VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
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TENSÕES E CONTRADIÇÕES NA POLÍTICA NACIONAL DE INCLUSÃO
ESCOLAR: SOBRE A SECADI1
GIOVANI FERREIRA BEZERRA2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL (UFMS/CPNV)
RESUMO: A extinção da Secretaria de Educação Especial (Seesp) e o deslocamento de suas
atribuições para uma diretoria da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi) incita o revigoramento do debate sobre as políticas públicas
no cenário educacional brasileiro, precipuamente quanto à inclusão escolar de pessoas com
deficiência, ao sinalizar para um novo arranjo no Ministério da Educação. Refletir sobre o
impacto de tal reestruturação ministerial nos rumos do projeto inclusivista de nosso país,
tendo-se por base material uma sociedade capitalista, é, pois, o objetivo central deste trabalho,
que, ao defender o atendimento das necessidades educacionais específicas apresentadas por
alunos com deficiência ou outras singularidades, questiona a retórica do igualitarismo das
“diferenças” e a intersetorialidade como garantia de inclusão.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Educação Especial. Inclusão Escolar.
INTRODUÇÃO
Atualmente, no Brasil, percebo aumentar a tensão em torno da política educacional inclusiva
encabeçada pelo Ministério da Educação (MEC)3, alvo de críticas por significativa parcela de
1 Este artigo retoma, atualiza, acrescenta e, em alguns aspectos, sintetiza informações e análises que apresentei,
juntamente com Araujo, em outro trabalho, já aprovado para publicação, na Revista Brasileira de Educação
(RBE). Nesse trabalho, pontuamos aspectos históricos sobre os meandros político-legais da Educação Especial
no Brasil, desde a década de 1970, por meio de analogias com mitos gregos, bem como explicitamos as
constantes alterações na estrutura ministerial quanto ao órgão responsável por essa modalidade educacional, ao
longo do tempo. Por ora, em virtude da própria delimitação espacial, restrinjo-me às mudanças mais recentes
nessa área, apresentando um novo artigo. Sendo assim, considero que o presente texto pode ser lido de forma
complementar e, sobretudo, mais atualizada em relação àquele que ainda será lançado pela RBE (Cf.
BEZERRA; ARAUJO, 2013, no prelo).
2 Professor-assistente na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Naviraí (UFMS/CPNV).
Mestre em Educação. Contato: Rodovia MS 141, Km 04, Saída para Ivinhema, Cx Postal 103,
CEP 79950.000 Naviraí – MS. E-mail: [email protected]
3 Essa tensão a que me refiro parece agravar-se ainda mais com a promulgação do decreto n° 7.611, de 17 de
novembro de 2011, que, embora não seja objeto deste texto, tem suscitado, desde seu lançamento, debates
calorosos no país. Segundo analistas, tal decreto traz a prerrogativa de se aceitarem matrículas de alunos com
deficiência apenas em escolas ou instituições especiais; contrariando, assim, as orientações afirmadas pela
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada em janeiro de 2008,
pela qual a educação especial passa a ser entendida como um conjunto de serviços educacionais complementares
e/ou suplementares, mas não substitutivos, ao ensino regular. Diante disso, o decreto vem sendo objeto de
discussão no meio acadêmico, jurídico e mesmo na imprensa pedagógica. O MEC, todavia, em nota técnica,
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educadores e estudiosos da inclusão escolar, como atesta, por exemplo, o Manifesto da
Comunidade Acadêmica pela Revisão da Política Nacional de Educação Inclusiva, divulgado
em 2011. Nesse cenário conturbado, em que ainda se opõem, de um lado, “[...] discursos em
defesa „ampla, geral e irrestrita‟ da educação inclusiva [...]” (GLAT; PLETSCH, 2011, p. 26)
e, de outro, o posicionamento que recomenda “[...] cautela na instituição radical de uma
política de inclusão escolar que não ofereça a opção de serviços especializados substitutivos
(escolas e/ou classes especiais) para os alunos que, no momento, ainda deles necessitarem”
(GLAT; PLETSCH, 2011, p. 26), entendo que seja imprescindível provocar uma reflexão
acerca das últimas ações do MEC.
