained for a long period.
a. In your opinion, among the measures/ways suggested by Madam Lim’s
friends, which is the best way to keep the chicken eggs so that it will not get
spoilt and the taste will be remained for a long time ?
b. Explain your answer.
8. Everyday, I wash my hair with shampoo. After that, I apply hair conditioner to my
wet hair, then rinse thoroughly with water. Hair conditioner deeply moisturizes our
hair to make it looks soft and smooth.
a. What is the property of the chemicals contained in the hair shampoo?
What is the function of the shampoo which makes it more suitable for washing hair ?
114
b. In your opinion, what is the property of the chemicals in the hair
conditioner?
Why hair conditioner can be used to soften the hair?
9. Gastric pain can be treated by taking antacid with a medical doctor’s prescription..
Explain the function of antacid towards gastric patient.
115
115
Lampiran C
SKEMA PEMARKAHAN
Bahagian B
1. a. - Bahan kimia yang boleh menghasilkan ion hidrogen (H+)1 dalam larutan akueus.1
- Bahan kimia yang boleh berupaya mendermakan satu proton (H+)1 dalam
larutan akueus. 1 (1+1 markah)
b. - Larutan akueus asid menukarkan kertas litmus biru kepada merah.1
- Asid dapat bertindak balas dengan logam reaktif untuk membebaskan gas
hidrogen dan membentukkan garam. 1 (1+1 markah)
2. Asid lemah ialah asid yang bercerai dengan separa dalam air1 untuk
menghasilkan kepekatan ion H+ yang rendah.1 (1+1 markah)
3. Asid kuat Asid lemah
asid sulfurik1 asid karbonik1
asid hidroklorik1 asid etanoik1 (1+1+1+1 markah)
4. Limau : Asid sitrik1
Cuka : Asid asetik1
Minuman bergas : Asid karbonik1 (1+1+1 markah)
5. Molekul-molekul asid itu diionkan oleh molekul air1 untuk membentuk ion-ion
hidroksonium H3O+ (atau ringkasnya ion H+).1 Ion-ion H3O+ inilah yang
menyebabkannya menunjukkan sifat keasidan. (1+1 markah)
116
116
6. a. - Sebatian kimia yang dapat bertindak balas dengan asid1 untuk menghasilkan
garam dan air1.
- Bahan kimia yang boleh menghasilkan ion hidroksida (OH-)1 dalam larutan
akueus1. (1+1 markah)
b. - Larutan akueus bes (alkali) menukarkan kertas litmus merah kepada biru.1
- Bes yang larut dalam air dapat bertindak balas dengan garam ammonium
apabila dipanaskan untuk membebaskan gas ammonia dan menghasilkan
air serta suatu garam lain.1 (1+1 markah)
7. Bes / Alkali kalium hidroksida1
kalsium hidroksida1
natrium hidroksida1 (1+1+1 markah)
8. Skala pH ialah satu skala nombor yang digunakan untuk mengukur keasidan
atau kealkalian suatu larutan akueus1 berdasarkan kepekatan ion hidrogen (H+)1
dalam larutan akueus itu. (1+1 markah)
9. a. Larutan fenolftalein.1 (1markah)
b. Larutan A : larutan HCl1
Larutan B : larutan NaOH1
Larutan C : Air suling1 (1+1+1 markah)
10. Peneutralan ialah tindak balas antara asid dengan alkali/bes1 untuk membentuk
garam dan air.1 (1+1 markah)
117
117
Bahagian C
1. a. Ubat gigi atau air sabun1 (1markah)
b. Salah satu komponen ubat gigi ialah bes/alkali.1 Bes ini akan meneutralkan
cecair asid yang dikeluarkan oleh sengatan lebah.1 (1+1 markah)
2. a. Makanan yang melekat pada celah-celah gigi dapat diuraikan oleh bakteria
kepada asid laktik.1 Asid ini dapat bertindak balas dengan enamel gigi
melalui peneutralan lalu melarutkannya1 kerana enamel gigi ialah sejenis bes.
(1+1+1 markah)
b. Memberus gigi sekurang-kurangnya 2 kali sehari.1
Bes yang dalam ubat gigi akan meneutralkan asid laktik1 yang dihasilkan
oleh bakteria dalam mulut. (1+1 markah)
3. Gas yang berasid dalam udara seperti sulfur dioksida dan nitrogen oksida1
disebar oleh angin dan akhirnya bergabung dengan air hujan lalu mengasidkannya.1
Asid-asid ini larut dalam air hujan dan turun ke bumi membentuk hujan asid.
(1+1 markah)
4. Hujan asid telah melarutkan batu marmar.1 Batu marmar mengandungi
sebatian karbonat.1 Sebatian karbonat akan bertindak balas dengan asid untuk
membebaskan gas karbon dioksida dan menghasilkan garam serta air.1 (1+1+1 markah)
118
118
5. Asap-asap berasid yang dikeluarkan daripada kilang1 bergabung dengan air
hujan lalu turun sebagai hujan asid. Hujan asid melarutkan mineral dalam
tanah untuk membentuk garam terlarutkan.1 Nutrien larut dalam air hujan dan
disingkirkan dari tanah.1 Tanpa nutrien, pokok dan tumbuhan akan mati. (1+1+1 markah)
6. a. Ambil sampel tanah, letak dalam bikar dan tambahkan air suling.1 Selepas 2 jam,
dapatkan larutan dalam bikar tersebut dan uji dengan kertas litmus1 untuk
menentukan keasidan atau kealkalian larutan. (1+1 markah)
b. Baja kapur atau serbuk kalsium hidroksida.1
Baja kapur ditabur di atas tanah untuk meneutralkan keasidan tanah.1 (1+1 markah)
c. pH 2.5 - 7.31 (1markah)
7. a. Rendam dalam air kapur.1 (1markah)
b. Kulit telur mengandungi kalsium karbonat,1 lebih baik diletakkan dalam
larutan air kapur yang terdiri daripada kalsium hidroksida untuk menjaminkan
kandungan telur tetap segar dan tidak ubah rasanya.1 (1+1 markah)
8. a. Bahan kimia yang bersifat bes/alkali1 (sodium hidroksida, potassium hidroksida)
Bahan kimia yang bersifat bes dalam syampu dapat menghilangkan kotoran minyak1
yang terdapat pada permukaan kulit kepala. (1+1 markah)
b. Bahan kimia yang bersifat asid1 seperti asid glutamik.
Bahan kimia yang bersifat asid ini dapat meneutralkan syampu yang bersifat
alkali1 supaya rambut kita berada dalam keadaan yang bersih dan lembut.
(1+1 markah)
119
119
9. Aluminium hidroksida dan magnesium hidroksida merupakan bes1 yang
digunakan untuk membuat ubat antasid. Ubat antasid dapat meneutralkan
asid hidroklorik berlebihan1 yang terdapat dalam jus gastrik perut pesakit. (1+1 markah)