Há algum tempo, o ministério promoveu a extinção da antiga Secretaria de Educação Especial
(Seesp) e introduziu os assuntos de sua competência na estrutura da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), perante o Decreto presidencial nº
7.480, de 16 de maio de 2011. A designada Secadi surgiu, por sua vez, da reestruturação
realizada na ex-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), à
qual se “acrescentou” o eixo da inclusão (BRASIL, 2011a). Posteriormente, esse decreto foi
revogado, passando vigorar o decreto n.º 7.690, de 2 de março de 2012, com discretas
alterações na composição da recém-criada Secadi. Em linhas gerais, segundo divulga o
próprio Ministério da Educação, em sua página na internet, pode-se dizer que:
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI) em articulação com os sistemas de ensino implementa políticas
educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação
ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar
indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da
SECADI é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino,
voltado a [sic] valorização das diferenças e da diversidade, a [sic] promoção da
educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade sócio-ambiental
visando a [sic] efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais [sic]
(SECRETARIA..., 2012, s.p., grifo meu).
Diante do exposto, o escopo deste artigo é refletir, mesmo que de forma breve, sobre
possíveis repercussões dessa reestruturação administrativa realizada no MEC para os
(re)encaminhamentos da educação especial e inclusiva. Toma-se por base o agravamento das
contradições concernentes às políticas públicas ultimamente delineadas pelo governo federal,
cujo caráter pretensamente inclusivo, agregando uma diversidade cada vez maior de
“excluídos”, discriminados ou desassistidos, como sugerem, por exemplo, as variadas
atribuições da Secadi, opõe-se à base material capitalista de nosso país. Nessas circunstâncias,
a ruptura com o panorama político vigente, caracterizado por medidas lenitivas de inclusão e
valorização idealizada das “diferenças”, sob apelos pseudodemocráticos, enseja o debate
alega não ter havido qualquer retrocesso ou alteração significativa em relação à citada política, mantendo-se
assegurado o direito de todos à participação em um sistema educacional inclusivo. Diante do impasse
ultrarrecente, aguardam-se análises mais abrangentes sobre o assunto (Cf. BRASIL, 2011b; GONZAGA, 2011;
NOTA..., 2011; NOZU; BRUNO, 2012; SANTOMAURO, 2012).
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contra-hegemônico sobre o modelo inclusivo oficial, doravante referendado por políticas
intersetoriais. As proposições advindas desse debate têm importante papel a assumir como
catalisadoras de transformações substanciais na gestão pública, para além da simples
intersetorialidade, haja vista que esta ainda permanece muito aquém da apreensão totalizante
e inter-relacionada do fenômeno educativo, vale dizer, de seu entendimento como rica síntese
de múltiplas determinações.
Meandros político-pedagógicos da inclusão escolar e algumas notas sobre a Secadi
Em 2008, foi lançada, pelo governo federal, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI). Esta, pelo menos em tese, eliminou a
possibilidade de se matricular alunos com deficiência, altas habilidades ou transtornos
globais do desenvolvimento em escolas ou classes especiais, de forma substitutiva à escola
comum. A nova política materializou, por assim dizer, a vitória decretada do “paradigma
inclusivista”, ao passo em que institui uma discursividade consensual, neutralizando as
ambiguidades na interpretação jurídica dos dispositivos legais concernentes à promoção da
escola inclusiva (BRASIL, 2008b).
A PNEEPEI ressignificou o próprio conceito de educação especial, cuja responsabilidade
precípua passou a ser a de organizar, fomentar e apoiar a oferta, no contraturno, do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos os alunos supracitados, em caráter
complementar e/ou suplementar à sua frequência na sala de aula comum. Passou-se a admitir,
como locus desse AEE, tanto as antigas escolas especiais, redefinidas, porém, como centros
educacionais especializados em deficiência, devidamente conveniados aos sistemas de ensino,
quanto as escolas públicas. Nesse último caso, a realização do AEE é viabilizada em salas de
recursos multifuncionais, instaladas na própria escola onde está matriculado o aluno que dela
necessitar, ou, então, disponíveis em outra escola pública da rede regular de ensino (BRASIL,
2008a4, 2009, 2011b; FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007). Não obstante os avanços
relacionados ao reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência, especificamente
quanto à sua prerrogativa de ter acesso à educação não segregada, sem óbices legais, pode-se
dizer que a implementação da PNEEPEI pelo MEC continuou suscitando muitas críticas e
contradições, na medida em que se impingiu “[...] aos sistemas [escolares] uma diretriz
política não consensual, fundamentada no princípio da inclusão total” (MANIFESTO..., 2011,
s.p. grifo nosso).
Tais contradições, ontológicas, tornam-se mais claramente explicáveis quando percebidas no
bojo de políticas públicas estruturadas sob o modo de produção capitalista. Com efeito, nota-
4 O decreto n°. 6.571/2008, que dispunha sobre o Atendimento Educacional Especializado, em consonância com
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada em janeiro de 2008,
foi revogado pelo decreto n°. 7.611/2011. Esse é um dos motivos que têm gerado inquietação entre defensores da
inclusão total. Não obstante, no que tange à revogação, o MEC alega “[...] que esta medida se deu em razão de
que todo seu conteúdo foi incorporado pelo Decreto n°. 7.611/2011 [...]” (NOTA..., 2011, s.p.).
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se a objetivação de medidas inclusivas paliativas e focais, que não questionam a estrutura
socioeconômica excludente; antes, corroboram para reproduzir, de maneira tácita, a lógica de
que se nutre o capital. Daí ser possível afirmar que “É próprio dessa lógica de exclusão a
inclusão. A sociedade capitalista desenraíza, exclui, para incluir de outro modo, segundo
suas próprias regras, segundo sua própria lógica” (MARTINS, 2009, p. 32, grifos do autor).
Na direção do exposto, é oportuno perquirir sobre o sentido da proposta inclusiva, que, como
fenômeno educacional, não está alijada, nem ocorre independentemente, das contradições e
mediações sociais mais amplas da base produtiva. Vale, pois, considerar “[...] em que medida
as políticas públicas denominadas inclusivas garantem o acesso à escolarização, uma vez que
estamos inseridos numa forma de organização econômica, cultural e social excludente”
(FREITAS, 2011, p. 221). E, dessa forma, cabe também esta indagação: “Estamos tratando da
inclusão de indivíduos excluídos do sistema escolar por apresentarem necessidades
específicas de aprendizagem ou estamos tratando de políticas sociais que tentam combater a
exclusão social por meio da inclusão escolar?” (MELO; LIRA; FACION 2009, p. 61).
Na esteira dessas considerações, é possível inferir que a inclusão escolar de pessoas com
deficiência, na direção que lhe dá o poder público e as diretrizes internacionais, tem sido mais
uma resposta às necessidades de se forjar consensos e mitigar tensões sociais em torno do
atual modelo societário - para serem mantidas as condições de acumulação e reprodução
capitalista - do que componente revolucionário, questionador da ordem vigente. No que tange
aos pressupostos subjacentes às proposições inclusivistas, percebe-se que “[...] tal discurso se
constitui em uma narrativa que, ao ser incorporada pelo campo educacional, pode ser
considerada como „ideologia da inclusão‟” (CORREIA apud MICHELS, 2011, p. 221).
Na contramão de uma perspectiva totalizante, o discurso inclusivista hegemônico tende a
limitar o debate educacional às implicações decorrentes do ingresso de alunos com
deficiências às escolas regulares. Isso é feito tomando-se como pano de fundo a concepção de
escola redentora, no sentido de que “[...] a educação volta novamente a ser encarada como
capaz de produzir a superação da exclusão social”. (DUARTE, 2001, p. 142). Nessas
condições, a escola inclusiva é interpretada como se tivesse, per se, poderes taumatúrgicos
para enfrentar a realidade nacional contraditória e conflituosa que a condiciona. Apela-se
mesmo à idealização, que produz a negação da objetividade da deficiência. Afinal, entende-se
que ser “diferente” é normal. Consequentemente, a própria deficiência e as demais
singularidades humanas se reduzem a diferenças para serem celebradas, a um “slogan”
politicamente correto; ou, até mesmo, a um “privilégio”, comemorado como nova forma de
“riqueza (multi)cultural”. Nessa ordem das ideias, entende-se que:
Escola inclusiva é uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como
uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das
características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como
ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas
porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social
(CÉSAR apud SANCHES; TEODORO, 2006, p. 70, grifos meus).
O resultado de semelhante mistificação ideológica tem sido a defesa do igualitarismo
abstrato, que, paradoxalmente, e já no ponto de partida, considera todos iguais na diferença.
Chega-se a dizer literalmente que “Todos se igualam pelas suas diferenças” (ROPOLI et al.,
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2010, p. 8, grifo nosso). Ora, estando todos “iguais”, não há perspectiva de ação
revolucionária para superação das limitações individuais impostas pelas deficiências,
tampouco da sociedade de classes, a qual não só alimenta as desigualdades existentes como
gera constantemente novas formas de exclusão, ao celebrar – e manter – as “diferenças”; sem
desencadear, de fato, respostas educativas adequadas e bem-estruturadas para fazer frente às
demandas peculiares dos estudantes com deficiência ou quaisquer outras singularidades. Com
o igualitarismo, apesar de ser isto paradoxal, todos são reconhecidos e homogeneizados como
sujeitos “singulares” que apresentam “necessidades especiais”. Consoante essa lógica, as
“diferenças” e necessidades individuais são naturalizadas, enaltecidas nas construções
discursivas pós-modernas; porém, negligenciadas na realidade objetiva. O excerto seguinte é
bastante ilustrativo a esse respeito, porquanto se compreende que
A retórica do igualitarismo, quando este não se vê dentro de uma perspectiva das
nossas necessidades, das diferenças significativas que alguns de nós possuem,
embora possa encantar e seduzir aqueles menos preparados, não passa disso mesmo:
uma discussão palavrosa, pobre de ideias. Ao pretendermos fazer crer que todos
temos necessidades educativas especiais, no que toca à educação, isto simplesmente
quererá dizer que nenhuma criança tem realmente necessidades educativas especiais.
Ou não será assim? E, se assim for, então todas elas terão o mesmo sucesso escolar,
serão capazes de fazer as mesmas coisas, de resolver os mesmos problemas e por aí
afora (CORREIA, 2006, p. 241).
Com base nas proposições apontadas, penso que essa igualdade idealizada, no ponto de
partida, tem de ser analisada com mais cuidado. A apreensão justifica-se porque tal
posicionamento pode escamotear as reais necessidades dos alunos com deficiência,
supostamente autossolucionadas na simples convivência e interação com o outro; na
exacerbação da sensibilidade de educadores e educandos dispostos a vivenciarem o
encantamento da inclusão, entendida como “nossa capacidade de entender e reconhecer o
outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós”
(MANTOAN, 2005, p. 24). Tal igualitarismo revela-se, então, pseudodemocrático, porque se
concebe a existência, em termos formais, de uma suposta uma igualdade jurídico-social,
quando não cognitiva, para todos os educandos que chegam à escola inclusiva, considerada,
do ponto de vista do senso comum educacional, como um espaço harmônico, democrático e
equânime.
Nesse ponto, é preciso esclarecer que não endosso uma proposta reacionária ou
preconceituosa, na contramão da história, advogando a escolarização de pessoas com
deficiência em instituições segregadas. Em outras palavras, “Não reivindicamos escolas
públicas organizadas de forma diferenciada, com procedimentos pedagógicos e
metodológicos distintos, visando ao atendimento de clientelas desiguais, para se caminhar no
sentido de se manter, acrescentar ou isolar as diferenças” (SANFELICE, 1989, p. 34). Na
direção apontada, também concordo com o mesmo autor, quando este, ao considerar a
incorporação dos “deficientes mentais” nas escolas públicas comuns, podendo-se generalizar
suas formulações para a inclusão escolar de alunos com outras deficiências, cita que: Nossa posição, portanto, não é de discriminação da clientela „deficientes mentais‟ do
âmbito da educação formal pela não aceitação dela no seu interior ou por uma
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fictícia aceitação, em suposta condição de igualdade e que é apenas formalmente
democrática, mas de fato discriminadora.
A nossa posição é de defesa de uma efetiva democratização da oportunidade de
acesso à educação formal por parte dessa clientela, assumindo a escola a
necessidade de cumprir sua especificidade a partir das características reveladas por
essa mesma clientela (SANFELICE, 1989, p. 36).
Com base no exposto, depreende-se que, ao se ter como princípio fundante o igualiarismo das
diferenças, a “escola inclusiva”, tal como ainda hoje está erigida em nosso país, desconsidera
que a prática pedagógica, em relação às pessoas com deficiência, detém uma especificidade
teórico-metodológica concreta. Em vez disso, dá-se a entender que tudo pode ser resolvido
apenas com aceitação e voluntarismo, segundo um discurso que eleva a diversidade à
condição de fetiche pedagógico. Não basta, pois, somente reconhecer que há um curso
diferenciado no desenvolvimento ontogenético, ou se preocupar com as singularidades desse
desenvolvimento apenas nos momentos reservados ao AEE, assim deslocado, no tempo e no
espaço, da sala de aula comum. Há que se objetivar uma proposta educacional coerente,
abrangendo todas as situações educacionais vivenciadas pelos estudantes, a fim de que se
vislumbre, com o desenrolar do processo pedagógico, uma prática democrática.
Tem se verificado, no entanto, a apologia do humano como parte, fragmento e diferença, em
um mosaico de diversidades agrupadas por justaposição, na escola e na sociedade como um
todo, sem que sejam consideradas as reais condições de aprendizagem dos estudantes, pois,
idealisticamente, todos teriam, agora, as mesmas oportunidades educacionais e materiais.
Nessas circunstâncias, a referência às lutas de classe, vistas como algo já superado pela
concepção pós-moderna, que plasma o movimento inclusivista, é sistematicamente
abandonada. No limite, dá-se ensejo para fragmentação das lutas sociais diante do imperativo
de políticas focais, mais facilmente digeridas pela racionalidade econômica vigorante e pela
governabilidade baseada em concessões paliativas; inócuas, todavia, para a transformação da
sociedade de mercado estabelecida. Destarte, “O que ocorre, entretanto, sob o manto da
universalidade das diferenças sem nenhuma mudança nos modelos políticos organizacionais
vigentes, é que se estruturam práticas de políticas públicas inclusivas de maneira isolada da
realidade objetiva da exclusão social em nosso país” (PADILHA; CAIADO, 2010, p. 114).
As alterações ultrarrecentes na estrutura ministerial do MEC herdam esse contexto e nele se
realizam. Com efeito, o decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011, substituído pelo decreto n°.
7.690, de 2 de março de 2012, traz à tona justamente o descompasso estrutural entre a
proposta de uma política pública inclusiva e a realidade objetiva da exclusão
social/educacional manifesta em nosso país. Sem fomentar amplo debate, promove-se, no
interior desse ministério, por força de decreto, o fechamento da Seesp e a diluição de seus
encargos na Secadi; apesar de ainda existirem muitas dúvidas operacionais quanto aos rumos
da inclusão escolar de pessoas com deficiência, suscitadas ou não suficientemente
esclarecidas pela própria política nacional de educação especial na perspectiva inclusiva.
Mesmo depois de uma década de intensos debates sobre a constituição da escola inclusiva,
haja vista o tema ganhar foros de política pública nacional, sobretudo a partir de 20015, alguns
5 O ano de 2001 pode ser considerado, em termos de política pública, um expressivo marco referente à
oficialização da escola inclusiva no Brasil, mediante a resolução n° 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as
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questionamentos permanecem em evidência, como: a problemática das interfaces ainda não
satisfatoriamente estabelecidas entre sala de aula comum e sala de recursos multifuncionais
ou entre a sala de aula comum e as instituições especializadas que prestam o AEE; as lacunas
não resolvidas entre a formação especializada e a formação generalista dos professores, diante
da necessidade de ambos atuarem em contextos ditos inclusivos, de forma “articulada”; a
legitimidade de se admitirem ou não flexibilizações curriculares e até que ponto isso seria
adequado para alunos com deficiência; as dúvidas acerca das melhores opções de oferta do
AEE, isto é, se em espaços multifuncionais nas escolas ou centros especializados, bem como
sobre o formato desse atendimento; entre outras indagações deixadas em aberto até a
atualidade. A esse respeito, em 2009, já se alertava para o fato de que:
Considerada a complexidade do problema inerente a essa modalidade [a educação
especial] [...], será necessário instituir um espaço específico para cuidar da formação
de professores para essa modalidade de ensino. Do contrário essa área continuará
desguarnecida e de nada adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes
da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura
educacional nos dias de hoje (SAVIANI, 2009, p. 153).
Nesses termos, entendo que o fim da Seesp explicita algumas contradições, no sentido de que
demandas muito específicas no campo da educação especial sequer foram superadas. Sob o
comando da Secadi, há o risco de se tratar a inclusão escolar de alunos com deficiência cada
vez mais pelo viés da demagogia liberal e da pedagogia “multiculturalista”; isso com o
abandono das discussões mais concretas sobre a educação especial, na medida em que se
priorizam os motes genéricos e homogeneizantes da diversidade e da inclusão. Diante desse
quadro político, a ênfase em princípios inclusivistas põe em xeque a legitimidade da educação
especial, posto ficar secundarizada na pauta do ministério. Por conseguinte, o debate
entusiasmado, fomentado pelo próprio governo, ao longo dos anos 90 e começo dos anos
2000, sobre as eventuais possibilidades democratizantes da escola para todos, parece
arrefecer-se na transição da primeira para a segunda década deste século; na proporção em
que o apelo pela educação inclusiva tem promovido “[...] o esvaziamento da atuação
pedagógica especializada com os alunos em processo de inclusão” (BEYER, 2010, p. 38),
circunstância que tende a agravar-se com a nova estrutura funcional da Secadi.
O fechamento da Seesp, efetivado como uma decisão técnica da equipe de governo, sugere a
intensificação dessa crise em torno da educação especial, cada vez mais negada enquanto
campo de conhecimentos teórico-prático fundamental para mediar os encaminhamentos da
inclusão escolar. Desse panorama, ponderações críticas ganham maior evidência no debate
educacional, uma vez que, de fato, “Encontramo-nos num momento de encruzilhada
paradigmática na educação especial. [...]. Hoje, a educação especial, como área (ou subárea?)
de conhecimento, teórica e aplicada, encontra-se num verdadeiro processo de crise de
identidade (e de continuidade?)” (BEYER, 2010, p. 5). No interior da nova secretaria, a
diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), não obstante esta ainda
tivesse um caráter integracionista.
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Secadi, observa-se um mosaico de temas e interesses diversos, de tal forma que não é preciso
esforço para perceber o caráter difuso que deverá marcar sua atuação, haja vista a amplitude
dos trabalhos e demandas a serem atendidas. Há, inclusive, o aumento da fragmentação
político-administrativa em um número considerável de diretorias. Basta observar que, de
início, o decreto n°. 7.480/2011 previu quatro diretorias para essa pasta, a saber: 1. Diretoria
de Políticas para a Educação do Campo e Diversidade; 2. Diretoria de Políticas de
Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos; 3. Diretoria de Políticas de Direitos Humanos
e Cidadania; 4. Diretoria de Políticas de Educação Especial.
Posteriormente, o decreto n° 7.688, de 2 de março de 2012, acrescentou à Secadi a Diretoria
de Políticas de Educação para a Juventude (BRASIL, 2012a). Na mesma data, o decreto que
implatara a Secadi foi revogado, e passou a vigorar o decreto de n° 7.690/2012 (BRASIL,
2012b), já incorporando as mudanças introduzidas pelo decreto n° 7.688. No geral, porém, as
alterações foram mínimas para a Secadi, estabilizando-se esta estrutura regimental: 1.
Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena, e para as relações étnico-raciais; 2.
Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos; 3. Diretoria de
Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania; 4. Diretoria de Políticas de
Educação Especial; 5. Diretoria de Políticas de Educação para a Juventude. Como dispõe o
artigo 20 do decreto em vigência, o 7.690/2012, compete à Secadi:
I - planejar, orientar e coordenar, em articulação com os sistemas de ensino, a
implementação de políticas para a alfabetização, a educação de jovens e adultos, a
educação do campo, a educação escolar indígena, a educação em áreas
remanescentes de quilombos, a educação em direitos humanos, a educação
ambiental e a educação especial; II- implementar ações de cooperação técnica e
financeira entre a União, Estados, Municípios, Distrito Federal, e organismos
nacionais e internacionais, voltadas à alfabetização e educação de jovens e adultos,
a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação em áreas
remanescentes de quilombos, a educação em direitos humanos, a educação
ambiental e a educação especial; III - coordenar ações transversais de educação
continuada, alfabetização, diversidade, direitos humanos, educação inclusiva e
educação ambiental, visando à efetivação de políticas públicas de que trata esta
Secretaria, em todos os níveis, etapas e modalidades; e IV - apoiar o
desenvolvimento de ações de educação continuada, alfabetização, diversidade,
direitos humanos, educação inclusiva e educação ambiental, visando à efetivação de
políticas públicas intersetoriais (BRASIL, 2012b, s.p.).
Pergunto-me se é possível construir, efetivamente, como arrolado acima, “políticas públicas
intersetoriais”, considerando-se a estrutura organizacional assumida pela Secadi; ou, se, ao
contrário, estamos apenas diante de um eufemismo para escamotear a justaposição apressada
de temáticas diversas, cujos apelos específicos ainda não foram sequer superados
historicamente, em suas especificidades. Poder-se-ia objetar, contudo, que essa tentativa de
articulação entre diversos campos político-educacionais não é, em princípio, indesejável.
Antes, a “intersetorialidade”, no jargão das políticas públicas - ou, no plano do conhecimento,
a interdisciplinaridade – supostamente vislumbrada com a Secadi representaria uma dimensão
teleológica a ser perseguida, pois a própria dinâmica da educação reclama a unidade do
diverso, a totalidade formativa, em oposição à unilateralidade, à parcialidade e à
fragmentação.
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Todavia, pode-se contestar esse argumento, na medida em que as mudanças recentes no MEC
obedecem mais à conveniência financeira e administrativa, “[...] sem nenhuma mudança nos
modelos políticos organizacionais vigentes [...]” (PADILHA; CAIADO, 2010, p. 114), do que
se pautam pela unidade de ação propriamente dita. Nessa linha de raciocínio, se pensarmos
sobre a interdisciplinaridade do conhecimento, princípio que tem se insinuado também na
gestão pública, traduzido em termos de intersetorialidade, as considerações abaixo medeiam,
pelo recurso da analogia, um entendimento desmistificado sobre as tais “políticas públicas
intersetoriais”. Para tanto, é preciso entender que a interdisciplinaridade
[...] nada mais é do que a inter-relação entre conteúdos fragmentados, sem superar
os limites da divisão e organização segundo os princípios da lógica formal. Ou seja,
uma „juntada‟ de partes sem que signifique uma nova totalidade, ou mesmo o
conhecimento da totalidade com sua rica teia de inter-relações; ou ainda, uma
racionalização formalista com fins instrumentais e pragmáticos calcada no
princípio positivista da soma das partes (KUENZER apud KUENZER, 2005, p. 88.
(grifo meu).
À luz dessas ponderações, com o fim da Seesp e a subsunção de suas funções no complexo
intrincado da Secadi, assiste-se ao entrecruzamento de projetos ambíguos e demasiadamente
vastos para soluções integradas no presente momento, porquanto na Secadi prevalece, ainda, a
lógica positivista da setorização política, caracterizada pela “juntada de partes”, para me
expressar conforme os dizeres supramencionados de Kuezer (2005). Em vez do todo
orgânico, intensifica-se o pragmatismo gerencial, que continua a lidar com o trabalho
parcelado. Em outras palavras, a dita intersetorialidade significa exatamente um “diálogo”
entre setores que, em última instância, continuam isolados, independentes e autônomos.
Nesses termos, quando se considera a atual estrutura administrativa da Secadi, “[...] nada
indica que a referência seja a totalidade do sistema ou ao seu núcleo essencial” (GRAMSCI,
1995, p. 36). O todo, aqui, é mais a soma do que a interação recíproca entre as partes.
Ademais, essa complexidade, assim dividida em diretorias e subpastas, já não é mais
complexidade, senão simplificação do problema em fatias isoladas ou pouco inter-
relacionadas, deslocadas umas das outras. Fica a interrogação: Como será possível à Secadi
dirimir, sem uma alteração radical nos direcionamentos políticos do MEC, as questões
indígenas, a alfabetização, a educação de jovens e adultos, a educação do campo, a educação
especial, a educação ambiental, a educação quilombola, a educação em direitos humanos, e
toda a sorte de mais “diversidades” que se lhe acrescentem, senão pela via da fragmentação
disciplinar e mecânica, mantendo-se os pressupostos da lógica formal?
Apercebendo-se dessas nuanças arriscadas e ambíguas nos rumos tomados pela questão,
parcela considerável da comunidade acadêmica especializada expôs publicamente os receios
frente a essas últimas medidas, logo após a divulgação do fechamento da Seesp, em 2011,
quando ainda estava em vigência o decreto de n°. 7.480. Foi organizado um manifesto,
pedindo a revisão da política nacional de educação inclusiva. No documento, os redatores
relatam o distanciamento progressivo da Seesp, a partir de meados dos anos 2000, no tocante
à observância dos estudos e pesquisas desenvolvidos na área da inclusão. Disso, teria
resultado a emergência gradual de uma postura autoritarista, pela qual as diretrizes políticas
da Seesp/MEC foram se tornando “[...] um empreendimento cada vez menos conduzido de
forma coletiva e democrática, produzindo resultados que muito têm preocupado à comunidade
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acadêmica no país” (MANIFESTO..., 2011, n.p.). No texto, questionam também se, diante
dos “[...] problemas crônicos da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais [...] esta medida [a extinção da Seesp com o deslocamento de suas funções para a
Secadi] trará algum benefício para esta parcela da população brasileira, além da possibilidade
de contenção de gastos para o atual governo” (MANIFESTO..., 2011, n.p., grifo nosso).6
Considerações Finais
Não se trata, porém, de alardear pessimismo fatalista, nem partidarismo corporativista em
relação à educação especial, mas de objetivar a crítica ao ecletismo que invade a Secadi, sem
notar-se um eixo, uma concepção filosófico-educacional que lhe dê a devida unidade em
torno dos múltiplos apelos suscitados. Na realidade, trata-se de alertar para o modo como se
pretende (re)conduzir as políticas educacionais no Brasil, sob os auspícios da Secadi, caso se
pretenda tomar como diretriz norteadora a democratização da escola pública e o efetivo
atendimento às necessidades educacionais apresentadas pelos alunos com deficiência ou
outras singularidades. Dessa perspectiva, “[...] no caso do aluno com NEE7, para além
discurso eminentemente social, que traz consigo o respeito por seus direitos, condição
inequívoca em uma sociedade democrática, haverá também a considerar o tipo de respostas
educativas que serão as mais adequadas às suas características e necessidades” (CORREIA,
2006, p. 256). Logo, sinaliza esse autor para a possibilidade de se pensar em pontos de partida
relativamente distintos e mais individualizados, no interior da escola comum inclusiva; para,
em decorrência do trabalho pedagógico realizado com “[...] qualidade, estruturação e
eficiência, atributos sem os quais não é possível dar resposta às necessidades educativas dos
alunos com NEE”, vislumbrar-se, mediatamente, “[...] o sucesso do aluno [com NEE] em
todas as vertentes, acadêmica, socioemocional e pessoal” (CORREIA, 2006, p. 265, 267).
Ressalto, contudo, que isso não resultará apenas de ações docentes esparsas e voluntaristas,
por mais bem-intencionadas que se coloquem. Para se ir além do cenário apresentado, é
fundamental, de imediato, não prescindir das múltiplas discussões a respeito do assunto,
resgatando-se para o campo político o “[...] pressuposto de que uma política tenha que ser um
processo de construção coletiva [...]” (MANIFESTO..., 2011, s.p.). Talvez este seja um passo
bastante elementar, mas irrenunciável, para que se recupere progressivamente, no âmago da
esfera governamental, o equilíbrio entre teorizar e agir inclusivamente; entre o discurso
grandiloquente que inclui e as políticas que objetivamente põem em risco a continuidade das
ações necessárias para esse fim. Políticas caracterizadas, ainda, pela justaposição de
reivindicações artificial e confusamente agregadas, sem rupturas significativas com a
setorização administrativa, o que, a despeito do discurso em prol de ações intersetoriais e
6 Entendo que o fechamento da Seesp se relaciona, em termos político-econômicos, ao intuito governamental de
realizar reformas políticas para enxugamento da máquina pública e contenção de gastos, haja vista o atual
contexto de crise econômica estrutural e a hegemonia do pragmatismo neoliberal, que tem caracterizado a gestão
pública no Brasil.
7 Necessidades educacionais especiais.
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interdisciplinares, pode tornar a gestão pública menos democrática, além de ineficaz e
sobrecarregada, com a pulverização de verbas, recursos e iniciativas.
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